of 95 /95
8/14/2019 Tehnica învăţării eficiente - Simona Elena BERNAT http://slidepdf.com/reader/full/tehnica-invatarii-eficiente-simona-elena-bernat 1/95

Tehnica învăţării eficiente - Simona Elena BERNAT

  • Author
    catalin

  • View
    265

  • Download
    2

Embed Size (px)

Text of Tehnica învăţării eficiente - Simona Elena BERNAT

  • 8/14/2019 Tehnica nvrii eficiente - Simona Elena BERNAT

    1/95

  • 8/14/2019 Tehnica nvrii eficiente - Simona Elena BERNAT

    2/95

    Cuprins

    1. Conceptul de curriculum ............................................................................ 3

    2. Dezvoltarea curricumului ......................................................................... 11

    3. Scurt istoric al curricumului ca domeniu de studiu ........................... 19

    4. Cum se planific un curriculum ............................................................... 215. Curriculum i cultura educaional ........................................................ 33

    5. Dezvoltarea curricumului la nivelul colii ............................................ 62

    6. Curriculum i democraie ......................................................................... 74

    7. Curriculum i nvare ............................................................................... 86

  • 8/14/2019 Tehnica nvrii eficiente - Simona Elena BERNAT

    3/95

    CURS 1: CONCEPTUL DE CURRICULUM

    CURRICULUM : PERSPECTIVE CONCEPTUALE,ISTORICE SI VOCATIONALE

    Termenul de curriculum este consemnat pentru prima data in documentele universitatilor dinLeiden (1582) si Glasgow (1633).Prima lucrare lexicografica in care apare este "The OxfordEnglish Dictionary " (OED),iar intelesul care i se confera este cel de "curs obligatoriu de studiusau de instruire,sustinut intr-o scoala sau o universitate".In limba latina,termenul desemna fuga, alergare, cursa, intrecere, car de lupta (Cassell, "Latin-English Dictionary"). Metamorfozarea intelesului , din referent al faptului sportiv in semnificant alcontextului educational,este plasata de cercetatorul american David Hamilton (1989) in torentulmiscarilor ideologice si sociale din Europa celei de-a doua jumatati a secolului al XVI-lea,care auavut, printre rezultante, tendinta politicii educationale de standardizare a tematicii studiiloruniversitare. Acest fapt reflecta,in esenta,nevoia de control administrativ a statului si a reformeiprotestante. Planificarea si organizarea continuturilor educationale au inceput sa se

    obiectualizeze in documente care purtau numele de curriculum. Autorul mentioneaza ca functiainitiala a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare sociala, ulterior, prezenta safiind motivata atat "extern", cat si "intern", de o combinatie de "autoritate administrativa sipedagogica".Pana la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit in general cu intelesulde "curs oficial,organizat intr-o scoala, colegiu, universitate, a carui parcurgere si absolvireasigura cursantului un grad superior de scolarizare; intregul corp de cursuri oferite intr-o institutieeducationala sau intr-un departament al acestuia" (W e b s t e r , "New International Dictionary").Astazi,insa,nici o definitie nu se bucura de o acceptare unanima.Termenul circula in literaturapedagogica cu o mare diversitate de acceptiuni. S-a observat chiar ca exista tot atatea definitiicate texte despre curriculum s-au scris.

    Principalul neajuns invocat pentru depasirea acceptiunii initiale a fost limitativitatea arieisemantice a termenului. John Dewey este unul dintre primii teoreticieni si practicieni care acontribuit la extinderea conceptului. Lucrarea sa, "Copilul si curriculum-ul" (1902) nu ridica nici oobiectie intelesului traditional al conceptului,dar atrage atentia asupra posibilei erori a interpretariiacestuia ca reprezentand doua entitati diferite, separate: (a) disciplinele si subiectele studiate inscoala; (b)experienta de invatare a copilului, organizata de scoala. Profesionalitatea educatoruluise detaseaza in procesul de corelare a celor doua fenomene, printr-o continua "reconstituire careincepe de la experienta actuala a copilului si se deplaseaza catre ceea ce reprezinta intregulorganizat al adevarului asimilat prin invatare ". "A invata greu" si "a invata usor" sunt realitati carereflecta nu atat si nu numai capacitatile copilului si particularitatile curriculum-ului (in senstraditional,de cunostinte preorganizate pentru a fi insusite). Determinanta este si organizareaasimilarii cunostintelor sau a "experientelor de invatare", in asa fel incat aceasta sa avantajeze"inclinatiile naturale" ale copilului. Se sugereaza, astfel, includerea acestui din urma demers incadrul curriculum-ului, ca parte componenta.Aceasta linie de gandire a evoluat,devenind in preajma primului razboi mondial,destul depopulara printre educatori,in special printre cei care reprezentau avangarda reformei educatiei.Pe acest teren, a aparut cartea lui Bobbitt, "The Curriculum" (Bobbit, F., 1918), considerata acontine prima opozitie explicita fata de intelesul traditional al termenului. Aici se lanseazaperechea de definitii a curriculum-ului : (1) intreaga gama de experiente directe si indirecte,constand in desfasurarea abilitatilor individului; (2) seriile de experiente de instruire directe siconstient proiectate de scoala, pentru a completa si perfectiona abilitatile individului.

    Aria semantica a termenului se extinde, asadar, de la cunostinte, cursuri sau discipline,la intreagaexperienta de invatare a individului, deci si la modul in care aceasta este planificata si aplicata.Considerarea experientei indirecte sau din afara scolii reprezinta preludiul conceptieicontemporane asupra educatiei nonformale si informale, precum si recunoasterea existenteicurriculum-ului "din afara scolii". F. Bobbitt isi sintetizeaza conceptia astfel : "Teoria de baza este

    3

  • 8/14/2019 Tehnica nvrii eficiente - Simona Elena BERNAT

    4/95

    simpla. Viata umana , oricat ar varia individual, consta in desfasurarea unor activitati specifice.Educatia care pregateste pentru viata pregateste de fapt, in mod expres si adecvat pentru acesteactivitati ... Acest proces presupune sa descoperi ce particularitati are fiecare activitate. Se vorpune in lumina : aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile si formele de cunoastere de careau nevoie oamenii respectivi.Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, precise,particularizate. Curriculum-ul va fi deci,seria de experiente pe care copiii si tinerii trebuie sa leaiba in vederea atingerii acestor obiective ".Mai tarziu, acest punct de vedere este extins si redefinit de Tyler (Tyler, R.W. 1949) in "Basic

    Principles of Curriculum and Instruction", curs predat la Universitatea din Chicago intre anii 1930si 1940 si publicat in numai 128 de pagini, supranumite, pe drept cuvant, "Biblia curriculum-ului".Cartea este structurata in patru capitole, alocate raspunsurilor la intrebarile : (1) Ce obiectivetrebuie sa realizeze scoala ? (2) Ce experiente educationale trebuie sa fie oferite pentru a atingeaceste obiective ? (3) Cum trebuie sa fie organizate aceste experiente ? (4) Cum putemdetermina daca aceste obiective au fost atinse ?Pledoariile pentru importanta modului de proiectare si de aplicare a experientei de asimilare acunostintelor au declansat un nou rationament asupra a ceea ce inseamna curriculum . Uniiexperti in teoria curriculum-ului desemneaza prin acest termen intreaga problematica a didacticii.Totusi, in practica educationala curenta si in majoritatea studiilor teoretice, termenul este folositinca, in special, cu referire la continuturile educatiei. In acest ultim caz , schimbarile din domeniulcontinuturilor, in principal din modalitatile de organizare a acestora, constituie , de regula,punctele de intrare / extensie a problematicii curriculare in si la celelalte componente aledidacticii. Varietatea situatiilor, a faptelor si a fenomenelor din sfera educatiei, desemnate printermenul de curriculum fac dificila definirea acestuia in afara unui context delimitat.Surprinzand sintetic "starea" conceptului, "Dictionary of Education " ( Good, C.V.,1959,1973)reitereaza urmatoarele acceptiuni ale curriculum-ului formal : grup sistemic de cursuri sau desubiecte de studiu, a caror insusire este necesara in vederea obtinerii calificarii formale intr-undomeniu al cunoasterii sau al practicii umane; plan general al continuturilor sau al materiei pecare scoala trebuie sa le ofere celor educati, in vederea absolvirii sau al admiterii intr-un domeniuprofesional; grup de cursuri si experiente planificate pe care educatul trebuie sa le parcurga sub

    coordonarea scolii sau a universitatii; acestea pot sa se refere si la intreaga experienta traita deeducat sub coordonarea scolii.Acelasi dictionar delimiteaza conceptele de "continut curricular" ( orice subiect de studiu, materialeducational,situatie sau experienta care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor cognitive si afective)si de "fapt curricular" (actele educatorului sau ale educatului,cu impact in situatii specifice deinvatare,orientare catre reorganizarea experientei acestuia din urma).In educatia formala si nonformala,toti indivizii experimenteaza de fapt mai multe categorii decurriculum:(1) Core curriculum-ul sau educatia generala , desemneaza acea realitate care ofera o baza decunostinte,abilitati si comportamente, obligatorii pentru toti cursantii, pe parcursul primelor stadiiale scolaritatii. In cadrul acesteia,nu este vizata specializarea in raport cu un domeniu particular

    de activitate. Durata educatiei generale variaza in sistemele de invatamant din fiecare tara, de lainvatamantul primar, la cel secundar si chiar peste acest nivel. Continuturile educatiei generalecunosc un proces de extensiune,prin aditionarea si integrarea,pe langa ariile curricularetraditionale (limbi, stiinte si tehnologie, domenii social-umaniste, arte , educatie fizica), si a unorteme interdisciplinare din cadrul "noilor educatii" (demografica, ecologica, pentru comunicare,participare, economica etc). Educatia generala reprezinta fundamentul pe care aptitudinilespeciale pot fi dezvoltate.Profilul lui "Homo Europaeus", in viziunea Consiliului Europei (Vorbeck, M.,1993), este conturatprin infuzia unei educatii generale compatibile cu provocarile secolului al XXI-lea, al careicurriculum ar trebui sa asigure cu necesitate : competente in limba materna ("...este vital pentruoameni sa se exprime clar si precis in propria lor limba..."); cunoasterea limbilor straine ("

    diversitatea lingvistica a Europei este o parte a averii sale culturale; Europa nu poate prosperaunita, daca locuitorii ei nu fac efortul de a invata unii altora limbile nationale, nu numai engleza");cunostinte fundamentale in matematica si stiinta (" ar trebui sa se reexamineze ceea ce se vaconsidera minimum necesar, chiar si pentru aceia care nu au aptitudini deosebite in acestdomeniu "); fundamentele tehnologiei (" astazi,anumite cunostinte de tehnologie, incluzand si

