of 73 /73
“TRANSVERVAL – INTERACTIVE TRAINING” Program de formare-dezvoltare continuă a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar Grup ţintă: Profesorii din învăţământul preuniversitar Tehnici de învăţare prin cooperare Lect. univ .dr. Mihaela Voinea Braşov, 2011

Tehnici de Invatare

Embed Size (px)

DESCRIPTION

guide

Text of Tehnici de Invatare

  • TRANSVERVAL INTERACTIVE TRAINING

    Program de formare-dezvoltare continu a cadrelor didactice din nvmntul

    preuniversitar

    Grup int: Profesorii din nvmntul preuniversitar

    Tehnici de nvare prin cooperare

    Lect. univ .dr. Mihaela Voinea

    Braov, 2011

  • 2

    CUPRINS

    Introducere

    3

    Tema Nr. 1 nvarea prin cooperare n contextul pedagogiei

    constructiviste

    5

    Tema nr.2. Premise teoretice ale nvrii prin cooperare 13

    Tema nr.3. nvarea prin cooperare - condiii, principii, etape 21

    Tema nr.4. Clasa de elevi ca grup 25

    Tema nr.5. Metode specifice nvrii prin cooperare 30

    Tema nr.6. Proiectarea activitilor didactice din perspectiv

    constructivist

    40

    Tema nr.7. Modaliti de evaluare a nvrii prin cooperare 45

    Tema nr.8 Competenele profesorului care promoveaz nvarea prin

    cooperare

    49

    Aplicaii 59

    Rezumatul disciplinei 69

    Bibliografie 71

  • 3

    INTRODUCERE

    1. Locul i rolul disciplinei n formarea competenelor programului

    Disciplina Tehnici de nvare prin cooperare urmrete ca principal obiectiv formarea/

    dezvoltarea capacitii de a proiecta, desfura i evalua activiti didactice n spiritul pedagogiei

    constructiviste i formarea unor atitudini de deschidere i responsabilitate fa de noile paradigme

    de interpretare ale educaiei.

    Paradigma, care aduce mari schimbri de accent n educaie, n modul de realizare a proceselor

    fundamentale din coal i a relaiilor dintre acestea, este paradigma constructuvist.

    De aceea, cursul de fa i propune s ofere o viziune actual (postmodern) asupra predrii-

    nvrii-evalurii, prin prezentarea critic a modelului constructivist al instruirii, a metodelor

    specifice i a modalitior de evaluare.

    De asemenea, sunt abordate problemele legate de nvarea prin cooperare (unul dintre

    principiile pedagogiei constructiviste) dar i de competenele necesare unui cadru didactic

    constructivist.

    2. Competene profesionale oferite:

    Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil:

    2.1 De cunoatere i nelegere

    - s defineasc n limbaj pedagogic, conceptul de nvare constructivist

    - s descrie caracteristicile nvrii prin cooperare

    - s enumere efectele formative ale utilizrii nvrii prin cooperare

    2.2 De explicare i interpretare

    - s exemplifice caracteristicle instruirii constrcutiviste

    - s analizeze critic cele trei tipuri de constructivism (endogen, exogen, dialectic)

    2.3 Aplicative

    - s proiecteze activiti didactice n spiritul pedagogiei constructiviste

    - s utilizeze n diferite contexte didactice, metodele specifice nvrii prin cooperare

    3. Obiective generale

    - formarea/ dezvotarea capacitii de a proiecta, desfura i evalua activiti didactice n spiritul

    pedagogiei constructiviste

  • 4

    - dezvoltarea capcitii de a utiliza n mod adecvat i creativ la clas metodele specifice nvrii

    prin cooperare

    - formarea unor atitudini deschise i responsabile fa de pedagogia constructivist

    4. Structura cursului

    4.1 Fundamente teoretice

    Tema Nr. 1 nvarea prin cooperare n contextul pedagogiei constructiviste

    Tema nr.2. Premise teoretice ale nvrii prin cooperare

    Tema nr.3. nvarea prin cooperare - condiii, principii, etape

    Tema nr.4. Clasa de elevi ca grup

    Tema nr.5. Metode specifice nvrii prin cooperare

    Tema nr.6. Proiectarea activitilor didactice n spiritul pedagogiei constructiviste

    Tema nr.7. Modaliti de evaluare a nvrii prin cooperare

    Tema nr.8. Competenele profesorului care promoveaz nvarea prin cooperare

    4.2 Aplicaii

    5. Evaluarea

    Evaluarea se va realiza pe baza portofoliului realizat de ctre cursani i va cuprinde obligatoriu

    evalurile de la tema nr.4, 5 i tema nr.6 i aplicaiile de la tema nr.1, tema 5 i tema 8.

    Celelalte evaluri i aplicaii pot intra, opional la decizia cursanilor, n componena

    portofoliului.

    Criteriile de apreciere/ autoapreciere ale portofoliului :

    - corectitudinea realizrii sarcilor

    - calitatea argumentelor, exemplelor utilizate

    - calitatea bibliografiei utilizate

    - originalitate

  • 5

    TEMA NR. 1

    1. Denumirea: nvarea prin cooperare n contextul pedagogiei constructiviste

    2. Competene profesionale oferite:

    Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil s:

    2.1 De cunoatere i nelegere

    s descrie caracteristicile pedagogiei constructiviste

    s enumere efectele formative ale pedagogiei constructiviste

    2.2 De explicare i interpretare

    s exemplifice, pe baza propriei experiene didactice, avantajele i dezavantajele modelului

    constructivist

    2.3 Aplicative

    s proiecteze activiti didcatice n spiritul pedagogiei constructiviste

    s analizeze critic, plecnd de la propria experien didactic, modelul constructivist al

    predrii

    3. Obiectivele temei

    formarea/ dezvoltarea capcitii de a desfura ctiviti didcatice n spiritul pedagogiei

    constructiviste

    dezvoltarea unei atitudini de deschidere fa de noile interpretri ale predrii- nvrii-

    evalurii

    4. Coninutul detaliat

    Paradigma, care aduce mari schimbri de accent n educaie, n modul de realizare a

    proceselor fundamentale din coal i a relaiilor dintre acestea, este paradigma constructuvist.

    Constructivismul este o teorie a cunoaterii cu un trecut ndelungat. Rdcinile acestei teorii

    le regsim n filosofie (Kant, Scopenhauer, Nietzsche) de unde au proliferat n sociologie,

    psihologie, lingvistic. Azi el este o paradigm prin care se interpreteaz aproape toate domeniile

    sociale, de la educaie la politic, de la art la economie.

    Meritul resuscitrii interesului pentru constructivismul epistemologic, le revine unor

    cercettori din domeniul tiinelor educaiei i psihologiei clinice, Ernst von Glasersfeld i P.

    Watzlawick care n 1981 prin Manifest al constructivismului readuc n atenie aceast problem .

    (E.Noveanu, 1999, p.7)

    Succesul de care se bucur azi viziunea constructivist este dat de specificul societii:

    Gndirea constructivist pare a fi la mod ntr-o epoc n care certitudinile i adevrurile

    tradiionale devin fragile i discutabile (H.Siebert, 2001, p.15).

  • 6

    Constructivismul propune trecerea de la o concepie despre lume i via normativ la una

    interpretativ. Diferenele dintre cele dou modele sunt redate mai jos, de ctre H.Siebert (idem,

    p.26)

    PARADIGMA NORMATIV PARADIGMA INTERPRETATIV

    Optimismul soluiilor tehnologice Sprijinirea autoorganizrii

    Societatea informaional

    (modelul emitor/receptor)

    Societatea de nvare i comunicare

    Transmiterea de cunotine, ghidare nvare autonom

    Adevrurile absolute Pluralitatea construciilor realitii

    Concepie reducionist despre lume Concepie holistic despre lume

    Furnizarea de rspunsuri Stimularea ntrebrilor

    Consensul/unitatea Diferen/diversitatea

    Soluii perfecte Probabilitatea erorii

    Cunoaterea ca reprezentare Cunoaterea ca o construcie

    Aa cum se poate observa din analiza comprativ a celor dou modele, paradigma

    interpretativ aduce mutaii importante n conceperea cunoaterii i a nvrii, poate cea mai

    important fiind tocmai admiterea faptului c putem avea mai multe soluii la una i aceeai

    problem rezultate din perspective diferite, c putem grei, i deci soluiile odat gsite nu sunt

    infailibile ci supuse continuu mbuntirii.

    Aceste caracteristici ale paradigmei constructiviste au contaminat i mediul colar,

    paradigma constructivist impunndu-se de la modul de concepere al nvrii, la formarea cadrelor

    didactice i la organizarea instituiei colare.

    De fapt, viziunea constructivist drm adevrurile consacrate de-a lungul vremii (de

    exemplu, faptul c informaiile transmise de ctre profesorul care tie mai bine dect elevul

    confer acestuia siguran; cunoaterea aduce certitudini i satisfacii, etc.) i pune la ncercare

    capacitatea de adaptare la nou att a elevilor, ct mai ales a profesorilor.

    Din punct de vedere constructivist, educaia subliniaz nstrinrile, indisponibilitile,

    incertitudinile, contingenele fundamentale din cadrul relaiei omului cu lumile cu care vine n

    contact (Siebert, 2001, p.57).

    Iat deci, c se rstoarn vechea convingere despre educaie conform creia aceasta confer

    omului certitudini, putere, capacitatea de a domina i nelege lumea.

    Perspectiva constructivist afirm de fapt imposibilitatea cunoaterii certe i definitive,

    cunoaterea nu este un produs, ci este mai degrab un proces, cunoaterea este un drum ce nu tim

    exact unde se ncheie (este un drum care se deschide pe msur ce mergem, dup cum se exprima

  • 7

    Francisco Varela), cunoaterea este un construct pe care fiecare dintre noi l reinventm, redefinim,

    reconstruim continuu, pe msur ce acumulm noi informaii, experiene de nvare n contexte

    diferite, colare i extracolare.

    Din perspectiv constructivist n educaie i nvare importante sunt ntrebrile, ndoielile,

    nenelegerile, nelesurile ascunse, latente din spatele unei anume nelegeri. Mult vreme coala,

    profesorii, prinii s-au strduit s ofere modele demne de urmat, ci de rezolvare a probelmelor i

    soluii pentru eecuri.

    n acest sens deosebit de sugestiv este critica adus de Neil Postman colii

    tradiionale:Manualele transmit doar certitudini, nu i ntrebri sau ndoieli, sentimentul

    provizoriului, nesiguranei sau ambivalenei cunoaterii umane. Cunoaterea este oferit ca produs

    pe care l poi achiziiona i nu ca strdanie permanent de nelegere, de depire a erorilor (apud.

    Siebert, 2001, p.90)

    Interesant de analizat este conceptul de nvare din perspectiv constructivist. Astfel,

    nvarea este construcie a realitii, crearea unei concepii asupra lumii, concepie compus din:

    a. experienele i amintirile noastre

    b. reelele noastre de concepte i cunotine

    c. perspectiva i modul nostru de gndire (H.Siebert,1999, p.35)

    Aadar, constructivismul arunc o alt lumin asupra nvrii umane, interpretat ca un

    proces n care fiina uman se angajeaz continuu i total, att cognitiv, ct i afectiv, att ca individ

    uman dar i ca exponent al unei comuniti n care triete.

