Author
tepes-focsa-romeo
View
185
Download
11
Embed Size (px)
DESCRIPTION
guide
TRANSVERVAL INTERACTIVE TRAINING
Program de formare-dezvoltare continu a cadrelor didactice din nvmntul
preuniversitar
Grup int: Profesorii din nvmntul preuniversitar
Tehnici de nvare prin cooperare
Lect. univ .dr. Mihaela Voinea
Braov, 2011
2
CUPRINS
Introducere
3
Tema Nr. 1 nvarea prin cooperare n contextul pedagogiei
constructiviste
5
Tema nr.2. Premise teoretice ale nvrii prin cooperare 13
Tema nr.3. nvarea prin cooperare - condiii, principii, etape 21
Tema nr.4. Clasa de elevi ca grup 25
Tema nr.5. Metode specifice nvrii prin cooperare 30
Tema nr.6. Proiectarea activitilor didactice din perspectiv
constructivist
40
Tema nr.7. Modaliti de evaluare a nvrii prin cooperare 45
Tema nr.8 Competenele profesorului care promoveaz nvarea prin
cooperare
49
Aplicaii 59
Rezumatul disciplinei 69
Bibliografie 71
3
INTRODUCERE
1. Locul i rolul disciplinei n formarea competenelor programului
Disciplina Tehnici de nvare prin cooperare urmrete ca principal obiectiv formarea/
dezvoltarea capacitii de a proiecta, desfura i evalua activiti didactice n spiritul pedagogiei
constructiviste i formarea unor atitudini de deschidere i responsabilitate fa de noile paradigme
de interpretare ale educaiei.
Paradigma, care aduce mari schimbri de accent n educaie, n modul de realizare a proceselor
fundamentale din coal i a relaiilor dintre acestea, este paradigma constructuvist.
De aceea, cursul de fa i propune s ofere o viziune actual (postmodern) asupra predrii-
nvrii-evalurii, prin prezentarea critic a modelului constructivist al instruirii, a metodelor
specifice i a modalitior de evaluare.
De asemenea, sunt abordate problemele legate de nvarea prin cooperare (unul dintre
principiile pedagogiei constructiviste) dar i de competenele necesare unui cadru didactic
constructivist.
2. Competene profesionale oferite:
Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil:
2.1 De cunoatere i nelegere
- s defineasc n limbaj pedagogic, conceptul de nvare constructivist
- s descrie caracteristicile nvrii prin cooperare
- s enumere efectele formative ale utilizrii nvrii prin cooperare
2.2 De explicare i interpretare
- s exemplifice caracteristicle instruirii constrcutiviste
- s analizeze critic cele trei tipuri de constructivism (endogen, exogen, dialectic)
2.3 Aplicative
- s proiecteze activiti didactice n spiritul pedagogiei constructiviste
- s utilizeze n diferite contexte didactice, metodele specifice nvrii prin cooperare
3. Obiective generale
- formarea/ dezvotarea capacitii de a proiecta, desfura i evalua activiti didactice n spiritul
pedagogiei constructiviste
4
- dezvoltarea capcitii de a utiliza n mod adecvat i creativ la clas metodele specifice nvrii
prin cooperare
- formarea unor atitudini deschise i responsabile fa de pedagogia constructivist
4. Structura cursului
4.1 Fundamente teoretice
Tema Nr. 1 nvarea prin cooperare n contextul pedagogiei constructiviste
Tema nr.2. Premise teoretice ale nvrii prin cooperare
Tema nr.3. nvarea prin cooperare - condiii, principii, etape
Tema nr.4. Clasa de elevi ca grup
Tema nr.5. Metode specifice nvrii prin cooperare
Tema nr.6. Proiectarea activitilor didactice n spiritul pedagogiei constructiviste
Tema nr.7. Modaliti de evaluare a nvrii prin cooperare
Tema nr.8. Competenele profesorului care promoveaz nvarea prin cooperare
4.2 Aplicaii
5. Evaluarea
Evaluarea se va realiza pe baza portofoliului realizat de ctre cursani i va cuprinde obligatoriu
evalurile de la tema nr.4, 5 i tema nr.6 i aplicaiile de la tema nr.1, tema 5 i tema 8.
Celelalte evaluri i aplicaii pot intra, opional la decizia cursanilor, n componena
portofoliului.
Criteriile de apreciere/ autoapreciere ale portofoliului :
- corectitudinea realizrii sarcilor
- calitatea argumentelor, exemplelor utilizate
- calitatea bibliografiei utilizate
- originalitate
5
TEMA NR. 1
1. Denumirea: nvarea prin cooperare n contextul pedagogiei constructiviste
2. Competene profesionale oferite:
Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil s:
2.1 De cunoatere i nelegere
s descrie caracteristicile pedagogiei constructiviste
s enumere efectele formative ale pedagogiei constructiviste
2.2 De explicare i interpretare
s exemplifice, pe baza propriei experiene didactice, avantajele i dezavantajele modelului
constructivist
2.3 Aplicative
s proiecteze activiti didcatice n spiritul pedagogiei constructiviste
s analizeze critic, plecnd de la propria experien didactic, modelul constructivist al
predrii
3. Obiectivele temei
formarea/ dezvoltarea capcitii de a desfura ctiviti didcatice n spiritul pedagogiei
constructiviste
dezvoltarea unei atitudini de deschidere fa de noile interpretri ale predrii- nvrii-
evalurii
4. Coninutul detaliat
Paradigma, care aduce mari schimbri de accent n educaie, n modul de realizare a
proceselor fundamentale din coal i a relaiilor dintre acestea, este paradigma constructuvist.
Constructivismul este o teorie a cunoaterii cu un trecut ndelungat. Rdcinile acestei teorii
le regsim n filosofie (Kant, Scopenhauer, Nietzsche) de unde au proliferat n sociologie,
psihologie, lingvistic. Azi el este o paradigm prin care se interpreteaz aproape toate domeniile
sociale, de la educaie la politic, de la art la economie.
Meritul resuscitrii interesului pentru constructivismul epistemologic, le revine unor
cercettori din domeniul tiinelor educaiei i psihologiei clinice, Ernst von Glasersfeld i P.
Watzlawick care n 1981 prin Manifest al constructivismului readuc n atenie aceast problem .
(E.Noveanu, 1999, p.7)
Succesul de care se bucur azi viziunea constructivist este dat de specificul societii:
Gndirea constructivist pare a fi la mod ntr-o epoc n care certitudinile i adevrurile
tradiionale devin fragile i discutabile (H.Siebert, 2001, p.15).
6
Constructivismul propune trecerea de la o concepie despre lume i via normativ la una
interpretativ. Diferenele dintre cele dou modele sunt redate mai jos, de ctre H.Siebert (idem,
p.26)
PARADIGMA NORMATIV PARADIGMA INTERPRETATIV
Optimismul soluiilor tehnologice Sprijinirea autoorganizrii
Societatea informaional
(modelul emitor/receptor)
Societatea de nvare i comunicare
Transmiterea de cunotine, ghidare nvare autonom
Adevrurile absolute Pluralitatea construciilor realitii
Concepie reducionist despre lume Concepie holistic despre lume
Furnizarea de rspunsuri Stimularea ntrebrilor
Consensul/unitatea Diferen/diversitatea
Soluii perfecte Probabilitatea erorii
Cunoaterea ca reprezentare Cunoaterea ca o construcie
Aa cum se poate observa din analiza comprativ a celor dou modele, paradigma
interpretativ aduce mutaii importante n conceperea cunoaterii i a nvrii, poate cea mai
important fiind tocmai admiterea faptului c putem avea mai multe soluii la una i aceeai
problem rezultate din perspective diferite, c putem grei, i deci soluiile odat gsite nu sunt
infailibile ci supuse continuu mbuntirii.
Aceste caracteristici ale paradigmei constructiviste au contaminat i mediul colar,
paradigma constructivist impunndu-se de la modul de concepere al nvrii, la formarea cadrelor
didactice i la organizarea instituiei colare.
De fapt, viziunea constructivist drm adevrurile consacrate de-a lungul vremii (de
exemplu, faptul c informaiile transmise de ctre profesorul care tie mai bine dect elevul
confer acestuia siguran; cunoaterea aduce certitudini i satisfacii, etc.) i pune la ncercare
capacitatea de adaptare la nou att a elevilor, ct mai ales a profesorilor.
Din punct de vedere constructivist, educaia subliniaz nstrinrile, indisponibilitile,
incertitudinile, contingenele fundamentale din cadrul relaiei omului cu lumile cu care vine n
contact (Siebert, 2001, p.57).
Iat deci, c se rstoarn vechea convingere despre educaie conform creia aceasta confer
omului certitudini, putere, capacitatea de a domina i nelege lumea.
Perspectiva constructivist afirm de fapt imposibilitatea cunoaterii certe i definitive,
cunoaterea nu este un produs, ci este mai degrab un proces, cunoaterea este un drum ce nu tim
exact unde se ncheie (este un drum care se deschide pe msur ce mergem, dup cum se exprima
7
Francisco Varela), cunoaterea este un construct pe care fiecare dintre noi l reinventm, redefinim,
reconstruim continuu, pe msur ce acumulm noi informaii, experiene de nvare n contexte
diferite, colare i extracolare.
Din perspectiv constructivist n educaie i nvare importante sunt ntrebrile, ndoielile,
nenelegerile, nelesurile ascunse, latente din spatele unei anume nelegeri. Mult vreme coala,
profesorii, prinii s-au strduit s ofere modele demne de urmat, ci de rezolvare a probelmelor i
soluii pentru eecuri.
n acest sens deosebit de sugestiv este critica adus de Neil Postman colii
tradiionale:Manualele transmit doar certitudini, nu i ntrebri sau ndoieli, sentimentul
provizoriului, nesiguranei sau ambivalenei cunoaterii umane. Cunoaterea este oferit ca produs
pe care l poi achiziiona i nu ca strdanie permanent de nelegere, de depire a erorilor (apud.
Siebert, 2001, p.90)
Interesant de analizat este conceptul de nvare din perspectiv constructivist. Astfel,
nvarea este construcie a realitii, crearea unei concepii asupra lumii, concepie compus din:
a. experienele i amintirile noastre
b. reelele noastre de concepte i cunotine
c. perspectiva i modul nostru de gndire (H.Siebert,1999, p.35)
Aadar, constructivismul arunc o alt lumin asupra nvrii umane, interpretat ca un
proces n care fiina uman se angajeaz continuu i total, att cognitiv, ct i afectiv, att ca individ
uman dar i ca exponent al unei comuniti n care triete.
Este de remarcat faptul c se vorbete tot mai mult de caracterul emoional al realitii, de
logica afectelor, lucruri care alt dat erau ignorate n discuia despre nvare. Afectivitatea era
luat n considerare doar n relaia profesor-elev i mult mai puin sau chiar deloc implicat n
procesul nvrii.