    4

  • 8/14/2019 Tehnica nvrii eficiente - Simona Elena BERNAT

    5/95

    computerele sunt necesare pentru viata moderna"); istoria vazuta in dimensiunea europeana ("europenii trebuie sa-si cunoasca originile etnice,radacinile culturii, civilizatiei si valorilor,ereditatea culturala comuna, interpenetrarea ideilor ,semnificatia europeana a evenimentelormajore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman,ImperiulNapoleonian,Imperiul Austro-Ungar etc); geografia europeana ("...nu trebuie sa se limiteze lapropria tara... trebuie sa se formeze imaginea geografica unitara a Europei, cu varietatea sa derelief si cu axele importante de comunicare (riuri,drumuri),care transbordeaza granitele artificialedintre tari "); educatia civica din perspectiva democratiei europene ("... importanta democratiei

    parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii , structurile federale, impartirea puterii in stat" etc);promovarea creativitatii; educatia fizica si pentru sanatate ; cunostinte in domeniul religios si alvalorilor morale.(2) Curriculum-ul specializat pe categorii de cunostinte si aptitudini ( literatura, stiinta, muzica,arteplastice si dramatice, sporturi etc) este focalizat pe imbogatirea si aprofundarea competentelor,pe exersarea abilitatilor inalte, pe formarea comportamentelor specifice determinariiperformantelor in domenii particulare.(3) Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriva, ca experienta de invatare, din mediul psiho-socialsi cultural al clasei/scolii/universitatii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relatiileinterpersonale, sistemul de recompensari si sanctionari sunt elemente importante ale mediuluiinstructional, si ele influenteaza imaginea de sine, atitudinile fata de altii, sistemul propriu devalori etc. Evolutia proceselor afective este in mod special influentata si formata de climatulnestructurat si informal al vietii din amfiteatre.(4) Curriculum-ul informal emerge din ocaziile de invatare oferite de societati si agentiieducationale, mass media, muzee, institutii culturale, religioase, organizatii ale comunitatilorlocale, familie. In acest sens, L.Cremin (1971) remarca : "Fiecare familie are un curriculum pecare il preda aproape deliberat si sistematic, tot timpul. Fiecare biserica si sinagoga, fiecaremoschee au un curriculum... Putem merge mai departe, pana la a declara ca bibliotecile,muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea, iar prin acestea nu ma refernumai la programele special educative, ci si la emisiunile informative, care ii invata pe oameni sase informeze, la emisiunile comerciale, care ii invata ce sa-si doreasca in postura de consumatori

    sau la emisiunile muzicale, de exemplu, la opera, care actualizeaza mituri sau valori generale ".CU TOATE CA ACCENTUL PROIECTARII CURRICULARE ESTE PUS PE EDUCATIAGENERALA SI PE CURRICULUM SPECIALIZAT, NUMAI ABORDAREA HOLISTICA ACLIMATULUI EDUCATIONAL CREAZA POSIBILITATEA DEZVOLTARII ECHILIBRATE SISINCRONICE A POTENTIALULUI COGNITIV SI AFECTIV. aSTFEL, MODIFICAREAOPTIMIZATOARE A PROGRAMULUI EDUCATIONAL VA AVEA CA PUNCT DE PLECARENEVOILE INDIVIDUALE ALE CURSANTILOR, MAI MULT DECAT DEFICIENTELECONSTATATE IN CURRICULUM-UL COMUN.Extinderea ariei conceptului de curriculum pana la complexitatea si dinamica realitatiieducationale desemnate acum a determinat, prin complementaritate fireasca, formarea unui noudomeniu de expertiza pedagogica, si anume, consilierea curriculara, precum si

    specializarea/oficializarea statusului de consilier curricular, care presupune, evident, cunostinte,aptitudini si resurse in domeniul curriculum-ului. Rol-setul aferent implica rezolvarea problemelorconcrete pe care le ridica curriculum-ul in praxisul educational. Activitatea consilierului curriculareste initiata la cererea/comanda solicitantilor/clientilor (orice persoana, grup, institutie,departament educational). Identificarea problemei de rezolvat poate sa apartina atat solicitantului,cat si consilierului.Competentele acestuia din urma sunt definite in urmatoarele directii de specializare pedagogica :depistarea si selectarea susrselor continuturilor, precum si transformarea didactica a acestora;strategii de organizare a continuturilor si de proiectare a situatiilor de invatare corespunzatoare;strategii de diferentiere a programelor educationale, in acord cu natura si nivelul aptitudinilor siintereselor cognitive ale cursantilor; alcatuirea bazei de date a situatiei curriculare de rezolvat si

    metodologia de cercetare a acestor date; aptitudini afective si disponibilitati atitudinale pentruactivitatea de consultanta (empatie, acuratetea receptarii feed-back-ului, comunicativitate,optimism, energie, abilitati pentru organizare si decizie etc); informare/acces la resursecurriculare formale, nonformale si informale.Formarea consilierilor curriculari prin cursuri speciale s-a facut doar intr-un numar restrans de

    5

  • 8/14/2019 Tehnica nvrii eficiente - Simona Elena BERNAT

    6/95

    universitati din lume. Pana in ultimii ani, pregatirea celor mai multi dintre acestia era prioritarexperientiala, prin exercitarea postului. Criteriile de angajare vizau calitatile de personalitate,cunostintele dintr-un domeniu curricular particular, experienta in activitatea educationala. Noileorientari din teoria curriculum-ului, metodologia organizarii si integrarii continuturilor, proiectareatraseelor instructiv-educative diferentiate sau optionale, proiectarea curriculum-ului pentru/prin"Invatarea asistata de ordinator" si valorificarea didactica a ofertelor "Noilor tehnologiiinformationale", in general, considerarea varietatii stilurilor de asistenta pedagogica curenta si deinvatare etc.,reclama, din partea consilierului curricular de acum, lansarea in profesionalism.

    Relativ recent, in teoria curriculum-ului a aparut o noua directie de interpretare a relatiei dintreexpertul curricular si profesorul practician, autorizat- prin insusi statusul modern de educator -pentru proiectarea curriculum-uluiin conformitate cu nevoile cognitive si afective ale cursantilor.Aceasta directie este specifica "celui de-al doilea val" (Pinar, W., 1988) sau momentului secunddinteoria curriculum-ului, orientat catre unificarea cercetarii cu praxisul. Caracteristica distinctiva anoii orientari este imbogatirea rol-setului educatorului practician cu dimensiunea de cercetatorcolaborator. Anterior, practicianul era solicitat sa aplice in clasa rezultatele cercetarii stiintificerealizate de specialistii din afara scolii. Cercetatorii propuneau o anumita "conduita" de modificaresau reformare a curriculum-ului, elaborata independent de experientele traite de fiecare practicianin parte, inainte si pe durata aplicarii proiectului. Noua relatie cercetator - practician ar putea finumita "cercetare colectiva". "Cercetatorii se reintorc in scoli, din ce in ce mai mult, nu pentru aconduce "raiduri de comando" ci pentru a lucra efectiv cu profesorii, in calitate de colegi antrenatiintr-o activitate comuna: redescoperirea complexitatii vietii de clasa" (Eisner, E.W., 1988). Implicit,rolul cercetatorului evolueaza de la a vorbi profesorilor catre a dialoga cu profesorii. Printre altele,aceasta nuanta atitudinala implica actualizarea traditiei autobiografice in care educatorii invatausa educe prin autoanaliza experientei proprii sau prin transferarea adaptata a experienteiacumulate de alti educatori in istoria lor profesionala. In plan comportamental, imagineacercetatorului devine cea de colaborator permanent sau, pe perioade lungi de timp, cea depractician, iar sediul sau se muta in clasa. In aceste conditii, cercetarea se integreaza cuconsilierea curriculara, ceea ce declanseaza un proces de largire specializata si reciproca aambelor statusuri sau poate de aparitie in viitor a unui status profesional de granita.

    Reluind concluziv ideile de mai sus, constatam ca problematica relativa la curriculum s-adezvoltat continuu, propunand analizei specializate niveluri si fatete din ce in ce mai variate alerealului educational. Evolutiile politice educationale, ale ariei semantice a conceptului, ale actiuniicurriculare si ale status-rolului specialistului in curriculum au fost interdependente. In dinamica loraceste fenomene au configurat tendinta de astazi catre analiza si proiectarea curriculara autenticcalificata a situatiilor educationale concrete si catre diferentierea si individualizarea experientelorde invatare. Rezulta necesitatea, pentru oricare sistem educational relevant, de a-si asigura prinpregatire in departamente universitare de pedagogie si psihopedagogie si prin incurajarea sioficializarea comenzilor de analiza/proiectare curriculara, suficiente resurse de specialisti, formatipe masura complexitatii cazurilor pe care le au de rezolvat.

    CE ESTE CURRICULUMUL ?

    O definitie a conceptului de curriculum este date de Glatthorn (1987)4" Curriculumul inseamnaplanul realizat pentru calauzirea procesului de invatamant in scoli, reprezentat de obicei indocumente oficiale realizate la cateva nivele de generalitate , precum si implementarea acestuiplan in clasa; aceste experinte au loc intr-un mediu de invatare care , de asemenea influenteazaceea ce este invatat".Glatthorn a facut distinctia intre urmatoarele tipuri de curriculumuri:a) curriculum recomandat: un document in care un comitet , un individ sau o institutie descrieceea ce se crede a fi un curriculum util pentru o disciplina sau pentru anumita teme

    interdisciplinara. Ceea ce este esential in acest sens este ca asemenea publicatii nu au un"statut" oficial. Nici un corp guvernamental, minister, profesor sau editura pedagogica nu esteobligata sa adere la recomandarile unui asemenea document.b) curriculum scris sau mandatat: curriculum prescris oficial si care , prin urmare , are un statutformal. Acesta poate fi de asemenea o lista de obiective care trebuie atinsa, o programa pentru

    6

  • 8/14/2019 Tehnica nvrii eficiente - Simona Elena BERNAT

    7/95

    examene, etc.c) curriculum predat: materialul pe care profesorii il predau in realitate in clasa.d) curriculum suport: manualele , orarele si echipamentul utilizat in timpul orelor, etc.e) curriculum testat: curriculum acoperit de teste ori subiecte de examene.f) curriculum invatat sau realizat : ceea ce elevii invata in realitate . Acesta nu este acelasi lucrucu ceea ce se masoara prin teste sau prin examene si poate avea un cadru mai larg decatcurriculum testat .Este de la sine inteles ca oricare din aceste curriculumuri sunt opera unor adulti.De asemenea

    cei chemeti a pune in aplicare , a implenta asemenea curriculumuri - cadrele didactice - sunt, larandul lor , adulti. In acest sens elevul, copilul sau adolescentul , este exclus din propriul sauprogram de educatie.Alti autori5 considerand conceptul de curriculum alaturi de cele de abordare sistematica ,taxonomia obiectivelor pedagogice si tehnologia educatiei ca un concept aflat in expansiuneincearca sa-i prezinte cateva caracterstici definitorii si unele din meritele sale.Astfel, intrucatcadrele didactice de la noi sunt familiarizate cu notiunea de "didactica" notiune ce presupunedescrierea , explicarea si clasificarea componentelor procesului de invatamant (educatori,educati, obiective , principii, continuturi, metode , mijloace, evaluare, forme de organizare)precum si descrierea functiilor fiecareia dintre aceste componente se apeleaza la o comparatieintre " didactica " si " curriculum ".Acesta din urma ia in consideratie evenimentele care se petrecin clasa acordand o atentie deosebita studierii si punerii in valoare a interactiunilor intrecomponentele procesului de invatamant.Se subliniaza faptul ca nu se poate pune " carul inainteaboilor " (nu se pot defini, de exemplu , continuturile inaintea sau independent de obiective, cumse intampla in invatamantul nostru unde continuturile sunt date in programe iar profesorii trebuiesa defineasca obiectivele operationale presupuse , probabil , de cei ce au conceput si elaboratprogramele analitice ).Toate componentele curriculumului - idealul educatiei, finalitatile educatiei, obiectivele generale sioparationale, continuturile, metodele, mijloacele didactice, formele de organizare a invatarii, loculinvatarii,evaluarea performantelor , modalitatile de articulare intre educatia formala , nonformalasi informala, continuturile latente sau implicite, calitatea vietii scolare, stilurile pedagogice -

    sunt in relatie reciproca fiecare cu fiecare si in ansamblul lor .Educatia se desfasoara in spirala avand ca punct de pornire definirea sarcinilor si obiectiveleeducationale6; a doua etapa consta in planificarea unui sistem de evaluare apoi , se pregateste sise pune in aplicare procesul de predare - invatare propriu - zis, pentru ca , in final sa se pune inaplicare evaluarea, ciclul reluandu-se cu definirea altor obiective. Pregatirea unui proces deinvatare in spiritul curriculumului presupune un efort mult mai mare decat elaborarea unor planuri,programe si planificari anuale si trimestriale la fiecare disciplina. In planificarea curriculara se iauin considerare elevii si clasele, nu materiile separat. Acest fapt implica o operare sistematica intreprofesorii aceleiasi clase si intre acestia si cei de la clasa precedenta. Aceasta pregatireaprofundata , care se realizeaza inaintea inceperii anului scolar, simplifica activitatea ulterioara acadrelor didactice si evita aparitia de " rupturi" intre diferitele secvente ale activitatii.