    Este de remarcat faptul c se vorbete tot mai mult de caracterul emoional al realitii, de

    logica afectelor, lucruri care alt dat erau ignorate n discuia despre nvare. Afectivitatea era

    luat n considerare doar n relaia profesor-elev i mult mai puin sau chiar deloc implicat n

    procesul nvrii.

    Psihologul elveian Luc Ciompi are meritul de a readuce la locul meritat afectivitatea uman

    n nvare, demonstrnd c afectivitatea : (apud. Siebert, 1999, pp.39-42)

    1. este principalul furnizor de energie sau motoare i motivatori ai oricrei

    dinamici cognitive

    2. determin continuu focarele ateniei

    3. acioneaz ca nite ecluze sau pori care ne deschid sau nchid accesul la diferiii

    acumulatori ai memoriei

    4. creeaz continuitate; ele acioneaz asupra elementelor cognitive ca un lia nt

    sau esut conjunctiv

    5. determin ierarhia coninuturilor gndirii

    6. este un factor extrem de important n reducerea gradului de complexitate

  • 8

    Sintetiznd afectele mobilizeaz i motiveaz procesele gndirii, selecteaz i ierarhizeaz

    coninuturile gndirii, creeaz conexiuni i continuitate (biografic) (Siebert, 2001, p.43).

    Pentru a nelege mai bine necesitatea schimbrilor din coal vom prezent principalele

    caracteristici ale modelului constructivist din coal. (Siebert,1999, p.162)

    Criterii de analiz Modelul curricular Modelul costructivist

    Paradigma Normativ Interpretativ

    Concepte cheie Educaie, calificare Autonomie, emergen

    Predare Transmitere de informaii,

    ghidare

    Perturbri, informaia de

    gradul II

    Teoria nvrii Emitor-receptor, reflecia

    lumii

    Construirea relitii

    Structuri cognitive

    Didactica Planificarea obiectivelor i a

    coninuturilor, oreintat spre

    finalitate

    Configurarea setting-urilor,

    evolutiv, orientat spre

    desfurare

    Obiectul nvrii Standardizare, verificabilitate Diversitatea perspectivelor

    Grup nelegere, omogenitate Simbioz structural,

    pluralitate, zone deviante

    Diferene capitale Corect / greit Viabil / relevant

    Aa cum se poate observa paradigma constructivist presupune o nou concep ie despre

    predare. n acest sens, semnificativ este modelul constructivist al predrii. Premisele acestui model

    se gsesc n cele trei tipuri de orientri ale constructivismului, redate n tabelul de mai jos:

    Tipul de

    constructivism Supoziii despre nvare i cunoatere Teorii/autori

    1. EXOGEN - cunoaterea este dobndit prin construirea reprezentrilor

    despre lumea extern

    - cunoaterea este corect i precis n msura n care

    reflect realitatea aa cum este

    - nvarea presupune receptare, prelucrare, stocare,

    reactualizare a informaiilor

    - procesarea

    informaiilor

    D. Ausubel

    R. Gagne

  • 9

    2. ENDOGEN

    constructivism

    cognitiv

    - cunoaterea este construit prin transformarea,organizarea

    i reorganizarea cunotinelor anterioare

    - cunoaterea nu este o oglind a lumii externe

    - nvarea de succes se realizeaz mai ales prin explorare,

    descoperire i nu receptare-asimilare

    J.Piaget

    DIALECTIC

    - cunoaterea este construit pe baza interaciunii sociale i

    a experienei

    - cunoaterea reflect lumea extern, dar filtrat i

    influenat de cultur i limbaj

    - cooperarea, negocierea n cadrul activitii de grup (surse

    importante ale nvrii)

    - conflictul socio-cognitiv resurs a nvrii (divergena

    de opinii genereaz soluii, rspunsuri noi)

    Vgotski

    TREI TIPURI DE CONSTRUCTIVISM (adaptare dup Moshman i Wodfolk)

    Constructivismul cognitivist (piagetian) este cel care afirm c nvarea este un demers

    individual elevii vin la lecie cu idei, credine i opinii ce trebuie modificate, dezvoltate, alterate de

    educator; n acest scop, educatorul formuleaz sarcini i probleme-dilem pentru elevi. (Noveanu,

    1999, p.9)

    Caracteristicile instruirii constructiviste:

    - elevul este constructor de cunoatere; elaboreaz concepte, edific structuri mentale,

    acord semnificaie fenomenelor, proceselor, ideilor

    - sarcinile de nvare sunt sarcini autentice, conectate la problemele ct mai apropiate de

    viaa real

    - succesul nvrii, dobndirea noilor achiziii depinde de calitatea experienei i

    structurilor cognitive de care dispune elevul

    - activitile de nvare preferate: conversaia euristic, investigaia, rezolvrile de

    probleme, activiti pe microgrupuri, nvarea cooperativ

    - nvarea este facilitat de interaciunea social:

    o cooperare, conflict cognitiv, negociere n interiorul grupului

    o competiie ntre grupuri

    - motivaia intrinsec a nvrii este potenial

    - reprezentrile multiple ale coninutului faciliteaz nvarea constructivist

  • 10

    ntr-o lucrare de sintez privind constructivismul E.Joia arat esena/scopul nvrii

    constructiviste, printre care amintim: scopul practic este ucenicia n cunoaterea tiinific a

    realitii, aducerea tiinei ca proces n coal; construirea nelegerii solicit timp, pentru cutare,

    asimilare, acomodare, re-construcia schemelor i argumentelor, schimbarea sau consolidarea

    structurilor cognitive, sesizarea semnificaiilor, revizuirea ideilor, a modelelor de interpretare,

    strategiilor de rezolvare; este un proces n evoluie continu, subiectiv, influenat i socio cultural,

    un proces de interiorizare, de autoreglare a conflictelor cognitive, prin experiene proprii, reflecii

    sau relatri verbale (Joia, 2006,p.61)

    Dei, instruirea construcivist ofer o imagine mai realist a nvrii, acest mod nu este

    lipsit, aa cum subliniaz profesorul Dan Potolea, de unele concepii greite cum ar fi:

    planificarea sistematic i atent nu mai este necesar;

    interaciunile sociale i dezbaterile genereaz automat nvarea;

    predarea este mai simpl i mai comod;

    G.E. Hein menioneaz i alte nelegeri greite ale constructivismului, cum ar fi:

    - elevii limiteaz nvarea numai la activitatea de reflecie, interpretare prin construire sau i

    utilizeaz simurile pentru a construi n afara mentalului;

    - profesorul nu se implic deloc n construirea chiar independent, dar el ofer modele de construire

    a cunoaterii tiinifice, metode de conducere a ei. (apud. Joia, 2006, p.295)

    De asemenea sunt de menionat dilemele i obstacolele practice semnalete de B. Laplante

    (idem, p.296): n coal, n domeniul tiinelor, unde domin obiectivismul n cunoatere, este

    dificil i este pierdere de timp ca elevii s formuleze ei nti, subiectiv, s redescopere realitatea

    tiinific, ca apoi s generalizeze lucruri deja tiute i care ar putea fi prezentate tot tradiional;

    pentru numeroase teme tiinifice nu se poate crea contextul, mijloacele de descoperire, ci trebuie

    preluate tot tradiional; experiena anterioar a elevilor nu permite nc nelegerea, interpretarea

    Toate aceste opinii ntresc ideea conform creia, constructivismul n educaie nu este un

    panaceu universal, el trebuie aplicat n spriritul lui, adaptat cerinelor elevilor i al contextului

    concret n care acionm. Aplicat n mod dogmatic, necritic, constructivismul poate degenera aa

    cum atrag atenia adepii acestei paradigme, n subiectivism, superficialitate, relativism.

    Aa cum vom vedea, majoritatea dintre criticile aduse constructivismului au rdcini n

    interpretarea greit a principiilor constructivismului, care aplicate necorespunztor devin aciuni

    sterile lipsite de aspecte formative i informative.

    Semnificativ n acest sens este opinia prezentat n revista german Focus care critic

    constructivismul pedagogic (cel inadecvat aplicat!) : Se pare c nivelul nvmntului gimnazial

    este pus n pericol de acest gen de profesor care te face s te simi n largul tu, printr-o concepie

    relativist despre lume, prin reducerea materiei de nvare prin nvare autodidact, prin

  • 11

    anularea sistemului de notare, prin tolerana fa de toi i oricine, prin fundamentarea

    emoional, demontarea nvrii raionale, in-dependena fa de ceilali, prin talkshow n

    loc de ore, prin nstrinarea de lume (apud. Siebert, 2001, p.23)

    ntr-adevr, chiar dac critica vehement a celor de la Focus, este uor exagerat ea pune

    n vedere potenialul pericol al aplicrii constructivismului neadaptat realitii colare, cerinelor

    formative ale ei. Nu n ultimul rnd aceste critici subliniaz, indirect, i ideea necesitii unor

    profesori cu anumite competene pentru a lucra cu elevii n contextul constructivismului. Dup cum

    vom vedea rolul profesorului nu este unul secundar, n sensul c responsabilitatea nvrii revine

    elevului, ci dimpotriv, rolul profesorului devine tot mai important, i sunt solicitate competene de

    proiectare a contextelor nvrii, gestionarea resurselor contextului pentru a obine maximum de

    efecte formative. Proiectarea, orgnizarea, desfurarea i evaluarea activitilor n contextul

    constructivist, presupune redefinirea rolului profesorilor, eforturi i responsabiliti suplimentare,

    nicidecum uurarea sarcinilor lui.

    Referitor la conducerea activitilor de nvare constructivist, ea se desfoar conform

    schemei urmtoare (Cf. D.Potolea, note de curs):

    Avantajele modelului: se pune accentul pe:

    - capacitatea de rezolvare a problemelor

    - capacitatea de gndire critic

    - capacitile decizionale

    - capacitile de conceptualizare

    Problem de rezolvat

    Interaciune

    social

    Reprezentrile

    coninutului

    Elevii

    Profesorul

  • 12

    - capacitile evaluative

    - este relevant pentru capacitile superioare de gndire

    - este valabil pentru dezvoltarea unor comportamente i atitudini sociale

    - se preteaz pentru tratarea unor teme interdisciplinare

    Limitele modelului

    - este consumator de timp i energie

    - angajeaz mai mult efort i mai mult imaginaie din partea profesorului

    Cu toate limitele modelului constructivist, el este cel care n prezent satisface n cel mai

    mare grad cerinele noilor generaii de elevi, i implicit, cerinele societii bazate pe cunoatere i

    comunicare, i mai ales, contureaz trsturile educatorului constructivist.

    Evaluarea.

    Realizai un eseu cu titlul Pedagogia constructivist ntre deziderat i realitate, n care s

    exprimai avantajele i limitele modelului constructivist al instruirii raportndu-v la propria

    experien didactic.

  • 13

    TEMA NR. 2

    1. Denumirea : Premise teoretice ale nvrii prin cooperare

    2. Competene profesionale oferite:

    Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil s:

    2.1 De cunoatere i nelegere

    s defineasc, n limbaj pedagogic, nvarea prin cooperare.

    s descrie esena teoriei nvrii sociale- A. Bandura.

    2.2 De explicare i interpretare

    s explice fundamentul psihosocial al nvrii prin cooperare.

    s exemplifice cum se poate realiza nvarea prin cooperare la diferite discipline specifice

    nvmntului primar.

