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TEMA DE LA INVESTIGACIÓN MONOGRÁFICA TÍTULO “ANÁLISIS DE LA TAREA PROFESIONAL DOCENTE: CRITERIOS DE REFLEXIÓN, EVALUACIÓN Y MEJORAS DESDE CRITERIOS DE CALIDAD”.
REALIZADO POR:
CNEL. NELSON A. SANTOS
PRESENTADO EN EL CURSO DE PROFESOR MILITAR AÑO 2002
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INDICE
I. INTRODUCCIÓN
A. Definición del problema..................................................................Pág. 3
B. Enfoque del tema...........................................................................Pág. 4
C. Metodología del trabajo..................................................................Pág. 4
II. DESARROLLO
A. Criterios de reflexión sobre la tarea docente...................................Pág. 5
1. Introducción sobre la tarea docente.....................................Pág. 5
2. Reflexiones sobre la actividad del Profesor..........................Pág. 7
3. La capacitación docente.......................................................Pág. 13
B. Conceptos del Perfil Docente..........................................................Pág. 16
1. Definición..............................................................................Pág. 16
2. Requerimientos para plantear el perfil del docente..............Pág. 17
C. Evaluación del desempeño docente................................................Pág. 22
D. Reflexionar sobre la calidad educativa............................................Pág. 27
1. Paradigmas de calidad educativa.........................................Pág. 27
2. El “modelo de la gestión de calidad”.....................................Pág. 29
III. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A. Conclusiones.................................................................................Pág. 32
B. Recomendación.............................................................................Pág. 35
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I. INTRODUCCIÓN.
A. Definición del problema.
Si hacemos un estudio etimológico de las palabras que titulan al tema,
podemos definir el problema analizando el contenido de las mismas.
Análisis por definición quiere decir: “separación de las partes de un todo hasta
llegar a conocer sus principios o elementos”.
Tarea significa: “obra o trabajo “.
Profesional: ”persona que hace hábito o profesión de alguna cosa “, profesión:
“ acción de profesar “, profesar: “ ejercer o enseñar una ciencia o facultad, arte,
oficio, etc.”.
Docente: “ persona que enseña o instruye”.
Reflexión: “ acción de reflexionar “, reflexionar: “ considerar nueva o
detenidamente una cosa “.
Evaluación “ señalar el valor que le corresponde a una cosa “.
Criterio: “ norma para conocer la verdad “
Calidad “ conjunto de cualidades de una persona o cosa “, cualidad “ cada una
de las circunstancia o caracteres que distinguen a las personas o cosas ”
Definidos los conceptos precedentes y en base a los mismos, la investigación
monográfica quedará orientada a:
“ Separar en partes hasta llegar a conocer los principios o elementos del trabajo
de la persona que enseña o instruye: normas para considerar detenidamente,
señalando el valor que le corresponde y mejorar las normas del conjunto de
cualidades de la persona “.
B. Enfoque del tema.
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Partiendo de la base que la tarea docente implica el estudio detallado en
distintas ramas de las ciencias, como ser, la pedagogía, la didáctica, la
sicología, la sociología, etc., y de temas relacionados con la globalización, la
sociedad, la economía, la centralización y la descentralización, etc., todos
estos, de importante análisis y estudio que merecen ser tratados por
separado, por lo que sería imposible abarcarlos en esta investigación.
El enfoque del tema al cual está dirigida esta monografía, está encuadrado en
realizar un análisis del perfil del docente, buscando definir el perfil del individuo
que realiza dicha actividad, persona por la cual debe pasar toda la
responsabilidad de su trabajo y con su sola mención exime de entrar en
detalles que justifiquen la importancia del tema.
Estudiada ésta última, se aspira a que permita realizar una reflexión para el
mejoramiento de los profesores, ya sean militares o civiles, que ocupen cargos
dentro del Sistema de Enseñanza y promueva la expectativa de seguir
intensificando el estudio del tema.
C. Metodología de trabajo.
Este trabajo está realizado en base a la lectura de informes y de
investigaciones producidos por docentes profesionales - presentados en
organizaciones internacionales y escuelas de estudio del tema- buscando los
criterios de reflexión sobre la base de la tarea docente, su manera de
evaluación y los diferentes criterios de análisis desde el punto de vista de la
calidad.
La metodología del trabajo está realizada en determinar criterios de reflexión
sobre la tarea docente, analizando la tarea del mismo en la actividad del
profesor y su capacitación. Seguidamente, se definirá el concepto del perfil del
docente y el planteamiento de los requerimientos que ello conlleva.
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Posteriormente, se identificarán criterios de evaluación al desempeño del
docente y se realizará una reflexión sobre los conceptos de la calidad educativa
para llegar a definir las conclusiones finalizando con una recomendación.
II. DESARROLLO A. Criterios de reflexión sobre la tarea docente.
1. Introducción sobre la tarea docente.
La simultaneidad de tareas a la que están sometidos los docentes, les exige respuesta
inmediata. Esto lleva a no poder discriminar ni priorizar los aspectos esenciales de la función
educativa. Jackson señala que los profesores " viven en la inmediatez de la práctica
educativa diaria". Esto conduce a la resolución continua de problemas y favorece el
desarrollo de un " pensamiento educativo concreto". Para este autor algunas de las
consecuencias son: actitudes de " simplicidad pedagógica ", así como ciertas dificultades
para autoanalizarse, criticarse y reflexionar sobre la propia práctica de enseñanza.
El esquema práctico de pensamiento propio del docente está conformado más por
instituciones que por razonamientos científicos - técnicos, preocupado como está por
resolver situaciones centradas en el "aquí y ahora".
Tomando las simples pero profundas palabras del maestro Luis F. Iglesias, " es
necesario recordar, que en educación no hay conclusiones repentistas, sino procesos casi
siempre lentos y largos, y aún difíciles de recorrer...".
El profesor -también como los niños y adolescentes- necesita de " un tiempo de
asimilación" para apropiarse de los nuevos conocimientos.
a. Algunas reflexiones sobre la génesis de lo inmediato.
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La realidad sociocultural actual exige de la institución otras funciones. Ya no la
transmisión cuantitativa de conocimientos, sino la de facilitadora de reflexión crítica sobre
algunos de ellos y además la de capacitadora, para buscar y hallar la información necesaria
para resolver las situaciones problemáticas. A esta altura, el rol del docente se torna central,
ya que se hace necesario repensar su función.
Para dar respuesta a la necesidad de ajustar la institución al mundo actual, para
superar el retraso que la torna cada vez más arcaica, surgen diferentes propuestas de la
mano de los distintos actores. No se mira hacia atrás ni se piensa en lo que se está
haciendo, se empieza siempre de nuevo, se necesitan logros rápidos. Los tiempos, que
generan cambios en las gestiones, interrumpen generalmente los proyectos que se están
llevando a cabo, para iniciar otros. Todo comienza de nuevo.
No se evalúa lo que se está haciendo, parecería que importa más el protagonismo de
los nuevos actores de la gestión, que el contenido de la tarea en sí. Es así como el factor
tiempo en lo educativo queda neutralizado.
b. Algunos efectos de la cultura de lo inmediato
Se puede decir que esta cultura de lo inmediato, separa el pensar del actuar en su
posibilidad dialéctica. El ámbito del pensar, del reflexionar, y más aún del escuchar, queda
inhibido.
Esta falta de tiempo que se traduce en falta de espacio para " pensar con otro", para
"escucharse y escuchar al otro", es otra de las facetas de lo que llamamos "cultura de lo
inmediato". La imposibilidad de escuchar al otro, de poder "descentrarse" del propio punto
de vista, caracteriza con mucha frecuencia a la institución.
Cuesta mucho instalar la autocrítica en los distintos actores. Todo se deposita afuera,
todo depende de los otros, no de uno.
Las sugerencias u orientaciones son interpretadas con carácter de obligatoriedad. Todo
se torna en ordenar y es guiado por el deber ser. Pero lo significativo es que a esta tendencia
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la sigue la palabra, la acción discurre por otro camino. En el plano de la actuación concreta,
se mezclan las relaciones personales, afectivas, con los canales informales de
comunicación, y muchas veces se instituye la trasgresión como defensa. De este modo
crece, cada vez más, la distancia entre el ser y el deber ser.
Se cree que esta "cultura de lo inmediato" necesita ser superada, ya que constituye en
sí misma una trampa que no permite cumplir con la finalidad de la institución; todos los
actores relacionados con la práctica educativa (capacitadores, técnicos, instructores,
profesores, etc.) deberían tomar conciencia de la importancia del tiempo en la producción de
los aprendizajes, tanto de los adultos como de los adolescentes.
2. Reflexiones sobre la actividad del Profesor
Reflexionaremos sobre algunos conceptos de la función del profesor y su desempeño.
a. Naturaleza de la función docente
La docencia es un trabajo, en tanto se halla sujeto a condiciones materiales que
definen y enmarcan sus interacciones. “Educador” es el profesional que intencionalmente se
dedica a la actividad de crear condiciones de desarrollo de conductas deseables. Luckesi nos
dice que este educador, es objeto y sujeto de la historia y que en su tarea debe
comprometerse con otros a hacer historia, él es un constructor de la historia en la medida
que actúa conscientemente para ello.
b. Rol del profesor educador.
