DISSEMINATION CONFERENCE COMENIUS PROJECT Teacher Learning for European Literacy Education

(TeL4ELE) www.tel4ele.eu

Jason Rhoades, My Madinah: Pupp Tent/Puss Tent (Snippet from the Body of Work: My Madinah, in Pusuit or Ermitage), 2005. Foto: C.C.G.

LITERACY ACROSS THE CURRICULUM IN DIFFERENT LANGUAGES AND CONTEXTS: FUNCTIONAL APPROACHES

TO READING AND WRITING

APRENDIZAJE INTEGRADO DE LA(S) LENGUAS(S) Y LOS CONTENIDOS: APROXIMACIÓN FUNCIONAL A LA LECTURA Y

A LA ESCRITURA www.telcon2013

Madrid, 17th-19th October 2013

Centro Cultural La Corrala, Universidad Autónoma de Madrid

3

Welcome to TELCON2013 in Madrid

The COMENIUS Project Teacher Learning for European Literacy Education / TeL4ELE 518080-LLP-2011-SE-COMENIUS-CMP tel4ele.eu (2011-2013) welcomes you to its final

meeting, in which the partners -Sweden, Denmark, Scotland, Portugal and Spain- present the results of the project which has developed teacher expertise, and designed and

trialed materials for different languages and contexts based on the functional linguistics approach to reading and writing, Reading to Learn. Background to the linguistic model

and the pedagogy will be provided by James R. Martin and David Rose, from the University of Sydney, Australia, members of the TeL4ELE project. Background to literacy in the

Spanish context will be given by María José Navas (UNED) and Liliana Tolchinsky (UB). We are very grateful for their collaboration. . The conference has been organized in

collaboration with the LEERES team at the Centro Nacional de Investigación e Innovación Educativa (MECD). We thank them for their enthusiastic support.

The presentations are organized into three strands: Action Research, Innovation/ Experiences in the Classroom, and Teacher Education.

Action Research. Early contact with literacy practices in the classroom represents one of the experiences which make up our identities as readers and writers. Knowledge of the social contexts in which texts are used, the features of texts, and how to adapt them to the communicative goals and the learning objectives of different disciplines are learnt -or not learnt- in the classroom. In the conference, a number of papers analyze different components of practice from the starting point of research questions arising from the classroom itself, or from previous studies of reading or writing.

Innovation / Experiences in the Classroom. The conference includes a number of talks describing activities carried out in the reading/writing classroom which have been developed within different theoretical frameworks, and materials designed for those activities. In particular, teachers from the different TeL4ELE partner countries from north and south Europe present their experiences designing and implementing the Reading to Learn pedagogy.

Teacher Education. Teacher education is basic to the development of discourse competences, as it is to the improvement of the quality of education in general. In the different European countries there are different ways of approaching pre- and in-service teacher education, but it is clear that the teacher has a key role as mediator in the all-round development of pupils, as a guide helping students to grow in a wide range of competences. This means that teachers should be helped to develop the skills necessary to provide a focus on literacy, since this is needed throughout obligatory and post-obligatory education. Presentations in this strand cover a number of different approaches to teacher education.

The conference has taken the opportunity to include a section for other literacy projects based in Spain and other EU countries.We hope all the participants -practicing teachers, teacher educators and researchers- will have a fruitful and enjoyable exchange during the conference.

TeL4ELE Spain

4

5

TELCON2013 Madrid os da la bienvenida El proyecto Comenius Teacher Learning for European Literacy Education / TeL4ELE 518080-llp-2011-se-comenius-cmp (2011-2013) les da la bienvenida a su reunión final, en la que los socios -Suecia, Dinamarca, Escocia, Portugal y España- darán a conocer los resultados del proyecto, gracias al cual ha sido posible desarrollar una amplia experiencia docente a través de cursos de formación transnacionales, así como llevar a cabo el diseño e implementación de materiales en distintas lenguas y en distintos contextos educativos La base teórica común de estas actuaciones ha sido el modelo lingüístico funcional de aproximación al aprendizaje de la lengua escrita, Reading to Learn. Para hablar sobre todo ello -los antecedentes del modelo lingüístico y la pedagogía basada en los géneros que promueve Reading to Learn - , contamos con los profesores J.R. Martin y David Rose de la Universidad de Sydney, Australia, miembros del proyecto TeL4ELE . De la descripción del contexto español en relación con la lectura y la escritura, se encargarán las profesoras María José Navas (UNED) y Liliana Tolchinsky (UB), a las que agradecemos su colaboración. El congreso se ha organizado en colaboración con el equipo de LEERES del Centro Nacional de Investigación e Innovación Educativa (MECD). Les damos las gracias por su valiosa ayuda.

Los trabajos se organizarán en torno a tres simposios: Investigación en el Aula, Experiencias en Aula y Formación del Profesorado.

Investigación en el Aula. Las prácticas letradas del aula son una de las experiencias que conforman las identidades como lectores y escritores de los individuos. El conocimiento de los contextos sociales donde se usan los textos, las características de los mismos, su manipulación para poder ajustarlos a las finalidades comunicativas y de aprendizaje de cada disciplina académica se (des)aprenden en el aula. En este encuentro podremos escuchar una serie de estudios que analizan los diferentes componentes de estas prácticas a partir de preguntas de investigación que surgen bien desde la propia aula o de los estudios previos sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Experiencias en aula. El congreso incluye numerosas ponencias que presentan actividades realizadas en las aulas en la enseñanza de escritura y lectura dentro de una variedad de marcos teóricos, así como materiales elaborados para tal fin. Igualmente, en este simposio, profesores de los países miembros del proyecto, presentan sus experiencias con la pedagogía de Reading to Learn, en aulas del norte y del sur de Europa

Formación de profesores. La formación del profesorado se postula como uno de los pilares fundamentales para el desarrollo de las diferentes competencias discursivas y, en general, para la mejora de la calidad educativa. Existen diferencias entre los países europeos en lo que se refiere a la naturaleza de las acciones formativas que fomentan las administraciones y el seguimiento de las mismas, pero no cabe duda de que el papel del docente como mediador en el desarrollo integral del alumnado, que debe crecer en competencias más amplias, es clave. En este contexto, el desarrollo de las competencias lingüísticas debe ser objeto de atención en todos los niveles educativos. Las comunicaciones en este simposio se enmarcan en diferentes modelos

6

El congreso también será una ocasión para dar a conocer otros proyectos relacionados con el estudio y la mejora de la lectoescritura, desarrollados tanto en España como en otros países de la UE.

Esperamos que todos los participantes -docentes, formadores e investigadores- disfruten del congreso y les damos la bienvenida al Centro Cultural La Corrala.

TeL4ELE España

7

Organisers

Isabel Blecua (IES La Senda, Madrid, España)

Teresa Bordón (Universidad Autónoma de Madrid, España)

María Luisa García Bermejo (Universidad Complutense de Madrid, España)

Isabel García Parejo (Universidad Complutense de Madrid, España)

Begoña Pedrosa Lobato (Universidad de Mondragón, España)

Rachel Whittaker (Universidad Autónoma de Madrid, España)

Proyecto Leer.es (CNIIE. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. España)

Scientific Committee/ Comité Científico

Claire Acevedo (Institute of Multilingual Research, Estocolmo, Suecia) Isabel Blecua (IES La Senda, Madrid, España)

Teresa Bordón (Universidad Autónoma de Madrid, España)

Sue Ellis (Strathclyde University, Escocia)

Cristina Escobar (Universidad Autónoma de Barcelona, España)

María Luisa García Bermejo (Universidad Complutense de Madrid, España)

Isabel García Parejo (Universidad Complutense de Madrid, España)

Carlos Gouveia (Institute of Theoretical and Computational Linguistics/ Universidad de

Lisboa, Portugal)

Klara Korsgaard (National Centre for Reading, Dinamarca)

Ann-Christin Lövstedt (Institute of Multilingual Research, Estocolmo, Suecia)

James R. Martin (University of Sydney, Australia)

Ruth Mulvad (National Centre for Reading, Dinamarca)

Begoña Pedrosa Lobato (Universidad de Mondragón, España)

Proyecto Leeres (CNIIE. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. España)

María Rodríguez Moneo (CNIIE. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. España)

David Rose (University of Sydney, Australia)

Rachel Whittaker (Universidad Autónoma de Madrid, España)

8

Thanks... To our Sponsors

9

La Corrala

Centro cultural de la UAM “La Corrala” se encuentra en: Calle Carlos Arniches, 3-5. 28005- Madrid Dirección electrónica: lacorrala@uam.es

Teléfono: 34 914976500

Las paradas de metro cercanas son La Latina (línea 5) y Tirso de Molina (Línea 1)

10

Getting Around

In the City

Public transportation in Madrid is very efficient and cheap. A 10-trip ticket costs

12,20 euros, and you can share one.

Taxi: A good option, as with three or four sharing it is about the same price as

public transport and can leave you at the door of La Corrala.

Metro de Madrid: www.metromadrid.es

Autobús: www.emtmadrid.es

It is also possible to walk from your hotels in nearby Atocha Street to La Corrala.

It will take around 20 or 25 minutes.

11

Program/a

Thursday October 17th /Jueves 17 octubre 16:30-17:00: Registration / Registration 17:00-17:30 Opening Ceremony / Inauguración 17:30-19:15: Plenary Lectures / Conferencias Plenarias* *Sessions with translation and streaming/sesiones con traducción sumultánea y streaming

- Mª José Navas (UNED) Reading literacy in Spain: lessons learnt from PISA / La competencia lectora en España ¿Qué nos enseña PISA tras una década?

- Liliana Tolchinsky (U Barcelona) Pedagogical practices and classroom dynamics in the teaching of early literacy in Spain / Las prácticas docentes y la dinámica de clase en la enseñanza inicial de la lengua escrita en España.

19:15-20:45: Welcome drinks and tapas / Cóctel de bienvenida

Friday October 18th /Viernes 18 octubre 9:30- 11:15: Parallel sessions / Sesiones paralelas

Room/ Sala 1 Strand/Simposio: Classroom Research / Investigación en el Aula

- Direito, Elsa; Álvares Pereira, Luísa; Cardoso, Inês (U Aveiro, Portugal) Los

textos escritos en las disciplinas: la relación de los profesores con la

escritura

- Bea Reyes, Aránzazu (U València) La secuencia didáctica como herramienta

de investigación sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua en

el aula universitaria: diseño de la SD “Aprender a escribir con la crítica

literaria”.

- Teberosky, A.;Sepúlveda, A.; Coromina, J. (UAB) Una web para divulgación

del trabajo en el aula sobre lenguaje escrito.

12

- Ottin Pecchio, G., Escobar Urmeneta, C., Teberosky, A., (UAB) Escribir un

texto a dos manos: cómo gestionan el discurso compartido los niños en un

contexto de alfabetización multilingüe.

- Halbach, Ana (UAH). The effects of training for effective talk on university

students’ language and literacy skills.

- Moore, Pat; Sonia Casal (U Pablo de Olavide, Sevilla) Integrating skills within

a genre-based approach.

- Harris, Linda (U Strathclyde) How Secondary school English teachers attend to

literacy problems.

Room/ Sala 2 Strand/ Simposio:Teacher Education/ Formación del Profesorado

- Uribe Álvarez, Graciela; Camargo Martínez, Zahyra; Caro Lopera, Miguel Ángel

(U Quindío, Armenia, Colombia) Reflexiones sobre la didáctica de la escritura

de un cuento y el cumplimiento de las cláusulas de un pacto comunicativo.

- Caro Lopera, Miguel Ángel; Uribe Álvarez, Graciela; Camargo Martínez, Zahyra

(U Quindío, Armenia, Colombia) Algunos frentes estratégicos para la

enseñanza de la escritura de textos argumentativos inscritos en el género

epistolar.

- Camargo Martínez, Zahyra; Caro Lopera, Miguel Ángel; Uribe Álvarez, Graciela

(U Quindío, Armenia, Colombia) Estrategias para la comprensión y producción

de textos.

- Graça, Luciana; Álvares Pereira, Luísa (U Aveiro) Escribir en diferentes áreas

del curriculum: el caso de la «respuesta fundamentada» en clase de ciencias.

- Tavares de Sá, Alzira (ILTEC – Instituto de Linguística Teórica e Computacional, Portugal) PISA Reading Literacy: reflecting on Portuguese students’ performance (Report on a teacher training project).

- McAlister, Clare; Ellis, Sue (U Strathclyde) The EU Comenius Tel4ELE Project: a case study of four Scottish geography teachers.

- Rapatti, Katriina; Shore, Susanna (U Helsinki, Finland) Experiences with

Reading to Learn genre pedagogy in Helsinki.

11:15- 11:45: Coffee Break and Posters 11:45- 13:30: News of other Literacy Projects/ Otros Proyectos relationados con la mejora de la lectura y la escritura *

- Gaile, Dorothee (Cooperating partner ADORE Project, external advisor BaCuLit, Germany, developer in the BaCuLit Framework) Results of a European Comenius Project: “BaCuLit - Basic Curriculum forTeachers' In-Service Training in Content Area Literacy in Secondary Schools.

- Halbach, Ana ( U Alcalá Henares) Presentation of the project “Literacies

through Content and Language Integrated Learning: effective learning across

13

subjects and languages” (2013-2015), funded by the European Centre for

Modern Languages (Graz)

- Carmen Campos, Ana Areces, Araceli Godino, (Proyecto LEERES. CNIIE,

Ministerio Educación, Cultura y Deporte) Leer para Hacer: Recursos para el

profesorado /Reading to do. Teacher resources

13:30-15:00: Lunch / Comida 15:00-19:30: The TeL4ELE Comenius Project * 15:00-16: 00: Classroom Experiences with the TeL4ELE Project / Experiencias en el aula en el marco del proyecto TeL4ELE

- Linn, Andrea; Harte, Sam; Ellis, Sue (U Strathclyde) R2L Implementing Tel4ELE in Scottish Primary Schools.

- Vedsgaard Christensen, Mette; Ipsen, Charlotte (Via University College,

Denmark, Elsted Municipality School, Aarhus, Denmark) R2L Reading to Learn

in Danish Literature.

- Fidani Jessica ( Alviksskolan, Stockholm) R2L: the role of questions in

teaching reading. Reflections from a third grade classroom in Sweden.

- Jacobsen, Susanne Karen (Metropolitan University College, Denmark) R2L

Reading to Learn in a Danish TEFL class of 11 year- olds

16:00-17:15: Plenary Lecture / Conferencia Plenaria * - David Rose (U Sydney) Why democratising education is possible / Por qué es posible

democratizar la educación

17:15-17:45: Coffee Break and Poster Sessions 17:45-19:30: Presentation of the TeL4ELE Comenius Project / Presentación del

Proyecto Comenius TeL4ELE *

- TeL4ELE Partners: Denmark, Portugal, Scotland, Sweden and Spain, Project Evaluator

Caroline Coffin, (Open University Reino Unido).

14

Saturday October 19th /sábado 19 octubre 9:30-10:30: Parallel sessions/ Sesiones paralelas Room/ Sala 1 Strand/Simposio: Classroom Research / Investigación en el Aula

- D´Angelo Menéndez, Estela (UCM) Procesos de escritura y aula universitaria:

elaboración de documentos pedagógicos en la formación de profesionales de

la educación.

- Santolària Òrrios, Alícia; García Folgado, María José (U València) ¿Cómo

analizamos los textos escritos por el alumnado? Propuesta de protocolo para

la Educación Primaria.

- García Parejo, Isabel (U Complutense de Madrid) On-line corpus de textos

escolares de diferentes asignaturas y géneros académicos: un recurso para el

profesorado de primaria y secundaria.