    2.3 Aplicative

    s argumenteze importana pedagogic a teoriei nvrii sociale.

    s utilizeze creativ, n difeirte contexte didcatice i extradidactice , nvarea prin cooperare.

    3. Obiectivele temei

    dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvare prin cooperare.

    dezvoltarea capacitii de a anliza critic impactul nvrii prin cooperare n coala

    contemporan

    4. Coninutul detaliat

    nvarea prin cooperare este unul dintre principiile de baz ale pedagogiei constructiviste.

    nvarea prin cooperare este neleas ca strategia pedagogic ce ncurajeaz elevii/studenii s

    lucreze mpreun n microgrupuri n vederea ndeplinirii unui scop comun (Oprea, 2007, p.137)

    Ctlina Ulrich definete nvarea prin cooperare ca reprezentnd folosirea grupurilor mici n

    scopuri instrucionale, astfel nct lucrnd mpreun - elevii i maximizeaz att propria nvare,

    ct i a celorlali colegi. (2000, p.55)

    O alt definiie a nvrii prin cooperare pune accent i pe evaluarea rezultatelor tehnici de

    conducere a clasei care prevd lucrul elevilor n grupuri mici n timpul activitilor de nvare i

    evaluarea acestora n funcie de rezultatele obinute (apud. Chiosso, 2007, p.29)

    Exist i autori care fac distincia ntre colaborare i cooperare. Colaborarea, conform DEX,

    reprezint a participa alturi de alii la realizarea unei aciuni sau a unei opere care se efectueaz n

  • 14

    comun. (p.194). Cooperarea presupune mai mult dect participarea alturi, i anume

    interaciunea cu altul pentru a realiza scopul comun. Cooperarea presupune colaborarea.

    Elena Joia face o precizare : cnd colaborarea devine mijloc n rezolvarea unei sarc ini de

    construcie cognitiv, prin colaborarea n toate fazele acesteia i la nivelul unui grup restrns, atunci

    avem a face cu o aplicaie specific a colaborrii:co-operarea n grup. (...) Colaborarea i

    influeneaz nivelul, modelul ritmul, calitatea construciei prin co-operare, prin confruntare, prin

    rezolvare n comun. (2006,p.108)

    Anderson, Reder i Simon (1996) interprteaz nvarea prin cooperare ca un instrument,

    acentul cznd nu pe situaia de nvare n sine, ct mai ales pe funcionalitatea ei. Din aceast

    perspectiv elevii au acelai statut n faa cunoaterii, achiziiei de cunotine i abiliti, iar

    cooperarea se desfoar sub tutoriatul profsorului, fie n grup de nvare. (idem)

    Fundamentarea psihopedagogic a nvrii prin cooperare este reprezentat de teoriile

    dezvoltrii cognitive, behavioriste i teoria interdependenei sociale. (Ulrich, 2000, p.27)

    Teoriile dezvoltrii cognitive, reprezentate prin teoriile lui J. Piaget i Vgotski, afirm

    ideea conform creia atunci cnd elevii coopereaz apar conflicte socio-cognitive ce genereaz

    dezechilibru cognitiv, care stimuleaz dezvoltarea.

    Dac Piaget este reprezentantul constructivismului endogen (pornete de la teza conform

    creia realitatea nu se descoper de la sine, ci doar prin efortul de cunoatere al subiectului care

    proceseaz informaiile, construind semnificaiile), Vgotski este reprezentantul constructivismului

    social, exogen, deoarece din perspectiva sa, cunoaterea este o construcie social pentru c

    valorific diferitele interpretri individuale date problemei su situaiei. De fapt, elevii negociaz

    i construiesc sensul conceptelor prin confruntarea interpretrilor, experineelor i cunotinelor lor.

    Teoriile behavioriste se centreaz pe impactul recompenselor i sanciunilor grupului asupra

    celui ce nva. Contribuii nsemnate n acest sens au adus psihologi precum : Skinner, Bandura,

    Kelly.

    Psihologul Albert Bandura a adus o contribuie important (i mai ales din punct de vedere

    pedagogic!) deoarece a exp licat mecanismul nvriiprin raportare la natura social a nvrii. El

    a studiat comportamentul agresiv la copii. Modul concret prin care se realizeaz nvarea social

    este expunerea la model i imitaia.

    Bandura a identifcat dou faze ale procesului de imitaie: una de achiziie i una de realizare.

    Factorii care favorizeaz imitarea unui model sunt:

    - ntrirea comportamentului (prin statutul superior sau prin competena modelului),

    - interaciunea afectuoas cu modelul,

    - similitudinea,

    - recompensele financiare. (Negovan, 2007, p.76)

  • 15

    n teoria nvrii prin cooperare regsim unele principii ale nvrii sociale. Unul dintre acestea

    este impactul modelului asupra individului. Cnd nva prin coperare, elevii se confrunt cu

    maimulte modele de gndire, de comunicare, de comportare, cultivndu- li-se resonsabilitatea n

    actu alegerii.

    Un alt lucru important este dat de relaia cu modelul, relaiile afective pozitive au un impact

    formativ mai mare, iar lucrul acesta este exploatat i de nvarea prin cooperare.

    nvarea social, nvarea prin cooperare sunt importante i pentru dezvoltarea

    competenelor sociale, tot mai mult solicitate n societatea actual.

    Teoria interdependenei sociale susine c grupurile sunt entiti n cadrul crora

    interdependena dintre membrii variaz. Kurt Lewin afirm c esena unui grup ine de

    interdependena dintre membrii (generat de un scop comun), iar modificrile la nivel individual

    sau de subgrup produc modificri la nivelul altui membru al grupului sau al altui subgrup; o

    anumit stare de tensiune intrinsec n cadrul grupului motiveaz dinamica spre realizarea

    scopurilor comune urmrite.

    Toate aceste argumente de natur teoretic subliniaz ideea conform creia grupul este un

    context al nvrii i o resurs de nvare cu efecte formative att n plan cognitiv ct mai ales

    social-afectiv. Grupul, i mai ales nvarea n grup, solicit permanent membrilor si, capacitatea

    de adaptare, de relaionare, alturi de respect, toleran fa de diferene, empatie. Toate aceste

    trsturi i competene sunt ingredientele societii noastre i nu ntmpltor, nvarea prin

    cooperare este tot mai prezent n coal.

    Analiznd definiiile de mai sus, sesizm urmtoarele aspecte/ caracteristici importante ale

    nvrii prin cooperare:

    1. Grupul este elementul definitoriu pentru nvarea prin cooperare.

    2. Existena unui scop comun la care membrii grupului trebuie s adere

    3. Existena unor abiliti de lucru n grup sau mai corect spus competene sociale

    4. Climatul colar unde are loc experiena

    Referitor la prima caracteristic a nvrii prin cooperare, grupul de elevi, trebuie s

    precizm c, acest grup difer de alte grupuri, prin faptul c ei au un obiectiv comun de urmrit, ei

    manifestnd interdependen pozitiv (succesul grupului depinde de activitatea fiecrui membru al

    su).

    n ceea privete scopul/ obiectivul grupului, el trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:

    - s fie perceput n mod subiectiv drept obiectiv comun, astfel nct fiecare membru s contribuie

    la realizarea lui (altfel nu se realizeaz acea interdependen pozitiv definitorie pentru ce

    nseamn cooperarea)

  • 16

    - s fie acceptat sau mprtit de toi membrii grupului: cine nu accept obiectivul ca pe o resurs

    preioas i indispensabil devine un obstacol care poate afecta efortul comun;

    - s fie complex i s creeze competiie: grupul trebuie s fie perceput ca indispensabil pentru

    realizarea obiectivului; acesta se formeaz n jurul unui obiectiv pentru care forele individuale

    nu sunt de ajuns; grupul i obiectivul trebuie s se afle ntr-o strns legtur. Nu orice obiectiv

    necesit prezena grupului, iar cnd acest lucru se ntmpl, pot aprea manifestri ale

    dezinteresului. (Chiosso, 2007, p.30)

    nvarea prin cooperare necesit anumite competene elevilor, ntre acestea competenele

    sociale fiind deosebit de importante.

    Aa cum am mai precizat, n societatea actual dar i n coal una din competenelecheie

    ce este stipulat n curriculum-ul romnesc se refer la competene interpersonale i civice sau, cu

    alte cuvinte, competene sociale.

    M. Argyle definete competena social ca ansamblu de patternuri comportamentale care

    permit indivizilor s obin asupra altora efectele dorite si distinge dou accepiuni: competentele

    sociale generale, legate de realizarea scopurilor i motivaiilor individuale (de exemplu a fi popular)

    si competente sociale profesionale, legate de munc (a-i determina pe alii sa munceasc mai bine

    sau sa nvee mai bine) (apud. Luca, 2003, p.190)

    Componentele competenei sociale, arat autorul mai sus citat sunt: asertivitatea, stilul de

    comunicare verbal i nonverbal, empatia, cooperarea i atenia fa de ceilali, prezentarea de

    sine, capacitatea de adaptare n situaii i relaii diferite. (idem, p.191)

    Ceea ce pune n valoare Argyle este structura competenei sociale, care aa cum reiese de

    mai sus, i dinamica/ evoluia competenei sociale deoarece depinde de sex, vrst, clas social i

    trsturi de personalitate.

    O alt accepiune a competenelor sociale o ntlnim ntr-un document al Uniunii europene

    privind competenele cheie pentru educaia de-a lungul vieii (key competences for lifelong) unde

    se precizeaz c aceste competene sociale se refer la competenele personale, interpersonale i

    interculturale i toate formele de comportament care echipeaz indivizii s participe ntr-un mod

    efectiv i constructiv la lumea profesional i social. Ele asigur starea de bine (well-being)

    personal i social (learninghttp://europa.eu)

    Competenele sociale sunt o condiie pentru adaptarea social eficient.

    Analiznd conceptul de competen social sesizm urmtoarele caracteristici strns legate

    ntre ele (Voinea, 2010) :

    complexitatea, dovad greutatea de a fi surprins ntr-o definiie general

    valabil.

  • 17

    Unii specialiti au definit competena social prin structura ei, alii prin rezultatele obinute

    sau chiar prin raportare la alte concepte cum ar fi cel de inteligen social.

    K. Alberchts propune o definiie de lucru a inteligenei sociale: abilitatea de a te nelege

    bine cu alii i a- i face s coopereze cu tine (2007, p.19) i identific cinci componente ale

    inteligenei sociale:

    simul situaiei.

    prezena

    autenticitatea

    claritatea

    empatia

    Un alt teoretician al inteligenei sociale, este Daniel Goleman, cunoscutul autor al lucrrii

    Inteligena emoional. Ca i Albrecht, descrie inteligena social ca fiind alctuit din dou mari

    componente, fiecare cu anumite subcomponente (Golemman, 2007, p.102):

    A. Contiina social ceea ce sesizm despre ceilali i cuprinde:

    - Empatia primar: sentimentele mprtite cu ceilali; sesizarea semnalelor emoionale

    nonverbale.

    - Rezonana emoional: a asculta cu receptivitate maxim; a rezona cu o alt persoan.

    - Precizia empatic: nelegerea gndurilor, sentimentelor i inteniilor altei persoane.

