TRANSVERVAL INTERACTIVE TRAINING

Program de formare-dezvoltare continu a cadrelor didactice din nvmntul

preuniversitar

Grup int: Profesorii din nvmntul preuniversitar

Tehnici de nvare prin cooperare

Lect. univ .dr. Mihaela Voinea

Braov, 2011

2

CUPRINS

Introducere

3

Tema Nr. 1 nvarea prin cooperare n contextul pedagogiei

constructiviste

5

Tema nr.2. Premise teoretice ale nvrii prin cooperare 13

Tema nr.3. nvarea prin cooperare - condiii, principii, etape 21

Tema nr.4. Clasa de elevi ca grup 25

Tema nr.5. Metode specifice nvrii prin cooperare 30

Tema nr.6. Proiectarea activitilor didactice din perspectiv

constructivist

40

Tema nr.7. Modaliti de evaluare a nvrii prin cooperare 45

Tema nr.8 Competenele profesorului care promoveaz nvarea prin

cooperare

49

Aplicaii 59

Rezumatul disciplinei 69

Bibliografie 71

3

INTRODUCERE

1. Locul i rolul disciplinei n formarea competenelor programului

Disciplina Tehnici de nvare prin cooperare urmrete ca principal obiectiv formarea/

dezvoltarea capacitii de a proiecta, desfura i evalua activiti didactice n spiritul pedagogiei

constructiviste i formarea unor atitudini de deschidere i responsabilitate fa de noile paradigme

de interpretare ale educaiei.

Paradigma, care aduce mari schimbri de accent n educaie, n modul de realizare a proceselor

fundamentale din coal i a relaiilor dintre acestea, este paradigma constructuvist.

De aceea, cursul de fa i propune s ofere o viziune actual (postmodern) asupra predrii-

nvrii-evalurii, prin prezentarea critic a modelului constructivist al instruirii, a metodelor

specifice i a modalitior de evaluare.

De asemenea, sunt abordate problemele legate de nvarea prin cooperare (unul dintre

principiile pedagogiei constructiviste) dar i de competenele necesare unui cadru didactic

constructivist.

2. Competene profesionale oferite:

Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil:

2.1 De cunoatere i nelegere

- s defineasc n limbaj pedagogic, conceptul de nvare constructivist

- s descrie caracteristicile nvrii prin cooperare

- s enumere efectele formative ale utilizrii nvrii prin cooperare

2.2 De explicare i interpretare

- s exemplifice caracteristicle instruirii constrcutiviste

- s analizeze critic cele trei tipuri de constructivism (endogen, exogen, dialectic)

2.3 Aplicative

- s proiecteze activiti didactice n spiritul pedagogiei constructiviste

- s utilizeze n diferite contexte didactice, metodele specifice nvrii prin cooperare

3. Obiective generale

- formarea/ dezvotarea capacitii de a proiecta, desfura i evalua activiti didactice n spiritul

pedagogiei constructiviste

4

- dezvoltarea capcitii de a utiliza n mod adecvat i creativ la clas metodele specifice nvrii

prin cooperare

- formarea unor atitudini deschise i responsabile fa de pedagogia constructivist

4. Structura cursului

4.1 Fundamente teoretice

Tema Nr. 1 nvarea prin cooperare n contextul pedagogiei constructiviste

Tema nr.2. Premise teoretice ale nvrii prin cooperare

Tema nr.3. nvarea prin cooperare - condiii, principii, etape

Tema nr.4. Clasa de elevi ca grup

Tema nr.5. Metode specifice nvrii prin cooperare

Tema nr.6. Proiectarea activitilor didactice n spiritul pedagogiei constructiviste

Tema nr.7. Modaliti de evaluare a nvrii prin cooperare

Tema nr.8. Competenele profesorului care promoveaz nvarea prin cooperare

4.2 Aplicaii

5. Evaluarea

Evaluarea se va realiza pe baza portofoliului realizat de ctre cursani i va cuprinde obligatoriu

evalurile de la tema nr.4, 5 i tema nr.6 i aplicaiile de la tema nr.1, tema 5 i tema 8.

Celelalte evaluri i aplicaii pot intra, opional la decizia cursanilor, n componena

portofoliului.

Criteriile de apreciere/ autoapreciere ale portofoliului :

- corectitudinea realizrii sarcilor

- calitatea argumentelor, exemplelor utilizate

- calitatea bibliografiei utilizate

- originalitate

5

TEMA NR. 1

1. Denumirea: nvarea prin cooperare n contextul pedagogiei constructiviste

2. Competene profesionale oferite:

Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil s:

2.1 De cunoatere i nelegere

s descrie caracteristicile pedagogiei constructiviste

s enumere efectele formative ale pedagogiei constructiviste

2.2 De explicare i interpretare

s exemplifice, pe baza propriei experiene didactice, avantajele i dezavantajele modelului

constructivist

2.3 Aplicative

s proiecteze activiti didcatice n spiritul pedagogiei constructiviste

s analizeze critic, plecnd de la propria experien didactic, modelul constructivist al

predrii

3. Obiectivele temei

formarea/ dezvoltarea capcitii de a desfura ctiviti didcatice n spiritul pedagogiei

constructiviste

dezvoltarea unei atitudini de deschidere fa de noile interpretri ale predrii- nvrii-

evalurii

4. Coninutul detaliat

Paradigma, care aduce mari schimbri de accent n educaie, n modul de realizare a

proceselor fundamentale din coal i a relaiilor dintre acestea, este paradigma constructuvist.

Constructivismul este o teorie a cunoaterii cu un trecut ndelungat. Rdcinile acestei teorii

le regsim n filosofie (Kant, Scopenhauer, Nietzsche) de unde au proliferat n sociologie,

psihologie, lingvistic. Azi el este o paradigm prin care se interpreteaz aproape toate domeniile

sociale, de la educaie la politic, de la art la economie.

Meritul resuscitrii interesului pentru constructivismul epistemologic, le revine unor

cercettori din domeniul tiinelor educaiei i psihologiei clinice, Ernst von Glasersfeld i P.

Watzlawick care n 1981 prin Manifest al constructivismului readuc n atenie aceast problem .

(E.Noveanu, 1999, p.7)

Succesul de care se bucur azi viziunea constructivist este dat de specificul societii:

Gndirea constructivist pare a fi la mod ntr-o epoc n care certitudinile i adevrurile

tradiionale devin fragile i discutabile (H.Siebert, 2001, p.15).

6

Constructivismul propune trecerea de la o concepie despre lume i via normativ la una

interpretativ. Diferenele dintre cele dou modele sunt redate mai jos, de ctre H.Siebert (idem,

p.26)

PARADIGMA NORMATIV PARADIGMA INTERPRETATIV

Optimismul soluiilor tehnologice Sprijinirea autoorganizrii

Societatea informaional

(modelul emitor/receptor)

Societatea de nvare i comunicare

Transmiterea de cunotine, ghidare nvare autonom

Adevrurile absolute Pluralitatea construciilor realitii

Concepie reducionist despre lume Concepie holistic despre lume

Furnizarea de rspunsuri Stimularea ntrebrilor

Consensul/unitatea Diferen/diversitatea

Soluii perfecte Probabilitatea erorii

Cunoaterea ca reprezentare Cunoaterea ca o construcie

Aa cum se poate observa din analiza comprativ a celor dou modele, paradigma

interpretativ aduce mutaii importante n conceperea cunoaterii i a nvrii, poate cea mai

important fiind tocmai admiterea faptului c putem avea mai multe soluii la una i aceeai

problem rezultate din perspective diferite, c putem grei, i deci soluiile odat gsite nu sunt

infailibile ci supuse continuu mbuntirii.

Aceste caracteristici ale paradigmei constructiviste au contaminat i mediul colar,

paradigma constructivist impunndu-se de la modul de concepere al nvrii, la formarea cadrelor

didactice i la organizarea instituiei colare.

De fapt, viziunea constructivist drm adevrurile consacrate de-a lungul vremii (de

exemplu, faptul c informaiile transmise de ctre profesorul care tie mai bine dect elevul

confer acestuia siguran; cunoaterea aduce certitudini i satisfacii, etc.) i pune la ncercare

capacitatea de adaptare la nou att a elevilor, ct mai ales a profesorilor.

Din punct de vedere constructivist, educaia subliniaz nstrinrile, indisponibilitile,

incertitudinile, contingenele fundamentale din cadrul relaiei omului cu lumile cu care vine n

contact (Siebert, 2001, p.57).

Iat deci, c se rstoarn vechea convingere despre educaie conform creia aceasta confer

omului certitudini, putere, capacitatea de a domina i nelege lumea.

Perspectiva constructivist afirm de fapt imposibilitatea cunoaterii certe i definitive,

cunoaterea nu este un produs, ci este mai degrab un proces, cunoaterea este un drum ce nu tim

exact unde se ncheie (este un drum care se deschide pe msur ce mergem, dup cum se exprima

7

Francisco Varela), cunoaterea este un construct pe care fiecare dintre noi l reinventm, redefinim,

reconstruim continuu, pe msur ce acumulm noi informaii, experiene de nvare n contexte

diferite, colare i extracolare.

Din perspectiv constructivist n educaie i nvare importante sunt ntrebrile, ndoielile,

nenelegerile, nelesurile ascunse, latente din spatele unei anume nelegeri. Mult vreme coala,

profesorii, prinii s-au strduit s ofere modele demne de urmat, ci de rezolvare a probelmelor i

soluii pentru eecuri.

n acest sens deosebit de sugestiv este critica adus de Neil Postman colii

tradiionale:Manualele transmit doar certitudini, nu i ntrebri sau ndoieli, sentimentul

provizoriului, nesiguranei sau ambivalenei cunoaterii umane. Cunoaterea este oferit ca produs

pe care l poi achiziiona i nu ca strdanie permanent de nelegere, de depire a erorilor (apud.

Siebert, 2001, p.90)

Interesant de analizat este conceptul de nvare din perspectiv constructivist. Astfel,

nvarea este construcie a realitii, crearea unei concepii asupra lumii, concepie compus din:

a. experienele i amintirile noastre

b. reelele noastre de concepte i cunotine

c. perspectiva i modul nostru de gndire (H.Siebert,1999, p.35)

Aadar, constructivismul arunc o alt lumin asupra nvrii umane, interpretat ca un

proces n care fiina uman se angajeaz continuu i total, att cognitiv, ct i afectiv, att ca individ

uman dar i ca exponent al unei comuniti n care triete.

Este de remarcat faptul c se vorbete tot mai mult de caracterul emoional al realitii, de

logica afectelor, lucruri care alt dat erau ignorate n discuia despre nvare. Afectivitatea era

luat n considerare doar n relaia profesor-elev i mult mai puin sau chiar deloc implicat n

procesul nvrii.