    Dupa cum se observa si acesti autori pornesc de la premiza ca un curriculum este opera adultilor. In procesul de planificare elevii nu sunt vazuti ca participanti directi si doar ca factori caretrebuie luati in considerare in dezvoltarea curriculumului.Alti autori 7 definesc curriculumul ca " un set de discipline" , " continutul invatamantului ","un setde materiale ","un sete de obiective de performante","experienta invatarii dirijate", sau "tot ce seintampla in interiorul sau este dirijat de o institutie de educatie , incluzand orientarea elevului sirelatiile interpersonale intre profesori si elevi ", intrucat educatia este vazuta "ca un efort deliberat,sistematic si sustinut de a transmite , evoca sau insusi cunostinte, atitudini, valori , deprinderi sisentimente precum si orcare alta invatare care rezulta din acest efort, intentionata sauneintentionata ".8In capitolul "Cum se planifica un curriculum ?" si in cel referitor la "Planificarea curriculumului la

    nivelul scolii " vom reveni pe larg la aceste probleme .In aceste conditii se intelege ca atat procesul de planificare, elaborare, dezvoltare, proiectare,inovare, reinnoire, implementare a curriculumului cat si curriculumul ca produs , este rezultat alreprezentarilor , ideilor, credintelor , cunostintelor de orice natura ale diverselor categorii de adulticare sunt implicati in acest proces . In acest sens curriculumul suporta o serie de influente care ii

    7

  • 8/14/2019 Tehnica nvrii eficiente - Simona Elena BERNAT

    8/95

    dau o forma si un continut distinctiv de la o tara la alta sau de la o comunitate la alta .Prezentammai jos grupate, in scop euristic, aceste tipuri de influente:Influente politiceCultura politica a unei tari influenteaza in mod clar curriculumul sau national.De exempluregimurile autoritare prezinta trasatura puternica a centralizarii politicilor educationala pe candcele democratice tind spre descentralizare.Exista , desigur, si exceptii. Franta este un statdemocratic cu un curriculum national formulat pe deplin de catre o autoritate centrala lucru carese realiza si se realizeaza si in tari care au avut sau au inca regimuri autoritare: Cuba, Guineea,

    China, fosta URSS, fosta Romanie. Toate aceste tari au avut sau au un curriculum national foartecentralizat , influentat puternic de catre filozifia politica a guvernelor lor. In contrast , sistemelefederale cum sunt acelea din:Australia, Canada, Nigeria sau Statele Unite permit ( cel putin inprincipiu) o autonomie semnificativa pentru regiunile locale in determinarea curriculumului.Sepoate spune totusi ca si aceste tari au un curriculum national deoarece istoriile lor au facut capracticile educationale din diverse regiuni sa aiba trasaturi comune cel putin din punct de vedereacademic si organizational.Presiunile politice pentru schimbare ii conduc adesea pe guvernanti sa solicite reformeeducationale care sa poate influenta curriculumurile in intreaga tara .Totusi influentele politicesuportate de curriculumurile din aceste tari deriva, in practica, de la autoritatile si grupurileregionale si locale9.Influente economiceStructura si necesitatile unui sistem economic national influenteaza curriculumul de si nutodeauna aceste infuente sunt usor de identificat.Unii autori au argumentat ca un curriculumnational - de exemplu , practica diferentierilor curriculare (numite uneori filiere )- intentioneazaadeseori sa pregateasca tinerii pentru pozitii circumscrise caracteristicilor mincii industrialemoderne10.Altii au descris functii si scenarii implicate in structurarea curriculumului si infunctionarea unui sistem de invatamant national cautand sa defineasca limitele in care sistemuleconomic al unei natiuni sa dea forma curriculumului sau11.Uneori , ingrijorarile asupra economiei nationale pot influenta schimbarile curriculare. Apelurile la" inapoi la fundamente " (Back to Basics )(In Statele Unite in anii 1980) sau " sa facem saltul catre

    o economie industriala" (URSS in anii 1930) conduc adesea la masuri de reforma careintentioneaza ca scolile sa produca persoane pregatite pentru cerinte economice. Schimbariletehnologice ( de exemplu, utilizarea crescanda a computerelor) influenteaza de asemeneacurriculumurile. In sfarsit , constientizarea impactului economiei asupra calitatii vietii poate deasemenea sa dea forma continutului curricular vazut de exemplu in incercarile de a introduceeducatia pentru mediu12.Influente sociale si culturaleReligia are, in mod traditional, o profunda influenta asupra trasmiterii culturale, de exemplu , prinritualuri, procese de initiere si alte obiceiuri. De asemenea, religia influenteaza curriculumurilenationale in cel putin doua moduri. Implicit, ea poate avea o influenta negativa in sensul caproblemele si intrebarile religioase nu sunt incluse in curriculum si explicit, in sensul ca ea poate

    da o forma mult prea accentuata curriculumurilor ( de exemplu in sistemele de invatamantislamice sau budiste).Ideologiile si practicile educationale curente influenteaza forma curriculumului prin presupozitilepe care se bazeaza .De exemplu, conceptia ca invatarea inseamna insusire de cunostinte ducela o forma a curriculumului ca o insiruire logica de cunostinte sistematizate , iar ideologiadeterminismului social duce la organizarea invatamantului pe clase si colective in careindividualizarea este greu de obtinut iar autonomia individuala este negata.Infuente intelectualeIn sens literal ideile si reprezentarile asupra educatiei au avut de-a lungul istoriei un impactasupra formarii curriculumurilor nationale . Totusi in anumite momente punctele de vedere aleanumitori indivizi au dat forma si au motivat schimbarile produse in practica educationala. Figuri

    binecunoscute din istoria si traditia educatiei si pedagogiei cum ar fi Comeniuis , Rousseau,Pestalozzi, Herbart si Dewey sunt creditate ca fiind acelea care au schimbat atat teoriile cat sipracticile educatiei. Totusi , modul in care acesti ganditori influenteaza in realitate pe educatorii depretutindeni ramane un subiect complex pentru cercetare si dezbatere in continuare. Interesul inidentificarea originilor ideilor pedagogice importante si in urmarirea influentei lor asupra educatiei

    8

  • 8/14/2019 Tehnica nvrii eficiente - Simona Elena BERNAT

    9/95

    publice a dat nastere unui domeniu de studiu din ce in ce mai complex numit istoriacurriculumului.Revenind la probema fundamentala a educatiei , aceea a relatiei dintre copii si adulti, inorganizarea sistemului de invatamant si in continuturile invatamantului se observa ca adultii(decidenti, planificatori si realizatori de programe, cadre didactice , administratori, parinti) suntorientati de anumite presupozitii cu privire la educatie . In tara noastra traditia , mentalitatile siobisnuintele formata in perioada educatiei de tip comunist, precum si lipsa de informatii cu privirela modalitatile alternative de organizare a educatiei, au creat unele tipuri de reprezentari mentale,

    adevarate paradigme care creaza bariere psihologice si institutionale in calea reformei.Intentionam a prezenta in continuare un sumar al acestor "paradigme". Ele se interrelationeaza sise conditioneaza reciproc astfel incat sunt foarte greu de eliminat.*Invatamantul trebuie sa fie centralizat.Responsabilitatea fata de educatia copiilor si fata decontinutul acesteia apartine Ministerului Invatamantului.Ca atare este sarcina Ministerului sarealizeze planuri si programe de invatamant, sarcina cadrelor didactice fiind aceea de a transmitecunostintele cuprinse in programe , copiilor.

    *Invatamantul se bazeaza pe reguli si regulamente astfel incat agentii directi ai educatieiinstitutionalizate sa fie responsabili doar de aplicarea acestor reguli si regulamente. In acest felactul pedagogic este depersonalizat.*Structura si continutul invatamantulul sunt supuse unui determinism socio-economic si uneipolitici de cadre. Ne intrebam a cui responsabilitate este aceea a planificarii politicii de cadre incontextul unei societati democratice , pluraliste ?*Invatarea inseamna insusirea de cunostinte. Chestionarele aplicate cadrelor didacticeparticipante la cursurile de perfectionare organizate la Casa Corpului Didactic din Drobeta Turnu-Severin , in care se solicita un raspuns la intrebarile :"Ce intelegeti prin invatare ?" si "Care suntsarcinile principale ale cadrului didactic ?" ne-au aratat ca exista un model cultural al invatariiinteleasa doar ca insusire de cunostinte, prin parcurgerea programei analitice.*Educatia trebuie realizata cu norma . Acest lucru este valabil din doua perspective: cadruldidactic este renumerat pentru numarul de ore prestate indiferent de calitatea prestarii ; pe de

    alte parte planul de invatamant prevede un anumit numar de ore - norma - pentru fiecaredisciplina .*Invatamantul pregateste pentru examene . Aprecierea succesului sau a esecului unei scoli seface pe baza numarului de elevi reusiti la examenele de admitere si dupa numarul premiilorobtinute la olimpiadele scolare . Relevanta sociala a rezultatelor invatamantului nu este luata inconsiderare. De altfel se observa in ultimii ani ca invatamantul romanesc produce someri intrucatun numar foarte mic de absolventi de liceu reusesc sa se angajeze si aceia in meserii pentru carenu au fost pregatiti.*Invatamantul se realizeaza prin diviziunea muncii. Fiecare cadru didactic este responsabil deparcurgerea programei la propria disciplina fara a se interesa de continutul si obiectivelecelorlalte discipline . Chiar modul de organizare a cadrelor didactice pe comisii metodice de

    specialitate sugereaza o demarcatie neta intre discipline , de si documentele oficiale exprimacerinta interdisciplinaritatii.*Invatamantul este orientat academic. Accentul principal e pus pe insusirea stiintelor ca limbaj sipe rezolvarea unor probleme care dezvolta o gandire logica de tip algoritmic si care nu au nici otangenta cu viata si experienta cotidiana si personala a elevilor.Efectele acestor "reprezentari mentale" sunt vizibile la nivelul vietii sociale. Printre acesteaenumeram:*Utilizarea unor programe analitice unice pentru intregul invatamant obligatoriu genereaza ouniformizare mentala a populatiei scolara. Daca ar fi posibil din punct de vedere temporal , inacelasi timp toti elevii de clasa a VI-a , de exemplu , din intreaga tara ar trebui sa-si insuseascaacelasi continut , iar acest fenomen n-ar deranja pe nimeni. De asemenea , baremurile utilizatye

    la diversele tipuri de examene sugereaza incadrarea in aceeasi schema de gandire, in aceeasiuniforma menatla .*Modul de organizare a invatamantului pe clase si lectii duce la promovarea obedientei ca formaa succesului . Elevul care reproduce lectiile si respecta tot ceea ce ii spune profesorul fara a-siexprima opinii proprii este apreciat pozitiv .Elevul care pune intrebari este adesea pedepsit prin