- Barbeiro, Luís Filipe; Ferreira, Alexandra; Oliveira, Ana Cristina; Barbeiro,

Célia (Polytechnic Institute of Leiria, Correia Mateus School, Portugal)

Assessing writing: assessment tools and teaching action

Room/ Sala 2 Strand / Simposio: Classroom Experiences with the TeL4ELE Project / Experiencias en el aula en el marco del Proyecto TeL4ELE

- Thorander, Birgitta (Education Administration and Bagarmossen School,

Stockholm): R2L:Teaching Reading and Writing in the Secondary School in

Stockholm

- Barrio, Maria; Llompart, Margarita; Cuesta, Rosario; Enrech; Ana; González,

Begoña; Hervada, Mª Antonia; Vega, Marta Eva (IES Severo Ochoa, Madrid)

Experimenting Reading to Learn in groups of Bilingual Section students in

Secondary Education: outcomes of teachers and students’ learning process.

- Kuettel, Therese (Bilingual primary teacher and freelance teacher educator,

Madrid) Using individual mini whiteboards and the Think Pair Share Strategy

in the joint writing stage of Reading to Learn to develop content and

language learning (CLIL).

- Forte, Josefina; Sánchez, Carmen (IES La Senda, Madrid) R2L en las

asignaturas de Cultura Clásica y Matemáticas de ESO: dos ejemplos de

aplicación.

10:30-11:45: Plenary Lecture / Conferencia Plenaria *

15

- Jim Martin (U Sydney) Exploring content: building knowledge in school

discourse / Explorando el contenido: construyendo conocimiento en el

discurso escolar.

11:45-12:15: Coffee Break/ Posters 12:15- 13:30: Parallel sessions/ Sesiones paralelas Room/ Sala 1 Strand/ Simposio: Teacher Education / Formación del Profesorado

- Pujol Dahme, Ana Mª (U Barcelona) El proceso de escritura en la formación de docentes.

- Rodríguez Gonzalo, Carmen; García Folgado, María José; Pérez Giménez,

Montserrat. (U València). Aproximación al análisis de las prácticas de los

maestros noveles en relación con la competencia lectora de los alumnos de

educación Primaria

- Pérez Peitx, Mireia (U Barcelona) El impacto de las prácticas en las creencias

sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura en el Grado

de Educación Infantil de la Universitat de Barcelona.

Strand/Simposio: Classroom Research / Investigación en el Aula

- Martínez, Isabel; Mateos, Mar; Martín, Elena (U Autónoma de Madrid) Teaching

Reading and Writing to Learn in Primary Education.

- Breeze, Ruth (U Navarra) Comparing top-down and bottom-up approaches to

teaching academic and professional writing.

Room/ Sala 2 Strand/Simposio: Classroom Experiences / Experiencias en el aula

- Tavares de Sá, Alzira; Lobato, Maria João (Escola Secundária D. Pedro V, Lisboa

and ILTEC –Instituto de Linguística Teórica e Computacional, Portugal)

Experimenting with Reading to Learn in Geography

- Labajos Miguel, Diana; Solís Fraile, Rubén (IES Laguna de Joatzel, Madrid; IES

Galileo Galilei; Madrid) Maths, literacy and academic English meet in the

classroom.

- Vázquez Sosa, José Luis (IB Complutense Alcalá de Henarés) “One day I became a

writer …” Workshops to stimulate the literary creativity of our students.

- Martínez, Aurora (U Rioja) Fomento de competencias comunicativas orales y

escritas en contextos plurilingües.

- Bustillo Matey, Pilar; Fernández, Pilar (CEIP Benito Pérez Galdós; Grupo

Didactext, U Complutense) El libro de cuentos. Escritura e ilustración de cuentos

para la biblioteca de aula.

16

Posters

Strand/Simposio: Classroom Research / Investigación en el Aula

España Palop, Eduardo; Soler Pardo, Betlem; Torralba Miralles, Glòria (U Valencia) Transferencias positivas entre lenguas a partir de secuencias didácticas en Educación Primaria

Strand/Simposio: Classroom Experiences / Experiencias en el aula

- Alonso, Mª Ángeles (IES Pando, Oviedo) La literatura musical como aportación al

fomento de la lectura en el aula.

- Alía, Tamara ; Juana Portugal, Piedad Izquierdo, Inmaculada González, Verónica

Martín, Laura Benítez y Rosa Sobrino (U Complutense) Alumnos y alumnas como

miembros activos de una comunidad de lectores y escritores: cómo, dónde, y

para qué.

- Domínguez Márquez, María (Maestra de Educación Primaria, escritora y

formadora de profesorado) Proyecto de animación a la lectura y a la creación

literaria ”la bruja de las palabras perdidas”.

- Francos, Concepción (IES Alfonso II) Leer, escribir y descubrir el arte en

contextos multiculturales y plurilingües.

- Molina Carrión, Felipe (IES Corvera, los Campos, Asturias) La biblioteca del IES

Corvera: Una propuesta de dinamización a la lectura para todos.

- Podadera, Ana (Eurocolegio Casvi, Villaviciosa de Odón) Developing writing in a

sheltered class through Reading to Learn Pedagogy.

- Sánchez Martínez, Cristina (IES Cañada de las Eras, Murcia) ¿Cómo investigar?

Guía de investigación ESO.

- Barbero, Mª Inés; Leal Scasso, Medrano Martínez, Ana Belén; Navarro Moreno,

Lourdes (CEIP SES AA, La Paz, Albacete) Proyecto documental integrado:

“investigamos a Picasso”.

17

Abstracts

18

Plenaries/Conferencias plenarias

J.R. MARTIN

University of Sydney

Exploring content: building knowledge in school discourse

One of the central themes in genre-based literacy programs is the importance of field – the content of texts that students are learning to read and write. So alongside genre, teachers and students need to address the knowledge students are reading and writing about. In this talk I’ll introduce a practical model for managing the specialised knowledge students encounter in schools, focusing on the power words that characterize different subjects, the power grammar that relates the concepts encoded in these words to one another and the power composition that organizes this knowledge in texts. The emphasis here is on embedded literacy programs, which position genres in subjects across the curriculum and explicitly address the distinctive content of each subject area. I’ll introduce examples from science and history subjects in particular, interpreting the semantic waves that bridge between students’ personal experience and the uncommon sense knowledge they are building in school.

Explorando el contenido: construyendo conocimiento en el discurso escolar

Uno de los temas principales en los programas de alfabetización (literacy) basados en los géneros textuales es la importancia del "campo" (field en la terminología sistémica)– el contenido de los textos que los estudiantes están aprendiendo a leer y escribir. Por eso, los profesores y los alumnos tienen que resolver la cuestión de cómo abordar ese conocimiento en los textos que se leen y se construyen en la clase. En esta conferencia, voy a presentar un modelo práctico para trabajar con el conocimiento especializado que los estudiantes encuentran en las disciplinas escolares, centrándome en las palabras clave (power words), características de las diferentes disciplinas, en la gramática necesaria (power grammar) para relacionar los conceptos codificados en esas palabras y los mecanismos de composición (power composition) que organizan el conocimiento en los textos. El énfasis está en los programas de lectura y escritura que tratan los géneros dentro de las diversas disciplinas que conforman el currículo y abordan el contenido distintivo de cada área de manera explícita. Incluiré ejemplos tomados de las asignaturas de ciencias y de historia, y trataré de explicar las relaciones semánticas que hacen de puente entre las experiencias personales de los estudiantes y e conocimiento científico que están construyendo en la escuela.

19

MARÍA JOSÉ NAVAS

UNED

Reading literacy in Spain: lessons learnt from PISA The Program for International Student Assessment (PISA) is a high profile study that provides a stable instrument for monitoring key competencies needed for further learning and for adult life since 2000. A decade later, the results show that on average across the OECD countries (a) the reading literacy of 15-year-old students has not improved, (b) 37% of examinees report that they do not read for enjoyment at all, and (c) 24% of students think that reading is a waste of time. So there is a room for improvement. Interestingly, PISA also shows that the economic factors run short when it comes to explaining the differences in students’ reading proficiency: GDP per capita only explains 6% of the variability of these estimates. In this talk I will summarize the main PISA results for reading literacy in Spain and in the OECD area, and the links between those outcomes and the educational processes and variables that can give clues which can inform educational policy, and help improve classroom instruction and learning. This will allow us to reflect on what kind of evidence these group-score assessments provide, and so, what inferences or interpretations of the test scores are valid- that is, are adequately supported by that evidence.

La competencia lectora en España: ¿Qué nos enseña PISA tras una década? The Program for International Student Assessment más conocido como PISA es un estudio con una buena factura técnica que desde comienzos de siglo proporciona un instrumento estable para evaluar las competencias básicas necesarias para la vida adulta y la formación continua. Una década más tarde, los resultados obtenidos ponen de manifiesto que en la zona OCDE (a) la competencia lectora de los estudiantes de 15 años no ha experimentado mejoría alguna, (b) el 37% no lee nunca por placer y (c) el 24% consideran que leer es una pérdida de tiempo. Hay, por tanto, un importante espacio para la mejora. Además, PISA muestra también que los factores económicos se quedan cortos para dar cuenta de las diferencias en las competencias de los estudiantes de los distintos países: el PIB solo explica el 6% de la variabilidad de estas estimaciones. En esta conferencia se pasará revista a los principales resultados obtenidos en PISA para la competencia lectora en España y en la zona OCDE, así como a la relación que existe entre estos resultados y distintas variables y procesos educativos que pueden proporcionar algunas claves para orientar las políticas educativas de los países y contribuir a mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje en el aula. Esto servirá al mismo tiempo para reflexionar acerca del tipo de información que estas evaluaciones proporcionan y, por tanto, acerca de las interpretaciones o inferencias que se pueden hacer de forma valida a partir de las puntuaciones en estas pruebas.

20

DAVID ROSE

University of Sydney

Why democratising education is possible

In his last book, Bernstein presents us with a contradiction. He starts with a message of hope, ‘a simple, if not naïve condition for effective democracy’, which includes three ‘pedagogic democratic rights of ‘enhancement’, ‘inclusion’ and ‘participation’. But he also tells us that ‘the school necessarily produces a hierarchy based on success and failure of students’, and that because ‘the school must disconnect its own internal hierarchy of success and failure from ineffectiveness of teaching’, so ‘failure is attributed to inborn facilities (cognitive, affective) or to the cultural deficits relayed by the family’ (2000:xxiv-v). If this hierarchy is a necessary product of the school, how can we ever achieve the conditions for democracy?

The answer I think lies within Bernstein’s criticism, that we have to stop attributing failure to differences in students’ ‘abilities’ or their language or cultural backgrounds, and admit instead that failure is a consequence of ineffective teaching. It is not good enough to value students’ ‘differences’ in the primary school when these differences translate to failure in the high school, nor to blame students’ failure in the high school on ineffective teaching in the primary school, nor to blame the ideologies of the education system or the curriculum. We should insist instead, that all teachers need to know how to teach all their students to succeed, here and now, whatever their contexts.

This paper offers a program designed in three parts to offer teachers these skills. The first part is a model of teaching and learning as a social process, not just between a learner and teacher, but between a teacher and thirty or more students in a classroom. The second is a model of teaching and learning as a hierarchy of activity, from the level of curriculum programs, to lesson activities, to cycles of interaction between teachers and learners. The third is a model of pedagogic modalities, including spoken interaction, reading and writing, and visual and manual modes of meaning. To make the program successful, teachers need a lot of new knowledge about pedagogy and language. But more importantly, they need the skills to analyse the tasks they expect of students, the texts they expect them to read and write, and the activities they use to teach them. The core of the program then, is to make teachers into researchers of their own practice.

Por qué es posible democratizar la educación

En su último libro, Bernstein nos presenta una contradicción. Empieza con un mensaje de esperanza, una sencilla, si no ingenua condición para una democracia efectiva que incluye los derechos democráticos pedagógicos de "posibilidad de destacar", "inclusión"

21

y "participación". Pero también nos dice que "la escuela necesariamente origina una jerarquía basada en el éxito y el fracaso de los estudiantes", y que, como "la escuela debe desconectar su propia jerarquía interna de éxito y fracaso de la falta de efectividad de la enseñanza", en consecuencia "el fracaso se atribuye a características genéticas (cognitivas, afectivas) o a carencias culturales transmitidas por la familia" (2000:xxiv-v). Si esta jerarquía es un producto necesario de la escuela, ¿cómo podremos nunca alcanzar las condiciones para la democracia?

Creo que la respuesta se encuentra en la crítica que hace Bernstein, diciendo que tenemos que dejar de atribuir el fracaso a las diferencias de "habilidades" de los estudiantes o a su bagaje lingüístico o cultural, y admitir que el fracaso es consecuencia de una enseñanza ineficaz. No es suficiente valorar las "diferencias" entre los estudiantes en la escuela primaria cuando estas diferencias se traducen en fracaso en la secundaria, tampoco hay que culpar del fracaso de los estudiantes en la escuela secundaria a una enseñanza ineficaz en primaria, ni echarle la culpa a la ideología del sistema educativo o del currículo. Por el contrario, debemos insistir en que todos los profesores deben saber cómo enseñar a sus estudiantes a tener éxito, aquí y ahora, cualquiera que sea su contexto.

Esta conferencia presenta un programa dividido en tres partes que ofrece a los profesores estas destrezas. La primera parte es un modelo que entiende la enseñanza y aprendizaje como un proceso social, no sólo de interacción entre el aprendiz y el profesor, sino entre un profesor y treinta o más estudiantes en un aula. El segundo es un modelo de enseñanza y aprendizaje, visto como una jerarquía de actividades, que van desde el nivel del currículo, a actividades de una clase y a ciclos de interacción entre profesores y aprendices. El tercero es un modelo de formatos pedagógicos que incluyen la interacción oral, la lectura y la escritura y formas visuales y manuales de expresar el significado. Para conseguir el éxito del programa, los profesores necesitan ampliar enormemente su conocimiento de la pedagogía y de la lengua. Pero lo más importante es que posean las destrezas necesarias para analizar las tareas que esperan de sus estudiantes, los textos que esperan que lean y escriban, y las actividades que usan para enseñarles. El objetivo del programa es, pues, convertir a los profesores en investigadores de su propia práctica.

22

LILIANA TOLCHKINSKY

Universitat de Barcelona

Pedagogical practices and classroom dynamics in the teaching of early literacy in Spain

Children’s success in learning to read in the first grade is crucial for their ultimate success in schooling. We discuss a series of studies aimed at identifying self-declared teaching practices and the interactions that occur in the classroom while performing reading and writing tasks in preschool and first grade. These practices and ways of interaction were then contrasted with the official recommendations for the initial teaching of reading and writing in Spain. The characterization of the ways of teaching and interacting as well as of the broader institutional context which can support or hinder teachers’ work is fundamental for determining the best conditions for successful literacy learning.

Las prácticas docentes y la dinámica de clase en la enseñanza inicial de la lengua escrita en España

El éxito en el aprendizaje inicial de la lengua escrita es, en gran medida, responsable de los logros posteriores en la historia escolar de los alumnos. Presentaremos una serie de estudios encaminados a identificar lo que los maestros dicen que hacen para enseñar a leer y escribir así como las interacciones que se llevan a cabo en las clases durante las actividades de aprendizaje de la lectura y la escritura en el último año de educación infantil y el primer año de educación primaria. Las prácticas autodeclaradas y las interacciones observadas serán contrastadas con las recomendaciones oficiales para la enseñanza inicial de la lectura y la escritura en distintas comunidades de España. La caracterización de los distintos estilos instruccionales, las dinámicas de aula y los contextos institucionales que facilitan o dificultan el trabajo docente resulta fundamental para poder determinar las mejores condiciones para el aprendizaje de la lengua escrita.