Psihologul elveian Luc Ciompi are meritul de a readuce la locul meritat afectivitatea uman

n nvare, demonstrnd c afectivitatea : (apud. Siebert, 1999, pp.39-42)

1. este principalul furnizor de energie sau motoare i motivatori ai oricrei

dinamici cognitive

2. determin continuu focarele ateniei

3. acioneaz ca nite ecluze sau pori care ne deschid sau nchid accesul la diferiii

acumulatori ai memoriei

4. creeaz continuitate; ele acioneaz asupra elementelor cognitive ca un lia nt

sau esut conjunctiv

5. determin ierarhia coninuturilor gndirii

6. este un factor extrem de important n reducerea gradului de complexitate

8

Sintetiznd afectele mobilizeaz i motiveaz procesele gndirii, selecteaz i ierarhizeaz

coninuturile gndirii, creeaz conexiuni i continuitate (biografic) (Siebert, 2001, p.43).

Pentru a nelege mai bine necesitatea schimbrilor din coal vom prezent principalele

caracteristici ale modelului constructivist din coal. (Siebert,1999, p.162)

Criterii de analiz Modelul curricular Modelul costructivist

Paradigma Normativ Interpretativ

Concepte cheie Educaie, calificare Autonomie, emergen

Predare Transmitere de informaii,

ghidare

Perturbri, informaia de

gradul II

Teoria nvrii Emitor-receptor, reflecia

lumii

Construirea relitii

Structuri cognitive

Didactica Planificarea obiectivelor i a

coninuturilor, oreintat spre

finalitate

Configurarea setting-urilor,

evolutiv, orientat spre

desfurare

Obiectul nvrii Standardizare, verificabilitate Diversitatea perspectivelor

Grup nelegere, omogenitate Simbioz structural,

pluralitate, zone deviante

Diferene capitale Corect / greit Viabil / relevant

Aa cum se poate observa paradigma constructivist presupune o nou concep ie despre

predare. n acest sens, semnificativ este modelul constructivist al predrii. Premisele acestui model

se gsesc n cele trei tipuri de orientri ale constructivismului, redate n tabelul de mai jos:

Tipul de

constructivism Supoziii despre nvare i cunoatere Teorii/autori

1. EXOGEN - cunoaterea este dobndit prin construirea reprezentrilor

despre lumea extern

- cunoaterea este corect i precis n msura n care

reflect realitatea aa cum este

- nvarea presupune receptare, prelucrare, stocare,

reactualizare a informaiilor

- procesarea

informaiilor

D. Ausubel

R. Gagne

9

2. ENDOGEN

constructivism

cognitiv

- cunoaterea este construit prin transformarea,organizarea

i reorganizarea cunotinelor anterioare

- cunoaterea nu este o oglind a lumii externe

- nvarea de succes se realizeaz mai ales prin explorare,

descoperire i nu receptare-asimilare

J.Piaget

DIALECTIC

- cunoaterea este construit pe baza interaciunii sociale i

a experienei

- cunoaterea reflect lumea extern, dar filtrat i

influenat de cultur i limbaj

- cooperarea, negocierea n cadrul activitii de grup (surse

importante ale nvrii)

- conflictul socio-cognitiv resurs a nvrii (divergena

de opinii genereaz soluii, rspunsuri noi)

Vgotski

TREI TIPURI DE CONSTRUCTIVISM (adaptare dup Moshman i Wodfolk)

Constructivismul cognitivist (piagetian) este cel care afirm c nvarea este un demers

individual elevii vin la lecie cu idei, credine i opinii ce trebuie modificate, dezvoltate, alterate de

educator; n acest scop, educatorul formuleaz sarcini i probleme-dilem pentru elevi. (Noveanu,

1999, p.9)

Caracteristicile instruirii constructiviste:

- elevul este constructor de cunoatere; elaboreaz concepte, edific structuri mentale,

acord semnificaie fenomenelor, proceselor, ideilor

- sarcinile de nvare sunt sarcini autentice, conectate la problemele ct mai apropiate de

viaa real

- succesul nvrii, dobndirea noilor achiziii depinde de calitatea experienei i

structurilor cognitive de care dispune elevul

- activitile de nvare preferate: conversaia euristic, investigaia, rezolvrile de

probleme, activiti pe microgrupuri, nvarea cooperativ

- nvarea este facilitat de interaciunea social:

o cooperare, conflict cognitiv, negociere n interiorul grupului

o competiie ntre grupuri

- motivaia intrinsec a nvrii este potenial

- reprezentrile multiple ale coninutului faciliteaz nvarea constructivist

10

ntr-o lucrare de sintez privind constructivismul E.Joia arat esena/scopul nvrii

constructiviste, printre care amintim: scopul practic este ucenicia n cunoaterea tiinific a

realitii, aducerea tiinei ca proces n coal; construirea nelegerii solicit timp, pentru cutare,

asimilare, acomodare, re-construcia schemelor i argumentelor, schimbarea sau consolidarea

structurilor cognitive, sesizarea semnificaiilor, revizuirea ideilor, a modelelor de interpretare,

strategiilor de rezolvare; este un proces n evoluie continu, subiectiv, influenat i socio cultural,

un proces de interiorizare, de autoreglare a conflictelor cognitive, prin experiene proprii, reflecii

sau relatri verbale (Joia, 2006,p.61)

Dei, instruirea construcivist ofer o imagine mai realist a nvrii, acest mod nu este

lipsit, aa cum subliniaz profesorul Dan Potolea, de unele concepii greite cum ar fi:

planificarea sistematic i atent nu mai este necesar;

interaciunile sociale i dezbaterile genereaz automat nvarea;

predarea este mai simpl i mai comod;

G.E. Hein menioneaz i alte nelegeri greite ale constructivismului, cum ar fi:

- elevii limiteaz nvarea numai la activitatea de reflecie, interpretare prin construire sau i

utilizeaz simurile pentru a construi n afara mentalului;

- profesorul nu se implic deloc n construirea chiar independent, dar el ofer modele de construire

a cunoaterii tiinifice, metode de conducere a ei. (apud. Joia, 2006, p.295)

De asemenea sunt de menionat dilemele i obstacolele practice semnalete de B. Laplante

(idem, p.296): n coal, n domeniul tiinelor, unde domin obiectivismul n cunoatere, este

dificil i este pierdere de timp ca elevii s formuleze ei nti, subiectiv, s redescopere realitatea

tiinific, ca apoi s generalizeze lucruri deja tiute i care ar putea fi prezentate tot tradiional;

pentru numeroase teme tiinifice nu se poate crea contextul, mijloacele de descoperire, ci trebuie

preluate tot tradiional; experiena anterioar a elevilor nu permite nc nelegerea, interpretarea

Toate aceste opinii ntresc ideea conform creia, constructivismul n educaie nu este un

panaceu universal, el trebuie aplicat n spriritul lui, adaptat cerinelor elevilor i al contextului

concret n care acionm. Aplicat n mod dogmatic, necritic, constructivismul poate degenera aa

cum atrag atenia adepii acestei paradigme, n subiectivism, superficialitate, relativism.

Aa cum vom vedea, majoritatea dintre criticile aduse constructivismului au rdcini n

interpretarea greit a principiilor constructivismului, care aplicate necorespunztor devin aciuni

sterile lipsite de aspecte formative i informative.

Semnificativ n acest sens este opinia prezentat n revista german Focus care critic

constructivismul pedagogic (cel inadecvat aplicat!) : Se pare c nivelul nvmntului gimnazial

este pus n pericol de acest gen de profesor care te face s te simi n largul tu, printr-o concepie

relativist despre lume, prin reducerea materiei de nvare prin nvare autodidact, prin

11

anularea sistemului de notare, prin tolerana fa de toi i oricine, prin fundamentarea

emoional, demontarea nvrii raionale, in-dependena fa de ceilali, prin talkshow n

loc de ore, prin nstrinarea de lume (apud. Siebert, 2001, p.23)

ntr-adevr, chiar dac critica vehement a celor de la Focus, este uor exagerat ea pune

n vedere potenialul pericol al aplicrii constructivismului neadaptat realitii colare, cerinelor

formative ale ei. Nu n ultimul rnd aceste critici subliniaz, indirect, i ideea necesitii unor

profesori cu anumite competene pentru a lucra cu elevii n contextul constructivismului. Dup cum

vom vedea rolul profesorului nu este unul secundar, n sensul c responsabilitatea nvrii revine

elevului, ci dimpotriv, rolul profesorului devine tot mai important, i sunt solicitate competene de

proiectare a contextelor nvrii, gestionarea resurselor contextului pentru a obine maximum de

efecte formative. Proiectarea, orgnizarea, desfurarea i evaluarea activitilor n contextul

constructivist, presupune redefinirea rolului profesorilor, eforturi i responsabiliti suplimentare,

nicidecum uurarea sarcinilor lui.

Referitor la conducerea activitilor de nvare constructivist, ea se desfoar conform

schemei urmtoare (Cf. D.Potolea, note de curs):

Avantajele modelului: se pune accentul pe:

- capacitatea de rezolvare a problemelor

- capacitatea de gndire critic

- capacitile decizionale

- capacitile de conceptualizare

Problem de rezolvat

Interaciune

social

Reprezentrile

coninutului

Elevii

Profesorul

12

- capacitile evaluative

- este relevant pentru capacitile superioare de gndire

- este valabil pentru dezvoltarea unor comportamente i atitudini sociale

- se preteaz pentru tratarea unor teme interdisciplinare

Limitele modelului

- este consumator de timp i energie

- angajeaz mai mult efort i mai mult imaginaie din partea profesorului

Cu toate limitele modelului constructivist, el este cel care n prezent satisface n cel mai

mare grad cerinele noilor generaii de elevi, i implicit, cerinele societii bazate pe cunoatere i

comunicare, i mai ales, contureaz trsturile educatorului constructivist.

Evaluarea.

Realizai un eseu cu titlul Pedagogia constructivist ntre deziderat i realitate, n care s

exprimai avantajele i limitele modelului constructivist al instruirii raportndu-v la propria

experien didactic.

13

TEMA NR. 2

1. Denumirea : Premise teoretice ale nvrii prin cooperare

2. Competene profesionale oferite:

Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil s:

2.1 De cunoatere i nelegere

s defineasc, n limbaj pedagogic, nvarea prin cooperare.

s descrie esena teoriei nvrii sociale- A. Bandura.

2.2 De explicare i interpretare

s explice fundamentul psihosocial al nvrii prin cooperare.

s exemplifice cum se poate realiza nvarea prin cooperare la diferite discipline specifice

nvmntului primar.

2.3 Aplicative

s argumenteze importana pedagogic a teoriei nvrii sociale.

s utilizeze creativ, n difeirte contexte didcatice i extradidactice , nvarea prin cooperare.