    9

  • 8/14/2019 Tehnica nvrii eficiente - Simona Elena BERNAT

    10/95

    faptul ca se abate de la continutul programei si-i deranjeaza sau ii intarzie pe ceilalti.*Realizare de scoli "mamut", cu peste 2000 de elevi in orasele tarii genereaza un anumit "comportament de turma" intrucat nu exista nici timpul nici spatiul necesar individualizarii si luariiin considerare a problemelor fiecarui elev in parte. Toti trebuie sa se supuna acelorasi reguli altfelprogramul nu poate fi respectat. De exemplu, intr-o scoala generala in care erau instruiti peste800 de elevi pe serie exista cerinta iesirii din clasa in timpul pauzelor ceea ce insemna 3 elevi pemetru patrat de coridor, iar in pauza mare acesti 800 de elevi trebuiau sa iese , sa facagimnastica de inviorare in curtea scolii si sa intre din nou in clase in interval de 10 minute (600

    secunde).*Prin modul de desfasurare al lectiilor si de planificare pe obiective , precum si prin metodele deinvatamant posibil de utilizat in conditiile supraincarcarii programelor s-a realizat un mod de"automatizare a actului gandirii ".Toate aceste neajunsuri , ca si multe alte de asemenea , consideram ca se datoreaza moduluicum este realizat curriculumul.Pentru a intelege mai bine notiunea de curriculum si propunerilenoastre din capitolele urmatoare vom apela la tehnica metaforei si vom considera curriculum caun drum pe care elevul trebuie sa-l parcurga de-a lungul perioadei de scolarizare, dar si in fiecarezi de scoala. In fiecare an de studiu si in fiecare ora el trebuie sa-si insuseasca , sa-si ia in bagajsi sa care cu el cunostintele predate la fiecare discipline ( vezi desenuri) .Fiecare cadru didacticeste responsabil de propria disciplina ca de o livada proprie . Unii profesori ofera direct "fructele "livezilor lor, altii ii invita sau ii pun pe elevi sa le culeaga . Din cand in cand profesorii evalueazacantitatea de "fructe " existenta in bagajul elevilor, dar nu sunt interesat de "compotul" sau ,uneori, "borhotul" care se produce in "sacul" fiecarui elev din combinatia tuturori acestor "fructe.Este de la sine inteles ca elevii insisi sunt interesati sa pastreze numai acele " fructe " si sa seintereseze numai de acele " livezi " pe care le considera necesare pentru trecerea unor examene.In activitatile umane mijloacele tind sa devine scopuri . De exemplu , functionarea unui spital careeste un mijloc inlocuieste ingrijirea bolnavilor (un scop ) astfel incat se poate auzi la miezul noptio sora trecand prin saloane si strigand :"Desteptarea , ca e timpul sa va luati somniferele !". Inacelasi fel disciplinele scolare au inceput ca mijloace si au devenit scopuri in sine . Aztazi inmajoritatea claselor faptul ca disciplinele sunt mijloace , instrumente proiectate pentru

    dezvoltarea unori capacitati psihice si pentru insusirea culturii nu are nici o consecinta. Mult maiimportante sunt istoria , vocabularul , metodologia si procedeele disciplinelor insele . Chiar si ceimai constienti de inadecvarea studiilor specializate -adeptii interdisciplinaritatii- nu respingorganizarea studiilor pe baza de discipline . Ei stiu ca experienta umana nu poate fi realizata pedeplin prin incercarile de a o "potrivi" intre granitele unor discipline de studiu izolate .Pentru a ne reintoarce la metafora "drumului" trebuie sa observam ca un drum planificat dinaintetrebuie sa duca undeva . Intr-o societate cu economie planificata la capatul drumului fiecarui elevi se oferea un alt drum al vietii : un loc de munca, un loc in invatamantul superior. In conditiileunei societati democratice si pluraliste trebuie se ne intrebam daca " drumul" asa cum a fostinteles pana acum mai duce undeva. Si, daca nu , atunci cum poate fi proiectat alt "drum" ?Deasemenea trebuie sa ne intrebam daca toti elevii trebuie sa mearga pe acelasi "drum".Cine

    legitimeaza "drumul" ales ?Exista oare cai alternative pentru a ajunge la aceleasi finalitati ? Si care sunt acele finalitati care ,in acelasi timp sa se poata potrivi fiecarui tanar dar sa nu uniformizeze.

    Consideram ca educatia nu trebuie sa aiba neaparat functii economice, culturale, de reproductie,etc. Functiile educatiei sunt acelea de a facilita relatiile individului.In primul rand educatia trebuie sa faciliteze relatia individului cu semenii sai ceea ce inseamnainsusirea limbii , codurilor si mijloacelor de comunicare , a unei culturi comune , etc.In al doilea rand educatia trbuie sa faciliteze relatiile individului cu sine insusi,adica sa realize"randuiala lucrurilor dinlauntru" ,echilibrul psihic necesar supravietuirii in societateacontemporana.

    In al treile rand educatia trebuie sa faciliteze relatiile individului cu mediul natural si artificial , prinintelegerea si cunoasterea acestui mediu , dar si prin capacitatea de a actiona in concordanta cuacesta .In sfarsit, dar nu in ultimul rand , educatia trebuie sa facilteze relatiile individului cu ceva maipresus de sine si de lume ,cu spiritul sau divinitatea .Fra un scop care sa fie mai inalt decat

    10

  • 8/14/2019 Tehnica nvrii eficiente - Simona Elena BERNAT

    11/95

    simpla existanta cotidiana si care sa calauzeasca viata fiecaruia dintre noi omul nu-si afla rostul.In lucrarea "Scrisor despre logica lui Hermes" Constantin Noica afirma ca cea mai filozoficainventie a omenirii este senila. Odata cu inventarea senilei omul a inventat nu numai un mod dedeplasare ci "deplasarea cu drum cu tot ".A re-inventat drumul care se asterne siesi. Daca uncurriculum poate fi astfel proiectat incat de-a lungul "drumului" parcurs in scoala de catre elevacesta sa-si ia " drumul" cu sine si nu ceea ce se gaseste alaturi de "drum" atunci putem spuneca fiecare are propriul sau "drum" in viata pe care si-l construieste singuri.Aceasta inseamna ca o planificare curriculara nu se poate realiza centralizat ci la nivelul scolii pe

    baza de proiecte comune ale elevilor si cadrelor didactice. Este tocmei ce incercam sa propunemin capitolele finale ale acestei lucrari.

    CAPITOLUL 2: DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI

    CURRICULUM SI DEZVOLTARE CURRICULARA:UN POSIBIL PARCURS STRATEGIC

    Elaborarea si infuzia in sistemul de invatamant al unui nou curriculum scolar este un procescomplex si de lunga durata. Ca atare, el comporta- dupa cum se stie - numeroase discutii sicontroverse, productive in masura in care ele pot determina, progresiv, sedimentarea unuiparcurs curricular coerent, atat din punctul de vedere al strategiei adoptate cat si din cel alrezultatelor sale concrete.Intr-un asemenea context, reconsiderarea periodica a unor aspecte privind curriculum-ul, inacceptiile sale conceptuale, dar si in manifestarile esentialmente procesuale se impune cunecesitate. Pornind de la acest fapt, studiul de fata isi propune, pe de o parte, abordarea unoradintre punctele cheie ale dihotomiei curriculum - dezvoltare curriculara; pe de alta parte, elurmareste sa aduca o serie de precizari in ceea ce priveste structurarea unei posibile strategii de

    dezvoltare curriculara pe termen lung.

    1. Curriculm-ul intre concept, "proiect" si "proces"

    Curriculum-ul reprezinta - actualmente- un concept focal nu numai in stiintele educatiei, dar si incadrul practicilor instructionale contemporane. De altfel, exista - si fenomenul a fost nu o data -peste o suta de acceptii ale termenului, acestea fiind extrem de diferite in functie de scolile sicurentele care le-au generat. Intr-adevar, conceptul omonim- relativ ingust la inceputurileimpunerii sale in aria discutata - a ajuns , mai recent, sa cuprinda tot sau aproape tot ce arelegatura cu situatiile de invatare ori cu procesul devenirii umane prin intermediul invatarii.1.1. Evolutia conceptului : cateva repere. In ciuda diferentelor la care s-a facut referinta, princurriculum se desemneaza, in genere - si cu trimitere expresa la "invatamantul formal" - atat ariaextinsa a ofertelor de invatare si a manierelor de organizare a acestora de catre institutiilescolare, cat si corpusul extrem de complex al documentelor prin intermediul carora suntproiectate, organizate, implementate, evaluate si revizuite, intr-o maniera, de preferinta, flexibilasi deschisa, aceste "oferte", "contexte" ori "activitati " de invatare.A. Este interesant asadar de remarcat ca, indiferent de sursa lor , mai toate definitiile trecute siactuale ale conceptului de curriculum cuprind - ca un numitor comun - referinta, explicita sauimplicita la un "plan vizand invatarea" (Bruggen, J.C. Van, 1993, p.3). De aici deriva insa , siintrebarea ce si cat anume ne intereseaza din ceea ce numim "invatare"?

    In acest sens, cea mai veche si restransa definitie a curriculum-ului pare ca se referea doar la cese preda in institutiile scolare; era vorba, deci, despre o viziune in care criteriul determinant ilconstituia centrarea excesiva pe continutul instruirii, implicit pe selectarea si organizareaacestuia, fie in "liste", la nivelul unei discipline sau a disciplinelor scolare in ansamblu (Milaret,G.[ed] ,1979,143), fie intr-un "plan general" (Enciclopedia, 1985, p.1145). Tocmai din acest motiv ,

    11

  • 8/14/2019 Tehnica nvrii eficiente - Simona Elena BERNAT

    12/95

    multe dintre reformele curriculare din anii '60 au initiat cercetari privind asa-numitele "nevoisociale" , precum si "finalitatile" si "continuturile instruirii", derivand din acestea.In ciuda unei asemenea acceptii , relativ limitate, unele dintre definitiile mai vechi acopereau siaspecte privitoare la materialele educationale, precum si la problematica metodelor utilizate inprocesul invatarii ( Bruggen,J.C. van,1992;Milaret, G.[ed.],1979). Apareau, astfel, si doua noiintrebari : cum si din ce fel de materie se invata in scoala ? Treptat, deci, notiunea de curriculuma inceput sa insemne , din ce in ce mai mult, programul integral al institutiilor educative,ambitionand, totodata, sa clarifice riguros ce, cui si cum sa se predea (Walterova,E.,1991,p.2).