Psihologul elveian Luc Ciompi are meritul de a readuce la locul meritat afectivitatea uman
n nvare, demonstrnd c afectivitatea : (apud. Siebert, 1999, pp.39-42)
1. este principalul furnizor de energie sau motoare i motivatori ai oricrei
dinamici cognitive
2. determin continuu focarele ateniei
3. acioneaz ca nite ecluze sau pori care ne deschid sau nchid accesul la diferiii
acumulatori ai memoriei
4. creeaz continuitate; ele acioneaz asupra elementelor cognitive ca un lia nt
sau esut conjunctiv
5. determin ierarhia coninuturilor gndirii
6. este un factor extrem de important n reducerea gradului de complexitate
8
Sintetiznd afectele mobilizeaz i motiveaz procesele gndirii, selecteaz i ierarhizeaz
coninuturile gndirii, creeaz conexiuni i continuitate (biografic) (Siebert, 2001, p.43).
Pentru a nelege mai bine necesitatea schimbrilor din coal vom prezent principalele
caracteristici ale modelului constructivist din coal. (Siebert,1999, p.162)
Criterii de analiz Modelul curricular Modelul costructivist
Paradigma Normativ Interpretativ
Concepte cheie Educaie, calificare Autonomie, emergen
Predare Transmitere de informaii,
ghidare
Perturbri, informaia de
gradul II
Teoria nvrii Emitor-receptor, reflecia
lumii
Construirea relitii
Structuri cognitive
Didactica Planificarea obiectivelor i a
coninuturilor, oreintat spre
finalitate
Configurarea setting-urilor,
evolutiv, orientat spre
desfurare
Obiectul nvrii Standardizare, verificabilitate Diversitatea perspectivelor
Grup nelegere, omogenitate Simbioz structural,
pluralitate, zone deviante
Diferene capitale Corect / greit Viabil / relevant
Aa cum se poate observa paradigma constructivist presupune o nou concep ie despre
predare. n acest sens, semnificativ este modelul constructivist al predrii. Premisele acestui model
se gsesc n cele trei tipuri de orientri ale constructivismului, redate n tabelul de mai jos:
Tipul de
constructivism Supoziii despre nvare i cunoatere Teorii/autori
1. EXOGEN - cunoaterea este dobndit prin construirea reprezentrilor
despre lumea extern
- cunoaterea este corect i precis n msura n care
reflect realitatea aa cum este
- nvarea presupune receptare, prelucrare, stocare,
reactualizare a informaiilor
- procesarea
informaiilor
D. Ausubel
R. Gagne
9
2. ENDOGEN
constructivism
cognitiv
- cunoaterea este construit prin transformarea,organizarea
i reorganizarea cunotinelor anterioare
- cunoaterea nu este o oglind a lumii externe
- nvarea de succes se realizeaz mai ales prin explorare,
descoperire i nu receptare-asimilare
J.Piaget
DIALECTIC
- cunoaterea este construit pe baza interaciunii sociale i
a experienei
- cunoaterea reflect lumea extern, dar filtrat i
influenat de cultur i limbaj
- cooperarea, negocierea n cadrul activitii de grup (surse
importante ale nvrii)
- conflictul socio-cognitiv resurs a nvrii (divergena
de opinii genereaz soluii, rspunsuri noi)
Vgotski
TREI TIPURI DE CONSTRUCTIVISM (adaptare dup Moshman i Wodfolk)
Constructivismul cognitivist (piagetian) este cel care afirm c nvarea este un demers
individual elevii vin la lecie cu idei, credine i opinii ce trebuie modificate, dezvoltate, alterate de
educator; n acest scop, educatorul formuleaz sarcini i probleme-dilem pentru elevi. (Noveanu,
1999, p.9)
Caracteristicile instruirii constructiviste:
- elevul este constructor de cunoatere; elaboreaz concepte, edific structuri mentale,
acord semnificaie fenomenelor, proceselor, ideilor
- sarcinile de nvare sunt sarcini autentice, conectate la problemele ct mai apropiate de
viaa real
- succesul nvrii, dobndirea noilor achiziii depinde de calitatea experienei i
structurilor cognitive de care dispune elevul
- activitile de nvare preferate: conversaia euristic, investigaia, rezolvrile de
probleme, activiti pe microgrupuri, nvarea cooperativ
- nvarea este facilitat de interaciunea social:
o cooperare, conflict cognitiv, negociere n interiorul grupului
o competiie ntre grupuri
- motivaia intrinsec a nvrii este potenial
- reprezentrile multiple ale coninutului faciliteaz nvarea constructivist
10
ntr-o lucrare de sintez privind constructivismul E.Joia arat esena/scopul nvrii
constructiviste, printre care amintim: scopul practic este ucenicia n cunoaterea tiinific a
realitii, aducerea tiinei ca proces n coal; construirea nelegerii solicit timp, pentru cutare,
asimilare, acomodare, re-construcia schemelor i argumentelor, schimbarea sau consolidarea
structurilor cognitive, sesizarea semnificaiilor, revizuirea ideilor, a modelelor de interpretare,
strategiilor de rezolvare; este un proces n evoluie continu, subiectiv, influenat i socio cultural,
un proces de interiorizare, de autoreglare a conflictelor cognitive, prin experiene proprii, reflecii
sau relatri verbale (Joia, 2006,p.61)
Dei, instruirea construcivist ofer o imagine mai realist a nvrii, acest mod nu este
lipsit, aa cum subliniaz profesorul Dan Potolea, de unele concepii greite cum ar fi:
planificarea sistematic i atent nu mai este necesar;
interaciunile sociale i dezbaterile genereaz automat nvarea;
predarea este mai simpl i mai comod;
G.E. Hein menioneaz i alte nelegeri greite ale constructivismului, cum ar fi:
- elevii limiteaz nvarea numai la activitatea de reflecie, interpretare prin construire sau i
utilizeaz simurile pentru a construi n afara mentalului;
- profesorul nu se implic deloc n construirea chiar independent, dar el ofer modele de construire
a cunoaterii tiinifice, metode de conducere a ei. (apud. Joia, 2006, p.295)
De asemenea sunt de menionat dilemele i obstacolele practice semnalete de B. Laplante
(idem, p.296): n coal, n domeniul tiinelor, unde domin obiectivismul n cunoatere, este
dificil i este pierdere de timp ca elevii s formuleze ei nti, subiectiv, s redescopere realitatea
tiinific, ca apoi s generalizeze lucruri deja tiute i care ar putea fi prezentate tot tradiional;
pentru numeroase teme tiinifice nu se poate crea contextul, mijloacele de descoperire, ci trebuie
preluate tot tradiional; experiena anterioar a elevilor nu permite nc nelegerea, interpretarea
Toate aceste opinii ntresc ideea conform creia, constructivismul n educaie nu este un
panaceu universal, el trebuie aplicat n spriritul lui, adaptat cerinelor elevilor i al contextului
concret n care acionm. Aplicat n mod dogmatic, necritic, constructivismul poate degenera aa
cum atrag atenia adepii acestei paradigme, n subiectivism, superficialitate, relativism.
Aa cum vom vedea, majoritatea dintre criticile aduse constructivismului au rdcini n
interpretarea greit a principiilor constructivismului, care aplicate necorespunztor devin aciuni
sterile lipsite de aspecte formative i informative.
Semnificativ n acest sens este opinia prezentat n revista german Focus care critic
constructivismul pedagogic (cel inadecvat aplicat!) : Se pare c nivelul nvmntului gimnazial
este pus n pericol de acest gen de profesor care te face s te simi n largul tu, printr-o concepie
relativist despre lume, prin reducerea materiei de nvare prin nvare autodidact, prin
11
anularea sistemului de notare, prin tolerana fa de toi i oricine, prin fundamentarea
emoional, demontarea nvrii raionale, in-dependena fa de ceilali, prin talkshow n
loc de ore, prin nstrinarea de lume (apud. Siebert, 2001, p.23)
ntr-adevr, chiar dac critica vehement a celor de la Focus, este uor exagerat ea pune
n vedere potenialul pericol al aplicrii constructivismului neadaptat realitii colare, cerinelor
formative ale ei. Nu n ultimul rnd aceste critici subliniaz, indirect, i ideea necesitii unor
profesori cu anumite competene pentru a lucra cu elevii n contextul constructivismului. Dup cum
vom vedea rolul profesorului nu este unul secundar, n sensul c responsabilitatea nvrii revine
elevului, ci dimpotriv, rolul profesorului devine tot mai important, i sunt solicitate competene de
proiectare a contextelor nvrii, gestionarea resurselor contextului pentru a obine maximum de
efecte formative. Proiectarea, orgnizarea, desfurarea i evaluarea activitilor n contextul
constructivist, presupune redefinirea rolului profesorilor, eforturi i responsabiliti suplimentare,
nicidecum uurarea sarcinilor lui.
Referitor la conducerea activitilor de nvare constructivist, ea se desfoar conform
schemei urmtoare (Cf. D.Potolea, note de curs):
Avantajele modelului: se pune accentul pe:
- capacitatea de rezolvare a problemelor
- capacitatea de gndire critic
- capacitile decizionale
- capacitile de conceptualizare
Problem de rezolvat
Interaciune
social
Reprezentrile
coninutului
Elevii
Profesorul
12
- capacitile evaluative
- este relevant pentru capacitile superioare de gndire
- este valabil pentru dezvoltarea unor comportamente i atitudini sociale
- se preteaz pentru tratarea unor teme interdisciplinare
Limitele modelului
- este consumator de timp i energie
- angajeaz mai mult efort i mai mult imaginaie din partea profesorului
Cu toate limitele modelului constructivist, el este cel care n prezent satisface n cel mai
mare grad cerinele noilor generaii de elevi, i implicit, cerinele societii bazate pe cunoatere i
comunicare, i mai ales, contureaz trsturile educatorului constructivist.
Evaluarea.
Realizai un eseu cu titlul Pedagogia constructivist ntre deziderat i realitate, n care s
exprimai avantajele i limitele modelului constructivist al instruirii raportndu-v la propria
experien didactic.
13
TEMA NR. 2
1. Denumirea : Premise teoretice ale nvrii prin cooperare
2. Competene profesionale oferite:
Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil s:
2.1 De cunoatere i nelegere
s defineasc, n limbaj pedagogic, nvarea prin cooperare.
s descrie esena teoriei nvrii sociale- A. Bandura.
2.2 De explicare i interpretare
s explice fundamentul psihosocial al nvrii prin cooperare.
s exemplifice cum se poate realiza nvarea prin cooperare la diferite discipline specifice
nvmntului primar.
2.3 Aplicative
s argumenteze importana pedagogic a teoriei nvrii sociale.
s utilizeze creativ, n difeirte contexte didcatice i extradidactice , nvarea prin cooperare.