    - Cogniia social: a ti cum funcioneaz lumea social.

    B. Dezinvoltura social care se construiete pe contiina social pentru a da natere la interaciuni

    eficace i fr probleme. Aceasta cuprinde:

    - Sincronia: interacionarea fr probleme la nivel nonverbal.

    - Imaginea de sine: prezentarea eficient a propriei persoane

    - Influena: modelarea rezultatului interaciunilor sociale.

    - Preocuparea: luarea n calcul a nevoilor celorlali i acionarea n consecin.

    Dinamica conceptului de competen social, faptul c el depinde foarte

    mult de vrsta individului i de contextul social i evolueaz o dat cu

    exigenele societii.

    Dac n anii 1930 competena social se reducea la a avea o slujba, o familie i a fi bine

    vzut n comunitate, azi competena social cuprinde pe lng aspectele menionate i capacitatea

    de implicare activ n comunitate, de comunicare asertiv, de gestionare a situaiilor de criz etc.

    De asemenea, vrsta este i ea un criteriu important n analiza competenei sociale. De

    exemplu, nu putem compara competena social a unui adolescent (recunoscut ca fiind competent

    social) cu cea a unui adult, tocmai datorit faptului c n structura competenei sociale, experiena

  • 18

    de via, interpretarea diferitelor evenimente, modul cum sunt valorizate i interiorizate experienele

    de via depind mult de individ.

    Dificultatea de a msura competena social

    Aceast dificultate rezult i din faptul c, majoritatea specialitilor care s-au ocupat de

    studiul competenei sociale, au afirmat c sociabilitatea are un rol important n exprimarea,

    afirmarea i dezvoltarea competenei sociale. Sociabilitatea ns, ine i de mecanisme biologice

    nnscute. Un astfel de punct de vedere susine Jerome Kagan care prin studiile longitudinale

    efectuate, demonstreaz de ce nu toi copii sunt la fel de sociabili.

    Totui exist diferite modaliti i tehnici de msurare/ nregistrare a sociabilitii de la

    diferitele tipuri de observaii pn la testul sociometric. Rezultatele obinute p rin astfel de metode

    dau o imagine asupra competenei sociale a persoanei.

    Preocuparea specialitilor pentru formarea i dezvoltarea competenelor sociale este

    justificat deoarece competenele sociale pot fi interpretate ca motoarele dezvoltrii personale i

    sociale. Din acest motiv, specialitii din tiinele educaiei sunt preocupai de formarea i

    dezvoltarea lor de timpuriu.

    Competenele sociale se formeaz de la o vrst fraged prin interaciunea cu membrii

    familiei i apoi prin interaciunea cu actorii din mediul colar. Spre deosebire de familie, n coal

    competenele sociale se formeaz n mod sistematic, contient i organizat, fie prin discipline care

    urmresc n mod expres formarea acestor competene (prin diversele discipline din aria curricular

    om i societate), fie prin toate interaciunile ce rezult n spaiul clasei i n cel colar, n general.

    De exemplu, utilizarea metodelor specifice dezvoltrii gndirii critice, nvarea prin

    cooperare, relaiile democratice elevi-profesori, predarea n echip, participarea elevilor la deciziile

    vieii colare, toate acestea constituie prilejuri de exersare a competenelor sociale.

    Cadrele didactice trebuie s urmreasc n mod explicit formarea acestor competene, pentru

    ca ntr-adevr coal s fie i n fapt o pregtire pentru via. Toat gama de emoii i sentimente ce

    nsoesc individul n viaa colar, toate interaciunile cu lumea complex (divers i dinamic) a

    colii sunt un antrenament excelent pentru ce nseamn mai trziu lumea profesiunilor, a vieii de

    familie, a vieii personale.

    Dar acest antrenament este eficient numai dac ndeplinete urmtoarele condiii: (Voinea,

    2010, p. 104)

    - este realizat sistematic (empatia, cooperarea, acceptarea diferenelor, afirmarea propriei

    personaliti etc. nu se realizeaz spontan sau ntmpltor la o or de cultur civic, de exemplu.

    Toate aceste competene trebuie formate cu fiecare prilej, la fiecare interaciune elev-cadru

    didactic. Ele se formeaz prin concursul tuturor cadrelor didactice, prin colaborarea real dintre

    coal i familie)

  • 19

    - este urmrit n mod contient. (La prima vedere, ar prea c oamenii i dezvolt oricum

    competene sociale, pentru c omul este prin definiie o fiin social, constrns s

    interacioneze cu alii. Dar interrelaionarea armonioas, comunicarea asertiv, acceptarea

    diferenelor, cooperarea etc. nu se nva de la sine dect foarte greu i foarte rar, cu riscuri

    mari, pe cnd nvarea contient nu numai c este mult mai eficient, dar este i plin de

    satisfacii, motivant i nltur riscul eecului care conduce la nchidere i izolare social )

    - este diversificat (sunt exploatate diverse situaii n care pot fi formate competenele sociale - nu

    numai situaiile propriu-zis de nvare, dar i situaiile extracolare, informale. Orice

    interaciune elev-elev sau cadru didactic-elev i chiar interaciunile dintre cadrele didactice au

    un potenial formativ asupra competenelor sociale )

    - este permanent evaluat, interevaluat i autoevaluat (dac n situaiile extracolare

    competenele sociale sunt evaluate implicit, prin succesul/insuccesul persoanei n relaionarea

    cu semenii, n coal aceste competene sunt evaluate direct i explicit , mult mai nuanat. De

    asemenea interevaluarea, i mai ales autoevaluarea sunt prghii valoroase care contribuie la

    formarea competenelor sociale.)

    O alt caracteristic a nvrii prin cooperare este climatul colar unde are loc experiena,

    poate fi analizat aa cum sugereaz G. Chiosso, la dou niveluri: un climat de clas i unul de grup.

    Aceste niveluri sunt n interdependen, de aceea cadrele didactice trebuie s acorde o atenie

    deosebit crerii unui climat favorabil nvrii, comunicrii, acceptrii n clas. Acest lucru nu se

    obine uor, de la sine, ci din contr, solicit ntreaga competen relaional a cadrului didactic.

    Acest climat colar se formeaz treptat prin acumularea tuturor experienelor (att plcute ct i mai

    puin plcute) formale i informale care se deruleaz n clasa de elevi.

    Pe de alt parte, fiecare elev cu lumea lui interioar, cu back-ground-ul su, cu ateptrile i

    dorinele lui contribuie att contient ct i incontient la calitatea mediului n care nva. De aici

    decurge i vulnerabilitatea acestui climat, surprins de G. Chiosso: Formarea climatului necesit

    timp ndelungat i e o condiie fragil i precar, care poate fi cu uurin distrus de reacii minime

    de aprare, nchidere n sine nsui, antagonism i rivalitate (ibidem)

    Rolul cadrelor didactice n gestionarea relaiilor din interiorul grupului colare este

    covritor. Ei sunt cei care n mod contient i competent se strduiesc s menin un climat

    favorabil cooperrii.

    Pentru a asigura succesul muncii n grup profesorul trebuie s dezvolte elevilor anumite

    competene cum ar fi:

    Capaciti de comunicare i parafrazare a ceea ce au reinut pentru a verifica

    nelegerea

    Capacitatea de a ajunge la consens

  • 20

    Capaciti de a trimite i a primi feed-back-uri

    Capacitatea de a asculta activ, de a fi receptiv i tolerant la p rerile colegilor, de a

    susine i a accepta diferenele de opinie

    Capacitatea de a reflecta asupra celor discutate i a se concentra asupra prioritilor

    Capacitatea de a oferi i a primi ajutor din partea colegilor i de a nu prelua controlul

    ntregului grup

    Evaluare:

    a. Demonstrai cum se pot forma n coal competenele sociale.

    b. Artai la ce disicpline i prin ce activiti didcatice i extradidiactice se poate utiliza

    nvarea prin cooperare ca instrument al formrii/ dezvoltrii competenelor sociale.

  • 21

    TEMA NR. 3

    1. Denumirea : nvarea prin cooperare - condiii, principii, etape, efecte formative

    2. Competene profesionale oferite:

    Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil s:

    2.1 De cunoatere i nelegere

    s enumere etapele specifice nvrii prin cooperare

    s descrie efectele formative ale utilizrii nvrii prin cooperare n clasa de elevi

    2.2 De explicare i interpretare

    s exemplifice utilizarea nvrii prin cooperare la diferite discipline

    s explice cum pote contribui nvparea prin cooperare la formrea/dezvoltaea competenelor

    sociale

    2.3 Aplicative

    s utilizeze nvarea prin cooperare n difeirte contexte didactice

    s ierahizeze efectele formative ale utilizrii nvrii prin cooperare

    3. Obiectivele temei

    dezvoltarea capacitii de a utiliza adecvat, n diferite contexte didactice, nvarea prin

    coperare

    dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de utilizarea nvrii prin cooperare n diferite

    contexte didactice i extradidactice

    4. Coninutul detaliat

    nvarea prin cooperare este adesea confundat cu nvarea prin colaborare. De aceea se

    impune o analiz conceptual a celor doi termeni.

    Crenguaa-Lcrmioara Oprea subliniaz faptul c, nvare prin colaborare este o strategie

    care implic elevii s susin nvarea n grup sau echip, dezvolt responsabilitatea individual n

    contextul interdependenei relainale n cadrul creia membrii descoper informaii i se nva

    reciproc. Sfera de cuprindere este mulr mai larg, astfel nct nvarea prin colaborare integreaz

    nvarea prin cooperare.(Oprea, 2007,p.138).

    Condiiile unei nvri prin cooperare, care sunt : (Oprea, 2007, p.139)

    - compoziia grupului

    - sarcina i scopul grupului

    - normele de grup

  • 22

    Referitor la prima condiie, autoarea descrie variabilele care definesc compoziia grupului:

    a. Vrsta i nivelul de pregtire al participanilor (cognitiv, social, afectiv).

    Vrsta este un factor important ca variabil ce determin compoziia grupului, deoarece

    sarcinile pe care le au de rezolvat membrii grupului, limbajul utilizat, toate solicitrile n general,

    trebuie s fie conform vrstei indivizilor. n grupurile clas aceas variabil este omogen i cadrul

    didactic trebuie s dovedeasc o bun cunoatere a particularitilor de vstr.

    De exemplu una i aceeai tem legat de prietenie, va avea alt structur i alt coninut cu

    elevii div clasele I-IV i alt strcutur cu alt coninut cu elevii adolesceni din clasa a XII-a.

    Probleme legate de vrst pot aprea (mai rar, ns) atunci cnd grupul nu este omogen (copii cu

    adolesceni, adolescenti cu aduli) i prima sarcin a cadrului didactic este aceea de a gsi liantul

    specific tuturor vrstelor. Acelai luru apare legat i de nivelul de pregtire al membrilor unui grup.

    Dei se accept c oricum exist unele diferene ntre membrii unui grup n privina pregtirii,

    acestea nu trebuie s fie foarte mari, deoarece diferenele se pot transforma din resurse de nvare n

    resurse de conflict ntre membrii grupului.