    Dupa cum se poate observa, conceptul a dobandit cu timpul o relativa dinamica, inglobind,progresiv, aspecte situate, anterior, in afara sferei sale de cuprindere. In acest fel, "curriculum-ul"se va defini, la sfarsitul anilor '70, ca "[...] un ansamblu de actiuni planificate pentru provocareainstruirii : el cuprinde definirea obiectivelor predarii, continuturile, metodele (incluzand sievaluarea), materialele (si manualele scolare) si dispozitiile relative la formarea adecvata aprofesorilor" (De Landsheere, G., 1979,s.v.).Totodata, s-a putut asista in ultimele decenii si la aparitia catorva perspective inedite prin care seincerca stabilirea sferei de interes si de cuprindere a conceptului de "curriculum". Ca o dovada aacestui fapt, inca din 1976, se vorbea despre trei "focalizari" diverse ale interesului celor care seocupau de "curriculum": inspre disciplina scolara, inspre elev ori, in final, inspre un anumit aspectbine determinat al procesului invatarii (Zais, R., 1976).Intr-adevar, daca in deceniile trecute, definirea curriculum-ului se facea,in principal, din unghiul"celor care il elaborau" in posibilele sale forme concrete, mai recent, "reflectorul" a trebuitoarecum "reorientat", el fiind indreptat de aceasta data - in directia care ducea dinspre disciplinascolara catre elev. Drept urmare , curriculum-ul a fost definit, rand pe rand, ca un ansamblu careacopera : "experientele instructionale ale elevilor" (Enciclopedia, 1985,p.1145), "toateexperientele pe care un elev le are sub indrumarea scolii" (p.1169), ori, in fine, "un set deexperiente (care - n.n.) este pus la punct de scoala cu scopul de a disciplina gandirea copiilor si atineretului" (p.1160).Intr-un cuvant, curriculum-ul a ajuns sa fie conceput , la ora actuala, ca un "(par)curs pentru/deviata al educabililor" in cadrul institutiilor scolare. (Walterova, E., 1991, p.2). O asemenea

    acceptie, prin excelenta holistica a curriculum-ului, are, printre altele, meritul de a integra - intr-ofuziune - toate intrebarile pe care ni le putem pune in legatura cu actul invatarii : de ce (sens,valori, functii), cine (caracteristicile subiectului invatarii), ce ( continutul), cand (factorul timp), cum(strategiile invatarii), in ce conditii ("situatia de invatare", materialele utilizate) si cu ce efect(rezultatele asteptate) invata (Walterova, E., 1991, p.2-3).Tot in cadrul perspectivei "centrate pe elevi" exista, insa, si abordari cu un grad mai inalt deabstractizare si modelare : intr-o asemenea viziune, curriculum-ul este inteles , spre exemplu, ca("o ancheta metodologica menita sa exploreze ... posibilele modalitati de a gandi experienteleumane; nu concluziile, ci modalitatile din care decurg aceste concluzii ") (Enciclopedia,1985,p.1145). In aceeasi ordine de idei, J.Rogan si J.Luckowski, (1990,p.17) concep curriculum-ul ca pe o "[...] intrepatrundere de experiente si idei, atat la nivel personal, cat si social. La nivel

    personal, el este vazut ca un mijloc de a ajuta elevii sa-si reconstruiasca propriile experiente si sacaute propriile lor intelesuri (s.n.)".Important este, asadar, de observat ca , actualmente, notiunea de curriculum priveste nu atatansamblul experientelor de invatare care "i se administreaza" elevului, ci, mai degraba,experienta interiorizata si, deci, "tradusa" de catre aceasta in propriile sale coduri cognitive siactionale; este, daca se poate spune asa, sistemul "experientei achizitionate",prin care tanarul vadeveni - progresiv - independent, creator si flexibil, "adaptandu-se (permanent - n.n.) la cerintelevietii active " (Rhoades, G.,1989,p.13). Curriculum-ul ar constitui deci , dinamica deveniriipersonale prin invatare.In acest sens, o comutare interesanta in teoria curriculara a intervenit in anii '80, odata cuimpunerea conceptiei constructiviste privind invatarea si predarea. Potrivit acesteia "[...] in timp ce

    abordarile traditionale relative la invatare si predare privesc in special modul de transmitere ainformatiei si un mod 'absorbtionist' de invatare, concepand curriculum-ul ca 'un curs destrabatut', abordarea constructivista ofera prioritate efortului propriu-zis al studentului de aintelege [...]. Este, de fapt, trecerea de la transmitere - prin tranzactie - la transformare " (Senseof Beloging, 1993, p.20).

    12

  • 8/14/2019 Tehnica nvrii eficiente - Simona Elena BERNAT

    13/95

    B. Trebuie , insa, remarcat ca, in orice etapa de reforma curriculara, in locul tipului de definitiimentionate mai sus sunt preferate - de regula - acceptiile operational-pragmatice, si anumeacelea care definesc curriculum-ul in termeni actionari , de aplicare in proces a unui posibilprodus curricular, derivat dintr-un demers de dezvoltare. Este firesc, de aceea, ca, intr-un studiurelativ recent, D.Walker (1990) sa porneasca de la o astfel de acceptie.Potrivit autorului, curriculum-ul priveste (a) ceea ce profesorii si elevii intreprind in comun ; (b)ceea ce elevii, profesorii si alte persoane implicate recunosc ca fiind important din punctul devedere al invatarii si al aprecierii rezultatelor acesteia; si (c) maniera in care se asigura

    interrelationarea celor doua realitati, dar si interactiunea acestora cu "situatia de invatare"ipostaziata in timp si in spatiu.O asemenea abordare nu face altceva decat sa o restructureze pe aceea oferita, cu putini animai inainte de A.A. Glatthorn (1987); autorul citat identifica , in cadrul curriculum-ului, treicomponente : (1) planurile elaborate pentru a ghida invatarea in scoala, planuri reprezentate prindocumente comportand diverse niveluri de generalitate; (2) implementarea acestor planuri incontextul scolar; si (3) "mediul de invatare" care influenteaza procesul subsecvent.Este clar pentru oricine ca definitiile de mai sus includ in conceptul de curriculum nu numaiprodusele curriculare - cum ar fi, spre exemplu, planurile, "programele" si diversele altedocumente scolare - , dar si latura actionala a concretizarii lor; si aceasta, desi - asa cum aratarecent J.van Bruggen (1993, p.7) - in literatura europeana de specialitate, termenul de curriculum"[...] este folosit mai mult pentru a indica documente (s.n.) avand titluri diverse de abstractie sispecificitate".De altfel, o interesanta ierarhizare a acestor documente - instructiva si pentru discutiile actualedin Romania, relative la problema curriculum-ului - este oferita de acelasi A.A. Glatthorn (1987).Astfel, autorul face diferenta intre 6 tipuri de curriculum : (1) curriculum recomandat ( undocument elaborat de un comitet, de un grup ori un minister, sub forma unei "programe ideale",de referinta , fara statut prescriptiv); (2) curriculum scris ( un curriculum oficial, prescris pentru otara, o scoala, o clasa s.a.m.d., corespunzand, spre exemplu, si programei scolare din traditiaromaneasca);(3) curriculum predat ( ceea ce profesorul reuseste sa predea in mod real in clasadin ceea ce i s-a prescris); (4) curriculum ca resurse ( cuprinzand acele elemente care sustin

    material transpunerea curriculum-ului : manualele, alocarea de timp, corpul profesoral etc.); (5)curriculum testat (ceea ce se testeaza din curriculum-ul scris ); (6) curriculum invatat (ceea ceelevul a invatat realmente din ceea ce i s-a predat).Asadar, este important sa aratam ca , in cele ce urmeaza, ne asumam ambele tipurifundamentale de acceptii ale conceptului de curriculum. Potrivit acestor acceptii, in sens larg,procesual, intelegem prin curriculum ansamblul contextelor si experientelor de invatare , inclusiva manierelor de organizare a acestora, pe care elevul le parcurge in cadrul scolii si care au rolulde a-l sprijini in procesul autoformarii sale constiente. In sens restrans , proiectiv, curriculum-ulcuprinde ansamblul acelor documente scolare de tip orientativ in cadrul carora se consemneazadatele esentiale privind procesele educative, experientele de invatare, dar si modelele deorganizare specifica a acestora pe care scoala le ofera elevului.

    Se impune, insa, o nuantare : nu este vorba aici despre simpla elaborare a unor documentebirocratice si inflexibile, de vreme ce in ultimul timp, "filosofia curriculum-ului a comutat accentulde pe documentele birocratice spre luarea de decizii care preced, insotesc si urmeaza acteleoficiale " (cf. Birzea, C.,1993, p.66). Altfel spus, chiar si in cadrul celei de-a doua acceptii accentultrebuie sa cada pe proces, adica pe "maniera in care sunt organizate situatiile de predare,invatare si evaluare" (Ibidem, p.66).1.2. Curriculum si dezvoltare curriculara. Distinctia mentionata anterior explica, de altfel,sidiferenta destul de neta care se opereaza in majoritatea tarilor lumii intre "teoria curriculum-ului" ,"curriculum-ul", in calitatea sa de concept, si, de ce nu, "teoreticienii" curriculum-ului - pe de oparte - si "dezvoltarea curriculara" (engl. 'curriculum development'), "curriculum-ul ca/in produse"si "conceptorii", "descriptorii" sau "proiectantii" de curriculum - pe de alta parte.

    De aceea, este, probabil, timpul sa se introduca si in Romania- in locul denumirilor de"proiectare/planificare curriculara" - sintagma "dezvoltare curriculara", clarificand, totodata, si ariape care o acopera un asemenea concept. Care ar fi, asadar, obiectul domeniului pe care il avemin vedere?"Dezvoltarea curriculara" isi propune, in esenta, sa elaboreze si sa testeze - in vederea relativei

    13

  • 8/14/2019 Tehnica nvrii eficiente - Simona Elena BERNAT

    14/95

    oficializari, deci si a generalizarii ulterioare - acel corpus de documente care consemneazaofertele educationale si experientele de invatare pe care scoala le poate propune elevului. Estevorba - in principal - despre documente de tip proiectiv (liste de finalitati si obiective de diversecategorii; corpusuri de "contexte", "conditii" si "activitati" de invatare;programe etc) sau aplicativ(materiale-suport pentru profesori si elevi, diverse materiale auxiliare, manuale, standarde de tipcurricular etc).In aceeasi ordine de idei, "conceptorii de curriculum" pot oferi fie materiale de utilizat nemijlocit insistem, fie documente care sa orienteze/ghideze testarea si implementarea unui nou curriculum.

    De fapt, "circuitul curricular" ar trebui sa acopere - in principiu - urmatorul ciclu complet: elaborare- testare- aplicare - revizuire . Intr-adevar, din punctul de vedere al "proiectantilor de curriculum",mai important chiar decat elaborarea produselor curriculare ar fi verificarea acestora in proces si -mai mult - operarea, pe baza datelor si a informatiilor acumulate, a unor revizuiri si corecturipermanente la nivelul textelor programatice, de tip mai mult sau mai putin prescriptiv.Concluzia absolut necesara de retinut este ca "dezvoltarea curriculara" nu reprezinta o suma deacte punctuale, finalizate - asa cum se crede, deseori, in mod eronat - prin elaborarea unorprograme, ci un proces de permanenta reconsiderare critica si rafinare a practicilor curriculare inuz. Importanta si caracterul permanent al unui asemenea demers este confirmat, de altfel, si deexistenta, in numeroase tari a unor institute de dezvoltare, special create in acest sens, ca sa numai vorbim despre recunoasterea inechivoca a profesiei de "proiectant de curriculum".[Evident, in cadrul unor asemenea institutii un accent aparte se pune pe elaborarea celor maiapropiate strategii si tactici de dezvoltare curriculara si de management al intregului procesdescris anterior (cf. Boersma, K., 1994, p. 5-8).]

