Danish University Colleges

Tavs viden og praktik

en diskussion af Polanyis teori om tavs viden i sygeplejeuddannelsen og ipædagoguddannelsenAndersen, Randi

Publication date:2011

Document VersionPre-print: Det originale manuskript indsendt til udgiveren. Artiklen har endnu ikke gennemgået peer-review(fagfællebedømmelse) og redigering.

Link to publication

Citation for pulished version (APA):Andersen, R. (2011). Tavs viden og praktik: en diskussion af Polanyis teori om tavs viden isygeplejeuddannelsen og i pædagoguddannelsen. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

General rightsCopyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright ownersand it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.

Download date: 08. Jul. 2019

1

Randi Andersen

Tavs viden og praktik

En diskussion af Polanyis teori om tavs viden i forhold til praktik i sygeplejeuddannelsen og i

pædagoguddannelsen

Ph.d. –afhandling

Forskerskolen i Livslang Læring Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning

Roskilde Universitet Januar 2011

2

3

Indhold

DEL 1: Konstruktion af forskningsobjekt og præsentation af forskning i tavs

viden. ............................................................................................................................ 5

Kapitel 1: Indledning ................................................................................................. 6

Baggrund og problemstilling ................................................................................ 6

Polanyis relevans for læring i praktik ................................................................ 10

Afhandlingens indhold ........................................................................................ 12

Kapitel 2: Metodeovervejelser ................................................................................ 15

Videnskabsteori – et hermeneutisk perspektiv ............................................... 15

Om det særlige ved at undersøge tavs viden .................................................... 19

Design – et komparativt perspektiv .................................................................. 24

Observation og repræsentation ......................................................................... 29

Sprogets begrænsninger - og teoriens rolle ...................................................... 31

Interviews .............................................................................................................. 35

Reflekterende empirisk forskning ..................................................................... 38

Kapitel 3: Tidligere og aktuelle bidrag til forskning om tavs viden .................. 41

1. Kritik af ny teknologi, som eroderer arbejdet ............................................. 44

2. Professionsbaseret kritik af uddannelsessystemets bogliggørelse ............ 51

3. Kritik af den herskende skolastiske pædagogik .......................................... 56

Temaer på tværs ................................................................................................... 65

Kapitel 4: Polanyis teori om tavs viden................................................................. 72

Polanyis baggrund ................................................................................................ 72

At lære ved at dvæle – en a-kritisk position ..................................................... 79

Forholdet mellem del og helhed........................................................................ 86

Sprogets betydning for tavs viden – kritikkens mulighed ............................. 88

DEL 2: Kontekst ...................................................................................................... 92

Kapitel 5: Om arbejdet ............................................................................................ 93

Om professionsbegrebet .................................................................................... 93

Modernisering af arbejdet ................................................................................... 99

Når arbejdet er omsorgsarbejde ......................................................................105

Kapitel 6: Om uddannelserne ...............................................................................112

Pædagoguddannelsen og praktikken ...............................................................112

Sygeplejerskeuddannelsen og praktikken .......................................................115

Uddannelsestiltag ...............................................................................................120

DEL 3: Empiriske analyser ...................................................................................123

Kapitel 7: Præsentation af fire arbejdspladser ....................................................124

4

Børnehaven .........................................................................................................124

Et bosted .............................................................................................................127

Hjemmeplejen ....................................................................................................130

Dialysen ...............................................................................................................132

Kapitel 8: Tavs praksis ...........................................................................................134

Tavs praksis i pædagogisk arbejde ..................................................................134

Hvad med arbejdsdeling? .................................................................................142

Begreber på pædagogisk praksis – om vidensbasen .....................................144

Rutiner og arbejdsdeling i sygepleje ................................................................153

Opsamling ...........................................................................................................156

Kapitel 9: Tavs viden – at lære ved at dvæle ......................................................159

Tavs viden i al viden ..........................................................................................160

Udfordringer ved at lære gennem at dvæle ....................................................168

Opsamling ...........................................................................................................177

Kapitel 10: Tavs viden, krop og sprog ................................................................178

Usikkerhed og angst – skader jeg patienten? .................................................179

Angst som læringsressource .............................................................................182

Angst og forsvar i arbejdet ...............................................................................184

Opsamling ...........................................................................................................186

Kapitel 11: Tavs viden og målbare mål ...............................................................187

Helheder frem for målbare mål .......................................................................188

At fastholde meningen ......................................................................................190

Opsamling ...........................................................................................................195

DEL 4: Opsamling og konklusion .......................................................................196

Kapitel 12: Opsamlende metodeovervejelser ....................................................197

Refleksiv tolkning ..............................................................................................197

Tilbagemelding til feltet ....................................................................................203

Kapitel 13: Konklusion ..........................................................................................207

Litteratur: .................................................................................................................215

5

DEL 1: Konstruktion af forskningsob-

jekt og præsentation af forskning i

tavs viden.

I den første del af afhandlingen beskriver jeg min baggrund for at undersøge

tavs viden i praktik og jeg præsenterer mit forskningsspørgsmål (kapitel 1).

Herefter udfolder jeg metodeovervejelser med særlig fokus på spørgsmålet

om, hvordan man kan undersøge tavs viden (kapitel 2). Kapitel 3 er en præ-

sentation af eksisterende forskning i tavs viden. Kapitlet munder ud i en be-

skrivelse af tre temaer: Spørgsmålet om sprog, spørgsmålet om det individori-

enterede perspektiv og spørgsmålet om kritikkens mulighed, som går på tværs

af den eksisterende forskning. Jeg forfølger de tre temaer i kapitel 4, som er

en præsentation af Michael Polanyis baggrund og hans teori om tavs viden.

6

Kapitel 1: Indledning

Baggrund og problemstilling

Fra 2002 og frem til i dag har jeg arbejdet med udfordringer i forhold til prak-

tik på tværs af professioner. I denne periode har jeg kontinuerligt stået for en

netværksgruppe bestående af praktikkoordinatorer og ansvarlige for klinisk

uddannelse1, som har mødtes i et forskningsværksted på RUC, hvor de har

udvekslet erfaringer, samt udviklet ny viden i mindre udviklingsprojekter. Det

er en periode, som har været omtumlet af reformer for samtlige uddannelser,

samt talrige organisationsændringer ved konstruktion af CVU’er og senere

professionshøjskoler. Disse forandringer har naturligvis også påvirket prak-

tikområdet, hvor reformerne bl.a. har betydet skærpede krav blandt andet

med øget skriftlig dokumentation som følge. Spørgsmålet om skriftlighed har

således været et gennemgående tema i netværksgruppen. Hvordan får man

praktikstederne til at lave praktikstedsbeskrivelser med beskrivelse af læ-

ringsmuligheder i det konkrete arbejde? Hvordan får man de studerende til at

følge op på specifikke læringsmål i logbøger, portefølje, praktikdokument og

praktikopgaver? Hvornår støtter skriftligheden den studerendes læring og

hvornår er den en blokering? Al denne fokus på skriftlighed rejser spørgsmå-

let om, hvad der mon sker med det, der ikke kan ekspliciteres skriftligt. Hvad

med det tavse og det kropsligt forankrede? Hvad sker der med de tavse di-

mensioner i arbejdet og i praktikken, når der er så stort fokus på det, der kan

ekspliciteres skriftligt? For at undersøge disse spørgsmål har jeg genintrodu-

ceret Polanyis teori om tavs viden.

Jeg har tidligere arbejdet med Polanyis teori og har været inspireret af hans

særlige måde at tænke viden på: Viden etableres som en kropslig baseret

handling, hvor delelementer integreres og får mening i forhold til den helhed,

1 Netværket (CUPP) har især haft medlemmer fra pædagoguddannelsen, men også sygeplejeuddannelse, læreruddannelsen, fysioterapi, socialrågiver og bioanalytikerud-dannelsen samt ernæring og sundhedsuddannelsen har deltaget i udviklingsprojekter under netæværket.

7

som der er fokus på. Da det ikke er muligt at eksplicitere delelementerne un-

der handlingen, benævner Polanyi dem tavs viden. Denne tavse viden kan ik-

ke læres ved at læse i en bog, men læres gennem praksis med en erfaren me-

ster. Læringen sker gennem et samspil mellem handling og distanceret reflek-

sion. I afhandlingen vil jeg udfolde og diskutere Polanyis teori, samt anvende

den til at få indsigt i, hvordan studerende lærer i praktik. Jeg har valgt at un-

dersøge praktikken indenfor det pædagogiske område og sygepleje, da de har

mange lighedspunkter i kraft af, at de begge er omsorgsrelaterede. Samtidig

har de to professioner arbejdet meget forskelligt med professionalisering,

akademisering og legitimering af deres vidensbase. Jeg mener derfor, at en

kontrastering af de to professioner giver indsigt i forskellige måder at håndte-

re tavs viden i praktik.

Jeg var klar over, at begrebet tavs viden benyttes til at beskrive mange forskel-

lige fænomener med. Ud over Polanyis eget filosofisk erkendelsesteoretiske

perspektiv, som har været anvendt i kritisk forskning i forhold til ny teknologi

samt pædagogisk tænkning, benyttes begrebet for eksempel i forbindelse med

kulturanalyser indenfor det antropologiske forskningsområde (Malinowski,

1922; Hastrup, 1999) og indenfor det organisationsteoretiske forskningsom-

råde (Schein, 1994; Nonaka og Takeuchi, 1995), hvilket jeg har afgrænset mig

fra i afhandlingen. Tavs viden eller kropsligt indlejret viden er også et emne

indenfor sociologien. Det kommer jeg til at diskutere ud fra den særlige pro-

blemstilling, at dele af arbejdet ikke italesættes, fordi det henhører under vi-

den med lav status. Jeg har således inddraget et sociologisk perspektiv med

fokus på kønnede problematikker i omsorgsorienteret arbejde, for at kunne

afgrænse dette særlige fænomen.

Polanyis erkendelsesteoretiske perspektiv har været det primære afsæt for

analyserne. Som udgangspunkt var jeg godt klar over, at der var særlige meto-

demæssige udfordringer knyttet til at undersøge noget, som i udgangspunktet

er tavst. Jeg lagde derfor vægt på observation som metode og forsøgte at have

fokus på handlinger som kunne observeres eller følelser der kunne mærkes i

situationen. Ikke desto mindre var der meget sprog i det materiale, jeg ind-

samlede. Dels fordi det er let at opfatte og indsamle sprog, men også fordi

mange handlinger var indlejret i sprog og blev behandlet sprogligt. Jeg var

derfor meget opmærksom på spørgsmålet om sprogets rolle i min gennem-

gang af forskning på feltet og i de mange nærlæsninger af Polanyis arbejde.

Dette førte til en præcisering af det teoretiske udgangspunkt, således at det

klart fremgår, hvordan sprogets rolle er i opbygningen af den tavse viden in-

8

denfor vidensbaseret arbejde. Med sproget følger også mulighed for kritisk

refleksion. Da dette fremstår som en modsætning til dele af den eksisterende

forskning i tavs viden, er det blevet et tema, som jeg har gjort rede for teore-

tisk gennem hele afhandlingen. Selve teorifremstillingen og diskussionen af

hvordan, man kan tolke Polanyi, har derfor fået en større vægtning i afhand-

lingen, end jeg havde tænkt fra starten. Problemstillingen i afhandlingen har

samtidig gradvist bevæget sig væk fra min oprindelige forestilling om at kunne

vise den tavse viden som en ren ikke sproglig størrelse.

Ud over temaet med sproget, fik jeg fokus på en ny vinkel hos Polanyi om-

kring forholdet mellem del og helhed. En del af baggrunden for at jeg ønske-

de at undersøge den tavse viden, var den store fokus på dokumentation af på

forhånd definerede delmål i praktikken, som jeg havde registreret blandt prak-

tikkoordinatorerne i netværksgruppen på tværs af professioner. Denne fokus

kunne jeg følge i min analyse af uddannelserne såvel som af arbejdet, da den

kommer som følge af den generelle udvikling, som er kaldt moderniseringen

af den offentlige sektor suppleret af uddannelsespolitiske tiltag, som har

samme intentioner om styring gennem dokumentation af udspecificerede

delmål. Det var derfor spændende at opdage, at Polanyis teori om forholdet

mellem del og helhed kunne bruges til at skabe forståelse for det meningstab,

som er knyttet til udspecificering af delmål og som jeg kunne registrere i det

empiriske materiale. Mine forskningsspørgmål kom til at se ud som følger:

Forskningsspørgsmål:

På hvilken måde kan Polanyis teori om tavs viden belyse praktik indenfor sygeplejeuddan-

nelsen og den pædagogiske uddannelse.

Jeg arbejder med følgende underspørgsmål:

1. Hvordan kan den studerende få del i og udvikle den tavse viden un-

der praktikken?

2. Hvad betyder tavs viden i relation til de to professioner: Sygepleje og

det pædagogiske område? Tavs viden undersøges i et filosofisk er-

kendelsesmæssigt perspektiv samt i et videnssociologisk perspektiv

3. Hvad er forholdet mellem sprog og tavs viden? Hvordan opbygges

tavs viden i samspil med sproget? Jeg har særlig fokus på Polanyis to

former for opmærksomhed (subsidiær og fokal opmærksomhed).

4. Hvilke vidensmæssige konsekvenser har moderniseringstendenser for

praktikken. Her vil være fokus på Polanyis tænkning om samspil mel-

lem del og helhed i vidensprocesser.

9

Centrale begreber

Begreberne viden, læring og praktik er centrale for afhandlingens problemstil-

ling. Beskrivelsen af begreberne er tæt forbundne idet læring og viden påvir-

ker hinanden gensidigt. I forhold til begrebet viden tager afhandlingen ud-

gangspunkt i Polanyis definition af tavs viden som en vidensform. Perspekti-

vet er hermed lagt indenfor det område, der normalt diskuteres som

praksisviden, praksisepistemologi, professionel viden, viden i handling, social

praksis eller praktik (Schön, 2001; Nielsen og Kvale 1999, 2003; Molander,

1996; Rolf, 1995; Bourdieu, 2007; Lave og Wenger, 2003). Et teorilandskab

hvor man er fælles om at antage, at viden ikke kan ekspliciteres i regler, og at

man derfor ikke kan lære en praksis ved at lære regler udenad. Min forståelse

af læring tager også udgangspunkt i Polanyis filosofiske teori om tavs viden.

Polanyi skriver ikke direkte om læring, så jeg uddrager hans læringssyn ud fra

hans videns- og menneskesyn. Polanyi opfatter mennesket som ”eksplorer”.

Mennesket er i bevægelse og søger efter sandheden med udgangspunkt i den

eksisterende viden, som er delvist tavs. Polanyi beskriver, hvordan det udfor-

skende menneske kan tilegne sig eksisterende viden, som bliver en del af

grundlaget for udvikling af ny viden (Polanyi 1966). Polanyis teori vægter in-

dividet med fokus på den enkelte studerende, som lærer af en vejleder i arbej-

det. Læringen sker ved at den studerende dvæler ved vejleders handlinger, og

langsomt forstår den mening, som ligger bag handlingerne. Det der læres, op-

står i situationen ved en interaktionel handling, hvor vejleder dvæler i sin krop

under handlingen og den studerende dvæler ved vejleders handlinger og

kropsliggør dem, så forståelsen opbygges indefra. Selve denne proces foregår

a-kritisk, men processen afbrydes jævnligt i praktikken, idet den studerende

får lov til at distancere sig fra selve handlingen og reflektere over det der sker.

Gennem et samspil mellem disse to typer af opmærksomhed tilegner den stu-

derende sig mesters viden, samtidig med at hun får mulighed for at videreud-

vikle denne viden. Polanyi skelner ikke mellem viden og færdigheder2. I af-

handlingen arbejder jeg med dette brede vidensbegreb, hvor en følelse eller

oplevelsen af en sanseerfaring kan være udtryk for viden (tavs viden). Jeg ob-

serverer det, der foregår i praktikken på baggrund af Polanyis filosofiske er-

kendelsesteoretiske perspektiv og drager konsekvenser i forhold til, hvordan

man kan organisere praktikken med henblik på læring.

2 Polanyi benytter begreberne know-how og know-that fra Gilbert Ryle (Ryle 1949) for at forklare, at tavs viden er i begge vidensformer og at de er uadskillelige (Polanyi, 1966).

10

Praktik udgør en særlig form for praksis, og rummer dermed også særlige vil-

kår for læringen: Praktik er en del af en formaliseret uddannelse, samtidig

med at praktikken foregår på arbejdet, så den studerende har mulighed for at

lære gennem handling og gennem at se på andres handlinger. I princippet har

den studerende ikke samme handletvang, som praktikeren normalt er under-

lagt, så der er mulighed for at lære gennem handling, at øve sig samt at skabe

distance, reflektere og udvikle ny viden. På den anden side skal vejleder og

studerende honorere de krav, som er opstillet af uddannelsen, og som ikke

nødvendigvis opstår af praksis - herunder et stigende antal skriftlige opgaver.

Endelig er forholdet indlejret i et system, hvor vejleder har magtbeføjelser og

skal godkende den studerendes praktik, og hvor vejleder får tildelt den stude-

rende af uddannelsen. Der er således ikke tale om et forhold, hvor den stude-

rende frit kan vælge sin vejleder.

Da noget af det særlige ved tavs viden er, at den ikke er ekspliciterbar under

handlingen, som den ubemærket understøtter, er det en metodemæssig ud-

fordring at studere tavs viden. Tidligere studier tyder da også på, at det er en

svær udfordring, men at praktikken kan være en indgang til at undersøge

praksis (Bayer, 2001, Larsen, 2000). Det særlige ved at studere tavs viden i

forhold til praktik er, at den studerende er begynder og skal lære arbejdet –

herunder også den tavse viden. Som hjælp til dette har den studerende adgang

til - og deltager i - arbejdet, og hun har en vejleder, som hun kan tale med om

arbejdet, og som har til opgave at understøtte den studerendes læring. Da den

studerende er nybegynder, opstår der situationer, hvor betydningen af den

tavse viden bliver tydelig, fordi der ofte vil være noget, der ikke fungerer for

den studerende, som endnu ikke har udviklet den tavse viden, som er knyttet

til det konkrete arbejde. Polanyi såvel som Schön pointerer, at det netop er,

når noget ikke fungerer, praktikeren begynder at sætte ord på praksis (Polanyi,

1966; Schön 1983). Både Polanyi og Schön benytter eksempler, som stammer

fra situationer, hvor begyndere tilegner sig praksis under vejledning af en er-

faren praktiker. De særlige forhold omkring praktikken, hvor en studerende

og en mester er sammen i arbejdet med tid til refleksion, rummer muligheder

for, at dele af den tavse viden kan synliggøres.

Polanyis relevans for læring i praktik

De fleste praktikere indenfor de professioner jeg arbejder med, kender Po-

lanyi og hans begreb: tavs viden. Der er mange, der har brugt begrebet for at

11

forklare, hvad det er for en særlig viden, der udfolder sig i praksis – eller

nærmere for at forklare… at det kan man ikke forklare. Polanyi skriver at vi

ved mere, end vi kan sige. Denne lidt hurtige omgang med teorien har givet den

et uheldigt omdømme3. Når teorien præsenteres i sin helhed – som her i af-

handlingen, åbnes der for nye perspektiver i forhold til de udfordringer pro-

fessionerne møder i disse år, og som den studerende udsættes for i praktik-

ken. Polanyis tænkning omkring tavs viden sætter fokus på viden, der er kon-

tekstuel og personlig, båret af traditionen og knyttet til krop og sanser. Hans

vidensbegreb bringer nye ”gamle” temaer i spil: læring ved at underlægge sig

autoriteter, læring i helheder frem for i delmål, læring ved at dvæle over tid

mv. Polanyis drivkraft og formålet med teorien om tavs viden er tankens og

forskningens frihed. Hans erfaringer med totalitære systemer som Hitlers og

Stalins, får ham til at være på vagt, da mange vestlige intellektuelle på hans tid

argumenterede for, at forskningen skulle styres af andet end kapitalinteresser.

Stalinismens planøkonomi med forskning i folkets interesse så på det tids-

punkt fristende ud. Polanyi kendte dog til dens konsekvenser, da han kom fra

Ungarn og havde set den stalinistiske kommunismes konsekvenser. Med teo-

rien om tavs viden ville han vise, at viden altid er personlig og at dele af vores

viden kun kan være tavs. Objektiv viden er ikke mulig. Derfor må den enkelte

stå til ansvar for sin vidensproduktion, ellers risikerer vi, at forskning kommer

til at indgå i totalitære systemer, som vil styre tanken. Ud over at pointere det

personlige ansvar viser Polanyi, at på forhånd fastsatte mål, som han kender

fra planøkonomien, er i modsætning til tankens natur. Den tavse viden gør

det muligt at stræbe efter det vi endnu ikke ved, vi ved og derfor ikke kan ek-

splicitere på forhånd. Som det vil fremgå af afhandlingen, er de fleste ar-

bejdspladser i det offentlige i dag præget af udviklingstendenser båret af tan-

ker fra nyliberaliseringen med det formål at styre ved på forhånd fastsatte

kvantitative mål. Det gælder for alle de områder, der er i spil i afhandlingen:

Forskningen, uddannelsessektoren, sundhedssektoren og efterhånden også

det pædagogiske område. Interessant nok dukker netop billedet med østblok-

kens planøkonomi op i to kritiske bidrag om udviklingen af arbejdet i den of-

fentlige sektor. Både Verner C. Petersen (2008), som kritiserer udviklingen

generelt og Rasmus Willig (2009), som forholder sig til det pædagogiske om-

råde, sammenligner de styringsmekanismer, som styrer medarbejdernes dag-

ligdag med den forhadte planøkonomi. De påpeger netop at konsekvenserne

af detailstyringen er, at medarbejderne mister følelsen af ansvar og incitamen-

3 Martin Bayer karakteriserede for eksempel tavs viden som en sovepude på en kon-ference om praktik på RUC i maj 2009. Også Peter Ø. Andersen har forholdt sig kri-tisk til brugen af begrebet tavs viden (Andersen, 1996a).

12

tet til at tænke selv. Polanyis kamp for tankens frihed har således fået en ke-

delig aktualitet i forhold til den nuværende udvikling indenfor den offentlige

sektor.

Afhandlingens indhold

Kapitel 2: Metode

Metodekapitlet indeholder en redegørelse for de særlige udfordringer, som er

knyttet til at undersøge tavs viden. Herefter præsenteres det sammenlignende

design i afhandlingen, som rummer empiriske undersøgelser med brug af ob-

servationer og interviews på fire forskellige arbejdspladser. Jeg går i dybden

med observationerne, og diskuterer sammenhængen mellem repræsentation

og analyse, samt teoriens rolle, under arbejdet med disse. Det overordnede

perspektiv for metodeovervejelserne er hermeneutisk med hovedvægten på

tolkningsprocesser.

Kapitel 3: Tidligere og aktuelle bidrag til forskning om tavs viden

I dette kapitel beskriver jeg tidligere og aktuelle bidrag til forskning på feltet.

Jeg har inddelt materialet i 3 kategorier, som viser fremtrædende forsknings-

miljøer i feltet og rummer kritikken af ny teknologi, af den pædagogiske

tænkning og af professionsbacheloruddannelserne. Jeg har opsamlet temaer

som går på tværs af kategorierne i slutningen af kapitlet, hvor jeg diskuterer

forskellige syn på sprogets rolle i relation til tavs viden, samt spørgsmålet om

det individorienterede perspektiv på læring, som Polanyi repræsenterer contra

et decentreret, som vi kender fra Lave og Wenger.

Kapitel 4: Teori

Michael Polanyi udgør den primære analyseramme for afhandlingen. Kapitlet

indledes med en præsentation af, hvad det er for en tid, Polanyi har levet un-

der. Hans historiske erfaringer dukker hele tiden op i hans tekster, hvor Hit-

lers Tyskland og Stalins efterfølgende regime fungerer som drivkræft. I kapit-

let gennemgår jeg hans tanker, som er centreret omkring udviklingen af teori-

en om tavs viden. Jeg redegør for hans a-kritiske perspektiv på

videnstilegnelse i selve handlingen, samt for hans syn på sprogets og kritik-

kens mulighed. Endelig er tænkningen om forholdet mellem del og helhed

fremhævet, da det er en del af hans teori, som ikke har været i fokus – men

som bliver central for analyserne her i afhandlingen.

13

Kapitel 5: Om arbejdet

Kapitlet giver baggrundsviden om udviklingstendenser indenfor de to profes-

sioner, som analyseres i afhandlingen. Jeg beskriver moderniseringen af den

offentlige sektor, som de seneste år har præget begge professioner på alle om-

råder. Kapitlet slutter af med en beskrivelse af arbejdet som omsorgsarbejde,

da arbejdet på de fire arbejdspladser, der indgår i empirien, rummer særlige

problematikker om kvindearbejde med lav status, som er knyttet til omsorgs-

arbejde.

Kapitel 6: Om uddannelserne

Kapitlet rummer en beskrivelse af pædagoguddannelsen og sygeplejeuddan-

nelsen med vægt på uddannelsernes praktikdel. Særlige udfordringer i forhold

til praktikken diskuteres, idet afhandlingen peger på, at uddannelsen har svært

ved at etablere samspil mellem uddannelse og arbejde. Kapitlet slutter af med

en præsentation af nogle af de aktuelle tiltag fra uddannelserne i forhold til

denne udfordring.

Kapitel 7: Præsentation af fire arbejdspladser

Kapitel 7 indeholder en beskrivelse af de fire arbejdspladser, som indgår i det

empiriske materiale. Kapitlet skal give en generel introduktion til arbejdet in-

denfor de fire arbejdsområder (en børnehave, et bosted, hjemmeplejen og en

dialyseafdeling).

Kapitel 8: Tavs praksis

Kapitel 8 introducerer begrebet tavs praksis og jeg gennemfører en analytisk

adskillelse mellem tavs praksis og tavs viden. Tavs praksis beskrives som en

konsekvens af samfundsmæssige videns- og arbejdshierarkier, som har resul-

teret i, at der ikke sættes ord på store dele af det praktiske arbejde. Jeg analy-

serer eksempler fra det pædagogiske arbejdsområde, som viser, hvordan store

dele af det daglige arbejde ikke regnes for en del af den pædagogiske faglig-

hed.

Kapitel 9: Tavs viden – at lære ved at dvæle

Kapitel 9 er en præsentation af begrebet tavs viden sat i relation til de to pro-

fessioner. Jeg illustrerer med tre forskellige eksempler, at tavs viden er en del

af al viden, således at der er tavs viden i naturvidenskabelig baseret viden så-

vel som i humanistisk baseret viden. Dette er en særskilt pointe, da der er en

udbredt forståelse af, at tavs viden er noget, der er knyttet til omsorg og bløde

vidensbaser. Kapitlet fortsætter med en præsentation af begrebet ”at dvæle”,

14

som er centralt i forhold til tavs viden. Jeg diskuterer eksempler fra det empi-

riske materiale, som illustrerer nogle af de udfordringer, som er knyttet til det

at dvæle.

Kapitel 10: Tavs viden, krop og sprog

Kapitel 10 handler om følelser og sanser i forbindelse med tavs viden. Jeg

gennemgår et forløb med en studerende, som kommer til at arbejde med og

udvikle sin angst og forstå den som udtryk for tavs viden. I eksemplet er den

kyndige vejledning essentiel. I den sidste del af kapitlet viser jeg, hvordan in-

stitutionelle og kulturelle forsvarsmekanismer mod angst kan blokere for læ-

ring.

Kapitel 11: Tavs viden og målbare mål

I kapitel 11 viser jeg, hvordan der ifølge Polanyis teori sker en meningsde-

struktion, når fokus forskydes fra det overordnede formål til delmål. Jeg be-

nytter pointen til at illustrere og diskutere, hvordan fokuseringen på målbare

mål i uddannelse og arbejde undergraver viden og læring.

Kapitel 12: Opsamlende overvejelser

Kapitlet indeholder opsamlende diskussioner om metodeovervejelserne. Jeg

præsenterer den refleksive tolkning konkretiseret med eksempler fra mit tolk-

ningsarbejde. Endelig diskuteres særlige udfordringer i forhold til tilbagemel-

dinger til feltet.

Kapitel 13: Konklusion

Kapitlet rummer en opsamling af afhandlingens resultater i forhold til forsk-

ningsspørgsmålet og de fire underspørgsmål, som blev fremlagt i indlednin-

gen. Jeg har særlig fokus på resultaterne om sprogets rolle, samt Polanyis tan-

ker om del-helhed, som kan bidrage til at forstå de aktuelle udfordringer, som

følger af de øgede krav om måling i uddannelse såvel som i arbejde. Indenfor

hvert underspørgsmål opsamler jeg afhandlingens bidrag til den faglige dis-

kussion i forhold til tavs viden og i forhold til uddannelsestænkning. Endelig

peger jeg på nye forskningsmæssige udfordringer, som rejser sig ud fra resul-

taterne af analyserne.

15

Kapitel 2: Metodeovervejelser

I kapitlet beskriver jeg afhandlingens videnskabsteoretiske hovedlinje, som er

hermeneutisk, samt de særlige udfordringer som er knyttet til at undersøge

tavs viden. Designet for de empiriske dele af projektet præsenteres med fokus

på det komparative perspektiv. Herefter følger diskussioner af repræsentation

i forhold til observationer samt overvejelser over arbejdet med interviews.

Kapitlet rundes af med en beskrivelse af det løbende arbejde med tolkning.

Videnskabsteori – et hermeneutisk perspektiv

Som det vil fremgå af præsentationen af Polanyi, er han en intellektuel dissi-

dent og filosof og hans tænkning bygger på en forestilling om, at mennesket

søger sandheden og at sandheden er universel. Denne tænkning er ganske an-

derledes end metodeteori af konstruktivistisk præg som for eksempel er præ-

senteret i Järvinen og Mik-Meyers antologi med artikler om interaktionistisk

perspektiv på kvalitative metoder (Järvinen og Mik-Meyer, 2005). Den ligger

derimod tæt op ad traditionel hermeneutisk tænkning, som er den underlig-

gende inspiration for tænkning om tolkning. Da den hermeneutiske tolkning

står centralt i mit arbejde, har jeg valgt at føre Gadamers ontologiske perspek-

tiv gennem metodeovervejelserne som den røde tråd. For Gadamer er me-

ningen med tolkningen at vi skal nærme os sandheden om ”die Sache”. At vi

er historiske væsener med en begrænset horisont er et beklageligt vilkår –

men det hindrer ikke at vores mål er sandheden (Gadamer, [1960], 2004).

Mine løbende overvejelser om hvad det er for et tolkningsperspektiv jeg an-

vender, har i perioder været inspireret af det postmoderne perspektiv, som

giver mulighed for at have fokus på aktørernes skiftende positioner og heraf

følgende mangetydighed i deres udsagn. I spørgsmålet om valg mellem post-

modernistisk henholdsvis hermeneutisk tolkningsperspektiv skriver Alvesson

og Sköldberg4, at begge perspektiver gør sig skyldige i totalisering.

4 Mats Alvesson, professor ved Lunds universitet og Kaj Sköldberg, professor ved Stockholms universitet.

16

Bägge gör sig dock skyldiga till totalisering av sitt perspektiv, den förra i form av universell harmonisering, den senare av dito fragmentering. Rimligare är i stället att undersöka vilken situation man står inför – harmonisk eller frag-menterad – och sedan välja den metodologi som är anpassad efter läget. (Al-vesson og Sköldberg, 1994, s. 160)

Jeg har valgt et overvejende harmonisk perspektiv og anskuer praktikken fra

et hermeneutisk perspektiv. Praksis i omsorgsfagene rummer en masse viden

om at arbejde med syge mennesker, børn og handicappede, som er konstant.

Det er klart, at der også er vidensområder og dele af arbejdet, som ændrer sig

dels via den unikke erfaringsbaserede viden, - og dels på baggrund af nye krav

fra omverdenen. Men det ændrer ikke ved, at der er en stor vidensmasse, en

viden om at omgås mennesker i arbejdet, som er konstant og som videreføres

fra person til person i praktikken. Det harmoniske perspektiv understøtter

analyserne med Polanyis teori, som giver adgang til at se nærmere på den pro-

ces, hvor den studerende kan tilegne sig og videreudvikle den viden, som er

indlejret i traditionen. Jeg forsøger at undgå en totalisering af harmoniper-

spektivet ved at inddrage et kritisk videnssociologisk perspektiv på den sam-

fundsmæssige kontekst, som er baggrunden for at arbejdet og viden i om-

sorgsorienterede professioner tildeles lav status.

Tavs viden er et fænomen, som det pr definition er svært at sætte ord på, men

som de fleste vejledere har erfaring med. På trods af forskelle mellem de to

professioner og mellem de forskellige arbejdspladser, er der en tradition for

vejledning i den offentlige sektor i de mellemlange videregående uddannelser,

som betyder, at en vejleder fra det pædagogiske område og en vejleder fra sy-

geplejen umiddelbart kan forstå hinanden og tale om betydning af kroppen

og den tavse viden i forhold til vejledning5. Jeg arbejder indenfor ideen om at

denne dialog om fænomenet kan bidrage til en fornyet forståelse af tavs vi-

den. Intentionen er således primært, at det empiriske materiale skal indgå i en

fortløbende dialog mellem empirien og teorien, mellem tolkning og aktørerne,

mellem tolkninger og forskersamfundet etc. En dialog som er styret af et øn-

ske om at komme til at forstå sagen: udvikling af tavs viden under praktik.