23

Papers/Comunicaciones Alía, Tamara ; Juana Portugal, Piedad Izquierdo, Inmaculada González, Verónica Martín, Laura Benítez y Rosa Sobrino (Universidad Complutense de Madrid y Asociación Española de Lectura y Escritura (AELE, Universidad Complutense)

Alumnos y alumnas como miembros activos de una comunidad de lectores y escritores: cómo, dónde y para qué

Las culturas escritas surgen para perpetuar el sonido con el que cada comunidad señala sus objetos, acciones y sentimientos. Las grandes transformaciones que estructuran las sociedades (tránsito del nomadismo al sedentarismo y, en consecuencia, pasaje de la economía recolectora a la productora) propiciaron su desarrollo. La divinidad, según la simbología que narran escenas pictóricas y literarias (Calvet, 2001), tuvo un importante papel en proceso: un dios “entrega” a los humanos el conocimiento de la palabra. Con el tiempo llegó el reconocimiento de que la lengua es interacción. Hoy se han intensificado y diversificado las prácticas sociales de lectura y escritura, y, por tanto, ha crecido la relevancia social de las culturas escritas. Sin embargo, tan sólo algunos escenarios escolares “entregan” a los alumnos y alumnas, también simbólicamente, la identidad de lectores y escritores (D´Angelo y Medina, 2011): probablemente, los que entendiendo que la comunicación genera comunidad, organizan las prácticas escritas asentándose en esta relación (Lerner, 2009).

Objetivos generales: Las distintas experiencias presentadas comparten los siguientes objetivos: a) Promover la autonomía de alumnos y alumnas comprometiéndolos individualmente para el logro de proyectos colectivos. b) Generar situaciones que faciliten el intercambio de interpretaciones entre los miembros de una comunidad de lectores y escritores fundamentándolas con datos o indicios que aparecen en los textos. c) Propiciar que el alumnado aprenda a trabajar cooperativamente y a respetar los tiempos y la organización proyectada en conjunto.

Experiencias desarrolladas en distintos niveles educativos

Secundaria: La propuesta Pido la palabra (Museo de Arte Reina Sofía) motiva al alumnado de PCPI del IES Pablo Neruda (Leganés, Madrid) a constituirse en una comunidad de lectores y escritores utilizando las posibilidades que brinda la “nube” para interactuar, reflexionar y producir textos de forma compartida.

Primaria: Ilustradores de comic se comunican con los lectores y escritores de una comunidad constituida en el CEIP El Quijote (Madrid). Un aula del CEIP Asturias (Madrid) invita a las familias a unirse a su comunidad para identificar emociones en el lenguaje de la poesía.

Infantil: Dos aulas del CEIP El Peralejo (Alpedrete, Madrid) organizan una comunidad de lectores y escritores para compartir un Proyecto Comenius dedicado a investigar sobre Europa.

Escribir como Lectores (de una obra literaria), programa de la Asociación Española de Lectura y Escritura (AELE) y la Fundación SM, genera comunidades de literatura en distintos contextos escolares de Iberoamérica.

24

Alonso Fernández, Mª Ángeles (IES Pando, Oviedo)

La literatura musical al fomento de la lectura en el aula.

Una de las formas más interesantes de acercar al alumnado a la lectura consiste en relacionar sus intereses como adolescentes con el proceso lector, y la literatura sobre música, especialmente la música rock y pop, puede ayudar en ese sentido, porque conecta los dos mundos del alumno.

Nos encontramos en el IES Pando, de Oviedo. La asignatura de Música se imparte en 1º y 2º de ESO, en 4º como optativa y en 2º de Bachillerato como optativa de libre configuración. Las profesoras que impartimos la asignatura estamos implicadas en el proceso de fomento de la lectura y apertura de la Biblioteca Escolar.

Nos adecuamos a un marco teórico que es el PLEI, o Plan de Lectura e Investigación, que se lleva a cabo en los centros asturianos.

Desde nuestro Departamento se han seleccionado algunas lecturas donde se habla explícitamente del fenómeno musical, eso sí, novelado, y se han hecho los comentarios oportunos en el blog y en la página Web del Departamento.

Los objetivos consisten en conectar el interés que los jóvenes manifiestan ante el hecho musical, propio de su edad, con el fomento a la lectura aconsejado desde el PLEI. Además añadimos el fomento de las TICS en el aula, al estar las actividades en el blog www.musicapando.blogspot.es.

Barbero Rivera, Mª Inés, Eva Leal Scasso, Ana Belén Medrano Martínez,

Lourdes Navarro Moreno (CEIP SES AA La Paz, Albacete)

Proyecto Documental Integrado: “Investigamos a Picasso”

Esta experiencia se denomina “Proyecto Documental Integrado”: el alumnado investiga sobre un tema usando los recursos documentales de la Biblioteca Escolar que les lleva a un producto final y en este caso es un Dossier en forma de libro gigante con el tema de la Red de Bibliotecas Escolares en red de Albacete “Dime quién eres y a qué te dedicas”, eligiendo a un pintor, Pablo Picasso, su vida y obras como hilo conductor.

Los objetivos generales son:

-Contribuir a mejorar la comprensión lectora a través del tratamiento de la información en todas las etapas educativas de forma interdisciplinar.

- Fomentar el conocimiento y uso de todo tipo de textos.

- Favorecer la autonomía y actitud crítica y reflexiva.

- Buscar y seleccionar información en distintos soportes.

25

La comunidad escolar aprendió, disfrutó e investigó, aumentando su interés por el uso de la lectura y escritura que era muy bajo dada la situación de exclusión social de nuestro alumnado y entorno. Hemos apostado por desarrollar las competencias básicas a través de un compromiso renovado de todos. El proyecto culminó con la exposición del Libro Gigante el Día del Libro en la Plaza del Altozano de Albacete.

Barbeiro, Luís Filipe; Alexandra Ferreira; Ana Cristina Oliveira; Célia Barbeiro (Correia Mateus School, Leiria, Portugal & School of Education and Social Sciences, Polytechnic Institute of Leiria, Portugal)

Assessing writing: assessment tools and teaching action

In recent years, the group of Portuguese Language teachers at the Correia Mateus School in Leiria, Portugal, has been using an assessment tool for written texts for purposes of evaluation, specifically to reveal pupils’ level of achievement at any given moment and to identify areas in which it is necessary to reinforce teaching and learning.

The tool takes the form of a grid, which positions pupils in relation to national standards and provides criteria for assessing their texts that are based on national criteria. It follows the parameters that have been adopted for the national examinations organized by the Ministry of Education. Seven parameters are taken into account: Type of text and theme; Coherence and pertinence of information; Structure and cohesion; Morphology and syntax; Vocabulary; Spelling; Punctuation.

The writing assessment criteria proposed by R2L are higher in number (fourteen), and they are organized into different domains: CONTEXT: Purpose, Staging, Phases, Field, Tenor, Mode; DISCOURSE: Lexis, Conjunction, Reference, Appraisal; Grammar and Graphic features: Grammar, Spelling, Punctuation, and Presentation.

In the R2L assessment criteria, global levels of text, corresponding to Context and Discourse, are specified in greater detail. In both grids, the marks vary from 0 to 3.

As we worked with the two grids two main questions arose: What is the correlation between the grids in the assessment of pupils’ text? What is the potential for teacher action at the superordinate levels of specificity in the R2L grid, with specific reference to the levels of Context and Discourse?

To answer these questions, we applied the two grids to the same texts. The results show that there is high correspondence between the overall ratings. Nevertheless, the more detailed features of the R2L grid displayed a greater potential for guiding teachers’ interventions as they seek to improve pupils’ writing.

26

Barrio, Maria; Llompart, Margarita; Cuesta, Rosario; Enrech; Ana; González, Begoña; Hervada, Mª Antonia; Vega, Marta Eva (IES Severo Ochoa, Madrid)

Experimenting Reading to Learn in groups of Bilingual Section students in Secondary Education: outcomes of teachers and students’ learning process.

In this talk a group of English teachers from the highschool IES Severo Ochoa (Alcobendas, Madrid) will give an account of their involvement in learning the methodology Reading to Learn and its put into practice in the academic year 2012-2013. First, we will make an overview of the overall work made in the high school in coordination with teachers from different subject departments. Second, we will present didactic units developed by the English teachers following the Reading to Learn methodology, describing the objectives, materials, and steps in their implementation in the classroom. We will conclude with a report of the teachers' and students’ evaluation of the process.

Reyes, Bea (Universitat de València)

La secuencia didáctica como herramienta de investigación sobre el proceso de enseñanza / aprendizaje de la lengua en el aula universitaria: diseño de la SD “Aprender a escribir con la crítica literaria” Palabras clave: Género discursivo / secuencia didáctica / texto argumentativo / crítica literaria / investigación-acción

Abstract: El trabajo que presentamos se sitúa en la intersección entre la investigación sobre la didáctica de los procesos de escritura y sobre la actividad metalingüística y la enseñanza de la gramática, tal como lo enuncian Ruiz y Camps (2009), líneas que a menudo convergen y se entrecruzan.

En este trabajo, hemos fijado el objetivo en el análisis de la enseñanza / aprendizaje del género discursivo de la crítica literaria, para lo cual hemos diseñado una secuencia didáctica (SD) que se implementará en la asignatura de Lengua española para maestros de primero de Grado de Magisterio en Educación Infantil (EI) y Educación Primaria (EP), en la Facultat de Magisteri de la UV.

Con la elección de este género discursivo complejo en el que se presenta y valora una obra literaria, se pretende sumar a la finalidad investigadora una intención didáctica: que los alumnos de Magisterio entren en contacto con un género que les proporcionará mecanismos para identificar la literatura de calidad —lo cual cabe esperar que redunde en una selección más cuidada de las lecturas en EI y EP y de los fondos de las bibliotecas escolares.

27

En esta comunicación abordamos específicamente el diseño de la SD «Aprender a escribir con la crítica literaria» —que sigue, en esencia, los planteamientos de la escuela suiza (Dolz, Noverraz, Schneuwly y otros)—, de manera que consta de cinco elementos: puesta en situación, producción inicial, conjunto de talleres, producción final y evaluación (diagnóstica y formativa y final).

El análisis de la implementación de la SD, así como de las producciones iniciales y finales de los alumnos, permitirá identificar las dificultades de escritura de los estudiantes universitarios, y los logros obtenidos, además de valorar la eficacia de la SD como vía metodológica para aunar reflexión metalingüística y uso de la lengua. Breeze, Ruth (Universidad de Navarra)

Comparing top-down and bottom-up approaches to teaching academic and professional writing

Although most writing teachers agree that the notion of genre is of crucial importance when teaching literacy skills, there are many discrepancies as to how genres are to be taught. In particular, there is an unresolved controversy over the degree of explicitness that is expedient in the classroom, and the related issue of the extent to which writing teachers should focus on the broad social purpose embodied in the text, on the one hand, or the concrete language features which it contains, on the other. Proponents of the New Rhetoric movement have supported the former view, while many experts from the ESP and EAP tradition have tended to back the latter.

With a view to comparing the effects of using a social or top-down approach with those of using the linguistic or bottom-up approach, a study was designed to explore the different advantages offered by each. Two courses were designed for two similar groups of 30 students taking an undergraduate professional and academic writing course at a Spanish university, each of which was in some sense biased toward the extreme end of the scale. The first group (top-down group) followed a programme that was strongly social or top-down, focusing mainly on higher-order concerns. The second group (bottom-up group) were taught using material that was mainly linguistic and text-based, concentrating on lower-order concerns. Both groups were required to write a number of essays and reports, which were analysed using analytical and holistic scales. Their results were compared with those of a third group (control group) who had received no specific preparation of either kind.

Students in both top-down and bottom-up groups made considerable progress from pre-test to final report and essay on the particular aspects of cohesion, coherence and interpersonal appropriateness measured by the analytical scale. Both groups also obtained substantially higher scores on the analytical scale than did the reports and essays from the control group. Analysis of the students’ writing and their evaluation of the programmes brought out a number of differences. The results were particularly encouraging for the group which followed the top-down approach to genre. These students made greater gains on most of the categories evaluated, and scored higher overall on their final written work. It is significant that there were some major qualitative differences between the texts produced by the two experimental groups,

28

which pointed towards deeper understanding of the issue of genre in the top-down group. Thus the reports by the top-down group were more ambitious in their scope, incorporating graphs or tables and striving towards a more sophisticated analysis of the data. Similarly, many of the essays by group two developed the theme in a more complex way, and more of them made intelligent use of real examples. Although this study is restricted in its scope, and cannot be seen as an attempt to address all the issues, it provides useful insights into what we can reasonably expect from the use of these different methodological approaches.

Matey, Pilar Bustillo Matey; Fernández Martínez, Mª del Pilar (CEIP Benito Pérez Galdós, Majadahonda)

El libro de los cuentos: escritura e ilustración de cuentos para la biblioteca de aula.

Esta experiencia se inscribe en el marco creado por los planteamientos socioculturales, los estudios evolutivos sobre la escritura y la lectura desde los contextos de uso. Los niños con la mediación de la maestra realizan dos actividades, la reescritura de un cuento y la creación de una ensalada de cuentos.

Esta experiencia, de alfabetización inicial, se inscribe en el marco teórico creado por la confluencia de los planteamientos socioculturales, los estudios evolutivos sobre el conocimiento de la escritura y la planificación de la enseñanza de la escritura y la lectura desde los contextos de uso. El planteamiento se aleja de una enseñanza basada en el desarrollo de habilidades viso-motoras aisladas del contexto de comunicación.

También hay que tener en cuenta las características del género que están aprendiendo a usar los niños, en este caso los cuentos maravillosos, así como su estructura y los contenidos que configuran los arquetipos.

Los objetivos: Mostrar:

-Cómo se enseña el lenguaje oral por medio de los cuentos.

-Cómo se despierta el interés por la lectura, la audición y la visualización de cuentos.

-Cómo se escriben cuentos

Camargo Martínez, Zahyra; Uribe Álvarez, Graciela; Caro Lopera, Miguel Ángel (U Quindío, Armenia, Colombia)

Estrategias para la comprensión y producción de textos argumentativos

Esta comunicación presenta 10 estrategias para la comprensión y producción de textos argumentativos como resultado de una investigación adelantada por el Grupo Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura (DiLeMa) de la Universidad del Quindío (Colombia), con un equipo conformado por estudiantes de Español y Literatura que ejercían la

29

docencia. Dicha experiencia investigativa se desarrolló como complemento a otra investigación que el mismo grupo adelantara en torno a estrategias para la comprensión y producción de textos expositivo-explicativos. Estas diez estrategias, diseñadas desde un enfoque sociocultural, el concepto de la didáctica como disciplina de intervención y algunos legados teóricos –entre los que se destacan la Retórica Antigua y las propuestas pragmadialécticas de Van Eemeren, Grootendorst y Snoeck– buscan despertar en los docentes de la Educación Obligatoria, la reflexión y puesta en marcha de proyectos de aula que hagan posible la enseñanza de la tipología textual argumentativa, a través de sus géneros discursivos más conocidos. En resumen, las diez estrategias mencionadas comprenden: 1) la promoción de la lectura comprensiva 2) el estímulo a la escritura de textos antitéticos; 3) el fomento del análisis de la retórica de discursos mediáticos; 4) el abordaje de textos argumentativos tácitos; 5) el rescate del análisis del hecho retórico como precursor de la escritura de textos argumentativos; 6) la recuperación de la dispositio en la construcción de textos argumentativos; 7) la recuperación del género epistolar con intenciones argumentativas; 8) la redención del avatar del lector-camello; 9) la resignificación del género discursivo del debate en el aula de clase; y 10) la persistencia en la evaluación por proceso y criterios cualitativos.