    De asemenea nivelul de dezvoltare cognitiv, dar mai ales social-afectiv este important pentru

    buna desfurare a muncii n grup. Coperare i colaborarea aa cum am artat mai sus, necesit

    anumite competene sociale minime. Munca n grup poate fi privit i ca o provocare pentru

    individ, pentru c l constrnge s interacioneze, s manifeste deschidere spre cellalt , depirea

    individualismului, pe de alt parte poate fi privit i ca sns de a te dezvolta pe dimensiunea

    social a fiinei umane.

    Din acest punct de vedere, atenia cadrului didactic atunci cnd lucreaz cu grupurile de copii

    sau elevi trebuie s fie focalizat mai ales pe dimensiunea dezvoltrii competenelor sociale.

    b. mrimea grupului. Prerile privind numrul optim de persoane care lucreaz ntr-un grup

    graviteaz n jurul cifrei 4. Grupul poate fi alctuit din maxim 6 persoane. n general se admite ca

    regul general ca mrime agrupului s creasc direct proporional cu complexitatea sarcinii.

    c. normele de grup

    A doua condiie se refer la sarcina i scopul grupului. Grupul poate rezolva cu succes orice

    sarcin pe care ar putea-odepi elevul dac ar lucra individual.

    Pentru a adera la scopul grupuli, elevi trebuie s aib fiecare un rol clar n grup, care exprim o

    contribuie clar la sarcina grupului. De exemplu n cadrul grupului un elevu poate avea rolul de

    secretar (noteaz ideile care au fost discutate de membrii grupului), un altul are rol de purttor de

    cuvnt, un altul este facilitatorul, cel care monitorizeaz interveniile particpanilot, astfel nct

    niciunul s nu monopolizeze discuia sau s ramn pe dinafar, un altul este cel trage aconcluziile

    etc. elevii trebuie familiarizai mai nti cu rolurile.

  • 23

    Sugestia, de natur pedagogic, ar fi ca nainte de a lucra n grup, elevii s ncerce s defineasc

    ei grupul, ce este un grup, ce rol au membrii grupului, care ar fi regulile pe care le-au urma n grup.

    De asemenea, dup ce elevii au neles, exersat i chiar specializat ntr+un anumit rol, acestea

    trebuie schimbate.

    A treia condiie a nvrii prin cooperare se refer la normele care alctuiesc cultura de grup.

    Lucrul n grup presupune anumite reguli care trebuie stabilite, cunoscute i respectate de ti

    membrii grupului.

    Este un prilej cu care profesorul/ nvtorul i ajut pe elevi s neleag pe viu ce nseamn

    interdependena, negociere, etc.

    Principiile nvrii prin cooperare (Oprea,2007,p.142-143):

    1. Interdependena pozitiv, potrivit creia succesul grupului depinde deefortul depus n

    realizarea sarcinii de ctre toi membrii. Elevii sunt dirijai ctre un scop comun,

    stimulai de o apreciere colectiv, rezultatul fiind suma eforuturilor tuturor.

    2. Responsabilitatea individual, care se refer la faptul c fiecare membru al grupului i

    asum responsabilitatea sarcinii de rezolvat.

    3. Formarea i dezvoltarea capacitilor sociale, stimularea inteligenei interpersonale care

    se refer la abilitatea de a comunica cu cellalt, de a primi sprijin atunci cnd ai nevoie,

    de a oferi ajutor,la priceperea de a rezolva situaii conflictuale. Elevii sunt nvai,

    ajutai, monitorizai n folosirea capacitilor sociale colaborative care sporesc eficiena

    n grup.

    4. Interaciunea fa n fa ca presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aranjarea

    scaunelor n clas astfel nct s se poat crea grupuri mici de interaciune n care elevii

    s se ncurajeze i s se ajute reciproc.

    5. mprirea sarcinilor n grup i reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile de

    ctre fiecare membru n parte i de ctre colectiv.

    Efectele formative ale utilizrii nvrii prin cooperare sunt vizibile n planul afectiv,

    atitudinal i motivaional.

    Crengua-Lcrmioara Oprea subliniaz faptul c elevii care lucreaz n cooperare cu colegii lor

    dobndesc urmtoarele ctiguri:

    - interrelaiile dezvolt capacitile sociale de comunicare i de adaptare la regulile grupului

    - succesele nregistrate n soluionarea colectiv a problemelor sunt mai mari

    - sunt stimulate gndirea critic, creativ i lateral

    - dezvolt n crederea n propriile puteri

    - promoveaz o atitudine pozitiv, respectul reciproc i tolerana

  • 24

    - motiveaz participarea activ i implicarea n sarcina colectiv (2007, p.137)

    Alte argumente, referitoare competenele dezvoltate de nvarea prin cooperare decurg din

    nsi condiiile unei nvri prin cooperare, care sunt :

    - compoziia grupului

    - sarcina i scopul grupului

    - normele de grup

    Lucrnd prin cooperare, elevii nva de fapt, s se adapteze unul la cellalt, s comunice i

    s asculte, s respecte punctul de vedere al celuilalt, dar s l afirme i pe cel propriu, nva s-i

    depeasc prejudecile i s se cunoasc prin cellalt.

    Evaluarea

    Descriei activiti didactice i extradidcatice care pot fi realizate utiliznd nvarea prin cooperare

    i care conduc la formarea/dezvoltarea competenelor sociale.

  • 25

    TEMA NR. 4

    1. Denumirea: Clasa de elevi ca grup

    2. Competene profesionale oferite:

    Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil s:

    2.1 De cunoatere i nelegere

    s enumere caracteristicile specifice clasei de elevi ca grup social

    s exprime,n limbaj pedagogic, valenele formative ale grupului de elevi

    2.2 De explicare i interpretare

    s exemplifice avantajele clasei omogene

    s explice avantajele clasei eterogene pentru nvarea prin cooperare

    2.3 Aplicative

    s utilizeze, n practica curent la clas, lucrul n grup

    s dezvolte un mediu educaional favorabil nvii prin cooperare

    3. Obiectivele temei

    dezvoltarea capaciti de a utiliza valenele formative ale grupului de elevi pentru creterea

    eficienei nvrii

    dezvoltarea unei atitudini de responsabilitate fa de crearea unui mediu al clasei favorabil

    nvrii prin cooperare

    4. Coninutul detaliat

    Autorul lucrrii "Inteligena emoional", D.Goleman, ntr-un capitol dedicat rolului colii n

    dezvoltarea inteligenei emoionale arat c "coala devine un loc n care copii sunt crescui nvnd

    leciile de baz pentru via pe care altfel nu ar avea unde s le primeasc" (Goleman, 2001, p.335)

    Astfel, coala, mai concret clasa de elevi devine un mediu important pentru dezvoltarea

    socio-emoional a elevilor.

    Clasa de elevi, arat A. Neculau (1983) este un grup de munc specific, compus dintr-un

    numr de membri egali ntre ei (elevii) i dintr-un animator (profesorul), ale cror raporturi sunt

    reglementate, oficial, de tipul srcinii i de normele de funcionare

    Clase de elevi poate fi consierat un grup primar, n care membrii au aceleai valori, scopuri i

    standarde de comportament i n care sunt posibile contacte interpersonale deoarece:

    - sunt frecvente interaciunile de tip fa n fa

  • 26

    - clasa posed structuri ce- i confer stabilitate (se dezvolt norme ce modeleaz

    comportamentele membrilor i le face previzibile i genereaz dinamica rolurilor i

    statusurilor)

    - clasa tinde s ating anumite scopuri

    - membrii clasei se percep ca facnd parte din grup, iar elevii din alte clase i identific pe

    baza acestei apartenene. (Ulrich, 2000,p.8)

    Caracteristicile grupului colar

    Cunoaterea carcateristicilor grupului colar este o necesitate pentru orice nvtor pentru a

    beneficia de pe urma utilizrii nvrii n grup.

    Aceste caracteristici sunt: ( Iucu, Ezechil, Chivu, 2008, p.413)

    a. coeziunea,care reflect convergena dintre membri, concentrarea interaciunilor n vederea

    integrrii lor ntr-un tot unitar ( idem, p. 413). n formarea coeziunii grupului de elevi nvtorul

    are un rol decisiv, deoarece modul n care acesta comunic, modul n care gestioneaz situaiile

    critice aprute n clas sunt de natur s ntreasc sau nu coeziunea grupului. nvarea prin

    cooperare constituie i un prilej de a ntri coeziunea grupului.

    b. dinamica reflect totalitatea transformrilor ce au loc n grupul de elvi, evoluia sa de la un

    faze incipiente la consolidarea unei personaliti a grupului pn la dispariia sa. Grupul de elevi are

    o evoluie special dat de constituirea lui n clasa I i destrmarea lui la sfritul clasei a VIII-a.

    c. sintalitatea se refer la totalitatea trsturilor ce caracterizeaz un colectiv concret,privit ca

    un ntreg, prin care se deosebete de celalte colective. Este , cu alte cuvinte, un fel de personalitate

    a grupului.

    n clasa de elevi apar procese de grup care actualizeaz structura i funciile grupului n

    strns dependen cu scopurile acestuia (Neculau, Zlate,1983,p.186):

    - procesul de realizare a sarcinii, de atingere a scopului.n msura n care ndeplinirea sarcinii

    apropie grupul de scopul su, membrii acestuia vor fi motivai s depun eforturi pentru realizarea

    ei. ( idem, p.414)

    - procesul de comunicare este iniiat i se desfoar n strns legtur cu cel de realizare a

    sarcinii. Reelele de comuncare ale grupurilor difer n funcie de tipul sarcinii: de exemplu, reelele

    centralizate faciliteaz ndeplinirea sarcinilor simple, iar cele descentralizate se dovedesc mai

    eficiente n cazul sarcinilor complexe.

    - Procesele afective. Atmosfera afcetiv din clas condiioneaz eficiena cognitiv a elevilor.

    Studiile demosntreaz c strile afective pozitive, tonice au un impact pozitiv asupra performanelor

    elevilor.

    - procesul de influen din clasa de elvi asigur uniformitatea comportamentelor.

  • 27

    Omogenitatea i eterogenitatea clasei de elevi

    Clasa de elevi ca grup social se afirm prin omogenitatea membrilor si deoarece elevii unei

    clase sunt la fel din punctl de vedere al vrstei, statutului, nevoilor, intereselor lor.

    Impactul omogenitii respectiv al eterogenitii elevilor asupra relaiilor dintre elvi i eficiena

    nvrii este analizat azi tot mai mult n contextul pedagogicie constructiviste, unde existena

    diferenelor este interpretat ca o provocare pentru formarea unor atitudini specifice lumii diverse n

    care trim: respect pentru diferen, toleran. Deschiderea fa de schimbare etc.

    n acest context analiz critic a omogenitii/ eterogenitii constituie un exerciu de reflecie

    util pentru orice cadru didactic.