5 Det tværfaglige arbejde med praktikkoordinatorer i CUPP samt årlige tværfaglige konferencer med vejledere på tværs af professioner viser at vejlederne interesserer sig for generelle udfordringer om læring i praktik, som går på tværs af professioner og arbejdsområder. Bogen Profession og Praktik (Andersen og Weber, 2009), som henven-der sig til alle professionsbacheloruddannelser, som arbejder med mennesker er et konkret udtryk for en vis konsensus ift forståelsen af praktik.

17

Indenfor den hermeneutiske tradition, søger jeg efter det essentielle bag frem-

trædelsen gennem tolkning og dialog. Hermed har jeg sagt, at jeg med herme-

neutikken tror på, at der findes falske fordomme hvormed vi misforstår og

sande, hvormed vi forstår (Gadamer, 2004). Disse fordomme skal hele tiden

afprøves, hvilket kræver, at vi får dem til at træde frem. Dette er en udfor-

dring, da de altid er ubemærkede når de er i spil6. Gadamer understreger, at

det hermeneutiske princip ikke er en metode, men en beskrivelse af betingel-

ser for forståelse.

Disse betingelser har på ingen måde karakter af en fremgangsmåde eller en metode, som den forstående ved egen hjælp vil kunne anvende – de må tværtimod være givne. De fordomme og formeninger, der holder fortolke-rens bevidsthed fangen er ikke noget han frit disponerer over (Gadamer, 2004, s. 281)

Spørgsmålet er Gadamers bud på, hvordan vi tilnærmelsesvis kan suspendere

fordommene – hvilket vi pr definition ikke kan gøre fuldstændigt, da de er en

forudsætning for tolkning. Der er altså tale om en form for midlertidig su-

spension. Når en fordom problematiseres i lyset af, hvad en tekst eller en an-

den person siger til os, bliver den ikke bare negligeret, men spørgsmålet åbner

for nye muligheder, når man bringer sig selv i spil ved at bringe sin fordom i

spil.

At lade en fordom som sådan træde frem kræver åbenbart, at man suspende-rer dens gyldighed. For så længe en fordom bestemmer os, ved vi ikke, og er ikke opmærksomme på, at den er en dom… men enhver suspension af domme, og derfor selvfølgelig fordomme i særdeleshed, har logisk set spørgs-målets struktur. Spørgsmålets væsen er at lægge muligheder åbne og at holde dem åbne (Gadamer, 2004, s. 284-285).

Jeg opfatter princippet i Alvesson og Sköldbergs refleksive tolkning som en

måde at sætte spørgsmålstegn ved de fordomme, der er i spil på et givet ni-

veau ved at konfrontere dem med andre tolkningsniveauer. Sådanne brud kan

skabe den midlertidige suspension og distance til fordommene (Alvesson og

Sköldberg, 1994). Alvesson og Kärreman bygger videre på ideen om brud –

og taler om sammenbrud i mødet mellem empiri og teori, når der er noget

der ikke fungerer. Sammenbruddet suspenderer fordommene og giver mulig-

hed for teoriudvikling. Alvesson og Kärreman argumenterer for at kombinere

6 Denne ubemærkethed af viden som er i spil ses også hos Polanyi, som netop frem-hæver, at vi ikke kan reflektere over den tavse viden mens vi anvender den – da re-fleksion kræver distance (Polanyi, 1966).

18

hermeneutisk orienteret læsning med poststrukturalistisk læsning, for at få fo-

kus på det ustabile og flertydige, hvor en tekst ikke er én tekst, men en sam-

menkædning af mangfoldige tekster (Alvesson og Kärreman, 2005). Når jeg

har valgt at prioritere det hermeneutiske perspektiv, er det ikke fordi jeg vil

benægte at verden også er ustabil og flertydig. Med Gadamers horisont og dia-

logbegreb vil den enkeltes opfattelse af verden ofte være dynamisk og til sider

flertydigt. Det centrale for hermeneutikken er ikke, at den er renset for ustabi-

litet og flertydighed, men at den insisterer på at arbejde hen mod de mest mu-

lige sande fordomme om en sag. Målet er således ikke flertydigheden i sig selv

som i et postmodernistisk perspektiv. Flertydigheden er et vilkår, som vi må

leve med (Gadamer, 2004).

Kritisk perspektiv som metateori

Selv om jeg ikke har haft fokus på den dialektiske materialismes betoning af

samfundets sociale og økonomiske modsætninger eller postmodernistisk be-

toning af mangfoldige og divergerende tolkninger, har det været relevant at

inddrage teori om den samfundsmæssige kontekst, hvor der kæmpes om

magten til at definere, hvad der er ”rigtig viden”. Viden som kan omsættes til

den globale vidensvaluta: ECTS, samt udmøntes i professionernes kamp om

status og bedre lønninger. Det har ikke været den primære erkendelsesinteres-

se at vise de samfundsmæssige modsætninger – men det har til tider været

nødvendigt for at forstå, hvorfor noget af det jeg i projektet kategoriserer un-

der fænomenet tavs praksis, nærmest ikke anses for viden i vores samfund.

Videnssociologiske spørgsmål om baggrunden for magt- og videnshierarkier

indgår derfor som baggrund for at forstå de to omsorgsprofessioner jeg un-

dersøger: I overordnet sociologisk perspektiv inddrages især Wærness (1982),

Dybbroe (2006) og Weber (2002), med et kritisk perspektiv på omsorgsarbej-

dets vilkår. Kritiske materialistiske teorier har således haft en funktion af me-

tateori, hjulpet godt på vej af det forskersamfund, som afhandlingen er en del

af, hvor kritisk teori er et naturligt udgangspunkt. Ifølge Alvesson og Sköld-

berg er metateoriens funktion at problematisere legitimiteten i de domineren-

de tolkningsmønstre og stille spørgsmål ved, hvad der ligger bag de ”oplagte

tolkninger” (Alvesson og Sköldberg, 1994). Når teorien om tavs viden over-

ser videns- og arbejdshierarkier knyttet til køn og klasse, har de kritiske mate-

rialistiske teorier således bidraget med supplerende forståelseshorisonter. Når

empirisk forskning viser, at pædagogernes faglighed har svært ved at få aner-

kendelse (Nørregaard-Nielsen, 2006), og når vejlederne i mit materiale fortæl-

ler om alt det praktiske arbejde de foretager, som ikke anses for en del af de-

res rigtige faglighed – så kan jeg ikke bruge Polanyis filosofisk erkendelsesteo-

19

retiske perspektiv, men må trække på vidensociologiske forklaringsmåder,

som kan give forståelse for samspillet mellem viden og den sociale kontekst

hvori den opstår. Den vidensociologiske vinkel er således knyttet til forståelse

af omsorgsarbejdets særlige placering i et kønnet arbejds- og videnshierarki.

Om det særlige ved at undersøge tavs viden

Konstruktion af begrebet tavs viden - sprogets rolle.

Der er en indbygget udfordring i forhold til at lave et forskningsprojekt, som

handler om tavs viden. I starten af forløbet var jeg søgende i forhold til hvad

det egentlig var, jeg skulle kigge efter. Jeg havde valgt observation som den

primære metode, da jeg antog, at jeg ledte efter noget, som ikke kan eksplici-

teres sprogligt. Mine noget vage forestillinger var, at jeg kunne se denne viden

udmøntet i kropslige handlinger. Jeg var som udgangspunkt kritisk overfor

refleksion som den ultimative metode til sikring af kvalificeret læring i praktik.

Derfor lagde jeg følgelig afstand til den Schön-inspirerede forskning, da re-

fleksionen har en for central placering i vurderingen af læring i praktik, og

overser Polanyis pointe med, at man ikke kan reflektere og forholde sig kri-

tisk, mens man handler.

Efterhånden som jeg kom i gang med at observere samt lave interviews, blev

jeg klar over, at materialet især var tilgængeligt for mig i de tilfælde, hvor stu-

derende og vejledere havde reflekterende samtaler om konkrete handlinger,

som jeg også havde observeret. Sideløbende med disse erfaringer arbejdede

jeg på at få en dybere forståelse af Polanyis begreb om tavs viden. Jeg var ef-

terhånden blevet klar over, at sproget spiller en central rolle i forhold til Po-

lanyis teori. Når der ikke har været fokus på dette perspektiv i den hidtidige

forskning, skyldes det, som jeg angiver i gennemgangen af forskningsfeltet

om tavs viden, at teorien blev til og anvendes med den hensigt at argumentere

for, at al viden ikke kan ekspliciteres. At vi ved mere end vi kan sige (Polanyi,

1966). Dette betyder ikke, at vi ikke kan tale om den tavse viden og undersø-

ge den ved hjælp af sproget. Der er bare nogle begrænsninger. Den ene er, at

vi ikke kan eksplicitere denne viden. Den anden er, at den der handler, ikke

kan fokusere på den tavse viden samtidig med at han handler. Han kan til

gengæld handle og så bagefter distancere sig fra den tavse viden og reflektere

over den, blive klogere på delelementer og rekonstruere sin viden, som så bli-

ver tavs for ham igen, når han handler og har fokus på sin opgave ude i ver-

den. Denne nuancering af min forståelse for Polanyis tavse viden betød, at

20

samspillet mellem mine observationer af handlinger og mine observationer af

efterfølgende refleksioner mellem den studerende og vejleder, kunne forstås

indenfor min konstruktion af begrebet.

Jeg har således fjernet mig fra et kropsfænomenologisk perspektiv og arbejder

med et begreb om tavs viden, hvor sproget spiller en central rolle, idet de vi-

densområder jeg har undersøgt, også rummer sprog og viden. Det betyder, at

jeg har nærmet mig Schöns perspektiv i forhold til sprogets betydning med

det forbehold, at jeg er enig med Polanyi i, at man ikke kan reflektere samtidig

med, at man handler. Grunden til at Schön mener man kan handle og reflek-

tere samtidig er, at hans handlingsbegreb kan strække sig ud over en arbejds-

opgave på flere måneder. Når jeg ser på hans empiri, vil jeg netop karakterise-

re hans refleksion-i-handling som distanceret refleksion, som sker under pau-

ser i handlingen. Schöns novicer er gået i stå i deres opgave og en erfaren

udøver hjælper dem med at dekonstruere deres forståelse af situationen og

finde nye perspektiver, som kan bruges til at opbygge en ny og bedre forståel-

se, som de så kan handle ud fra igen (Schön, 1983). Jeg tager senere diskussi-

onen om Schöns og Polanyis forståelse af refleksion op i kapitel 3.

Den måde jeg har defineret begrebet tavs viden på, adskiller sig fra de mere

kropsligt orienterede perspektiver uden fokus på artikulation og refleksion.

Bourdieu er et eksempel på et sådan kropsligt forankret syn på tavs viden,

idet han har fokus på det kropsligt indlejrede. Kristian Larsens undersøgelse

af praktik for sygeplejerskestuderende tager udgangspunkt i Bourdieus teori.

Han anvender praktikken for at få adgang til den ikke-sprogliggjorte viden.

Larsen ser således også praktikken som en åbning ind til praksis. De lærings-

rum som anvendes i praktikken, giver en særlig mulighed for at dele den ikke

ekspliciterbare viden og giver derfor også forskeren adgang til at observere

dette. Som en naturlig følge af denne indgang har Larsens tilgang ikke fokus

på sproget. Han skriver selv, at perspektivet har givet en skæv vægtning af det

kropslige og ikke-sproglige (Larsen, 2000). Hans fokus på hvordan de stude-

rende lærer af arkitekturen i rum, af redskaber samt af andre mennesker end

vejlederen, afspejler hans metodevalg, hvor vejlederens rolle netop ikke har

været i centrum. Hans intention er at vise, at dele af læringen i praktikken er

overset, da der er for stor fokus på teori og regler som udgangspunkt for læ-

ring. Teorien har således tjent sit formål – om end den ikke vil kunne stå ale-

ne i en fremtidig forståelse af praktikken, hvilket Larsen også giver udtryk for

i afhandlingen. Mit indtryk er, at hans analyser har været til inspiration for sy-

geplejefeltet ved at sætte fokus på oversete læringsmuligheder. På den anden

21

side kan Bourdieu-analyserne ikke stå alene til forståelse af læring i praktik, da

der ikke ser ud til at være bud på samspillet mellem uddannelse og arbejde el-

ler på udvikling af professionen gennem refleksion. Det er derfor svært at se,

hvordan Bourdieu kan bidrage til videre udvikling af praktikken med dens

særlige samspil mellem arbejde og uddannelse. Det er vel også en naturlig

konsekvens af at benytte Bourdieus teori, hvor vi socialiseres ind i professio-

nen og reproducerer det område vi er en del af såvel som den klasse vi tilhø-

rer. Polanyi har derimod en grundlæggende forestilling om mennesket som

sandhedssøgende og traditionen som forudsætning for videre udvikling af

profession og viden. Empiriske undersøgelser som tager udgangspunkt i Po-

lanyi vil således have fokus på den professionelle, som anses som kompetent

og dynamisk ift. at videreudvikle traditionen, hvilket fx kan ses af Håkan Si-

grells afhandling om læring indenfor kiropraktik (Sigrell, 2006). Sigrell har selv

praktiseret en årrække og søger at få en bedre forståelse for kiropraktikerens

praksis med henblik på at forbedre praktikken for nyuddannede kiropraktike-

re. Han benytter Polanyis teori som analyseramme og viser, hvordan kiro-

praktikeren kan udvikle sit fag ved også at inddrage sproglig refleksion som et

vigtigt element i udviklingen af den tavse viden. Det er den kompetente, re-

flekterende og udviklingsorienterede praktiker der er i centrum for undersø-

gelsen. Jeg vender tilbage til Sigrells arbejde i det følgende kapitel om forsk-

ning i tavs viden.

Praktikerens perspektiv

Et andet valg jeg har foretaget som følge af mit teoretiske perspektiv er, at det

er vejlederen jeg har interviewet i stedet for den studerende. Med fokus på

den erfarne vejleder frem for den studerende får jeg mulighed for at spørge

ind til det særligt professionsspecifikke ved arbejdet. Det understøtter således

det komparative perspektiv, hvor jeg undersøger den tavse viden i arbejdet

ved at se på ligheder og forskelle på sygeplejen og den pædagogiske professi-

on. Vejlederens særlige position som praktiker og som vejleder betyder, at

hun har erfaring med, hvad det er for en viden, de studerende har brug for i

professionen, samt hvad det er for videnstyper, der er legitime for professio-

nen. Vejlederen kan hermed udgøre en indgang til belysning af problemstil-

linger om arbejdets status set fra et videnssociologisk perspektiv: Hvilke for-

mer for viden er vigtige i arbejdet? Hvilke former for viden er legitime ud fra

et professionsperspektiv? Og hvilke vidensformer kræver uddannelsen? På

den anden side er vejleder også en del af uddannelsen, hvilket kan betyde, at

hun kan have overtaget dele af uddannelsens logik med bestemte krav til den

studerende. I interviewene har jeg haft fokus på observation af arbejdet. Jeg

22

har ikke fulgt det spor, som kunne udspringe af at følge de uddannelsesbe-

stemte opgaver, da det var arbejdets tavse viden, som var central for min un-

dersøgelse. Sådanne undersøgelser, som kan uddybe vores viden om samspil-

let mellem uddannelse og arbejde kan for eksempel ses i Solvolls forskning,

hvor hun analyserer praktikdokumenter i sygepleje (Solvoll, 2007)

Gennem interviews med vejlederne har jeg søgt vejleders refleksioner over de

konkrete oplevelser med de nuværende studerende, som jeg havde observe-

ret. Interviewet skabte således distance til vejledningshandlingen, så vejleder

kunne sætte begreber på og udvikle sin egen viden om vejledning. Det kan så

siges at være en begrænsning i materialet, at jeg ikke har den studerendes op-

levelser med via interviews. Den studerendes oplevelser og særlige historik er

ikke i fokus. Jeg er derfor særlig opmærksom på andres forskning om praktik,

som inddrager de studerende som for eksempel Bayer, 2001; Schmidt, 2007;

Larsen, 2000; Eriksen, 1995; Weber m.fl., 1998; Solvoll, 2007 og Heggin,

1995.

Bayer har fokus på den studerendes perspektiv i sin undersøgelse af praktik i

pædagoguddannelsen. Martin Bayers intention er at undersøge hvorledes

kundskaber formidles på pædagogiske institutioner med praktikanter. Han

tager udgangspunkt i, at det primært er arbejdets orden med dertil hørende

usynlige forventninger, som er fundamentet for læringen i praktikken. Disse

usynlige forventninger udgør således praktikkens skjulte læreplan. Bayer har

undersøgt den skjulte læreplan ved observation af studerende samt interviews

med samme studerende. Han rejser selv spørgsmålet om, hvad det betyder

for resultaterne, at pædagogernes perspektiv ikke er blevet inddraget (Bayer,

2001). Ud fra mine overvejelser er det klart, at arbejdets orden har betydning

for praktikken, som Bayer også konkluderer. Men jeg mener ikke nødvendig-

vis, der ligger noget skjult i denne orden. I hvert fald ikke mere skjult end den

betydning uddannelsens orden har for den studerende. Bayers fokus på de

studerende kan være medvirkende til undersøgelsens perspektiv på ”skjult”

læreplan. I mine undersøgelser fremgår det for eksempel, at vejlederne ofte er

bevidste om, hvordan elementer af det særlige ved arbejdets orden har betyd-

ning for læring i praktikken. Når hjemmeplejen benytter bilturen mellem pati-

enterne til forberedelse og refleksion, siger hun, at det er en ideel måde at lære

på med skiftet mellem patienten og refleksionsrummet. Flere steder i materia-

let giver vejledere udtryk for bevidsthed om muligheder og begrænsninger i

de forskellige rum, som for eksempel afhænger af, om der er brugere i rum-

met etc. Denne del af arbejdets orden vil således ikke være en del af en skjult

23

læreplan set fra et vejlederperspektiv. De forskellige perspektiver underbygges

af designet, hvor Bayer følger den studerende i forskellige arbejdssammen-

hænge med de forskellige pædagoger, som er en del af det daglige arbejde un-

der praktikken. I min undersøgelse har jeg snævert valgt at observere de dele

af praktikken, hvor vejleder og studerende er til stede sammen. Disse situati-

oner har været præget af vekselvirkning mellem handling og refleksion og det

fremgår af interviews, at vejlederne ofte handler ud fra en læreplan, som ikke

er skjult, men som er en del af praktikinstitutionens og vejleders læringsover-

vejelser.

Om fokus på det individuelle

Som det vil fremgå af den kommende gennemgang af forskningslandskabet

omkring tavs viden, har der været øget fokus på læring som social praksis i

den pædagogisk orienterede del af forskningen, som har fyldt meget i feltet i

Danmark de sidste 10 år (Nielsen og Kvale 1999, 2003). Flere bidrag (Elm-

holdt og Winsløv, 1999; Nielsen, 2003) er direkte i opposition til det individ-

orienterede perspektiv, som ellers har præget feltet med forskere som Schön

og brødrene Dreyfus. Fokus i de empiriske undersøgelser fra det decentrere-

de perspektiv er at vise, at studerende / lærlinge lærer af andre end af deres

mester. Det kan være svende eller lærlinge, eller arkitektur, som hos Larsen

(Larsen 2000). Jeg har fastholdt et individorienteret perspektiv i mine under-

søgelser, da jeg følger Polanyis teori og undersøger, hvordan den studerende

kan lære tavs viden i praksis i mesterlærelignende situationer. Min fokus er på

arbejdssituationer, hvor jeg følger den studerende sammen med sin mester.

Jeg følger dem, når de træder ”ud af arbejdet” og etablerer rum for refleksion.

Det giver mulighed for at fokusere på samspillet mellem studerende og me-

ster, når de veksler mellem handling båret af tavs viden og refleksion båret af

sprog. Til gengæld har jeg ikke haft særlig fokus på betydning af rum, redska-

ber eller andre personer, som betyder noget for læringen. Den studerende ar-

bejder ofte uden mester / vejleder sammen med andre vejledere, uddannede

sygeplejersker eller pædagoger, SOSU assistenter, ikke-uddannet personale,

vikarer etc., som den studerende lærer arbejdet af. Dette er for eksempel un-

dersøgt af Larsen, 2000; Bayer, 2001 og Nielsen, 2003, som har fulgt den stu-

derende og observeret situationer, hvor mester / vejleder ikke har været til

stede. Den særlige dybde der opstår i situationerne, når den studerende reflek-

terer med sin mester, som leverer et helhedsbillede af hvad det vil sige at være

sygeplejerske eller pædagog, fremgår ikke af de decentrerede undersøgelser.

Den decentrerede og mine individorienterede forskning bidrager således med

forskellige perspektiver. Jeg tager diskussionen om et decentreret / et indi-

24

vidorienteret perspektiv op igen i forbindelse med præsentationen af forsk-

ningslandskabet, da den har været et omdrejningspunkt for forskningsmiljøet

omkring Nielsen og Kvale (Nielsen og Kvale, 1999, 2003).

Design – et komparativt perspektiv

Afhandlingen tager udgangspunkt i teorien om tavs viden for at vise, hvordan

to forskellige professioners håndtering af udfordringer i uddannelse og arbej-

de har betydning for læring i praktikken, samt hvordan det konkrete arbejde

og dets organisering betinger læringsmuligheder på en måde, som ikke tænkes

ind i den uddannelsesorienterede kvalitetssikring af praktikken. Jeg har valgt

at undersøge to professioner og fire konkrete arbejdspladser indenfor disse:

en børnehave, et bosted for handicappede, en hospitalsafdeling for dialyse og

en hjemmeplejeordning. Muligheden for sammenligning på tværs af professi-

oner og arbejdspladser har været et grundlæggende kriterium for designet. Jeg

har observeret vejledere og studerende sammen i en praktikperiode hvert

sted, for at udnytte feltarbejdets mulighed og undersøge viden, som ikke nød-

vendigvis har sproglig karakter. Observationerne er efterfulgt af interviews

med vejlederne, for at høre deres mening om det der foregik under de obser-

verede situationer og for at lære af deres erfaringer med tavs viden og praktik.

Feltarbejdet har været designet med inspiration fra tidligere udviklingsprojek-

ter i CUPP, hvor vi har arbejdet tværprofessionelt og kontrasterende (Ander-

sen og Bille, 2004; Andersen og Borchersen 2007; Andersen og Weber, 2009).

Den særlige model for sammenlignende undersøgelse, som jeg har anvendt i

projektet, har jeg således afprøvet i mindre projekter, hvor den pædagogiske

profession samt sygeplejen har været med i undersøgelserne sammen med

andre professioner. Forskningsmodellen med fokus på det komparative er

oprindeligt udviklet i BASUN-projektet (Achen og Denzik, 1990; Dencik,

1996; Dencik, 1995).

BASUN-projektet7 skulle afprøve det komparative som styrende forsknings-

synsvinkel. I den opfølgende rapport om forskningsprocessen defineres pro-

jektets komparationsbegreb som en særligt blød udgave af komparation, hvor

der ikke benyttes hårde data. Komparationen er baseret på en feltundersøgel-

7 BASUN: Barndom, Samhälle och Utveckling i Norden – et fælles nordisk projekt initieret af NOS-S fra 1984 – 1988 (Achen og Dencik, 1990).

25

se med kvalitative data, hvor variationer og ligheder har været brugt som ud-

gangspunkt for analyse om projektets problemstilling (Achen og Dencik,

1990).

(Man har RA) tilstræbt at bruge de variationer og ligheder, man har kunnet iagttage mellem landene som udgangspunkt for analyser og ræsonnementer om det der udgør de moderne betingelser for barndommen i de nordiske lande. BASUN-projektets komparationsforståelse er således en anden end den traditionelle samfundsforsknings forståelse med dens indretning på at måle kvantitative differencer i forskellige enkeltfænomener (Achen og Den-cik, 1990, s. 60).

Variationer benyttes således ikke til at fastsætte forskelle, men til at afdække

deres særlige betydninger i forhold til fænomenet. Komparationen kan ifølge

projekterfaringerne benyttes til at eksotisere det velkendte, hvilket etablerer et

kontrastsyn, som er en forudsætning for at kunne se på fænomener i sin egen

kultur. (Achen og Dencik, 1990; Dencik, 1996).

Nærværende afhandling benytter samme indfaldsvinkel på det komparative

som BASUN–projektet. Den enkelte professions særegenheder træder tyde-

ligt frem i kontrast til den anden. Og hverdagen på den enkelte arbejdsplads

eksotiseres ved de forskelle, der er mellem de fire arbejdspladser. Dette kan

ses konkret ved at sammenligningskriteriet har en central rolle for indkreds-

ning af afhandlingens temaer. For eksempel er begge professioner underlagt

et pres for legitimering af områdets vidensbase, som de har reageret forskel-

ligt på, således at pædagogernes vidensmæssige svage profilering står i kon-

trast til sygeplejerskeuddannelsens intensive satsning på selv at producere

forskning og akademisk videreuddannelse for sine medlemmer8.

Som udgangspunkt har jeg forsøgt at behandle de to professioner lige grun-

digt, men jeg er mere på sikker grund i forhold til det pædagogiske bag-

grundsmateriale, da de fem år som underviser på et pædagogisk seminarium

har givet en indsigt – til og med en tavs viden, som jeg ikke har for sygepleje-

professionen. Jeg har bl.a. forsøgt at kompensere for mine videnshuller ved at

få hjælp fra praktikkoordinatorer fra sygeplejerskeuddannelsen i CUPP, som

8 Det fremgår for eksempel af hjemmesiden for Institut for sygeplejevidenskab på Aarhus universitet, at der er uddannet ca. 10 nye phd’ere indenfor sygepleje hvert år siden 2003. Jeg har ikke fundet nogen opgørelse fra det pædagogiske område, og de ph.d.-afhandlinger jeg har kendskab til, er lavet af folk med anden uddannelsesbag-grund (lærere, sygeplejersker eller akademikere).

26

har fortalt om de væsentligste ændringer i praktikken som følge af de senere

års uddannelsesreformer. Forskellen i forhold til baggrundsviden om uddan-

nelse og arbejde har bl.a. haft konsekvenser for analyserne, hvor jeg er gået

tættere på det faglige indhold på det pædagogiske område. Jeg har for eksem-

pel en analyse af en samling i en børnehave, hvor jeg nogenlunde frit kan dis-

kutere forskellige perspektiver om meningen med en samling. Dette ville jeg

ikke kunne gøre i forhold til det sygeplejefaglige arbejde, da jeg ikke har for-

trolighed med arbejdets indhold. Jeg har også svært ved at vurdere, om de

studerende trækker på viden fra uddannelsen, da jeg ikke har detailkendskab

til uddannelsens indhold. Jeg er derfor henvist til at trække på andres under-

søgelser.

Det har været lærerigt at have mulighed for at pendle mellem fire forskellige

slags arbejde, hvor selve arbejdet såvel som arbejdets organisering spiller en

central rolle for praktikken. De store forskelle på at opleve en depersonalise-

ret patient i en hospitalsseng henholdsvis en patient, som er i sit eget hjem i

hjemmeplejen sætter fokus på den særlige kultur, der hersker på sygehuse.

Men der er også ulemper ved at træde på tværs i stedet for i dybden. De korte

ophold på de enkelte arbejdspladser giver et begrænset grundlag for at vurde-

re om de ting jeg observerer, er typiske. Gulløv og Højlund skriver om feltar-

bejdet, at det kan strække sig over måneder eller år – det vigtige er, at man har

været i felten så længe, at man kan skelne det typiske fra det enestående, - for

at kunne få indsigt i mønstre og betydningsfulde gentagelser, så man har

grundlag for at konkludere om sammenhænge og kausalitet (Gulløv og Høj-

lund, 2003). Jeg har ikke foretaget et traditionelt etnografisk feltarbejde, men

har ladet mig inspirere af metoden. Dele af min baggrundsviden har jeg fået

ved at lede det tværprofessionelle udviklingsarbejde i CUPP, som har bidraget

til, at jeg har en bred og generel viden om de udfordringer, som uddannelser-

ne oplever i forhold til praktik på professionsbacheloruddannelserne. En vi-

den som er opbygget gennem de tværprofessionelle diskussioner mellem

praktikkoordinatorer i CUPPs forskningsværksteder, samt gennem analyse af

de data CUPPs deltagere har indsamlet i udviklingsprojekter gennem de sidste

5 år (interviews med praktikvejledere, interviews med studerende i praktik,

praktikstedsdokumenter og praktikudtalelser).

Afhandlingen præsenterer kun en begrænset mængde af det empiriske materi-

ale, idet jeg har valgt at udvælge et eller ganske få eksempler som udgangs-

punkt for at illustrere eller problematisere teoretiske pointer. Jeg har ikke ind-

draget yderligere eksempler, da sigtet ikke er induktive udledninger om prak-

27

tik, men at komme til forståelse af fænomenet tavs viden og praktik ved tolk-

ningsmæssige bevægelser mellem empiri og teori. En bevægelse som Alves-

son og Sköldberg kalder abduktion (Alvesson og Sköldberg, 1994). Jeg bruger

empirien til at illustrere, problematisere og videreudvikle den teoretiske ram-

me, jeg arbejder med. Den konkrete fremgangsmåde til udvalg af bestemte

dele af teorien fremgår af den opsamlende metodediskussion (kapitel 12) i af-

snittet om tolkning, da udvælgelsen sker parallelt med at tematiseringerne

præciseres, så de valgte eksempler kan illustrere temaerne bedst muligt.

Jeg har foretaget observationer og interviews sideløbende på de fire arbejds-

pladser i løbet af to måneder. Mødet med fire forskellige kulturer samtidig har

presset analyser frem på basis af det empiriske materiale, da jeg hele tiden

blev konfronteret med forskellige måder at håndtere arbejdet på. Skiftet mel-

lem de forskellige kulturer har således bidraget til at skabe den kontrast eller

eksotisering, som var målet med den komparative forskningsmodel. Kompa-

rationen bidrager dermed til at skabe de brud i forforståelserne, som er den

hermeneutiske forudsætning for dynamisk udvikling af forståelsen for en sag

(Gadamer, 2004).

Efter et kort intensivt forløb med observationer og interviews lavede jeg en

foreløbig analyse, som jeg har været tilbage til vejlederne med for at få feed-

back. Denne feedback gav meget forskellige erfaringer. Det oprindelige for-

mål med at arrangere feedback møder var en kommunikativ validering (Kvale

2002). Det var dog ikke meget korrektur der kom ud af møderne. De kom i

stedet til at indgå som supplerende empirisk materiale, da vejledernes reaktio-

ner på analyserne kom til at indgå i min tolkning. Dette er uddybet i den op-

samlende metodediskussion.

Om valg af de konkrete arbejdspladser

Udvælgelsen af arbejdspladser og vejledere er sket ved, at jeg har bedt de

praktikkoordinatorer og ansvarlige for klinisk uddannelse, som overordnet

koordinerer de studerendes praktik fra uddannelsens side, om at udpege ar-

bejdspladser, som bliver anset for gode praktikpladser af studerende såvel

som af uddannelsen9. Jeg kontaktede dernæst ledelsen på de pågældende ar-

bejdspladser som henviste mig til en vejleder, jeg kunne følge. Jeg har ikke

9 På det tidspunkt hvor udvælgelsen af arbejdspladserne foregik, var jeg ansat på et pædagogisk seminarium. Jeg kontaktede derfor et andet seminarium, så jeg kunne møde op som forsker og ikke som repræsentant for det uddannelsessted, som prak-tikstederne selv var en del af

28

selv valgt de vejledere og studerende, som jeg har observeret. Alle vejledere

har været erfarne kvinder. De studerende har været en mere uensartet gruppe:

en ung mand med en håndværkeruddannelse, en ung tyrkisk kvinde, en endnu

yngre kvinde og en lidt ældre kvinde med en faglig uddannelse. Denne for-

skellighed har betydet, at jeg for eksempel har været nødt til at forholde mig

til de studerendes køn og alder. Det blev påfaldende, at mange af de udfor-

dringer, som mødte en ung tyrkisk kvinde eller en ung mand med en hånd-

værkeruddannelse, var forbundet med ting, de selv havde bragt med ind i den

nye situation. Dette berøres i afhandlingen med referencer til begreber som

livshistorisk erfaring eller habitus, uden at jeg går i dybden med denne pro-

blemstilling. Fravalget af den studerendes oplevelse af praktikken betyder, at

vejleders vurderinger har stor vægt i tolkningen. Dels gennem interviewene,

som blev afholdt i tilknytning til observationerne, og dels gennem den feed-

backsamtale, som jeg afholdt med vejlederne om analyseudkast efter forløbet.

Ved feedbacksamtalerne har den studerende afsluttet sin praktik, vejleder har

lavet en overordnet vurdering af den studerende og har fået lidt distance til

forløbet10. Det er således ikke den studerendes egen oplevelse af, om hun har

lært noget, men arbejdets/vejleders vurdering, som er kommet til at supplere

mine egne observationer og analyser. Dette ligger i overensstemmelse med

min intention om at prioritere arbejdets perspektiv, - med den iboende svag-

hed, at jeg ikke kan sige noget om, hvad den studerende tager med sig fra

praktikken. Det livshistoriske perspektiv benyttes kun til at forklare, at de

studerendes livserfaringer har betydning for, hvordan de går ind i de enkelte

situationer i praktikken og hvordan samspillet med vejleder udfolder sig. Jeg

har ikke undersøgt, hvad de studerende tager med sig i et længere livshistorisk

perspektiv og benytter ikke det livs-bane perspektiv, som er en del af en livs-

historisk analyse.

Betydningen af at ledelsen har været medinddraget, afhænger af kulturen de

enkelte steder. En del af arbejdet i hjemmeplejen foregår i beboernes hjem.