El comportamiento que se espera de un docente en la actualidad no es el mismo que en
una educación tradicional, en ella, era fundamentalmente consolidar las realidades del
entorno, reproduciendo en los alumnos las verdades culturales y científicas de los grupos
sociales dominantes, en el estrecho mundo cultural de un país.
El docente hoy no tiene en absoluto las mismas exigencias, tiene una realidad cultural
distinta, hay una interconexión entre las sociedades, una cultura mucho más dinámica y
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abierta. La aceleración de las modificaciones tecnológicas es vertiginosa y los hombres son
vistos como sujetos de derecho en la historia.
El docente deberá ser capaz de plantear conflictos cognitivos a los alumnos,
apoyándolos en la construcción de sus estructuras de conocimientos. También deberá
colaborar con ellos para que integren el error como parte del proceso de aprendizaje que
está llevando a cabo, impulsándolos a reflexionar sobre la lógica de sus equivocaciones.
El objetivo del profesor- educador es que los alumnos se potencien, se desenvuelvan,
se realicen, usando como medios los contenidos científicos. Y para concretar estos objetivos
debe estar abierto a la crítica, la creación, al cambio, debe estar dispuesto a no vivir del
conocimiento y actitudes selladas en el pasado, sino a la educación como búsqueda y a la
innovación.
Que el profesor sea “animador” significa que sale al encuentro de la actividad del
alumno, haciendo que éste encuentre que entre la ciencia, la experiencia, la vida y los
ideales educativos, hay una relación creadora y necesaria para educar.
Que el profesor sea “orientador” quiere decir que su finalidad es, observando el trabajo
programado y la metodología de los alumnos, poder orientar el aprendizaje y su desarrollo
personal. El objetivo es, que cada educando sepa y pueda trabajar orientando y sabiendo
qué aspecto de su personalidad está potenciando.
c. Profesor como ejecutor
Este aspecto surge asociado a un desarrollo del enfoque científico- técnico, donde se
tiene una concepción del profesor bastante periférica y exterior. En este enfoque la
innovación le da gran importancia a cuestiones relacionadas con el diseño y adopción de
proyectos de cambio y se descuidan los procesos complejos, por los cuales el profesor pone
en práctica el plan innovador.
El profesor es considerado sólo como un profesional técnico, cuya función es la de
llevar a cabo un proyecto diseñado por otros y hacerlo de la mejor manera posible. Queda de
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este modo relegado del proceso de elaboración del currículo convirtiéndose en un simple
trasmisor del mismo a sus alumnos.
En este enfoque, el profesor cumple un rol pasivo al que hay que decirle qué innovar y
cómo hacerlo, pero en caso de fracaso de la innovación, será sobre él en quien recaiga la
mayor parte de la responsabilidad.
d. Profesor como implementador
Este concepto surge en la medida que se toma conciencia que el profesor tiene algún
tipo de incidencia sobre las implementaciones curriculares. Así, el profesor no es ya un mero
ejecutor, sino un implementador activo, y -por consiguiente- habría que tener en cuenta su
realidad contextual y poner en práctica estrategias de implementación que le ayuden a
comprender mejor la innovación y sus características. Serían necesarias estrategias de
implementación centradas en el profesor para la puesta en práctica de los planes educativos,
para que estos sean aplicados sin demasiadas alteraciones.
El profesor sigue sin ser considerado en la formulación de las reformas y la
implementación continúa siendo un proceso lineal, por lo que no se reconoce la autonomía
del profesor y de intermediario entre la teoría y la práctica educativa.
e. Profesor como agente curricular
El profesor como agente curricular, es aquél que toma los planes curriculares como
puntos de referencia para construir sus propios planes; interpretando, filtrando y siendo
árbitro entre los proyectos oficiales de cambio, las demandas de su entorno y sus alumnos, y
sus ideas y prácticas educativas.
Concebir a un profesor como agente curricular es darle un mayor relieve y considerar su
participación en la propia elaboración del currículo, estableciéndose una relación de diálogo
entre el mundo de la práctica y el de la teoría.
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En esta perspectiva, cada uno según se función, desempeña su trabajo partiendo desde
diferentes posiciones, ya que cada uno tiene una finalidad, motivación y metodología
diferente.
El diseñador tiene como meta construir un nuevo currículo, para ello va a partir de la
perspectiva teórica que desee llevar a la práctica, usando su pensamiento y marco teórico.
Posteriormente, elabora los medios a través de los cuales esas intenciones puedan
trasladarse al cuerpo curricular.
El profesor a la hora de elaborar un plan para el aula, parte de su realidad concreta, su
punto de partida es su imagen del aula y las actividades que allí se realizan. No piensa con
relación a teorías abstractas, sino en función de sus alumnos (potencialidades, debilidades,
necesidades, preferencias, etc.), el conocimiento por parte de los mismos de las áreas
temáticas, su instrucción y sus propias competencias, utilizando su experiencia y el
conocimiento de la clase concreta con quien trabaja. El profesor trata de determinar qué es lo
mejor para unas circunstancias muy concretas y busca los medios para implementarlo.
f. Procesos de formación del profesor
Definida la naturaleza de la docencia como trabajo, el rol docente y su función tanto
dentro del aula como en el proceso de construcción de un currículo que definirá su acción,
intentaremos ahora ver cuales son los conocimientos con los que debería contar este
profesor para poder optimizar su labor.
La formación de los futuros recursos humanos en las instituciones educativas asegura
la continuidad institucional del país. Es la base para todo proceso de cambio y el único
camino para asegurar un progreso continuo de sus habitantes. Es un hecho real el constante
y acelerado proceso de intelectualización de la humanidad, que conlleva a formar personas
con conductas éticas, conocimientos y habilidades. Estas últimas deben permitir utilizar una
variedad de diferentes técnicas de influencia y determinar, de acuerdo con las circunstancias,
cuál es la mejor.
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Haremos una reflexión del conjunto de conocimientos del docente en distintas áreas de
análisis, para mejorar su formación profesional:
a. Aunar teoría y práctica: en la formación del profesorado se hace no sólo necesario
sino también imprescindible, fusionar la teoría y la práctica. Ya no basta con una formación
netamente teórica porque cuando el docente entra al aula y a su realidad, su actividad se rige
por un pensamiento práctico derivado no tanto de su saber teórico, sino de su experiencia
como alumno y docente. Las reflexiones teóricas deberán transformarse en teorías activas,
en principios de acción, en pensamiento práctico que sirva para revisar la comunicación que
se da en el aula y en cada situación en la que interviene el profesorado.
Se debe contar con recursos profesionales que hagan eficaces los esfuerzos docentes,
la tarea educativa se caracteriza por llevar a cabo una constante toma de decisiones y por
desarrollarse en situaciones complejas y diversas. Ante esta realidad, los docentes suelen
simplificar las situaciones con las que se encuentran, para lo que forzosamente tienen que
disponer de ayudas operativas que economicen sus esfuerzos; ayuda que sólo puede
provenir de una formación que dote de recursos flexibles al profesor y sobre todo de una
actitud reflexiva sobre su práctica profesional.
b. Ampliar la tarea docente: al profesor que le toca actuar, no le basta con atesorar
sólidos conocimientos científicos y técnicos, ni con estar capacitado para analizar las
necesidades que surjan en el aula, o poder evaluar su propia didáctica. Le hará falta además,
responder a una serie de exigencias tales como posibilitar que el alumnado adquiera
instrumentos y técnicas de trabajo, favorecer su proceso de aprendizaje y el ejercicio del
pensamiento crítico y contribuir a la interpretación y comprensión caracterizado por la
existencia de múltiples estímulos informativos.
c. Actitud profesional: esta característica se desprende de la constatación de que la
práctica docente es una compleja, delicada y cambiante actividad profesional. El docente
trata de propiciar en el alumnado la reconstrucción del conocimiento que este asimila en su
vida diaria. En este sentido, más que ofrecer información, el profesor deberá propiciar la
reconstrucción crítica de ese conocimiento y su organización racional. Ante un sistema social
dinámico y cambiante sólo cabe un profesorado flexible y con capacidad para incorporar en
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sus actuaciones personales y profesionales los diferentes sentidos que pueden adoptar la
construcción del conocimiento y las formas del saber contemporáneas.
d. Teórica o práctica: el desempeño, la labor de docentes y profesores - como ya vimos-
requiere de un bagaje esencial de conocimientos; saber la materia que se va a impartir es
absolutamente necesario. Pero también es cierto que el marco de aplicación de esos
conocimientos rebasa ese marco teórico, no se da una trasposición inmediata entre
conocimientos adquiridos y conocimientos aplicados educativamente. El problema formativo
radica entonces en qué tipo de balance se establece entre teoría y práctica en la formación
docente.
Históricamente se han sostenido diversas posturas, se ha afirmado que la teoría deriva
de la práctica, que la práctica se sustenta en la teoría, o que debería derivarse de ella, en
todos los casos lo que se hace es priorizar un elemento por sobre el otro. En general existe y
ha existido una tendencia a separar ambas actividades.
Específicamente en lo que hace a la labor docente, se adjudica a la teoría la fuente de
principios que habrán de dirigir la acción. En el caso de la actividad teórico- académica, la
práctica es fuente de problemas y ámbito de contrastación.