LEER PARA HACER: Recursos para el profesorado

Carmen Campos, Ana Areces, y Araceli Godino (programa LEERES del CNIIE, Ministerio Educación, Cultura y Deporte, España)

PISA 2009 incorpora en su marco teórico el compromiso individual con la lectura (la motivación, la actitud y el comportamiento) como factor fundamental de éxito escolar. Los estudiantes deben enfrentarse a tareas que les ofrezcan “motivos para leer” para llegar a ser lectores competentes. En esta ponencia, se muestran algunos materiales que invitan a la reflexión del profesorado sobre el aprendizaje basado en tareas motivadoras que potencien las alfabetizaciones múltiples. Los materiales forman parte de la webcast de www.leer.es , recurso del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España que muestra buenas prácticas lectoras de aula que sirvan de referencia para la formación inicial y continua de los docentes de todas las áreas del currículo.

PISA 2009 incorporates into its theoretical framework individual engagement with reading (motivation, attitude and behaviour) as a key factor for school success. Students should be faced with tasks that give them “reasons to read” if they are to become competent readers. In this talk, we present examples of learning based on motivating reading tasks attending to multiple literacies. The materials are part of www.leer.es , a resource elaborated by the Spanish Ministry of Education as a referent for both initial and in-service teacher-training for reading across the curriculum.

30

Caro Lopera Miguel Ángel; Camargo Martínez, Zahyra; Uribe Álvarez, Graciela; (U Quindío, Armenia, Colombia)

Algunos frentes estratégicos para la enseñanza de la escritura de textos argumentativos inscritos en el género epistolar / Some strategies for the teaching of the writing of argumentative texts under the epistolary genre.

Summary: This presentation socializes 10 strategies for teachers, from the research project “Analysis of the writing production of fifth and ninth grade students of basic education from the department of Quindio (Colombia)”, developed by the research group Mother Tongue and Literature Didactics (DiLeMa) of the University of Quindio (2011-2012).

Key Words: argumentative text, didactic, dimensions and levels of the text, pruebas Saber, writing.

El proyecto de investigación “Análisis de la producción escrita de estudiantes de grados 5º y 9º de Educación Básica en el Departamento del Quindío (Colombia)” aporta reflexiones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la escritura y propone recomendaciones para su didáctica, a partir del análisis de una pregunta de escritura incluida en un simulacro de prueba Saber dirigido a estudiantes de grados 5º y 9º de colegios públicos de la ciudad de Armenia y del Departamento del Quindío en el segundo semestre de 2009. El proyecto estructurado desde enfoques teóricos y metodológicos similares a otros proyectos anteriores adelantados por el Grupo DiLeMa (“Análisis de una muestra representativa de los relatos presentados al Concurso Nacional de Cuento Gabriel García Márquez” y “Estrategias para la comprensión y producción de textos argumentativos desde un enfoque sociocultural”) recomienda, en calidad de conclusiones, diez frentes estratégicos para la enseñanza de la producción escrita en respuesta a las debilidades detectadas en el corpus estudiado. Estos frentes proponen la orientación de la didáctica de la escritura desde el paso por las dimensiones y niveles del texto; la revisión de borradores y textos intermedios; las líneas lógica y psicológica de la argumentación; la conciencia del topos; la perspectiva apolínea y dionisíaca; los movimientos tema-rema; la recuperación del concepto de párrafo; y la conciencia de los modalizadores. Aparte de las actividades de difusión que se han desarrollado y sin perder de vista el carácter inacabado y permanente de la socialización de resultados, el equipo investigador ha construido un portafolio de servicios académicos, que consta de charlas y talleres disponibles para docentes. Justamente, del fruto de estas interacciones se nutre la presente comunicación.

Palabras claves: Didáctica, escritura, dimensiones y niveles del texto, texto

argumentativo, pruebas Saber.

31

D'Angelo, Estela (UCM); Medina, Ángeles (UAM); Benítez, Laura (UCM); y Sobrino, Rosa (UCM).

Procesos de escritura y aula universitaria: elaboración de documentos pedagógicos en la formación de profesionales de la educación.

Marco teórico: La lectura y la escritura son procesos cognitivos inacabados puesto que, aunque estemos alfabetizados, seguimos mejorándolos y perfeccionándolos ante nuevas y distintas situaciones. En este sentido, los estudiantes universitarios se enfrentan a construir un bagaje de conocimientos con autonomía de pensamiento y a expresar dichos conocimientos de forma creativa, crítica y racional. Por tanto, la producción escrita en este ámbito no sólo requiere un conocimiento más profundo de las propiedades textuales sino de los conectores lógicos, es decir, de las funciones que cumplen los mecanismos de cohesión en la escritura argumentativa. Se entiende, entonces, que la educación universitaria debe ocuparse de que los estudiantes aprendan a escribir (pensar) críticamente en todas las disciplinas como parte de su desarrollo competencial. Entendiendo que este desarrollo implica -desde la lógica del interaccionismo socio-discursivo (Bronckart, 2004)- al orden de lo social, docentes de asignaturas relacionadas con el desarrollo y la innovación curricular del Grado de Maestro (UCM y UAM) acompañan al alumnado, en el contexto del programa Tutorización entre iguales, en sus procesos de producción, edición y difusión pública de documentos pedagógicos (Suárez y Ochoa, 2005). Paralelamente, el Grupo de Investigación de referencia realiza un seguimiento de la experiencia desde la perspectiva de la investigación etnográfica. El trabajo de campo de este estudio recoge el enfoque de la alfabetización académica, entendida ésta como el conjunto de actividades y estrategias de lectura y escritura propias de las prácticas discursivas con las que cada disciplina elabora el conocimiento evitando estrategias centradas en la memorización, la reproducción, la fragmentación y la acumulación sin sentido (Álvarez Angulo, 2010). Objetivos: Establecer sinergias entre investigadores, docentes universitarios y estudiantes de Grado de Magisterio para construir conocimiento práctico en torno al papel de los procesos de escritura en el aprendizaje competencial. Participantes: Miembros del Grupo de Investigación del Grupo que presenta este simposio, y docentes y alumnado de asignaturas relacionadas con el desarrollo y la innovación curricular en la formación básica del Grado de Maestro (UCM y UAM). Instrumentos y procedimiento: El programa Tutorización entre iguales durante las prácticas de las asignaturas, así como su seguimiento etnográfico, desarrolla un estudio de casos múltiples (Stake, 1998) triangulando los datos que aportan las entrevistas al alumnado, las grabaciones de aula, los diarios de aula y las producciones textuales. El análisis de datos se organiza en torno a tres ámbitos: a) estrategias de mediación docente en los procesos de escritura académica; b) interacción alumno-tutor/alumno en un proceso de tutorización entre iguales; y c) análisis de los textos producidos por los alumnos/tutores en las prácticas de las asignaturas Resultados: La escritura textual colaborativa facilita: la distinción entre el discurso propio y el de los textos-fuentes superando la reproducción literal de la información suministrada por los mismos, la acumulación y la yuxtaposición en la presentación de la información; y la jerarquización y el equilibrio de la información textual, y la coherencia y la cohesión del texto académico.

32

Posibles implicaciones sobre la práctica educativa: La propuesta de tutorización entre iguales propicia el pensamiento autónomo y, por consecuencia, el desarrollo de competencias requeridas, en el presente, para formarse en todas las áreas de conocimiento que plantea el estudio de Grado y en el futuro, para desarrollar “buenas prácticas docentes” entendiendo y atendiendo la diversidad de su alumnado.

Direito, Elsa Luísa Álvares; Periera, Inês; Cardoso, Inês (Universidade de Aveiro)

Los textos escritos en las disciplinas: la relación de los profesores con la escritura La escritura juega un papel significativo en la adquisición y expresión del conocimiento, dimensión ya enfatizada por el movimiento Writing Across the Curriculum y coherente con discursos pedagógicos oficiales y con orientaciones europeas (Beacco, Coste, Ven & Vollmer, 2010). Así, se asume que conseguir un buen dominio de la competencia escrita está directamente relacionado con el éxito escolar. Efectivamente, los resultados de un estudio exploratorio evidencian que los profesores de las diferentes disciplinas valoran la calidad de los textos escritos, aunque muchos no promueven el desarrollo de esta competencia en la adquisición de conocimientos disciplinares, ni se sienten implicados en ese proceso o desconocen lo que pueden hacer en beneficio del aprendizaje de los géneros concretos de esas asignaturas (Barré-De Miniac & Reuter, 2006; Blaser, 2007). Por otro lado, es sabido que, en el caso de los profesores de lengua, su relación con la escritura (Chartrand & Blaser, 2008; Cardoso, 2009) influye en sus prácticas didácticas (Pereira, 2004). En un contexto en el cual es importante percibir cómo (no) es trabajada en el currículo la competencia de la producción escrita, aplicamos, en el ámbito del proyecto “PROTEXTOS: Ensino da produção de textos no Ensino Básico” (PTDC/CPE-CED/101009/2008), un cuestionario, compuesto esencialmente por preguntas de respuesta cerrada, a 106 profesores de ciencias, geografía, historia y matemáticas con la finalidad de caracterizar, por un lado, la relación entre los profesores y su escritura personal, y , por otro, los métodos pedagógicos que estos desarrollan. Se trata de evidenciar las analogías entre las dimensiones de la escritura personal - la valoración que atribuyen a la escritura, su frecuencia y tipos de escritura libre y concepción con respecto a la dificultad del proceso – y las estrategias didácticas: actividades más comunes, orientaciones para las tareas, finalidad de su ejecución, tiempo lectivo dedicado y criterios de evaluación.

33

España Palop, Eduardo; Soler Pardo, Betlem; Torralba Miralles, Glòria (Universitat de València)

Transferencias positivas entre lenguas a partir de secuencias didácticas en Educación Primaria

Esta investigación surge de un trabajo mayor que se ha basado en la elaboración e implementación de secuencias didácticas con la biografía y la descripción como géneros textuales. Estas se elaboraron a partir de un estudio previo de textos escritos por los alumnos con la finalidad de que las dimensiones que conformasen los módulos de actividades se ajustasen al máximo a las necesidades del grupo. Este proyecto, llevado a cabo por miembros del grupo GIEL con Secuencias Didácticas tanto en español como en inglés en un colegio público de una localidad valenciana, ha permitido comprobar cómo se producen transferencias positivas entre lenguas cuando estas se trabajan de manera coordinada. Este proyecto versó alrededor de dos géneros distintos, pero con numerosos puntos en común, como son la biografía, que se planteó dentro de las áreas de español y valenciano, y la descripción, aplicada al inglés. Ambos géneros se trabajaron mediante secuencias didácticas, pero con distintos enfoques en sus respectivos talleres. Mientras que para la biografía, los talleres se centraron especialmente en aspectos textuales, como, por ejemplo, la puntuación y los conectores; para la descripción, los talleres estuvieron más focalizados en el aprendizaje de elementos gramaticales, como, por ejemplo, el uso de la –s en la tercera persona de singular de los verbos. La finalidad de esta comunicación es mostrar como los alumnos realizaron transferencias positivas entre lo aprendido en ambas secuencias didácticas y aplicaron aspectos trabajados en la secuencia sobre la biografía a la secuencia acerca de la descripción en inglés. Nos centraremos sobre todo en dos aspectos básicos de la construcción textual: la organización textual y el uso de elementos cohesionadores. Comprobaremos como los alumnos, pese a no tratarlo directamente en la secuencia didáctica en inglés, aplican los conocimientos adquiridos en la secuencia didáctica sobre la biografía a sus textos descriptivos finales en inglés.

Fidani, Jessica, (Alviksskolan Stockholm, Sweden)

The role of questions in teaching reading: reflections from a third grade classroom in Sweden

Teachers in Sweden generally have an eclectic approach to teaching reading and writing. This paper will trace the development of teacher and student learning in one classroom when the Reading to Learn genre-based reading and writing strategies were used over the course of a school year.

Teachers in Alviksskolan in Stockholm have been working since their students were in first grade to develop reading skills by using different strategies such as; asking questions about the text, identifying difficult words, summarizing the text and so on.

In December 2012 a third grade teacher began the Reading to Learn teacher development program and while she became engaged in the idea of the “top down” approach to reading she was at the same time skeptical about the role of questioning: Was she going to ask questions the children already knew the answers to? What was the purpose of that? Had she really understood correctly?

34

Despite her early doubts and the questions she had about the role of questioning in Reading to Learn, she went ahead with the classroom implementation. The results of her efforts were apparent not only in her classroom but throughout the school and in the community. Her own understandings about how students learn to read and write were enhanced and as she used the new pedagogy the learning outcomes of her students also improved. The students for whom the approach made the greatest difference were those with Swedish is an additional language and students with learning difficulties who had been previously been struggling in class. Furthermore, her expectations about what the students were capable of achieving became higher as student ability to succeed increased. An unexpected outcome of this process was the high level of interest the pedagogical innovation aroused not only amongst colleagues but also with parents in the school community.

Forte, Josefina; Sánchez, Carmen (IES La Senda, Madrid) R2L en las asignaturas de Cultura Clásica y Matemáticas de ESO: dos ejemplos de aplicación.

Reading to Learn en las asignaturas de Cultura Clásica y Matemáticas: dos ejemplos de aplicación

Como parte del trabajo desarrollado en el Seminario R2L en el curso 2012-2013 se llevó a la práctica en el IES La Senda de Getafe la aplicación de esta metodología en un grupo de 3º de ESO de Cultura Clásica y un grupo de 2º de ESO de Matemáticas. El grupo de 2º de ESO estaba formado por doce alumnos, era muy heterogéneo en capacidades, bastante desmotivado y poco trabajador en esta materia. El grupo de 3º de ESO estaba compuesto por dieciocho alumnos, de los cuales diez eran alumnos del Programa de Diversificación, era también un grupo muy heterogéneo y además la mayoría tenían una trayectoria escolar de escaso o nulo éxito en sus resultados académicos.

En ambos casos se procedieron a preparar unidades didácticas, siguiendo las pautas del método de R2L aprendidas y trabajadas en las sesiones del Seminario. En el caso de Matemáticas se trabajó entre otras en la resolución de la ecuación de segundo grado y la resolución de problemas; en el caso de Cultura Clásica se elaboraron distintas unidades, una de ellas sobre la esclavitud en Roma.

La aplicación en el caso de las unidades de Matemáticas se corresponden con el género que llamamos Procedimientos, es decir, explicar cómo se hacen algoritmos. El primer paso fue identificar y aprender la terminología que luego se iba a necesitar para reescribir en lenguaje cotidiano la expresión matemática. Una vez adquirida esta destreza, se procedió al desarrollo de la unidad basado en preguntas minuciosas y reiterativas para la ejecución del ejercicio hasta llegar a la solución del mismo.

En el caso de la unidad didáctica de Cultura Clásica una de las dificultades fue seleccionar los textos; tras la revisión de muchos, que debían reunir el requisito de representar un género informativo, se seleccionaron algunos, entre ellos el que versa sobre la esclavitud. Se trata de un informe descriptivo. Su preparación también supuso algunas dificultades porque según nos adentrábamos en su preparación para la lectura detallada, nos íbamos dando cuenta de la complejidad a la que se enfrentan los alumnos en muchas ocasiones careciendo de los recursos necesarios: desconocimiento del léxico, desconocimiento de la estructura, desconocimiento del propósito del mismo. En las

35

sesiones dedicadas a la unidad nos sorprendió gratamente la participación de los alumnos con más dificultades, teniendo en cuenta además las peculiaridades del grupo en absoluto participativo.

Como conclusión consideramos que la aplicación del método R2L tanto en materias de Ciencias como en materias de Letras es eficaz y muy interesante; hemos de decir que también es trabajoso para el profesor ya que precisa de muchas horas de preparación. Valorando todos los aspectos la experiencia nos ha parecido muy positiva y desearíamos seguir poniéndola en práctica en el aula a pesar de las dificultades que entraña (en especial en la actualidad por la gran carga lectiva y consiguiente trabajo que tenemos).