3. Obiectivele temei
dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvare prin cooperare.
dezvoltarea capacitii de a anliza critic impactul nvrii prin cooperare n coala
contemporan
4. Coninutul detaliat
nvarea prin cooperare este unul dintre principiile de baz ale pedagogiei constructiviste.
nvarea prin cooperare este neleas ca strategia pedagogic ce ncurajeaz elevii/studenii s
lucreze mpreun n microgrupuri n vederea ndeplinirii unui scop comun (Oprea, 2007, p.137)
Ctlina Ulrich definete nvarea prin cooperare ca reprezentnd folosirea grupurilor mici n
scopuri instrucionale, astfel nct lucrnd mpreun - elevii i maximizeaz att propria nvare,
ct i a celorlali colegi. (2000, p.55)
O alt definiie a nvrii prin cooperare pune accent i pe evaluarea rezultatelor tehnici de
conducere a clasei care prevd lucrul elevilor n grupuri mici n timpul activitilor de nvare i
evaluarea acestora n funcie de rezultatele obinute (apud. Chiosso, 2007, p.29)
Exist i autori care fac distincia ntre colaborare i cooperare. Colaborarea, conform DEX,
reprezint a participa alturi de alii la realizarea unei aciuni sau a unei opere care se efectueaz n
14
comun. (p.194). Cooperarea presupune mai mult dect participarea alturi, i anume
interaciunea cu altul pentru a realiza scopul comun. Cooperarea presupune colaborarea.
Elena Joia face o precizare : cnd colaborarea devine mijloc n rezolvarea unei sarc ini de
construcie cognitiv, prin colaborarea n toate fazele acesteia i la nivelul unui grup restrns, atunci
avem a face cu o aplicaie specific a colaborrii:co-operarea n grup. (...) Colaborarea i
influeneaz nivelul, modelul ritmul, calitatea construciei prin co-operare, prin confruntare, prin
rezolvare n comun. (2006,p.108)
Anderson, Reder i Simon (1996) interprteaz nvarea prin cooperare ca un instrument,
acentul cznd nu pe situaia de nvare n sine, ct mai ales pe funcionalitatea ei. Din aceast
perspectiv elevii au acelai statut n faa cunoaterii, achiziiei de cunotine i abiliti, iar
cooperarea se desfoar sub tutoriatul profsorului, fie n grup de nvare. (idem)
Fundamentarea psihopedagogic a nvrii prin cooperare este reprezentat de teoriile
dezvoltrii cognitive, behavioriste i teoria interdependenei sociale. (Ulrich, 2000, p.27)
Teoriile dezvoltrii cognitive, reprezentate prin teoriile lui J. Piaget i Vgotski, afirm
ideea conform creia atunci cnd elevii coopereaz apar conflicte socio-cognitive ce genereaz
dezechilibru cognitiv, care stimuleaz dezvoltarea.
Dac Piaget este reprezentantul constructivismului endogen (pornete de la teza conform
creia realitatea nu se descoper de la sine, ci doar prin efortul de cunoatere al subiectului care
proceseaz informaiile, construind semnificaiile), Vgotski este reprezentantul constructivismului
social, exogen, deoarece din perspectiva sa, cunoaterea este o construcie social pentru c
valorific diferitele interpretri individuale date problemei su situaiei. De fapt, elevii negociaz
i construiesc sensul conceptelor prin confruntarea interpretrilor, experineelor i cunotinelor lor.
Teoriile behavioriste se centreaz pe impactul recompenselor i sanciunilor grupului asupra
celui ce nva. Contribuii nsemnate n acest sens au adus psihologi precum : Skinner, Bandura,
Kelly.
Psihologul Albert Bandura a adus o contribuie important (i mai ales din punct de vedere
pedagogic!) deoarece a exp licat mecanismul nvriiprin raportare la natura social a nvrii. El
a studiat comportamentul agresiv la copii. Modul concret prin care se realizeaz nvarea social
este expunerea la model i imitaia.
Bandura a identifcat dou faze ale procesului de imitaie: una de achiziie i una de realizare.
Factorii care favorizeaz imitarea unui model sunt:
- ntrirea comportamentului (prin statutul superior sau prin competena modelului),
- interaciunea afectuoas cu modelul,
- similitudinea,
- recompensele financiare. (Negovan, 2007, p.76)
15
n teoria nvrii prin cooperare regsim unele principii ale nvrii sociale. Unul dintre acestea
este impactul modelului asupra individului. Cnd nva prin coperare, elevii se confrunt cu
maimulte modele de gndire, de comunicare, de comportare, cultivndu- li-se resonsabilitatea n
actu alegerii.
Un alt lucru important este dat de relaia cu modelul, relaiile afective pozitive au un impact
formativ mai mare, iar lucrul acesta este exploatat i de nvarea prin cooperare.
nvarea social, nvarea prin cooperare sunt importante i pentru dezvoltarea
competenelor sociale, tot mai mult solicitate n societatea actual.
Teoria interdependenei sociale susine c grupurile sunt entiti n cadrul crora
interdependena dintre membrii variaz. Kurt Lewin afirm c esena unui grup ine de
interdependena dintre membrii (generat de un scop comun), iar modificrile la nivel individual
sau de subgrup produc modificri la nivelul altui membru al grupului sau al altui subgrup; o
anumit stare de tensiune intrinsec n cadrul grupului motiveaz dinamica spre realizarea
scopurilor comune urmrite.
Toate aceste argumente de natur teoretic subliniaz ideea conform creia grupul este un
context al nvrii i o resurs de nvare cu efecte formative att n plan cognitiv ct mai ales
social-afectiv. Grupul, i mai ales nvarea n grup, solicit permanent membrilor si, capacitatea
de adaptare, de relaionare, alturi de respect, toleran fa de diferene, empatie. Toate aceste
trsturi i competene sunt ingredientele societii noastre i nu ntmpltor, nvarea prin
cooperare este tot mai prezent n coal.
Analiznd definiiile de mai sus, sesizm urmtoarele aspecte/ caracteristici importante ale
nvrii prin cooperare:
1. Grupul este elementul definitoriu pentru nvarea prin cooperare.
2. Existena unui scop comun la care membrii grupului trebuie s adere
3. Existena unor abiliti de lucru n grup sau mai corect spus competene sociale
4. Climatul colar unde are loc experiena
Referitor la prima caracteristic a nvrii prin cooperare, grupul de elevi, trebuie s
precizm c, acest grup difer de alte grupuri, prin faptul c ei au un obiectiv comun de urmrit, ei
manifestnd interdependen pozitiv (succesul grupului depinde de activitatea fiecrui membru al
su).
n ceea privete scopul/ obiectivul grupului, el trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:
- s fie perceput n mod subiectiv drept obiectiv comun, astfel nct fiecare membru s contribuie
la realizarea lui (altfel nu se realizeaz acea interdependen pozitiv definitorie pentru ce
nseamn cooperarea)
16
- s fie acceptat sau mprtit de toi membrii grupului: cine nu accept obiectivul ca pe o resurs
preioas i indispensabil devine un obstacol care poate afecta efortul comun;
- s fie complex i s creeze competiie: grupul trebuie s fie perceput ca indispensabil pentru
realizarea obiectivului; acesta se formeaz n jurul unui obiectiv pentru care forele individuale
nu sunt de ajuns; grupul i obiectivul trebuie s se afle ntr-o strns legtur. Nu orice obiectiv
necesit prezena grupului, iar cnd acest lucru se ntmpl, pot aprea manifestri ale
dezinteresului. (Chiosso, 2007, p.30)
nvarea prin cooperare necesit anumite competene elevilor, ntre acestea competenele
sociale fiind deosebit de importante.
Aa cum am mai precizat, n societatea actual dar i n coal una din competenelecheie
ce este stipulat n curriculum-ul romnesc se refer la competene interpersonale i civice sau, cu
alte cuvinte, competene sociale.
M. Argyle definete competena social ca ansamblu de patternuri comportamentale care
permit indivizilor s obin asupra altora efectele dorite si distinge dou accepiuni: competentele
sociale generale, legate de realizarea scopurilor i motivaiilor individuale (de exemplu a fi popular)
si competente sociale profesionale, legate de munc (a-i determina pe alii sa munceasc mai bine
sau sa nvee mai bine) (apud. Luca, 2003, p.190)
Componentele competenei sociale, arat autorul mai sus citat sunt: asertivitatea, stilul de
comunicare verbal i nonverbal, empatia, cooperarea i atenia fa de ceilali, prezentarea de
sine, capacitatea de adaptare n situaii i relaii diferite. (idem, p.191)
Ceea ce pune n valoare Argyle este structura competenei sociale, care aa cum reiese de
mai sus, i dinamica/ evoluia competenei sociale deoarece depinde de sex, vrst, clas social i
trsturi de personalitate.
O alt accepiune a competenelor sociale o ntlnim ntr-un document al Uniunii europene
privind competenele cheie pentru educaia de-a lungul vieii (key competences for lifelong) unde
se precizeaz c aceste competene sociale se refer la competenele personale, interpersonale i
interculturale i toate formele de comportament care echipeaz indivizii s participe ntr-un mod
efectiv i constructiv la lumea profesional i social. Ele asigur starea de bine (well-being)
personal i social (learninghttp://europa.eu)
Competenele sociale sunt o condiie pentru adaptarea social eficient.
Analiznd conceptul de competen social sesizm urmtoarele caracteristici strns legate
ntre ele (Voinea, 2010) :
complexitatea, dovad greutatea de a fi surprins ntr-o definiie general
valabil.
17
Unii specialiti au definit competena social prin structura ei, alii prin rezultatele obinute
sau chiar prin raportare la alte concepte cum ar fi cel de inteligen social.
K. Alberchts propune o definiie de lucru a inteligenei sociale: abilitatea de a te nelege
bine cu alii i a- i face s coopereze cu tine (2007, p.19) i identific cinci componente ale
inteligenei sociale:
simul situaiei.
prezena
autenticitatea
claritatea
empatia
Un alt teoretician al inteligenei sociale, este Daniel Goleman, cunoscutul autor al lucrrii
Inteligena emoional. Ca i Albrecht, descrie inteligena social ca fiind alctuit din dou mari
componente, fiecare cu anumite subcomponente (Golemman, 2007, p.102):
A. Contiina social ceea ce sesizm despre ceilali i cuprinde:
- Empatia primar: sentimentele mprtite cu ceilali; sesizarea semnalelor emoionale
nonverbale.
- Rezonana emoional: a asculta cu receptivitate maxim; a rezona cu o alt persoan.
- Precizia empatic: nelegerea gndurilor, sentimentelor i inteniilor altei persoane.
- Cogniia social: a ti cum funcioneaz lumea social.
B. Dezinvoltura social care se construiete pe contiina social pentru a da natere la interaciuni
eficace i fr probleme. Aceasta cuprinde:
- Sincronia: interacionarea fr probleme la nivel nonverbal.