3. Obiectivele temei

dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvare prin cooperare.

dezvoltarea capacitii de a anliza critic impactul nvrii prin cooperare n coala

contemporan

4. Coninutul detaliat

nvarea prin cooperare este unul dintre principiile de baz ale pedagogiei constructiviste.

nvarea prin cooperare este neleas ca strategia pedagogic ce ncurajeaz elevii/studenii s

lucreze mpreun n microgrupuri n vederea ndeplinirii unui scop comun (Oprea, 2007, p.137)

Ctlina Ulrich definete nvarea prin cooperare ca reprezentnd folosirea grupurilor mici n

scopuri instrucionale, astfel nct lucrnd mpreun - elevii i maximizeaz att propria nvare,

ct i a celorlali colegi. (2000, p.55)

O alt definiie a nvrii prin cooperare pune accent i pe evaluarea rezultatelor tehnici de

conducere a clasei care prevd lucrul elevilor n grupuri mici n timpul activitilor de nvare i

evaluarea acestora n funcie de rezultatele obinute (apud. Chiosso, 2007, p.29)

Exist i autori care fac distincia ntre colaborare i cooperare. Colaborarea, conform DEX,

reprezint a participa alturi de alii la realizarea unei aciuni sau a unei opere care se efectueaz n

14

comun. (p.194). Cooperarea presupune mai mult dect participarea alturi, i anume

interaciunea cu altul pentru a realiza scopul comun. Cooperarea presupune colaborarea.

Elena Joia face o precizare : cnd colaborarea devine mijloc n rezolvarea unei sarc ini de

construcie cognitiv, prin colaborarea n toate fazele acesteia i la nivelul unui grup restrns, atunci

avem a face cu o aplicaie specific a colaborrii:co-operarea n grup. (...) Colaborarea i

influeneaz nivelul, modelul ritmul, calitatea construciei prin co-operare, prin confruntare, prin

rezolvare n comun. (2006,p.108)

Anderson, Reder i Simon (1996) interprteaz nvarea prin cooperare ca un instrument,

acentul cznd nu pe situaia de nvare n sine, ct mai ales pe funcionalitatea ei. Din aceast

perspectiv elevii au acelai statut n faa cunoaterii, achiziiei de cunotine i abiliti, iar

cooperarea se desfoar sub tutoriatul profsorului, fie n grup de nvare. (idem)

Fundamentarea psihopedagogic a nvrii prin cooperare este reprezentat de teoriile

dezvoltrii cognitive, behavioriste i teoria interdependenei sociale. (Ulrich, 2000, p.27)

Teoriile dezvoltrii cognitive, reprezentate prin teoriile lui J. Piaget i Vgotski, afirm

ideea conform creia atunci cnd elevii coopereaz apar conflicte socio-cognitive ce genereaz

dezechilibru cognitiv, care stimuleaz dezvoltarea.

Dac Piaget este reprezentantul constructivismului endogen (pornete de la teza conform

creia realitatea nu se descoper de la sine, ci doar prin efortul de cunoatere al subiectului care

proceseaz informaiile, construind semnificaiile), Vgotski este reprezentantul constructivismului

social, exogen, deoarece din perspectiva sa, cunoaterea este o construcie social pentru c

valorific diferitele interpretri individuale date problemei su situaiei. De fapt, elevii negociaz

i construiesc sensul conceptelor prin confruntarea interpretrilor, experineelor i cunotinelor lor.

Teoriile behavioriste se centreaz pe impactul recompenselor i sanciunilor grupului asupra

celui ce nva. Contribuii nsemnate n acest sens au adus psihologi precum : Skinner, Bandura,

Kelly.

Psihologul Albert Bandura a adus o contribuie important (i mai ales din punct de vedere

pedagogic!) deoarece a exp licat mecanismul nvriiprin raportare la natura social a nvrii. El

a studiat comportamentul agresiv la copii. Modul concret prin care se realizeaz nvarea social

este expunerea la model i imitaia.

Bandura a identifcat dou faze ale procesului de imitaie: una de achiziie i una de realizare.

Factorii care favorizeaz imitarea unui model sunt:

- ntrirea comportamentului (prin statutul superior sau prin competena modelului),

- interaciunea afectuoas cu modelul,

- similitudinea,

- recompensele financiare. (Negovan, 2007, p.76)

15

n teoria nvrii prin cooperare regsim unele principii ale nvrii sociale. Unul dintre acestea

este impactul modelului asupra individului. Cnd nva prin coperare, elevii se confrunt cu

maimulte modele de gndire, de comunicare, de comportare, cultivndu- li-se resonsabilitatea n

actu alegerii.

Un alt lucru important este dat de relaia cu modelul, relaiile afective pozitive au un impact

formativ mai mare, iar lucrul acesta este exploatat i de nvarea prin cooperare.

nvarea social, nvarea prin cooperare sunt importante i pentru dezvoltarea

competenelor sociale, tot mai mult solicitate n societatea actual.

Teoria interdependenei sociale susine c grupurile sunt entiti n cadrul crora

interdependena dintre membrii variaz. Kurt Lewin afirm c esena unui grup ine de

interdependena dintre membrii (generat de un scop comun), iar modificrile la nivel individual

sau de subgrup produc modificri la nivelul altui membru al grupului sau al altui subgrup; o

anumit stare de tensiune intrinsec n cadrul grupului motiveaz dinamica spre realizarea

scopurilor comune urmrite.

Toate aceste argumente de natur teoretic subliniaz ideea conform creia grupul este un

context al nvrii i o resurs de nvare cu efecte formative att n plan cognitiv ct mai ales

social-afectiv. Grupul, i mai ales nvarea n grup, solicit permanent membrilor si, capacitatea

de adaptare, de relaionare, alturi de respect, toleran fa de diferene, empatie. Toate aceste

trsturi i competene sunt ingredientele societii noastre i nu ntmpltor, nvarea prin

cooperare este tot mai prezent n coal.

Analiznd definiiile de mai sus, sesizm urmtoarele aspecte/ caracteristici importante ale

nvrii prin cooperare:

1. Grupul este elementul definitoriu pentru nvarea prin cooperare.

2. Existena unui scop comun la care membrii grupului trebuie s adere

3. Existena unor abiliti de lucru n grup sau mai corect spus competene sociale

4. Climatul colar unde are loc experiena

Referitor la prima caracteristic a nvrii prin cooperare, grupul de elevi, trebuie s

precizm c, acest grup difer de alte grupuri, prin faptul c ei au un obiectiv comun de urmrit, ei

manifestnd interdependen pozitiv (succesul grupului depinde de activitatea fiecrui membru al

su).

n ceea privete scopul/ obiectivul grupului, el trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:

- s fie perceput n mod subiectiv drept obiectiv comun, astfel nct fiecare membru s contribuie

la realizarea lui (altfel nu se realizeaz acea interdependen pozitiv definitorie pentru ce

nseamn cooperarea)

16

- s fie acceptat sau mprtit de toi membrii grupului: cine nu accept obiectivul ca pe o resurs

preioas i indispensabil devine un obstacol care poate afecta efortul comun;

- s fie complex i s creeze competiie: grupul trebuie s fie perceput ca indispensabil pentru

realizarea obiectivului; acesta se formeaz n jurul unui obiectiv pentru care forele individuale

nu sunt de ajuns; grupul i obiectivul trebuie s se afle ntr-o strns legtur. Nu orice obiectiv

necesit prezena grupului, iar cnd acest lucru se ntmpl, pot aprea manifestri ale

dezinteresului. (Chiosso, 2007, p.30)

nvarea prin cooperare necesit anumite competene elevilor, ntre acestea competenele

sociale fiind deosebit de importante.

Aa cum am mai precizat, n societatea actual dar i n coal una din competenelecheie

ce este stipulat n curriculum-ul romnesc se refer la competene interpersonale i civice sau, cu

alte cuvinte, competene sociale.

M. Argyle definete competena social ca ansamblu de patternuri comportamentale care

permit indivizilor s obin asupra altora efectele dorite si distinge dou accepiuni: competentele

sociale generale, legate de realizarea scopurilor i motivaiilor individuale (de exemplu a fi popular)

si competente sociale profesionale, legate de munc (a-i determina pe alii sa munceasc mai bine

sau sa nvee mai bine) (apud. Luca, 2003, p.190)

Componentele competenei sociale, arat autorul mai sus citat sunt: asertivitatea, stilul de

comunicare verbal i nonverbal, empatia, cooperarea i atenia fa de ceilali, prezentarea de

sine, capacitatea de adaptare n situaii i relaii diferite. (idem, p.191)

Ceea ce pune n valoare Argyle este structura competenei sociale, care aa cum reiese de

mai sus, i dinamica/ evoluia competenei sociale deoarece depinde de sex, vrst, clas social i

trsturi de personalitate.

O alt accepiune a competenelor sociale o ntlnim ntr-un document al Uniunii europene

privind competenele cheie pentru educaia de-a lungul vieii (key competences for lifelong) unde

se precizeaz c aceste competene sociale se refer la competenele personale, interpersonale i

interculturale i toate formele de comportament care echipeaz indivizii s participe ntr-un mod

efectiv i constructiv la lumea profesional i social. Ele asigur starea de bine (well-being)

personal i social (learninghttp://europa.eu)

Competenele sociale sunt o condiie pentru adaptarea social eficient.

Analiznd conceptul de competen social sesizm urmtoarele caracteristici strns legate

ntre ele (Voinea, 2010) :

complexitatea, dovad greutatea de a fi surprins ntr-o definiie general

valabil.

17

Unii specialiti au definit competena social prin structura ei, alii prin rezultatele obinute

sau chiar prin raportare la alte concepte cum ar fi cel de inteligen social.

K. Alberchts propune o definiie de lucru a inteligenei sociale: abilitatea de a te nelege

bine cu alii i a- i face s coopereze cu tine (2007, p.19) i identific cinci componente ale

inteligenei sociale:

simul situaiei.

prezena

autenticitatea

claritatea

empatia

Un alt teoretician al inteligenei sociale, este Daniel Goleman, cunoscutul autor al lucrrii

Inteligena emoional. Ca i Albrecht, descrie inteligena social ca fiind alctuit din dou mari

componente, fiecare cu anumite subcomponente (Golemman, 2007, p.102):

A. Contiina social ceea ce sesizm despre ceilali i cuprinde:

- Empatia primar: sentimentele mprtite cu ceilali; sesizarea semnalelor emoionale

nonverbale.

- Rezonana emoional: a asculta cu receptivitate maxim; a rezona cu o alt persoan.

- Precizia empatic: nelegerea gndurilor, sentimentelor i inteniilor altei persoane.

- Cogniia social: a ti cum funcioneaz lumea social.

B. Dezinvoltura social care se construiete pe contiina social pentru a da natere la interaciuni

eficace i fr probleme. Aceasta cuprinde:

- Sincronia: interacionarea fr probleme la nivel nonverbal.