Francos Maldonado, Concepción (Aula de Inmersión Lingüística. IES Alfonso II)

Leer, escribir y descubrir el arte en contextos multiculturales y plurilingües

Marco teórico: Partimos de un marco teórico interdisciplinar: los planteamientos del MCER y del Plan curricular del Instituto Cervantes; el enfoque intercultural, (en educación y en competencia comunicativa intercultural); la perspectiva constructivista, que da al sujeto un papel activo en la construcción de los aprendizajes, de las identidades; aportaciones de investigaciones sobre lectura y escritura en los aspectos de leer para aprender contenidos curriculares y leer para imaginar y para vincularse empáticamente con formas de sentir y de pensar de diferentes culturas. También recurrimos a referentes teóricos sobre bibliotecas. Contexto: Contexto escolar en educación secundaria, en aulas multiculturales, con alumnado recién llegado procedente de diferentes continentes. En este contexto se aborda la enseñanza-aprendizaje del español segunda lengua desde la competencia comunicativa conversacional, académica e intercultural y el plurilingüismo. Objetivos: Leer y escribir para aprender; -desarrollar la competencia comunicativa conversacional, académica, intercultural y plurilingüe; _ aunar diferentes lenguajes: la palabra y el arte. Metodología: Se basa en el enfoque comunicativo, intercultural, por proyectos y por tareas a partir de un marco teórico interdisciplinar. Desarrollo de la actividad: En el tema de las presentaciones personales, entre otras propuestas, recurrimos al retrato y al autorretrato como texto escrito y como expresión plástica, y a los lugares donde vivimos. Para ello, nos acercamos a cómo mirar y leer una obra de arte a través de algunos artistas y el arte de diferentes culturas, etc., de lecturas interculturales, en algunos casos bilingües en español y en otras lenguas del aula, y trabajamos la escritura de textos descriptivos, poéticos, informativos, con contenidos de algunas áreas curriculares y diferentes referentes culturales y lingüísticos. Conclusiones: A través del aprendizaje de español segunda lengua unimos diferentes lenguajes: el de la palabra y el del arte entretejidos para sentir, pensar, mirar, aprehender y aprender el mundo, propiciando el diálogo entre culturas, la diversidad lingüística y favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural, académica y plurilingüe.

Gaile Dorothee (Cooperating partner ADORE Project, external advisor BaCuLit, Germany, developer in the BaCuLit Framework)

36

Results of a European Comenius Project: “BaCuLit - Basic Curriculum for Teachers' In-Service Training in Content Area Literacy in Secondary Schools”, 01/2011-12/2012

BaCuLit is an in-service programme for teachers of all content areas providing them with the necessary knowledge and skills to support their students in “reading to learn”. Following international research results on effective in-service teacher training, it was developed, implemented, evaluated and revised in a Comenius project with 10 partners from universities and teacher training institutes in 7 European countries (Germany, Hungary, Netherlands, Norway, Portugal, Romania and Sweden), and supported by two American experts in content area literacy, Carol Santa (PhD) and Prof. William G. Brozo (PhD)

The curriculum consists of 6 core modules to be taught flexibly according to national and local conditions, i.e. BaCuLit principles of lesson planning, basics of text organisation and text diversity, vocabulary instruction, reading strategies and formative assessment procedures, available in English and 6 European languages already. It can be

disseminated in other countries as well.

García Parejo, Isabel ForMuLe-UCM

Corpus On-line de textos escolares de diferentes asignaturas y géneros académicos: un recurso para el profesorado de primaria y secundaria.

Durante el curso 2012-2013 el grupo ForMule ha colaborado con el equipo Tel4ELE de Madrid en la construcción de un corpus de datos procedente del proyecto europeo. A través de un proyecto de innovación docente financiado por la UCM, el objetivo propuesto es desarrollar una interfaz de consulta de datos, en este caso buenos modelos de géneros escritos en español y en inglés, para diferentes fines pedagógicos tanto en la formación continua del profesorado como en la práctica de los docentes en activo. Esto supone diseñar, compilar y procesar informáticamente un corpus de géneros discursivos utilizados en las aulas de educación primaria y secundaria, así como analizar sus características clasificando y describiendo aquellos aspectos que hacen de esos textos buenos modelos de género en la lengua inglesa y la lengua española para que sirvan para el diseño de actividades didácticas de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita en los diferentes niveles del sistema educativo. Desde el punto de vista teórico, nuestro proyecto se basa en el modelo de clasificación de géneros sistémico-funcional propuesto por Rose (2010) y Martin y Rose (2011), fruto de una amplia experiencia en contextos escolares en Australia. Desde el punto de vista metodológico, el proyecto se organiza en dos fases, una de carácter más teórico, cuya finalidad es organizar los criterios de clasificación de los géneros textuales en español, y otra aplicada, destinada a la recopilación y desarrollo del corpus de datos. En este momento, presentamos los primeros resultados tras un año de trabajo.

37

Graçia, Luciana; Álvares Pereira, Luísa (Universidade de Aveiro)

Escribir en diferentes áreas del curriculum: el caso de la «respuesta fundamentada», en clase de ciencias

Considerando que los dispositivos de enseñanza utilizados en el aprendizaje de la escritura son determinantes para el desarrollo de esta competencia en los alumnos, se investigó el impacto de un dispositivo diseñado originariamente para la enseñanza de la escritura en clase de lengua, y construido en un taller de formación de docentes, en el desempeño de los estudiantes en clase de ciencias. La escritura de textos es una poderosa herramienta didáctica que puede ser utilizada, por ejemplo, para promover el aprendizaje, transformar las estructuras de conocimiento y modelar el pensamiento de los estudiantes de cualquier asignatura, como ya subrayado por el paradigma del Writing Across the Curriculum y por las más recientes directrices europeas (Beacco, Coste, Ven & Vollmer, 2010). Sin embargo, su enseñanza y aprendizaje suelen estar relegados a la clase de lenguas, ya que, en las otras áreas, sólo se utiliza como medio para registrar información y demostrar conocimientos (Pereira, 2004). En el contexto de esta problemática, y en el ámbito del proyecto «PROTEXTOS: Ensino da Produção de Textos no Ensino Básico” (PTDC/CPE-CED/101009/2008), hemos realizado un taller de formación de docentes, llamado «Escribir en diversas áreas del curriculum», junto a diez profesores de los tres ciclos del Nivel de Educación Primaria y de distintas materias. Esta contribución investiga el impacto de un dispositivo didáctico específico (una secuencia didáctica), que se construyó, originariamente, para la enseñanza y el aprendizaje de la escritura en clase de lenguas, en el desempeño de los alumnos, en la disciplina de ciencias. Dos pruebas escritas se aplicaron en diez grupos experimentales y tres grupos de control del 1.º al 6.º grado de Educación Primaria. Estas pruebas consistieron en la escritura de un género argumentativo («la respuesta fundamentada»), al principio y al final de la investigación empírica. En los grupos experimentales, entre los dos periodos, se aplicó una secuencia didáctica, haciendo hincapié en los aspectos de procedimiento y escrita social, y la educación a través de los géneros textuales.

Los resultados mostraron importantes diferencias entre ambos grupos en la extensión y en la calidad de las producciones. Los grupos experimentales más claramente mejoraron su competencia de escrita. Los mayores cambios, por otra parte, se produjeron en los alumnos con mayores dificultades. Por último, se siguen discutiendo las implicaciones pedagógico-didácticas de esta investigación.

38

Halbach, Ana (Universidad de Alcalá de Henares)

The effects of training for effective talk on university students’ language and literacy skills

One of the key skills leading to success at university is the ability to write good academic essays, a reason why universities all over the world offer courses in academic writing. Results, however, are not always satisfactory as often the writings of students may be relatively polished from a formal point of view, but still lack depth in the argumentation and reasoning. At the University of Alcalá this has led to the creation of an innovation project to help students develop their critical thinking skills, as it was felt that a sound development of this basic competence would result in an improvement in their academic writing.

As part of this wider innovation project a small-scale research project was carried out to evaluate the effects some training about talk for “Thinking Together” (cf. Dawes et al. 2000) would have, both on the presence of exploratory talk (Mercer 2000) in students’ interactions and on their ability to make reasoning more explicit in their writing. Two groups of students in their 1st year of English Studies participated in the research project, one as the experimental group where students were given some specific training in how to construct meaning together, and a control group that was exposed to exactly the same language teaching as the experimental group except for the training on the nature of talk. To evaluate the effect of this additional training, three types of data were analyzed:

(1) audio recordings of student interactions during pair-work activities

(2) the end-of-year general English exam

(3) the last written text produced by students individually for their English language

course.

Results show that, despite the short duration of the training, increased awareness about the potential of talk has an influence on the nature of students’ oral interaction and on the quality of their writings. Results also show that here is a slight improvement in general proficiency in English of the experimental in comparison with the control group.

39

Halbach, Ana (Universidad de Alcalá)

Presentation of the project “Literacies through Content and Language Integrated Learning: effective learning across subjects and languages” (2013-2015), funded by the European Centre for Modern Languages (Graz)

It is generally recognised that CLIL has the potential to benefit both language instruction and subject learning. Research shows that CLIL can generate more confident FL users whose content knowledge is not sacrificed. However, there is increasing concern that CLIL does not systematically address the kind of academic discourse required to become pluriliterate users of subject disciplines. CLIL appears to stop short of enabling learners to articulate new knowledge and become capable writers and critical readers in the FL. CLIL now needs to take a leap forward to support more learners in attaining academic language proficiency, otherwise it will fail to provide the ‘content-literacy’ required for democratic 21st century citizenship.

As learners progress towards full literacy, precision becomes as important as fluency. In our ‘knowledge-everywhere society’, learners need to access critical literacy devices to articulate and construct knowledge appropriately in the Sciences and the Humanities. Yet, subject literacy skills - essential to learners’ cognitive academic language proficiency (CALP) - are often absent from CLIL practices. This poses major challenges: academic proficiency cannot be cultivated in a content-vacuum and for many learners ‘academic language’ can be alienating. Secondary subject teachers are often reluctant to address the issue of literacy, believing this to be the responsibility of language teachers. We believe that orienting CLIL towards the cultivation of pluriliterate citizenship will transform grammar-led language learning (which learners often perceive as difficult and senseless) into one which is literacy-oriented and content-connected. In ‘educating towards pluriliteracy’, CLIL will not only render content knowledge linguistically accessible yet cognitively challenging, but contribute to developing academic linguistic proficiency, a competence which is transferrable across languages and disciplines. As a first step in this process, the project team formed by Oliver Meyer (Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt), Do Coyle (University of Aberdeen), Teresa Ting (Universitá della Calabria), Kevin Schuck (Penta College) and Ana Halbach (Universidad de Alcalá), together with leading experts in the field, have developed a conceptual framework that explains what is meant by progression in literacy, and how this can be broken down into various sub-skills.

Harris, Linda (University of Strathclyde, Scotland)

How Secondary school English teachers attend to literacy problems

This research explores how secondary school English teachers frame and address the problems of teaching comprehension, knowledge about language (KAL) and writing, and how this influenced the uptake of ideas about genre pedagogy. Literacy attainment in Scotland has plateaued (OECD, 2010), and the new curriculum guidelines, (Scottish Government, 2009) locate literacy as a cross cutting theme that all teachers need to address. In many schools, English teachers are considered best placed to implement this.

40

The data consists of pre- and post-intervention standardised comprehension tests (Burg et al., 2010) and criterion referenced writing assessments (Rose & Martin, 2012), administered to 108 pupils aged 11-12 yrs, from four classes in three local authorities and one independent school in Scotland. Teacher views on literacy teaching were collected through semi-structured interviews focused on their experiences of teaching literacy, the challenges; pupils’ progress, and professional development opportunities prior to their engagement in a Comenius funded project linked to genre pedagogy ‘Reading to Learn’ approaches developed by Rose & Martin, (2012).

Results indicate that English teachers found it difficult to articulate how they taught reading skills. They taught writing by deconstructing exemplars and encouraging learners to incorporate the features into their own writing. Challenges included pupils’ poor grasp of world concepts and weak vocabulary, which were linked to insufficient personal reading. They did not link KAL or talking and listening to their teaching of reading/writing. The pupil attainment data indicates different impacts on different cohorts.

It is often assumed that English teachers’ specialist language knowledge ensures the ability to articulate how to progress children’s literacy through teaching. This study shows that that teaching was framed by texts, personal dispositions and comprehension questions and lacked a strong pedagogical framework for advancing literacy development in inclusive and purposeful ways. To deliver the increased literacy attainment that Scotland requires, it may be beneficial to address the literacy pedagogical knowledge of English teachers. The paper suggests methods of approaching this.

Jacobsen, Susanne Karen (Metropolitan University College, Denmark)

R2L Reading to Learn in a Danish TEFL class of 11 year- olds

This paper explores the potentials and impediments of R2L in a new cultural context and provides textbook examples, samples of learner language and a video recording of a teaching sequence.

Acquiring a foreign language is challenged by a demand for the presence of a rich and varied input just above the learner’s level. (Krashen, 1992, Lightbown & Spada, 2006). Thus, exposure to a complexity of language, represented by a variety of spoken-like and written-like genres with personal as well as formal purposes is imperative. Moreover, language acquisition is facilitated by learner interaction and forced output (Swain, 2000, Lightbown & Spada, 2006). Consequently, group work and other kinds of learner-centered activities are crucial in the language classroom.

The aim of the foreign language teaching curriculum in Denmark is that learners become communicatively competent and acquire intercultural competence. According to Pouline Gibbons (2006) the enhancement of this is primarily done through authentic texts . Culture is embedded in these non adapted texts. However, as they represent a massive linguistic challenge for the learners, the teacher’s scaffolding becomes essential. The obvious gain is enabling learners to work with texts on a cognitively adequate level.

41

Reading to Learn (Rose & Martin, 2012), which this project has addressed in particular, has been tested in a 5th grade of English as a foreign language. Over a period of approximately 6 months the teacher has worked with R2L enabling her learners to read advanced fiction texts well above the expectations for this level.

In Denmark the amount of authentic texts in acknowledged EFL teaching materials is limited due to their linguistic challenge, but if requirements informed by language acquisition theories are to be met, learners’ exposure to far more advanced authentic texts rather than adapted texts is imperative. (Lightbown & Spada, 2006).

Through the teacher’s systematic scaffolding R2L has closed the gap between high and low achievers and between the cognitive level of a given text and the linguistic level of the learners. However, the impediment of obliterating a well established communicative teaching should be a constant attention point when implementing new practices and methods.

Kuettel, Therese (Bilingual primary teacher and freelance teacher educator, Madrid)

Using individual mini whiteboards and the Think Pair Share Strategy in the joint writing stage of Reading to Learn to develop content and language learning (CLIL)

In the past decade in Spain there has been a continual increase in the number of students at all stages of education in classes using English as the language of instruction (CLIL). Here, two parallel goals in the teaching-learning process are envisaged: the learning of the subject content and the acquisition of the foreign language. This effort is required because students of all ages need to be prepared to confront the changes of today’s multilingual society. For this reason, competence in English is part of the curriculum in Primary and Secondary education.

Teachers face many challenges when attempting to maximize learning in the most effective way for each and every student. Considering the challenges of the content that we need to teach along with the multilevels of language and the diversity in the academic capacity of the students, it seems difficult to offer comprehensible input (Krashen 1982) to all the students in the class. Besides, students’ learning styles are different (Gardner 1983) and teachers' activities must be planned to address this. It is essential to any kind of learning that motivation is high, and, as teacher educators know, achieving and maintaining this is directly related to the variety and level of student engagement in class activities (Harmer 2001).

This talk presents a class resource which promotes a dynamic teaching-learning situation for working on writing in a foreign language content class, a situation leading to quality learning for all the students. This resource is the mini individual dry erase whiteboard, an inexpensive, but invaluable learning tool widely used in all subject areas and with all ages in the USA and UK, and which has started to become popular in Spain. Use of mini whiteboards with the Think Pair Share strategy (Lyman, 1981) can be incorporated into the re-writing stages of the Reading to Learn pedagogy to increase participation and maximize learning, as has been shown in seminars experimenting with the implementation.