- Imaginea de sine: prezentarea eficient a propriei persoane
- Influena: modelarea rezultatului interaciunilor sociale.
- Preocuparea: luarea n calcul a nevoilor celorlali i acionarea n consecin.
Dinamica conceptului de competen social, faptul c el depinde foarte
mult de vrsta individului i de contextul social i evolueaz o dat cu
exigenele societii.
Dac n anii 1930 competena social se reducea la a avea o slujba, o familie i a fi bine
vzut n comunitate, azi competena social cuprinde pe lng aspectele menionate i capacitatea
de implicare activ n comunitate, de comunicare asertiv, de gestionare a situaiilor de criz etc.
De asemenea, vrsta este i ea un criteriu important n analiza competenei sociale. De
exemplu, nu putem compara competena social a unui adolescent (recunoscut ca fiind competent
social) cu cea a unui adult, tocmai datorit faptului c n structura competenei sociale, experiena
18
de via, interpretarea diferitelor evenimente, modul cum sunt valorizate i interiorizate experienele
de via depind mult de individ.
Dificultatea de a msura competena social
Aceast dificultate rezult i din faptul c, majoritatea specialitilor care s-au ocupat de
studiul competenei sociale, au afirmat c sociabilitatea are un rol important n exprimarea,
afirmarea i dezvoltarea competenei sociale. Sociabilitatea ns, ine i de mecanisme biologice
nnscute. Un astfel de punct de vedere susine Jerome Kagan care prin studiile longitudinale
efectuate, demonstreaz de ce nu toi copii sunt la fel de sociabili.
Totui exist diferite modaliti i tehnici de msurare/ nregistrare a sociabilitii de la
diferitele tipuri de observaii pn la testul sociometric. Rezultatele obinute p rin astfel de metode
dau o imagine asupra competenei sociale a persoanei.
Preocuparea specialitilor pentru formarea i dezvoltarea competenelor sociale este
justificat deoarece competenele sociale pot fi interpretate ca motoarele dezvoltrii personale i
sociale. Din acest motiv, specialitii din tiinele educaiei sunt preocupai de formarea i
dezvoltarea lor de timpuriu.
Competenele sociale se formeaz de la o vrst fraged prin interaciunea cu membrii
familiei i apoi prin interaciunea cu actorii din mediul colar. Spre deosebire de familie, n coal
competenele sociale se formeaz n mod sistematic, contient i organizat, fie prin discipline care
urmresc n mod expres formarea acestor competene (prin diversele discipline din aria curricular
om i societate), fie prin toate interaciunile ce rezult n spaiul clasei i n cel colar, n general.
De exemplu, utilizarea metodelor specifice dezvoltrii gndirii critice, nvarea prin
cooperare, relaiile democratice elevi-profesori, predarea n echip, participarea elevilor la deciziile
vieii colare, toate acestea constituie prilejuri de exersare a competenelor sociale.
Cadrele didactice trebuie s urmreasc n mod explicit formarea acestor competene, pentru
ca ntr-adevr coal s fie i n fapt o pregtire pentru via. Toat gama de emoii i sentimente ce
nsoesc individul n viaa colar, toate interaciunile cu lumea complex (divers i dinamic) a
colii sunt un antrenament excelent pentru ce nseamn mai trziu lumea profesiunilor, a vieii de
familie, a vieii personale.
Dar acest antrenament este eficient numai dac ndeplinete urmtoarele condiii: (Voinea,
2010, p. 104)
- este realizat sistematic (empatia, cooperarea, acceptarea diferenelor, afirmarea propriei
personaliti etc. nu se realizeaz spontan sau ntmpltor la o or de cultur civic, de exemplu.
Toate aceste competene trebuie formate cu fiecare prilej, la fiecare interaciune elev-cadru
didactic. Ele se formeaz prin concursul tuturor cadrelor didactice, prin colaborarea real dintre
coal i familie)
19
- este urmrit n mod contient. (La prima vedere, ar prea c oamenii i dezvolt oricum
competene sociale, pentru c omul este prin definiie o fiin social, constrns s
interacioneze cu alii. Dar interrelaionarea armonioas, comunicarea asertiv, acceptarea
diferenelor, cooperarea etc. nu se nva de la sine dect foarte greu i foarte rar, cu riscuri
mari, pe cnd nvarea contient nu numai c este mult mai eficient, dar este i plin de
satisfacii, motivant i nltur riscul eecului care conduce la nchidere i izolare social )
- este diversificat (sunt exploatate diverse situaii n care pot fi formate competenele sociale - nu
numai situaiile propriu-zis de nvare, dar i situaiile extracolare, informale. Orice
interaciune elev-elev sau cadru didactic-elev i chiar interaciunile dintre cadrele didactice au
un potenial formativ asupra competenelor sociale )
- este permanent evaluat, interevaluat i autoevaluat (dac n situaiile extracolare
competenele sociale sunt evaluate implicit, prin succesul/insuccesul persoanei n relaionarea
cu semenii, n coal aceste competene sunt evaluate direct i explicit , mult mai nuanat. De
asemenea interevaluarea, i mai ales autoevaluarea sunt prghii valoroase care contribuie la
formarea competenelor sociale.)
O alt caracteristic a nvrii prin cooperare este climatul colar unde are loc experiena,
poate fi analizat aa cum sugereaz G. Chiosso, la dou niveluri: un climat de clas i unul de grup.
Aceste niveluri sunt n interdependen, de aceea cadrele didactice trebuie s acorde o atenie
deosebit crerii unui climat favorabil nvrii, comunicrii, acceptrii n clas. Acest lucru nu se
obine uor, de la sine, ci din contr, solicit ntreaga competen relaional a cadrului didactic.
Acest climat colar se formeaz treptat prin acumularea tuturor experienelor (att plcute ct i mai
puin plcute) formale i informale care se deruleaz n clasa de elevi.
Pe de alt parte, fiecare elev cu lumea lui interioar, cu back-ground-ul su, cu ateptrile i
dorinele lui contribuie att contient ct i incontient la calitatea mediului n care nva. De aici
decurge i vulnerabilitatea acestui climat, surprins de G. Chiosso: Formarea climatului necesit
timp ndelungat i e o condiie fragil i precar, care poate fi cu uurin distrus de reacii minime
de aprare, nchidere n sine nsui, antagonism i rivalitate (ibidem)
Rolul cadrelor didactice n gestionarea relaiilor din interiorul grupului colare este
covritor. Ei sunt cei care n mod contient i competent se strduiesc s menin un climat
favorabil cooperrii.
Pentru a asigura succesul muncii n grup profesorul trebuie s dezvolte elevilor anumite
competene cum ar fi:
Capaciti de comunicare i parafrazare a ceea ce au reinut pentru a verifica
nelegerea
Capacitatea de a ajunge la consens
20
Capaciti de a trimite i a primi feed-back-uri
Capacitatea de a asculta activ, de a fi receptiv i tolerant la p rerile colegilor, de a
susine i a accepta diferenele de opinie
Capacitatea de a reflecta asupra celor discutate i a se concentra asupra prioritilor
Capacitatea de a oferi i a primi ajutor din partea colegilor i de a nu prelua controlul
ntregului grup
Evaluare:
a. Demonstrai cum se pot forma n coal competenele sociale.
b. Artai la ce disicpline i prin ce activiti didcatice i extradidiactice se poate utiliza
nvarea prin cooperare ca instrument al formrii/ dezvoltrii competenelor sociale.
21
TEMA NR. 3
1. Denumirea : nvarea prin cooperare - condiii, principii, etape, efecte formative
2. Competene profesionale oferite:
Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil s:
2.1 De cunoatere i nelegere
s enumere etapele specifice nvrii prin cooperare
s descrie efectele formative ale utilizrii nvrii prin cooperare n clasa de elevi
2.2 De explicare i interpretare
s exemplifice utilizarea nvrii prin cooperare la diferite discipline
s explice cum pote contribui nvparea prin cooperare la formrea/dezvoltaea competenelor
sociale
2.3 Aplicative
s utilizeze nvarea prin cooperare n difeirte contexte didactice
s ierahizeze efectele formative ale utilizrii nvrii prin cooperare
3. Obiectivele temei
dezvoltarea capacitii de a utiliza adecvat, n diferite contexte didactice, nvarea prin
coperare
dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de utilizarea nvrii prin cooperare n diferite
contexte didactice i extradidactice
4. Coninutul detaliat
nvarea prin cooperare este adesea confundat cu nvarea prin colaborare. De aceea se
impune o analiz conceptual a celor doi termeni.
Crenguaa-Lcrmioara Oprea subliniaz faptul c, nvare prin colaborare este o strategie
care implic elevii s susin nvarea n grup sau echip, dezvolt responsabilitatea individual n
contextul interdependenei relainale n cadrul creia membrii descoper informaii i se nva
reciproc. Sfera de cuprindere este mulr mai larg, astfel nct nvarea prin colaborare integreaz
nvarea prin cooperare.(Oprea, 2007,p.138).
Condiiile unei nvri prin cooperare, care sunt : (Oprea, 2007, p.139)
- compoziia grupului
- sarcina i scopul grupului
- normele de grup
22
Referitor la prima condiie, autoarea descrie variabilele care definesc compoziia grupului:
a. Vrsta i nivelul de pregtire al participanilor (cognitiv, social, afectiv).
Vrsta este un factor important ca variabil ce determin compoziia grupului, deoarece
sarcinile pe care le au de rezolvat membrii grupului, limbajul utilizat, toate solicitrile n general,
trebuie s fie conform vrstei indivizilor. n grupurile clas aceas variabil este omogen i cadrul
didactic trebuie s dovedeasc o bun cunoatere a particularitilor de vstr.
De exemplu una i aceeai tem legat de prietenie, va avea alt structur i alt coninut cu
elevii div clasele I-IV i alt strcutur cu alt coninut cu elevii adolesceni din clasa a XII-a.
Probleme legate de vrst pot aprea (mai rar, ns) atunci cnd grupul nu este omogen (copii cu
adolesceni, adolescenti cu aduli) i prima sarcin a cadrului didactic este aceea de a gsi liantul
specific tuturor vrstelor. Acelai luru apare legat i de nivelul de pregtire al membrilor unui grup.
Dei se accept c oricum exist unele diferene ntre membrii unui grup n privina pregtirii,
acestea nu trebuie s fie foarte mari, deoarece diferenele se pot transforma din resurse de nvare n
resurse de conflict ntre membrii grupului.
De asemenea nivelul de dezvoltare cognitiv, dar mai ales social-afectiv este important pentru
buna desfurare a muncii n grup. Coperare i colaborarea aa cum am artat mai sus, necesit
anumite competene sociale minime. Munca n grup poate fi privit i ca o provocare pentru
individ, pentru c l constrnge s interacioneze, s manifeste deschidere spre cellalt , depirea
individualismului, pe de alt parte poate fi privit i ca sns de a te dezvolta pe dimensiunea
social a fiinei umane.