Jeg var således en del af en gruppe som bestod af vejleder, den studerende og

undertegnede – og vi havde begrænset kontakt med ledelsen. Ledelsen gav

gode rammer men brugte ikke mit ophold til noget. På sygehuset var der en

stor bevidsthed om læring generelt og mit ophold blev benyttet som mulig-

hed for læring. Vejleder og ledelse kom til de konferencer vi afholdt i CUPP

og var med til at lave en workshop og afdelingssygeplejersken arrangerede et

10 Denne distance kom for eksempel frem ved at vejleder i børnehaven som har været meget ukritisk under forløbet, forholder sig mere kritisk til den studerende, så hendes vurdering indeholder flere af de problematikker, som fremgik af mine analyser.

29

seminar med alle sygeplejersker i afdelingen, hvor vi kunne diskutere mine

observationer og delanalyser. På bostedet for handicappede havde jeg ikke

kontakt til ledelsen, efter at der var etableret kontakt til vejlederen. Endelig fik

ledelsen en særlig rolle i børnehaven, hvor vejleder inddragede sin leder i dis-

kussionen af mine udkast til analyser, som hun var ked af, fordi hun følte, at

hendes faglighed ikke kom ordentligt frem. Dette er uddybet i kapitel 12.

Observation og repræsentation

Som udgangspunkt har det været en særlig epistemologisk udfordring at lave

empiriske undersøgelser af tavs viden. Jeg har mest erfaring i at tolke tekster

skrevet af professionerne selv11 samt interviews, som jo også er primært

sproglige. Men det var ikke til at komme uden om, at denne undersøgelse og-

så måtte tage udgangspunkt i sansede erfaringer, som ikke primært er båret af

sprog, selv om jeg har fået et perspektiv på Polanyis teori, som inkluderer

sproget. Under alle omstændigheder ender det hele jo uundgåeligt i et akade-

misk sprog i afhandlingen. Og dokumentationen af de sansede erfaringer lig-

ger også som tekster i form af feltnotater og transskriptioner. Denne proces

er en velkendt udfordring indenfor antropologisk forskning. Det er derfor

interessant at følge Kirsten Hastrups metodediskussioner.

Overvejelser om forholdet mellem sprog og virkelighed er et centralt episte-

mologisk emne for antropologien. Antropologiens vidensprojekt er at redegøre

for gensidigheden og dynamikken mellem det enkelte handlende menneske og det komplekse

sociale fællesskab (Hastrup, 2003, s 9). Det er en udfordring, da der er en kløft

mellem sociale processer og ord, som sproget ikke kan overkomme. Hastrup

mener ikke, det hjælper at inddrage ”de indfødtes”12 tekster. Det fordobler de

metodiske problemer, da teksten allerede er fjernet fra det sansede hverdags-

liv13. Teksten er en repræsentation, som er fremmed for den lokale situerede

viden. Desuden egner ord sig bedst til at indfange kognitiv viden, hvorimod

11 Flere udviklingsprojekter i CUPP har været baseret på professionernes egne tekster. For eksempel praktikvurderinger (Andersen og Bille, 2004), samt praktikstedsbeskri-velser (Andersen og Borchersen, 2007). 12 For Hastrup er de indfødte dem som hører hjemme i det undersøgte felt – det kan altså også være en gruppe skolelærere i Holbæk eller beboere i Gellerup 13 Hastrup opponerer hermed mod socialkonstruktivistisk diskursanalyse som bygger på antagelsen om at vores adgang til virkeligheden altid går gennem sproget og at sproget konstituerer den sociale verden (Jørgensen og Phillips, 1999)

30

andre vidensformer som kropsliggjort erfaring ikke egner sig til sprog. Det

gemmes i stedet i den sociale hukommelse, som hun kalder habit-memory. At

kende en kultur er således ikke det samme, som at besidde viden om regler og

strukturer – kendskab er derimod et spørgsmål om at besidde en viden om,

hvordan man handler socialt meningsfuldt. Ifølge Hastrup er det en episte-

mologisk fejl at prioritere ord som tegn på kultur. Kløften mellem ord og so-

ciale processer kan kun overskrides gennem det personlige møde med den

anden i feltarbejdet14.

Given privilege to words as clues to identity, history, society or culture is to commit an epistemological error... Taken by themselves words are only a lim-ited means of entry into the world. We have to observe and analyze how they are put to use, and how their implicit symbolic capital is put into social play (Hastrup, 1999, s. 42).

Metodeovervejelser i afhandlingen har været inspireret af den antropologiske

og etnografiske tradition. Grunden til at det er relevant at trække på de etno-

grafiske metodeovervejelser er, at de netop arbejder på at beskrive den tavse

viden i en given kultur. James P Spradley, som bl.a. har behandlet det etno-

grafiske interview, opfatter en stor del af kultur som tavs viden – ting som vi

alle ved, men som vi ikke kan udtrykke direkte. Gennem observationer kan

forskeren se handling og adfærd, men meningen kan ikke observeres direkte.

Det er derfor en særlig udfordring at undersøge, hvordan indfødte oplever

hverdagens aktiviteter. Spradley påpeger, at det centrale er at stille de spørgs-

mål som kan give mening for informanten i forhold til at forstå meningen

med hverdagsaktiviteter, og undgå at informanten forsøger at fortælle det,

som de tror forskeren ønsker at høre (Spradley, 1979). Jeg vender tilbage til

denne problematik i kapitel 12, hvor jeg diskuterer relationen til en informant.

Spradley refererer tilbage til Bronislaw Malinowskis overvejelser fra 1922,

hvor han beskriver udfordringerne ved at indfange de indfødtes måde at se

verden på. Det etnografen skal finde, er ikke skrevet ned. Malinowski skriver,

at etnografien skal beskrive kulturens anatomi. En anatomi, som ikke er for-

muleret.

But these things, though crystalised and set, are nowhere formulated. There is no written or explicitly expressed code of laws, and their whole tribal tradi-tion, the whole structure of their society, are embodied in the most elusive of all materials; the human being (Malinowski [1922], 1984, s. 11).

14 Denne tænkning svarer til Polanyis teori, hvor den tavse viden ikke kan eksplicite-res sprogligt, men kun kan overføres fra person til person (Polanyi, 1968a; Polanyi, 1966)

31

Da der ikke er formulerede love, regler eller lignende, kan man ikke spørge

direkte: hvordan behandler I en kriminel?- Man kan i stedet beskrive et tænkt ek-

sempel eller en virkelig hændelse, som kan stimulere den indfødte til at ud-

trykke sin mening om det der er sket (Malinowski [1922] 1984).

Jeg har forsøgt at arbejde ud fra dette perspektiv, idet samspillet mellem ob-

servationerne og de efterfølgende interviews skulle give adgang til at diskutere

tavs viden ud fra konkrete eksempler. Dette har fungeret efter hensigten i fle-

re tilfælde, hvor enkeltsituationer er blevet belyst gennem mine observationer

suppleret med vejlederens perspektiv. Men det kan ikke altid lade sig gøre at

diskutere noget konkret efterreflektorisk, da vejleder og jeg ikke nødvendigvis

har registreret de samme ting. Den generelle begrænsning som er knyttet til

observationer, med at jeg kun ser en begrænset del af virkeligheden og at jeg

ser den med mit særlige blik, har således været et tema under hele processen.

Under observationen oplever jeg for eksempel en situation på en særlig måde,

men det kan jeg ikke diskutere med vejlederen, da hun har haft fokus et andet

sted. Jeg spurgte for eksempel vejleder i børnehaven om, hvordan hun ople-

vede den studerendes måde at lave samling på, men det havde hun ikke no-

gen bemærkninger til. Vejleder var ikke til stede hele tiden, da hun gik frem

og tilbage, og var ved at planlægge noget andet imens. Selv om hun har været

til stede, har hun sandsynligvis ikke forholdt sig til måden den studerende

kørte samling på, da hun var i gang med et andet projekt. Hun har derfor haft

en ganske anden oplevelse af hvad der foregik i det rum, som vi begge var til

stede i. Helle Krogh Hansen har arbejdet med denne problematik i sin af-

handling om ældreomsorg, idet hun har videofilmet praksis og lavet redigere-

de uddrag, som grupper af praktikere har set og diskuteret. Dette giver mu-

lighed for at man kan forholde sig til ”det samme” - det som er indfanget i

videoredigeringen (Hansen, 2006). Selv om denne metode giver et meget me-

re konkret materiale at diskutere praksis ud fra, løser det ikke udfordringen

med at de personer, som er på videoen, måske slet ikke har oplevet det, som

videoen har haft fokus på.

Sprogets begrænsninger - og teoriens rolle

Ifølge Hastrup er feltarbejdet med det personlige møde en forudsætning for

at kunne lære noget om sociale processer. Hun ser observationen som den

centrale metode, hvor synlighed traditionelt har været et kriterium. Sproget

32

viser sig utilstrækkeligt. Det centrale i feltarbejdet er erfaringen, som knytter

sig til kroppen såvel som til tanken. Man mærker noget og gør sig erfaringer,

som indlejres som tavs kropslig viden. Det er derfor ikke kun kognition, in-

tention og rationalitetsfølelser men også fornemmelser og stemninger der har

videnskabelig interesse (Hastrup, 2003). Forskeren må ifølge Hastrup bruge

teori til at supplere ”det faktisk sete” med de usynlige sammenhænge som er

erfaret på ikke-sproglige måder. Teoriens rolle er ikke at afbilde verden – men

at udtrykke særlige aspekter ved den (Hastrup, 2003). Der er jo ingen der

”ser” en relation. Vi ser adfærd – men det er ikke det, vi beskriver. Hastrup

forholder sig skeptisk til den postmodernistiske position, idet hun påpeger, at

refleksivitet og relativitet ikke er en analysemetode, men en del af etnografien. Hendes

perspektiv ligger tæt op ad det, vi så hos Gadamer, hvor det hermeneutiske

princip ikke er en metode, - men en beskrivelse af betingelser for forståelse

(Gadamer, 2004).

The fieldworker’s experience of different worlds leads her to question the foundations of her own. This questioning is part of her search for a general understanding of how “worlds” are premised and produced, and how their inhabitants reach agreement about social action and moral value… The fact that there is no uniform objective reality does not mean that there are no ob-jective realities (Hastrup, 1999, s. 50).

Ifølge Hastrup findes der således objektive realiteter – om end der ikke findes

én objektiv realitet. Forskeren kan med teori forstå og beskrive de usynlige

sammenhænge, som i udgangspunktet kun fornemmes. Dette er centralt i

forhold til de udfordringer, som jeg har mødt i arbejdet med observations no-

tater, hvor jeg har kæmpet med spørgsmålet om, hvilken rolle netop for-

nemmelser skal have i feltnotatet. Jeg har skrevet dem ind med kursiv, så de

kunne adskilles grafisk fra resten af teksten – og fjernet dem igen i forskellige

faser af tolkningsarbejdet. Men det er netop teorien, som er endt med at be-

skrive disse ikke sproglige sansninger For eksempel en situation, hvor jeg for-

nemmer, at en studerende er usikker og bange. Jeg er meget opmærksom i

situationen, hvor jeg er helt klar over, at der sker noget, som er væsentligt for

den studerende. Men det er ikke til at se af notaterne, hvad det er der vækker

min opmærksomhed – fordi det netop er stemningen, som bliver anspændt,

og jeg fornemmer den studerendes usikkerhed. Situationen vækkede en særlig

opmærksomhed, - som betød, at jeg forfulgte temaet med teori, så jeg efter-

hånden fik teoretisk belæg til at lave et kapitel om angst og usikkerhed under

læring i sygeplejen.

33

I løbet af analysefasen er min teoretiske viden om at analyse og repræsentati-

on foregår løbende, således at repræsentationen altid er udtryk for analyse,

blevet en konkret erfaring for mig. Det er især arbejdet med observationer,

som har udfordret min forestilling om at have et datamateriale, som analyser-

ne tager udgangspunkt i. Observationerne er meget sporadisk repræsenteret i

den skriftlige dokumentation i forhold til det mange facetterede og sansepræ-

gede indtryk, som jeg bærer i kroppen, og som jeg tager udgangspunkt i under

analyserne. Mine feltnotater og senere skriftlige fremstillinger af disse er me-

get flygtige i forhold til et transskriberet interview. På trods af at jeg også ved

interviewet har sanseprægede indtryk om relationen, rummet interviewet fo-

regik i, stemning etc., oplever jeg, at den transskriberede tekst har en vis stabi-

litet. Hvis en anden hørte båndet, ville de producere nogenlunde samme

tekst15. Det er klart at de ikke ville producere samme interview, eller få det

samme ud af analyserne. Jeg har ikke samme fasthed i forhold til en datare-

præsentation med observationerne. Mine feltnotater kan til stadighed diskute-

res, da der skete uendelig meget i rummet, som jeg sansede men ikke repræ-

senterede i notatet, eller som jeg ikke sansede. Det gør analyserne særligt

modtagelige for den mening, andre kan lægge ind i teksten, når jeg præsente-

rer den for kolleger.

Metaforer og sproglig repræsentation

Endelig er der spørgsmålet om metaforer, som illustrerer sprogets konkrete

indflydelse på observationernes tolkning. Temaet blev diskuteret på en ES-

REA16-konference i 2008 af den italienske forsker Laura Formenti17. Hun be-

skrev hvordan den nøgterne tekst kan formidle følelser gennem de sanser,

som teksten vækker hos læseren, som er mere virkningsfulde end en tekst

med vurderende udsagn (Formenti, 2008)18. Det forudsætter, at forskeren er

meget omhyggelig med sine beskrivelser, da de kan være stærkt følelsesmæt-

15 Størstedelen af mine interviews her i afhandlingen er transskriberet af en anden. Der har ikke været væsentlige forskelle på hendes arbejde og de dele af interviewene, som jeg selv har transskriberet. 16 ESREA: European Society for Research on the Education of Adults. 17 Laura Formente er associated professor ved Milano Universitet i Italien, og har væ-ret tilknyttet gruppen omkring ESREA i flere år. 18 Formenti beskrev hvordan en gruppe patienters nøgterne beskrivelser af deres før-ste møde med en psykolog, viste sig, at være meget følelsesladede. Beskrivelsen af virkeligheden var en repræsentation af deres følelser. Et skinnende hvidt bord og en mand for enden med en ren hvid kittel er ikke bare en nøgtern beskrivelse, på trods af at der ikke findes vurderende ord eller ord som omhandler følelser. Det er metafo-rer for de følelser patienten har, når hun tænker tilbage på det første møde med lægen (Formenti 2008).

34

tede og hermed vurderende på en uigennemskuelig måde ift. den virkelighed

forskeren ønsker at beskrive. Spørgsmålet om brug af metaforer diskuteres af

Hastrup, som beskriver udviklingen af metaforbegrebet, som har ændret sig

fra at være en litterær betegnelse til at rumme en bredere definition, som ræk-

ker langt ind i vores daglige sprogbrug (Hastrup, 1999)19.

Mine overvejelser i forbindelse med brug af metaforer kan illustreres med

følgende beskrivelse af min arbejdsproces med en lille nøgtern indledning til

hver af de fire arbejdspladser. Jeg præsenterede mine indledninger for for-

skerkolleger og fik tilbagemeldinger om, at de på ingen måde var nøgterne.

Der var mange vurderende udsagn med som: ”det var en indbydende legeplads”

eller ”børnene legede godt”. Jeg ville gerne lave en nøgtern beskrivelse, så jeg for-

søgte at slette de vurderende udsagn. Nu blev indledningen meget kort, og jeg

blev i tvivl om, hvad der overhovedet var relevant information. Jo mere jeg

slettede, jo mindre indtryk fik man af arbejdspladsen, når man læste teksten.

Jeg besluttede derfor at forsøge at lave en mere ”fri” indledning, som bryder

lidt med den akademiske form, og anvender dagligdags beskrivelser som me-

taforer:

Jeg kører ind på parkeringspladsen. Foran mig er en lav bygning og til højre slutter grunden med et højt hegn med metaltremmer ud mod parkeringsplad-sen. Et barn står ved hegnet og kigger ud mod mig. Jeg lukker mig ind i bør-nehaven med det høje voksenhåndtag. Kigger gennem bygningen ud på na-turgrunden, som er stor og grøn. På stuen er pyntet med ting som er samlet i naturen. Der er insekter i terrarier. Børnene er allerede ude og lege. Solen skinner. Jeg ser dem kun flygtigt. De er fjerne stemmer og kroppe som kun anes i det grønne. Som glimtvis blinker ind én ad gangen for at få plaster på eller anden hjælp. Så er de væk igen. Jeg sætter mig i nærheden af bålet20.

Jeg viste igen indledningen til kolleger, og de kunne godt lide den, fordi de fik

et sanseligt indtryk af stedet. De kunne se det for sig, og de kunne genkende

de selvfølgelige ting som hegnet og det høje håndtag, samtidig med at de ”så

dem udefra”, da de var blevet skrevet frem på en måde, så de blev set. De var

blevet til metaforer. Selv om teksten ikke umiddelbart rummer vurderende

udsagn, vækker beskrivelsen alligevel bestemte følelser i forhold til børneha-

ven.

19 Både Hastrup og Formenti bygger på Lakoff og Johnsons bog om metaforer Me-taphors we Live by (Lakoff og Johnsons, 1980). 20 Denne indledning indgår nu i beskrivelsen af den konkrete arbejdsplads i kapitel 7, hvor de fire arbejdspladser præsenteres.

35

Jeg har læst eksempler på æstetisk repræsentation (Krøjer, 2003), som gav mig

inspiration til at arbejde med formen. Jeg har ingen intention om at arbejde

æstetisk eller at give mit arbejde en kunstnerisk drejning. Men overvejelserne

er givende i forhold til at forstå de valg, jeg selv foretager, når jeg vælger re-

præsentationsform. En nøgtern beskrivelse af høje voksenhåndtag er en me-

tafor, som er fuld af associationer om børn, som bliver lukket ind, men ikke

selv kan komme ud igen, ligesom tilstedeværelsen af et bål er en metafor, som

giver en fornemmelse af varme og hygge. De nøgterne beskrivelser af ting,

som jeg rent faktisk har observeret er således også normative, selv om jeg ik-

ke direkte skriver, at legepladsen var hyggelig eller indbydende. De konkrete

ting, som jeg vælger at fremhæve er dagligdagens metaforer, som rummer en

mængde betydning.

Interviews

Kvale beskriver to perspektiver på den interviewede: informanten og repræ-

sentanten. Informanten opfattes som et vidne eller stedfortræder for observatø-

ren, som forsøger at give en pålidelig beskrivelse af det, han har observeret og

erfaret. Når det netop er vejlederne, som jeg har valgt at interviewe, skyldes

det, at vejlederne med deres mange års erfaring med forskellige studerende i

praktik har værdifulde erfaringer på deres konkrete arbejdsområde, som jeg

gerne vil lære af. Kvales andet perspektiv er at se den interviewede som repræ-

sentant. Dette indebærer symptomatisk læsning, hvor vejleder anses for repræ-

sentant for vejledere i al almindelighed (Kvale, 2002). Jeg ser de interviewede

som repræsentanter, når jeg tolker deres oplevelser af, hvordan forholdet mel-

lem teori og praksis udfolder sig i praktikken. Med inddragelse af den sociale

kontekst kommer magtbegrebet i spil på forskellig vis: Vejleder har en ledelse

og hører til en profession, så hun vil gerne fremstå fejlfrit som professionel

medarbejder. Den studerende er i gang med et uddannelsesforløb, hvor hun

er afhængig af vejleders accept, så hun forsøger at gøre, som hun tror vejleder

ønsker. Vejleders arbejdsplads er en del af et uddannelsessystem, hvor den

teoretiske del, som ligger langt fra det daglige arbejde har høj prioritet. Vejle-

dernes position som medlemmer af en profession, en konkret arbejdsplads og

en uddannelse får betydning for vurderingen af deres udsagnskraft og giver

forståelse for modsatrettede udsagn samt vejledernes ønsker om at deres ud-

sagn fremstår legitime ift. de forskellige felter. Vejlederen i hjemmeplejen har

for eksempel ønsket at supplere sine forklaringer på en bestemt handling,

som hun i første omgang har forklaret ud fra et læringsperspektiv. Da hun fik

36

mulighed for at læse interview og analyser og give feedback, blev materialet

suppleret med yderligere faglige forklaringer, for at hendes udsagn ikke skulle

fremstå uden centrale faglige bevæggrunde. Vejlederen i børnehaven var vred

over, at hun ikke syntes at hendes og arbejdspladsens faglighed fremgik or-

dentligt af mine analyser. Hun har taget legitimeringsblikket på, da hun har

læst materialet, og har især fokuseret på det, hun har læst som udtryk for

mangel på faglighed i et felt, som i forvejen er presset fra mange sider (Nør-

regård-Nielsen, 2006; Kampmann, 2003).

Som jeg har beskrevet i afsnittet om observationer, oplever jeg, at interviewet

har en mere stabil repræsentationsform, idet det transskriberede interview af-

spejler ”det der blev sagt”, og som en fremmed person kan gå ind og høre på

båndet. Det er klart at en anden person ikke ville producere det samme inter-

view, som jeg har gjort. Og det er også klart, at jeg har en masse supplerende

viden om kontekst, rummet, stemningen, relationen mellem mig og den in-

terviewede, som ikke er indskrevet udtømmende, men som dukker op, når jeg

tænker på det konkrete interview, og som er baggrund for analysen (Kvale,

2002). For eksempel husker jeg, at interviewet i børnehaven var svært. Det

var svært, at få vejleder til at fortælle om de episoder, jeg havde observeret og

hun kunne ikke selv komme på konkrete eksempler. Samtidig forsøgte jeg at

opmuntre vejlederen til at fortælle ved at sige, at det var da spændende og re-

levant, det hun fortalte. Hun udtrykte tvivl om, hvad det var, jeg ville have og

om det nu var godt nok, det hun sagde. Denne lidt anspændte situation, hvor

der kommer fokus på kontakten, fordi den ikke fungerer, beskrives af Jette

Fog, som anvender et psykologisk perspektiv på interviews (Fog, 1997). Jeg

har ikke særlig fokus på det psykologiske perspektiv. Men det kan give en

supplerende forståelse af den situation, hvor jeg præsenterer delanalyser for

vejlederen, og hun bliver meget skuffet og ked af det over, at hun ikke synes

hendes faglighed er ordentligt beskrevet. Jeg kan fornemme hendes følelse –

her har hun virkelig forsøgt at sige det hun troede forskeren gerne ville høre,

og alligevel er forskeren ikke tilfreds! Jeg beskriver feedbacksituationen i de

afsluttende metodeovervejelser i kapitel 12.

Hvor interviewet er nogenlunde uforanderligt i forhold til repræsentations-

formen i transskriptionen, ophører entydigheden ved analysen. Under tolk-

ning af interviewene fremgår det, at den interviewede ændrer sit perspektiv

over tid. Dette fremgår for eksempel af analyserne af interviews med vejleder

i børnehaven. Det fremgår at vejleder havde haft noget sygdom og afholdt

ferie i starten af den studerendes praktik, så hun ikke havde været så meget

37

sammen med den studerende. Dette kommenterer hun dog kun i en indle-

dende uformel samtale. I selve interviewet fremhæver hun, at det er en dygtig

studerende. Når jeg spørger ind til de situationer, som jeg har oplevet, hvor

det virker som om den studerende har svært ved at forstå det faglige indhold

af almindelige aktiviteter som en samling, har vejleder tilsyneladende ikke

bemærket, at der er problemer. Det kan tages som et udtryk for, at vejleder

ønsker at fremstå som en god vejleder, hvor der ikke er problemer med de

studerende. Ved vores sidste møde bliver det klart, at den studerende har haft

problemer med at gennemføre sin praktik. Da jeg viser hende mine analyser,

hvor det er svært at se fagligheden i det daglige arbejde, har hun ændret per-

spektiv. Hun fortæller nu, at den studerende var ualmindelig tung, så vejleder

måtte blive på det meget konkrete handleplan, - for at få hverdagen til at køre

for den studerende. Analyserne viser en hverdag, hvor der ikke sættes ord på

fagligheden med den studerende, og vejleder forklarer, at det skyldes, at den

studerende fungerede så dårligt, at det var umuligt at igangsætte en faglig re-

fleksion21. Ud fra Järvinen og Mik-Meyers postmodernistiske perspektiv illu-

strerer eksemplet, at det er vigtigt at indtænke interviewpersonernes kamp for

at positionere sig selv, institutionen eller professionen på en hensigtsmæssig

måde. Järvinen skriver, at ud fra et interaktionistisk perspektiv, kan interview-

personerne ikke forventes at præsentere et ”essentielt selv”. De kan snarere

forventes at præsentere et ”foretrukket selv” – som her er den fornuftige pro-

fessionelle vejleder, som vurderer den studerende og afpasser sin vejledning

til hendes begrænsede formåen ved at blive på det konkrete plan. (Järvinen og

Mik-Meyer, 2005). Da situationen er knyttet til spørgsmålet om magt og legi-

timitet, er det rimeligt at inddrage ovenstående perspektiv som fokuserer på

dette. Det er dog også muligt at forklare situationen indenfor den hermeneu-

tiske ramme, som jeg har skitseret. I så fald kan det tænkes, at vejleder er ble-

vet klogere på den studerende. Hendes horisont har udviklet sig gennem den

løbende dialog med den studerende, med kolleger og måske også med forske-

ren, og hun har fået øje på de udfordringer, som den studerende har svært

ved at håndtere. Sandsynligvis rummer begge tolkningsperspektiver en flig af

sandheden. Analysen af interaktionen med de fire interviewede vejledere føl-

ges op i den opsamlende diskussion af metodeovervejelser i kapitel 12, hvor

21 Mit fravalg af den studerendes perspektiv betyder, at jeg ikke kan sige noget om hendes oplevelse af hvorfor forløbet var svært. Det er uvist, om hun havde svært ved at forstå arbejdet, eller om hun måske udmærket forstod arbejdet, men var uenig i pædagogikken og gjorde tingene på sin egen måde. Analysens konklusioner om at hun havde svært ved arbejdet, bygger på observationerne og vejleders vurderinger.

38

jeg beskriver processen med at etablere feedbacksamtaler med vejlederne om

mine foreløbige analyser.

Reflekterende empirisk forskning

I forhold til mine metodeovervejelser har jeg valgt, at fokusere særligt på

tolkningsspørgsmålet, som jeg forsøger at gøre så transparent som muligt.

Min fokus på tolkning sker ud fra en erkendelse af tolkningens centrale rolle,

som spiller ind allerede fra konstruktionen af data, som beskrevet i afsnittet

om repræsentation her i kapitlet. Tolkningens grundlæggende vilkår med dens

iboende muligheder og begrænsninger betyder, at forskeren hele tiden må væ-

re opmærksom på, hvordan egen og andres begrænsede horisonter løbende

påvirker tolkningsprocessen. Gadamers hermeneutiske projekt rummer ker-

nen i denne udfordring. Ifølge Gadamer er vi altid begrænsede af vores hori-

sont. Vi kan kun fortolke os selv og omverdenen indenfor en fortolkningsho-

risont. Denne horisont bestemmer hvilke spørgsmål vi kan stille og hvilke

grundbegreber og forudsætninger vi har. Horisonten er afhængig af den kon-

tekst den enkelte befinder sig i, som er historisk, kulturelt, socialt og psykolo-

gisk betinget. Det betyder, at horisonten altid vil være begrænset og at den

enkelte ikke har mulighed for at være alvidende. Horisonten udgør således

grænsen for vores mulighed for at forstå, samtidig med at den er forudsæt-

ningen for at vi kan forstå (Gadamer, 2004). Tolkningen vil altid ske ud fra en

personlig horisont, som vil udstikke muligheder og begrænsninger for forstå-

elsen.

Her er begrebet ”horisont” relevant, for det udtrykker det suveræne udsyn, som den forstående person må være i besiddelse af. At oparbejde en horisont er altid ensbetydende med, at man lærer at se ud over det nære og det alt for nære; ikke for at se væk fra det, men for at kunne se det i en større sammen-hæng og i mere rigtige proportioner (Gadamer, 2004, s. 291).

Derfor er dialogen central for Gadamers hermeneutik, da den giver den en-

kelte mulighed for at teste sine fordomme og skelne mellem falske og sande

fordomme. For Gadamer er den konstante afprøvning af fordomme garanten

mod subjektiv vilkårlighed og relativisme (Gadamer, 2004).

I praksis er afprøvning af min horisont sket på flere forskellige niveauer. Den

klassiske hermeneutiske dialog udfolder sig mellem dele af projektet (for ek-

sempel en episode i empirien eller et teoretisk perspektiv) og helheden, som

39

er det overordnede analytiske objekt og den konkrete helhedsforståelse af

professionerne. Jeg kommer senere ind på dette under beskrivelsen af tolk-

ningsprocessen, hvor nye empirisk baserede vinkler rykker ved det overord-

nede analytiske projekt (kapitel 12). En anden central dialog er den der udfol-

der sig med forskerkolleger. Min horisont bliver udfordret hver gang projek-

tet er til diskussion i forskersamfundet, hvilket der heldigvis har været gode

muligheder for. Dels gennem den løbende vejledning, hvor en mester ud i

forskningen ansvarligt giver feedback og viser muligheder og begrænsninger

ift. min horisont – samt stiller sin egen viden til rådighed. Og dels i forhold til

forskerskolens aktiviteter22, hvor forskellige forskere samt medstuderende gi-

ver feedback og kommer med deres bud. Medstuderendes fremlæggelser fun-

gerer også som horisontafprøvning, idet vi hele tiden spejler vores eget pro-

jekt i de medstuderendes.

Denne løbende tolkningsproces er uddybet af Alvesson og Sköldberg, som

anbefaler at den empiriske forskning fokuserer mere på tolkning og refleksion

end på indsamling og behandling af data (Alvesson og Sköldberg, 1994). De

introducerer begrebet reflekterende empirisk forskning, som betegnelse for,

at forskeren arbejder bevidst med de sproglige, sociale, politiske og teoretiske

elementer, som er sammenvævet i den vidensproducerende proces, hvorun-

der det empiriske materiale konstrueres og tolkes. Tolkning og refleksion bli-

ver kendetegnende for den reflekterende forskning. Når tolkningen hele tiden

spiller en central rolle betyder det, at forskeren må være bevidst om, hvad der

påvirker tolkningen - teoretiske antagelser, sprogets og forforståelsens betyd-

ning. Forestillingen om et entydigt forhold mellem det empiriske materiale

(eks. observationer eller udsagn fra interviews) og ”virkeligheden” forkastes

og alle referencer til empiri opfattes som tolkningsresultater. Refleksion define-

res som ”tolkning af tolkning”. Blikket rettes mod forskerens egen person,

det forskersamfund han er en del af, intellektuelle og kulturelle traditioner og

sproget som fremstillingsform (Alvesson og Sköldberg, 1994).

Reflektion handlar om att fundera kring förutsättningarne för sin aktivitet, att undersöka hur personlig och intellektuel involvering påverkar interaktionen med vad som beforskas. När man reflekterar söker man tänka kring premis-

22 Konkret har jeg haft stort udbytte af APL klyngen ledet af Kirsten Weber og Niels Warring, færdigskriverklyngen ledet af Birger Steen Nielsen og tolkningsværkstedet med Betina Dybbroe og Birger Steen Nielsen, samt medlæserfunktionen. Organise-ringen har betydet jævnlige møder med erfarne forskere og med ph.d. kolleger, som alle har bidraget med værdifuld feedback.

40

ser för sitt eget tänkande, observerande och språkanvandande. Refleksion er följaktligen svårt (Alvesson og Sköldberg, 1994, s. 321).

Forfatterne opererer med fire tolkningsniveauer: 1) empirisk materiale/ data-

konstruktion, 2) tolkning, 3) kritisk tolkning og 4) selvkritisk, sproglig reflek-

sion. Refleksionen opstår ved at de fire tolkningsniveauer spiller op mod hin-

anden, så enkeltelementer ikke totaliseres. Virkelighedens processer foregår

på kryds og tværs og i en uendelig række af spiraler, hvilket også er tænknin-

gen hos Alvesson og Sköldberg. Forskningen glider i realiteten ubemærket ud

og ind mellem de fire tolkningsniveauer. Formålet med refleksiv tolkning er,

at gøre disse processer tydelige såvel under forskningsprocessen som under

tekstproduktionen. (Alvesson og Sköldberg, 1994). I kapitel 12 følger jeg op

på denne diskussion af de fire tolkningsniveauer, idet jeg opsummerer de

konkrete tolkningsbevægelser. Jeg har placeret diskussionen efter analyserne,

da det er svært at følge argumenterne uden kendskab til analyserne.

41

Kapitel 3: Tidligere og aktuelle bidrag

til forskning om tavs viden

Siden begyndelsen af 1980’erne har der været stor forskningsinteresse for be-

grebet tavs viden, som har indgået i forsøgene på at indkredse hvad praksis-

viden er for en størrelse. I dette kapitel vil jeg præsentere forskningsmiljøer,

som har beskæftiget sig med tavs viden i forbindelse med ny teknologi samt

pædagogik og professionsudvikling. Med denne skæring, er der forsknings-

områder, som jeg ikke forholder mig til. Det gælder for eksempel forskning i

organisation og ledelse23. Jeg har delt præsentationen op omkring nogle af de

stærkere forskningsmiljøer, som har markeret sig på forskellige tidspunkter:

Kritikken af ny teknologi og erodering af arbejdet, professionsbaseret kritik af

uddannelsessystemets bogliggørelse, og kritik af skolastisk pædagogik.