42

Labajos Miguel, Diana; Solís Fraile, Rubén (IES Laguna de Joatzel, Madrid; IES Galileo Galilei; Madrid)

Maths, literacy and academic English meet in the classroom Resumen: Presentamos dos actividades que integran contenidos de las asignaturas de Inglés y Matemáticas llevadas a cabo por profesores de un centro público de educación secundaria de Madrid, en el marco de la Asociación Multilateral Comenius WTLT. Este proyecto se centró en el diseño e intercambio de actividades de aula interdisciplinares que aunaran contenidos de dos o más materias a la vez que fomentaban la motivación del alumnado mediante el empleo de metodologías no tradicionales. Abstract: We present two classroom activities which integrate contents from the subjects of Maths and English. They were carried out by teachers of a public high school in Madrid, within the project WTLT, a Comenius Multilateral School Partnership. The project focused on the creation and exchange of cross-curricular classroom activities which encompassed the learning of two or more subjects while fostering the motivation of students through the use of non-traditional teaching methods.

Among the multiple activities created within the project we will describe two which exemplify the application of methods such as Cooperative Learning (Holt, Putnam, Pujolás) and Inquiry-Based Learning (IBL) to teach two school subjects: Maths (the rule of three and the series of Fibonacci) and English. We frame the teaching of these two areas within a wider notion of Literacy which encompasses the traditional literacy-as-Reading & Writing, with other communicative skills (see August & Hakuta, 1997 and Wong Fillmore & Snow, 2000 in Scarcella, 2003), Academic English, and other Academic Englishes or discipline-related literacies such as English for Maths (see Johns, 1997; Schleppegrell & Colombi, 2002; Halliday and Martin, 1993 in Scarcella, 2003). In Scarcella’s words, “every discipline evolves its own Literacy” (2003, p.9)

The activities also follow a CLIL approach: are content-driven, that is, language and content are equally important (Genesee in Marsh, 2002) the aim is to enhance the motivation and meaningful learning of students (Muñóz 2002, Llinares and Romero 2008), and are taught by teams of teachers, something that potentially improves teaching practice (Muñoz, 2002).

The presentation ends with the results of the evaluation of the activities. These are positive and show an increase in the students’ motivation thanks to the use of active methods and their cross-curricular nature. On the negative side, according to teachers, the planning and practice of the activities were very time-consuming.

43

Linn, Andrea; Harte, Sam; Ellis, Sue (U Strathclyde)

Implementing TeL4ELE in Scottish Primary Schools

This presentation will consider implementation of TeL4ELE pedagogies in two primary schools in Scotland

Scotland is introducing its new curriculum, Curriculum for Excellence, which requires a focus on literacy across learning, environmental sustainability, childrens rights and global citizenship. The overall aim of the curriculum is to ensure that teachers and schools teach in a way that delivers the four capacities of: successful learners, responsible citizens, effective contributors and confident individuals. Scotland is an interesting context for implementing TeL4ELE / Reading to Learn-type strategies because, unlike England, the curriculum provides a framework for teaching but is not statutory and teachers and school managers have considerable freedom to decide what to teach. This presentation will illustrate how TeL4ELE was integrated into the work of 5 classes in two Scottish Primary schools. It will describe the topic contexts in which the TeL4ELE pedagogy was used. It will also describe the impact on the pupils? attainment and on their self concept as readers and value of reading, as measured by a Reading Engagement questionnaire (Gambrell et al 1996). Research on rolling out school reforms indicates that adaptation is an important and necessary part of maintaining efficacy (Datnow et al 2002). The presentation will therefore also describe the challenges it presented to Scottish assumptions about educational equality and some ways that the pedagogy was adapted to ensure that it operated effectively in Scottish schools.

Martínez Ezquerro, Aurora (U La Rioja)

Fomento de Competencias Comunicativas Orales y Escritas en Contextos Plurilingües Summary: It is essential to teach foreign students to communicate in Spanish and this must be done in an inclusive environment. This led us to create a cooperative project. It took place over three months with young people who had a B1 level of Spanish. Using a the task-based approach made it easier to organize a successful topic based on nutrition and health.

Abstract: El aumento de adolescentes escolarizados procedentes de otros países propicia una demanda educativa que es preciso atender. En este campo de intervención la lengua es el objetivo prioritario pues se erige en herramienta que facilita la integración. Como respuesta a esta realidad, se diseño un programa de innovación educativa basado en el enfoque por tareas. Se llevó a cabo en un centro público de secundaria de La Rioja con alumnos inmigrantes paquistaníes. Este proyecto docente integrador se desarrolló en aulas de adaptación, con alumnos de 13 a 15 años y con un nivel de competencia lingüística B1 de español.

44

Uno de los objetivos era mejorar la competencia comunicativa de forma contextualizada. Teniendo en cuenta la realidad socio-cultural del alumnado, el eje vertebrador de las tareas fue "La salud alimentaria". Este tema no se aborda explícitamente en secundaria -sí de forma transversal-, aunque lo recoge la LOE (cap. I, art. 2; y cap. III, referido a la ESO, art. 23). La tarea final consistió en la composición y presentación de un texto expositivo-argumentativo sobre la alimentación saludable -trabajo planificado para un trimestre-. Los objetivos comunicativos se entroncaron con los curriculares de secundaria; y los contenidos se dividieron en lingüísticos, comunicativos, pragmático-discursivos, socioculturales, y estrategias de aprendizaje y actitudes.

Las conclusiones extraídas tras su aplicación y revisión (se realizaron evaluaciones durante su proceso, autoevaluaciones y coevaluaciones) son positivas: en estos grupos se trabajan adecuadamente las necesidades comunicativas; las tareas basadas en un eje transversal curricular permiten abordar contenidos actitudinales; el conocimiento se construye durante el proceso de aprendizaje; y se crea un clima cooperativo de participación horizontal en el que toma protagonismo el alumno. Su éxito motivó su continuidad, si bien se van modificando los centros de interés. Asimismo, los profesores “pioneros” fueron formadores de los que demandaron este método de E/A.

Martínez, Isabel Mar Mateos; Martín, Elena (U Autónoma de Madrid)

Teaching Reading and Writing to Learn in Primary Education

The present study is placed inside a research group interested in the study of reading and writing as learning tools in the different levels of education. Our interest is focused on the study of the “hybrid tasks” which involves the processes of reading and writing to learn contents and their influence on the students’ learning.

Following this research line, in this study we have evaluated the efficacy of an intervention program which is focused on performing a written synthesis from reading pairs of texts presenting complementary information about a topic on the area of Social Sciences. The processes we taught during the implementation of this programme were: selecting relevant ideas from the texts, organising contents, integrating prior knowledge with new knowledge and integrating information from both texts. All these processes were worked on through modelling by the researcher, group activity, guided activity and individual activity by the pupils.

A quasi-experimental pre-post design with a control group was used and ANOVA analyses were carried out. Sixty-two students from 6th grade participated in this study showing the results that the ones in the experimental group wrote better products and learn more profoundly the History contents than students from the control group.

A specific material is presented which have been designed according to theoretical principles and its effectiveness has been evaluated in a concrete context.

45

McAlister, Claire; Ellis, Sue (University of Strathclyde)

The EU Comenius Tel4ELE Project: a case study of four Scottish geography teachers

Research indicates that efficient and effective staff development takes account of the context of use (Coburn 2001), streamlines interventions to meet the system-demands of assessment, teaching and learning (Trujillo 2013) and focuses teacher attention on teacher interactions in specific learning contexts rather than on the administration, organisation and delivery of programmes of study, activities or materials (Stein and Coburn 2008).

Scotland’s new school curriculum increases the literacy assessment demands in secondary schools and makes every teacher responsible for advancing literacy skills, whatever curricular area they teach (Scottish Government. 2008). This presents challenges to secondary subject-specialist teachers, who are not trained literacy teachers.

This paper reports Scottish secondary school geography teachers’ response to a one-year intervention TeL4ELE project, sponsored by EU Comenius Fund for Lifelong Learning (2011) and designed to enhance pupils’ text comprehension and writing skills (Rose & Martin, 2012).

Analysis of classroom geography texts indicated that they are predominantly informative (explanations and reports) or evaluative (arguments and text responses that require the interpretation of the meaning of a text). Four geography teachers were shown how to support pupils to read and write in these genres.

The teacher data consists of: four semi-structured 30-minute interviews per teacher. Initial interviews explored the teachers understanding, pedagogical knowledge, confidence and practices in teaching literacy in geography lessons. Teachers were given advice and strategies to increase the quantity and quality of literacy instruction, drawn from the TeL4ELE project materials but using materials available in school. Tailored staff development and support included: direct advice; modelled lessons and lesson plans; email support and collaborative discussion. Later interviews explored changes in teachers understanding, pedagogical knowledge, capabilities, concerns and key drivers. We also documented the extent to which the wider national and school environment facilitated or limited the teachers’ work.

Pupil data on79 pupils across the four classes was also collected and analysed. Pupils skills and engagement were assessed by pre- and post- standardised comprehension tests (Burg et al. 2010), and a reading survey questionnaire of pupils reader-identity and value of reading (Gambrell et al. 1996). Pupil writing skills were assessed by pre- and post- criterion referenced writing assessments (Rose & Martin, 2012).

This is a small-scale study but it contributes to our understanding of strategies that support pupil comprehension, and our understanding of how to empower non-specialist English teachers’ skills, knowledge and attitudes to teach literacy effectively.

46

Molina Carrión, Felipe (IES Corvera, los Campos, Asturias)

La biblioteca del IES Corvera: Una propuesta de dinamización a la lectura para todos

Este póster pretende desarrollar todo el proyecto de dinamización y animación a la lectura que se realiza desde la Biblioteca del IES Los Campos ( Concejo de Corvera - Asturias), convirtiéndose en un motor de desarrollo de diferentes actividades que llevan a la participación de los alumnos y al fomento de la lectura.

No es una mera enumeración de las actividades realizadas o las aportaciones recibidas, sino que es programa y un proyecto a largo plazo que pretende convertir a la biblioteca en uno de los epicentros de la difusión de la literatura, la ciencia, la historia y el arte en el IES y en el Concejo de Corvera. Se trata de espacio de producción y difusión de las creaciones literarias de nuestro alumnado, pero también del conocimiento y la experiencia de otros centros y otros modelos.

Nuestro blog “bibliolé” que está sufriendo un proceso de transformación y modernización, convirtiéndose en un vehículo más de este desarrollo. En esta propuesta de comunicación se pone en relieve todos estos aspectos y otros muchos que intentan convertir a la biblioteca en un espacio común de la lectura y escritura, ahora también virtual.

Finalmente la propuesta de comunicación y la participación en este Congreso de “Leer para Aprender” nos permitiría conocer otras experiencias que nos ayudaran a enriquecer nuestras actividades y a mejorar nuestros esfuerzos.

Moore, Pat; Casal, Sonia (Universidad Pablo de Olavide, Sevilla)

Integrating Skills within a Genre- Based Approach

We are responsible for the final ‘English language’ course (3rd year) of a translating/interpreting degree at Pablo de Olavide University (Seville) and over the last few years have become increasingly uncomfortable with the widespread use of language practice/evaluation techniques, such as cloze, multiple-choice and sentence completion, favoured by the international exam boards (and many of our colleagues). Accordingly, we have been developing alternative means of instruction and assessment. We are currently combining a process and genre-based approach (eg. see Bhatia 1991; Hyland 2003) with skills integration (and training) (see. Oxford et al. 1994) and modular assessment (including portfolios (see Banfi 2003)). Each module in the course focuses on particular genres (tabloid/broadsheet journalism; academic writing; vox pops in news reporting; blogs etc.). The module opens with exemplification and discussion of the genre (including target audience/readership, stylistic norms, modes of production) and is followed by opportunities to put it into practice, frequently through the processing and reformulation of authentic source materials (printed and audio-visual). For example, in one module learners i) analyse a set of book reviews to identify common features ii) choose a non-fiction book, read it and write an extended review (1,000 words) and iii) spend ten minutes discussing the review (one to one with a teacher) justifying and expanding upon the ideas included. Our approach may not appear particularly

47

revolutionary to researchers in the field (and none of our references are particularly recent) but it is the first time most of our students have experienced this kind of ‘teaching’.

In this paper we will a) describe the course we have designed in more detail and b) present and discuss the results of a questionnaire administered to our students at the end of the 2012-13 year inviting them to reflect upon the differences between our course and their previous learning experiences.

Ottin Pecchio, G., Escobar Urmeneta, C., Teberosky, A. (UAB)

Escribir un texto a dos manos: cómo gestionan el discurso compartido los niños en un contexto de alfabetización multilingüe.

Palabras clave: enseñanza multilingüe, conciencia metalingüística, alfabetización, interacción, trabajo cooperativo.

Abstract: Seis parejas de alumnos de 6 años de una escuela multilingüe reescriben un cuento entre dos. Se analizan las interacciones sobre el contenido y procedimientos usados en la gestión del discurso. Los niveles de la lengua y los idiomas usados que se problematizan evidencian un alto grado de sofisticación metalingüística.

El trabajo que se presenta es un estudio de caso en un contexto de enseñanza multilingüe (“Scuola italiana” de Barcelona) dónde los alumnos aprenden a leer y a escribir simultáneamente en tres lenguas románicas (italiano, castellano, catalán). Los niños tienen orígenes lingüísticos y competencias diferentes en los tres idiomas previstos en el currículo.

Al final de primero de primaria se propone a seis parejas reescribir un cuento popular conocido y se graban las interacciones que surgen durante la tarea y las transcripciones de estas se analizan focalizándose sobre el contenido de las interacciones y los procedimientos emergentes. Las preguntas que guían nuestro análisis tratan de averiguar cuáles son los niveles de la lengua que los niños discuten o ponen en evidencia y cómo gestionan sus acuerdos y solucionan sus desacuerdos. Desde la perspectiva ecológica que adoptamos (Moore & Castellotti, 2001; Hornberger, 2002; 2004; García, 2007; van Lier, 2008; Blackledge & Creese, 2010;) se propone que la presencia y el uso de diferentes lenguas potencien el aprendizaje, particularmente la reflexión metalingüística. Esta es favorecida por el momento evolutivo particular, el comienzo de la alfabetización formal (Ferreiro, 2002; Teberosky & Soler, 2003), por el uso de la escritura, (Olson, 1994) y por el trabajo cooperativo (De Pietro, Matthey, Py 1989 Donato 1994; Swain 1995; 1998; Nussbaum, 1998; Escobar Urmeneta, 2002). Los resultados empíricos muestran que los niños problematizan varios aspectos de la lengua, del discurso y de los idiomas, demostrando un alto grado de sofisticación metalingüística. Los procedimientos que usan indican cómo a través de la interacción se construye y re-construye el conocimiento sobre la lengua y ponen de manifiesto la creatividad tanto de la situación de interacción como de las soluciones que encuentran los niños.

48

Pérez Peitx, Mireia (U. Barcelona)

El impacto de las prácticas en las creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura en el Grado de Educación Infantil de la Universitat de Barcelona.

Los cambios en las prácticas docentes están supeditados a las modificaciones de los sistemas de creencias de los maestros (Cambra, 2000). De ahí, la necesidad de tomar en consideración las creencias que tienen los estudiantes de los grados de educación cuando llegan a la universidad, derivadas de lo que Lortie (1978) llama el apprenticeship of observation. A su vez, Borg (2003) insiste en la necesidad de realizar más estudios sobre las creencias de los profesores y, también, de hacer más estudios longitudinales, premisas que se han considerado como punto de partida en este estudio.