Din acest punct de vedere, atenia cadrului didactic atunci cnd lucreaz cu grupurile de copii
sau elevi trebuie s fie focalizat mai ales pe dimensiunea dezvoltrii competenelor sociale.
b. mrimea grupului. Prerile privind numrul optim de persoane care lucreaz ntr-un grup
graviteaz n jurul cifrei 4. Grupul poate fi alctuit din maxim 6 persoane. n general se admite ca
regul general ca mrime agrupului s creasc direct proporional cu complexitatea sarcinii.
c. normele de grup
A doua condiie se refer la sarcina i scopul grupului. Grupul poate rezolva cu succes orice
sarcin pe care ar putea-odepi elevul dac ar lucra individual.
Pentru a adera la scopul grupuli, elevi trebuie s aib fiecare un rol clar n grup, care exprim o
contribuie clar la sarcina grupului. De exemplu n cadrul grupului un elevu poate avea rolul de
secretar (noteaz ideile care au fost discutate de membrii grupului), un altul are rol de purttor de
cuvnt, un altul este facilitatorul, cel care monitorizeaz interveniile particpanilot, astfel nct
niciunul s nu monopolizeze discuia sau s ramn pe dinafar, un altul este cel trage aconcluziile
etc. elevii trebuie familiarizai mai nti cu rolurile.
23
Sugestia, de natur pedagogic, ar fi ca nainte de a lucra n grup, elevii s ncerce s defineasc
ei grupul, ce este un grup, ce rol au membrii grupului, care ar fi regulile pe care le-au urma n grup.
De asemenea, dup ce elevii au neles, exersat i chiar specializat ntr+un anumit rol, acestea
trebuie schimbate.
A treia condiie a nvrii prin cooperare se refer la normele care alctuiesc cultura de grup.
Lucrul n grup presupune anumite reguli care trebuie stabilite, cunoscute i respectate de ti
membrii grupului.
Este un prilej cu care profesorul/ nvtorul i ajut pe elevi s neleag pe viu ce nseamn
interdependena, negociere, etc.
Principiile nvrii prin cooperare (Oprea,2007,p.142-143):
1. Interdependena pozitiv, potrivit creia succesul grupului depinde deefortul depus n
realizarea sarcinii de ctre toi membrii. Elevii sunt dirijai ctre un scop comun,
stimulai de o apreciere colectiv, rezultatul fiind suma eforuturilor tuturor.
2. Responsabilitatea individual, care se refer la faptul c fiecare membru al grupului i
asum responsabilitatea sarcinii de rezolvat.
3. Formarea i dezvoltarea capacitilor sociale, stimularea inteligenei interpersonale care
se refer la abilitatea de a comunica cu cellalt, de a primi sprijin atunci cnd ai nevoie,
de a oferi ajutor,la priceperea de a rezolva situaii conflictuale. Elevii sunt nvai,
ajutai, monitorizai n folosirea capacitilor sociale colaborative care sporesc eficiena
n grup.
4. Interaciunea fa n fa ca presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aranjarea
scaunelor n clas astfel nct s se poat crea grupuri mici de interaciune n care elevii
s se ncurajeze i s se ajute reciproc.
5. mprirea sarcinilor n grup i reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile de
ctre fiecare membru n parte i de ctre colectiv.
Efectele formative ale utilizrii nvrii prin cooperare sunt vizibile n planul afectiv,
atitudinal i motivaional.
Crengua-Lcrmioara Oprea subliniaz faptul c elevii care lucreaz n cooperare cu colegii lor
dobndesc urmtoarele ctiguri:
- interrelaiile dezvolt capacitile sociale de comunicare i de adaptare la regulile grupului
- succesele nregistrate n soluionarea colectiv a problemelor sunt mai mari
- sunt stimulate gndirea critic, creativ i lateral
- dezvolt n crederea n propriile puteri
- promoveaz o atitudine pozitiv, respectul reciproc i tolerana
24
- motiveaz participarea activ i implicarea n sarcina colectiv (2007, p.137)
Alte argumente, referitoare competenele dezvoltate de nvarea prin cooperare decurg din
nsi condiiile unei nvri prin cooperare, care sunt :
- compoziia grupului
- sarcina i scopul grupului
- normele de grup
Lucrnd prin cooperare, elevii nva de fapt, s se adapteze unul la cellalt, s comunice i
s asculte, s respecte punctul de vedere al celuilalt, dar s l afirme i pe cel propriu, nva s-i
depeasc prejudecile i s se cunoasc prin cellalt.
Evaluarea
Descriei activiti didactice i extradidcatice care pot fi realizate utiliznd nvarea prin cooperare
i care conduc la formarea/dezvoltarea competenelor sociale.
25
TEMA NR. 4
1. Denumirea: Clasa de elevi ca grup
2. Competene profesionale oferite:
Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil s:
2.1 De cunoatere i nelegere
s enumere caracteristicile specifice clasei de elevi ca grup social
s exprime,n limbaj pedagogic, valenele formative ale grupului de elevi
2.2 De explicare i interpretare
s exemplifice avantajele clasei omogene
s explice avantajele clasei eterogene pentru nvarea prin cooperare
2.3 Aplicative
s utilizeze, n practica curent la clas, lucrul n grup
s dezvolte un mediu educaional favorabil nvii prin cooperare
3. Obiectivele temei
dezvoltarea capaciti de a utiliza valenele formative ale grupului de elevi pentru creterea
eficienei nvrii
dezvoltarea unei atitudini de responsabilitate fa de crearea unui mediu al clasei favorabil
nvrii prin cooperare
4. Coninutul detaliat
Autorul lucrrii "Inteligena emoional", D.Goleman, ntr-un capitol dedicat rolului colii n
dezvoltarea inteligenei emoionale arat c "coala devine un loc n care copii sunt crescui nvnd
leciile de baz pentru via pe care altfel nu ar avea unde s le primeasc" (Goleman, 2001, p.335)
Astfel, coala, mai concret clasa de elevi devine un mediu important pentru dezvoltarea
socio-emoional a elevilor.
Clasa de elevi, arat A. Neculau (1983) este un grup de munc specific, compus dintr-un
numr de membri egali ntre ei (elevii) i dintr-un animator (profesorul), ale cror raporturi sunt
reglementate, oficial, de tipul srcinii i de normele de funcionare
Clase de elevi poate fi consierat un grup primar, n care membrii au aceleai valori, scopuri i
standarde de comportament i n care sunt posibile contacte interpersonale deoarece:
- sunt frecvente interaciunile de tip fa n fa
26
- clasa posed structuri ce- i confer stabilitate (se dezvolt norme ce modeleaz
comportamentele membrilor i le face previzibile i genereaz dinamica rolurilor i
statusurilor)
- clasa tinde s ating anumite scopuri
- membrii clasei se percep ca facnd parte din grup, iar elevii din alte clase i identific pe
baza acestei apartenene. (Ulrich, 2000,p.8)
Caracteristicile grupului colar
Cunoaterea carcateristicilor grupului colar este o necesitate pentru orice nvtor pentru a
beneficia de pe urma utilizrii nvrii n grup.
Aceste caracteristici sunt: ( Iucu, Ezechil, Chivu, 2008, p.413)
a. coeziunea,care reflect convergena dintre membri, concentrarea interaciunilor n vederea
integrrii lor ntr-un tot unitar ( idem, p. 413). n formarea coeziunii grupului de elevi nvtorul
are un rol decisiv, deoarece modul n care acesta comunic, modul n care gestioneaz situaiile
critice aprute n clas sunt de natur s ntreasc sau nu coeziunea grupului. nvarea prin
cooperare constituie i un prilej de a ntri coeziunea grupului.
b. dinamica reflect totalitatea transformrilor ce au loc n grupul de elvi, evoluia sa de la un
faze incipiente la consolidarea unei personaliti a grupului pn la dispariia sa. Grupul de elevi are
o evoluie special dat de constituirea lui n clasa I i destrmarea lui la sfritul clasei a VIII-a.
c. sintalitatea se refer la totalitatea trsturilor ce caracterizeaz un colectiv concret,privit ca
un ntreg, prin care se deosebete de celalte colective. Este , cu alte cuvinte, un fel de personalitate
a grupului.
n clasa de elevi apar procese de grup care actualizeaz structura i funciile grupului n
strns dependen cu scopurile acestuia (Neculau, Zlate,1983,p.186):
- procesul de realizare a sarcinii, de atingere a scopului.n msura n care ndeplinirea sarcinii
apropie grupul de scopul su, membrii acestuia vor fi motivai s depun eforturi pentru realizarea
ei. ( idem, p.414)
- procesul de comunicare este iniiat i se desfoar n strns legtur cu cel de realizare a
sarcinii. Reelele de comuncare ale grupurilor difer n funcie de tipul sarcinii: de exemplu, reelele
centralizate faciliteaz ndeplinirea sarcinilor simple, iar cele descentralizate se dovedesc mai
eficiente n cazul sarcinilor complexe.
- Procesele afective. Atmosfera afcetiv din clas condiioneaz eficiena cognitiv a elevilor.
Studiile demosntreaz c strile afective pozitive, tonice au un impact pozitiv asupra performanelor
elevilor.
- procesul de influen din clasa de elvi asigur uniformitatea comportamentelor.
27
Omogenitatea i eterogenitatea clasei de elevi
Clasa de elevi ca grup social se afirm prin omogenitatea membrilor si deoarece elevii unei
clase sunt la fel din punctl de vedere al vrstei, statutului, nevoilor, intereselor lor.
Impactul omogenitii respectiv al eterogenitii elevilor asupra relaiilor dintre elvi i eficiena
nvrii este analizat azi tot mai mult n contextul pedagogicie constructiviste, unde existena
diferenelor este interpretat ca o provocare pentru formarea unor atitudini specifice lumii diverse n
care trim: respect pentru diferen, toleran. Deschiderea fa de schimbare etc.
n acest context analiz critic a omogenitii/ eterogenitii constituie un exerciu de reflecie
util pentru orice cadru didactic.