- Imaginea de sine: prezentarea eficient a propriei persoane

- Influena: modelarea rezultatului interaciunilor sociale.

- Preocuparea: luarea n calcul a nevoilor celorlali i acionarea n consecin.

Dinamica conceptului de competen social, faptul c el depinde foarte

mult de vrsta individului i de contextul social i evolueaz o dat cu

exigenele societii.

Dac n anii 1930 competena social se reducea la a avea o slujba, o familie i a fi bine

vzut n comunitate, azi competena social cuprinde pe lng aspectele menionate i capacitatea

de implicare activ n comunitate, de comunicare asertiv, de gestionare a situaiilor de criz etc.

De asemenea, vrsta este i ea un criteriu important n analiza competenei sociale. De

exemplu, nu putem compara competena social a unui adolescent (recunoscut ca fiind competent

social) cu cea a unui adult, tocmai datorit faptului c n structura competenei sociale, experiena

18

de via, interpretarea diferitelor evenimente, modul cum sunt valorizate i interiorizate experienele

de via depind mult de individ.

Dificultatea de a msura competena social

Aceast dificultate rezult i din faptul c, majoritatea specialitilor care s-au ocupat de

studiul competenei sociale, au afirmat c sociabilitatea are un rol important n exprimarea,

afirmarea i dezvoltarea competenei sociale. Sociabilitatea ns, ine i de mecanisme biologice

nnscute. Un astfel de punct de vedere susine Jerome Kagan care prin studiile longitudinale

efectuate, demonstreaz de ce nu toi copii sunt la fel de sociabili.

Totui exist diferite modaliti i tehnici de msurare/ nregistrare a sociabilitii de la

diferitele tipuri de observaii pn la testul sociometric. Rezultatele obinute p rin astfel de metode

dau o imagine asupra competenei sociale a persoanei.

Preocuparea specialitilor pentru formarea i dezvoltarea competenelor sociale este

justificat deoarece competenele sociale pot fi interpretate ca motoarele dezvoltrii personale i

sociale. Din acest motiv, specialitii din tiinele educaiei sunt preocupai de formarea i

dezvoltarea lor de timpuriu.

Competenele sociale se formeaz de la o vrst fraged prin interaciunea cu membrii

familiei i apoi prin interaciunea cu actorii din mediul colar. Spre deosebire de familie, n coal

competenele sociale se formeaz n mod sistematic, contient i organizat, fie prin discipline care

urmresc n mod expres formarea acestor competene (prin diversele discipline din aria curricular

om i societate), fie prin toate interaciunile ce rezult n spaiul clasei i n cel colar, n general.

De exemplu, utilizarea metodelor specifice dezvoltrii gndirii critice, nvarea prin

cooperare, relaiile democratice elevi-profesori, predarea n echip, participarea elevilor la deciziile

vieii colare, toate acestea constituie prilejuri de exersare a competenelor sociale.

Cadrele didactice trebuie s urmreasc n mod explicit formarea acestor competene, pentru

ca ntr-adevr coal s fie i n fapt o pregtire pentru via. Toat gama de emoii i sentimente ce

nsoesc individul n viaa colar, toate interaciunile cu lumea complex (divers i dinamic) a

colii sunt un antrenament excelent pentru ce nseamn mai trziu lumea profesiunilor, a vieii de

familie, a vieii personale.

Dar acest antrenament este eficient numai dac ndeplinete urmtoarele condiii: (Voinea,

2010, p. 104)

- este realizat sistematic (empatia, cooperarea, acceptarea diferenelor, afirmarea propriei

personaliti etc. nu se realizeaz spontan sau ntmpltor la o or de cultur civic, de exemplu.

Toate aceste competene trebuie formate cu fiecare prilej, la fiecare interaciune elev-cadru

didactic. Ele se formeaz prin concursul tuturor cadrelor didactice, prin colaborarea real dintre

coal i familie)

19

- este urmrit n mod contient. (La prima vedere, ar prea c oamenii i dezvolt oricum

competene sociale, pentru c omul este prin definiie o fiin social, constrns s

interacioneze cu alii. Dar interrelaionarea armonioas, comunicarea asertiv, acceptarea

diferenelor, cooperarea etc. nu se nva de la sine dect foarte greu i foarte rar, cu riscuri

mari, pe cnd nvarea contient nu numai c este mult mai eficient, dar este i plin de

satisfacii, motivant i nltur riscul eecului care conduce la nchidere i izolare social )

- este diversificat (sunt exploatate diverse situaii n care pot fi formate competenele sociale - nu

numai situaiile propriu-zis de nvare, dar i situaiile extracolare, informale. Orice

interaciune elev-elev sau cadru didactic-elev i chiar interaciunile dintre cadrele didactice au

un potenial formativ asupra competenelor sociale )

- este permanent evaluat, interevaluat i autoevaluat (dac n situaiile extracolare

competenele sociale sunt evaluate implicit, prin succesul/insuccesul persoanei n relaionarea

cu semenii, n coal aceste competene sunt evaluate direct i explicit , mult mai nuanat. De

asemenea interevaluarea, i mai ales autoevaluarea sunt prghii valoroase care contribuie la

formarea competenelor sociale.)

O alt caracteristic a nvrii prin cooperare este climatul colar unde are loc experiena,

poate fi analizat aa cum sugereaz G. Chiosso, la dou niveluri: un climat de clas i unul de grup.

Aceste niveluri sunt n interdependen, de aceea cadrele didactice trebuie s acorde o atenie

deosebit crerii unui climat favorabil nvrii, comunicrii, acceptrii n clas. Acest lucru nu se

obine uor, de la sine, ci din contr, solicit ntreaga competen relaional a cadrului didactic.

Acest climat colar se formeaz treptat prin acumularea tuturor experienelor (att plcute ct i mai

puin plcute) formale i informale care se deruleaz n clasa de elevi.

Pe de alt parte, fiecare elev cu lumea lui interioar, cu back-ground-ul su, cu ateptrile i

dorinele lui contribuie att contient ct i incontient la calitatea mediului n care nva. De aici

decurge i vulnerabilitatea acestui climat, surprins de G. Chiosso: Formarea climatului necesit

timp ndelungat i e o condiie fragil i precar, care poate fi cu uurin distrus de reacii minime

de aprare, nchidere n sine nsui, antagonism i rivalitate (ibidem)

Rolul cadrelor didactice n gestionarea relaiilor din interiorul grupului colare este

covritor. Ei sunt cei care n mod contient i competent se strduiesc s menin un climat

favorabil cooperrii.

Pentru a asigura succesul muncii n grup profesorul trebuie s dezvolte elevilor anumite

competene cum ar fi:

Capaciti de comunicare i parafrazare a ceea ce au reinut pentru a verifica

nelegerea

Capacitatea de a ajunge la consens

20

Capaciti de a trimite i a primi feed-back-uri

Capacitatea de a asculta activ, de a fi receptiv i tolerant la p rerile colegilor, de a

susine i a accepta diferenele de opinie

Capacitatea de a reflecta asupra celor discutate i a se concentra asupra prioritilor

Capacitatea de a oferi i a primi ajutor din partea colegilor i de a nu prelua controlul

ntregului grup

Evaluare:

a. Demonstrai cum se pot forma n coal competenele sociale.

b. Artai la ce disicpline i prin ce activiti didcatice i extradidiactice se poate utiliza

nvarea prin cooperare ca instrument al formrii/ dezvoltrii competenelor sociale.

21

TEMA NR. 3

1. Denumirea : nvarea prin cooperare - condiii, principii, etape, efecte formative

2. Competene profesionale oferite:

Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil s:

2.1 De cunoatere i nelegere

s enumere etapele specifice nvrii prin cooperare

s descrie efectele formative ale utilizrii nvrii prin cooperare n clasa de elevi

2.2 De explicare i interpretare

s exemplifice utilizarea nvrii prin cooperare la diferite discipline

s explice cum pote contribui nvparea prin cooperare la formrea/dezvoltaea competenelor

sociale

2.3 Aplicative

s utilizeze nvarea prin cooperare n difeirte contexte didactice

s ierahizeze efectele formative ale utilizrii nvrii prin cooperare

3. Obiectivele temei

dezvoltarea capacitii de a utiliza adecvat, n diferite contexte didactice, nvarea prin

coperare

dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de utilizarea nvrii prin cooperare n diferite

contexte didactice i extradidactice

4. Coninutul detaliat

nvarea prin cooperare este adesea confundat cu nvarea prin colaborare. De aceea se

impune o analiz conceptual a celor doi termeni.

Crenguaa-Lcrmioara Oprea subliniaz faptul c, nvare prin colaborare este o strategie

care implic elevii s susin nvarea n grup sau echip, dezvolt responsabilitatea individual n

contextul interdependenei relainale n cadrul creia membrii descoper informaii i se nva

reciproc. Sfera de cuprindere este mulr mai larg, astfel nct nvarea prin colaborare integreaz

nvarea prin cooperare.(Oprea, 2007,p.138).

Condiiile unei nvri prin cooperare, care sunt : (Oprea, 2007, p.139)

- compoziia grupului

- sarcina i scopul grupului

- normele de grup

22

Referitor la prima condiie, autoarea descrie variabilele care definesc compoziia grupului:

a. Vrsta i nivelul de pregtire al participanilor (cognitiv, social, afectiv).

Vrsta este un factor important ca variabil ce determin compoziia grupului, deoarece

sarcinile pe care le au de rezolvat membrii grupului, limbajul utilizat, toate solicitrile n general,

trebuie s fie conform vrstei indivizilor. n grupurile clas aceas variabil este omogen i cadrul

didactic trebuie s dovedeasc o bun cunoatere a particularitilor de vstr.

De exemplu una i aceeai tem legat de prietenie, va avea alt structur i alt coninut cu

elevii div clasele I-IV i alt strcutur cu alt coninut cu elevii adolesceni din clasa a XII-a.

Probleme legate de vrst pot aprea (mai rar, ns) atunci cnd grupul nu este omogen (copii cu

adolesceni, adolescenti cu aduli) i prima sarcin a cadrului didactic este aceea de a gsi liantul

specific tuturor vrstelor. Acelai luru apare legat i de nivelul de pregtire al membrilor unui grup.

Dei se accept c oricum exist unele diferene ntre membrii unui grup n privina pregtirii,

acestea nu trebuie s fie foarte mari, deoarece diferenele se pot transforma din resurse de nvare n

resurse de conflict ntre membrii grupului.

De asemenea nivelul de dezvoltare cognitiv, dar mai ales social-afectiv este important pentru

buna desfurare a muncii n grup. Coperare i colaborarea aa cum am artat mai sus, necesit

anumite competene sociale minime. Munca n grup poate fi privit i ca o provocare pentru

individ, pentru c l constrnge s interacioneze, s manifeste deschidere spre cellalt , depirea

individualismului, pe de alt parte poate fi privit i ca sns de a te dezvolta pe dimensiunea

social a fiinei umane.