Esta distinción entre teoría y práctica reposa en gran medida en la distinción
ocupacional entre investigación y enseñanza, en el sentido que quienes se ocupan de
investigación educativa y quienes se ocupan de la práctica de la enseñanza, pertenecen a
sectores ocupacionales diferentes.
Más allá de todas estas discusiones y tendencias históricas y actuales, de lo que se
trata es de lograr modos de organizar los circuitos formativos en que ni la tendencia
aplicacionista (la práctica al final como aplicación de los fundamentos teóricos), ni la
tendencia ejemplificadora (la práctica al principio, y la teoría como explicación posterior), se
instalen como lógicas de formación.
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La práctica profesional docente requiere de ambas, será necesario entonces que en la
formación se articulen teoría y práctica proporcionando al futuro profesor un bagaje de
conocimiento que no descuide ninguna de las dos.
e. La didáctica: el papel de la didáctica en la formación de profesores está muy bien
desarrollado por Cipriano Luckesi y los conceptos que siguen son un resumen de su
pensamiento sobre el tema.
Este señala, que la didáctica es una enseñanza orientada al aprendizaje de los modos
de conseguir - desde el punto de vista del "saber hacer"- que alguna cosa sea enseñada de
tal manera que el educando aprenda con mayor facilidad ,y por tanto, más rápidamente. Y
que esta didáctica, para asumir un papel significativo en la formación del educador no podrá
reducirse y dedicarse solo a la enseñanza de medios y mecanismos por los cuales
desarrollar un proceso de enseñanza- aprendizaje, sino que deberá ser un eslabón entre las
opciones filosóficas- políticas de la educación, los contenidos profesionales y el ejercicio
cotidiano de la educación. Deberá ser un modo crítico de desarrollar una práctica educativa
forjadora de un proyecto histórico, que no será hecha tan sólo por el educador, sino por el
educador conjuntamente con el educando y otros miembros de los diversos sectores de la
sociedad.
3. La capacitación docente
En estos momentos, la capacitación docente nos lleva a plantear algunas
interrogantes y reflexiones, ya que ella asume un rol protagónico como forma de solucionar
gran parte de los males por los que atraviesa la educación.
Se le pide a la educación que de respuesta a los fracasos de los mitos acuñados
durante años. El primero de ellos: "la letra con sangre entra" que dio lugar a su versión
opuesta, más reciente y actual: " el aprendizaje como placer".
Estas formas de aprender pueden ser eficaces para el aprendizaje de un técnico o la
adquisición de una destreza física, pero no sirven para realizar aprendizajes profundos o
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lograr un sujeto que se cuestione a sí mismo y al mundo en el que vive y que sea capaz de
pensar sobre la racionalidad de los medios y sobre todo, la de los fines.
La capacitación docente supone el aprendizaje de un adulto, que necesariamente
debe transcurrir en el tiempo y requiere de esfuerzo y deseos de cambio. Preocupa la
pretensión de recurrir a modelos que disten de considerar la temporalidad necesaria para
aprender en los términos de la capacitación docente.
Parecería que esto responde a la concepción postmoderna de tiempo, cuyo rasgo
peculiar es el aceleramiento, la rapidez, la vertiginosidad y su relación con logros efectivos,
eficaces y eficientes.
He aquí donde la capacitación se torna en un derecho ganado y en un deber, pero
sobre todo, para uno mismo como profesional.
El dominio del marco teórico de una asignatura o disciplina no garantiza saber aplicarlos
a la enseñanza. La persona que se va a dedicar a la enseñanza necesita de una formación
específica, en parte, por las siguientes razones:
a. No existe conexión directa entre los conocimientos disciplinarios y las teorías
implícitas en un docente, sobre los diferentes fenómenos que ocurren en el aula y en la
institución.
b. El carácter imprevisible y momentáneo de las situaciones de enseñanza y
aprendizaje dificulta la actividad reflexiva del profesorado cuando se encuentra en la práctica
de la clase.
c. Es necesario contar con recursos conceptuales y metodológicos que ayuden a
intervenir en situaciones educativas que son siempre singulares y, por definición, complejas.
Formar al educador es crear condiciones para que este se prepare filosófica, científica,
técnica y afectivamente para el tipo de acción particular que va a ejercer. Para ello, no sólo
necesita conocimientos cognoscitivos que lo ayuden en su desempeño, además le es
fundamental el desarrollo de una actitud dialécticamente crítica sobre el mundo y su práctica
educativa.
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Existen muchos autores que coinciden en "apostar" al docente, como el elemento de
fuerza que garantizaría el cambio educativo. "Toda discusión acerca de la institución termina
allí: no existe transformación que no pase por el docente. Quizá sea aquí donde haya que
concentrar todos los esfuerzos y también el grueso de los recursos si se quiere hacer de la
institución una verdadera puerta de ingreso a la ciudadanía y la competitividad”. (Tenti
Fanfani, E).
Si la institución se plantea la temática de los aprendizajes significativos ¿ No tendría la
capacitación que peguntarse por la enseñanza significativa? ; ¿No había que preguntarse por
la calidad de la capacitación?, ¿ La capacitación docente ha alcanzado los niveles
cualitativos suficientes?, ¿ O es que la calidad de la propuesta de capacitación no es la
adecuada? ; ¿ O será que los supuestos de los que parte no son los correctos?.
En la investigación educativa y en la bibliografía especializada, pueden encontrarse
abundantes estudios y resultados referidos a la evaluación de alumnos, y muchos menos
relativos a otros elementos que intervienen en la enseñanza, como es la evaluación de
profesores.
El desafío está en generar espacios y tiempos racionales que permitan dar cuenta de la
relación directa entre capacitación docente y su impacto y efecto en la práctica. Esto ha
llevado a centrarse en la etimología de la palabra " capacitación".
Capacitar es: a) Dar cabida: capacitar hace referencia a " dar cavidad", que puede
pensarse como crear un espacio para incorporar lo que no está, o como " hacer lugar" para
completar lo que falta. b) Capacitar como potencialidad: relación potencia –acto. La otra
acepción encontrada en la etimología de la palabra " capacitación" alude a "recapacitar",
"recordar".
Así es como la capacitación corre por un camino y la práctica por otro. Esto lleva a que
el docente, solo en el salón de clase, deba hacer la síntesis o la elaboración de lo que
" fuera dado" en el otro espacio, él solo, en la escena de la práctica, tiene que reinterpretar
y aplicar " la vista en el otro lugar", él solo tiene que tender el puente entre teoría y práctica.
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Capacitación como potencialidad; relación potencia-acto. La capacitación docente
puede entenderse también desde la perspectiva etimológica en los términos de la relación
potencia-acto desarrollada por Aristóteles. "La potencia es la materia considerada
dinámicamente, esto es, en sus posibilidades; en este sentido puede decirse, por ejemplo,
que el árbol es una mesa, pero no porque lo sea ahora y de hecho, sino porque lo es como
posibilidad: en términos de Aristóteles, el árbol es la mesa en potencia”.
Por otro lado, el acto es la forma dinámicamente considerada, es decir, la forma
realizada, consumada, y en el caso extremo, en su perfección, en este sentido, el árbol
que vimos es el acto. Acto se opone a potencia, como realidad se opone a posibilidad.
" Actual ", pues en el lenguaje de Aristóteles significa "real" por aparición a lo "posible" o
"potencial". Entonces, de allí surge el "posible" o "potencial", de allí surge el término
actualización utilizado como sinónimo de capacitación.
Los dispositivos de capacitación docente vigente solo toman el primer término de esta
relación: la creencia de que la posibilidad conduce inmediatamente al cambio; se llega
pues, a concluir apresuradamente que la potencia garantiza el acto.
El supuesto de transferencia línea directa queda invalidado por los hechos. La
potencia es necesaria pero no suficiente. Por ello es necesario un seguimiento evaluativo
constante de la práctica (acto) profesional docente, para que pueda concluirse que
efectivamente se logró la potencialidad, la capacitación prevista. La capacitación docente es
un subsistema dentro del sistema, podemos llegar a concluir que adolece también del
seguimiento evaluativo.
B. Conceptos del Perfil Docente 1. Definición
Al tratar el perfil del docente, lo que se busca es tratar de formar una idea de cual sería
su adecuada formación. Esta postura puede justificarse teniendo en cuenta que cuanto más
gana una cultura en riqueza y complejidad, menos puede dejarse la educación de las
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generaciones jóvenes librada al azar de los aprendizajes ocasionales y al arte pedagógico
espontáneo de los mayores.
Se han hecho múltiples estudios internacionales y propuestas sobre el planteamiento
del desarrollo educativo. En dichos estudios el tema del docente ha ocupado privilegiados
espacios.
El punto de partida para ello ha sido el imperativo de que la educación colabora a la
promoción efectiva del desarrollo económico y social, contribuyendo a que sectores
mayoritarios puedan disfrutar de legítimos niveles de bienestar.
Es dentro de este marco referencial que resulta pertinente tratar sobre el perfil del
docente, intentar acercarse a definirlo puede parecer a la vez imposible y relativamente
sencillo en el momento presente. Relativamente sencillo, porque aparentemente podemos
disponer en la actualidad de elementos suficientes para señalar lo que caracteriza el ser y el
buen hacer del docente. Imposible, debido a que en la lógica de la realidad el ejercicio
profesional del docente se encuentra condicionado por las modalidades y contenidos de la
educación, consecuencia y expresión a la vez de una específica situación cultural,
caracterizada en el presente, en general por el vertiginoso avance de la ciencia y de la
tecnología.