    Clasa omogen Clasa eterogen

    Comunicarea nvtor-elevi este la

    acelai nivel, accesibil tuturor

    Stima de sine a elevilor nu este afectat

    (mai ales n clasele de elit)

    Atmosfera din clas este predominant

    pozitiv, bazat pe colaborare

    Elevii cu niveluri i rimt diferitde

    nvare vor rmne n afara

    comunicrii nvtor-elev

    Stima de sine a unor elevi (n special a

    celor slabi) va avea de suferit prin

    comparaie cu ali colegi

    Atmosfera din clas este predominant

    pozitiv bazat pe colaborarea ntre elvi

    cu stiluri de nvare diferite

    Exist ctiguri pe plan relaional prin

    confruntarea cu situaii difeirte

    Aa cum se poate observa exist at avantaje ct i dezavantaje ale claselor omogene respectiv,

    eterogene. Din perspectiva nvrii prin cooperare, cercetrile din domeniul tiinelor educaiei au

    demonstrat c, cooperarea este mai eficient n grupuri eterogene i cu o anumit mobilitate n

    structurare, n combinarea tipurilor de elevi. Pentru a surprinde varietatea procedural, ideatic, a

    stabili moduri de lucru ct mai variate, a observa ct mai multe argumentri i interpretri, a nva

    respectul pentru construcia celuilalt i tolerana,a-i asuma responabliti diferite n grupurile noi

    (joia, 2008,p.108)

    Caracteristicile culturii clasei ( Iucu, Ezechil, Chivu, 2008,p.416)

    - modalitatea n care se desfoar procesul de nvare.

    - coninutul academic care face obiectul procesului de nvare.

    - elementele spaio-temporale ale mediului n care se desfoar procesul de nvare

    - maniera n care profesorul evalueaz activitatea elevului.

    - Actorii angajai n procesul de nvare

  • 28

    - Interacinea concret dintre actorii respectivi.

    Relaia profesor elev, de asemenea implic redefiniri, n sensul democratizrii ei, a

    construirii ei pe alte principii dect cele tradiionale bazate pe autoritatea deontic i

    epistemologic a profesorului.

    E . Stan ntr-o lucrare cu titlu sugestiv Profesorul ntre autoritate i putere, arat c Pragul

    psihologic cel mai greu de trecut este acceptarea autentic a elevilor ca factori reali n derularea

    evenimentelor proprii cmpului educativ colar (Stan, 1999, p.7)

    Aceeai idee exprimat dintr-o perspectiv filosofico-pedagogic o subliniaz G.Albu care

    analizeaz raportul libertate-autoritate n coal i care pledeaz pentru o pedagogie a libertii

    care este de fapt o pedagogie a schimbrii, a susinerii felului propriu de a fi al fiecruia, convins

    c n felul acesta umanitatea va ti mai bine cine este, va reflecta mai mult, att la propriile victorii,

    ct i la propriile precariti (Albu,1998,p.156).

    Relaiile profesor-elev coloreaz mediul educaional n care are loc nvarea.

    Mediul educaional este definit ca ecosistemul persoanelor, lucrurilor, informaiilor i strilor

    afective care determin i/sau influeneaz un anumit proces7 o anumit relaie educaional.

    Parametrii funcionali ai mediului educaiona sunt:

    - fizici- spaiul de lucru, lumina, cldura, aparatura i materialele necesare, inclusiv

    auxiliarele curriculare: manuale, culegeri, hri,plane, modele fizice etc.

    - informaionali informaia i cunoaterea de la nivelul cadrului didcatic i al elevului,

    precum i diferiteke auxiliare curriculare, dar din punct de vedere informaional;

    - umani strile afective, trecute i prezente, care influeneaz procesul sau relaia

    educaional, organizarea grupului de lucru i relaiile de comunicare (verbal, paraverba l

    i nonverbal) ntre elvi, cadre didactice, cadre didactice i elevi, stilurile manageriale,

    rolurile jucate de profesori i elvei (Apud. Ulrich, 2000,p.14)

    Funciile grupului mic Exemple pentru clasa colar

    1. Funcia de integrare: grupul mijlocete

    socializarea membrilor si, le asigur confort

    psihologic; n opoziie, individul izolat este mai

    vulnerabil, expus bolilor, accidentelor,

    respingerii sau acuzrii nedrepte.

    1. Aceast funcie se accentueazp i la colarii

    mari; relaionnd cu egalii, adolescentul i

    protejeaz respectul de sine, i pstreaz

    linitea; izolaii nu beneficiaz de confort

    psihologic i manifest, prin urmare, atitudini

    negative fa de coal, sentimente de ostilitate

    2. Funcia de securitate: grupul este o matrice

    care permite fiecrui individ s devin sau s

    2. Clasa poate asigura linitea interioar a

    elevilor, deoarece le recunoate-spre deosebire

  • 29

    redevin ceea ce este. de gruul adulilor-un statut de independen,i i

    ajut s i construiasc identitatea social-

    elevui clarific rolul sexual, experimenteaz

    valori, scopuri, comportamente.

    3.Funcia de reglematare a relaiilor cu sine:

    individul i confrunt imaginea de sine prin

    care s-a subevaluat ori supraevaluat cu imaginea

    social oferit de grup i i modeleaz astfel

    identitatea de sine.

    Elevii i compar permanent propria imagine

    cu realizrile i atitudinile celorlali sau cu

    imaginea pe care acetia o au despre el;

    nvarea n prezena celorlali i mbuntete

    adesea rezultatele colare prin fenomenul de

    facilitare social.

    4. Funcia de reglementare a relaiilor n grup:

    vizeaz influenarea interaciunilor dintre

    membrii grupului.

    4. Clasa recompenseaz sau sncioneaz

    comportamentele n funcie de valorile grupului;

    asemnrile de vrst, gusturi, preocupri

    mresc atracia personal dintre elvi. Uneori

    exist i influene negative exercitate de grupuri

    informale care se opun normelor instituite de

    coal; ele sunt alctuite adesea din elevi care nu

    se pot adapta exigenelor i pentru a-i menine o

    imagine de sine favorabil ncearc s introduc

    alte norme de comparare: curajul de a sfida

    regulile existente, evitarea comparrii prin chiul

    sau abandon,njosirea celorlali.

    Evaluare.

    Descriei-v propria clas, utiliznd informaiile din curs.

  • 30

    TEMA NR. 5

    1. Denumirea: Metode specifice nvrii prin cooperare

    2. Competene profesionale oferite:

    Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil:

    2.1 De cunoatere i nelegere

    s enumere metodele specifice nvrii prin cooperare

    s descrie esena a dou metode specifice nvrii prin coperare

    2.2 De explicare i interpretare

    s exemplifice metodele nvrii prin cooperare care pot fi utilizate la difeirte discipline

    s explice esena metodei mozaic

    2.3 Aplicative

    s utilizeze metodele specifice nvrii prin cooperare n difeirte contexte didactice

    s reaizeze o analiz comparativ ntre metodele specifice n vrii prin cooperare

    3. Obiectivele temei

    dezvoltarea capacitii de aplicare creativ a metodelor nvrii prin cooperare n diverse

    contexte

    formarea unei atitudini pozitive fa de utilizarea inovativ a metodelor nvrii prin

    cooperare

    4. Coninutul detaliat

    4.1.1. Metoda Mozaic

    Este o metod prin care se promoveaz nvarea prin colaborare i cooperare ntre elevi.

    A. Neculau numete aceast metod ca metoda grupurilor interdependente. Const n mprirea

    unui material de studiu n pri (attea cte grupuri de elevi se vor constitui), care vor fi studiate de

    ctre elevii care vor deveni experi n acea problem. Dup aceast etap, ei vor transmite

    colegilor din grup problema n care ei sunt experi i vor nva de la colegi.

    Presupune parcurgerea urmtorilor pai:

    1. Construirea grupurilor de lucru iniiale. Clasa de elevi se mparte n grupuri de 4-5 elevi .

    Fiecare elev n grup va avea un numr 1,2,3,...

    2. Profesorul mparte materialul de studiu n 4-5 pri, corespunztore grupurilor de elevi

    constituite.

    3. Construirea grupurilor de experi i rezolvarea sarcinii de lucru. Elevii cu nr.1 vor stud ia

    prima parte a textului, grupul elevilor cu nr.2 vor studia a doua parte .a.m.d. Fiecare grup

  • 31

    de experi are sarcina de studia o numit parte/ bucat din text, repartizat de profesor.

    Elevii din fiecare grup trebuie s discute coninutul de idei al textului ce le revine, s-o

    neleag ct mai bine i mai adecvat pentru a fi capabili ca ulterior, s-o predea celorlali

    colegi. Ei hotrsc mpreun, prin discuii care sunt ideile eseniale care trebuie prezentate

    colegilor i modul n care vor face prezentare (predarea) astfel nct ceilali colegi s

    neleag ct mai bine.

    4. Revenirea elevilor n grupurile iniiale i predarea coninutului pregtit celorlali colegi. Prin

    predarea reciproc se realizeaz cea mai bun nvare a coninutului informaional. La

    sfritul leciei fiecare elev trebuie s stpneasc coninutul ntregului text i nu numai a

    bucii n care a fost expert

    Profesorul monitorizeaz predarea asigurndu-se c informaia i cunotinele se transmit i se

    asimileaz corect.

    Avantajele acestei metode se evideniaz n plan:

    cognitiv (achiziia de cunotine, deprinderea de a selecta, de a sintetiza, de

    a prezenta informaia)

    afectiv-relaional (capacitatea de a relaiona armonios cu ali colegi, spiritul

    de echip, tolerana la puncte de vedere diferite)

    4.1.2. Metoda schimb perechea

    Aceast metod presupune mprirea clasei n dou grupuri de elevi, egale ca numr de

    participani, aezai fa n fa n dou cercuri concentrice. Cercul din interior se rotete n sensul

    acelor de ceasornic, realizndu-se astfel, schimbarea partenerilor n pereche.

    Pe scurt, metoda prezint urmtoarele etape:

    1. Etapa organizrii colectivului n cele dou cercuri concentrice.

    2. Etapa prezentrii i explicrii problemei.

    3. Etapa de lucru n perechi. n aceast etap elevii lucreaz doi cte doi pentru cteva

    minute, iar apoi elevii din exterior se mut la dreapta, constituindu-se o alt pereche.

    Perechile se schimb pn ajung la partenerii iniiali.

    4. Etapa analizei ideilor i a elaborrii concluziilor.

    Ca teme de studiu se pot oferi rezolvri de probleme pe o fi, exerciii, fie cu diverse sarcini

    de lucru.

    Avantaje: este o metod interactiv de grup; stimuleaz cooperarea n echip, ajutorul reciproc,

    nelegerea i tolerana fa de opinia celuilalt; dezvolt inteligena logic-matematic, inteligena

    interpersonal.

  • 32

    4.1.3. Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad

    Aceast metod are la baz mpletirea activitii individuale cu cea de cooperare i const n

    ncorporarea activitii fiecrui membru ntr-un demers colectiv mai amplu.

    Desfurarea metodei presupune parcurgerea urmtoarelor faze:

    Faza introductiv: cadrul didactic expune datele problemei

    Faza lucrului individual elevii lucreaz individual 5 minute la

    rezolvarea problemei

    Faza lucrului n perechi: elevii formeaz grupe de doi pentru a discuta rezultatele

    individuale

    Faza reuniunii n grupuri mai mari

    Faza raportrii soluiilor n colectiv: ntreaga clas reunit, analizeaz i concluzioneaz

    asupra ideilor emise.

    Faza decizional: se alege soluia final i se stabilesc concluziile asupra demersurilor

    realizate

    Avantajele acestei metode sunt cele pe care le-am descris i n cazul precedentelor: asigur

    cooperarea n grup, dezvolt spiritul de echip, etc.

    Un posibil dezavantaj, pe care l descrie Oprea (2002, p.193) ine de evaluarea muncii fiecrui

    membru al grupului, deoarece este greu de stabilit contribuia efectiv a fiecrui membru.