De fleste bidrag til diskussionen om tavs viden bygger på et filosofisk opgør

med positivistiske antagelser om at viden kan ekspliciteres udtømmende. Fi-

losoffer som Wittgenstein, Gilbert Ryle, Merleau-Ponty og Polanyi argumen-

terede for et alternativ til det dominerende positivistiske videnssyn. Den sene-

re Wittgenstein præsenterede sin sprogteori med begrebet det usigelige i ho-

vedværket Filosofiske undersøgelser, som udkom i 1953. Gilbert Ryle udgav The

Concept of Mind allerede i 1949, hvor han introducerede begrebet know-how.

Merleau-Ponty fremlagde sin kropsfænomenologiske teori i Phenomenology of

Perception i 1962 og Polanyi beskrev teorien om tavs viden i Personal Knowledge,

som udkom i 1958. De fleste praksisforskere har især ladet sig inspirere af

ovenstående filosoffer og bygger videre på den overordnede ide om, at viden

ikke kan omsættes til ekspliciterbare regler.

I det følgende beskriver jeg nogle hovedtendenser i feltet med udvalgte ned-

slag i perioden fra begyndelsen af 1980 til i dag. På trods af at forskningen ud-

folder sig på tværs af en historisk tidslinje, vil jeg vove at antyde en historisk

23 Jeg nævner bl.a kort Argyris (1992, 1999) og Scheins arbejde (1994), da de har væ-ret inddraget især igennem Schöns forskning (Argyris og Schön, 1996). Ligeledes re-fererer jeg til den diskussion om tavs viden, som er rejst af Nonaka og Takeuchi (1995).

42

udvikling af forskningens højdepunkter. Jeg har således opdelt forskningen i

tre hovedtendenser med tidsangivelse, på trods af at de forskellige bidrag

overlapper hinanden. Meningen er at give et billede af hovedtendenserne.

1. Kritik af ny teknologi, som eroderer arbejdet (slutningen af 1970’erne til slutningen af

1980’erne)

Flere forskere gjorde op med et ensidigt videnssyn, som dominerede indenfor

forskningen i kunstig intelligens og ekspertsystemer op gennem 1970’erne,

hvor man antog, at menneskelig ekspertise med fordel kan udskiftes af com-

puterprogrammer. Tavs viden blev inddraget for at argumentere for, at al vi-

den ikke kan ekspliciteres. Det er især Brødrene Dreyfus’ forskning, som har

vundet udbredelse med deres Mind over Machine (1986). I Skandinavien var det

forskningsmiljøet i Sverige på Arbetslivcentrum, som stod for hoveddelen af

forskningen (Göranzon og Josefson, 1988). Den primære bekymring som dis-

se forskere har til fælles, er at viden i arbejdet eroderes ved indførsel af nye

teknologier. Man frygter, at eksperten med sin særlige viden bliver udskiftet af

teknologi, så det bliver computersystemer, der stiller diagnoser, tager beslut-

ninger etc. En sådan udvikling vil indskrænke arbejdets vidensbase til det der

kan ekspliciteres og overføres til programmer.

2. Professionsbaseret kritik af uddannelsessystemets bogliggørelse (1980’erne og 1990’erne)

Her fremhæver jeg Schön (1983). Han kritiserede de universiteter, som ud-

danner til de gamle professionsområder (læge, jurist, psykolog, byplanlægger

etc.). På uddannelserne undervises der ifølge Schön ud fra teknisk rationel

tænkning og der tages ikke højde for professionernes praksisviden. En anden

stærk tradition på dette område kom fra omsorgsområdet, hvor der i en år-

række har været forsket i den særlige viden, sygeplejersken har i praksis, som

ikke honoreres i uddannelsen (Benner, 1984; Martinsen, 2005; Eriksen, 1992;

Heggin, 1995 og Larsen, 2000). At det særligt er sygeplejeområdet, som har

været under kritik, skyldes bl.a. områdets offensive professionaliseringsstrate-

gier, hvor professionen selv har presset på i forhold til akademisering. Dette

er uddybet i kapitel 5 og 6. Også indenfor det pædagogiske område var der

fokus på tavs viden i denne periode (Andersen, 1996a; Meyer, 2003).

3. Kritik af den herskende skolastiske pædagogik med genintroduktion af mesterlæren

(slutningen af 1990’erne)

Fra slutningen af 1990érne opstod der et forskningsmiljø med centrum om-

kring Århus universitet med fokus på en generel kritik af det skolastiske para-

digme indenfor uddannelsessystemet. Der blev trukket på forskning om læ-

43

ring som social praksis og mesterlæren blev diskuteret i dette nye lys (Nielsen

og Kvale 1999, 2003). Miljøet, som bl.a. var inspireret af Lave og Wengers

teori om læring som social praksis, oplevede sig i opposition til det individori-

enterede læringssyn, som var gennemgående hos for eksempel Dreyfus og

Schön.

På tværs af de tre kategorier jeg har opdelt præsentationen i, er der temaer,

som går på tværs af tid og sted, og som jeg vil samle op på afslutningsvis. Et

centralt tema er spørgsmålet om sprogets rolle ift. tavs viden. Et spørgsmål,

som jeg allerede har diskuteret i metodeovervejelserne, da definitionen af be-

grebet har betydning for, hvordan man kan undersøge det. Et andet centralt

tema er spørgsmålet om individorienteret læring. De tidlige bidrag i gennem-

gangen af forskning i feltet arbejder primært ud fra et individorienteret per-

spektiv, hvorimod senere forskning især ser på læring som social praksis og

forkaster det individorienterede perspektiv. Jeg samler op på diskussionen og

relaterer den til mit eget arbejde, som er individorienteret. Endelig diskuterer

jeg kritikkens mulighed, da flere af forskningsbidragene pointerer, at Polanyis

teori mangler mulighed for udvikling af ny viden.

44

1. Kritik af ny teknologi, som eroderer arbejdet

Den store optimisme i forhold til brugen af ny teknologi, som især var ud-

bredt i USA op gennem 1970’erne, vakte bekymring og kritik, som kulmine-

rede i 1980’erne. I USA kom kritikken især fra brødrene Dreyfus. I Skandina-

vien havde man et stærkt forskningsmiljø omkring Arbetslivcentrum i Sveri-

ge, som havde flere store forskningsprogrammer, som skulle undersøge de

arbejdsmæssige konsekvenser af ny teknologi. Bidragene var fælles om at sæt-

te fokus på, at eksperters professionelle viden ikke kan oversættes til eksplici-

terbar viden og ekspertsystemer, uden at der går viden tabt.

Brødrene Dreyfus’ Mind over Machine (Dreyfus og Dreyfus, 1986) er et tidligt

bidrag, som har haft stor indflydelse på debatten om tavs viden. Dreyfus og

Dreyfus ville vise, at menneskelig ekspertise ikke kan omsættes til program-

mer i form af ekspertsystemer. For at illustrere dette, konstruerede de en mo-

del, om hvordan man udvikler sig til at blive en ekspert. Ifølge modellen star-

ter man som novice. En fase, hvor man ikke er i stand til at aflæse en kon-

tekst, men handler ud fra regler. Efterhånden som man bliver mere

kompetent, vil man være i stand til at aflæse hele situationer, og når man op-

når ekspertniveau, handles der intuitivt på måder der ikke er regelbaserede

(Dreyfus og Dreyfus, 1986). Modellen har et individorienteret perspektiv,

hvilket den kritiseres for i Nielsen og Kvale (1999). I forhold til spørgsmålet

om sprog er deres fokus på, at viden ikke kan ekspliciteres sprogligt i compu-

terprogrammer. Deres brug af begrebet intuition signalerer denne synsvinkel.

Dreyfus modellen har været og er stadig en meget udbredt teori ift. at forstå

praksislæring. Især indenfor sundhedsområdet har den været meget anvendt

bl.a. som følge af Patricia Benners forskning i sygeplejepraksis, hvor hun an-

vender modellen til at argumentere for, at sygeplejersken har en rigdom af

uopdyrket viden, som er skjult i praksis. Systematisk dokumentation vil ifølge

Benner øge sygeplejerskens anerkendelse og udvikle faget (Benner, 1984)24.

24 Det virker ulogisk at Benner benytter Dreyfusmodellen til at argumentere for en sprogliggørelse af viden i sygepleje. Kristian Larsen gør op med denne tænkning i sin afhandling om sygeplejepraktik, idet han benytter Bourdiues teori på sit empiriske materiale til at vise, at der ikke sker en progression fra regelbasering (novice) til intui-tion – samt at de studerende ikke kun lærer af en mester, men for eksempel også af arkitektur (Larsen 2000).

45

I Sverige var der et stærkt forskningsmiljø omkring Arbetslivcentrum, med

Bo Göranzon som leder. Bogen Knowledge, Skill and Artificial Intelligence (Gö-

ranzon og Josefson, 1988), som stadig refereres som en af klassikerne, når der

skrives om ny teknologi og tavs viden, står tilbage som det centrale værk fra

denne periode. Jeg behandler nogle af de forskellige bidrag fra bogen, da for-

fatterne udgjorde et samlet forskningsmiljø således at de gensidigt har påvir-

ket hinanden25. Bo Göranzon og Ingela Josefson skriver i indledningen, at

bogen er et resultat af et møde mellem britisk og skandinavisk forskning i

hvilke konsekvenser ny teknologi har for arbejdet, set fra et vidensperspektiv.

Den skandinaviske tradition fra Arbetslivcentrum tog primært udgangspunkt i

Wittgensteins forståelse af tavs viden, og redaktørerne mente, at resultaterne

ville føre til en fornyet interesse for mesterlære traditionen, som en central

måde at overføre tavs viden. Antologien indeholder artikler, som problemati-

serer den betydning indførsel af ny teknologi har på arbejdet, idet der er enig-

hed om, at den kompetente praktiker har en særlig viden, som står i fare for

at erodere med ny teknologi. Bo Göranzon diskuterer ekspertsystemer gene-

relt. Han beskriver hvordan tendensen til ensidig fokus på teoretisk viden,

rummer risiko for, at udvikling af ekspertsystemer vil ske på bekostning af

den praktiske viden (Göranzon, 1988). Ingela Josefson illustrerer dette i sin

artikel om sygepleje. Hun beskriver erodering af dele af vidensbasen i sygeple-

je som et resultat af, at sygeplejeuddannelsen blev flyttet fra uddannelseshos-

pitaler til akademiske institutioner under etablering af Högskolasystemet i

Sverige i 1977. Hun anser den fokus, der er kommet på den akademiske viden

for problematisk i forhold til den igangværende udvikling af ekspertsystemer

indenfor sygepleje, da den nye teknologi kan erodere sygeplejens praksisviden

og evne til skøn (Josefson, 1988). Også Maja-Lisa Perby beskriver historien

om erosion af praksisviden ud fra en undersøgelse af en gruppe meteorolo-

ger, som er ved at få indført ny teknologi på en vejrstation. Perby beskriver

hvordan opbyggelsen af ”et indre vejrbillede” er centralt for vurderinger i de-

res nuværende arbejde. Vejrbilledet er udtryk for en form for tavs viden, som

de bygger op i løbet af dagen ved at se på kort, målinger, ud af vinduet etc.

Denne kompetence vil ifølge Perby være i fare for at erodere med nye beslut-

ningsstøtte systemer (Perby, 1988).

25 Josefsons bidrag indeholder også en kritik af sygeplejeuddannelsen og kunne være placeret under tema 2.

46

I indledningsartiklen skriver Göranzon og Josefson, at der er mange misfor-

ståelser i forhold til begrebet tavs viden. Deres eget perspektiv er Wittgen-

steininspireret, og de henviser til en artikel af filosoffen A. Janik i antologien,

som forsøger at afklare begrebet i forhold til bogens indlæg. Janik indleder

også sin artikel med en bekymring over, at begrebet generelt er så misforstået.

Det er især forestillingen om at tavs viden er mystisk, som han vil gøre op

med, idet tavs viden er en del af vores hverdagserfaringer. Han deler tavs vi-

den op i to kategorier: 1) de ting som vi godt kan sige, men som vi af forskel-

lige grunde ikke har sagt. Det kan skyldes økonomiske/politiske grunde, det

kan skyldes, at vi ikke har fundet det værd at systematisere denne viden, eller

det kan skyldes at vi bare tager den for givet. 2) De ting som vi ikke kan ek-

splicitere i ord. Det kan være viden baseret på sanseoplevelser (duften af kaf-

fe) eller det kan være den viden, der skal til for at kunne mestre en ting, som

at spille klaver – ud over de regelbaserede principper. Det er særligt den sidste

form for tavs viden, som Janik anser for central ift. viden i arbejdet. Han

henviser til artiklerne af Josefson og Perby i samme bog, som illustrerer at

indførsel af ny teknologi uden forståelse for, hvordan den tavse viden funge-

rer i arbejdet, forringer den professionelles mulighed for at bruge sine kompe-

tencer i arbejdet (Janik, 1988). Den Wittgensteininspirerede tolkning af tavs

viden, som Janik henviser til her, er meget anderledes end Polanyis, idet der

er fokus på en tavs viden, som principielt ikke kan sprogliggøres uden brug af

metaforer eller lignende. For Polanyi er tavs viden primært funktionel tavs,

hvilket betyder, at det er en viden, som i princippet godt kan beskrives, men

som aktuelt har en understøttende funktion, så vi ikke kan fokusere på den

(Polanyi, 1966). I den danske debat har Wackerhausens adskillelse mellem

principiel og aktuel tavs viden været anvendt til at definere de forskellige for-

mer for tavs viden. Det principielt tavse ligger udenfor det eksakte sprogs

grænser (hvordan ser farven rød ud? Hvordan opleves smerte? Hvordan føles

jalousi?), og aktuel tavs viden er viden, som kan ekspliciteres, men som aktu-

elt er tavs (Wackerhausen og Wackerhausen, 1993; Wackerhausen og Wack-

erhausen, 1999). Kolmos m.fl. tager udgangspunkt i Wackerhausens definiti-

on i en antologi om tavs viden og teknologisk forandring, hvor de placerer

Polanyis begreb som udtryk for det principielt tavse og inddrager en række

organisationsteoretikere som eksempler på tænkning indenfor det aktuelt tav-

se. De refererer især til Nonaka og Takeuchi, som med deres bog The Know-

lege-Creating Company (Nonaka og Takeuchi, 1995), har udbredt ideen om or-

ganisationsudvikling gennem eksplicitering af den tavse viden (Kolmos m.fl.,

47

200426).27 Det udbredte organisationsteoretiske perspektiv, som tager ud-

gangspunkt i at tavs viden kan ekspliciteres, er senere blevet kritiseret af bl.a.

Tsoukas28, som hævder, at begrebet tavs viden er blevet misforstået indenfor

organisations- og ledelsesteori, hvor man fortolker tavs viden som viden, der

venter på at blive oversat til ekspliciterbar viden. Tsoukas tager udgangspunkt

i Polanyi, som han gengiver grundigt i artiklen. Han kritiserer ideen om, at vi

skal fange og oversætte tavs viden, for at få mest muligt gavn af den. Det er

især Nonaka og Takeuchis arbejde han kritiserer, idet det bygger på lærings-

processer hvor den tavse viden kan oversættes. Tsoukas pointerer, at tavs vi-

den ikke skal opfattes som viden, der endnu ikke er artikuleret og som venter

på oversættelse. Tavs viden kan ikke oversættes, men man kan godt tale om

praktikerens handlinger og fokusere på delelementer, som vi artikulerer og

lærer nyt om ved at tale om dem. Den nye viden opstår ved, at vi ser på og

taler om praksis på nye måder (Tsoukas, 2005). Tsoukas mener derfor, at det

er en misforståelse at definere Polanyis tavse viden som principielt tavs, sam-

tidig med at han argumenterer imod ideen om, at man kan eksplicitere tavs

viden, for at gøre læringen i organisationen mere effektiv. Dette er i overens-

stemmelse med min tolkning af Polanyi. Jeg vil vende tilbage til denne diskus-

sion om sprogets rolle flere steder i afhandlingen, da der i min læsning af Po-

lanyi er et samspil mellem sprog og viden, som er grundlaget for udvikling af

viden.

I Danmark var der ikke så stærke forsknings miljøer omkring ny teknologi, på

trods af at der har været individuelle bidrag allerede fra begyndelsen af

1980’erne hvor Peter Nauer, som var pionér indenfor datalogi, publicerede

bidrag om programmering som en menneskelig aktivitet. Hans bidrag som

tager udgangspunkt i Gilbert Ryles The Concept of Mind er internationalt aner-

kendt og strækker sig over 1980’erne (Nauer, 1985, Frøkjær og Sveinsdottir,

1992). Nauer er ikke kendt i pædagogiske kredse i Danmark, da der ikke var

kontakt mellem forskningsmiljøerne. Hans forskning har således kun haft be-

26 Antologien Tavs viden er et resultat af en seminarrække på Aalborg Universitet om tavs viden i relation til teknologisk udvikling, som forløb 2000 – 2003. 27 Ud over det aktuelt og det principielt tavse skelner Kolmos m.fl. mellem det indi-viduelt tavse og det kollektivt tavse. Den kollektive tavse viden er viden, som er ind-lejret i kulturen. Organisationsteoretikere som for eksempel Edgar H. Schein, har væ-ret en central drivkraft i forhold til at finde metoder til at afdække det kulturelt indlej-rede i organisationer gennem sin metode til kulturanalyser, som skal afdække de tavse værdier i en organisation mhp. forandring (Schein, 1994). 28 Diskussionen refereres i Handbook of Organizational Learning and Knowledge Manage-ment, 2005)

48

tydning indenfor fagområdet datalogi (Frøkjær og Sveinsdottir, 1992). Der-

imod var der fortsat stor forskningsaktivitet indenfor området i Sverige op

gennem 1990’erne, hvor spørgsmålet om tavs viden i arbejdet blev behandlet

ud fra et filosofisk perspektiv af bl.a. Bengt Molander (1996) og Bertil Rolf

(1995). Rolfs arbejde bygger på Polanyis teorier og han opponerer mod den

tolkning af tavs viden, som har været anvendt i miljøet omkring Arbetsliv-

centrum. Molander ser nærmere sin forskning som en forlængelse af resulta-

terne fra Arbetslivcentrum, idet han forsøger at opbygge en ny vidensteori

om praktisk kundskab, som har været centrum for forskningen hos Göran-

zon og Josefsen. I det følgende vil jeg kort ridse Molanders og Rolfs arbejde

op.

Bengt Molander skriver i forordet til Kunskap i Handling (Molander, 1996), at

han oprindeligt havde ønsket at skabe en vidensteori om praktisk kundskab.

Under arbejdet med bogen har han opgivet at lave en særlig videnskategori,

som adskiller sig fra teoretisk viden. Han beskriver i stedet et begreb, han

kalder ”kunskap i handling”, som går på tværs af teoretisk og praktisk viden.

Han bygger især på resultaterne fra Arbetslivcentrum (Göranzon og Josefson,

1988), Schöns praksiseksempler samt en række filosoffer, som han bringer

ind i sit forsøg på at etablere et bredere vidensbegreb29. Molanders forklaring

på hvorfor forskningen om tavs viden var så udbredt i 1980’erne i Sverige er,

at man var begyndt at være opmærksom på, at der sker en erosion af prakti-

ske færdigheder, som ikke kan erstattes; den nye Högskola, som startede i

1977, betød en verbalisering og teoretisering af uddannelserne. Den udvikling

af praksis, som man også havde håbet skulle blive et resultat af uddannelses-

reformen udeblev, og praksis blev stadig mere isoleret fra uddannelsen. Ende-

lig var der hele diskussionen om kunstig intelligens og ekspertsystemer, som

man især forholdt sig til på Arbetslivscentrum, som med Bo Göranzons ar-

bejde bragte begrebet tavs viden ind i debatten i Sverige. Åbenbart i en sådan

grad, at der var fare for udvanding af begrebet:

När Bo Göranzon och hans medarbetare började använde begreppet tyst kunskap för att fånga en vigtig sida av yrkeskunnande kom detta begrepp att fungera som ett flugpapper. Det fångade vad det skulle – och mer därtill. Och uttrycket ”tyst kunskap” hade en frigörande kraft. Det har emellertid brukats – och nog missbrukats på ett flertal olika sätt. (Molander, 1996, s. 39).

29 Molander finder den tavse viden i 1) kroppen, illustreret med Gilbert Ryles begreb om know-how samt Dreyfus brødrendes beskrivelse af en ekspert. 2) i kulturen, illu-streret med Thomas Kuhns paradigmeteori og 3) i handling, illustreret ved Wittgen-stein (Molander, 1996)

49

Jeg fremhæver dette citat, da der har været den samme tendens til at misbruge

begrebet i Danmark, hvor brugen af begrebet er blevet kritiseret for at skulle

forsvare enhver ureflekteret handling. Bogen behandler mange forskellige

indfaldsvinkler, men vi ender ikke med at få en samlet begrebsramme / teori

til at forstå Molanders begreb ”kunskap i handling”. Til gengæld samler han

sine indfaldsvinkler op i fire spændingsfelter i det sidste kapitel, som er cen-

trale og som er særlig interessante, fordi de går på tværs af de traditionelle po-

ler: teori-praksis; tavs-verbaliseret etc. Molanders spændingsfelter hedder: del-

helhed; nærhed-distance; kritik-tillid og handling-refleksion. Jeg har selv ar-

bejdet med de samme spændingsfelter indenfor Polanyis teorirum30, og finder

dem alle meget relevante. Det er dog svært at få et samlet billede af Molan-

ders begrebsramme, som kunne bringe arbejdet med de fire spændingsfelter

videre, da han inddrager mange forskellige typer af teori, såvel som andres

resultater, som giver en mosaikagtig forståelse af hans vidensbegreb. Molan-

der er selv inde på dette, idet han for eksempel indleder sit konkluderende

kapitel med at skrive at …resultatet som presenteras är så nära en kunskapsteori som

jeg kommit… (Molander, 1996, s. 237).

Den anden svenske filosof som har skrevet om tavs viden er Bertil Rolf. Han

arbejder med tavs viden ud fra et filosofisk perspektiv – ligesom Molander og

Wackerhausen. Bogen Profession tradition och tyst kunskap (Rolf, 1995) kom no-

genlunde samtidig med Molanders bog, men i modsætning til Molander, op-

lever Bertil Rolf sig ikke som en del af det forskningsmiljø, som har været in-

spireret af resultaterne på Arbetslivscentrum. Ikke desto mindre diskuterer

han med dette forskningsmiljø gennem hele bogen. Rolf mener, at der her-

sker en upræcis brug af begrebet tavs viden i miljøet på Arbetslivscentrum,

idet der er sket en sammenblanding af Wittgensteins teori om usigelig viden

og Polanyis tavse viden. Wittgensteins usigelige viden kan ikke verbaliseres,

hvorimod Polanyis tavse viden kun er tavs, fordi den indgår som et redskab

for at kunne handle. Han pointerer, at for Polanyi er det totaliteten af viden vi

ikke kan formulere sprogligt. Der er ikke tale om at der er dele af vores viden,

som er usigelige (Rolf, 1995). Han problematiserer flere steder denne ukriti-

ske sammenblanding af begrebet tavs viden, som han mener, er ved at erode-

re begrebet i Sverige.

30 Jeg diskuterer spændingsfeltet mellem del og helhed i kapitlet om tavs viden og målbare mål; Feltet nærhed/distance går igen i diskussionen om at være eet med den kropsliggjorte tavse viden henholdsvis at distancere sig og gøre den fokal. Feltet kri-tik-tillid behandler jeg i kapitlet om at lære ved at dvæle og handling-refleksion disku-teres løbende i afhandlingen.

50

Resultatet av verksomheten är rent kunskapsmässigt att begreppet ”tyst kunskap” sannolikt eroderas i Sverige. Det berövas sitt beskrivande innehåll och kommer istället att markera en grupptillhörighed – motståndet mot arti-ficiell intelligens – eller en intresseinriktning som er skeptisk mot vetenska-pens dominans (Rolf, 1995, s. 257)

Essensen i den kritik Rolf rejser, knytter sig til spørgsmålet om sproget. Hvor

både forskningsmiljøet på Arbetslivcentrum og det senere danske forsk-

ningsmiljø i Århus omkring mesterlære og læring som social praksis har ten-

dens til at definere praksisviden antiintellektualistisk, pointerer Rolf med Po-

lanyi, at artikulation og refleksion i samspil med den tavse viden har en cen-

tral rolle for udviklingen af professionernes viden. Den tavse viden er redskab

i forhold til en given handling. Gennem artikulation og refleksion kan den

professionelle gøre redskabet til genstand for refleksion og udvikle sin viden.

Refleksionen lyfter den tysta kunskapen ur sin redskapsfunktion för att kunna bearbeta själva tankeredskapet. Kunskapen artikuleras och placeras i fokus för att granskas med de redskap språket består. (Rolf, 1995, s. 103).

Jeg behandler spørgsmålet om sprogets rolle i den afsluttende diskussion i

dette kapitel. Rolf pointerer i denne sammenhæng, at artikulation i sig selv ik-

ke er tilstrækkeligt til at reflektere over viden. Ukritisk håndtering af teori ud-

gør ikke i sig selv reflekteret viden. Jeg vender tilbage til denne pointe flere

steder i afhandlingen, hvor jeg refererer til undersøgelser om praktik, som

dokumenterer, at der er tendens til, at underviserne kræver dokumentation

for brug af teori i praktikopgaverne frem for dokumentation for refleksion

over praksis (Solvoll, 2007).

51

2. Professionsbaseret kritik af uddannelsessy-stemets bogliggørelse

Schöns bog om den reflekterende praktiker var et opgør med det videnssyn,

som han mener, var herskende på universiteterne: Den tekniske rationalitet.

Den tekniske rationalitet udspringer af positivismen og dækker ifølge Schön

ikke virkelighedens problemer, som er præget af usikkerhed, værdikonflikter

og kompleksitet. Det betyder, at den tekniske rationalitet ikke inkluderer den

praktiske kompetence for de professionsområder, som universiteterne ud-

danner til. Han opponerer mod ideen om praktisk kompetence som noget

mystisk, som ikke kan beskrives. Han har bevæget sig indenfor universitets-

verdenen såvel som sammen med professionsudøvere, og konstateret en vok-

sende afstand mellem uddannelsen og praksis. Schöns praksisepistemologi er

et forsøg på at nedbryde afstanden mellem uddannelse og praksis. Gennem

iagttagelser af erfarne professionsudøvere, som coacher unge uerfarne, udvik-

ler han teorien om den reflekterende praktiker. Schöns teori bygger på tidlige-

re arbejde af ex. Gilbert Ryle og Polanyi, som antager, at vi ikke kan eksplici-

tere vores viden, da den ligger i handlingen. Schön kalder dette for viden-i-

handling. Schöns bidrag til forståelsen af praksisviden er hans begreb om re-

fleksion-i-handling, som opstår, når der sker noget uventet og handlingen ik-

ke giver de resultater, som var ventet. Praktikeren træder derfor ud af rutinen

og overvejer, hvad der er sket, og hvordan han kan anskue situationen ander-

ledes. Dette kalder Schön refleksion-i-handling.

Når det foreliggende fænomen unddrager sig almindelig kategorisering ud fra viden-i-praksis og fremstår som unikt eller ustabil, kan det godt være, at den praktiserende må hæve sig op over det og stille sig kritisk an over for sin før-stehåndsforståelse af fænomenet, således at han kan lave en ny beskrivelse af det gennem et her-og-nu eksperiment. Indimellem får det, at han skal artiku-lere sin fornemmelse for tingene, ham til at formulere en ny teori om fæno-menet. (Schön, [1983], 2001, s. 62).

For Schön kan handlingsnuet strække sig over længere perioder, som i hans

eksempler med en designopgave eller et terapiforløb, hvor der er pauser med

tid til refleksion. Denne definition af handling, som en aktivitet, der kan

strække sig i tid, er en forudsætning for, at man kan tale om refleksion-i-

handling. Schön skriver, at vi kun iværksætter refleksion, når vi går i stå, fordi

der er noget, der ikke fungerer. Det er straks sværere at iværksætte refleksion-

52

i-handling, hvis handlingen fungerer, da refleksion midlertidigt vil forringe

handlekompetencen31. Dette perspektiv vil jeg udfolde i diskussionen af

tolkninger af Polanyi, da der netop er stor uenighed om hvorvidt hans teori

rummer mulighed for refleksion, eller om Schöns teori er mere dynamisk

med dette refleksionperspektiv (ex. Schell, 2004; Sigrell, 2006). Min egen

tolkning er, at Polanyis teori også rummer mulighed for refleksion og foran-

dring. Schöns bud på hvordan de kommende professionsudøvere skal ud-

dannes er ”reflective practicum”, hvor der er samspil mellem forskning og

praksis, så der etableres refleksion om refleksion-i-handling (refleksion-efter-

handling). For at udvikle sådanne læringsprocesser, mener han det er nød-

vendigt at studere og forstå de processer, hvor den enkelte tilegner sig prak-

siskompetence, samt at undersøge hvornår coaching understøtter denne til-

egnelse (Schön, 1987).

De professioner Schön har undersøgt knytter sig til længerevarende uddan-

nelser og videnstunge arbejdsområder. Vidensbasens karakter viser sig i de

forskelle, der er på Schöns eksempler fra videnstunge områder, hvor samspil-

let med den erfarne er sprogligt avanceret, i forhold til mine undersøgelser

hvor dele af videngrundlaget har karakter af hverdagsviden, og endelig i for-

hold til eksemplerne fra erhvervsuddannelserne, hvor sproglig refleksion spil-

ler en mindre rolle (Nielsen og Kvale, 1999). Det kan selvfølgelige diskuteres,

i hvor høj grad det er teorigrundlaget for undersøgelserne som spiller ind, da

de tre forskellige analysetilgange lægger op til denne forskel. Schön har stor

fokus på sprog og refleksion; Polanyi har lidt fokus på sprog; og teori om læ-

ring som social praksis har næsten ikke fokus på sprog og refleksion.

Som eksempel på senere amerikanske bidrag, som forholder sig kritisk til, at

uddannelserne fjerner sig fra praksis, vil jeg præsentere to artikler fra den

amerikanske antologi Tacit Knowlewdge in the Professional Practice (Horvath og

Sternberg, 1999). Antologien er en samling af bidrag om tavs viden indenfor

jura, medicin, ledelse, undervisning og salg. I en artikel som behandler jura,

beskriver Marchant og Robinson juridisk ekspertise (Marchant og Robinson,

1999). De præsenterer ikke selv en empirisk undersøgelse af fænomenet, men

trækker på teori samt empiriske eksperimenter om juridisk beslutningstag-

ning, som viser, at juridisk ekspertise ikke opnås ved at kunne loven ned i

31 Denne modstand mod at ændre på den tavse viden diskuteres ud fra et kulturper-spektiv i Argyris’ forskning om læring i organisationer, som han arbejdet med sam-men med Schön (Argyris og Schön, 1996), samt i Scheins kulturperspektiv på den lærende organisation (Schein, 1994).

53

mindste detalje. Ifølge Marchant og Robinson er den juridiske ekspert i stand

til at identificere, prioritere og benytte analogier fra tidligere sager, så han kan

bygge en stærk sag op for sin klient. Denne kompetence kan ikke læres i sko-

len, men må opbygges gennem erfaring ved at deltage i juridiske processer.

Den nyuddannede lærer dette ved at arbejde sammen med en mentor og ved

at observere, hvordan det juridiske system fungerer i praksis. Marchant og

Robinson problematiserer advokatvirksomheder, som forsøger at lave data-

baser og understøtte det juridiske arbejde med teknologi uden forståelse for

dette. Systemerne som skulle effektivisere og kvalitetssikre virksomheden, ri-

sikerer at undergrave den tavse viden og de læringssituationer, som opstår ud

af de ikke standardiserede situationer. Forfatterne ender med foreslå, at ud-

dannelsen skal vende mere tilbage til mesterlæreprincipper (Marchant og Ro-

binson, 1999). Artiklen minder om tidligere studier fra 1980’erne i forbindelse

med ny teknologi og de store forventninger til kunstig intelligens, som bl.a.

blev diskuteret af Dreyfus og Dreyfus samt i antologien Skill and Artificial In-

telligense (Josefson og Göranzon, 1988). Ud fra et pædagogisk perspektiv er

overvejelserne i artiklen ikke så nuancerede som vi ser i den samtidige forsk-

ning omkring Århusmiljøet med Nielsen og Kvale, hvor fordele og ulemper

ved mesterlæren diskuteres (Nielsen og Kvale 1999). Til gengæld afspejler ar-

tiklen grundigt kendskab til den profession, som undersøges.

Den anden artikel fra samme antologi jeg vil inddrage, handler om tavs viden

indenfor medicin. I 1990’erne blev der forsket i spørgsmålet om tavs viden

indenfor medicin, som reaktion på forsøget på at udvikle ekspertsystemer til

støtte for beslutningstagning indenfor medicin. Artiklen Expertise and Tacit

Knowledge in Medicine er et eksempel på dette. Her refereres til undersøgelser,

som forfatterne har bidraget til (både laboratorieundersøgelser og undersøgel-

ser i arbejdet), hvor man har analyseret lægers beslutningstagning i forbindel-

se med at fastsætte en diagnose (Patel, Arocha og Kaufman, 1999). Konklusi-

onen på undersøgelserne er, at implicit viden spiller en stor rolle for lægens

beslutningstagning, hvor den biomedicinske viden forbliver tavs – med min-

dre der opstår noget uventet og diagnosen viser sig at være forkert. Så går læ-

gen i gang med at eksplicitere dele af den hidtil tavse viden for at finde en

forklaring på problemet. Det der før var tavst, kommer nu i fokus.