2. Requerimientos para plantear el perfil del docente. En el contexto de lo indicado, plantear un perfil del docente requiere:
I. Situarse ante las exigencias que el mundo actual solicita a la educación.
Los expertos internacionales coinciden tanto en caracterizar la sociedad del siglo XXI
como una sociedad donde el rasgo dominante es la preeminencia del saber, como en
asignar a la educación el rol de ser el instrumento imprescindible para dominarla. La
gran novedad es que en los tiempos actuales personas que nunca se habían ocupado
de la educación, como son los empresarios e industriales, destacan su importancia y
le exigen mayores niveles de calidad.
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II. Tener en cuenta las grandes líneas de la problemática educativa contemporánea,
tales como:
1. La Elección Filosófica. No hay educación sin alternativa filosófica, entendida ésta
en su sentido más amplio de afirmación de valores. Siempre se da una afirmación de
valor o de valores en el acto educativo, ya sea porque el educador pretende orientar
al alumno hacia lo que él considera como depósito sagrado de la "Civilización", ya
sea porque al enseñar intenta contestar los valores reinantes esperando forjar un
hombre y una sociedad mejores, más conformes con el ideal que profesa y persigue.
2. Combates en las Orientaciones Pedagógicas. Hay que señalar dos grandes
orientaciones en la educación contemporánea.
a. La primera es de inspiración ideológica.- La orientación de inspiración ideológica
prolonga a su manera la tradición de la llamada "Escuela nueva". Su inspiración es
crítica: crítica de las relaciones profesor-alumno de la pedagogía tradicional y
ensayo de la definición de una relación más auténtica.
b. La segunda orientación es de inspiración científica y técnica. Se trata de medir el
impacto posible de la evolución científica y técnica contemporánea en la institución
educativa. En esta tendencia se insertan los ensayos y modernización de los
contenidos de las materias, el impacto posible de la técnica audiovisual y multimedia
en informática, la racionalización de la actividad pedagógica concebida como objeto
de estudio científico y técnica racional.
En la práctica, las dos orientaciones interactúan de modo permanente. La
modernización de los contenidos va unida a transformar la relación profesor-alumno.
La introducción de la técnica lleva consigo un cambio en estas relaciones y una
mayor eficacia en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en el logro de los
aprendizajes. Está claro que estas innovaciones se enfrentan con la tradición y han
suscitado resistencias.
3. La exigencia de la libertad creadora. La crítica de la escuela tradicional ha tomado
en nuestro tiempo la forma de una crítica radical del acto educativo (como acto de
dominación personal) y de la institución educativa (como instrumento de dominio de
clase). Se sabe que el acto educativo auténtico deberá crear las condiciones que
permitan al discípulo un desarrollo autónomo y el ejercicio de su propia libertad
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creativa. Los valores no son exteriores a los sujetos educados, están en ellos y se
deben expresar libremente.
4. La exigencia de trabajo en grupo. La importancia de las relaciones interpersonales
y de la dinámica de grupos limitados, constituye un tema complementario del
anterior. La escuela tradicional descuida este aspecto dando valor a la competición y
a la afirmación de sí individualmente. La reintegración en el seno de la escuela de
los valores vinculados a la intercomunicación y a la socialización, lleva a hacer
hincapié en las técnicas de trabajo de grupos deseados en la "Educación Nueva".
Estas aportaciones fundamentales esclarecen el proceso educativo y conducen a
racionalizar los grupos de alumnos insertando los aprendizajes en el tejido afectivo
que les favorece.
5. La educación permanente. La educación permanente está igualmente capacitada
para resolver a la vez los problemas de la escuela obligatoria y los de la
democratización. Ha llegado a ser evidente para todos que la formación inicial,
básica y obligatoria es insuficiente para responder a las exigencias de una formación
completa, ya sea general o profesional.
6. La exigencia científica. La investigación pedagógica tiende así a convertirse en un
instrumento cada vez más afirmado de las políticas educativas. Las decisiones
institucionales que siguen al currículo o sobre las estructuras, deberían tomarse
después de estudios objetivos y seguir en evaluaciones de la misma naturaleza.
Sólo inspección subjetiva con su carácter jerárquico y sus impresiones personales,
no puede ser suficiente en un tiempo de fuertes cambios.
7. La exigencia de calificación y de formación de profesores. En estas condiciones
se comprende la enorme importancia que reviste la formación de profesores. La
formación del profesorado debe comprender la formación en la educación superior,
una reflexión profunda sobre la situación del docente y sobre la realidad del alumno.
Debe incluir una experiencia real de la acción pedagógica en situación de
responsabilidad, iluminada por la reflexión teórica.
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8. Autorrealización. Estos principios están muy relacionados con la tendencia
actualizadora o impulso continuo al crecimiento personal y social. Por él, la persona
es capaz de avanzar hacia su propia madurez. Para que pueda darse esta
afirmación del ser propio y, para salvaguardar la capacidad de proceso, la educación
no puede plantearse sobre la "enseñanza", sino únicamente en el terreno de facilitar
el aprendizaje. Porque "nadie educa a nadie", o "nadie aprende por el otro". El
educador camina al lado del discípulo facilitándole el espacio de su propio
aprendizaje.
9. Creatividad. Es un factor de novedad que se introduce en el desarrollo de la
persona y que tiene como punto de entrada el considerar al hombre como un ser
inacabado en proceso constante de ser más. Un ambiente en el que la creatividad
puede desarrollar: la motivación, la confianza en sí mismo, la audacia para superar
modelos y abordar la novedad y curiosidad sobre todo. (Rogers, C. "El proceso de
convertirse en persona”, 1974). La educación problematizante está fundada sobre la
creatividad y estimula una acción y una reflexión auténticas sobre la realidad,
respondiendo así a la vocación del hombre, que lo es, cuando se compromete en la
búsqueda y en la transformación creadora. Aceptar este principio supone una
transformación en la organización educativa, en la didáctica y metodología. Supone
introducir como elementos básicos y en todas las prácticas educativas la flexibilidad,
la amplitud, la no directividad y el rechazo del conductismo radical en todos los
niveles.
III. Lograr un nuevo planteamiento de las relaciones educativas.
Los principios pedagógicos en una concepción educativa determinada conllevan un
tipo de relaciones educativas. En la concepción de una "escuela al servicio de la
persona" podríamos señalar una serie de actitudes en el educador que pretende
impregnar de valores su tarea:
1. Confianza en el alumno en que desarrollará sus potencialidades, que invita al
riesgo, que no ahoga las iniciativas, que da oportunidades para elegir su camino y su
20
propia dirección. Esta confianza llevará al alumno a sentirse seguro y aceptado y a
abrirse a la participación.
2. Comprensión emotiva del educando, que significa ver el mundo - no desde el
punto de vista del educador- sino del educando.
3. Respeto absoluto. Supone la aceptación del alumno como es, con sus propios
sentimientos, experiencia y significados personales. Esta aceptación le abre al
diálogo y a la auténtica relación personal.
4. Tolerancia, ayuda. Se trata de la creación de un clima de autonomía, que sólo es
posible cuando el educador ha asumido las actitudes anteriores.
5. Colaboración y solidaridad. La educación en un clima de autonomía ha de
alcanzar un grado intenso de interacción, unas relaciones recíprocas y responsables
en el hacer común. La creatividad del educando se pondrá en juego al encontrar
cauces de colaboración; asimismo esta interacción mutua dará origen a un clima
comunitario en el aula.
Los datos ofrecidos cumplen una función orientadora de la tarea educativa más que
una función técnica. Y es que los fines priman sobre los medios. El fin educativo orienta los
medios. Las técnicas han de experimentarse y probarse científicamente.
En todo caso, lo que se pretende es relacionar la vivencia de los valores humanos y
la práctica educativa. Así, se señalan algunos medios que se destacan como más eficaces y
que están basados en:
• procesos de reflexión-acción llevados a cabo en el seno de grupos y comunidades
educativas.
• incidencia en la formación inicial y permanente del profesorado.
• utilización de los medios de comunicación social que pueden ir creando estados de
opinión y cambios de actitudes.
21
• experiencias que expresen el cambio de las finalidades y se den a conocer dando
lugar a movimientos y grupos pedagógicos. C. Evaluación del desempeño docente
En la actualidad se aprecia un marcado consenso respecto a la idea de que el fracaso
o triunfo de todo el sistema educativo esta basado principalmente en la calidad del
desempeño docente, por lo que se hace necesario que las organizaciones educativas
cuenten con las herramientas adecuadas para la ejecución de un control para evaluar la
labor del docente, siendo que la evaluación es un elemento fundamental de la organización
de toda institución educativa.
Los administradores educativos requieren de instrumentos de apoyo que le sean de
ayuda para mejorar el desarrollo profesional y personal del docente y que a la vez faciliten el
establecimiento de un control sobre la labor educativa.
Concepto de evaluación.
" Los instrumentos de evaluación son las herramientas que utilizan los administradores
y/o supervisores para determinar el desempeño del profesor, y a su vez determinar las
necesidades de formación de los evaluados".