    2. "Curriculum-ul consemnat" : ipostaze

    Dupa cum am aratat in capitolul precedent, in perioadele de reforma curriculara, accentul cadepe cea de-a doua acceptie - proiectiva - a conceptului discutat. O prezentare - fie si succinta - acelor mai importante ipostaze ale segmentului de curriculum consemnat in documente scolare de

    diverse tipuri este, de aceea, binevenita.2.1. "Curriculum-ul scris" si "curriculum-ul formal". Potrivit terminologiei lui A.A. Glatthorn (1987),prin "curriculum scris" se intelege - asa cum s-a mai remarcat - un curriculum pregatit pentru unsistem national de invatamant, pentru o scoala, pentru o clasa, o perioada de invatare etc. Odatasanctionat, printr-o decizie de ordin administrativ, curriculum-ul se institutionalizeaza, devenind"oficial" sau "formal". Gradul de obligativitate in proces al unui asemenea curriculum este extremde diferit, de la tara la tara, in functie de o serie de factori care concura la functionarea diverselorsisteme de invatamant din lume ( a se vedea , in acest sens, Crisan ,Al. et.al., 1994, p. 12-13).In ceea ce priveste sistemul ramanesc de invatamant - tinand seama si de o serie de elaboraricare l-au marcat in ultimul secol al evolutiei sale moderne - curriculum-ul formal ("oficial"), incalitatea sa de proiect educativ, ar trebui sa cuprinda, in principiu, urmatoarele componente: #

    Documentele de politica educationala in masura sa consemneze finalitatile educatiei formale siinformale, in perspectiva mutatiilor unei societati in devenire; # Obiectivele generale alesistemului de invatamant; # Planul de invatamant; # Obiectivele de formare pe tipuri de scoli si pecicluri; # Curriculum-urile pe discipline sau pe arii curriculare; # Manualele si materialele auxiliarepentru elevi, de preferinta alternative; # Ghidurile si celelalte tipuri de materiale pentru profesori; #Instrumentele de evaluare.2.2. "Curriculum-ul de baza" ('core curriculum'). Prin conceptul de 'curriculum de baza' ('corecurriculum') se inteleg realitati foarte diferite in functie de tara in cauza.[ Iata , in acest sens, doar cateva exemple: in Norvegia, de pilda, " core curriculum-ul" se prezintaca o descriere relativ amanuntita a asa-numitelor "profiluri de formare" (vezi Core curriculum,1994); in Olanda, el se defineste pe baza a trei componente: (1) o lista de discipline; (2) intervalul

    de timp recomandat pentru fiecare disciplina; (3) cincisprezece seturi de obiective terminale (veziBasic education, 1994, p.8). In invatamantul din Cehia - ca sa dam si exemplul unei tari dinEuropa Centrala - se vorbeste, mai degraba, despre 'core objectives', care corespund, inprincipiu, obiectivelor generale ale sistemului. In alte situatii, core curriculum-ul acopera realitateacircumscrisa prin conceptul de "cultura generala" (pentru o incercare de definire a acesteia, vezi

    14

  • 8/14/2019 Tehnica nvrii eficiente - Simona Elena BERNAT

    15/95

    Salade, d.,[ed.],1982, p. 66 si urm.), cel de "educatie generala" sau "de baza" ori cel de "trunchicomun". Exista, totodata, si o serie de sisteme de invatamant in cadrul carora - din catecunoastem - conceptul nu este folosit.]Avand in vedere structurarea specifica a scolii romanesti, precum si evolutiile cele mai recente incircumscrierea acestei categorii a stiintelor educatiei, consideram ca, in cadrul invatamantuluigeneral, 'core curriculum'-ul ar trebui sa fie consemnat in urmatorul corpus de elemente : #Finalitatile educatiei, definite in termenii unei politici educationale deschise si flexibile; #Obiectivele generale sau profilul de formare vizat de invatamantul general (engl.'core objectives');

    # Sistemul obiectelor de studiu si durata destinata abordarii acestora; # Obiectivele terminale alediverselor arii curriculare (si discipline), pe cicluri de invatamant (engl. 'attainment targets'); #Obiectivele specifice ale diverselor arii curriculare (si discipline), pe ani de studiu; # Continuturile,"contextele" si principalele " actiuni" de invatare aferente acestor obiective; # Standardeleconsemnand performantele minime de atins in zona diverselor arii curriculare de catre absolventiiinvatamantului general.Intr-un cuvant, curriculum-ul de baza ar avea menirea de a circumscrie, intr-o maniera flexibila siorientativa, acel ansablu de cunostinte disciplinare, capacitati metodologice si atitudinifundamentale (Propositions, 1991; Aims, 1992) la a caror structurare ar trebui sa tinda scoala prinansamblul demersurilor sale educative si instructive; el ar urma sa ofere, totodata, si modele demecanisme decizionale si de organizare privind implementarea si revizuirea permanenta apropriilor componente.

    2.3. "Curriculum-ul disciplinar" si "programa scolara". Segmentul cel mai important al "curriculum-ului scris" (consemnat), in acceptia sa restransa, este documentul care - in numeroase tari -poarta denumirea de programa scolara, "curriculum disciplinar" ( a se vedea, spre exemplu,pentru Spania, Diseno curricular, 1989, iar pentru Anglia, Consultations,1994), sau, mai recent,"organizare curriculara" ( a se vedea, printre altele, noile programe din Portugalia -Programa,1994).In mod curent - din ansamblul de elemente care circumscriu curriculum-ul de baza -"curriculum0ul disciplinar" (sau "programa scolara operationala"), capteaza - pentru fiecare caz in

    parte - , dar si intr-o deplina coerenta transdisciplinara urmatoarele componente (Crisan, Al.,etal.,1994) : o anumita conceptie privind "tratarea pedagogica" a unei arii curriculare date (sau aunui obiect de studiu); un corpus de obiective de diverse tipuri (pe ciclu si pe an de studiu); uncorpus orientativ al "blocurilor de continut"; un ansamblu de recomandari privind caile, mijloacele,demersurile de tip metodologic, precum si oferta de "situatii", "conditii", "contexte" etc de invatare,necesare atingerii obiectivelor; un set de sugestii privind evaluarea performantelor obtinute.In virtutea acestei structurari, curriculum-ul disciplinar poate deveni, in timp, un "sistem dereferinta" - inteles in sens foarte larg- constituind, totodata : (a) un punct de pornire in redactareaunor manuale alternative; si (b) un instrument de orientare pentru profesor si elev.

    2.4. "Curriculum national" si "curriculum cu baza in scoala" (engl.'school-based curriculum'). Una

    dintre problemele cele mai actuale ale "dezvoltarii curriculare" priveste modul in care diverselesisteme de invatamant asigura echilibrul dintre "curriculum-ul national" (elaborat, de cele maimulte ori, de ministere, institute de dezvoltare sau grupuri de experti si avand o valabilitate peplan national) si "curriculum-ul cu baza in scoala" (realizat pe plan local, fie de catre un grup deprofesori, pentru intreaga scoala, fie de catre echipele profesorale de discipline); el prezinta oserioasa adaptare a "curriculum-ului national" la resursele, structurile, nivelul si obiectivele(valorile) pe care o anumita scoala si le creeaza/asuma .(vezi si Nias, J. et al., 1992, p. 166 siurm.).[ Exista, pe plan international, o mare varietate in manifestarea acestui echilibru. In unele tari -este cazul si al Romaniei - curriculum-ul national este, pentru moment, integral obligatoriu pentrutoate scolile din tara, curriculum-ul cu baza in scoala acoperind doar zona transpunerii concrete

    in proces. In alte tari, doar un anumit procentaj (de aproximativ 60-70%) din curriculum-ul nationaleste obligatoriu, restul intrand sub autoritatea instantelor locale. Exista si sisteme de invatamant(cel olandez, englez, norvegian etc), in cazul carora curriculum-ul national asigura doar un cadrufoarte general de finalitati, principii si obiective, concretizarea la nivel de documente si de actiunedidactica fiind strict de competenta scolilor, care au - evident - o solida traditie in acest sens.]

    15

  • 8/14/2019 Tehnica nvrii eficiente - Simona Elena BERNAT

    16/95

    Dupa cum este lesne de inteles, echilibrul la care ne-am referit vizeaza, in fond, gradul decentralizare sau, din contra, de descentralizare a procesului de invatamant, dar mai ales, asistemului decizional subiacent (Birzea, C., 1993; Fullan, M., 1994, p.67 si urm.). Este in afaraoricarei indoieli ca descentralizarea progresiva la nivelul dezvoltarii si deciziei curriculare prezintaavantaje care nu ar trebui neglijate, nicidecum, la nivelul sistemului romanesc de invatamant.

    3. O ipoteza privind strategia elaborarii unui nou curriculum scolar

    3.1. Preliminarii. Avand in vedere complexitatea realitatii curriculare,dezbaterile generate depreconizata reforma a invatamantului romanesc (a se vedea Birzea, C. et al.,1993; Cristea, S.,1991; 1994; World Bank Project, 1994) au sugerat - printre altele - ca o problema esentiala, darmai putin abordata pana in prezent, este si aceea relativa la strategia elaborarii unui noucurriculum scolar. De altfel, asa cum aratam cu alt prilej (Crisan, Al.,1993), orice reforma acurriculum-ului comporta un complex de elaborari si pasi, vizand, de regula, structurarea treptataa unei componente organizatorice si institutionale, a uneia conceptuale si, in sfarsit, a uneia denatura strategica si tactica.[ Componenta (C) conceptuala cuprinde trei (sub) componente (SC) : cea teoretica si aplicativa(privitoare la optiunea pentru un anumit model educational,precum si pentru modelul actional deimplementare a acestuia); cea de reglaj (vizand stabilirea finalitatilor educatiei, dar si a principiilorcare vor monitoriza functionarea sistemului de invatamant) si, in fine, cea proiectiva (acoperind"proiectul concret" de realizare a celorlalte subcomponente). Componenta strategica sestructureaza din urmatoarele procese (SC); planificarea "pasilor" de strabatut; implementareaacestora; evaluarea primelor rezultate; revizuirea continua, pe baza acestor rezultate.Componenta institutionala cuprinde atat structurile organizatorice implicate in reforma curriculum-ului, cat si regulamentele (ghidurile) de functionare a acestora.]In cele ce urmeaza, ne vom ocupa de o serie de aspecte privind componenta strategica.

    3.2. Structura strategiei. In ceea ce priveste demersul de planificare a elaborarii nouluicurriculum, trebuie sa tinem seama de intersectia, in cadrul acestuia, a trei categorii de fapte: (a)

    componentele curriculare care urmeaza a fi realizate; (b) calendarul transpunerii; (c) cadrulorganizatoric si institutiile implicate, alaturi de mecanismele lor de functionare. Vom incerca sasurprindem mai jos structura si dinamica primelor doua aspecte.