    4.1.4. Diagrama cauzelor i a efectului (adaptare dup Oprea, 2007)

    Aceast metod vizeaz ca principal efect formativ stimularea gndirii cauzale i a

    cooperrii prin realizarea diagramei cauzelor i a efectului. Diagrama ofer posibilitatea punerii n

    eviden a izvoarelor unei probleme, unui eveniment, unui rezultat.

    Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare i organizare a cauzelor

    majore (principale) i minore (secundare) ale unui efect.

    1. Se mparte clasa n echipe de lucru

    2. Se stabilete problema de discutat: Rzboiul de Independen

    3. Dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat

    4. Construirea diagramei cauzelor i a efectului. Pe axa principal a diagramei se trece efectul

    iar pe ramurile axei principale se trec cauzele majore ale efectului corespunznd celor 6

    ntrebri (cnd?, unde?, cine? De ce? ce? cum?). cauzele minore ce decurg din cele

    principale se trec pe cte o ramur mai mic ce se deduce din cea a cauzei majore.

  • 33

    Figura nr. 2. Diagrama cauzelor i a efectului

    5. Etapa examinrii listei de cauze generate de fiecare grup. O atenie deosebit trebuie

    acordat modului cum s-a realizat clasificare cauzelor majore i a celor minore.

    6. Stabilirea concluziilor i a importanei cauzelor majore

    Avantajele acestei metode sunt att de ordin cognitiv (formeaz gndirea cauzal,

    antreneaz demersurile gndirii ascendent - descendent, general - particular) ct i socio-

    relaional (prin antrenarea membrilor n cadrul grupurilor dar i a grupurilor ntre ele, situaii n

    care cooperarea dar i competitivitatea sunt antrenate diferit.)

    Aceast metod este un bun de prilej de nvare a cooperrii ca baz a competiiei, a

    deprinderii de a recunoate superioritatea adversarului. De asemenea este util, mai ales pentru

    elevii mai mari, pentru a nelege cauzele complexe i diverse ale unui eveniment.

    4.1.5. Tehnica Lotus (Floarea de nufr)

    Tehnica presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem

    central. Problema sau tema central determin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul

    celei principale, asemenea petalelor florii de nufr. La rndul lor acestea devin teme principale

    pentru alte 8 flori de nufr.

    Etape desfurrii:

    1. Construirea diagramei

    2. Scrierea temei centrale n centrul diagramei

    3. Elevii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central i se trec n cele 8 petale (

    de la A la H)

    4. Folosirea celor 8 idei deduse drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane ( unde va

    lucra cte o echip fcut din 4)

    5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme

    Cauze majore

    Cauze minore

    Efectul

  • 34

    6. Etapa evalurii ideilor

    Exemplu: Tema central: Dimensiunile educaiei. Cele 8 idei secundare: ed. intelectual, ed.

    religioas, ed. Moral, educaia fizic, educaia tehnologic, educaia estetic, educaia ecologic,

    educaia intercultural.

    Figura nr. 3. Exemplu de floare de nufr (dimensiunile educaiei)

    4.1.6. Mai multe capete la un loc

    Aceast metod rezolvarea unei probleme alternnd lucrul individual cu lucrul n grup.

    Pentru a fi cu adevrat eficient, metoda se poate utiliza la leciile de consolidare sau recapitulare a

    cunotinelor, pentru ca elevii s ofere argumente solide.

    Etapele utilizrii metodei:

    - Constituirea grupurilor de 3-4 elevi

    - Atribuirea unui numr fiecrui membru al grupului

    - Enunarea unei ntrebri sau prezentarea unei probleme (problema supus

    dezbaterii trebuie s suscite mai multe puncte de vedere, mai multe rezolvri sau

    perspective de analiz)

    - Formularea n mod individual a unui rspuns sau identificarea unei soluii

    Dimensiunile

    educaiei

    E. I.

    E.

    M.

    E. F.

    E. R.

    E. C.

    E.IN

    .

    E. E.

    E. T.

  • 35

    - Se discut n grup rspunsul fiecruia i se formuleaz un rspuns al grupului

    - Profesorul spune un numr, iar elevul care posed acel numr va prezenta clase i

    soluia/discuiile din grupul su

    Avantajele acestei metode (pe lng avantajele specifice metodelor nvrii prin cooperare)

    constau n dezvoltarea capacitii de argumentare, dezvoltarea capacitii de a interpreta o problem

    din perspective diferite, respectarea diferenelor de opinie. Pentru creterea eficienei metodei

    recomandm urmtoarele sugestii metodologice:

    - Consemnarea de ctre profesor a tuturor opiniilor grupurilor i dezbaterea

    acestora cu toat clasa

    - Evidenierea mpreun cu elevii a asemnrilor i deosebirilor dintre opinii

    - Elevii vor fi ncurajai s opteze pentru opinia care este susinut de cele ma i

    solide argumente

    4.1.7. Comerul cu o problem (Steele, Meredith, Temple)

    Aceast metod presupune chestionarea reciproc a grupurilor de elevi i se deruleaz astfel:

    - Profesorul ine o prelegere sau d clasei un text spre lectur

    - Elevii sunt dispui n grupuri de cte 2 perechi formate aleator

    - Fiecare pereche identific un anumit numr de idei semnificative din text sau prelegere, pe

    care le discut cu alte perechi

    - Perechile scriu un set de ntrebri sau probleme, pe care celelalte perechi trebuie s le

    rezolve

    - Grupurile de patru se formeaz din nou, iar perechile i pun ntrebri sau i dau una alteia

    probleme

    - Membrii grupului formuleaz concluzii asupra a ceea ce au nvat.

    Aceast metod este recomandat pentru dezvoltarea capacitii de a formula ntrebri

    relevante n legtur cu o problem. Elevii pot sesiza astfel c, de cele mai multe ori calitatea

    rspunsului este dependent de calitatea ntrebrilor.

    4.1.8. ase plrii gnditoare

    Este o tehnic propus de ED. De Bono, ce const n antrenarea abordrii unei probleme din

    mai multe perspective. Fiecare perspectiv, mod de gndire este reprezentat de o culoare, mai

    corect o plrie colorat: rou, albastru, alb, negru, galben, verde, alb.

    Aceast tehnic se bucur de un succes deosebit n multe domenii, nu numai n educaie,

    deoarece deblocheaz creativitatea uman i mai ales, prin faptul c problema este privit din mai

    multe puncte de vedere este gsit mult mai uor soluia.

  • 36

    Exemplele oferite de autor sunt gritoare: O corporaie important (ABB) petrecerea 30 de

    zile cu discuiile n cadrul echipei de proiectare multinaionale. Folosind gndirea n paralel a

    metodei ase Plrii, discuiile dureaz acum numai dou zile. Un cercettor de la laboratoarele

    IBM mi-a spus c aceast metod a redus la un sfert timpul edinelor.(.....). Au existat dou cazuri

    similare n justiie: ntr-unul dintre procese, juriul a deliberat timp de trei ore pentru a ajunge la o

    decizie. n cel de-al doilea, un jurat a prezentat metoda celor ase Plrii. Decizia a fost luat n 15

    minute (De Bono,2007,p.5)

    Autorul pleac de la premisa c fiecare dintre noi avem resurse ale gndirii insuficient

    exploatate i c uneori, obinuina sau emoiile ne blocheaz gndirea. Noi trebuie s separm

    informaiile de creativitate, logica de emoii. Analiznd o situaie vom identifica, de fapt care sunt

    informaiile pe care le avem, dar sentimentele pe care le ncercm, ce soluii ntrevedem, ce

    constrngeri, ce sperm? De obicei aceste date se amestec i ne blocheaz gsirea unor soluii

    reale.

    Autorul face urmtoarea precizare: Este foarte important de observat c plriile sunt

    direcii i nu descrieri ale ntmplrilor. Nu nseamn c toat lumea spune ce vrea i apoi se

    folosesc plrii pentru a descrie ceea ce s-a spus. Plriile indic direcia n care trebuie s ncepem

    s gndim (idem, p.15)

    Semnificaia plriilor, deci a direciilor gndirii este urmtoarea:

    Plria alb. Albul este neutru i obiectiv. Plria alb este legat de fapte obiective i de

    cifre.

    Plria roie. Roul sugereaz furie, patim i emoii. Plria roie furnizeaz un punct de

    vedere emoional.

    Plria neagr. Negrul este sobru i serios. Plria neagr semnific prudena. Ea

    evideniaz punctele slabe ale unei idei.

    Plria galben. Galbenul este nsorit i pozitiv. Plria galben este optimist i con ine

    sperana i gndirea pozitiv.

    Plria verde. Verdele nseamn iarb, vegetaie i cretere fertil abundent. Plria verde

    indic creativitate i idei noi.

    Plria albastr. Albastru este rece, fiind i culoarea cerului, care se afl deasupra tuturor

    lucrurilor. Plria albastr vizeaz controlul, organizarea procesului de gndire i folosirea

    celorlalte plrii.

    Tehnica poate fi folosit fie pentru a exersa un tip de gndire sau, utilizate ntr-o anumit

    succesiune pentru a explora un subiect sau a rezolva o problem.

    Pentru eficiena acestei tehnici autorul recomand respectarea urmtoarelor condiii:

  • 37

    Disciplina.

    Membrii grupului trebuie s-i pstreze plria indicat n acel moment. Dac cineva dorete

    s-i schime plria, ar nsemna s se ntoarc la un mod de a gndi/ a argumenta obinuit (specific

    lui) care l-ar mpiedica s exerseze alte tipuri de argumente. Numai conductorul grupului,

    intermediarul sau secretarul poate indica o schimbare a plriei. Plriile nu pot fi folosite pentru a

    descrie ceea ce vrei s spui. Ele indic direcia n care trebuie s gndeti. Meninerea acestei

    discipline este foarte important.(De Bono, 2007, p.30)

    Timpul

    E preferabil un interval de timp scurt (4-5 minute), care s- i foreze pe oameni s se

    concentreze asupra a ceea ce au de rezolvat i i ajut s evite formulrile ambigue. Singura

    excepie o reprezint plria roie, pentru c n cazul sentimentelor nu sunt necesare explica ii sau

    justificri.

    Succesiunea

    Nu exist o succesiune foarte strict. Unele succesiuni sunt bune pentru explorare, altele

    pentru rezolvarea problemelor, pentru stingerea conflictelor, luarea deciziilor etc.

    De preferat este s utilizm plria albastr att la nceputul ct i la sfritul rezolvrii unei sarcini.

    Prima plrie albastr indic.

    1. de ce suntem aici

    2. la ce ne gndim

    3. definirea situaiei (problemei)

    4. definiii alternative

    5. ce vrem s realizm

    6. unde vrem s ajungem

    7. cadrul gndirii

    8. planul succesiuni celorlalte plrii

    Plria albastr de la final indic:

    ce am realizat

    rezultatul

    concluzia

    concepia

    soluia

    paii urmtori.

    Ceea ce urmeaz dup prima plrie albastr depinde de natura problemei pe care o avem de

    analizat.

  • 38

    Plria roie poate fi utilizat imediat dup prima plrie albastr, mai ales n situaiile cnd

    apar sentimente puternice legate de subiectul respectiv.