Tipos de instrumentos
Dentro de los diversos instrumentos utilizados para realizar el proceso de evaluación, se
pueden citar los siguientes:
De diagnóstico.
Tiene como función, valorar determinados factores situacionales o contextuales. Este
tipo de instrumento se usa "con la finalidades de pronosticar, informar de las capacidades
que un individuo posee".
De medición.
22
"La medición es una evaluación en términos cualitativos – la descripción de un suceso o
una característica- en números". Los instrumentos de medición, nos dicen cuanto, que
frecuencia, o cuán bien, por medio de escalas o clasificaciones. La medición permite al
evaluador comparar el desempeño del evaluado en determinados aspectos o áreas con un
estándar o con el de los demás evaluados.
La medición juega un papel de importancia en muchas decisiones que se toman
respecto al objeto evaluado y si se opera en forma apropiada, puede proporcionar datos para
las evaluaciones.
Método de evaluación.
Es el "camino por el que se llega a cierto resultado, incluso cuando ese camino no ha
sido fijado de antemano de manera deseada y reflexionada". Los métodos de enseñanza son
herramientas necesarias para cumplir con las finalidades relacionadas con el desempeño del
profesor. Toda institución educativa cuenta con un método de evaluación, por lo que es
necesario que éste sea lo más adaptado posible a la naturaleza de la labor que desempeña,
a fin de obtener un mayor nivel de eficiencia en su rendimiento.
Los métodos de evaluación del desempeño docente son considerados como una
reflexión, que permite orientar los objetivos propuestos, en relación al perfil del docente que
la institución requiere; por lo que las características de las actividades que se incluyan en él
deben ser de carácter consecutivo y sistemático.
Los métodos representan normas y procedimientos que utiliza el administrado en el
proceso de evaluación del desempeño docente para organizar y orientar la actividad del
profesor hacia el objetivo propuesto, con la finalidad de preparar y dar seguimiento a la labor
que realiza, a la vez que permite contribuir con su formación y desarrollo de capacidades,
habilidades y hábitos en esa dirección.
La observación de clases.
Este método de evaluación es muy importante y a su vez necesario para evaluar el
desempeño profesional del docente.
23
La evaluación del desempeño del docente, cualquiera que sea el método a utilizar, es
compleja y difícil, por lo que resulta indispensable la observación directa a los profesores
cuando estos están desarrollando su labor docente.
La observación directa ideal incorpora fuentes múltiples de datos sobre el desempeño
del profesor y sus consecuencias sobre los alumnos, esta incluye su capacidad pedagógica,
sistema de relaciones interpersonales con los alumnos, responsabilidad en el desempeño de
sus funciones, emociones y resultados de la labor educativa.
La observación de clases pueden ser la pieza fundamental de una estrategia de
evaluación sistemática del desempeño de los docentes, el mismo debe estar acompañado de
una concepción clara de lo que es la enseñanza y –específicamente- una concepción de lo
que es una enseñanza buena o eficaz.
El uso de un método de evaluación en el proceso de desempeño del docente, presume
que las acciones didácticas observables proporcionan una base suficiente para juzgar el
grado de idoneidad de un profesor, incluso si se reconoce que la enseñanza es más que un
conjunto de comportamiento o rendimiento observables.
La observación es un método empírico de investigación que se utiliza con mucha
frecuencia en la mayoría de los modelo de evaluación del desempeño docente. Su amplio
uso se justifica por la necesidad de analizar las características del desempeño del profesor
en su contexto, lo que evita realizar inferencias inobjetables acerca de lo que acontece
verdaderamente en un salón de clases.
La observación como método de evaluación del desempeño docente puede tomar
formas diversificadas, generalmente las realiza el administrador o el supervisor, basándose
en una o más observaciones cortas durante las clases del profesor. Los procedimientos para
la observación requieren de un formato especial.
24
El portafolio.
Se entiende por portafolio, en termino común un archivo o expediente en el cual se
colocan de manera ordenada y con la orientación de una guía pre-concebida o pre-
elaborada, documentos relacionados a un grupo de actividades del profesor que sirven como
prueba de su desempeño profesional.
Los portafolios pueden ser elaborados por el profesor, por él con otros colegas o por
administradores, sin embargo se requiere que el profesor cuente con una tradición que le
ayude a documentar su trabajo de forma efectiva y a la vez permita que los administradores
de los centros educativos controlen a través del mismo trabajo que realizan los profesores.
El portafolio debe ser elaborado a partir de una estructura pre-concebida que permita
adaptarse a la naturaleza específica del desempeño del profesor en el centro educativo; así
como de las actividades que este realiza.
Los componentes estructurales de un portafolio son: preparación del trabajo en general
y sus clases en particular, planificación de clases y otros documentos presentados por él y
analizados por el departamento de evaluación u otros, así como los principales puntos de
debate académico que se produzca, el cumplimiento de las normativas, los resultados de las
comprobaciones de conocimientos y otras evaluaciones externas.
La autoevaluación.
" Es el método por medio del cual, el propio profesor es llamado a hacer un sincero
análisis de sus propias características de desempeño".
La autoevaluación tiene como objetivo estimular la capacidad de autoanálisis y
autocrítica del profesor, así como su potencial de autodesarrollo, además permite aumentar
el nivel de profesionalidad del profesor.
La autoevaluación coloca al profesor como el principal protagonista de la tarea
evaluadora, además reflejará el proceso de desarrollo profesional, partiendo de la narración
de la tarea educativa, profundizando en el contraste entre la historia vivida, críticamente
25
asumida y la transformación de la acción futura mediante el autoanálisis de la práctica
docente.
Es necesario resaltar que el papel fundamental de la evaluación es expandir las
oportunidades para que los docentes reflexionen sobre la enseñanza, examinando
analíticamente el proceso docente educativo. Por esa razón, es muy importante su uso en
todo el instrumento de evaluación del desempeño docente que se desee implementar.
Funciones de la evaluación.
Se hace necesario precisar cuales funciones debería cumplir un proceso de evaluación
del desempeño docente, puesto que una óptima evaluación debe cumplir varias funciones las
cuales se mencionan a continuación:
Función de diagnóstico: la evaluación del desempeño del profesor debe hacerse en un
tiempo determinado y establecerse -en síntesis- sus principales aciertos y desaciertos, de tal
modo que le sirva de guía al mismo docente para la derivación de acciones de capacitación,
superación y que le puedan orientar en la erradicación de sus imperfecciones.
Función Instructiva: el proceso de evaluación en sí mismo debe generar una síntesis de
los indicadores del desempeño del profesor -por lo cual- los actores involucrados en tal
proceso, se instruyen, aprenden del mismo y a la vez incorporan una nueva experiencia de
aprendizaje.
Función Educativa: existe una estrecha relación entre los resultados de la evaluación
docente y las motivaciones y actitudes de los profesores. A partir de que el profesor sepa con
certeza cómo es percibido su trabajo por los colegas, alumnos y administradores del centro,
puede trazarse una estrategia para eliminar las insuficiencias o debilidades.
Función Desarrolladora: esta función se cumple cuando se desarrolla la madurez del
evaluado como resultado del proceso evaluativo. Cuando el docente se vuelve capaz de
autoevaluar de manera crítica y permanente su desempeño y no tiene temor de sus errores,
sino que aprende de ellos, puede ejercer de manera más conciente su función, lo cual le
26
permite conocer y entender mucho mejor sus limitaciones. Es a partir de ahí que surge una
necesidad de autoperfeccionamiento
D. Reflexionar sobre la calidad educativa.
Calidad, es palabra maestra que hoy vemos en los ámbitos más variados: la empresa,
el producto, el cliente, el proceso, el proyecto, el servicio, la salud espiritual y corporal, la vida
misma.
El concepto de calidad es pues, un concepto que cada uno define desde su experiencia
personal, su nivel social y profesional, según el contexto.
Lo relativo del concepto tiene desde la perspectiva de la calidad educativa -calidad de
un servicio y no de un producto- más pro que contra, en un mundo en el que la calidad va
asociada especialmente al mundo empresarial.
Pese a lo relativo del concepto, ha habido y sigue habiendo intentos de reducir lo
abstracto del concepto de calidad, a criterios, a normas, a "cualidades", que nos permitan
objetivar, por poco que sea, lo que vislumbramos como bueno o no tan bueno en una u otra
forma de educar.
Nos encontramos con sinónimos distintos de calidad que responden, como no podía ser
de otra manera, a distintas políticas educativas, a distintos fines, a distintos valores, a
clientes distintos, a distintas visiones del mundo, del hombre y de la sociedad. La calidad
como calidad total, la calidad-excepción, la calidad-excelencia, la calidad-eficacia, producto
económico, producto bien acabado, humanista.
1. Paradigmas de calidad educativa a. Calidad = Excepción
• Algo así como "cuesta mucho, luego tiene calidad" o "la alta calidad (económica
o social) de los alumnos determina la alta calidad educativa".
• Calidad como exclusivismo y elitismo.
27
b. Calidad = Excelencia
• Es una visión más actualizada de la calidad entendida como excepción.
• Existe un control, una medición "científica" del producto.
• Es lo que algunos llaman la calidad tangible.
c. Calidad = Cumplimiento de la norma
• Definición como punto de partida. Calidad de un producto o de un servicio es su
aptitud para satisfacer las necesidades de los usuarios.
d. Calidad = Educación integral
• Perspectiva humanista-social.