En el caso de la Universitat de Barcelona, Cambra (2008) destacó que el modelo de formación no tenía suficiente efecto sobre los sistemas de representaciones de los estudiantes, como también que las prácticas se presentaban como un punto crítico en la formación de los mismos. Los datos del trabajo que se presentan en esta comunicación, que forman parte de un estudio más amplio, se recogen principalmente a través de las entrevistas. Concretamente, se presentan los resultados de dos entrevistas en profundidad, correspondientes al primer y segundo año de formación, realizadas a ocho estudiantes del Grado de Educación Infantil. El análisis de las entrevistas se hace tomando el modelo de análisis del discurso de Kerbrat- Orecchioni (2005) como base. A partir de los datos obtenidos, resultan interesantes las dimensiones temática y declarativa, especialmente esta última porqué permite al investigador descifrar el discurso analizando, entre otros, qué tipo de conectores se usan, el uso de perífrasis verbales o qué pronombres personales se escogen. Con este análisis completado, las creencias son inferidas del discurso siempre desde una perspectiva holística y émica. En el simposio se presentará la evolución de las creencias de los estudiantes sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Podadera, Ana (Eurocolegio Casvi, Villaviciosa de Odón)

Developing writing in a sheltered class through Reading to Learn Pedagogy

The purpose of this study is to analyze the second language (Spanish) and foreign language (English) written development using a genre pedagogy approach of immigrant students from a sheltered class (Aula de Enlace) in a state-subsidized school in the centre of Madrid. As teacher of this class, I observed that these students had great difficulties with written tasks in these languages. Therefore, the main aim of this study was to find a model which led to written development in both languages. The chosen model was the Reading to Learn genre pedagogy (Rose and Martin 2012), which was applied during the third term of the course. The goal of this model is that students are able to read and write texts required in the course curriculum where they are registered by age. This approach has been successful in improving written skills in Australia, from the time it was developed with Aboriginal students (Rose 2006). For this reason, it was considered that the pedagogy could be useful for the composition development of Aula

49

de Enlace students. This pedagogy has not, I believe, been applied in a sheltered class before. The genres selected were narrative for the second language (Spanish) and report for the foreign language (English) because they are the types most frequently required in the curriculum of the students' educational stages and appropriate for the language knowledge of the students in each language. The results showed development in both languages, with slightly more improvement in English than in Spanish. The variables of age and mother tongue do not seem to influence the process of written development. Therefore, I can conclude that this pedagogy can be recommended to improve composition skills with students in sheltered classes.

Pujol Dahme Ana Mª (Universidad de Barcelona)

El proceso de escritura en la formación de docentes Abstract: Incluir la enseñanza de la escritura en la educación superior es una necesidad, ya que las concepciones que tengan los profesores y estudiantes sobre este proceso incidirán en la docencia de esta práctica y por lo tanto, en la calidad educativa (Cartolari & Carlino, 2009).

Bajo este supuesto presentamos el proceso de escritura, a través de la composición de un relato de vida lingüística y posterior revisión por parte de un compañero, a 140 estudiantes de 4º curso de Educación Infantil (asignatura de Didáctica de la Lengua II) de la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Barcelona. Nuestro objetivo era que experimentasen en ellos mismos el proceso de escritura (planificación, textualización y revisión) para que lo tuvieran en cuenta como futuros docentes.

La actividad consistía en 4 fases: 1. Explicación del proceso de escritura y el modelo 'knowledge-telling' y 'knowledge transforming' (Bereiter &Scardamaglia, 1987).2. Redacción por parte del alumnado de un relato de su vida lingüística. 3. Corrección por parte de un compañero y re-escritura del autor, si consideraba acertadas las correcciones. 4. Contestación de un cuestionario anónimo para comprobar si la actividad les había sido útil.

Los criterios (rúbrica) para valorar la calidad textual eran: contenido, coherencia, cohesión y sobretodo adecuación (guiar al lector a través del texto y la adecuada presentación de ideas). Los resultados muestran que solo un 7,86% cumplió con todos los criterios de calidad. Respecto a las correcciones solo un 20% las hizo a todos los niveles. El 80% solo hizo correcciones a nivel ortográfico o de léxico. Según los resultados de la encuesta la mayoría conocía el proceso de escritura de otra asignatura, aun así a un 80% le ha aportado más conocimiento.

Esta actividad nos lleva a la conclusión de que habría que realizar más actividades de escritura para fomentar su función epistémica y al mismo tiempo para que los alumnos integren significativamente el proceso de escritura.

50

Rapatti, Katriina; Shore, Susanna (U Helsinki, Finland)

Experiences with Reading to Learn genre pedagogy in Helsinki

Finland has consistently ranked in the top tier of all PISA assessments, since the publication of the first results in 2001. The results are strikingly consistent across schools. One can speculate about the reasons for this, but one of the contributing factors would seem to be the fact that all qualified teachers in Finland (from kindergarten to high school) have a master's degree. Furthermore Finland is a fairly egalitarian society: for example, there are no private schools in Finland.

A challenge for the Finnish education system, however, is the increasing number of L2 students due to increased immigration to Finland (particularly since Finland joined the European Union). With this in mind, Reading to Learn (R2L) teacher professional development programmes were conducted in the greater Helsinki Region in the academic years 2011‒2012 and 2012‒2013. The workshops were led by Claire Acevedo using the teacher resource books compiled by David Rose.

After completion of the programme, a questionnaire was sent to teachers asking them to respond to questions such as the following:

What new approaches to classroom literacy teaching and learning did you learn

from the programme?

How helpful did you find the resource books? Reflect on their applicability to a

Finnish context.

How often have you implemented R2L in your classroom and what aspects of R2L

have you implemented? If you haven't implemented it, why not?

How would you characterise the results achieved in the classroom and in the

students' reading and writing?

What areas of classroom literacy teaching and learning were best covered by the

programme and what areas need to be further developed? What challenges/problems

did you encounter?

How does R2L fit into the Finnish school system? Reflect on the advantages and

disadvantages of R2L from a Finnish perspective.

This paper will discuss the teachers' responses to these questions.

51

Rodríguez Gonzalo, Carmen; García Folgado, María José; Pérez Giménez, Montserrat. (U València)

Aproximación al análisis de las prácticas de los maestros noveles en relación con la competencia lectora de los alumnos de educación Primaria

Abstract: En este trabajo, pretendemos dar a conocer una investigación sobre las prácticas de aula de alumnos del Grado de Maestro en Educación Primaria de la Universitat de València que cursan las materias Practicum II y Practicum III. En ella se persigue analizar cómo intervienen los maestros en formación en el desarrollo de la competencia lectora de sus alumnos, en su actuación como generalistas en las diversas materias del currículo, para comprobar cómo las prácticas contribuyen a la construcción de su conocimiento profesional. Para ello, se ha generado un corpus integrado por diferentes tipos de datos: vídeos de las actuaciones de los alumnos, grabaciones en audio de las reflexiones del grupo-clase sobre la práctica de los compañeros y grabaciones en vídeo de las entrevistas de autoconfrontación. En nuestra comunicación, presentaremos los parámetros generales de la investigación y ofreceremos una muestra de los resultados obtenidos hasta el momento.

Palabras clave: formación de maestros, prácticum, entrevistas de autoconfrontación, comprensión lectora, enseñanza de la lectura.

Sánchez Martínez, Cristina (IES Cañada de las Eras, Murcia)

¿Cómo investigar? Guía de investigación ESO

Serie graduada de cuadernos destinados a enseñar cómo investigar con la que se desarrolla la alfabetización informacional de todos los alumnos de la ESO del centro.

Marco teórico: El equipo de biblioteca del IES Cañada de las Eras consciente de que la alfabetización informacional, y por ende la lectura comprensiva, de los alumnos del centro es reducida pusieron en marcha hace tres años un proyecto sobre investigación incluido en el plan lector del centro y en la PGA. Objetivos: Enseñar a los alumnos de la ESO de forma gradual a lo largo de los cuatro cursos de este nivel educativo cómo realizar una investigación, siendo partes de dicha tarea la lectura (para obtener la información buscada) y la redacción (para su exposición). Participantes: Los participantes son los profesores que han redactado e imparten el cuaderno y los alumnos y sus tutores. Instrumentos y procedimiento: Para llevarlo a cabo se están realizando cuadernos de investigación que se trabajan en tutoría en la biblioteca del centro. Se trabajan simultáneamente las fuentes bibliográfica y digital. La serie aún no está finalizada. Contamos ya con los cuadernos de 1º y 2º y estamos terminando el de 3º que pondremos

52

en marcha el curso 2013/14. La promoción de ESO que comenzó en el curso 2011/12 concluirá en 2014/15 con la serie completa de los cuatro cuadernos. El esquema de estos es: 1º consulta de fuentes libros e Internet. 2º citas bibliográficas y citas de las fuentes. 3º lectura crítica. 4º redacción de la investigación. Cinco sesiones. Cuatro de trabajo y una de puesta en común de las actividades para ver errores y aciertos cuatro semanas. El cuaderno se lo quedan los alumnos como material para que puedan consultarlos. El tutor pasa una encuesta. Resultados y posibles implicaciones en la práctica educativa: La serie aún no está completa y los resultados son aún provisionales. Pero se está viendo que es una herramienta necesaria para la consecución de las competencias.

Santolària Òrrios, Alícia ; García Folgado, María José (Universitat de València)

¿Cómo analizamos los textos escritos por el alumnado? Propuesta de protocolo para la Educación Primaria

Uno de los focos de atención de la investigación en Didáctica de la Lengua estriba en el análisis de los textos escritos por el alumnado. Sin embargo, no son pocas las dificultades encontradas a la hora de poner en marcha dicha tarea. Con nuestra contribución nos proponemos reflexionar sobre algunos de los problemas que plantea este trabajo. Además, pretendemos dar a conocer una propuesta realizada en el marco de una investigación con niños y niñas de segundo de Educación Primaria en un contexto multilingüe con el propósito de aportar propuestas de evaluación para el profesorado. El análisis de los textos se enmarca en un proyecto cuyo eje es una secuencia didáctica en torno a un género de texto de base expositiva: la ficha técnica.

Tavares de Sá, Alzira (Instituto de Linguística Teórica e Computacional, Portugal)

PISA Reading Literacy: reflecting on Portuguese students’ performance (Report on a teacher training project)

Key words: evaluación PISA, competencia lectora, tipos de texto (géneros), tipos de tareas

The project reported in this presentation was born from the analysis of Portuguese 15-year-old students’ performance in reading literacy in the three PISA cycles – PISA 2000, 2003 and 2006.

As a major theoretical instrument for the study and particularly for the subsequent work undertaken with basic schooling teachers on developing reading literacy, two frameworks were used: PISA’s and Systemic Functional Linguistics, namely Genre and Register Theory as proposed by J. R. Martin.

The PISA Reports showed clearly that Portuguese teens consistently performed quite poorly in the domain of reading literacy. The data collected and published by the PISA

53

Consortium gave access to a lot of information, both on the socio-economic and cultural background of students, their families, and schools, and the levels and type of performance for the three major domains: reading, mathematics and science. Yet, neither students nor teachers had ever been asked how they specifically felt, what their perceptions were, about the units, namely the text genres, the types of tasks (and the difficulty level associated to them) used to access reading comprehension.

We have therefore conducted an exploratory study case, using the reading items PISA had already released (which had been used in previous cycles), and added a questionnaire for both teachers and students on the different types of texts and tasks. The aim was, on the one hand, to determine whether the students maintained the same profile of performance on those items and, on the other, to try and find out teachers and students’ perceptions on the PISA tests.

One of the major conclusions of this case study was that students’ difficulty in performing well in certain text types and tasks was due to the fact that neither those genres nor those tasks were normally or consistently worked through in the Portuguese Language classroom.

Tavares de Sá, Alzira; João Lobato, Maria (Escola Secundária D. Pedro V, Lisboa & ILTEC – Instituto de Linguística Teórica e Computacional (Institute for Theoretical and Computational Linguistics), Portugal)

Experimenting with Reading to Learn in Geography

Key words: pedagogía Leer para Aprender, competencia lectora, géneros textuales, competencia de escrita

As part of their involvement with the Comenius Multilateral Project TeL4ELE–Teacher Learning for European Literacy Education, the majority of the teachers of a 7th grade class (12-13-year olds) from D. Pedro V Secondary School, in Lisbon, Portugal, took part in a teacher training course in the pedagogy Reading to Learn (R2L).

For the first time, the teachers of Portuguese and Foreign Languages, History, Mathematics, Chemistry, Science, and Geography of a particular 7th grade class gathered not as a council of teachers to talk about students’ behaviour or evaluation but to look at each other’s curriculum, at the various texts (and text types – genres) our students had to understand and write in order to succeed at school. It was a very enlightening experience and a very rewarding one.

What we are going to do is to show some of the R2L strategies we used in a Geography teaching unit. The topic (field) to be studied was the Equatorial Forest and the text genre was a Descriptive Report. We will work on the outer circle of the R2L pedagogy – Preparing for Reading, Text Deconstruction and Joint Construction. We will therefore: 1. prepare students to read the text, by: i. eliciting previous knowledge of its field (topic) and ii. bringing in new key concepts and scientific terms; 2. read the text in order to identify: i. the Genre, ii. its social and communicative purpose, iii. Stages and Phases; 3. find the key information in each paragraph, followed by note taking; 4. jointly rewrite the text.

54

Teberosky, A.; Sepúlveda, A.; Coromina, J. (UAB)

Una web para divulgación del trabajo en el aula sobre lenguaje escrito

Se presenta una página web resultado del trabajo en las aulas de Preescolar y Primaria de asesoramiento psicopedagógico con un marco constructivista de la enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito. El objetivo de esta página es la difusión de los resultados de la práctica y la transferencia del conocimiento científico al ámbito educativo.

La página web www.aprendretextos.com que se presenta responde al objetivo de transferencia de conocimiento generado por la investigación, ya que este constituye un elemento clave para la formación del profesorado en activo. La transferencia ha sido usualmente centrada en disciplinas tecnológicas y dirigidas al desarrollo económico. Pocas iniciativas comprenden la gestión del capital cultural e intelectual orientada a la comunidad. Sin embargo, estudios recientes destacan la importancia de la atención educativa temprana y su impacto en el desarrollo social posterior de la comunidad.

Se presentan experiencias educativas planteadas desde la transferencia del conocimiento desarrollado en el ámbito de la Psicolingüística evolutiva y educativa. Se trata de experiencias fundamentadas en dicha investigación y realizadas en escuelas públicas de Barcelona a partir de un marco constructivista que plantea la centralidad del lenguaje en el proceso de aprendizaje y la importancia del contexto de oralidad en la comunicación docente. Asimismo, se plantea el uso de textos de literatura infantil como material de input para dicho aprendizaje. Se trata de diversas actividades realizadas en el aula por los propios profesores que se usan para divulgar la viabilidad de esta perspectiva.

La página web www.aprendretextos.com está organizada por niveles educativos y tipo de actividades de práctica al aula. Se complementa con fundamentación evolutivo-educativa de cada actividad y se dan orientaciones sobre los libros de literatura infantil que se han usado y los resultados de aprendizaje a través de las producciones de los alumnos de todo los niveles de Preescolar y Primaria.

Thorander, Birgitta (Education Administration and Bagarmossen School, Stockholm)

R2L: Teaching Reading and Writing in the Secondary School in Stockholm

Dificultades considerables relacionadas a la literacidad, en el 2009, en el colegio de Bagarmossen, Estocolmo llevaron a la pedagogía “Reading to learn”. Con una estrategica explícita y una participación más activa de los alumnus sus resultados mejoraron y nuevos projectos con respeto a la literacidad fueron iniciados.

In 2009 at Bagarmossen Secondary school(age 12-16) students’ had considerable difficulties in reading and writing academic language. Teaching strategies were

55

insufficient to support all students and many students were far from reaching the final grades.