Din acest punct de vedere, atenia cadrului didactic atunci cnd lucreaz cu grupurile de copii

sau elevi trebuie s fie focalizat mai ales pe dimensiunea dezvoltrii competenelor sociale.

b. mrimea grupului. Prerile privind numrul optim de persoane care lucreaz ntr-un grup

graviteaz n jurul cifrei 4. Grupul poate fi alctuit din maxim 6 persoane. n general se admite ca

regul general ca mrime agrupului s creasc direct proporional cu complexitatea sarcinii.

c. normele de grup

A doua condiie se refer la sarcina i scopul grupului. Grupul poate rezolva cu succes orice

sarcin pe care ar putea-odepi elevul dac ar lucra individual.

Pentru a adera la scopul grupuli, elevi trebuie s aib fiecare un rol clar n grup, care exprim o

contribuie clar la sarcina grupului. De exemplu n cadrul grupului un elevu poate avea rolul de

secretar (noteaz ideile care au fost discutate de membrii grupului), un altul are rol de purttor de

cuvnt, un altul este facilitatorul, cel care monitorizeaz interveniile particpanilot, astfel nct

niciunul s nu monopolizeze discuia sau s ramn pe dinafar, un altul este cel trage aconcluziile

etc. elevii trebuie familiarizai mai nti cu rolurile.

23

Sugestia, de natur pedagogic, ar fi ca nainte de a lucra n grup, elevii s ncerce s defineasc

ei grupul, ce este un grup, ce rol au membrii grupului, care ar fi regulile pe care le-au urma n grup.

De asemenea, dup ce elevii au neles, exersat i chiar specializat ntr+un anumit rol, acestea

trebuie schimbate.

A treia condiie a nvrii prin cooperare se refer la normele care alctuiesc cultura de grup.

Lucrul n grup presupune anumite reguli care trebuie stabilite, cunoscute i respectate de ti

membrii grupului.

Este un prilej cu care profesorul/ nvtorul i ajut pe elevi s neleag pe viu ce nseamn

interdependena, negociere, etc.

Principiile nvrii prin cooperare (Oprea,2007,p.142-143):

1. Interdependena pozitiv, potrivit creia succesul grupului depinde deefortul depus n

realizarea sarcinii de ctre toi membrii. Elevii sunt dirijai ctre un scop comun,

stimulai de o apreciere colectiv, rezultatul fiind suma eforuturilor tuturor.

2. Responsabilitatea individual, care se refer la faptul c fiecare membru al grupului i

asum responsabilitatea sarcinii de rezolvat.

3. Formarea i dezvoltarea capacitilor sociale, stimularea inteligenei interpersonale care

se refer la abilitatea de a comunica cu cellalt, de a primi sprijin atunci cnd ai nevoie,

de a oferi ajutor,la priceperea de a rezolva situaii conflictuale. Elevii sunt nvai,

ajutai, monitorizai n folosirea capacitilor sociale colaborative care sporesc eficiena

n grup.

4. Interaciunea fa n fa ca presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aranjarea

scaunelor n clas astfel nct s se poat crea grupuri mici de interaciune n care elevii

s se ncurajeze i s se ajute reciproc.

5. mprirea sarcinilor n grup i reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile de

ctre fiecare membru n parte i de ctre colectiv.

Efectele formative ale utilizrii nvrii prin cooperare sunt vizibile n planul afectiv,

atitudinal i motivaional.

Crengua-Lcrmioara Oprea subliniaz faptul c elevii care lucreaz n cooperare cu colegii lor

dobndesc urmtoarele ctiguri:

- interrelaiile dezvolt capacitile sociale de comunicare i de adaptare la regulile grupului

- succesele nregistrate n soluionarea colectiv a problemelor sunt mai mari

- sunt stimulate gndirea critic, creativ i lateral

- dezvolt n crederea n propriile puteri

- promoveaz o atitudine pozitiv, respectul reciproc i tolerana

24

- motiveaz participarea activ i implicarea n sarcina colectiv (2007, p.137)

Alte argumente, referitoare competenele dezvoltate de nvarea prin cooperare decurg din

nsi condiiile unei nvri prin cooperare, care sunt :

- compoziia grupului

- sarcina i scopul grupului

- normele de grup

Lucrnd prin cooperare, elevii nva de fapt, s se adapteze unul la cellalt, s comunice i

s asculte, s respecte punctul de vedere al celuilalt, dar s l afirme i pe cel propriu, nva s-i

depeasc prejudecile i s se cunoasc prin cellalt.

Evaluarea

Descriei activiti didactice i extradidcatice care pot fi realizate utiliznd nvarea prin cooperare

i care conduc la formarea/dezvoltarea competenelor sociale.

25

TEMA NR. 4

1. Denumirea: Clasa de elevi ca grup

2. Competene profesionale oferite:

Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil s:

2.1 De cunoatere i nelegere

s enumere caracteristicile specifice clasei de elevi ca grup social

s exprime,n limbaj pedagogic, valenele formative ale grupului de elevi

2.2 De explicare i interpretare

s exemplifice avantajele clasei omogene

s explice avantajele clasei eterogene pentru nvarea prin cooperare

2.3 Aplicative

s utilizeze, n practica curent la clas, lucrul n grup

s dezvolte un mediu educaional favorabil nvii prin cooperare

3. Obiectivele temei

dezvoltarea capaciti de a utiliza valenele formative ale grupului de elevi pentru creterea

eficienei nvrii

dezvoltarea unei atitudini de responsabilitate fa de crearea unui mediu al clasei favorabil

nvrii prin cooperare

4. Coninutul detaliat

Autorul lucrrii "Inteligena emoional", D.Goleman, ntr-un capitol dedicat rolului colii n

dezvoltarea inteligenei emoionale arat c "coala devine un loc n care copii sunt crescui nvnd

leciile de baz pentru via pe care altfel nu ar avea unde s le primeasc" (Goleman, 2001, p.335)

Astfel, coala, mai concret clasa de elevi devine un mediu important pentru dezvoltarea

socio-emoional a elevilor.

Clasa de elevi, arat A. Neculau (1983) este un grup de munc specific, compus dintr-un

numr de membri egali ntre ei (elevii) i dintr-un animator (profesorul), ale cror raporturi sunt

reglementate, oficial, de tipul srcinii i de normele de funcionare

Clase de elevi poate fi consierat un grup primar, n care membrii au aceleai valori, scopuri i

standarde de comportament i n care sunt posibile contacte interpersonale deoarece:

- sunt frecvente interaciunile de tip fa n fa

26

- clasa posed structuri ce- i confer stabilitate (se dezvolt norme ce modeleaz

comportamentele membrilor i le face previzibile i genereaz dinamica rolurilor i

statusurilor)

- clasa tinde s ating anumite scopuri

- membrii clasei se percep ca facnd parte din grup, iar elevii din alte clase i identific pe

baza acestei apartenene. (Ulrich, 2000,p.8)

Caracteristicile grupului colar

Cunoaterea carcateristicilor grupului colar este o necesitate pentru orice nvtor pentru a

beneficia de pe urma utilizrii nvrii n grup.

Aceste caracteristici sunt: ( Iucu, Ezechil, Chivu, 2008, p.413)

a. coeziunea,care reflect convergena dintre membri, concentrarea interaciunilor n vederea

integrrii lor ntr-un tot unitar ( idem, p. 413). n formarea coeziunii grupului de elevi nvtorul

are un rol decisiv, deoarece modul n care acesta comunic, modul n care gestioneaz situaiile

critice aprute n clas sunt de natur s ntreasc sau nu coeziunea grupului. nvarea prin

cooperare constituie i un prilej de a ntri coeziunea grupului.

b. dinamica reflect totalitatea transformrilor ce au loc n grupul de elvi, evoluia sa de la un

faze incipiente la consolidarea unei personaliti a grupului pn la dispariia sa. Grupul de elevi are

o evoluie special dat de constituirea lui n clasa I i destrmarea lui la sfritul clasei a VIII-a.

c. sintalitatea se refer la totalitatea trsturilor ce caracterizeaz un colectiv concret,privit ca

un ntreg, prin care se deosebete de celalte colective. Este , cu alte cuvinte, un fel de personalitate

a grupului.

n clasa de elevi apar procese de grup care actualizeaz structura i funciile grupului n

strns dependen cu scopurile acestuia (Neculau, Zlate,1983,p.186):

- procesul de realizare a sarcinii, de atingere a scopului.n msura n care ndeplinirea sarcinii

apropie grupul de scopul su, membrii acestuia vor fi motivai s depun eforturi pentru realizarea

ei. ( idem, p.414)

- procesul de comunicare este iniiat i se desfoar n strns legtur cu cel de realizare a

sarcinii. Reelele de comuncare ale grupurilor difer n funcie de tipul sarcinii: de exemplu, reelele

centralizate faciliteaz ndeplinirea sarcinilor simple, iar cele descentralizate se dovedesc mai

eficiente n cazul sarcinilor complexe.

- Procesele afective. Atmosfera afcetiv din clas condiioneaz eficiena cognitiv a elevilor.

Studiile demosntreaz c strile afective pozitive, tonice au un impact pozitiv asupra performanelor

elevilor.

- procesul de influen din clasa de elvi asigur uniformitatea comportamentelor.

27

Omogenitatea i eterogenitatea clasei de elevi

Clasa de elevi ca grup social se afirm prin omogenitatea membrilor si deoarece elevii unei

clase sunt la fel din punctl de vedere al vrstei, statutului, nevoilor, intereselor lor.

Impactul omogenitii respectiv al eterogenitii elevilor asupra relaiilor dintre elvi i eficiena

nvrii este analizat azi tot mai mult n contextul pedagogicie constructiviste, unde existena

diferenelor este interpretat ca o provocare pentru formarea unor atitudini specifice lumii diverse n

care trim: respect pentru diferen, toleran. Deschiderea fa de schimbare etc.

n acest context analiz critic a omogenitii/ eterogenitii constituie un exerciu de reflecie

util pentru orice cadru didactic.