• La calidad educativa consiste, en este caso, en ayudar a todos los alumnos a
mejorar en su dimensión integral (moral, ética, religiosa, intelectual, física...), lejos
de cualquier reduccionismo.
• Se ha de plasmar en un Proyecto Educativo que recoge los fines educativos y la
planificación del proceso que se ha de seguir para alcanzarlos y en el que deben
estar implicados, en la medida de lo posible, todos los elementos personales a
los que afecta (profesores, alumnos y resto del personal).
• La calidad no acaba en el Proyecto. Requiere un seguimiento del proceso, de su
puesta en práctica mediante un sistema de evaluación que detecte las
deficiencias e introduzca las correcciones oportunas.
e. Calidad = Eficacia
• Línea de investigación de la calidad que pone el énfasis más en las cuestiones
referidas a la gestión organizativa que en las curriculares o metodológicas.
• Según la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), las
escuelas de calidad, en las que los alumnos "rinden bien", reúnen en su totalidad
o al menos en buena parte, los rasgos siguientes:
1. Un compromiso con normas y metas claras y comunmente definidas.
2. Planificación en colaboración, coparticipación en la toma de decisiones y
trabajo colegiado (de los profesores).
3. Dirección positiva.
28
4. Estabilidad laboral.
5. Una estrategia para el desarrollo del personal, acorde con las necesidades
pedagógicas de la institución.
6. La elaboración de un currículo cuidadosamente planeado y coordinado.
7. Un elevado nivel de implicación y apoyo.
8. La búsqueda y reconocimiento de los valores propios de la institución.
9. Buen empleo del tiempo de aprendizaje.
10. Apoyo activo y sustancial de la autoridad educativa.
De lo mencionado anteriormente y por los distintos modos de concebir la calidad
educativa, lo siguiente sería plantear una serie de preguntas para ver dónde colocamos a
nuestra Institución respecto a esos paradigmas que hemos conocido. Esto sería ya una
primera evaluación sin excesivas complicaciones, pero suficiente para comenzar (sobre la
Evaluación, en profundidad).
Reflexionando sobre los "paradigmas", se tiene unas cuantas ideas, más o menos
claras, o confusas, de por dónde van los criterios de la calidad educativa hoy en día. Con
esas dos premisas se trataría de plantear una serie de preguntas, cuyas respuestas irían
dibujando:
a) en primer lugar, el modelo de calidad que deseamos para nuestra Institución y,
b) a continuación, lo que deberíamos hacer -las mejoras que tendríamos que introducir- para
lograr que se pareciese, al menos un poco, a ese ideal de calidad que se requiere.
2. El "modelo de la gestión de calidad". a. Adaptación a la educación del Modelo europeo de excelencia empresarial elaborado
por la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad y que tiene su origen en las
normas que vertebran la hoy tan de moda Calidad Total.
b. Es un Modelo "profundamente humanista", al considerar que las personas son el activo
más importante de las organizaciones. En este sentido, su primera norma es la mejora
continua de las personas y de los procesos.
c. Son nueve los criterios que conforman el Modelo:
1. Liderazgo: apoyo, estímulo y fomento de la gestión de calidad.
2. Planificación y estrategia: misión, visión, valores y dirección estratégica de la
29
institución y su forma de implantación en los proyectos institucionales.
3. Gestión del personal: modo como la Institución aprovecha el potencial máximo de su
personal para mejorar continuamente.
4. Recursos: criterio referido a la gestión, utilización y conservación de los recursos
(toda aportación material que ayude a la Institución a cumplir sus funciones ).
5. Procesos: alusión a como se identifican, gestionan, revisan y corrigen los procesos
para asegurar la mejora continua en todos los ámbitos de la Institución.
6. Satisfacción del cliente: lo que consigue la Institución respecto a la satisfacción de
sus clientes (alumnos futuro).
7. Satisfacción del personal: lo que consigue la Institución.
8. Impacto en la sociedad: logros de la Institución respecto a las expectativas y
necesidades de la sociedad en general y de su entorno cercano en particular.
9. Resultados: lo alcanzado por la Institución respecto a la planificación, estrategia y a
la satisfacción de los alumnos.
d. La Autoevaluación: proceso fundamental del Modelo. Por ella, la Institución puede
conocer su situación respecto a los nueve criterios que componen el Modelo. A partir
de ese contraste, detectará sus puntos fuertes y aquellos que requieren acciones de
mejora. Donde no hay evaluación no hay calidad.
Pasar a una nueva calidad en el campo de la enseñanza supone intensificar la
investigación pedagógica y contribuir más sustancialmente para el perfeccionamiento de la
actividad de educación. Esto se ha convertido en una verdad, aceptada sin reservas por
cualquier educador. Aumentar la calidad de la actividad educacional e intensificar la
investigación científica supone una reconsideración de la investigación pedagógica, un
cambio de óptica tanto de los beneficiarios, como de los que trabajan en la investigación. Se
trata de un movimiento masivo, el asentamiento de la investigación pedagógica en el lugar
que merece, lugar que la implique y obligue cada vez más a desarrollar la actividad
educacional.
La investigación científica es un componente natural de la actividad profesional de cada
educador. La movilización de ambos en una acción común supone una rigurosa organización
y coordinación, capaz de impulsarlos y movilizarlos en una actividad. Según Piaget "En otras
30
palabras, en la investigación y por la investigación la profesión del maestro cesa de ser una
simple profesión y supera incluso el nivel de una inclinación afectiva para adquirir la
denominación de cualquier profesión que es al mismo tiempo un arte y una ciencia, porque la
ciencia sobre el educando y su educación constituye más que en cualquier otro tiempo un
campo inagotable".
En realidad, se trata no solamente del perfeccionamiento de la enseñanza en general,
sino también de un autoperfeccionamiento impuesto por la institución contemporánea. Es
justo que el profesor espera del investigador, modelos, instrumentos, soluciones concretas
para las situaciones difíciles ( docentes, educacionales, prácticas) con las cuales se está
enfrentando en la práctica educativa y el investigador quiere ofrecerle al profesor solamente
soluciones chequeadas y experimentadas y los instrumentos que puedan ser utilizados
exitosamente por el profesor.
A esto se añade otra más, el profesor se encara con las dificultades comunes, el
investigador con las generales( el contenido de la enseñanza, la tecnología docente, etc.) y
de aquí resulta otra vez un desnivel entre sus puntos de vista. Al lograr ofrecer al profesor de
modo descriptivo, soluciones para situaciones típicas, para dificultades específicas, para
casos-problemas, el investigador lo ayuda no solamente a resolver, sino a "aprender" a ver,
juzgar y resolver en otras oportunidades por sí mismo casos semejantes o más difíciles.
Es importante para el investigador encontrar algunos indicadores que se puedan
observar y medir, que expresen el rendimiento, el resultado de la actividad educativa con el
cual pueda obrar fácilmente cualquier profesor. Para el rendimiento podría ser, en lugar de
las calificaciones o acompañado a estas, algunas dimensiones más significativas, como: el
nivel de desarrollo intelectual, el grado de autorrealización, el nivel de aspiraciones, la
motivación de la actividad, los intereses profesionales, la actitud por el trabajo, la capacidad
de adaptación, entre otros.
El eje pedagógico que define la calidad educativa, es:
a. Las características que definen al docente como aquel que..."está bien preparado en
su asignatura, tiene una amplia educación general, comprende el papel de la institución en la
sociedad, mantiene un concepto adecuado de sí mismo, gobierna eficazmente la clase,
31
comprende los principios básicos del proceso de aprendizaje, pone de manifiesto técnicas
efectivas de instrucción..." y asimismo como " un coordinador, un promotor de la creatividad...
sus competencias profesionales no se agotan en la mera instrucción del trasiego de
contenidos, sino que alcanza al asesoramiento, a la orientación; comprometiendo su ética a
través de actitudes, con lo cual adquiere el verdadero papel de formador, de facilitador del
aprendizaje, pues,... con la explosión de los conocimientos y la rapidez de las
comunicaciones, el profesor está llamado a ser un mediador en el encuentro entre el
individuo y la masa de informaciones...", en ese sentido,..." el profesor tiene una doble tarea,
por una parte seleccionar en el flujo de datos disponible el material educativo adecuado y por
la otra, de suministrar ese material de manera tal que responda a las necesidades e
intereses de los educandos y a los imperativos de la sociedad..." ( “La enseñanza su teoría y
su práctica” de G. Sacristán)
A partir de este punto de vista, el profesor debe estar en condiciones de comprender y
diagnosticar las necesidades educacionales de sus alumnos, organizar sus experiencias de
aprendizaje y evaluar la eficacia de este último. Será entonces su capacidad de análisis, de
organización y de evaluación lo que le permitirá asumir plenamente su responsabilidad
docente. Existe finalmente, el aspecto de la responsabilidad social del profesor que deriva de
la propia institución educativa.
Se puede aclarar que “para lograr un aprendizaje de calidad, el docente debe intervenir
en el mismo, conociendo los principios generales sobre el proceso de aprendizaje"
(Huberman, “Cómo aprenden los que enseñan”).
III. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A. Conclusiones
Asistimos hoy a un replanteamiento del ejercicio docente, de los roles magisteriales,
de las nuevas tareas de la enseñanza y de las implicaciones que tales revisiones tienen en el
campo profundo que se está produciendo en diversos terrenos, que ponen en cuestión las
bases mismas de la formación y práctica de profesores.
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El camino que recorre la educación pasa por la identificación de sus múltiples objetivos
organizados en un sistema con tres componentes fundamentales: los conocimientos, las
aptitudes y los valores.
Este camino debe ser recorrido con mirada abierta para percibir las manifestaciones
externas, visibles, del proceso educativo, más cuidando de no quedarse en ellas, sino
utilizarlas como punto de partida con el fin de llegar a los estratos profundos, invisibles a
veces, de la persona humana.
Cualquier profesor que tenga una idea clara de su quehacer reconoce la necesidad de
estimular en sus alumnos el aprendizaje, es decir, la adquisición de determinados
conocimientos o destrezas.
Pero la tarea de un profesor va más allá de los aprendizajes concretos. Y si reconoce la
necesidad de estos, se hace cargo también de que tras estos aprendizajes, y bajo su
orientación, el estudiante debe llegar a ser capaz de ejercer la actividad intelectual propia del
hombre y mediante ella, llegar a un conocimiento profundo de la realidad y resolver los
diferentes problemas. En otras palabras, el profesor tiene que enseñar, impartir
conocimientos concretos, pero ha de llegar más allá, hasta "enseñar a pensar" o hablando
más propiamente, estimular y orientar a sus alumnos para que lleguen a "aprender a pensar".
Pero aprender a pensar es tanto como adquirir capacidad de reflexión y relación, de
suerte que tal aprendizaje solo es posible cuando los diversos conocimientos particulares y
los múltiples quehaceres de la educación se ordenen en un sistema que refleje la unidad del
pensar y del obrar.
Existen profesores que preocupados por los contenidos del aprendizaje, olvidan el
desarrollo de las aptitudes y la promoción de los valores, considerándolos realidades difusas
y sin consistencia, mientras que otros, preocupados por el desarrollo de la personalidad, se
olvidan de la necesidad de adquirir conocimientos.
33
Desde el punto de vista de la calidad, se observa que para elevar la misma, en la gran
gama de aspectos a analizar dentro de las transformaciones necesarias, hay una que es
inherente a la concreta actividad docente, se trata de la formación del docente que debe
brindar su servicio “... ya que es él quien está en la práctica del aula, quien pone en práctica
el currículo, quien debe poseer la habilidad para organizar el proceso de aprendizaje y
distribuir las tareas a los alumnos... factor crítico en la calidad de las experiencias de
aprendizaje de los alumnos... Sin embargo, se evidencia un divorcio entre la teoría y la
práctica y falta de reflexión de la práctica misma”. ( Wilson, “Como valorar la calidad de la
enseñanza”).
Esta necesidad de reflexión por parte del docente a fin de buscar la coherencia en la
práctica educativa misma, es analizada por Francisco Inbernón en su libro “La formación y el
desarrollo profesional del profesorado, al expresar que: ...." en el desarrollo profesional del
profesorado destacamos tres grandes líneas o ejes de actuación que lo diferencian de la otra
etapa de profesionalización ( la formación inicial):
1. La reflexión sobre la propia práctica ( mediante el análisis de la realidad educativa ) y
la comprensión, interpretación e intervención sobre ella.
2. El intercambio de experiencias, la necesaria actualización y confrontación en todos
los campos de la intervención educativa.
3. El desarrollo profesional en y para el centro mediante el trabajo colaborativo para
transformar esa práctica y provocar procesos de comunicación.”
Es decir, la capacidad profesional no se agota en la formación teórica, sino que llega
hasta el terreno práctico, donde se aplican las concepciones por las cuales se establece la
acción docente. La formación del profesorado experimentado se apoyará en una reflexión de
los sujetos sobre su práctica docente, de manera que les permita examinar sus teorías
implícitas, sus esquemas de funcionamiento, sus actitudes, etc. realizando un proceso
constante de autoevaluación que oriente el desarrollo profesional.
Esto supone que la formación permanente ha de extenderse al terreno de las
capacidades, habilidades y actitudes y han de cuestionarse permanentemente los valores y
las concepciones de cada profesor y del equipo colectivamente.
34
Stenhouse (l984) dice que " el poder de un profesor aislado es limitado. Sin sus
esfuerzos jamás se podrá lograr la mejora de las instituciones; pero los trabajos individuales
son ineficaces si no están coordinados y apoyados. La formación personalista y aislada
puede originar experiencias concretas de innovación, pero difícilmente una innovación de la
institución y de la práctica colectiva de los profesionales... ".
B. Recomendación
La recomendación a la cual se arriba, es un perfil técnico del docente y que está
elaborado sobre la estructura de las cuatro áreas fundamentales que todo proceso educativo
debe lograr (Delors, 1996): aprender a ser, aprender a aprender, aprender a convivir en
comunidad y con el entorno y aprender a educar. A continuación se presenta el perfil
mencionado:
ÁREA APRENDER A SER.
1. Con armonía física y espiritual
a) Reconoce sus propias capacidades y limitaciones físicas.
b) Se mantiene en óptimas condiciones de salud y adecuada condición física y mental.
c) Cuida su apariencia y arreglo personal.
d) Se reconoce como parte del universo natural y se conduce en armonía con él.
e) Encamina sus acciones hacia una autorrealización personal en ejercicio de la propia
voluntad, creatividad y libertad responsable hacia el cumplimiento de las propias
metas.
f) Desarrolla su personalidad de manera integral fortaleciendo su autovaloración
personal.
g) Posee amplia apertura al cambio, manteniendo su convicción frente los valores
trascendentes.
h) Mantiene un espíritu de superación frente a las adversidades, enfrentándolas de
manera positiva y creativa.
i) Demuestra una sensibilidad afectiva apropiada para la labor educativa con los
alumnos de su nivel o especialidad.
35
2. Con pensamiento autónomo y crítico.
a) Desarrolla sus propias capacidades, habilidades y destrezas intelectuales en forma
permanente y autosostenida.
b) Desarrolla y utiliza habilidades de observación, comprensión, contextualización,
análisis, síntesis y crítica necesarias para la investigación y producción intelectual.
c) Posee un pensamiento reflexivo, crítico y creativo, basado en una actitud dubitativa-
interrogadora , y en la observación, análisis, discriminación, enjuiciamiento, crítica y
propuesta creativa.
d) Muestra madurez y seguridad en sus opiniones, juicios y decisiones, las que expone,
defiende y reconsidera ante otros puntos de vista.
e) Desarrolla una actitud crítica frente a los mensajes de los medios de comunicación
social y de otros agentes de cultura e información.
3. Con una definición ética.
a) Ejerce su profesión docente fundamentada en una práctica moral inspirada en una
ética humana.
b) Se desempeña con autonomía personal, reflexión e indagación continua acerca de su
propio quehacer a la luz de su definición ética.
c) Manifiesta disciplina personal para el estudio y el trabajo.
d) Asume una actitud abierta y tolerante ante las opiniones de los demás respetando a
las personas aunque sus puntos de vista difieran de los propios.
e) Es responsable de la administración de su tiempo, energía y recursos y de los medios
diversos que utiliza para su trabajo personal y profesional.
4. Con un proyecto vocacional.
a) Posee una sólida vocación y ejerce su profesión docente animado por una mística
de autonomía e interdependencia.
b) Asume el desafío de una actualización profesional en una actitud permanente
de aprendizaje a lo largo de la vida.
c) Revisa y enriquece su propio proyecto vocacional frente a las demandas del
contexto y cambio de los tiempos.
d) Posee una sólida orientación vocacional y ejerce su profesión docente como un
36
servicio a la comunidad.
f) Revalora la vocación docente y la promueve.
ÁREA APRENDER A APRENDER
1. Competente en habilidades meta cognitivas
a) Reconoce sus habilidades y estilos para el aprendizaje.
b) Posee estrategias para recoger información y la organiza sistemáticamente en base a
sus aprendizajes previos.
c) Posee mecanismos para ejercitar la memorización asociativa y la permanencia y
profundización de la información captada.
d) Es capaz de articular lo concreto y lo abstracto en su discurso y proceso de
pensamiento.
e) Transfiere creativa y críticamente información y conocimiento entre diversas áreas
del aprendizaje.
f) Investigador desde la práctica y la reflexión.
g) Maneja fundamentos epistemológicos, métodos, técnicas e instrumentos de
investigación aplicadas al campo de la educación.
h) Demuestra capacidad de problematización científica, en la identificación, formulación,
sistematización y reconsideración de problemas de investigación.
i) Se mantiene actualizado en los avances de la investigación a través de redes
informáticas y las utiliza en la investigación.
2. Constructor crítico del conocimiento.
a) Posee una cultura general en la que articula diversas áreas de conocimiento.
b) Domina los principios básicos de las disciplinas necesarias para la comprensión del
entorno físico, social y cultural.
c) Reconoce el aporte de los principales avances del conocimiento.
d) Utiliza criterios para discriminar los flujos de información que brinda los medios
modernos de comunicación.
e) Contrasta los conocimientos teóricos con su experiencia personal y la realidad del
entorno social en el que interactúa.
f) Reconstruye creativamente la información y experiencias adquiridas en los diversos
procesos de aprendizaje.