Clasa omogen Clasa eterogen
Comunicarea nvtor-elevi este la
acelai nivel, accesibil tuturor
Stima de sine a elevilor nu este afectat
(mai ales n clasele de elit)
Atmosfera din clas este predominant
pozitiv, bazat pe colaborare
Elevii cu niveluri i rimt diferitde
nvare vor rmne n afara
comunicrii nvtor-elev
Stima de sine a unor elevi (n special a
celor slabi) va avea de suferit prin
comparaie cu ali colegi
Atmosfera din clas este predominant
pozitiv bazat pe colaborarea ntre elvi
cu stiluri de nvare diferite
Exist ctiguri pe plan relaional prin
confruntarea cu situaii difeirte
Aa cum se poate observa exist at avantaje ct i dezavantaje ale claselor omogene respectiv,
eterogene. Din perspectiva nvrii prin cooperare, cercetrile din domeniul tiinelor educaiei au
demonstrat c, cooperarea este mai eficient n grupuri eterogene i cu o anumit mobilitate n
structurare, n combinarea tipurilor de elevi. Pentru a surprinde varietatea procedural, ideatic, a
stabili moduri de lucru ct mai variate, a observa ct mai multe argumentri i interpretri, a nva
respectul pentru construcia celuilalt i tolerana,a-i asuma responabliti diferite n grupurile noi
(joia, 2008,p.108)
Caracteristicile culturii clasei ( Iucu, Ezechil, Chivu, 2008,p.416)
- modalitatea n care se desfoar procesul de nvare.
- coninutul academic care face obiectul procesului de nvare.
- elementele spaio-temporale ale mediului n care se desfoar procesul de nvare
- maniera n care profesorul evalueaz activitatea elevului.
- Actorii angajai n procesul de nvare
28
- Interacinea concret dintre actorii respectivi.
Relaia profesor elev, de asemenea implic redefiniri, n sensul democratizrii ei, a
construirii ei pe alte principii dect cele tradiionale bazate pe autoritatea deontic i
epistemologic a profesorului.
E . Stan ntr-o lucrare cu titlu sugestiv Profesorul ntre autoritate i putere, arat c Pragul
psihologic cel mai greu de trecut este acceptarea autentic a elevilor ca factori reali n derularea
evenimentelor proprii cmpului educativ colar (Stan, 1999, p.7)
Aceeai idee exprimat dintr-o perspectiv filosofico-pedagogic o subliniaz G.Albu care
analizeaz raportul libertate-autoritate n coal i care pledeaz pentru o pedagogie a libertii
care este de fapt o pedagogie a schimbrii, a susinerii felului propriu de a fi al fiecruia, convins
c n felul acesta umanitatea va ti mai bine cine este, va reflecta mai mult, att la propriile victorii,
ct i la propriile precariti (Albu,1998,p.156).
Relaiile profesor-elev coloreaz mediul educaional n care are loc nvarea.
Mediul educaional este definit ca ecosistemul persoanelor, lucrurilor, informaiilor i strilor
afective care determin i/sau influeneaz un anumit proces7 o anumit relaie educaional.
Parametrii funcionali ai mediului educaiona sunt:
- fizici- spaiul de lucru, lumina, cldura, aparatura i materialele necesare, inclusiv
auxiliarele curriculare: manuale, culegeri, hri,plane, modele fizice etc.
- informaionali informaia i cunoaterea de la nivelul cadrului didcatic i al elevului,
precum i diferiteke auxiliare curriculare, dar din punct de vedere informaional;
- umani strile afective, trecute i prezente, care influeneaz procesul sau relaia
educaional, organizarea grupului de lucru i relaiile de comunicare (verbal, paraverba l
i nonverbal) ntre elvi, cadre didactice, cadre didactice i elevi, stilurile manageriale,
rolurile jucate de profesori i elvei (Apud. Ulrich, 2000,p.14)
Funciile grupului mic Exemple pentru clasa colar
1. Funcia de integrare: grupul mijlocete
socializarea membrilor si, le asigur confort
psihologic; n opoziie, individul izolat este mai
vulnerabil, expus bolilor, accidentelor,
respingerii sau acuzrii nedrepte.
1. Aceast funcie se accentueazp i la colarii
mari; relaionnd cu egalii, adolescentul i
protejeaz respectul de sine, i pstreaz
linitea; izolaii nu beneficiaz de confort
psihologic i manifest, prin urmare, atitudini
negative fa de coal, sentimente de ostilitate
2. Funcia de securitate: grupul este o matrice
care permite fiecrui individ s devin sau s
2. Clasa poate asigura linitea interioar a
elevilor, deoarece le recunoate-spre deosebire
29
redevin ceea ce este. de gruul adulilor-un statut de independen,i i
ajut s i construiasc identitatea social-
elevui clarific rolul sexual, experimenteaz
valori, scopuri, comportamente.
3.Funcia de reglematare a relaiilor cu sine:
individul i confrunt imaginea de sine prin
care s-a subevaluat ori supraevaluat cu imaginea
social oferit de grup i i modeleaz astfel
identitatea de sine.
Elevii i compar permanent propria imagine
cu realizrile i atitudinile celorlali sau cu
imaginea pe care acetia o au despre el;
nvarea n prezena celorlali i mbuntete
adesea rezultatele colare prin fenomenul de
facilitare social.
4. Funcia de reglementare a relaiilor n grup:
vizeaz influenarea interaciunilor dintre
membrii grupului.
4. Clasa recompenseaz sau sncioneaz
comportamentele n funcie de valorile grupului;
asemnrile de vrst, gusturi, preocupri
mresc atracia personal dintre elvi. Uneori
exist i influene negative exercitate de grupuri
informale care se opun normelor instituite de
coal; ele sunt alctuite adesea din elevi care nu
se pot adapta exigenelor i pentru a-i menine o
imagine de sine favorabil ncearc s introduc
alte norme de comparare: curajul de a sfida
regulile existente, evitarea comparrii prin chiul
sau abandon,njosirea celorlali.
Evaluare.
Descriei-v propria clas, utiliznd informaiile din curs.
30
TEMA NR. 5
1. Denumirea: Metode specifice nvrii prin cooperare
2. Competene profesionale oferite:
Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil:
2.1 De cunoatere i nelegere
s enumere metodele specifice nvrii prin cooperare
s descrie esena a dou metode specifice nvrii prin coperare
2.2 De explicare i interpretare
s exemplifice metodele nvrii prin cooperare care pot fi utilizate la difeirte discipline
s explice esena metodei mozaic
2.3 Aplicative
s utilizeze metodele specifice nvrii prin cooperare n difeirte contexte didactice
s reaizeze o analiz comparativ ntre metodele specifice n vrii prin cooperare
3. Obiectivele temei
dezvoltarea capacitii de aplicare creativ a metodelor nvrii prin cooperare n diverse
contexte
formarea unei atitudini pozitive fa de utilizarea inovativ a metodelor nvrii prin
cooperare
4. Coninutul detaliat
4.1.1. Metoda Mozaic
Este o metod prin care se promoveaz nvarea prin colaborare i cooperare ntre elevi.
A. Neculau numete aceast metod ca metoda grupurilor interdependente. Const n mprirea
unui material de studiu n pri (attea cte grupuri de elevi se vor constitui), care vor fi studiate de
ctre elevii care vor deveni experi n acea problem. Dup aceast etap, ei vor transmite
colegilor din grup problema n care ei sunt experi i vor nva de la colegi.
Presupune parcurgerea urmtorilor pai:
1. Construirea grupurilor de lucru iniiale. Clasa de elevi se mparte n grupuri de 4-5 elevi .
Fiecare elev n grup va avea un numr 1,2,3,...
2. Profesorul mparte materialul de studiu n 4-5 pri, corespunztore grupurilor de elevi
constituite.
3. Construirea grupurilor de experi i rezolvarea sarcinii de lucru. Elevii cu nr.1 vor stud ia
prima parte a textului, grupul elevilor cu nr.2 vor studia a doua parte .a.m.d. Fiecare grup
31
de experi are sarcina de studia o numit parte/ bucat din text, repartizat de profesor.
Elevii din fiecare grup trebuie s discute coninutul de idei al textului ce le revine, s-o
neleag ct mai bine i mai adecvat pentru a fi capabili ca ulterior, s-o predea celorlali
colegi. Ei hotrsc mpreun, prin discuii care sunt ideile eseniale care trebuie prezentate
colegilor i modul n care vor face prezentare (predarea) astfel nct ceilali colegi s
neleag ct mai bine.
4. Revenirea elevilor n grupurile iniiale i predarea coninutului pregtit celorlali colegi. Prin
predarea reciproc se realizeaz cea mai bun nvare a coninutului informaional. La
sfritul leciei fiecare elev trebuie s stpneasc coninutul ntregului text i nu numai a
bucii n care a fost expert
Profesorul monitorizeaz predarea asigurndu-se c informaia i cunotinele se transmit i se
asimileaz corect.
Avantajele acestei metode se evideniaz n plan:
cognitiv (achiziia de cunotine, deprinderea de a selecta, de a sintetiza, de
a prezenta informaia)
afectiv-relaional (capacitatea de a relaiona armonios cu ali colegi, spiritul
de echip, tolerana la puncte de vedere diferite)
4.1.2. Metoda schimb perechea
Aceast metod presupune mprirea clasei n dou grupuri de elevi, egale ca numr de
participani, aezai fa n fa n dou cercuri concentrice. Cercul din interior se rotete n sensul
acelor de ceasornic, realizndu-se astfel, schimbarea partenerilor n pereche.
Pe scurt, metoda prezint urmtoarele etape:
1. Etapa organizrii colectivului n cele dou cercuri concentrice.
2. Etapa prezentrii i explicrii problemei.
3. Etapa de lucru n perechi. n aceast etap elevii lucreaz doi cte doi pentru cteva
minute, iar apoi elevii din exterior se mut la dreapta, constituindu-se o alt pereche.
Perechile se schimb pn ajung la partenerii iniiali.
4. Etapa analizei ideilor i a elaborrii concluziilor.
Ca teme de studiu se pot oferi rezolvri de probleme pe o fi, exerciii, fie cu diverse sarcini
de lucru.
Avantaje: este o metod interactiv de grup; stimuleaz cooperarea n echip, ajutorul reciproc,
nelegerea i tolerana fa de opinia celuilalt; dezvolt inteligena logic-matematic, inteligena
interpersonal.
32
4.1.3. Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad
Aceast metod are la baz mpletirea activitii individuale cu cea de cooperare i const n
ncorporarea activitii fiecrui membru ntr-un demers colectiv mai amplu.
Desfurarea metodei presupune parcurgerea urmtoarelor faze:
Faza introductiv: cadrul didactic expune datele problemei
Faza lucrului individual elevii lucreaz individual 5 minute la
rezolvarea problemei
Faza lucrului n perechi: elevii formeaz grupe de doi pentru a discuta rezultatele
individuale
Faza reuniunii n grupuri mai mari
Faza raportrii soluiilor n colectiv: ntreaga clas reunit, analizeaz i concluzioneaz
asupra ideilor emise.
Faza decizional: se alege soluia final i se stabilesc concluziile asupra demersurilor
realizate
Avantajele acestei metode sunt cele pe care le-am descris i n cazul precedentelor: asigur
cooperarea n grup, dezvolt spiritul de echip, etc.
Un posibil dezavantaj, pe care l descrie Oprea (2002, p.193) ine de evaluarea muncii fiecrui
membru al grupului, deoarece este greu de stabilit contribuia efectiv a fiecrui membru.