In this context, what had priviously been tacit becomes the focal point of consideration, and is thereby made explicit. This can result in conceptual change and changes in clinical behavior. Eventually, these newly acquired clinical behaviors become routinized and tacit once again (Patel, Arocha og Kaufman, 1999, s. 96).

54

Da virkeligheden er ”very messy”, optrænes ekspertisen i at stille en diagnose

ifølge forfatterne ved træning i realistiske situationer, hvor den studerende

udvikler sin tavse viden (Patel, Arocha og Kaufman, 1999).

Det er ikke kun det medicinske område, der har haft fokus på den tavse vi-

den. Der har i en årrække været forsket i tavs viden indenfor omsorgsfagene.

Ingela Josefson, som jeg har præsenteret som en del af Arbetslivcentrum, var

en af de tidlige (Josefson, 1988) samt Benner, som jeg beskrev i relation til

Dreyfus (Benner, 1984). Der er en række andre bidragydere, som jeg ikke vil

præsentere her, da jeg gennemgår dem i forbindelse med præsentationen af

feltet i Del 2 (Tine Rask Eriksen, 1992; Kari Martinsen, 2005 og Kristin Heg-

gin, 1995). Desuden har Mary Elisabeth Schell og Häkon Sigrell lavet ph.d.

afhandlinger, som tager udgangspunkt i Polanyis teori. Shells afhandling har

et filosofisk perspektiv og handler om tavs viden og sandhed i sygeplejefagli-

ge kontekst (Schell, 2004). Sigrells afhandling er mere professionsorienteret

og tager udgangspunkt i spørgsmålet om, hvordan den nyuddannede kiro-

praktiker bedst lærer sig faget – herunder den tavse viden (Sigrell, 2006). Jeg

vil diskutere de to afhandlinger i slutningen af dette kapitel, idet de repræsen-

terer to forskellige måder at tolke Polanyi på i relation til sprogets rolle for

tavs viden. Schell mener, at Polanyis teori er statisk, da den ifølge hendes

tolkning ikke rummer mulighed for refleksion, hvorimod Sigrell fremhæver

muligheden for refleksion indenfor teorien om tavs viden.

Også indenfor det pædagogiske arbejdsområde var der stor interesse for be-

grebet tavs viden, hvilket bl.a. kom til udtryk gennem det første nummer af

tidsskriftet VERA, som var et temanummer om tavs viden (Andersen, 1996).

Dette vil blive yderligere behandlet i gennemgangen af professionerne i Del 2,

hvor jeg beskriver det voksende kritiske perspektiv på professionens brug af

tavs viden. Brugen af begrebet bliver anset for en sovepude, som forhindrer

en kvalificeret redegørelse af vidensbasen. Bayer skriver i en opsamlende arti-

kel om udviklingen af den pædagogiske profession fra 1997 - 2007, at pæda-

gogerne ikke har specialiseret deres viden som sygeplejerskerne, men har refe-

reret til pædagogisk arbejde som praktisk arbejde, der i vid udstrækning byg-

ger på tavs viden. Han refererer til VERA’s temanummer fra 1996 om tavs

viden, og udtrykker håb om, at der snart vil komme et temanummer om pæ-

dagogers viden i stedet (Bayer, 2007).

55

Gennemgangen af professionernes udvikling med moderniseringen af arbej-

det i den offentlige sektor, som jeg uddyber i Del 2 viser, at der har været me-

get fokus på dokumentation og resultatorientering især fra midt i 1990’erne

og frem. Professionerne er blevet presset af kvalitetssikringssystemer, lære-

planer, værdiplaner, virksomhedsplaner samt nye uddannelser med professi-

onsbachelorbekendtgørelsen i 2001, således at alle ressourcer har været kastet

ind i arbejdet med at honorere de nye systemer. Jeg mener, at det er en del af

baggrunden for, at der ikke har været så stor fokus på tavs viden i nyere

forskning. Den anden årsag er den meget uklare brug af begrebet, som jeg lø-

bende diskuterer her i afhandlingen, som har udhulet begrebet.

56

3. Kritik af den herskende skolastiske pædagogik

I Danmark har der været et stærkt forskningsmiljø omkring tavs viden / læ-

ring som social praksis og pædagogik. En genfortolkning af mesterlæren har

stået centralt i miljøet. Birgitte Wackerhausen og Steen Wackerhausens artikel

Tavs viden og pædagogik (Wackerhausen & Wackerhausen, 1993), illustrerer flere

af de temaer, som blev centrale for forskningsmiljøet op gennem 1990’erne.

Artiklen diskuterer viden og fagkompetence generelt og har nationalt været til

stor inspiration for senere forskning i tavs viden og læring som social praksis

(Larsen, 2000; Scheel, 2004; Just, 2005; Nielsen og Kvale, 1999).

Wackerhausen og Wackerhausen gør op med det, de kalder en familie af

dogmer, som dominerer vestlig pædagogisk tænkning: Viden skal være ekspli-

cit og udtrykkes i sproglig form og færdigheder kan omsættes til regler. Dog-

merne manifesterer sig for eksempel på uddannelsesområdet, ved at optagel-

seskriterierne på de fleste uddannelser udelukkende er skolastiske, og ved at

status er knyttet til åndens verden – som man antager er at finde i bøgerne.

Forfatterne beskriver et alternativt kompetencebegreb, som implicerer tavs

viden og problematiserer den udbredte læringstænkning, fordi den ikke tager

højde for de tavse dimensioner, som kun kan læres i praksis. De opfordrer til

at rehabilitere mesterlæren og kvalificere begrebet (Wackerhausen og Wack-

erhausen, 1993). En opfordring som faldt i god jord, da artiklens centrale te-

maer genfremstilles, diskuteres og belyses empirisk i det forskningsmiljø, som

kommer til at manifestere sig med de to antologier, som jeg vil diskutere i det

følgende.

I slutningen af 1990érne kom antologien Mesterlære – læring som social praksis

(Nielsen og Kvale, 1999). Bogen var udtryk for et stærkt forskningsmiljø om-

kring ikke-skolastisk læring med udgangspunkt i Århus Universitet (filosofi og

Center for kvalitativ metodeudvikling). Bogen blev fulgt op af Praktikkens læ-

ringslandskab – at lære gennem arbejde (Nielsen og Kvale 2003), som tog ud-

gangspunkt i en række empiriske undersøgelser fra et større forskningsprojekt

om læring i erhvervsuddannelserne32. Jeg fremlægger og diskuterer bøgernes

intentioner og et udpluk af de empiriske bidrag i det følgende, da bøgerne er

32 Forskningsprojektet Læring i moderne dansk vekseluddannelse 2000-2002, finansieret af Uddannelsesstyrelsen.

57

blevet en slags klassikere, som refereres bredt indenfor praksisforskning på

tværs af professioner i Skandinavien (Just, 2005; Nygren og Fauske, 2010;

Fauske m.fl. 2006). Desuden har forskningsmiljøet haft et tæt samarbejde

med centrale internationale forskere på feltet som Jean Lave og brødrene

Dreyfus, som indgår med bidrag og forholder sig til de danske forskeres bi-

drag i bogen.

Bogen Mesterlære- læring som social praksis (Nielsen og Kvale, 1999) er et resultat

af et længere samarbejde, hvor forfatterne har deltaget i seminarer og forsker-

kurser i forskningsmiljøet omkring Center for kvalitativ metodeudvikling

samt filosofi på Århus universitet op gennem 1990’erne. Udgangspunktet for

artiklerne er en kritik af, at den moderne pædagogik ikke i tilstrækkelig grad

har behandlet læringspotentialer i mesterlære, situeret læring og læring som

social praksis. Forfatterne forholder sig kritisk til det etablerede uddannelses-

system, som har en læringsforståelse, hvor læring er knyttet til klasseværelset,

til undervisning, skemaer etc. Bogens bidrag sætter fokus på mesterlære, og

forfatterne håber at … modvirke en moderne pædagogisk monopolisering af læring, med

dens underforståede præmis om at læring forudsætter undervisning (Nielsen og Kvale,

1999, s. 10). Interessen for mesterlæren skyldes ifølge forfatterne en enøjet

fokus på et skolastisk paradigme, som har ført til problemer i skolesystemet.

De nævner praksischock i overgangen fra skole til arbejdsliv samt vanske-

ligheder med elevmotivation.

Bogen indeholder et teoretisk kapitel, hvor Jean Lave præsenterer teorien om

læring som social praksis. Laves arbejde er udgangspunkt for diskussioner i

bogens senere kapitler, som rummer empiriske undersøgelser. Ud over Lave

rummer den teoretiske del en artikel af Dreyfus og Dreyfus som argumente-

rer for, at man også kan se på individers læring uden fokus på sociale sam-

menhænge. Der er således allerede i indledningen sat en modsætning op mel-

lem et decentreret læringssyn, som knytter sig til Lave og Wengers teori, og

som de fleste af bogens forfattere anvender, og et individorienteres lærings-

syn, som hidtil har været mest udbredt i diskussionen om tavs viden (Dreyfus

& Dreyfus, 1986; Schön, 1983; Göranzon, 1999). Analyserne i de empiriske

undersøgelser bærer præg af, at forskergruppen dels oplever sig i opposition

til skolastisk orienteret uddannelse, og dels til det individorienterede lærings-

perspektiv.

I det følgende vil jeg give et billede af, hvordan diskussionen har været ført i

nogle af bogens empirisk baserede kapitler. Mit første eksempel er Elmholdt

58

og Winsløv, som har foretaget to semistrukturerede interviews med to første-

års smedelærlinge. De anvender Lave og Wengers teori om situeret læring

som legitim perifer deltagelse og konkluderer, at det er et godt analysered-

skab. Lærlingene fortæller, at de identificerer sig med og imiterer forskellige

personer i praksisfællesskabet. Forfatterne lægger derfor afstand til den indi-

vidorienterede forståelse (Elmholdt og Winsløv, 1999). Artiklen er typisk for

bogen ved at være baseret på interviews og ved den stærke afstandstagen fra

en individorienteret indgang. Materialet er dog særligt spinkelt og åbner for

mange spørgsmål. Det er for eksempel ikke klart for mig, hvorfor den indi-

vidorienterede indgang ikke er relevant, selv om der er tale om flere lærerme-

stre. Jeg vil tage denne diskussion op under diskussion af bidrag fra den næste

antologi, da de samme spørgsmål rejser sig flere steder i bøgerne. Andre bi-

drag bygger på et større empirisk materiale. For eksempel artiklen At lære me-

dicinsk praksis, som er baseret på dybdeinterview med 20 læger på et norsk

hospital, hvor forskerne ønsker at afdække, hvordan lægerne udvikler kompe-

tence i den daglige praksis ud fra et situeret perspektiv (Akre og Ludvigsen,

1999).

Steiner Kvales bidrag består af en analyse af Zuckermans undersøgelse af 92

amerikanske Nobelpristagere. Her er tale om analyse af andres tekster. No-

belpristagerne anser ikke den verbale undervisning for at være det mest cen-

trale. Læringen er mest sket som mesterlære ved eksemplets magt. Der har

ikke været fokus på at lære substantiel viden, men på at lære en særlig ”tænke-

stil”. Kvale konkluderer, at det må være vigtigt at forskeruddannelse sker ved

at forskere deltager i stærke forskningsmiljøer (Kvale, 1999).

I den afsluttende del af bogen diskuterer Jens Rasmussen antologiens bidrag

og sætter spørgsmålstegn ved, om det overhovedet er mesterlære, som indgår

i bogens empiriske undersøgelser. Han skriver, at eksemplet med nobelprista-

gere viser inspirerende kollegiale forskningsmiljøers store betydning for ud-

vikling og afprøvning af ideer, som er til gensidig glæde for ældre og yngre

deltagere. Andre artikler beskriver blot uddannelsens uformelle sider. Ras-

mussen mener, at forfatterne har tendens til at gentage den fejl de selv kritise-

rer det etablerede uddannelsessystem samt den pædagogisk tænkning for, idet

de har tendens til at se praksis som det gode udkast for undervisningen og teo-

ri som dårlige abstraktioner (Rasmussen, 1999, s. 227). Jeg er enig med Ras-

mussen i denne kritik. Desuden mangler analyserne af de empiriske bidrag at

forholde sig til samspillet med skolesiden af de praktikker, som analyseres.

Mesterlærelignende uddannelser er altid kombineret med skoleforløb, som er

59

med til at sætte rammerne for praktikken. Denne mangel rådes der bod på i

den næste antologi, Praktikkens læringslandskab – at lære gennem arbejde (Nielsen

og Kvale, 2003), som jeg diskuterer efterfølgende. Den sidste problemstilling

jeg vil rejse er metodemæssig. De fleste undersøgelser er udelukkende baseret

på interviews (smedelærlinge, musikkonservatoriet og lægerne) eller sekun-

dærdata i form af andres interviews (nobelpristagerne). Det er kun Østerlunds

undersøgelse af salgsarbejdere i USA, som benytter observationer33, hvilket

virker noget ulogisk, da de fleste af forfatterne eksplicit benytter Lave og

Wengers teori, som har en antropologisk tilgang, som afsæt for studierne.

Feltstudier eller observation ville derfor have været det naturlige metodevalg.

Der er desværre ikke en udfoldet metodediskussion i antologien med en re-

degørelse bag forfatternes overvejelser.

Den næste antologi der kommer fra miljøet, er Praktikkens læringslandskab – at

lære gennem arbejde (Nielsen og Kvale 2003). Det er overordnet det samme teo-

retiske udgangspunkt der præsenteres i indledningen, men vægten i denne

bog ligger på undersøgelser af praktik i erhvervsuddannelserne34. Fokus er

derfor på arbejdspladslæring i forbindelse med praktikken i de praktiske fag.

Interviews er stadig mest benyttet, men der er flere af undersøgelserne i den-

ne bog, som også er baseret på feltobservationer og deltagelse. Intentionen er,

som ved den tidligere antologi, at sætte fokus på læringsressourcer i arbejdet

som opposition til den kraftige bogliggørelse, erhvervsuddannelserne har op-

levet. Fokus er fortsat på decentreret læring, hvilket medfører en unødig di-

stancering til individorienteret læringsforskning.

Klaus Nilsens pointer, som illustreres i artiklen om lærlinge i et bageri, er ba-

seret på interviews, observationer og deltagelse som lærling. Der er fokus på

læring som et kollektivt anliggende, hvor lærlinge i bageriet lærer af hinanden.

Han beskriver hvordan lærlinge hjælper de nyankomne lærlinge, hvor det an-

ses som en fordel, at de har fælles erfaringer. Nielsen sammenligner den gen-

sidige læring for lærlingene med gruppearbejdet i skolesystemet, hvor eleverne

støtter hinandens læreproces. Artiklen konkluderer at den decentrerede til-

33 Carsten Østerlunds artikel er metodemæssigt atypisk for bogen, da den bygger på empirisk materiale fra et længerevarende feltstudie i en amerikansk virksomhed. Østerlund følger to nye sælgere og viser, at succes ikke kun afhænger af hvorvidt man er medlem af et praksisfællesskab, men nærmere af evnen til at kunne danne relatio-ner på tværs af kontekster (Østerlund, 1999). 34 Dette skyldes bl.a. at gruppen har haft et større toårigt forskningsprojekt finansieret af uddannelsesstyrelsen 2000-2002 om erhvervsskolerne.

60

gang til læring er central og ofte overses (Nielsen 2003). Nielsen argumenterer

for samme pointe i artiklen Når eleverne selv skal sige det (Nielsen, 2003). Empi-

rien består af en større spørgeskemaundersøgelse med elever på erhvervssko-

lerne om deres praktik. Nielsen pointerer, at eleverne både lærer af deres me-

ster, af svendene og af andre lærlinge, hvilket benyttes til at argumentere for

den decentrerede læreproces. Nielsen inddrager en undersøgelse af hvilke rol-

ler de forskellige grupper kan have i praktikken. Mester er ofte en person,

som holder sig i baggrunden, organiserer opgaver, ordner det formelle mel-

lem skole og praktiksted og sætter standarder for arbejdet i virksomheden.

Det er ofte svendene, som står for den egentlige oplæring af lærlingen (Niel-

sen 2003). Denne organisering minder om praktikkerne i sygepleje. I sygepleje

er der ofte en vejleder, som er overordnet ansvarlig for praktikken for hele

afdelingen og har kontakten til skolen. Derudover går den studerende med en

anden erfaren sygeplejerske i det daglige, afhængig af hvordan vagtskemaet

kan komme til at hænge samme. Nogen steder arbejder hun ikke sammen

med den ansvarlige vejleder. Fra mit perspektiv betyder det ikke, at det indi-

vidorienterede perspektiv ikke kan anvendes. Det er den vejleder, som hun

går med i det daglige, der er hendes mester – når de er på vagt sammen. Jeg

har empirisk materiale fra et sygehus, hvor praktikken er bygget op på denne

måde og jeg tolker det som en mesterlæreproces. Det udelukker ikke, at den

studerende også lærer noget af den ansvarlige vejleder, som er en slags ”læ-

rer”, eller af sine medstuderende og andre kolleger. Det decentrerede og det

individorienterede perspektiv supplerer hinanden. Jeg stiller derfor spørgs-

målstegn ved konklusionen fra artiklen om smedelærlinge, som indgik i 1999-

antologien. Artiklen er baseret på to interviews med førsteårslærlinge som

begge er på større arbejdspladser (et værft). Ud fra dette spinkle materiale

konkluderer forfatterne, at Lave og Wengers teori er mere anvendelig end den

individorienterede mesterlæreteori, idet de to lærlinge fortæller, at de identifi-

cerer sig med flere forskellige afhængig af, hvad de skal lære. Det virker unu-

anceret. Dels kan det jo være, at det individorienterede perspektiv kan bidrage

med forståelse for, hvad det er der sker, når lærlingen er sammen med en be-

stemt person / mester, selv om det ikke er den samme person, der er mester

hele tiden. Og dels er det ikke alle arbejdspladser, der er så store, at man kan

vælge mellem flere forskellige mestre. Indenfor det korte og videregående

uddannelsesområde findes der arbejdsorganiseringer, hvor mester og lærling

går som makkerpar, og der findes en-mandsvirksomheder, hvor lærlingen har

én mester, som han går sammen med de 3-4 år uddannelsen varer.

61

Tanggaard og Elmholdts artikel har en anden karakter, idet den tager ud-

gangspunkt i et uddannelsesmæssigt eksperiment. De beskriver et forsøg i

malerafdelingen på en teknisk skole, som går ud på at udvikle værkstedsun-

dervisningen med sidemandsoplæring, samt ved at inddrage en arbejdende

mester. Her arbejdes med en kombination af forskellige læringselementer ud

fra en erkendelse af, at de studerende ikke altid har adgang til at imitere en

arbejdende ekspert – hverken på skolen eller i praktikken. I eksperimentet

kombineres traditionel værkstedsundervisning, hvor lærere underviser i mar-

morering ved at opløse opgaven i delelementer, som gennemgås skridt for

skridt. De studerende skal arbejde sammen på tværs af klassetrin med henblik

på sidemandsoplæring, mens de lærer at marmorere. Sideløbende har skolen

ansat en malermester, som udfører en konkret marmoreringsopgave på sko-

len, som eleverne kan følge. De studerende havde tilsyneladende glæde af at

kunne kombinere de forskellige dimensioner med den trinvise illustration fra

læreren og mulighed for at observere og imitere den faglige ekspert (Tang-

gaard og Elmholdt, 2003). Artiklen åbner lidt op i forhold til diskussion om

det decentrerede / individorienterede perspektiv, da den benytter elementer

af begge forståelser. De studerende indgår i sammenhænge, hvor de lærer af

mange forskellige mennesker som studerende, lærlinge, lærere og mestre. Ikke

desto mindre har de behov for elementer af den oprindelige mesterlære, hvor

de har mulighed for at observere en ekspert indenfor deres fag og bygge deres

egen fagidentitet op ved at imitere og forholde sig til hans måde at gå til faget

på. I forhold til sygepleje og pædagogik ser jeg umiddelbart en del forhold,

som vil besværliggøre overførsel af eksperimentet, idet selve kerneopgaven

ofte vil ændre karakter, hvis den tages ud af kontekst – i modsætning til en

marmoreringsopgave. Udvikling af studieenheder til klinisk undervisning in-

denfor sygepleje rummer elementer af samme tænkning, idet ”virkelige” pati-

enter kombineres med et beskyttet læringsmiljø med mulighed for refleksion

med en mester (Voight, 2007). Jeg kommer ind på de udfordringer, der er

forbundet med dette i del 2.

I praktik hos pædagoger og sygeplejersker

Bogen rummer to bidrag fra det pædagogiske område og sundhedsområdet,

som ikke indgår i projektet om erhvervsuddannelserne, og som benytter an-

dre teoretiske perspektiver. Helle Meyer undersøger pædagogstuderendes op-

levelser af praktik med Aristoteles’ fronesisbegreb og Kristian Larsen skriver

om praktik i sygeplejerskeuddannelsen ud fra Bourdieu. Jeg vil uddybe dis-

kussionen af disse to bidrag, som undersøger praktik i de to professioner,

som denne afhandling er afgrænset til. De to indlæg er ikke typiske for anto-

62

logien, da de ikke omhandler erhvervsuddannelsen, og da de ikke benytter

Lave og Wenger. Meyers undersøgelse tager udgangspunkt i interviews med 8

pædagogstuderende i praktik. Hun beskriver, hvordan imitation ikke er et

spørgsmål om passiv og ukritisk kopiering, men fremstår som en aktiv lære-

proces, hvor den studerende udvælger det, hun kan bruge. De studerende op-

lever, at vejlederen spiller en central rolle for deres læreproces, da det er

sammen med vejlederen, de overvejer og vurderer det pædagogiske arbejde.

Meyer kalder samtalerne med vejlederen for en fælles refleksiv proces, hvor

udgangspunktet er konkrete situationer og den studerendes handlinger. Det

er således samspillet med vejlederen, samt muligheden for at kunne inddrage

teoretiske begreber til at reflektere over sine handlinger, som Meyer fremhæ-

ver som centrale for den studerendes evne til at udvikle sin praksisviden (fro-

netisk viden). Hun advarer mod, at vejledernes kompetence som mestre vil

kunne udhules ved en efteruddannelse af praktikvejledere, som vægter analy-

tisk og teoretisk kompetence løsrevet fra de konkrete sociale relationer i ar-

bejdsfællesskabet. Meyer er ikke så fokuseret på at afmontere den individori-

enterede tilgang til praksislæring, idet hendes analyser illustrerer, at vejlede-

rens rolle som mester er central for de studerende. Den studerendes læring

afhænger af, om vejleder er i stand til at hjælpe den studerende med at få be-

greber på praksis og reflektere over egne handlinger. Det forudsætter, at vej-

leder er i besiddelse af teori og at der er rum for refleksion i institutionen

(Meyer, 2003). Det er måske ikke tilfældigt, at der er en anden fokus på mu-

ligheden for at reflektere med en vejleder i pædagoguddannelsen, end vi har

set i eksemplerne fra erhvervsuddannelserne, da jeg formoder, at der er brug

for mere forståelses- og fortolkningsorienteret viden i pædagogisk praksis,

end der er i arbejdet som smed. Det kan heller ikke udelukkes, at det er det

teoretiske analyseredskab med Lave og Wenger, som gør analyserne blinde

for de studerendes behov for identifikation og refleksion med en mester

Kristian Larsens artikel om sygeplejestuderende i praktik, som jeg allerede har

været inde på i metodeafsnittet, bygger på materiale fra hans ph.d. (Larsen,

2000), som var et større feltstudie med mere end 80 feltdage med observatio-

ner, hvor han følger de studerende rundt på hospitalet, og efterfølgende in-

terviewer dem. Han indleder med at beskrive, at de sygeplejestuderende ople-

ver stor afstand mellem teori og praksis, og at der er for meget arbejde og for

lidt læring i deres praktik. Jeg beskrev tidligere, at Larsens analyser med Bour-

dieus teorier gav stor fokus på det kropslige. Han belyser, hvordan viden ind-

lejres i kroppen gennem samspil med arkitektur, redskaber og andre menne-

sker. Han kalder ligefrem rummene for læremestre. Individet ses således ikke

63

som aktivt handlende i processen, som snarere har karakter af socialisering.

Larsen beskriver for eksempel arbejdet på en sygestue. Hvis den studerende

kommer ind i en stue med en patient, som er trist, vil hun bevæge sig lang-

somt, tale dæmpet og læse situationen via kroppen uden verbale instrukser

(Larsen 2003). Fra mit perspektiv er der flere interessante ting i Larsens ar-

bejde, som er værd at diskutere. Det er faktisk ikke enhver studerende, som er

i stand til at aflæse en sygestue, så spørgsmålet er, hvordan man lærer dette.

Ifølge Larsen ”undervises” den studerende af rummet. Men man kunne også

antage, at den studerende har lært (af en mester) at aflæse situationen og at

hun derfor benytter sin viden til at handle hensigtsmæssigt og tale dæmpet.

Larsen fortsætter sin beskrivelse af læremestre med at vise, hvordan de stude-

rende lærer af andre mennesker end vejlederen som for eksempel social- og

sundhedsassistentelever (Larsen, 2003), på samme måde som vi så i Nielsens

materiale med bagerne (Nielsen 2003). Jeg ved, at Larsens undersøgelse har

bragt interessant fokus på at sygeplejestuderende i praktik lærer ved at være i

bestemte rum og sammen med andre mennesker (Just, 2005). Det er således

et fint supplement til det mere individorienterede mesterlæreperspektiv, som

jeg selv anlægger, og det bidrager til en bred forståelse af læring i praktik. På

den anden side kan dette Bourdieu-inspirerede perspektiv ikke stå alene, da

de studerende ikke kun skal lære af rum og redskaber, men også af erfarne

mestre udi deres fag. Når de studerende ifølge Larsen klager over, at der ikke

er nok læring i praktikken, kan det skyldes, at de ikke ser den tavse læring,

som Larsen beskriver, men det kan også skyldes, at de ikke har tilstrækkelig

med tid med den erfarne vejleder, hvor de kan sætte ord på og reflektere over

deres handlinger.

I bogens afsluttende del anbefaler Nielsen og Kvale at styrke samspillet mel-

lem skole og arbejde. Antologien har større fokus på skolesiden af praktik

end den forrige, hvilket er en naturlig følge af, at størstedelen af det empiriske

materiale er lavet i forbindelse med forskningsprojektet om erhvervsskolerne.

Samspillet skal ifølge Nielsen og Kvale bl.a. styrkes ved at lade skole og ar-

bejde bidrage med det, der er deres særlige styrkeside. Fokus er således ikke

på at vise, at skole er dårligt og praksis er godt, som der var tendens til i 1999-

antologien. De konkrete forslag til hvordan samspillet skal udvikle sig, er dog

ikke klare og bogen slutter med at placere hele praktikspørgsmålet i et organi-

satorisk politisk spil, hvor de pædagogiske læringsovervejelser spiller en meget

lille rolle.

Som det er fremgået af de historiske kapitler, er tilrettelæggelse af erhvervs-uddannelserne ikke kun et spørgsmål om faglige og pædagogiske overvejelser.

64

Der er tale om et komplekst net af modstridende organisatoriske og økono-miske interesser. Hertil kommer i dag begrænset adgang til lærepladser i virk-somhederne samt rationalisering med et højt produktionstempo… der er li-geledes inden for en del fag et professionsmæssigt pres i retning af en tilta-gende bogliggørelse af oplæringen (Nilsen og Kvale, 2003, s. 334)

Jeg er enig i disse overvejelser. Jeg startede med at arbejde indenfor professi-

onsbachelorområdet som seminarielærer lige inden professionbachelorbe-

kendtgørelsen i 2001, og blev en del af et undervisningsmiljø, som havde stor

fokus på pensumbestemt teori og videnskabelig metode. Jeg udfolder diskus-

sionen af denne problemstilling i forhold til udviklingen indenfor pædagog-

og sygeplejeuddannelsen i del 2.

65

Temaer på tværs

Der er flere temaer, som dukker op igen og igen i de forskellige forsknings-

miljøer, som jeg har beskrevet i det foregående. Jeg samler op på tre temaer

her, som har været gennemgående og som jeg vil forfølge i resten af afhand-

lingen: Sprogets rolle i forhold til tavs viden, spørgsmålet om individoriente-

ret læring i forhold til læring som social praksis og kritikkens vilkår indenfor

Polanyis tænkning. Med diskussionen af disse temaer tager jeg forskud på

nogle af de pointer, som først bliver udfoldet i næste kapitel om Polanyi. Det

betyder, at læseren mangler nogle forudsætninger for at forstå teorien. Til

gengæld etableres der en god baggrundsforståelse for at forstå diskussionerne

i Polanyi-kapitlet.

Sprogets rolle i forhold til tavs viden

Spørgsmålet om sprogets rolle i forhold til tavs viden er en tilbagevendende

diskussion og holdningerne kan placeres i to hovedpositioner. I den ene posi-

tion bruges tavs viden til at argumentere imod andre positioner, hvor viden er

sproglig og kan ekspliciteres sprogligt. Det var for eksempel intentionen for

Brødrene Dreyfus samt gruppen af forskere, som argumenterer imod kunstig

intelligens og er kritiske ift. brug af ny teknologi (det tidligere beskrevne

forskningsmiljø omkring Arbetslivcentrum med Göranzon og Josefson,

1988). På den anden side er der forskere, som arbejder med refleksion i hand-

ling, hvor sproget har en central rolle indenfor deres praksisteori. Schön er et

eksempel på dette. Oprindelsen til de forskellige udlægninger kan ikke spores

tilbage til de teoretikere, som Schön og Dreyfus benytter, da de refererer til

en stor gruppe til dels overlappende teorier – heriblandt Ryle og Polanyi. Det

ser således ud til at være deres formål, som bestemmer, hvordan de vælger at

definere tavs viden. Dreyfus vil vise, at ekspertens viden ikke kan eksplicite-

res, og Schön vil vise, at ekspertens viden ikke kan læres i en traditionel skole

– men at den kan udvikles i praksis gennem sproget ved refleksion. Jeg vil il-

lustrere de forskellige positioner ved at referere diskussionen i to afhandlin-

ger, som repræsenterer to måder at læse Polanyi på.

Schells afhandling Viden, tavs viden og sandhed (Schell, 2004), som handler om

viden i en sygeplejefaglig kontekst, er en teoretisk filosofisk afhandling, som

ikke inddrager empiriske undersøgelser. Det bliver derfor en meget overord-

net diskussion af viden. Hun opstiller to skarpt adskilte positioner: 1) en fun-

66

damentalistisk position som bygger på det skolastiske paradigme. Denne posi-

tion underkender praksis og tavs viden. Man ønsker at videnskabeliggøre sy-

gepleje, som betragtes som fysiske og kemiske indgreb og påvirkninger. Her-

overfor opstiller hun 2) den relativistiske position, som kan være teorifjendsk

og have karakter af ”prakticisme”. Scheel forklarer, at ud fra ønsket om at

modvirke fagets teknologificering med standarder og målesystemer, benyttes

tavs viden som forklaring på, at sygeplejen ikke kan synliggøres. Positionen

ender ifølge Schell let ud i en individuel følelsessag. Denne kritik mod brugen

af tavs viden så vi også på det pædagogiske felt (Andersen, 1996; Bayer,

2007). Scheel opstiller en tredje position som alternativ, som hun kalder den

”interaktionelle sygeplejerske”. Den interaktionelle sygeplejerske er ifølge

Scheel et kropsligt orienteret menneske, som befinder sig i virkeligheden, i

den praksis hvor også patienten befinder sig. Hun indtænker hele den kon-

tekst patienten befinder sig i. Scheel tager udgangspunkt i Polanyis teori om

tavs viden, som hun mener, er fundamental i sygepleje. Men den tavse viden

skal ikke stå alene, da det er nødvendigt at udvikle sygeplejefagets kollektive

viden. Denne viden skal kunne komme til udtryk sprogligt gennem dialog og

med mulighed for kritik. Scheel mener ikke at Polanyis teori rummer mulig-

hed for kritik og refleksion og inddrager derfor Schöns teori om den reflekte-

rende praktiker, som giver mulighed for udvikling (Scheel, 2004).

Den anden position repræsenteres her ved Häkan Sigrell, som er uddannet

kiropraktiker, og har skrevet en afhandling om supervision af nyuddannede

kiropraktikere i Sverige og England (Sigrell, 2006). Hans afhandling bygger på

en antagelse om, at praksisviden35er central for læring og udvikling af profes-

sionsviden. Ud fra denne antagelse har han lavet spørgeskemaundersøgelser

med vejledere og nyuddannede. Efter at have analyseret sit materiale, opleve-

de Sigrell, at han ikke havde fået fat i ”det hele”. Han inddrager Polanyis teori

om tavs viden, og re-analyserer sit materiale ud fra dette nye perspektiv. Den

nye analyse viser, at dele af kiropraktikerens viden om detaljer bliver til en del

af kiropraktikerens krop, så han kan fokusere på helheder, hele patienten,

dennes reaktioner etc. Kiropraktikeren behøver derfor ikke have fokus på,

hvordan han skal flytte sine hænder langs patientens rygrad. Sigrell lægger

vægt på Polanyis dynamiske perspektiv, og mener, at det er muligt at artikule-

re, hvordan det føles i hænderne, når der for eksempel er forringet bevægelig-

hed i en nakke. Denne artikulation kan ske i dialogen mellem den erfarne og

35 Han benytter begrebet ”kunskap i handling”, inspireret af Molanders arbejde (Mo-lander, 1996)

67

den nyuddannede. Sigrell har derfor ikke behov for at inddrage Schön for at

sikre udvikling og mulighed for refleksion i professionen. Han påpeger, at re-

fleksionen ikke kan ske under handling, som Schön hævder (Sigrell, 2006)36.