Clasa omogen Clasa eterogen

Comunicarea nvtor-elevi este la

acelai nivel, accesibil tuturor

Stima de sine a elevilor nu este afectat

(mai ales n clasele de elit)

Atmosfera din clas este predominant

pozitiv, bazat pe colaborare

Elevii cu niveluri i rimt diferitde

nvare vor rmne n afara

comunicrii nvtor-elev

Stima de sine a unor elevi (n special a

celor slabi) va avea de suferit prin

comparaie cu ali colegi

Atmosfera din clas este predominant

pozitiv bazat pe colaborarea ntre elvi

cu stiluri de nvare diferite

Exist ctiguri pe plan relaional prin

confruntarea cu situaii difeirte

Aa cum se poate observa exist at avantaje ct i dezavantaje ale claselor omogene respectiv,

eterogene. Din perspectiva nvrii prin cooperare, cercetrile din domeniul tiinelor educaiei au

demonstrat c, cooperarea este mai eficient n grupuri eterogene i cu o anumit mobilitate n

structurare, n combinarea tipurilor de elevi. Pentru a surprinde varietatea procedural, ideatic, a

stabili moduri de lucru ct mai variate, a observa ct mai multe argumentri i interpretri, a nva

respectul pentru construcia celuilalt i tolerana,a-i asuma responabliti diferite n grupurile noi

(joia, 2008,p.108)

Caracteristicile culturii clasei ( Iucu, Ezechil, Chivu, 2008,p.416)

- modalitatea n care se desfoar procesul de nvare.

- coninutul academic care face obiectul procesului de nvare.

- elementele spaio-temporale ale mediului n care se desfoar procesul de nvare

- maniera n care profesorul evalueaz activitatea elevului.

- Actorii angajai n procesul de nvare

28

- Interacinea concret dintre actorii respectivi.

Relaia profesor elev, de asemenea implic redefiniri, n sensul democratizrii ei, a

construirii ei pe alte principii dect cele tradiionale bazate pe autoritatea deontic i

epistemologic a profesorului.

E . Stan ntr-o lucrare cu titlu sugestiv Profesorul ntre autoritate i putere, arat c Pragul

psihologic cel mai greu de trecut este acceptarea autentic a elevilor ca factori reali n derularea

evenimentelor proprii cmpului educativ colar (Stan, 1999, p.7)

Aceeai idee exprimat dintr-o perspectiv filosofico-pedagogic o subliniaz G.Albu care

analizeaz raportul libertate-autoritate n coal i care pledeaz pentru o pedagogie a libertii

care este de fapt o pedagogie a schimbrii, a susinerii felului propriu de a fi al fiecruia, convins

c n felul acesta umanitatea va ti mai bine cine este, va reflecta mai mult, att la propriile victorii,

ct i la propriile precariti (Albu,1998,p.156).

Relaiile profesor-elev coloreaz mediul educaional n care are loc nvarea.

Mediul educaional este definit ca ecosistemul persoanelor, lucrurilor, informaiilor i strilor

afective care determin i/sau influeneaz un anumit proces7 o anumit relaie educaional.

Parametrii funcionali ai mediului educaiona sunt:

- fizici- spaiul de lucru, lumina, cldura, aparatura i materialele necesare, inclusiv

auxiliarele curriculare: manuale, culegeri, hri,plane, modele fizice etc.

- informaionali informaia i cunoaterea de la nivelul cadrului didcatic i al elevului,

precum i diferiteke auxiliare curriculare, dar din punct de vedere informaional;

- umani strile afective, trecute i prezente, care influeneaz procesul sau relaia

educaional, organizarea grupului de lucru i relaiile de comunicare (verbal, paraverba l

i nonverbal) ntre elvi, cadre didactice, cadre didactice i elevi, stilurile manageriale,

rolurile jucate de profesori i elvei (Apud. Ulrich, 2000,p.14)

Funciile grupului mic Exemple pentru clasa colar

1. Funcia de integrare: grupul mijlocete

socializarea membrilor si, le asigur confort

psihologic; n opoziie, individul izolat este mai

vulnerabil, expus bolilor, accidentelor,

respingerii sau acuzrii nedrepte.

1. Aceast funcie se accentueazp i la colarii

mari; relaionnd cu egalii, adolescentul i

protejeaz respectul de sine, i pstreaz

linitea; izolaii nu beneficiaz de confort

psihologic i manifest, prin urmare, atitudini

negative fa de coal, sentimente de ostilitate

2. Funcia de securitate: grupul este o matrice

care permite fiecrui individ s devin sau s

2. Clasa poate asigura linitea interioar a

elevilor, deoarece le recunoate-spre deosebire

29

redevin ceea ce este. de gruul adulilor-un statut de independen,i i

ajut s i construiasc identitatea social-

elevui clarific rolul sexual, experimenteaz

valori, scopuri, comportamente.

3.Funcia de reglematare a relaiilor cu sine:

individul i confrunt imaginea de sine prin

care s-a subevaluat ori supraevaluat cu imaginea

social oferit de grup i i modeleaz astfel

identitatea de sine.

Elevii i compar permanent propria imagine

cu realizrile i atitudinile celorlali sau cu

imaginea pe care acetia o au despre el;

nvarea n prezena celorlali i mbuntete

adesea rezultatele colare prin fenomenul de

facilitare social.

4. Funcia de reglementare a relaiilor n grup:

vizeaz influenarea interaciunilor dintre

membrii grupului.

4. Clasa recompenseaz sau sncioneaz

comportamentele n funcie de valorile grupului;

asemnrile de vrst, gusturi, preocupri

mresc atracia personal dintre elvi. Uneori

exist i influene negative exercitate de grupuri

informale care se opun normelor instituite de

coal; ele sunt alctuite adesea din elevi care nu

se pot adapta exigenelor i pentru a-i menine o

imagine de sine favorabil ncearc s introduc

alte norme de comparare: curajul de a sfida

regulile existente, evitarea comparrii prin chiul

sau abandon,njosirea celorlali.

Evaluare.

Descriei-v propria clas, utiliznd informaiile din curs.

30

TEMA NR. 5

1. Denumirea: Metode specifice nvrii prin cooperare

2. Competene profesionale oferite:

Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil:

2.1 De cunoatere i nelegere

s enumere metodele specifice nvrii prin cooperare

s descrie esena a dou metode specifice nvrii prin coperare

2.2 De explicare i interpretare

s exemplifice metodele nvrii prin cooperare care pot fi utilizate la difeirte discipline

s explice esena metodei mozaic

2.3 Aplicative

s utilizeze metodele specifice nvrii prin cooperare n difeirte contexte didactice

s reaizeze o analiz comparativ ntre metodele specifice n vrii prin cooperare

3. Obiectivele temei

dezvoltarea capacitii de aplicare creativ a metodelor nvrii prin cooperare n diverse

contexte

formarea unei atitudini pozitive fa de utilizarea inovativ a metodelor nvrii prin

cooperare

4. Coninutul detaliat

4.1.1. Metoda Mozaic

Este o metod prin care se promoveaz nvarea prin colaborare i cooperare ntre elevi.

A. Neculau numete aceast metod ca metoda grupurilor interdependente. Const n mprirea

unui material de studiu n pri (attea cte grupuri de elevi se vor constitui), care vor fi studiate de

ctre elevii care vor deveni experi n acea problem. Dup aceast etap, ei vor transmite

colegilor din grup problema n care ei sunt experi i vor nva de la colegi.

Presupune parcurgerea urmtorilor pai:

1. Construirea grupurilor de lucru iniiale. Clasa de elevi se mparte n grupuri de 4-5 elevi .

Fiecare elev n grup va avea un numr 1,2,3,...

2. Profesorul mparte materialul de studiu n 4-5 pri, corespunztore grupurilor de elevi

constituite.

3. Construirea grupurilor de experi i rezolvarea sarcinii de lucru. Elevii cu nr.1 vor stud ia

prima parte a textului, grupul elevilor cu nr.2 vor studia a doua parte .a.m.d. Fiecare grup

31

de experi are sarcina de studia o numit parte/ bucat din text, repartizat de profesor.

Elevii din fiecare grup trebuie s discute coninutul de idei al textului ce le revine, s-o

neleag ct mai bine i mai adecvat pentru a fi capabili ca ulterior, s-o predea celorlali

colegi. Ei hotrsc mpreun, prin discuii care sunt ideile eseniale care trebuie prezentate

colegilor i modul n care vor face prezentare (predarea) astfel nct ceilali colegi s

neleag ct mai bine.

4. Revenirea elevilor n grupurile iniiale i predarea coninutului pregtit celorlali colegi. Prin

predarea reciproc se realizeaz cea mai bun nvare a coninutului informaional. La

sfritul leciei fiecare elev trebuie s stpneasc coninutul ntregului text i nu numai a

bucii n care a fost expert

Profesorul monitorizeaz predarea asigurndu-se c informaia i cunotinele se transmit i se

asimileaz corect.

Avantajele acestei metode se evideniaz n plan:

cognitiv (achiziia de cunotine, deprinderea de a selecta, de a sintetiza, de

a prezenta informaia)

afectiv-relaional (capacitatea de a relaiona armonios cu ali colegi, spiritul

de echip, tolerana la puncte de vedere diferite)

4.1.2. Metoda schimb perechea

Aceast metod presupune mprirea clasei n dou grupuri de elevi, egale ca numr de

participani, aezai fa n fa n dou cercuri concentrice. Cercul din interior se rotete n sensul

acelor de ceasornic, realizndu-se astfel, schimbarea partenerilor n pereche.

Pe scurt, metoda prezint urmtoarele etape:

1. Etapa organizrii colectivului n cele dou cercuri concentrice.

2. Etapa prezentrii i explicrii problemei.

3. Etapa de lucru n perechi. n aceast etap elevii lucreaz doi cte doi pentru cteva

minute, iar apoi elevii din exterior se mut la dreapta, constituindu-se o alt pereche.

Perechile se schimb pn ajung la partenerii iniiali.

4. Etapa analizei ideilor i a elaborrii concluziilor.

Ca teme de studiu se pot oferi rezolvri de probleme pe o fi, exerciii, fie cu diverse sarcini

de lucru.

Avantaje: este o metod interactiv de grup; stimuleaz cooperarea n echip, ajutorul reciproc,

nelegerea i tolerana fa de opinia celuilalt; dezvolt inteligena logic-matematic, inteligena

interpersonal.

32

4.1.3. Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad

Aceast metod are la baz mpletirea activitii individuale cu cea de cooperare i const n

ncorporarea activitii fiecrui membru ntr-un demers colectiv mai amplu.

Desfurarea metodei presupune parcurgerea urmtoarelor faze:

Faza introductiv: cadrul didactic expune datele problemei

Faza lucrului individual elevii lucreaz individual 5 minute la

rezolvarea problemei

Faza lucrului n perechi: elevii formeaz grupe de doi pentru a discuta rezultatele

individuale

Faza reuniunii n grupuri mai mari

Faza raportrii soluiilor n colectiv: ntreaga clas reunit, analizeaz i concluzioneaz

asupra ideilor emise.

Faza decizional: se alege soluia final i se stabilesc concluziile asupra demersurilor

realizate

Avantajele acestei metode sunt cele pe care le-am descris i n cazul precedentelor: asigur

cooperarea n grup, dezvolt spiritul de echip, etc.

Un posibil dezavantaj, pe care l descrie Oprea (2002, p.193) ine de evaluarea muncii fiecrui

membru al grupului, deoarece este greu de stabilit contribuia efectiv a fiecrui membru.