4.1.4. Diagrama cauzelor i a efectului (adaptare dup Oprea, 2007)
Aceast metod vizeaz ca principal efect formativ stimularea gndirii cauzale i a
cooperrii prin realizarea diagramei cauzelor i a efectului. Diagrama ofer posibilitatea punerii n
eviden a izvoarelor unei probleme, unui eveniment, unui rezultat.
Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare i organizare a cauzelor
majore (principale) i minore (secundare) ale unui efect.
1. Se mparte clasa n echipe de lucru
2. Se stabilete problema de discutat: Rzboiul de Independen
3. Dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat
4. Construirea diagramei cauzelor i a efectului. Pe axa principal a diagramei se trece efectul
iar pe ramurile axei principale se trec cauzele majore ale efectului corespunznd celor 6
ntrebri (cnd?, unde?, cine? De ce? ce? cum?). cauzele minore ce decurg din cele
principale se trec pe cte o ramur mai mic ce se deduce din cea a cauzei majore.
33
Figura nr. 2. Diagrama cauzelor i a efectului
5. Etapa examinrii listei de cauze generate de fiecare grup. O atenie deosebit trebuie
acordat modului cum s-a realizat clasificare cauzelor majore i a celor minore.
6. Stabilirea concluziilor i a importanei cauzelor majore
Avantajele acestei metode sunt att de ordin cognitiv (formeaz gndirea cauzal,
antreneaz demersurile gndirii ascendent - descendent, general - particular) ct i socio-
relaional (prin antrenarea membrilor n cadrul grupurilor dar i a grupurilor ntre ele, situaii n
care cooperarea dar i competitivitatea sunt antrenate diferit.)
Aceast metod este un bun de prilej de nvare a cooperrii ca baz a competiiei, a
deprinderii de a recunoate superioritatea adversarului. De asemenea este util, mai ales pentru
elevii mai mari, pentru a nelege cauzele complexe i diverse ale unui eveniment.
4.1.5. Tehnica Lotus (Floarea de nufr)
Tehnica presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem
central. Problema sau tema central determin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul
celei principale, asemenea petalelor florii de nufr. La rndul lor acestea devin teme principale
pentru alte 8 flori de nufr.
Etape desfurrii:
1. Construirea diagramei
2. Scrierea temei centrale n centrul diagramei
3. Elevii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central i se trec n cele 8 petale (
de la A la H)
4. Folosirea celor 8 idei deduse drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane ( unde va
lucra cte o echip fcut din 4)
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme
Cauze majore
Cauze minore
Efectul
34
6. Etapa evalurii ideilor
Exemplu: Tema central: Dimensiunile educaiei. Cele 8 idei secundare: ed. intelectual, ed.
religioas, ed. Moral, educaia fizic, educaia tehnologic, educaia estetic, educaia ecologic,
educaia intercultural.
Figura nr. 3. Exemplu de floare de nufr (dimensiunile educaiei)
4.1.6. Mai multe capete la un loc
Aceast metod rezolvarea unei probleme alternnd lucrul individual cu lucrul n grup.
Pentru a fi cu adevrat eficient, metoda se poate utiliza la leciile de consolidare sau recapitulare a
cunotinelor, pentru ca elevii s ofere argumente solide.
Etapele utilizrii metodei:
- Constituirea grupurilor de 3-4 elevi
- Atribuirea unui numr fiecrui membru al grupului
- Enunarea unei ntrebri sau prezentarea unei probleme (problema supus
dezbaterii trebuie s suscite mai multe puncte de vedere, mai multe rezolvri sau
perspective de analiz)
- Formularea n mod individual a unui rspuns sau identificarea unei soluii
Dimensiunile
educaiei
E. I.
E.
M.
E. F.
E. R.
E. C.
E.IN
.
E. E.
E. T.
35
- Se discut n grup rspunsul fiecruia i se formuleaz un rspuns al grupului
- Profesorul spune un numr, iar elevul care posed acel numr va prezenta clase i
soluia/discuiile din grupul su
Avantajele acestei metode (pe lng avantajele specifice metodelor nvrii prin cooperare)
constau n dezvoltarea capacitii de argumentare, dezvoltarea capacitii de a interpreta o problem
din perspective diferite, respectarea diferenelor de opinie. Pentru creterea eficienei metodei
recomandm urmtoarele sugestii metodologice:
- Consemnarea de ctre profesor a tuturor opiniilor grupurilor i dezbaterea
acestora cu toat clasa
- Evidenierea mpreun cu elevii a asemnrilor i deosebirilor dintre opinii
- Elevii vor fi ncurajai s opteze pentru opinia care este susinut de cele ma i
solide argumente
4.1.7. Comerul cu o problem (Steele, Meredith, Temple)
Aceast metod presupune chestionarea reciproc a grupurilor de elevi i se deruleaz astfel:
- Profesorul ine o prelegere sau d clasei un text spre lectur
- Elevii sunt dispui n grupuri de cte 2 perechi formate aleator
- Fiecare pereche identific un anumit numr de idei semnificative din text sau prelegere, pe
care le discut cu alte perechi
- Perechile scriu un set de ntrebri sau probleme, pe care celelalte perechi trebuie s le
rezolve
- Grupurile de patru se formeaz din nou, iar perechile i pun ntrebri sau i dau una alteia
probleme
- Membrii grupului formuleaz concluzii asupra a ceea ce au nvat.
Aceast metod este recomandat pentru dezvoltarea capacitii de a formula ntrebri
relevante n legtur cu o problem. Elevii pot sesiza astfel c, de cele mai multe ori calitatea
rspunsului este dependent de calitatea ntrebrilor.
4.1.8. ase plrii gnditoare
Este o tehnic propus de ED. De Bono, ce const n antrenarea abordrii unei probleme din
mai multe perspective. Fiecare perspectiv, mod de gndire este reprezentat de o culoare, mai
corect o plrie colorat: rou, albastru, alb, negru, galben, verde, alb.
Aceast tehnic se bucur de un succes deosebit n multe domenii, nu numai n educaie,
deoarece deblocheaz creativitatea uman i mai ales, prin faptul c problema este privit din mai
multe puncte de vedere este gsit mult mai uor soluia.
36
Exemplele oferite de autor sunt gritoare: O corporaie important (ABB) petrecerea 30 de
zile cu discuiile n cadrul echipei de proiectare multinaionale. Folosind gndirea n paralel a
metodei ase Plrii, discuiile dureaz acum numai dou zile. Un cercettor de la laboratoarele
IBM mi-a spus c aceast metod a redus la un sfert timpul edinelor.(.....). Au existat dou cazuri
similare n justiie: ntr-unul dintre procese, juriul a deliberat timp de trei ore pentru a ajunge la o
decizie. n cel de-al doilea, un jurat a prezentat metoda celor ase Plrii. Decizia a fost luat n 15
minute (De Bono,2007,p.5)
Autorul pleac de la premisa c fiecare dintre noi avem resurse ale gndirii insuficient
exploatate i c uneori, obinuina sau emoiile ne blocheaz gndirea. Noi trebuie s separm
informaiile de creativitate, logica de emoii. Analiznd o situaie vom identifica, de fapt care sunt
informaiile pe care le avem, dar sentimentele pe care le ncercm, ce soluii ntrevedem, ce
constrngeri, ce sperm? De obicei aceste date se amestec i ne blocheaz gsirea unor soluii
reale.
Autorul face urmtoarea precizare: Este foarte important de observat c plriile sunt
direcii i nu descrieri ale ntmplrilor. Nu nseamn c toat lumea spune ce vrea i apoi se
folosesc plrii pentru a descrie ceea ce s-a spus. Plriile indic direcia n care trebuie s ncepem
s gndim (idem, p.15)
Semnificaia plriilor, deci a direciilor gndirii este urmtoarea:
Plria alb. Albul este neutru i obiectiv. Plria alb este legat de fapte obiective i de
cifre.
Plria roie. Roul sugereaz furie, patim i emoii. Plria roie furnizeaz un punct de
vedere emoional.
Plria neagr. Negrul este sobru i serios. Plria neagr semnific prudena. Ea
evideniaz punctele slabe ale unei idei.
Plria galben. Galbenul este nsorit i pozitiv. Plria galben este optimist i con ine
sperana i gndirea pozitiv.
Plria verde. Verdele nseamn iarb, vegetaie i cretere fertil abundent. Plria verde
indic creativitate i idei noi.
Plria albastr. Albastru este rece, fiind i culoarea cerului, care se afl deasupra tuturor
lucrurilor. Plria albastr vizeaz controlul, organizarea procesului de gndire i folosirea
celorlalte plrii.
Tehnica poate fi folosit fie pentru a exersa un tip de gndire sau, utilizate ntr-o anumit
succesiune pentru a explora un subiect sau a rezolva o problem.
Pentru eficiena acestei tehnici autorul recomand respectarea urmtoarelor condiii:
37
Disciplina.
Membrii grupului trebuie s-i pstreze plria indicat n acel moment. Dac cineva dorete
s-i schime plria, ar nsemna s se ntoarc la un mod de a gndi/ a argumenta obinuit (specific
lui) care l-ar mpiedica s exerseze alte tipuri de argumente. Numai conductorul grupului,
intermediarul sau secretarul poate indica o schimbare a plriei. Plriile nu pot fi folosite pentru a
descrie ceea ce vrei s spui. Ele indic direcia n care trebuie s gndeti. Meninerea acestei
discipline este foarte important.(De Bono, 2007, p.30)
Timpul
E preferabil un interval de timp scurt (4-5 minute), care s- i foreze pe oameni s se
concentreze asupra a ceea ce au de rezolvat i i ajut s evite formulrile ambigue. Singura
excepie o reprezint plria roie, pentru c n cazul sentimentelor nu sunt necesare explica ii sau
justificri.
Succesiunea
Nu exist o succesiune foarte strict. Unele succesiuni sunt bune pentru explorare, altele
pentru rezolvarea problemelor, pentru stingerea conflictelor, luarea deciziilor etc.
De preferat este s utilizm plria albastr att la nceputul ct i la sfritul rezolvrii unei sarcini.
Prima plrie albastr indic.
1. de ce suntem aici
2. la ce ne gndim
3. definirea situaiei (problemei)
4. definiii alternative
5. ce vrem s realizm
6. unde vrem s ajungem
7. cadrul gndirii
8. planul succesiuni celorlalte plrii
Plria albastr de la final indic:
ce am realizat
rezultatul
concluzia
concepia
soluia
paii urmtori.
Ceea ce urmeaz dup prima plrie albastr depinde de natura problemei pe care o avem de
analizat.
38
Plria roie poate fi utilizat imediat dup prima plrie albastr, mai ales n situaiile cnd
apar sentimente puternice legate de subiectul respectiv.