    3.2.1. Parcursul strategic propus vizeaza elaborarea si implementarea unui numar de 7componente de baza : (1) finalitatile si obiectivele generale ale sistemului de invatamant; (2)obiectivele terminale ale diverselor cicluri, arii curriculare sau discipline; (3) obiectivele specificeale diferitelor arii sau discipline, pe ani de studiu; (4) "programele", in sensul restrans alcuvantului, cuprinzand unitati de continut, dar si ansambluri de contexte si activitati de invatarevizand ariile sau disciplinele din planul de invatamant; (5) diversele tipuri de materiale - suport depredare/invatare; ghiduri pentru profesori etc; (6) instrumentele de evaluare curenta/finala si de

    examinare; (7) strategiile de formare initiala si continua a cadrelor didactice.

    3.2.2. In ceea ce priveste calendarul de realizare, acesta cuprinde: (a) o faza preliminara, deelaborare; (b) una intermediara, de testare si (c) una de generalizare.

    A. Faza preliminara porneste, de regula , de la o diagnoza - pe cat posibil, profesionista - a stariiprezente a domeniului vizat, demers care urmareste, in esenta, evidentierea acelor disfunctii ("deproiectare" si "de proces"), care induc nevoia unor schimbari mai mult sau mai putin adanci insistemul de invatamant si a caror "neutralizare" se ambitioneaza prin noua paradigma curricularaavansata.Constatarile se coroboreaza, apoi, cu datele cele mai pertinente pe care le pot furniza trei dintre

    reperele definitorii in reglarea oricarei strategii de innoire ( Crisan, Al., et al., 1994): traditia demnade a fi reconsiderata, la un moment dat, in aria problematica avuta in vedere; inovatia de varf,evidenta in multe dintre evolutiile care au loc actualmente pe plan international si, in sfarsit,finalitatile pe care un anumit sistem de invatamant si le formuleaza pentru o etapa data.Pe aceasta baza, obiectivul primei faze, este elaborarea progresiva - prin implicarea, inca din

    16

  • 8/14/2019 Tehnica nvrii eficiente - Simona Elena BERNAT

    17/95

    primele momente, a cadrelor didactice - a unor noi "programe disciplinare", construite, insa, intr-oviziune coerenta, prin excelenta curriculara. Aceasta faza are in vedere, sintetizand lamaximum,urmatorii pasi: (1) redefinirea - intr-o prima schita provizorie, "de lucru" - a finalitatilor sia obiectivelor generale (de tip transdisciplinar) ale invatamantului romanesc, in ideea conceptieicare guverneaza reforma; (2) redefinirea - in aceeasi maniera - a obiectivelor terminale alediverselor cicluri ale sistemului nostru de invatamant; (3) realizarea - pornind de la acestea - aunei schite (a unei "baze de discutie") privind noile obiective terminale (engl. "attainment targets")ale diverselor arii curriculare sau discipline, pe ani de studiu, iar, mai tarziu, pe nivele de

    competenta; (4) elaborarea unei prime schite orientative de "programa - cadru".

    [ Echipa de dezvoltare curriculara din cadrul Institutului de Stiinte ale Educatiei a respectatintocmai parcursul strategic expus mai sus. Astfel, s-a urmarit - ca o finalizare a fazei preliminarela care ne-am referit - realizarea primei versiuni a unuia dintre cele mai importante segmente alecurriculum-ului in ipostaza sa proiectiva, sub forma unor "texte preliminare de programa scolara"pentru principalele discipline studiate in invatamantul secundar romanesc (vezi Crisan, Al. et al.,1992). Aceste documente cuprindeau, in esenta, primele trei dintre secventele componente aleoricarui curriculum disciplinar (Supra, 2.3.).]

    Noutatea abordarii curriculare, asa cum s-a prefigurat ea in cadrul variantelor din 1992 a acestor"curriculum-uri", a constat in cateva "comutari" esentiale, dintre care amintim : trecerea de lainvatarea centrata pe acumularea de informatie la cea definita prin structurarea/"construirea"graduala de capacitati si competente; de la continuturi "directive" la continuturi flexibile, avand uncaracter exclusiv orientativ; de la invatamantul magistro-centrist la unul focalizat pe actiuneapropriu-zisa a elevului si, nu in ultimul rand, pe previzionarea acestuia din urma, ca "proiectant" siactor al propriei formari etc.

    [ Este vorba, in esenta, despre un model constructivist de dezvoltare curriculara, potrivit caruiaintr-un curriculum importante sunt nu cunostintele transmise, ci "efortul propriu al elevului de aintelege", precum si capacitatile sale de a-si construi treptat cunoasterea (Miller, J.P., 1988 - apud

    Sense of belonging, 1993, p. 20).]In plus, in ceea ce priveste statutul pedagogic al "curriculum-urilor" in discutie, acestea au marcat- inainte de toate - trecerea de la "programele centrate pe continuturi" la "programeleoperationale, focalizate pe obiective dar si pe ansambluri de "contexte" si "situatii de invatare".Totodata, ele au fost concepute ca programe - cadru, deschise si flexibile, adecvate realizarii - inviitor - a unor manuale alternative.

    [ Unitatea,pe plan national, a manualelor alternative - in conditiile in care selectarea siorganizarea continutului vizat urmeaza a fi diferita de la caz la caz - va fi asigurata prin (a)respectarea aceluiasi set de obiective generale si "de referinta" (cf. Francais - OR, 1989) si (b)

    cerinta de a acoperi - intr-o maniera, pe cat posibil, originala si inedita - toate tipurile de elementede continut cuprinse in programa. In ceea ce o priveste, unitatea procesului de evaluare va derivadin faptul ca : (a) instrumentele de evaluare vor avea, ca baza de elaborare, "obiectivele dereferinta" pe clase - aceleasi pentru toate scolile si toate manualele, indiferent de structura si deforma lor; (b) instrumentele de evaluare ar urma sa fie centrate pe aprecierea nivelului destructurare a unor competente si capacitati masurabile in performante concrete .]

    Odata definitivata si acceptata, prin diverse acte de tip decizional, un asemenea tip de"curriculum scris" devine - potrivit taxonomiei lui A.A. Glatthorn (1987) - un "curriculum oficial", curol de asigurare a coerentei conceptuale si functionale la nivelul sistemului.

    B. In cadrul cercetarii intreprinse de colectivul de curriculum din Institutul de Stiinte ale Educatiei,aceasta oficializare a fost conceputa, insa, ca urmand abia dupa o a doua faza - extrem deimportanta - cea de testare sau de pilotare a noii paradigme curriculare.

    [ Conform literaturii de specialitate, in cadrul reformelor curriculare, validarea programelor poate

    17

  • 8/14/2019 Tehnica nvrii eficiente - Simona Elena BERNAT

    18/95

    avea loc fie empiric (prin testari pe esantioane reduse si pe problematici excerptate dincurriculum), fie experimental (Seguin, R., 1991).]

    Datorita numarului restrans de cercetatori, precum si din cauza unor limite financiare ne-ampropus - in acest context - realizarea, in doua modalitati diferite, a unei asemenea testari.Prima dintre ele - desfasurata sub forma unei anchete nationale pe baza de chestionar - a vizat,recurgand la esantioane riguros delimitate de cadre didactice, sa investigheze dinamica receptariide catre comunitatea pedagogica romaneasca a paradigmei curriculare avansate prin textele

    preliminare ale unor noi curriculum-uri disciplinare, asa cum se infatisau acestea in 1992.Analiza statistica a datelor obtinute prin aceasta ancheta ne-a dovedit (Crisan, Al..et.al., 1993), pede o parte, ca - la nivelul populatiei de cadre didactice din invatamantul secundar - componentele"obiective" si "continuturi" ale noului curriculum au fost validate (Ibidem, p.300 si urm.). Pe de altaparte, pe baza unor itemi special introdusi in chestionare, s-a putut realiza si o utila analiza anecesitatilor ('needs analysis'), identificate de catre cei care lucreaza la catedra, privind tipul sinatura acelor materiale (auxiliare sau de suport) prin intermediul carora s-ar putea produce"iesirea" dinspre curriculum-ul disciplinar scris - fie si in forma sa preliminara - spre cel "efectiv" ,adica spre acela care se desfasoara la clasa.Confruntand aceasta "necesitate" cu nivelul la care se gasesc elaborarile noastre curriculare, s-aajuns la concluzia ca aceste materiale - acoperind, de fapt, intervalul spatial si temporal dintrecurriculum-ul scris si viitoarele manuale alternative ar fi cu atat mai utile cu cat ele ar putea ofericu titlu de ilustrari : (a) module alternative de realizare a legaturii dintre noile obiective prevazutein curriculum-ul scris si posibilele arii de continut (la nivelul programei, strict orientative), menitesa duca la atingerea obiectivelor pe parcursul activitatii concrete la scoala; (b) module alternativede selectare si organizare a categoriilor de continut aferente noilor obiective; (c) modulestrategice alternative care sa asigure, in cursul instruirii, trecerea de la "curriculum-ul proiectat" lacel nemijlocit "realizat"; (d) modele metodologice noi si alternative, "supra-curriculare", apte deextrapolare la cele mai diverse situatii de invatare.

    [ Utilitatea unor astfel de materiale - aplicate in unitatile-pilot pe tot parcursul anului scolar

    1993/94 - s-a dovedit a fi in afara oricarei indoieli. Intr-adevar, cu ajutorul lor, a putut avea loc, inprimul rand, testarea - printr-o confruntare nemijlocita cu realitatea scolii - a noii perspectivepedagogice pe care o ofera forma preliminara a curriculum-ului scris. In al doilea rand,premergand viitoarele manuale alternative, materialele de acest tip - difuzate in sistem - aucontribuit la facilitarea intelegerii si extinderea in viitor a noii viziuni curriculare. In alta ordine deidei, modulele in discutie au putut oferi elevului o gama mai larga de "situatii de invatare" si de"conflicte cognitive", nu numai inedite, dar si infint mai incitante decat cele cuprinse in actualelemanuale scolare. In al treilea - si nu in ultimul rand - realizarea si, apoi, aplicarea , chiar si intr-unsegment redus al sistemului, a acestor materiale curriculare au fost importante si prin faptul caele au putut furniza - prin feed-back - date semnificative pentru o serie de corecturi, revizuiri sirafinari care se impuneau la nivelul textului preliminar al curriculum-ului scris.]

    Tot in aceasta faza, de testare, s-ar putea inscrie si alti cativa pasi; este vorba despre elaborarea- in paralel - a unor instrumente de tip experimental, prin care sa se asigure evaluarea gradului deatingere a unora dintre obiectivele specifice avansate, precum si de asimilare a materialelor depredare/invatare utilizate. Ca o interfata a demersurilor mentionate, s-ar impune si dezvoltareaunui sistem de formare initiala si continua a cadrelor didactice, sistem care sa se axeze pe (a) uncurriculum propriu, urmarind dezvoltarea unor competente si capacitati pedagogice deconstruire/utilizare a componentelor curriculare vizate mai sus; (b) materiale-suport de tipmetodologic pentru profesori (Fullan, M., 1994, p.104 si urm).La finele celei de-a doua faze, pe baza unor curriculum-uri oficializate, se poate anunta unconcurs de module sau de manuale scolare alternative, de "ghiduri didactice pentru profesori",

    precum si de tehnologii didactice inovatoare etc, construite atat pe baza unor repere, de dataaceasta relativ verificate si consolidate prin testare, cat si pe baza noilor competente pedagogicedobandite de catre profesori.