4.1.4. Diagrama cauzelor i a efectului (adaptare dup Oprea, 2007)

Aceast metod vizeaz ca principal efect formativ stimularea gndirii cauzale i a

cooperrii prin realizarea diagramei cauzelor i a efectului. Diagrama ofer posibilitatea punerii n

eviden a izvoarelor unei probleme, unui eveniment, unui rezultat.

Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare i organizare a cauzelor

majore (principale) i minore (secundare) ale unui efect.

1. Se mparte clasa n echipe de lucru

2. Se stabilete problema de discutat: Rzboiul de Independen

3. Dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat

4. Construirea diagramei cauzelor i a efectului. Pe axa principal a diagramei se trece efectul

iar pe ramurile axei principale se trec cauzele majore ale efectului corespunznd celor 6

ntrebri (cnd?, unde?, cine? De ce? ce? cum?). cauzele minore ce decurg din cele

principale se trec pe cte o ramur mai mic ce se deduce din cea a cauzei majore.

33

Figura nr. 2. Diagrama cauzelor i a efectului

5. Etapa examinrii listei de cauze generate de fiecare grup. O atenie deosebit trebuie

acordat modului cum s-a realizat clasificare cauzelor majore i a celor minore.

6. Stabilirea concluziilor i a importanei cauzelor majore

Avantajele acestei metode sunt att de ordin cognitiv (formeaz gndirea cauzal,

antreneaz demersurile gndirii ascendent - descendent, general - particular) ct i socio-

relaional (prin antrenarea membrilor n cadrul grupurilor dar i a grupurilor ntre ele, situaii n

care cooperarea dar i competitivitatea sunt antrenate diferit.)

Aceast metod este un bun de prilej de nvare a cooperrii ca baz a competiiei, a

deprinderii de a recunoate superioritatea adversarului. De asemenea este util, mai ales pentru

elevii mai mari, pentru a nelege cauzele complexe i diverse ale unui eveniment.

4.1.5. Tehnica Lotus (Floarea de nufr)

Tehnica presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem

central. Problema sau tema central determin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul

celei principale, asemenea petalelor florii de nufr. La rndul lor acestea devin teme principale

pentru alte 8 flori de nufr.

Etape desfurrii:

1. Construirea diagramei

2. Scrierea temei centrale n centrul diagramei

3. Elevii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central i se trec n cele 8 petale (

de la A la H)

4. Folosirea celor 8 idei deduse drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane ( unde va

lucra cte o echip fcut din 4)

5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme

Cauze majore

Cauze minore

Efectul

34

6. Etapa evalurii ideilor

Exemplu: Tema central: Dimensiunile educaiei. Cele 8 idei secundare: ed. intelectual, ed.

religioas, ed. Moral, educaia fizic, educaia tehnologic, educaia estetic, educaia ecologic,

educaia intercultural.

Figura nr. 3. Exemplu de floare de nufr (dimensiunile educaiei)

4.1.6. Mai multe capete la un loc

Aceast metod rezolvarea unei probleme alternnd lucrul individual cu lucrul n grup.

Pentru a fi cu adevrat eficient, metoda se poate utiliza la leciile de consolidare sau recapitulare a

cunotinelor, pentru ca elevii s ofere argumente solide.

Etapele utilizrii metodei:

- Constituirea grupurilor de 3-4 elevi

- Atribuirea unui numr fiecrui membru al grupului

- Enunarea unei ntrebri sau prezentarea unei probleme (problema supus

dezbaterii trebuie s suscite mai multe puncte de vedere, mai multe rezolvri sau

perspective de analiz)

- Formularea n mod individual a unui rspuns sau identificarea unei soluii

Dimensiunile

educaiei

E. I.

E.

M.

E. F.

E. R.

E. C.

E.IN

.

E. E.

E. T.

35

- Se discut n grup rspunsul fiecruia i se formuleaz un rspuns al grupului

- Profesorul spune un numr, iar elevul care posed acel numr va prezenta clase i

soluia/discuiile din grupul su

Avantajele acestei metode (pe lng avantajele specifice metodelor nvrii prin cooperare)

constau n dezvoltarea capacitii de argumentare, dezvoltarea capacitii de a interpreta o problem

din perspective diferite, respectarea diferenelor de opinie. Pentru creterea eficienei metodei

recomandm urmtoarele sugestii metodologice:

- Consemnarea de ctre profesor a tuturor opiniilor grupurilor i dezbaterea

acestora cu toat clasa

- Evidenierea mpreun cu elevii a asemnrilor i deosebirilor dintre opinii

- Elevii vor fi ncurajai s opteze pentru opinia care este susinut de cele ma i

solide argumente

4.1.7. Comerul cu o problem (Steele, Meredith, Temple)

Aceast metod presupune chestionarea reciproc a grupurilor de elevi i se deruleaz astfel:

- Profesorul ine o prelegere sau d clasei un text spre lectur

- Elevii sunt dispui n grupuri de cte 2 perechi formate aleator

- Fiecare pereche identific un anumit numr de idei semnificative din text sau prelegere, pe

care le discut cu alte perechi

- Perechile scriu un set de ntrebri sau probleme, pe care celelalte perechi trebuie s le

rezolve

- Grupurile de patru se formeaz din nou, iar perechile i pun ntrebri sau i dau una alteia

probleme

- Membrii grupului formuleaz concluzii asupra a ceea ce au nvat.

Aceast metod este recomandat pentru dezvoltarea capacitii de a formula ntrebri

relevante n legtur cu o problem. Elevii pot sesiza astfel c, de cele mai multe ori calitatea

rspunsului este dependent de calitatea ntrebrilor.

4.1.8. ase plrii gnditoare

Este o tehnic propus de ED. De Bono, ce const n antrenarea abordrii unei probleme din

mai multe perspective. Fiecare perspectiv, mod de gndire este reprezentat de o culoare, mai

corect o plrie colorat: rou, albastru, alb, negru, galben, verde, alb.

Aceast tehnic se bucur de un succes deosebit n multe domenii, nu numai n educaie,

deoarece deblocheaz creativitatea uman i mai ales, prin faptul c problema este privit din mai

multe puncte de vedere este gsit mult mai uor soluia.

36

Exemplele oferite de autor sunt gritoare: O corporaie important (ABB) petrecerea 30 de

zile cu discuiile n cadrul echipei de proiectare multinaionale. Folosind gndirea n paralel a

metodei ase Plrii, discuiile dureaz acum numai dou zile. Un cercettor de la laboratoarele

IBM mi-a spus c aceast metod a redus la un sfert timpul edinelor.(.....). Au existat dou cazuri

similare n justiie: ntr-unul dintre procese, juriul a deliberat timp de trei ore pentru a ajunge la o

decizie. n cel de-al doilea, un jurat a prezentat metoda celor ase Plrii. Decizia a fost luat n 15

minute (De Bono,2007,p.5)

Autorul pleac de la premisa c fiecare dintre noi avem resurse ale gndirii insuficient

exploatate i c uneori, obinuina sau emoiile ne blocheaz gndirea. Noi trebuie s separm

informaiile de creativitate, logica de emoii. Analiznd o situaie vom identifica, de fapt care sunt

informaiile pe care le avem, dar sentimentele pe care le ncercm, ce soluii ntrevedem, ce

constrngeri, ce sperm? De obicei aceste date se amestec i ne blocheaz gsirea unor soluii

reale.

Autorul face urmtoarea precizare: Este foarte important de observat c plriile sunt

direcii i nu descrieri ale ntmplrilor. Nu nseamn c toat lumea spune ce vrea i apoi se

folosesc plrii pentru a descrie ceea ce s-a spus. Plriile indic direcia n care trebuie s ncepem

s gndim (idem, p.15)

Semnificaia plriilor, deci a direciilor gndirii este urmtoarea:

Plria alb. Albul este neutru i obiectiv. Plria alb este legat de fapte obiective i de

cifre.

Plria roie. Roul sugereaz furie, patim i emoii. Plria roie furnizeaz un punct de

vedere emoional.

Plria neagr. Negrul este sobru i serios. Plria neagr semnific prudena. Ea

evideniaz punctele slabe ale unei idei.

Plria galben. Galbenul este nsorit i pozitiv. Plria galben este optimist i con ine

sperana i gndirea pozitiv.

Plria verde. Verdele nseamn iarb, vegetaie i cretere fertil abundent. Plria verde

indic creativitate i idei noi.

Plria albastr. Albastru este rece, fiind i culoarea cerului, care se afl deasupra tuturor

lucrurilor. Plria albastr vizeaz controlul, organizarea procesului de gndire i folosirea

celorlalte plrii.

Tehnica poate fi folosit fie pentru a exersa un tip de gndire sau, utilizate ntr-o anumit

succesiune pentru a explora un subiect sau a rezolva o problem.

Pentru eficiena acestei tehnici autorul recomand respectarea urmtoarelor condiii:

37

Disciplina.

Membrii grupului trebuie s-i pstreze plria indicat n acel moment. Dac cineva dorete

s-i schime plria, ar nsemna s se ntoarc la un mod de a gndi/ a argumenta obinuit (specific

lui) care l-ar mpiedica s exerseze alte tipuri de argumente. Numai conductorul grupului,

intermediarul sau secretarul poate indica o schimbare a plriei. Plriile nu pot fi folosite pentru a

descrie ceea ce vrei s spui. Ele indic direcia n care trebuie s gndeti. Meninerea acestei

discipline este foarte important.(De Bono, 2007, p.30)

Timpul

E preferabil un interval de timp scurt (4-5 minute), care s- i foreze pe oameni s se

concentreze asupra a ceea ce au de rezolvat i i ajut s evite formulrile ambigue. Singura

excepie o reprezint plria roie, pentru c n cazul sentimentelor nu sunt necesare explica ii sau

justificri.

Succesiunea

Nu exist o succesiune foarte strict. Unele succesiuni sunt bune pentru explorare, altele

pentru rezolvarea problemelor, pentru stingerea conflictelor, luarea deciziilor etc.

De preferat este s utilizm plria albastr att la nceputul ct i la sfritul rezolvrii unei sarcini.

Prima plrie albastr indic.

1. de ce suntem aici

2. la ce ne gndim

3. definirea situaiei (problemei)

4. definiii alternative

5. ce vrem s realizm

6. unde vrem s ajungem

7. cadrul gndirii

8. planul succesiuni celorlalte plrii

Plria albastr de la final indic:

ce am realizat

rezultatul

concluzia

concepia

soluia

paii urmtori.

Ceea ce urmeaz dup prima plrie albastr depinde de natura problemei pe care o avem de

analizat.

38

Plria roie poate fi utilizat imediat dup prima plrie albastr, mai ales n situaiile cnd

apar sentimente puternice legate de subiectul respectiv.