37
g) Reconoce la función social del conocimiento en relación a los procesos y proyectos
históricos.
h) Posee un conocimiento básico de una segunda lengua, que le facilita acceder a la
información actualizada.
ÁREA APRENDER A CONVIVIR EN LA COMUNIDAD Y CON EL ENTORNO
1. Conocedor de la comunidad y el entorno.
a) Reconoce y valora los referentes culturales propios.
b) Posee un amplio conocimiento de las características ecogeográficas,
socioeconómicas, políticas y culturales del país.
c) Desarrolla un conocimiento interdisciplinario y crítico de la realidad mundial en sus
diversas dimensiones.
d) Reconoce y valora la diversidad social y cultural y trabaja para potenciar la
interculturalidad como rasgo fundamental de una sociedad democrática.
2. Comprometido con la comunidad y el entorno.
a) Posibilita el establecimiento de relaciones interpersonales maduras basadas en la
tolerancia.
b) Trabaja por aquellos valores que posibiliten una transformación más justa y
humana de la sociedad.
c) Se identifica con la historia, problemas y posibilidades de su país fortaleciendo sus
lazos de pertenencia.
d) Trabaja por la identidad y autoafirmación del país dentro de la comunidad de
naciones.
e) Reconoce los derechos de la persona que aseguren el respeto a la vida y a la
dignidad humana dentro de la sociedad.
f) Posee una conciencia política que lo estimula asumir sus responsabilidades como
ciudadano y ejercer su profesión con lealtad a su comunidad y país.
g) Demuestra conciencia ambiental trabajando por la conservación, ahorro y uso
racional de los recursos.
38
ÁREA APRENDER A EDUCAR
1. Profesional de la Educación.
a) Posee un conocimiento actualizado de las disciplinas auxiliares y los enfoques
educativos e interdisciplinarios pertinentes para el tratamiento integral del fenómeno
de la educación.
b) Posee un amplio conocimiento acerca de los fundamentos de la educación
escolarizada y no escolarizada y la organización y funcionamiento de los diversos
tipos de programas educativos.
c) Domina las bases teóricas y técnicas de la planificación, ejecución y evaluación
educativa.
d) Domina las bases teóricas y metodológicas para participar activamente en procesos
de diseño curricular, de planes y programas educativos.
e) Sustenta su quehacer profesional en el marco legal general y educativo del país y
de su institución.
f) Identifica y formula los fines, metas y objetivos del currículo de su especialidad,
diversificándolos en razón del contexto en el que se desenvuelve.
g) Planifica la acción educacional sobre la base del conocimiento psicológico y social
de los participantes.
h) Contribuye a potenciar una cultura institucional capaz de aprender de sus logros y
limitaciones.
i) Demuestra flexibilidad para recoger y procesar ideas, opiniones y propuestas de los
otros para mejorar su trabajo y trabajar en equipo con espíritu de colaboración.
j) Conoce y pone en práctica estrategias de resolución de conflictos con miras a
establecer relaciones humanas constructivas y eficaces para el trabajo educativo.
k) Reflexiona autocríticamente su concepción y práctica educativa y evalúa el
ejercicio de su profesión como docente.
l) Utiliza adecuadamente en la práctica pedagógica la información recogida y
sistematizada del entorno.
2. Comunicador en procesos educativos
a) Desarrolla y demuestra competencia en la comunicación oral y escrita.
b) Se comunica en forma adecuada tanto gestual como corporalmente.
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c) Conoce y pone en práctica los métodos y técnicas grupales y de comunicación
social.
d) Estimula el pensamiento lógico, crítico, reflexivo y creador en los alumnos según su
nivel de desarrollo.
e) Usa eficiente y creativamente los diversos medios de comunicación masiva y los
recursos tecnológicos a su alcance en la programación de las actividades de
enseñanza-aprendizaje.
f) Demuestra cordialidad y alegría en el trato, así como sentido del humor.
3. Facilitador del aprendizaje.
a) Demuestra habilidad y creatividad para favorecer la interacción de los educandos
en las diferentes actividades del aprendizaje.
b) Domina los elementos científicos y psicodidácticos propios de su especialidad que
le permiten fundamentar y ejercer su acción educativa dentro de una educación
integral.
c) Plantea soluciones prácticas a los problemas personales y educativos que se le
presentan, manejando con seguridad los acontecimientos imprevistos.
d) Utiliza la informática y las nuevas tecnologías de la comunicación como un recurso
auxiliar en los procesos educativos.
e) Concibe la evaluación como parte del proceso formativo que contribuye a potenciar
y retroalimentar la enseñanza y el aprendizaje.
f) Construye y maneja técnicas e instrumentos para evaluar los procesos educativos y
los diversos dominios de aprendizaje.
g) Analiza e interpreta la información procedente de los procedimientos de evaluación
para la toma de decisiones.
h) Proporciona información sistemática acerca de los niveles de logro del educando a
través de interacciones que afirmen su autoestima y contribuyan a su desarrollo
personal.
i) Promueve la autoevaluación en el estudiante como forma de valorar su propio
proceso de aprendizaje.
j) Procura la mejora cualitativa de su concepción y práctica de evaluación
a través de una reflexión autocrítica (meta evaluación).
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4. Orientador Educacional.
a) Conoce las bases teóricas fundamentales que le permitan explicar y manejar los
procesos psicológicos de los participantes en el quehacer educacional.
b) Utiliza competentemente las diversas teorías y técnicas de orientación
educacional en sus diversas.
c) Acompaña al educando en el establecimiento de las bases para una personalidad
integrada y madura.
d) Colabora en el desarrollo de programas de recuperación y superación de
problemas de aprendizaje y desenvolvimiento personal.
e) Crea una atmósfera favorable a la iniciativa y autoafirmación personal a través del
trabajo en grupo y la autogestión.
5. Administrador y gestor de procesos educativos.
a) Propicia el conocimiento del contexto histórico-cultural en el que se desarrolla la
acción educativa.
b) Utiliza creativamente y con criterio educativo los recursos que el medio físico y
social le brinda, a fin de propiciar la identificación hombre-medio.
c) Posee el conocimiento básico y actualizado sobre administración y gestión
aplicado al campo de la educación que le permita orientar las acciones educativas.
d) Conoce y elabora programas y proyectos educativos.
e) Participa y organiza los procesos administrativos y de gestión educativa.
f) Establece canales de interrelación con las autoridades educacionales y
con otras instituciones y sectores.
g) Conoce estrategias de organización y gestión de personal.
h) Cumple sus funciones demostrando un estilo de liderazgo participativo que
favorezca el establecimiento de relaciones interpersonales cooperativas.
Este perfil fue desarrollado por el Departamento de Educación de la Pontífica
Universidad Católica del Perú, el cual es recogido para este trabajo monográfico por
compartir sus conceptos y entender que el mismo podría constituir una guía, a los efectos de
evaluar y reflexionar sobre la tarea profesional docente en las áreas mencionadas, para
lograr desde todo punto de vista, la búsqueda de la excelencia como sinónimo de calidad.
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BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
• Revista Iberoamericana de la Educación. Educación Bilingüe Intercultural.
Condiciones y perfil del docente de educación intercultural bilingüe de Enrique Ipiña
Melgar. Biblioteca Digital de la OEI. Organización de Estados Iberoamericanos, para la
Educación y la Ciencia.
• De que hablamos cuando hablamos de calidad. Por Sergio G. Para Revista "Padres y
Maestros".
• Dos concepciones de la educación. Trabajo realizado por Mónica Mangiaterra.
Biblioteca Digital de la OEI. Organización de Estados Iberoamericanos, para la
Educación y la Ciencia.
• Proyecto de capacitación docente, fundamentación del proyecto. Presentado por
Patricia Rodríguez Crespo, Gabriel Ardenghi y Roberto Arman. Biblioteca Digital de la
OEI. Organización de Estados Iberoamericanos, para la Educación y la Ciencia.
• "La informática como Recurso Pedagógico-Didáctico en la Educación" Trabajo
realizado por Carina Burato, Ana Laura Canaparo, Andrea Laborde y Alejandra Minelli.
Biblioteca Digital de la OEI. Organización de Estados Iberoamericanos, para la
Educación y la Ciencia.
• Análisis del Instrumento de Evaluación del Desempeño Docente, de los centros
educativos privados del distrito No.11-02 de Puerto Plata. República Dominicana.
Realizado por Alida Mercedes Peña González.
• Informe de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo concebir la Educación del
Futuro. Promover la Innovación con las Nuevas Tecnologías. Consejo de Ministros de
Educación. Biblioteca Digital de la OEI. Organización de Estados Iberoamericanos,
para la Educación y la Ciencia.
• Educación: Escenarios de futuro. Por José Joaquín Brunner. Programa de Promoción
de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe. Trabajo preparado en el
marco del Convenio de Colaboración PREAL y Fundación Chile.
• Elementos básicos para definir el perfil docente. Dra. Elsa Tueros Way. Decana de la
Facultad de Educación de la Pontifica Universidad Católica del Perú. 1998.
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![NUCLEO EJECUTOR[1]](https://img.dokumen.tips/doc/110x75/577cd6451a28ab9e789beff7/nucleo-ejecutor1.jpg)