At a conference held by the Multilingual Research Institute at the Education Administration in Stockholm, Claire Acevedo presented a paper about the “Reading to learn” genre pedagogy. During the following year I assisted together with two colleagues to the first Reading to Learn Professional program (http://www.pedagogstockholm.se/-/Kunskapsbanken/) held in Stockholm. Since then I have been working with Reading to learn in my language classroom, individually and together with my colleague subject teachers.

An explicit approach to authentic texts and a new model of interaction using the scaffolding circle of interactions was a challenge to me. Just like the idea of starting from a new perspective with the whole text before studying the details, explaining the words.

All students have been benefitted from the Reading to Learn genre pedagogy but most of all the disadvantage students have developed new skills in reading and writing using academic language. Almost every student from the first group reached the final goals.

In my speech I will talk about this experience teaching reading and writing in the Secondary school with the Reading to learn pedagogy. From my work I will present students results and how the interaction pattern changed in the classroom. I will also talk about my collaborative work with the subject teachers. Finally I will discuss further development in my classroom to improve literacy for all students.

Uribe Álvarez, Graciela; Camargo Martínez, Zahyra; Caro Lopera, Miguel Ángel (U Quindío, Armenia, Colombia)

Reflexiones sobre la didáctica de la escritura de un cuento y el cumplimiento de las cláusulas de un pacto comunicativo / Considerations on the teaching of the writing of a story and the compliance of the clauses of a communicative pact

This talk suggests strategies based on the results of the research “Analysis of a representative sample of the short stories presented at the Gabriel García Márquez National Story-Writing Contest, Colombia”, developed by the research group Mother Tongue and Literature Didactics (DiLeMa) of the University of Quindío (2008-2009).

Key words: language competence, literature didactics, text dimensions and levels, types of texts, narrative text, written text.

El proyecto de investigación “Análisis de una muestra representativa de los relatos presentados al Concurso Nacional de Cuento Gabriel García Márquez, 2007”, desarrollado por convenio entre el Grupo de Investigación DiLeMa de la Universidad del Quindío (Colombia) y el Ministerio de Educación Nacional (2008), generó hipótesis en relación con los procesos de la escritura en la escuela y estableció algunas líneas para programas de formación que permitieran cualificar las prácticas de los docentes. El proyecto, pensado desde los modelos de Van Dijk (1978, 1983) y De Beaugrande y

56

Dressler (1972), se estructuró desde un enfoque mixto que imbricaba los métodos cuantitativo y cualitativo. Desde el primero, se ponderaron los aspectos más recurrentes que se desprenden de la lectura de una muestra representativa de 3200 cuentos, como fruto de la aplicación de una grilla evaluativa de 50 desempeños a cada texto; y desde el segundo, se prestó atención a relaciones pertinentes que, sin necesidad de abundantes respaldos numéricos, aportaran por sí solas argumentos significativos a la generación de hipótesis. Teniendo en cuenta que la muestra estaba constituida por cuentos que fueron enviados a un concurso literario, los 50 desempeños se organizaron en dos plantillas, una para determinar el rendimiento del componente textual y otra para la valoración de los aspectos propios del texto narrativo (Bal, 1987) y de la comunicación literaria (Mayoral, 1987).

En esta comunicación revisamos una de las conclusiones del proyecto desde las implicaciones para la práctica de la escritura en el quehacer docente: la escritura de un cuento en el marco de un concurso dirigido a los estudiantes colombianos. En este contexto describimos las fortalezas de los estudiantes en términos del cumplimiento de las condiciones iniciales de la consigna, para luego analizar las debilidades más recurrentes en la comprensión de la escritura como práctica sociodiscursiva.

Vázquez Sosa, José Luis (IB Complutense, Alcalá de Henarés)

“One day I became a writer …” Workshops to stimulate the literary creativity of our students

This project was carried out with a bilingual group of 3rd of ESO (13 year-olds) It is the follow up of two previous years of guided writing. Not only is literary creativity involved, but also grammatical correctness, expressiveness, vocabulary expansion, fluidity, and reading and writing development. All these factors are, in the end, subject to cross evaluation, evaluation by the teacher and self assessment.

Materials and Methods: A photograph of each student disguised as an old man was the starting point, since they had to commit themselves to a project about “The Life of a seventy year old person”. Future and Past were, therefore, reflected in a story of five paragraphs in which the students were given and provided suggestions for alternatives on how to begin each. We started with some scaffolding. Then the project underwent several drafts and each received feedback from other identified students. This was both a guided and independent piece of writing under the total control of the student in its final outcome. All the process was assessed, including the draft and feedback phases (pair-work). Scoring was divided equally, 10 out of 20 for the English linguistic performance, and another 10 for content. The process was cumulative. The final grade had an additional corrective mark by the teacher to strike a fair balance.

Results: The end of the project cannot only be judged by the numbers but also by the enthusiasm and participation of the class which were very high. Literary writing was a novelty to all of them. Five students out of 27 failed, due to lack of effort, on a scale of 0 to 10, with 5 and above being a passing grade. One student did not submit the project. Of the 21 left, ten got a grade between 5 and 6.9 (“good”), four between 7 and 7.9 (“very good”), and seven between 8 and 10 (labelled “outstanding”)

57

Conclusions: Motivation and commitment were the main factors at work since all the class, with the one exception, participated in every phase of the project, through brainstorming, revising, giving positive feedback, asking and suggesting. Students feel they hold the reins of the narration, being the main characters themselves. They could not help but reflect on their lives and dreams while, at the same time, project this image to the real world, all in English.

Vedsgaard Christensen, Mette; Ipsen, Charlotte (Via University College, Elsted Municipality School, City of Aarhus, Denmark

Reading to Learn in Danish literature classrooms

So-called late modern literature written for children has been characterized as being complex, ambiguous and all in all just as aesthetically valuable as the literature written for adult and by adults. By complex, Kampp (2002) means that children’s literature in late modernity present their readers with unpredictable and complex narrative structures, hybrid genres and often also the absence of an authoritative narrator who takes the readers by the hand as the story unfolds. Just like literature for adults, late modern children’s books also make use of metafiction and intertextuality, hence children’s literature in late modernity demands a reader with a broad and flexible semiotic repertoire and it demands a pedagogy that creates spaces for and a language to talk about these complex and sophisticated features in an inclusive way. In fact, Danish mother tongue teachers are expected to draw upon a variety of literary theories when they teach literary analysis in school (Danish Ministry of Education, 2009). So what happens when the predominantly structural approach to reading and writing texts offered by genre pedagogy in general and the reading to learn pedagogy in particular (Rose & Martin 2012) encounters late-modern children’s books in Danish literature classrooms? This paper presents and discusses examples of work with reading to learn from Danish classrooms carried out in a year 4 and year 5 class.

Domínguez Márquez, María (Maestra de Educación Primaria, escritora y formadora de profesorado)

Proyecto de animación a la lectura y a la creación literaria ”la bruja de las palabras perdidas”

Introducción y justificación: El juego, aplicado a cualquier momento educativo, y en este caso a la motivación lectora y a la creación literaria, hace que el niño llegue al descubrimiento de la lectura y de la creación literaria de forma divertida. Para llevar a cabo este proyecto se ha creado ese personaje que les atrae por su carácter imaginario: “La Bruja de las Palabras Perdidas”. Objetivos: Motivar hacia la lectura y la creación literaria, no sólo durante el horario lectivo sino que también pueda continuar esta actividad durante sus ratos de ocio (la lectura y escritura como fuente de entretenimiento y formación). Fomentar en el alumnado la sensibilidad literaria, cultivar su gusto y el placer de leer y escribir compensando la falta de estímulos familiares, sociales o personales. Contribuir al

58

desarrollo de la competencia básica de comunicación lingüística a través de la lectura y de la creación literaria. Ayudar a formar “lectores competentes. Recursos materiales: La Bruja de las Palabras Perdidas. Murales de ambientación. Cartas de la Bruja. Libros de la biblioteca de aula y de la biblioteca escolar. Palabras perdidas colocadas por la clase, los pasillos, la biblioteca. Metodología: La metodología utilizada ha sido siempre totalmente activa y participativa, sintiéndose en todo momento el alumnado protagonista de su propio aprendizaje. Resultados: Los resultados fueron diez años de experiencias muy satisfactorias y de trabajos fantásticos realizados por el alumnado que ponían de manifiesto que la creatividad, la fantasía y la imaginación jugaban un papel importantísimo en el fomento de la lectura y de la creación literaria.

59

PARTICIPANTS' MAILS

Apellidos y nombre Correo electrónico Lugar de trabajo

ALONSO FERNÁNDEZ, Mª Ángeles

iespando.angeles@gmail.com IES Pando, Oviedo

ÁLVARES PEREIRA, Luísa

lpereira@ua.pt DTFF - Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores, U de Aveiro

BARBERO RIVERA, Inés ab.medrano@hotmail.com

CEIP SES AA La Paz (Albacete)

BARBEIRO, Célia

celiapb7@gmail.com Correia Mateus School, Leiria, Portugal

BARRIO, María m_barrio_luis@yahoo.es, IES Severo Ochoa, Madrid

BEA REYES, Aranzazu Aranzazu.Bea@uv.es; arantxabea@hotmail.com

Facultat de Magisteri. U València

BREEZE, Ruth rbreeze@unav.es Universidad de Navarra

BUSTILLO, Pilar

paraiso12@gmail.com

CEIP Benito Pérez Galdós (Majadahonda)

CAMARGO, Zahyra zahyracamargo@yahoo.com; zcamargo@uniquindio.edu.co

U del Quindío, Armenia, Colombia

CAMPOS, Carmen carmen.campos@mecd.es

PROYECTO LEERES, CNIIE, Ministerio de educación, Cultura y Deporte

CARDOSO, Inês

inescardoso@ua.pt DTFF - Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores, U de Aveiro

CARO, Miguel maincaro@yahoo.com U del Quindío, Armenia, Colombia

CASAL MADINABEITIA, Sonia

scasmad@upo.es U Pablo de Olavide, Sevilla

D´ANGELO MENÉNDEZ, Estela

edangelo@edu.ucm.es aele@asociacionaele.org

Universidad Complutense de Madrid (UCM) y Asociación Española de Lectura y Escritura (AELE)

DIREITO, Elsa elsadireito@ua.pt Universidade de Aveiro

DOMÍNGUEZ MÁRQUEZ, María

mariadmrg1@hotmail.com Maestra de Educación Primaria, escritora y formadora de profesorado

ESCOBAR, Cristina <cristina.escobar@uab.cat> UAB

ESPAÑA PALOP, Eduardo

Eduardo.Espana@uv.es Universitat de València

FERNÁNDEZ MARTÍNEZ, Mª Pilar

fernandez.pilar@telefonica.net Grupo Didactext

FERREIRA, Alexandra alexandra.ferreira0@gmail.com),

Correia Mateus School, Leiria, Portugal

FIDANI, Jessica jessica.fidani@stockholm.se Alviksskolan, Stockholm)

FRANCOS MALDONADO, Concepción

haya2@telefonica.net Aula de Inmersión Lingüística. IES Alfonso II.

GARCÍA FOLGADO, maria.jose.garcia-folgado@uv.es Universitat de València

60

María José

HALBACH, Ana María Ana.halbach@uah.es Universidad de Alcalá de Henares

KUETTEL, Therese tkuettel@hotmail.com Bilingual primary teacher and freelance teacher educator, Madrid

LABAJOS MIGUEL, Diana

diana.labajosmiguel@educa.madrid.org

IES Laguna de Joatzel

MARTÍN, Elena elena.martin@uam.es Universidad Autónoma de Madrid

MARTÍNEZ ALVÁREZ, Isabel

isabel.martinezalvarez@uam.es Universidad Autónoma de Madrid

MARTÍNEZ EZQUERRO, Aurora

aurora.martinez@unirioja.es Universidad de la Rioja

MATEOS, Mar mar.mateos@uam.es U Autónoma de Madrid

MOLINA CARRIÓN, Felipe

femolca@hotmail.com IES Covera Los Campos, Asturias

MOORE, Patricia Frances

pfmoox@upo.es U Pablo de Olavide, Sevilla

OLIVEIRA, Ana Cristina acrisoliveira@iol.pt Correia Mateus School, Leiria, Portugal

PÉREZ PEITX, Mireia mireia2p@gmail.com (U Barcelona

PODADERA, Ana ampsdreams@hotmail.com Eurocolegio Casvi, Villaviciosa de Odón

PUJOL, ANA MARIA PUJOL DAHME"

apujoldahme@ub.edu U Barcelona

RAPATTI, Katarina katriina.rapatti@eduvantaa.fi U Helsinki, Finland

RODRÍGUEZ GONZALO, Carmen

Carmen.Rdez-Gonzalo@uv.es Universad de Valencia

TORRALBA-MIRALLES, Glòria

Gloria.Torralba-Miralles@uv.es Facultad de Magisteri, U València

SANTOLÀRIA, Alicia alicia.santolaria@uv Universitat de València

SÁNCHEZ MARTÍNEZ, Cristina

cristina.sanchez@murciaeduca.es IES Cañada de las Eras, Murcia

SHORE, Susanna susanna.shore@helsinki.fi U Helsinki, Finland

SOBRINO, Rosa aele@asociacionaele.org AELE, UCM

SOLER PARDO, Betlem Betlem.Soler@uv.es Facultad de Magisteri, U València

SOLÍS FRAILE, Rubén ruben.solis.fraile@gmail.com IES Galileo Galilei

URIBE, Graciela gracielauribeal@yahoo.com Universidad del Quindío, Armenia, Colombia

VÁZQUEZ, José Luis joseluisvazquez7@gmail.com> IB Complutense Alcalá de Henarés

61

TeL4ELE PARTICIPANTS AT TELCON2013

Surname Name E-mail Country

Lövstedt Ann-Christin ann-christin.lovstedt@stockholm.se Sweden

Blomberg Anneli anneli.blomberg@stockholm.se Sweden

Thorander Birgitta birgitta.thorander@stockholm.se Sweden

Grenier Elisabeth elisabeth.grenier@gmail.com Sweden

Oivio Eva eva@oivio.com Sweden

Hull Ingeborg ingeborg.hull@stockholm.se Sweden

Acevedo Claire 9 jg_mc.acevedo@yahoo.com Sweden

Linn Andrea Andrea58gl@aol.com United Kingdom

McAlister Clare clare.mcalister@strath.ac.uk United Kingdom

Neilson Janice janice.neilson@renfrewshire.gov.uk United Kingdom

Harris Linda linda.harris@strath.ac.uk United Kingdom

Ellis Sue sue.ellis@strath.ac.uk United Kingdom

Korsgaard Klara klk@ucc.dk Denmark

Vedsgaard Christensen

Mette mvc@viauc.dk Denmark

Jacobsen Susanne suja@phmetropol.dk Denmark

Ladegaard Uffe ufla@ucl.dk Denmark

Østergaard Winnie 6 woe@ucnord.dk Denmark

Avelar António antavel@netcabo.pt Portugal

Gouveia Carlos carlos.gouveia@fl.ul.pt Portugal

Caels Fausto fausto.caels@gmail.com Portugal

Botelho Fernanda fernanda.botelho@ese.ips.pt Portugal

Barbeiro Luis barbeiro@ipleiria.pt Portugal

Fonseca Luísa Solla luisa_solla@sapo.pt Portugal

Santos Maria zira_tavares@yahoo.com Portugal

Blecua Isabel isabel.blecua@gmail.com Spain

García Parejo Isabel isabel.blecua@gmail.com Spain

Pedrosa Maria Begoña bpedrosa@mondragon.edu Spain

García Bermejo

María Luisa mlgarber@edu.ucm.es Spain

Whittaker Rachel rachel@uam.es Spain

Bordon Teresa teresa.bordon@uam.es Spain

Rose David d.rose@edfac.usyd.edu.au Australia

Martin Jim james.martin@sydney.edu.au Australia

Coffin Caroline c.coffin@open.ac.uk United Kingdom