    Exist i situaii cnd plria roie nu trebuie folosit la nceput, mai ales dac oamenii s-ar putea

    lsa influenai de sentimentele exprimate.

    ntr-o situaie ce presupune evaluarea, este indicat s punem plria galben naintea celei

    negre.

    Metoda poate fi folosit cu succes n coal la disciplinele socio-umane.

    Elevii sunt grupai cte 6, fiecare citete un text sau vizioneaz o secven dintr-un film i

    apoi alege o plrie, din perspectiva creia va analiza problema.

    Dup aceea fiecare membru al grupului va aborda i alt perspectiv, pentru a nva c i

    alt perspectiv poate fi avantajoas, c nu exist doar un singur mod de a gndi, infailibil. Pe lng

    flexibilizarea gndirii, exersarea toleranei, a empatiei sunt alte efecte formative ale acestei metode.

    4.1.9. Turul galeriei

    Este o metod de nvare prin colaborare prin care elevii sunt ncurajai s-i exprime

    opiniile referitoare la soluiile date unei probleme de ctre colegii lor. Metoda poate fi folosit cu

    succes pentru a dezvolta deprinderile de auto i interevaluare a elevilor.

    Const n parcurgerea urmtorilor pai:

    1. Elevii, n grupuri de trei sau patru, rezo lv o problem (o sarcin de nvare) susceptibil

    de a avea mai multe soluii.

    2. Produsele muncii grupului se materializeaz ntr-o schem, diagram, inventar de idei, note

    pe hrtie, un poster.

    3. Posterele se expun pe pereii clasei, transformai astfel ntr-o veritabil galerie expoziional.

    4. La semnalul profesorului, grupurile trec pe rnd pe la fiecare poster pentru a examina

    soluiile propuse de colegi. Comentariile i observaiile vizitatorilor sunt scrise alturi pe o

    foaie separat alturi de posterul analizat.

    5. Dup ce se ncheie turul galeriei, grupurile revin la poziia iniial i fiecare echip i

    reexamineaz produsul n comparaie cu produsele colegilor.

    Pentru reuita acestei metode recomandm :

    - antrenarea elevilor n aprecierea lucrrilor dup criterii clare, explicite, afiate

    de ctre profesor

    - discutarea rezultatelor finale, a aprecierilor colegilor . aceast discuie poate fi

    rspunsul la ntrebarea Ce a schimba la posterul meu acum, dup ce am vzut

    i altele ?

  • 39

    4.1.10. tiu vreau s tiu - am aflat

    Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o lecie.

    Pentru a folosi aceast metod, cerei- le la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o

    list cu tot ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat.

    ntre timp realizai pe tabl un tabel ca cel de mai jos:

    tiu Vreau s tiu Am aflat

    Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile cu care toat

    lumea este de acord n coloana din stnga.

    n continuare ajuta-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nc nu sunt

    siguri. notai- le n coloana din mijloc.

    Elevii citesc textul, iar dup lectura textului revenii asupra ntrebrilor pe care le-au formulat

    nainte de a citi textul. Vedei la care din ntrebri s-au gsit rspunsuri n text i trecei- le n ultima

    coloan.

    Dac rmn ntrebri fr rspunsuri, trebuie discutat cu elevii ce alte informaii pot fi gsite

    i unde pot fi cutate.

    Toate metodele prezentate mai sus prezint aa cum am mai precizat, att avantaje ct i

    dezavantaje. Nicio metod n sine nu este bun sau cea mai bun, deoarece utilizarea ei depinde

    de factori care in de profesor (competen i experien didactic), de elevi (potenialul i

    antrenamentul pe care l au n lucrul n grup), de contextul n care are loc nvarea.

    Responsabilitatea utilizrii corecte, a fructificrii avantajelor unor metode ine totui de competena

    didactic.

    Evaluarea

    Utiliznd metoda ase plrii gnditoare analizai o analiz ntre metdele tradiionale de

    pedare-nvare i cele specifice nvrii prin cooperare.

  • 40

    TEMA NR. 6

    1. Denumirea : Proiectarea activitilor didactice din perspectiv constructivist

    2. Competene profesionale oferite :

    Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil s:

    2.1 De cunoatere i nelegere

    s enumere etapele proiectrii constructiviste

    s descrie limitele modelului constructivistde proiectare

    2.2 De explicare i interpretare

    s explice esena proiectrii constructiviste

    s exemplifice aplelnd la propria experien didactic, efectele formative ale proiectrii

    constructiviste

    2.3 Aplicative

    - s realizeze un proiect al unei uniti de nvare n spirit construtivist

    - s analizeze critic modelul proiectrii constructiviste

    3. Obiectivele temei

    dezvoltarea capacitii de a proiecta activiti didactice n spirit constructivist,

    dezvoltarea unei titudini cretive, inovative fa de proiectarea didactic

    4. Coninutul detaliat

    Paradigma constructivist n educaie i pune amprenta i asupra proiectrii, proiectul didactic

    fiind interpretat el nsui ca o construcie. Dac modelul clasic al proiectrii de inspiraie

    behaviorist, punea accentul mai ales pe descrirea i controlul clar al comportamentelor de predare-

    nvare, modelul de esen constructivst pune accent pe adaptarea/ construirea din mers a situaiei

    didactice. Asta nu nseamn nici c rigoarea specific oricrei activiti didcatice lipsete, nici c

    dimensiunea axiologic nu mai este important.

    Aceast construcie nu aparine exclusiv cadrului didactic, ci se negociaz mpreun cu elevii.

    Aceasta reprezint o prim deosebire fa de modelul proiectrii tradiionale.

    O alt deosebire, ce ine de caracteristica paradigmei constructiviste, se refer la proiectarea

    contextului n care are loc nvarea.

    Pentru o imagine mai concret a responsabilitilor ce le revine cadrelor didactice, vom

    evidenia n ce const proiectarea activitilor de nvare constructivist (Dan Potolea, note de curs)

  • 41

    ELEMENTELE PROIECTRII DESCRIERE/ JUSTIFICARE

    Enunarea scopurilor i obiectivelor Scopurile /obiectivele se centreaz pe

    probleme reale

    Proiectarea i orgnizarea activitilor de

    nvare

    - sarcini de nvare autentice, construite n

    jurul aplicaiilor practice

    - reprezentri multiple ale coninuturilor;

    diferite moduri de reprezentare ale

    coninuturilor vin n ntmpinarea diferenelor

    dintre elevi

    Evaluarea nivelului/ strii de pregtire a

    elevilor

    - dobndirea achiziiilor noi este condiiont

    de cunotinele, schemele mentale de care

    dispune elevul n momentul nvrii

    Planificarea interaciunii sociale nvarea este facilitat de interaciuni sociale

    Planificarea mediului de nvare - stabilirea procedurilor pentru a crea o

    atmosfer psihosocial pozitiv, netensionat,

    care s ofere securitate elevilor i s- i

    motiveze n actul nvrii

    Planificarea evalurii Evaluarea se focalizez pe aplicaiile rezultate

    n procesele de gndire implicate

    Faze ale proiectrii constructiviste (apud. Joia, 2006,pp.250-251):

    - faza de anticipare, de pregtire n care profesorul i analizeaz experiena

    anterioar, punctele tari i slabe, erorile i resrticiile, analizeaz noile sarcini i

    elemntele date, resursele i contextul real, elevii i stilul lor cognitiv, modelele

    specifice posibile, astfel nct s poat fi conturat un prototip de proiect sau n

    variante.

    - Proiectarea propriu-zis

    - Realizarea efectiv a proiectrii concepute prin adaptarea la evoluiei situaiei

    concrete. n acesat faz se evideniaz competena didactic a profeosrului,

    cretivitatea sa didactic.

    Principiile proiectrii constructiviste (idem, p.252-254)

    - respectarea, adaptarea sarcinilor la stilul propriu de construire, de autonomie,n

    nvare al elevului

    - accentul s cad pe nelegerea proprie, pe flexibilitatea cognitiv individual

  • 42

    - mediul pedagogic s ofere oportuniti (resurse, timp, strategii,instrumente,

    situaii, experiene, scopuri, relaii,ndrumare) pentru cutare,cldire,reflecie,

    rezolvare

    - prezentarea de numeroase reprezentri din lumea real, experiene directe,

    surse variate, situaii autentice/simulate, studii de caz,n contexte diferite,

    pentru reflecue, cercetare.

    - Proiectarea nu prescrie, ci ofer condiii schele (conceptuale, procedurale,

    strategice) n construcia activ.

    - Prevederea de metode diversificate pentru nelegere, interpretare multipl,

    procesare mental,n contexte diferite, n stil tinific, analiz critic

    - Prevederea de situaii de valorificare a experienei anterioare, ainformaiilor

    nonformale n multiple perspective

    - Reorganizarea, prelucrarea, adaptarea coninutului curricular la context, la

    elevi.

    - Precizarea scopurilor,obiectivelor specifice pe situaii, sarcini ample.

    - Prevederea tipurilor de activitate dup particularitile n nelegere,

    scopuri,probleme.

    - Prezentarea iniial a sarcinilor ca relevan. Schem general.argumente

    anterioare,instrumente,pentru motivare.

    - Prevenirea influenelor nocive asupra construirii nelegerii, rezolvrii, dar

    valorificarea erorilor, ca probleme

    - Organizarea timpului necesar interaciunilor, prelucrrilor, explorrii, refleciei,

    peocesrilor, negocierilor

    - Prevederea momentelor, modurilor de evaluare calitativ, formativ, de

    progres,n context.

    - Prevederea instrumentelor de autocontrol, afirmare a metacogniiei.

    - Prevederea situaiilor de colaborare, cooperare,interactivitate , iar nu de

    competiie.

    - Prevederea de sarcini, probleme pentru continuarea cutrii, refleciei dup

    activitatea colar

    - Manifestarea stilului propriu al fiecrui profesor n construirea proiectului

    - Prevederea de multiple perspective n conceperea ghidrii,ndrumrii,

    facilitrii, afirmrii profesorului ca leader, negociator, mentor,moderator.

    - n redactarea proiectului nu se respect rigid un model dat de rubricaie, pentru

    a sublinia dinamica, flexibilitatea construciei cunoaterii

  • 43

    Portofoliul proiectrii unei activiti didactice, modul, unitate de nvare cu prinde: (Joia,

    2006, p.265).

    - variatele analize asupra elementelor antrenate n activitate n faza pregtitoare

    - instrumente aplicate pentru constatarea i interpretarea nivelului iniial al

    elevului;

    - prelucrri ale coninutului dat;

    - materiale pregtite pentru utilizarea lor de ctre elevi n aciunile de cunoatere

    direct individual sau prin cooperare;

    - lista obiectivele selectate i precizate;

    - analize i prezentri ale altor resurse utilizabile n activitate;

    - precizri asupra alegerii i construirii strategiilor adecvate;

    - variante de combinare a metodelor-mijloacelor- formelor de organizare a

    elevilor;

    - variante de sarcini de lucru (rezolvabile oral sau scris, frontal,individual sau n

    grup sau pe grupe de nivel);

    - alternative de rezerv;

    - scheme i hri cognitive cu variate trasee de combinare a elementelor,

    - pregtiri ale proiectului-prototip;

    - ipoteze de verificat;

    - experiene anterioare de continuat sau dezvoltat;

    - corelaii int