Jeg er enig i Sigrells kritik af Schön, idet man ikke kan handle kompetent og

reflektere distanceret samtidig. I de eksempler jeg viser fra min empiri, sker

refleksionen netop bagefter selve handlingen – i bilen, ved aftensmaden, un-

der vejledermødet, i kafferummet. Dette vil fremgå af kapitlerne i analysede-

len. Grunden til at Schön mener, at man kan reflektere under handling, er at

han har en definition af ”handling”, som en aktivitet, der kan forløbe over

flere måneder. Jeg tager denne diskussion op igen i forbindelse med gennem-

gangen af Polanyis teori i afsnittet om sprogets rolle. Schell og Sigrell refere-

rer til de samme skrifter af Polanyi, men har lagt vægten forskelligt i deres

læsning. Det er rigtigt hvad Schell påpeger, at Polanyi skriver, at man ikke kan

være kritisk, mens man er ved at lære en kunnen, fordi man imiterer og forsø-

ger at forstå meningen uden kritisk distance. Jeg har selv pointeret dette i min

tolkning, da jeg mener det kan være kontraproduktivt at kræve, at de stude-

rende skal forholde sig kritisk i deres praktik. Der vil være perioder, hvor de

”bare” skal forsøge at forstå og handle som den erfarne. Dette betyder dog

ikke, at Polanyi taler for en statisk autoritær videnstradition. Polanyi opfatter

mennesket som the explorer. Vi er hele tiden på vej mod ny viden. Det er der-

for centralt at forstå den tavse viden – for hvis vi fastlægger udviklingsmål og

forskning ud fra det, vi allerede ved og kan eksplicitere, vil vi standse udvik-

ling af ny viden. Vi bruger den tavse viden til at fornemme en mulig ny sand-

hed og stille spørgsmål om det, vi ikke allerede ved. Mennesket er således hele

tiden i gang med at revidere sin viden – hvilket støttes af artikulation og re-

fleksion over delelementer, som hidtil har været tavse, men som trækkes ud

og undersøges, for så igen, i fornyet form, at indgå tavst i en revideret hel-

hedsforståelse. Hele denne argumentation udfoldes under præsentationen af

Polanyi i det følgende kapitel.

Spørgsmålet om individorienteret læring modsat læring som social praksis

Et andet centralt tema er spørgsmålet om individorienteret læring. De tidlige

bidrag i gennemgangen af forskning i feltet arbejder primært ud fra et indi-

vidorienteret perspektiv (Ryle, Polanyi, Dreyfus og Dreyfus), hvorimod sene-

re forskning ser på læring som social praksis eller ud fra et decentralt perspek-

36 Ifølge Polanyi kan artikulationen og fokus på den tavse viden ikke ske samtidig med at handlingen udføres kompetent, men man kan træde ud af handlingen og be-tragte dele – for så senere at genfortolke helheden og træde ind igen (Polanyi 1966).

68

tiv, og forkaster det individorienterede perspektiv (Nielsen og Kvale 1999,

2003). Selv om min fokus er på det individorienterede, vil jeg ikke argumente-

re for, at læring udelukkende sker mellem elev og mester. Min kritik af de lidt

forhastede konklusioner i nogle af de empiriske undersøgelser hos Nielsen og

Kvale antyder, at begge perspektiver kan bidrage til forståelse af praksislæring.

Mit individorienterede perspektiv bidrager til forståelse af læring, men det gør

teorien om læring som social praksis også. Jeg mener ikke, der er et modsæt-

ningsforhold mellem de to positioner. Men det er klart, at det er forskellige

aspekter af læring der belyses, afhængig af om fokus er snævert på vejleder og

den studerende, eller om der er fokus på hele den sociale kontekst.

Selv om Polanyi vægter det individorienterede perspektiv, er han ikke blind

for betydningen af at viden bliver til i en social kontekst. Polanyi opererer

med en forståelse af, at viden er knyttet til en tradition i et fællesskab af vi-

dende (society of explorers). Dette fællesskab er forpligtet til at fastholde og

videregive viden, samtidig med at de er forpligtet til at stille spørgsmål til de-

res viden og videreudvikle den. Der er en gruppe, et fællesskab og en traditi-

on bag den individuelle mester, som den studerende søger viden hos. Mit-

chell, som repræsenterer nyere amerikansk Polanyitolkning, beskriver Polany-

is teori som grundliggende social på denne baggrund.

A tradition, of course, requires the presence of a community committed to its perpetuation. Since knowing is an art that requires one to enter into its prac-tice through submission to the authority of a master, and since traditions are embodied in and transmitted through practices, knowing is fundamentally social (Mitchell, 2006, s. 68)

Det er således ikke svært at føre teorien videre til at en studerende kan lære af

flere individer i et fællesskab. Derimod vil det ikke umiddelbart passe ind i

Polanyis forståelse, at tale om at man lærer af arkitektur eller redskaber, som

Larsen skriver i sin Bourdieu inspirerede analyse af sygeplejestuderende i

praktik. (Larsen, 2001). Det er en pointe hos Polanyi, at vi lærer ved at dvæle

ved handlinger, som vi antager, er intelligente og meningsfulde. Vi sætter os i

mesterens sted og søger at imitere, mens vi gradvist begynder at forstå, hvad

der er meningen med mesterens handlinger. Det er således meningsfulde

handlinger, som den studerende lærer af – båret af individer (Gill, 2000; Po-

lanyi, 1966). Jeg mener derfor, det vil være indenfor Polanyis forståelsesram-

me at tænke, at den studerende lærer af andre end én mester – det afhænger

af konteksten. Forestillingen om at vi lærer af arkitektur, vil derimod springe

69

forståelsesrammen, som bygger på, at der er en mening bag individers hand-

ling, som den studerende forsøger at forstå.

Kritikkens vilkår

Et af kritikpunkterne af Polanyis tilgang til mesterlæren er, at hans teori er

konservativ og bygger på en ensidig forestilling om en ældre mester, som den

unge skal lære af (Rolf, 1995). Polanyi illustrerer sine teorier med eksempler

på unge studerende, som skal dvæle ved den ældre erfarne mesters handlin-

ger, for at udvikle sin tavse viden. Eksemplerne er hentet fra læringssituatio-

ner på universitet eller i praksis, hvor kommende læger eller fysikere går

sammen med radiografer, forskere og læger for at lære fagets praksis. Eksem-

plerne viser, at den unge lærer af den erfarne mester. Der er således god bag-

grund for at kritisere Polanyis teori for at bygge på en forestilling om, at det

er de erfarne mestre, som er i besiddelse af viden, som den unge kan lære ved

at dvæle med mesters handlinger. Polanyi diskuterer ikke magtforhold i disse

sammenhænge. På den anden side bygger al Polanyis teori på et opgør med

fundamentale systemers magt over vidensproduktionen. Han ser det som en

stor fare, at fundamentale systemer skal bestemme over vidensudvikling, da

det udelukker muligheden for at søge viden, som ikke på forhånd kan ekspli-

citeres, så det passer til systemets formulerede udviklingsbehov. Polanyi op-

fatter intelligentsiaen som en dynamisk gruppe i samfundet, som er optaget af

at søge ny viden. Hans erfaringer fra et Europa inden 1. Verdenskrig var, at

han som forsker i Berlin var del af et fællesskab båret af idealer om frihed og

sandhed, som var åbent og dynamisk og udvekslede viden og kultur på tværs

af grænser. Et fællesskab som blev ødelagt med 1. Verdenskrig efterfulgt af de

fundamentalistiske systemer kommunisme og fascisme, som mange af de in-

tellektuelle fulgte (Ruzsits, 2002). Hans grundsyn er således ikke systembeva-

rende og konservativt. Ud over at han forholder sig kritisk til, at samfunds-

mæssige systemer på forhånd kan vurdere, hvad der er nyttig viden for sam-

fundet, rummer hans teori også et kritisk blik på forskningens egen iboende

konservatisme. På trods af hans positive holdning til intelligentsiaen, er han

bevidst om, at der altid vil være modstand mod at forkaste og forandre viden

– når først den er accepteret som sand af det videnskabelige samfund. Det er

derfor en udfordring for deltagerne af de videnskabelige samfund at være vil-

lige til at sætte spørgsmålstegn ved den opnåede viden. Ønsket om sammen

at komme nærmere på sand viden er for Polanyi garantien for, at intelligentsi-

aen klarer denne balancering mellem at fastholde traditionens viden og at for-

kaste og udvikle nyt. Han kalder dette selvjusterende fællesskab for Society of

Explorers (Polanyi, 1966; Ruzsits, 2002). Mester er således forpligtet til at være

70

åben overfor muligheden af, at hans viden er forældet og skal forandres – og

at det kan være den studerende, som bidrager med denne forandring.

Polanyis teori bygger således på stor tillid til de mennesker, som er i besiddel-

se af og udvikler viden. Han refererer primært til forskere, da det er hans per-

sonlige referenceramme og da han kæmper for forskersamfundets frihed til at

søge sandheden og efterfølgende ansvar i forhold til denne. Hvis vi arbejder

med teorien inden for dens egne præmisser, har den således et kritisk magt-

perspektiv. Dette perspektiv kan ikke bruges til kritisk analyse af, hvorvidt

mestrene misbruger deres magtposition, som er en af de problemer, som har

været rejst i forhold til mesterlæren (Nielsen og Kvale, 1999). Jeg kommer til

at vende tilbage til dette i analyserne, da det empiriske materiale rummer pro-

blemstillinger, som ligger indenfor denne problematik.

Opsamling

Inden jeg går over til præsentationen af Polanyi, hvor jeg vil gå ind og disku-

tere hans position i forhold til de tre tværgående temaer, som jeg har opstillet

her, vil jeg kort opsummere, hvad jeg ser som særligt centrale bidrag ud fra

forskningsperspektiverne her i afhandlingen. Jeg vil fremhæve Wackerhausen

som den ene, fordi han med sin kritiske røst på den skolastisk orienterede

pædagogik har bidraget til pædagogisk forskning især i forhold til erhvervs-

skoleområdet og i forhold til professionsbachelorområdet. Meget af kritikken

er videreudviklet i forskningsmiljøet omkring Nielsen og Kvale. I det oven-

stående har jeg præsenteret flere eksempler på konkrete analyser, som nuan-

cerer og uddyber kritikken indenfor forskellige fagområder. Ud over Wacker-

hausen og den forskning som har videreudviklet hans perspektiv, vil jeg

fremhæve miljøet omkring Arbetslivcentrum med kritikken af den nye tekno-

logi, som eroderer arbejdet (Göranzon og Josefsen, 1988). Jeg mener ikke

længere, at det primært er teknologien, som risikerer at erodere arbejdet. Jeg

ser ønsket om at styre arbejdet gennem på forhånd fastsatte delmål som den

største aktuelle risiko for faglighed i arbejdet – og for uddannelsernes udvik-

ling. Op gennem 2000 har uddannelsessystemer såvel som arbejdet i det of-

fentlige været underlagt utallige reformer som led i fænomenet ”modernise-

ring af den offentlige sektor” med henblik på effektivisering, kvalitetssikring

og dokumentation. Professionsudøverne har været under intensivt pres for at

dokumentere. Forskningsområdet er derfor aktuelt igen, da de indgribende

forsøg på at styre arbejdet, resulterer i forringelser af professionskompeten-

cen og erodering af viden i arbejdet. Kritiske debatprægede indlæg fra forske-

re som Petersen, 2008; Willig, 2009 og Auken, 2010 kunne være tegn på, at

71

det atter er på tide at fokusere på praktikerens tavse viden. Den voksende

mængde af styringssystemer, som eroderer arbejdet, rejser de problemstillin-

ger, som var fremme allerede i 1980’ernes kritik af måden man anvendte ny

teknologi. Samtidig har kravet om akademisering af professionsbachelorud-

dannelserne sat sig igennem op gennem 2000, hjulpet på vej af professions-

bachelorbekendtgørelsen og de efterfølgende uddannelsesreformer, som fulg-

te efter denne. Min undersøgelse af praktikker foregår derfor i en kontekst,

hvor kritikken af det eroderede arbejde såvel som kritikken af de akademise-

rede uddannelser, som fjerner sig fra arbejdets praksisviden, er højaktuelle.

Diskussionen fra de tre forskningsmiljøer jeg har præsenteret i det ovenstå-

ende, indgår derfor alle med elementer, som er centrale for forståelsen af ud-

fordringerne i praktik på professionsbacheloruddannelserne i dag.

72

Kapitel 4: Polanyis teori om tavs vi-

den

Michael Polanyis arbejde er det primære udgangspunkt for analyserne i af-

handlingen. I dette kapitel gør jeg rede for Polanyis baggrund. Hans konkrete

erfaringer med totalitære systemers ufrihed er en central drivkraft for hans

erkendelsesprojekt. Jeg præsenterer hans teori om tavs viden, hvor han gør

op med det positivistiske vidensideal og indsætter tavs viden som grundlaget

for al viden. Præsentationen indeholder centrale sider af teorien: at dvæle, be-

vægelsen mellem del og helhed samt sprogets rolle. Kapitlet bidrager med en

uddybning af Polanyis perspektiv i forhold til de tværgående temaer fra op-

samlingen i forrige kapitel: sprogets rolle, det individorienterede perspektiv og

kritikkens vilkår.

Polanyis baggrund

Michael Polanyi er født i 1891 i Ungarn. Han læste medicin og arbejdede som

læge under 1. Verdenskrig i den Østrig-ungarske hær. Efter krigen fik han

mulighed for at læse fysisk kemi på universitetet Berlin på Kayser Wilhelms

Institut for fysik, hvor han forskede indenfor røntgenanalyse og krystallers

egenskaber. I 1932 var han som jøde tvunget til at forlade Tyskland. Han tog

til England med sin familie, og fortsatte som professor i fysisk kemi på Man-

chester universitet frem til 1949, hvor han skrev sin sidste naturvidenskabeli-

ge artikel. Herefter tog han konsekvensen af en stadig øget interesse i sam-

fund, økonomi og filosofi og blev professor i Social Studies37. I 1951-1952

var han i gang med at udvikle sin teori om tavs viden og han afholdt de så-

kaldte Gifford Lectures, som udgjorde essensen i teorien, som han udfoldede

i Personal Knowledge (1958).

37 De biografiske informationer stammer primært fra Prosch 1986, som indeholder en grundig præsentation og diskussion af Polanyis tanker. Prosch har opsøgt Polanyi og fulgt hans arbejde og forelæsninger i en periode i slutningen af 1960’erne. Hans op-hold hos Polanyi mundede ud i et samarbejde, hvor Prosch hjalp Polanyi med at skri-ve bogen Meaning (1975), som blev en opsamling af hans sidste forskning.

73

Referencer til Polanyis arbejde er her i afhandlingen afgrænset til hans senere

periode og udviklingen af teorien om tavs viden, som blev grundigt introdu-

ceret i 1958 i bogen Personal Knowledge38. I The Tacit Dimension, som kom i 1966,

genfortælles essensen af teorien og videreudviklingen med begrebet tacit

knowing præsenteres. Polanyi har skrevet et utal af essays om tavs viden i

denne periode, som bl.a. er redigeret og publiceret af Marjorie Grene i Kno-

wing and Being (Polanyi, 1969). Den sidste bog Polanyi nåede at publicere er

Meaning (Polanyi og Prosch, 1975), som blev til i et samarbejde med Harry

Prosch. Bogen blev publiceret året inden Polanyi døde i 1976.

Polanyi har altså arbejdet og forsket indenfor det naturvidenskabelige område

i de første 30 år af sin karriere – og i en alder af 58 skifter han forskningsfelt

fra fysisk kemi til social studies. Baggrunden for dette skift var ifølge Prosch,

at Polanyi blev stadig mere bevidst om sammenhængen mellem samfund og

videnskab. Han så, at positivismens ideal om objektiv viden kunne bidrage til

at gøre videnskab til redskab for totalitære bevægelser fra højre- såvel som fra

venstrefløjen. Polanyi ville vise, at ideen om at viden er spaltet fra idealer og

principper, som anses for uvidenskabelige og følelsesbaserede, er en illusion.

Teorien om tavs viden skal vise, at tilsyneladende objektiv og verificerbar vi-

den ikke kan ekspliciteres eller bevises (Prosch, 1986). Hans arbejde med tavs

viden skal være med til at genopbygge den intellektuelle frihed til at søge me-

ning, som er forvist af den moderne tænkning. Han skriver i indledningen til

Meaning:

In a sense this book could be said to be about intellectual freedom. Yet its ti-tle, Meaning, is not really misleading, since as we shall see, the achievement of meaning cannot properly be divorced from intellectual freedom (Polanyi og Prosch 1975, s. 3).

Der er rig basis for bekymring for forskningens rolle i Polanyis personlige er-

faringer. Polanyi voksede op i et Europa med fri adgang over grænser og med

kulturudveksling på tværs af grænser. Den europæiske intelligentsia opfattede

sig som en del af et fællesskab, hvor ideer var båret af oplysningen og af den

franske revolution. Idealerne om frihed og sandhed blev ødelagt med 1. Ver-

denskrig (Jha Ruzits, 2000). Som ung mediciner på slagmarken gik det op for

38 Harry Prosch har lavet en fuldstændig bibliografi af Polanyis publikationer i Michael Polanyi – a Critical Exposition (Prosch 1986). Andy Sanders bog om Polanyi rummer en mindre dækkende bibliografi (Sanders 1988).

74

Polanyi, at det ikke længere var Europas fremskridt, men derimod Europas

fald, som han var vidne til (Prosch, 1986).

Polanyi had himself, of course, seen his own free and enlightened Europe transform itself within half a lifetime into the nightmares of Stalinism and Hitlerism. As a member of the educated intelligentsia, he had seen this first-hand as a participant in the sciences, the arts, and the literature of this period and in the aspirations, its speculations, its hopes and fears. He said that he re-called the shock when “the possibility first dawned upon us” during the slaughter of the First World War “that progress might fail us, that we may ac-tually be witnessing the destruction of Europe” (Prosch, 1986 s. 23).

Som jøde på universitetet i Berlin fra slutningen af 1. Verdenskrig og frem til

sin flugt under Hitlers regime i 1930’erne oplevede han opblomstringen af et

højreekstremistisk totalitært regime på nært hold. Efter krigen fulgte han ud-

viklingen i sit hjemland, og hørte om det stalinistiske regimes udrensninger af

ikke-kommunistiske partier og terrorkampagne mod politiske og religiøse af-

vigere i Ungarn, samt den udbredte fattigdom, som var resultat af fejlslagen

planøkonomi op gennem 1950’erne. Han fik beretningerne på første hånd af

de landsmænd, som måtte flygte efter oprøret i 1956, og som var blevet ned-

kæmpet af de sovjetiske tropper.

Disse historiske erfaringer udgør baggrunden for Polanyis følelse af, at der

grundlæggende er gået noget galt i udviklingen af det moderne menneske.

Prosch såvel som Grene39 skriver, at der efter 2. Verdenskrig var en ivrig de-

bat i England om at forskning skulle underlægges centralistisk planlægning, så

offentligheden kunne styre forskningen ud fra kriterier om øget økonomisk

velstand. Der var forskere, som deltog i argumentationen, idet man var træt af

den kapitalistiske profitorientering og så perspektiver i Stalins planøkonomi.

Polanyi opponerede kraftigt mod disse tendenser, som han anså for en stor

fare for den frie forskning i et frit og åbent samfund. Polanyi var i konstant

strid med sin bror Karl Polanyi i dette spørgsmål. Karl Polanyi var socialist og

så det sovjetiske eksperiment som et positivt alternativ til det kapitalistiske.

Han anså Michael Polanyi for en klassisk liberalist på trods af, at Michael Po-

lanyi var imod ethvert fast dogme, hvor staten bestemmer over viden og støt-

39 Marjorie Grene redigerede Knowing and Being (Polanyi, 1969), med essays som Po-lanyi har skevet i en 10-årig periode fra 1959 til 1969. Grene introducerer Polanyis tanker i starten af bogen. Ifølge Mitchell (2006) var det Grene, som stod for Polanyis oplæring i filosofi, idet hun guidede ham gennem læsning og tolkning af filosofiske klassikere.

75

ter særlige standpunkter. Polanyi så derimod kommunismen som en ideologi,

som undertrykker frihed og anerkender brug af vold med det formål at skabe

et idealsamfund (Ruzsits, 2002). Polanyi havde været på besøg i Sovjet flere

gange i 1930’erne og var frastødt af ideen om central styring af økonomi og

viden. Han udtrykte dette i flere artikler op gennem 1930’erne, hvor han påvi-

ste Sovjets dårlige økonomi. For Polanyi er det ikke muligt at styre økonomi

centralt, da der ikke findes én autoritet med tilstrækkelig viden til at kunne

forudse, hvordan økonomien vil udvikle sig. Han mente derfor ikke at de Sta-

linistiske femårsplaner var et alternativ til det kapitalistiske system (Mitchell,

2006).

Polanyi benytter sin erfaring fra fysik og medicin til at vise, at selv naturviden-

skabelig viden ikke er ekspliciterbar og objektiv. Han argumenterer derfor for

det personlige ansvar. Teorien om tavs viden viser, hvordan den studerende

kan tilegne sig tavs viden gennem samværet med den erfarne vejleder. Under

denne proces tildeler den studerende vejleder autoritet og forsøger at forstå

meningen med hans handlinger. Når Polanyi benytter begreber som autoritet

og tradition, mener han ikke, at vi skal underlægge os autoritære systemer,

men at tillid og underlæggelse er en forudsætning for overførsel af kultur og

viden.

But I am not reasserting traditionalism for the purpose of supporting dogma. To ague as I do, that confidence in authority is indispensable for the trans-mission of any human culture is not to demand submission to religious au-thority (Polanyi, 1966, s. 62).

Polanyis ideal er et frit samfund, som organiseres spontant ved selvkoordina-

tion og hvor autoritet udøves af ligeværdige (Polanyi, 1966). En model, som

spejler et velfungerende forskersamfund, som han kalder Society of Explorers. I

forsøget på at argumentere mod den stalinistisk inspirerede planøkonomi, gik

det op for Polanyi, at problemet med det vestlige vidensideal er, at der mang-

ler et metafysisk grundlag. Det betyder, at man er forsvarsløs overfor tanker

som de stalinistiske. Dette metafysiske grundlag er ikke nødvendigvis udtryk

for religiøs tænkning. Polanyi beskriver sit perspektiv i slutningen af The Tacit

Dimension: Mennesket er del i en kosmisk bevægelse mod mening, da vi har

brug for mål i form af sandhed og idealer, som bærer evighedens perspektiv.

Men need a purpose which bears on eternity. Truth does that; our ideals do it; (Polanyi,

1966, s. 92). Polanyi udfolder især sit metafysiske perspektiv i sin sidste bog

Meaning, (Polanyi og Prosh, 1975). Her skriver han, at målet med hans teori

om viden er at vise problemet med den positivistiske skepticisme og støtte

76

muligheden for viden styret af højere principper. Når videnskabens idealmål

er at forklare liv ved fysik og kemi og atomare partikler, skelnes der ikke mel-

lem godt og ondt. Dermed fjernes det personlige ansvar og videnskaben kan

blive redskab for totalitære systemer. Det er derfor centralt at forstå, at al vi-

den er afhængig af personlig og tavs viden, som bygger på holdninger og

værdier. Dette gælder også for naturvidenskaben, som er Polanyis primære

erfaringsbaggrund40. Han beskriver, hvordan studerende i kemi, biologi og

medicin bruger over halvdelen af deres studietid i laboratorier og hospitaler

for at slå bro over kløften mellem teksterne i bøgerne og deres erfaringer.

They are training their eyes, their ears, and their sense of touch to recognize the things to which their textbooks and theories refer. But they are not doing so by studying further textbooks. They are acquiring the skills for testing by their own bodily senses the objects of which their textbooks speak. Here there can no longer be any question of shrugging aside as a marginal factor the purely personal judgement by which the theoretical body of science is brought to bear on experience (Polanyi og Prosch, 1975, s. 31).

Hertil kommer, at de fundamentale begreber i videnskaben eksisterede før

videnskaben. Begreber i kemi, biologi og medicin trækker derfor på hver-

dagsviden, hvor den eksakte måling ikke er eneafgørende, da den grundlæg-

gende viden, som videnskaberne bygger på, er etableret lang tid før videnska-

berne (Polanyi og Prosch, 1975). Merleau-Ponty tog udgangspunkt i samme

opdagelse af, at hverdagsviden kommer før videnskaben41. Den kartesianske

kristne vesterlandske tænkning med ”cogito ergo sum” bygger på en ide om,

at subjektet kan være på afstand af verden. Dette er ifølge Merleau-Ponty en

illusion, da subjektet allerede er i verden og uadskilleligt forbundet med ver-

den. Den primære tilgang til viden finder derfor sted i den sansemæssige erfa-

ring.

40 Der kan knyttes en tråd tilbage til metodeovervejelserne her, idet diskussionen om at data altid rummer tolkning, essentielt bygger på de samme antagelser: At vi perci-pierer med tavs viden / forforståelse / horisont, således at det vi percipierer aldrig kan være objektivt. 41 Merleau-Ponty benytter eksemplerne med cykling og den blinde mand med stok-ken og skriver om en i kroppen indlejret vane. Der har dog ikke været udveksling mellem de to samtidige tænkere. Merleau-Ponty bygger videre på den tyske fænome-nologi med genfortolkning af Husserl (en tradition som Polanyi ikke refererer til) samt Sartres eksistentialisme. Polanyi har en reference til Merleau-Ponty i sin sidste bog Meaning i 1975, idet Merleau-Pontys begreb om commitment minder om Polanyis. (Prosch og Polanyi, 1975, s. 47).

77

All my knowledge of the world, even my scientific knowledge, is gained from my own particular point of view, or from some experience of the world without which the symbols of science would be meaningless. The whole uni-verse of science is build upon the world as directly experienced… (Merleau-Ponty, 1962, s. viii).

Polanyi mener således ikke, at dikotomien mellem hårde facts og værdier hol-

der. Viden er en personlig aktivitet, hvor den tavse viden er en forudsætning

for, at vi kan omdanne det, vi sanser, til noget der giver mening. Og den tavse

viden bygger på værdier, som den enkelte har overtaget gennem det fælles-

skab, han er en del af. Dette er tilfældet for humaniora såvel som for naturvi-

denskaben. Polanyi understreger, at troen (som ikke skal forstås religiøst) er

kilde til viden, og at indholdet af denne tro er betinget af, hvad det er for et

samfund og konkret fællesskab, den enkelte er opvokset i.

Every mental process, by which man surpasses the animals, is rooted in the early apprenticeship by which the child acquires the idiom of its native com-munity and eventually absorbs the whole cultural heritage to which it suc-ceeds. Great pioneers may modify this idiom by their own efforts, but even their outlook will remain predominantly determined by the time and place of their origin. Our believing is conditioned at its source by our belonging. (Po-lanyi, 1958a, s. 322).

Mennesket står oven på traditionen, som er udgangspunkt for at opnå ny vi-

den. Og mennesket opbygger altid viden fra et helt konkret sted. Når Polanyi

beskriver at kroppen er udgangspunkt for viden, er kroppen altid forankret et

sted rent fysisk og kulturelt. Et sted med et særligt sprog og vaner som påvir-

ker perspektivet (Mitchell, 2006). Dette er dog ikke ensbetydende med kultu-

rel eller uddannelsesmæssig determinisme. Polanyis tænkning er evolutioni-

stisk, idet mennesket hele tiden bevæger sig frem mod stadig større indsigt42.

Vi kaster os over nye problemer og forsøger at forstå de universelle værdier

(sandhed, skønhed og retfærdighed). I denne søgen vil vi til tider misforstå –

men med en kontinuerlig søgen vil vi opdage dette. Polanyi illustrerer dette

gennem en beretning om en opdagelse han gjorde i 1921 om adsorption43.

Han var blevet inviteret til at præsentere teorien i selskab med forskere som

Einstein og Fritz Haber på Kaiser Wilhelms Institut for fysisk kemi. Teorien

blev stærkt kritiseret og han blev beskyldt for at mangle respekt for den eksi-

42 Hans evolutionistiske perspektiv er baggrunden for, at han oplevede de to ver-denskrige som en personlig krise, idet han fik et indtryk af et Europa i opløsning frem for et Europa på vej frem. 43 Adsorption er viden om hvordan luftarter og væsker sætter sig på faste stoffer

78

sterende viden på området. Polanyi beretter, at han ikke var i stand til at tilba-

gevise kritikken. Professionnally I survived by the skin of my teeth (Polanyi, 1969, s.

89) – men han troede fortsat på at teorien var korrekt (Mitchell, 2006). 10 år

efter i 1930 var der en kemiker som foretog en banebrydende opdagelse in-

denfor området adsorption. Polanyi kontaktede denne forsker og med den

nye viden kunne de sammen gennemføre en bevisførelse for Polanyis teori,

som er blevet til en almindelig accepteret del af teoriområdet om adsorption i

dag. Polanyi reflekterer over hændelsen senere og nævner den som et eksem-

pel på, at traditionen skal forsvare den eksisterende viden, indtil der er stærke

nye beviser. Einstein gjorde således ret i at afvise teorien – selv om det med-

fører en risiko for at accepten af ny viden forsinkes (Mitchell, 2006)

Det er vigtigt at forstå, at med begrebet tavs viden som udgangspunkt for al

viden, kan sandhed aldrig adskilles fra tro og værdier. Mennesket søger såle-

des den universelle sandhed, men vil altid være begrænset af de værdier, han

bygger sin viden på – og som han ikke nødvendigvis selv er klar over. Dette

minder om den samtidige Gadamers begreb om historicitet, som begrænser

den enkeltes horisont (Gadamer, [1960], 2004). Polanyi tror på universelle

sandheder og på at mennesket evolutionistisk er på vej mod stadig bedre vi-

den om disse sandheder. Samtidig ser han mennesket som stærkt forankret i

et konkret samfund med en kulturel arv, som er udgangspunktet for denne

søgen. Så selv om det enkelte menneske har friheden til at søge efter sand vi-

den, er han forankret i den samfundsmæssige kontekst, som vil kunne be-

grænse hans mulighed for at finde sandheden her og nu (Polanyi, 1958a).

Som en konsekvens af dette, vil den enkeltes viden til tider være forkert.

Handlingen, som så er baseret på forkert tavs viden, vil derfor være fejlagtig

(Polanyi, 1966)44. Denne skelnen mellem sand og falsk og god og ond adskil-

ler Polanyi fra postmoderne tænkning på samme måde som Gadamers kon-

sensusperspektiv, som jeg redegjorde for i metodekapitlet.

Teorien om tavs viden blev første gang præsenteret i Personal Knowledge

(1958a). Formålet med bogen var at vise, at vi ved mere, end vi kan sige. Det

ideal som især herskede indenfor naturvidenskaben om objektiv viden, er et

falsk ideal. Polanyi argumenterer imod forestillingen om, at man lærer en

44 Vi så denne skelnen mellem sand og falsk i Gadamers forståelse af fordomme, idet man ifølge Gadamer kan have falske fordomme som ikke leder til sand forståelse af sagen eller sande fordomme, som leder på rette vej mod en sandere forståelse af en sag (Gadamer, [1960] 2004).

79

kunnen ved at lære et sæt regler og derefter følge dem. Regler vil for eksempel

aldrig kunne indfange den viden, der skal til for at kunne cykle eller svømme.

Rules of art can be useful, but they do not determine the practise of an art; they are maxims, which can serve as a guide to an art only if they can be inte-grated into the practical knowledge of the art. They cannot replace this knowledge (Polanyi, 1958a, s. 50).

Det er således de færreste cyklister, som kender reglerne for, hvordan man

holder balancen på en cykel, eller svømmere, som kender principperne for,

hvordan de holder sig flydende ved deres åndedræt – og det hindrer dem ikke

i at cykle eller svømme. Kendskab til reglerne for, hvordan man holder balan-

cen på en cykel, eller svømmer, er på den anden side ikke ensbetydende med

at man kan cykle/svømme, da viden ikke kan specificeres i detaljer ud i regler

og principper, som man kan læse sig til. Konsekvensen af denne indsigt er, at

viden videreføres ved eksemplet i den personlige kontakt fra mester til lær-

ling.

An art which cannot be specified in detail cannot be transmitted by prescrip-tion, since no prescription for it exists. It can be passed on only by example from master to apprentice. This restricts the range of diffusion to that of per-sonal contacts… (Polanyi, 1958a, s. 53).

At lære ved at dvæle – en a-kritisk position

Ligesom vi har lært at genkende et ansigt, kan vi lære at identificere sygdom,

planter eller dyr. Træningen til fx at kunne identificere en sygdom kan ikke

ekspliciteres, men afhænger ifølge Polanyi af den studerendes evne til at aflæ-

se, hvad det er, han skal lægge mærke til.

The knowledge which such training transmits cannot be put into words, nor even conveyed by pictures; it must rely on the pupil’s capacity to recognize the characteristic features of a physiognomy and their configuration in the physiognomy (Polanyi, 1969, s. 142).