Exist i situaii cnd plria roie nu trebuie folosit la nceput, mai ales dac oamenii s-ar putea
lsa influenai de sentimentele exprimate.
ntr-o situaie ce presupune evaluarea, este indicat s punem plria galben naintea celei
negre.
Metoda poate fi folosit cu succes n coal la disciplinele socio-umane.
Elevii sunt grupai cte 6, fiecare citete un text sau vizioneaz o secven dintr-un film i
apoi alege o plrie, din perspectiva creia va analiza problema.
Dup aceea fiecare membru al grupului va aborda i alt perspectiv, pentru a nva c i
alt perspectiv poate fi avantajoas, c nu exist doar un singur mod de a gndi, infailibil. Pe lng
flexibilizarea gndirii, exersarea toleranei, a empatiei sunt alte efecte formative ale acestei metode.
4.1.9. Turul galeriei
Este o metod de nvare prin colaborare prin care elevii sunt ncurajai s-i exprime
opiniile referitoare la soluiile date unei probleme de ctre colegii lor. Metoda poate fi folosit cu
succes pentru a dezvolta deprinderile de auto i interevaluare a elevilor.
Const n parcurgerea urmtorilor pai:
1. Elevii, n grupuri de trei sau patru, rezo lv o problem (o sarcin de nvare) susceptibil
de a avea mai multe soluii.
2. Produsele muncii grupului se materializeaz ntr-o schem, diagram, inventar de idei, note
pe hrtie, un poster.
3. Posterele se expun pe pereii clasei, transformai astfel ntr-o veritabil galerie expoziional.
4. La semnalul profesorului, grupurile trec pe rnd pe la fiecare poster pentru a examina
soluiile propuse de colegi. Comentariile i observaiile vizitatorilor sunt scrise alturi pe o
foaie separat alturi de posterul analizat.
5. Dup ce se ncheie turul galeriei, grupurile revin la poziia iniial i fiecare echip i
reexamineaz produsul n comparaie cu produsele colegilor.
Pentru reuita acestei metode recomandm :
- antrenarea elevilor n aprecierea lucrrilor dup criterii clare, explicite, afiate
de ctre profesor
- discutarea rezultatelor finale, a aprecierilor colegilor . aceast discuie poate fi
rspunsul la ntrebarea Ce a schimba la posterul meu acum, dup ce am vzut
i altele ?
39
4.1.10. tiu vreau s tiu - am aflat
Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o lecie.
Pentru a folosi aceast metod, cerei- le la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o
list cu tot ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat.
ntre timp realizai pe tabl un tabel ca cel de mai jos:
tiu Vreau s tiu Am aflat
Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile cu care toat
lumea este de acord n coloana din stnga.
n continuare ajuta-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nc nu sunt
siguri. notai- le n coloana din mijloc.
Elevii citesc textul, iar dup lectura textului revenii asupra ntrebrilor pe care le-au formulat
nainte de a citi textul. Vedei la care din ntrebri s-au gsit rspunsuri n text i trecei- le n ultima
coloan.
Dac rmn ntrebri fr rspunsuri, trebuie discutat cu elevii ce alte informaii pot fi gsite
i unde pot fi cutate.
Toate metodele prezentate mai sus prezint aa cum am mai precizat, att avantaje ct i
dezavantaje. Nicio metod n sine nu este bun sau cea mai bun, deoarece utilizarea ei depinde
de factori care in de profesor (competen i experien didactic), de elevi (potenialul i
antrenamentul pe care l au n lucrul n grup), de contextul n care are loc nvarea.
Responsabilitatea utilizrii corecte, a fructificrii avantajelor unor metode ine totui de competena
didactic.
Evaluarea
Utiliznd metoda ase plrii gnditoare analizai o analiz ntre metdele tradiionale de
pedare-nvare i cele specifice nvrii prin cooperare.
40
TEMA NR. 6
1. Denumirea : Proiectarea activitilor didactice din perspectiv constructivist
2. Competene profesionale oferite :
Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil s:
2.1 De cunoatere i nelegere
s enumere etapele proiectrii constructiviste
s descrie limitele modelului constructivistde proiectare
2.2 De explicare i interpretare
s explice esena proiectrii constructiviste
s exemplifice aplelnd la propria experien didactic, efectele formative ale proiectrii
constructiviste
2.3 Aplicative
- s realizeze un proiect al unei uniti de nvare n spirit construtivist
- s analizeze critic modelul proiectrii constructiviste
3. Obiectivele temei
dezvoltarea capacitii de a proiecta activiti didactice n spirit constructivist,
dezvoltarea unei titudini cretive, inovative fa de proiectarea didactic
4. Coninutul detaliat
Paradigma constructivist n educaie i pune amprenta i asupra proiectrii, proiectul didactic
fiind interpretat el nsui ca o construcie. Dac modelul clasic al proiectrii de inspiraie
behaviorist, punea accentul mai ales pe descrirea i controlul clar al comportamentelor de predare-
nvare, modelul de esen constructivst pune accent pe adaptarea/ construirea din mers a situaiei
didactice. Asta nu nseamn nici c rigoarea specific oricrei activiti didcatice lipsete, nici c
dimensiunea axiologic nu mai este important.
Aceast construcie nu aparine exclusiv cadrului didactic, ci se negociaz mpreun cu elevii.
Aceasta reprezint o prim deosebire fa de modelul proiectrii tradiionale.
O alt deosebire, ce ine de caracteristica paradigmei constructiviste, se refer la proiectarea
contextului n care are loc nvarea.
Pentru o imagine mai concret a responsabilitilor ce le revine cadrelor didactice, vom
evidenia n ce const proiectarea activitilor de nvare constructivist (Dan Potolea, note de curs)
41
ELEMENTELE PROIECTRII DESCRIERE/ JUSTIFICARE
Enunarea scopurilor i obiectivelor Scopurile /obiectivele se centreaz pe
probleme reale
Proiectarea i orgnizarea activitilor de
nvare
- sarcini de nvare autentice, construite n
jurul aplicaiilor practice
- reprezentri multiple ale coninuturilor;
diferite moduri de reprezentare ale
coninuturilor vin n ntmpinarea diferenelor
dintre elevi
Evaluarea nivelului/ strii de pregtire a
elevilor
- dobndirea achiziiilor noi este condiiont
de cunotinele, schemele mentale de care
dispune elevul n momentul nvrii
Planificarea interaciunii sociale nvarea este facilitat de interaciuni sociale
Planificarea mediului de nvare - stabilirea procedurilor pentru a crea o
atmosfer psihosocial pozitiv, netensionat,
care s ofere securitate elevilor i s- i
motiveze n actul nvrii
Planificarea evalurii Evaluarea se focalizez pe aplicaiile rezultate
n procesele de gndire implicate
Faze ale proiectrii constructiviste (apud. Joia, 2006,pp.250-251):
- faza de anticipare, de pregtire n care profesorul i analizeaz experiena
anterioar, punctele tari i slabe, erorile i resrticiile, analizeaz noile sarcini i
elemntele date, resursele i contextul real, elevii i stilul lor cognitiv, modelele
specifice posibile, astfel nct s poat fi conturat un prototip de proiect sau n
variante.
- Proiectarea propriu-zis
- Realizarea efectiv a proiectrii concepute prin adaptarea la evoluiei situaiei
concrete. n acesat faz se evideniaz competena didactic a profeosrului,
cretivitatea sa didactic.
Principiile proiectrii constructiviste (idem, p.252-254)
- respectarea, adaptarea sarcinilor la stilul propriu de construire, de autonomie,n
nvare al elevului
- accentul s cad pe nelegerea proprie, pe flexibilitatea cognitiv individual
42
- mediul pedagogic s ofere oportuniti (resurse, timp, strategii,instrumente,
situaii, experiene, scopuri, relaii,ndrumare) pentru cutare,cldire,reflecie,
rezolvare
- prezentarea de numeroase reprezentri din lumea real, experiene directe,
surse variate, situaii autentice/simulate, studii de caz,n contexte diferite,
pentru reflecue, cercetare.
- Proiectarea nu prescrie, ci ofer condiii schele (conceptuale, procedurale,
strategice) n construcia activ.
- Prevederea de metode diversificate pentru nelegere, interpretare multipl,
procesare mental,n contexte diferite, n stil tinific, analiz critic
- Prevederea de situaii de valorificare a experienei anterioare, ainformaiilor
nonformale n multiple perspective
- Reorganizarea, prelucrarea, adaptarea coninutului curricular la context, la
elevi.
- Precizarea scopurilor,obiectivelor specifice pe situaii, sarcini ample.
- Prevederea tipurilor de activitate dup particularitile n nelegere,
scopuri,probleme.
- Prezentarea iniial a sarcinilor ca relevan. Schem general.argumente
anterioare,instrumente,pentru motivare.
- Prevenirea influenelor nocive asupra construirii nelegerii, rezolvrii, dar
valorificarea erorilor, ca probleme
- Organizarea timpului necesar interaciunilor, prelucrrilor, explorrii, refleciei,
peocesrilor, negocierilor
- Prevederea momentelor, modurilor de evaluare calitativ, formativ, de
progres,n context.
- Prevederea instrumentelor de autocontrol, afirmare a metacogniiei.
- Prevederea situaiilor de colaborare, cooperare,interactivitate , iar nu de
competiie.
- Prevederea de sarcini, probleme pentru continuarea cutrii, refleciei dup
activitatea colar
- Manifestarea stilului propriu al fiecrui profesor n construirea proiectului
- Prevederea de multiple perspective n conceperea ghidrii,ndrumrii,
facilitrii, afirmrii profesorului ca leader, negociator, mentor,moderator.
- n redactarea proiectului nu se respect rigid un model dat de rubricaie, pentru
a sublinia dinamica, flexibilitatea construciei cunoaterii
43
Portofoliul proiectrii unei activiti didactice, modul, unitate de nvare cu prinde: (Joia,
2006, p.265).
- variatele analize asupra elementelor antrenate n activitate n faza pregtitoare
- instrumente aplicate pentru constatarea i interpretarea nivelului iniial al
elevului;
- prelucrri ale coninutului dat;
- materiale pregtite pentru utilizarea lor de ctre elevi n aciunile de cunoatere
direct individual sau prin cooperare;
- lista obiectivele selectate i precizate;
- analize i prezentri ale altor resurse utilizabile n activitate;
- precizri asupra alegerii i construirii strategiilor adecvate;
- variante de combinare a metodelor-mijloacelor- formelor de organizare a
elevilor;
- variante de sarcini de lucru (rezolvabile oral sau scris, frontal,individual sau n
grup sau pe grupe de nivel);
- alternative de rezerv;
- scheme i hri cognitive cu variate trasee de combinare a elementelor,
- pregtiri ale proiectului-prototip;
- ipoteze de verificat;
- experiene anterioare de continuat sau dezvoltat;
- corelaii int