    C. Faza a III-a, de generalizare, ar incepe odata cu difuziunea in masa a noii conceptii

    18

  • 8/14/2019 Tehnica nvrii eficiente - Simona Elena BERNAT

    19/95

  • 8/14/2019 Tehnica nvrii eficiente - Simona Elena BERNAT

    20/95

    ilumineze problematica curriculumului s-a ridicat in jurul grupului mult mai larg al celor preocupaticu importanta industrie a dezvoltarii din secolul XX- scoala . Din interesul lor fata de curriculumulideal, perceput si trait de elevi , a izvorat o literatura despre procesul de elaborare alcurriculumulul suficienta pentru a delimita un camp de studiu distinct15. Legitimitatea acestuia afost substantial intarita de Anuarul din 1926 pregatit de National Society for the Study ofEducation (SUA)16. Acest document constituie o piatra de hotar prin aceea ca leaga procesul deelaborare al curriculumului de un context social si politic mai larg , il uneste cu studiul stiintific aleducatiei, descrie un cadru larg de practici (in special in scoli - laborator) si critica metodele de

    dezvoltare a curriculumului . Pe cand textele vremii se centrau pe realizarea curriculumului ca sicum acesta ar fi fost o carte de bucata17, Anuarul NSSE traseaza domeniile de interogatiecurriculara asupra carora aveau sa se aplece cercetatorii pana in zilele noastra .

    In deceniile urmatoare aveau sa apara numeroase lucrari care descriau activitatea in acestedomenii , dar foarte putine sinteze pe probleme conceptuale. Aceasta situatie se datoreaza,probabil, faptului ca fiecare isi avea originea in / si era determinata de seturi de valori aflate incompetitie . Eisener si Vallance au identificat cinci asemenea conceptii asupra curriculumului ,admitand totusi arbitrariul in orice efort de definire a domeniului :1) Curriculumul care dezvolta procesele cognitive;2) Curriculumul- ca organizare tehnica a materialului;3) Curriculumul- ca auto-actualizare ;4) Curriculumul- ca reconstructie sociala;5) Curriculumul- ca rationalism18;

    Desi practica curenta tinde se reduca distinctiile intre aceste conceptii , fiecare dintre ele a avutavocatii sai , de obicei pe segmente limitate si pe perioade scurte de timp, desi fiecare , reapareadesea , intr-o noua forma . Psihologul cognitivist Bruner (1960)19 a legitimat, in dezvoltareacurriculara , conceptul de intuitie in cognitie si pe cel de structura a disciplinelor de invatamant.Opera lui a influentat in mod semnificativ elaborarea curriculumului disciplinelor scolare in tari caMarea Britanie, Israel, in mod deosebit SUA20 in timpul anilor 1960 si 1970.

    Cautarea , in special de catre psihologi (Gagne, 1965) a unori cai eficiente de secvetializare aprocesului invatarii , a contribuit la dezvoltarea tehnologiei instructionale ca parte a sistemului delivrare a curriculumului. Conceptualizarea curriculumului ca auto - actualizare in studiilecurriculare centrate pe copil , cum ar fi U.K. Infant School (Department of Education and Service,1967) a mers , periodic , mana in mana cu indelungata conceptie asupra curriculumului , carationalism21. Pozitia sustinuta de social - reconstructionisti a impartit scena cu alte conceptiitimp de decenii22, dar a avut un impact redus asupra curriculumului in scoli .Domeniul curricular este reprezentat de un grup divers si fractionat de cercetatori careexploreaza un tern dispersat si rau definit23.Confuzia conceptuala este continuata de faptul cadiferiti cercetatori au in minte reprezentari foarte diferite a ceea ce inteleg princurriculum.Dictionarele sugereaza ideea de cursuri oferite de o institutie educativa,legand adesea

    curriculumul de radicalul latinesc "curricle",acea sareta pe doua roti trasa , de obicei , de doi cai.Totusi , teoreticienii curriculumului au ajuns la a-l defini ca "toate experientele pe care le urmeazaun elev sub auspiciile unei scoli"24. Nu este nevoie de explorarea amanuntita a domeniuluipentru a descoperi ca problema definitiei este mai mult decat un exercitiu semantic. Existapersoane angajate in activitatea curriculara care se afla in acelasi moment departe, dar siaproape de cei carora le este destinat curriculumul. Curriculumul ca domeniul de studiu cuprindepe fiecare dintre / dar si toate aceste nivele de apropiere si distantare, fiecare autor referindu-sela nivelul ales ca la curriculum , oculindu-le neintentionat , pe celelalte. In toata lumea agentiileguvernamentale determina planurile de invatamant si uneori continuturile lor25.In 1986, inDanemarca, de exemplu, scolile au primit aproximativ 40 de ghiduri asupra obiectelor scolare26.Chiar politicile insele in acest domeniu ofera materia de cerecetare asupra curriculumului. Prin

    urmare, un agent in domeniul curriculumului poate avea in minte continutul care urmeaza a fiinvatat sau ceea ce invata elevii ori cu totul alta reprezentare. Exista un nivel societal de practicasi studii , implicand, in principal procesul socio-politic al determinarii obiectivelor si , de obicei , aobiectelor de invatamant. Exista apoi , un nivel institutional , constrans la a actiona in functie deprezumtile care se fac asupra elevilor implicati si de probleme ca lungimea trimenstrului sau a

    20

  • 8/14/2019 Tehnica nvrii eficiente - Simona Elena BERNAT

    21/95

    anului scolar. Exista un nivel instructional de planificare si actiune din partea profesorilor . In final,exista acel nivel experimental ,critic , in care intentiile curriculumului sunt interiorizate sipersonalizate.Definitiile diferite ale curriculumului apar tocmai din nivelul pe care un cercetator ilalege pentru a-l descrie si explica27. Un domeniu de studiu este definit de catre temele saulocurile comune asupra carora se centreaza specialistii acelui domeniu. Prin "teme" sau "locuricomune" se inteleg acele centre de atentie dintr-o zona de interes care indeplinesc doua conditii:a) solicita atentia unor investigatori seriosi;b) cerecetarea lor atenta genereaza diverse investigatii si prin urmare o diversitate de definitii,

    doctrine si accente.28Identificand patru locuri comune majore - elevii, profesorii, materia si milieu- si statuand ca toatedezvoltarile si discursurile curriculare trebuie sa le aiba in vadere pe acestea29 a incercat sadefineasca si sa diferentieze domeniul.Aceste locuri comune nu fusesera neglijate de-alungul celor catevadecenii de la aparitia NSSEpana la Schwab, deoarece monumentalul anuaral NSSE din 1926 se referise la ele30. Totusifoarte rar au fost surprinse ca element de reflectie asa cum a propus Schwab.Auto-constientizarea cercetatorilor care sa marcheze un domeniu de studiu nu s-a prea produs.Mai degraba au existat legiuni de avocati ai curriculumulul centrat pe discipline , ai curriculumuluicentrat pe copil, ai curriculumului de raspuns ( la orice disfuctie sau cerinta sociala virtualperceputa)s.a.Un efort major de recunoastere a catorva accente tematice principale a iesit la suprafata prinpublicarea syllabus-ului lui Ralph Tyler in 1949 ca rezultat a catorva ani de activitati de predare aunui curs asupra curriculumului si instruirii la Universitatea din Chigago. Monografia sa nu era osinteza a temelor persistente in domeniul curriculumului , ci rationalizare a unori roluri legitimepentru fiecare , de unde si denumirea de "Rationalul lui Tyler" .Locurile comune alese de Tylerdefineau mai mult procesele de elaborare a curriculumului de cat elementele unei conceptiiasupra curriculumului ca domeniul de studiu : selectarea obiectivelor, selectarea experientelor deinvatare si evaluarea intregului. Cativa contemporani ai lui Tyler31 s-au referit de asemenea laaceste procese de elaborare a curriculumului .O conferinta tinuta la Universitatea din Chicago 195032 a furnizat un amalgam impresionant

    asupra unor locuri comune "de proces" atribuite in anii urmatori "rationalului lui Tyler" si locuricomune "de substanta " ( identificate de asemenea de catre Tyler ) care se regasesc mai tarziu inoperele lui Schwab (1973). Contributia lui Herrik intre 1950 si 1960 se refera in special la zonelemicrocurriculare de studiu al curriculumului.El si-a centrat conceptia privitoare la fundamentarea organizarii materiilor de invatamant , pecunoasterea procesului invatarii si pe caracteristicile speciale ale elevilor , astfel incat sa produca"centre de organizare " , adica , puncte focale de atragere a elevilor in invatare .Aceasta urma sa se faca secvential , fiecare centru de organizare succesiv construindu-se in jurulunei teme, deprinderi, concept sau valoare, care serveste ca element de organizare .Herrik a ajutat la clasificarea unor locuri comune cum ar fi continuitatea , secventa si cadrul sausfera33.

    Cursurile si scrierile celor catorva specialisti in curriculum numiti mai sus au influentat o generatiede teoreticieni si practicieni , si au furnizat o definitie a curriculumului ca domeniu de studiu care adominat anii urmatori. El a cuprins, in mod esential, trei tipuri de fenomene :primul este celmaterial (substantival) si se preocupa de obiective , materii de invatamant , mijloace si alteasemenea locuri ale curriculumului. Al doilea este politic si social. Cercetarea implica studiultuturori proceselor umane prin care unele interese ajung sa prevaleze asupra altora, astfel incatanumite scopuri si mijloace sa fie hotaratoara si nu altele. Cel de-al treilea este tehnic-profesional. Cerecetarea examineaza aici acele procese de inginerie, logistica si evaluare princare curricumurile sunt imbunatatite, implementate si reinlocuite34.

    CAPITOLUL 4: CUM SE PLANIFICA UN CURRICULUM

    21

  • 8/14/2019 Tehnica nvrii eficiente - Simona Elena BERNAT

    22/95

    Cum se planifica un curriculum? Raspunsul la o asemenea ntrebare pare a fi ,oarecum confuz,n literatura asupra curriculumului. Asa numitul Tyler Rationale descrie patru probleme la careorice planificator de curriculum trebuie sa se adreseze1. Taba pune la dispozitie sapte pasi caretrebuie urmati2."Modelul naturalistic" al lui Walker descrie trei elemente de planificare acurriculumului3."Modelul" lui Johnson reprezinta curriculumul ca un "output" al unui sistem si"input" pentru altul4,iar sistemul conceptual al lui Goodlad descrie trei nivele diferite de decizie

    curricu-lara5.n aceste conditii ramne ntrebarea:ce nseamna, de fapt, o planificare curricularasau,altfel spus,sunt acestea raspunsuri la ntrebari diferite ?

    Vom argumenta ca acesta larga varietate de abordari ale planificarii curriculare poate fi nteleasapartial ca un set de raspunsuri la probleme de planificare diferite.Pentru acesta vom examinaraspunsurile la trei ntrebari legate de planificarea curriculara:

    1.Problema procedurala:ce pasi ar trebui urmati n planificarea unui curriculum ?2.Problema descriptiva:cum se planifica actualmen-te curriculumurile?ce fac ,n realitate,planificatorii de curriculum ?3.Problema conceptuala: care sunt elementele pla-nificarii curriculare si cum se leaga unul dealtul din punct de vedere conceptual ?

    n scopul ntelegerii mai depline a planificarii curri-culumului trebuie sa examinam nu numaidiferite probleme de planificare a curriculumului dar si diferite perspective de planificare aacestuia.Multi autori sustin ca gndirea asu- pra curriculumului a fost dominata numai de osingura per-spectiva a planificarii si acest fapt a influentat nu numai raspunsurile la cele treiprobleme subliniate m