80

Processen sker ved, at den studerende ”dvæler ved” situationen45. Det vil sige at

han har sin opmærksomhed rettet mod hele situationen og alle dens karakte-

ristiske delelementer. Efterhånden som han begynder at tildele delene mening,

ud fra den helhed han langsomt opfatter, kropsliggør46 han delene, og fokuserer

i stedet på helheden og dens mening. Kroppen bliver hermed det ultimative

instrument for al viden – kropslig eller intellektuel. Vi stoler på vores op-

mærksomhed på kroppen, så vi kan rette fokus på ting uden for kroppen.

Our own body is the only thing in the world which we normally never expe-rience as an object, but experience always in terms of the world to which we are attending from our body…we can say that when we make a thing func-tion as the proximal term (subsidiary awareness RA47) of tacit knowing, we incorporate it in our body – or extend our body to include it – so that we come to dwell in it ( Polanyi, 1966, s. 16).

Når vi lærer at bruge et sprog, en hammer, en stok eller en teori, sker det ved

at vi dvæler ved dem og kropsliggør dem, således at vi udvider os selv. Vi for-

står således ikke ting ved at observere dem, men ved at dvæle ved dem. Vi er

derfor afhængige af kroppen for at sanse de ting, som er udenfor kroppen

(Polanyi, 1966). Sanders knytter flere af Polanyis kernebegreber sammen i sin

rekonstruktion af begrebet ”at dvæle”. Han beskriver det at dvæle som en

kropsliggørelse af de subsidiære elementer under den tavse integrationspro-

ces. Personen som dvæler spiller en aktiv rolle under processen. At dvæle er

en forudsætning for forståelse, samtidig med at processen er betinget af det

givne samfund (Sanders, 1988)48.

45 Jeg vælger her at oversætte begrebet ”dwell”, da det danske at dvæle er en direkte oversættelse og rummer det særlige ved Polanyis begreb (at man hviler i noget og forbliver i dette i et tidsrum). 46 Wackerhausen benytter oversættelsen kropsliggøre for interiorize, hvilket under-streger det kropsepistemologiske perspektiv. Jeg vælger derfor også at benytte det danske begreb: at kropsliggøre. 47 Til tider benytter Polany begreberne proximal og distal i stedet for subsidiær og fo-kal, for at illustrere at subsidiær er tæt på kroppen (proximal) og fokal er væk fra kroppen ud mod verden (distal) 48 Sanders forsøger med denne opsamling at få samlet nogle af Polanyis forskellige begreber. Wackerhausen er skeptisk i forhold til, om der overhovedet er en sådan konsistent sammenhæng i Polanyis tekster. Der er i hvert fald uklarhed i hans begre-ber, hvorfor både Sanders og Wackerhausen vælger at kalde deres tekster om Polanyi for en interpretation henholdsvis en rekonstruktion (Wackerhausen, 1997; Sanders, 1988).

81

Polanyi understreger, at for at dvæle er det er en forudsætning at underlægge

sig mesters autoritet. Ikke som resultat af et autoritært system, men ud fra et

tillidsforhold til mesteren. Jeg har berørt denne side af Polanyis teori i forrige

kapitel med temaet om kritikkens vilkår. Med underlæggelse under en autori-

tet følger, at lærlingen er ukritisk i den situation, hvor han skal lære af traditi-

onen. Lærlingen mangler viden, for at kunne stille spørgsmål til det, han lærer.

Tænkningen er inspireret af Polanyis praktiske oplæring indenfor medicin,

hvor læringen af håndværket sker ved personlig kontakt med en mester in-

denfor traditionen. Læringen sker ved demonstration og eksempler, hvor den

lærende underlægger sig autoriteten. Lærlingen følger sin mester, fordi han

stoler på mesters måde at gøre tingene på. Ubevidst samles den tavse viden

op – også den som mesteren ikke selv kan eksplicitere. Dette forudsætter, at

den lærende overgiver sig ukritisk til mesteren (Polanyi, 1958a).

To learn by example is to submit to authority. You follow your master be-cause you trust his manner of doing things even when you cannot analyse and account in detail for its effectiveness. By watching the master and emu-lating his efforts in the presence of his example, the apprentice unconsciously picks up the rules of the art, including those which are not explicitly known to the master himself (Polanyi, 1958a, s. 53).

Eleven gør mesters viden til en del af sin egen krop. Når den studerende skal

lære af sin mester, dvæler han ved mesterens handlinger og forsøger gradvist

at få mening i det, han sanser. Polanyi benytter begrebet at dvæle for at vise,

at det er en anden slags handling end at observere med distance.

…the watcher tries to correlate these moves by seeking to dwell in them from outside. He dwells in these moves by interiorizing them. By such ex-ploratory indwelling the pupil gets the feel of a master’s skill and may learn to rival him (Polanyi, 1966, s. 30).

Denne dvælen i sin mesters handlinger må ifølge Polanyi være uden kritisk

distance. Polanyi illustrerer dette med et eksempel, hvor en medicinstuderen-

de lærer at aflæse et røntgenbillede af en lunge. Først kunne han kun se skyg-

gen af et hjerte, nogle ribben og nogle uforståelige plamager. Det radiografer-

ne sagde, gav ikke mening, og han kunne ikke se, hvad det var, de refererede

til på billedet. Efter nogle uger begyndte han at kunne aflæse billedet, og ra-

diografernes diskussioner gav pludselig mening for ham.

The Experts seem to be romancing about figments of their imagination; he can see nothing that they are talking about. Then as he goes on listening for a few weeks, looking carefully at ever new pictures of different cases, a tenta-

82

tive understanding will dawn on him; he will gradually forget about the ribs and begin to see lungs. And eventually, if he perseveres intelligently, a rich panorama of significant details will be revealed to him: of physiological varia-tions and pathological changes, of scars, of chronic infections and signs of acute disease. He has entered a new world (Polanyi, 1958a, s. 101).

En forudsætning for at den studerende kunne træde ind i en ny verden var, at

han antog, at der var en mening med det radiograferne sagde om røntgenbil-

lederne – på trods af at han ikke selv kunne se det, de talte om. Denne tillid til

en bagvedliggende mening er baseret på den studerendes accept af mesterens

autoritet. Den studerende antager, at der er en person bag handlingerne, som

udfører en koordineret handling båret af mening (Polanyi, 1958a)49.

Hvad er autoritet - om den a-kritiske position

Polanyi er ofte kritiseret for at være konservativ og have en systembevarende

position, fordi han forholder sig kritisk til kommunismen såvel som til fa-

scisme, og fordi han pointerer, at processen med at dvæle, som er central for

tilegnelse af tavs viden, er en a-kritisk proces. Jeg illustrerede tidligere dette

med den livslange uenighed med broderen Karl Polanyi, som var kommunist,

og som anså Michaels Polanyis tanker for reaktionære. For at forstå, hvorfor

Polanyi fokuserer på den a-kritiske position, på trods af at han overordnet

forholder sig kritisk til samfundsudviklingen, må man indtænke hele Polanyis

projekt, som rummer en kritik af ideen om, at vi kan opnå sikker objektiv

sand viden gennem kritikken – eller tvivlen jf. Descartes.

It has been taken for granted throughout the critical period of philosophy that the acceptance of unproven beliefs was the broad road to darkness, while the truth was approached by the straight and narrow path of doubt (Polanyi, 1958a, s. 269)

Polanyi påpeger dels, at tavs viden altid bygger på tro og værdier, og dels at

den a-kritiske tilegnelse af traditionens viden, hvor man underlægger sig en

autoritet for at lære, er en forudsætning for at udvikle ny viden. Gennem dis-

kussioner med kolleger om Polanyis autoritetsbegreb har jeg erfaret, at begre-

bet er stærkt følelsesladet, da det i andre forskningstraditioner er forbundet

med magt og autoritære systemer. Jeg tilføjer derfor en bredere diskussion om

autoritetsbegrebet i et forsøg på at komme denne skepsis til begrebet i møde.

49 Schilhabs beskrivelse af spejlneuroner under læreprocesser rummer en lignende betragtning. Det anses for en forudsætning for den optimale kopiering af andres handlinger, at den lærende anerkender den andens mål (Schilhab, 2007).

83

For at diskutere begrebet inddrager jeg Gadamers tanker, som allerede er

præsenteret i metodeafsnittet. I hovedværket Sandhed og Metode (Gadamer,

[1960] 2004) kritiserer Hans-Georg Gadamer oplysningstidens vidensideal for

at bortkaste autoriteter og traditioner og tilsidesætte fordomme for at opnå

sand viden. Oplysningstidens tænkere opfattede autoriteter som en modsæt-

ning til menneskelig fornuft og frihed, idet mennesker der adlød autoriteter,

blev anset for at tilsidesætte fornuften og udvise blind lydighed. Gadamer på-

peger, at dette ikke er kernen i autoritetsbegrebet. Autoritet er ikke et udtryk

for blind underkastelse men derimod anerkendelse af viden. Anerkendelse af

at personen med autoritet har større indsigt end én selv og at hans bedøm-

melser derfor må prioriteres over ens egne. Forstået på denne måde er autori-

tet ikke underkastelse men anerkendelse af viden. Gadamer skriver, at autori-

tet ikke drejer sig om lydighed men om erkendelse.

En persons autoritet har ikke sit ultimative grundlag i en underkastelse og et afkald på fornuften, men i en anerkendelses- og erkendelsesakt. Erkendelsen af, at en anden person er overlegen i indsigt og dømmekraft, og at hans dom derfor går forud, dvs. har forrang for ens egen. Dette hænger sammen med, at hvis nogen vil gøre krav på autoritet, skal den ikke være tildelt men erhver-vet (Gadamer, [1960] 2004, s. 266).

Gadamer (1900 – 2002) har levet nogenlunde samtidig med Polanyi. Sandhed

og Metode er oprindeligt skrevet i 1960, så han har udformet sine teorier på

samme tid som Polanyi – men indenfor den tyske forskningstradition, hvor

han var elev af Heidegger. Han var løbende i diskussion med Habermas, som

beskyldte Gadamer for at være reaktionær og forsvare det bestående. Ga-

damer svarede, at selv en nok så radikal samfundskritik må have et fundament

at kritisere ud fra (Jørgensen, 200450). For Gadamer var det essentielt at reha-

bilitere fordomme, tradition og autoriteter som dele af den historisk foran-

krede viden, som er udgangspunktet for erkendelsesprocessen i den herme-

neutiske cirkel, som jeg har gjort rede for i metodekapitlet. Der er således

centrale lighedspunkter i Gadamer og Polanyis syn på autoriteter.

Autoritetsspørgsmålet bliver også diskuteret med et positivt perspektiv af en

af nutidens tænkere. Richard Sennett analyserer autoritetsbegrebet i bogen

Authority, 1980. Han beskriver heri, at vi har et basalt behov for autoriteter.

Det er følelsesmæssige autoritets- og loyalitetsbånd, som holder samfundet

sammen. Autoritet er en måde at vise omsorg på. Han fremhæver den kritiske

50 Beskrivelsen af Gadamer og Habermas diskussionen stammer fra oversætters ind-ledning (Arne Jørgensen), Gadamer, [1960] 2004.

84

teori og Frankfurterskolens analyser af autoritetstroen som en kilde til den

angst for autoriteter, som han mener, er gennemgående i det vestlige sam-

fund. Adornos Freud-inspirerede analyser af den autoritære personligheds-

struktur som grundlag for nazismens gennemslag, har ført til en generel angst

for autoriteter51. Autoriteter kan forføre ved at udnytte infantiliseringen af

masserne, som samfund og kultur understøtter. Sennett beskriver, at dette har

resulteret i modsætningsfyldte forhold til autoriteter. På den ene side en angst

for at autoriteten er en trussel mod friheden og på den anden side et ønske

om at modtage omsorg (Sennett, 1980). We have come to fear the influence of au-

thority as a threat to our liberties, in the family and in society at large (Sennett, 1980, s.

15).

I bogen Det fleksible menneske, kritiserer han arbejdsmarkedets krav om fleksi-

bilitet, hvor rutiner og traditioner anses for umoderne. Alle skal være indstillet

på forandring af hensyn til den utålmodige kapital’s ønsker om hurtigt udbyt-

te. Arbejdstageren skal være risikovillig og bære ansvaret for sit eget liv – også

når firmaet vælger at fyre ham. Autoriteter på arbejdet er fraværende, idet en

autoritetsperson er en der påtager sig ansvaret for den magt han eller hun udøver (Sen-

nett, 2006, s 127). Den moderne ledelse søger at undgå autoritet og undgår

samtidig at blive gjort ansvarlige. Autoritetens tilbagetrækning kaldes ligefrem

for en form for forræderi, idet der mangler levende mennesker, som siger nu

skal jeg fortælle dig hvad du skal gøre. I det positive autoritetsperspektiv er autori-

tet knyttet til en person, som kan lede på rette vej og påtage sig ansvar. Fra-

været af autoriteter giver ifølge Sennett lederne frihed til at skifte position og

omorganisere uden at retfærdiggøre deres beslutninger (Sennett, 2006). Sen-

nett arbejder således med en positiv redefinering af autoritetsbegrebet – men

stadig i et kritisk perspektiv. Sennetts autoritetsbegreb er ikke et erkendelses-

begreb, som det er for Gadamer og Polanyi, men det rummer perspektivet

med at autoriteten er den, der har ansvaret, yder omsorg og er med til at sikre

kontinuitet og sammenhængskraft i samfundet. Bourdieus perspektiv på magt

og autoritet er også sikring af kontinuitet og sammenhængskraft i samfundet.

Men ikke gennem personlig autoritet, som bygger på anerkendelse. For Bour-

dieu er autoritet tildelt af det magthavende system, så autoriteten kan påføre

andre de magthavendes holdninger og fastholde deres position (Bourdieu og

Wacquant, 2004). For Sennett er der derimod tale om autoritet som bygger på

anerkendelse af viden og som forpligter den person, som har fået tildelt auto-

51 Sennett refererer til Adorno Theodor et. al., The authoritarian personality, New York: Harper and Brothers, 1950.

85

ritet til at påtage sig ansvar og ligefrem yde omsorg (Sennett 2006). Begrebet

autoritet har således forskellige betydninger i forskellige forskningsmiljøer. Jeg

har valgt at forholde mig loyalt til den positive betydning, som Polanyis teori

bygger på, hvor autoritet ikke er knyttet til undertrykkelse men til erkendelse

gennem handlingen at dvæle. Vi er hermed færdige med den lille afstikker om

autoritet og tilbage ved begrebet at dvæle.

Begrebet at dvæle bliver centralt i forhold til læring i praktik, idet læring af

tavs viden ifølge Polanyi sker ved, at den lærende dvæler ved den udøvende,

som dvæler i sin egen krop. Den lærende forsøger at kropsliggøre den tavse

viden, som den udøvende dvæler i. Der sker altså en ”dobbeltdvæling”. Dette

kan ske uden at nogen af dem der dvæler, er klar over det – da udøveren ikke

selv er klar over, hvad det er for en viden, han har i spil, når han handler. Det

er uafhængigt af, om der er ord med i handlingen. Tavs viden under en hand-

ling kan sagtens være ubemærket, selv om handlingen er spækket med ord. På

samme måde kan en handling, hvor der ikke udveksles et ord være bevidst

både for udøveren og for den lærende, som dvæler i situationen. Det er såle-

des ikke nødvendigvis mængden af ord, som siger noget om den tavse viden.

Polanyi skriver, at den tavse viden er kropsliggjort og at den studerende lærer

sig den ved at dvæle – at kropsliggøre udøverens handling og forstå meningen

med handlingen. Dette minder om begreber som imitation, kopiering eller

spejling, som har været anvendt til at diskutere praksisviden og mesterlære

(Nielsen og Kvale, 1999; Nielsen og Kvale, 2003, Schilhab, 2007). Polanyis

teori har den væsentlige nuance, at ”dvæling” er en aktiv handling. Nielsen og

Kvale skriver om begrebet imitation, at det overvejende forstås som en uselvstændig og

mekanisk gentagelse af andres adfærd (Nielsen og Kvale, 1999, s. 287). For Polanyi

er der ikke tale om uselvstændig mekanisk gentagelse af andres adfærd52. Når

den der ønsker at lære, dvæler ved den erfarnes handlinger, er det en aktiv

handling, som implicerer personlig tolkning af meningen med handlingen.

52 Når man taler om imitation eller spejling indenfor pædagogisk neurovidenskab lig-ner det mere mekanisk gentagelse, idet hjernens neuroner hos den observerende fore-tager en parallel aktivitet med den handlende (Schilhab, 2007).

86

Forholdet mellem del og helhed

For at illustrere at vi ved mere end vi kan sige, indleder Polanyi The Tacit Di-

mension med et af sine gennemgående eksempler: Genkendelse af et ansigt. Vi

kan genkende et ansigt blandt tusinder af ansigter, uden at vi kan fortælle an-

dre, hvordan vi genkender ansigtet. Det meste af den viden vi bruger, når vi

genkender et ansigt, kan således ikke omsættes til ord. Polanyi benytter ge-

staltpsykologiens opdagelse som inspiration, idet det er en mental handling at

se helheden: Ansigtet. Vi ser kun de dele ansigtet opbygges af ved at se ansig-

tet. Dette sammenligner han med gestaltpsykologiens oprindelige ide om at

perception er en handling, hvor vi foretager en tavs integration af sanser og

følelser i et oplevet objekt, som giver mening til disse sanser og følelser (Po-

lanyi, 1969). Polanyi anser objektet eller gestalten som resultatet af en aktiv

handling. Denne handling foretages med den tavse viden (Polanyi 1966). Vi

kan ikke gøre rede for handlingen, men den resulterer i, at vi opfatter verden i

helheder53.

However, I am looking at Gestalt…as the outcome of an active shaping of experience performed in the persuit of knowledge. This shaping or integrat-ing I hold to be the great and indispensable tacit power by which all knowledge is discovered, and once discovered is held to be true (Polanyi, 1966, s. 6).

Polanyi har to gennemgående eksempler, som han benytter til at illustrere,

hvordan den tavse viden fungerer: At slå søm i og blind mand med stok. Når jeg

slår søm i et bræt, bruger jeg en hammer. Måden jeg styrer hammeren på, så

sømmet går lige i bund, er gennem kontakten med håndfladen. Denne viden

om at styre en hammer er i min krop, og jeg fokuserer ikke på fornemmelsen

i håndfladen, men på sømmet. Hammeren er dermed blevet en forlængelse af

min krop, idet kontakten med verden ligger for enden af hammeren. Det

samme kan siges om den stok, som en blind mand bruger for at føle sig frem.

Den blinde fokuserer ikke på stokkens kontakt i håndfladen, men på det ob-

jekt stokken støder på (Polanyi, 1958a, 1966).

53 Polanyi var meget inspireret af Gestalt teoriens opdagelse af perception i betydende helheder. Han adskiller sig fra denne ved at anskue perception som en aktiv formning af de sansede erfaringer. Sanders tolker dette som en konsekvens af at Polanyi opfat-ter mennesket som en problemløser, som hele tiden er på jagt efter ny viden (San-ders, 1988). Mennesket er i dette perspektiv aktivt handlende og intentionelt, når det former en gestalt.

87

Enhver handling implicerer ifølge Polanyi to typer af opmærksomhed. Den

fokale og den subsidiære opmærksomhed54. Den fokale opmærksomhed er

baseret på det, vi retter opmærksomheden mod, og den subsidiære opmærk-

somhed er den opmærksomhed, vi hviler i (knowledge by relying on). I ek-

semplet med at slå søm i er vores fokale opmærksomhed rettet mod sømmet.

Den subsidiære opmærksomhed er rettet mod fornemmelsen i håndfladen –

og den lægger vi ikke mærke til. Når vi retter vores opmærksomhed mod

sømmet, vil fornemmelserne i håndfladen være subsidiære. Det er ikke ensbe-

tydende med at de er ubevidste. For Polanyi kan man være mere eller mindre

bevidst om det subsidiære. Ting som sker i det indre øre og bestemmer vores

måde at holde hovedet på, er for eksempel ubevidst, hvorimod vi ikke på

samme måde er helt ubevidste om de ansigtstræk vi søger for at genkende et

ansigt (Polanyi, 1969). Vi kan ikke rette fokus på det subsidiære og det fokale

samtidig. Hvis vi skifter fra fokal opmærksomhed på helhed til subsidiær op-

mærksomhed på delelementer, vil den mening, som blev tillagt delelementer-

ne, ved at de var en del af en helhed, forsvinde.

We may say that when we comprehend a particular set of items as parts of a whole, the focus of our attention is shifted from the hitherto uncomprehend-ed particulars to the understanding of their joint meaning. This shift of atten-tion does not make us lose sight of the particulars, since one can see a whole only by seeing its parts, but it changes altogether the manner in which we are aware of the particulars. We become aware of them now in terms of the whole on which we have fixed our attention. I shall call this a subsidiary awareness of the particulars, by contrast to focal awareness which would fix attention to the particulars in themselves and not as parts of a whole (Po-lanyi, 1958b, s. 29-30)

Den subsidiære opmærksomhed understøtter ubemærket den fokale. De to

typer af opmærksomhed integreres gennem en handling af en person. Denne

handling integrerer de dele, som der er subsidiær opmærksomhed mod til en

helhed, som udgør den fokale opmærksomhed. Viden er derfor ikke noget

upersonligt, hvor vi opnår distanceret tavs viden, men en personlig handling

af tavs integration. Polanyi påpeger, at viden er baseret på commitment og

involvering frem for distance. Den fokale opmærksomhed mod en helhed

fastholdes ved en handling og vil opløses, når personen ikke længere fasthol-

der integrationen. Polanyi kalder forholdet mellem den vidende, den fokale

54 Begreberne: Subsidiary awareness og focal awereness er grundliggende for Polanyis epistemologi. Jeg vælger derfor at bibeholde de engelske begreber. Der er ingen af de nordiske Polanyi tolkere jeg har læst (Rolf 1995 og Wackerhausen 1999), som over-sætter begreberne.

88

opmærksomhed og den subsidiære opmærksomhed for en triade. Denne tria-

de opløses, hvis personen ændrer sit syn på det, der udgør den subsidiære del,

og i stedet fokuserer på den. Vi kan således ikke fokusere på det, der udgør

den subsidiære opmærksomhed uden at den helhed/mening vi har opnået

mister sin betydning.

It should be noted that this dual awareness is not due to the fact that we can-not become focally aware of all the subsidiary clues entering into an integrat-ed meaning. Suppose that it would be possible, at least in principle, to identi-fy all the subsidiaries involved in achieving a particular focal integration. We would still find that anything serving as a subsidiary ceases to do so when fo-cal attention is directed on it. It turns into a different kind of thing, deprived of the meaning it had while serving as a subsidiary. Thus subsidiaries are – for this reason and not because we cannot find them all – essentially unspeci-fiable (Polanyi og Prosch, 1975 s. 39).

Det vi retter subsidiær opmærksomhed mod, kan altså i princippet blive fo-

kalt, men det vil miste den mening det havde som en subsidiær del af noget

fokalt. Denne destruktion af mening kan repareres ved, at vi atter integrerer

delene, så de udgør den subsidiære opmærksomhed mod den fokale helhed.

Men det er ikke den oprindelige mening, vi gendanner. Den vil være ændret,

og forhåbentlig blive gendannet forbedret. På denne måde kan midlertidig

destruktion af mening udvikle en bedre mening (Polanyi, 1966). Under denne

proces skaber vi distance til handlingen, så der er mulighed for at reflektere

over handlingen.

Sprogets betydning for tavs viden – kritikkens mulighed

I afsnittet om at dvæle har jeg præsenteret Polanyis tænkning, hvor tilegnelse

af ny viden kræver, at man kan underlægge sig mester som autoritet og lære

ved at dvæle ved mesters handlinger. En handling, som er a-kritisk. Disse si-

der af Polanyis teori har vagt kritik, idet der ikke er redegjort for, hvordan der

kan udvikles ny viden, som er i modstrid med traditionen. Jeg har tidligere

argumenteret for, at denne kritik overser Polanyi tænkning omkring sprogets

rolle og muligheden for forandring gennem sprog og distance fra de handlin-

ger, hvor den tavse viden er i brug.

89

For Polanyi er sproget vigtigt for den professionelle viden, som fornys ved

samspillet mellem kundskabens tavse dimension og refleksion. Man kan bare

ikke forholde sig til den tavse viden, samtidig med at man anvender den, da

den er funktionel tavs under handlingen. Det må derfor ske distanceret fra

handlingen. Denne forholden sig kan ikke foregå samtidig med tilegnelsen af

viden, som ifølge Polanyi må være a-kritisk. Processen er den samme, som

når et barn skal lære sig sprog, hvilket sker i tillid til, at der er mening med

det, de voksne gør/siger.

Think of the amazing deployment of the infant mind. It is spurred by a blaze of confidence, surmising the hidden meaning of speech and adult behaviour. This is how it grasps their meaning. And each new step can be achieved only by entrusting oneself to this extent to a teacher or leader (Polanyi, 1966, s. 61).

At forholde sig kritisk til traditionen foregår distanceret fra handlingen. Ifølge

Polanyi kan traditionen udvikle sig ved, at den enkelte lærer at distancere sig

fra sin tavse viden og diskutere den (Polanyi, 1966). Denne side af Polanyis

arbejde er ofte overset, som det er fremgået af den tidligere gennemgang af

forskningen om tavs viden. Dette skyldes, at inddragelse af Polanyis teori har

haft bestemte formål, hvor den primære pointe er, at viden ikke kan eksplici-

teres, jvf., hele diskussionen af grænser for computerprogrammers formåen

(Dreyfus og Dreyfus, 1986; Göranzon og Josefson, 1988). Men det skyldes

også, at Polanyi har anvendt letforståelige eksempler, som at genkende ansig-

ter og cykle eller svømme, hvor sproget ikke har nogen særlig rolle i forhold

til udvikling af denne viden. Disse letforståelige eksempler er blevet reprodu-

ceret uden skelen til de mere komplicerede eksempler som diagnosticering

eller aflæsning af røntgenbilleder, hvor fagsproget spiller en central rolle for

udviklingen af viden. Polanyis eksempel med den studerende som skal lære at

aflæse et røntgenbillede illustrerer, hvordan sproget indgår, som en del af det

der skal læres (Polanyi, 1958a). Den studerende opbygger forståelse ved skif-

tevis at observere billedet af en lunge og lytte til den erfarne udøvers fagbe-

greber om billedet. Det professionelle sprog er således en del af den helhed,

som den studerende dvæler ved og lærer af. Der er formentlig overlap mellem

den erfarne udøvers fagsprog om lungen og de teorier, som den studerende

har lært på uddannelsen. Den studerendes opbygning af tavs viden kan i dette

tilfælde bygge på et nødvendigt samspil mellem uddannelsens teori, og det

han sanser i arbejdet. Den studerende lærer at ”se” og ”høre” og opdage det,

som det teoretiske begreb kan være udtryk for. Polanyi understreger, at spro-

get og de sansede erfaringer spiller sammen og kun kan læres gennem sam-

90

spil. På et tidspunkt i løbet af processen, hvor den studerende skal lære radio-

grafi, begynder den studerende at forstå:

He still sees only a fraction of what the experts can see, but the pictures are definitely making sense now and so do most of the comments made on them. He is about to grasp what is being tought; it has clicked. Thus, at the very moment when he has learned the language of pulmonary radiology, the student will also have learned to understand pulmonary radiograms (Polanyi, 1958a, s. 101)

Polanyi beskriver selv, at der er forskel på, hvor meget viden der kan eksplici-

teres på forskellige vidensområder. Når man cykler, kan man således normalt

ikke eksplicitere delelementerne af sin viden om at cykle, hvorimod den læge,

som har lært delelementerne af kroppens anatomi, vil kunne eksplicitere flere

delelementer af den viden, som ligger bag hans 3-dimensionale helhedsbillede

af kroppen – uden dog at kunne eksplicitere helhedsforståelsen, som forsvin-

der ved fokus på de enkelte anatomiske delelementer (Polanyi, 1958a). At vi

ikke kan eksplicitere vores integrerede viden om kroppens anatomi, er altså

ikke ensbetydende med, at vi ikke kan tale om vores viden om anatomi.

To assert that I have knowledge which is ineffable is not to deny that I can speak of it, but only that I can speak of it adequately, the assertion itself being an appraisal of this inadequacy (Polanyi, 1958a, s. 91).

I forhold til spørgsmålet om at kunne forholde sig kritisk til eksisterende vi-

den, benytter Polanyi et eksempel med at aflæse kort. Han indleder med at

beskrive et eksperiment, hvor rotter skal finde vej i en labyrint, hvor de efter-

hånden danner sig et indre kort. Rotter er lige så gode til at finde vej på denne

måde, som mennesker er. Men de kan ikke overføre og videreudvikle det in-

dre kort. Når mennesket derimod benytter et tegnet kort til at finde vej, kan

viden gøres ekstern og overføres. En af fordelene ved at gøre viden ekstern,

er, at vi kan tale om kortet og reflektere kritisk over kortet. Hvis der er fejl i

kortet, kan vi forbedre det.

There is a new risk involved in travelling by a map: namely that the map may be mistaken. And this is where critical reflection comes in. The peculiar risk that we take in relying on any explicitly formulated knowledge is matched by a peculiar opportunity offered by explicit knowledge for reflecting on it criti-cally (Polanyi, 1958b, s. 15)

Jeg har hermed nuanceret forståelsen af Polanyis perspektiv om sprogets be-

tydning på flere områder. Det første jeg vil slå fast er, at Polanyis begreb om

91

tavs viden ikke udelukker mulighed for at benytte sprog og udvikle den tavse

viden gennem sproget. Dernæst fremgår det, at der er forskel på i hvor høj

grad det er muligt at eksplicitere den tavse viden afhængig af den konkrete

vidensbase. Endelig har jeg vist, at Polanyi selv mener, at processen med at

distancere sig fra sin tavse viden og sprogliggøre dele af den er helt nødven-

dig for udvikling af viden – gennem kritisk refleksion. Jeg hævder ikke her-

med, at disse sider at Polanyis arbejde står centralt og klart beskrevet. På den

anden side er de i overensstemmelse med hele grundtanken i hans projekt, så

det vil ikke være rimeligt at hævde, at han teori ikke rummer mulighed for kri-

tisk refleksion, som det har været tilfældet.

92

DEL 2: Kontekst

Denne del af afhandlingen omhandler den professionsmæssige og uddannel-

sesmæssige kontekst for analyserne af det empiriske materiale. I kapitel 5 be-

skriver jeg de generelle udviklingstendenser indenfor sygeplejen og den pæda-

gogiske profession med fokus på professionalisering og modernisering. Jeg

definerer de to professioners arbejdsområder som omsorgsarbejde for at for-

stå arbejdets og vidensbasens placering indenfor de eksisterende samfunds-

mæssige hierarkier.

Beskrivelsen af sygeplejen trækker bredt på skandinavisk forskning, da der i

modsætning til forskning på det pædagogiske område, er en del udveksling af

viden i Skandinavien på sundhedsområdet. Dette kan skyldes at der tidligt har

været forskning på omsorgsområdet især i Norge (ex. Kari Martinsen, Kristin

Heggin, Kari Wærness55), samt at uddannelsessystemet og sundhedssektoren

har haft en parallel udvikling, som det også fremgår af den nordiske antologi

”Care in Crisis” (Wrede m.fl., 2008)56.

I kapitel 6 beskriver jeg pædagoguddannelsen henholdsvis sygeplejeuddannel-

sen med særlig vægt på praktikken og forholdet mellem uddannelse og arbej-

de. Det fremgår, at det er svært for uddannelserne at tilgodese arbejdets vi-

densform. Dette skyldes ikke manglende interesse, hvilket illustreres ved en

præsentation af et udvalg af aktuelle tiltag, som har til formål at forbedre sam-

spil mellem uddannelse og arbejde.

55 Kari Martinsen har kæmpet for et humanistisk filosofisk inspireret omsorgsper-spektiv i sygeplejen siden slutningen af 1970erne. Kristen Heggins doktorafhandling som indeholder kritik af akademisering af sygeplejeuddannelsen i Norge er fra 1995 (Heggin 1995) og Kari Wærness’ sociologiske bidrag til et kønsperspektiv på om-sorgsfagene kom i 1982 (Wærness, 1982) . 56 På det organisatoriske plan ligger der yderligere erfaringer fra Sverige og Norge, hvor sammenlægning af uddannelser og ”regionale høgskoler” er foregået tidligere end i Danmark med den fælles lov for Høgskoler og Universiter i Norge i 1995 (Sol-voll, 2007), samt Högskolereformer i Sverige i 1977 og 1993, hvor uddannelsernes tætte tilknytning til sygehuse ophørte og de blev flyttet til universiteter og Högskoler (Voigt, 2007).

93

Kapitel 5: Om arbejdet

I dette kapitel præsenterer jeg aktuelle positioner omkring professionsbegre-

bet og diskuterer sygeplejen og den pædagogiske professions status som semi-

professioner. Herefter beskriver jeg, hvordan moderniseringen af den offent-

lige sektor har påvirket de to professioner. Kapitlet slutter med en beskrivelse

af arbejdet som omsorgsarbejde, samt en diskussion af de konsekvenser dette

har for arbejdets placering i det samfundsmæssige videnshierarki.