Exist i situaii cnd plria roie nu trebuie folosit la nceput, mai ales dac oamenii s-ar putea

lsa influenai de sentimentele exprimate.

ntr-o situaie ce presupune evaluarea, este indicat s punem plria galben naintea celei

negre.

Metoda poate fi folosit cu succes n coal la disciplinele socio-umane.

Elevii sunt grupai cte 6, fiecare citete un text sau vizioneaz o secven dintr-un film i

apoi alege o plrie, din perspectiva creia va analiza problema.

Dup aceea fiecare membru al grupului va aborda i alt perspectiv, pentru a nva c i

alt perspectiv poate fi avantajoas, c nu exist doar un singur mod de a gndi, infailibil. Pe lng

flexibilizarea gndirii, exersarea toleranei, a empatiei sunt alte efecte formative ale acestei metode.

4.1.9. Turul galeriei

Este o metod de nvare prin colaborare prin care elevii sunt ncurajai s-i exprime

opiniile referitoare la soluiile date unei probleme de ctre colegii lor. Metoda poate fi folosit cu

succes pentru a dezvolta deprinderile de auto i interevaluare a elevilor.

Const n parcurgerea urmtorilor pai:

1. Elevii, n grupuri de trei sau patru, rezo lv o problem (o sarcin de nvare) susceptibil

de a avea mai multe soluii.

2. Produsele muncii grupului se materializeaz ntr-o schem, diagram, inventar de idei, note

pe hrtie, un poster.

3. Posterele se expun pe pereii clasei, transformai astfel ntr-o veritabil galerie expoziional.

4. La semnalul profesorului, grupurile trec pe rnd pe la fiecare poster pentru a examina

soluiile propuse de colegi. Comentariile i observaiile vizitatorilor sunt scrise alturi pe o

foaie separat alturi de posterul analizat.

5. Dup ce se ncheie turul galeriei, grupurile revin la poziia iniial i fiecare echip i

reexamineaz produsul n comparaie cu produsele colegilor.

Pentru reuita acestei metode recomandm :

- antrenarea elevilor n aprecierea lucrrilor dup criterii clare, explicite, afiate

de ctre profesor

- discutarea rezultatelor finale, a aprecierilor colegilor . aceast discuie poate fi

rspunsul la ntrebarea Ce a schimba la posterul meu acum, dup ce am vzut

i altele ?

39

4.1.10. tiu vreau s tiu - am aflat

Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o lecie.

Pentru a folosi aceast metod, cerei- le la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o

list cu tot ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat.

ntre timp realizai pe tabl un tabel ca cel de mai jos:

tiu Vreau s tiu Am aflat

Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile cu care toat

lumea este de acord n coloana din stnga.

n continuare ajuta-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nc nu sunt

siguri. notai- le n coloana din mijloc.

Elevii citesc textul, iar dup lectura textului revenii asupra ntrebrilor pe care le-au formulat

nainte de a citi textul. Vedei la care din ntrebri s-au gsit rspunsuri n text i trecei- le n ultima

coloan.

Dac rmn ntrebri fr rspunsuri, trebuie discutat cu elevii ce alte informaii pot fi gsite

i unde pot fi cutate.

Toate metodele prezentate mai sus prezint aa cum am mai precizat, att avantaje ct i

dezavantaje. Nicio metod n sine nu este bun sau cea mai bun, deoarece utilizarea ei depinde

de factori care in de profesor (competen i experien didactic), de elevi (potenialul i

antrenamentul pe care l au n lucrul n grup), de contextul n care are loc nvarea.

Responsabilitatea utilizrii corecte, a fructificrii avantajelor unor metode ine totui de competena

didactic.

Evaluarea

Utiliznd metoda ase plrii gnditoare analizai o analiz ntre metdele tradiionale de

pedare-nvare i cele specifice nvrii prin cooperare.

40

TEMA NR. 6

1. Denumirea : Proiectarea activitilor didactice din perspectiv constructivist

2. Competene profesionale oferite :

Dup parcurgerea materialului cursantul va fi capabil s:

2.1 De cunoatere i nelegere

s enumere etapele proiectrii constructiviste

s descrie limitele modelului constructivistde proiectare

2.2 De explicare i interpretare

s explice esena proiectrii constructiviste

s exemplifice aplelnd la propria experien didactic, efectele formative ale proiectrii

constructiviste

2.3 Aplicative

- s realizeze un proiect al unei uniti de nvare n spirit construtivist

- s analizeze critic modelul proiectrii constructiviste

3. Obiectivele temei

dezvoltarea capacitii de a proiecta activiti didactice n spirit constructivist,

dezvoltarea unei titudini cretive, inovative fa de proiectarea didactic

4. Coninutul detaliat

Paradigma constructivist n educaie i pune amprenta i asupra proiectrii, proiectul didactic

fiind interpretat el nsui ca o construcie. Dac modelul clasic al proiectrii de inspiraie

behaviorist, punea accentul mai ales pe descrirea i controlul clar al comportamentelor de predare-

nvare, modelul de esen constructivst pune accent pe adaptarea/ construirea din mers a situaiei

didactice. Asta nu nseamn nici c rigoarea specific oricrei activiti didcatice lipsete, nici c

dimensiunea axiologic nu mai este important.

Aceast construcie nu aparine exclusiv cadrului didactic, ci se negociaz mpreun cu elevii.

Aceasta reprezint o prim deosebire fa de modelul proiectrii tradiionale.

O alt deosebire, ce ine de caracteristica paradigmei constructiviste, se refer la proiectarea

contextului n care are loc nvarea.

Pentru o imagine mai concret a responsabilitilor ce le revine cadrelor didactice, vom

evidenia n ce const proiectarea activitilor de nvare constructivist (Dan Potolea, note de curs)

41

ELEMENTELE PROIECTRII DESCRIERE/ JUSTIFICARE

Enunarea scopurilor i obiectivelor Scopurile /obiectivele se centreaz pe

probleme reale

Proiectarea i orgnizarea activitilor de

nvare

- sarcini de nvare autentice, construite n

jurul aplicaiilor practice

- reprezentri multiple ale coninuturilor;

diferite moduri de reprezentare ale

coninuturilor vin n ntmpinarea diferenelor

dintre elevi

Evaluarea nivelului/ strii de pregtire a

elevilor

- dobndirea achiziiilor noi este condiiont

de cunotinele, schemele mentale de care

dispune elevul n momentul nvrii

Planificarea interaciunii sociale nvarea este facilitat de interaciuni sociale

Planificarea mediului de nvare - stabilirea procedurilor pentru a crea o

atmosfer psihosocial pozitiv, netensionat,

care s ofere securitate elevilor i s- i

motiveze n actul nvrii

Planificarea evalurii Evaluarea se focalizez pe aplicaiile rezultate

n procesele de gndire implicate

Faze ale proiectrii constructiviste (apud. Joia, 2006,pp.250-251):

- faza de anticipare, de pregtire n care profesorul i analizeaz experiena

anterioar, punctele tari i slabe, erorile i resrticiile, analizeaz noile sarcini i

elemntele date, resursele i contextul real, elevii i stilul lor cognitiv, modelele

specifice posibile, astfel nct s poat fi conturat un prototip de proiect sau n

variante.

- Proiectarea propriu-zis

- Realizarea efectiv a proiectrii concepute prin adaptarea la evoluiei situaiei

concrete. n acesat faz se evideniaz competena didactic a profeosrului,

cretivitatea sa didactic.

Principiile proiectrii constructiviste (idem, p.252-254)

- respectarea, adaptarea sarcinilor la stilul propriu de construire, de autonomie,n

nvare al elevului

- accentul s cad pe nelegerea proprie, pe flexibilitatea cognitiv individual

42

- mediul pedagogic s ofere oportuniti (resurse, timp, strategii,instrumente,

situaii, experiene, scopuri, relaii,ndrumare) pentru cutare,cldire,reflecie,

rezolvare

- prezentarea de numeroase reprezentri din lumea real, experiene directe,

surse variate, situaii autentice/simulate, studii de caz,n contexte diferite,

pentru reflecue, cercetare.

- Proiectarea nu prescrie, ci ofer condiii schele (conceptuale, procedurale,

strategice) n construcia activ.

- Prevederea de metode diversificate pentru nelegere, interpretare multipl,

procesare mental,n contexte diferite, n stil tinific, analiz critic

- Prevederea de situaii de valorificare a experienei anterioare, ainformaiilor

nonformale n multiple perspective

- Reorganizarea, prelucrarea, adaptarea coninutului curricular la context, la

elevi.

- Precizarea scopurilor,obiectivelor specifice pe situaii, sarcini ample.

- Prevederea tipurilor de activitate dup particularitile n nelegere,

scopuri,probleme.

- Prezentarea iniial a sarcinilor ca relevan. Schem general.argumente

anterioare,instrumente,pentru motivare.

- Prevenirea influenelor nocive asupra construirii nelegerii, rezolvrii, dar

valorificarea erorilor, ca probleme

- Organizarea timpului necesar interaciunilor, prelucrrilor, explorrii, refleciei,

peocesrilor, negocierilor

- Prevederea momentelor, modurilor de evaluare calitativ, formativ, de

progres,n context.

- Prevederea instrumentelor de autocontrol, afirmare a metacogniiei.

- Prevederea situaiilor de colaborare, cooperare,interactivitate , iar nu de

competiie.

- Prevederea de sarcini, probleme pentru continuarea cutrii, refleciei dup

activitatea colar

- Manifestarea stilului propriu al fiecrui profesor n construirea proiectului

- Prevederea de multiple perspective n conceperea ghidrii,ndrumrii,

facilitrii, afirmrii profesorului ca leader, negociator, mentor,moderator.

- n redactarea proiectului nu se respect rigid un model dat de rubricaie, pentru

a sublinia dinamica, flexibilitatea construciei cunoaterii

43

Portofoliul proiectrii unei activiti didactice, modul, unitate de nvare cu prinde: (Joia,

2006, p.265).

- variatele analize asupra elementelor antrenate n activitate n faza pregtitoare

- instrumente aplicate pentru constatarea i interpretarea nivelului iniial al

elevului;

- prelucrri ale coninutului dat;

- materiale pregtite pentru utilizarea lor de ctre elevi n aciunile de cunoatere

direct individual sau prin cooperare;

- lista obiectivele selectate i precizate;

- analize i prezentri ale altor resurse utilizabile n activitate;

- precizri asupra alegerii i construirii strategiilor adecvate;

- variante de combinare a metodelor-mijloacelor- formelor de organizare a

elevilor;

- variante de sarcini de lucru (rezolvabile oral sau scris, frontal,individual sau n

grup sau pe grupe de nivel);

- alternative de rezerv;

- scheme i hri cognitive cu variate trasee de combinare a elementelor,

- pregtiri ale proiectului-prototip;

- ipoteze de verificat;

- experiene anterioare de continuat sau dezvoltat;

- corelaii int