Om professionsbegrebet

Da der foregår en løbende diskussion om hvorvidt sygeplejersker og pædago-

ger overhovedet kan siges at tilhøre en profession, vil jeg starte kapitlet med

at skitsere positionerne i denne debat. Diskussionen er særlig vigtig for af-

handlingens problemstillinger, idet professionaliseringsdiskussionen er foku-

seret omkring spørgsmålet om hvilke vidensformer, der regnes for legitime i

forhold til at opnå professionsstatus. I dette vidensregnskab kommer den tav-

se viden under pres, idet der er fokus på ekspliciterbar, dokumenterbar aka-

demisk viden.

I sociologisk professionsteori skelnes der traditionelt mellem Parson og We-

bers positioner. Talcot Parson har en funktionalistisk forståelse af professio-

nerne, som anses for centrale for moderniseringsprocesser i samfundet. Pro-

fessionerne garanterer fortsat udvikling gennem specialisering, professionel

etik og varetagelse af en række funktioner i samfundet. Heroverfor står den

neo-weberianske position, som ser professionaliseringen som et forsøg på at

etablere arbejdsmonopol og skaffe sig status og materielle privilegier ved at

udelukke andre fra at varetage bestemte funktioner gennem social closure. (Sal-

ling Olesen, 2004; Laursen, 2004). Salling Olesen mener ikke det giver me-

ning at se de to positioner som modsætninger, da de sameksisterer i praksis.

De to betragtningsmåder, funktionalismen og neo-weberianismen, ses ofte som modsætninger, men dette er i virkeligheden en tvivlsom modstilling. Funktionalismen har jo en pointe, som undertiden usynliggøres, men i virke-ligheden er forudsat i neo-weberiansk kritik: Den samfundsmæssige opgave og det subjektive engagement i denne opgave er det element, der integrerer

94

professionen og de professionelle samfundsmæssigt og også leverer grundla-get for deres anerkendelse og materielle privilegier (Salling Olesen, 2004, s. 134).

Også Per Fibæk Laursen fremhæver, at de to positioner sameksisterer. Han

argumenterer for, at organiseringen i professioner stadig repræsenterer den

bedste måde at organisere ekspertise i samfundet. Lauersen mener ikke dette

ændrer ved den kritiske professionssociologis påpegning af, at professionali-

sering også er et led i professionernes varetagelse af egne interesser (Laursen,

2004).

Men på trods af Laursens påstand om at der ikke er gode alternativer til pro-

fessionerne som organisering, er der mange der mener, at disse professioner

er i krise. En af de første der påpegede dette, var Schön. Baggrunden for ud-

viklingen af Schöns praksisepistemologi, som jeg har præsenteret tidligere, var

en kritik af de gamle professioner. Schön påpeger, at den dominerende prak-

sisepistemologi er teknisk rationalitet. Professionel viden forstås som en in-

strumentel løsning af problemer, som er regelsat gennem anvendelse af vi-

denskabelig teori og metode. Den tekniske rationalitet læres på universiteter-

ne. Schön mener derfor ikke, at universiteter er velegnede til at producere

eller fordele viden i al almindelighed, da denne iboende epistemologi mangler

følsomhed i forhold til de praktiske kompetencer (Schön [1983], 2004). Ned-

brydningen af professionernes legitimitet er bl.a. behandlet af Kirsten Weber,

som beskriver en delegitimering af professionerne, som ikke længere opleves

som troværdige af samfundets medlemmer.

Professionerne er således i krise, dels fordi deres traditionelle ydelse ikke le-ver op til de forandrede krav, dels fordi deres vidensbase sprænges indefra og udfordres udefra, dels fordi deres samfundsmæssige mandat eroderes, og en-delig fordi deres folkelige omdømme lider. (Weber, 2004, s. 216).

Hun påpeger, at antagelsen om, at arbejdet i professionerne varetages på

grundlag af videnskabelige indsigter er modsagt af adskillelige undersøgelser

af professionel praksis (Weber, 2004). Det er således et kriseramt område,

som de unge professioner, også kaldet semi-professionerne, med lærere, sy-

geplejersker og pædagoger som de tre største områder, forsøger at tilkæmpe

sig en plads indenfor.

Hvad er legitim viden og hvem bestemmer det?

I forhold til diskussionen om hvorvidt et arbejdsområde kan kalde sig for en

profession, er viden central. Hvad er legitim viden for de unge professioner

95

og hvem er det, der bestemmer det? I introduktionen til antologien De professi-

onelle – forskning i professioner og professionsuddannelser, kommer Hjort og Weber

med bud på, hvor professionsforskning finder teori til at diskutere, hvad det

er for en viden, de praktiske kompetencer bygger på – hvis det ikke er de vi-

denskabelige indsigter. De nævner bl.a. teorier, der arbejder med Polanyis be-

greb tavs viden til at forstå problemløsning, der er indlejret i professionernes

traditioner, samt Schön til at forstå potentialet for udvikling og refleksion i

praksis (Hjort og Weber, 2004). Ifølge Salling Olesen er det efterhånden al-

mindeligt anerkendt, at det traditionelle videnskabssyn, hvor videnskaben

omsættes til praksis må vige for et mere pragmatisk videnssyn, hvor viden

produceres og reproduceres i et flertal af gensidigt forbundne praksisser (Sal-

ling Olesen, 2004). Dette pragmatiske videnssyn er bl.a. beskrevet af Gibbons

m.fl. (1994) som modus 2 viden. Ifølge Salling Olesen kan undersøgelser af

konkrete professioners vidensbase bidrage til forståelse af samspillet mellem

videnskabers udvikling og andre vidensproducerende institutioner (Salling

Olesen 2004). Som det vil fremgå af analyserne her i afhandlingen, er der sto-

re udfordringer forbundet med afdækningen af de konkrete professioners vi-

densbase. Dette skyldes bl.a., at det er omsorgsorienteret arbejde, som indgår

i et samfundsmæssigt kønnet videnshierarki, hvor det har fået tildelt lav sta-

tus.

Ud over den vidensfilosofiske udfordring i forhold til hvad det er for en vi-

den, de praktiske kompetencer bygger på, og som principielt har potentialer

til at sprænge den traditionelle skelnen mellem videnskab og praksis, står se-

mi-professionerne med et meget konkret kønnet problem, idet de gamle pro-

fessioner var domineret af mænd. Semiprofessionerne er domineret af kvin-

der. Tine Rask Eriksen som beskriver udviklingen af de kvindedominerede

professioner, har en opgørelse som viser, at 11.452 fuldførte en mellemlang

videregående uddannelse i 2002. Heraf var 2170 mænd (Eriksen, 2005). Dette

hænger sammen med det kønnede arbejdsmarked – hvor omsorgsarbejdet

”har hunkøn”. Jeg vender tilbage til dette senere i afsnittet om omsorgsarbej-

de.

Det pædagogiske område som profession

Der ser ud til at være nogenlunde enighed om, at pædagogerne tilhører en

semiprofession. Kirsten Weber skriver i følgeforskningsprojektet57 Pædagogens

57 Pædagogens kompetencer er et følgeforskningsprojekt, 1995 – 1998 financieret af pæda-gogernes fagforeninger (SL og BUPL). Kirsten Weber var projektleder og bl.a. Jan

96

kompetencer, at pædagogstanden ikke er en profession i strikt sociologisk for-

stand. De klassiske professioner (fx jurister, læger eller præster) har monopol

på deres fag, en særlig uddannelse, de kontrollerer tilgang via autorisation, de

har et veludviklet etisk kodeks og de anerkendes af stat såvel som af civilsam-

fund som relevante autoriteter på deres felt (Weber, 1998). Det pædagogiske

område kan ikke fremvise noget, der svarer til professionernes klart definere-

de vidensområde og henvises til at være ”en semiprofession uden erhvervsmonopol,

som leverer underordnede lavtlønnede serviceydelser” (Gytz Olesen, 2005, s 69).

I forhold til denne diskussion af hvorvidt det pædagogiske område kan be-

tegnes som en profession, forholder Nørregaard-Nielsen58 sig kritisk, idet hun

mener, at det er problematisk overhovedet at benytte professionsteorien i

forhold til pædagogerne, da den indeholder en kønsmæssig skævvridning og

først og fremmest er beskrevet ud fra områder, der er befolket af mænd. Det

pædagogiske område er befolket af kvinder, som det fremgik af ovenstående

diskussion (Eriksen, 2005), det er praksisbaseret og har ikke en klar videns-

base (Nørregård-Nielsen, 2006). Hertil kommer hele diskussionen om arbej-

dets karakter af omsorgsarbejde, og de udfordringer som generelt er knyttet

til at skulle beskrive vidensbasen i omsorgsarbejde, som tages op senere. Også

Bayer og Brinkkjær forholder sig kritisk til hele diskussionen om, hvem der

har ret til at kalde sig profession, idet de fremhæver professionsbegrebet som

et historisk produkt med kriterier og klassifikationer, som har normativ og

ideologisk islæt (Bayer og Brinkkjær, 2006).

I de senere år har pædagoguddannelsen ikke desto mindre forsøgt at legitime-

re sig gennem akademisering af uddannelsen. Betina Dybbroe påpeger at vig-

tige aktører i feltet, som Rektorforsamlingen, Socialpædagogernes landsfor-

bund (SL) og Forbundet for pædagoger og klubfolk (BUPL) har drejet fokus

bort fra praksisrelateret viden, hvor omsorg for de direkte brugere er i cen-

trum. SL og BUPL har peget på, at feminine kvaliteter, fx at kunne agere med

børn i børnehøjde, ikke længere skal være så centrale. Derimod vægtes

mundtlige og skriftlige kommunikative kvalifikationer, vejledning, dokumen-

tation og metodiske- analytiske kompetencer (Dybbroe, 2005). Elementer, der

er blevet bygget videre på i professionsbachelorreformen, hvor der er fokus

på refleksion, almene studiekvalifikationer og teoretisk viden.

Kampmann og Peter Ø. Andersen var med i de første rapporteringer. Projektet skulle følge op på 1992 uddannelsen. 58 Ester Nørregård-Nielsen undersøger spørgsmålet om manglende faglig anerkendel-se af pædagoger i sin ph.d. afhandling (Nørregård-Nielsen, 2006).

97

Denne udvikling ser ud til at være problematisk. Dels ud fra spørgsmålet om

omsorgsfagenes vidensbase og dels ud fra en betragtning af, hvad det er for

studerende, som rekrutteres til uddannelsen. Gytz Olesen karakteriserer pæ-

dagoguddannelsen som en masseuddannelse med rekruttering af kvinder fra

familier, hvor begge forældre er kortuddannede /ufaglærte. Knap tre ud af

fire af de studerende i hans spørgeskemaundersøgelse kommer fra ikke privi-

legerede familier (Gytz Olesen, 2005)59. Mange af disse studerende vælger

netop pædagoguddannelsen, fordi den er praksisrelateret. De ønsker ikke en

semi-akademisk uddannelse.

Det er generelt en udfordring for pædagogerne at få anerkendelse for deres

faglige viden. Nørregård-Nielsens spørgeskemaundersøgelse60 viser, at der er

markante forskelle på, hvilke værdier der vægtes i børnehaven alt efter om

man er pædagog, medhjælper eller forældre. Svarene klumper sig i grupper,

som Nørregård-Nielsen kalder: praktikerne, kollektivisterne, projektmagerne

og de kompetencefokuserede. Praktikerne prioriterer, at børnene lærer at bli-

ve selvhjulpne, så de kan gå på toilettet, tage tøj på etc. Ting som gør hverda-

gen lettere i en børnehave med få voksne om mange børn. Praktikerne hæfter

sig desuden ved, at det er vigtigt for børnene at lære disse færdigheder, inden

de kommer i skole. Det er især medhjælpere, som er i denne gruppe. En an-

den gruppe er kollektivisterne, som prioriterer medmenneskelige kompeten-

cer. Børnene skal være sociale og samtidig kunne sige fra. Børnene skal have

plads til udvikling gennem leg. Det er særligt det uddannede personale der

finder disse værdier vigtige. Nørregård-Nielsen mener, at disse værdier gen-

findes i de teoretiske overvejelser for området, som de studerende møder på

uddannelsen. Uddannelsen ser altså ud til at have betydning for, hvilke værdi-

er de prioriterer. Men denne viden benyttes ikke til at afgrænse arbejdsopga-

ver som særligt pædagog-faglige. Hun konkluderer:

…at der er en relativ stor gruppe forældre og medhjælpere, der ikke oplever, at pædagogerne har en særlig faglig viden, og at der også blandt pædagogerne kan spores en usikkerhed i forhold til egen viden (Nørregård-Nielsen, 2006, s.148).

59 Spørgeskemaundersøgelsen indgår som en del af Gytz Olesens ph.d. og inddrager 313 studerende fra 4 seminarier (Gytz Olesen, 2005). 60 Nørregård-Nielsen har adspurgt 3546 pædagoger, forældre og medhjælpere i dagin-stitutioner fordelt over hele Danmark (Nørregård-Nielsen, 2006).

98

Dette fremgår tydeligt af spørgeskemaundersøgelsen, hvor næsten ingen af

forældrene ønsker mere faguddannet personale. Man ønsker derimod flere

medhjælpere, - ud fra et ønske om flere hænder. Det ser ud til at være en stor

udfordring at synliggøre pædagogernes faglighed. Dette illustreres med ek-

sempler fra daginstitutionsområdet, hvor det kan være svært at skille hjemlig

og institutionel omsorg. Det bliver ifølge Nørregård-Nielsen ikke lettere af, at

pædagogerne for eksempel pynter ved indgangen med et lille bord med dug,

pæne sten, tændte fyrfadslys eller lignende, og at pædagogerne er iført deres

eget tøj61. Også Steen Baagøe Nielsen62 fremhæver de ”hjemlige” dimensioner

i daginstitutionsarbejdet. Han refererer til udenlandske forskeres beskrivelser

af danske institutioner, som blev karakteriseret som meget lidt institutionsag-

tige, med puder, sofaer, stearinlys etc. (Baagøe Nielsen, 2006). Hertil kommer

at selve erhvervet er svært at få anerkendelse for, da det er omsorgs- og kvin-

dearbejde, som typisk ligger lavt i videns- og arbejdshierarkiet. Nørregård-

Nielsen fremhæver endvidere uddannelsens ansvar. Resultaterne af evaluerin-

gen af uddannelsen i 2003, rummer anbefalinger om, at seminarierne skal ha-

ve styr på, hvad der er uddannelsens faglige kerne. Man anser det for proble-

matisk for området, at seminarierne ikke har en fælles faglig kerne. I en situa-

tion, hvor man slås med manglende faglig anerkendelse, ser Nørregård-

Nielsen det som et problem, at uddannelsen ikke støtter den studerende me-

re, men efterlader dem med faglig usikkerhed (Nørregård-Nielsen, 2006).

Sygeplejen som profession

Sygeplejerskens vidensbase er udviklet i tilknytning til lægerne, hvor den me-

dicinske profession har domineret vidensgrundlaget. Med baggrund i udvik-

lingen af medicinsk behandling og teknologi samt arbejdsdelingen på hospita-

lerne, har sygeplejerskerne fået nye muligheder for specialisering og kvalifice-

ring. Salling Olesen skriver, at dette sætter sygeplejen i en double-bind-

situation, hvor de på den ene side ønsker at befæste dette para-medicinske

vidensgrundlag og på den anden side at lægge vægt på en teoretisk formule-

61 Nørregård-Nielsen er oprindeligt uddannet sygeplejerske. Jeg ser hendes undersø-gelse af det pædagogiske område som en (ikke bevidst) komparativ undersøgelse. Hvis vi følger min antagelse, er grunden til, at det er påfaldende, at pædagogerne bæ-rer eget tøj, at Nørregård-Nielsen har de hvide kitler som sammenligningsgrundlag. Hvis hun for eksempel var kommet fra lærerområdet, havde dette ikke været iøjne-faldende. Desuden er der klar arbejdsdeling mellem sygeplejersker og andre faggrup-per, hvilket igen kan være årsag til, at hun noterer sig den manglende arbejdsdeling på det pædagogiske område etc. 62 Steen Baagøe Nielsens ph.d. afhandling om køn i pædagogisk arbejde bygger på empiriske undersøgelser i daginstitutioner (Baagøe Nielsen, 2006).

99

ring af omsorgsrelationen, som adskiller dem fra den medicinske profession

(Salling Olesen, 2004).

Dansk Sygeplejeråd har været meget aktive for at profilere sygeplejerskernes

vidensgrundlag med krav om egen teoriudvikling og videnskabeliggørelse af

faget. Sygeplejerskerne har fået mulighed for at udvide deres grunduddannel-

se med en kandidatuddannelse (cand.cur.) og en ph.d.-uddannelse. Dansk Sy-

geplejeråds ønske om konsolidering af sygeplejeforskningens position i den

sundhedsvidenskabelige forskning fremgår bl.a. af deres forskningsstrategi fra

1999 National forskningsstrategi for sygeplejeforskning. Denne er evalueret og afløst

af en ny gældende for 2005 til 2010. Ved evalueringen af den første strategi

kunne DSR fremvise etablering af Institut for sygeplejevidenskab, som uni-

versitært fagområde ved Aarhus Universitet, samt en masteruddannelse for

klinisk sygepleje, som blev oprettet i 2003. Desuden er der et voksende antal

færdige ph.d. afhandlinger lavet af sygeplejersker. På hjemmesiden for Institut

for sygeplejevidenskab fremgår det, at antallet af sygeplejersker, som har er-

hvervet ph.d. grad, er vokset yderligere siden da med 8 i 2005, 10 i 2006, 10 i

2007 og 8 i 2008. Der er således sket yderligere en fordobling siden 2003.63

Ph.d.-afhandlingerne er ”sygeplejevidenskabelige”, og handler om kræft,

skulder-/nakkesmerter, inflammation i graviditet og barndom, hjertekarsyg-

domme etc. Det ser således ud til, at de primært understøtter det Salling Ole-

sen beskrev som det para- medicinske vidensgrundlag. Det kraftige pres på at

videnskabeliggøre professionen har påvirket uddannelsen gennem en årrække.

Der har derfor tidligt været studier, som har fulgt denne udvikling og forholdt

sig kritisk til akademiseringen af sygeplejerskeuddannelsen, som udgrænser

praksisviden og hverdagserfaringer (Eriksen, 1992; Heggin, 1995).

Modernisering af arbejdet

De reformer og eksperimenter, som den offentlige sektor har været udsat for

siden midten af 1980’erne, har ramt de to professioner i forskellig takt. Det er

således især sundhedssektoren, som er blevet domineret af det markedsorien-

terede rationale, som har præget den såkaldte modernisering. Men også det

pædagogiske område har mærket udviklingen.

63 http://www.folkesundhed.au.dk/sygeplejevid/uddannelse/phd/phdstuderende (22/09/09)

100

Moderniseringen af den offentlige sektor blev initieret af politiske kræfter i

begyndelsen af 1980’erne, som på baggrund af nyliberalistisk økonomisk filo-

sofi havde en global målsætning om at gå fra statsstyring til markedsstyring. I

Danmark har denne udvikling især været inspireret af Tony Blairs fortolkning

af den såkaldte 3. Vej for socialdemokratiet. En af konsekvenserne af denne

nyliberalistiske dominans har været nye styringsredskaber i det offentlige, idet

der har været indført en økonomisk styringsfilosofi baseret på økonomisk

kontrol og incitamenter med driftsaftaler, styring af input (rammestyring) og

kontrol af output (kvalitetskontrol) (Hjort, 2001).

Ideen om at det er nødvendigt at effektivisere det offentlige serviceområde

gennem markedsgørelse, er blevet implementeret ved brug af principper fra

New Public Management, som bygger på en forestilling om, at den offentlige

sektor er for stor og derfor bør skæres ned og organiseres som den private

sektor. Den offentlige sektor anses for ineffektiv og dårligt ledet i modsæt-

ning til den private sektor. Klausen og Ståhlberg beskriver hovedelementerne

i New Public Management, som bl.a. bygger på indførelse af semi-

markedsforhold 1) ved at introducere køber-sælger forhold, udlicitering og

privatisering, 2) ved at give mulighed for konkurrence mellem offentlige ud-

bydere og private firmaer og 3) ved at skifte fra proces og tillidsbaserede sy-

stemer til mål- og resultat orientering i low-trust systemer. (Klausen og Ståhl-

berg, 1998). Klausen og Ståhlberg skriver i 1998, at det er begrænset hvor

meget New Public Management er slået igennem. Det har ændret sig de sidste

10 år, hvor de fleste områder i det offentlige har været underlagt reformer,

som har været domineret af denne tankegang (Petersen, 2008, Willig, 2009,

Auken, 2010).

Konsekvenserne af New Public Management i den offentlige sektor er blevet

voldsomt kritiseret i de seneste år. Verner C. Petersen viser eksempler på de

vildveje, som de nye reformer bidrager til at skabe i forhold til velfærdsstaten.

Bogen Vildveje i velfærdsstaten (Petersen, 2008) er et kritisk indlæg i debatten

om udviklingen af velfærdsstaten. Petersen kritiserer socialdemokraternes så-

vel som regeringens forslag til kvalitets- og velfærdsreformer, idet de bygger

på styring gennem regler og sanktioner. Han ser tendenser til, at velfærdstaten

udvikler sig til et styringsmæssigt monster baseret på naturvidenskabelige og

økonomiske metoder. Udbredelsen af akkreditering og kvalitetsudviklingsme-

toder baseret på kvantificerbarhed til alle institutioner i velfærdsområdet,

minder ham om socialistisk planøkonomi, hvor det kvantificerbare mål bliver

formål i sig selv, fordi det er det man vurderes efter. Tusindvis af nyinstalle-

101

rede håndvaske i de danske sygehuse illustrerer hans pointe, idet de er instal-

leret for at leve op til et af sygehusenes kvantificerbare mål. Der er bare ingen

opfølgning på, hvorvidt disse håndvaske kommer i brug og øger hygiejnen på

sygehusene, skriver Petersen. Om der i sidste ende kommer til at være en

sammenhæng mellem de vilkårlige mål og det egentlige formål om høj hygiej-

nisk standard, forsvinder i tågerne (Petersen, 2008). Fokus kommer altså til at

være på delmålene, så situationen vækker associationer til det klassiske ek-

sempel med de polske møbelfabrikker. Før jerntæppets fald blev den polske

møbelindustri evalueret på det årlige tons møbler, de producerede. Dette eva-

lueringskriterium fik som konsekvens, at det polske møblement blev verdens

tungeste. (Dahler-Larsen og Larsen, 2001). Målet bliver konstituerende for

indholdet. Også pædagogerne i Rasmus Willigs bog om umyndiggørelse refe-

rerer til den tidligere Østblok. Pædagogerne føler, at de er overdængede af

manualer for, hvordan ting skal gøres og at folk får mundkurv på og ikke tør

kritisere (Willig, 2009). Det er interessant at Østblokken og svundne tiders

planøkonomi drages ind som sammenligning, da det netop var den stalinistisk

inspirerede planøkonomi, som Michael Polanyi kæmpede mod hele sit liv.

Hans tanker har således en særlig aktualitet i forhold til den ufrihed, som

medarbejdere i den offentlige sektor udtrykker. Det gælder især for sund-

hedsområdet og uddannelsesområdet, som i årevis har været underlagt akkre-

ditering og kvalitetssikring – men også det pædagogiske område, som har væ-

ret underlagt den almindelige modernisering af den offentlige sektor.

Udviklingen hen mod et vurderingskriterium, som skal kunne måles kvantita-

tivt og baseres på low-trust kan medføre væsentlig videnstab for omsorgspro-

fessionerne. Katrin Hjort beskriver, hvordan semi-professionernes virke i de

skandinaviske velfærdsstater har været baseret på high-trust, som er en slags

kontrakt mellem samfundet og professionerne. Hermed har semi-

professionerne haft relativ autonomi. De har kunnet følge deres bedste fagli-

ge overbevisning og udøve kollegial selvkontrol. New Public Management

strategiens low-trust system kan på den ene side betyde synlighed og aner-

kendelse af den viden, som professionerne besidder, men Hjort ser også en

fare for videnstab, hvis al legitim praksis skal være baseret på evidens. Alt kan

ikke tælles, måles og vejes – herunder den tavse viden. (Hjort, 2008). Dette

perspektiv hvor der er fokus på nedbrydning af viden i arbejdet vil blive ud-

foldet i kapitel 11, hvor jeg påpeger, hvordan øgede krav om målbare delmål

kan destruere viden i arbejdet. Min påstand er, at der er elementer af denne

proces, som minder om de processer, som bl.a. Arbetslivcentrum advarede

imod. Den erodering af arbejdet, som ofte blev et resultat af den ukritiske

102

brug af ny teknologi, kan således fortsætte med de aktuelle moderniserings-

redskaber.

Modernisering af det pædagogiske arbejdsområde

Moderniseringen af den offentlige sektor har præget udviklingen på de pæda-

gogiske arbejdspladser de seneste år. Katrin Hjort karakteriserer udviklingen

som en bevægelse bort fra de traditionelle kernekompetencer på det pædago-

giske område, som er knyttet til konkrete personer, relationer og situationer

med praktiske fornemmelser og færdigheder. I stedet kræves forhandlings-

kompetencer karakteriseret ved evnen til at generalisere og intellektualisere i

et rum, hvor der kæmpes om magtpositioner (Hjort, 2001). Muligheden for

indflydelse gennem forhandling gælder blot ikke de økonomiske rammer. Så

længe den responsive stat er under konstant økonomisk pres, er konsekven-

sen af de nye opgaver og kravet om forhandlingskompetencer derfor, at man-

ge hver dag forhandler kvaliteten af deres arbejde ned (Andersen og Weber,

2009).

Medarbejderne bliver stillet over for kravet om selv at beslutte at foretage sig ting de aldrig ville have besluttet hvis de havde kunnet bestemme… logisk set er der tale om en klar ”double bind” situation, en situation hvor man gør forkert lige meget hvad man gør. Enten forsynder man sig mod sin faglighed, hvilket fremkal-der skyld – og mod kollegerne, hvilket fremkalder skam – eller også opfylder man ikke arbejdspladsens eller arbejdsgiverens forventninger (Andersen og Weber, 2009, s. 61).

Sprogliggørelse og skriftlighed i anerkendte diskurser bliver nye kernekompe-

tencer i dette system. Dette understøttes af Peter Ø. Andersen, som konstate-

rer, at der på daginstitutionsområdet er sket en delvis decentralisering af øko-

nomi, personalesager og pædagogiske forhold kombineret med krav om do-

kumentation og evaluering, hvilket fører til mange nye arbejdsopgaver. Han

ser dette som et dilemma for pædagogerne, hvilket kommer til udtryk i kravet

om læreplaner. På den ene side stilles pædagogerne i udsigt, at faget vil kunne

få større anerkendelse, men samtidig reduceres deres autonomi (Andersen,

2009). Nørregård-Nielsen mener ikke, der er anerkendelsesmuligheder i for-

bindelse med læreplanerne. Hun pointerer, at loven om læreplaner også gæl-

der for dagplejere, som ikke har en uddannelse, hvorved området devalueres.

Hun ser således ikke mulighed for faglig anerkendelse gennem arbejdet med

læreplaner. Spørgsmålet om hvorvidt nye dokumentationskrav højner den

pædagogiske faglighed eller mindsker autonomien blev diskuteret allerede i

midten af 1990’erne, hvor kravet om virksomhedsplaner trådte i kraft. Søren

Smidt undersøgte, hvilken effekt det havde i forhold til daginstitutionsområ-

103

det i sin ph.d. fra 1997. Ifølge Smidt var virksomhedsplanerne det første ek-

sempel på krav om skriftlige indberetninger om det pædagogiske arbejde fra

de kommunale myndigheder. Undersøgelsen af virksomhedsplaner viste, at

beskrivelserne i virksomhedsplanerne får en særlig karakter, som sigter mod

at opdele, systematisere og tillægge betydning til nogle forhold og mindske

betydningen af andre. Der arbejdes på at gøre målene målelige og beskrivel-

serne overskuelige og standardiserede. Dette lægger pres på de implicitte og

tavse dimensioner i pædagogernes viden, som let bliver udgrænset.

Det gælder f.eks. erfaringer, viden og praksis, som i højere grad er knyttet til kroppen end sproget… konsekvensen af denne udgrænsning af de tavse og implicitte dimensioner i pædagogernes viden og den daglige praksis kan aflæ-ses i de virksomhedsplaner, som bliver lavet i danske daginstitutioner. Spro-get er ofte tomt, forstået sådan at virksomhedsplanerne fyldes med vage for-muleringer, almene vendinger …(Smidt, 1997, s 202).

Denne udvikling har taget fart siden Smidts undersøgelse. Petersen og Willig

påpeger begge, hvordan fokus på målelige mål generelt reducerer erfaring og

indsigt (Petersen, 2008, Willig, 2009). Lene Storgaard Brok skriver i sin af-

handling om skriftsprogbrug og arbejdspraksis, at der er teksttyper i det pæ-

dagogiske arbejde, som ikke yder en funktion i arbejdet, men har mere rituel

karakter. Hun fremhæver udviklingsplaner som et eksempel på dette, idet

kommunens krav, som pålægger pædagogerne at tænke og skrive ud fra

kommunens rationale, kan være mere ødelæggende end opbyggende for ar-

bejdet (Storgaard Brok, 2009).

Et andet centralt problem med den nye type af opgaver påpeges af Jan

Kampmann, som beskriver hvordan daginstitutionsområdet får nye opgaver

med læreplaner, nedbrydning af negativ social arv og integration af tosproge-

de -men uden at få tilført øgede ressourcer. Han spår kvalitetsforringelse af

daginstitutionsområdet, hvis ikke pædagogerne får sagt fra eller får tilført res-

sourcer med de nye opgaver (Kampmann hos Jensen, 2005). Et andet pro-

blem med de mange nye opgaver er, at eksisterende rutiner hele tiden skal

brydes ned. Willig skriver hvordan pædagogerne stresses af, at velfungerende

arbejdsgange hele tiden brydes ned på grund af politiske tiltag, uden at der er

tid til at implementere nye (Willig, 2009). Det politiske krav om omstillingspa-

rathed er blevet en permanent realitet, som betyder, at arbejdet ikke får lov at

hvile i faste rutiner baseret på faglighed og indarbejdet tavs viden.

104

Modernisering indenfor sygepleje.

Siden slutningen af 1980’erne har der været fokus på markedsgørelse og virk-

somhedsledelse i det danske sundhedsvæsen. Denne udvikling ser ifølge en

undersøgelse om tillidsrepræsentanter i DSR (Ahrenkiel, Dybbroe og Som-

mer, 2007) ud til at fortsætte, idet institutioner virksomhedsgøres, så de kan

operere på et marked. Sundhedsopgaver omdefineres til certificerede ydelser

og der indsættes øget ekstern produktionskontrol. Politisk sker der en redi-

stribution af ressourcer fra generelle rammer til specifikke mål og opgaver.

Kombinationen af markedsgørelse og central politisk regulering, som for ek-

sempel viser sig som kontraktstyring, kan på den ene side øge autonomi, au-

toritet og autensitet, men rummer også mulighed for deprofessionalisering

(Ahrenkiel, Dybbroe og Sommer, 2007). Vi så den samme dobbelthed i det

pædagogiske felt omkring diskussionen om læreplaner. På den ene side kunne

de være en mulighed for synliggørelse af faglighed og på den anden side

rummer de fratagelse af råderet over indhold og metode og deraf følgende

deprofessionalisering.

Sundhedssektoren har været underlagt New Public Management i langt højere

grad end det pædagogiske felt, hvilket delvis skyldes den naturvidenskabelige

medicinske vidensbase, som rummer en logik, hvor det er naturligt at måle og

veje. Disse indikatorer står tydeligt frem, når vi ser på sundhedssektoren i dag.

Patienten er blevet køber af bestemte certificerede ydelser og de private hos-

pitaler er blevet en vigtig del af sektoren, som de offentlige institutioner skal

konkurrere med. Low-trust relationen ses ved den øgede eksterne produkti-

onskontrol, samt diverse akkrediterings og kvalitetssikringssystemer som hele

sundhedssektoren er underlagt.

I undersøgelsen om tillidsrepræsentanter i DSR konkluderer forskergruppen,

at den økonomiske og politiske regulering indenfor sundhedssektoren ople-

ves som konstante forandringer, hvor sygeplejen udgrænses til fordel for pro-

duktivitet og service. Nye tiltag kommer med en sådan hast, at tillidsrepræ-

sentanterne ikke har mulighed for at sætte sig ind i de sygeplejefaglige konse-

kvenser af velfærdsreform, kvalitetsmodel, elektronisk patientjournal etc.

(Ahrenkiel, Dybbroe og Sommer, 2007). Tillidsrepræsentanternes udsagn om

presset fra de konstante forandringer er enslydende med Willigs opsamling af

udsagn fra pædagoger, som føler at de hele tiden skal bryde deres arbejdsgan-

ge op under den konstante omstilling – som de ikke har indflydelse på (Willig,

2009). Undersøgelsen for DSR peger desuden på, at de officielle produktivi-

tetsmål medvirker til at usynliggøre kvaliteten i det sygeplejefaglige arbejde.

105

Når arbejdet er omsorgsarbejde

I det indledende afsnit om de to professioners kamp for professionsstatus

fremgik det, at det er en særlig udfordring at legitimere viden i arbejdet, når

arbejdet er omsorgsarbejde. Jeg vil derfor uddybe diskussionen om det særlige

ved omsorgsarbejde, da det er et tema, som går igen i de efterfølgende analy-

ser af tavs viden.

Arbejdsbegrebet bliver brugt med mange forskellige betydninger. Nielsen,

Larsen, Salling Olesen og Weber eksemplificerer dette i indledningen til bo-

gen Arbejde & Subjektivitet (1994) med eksempler fra dagligsproget. ”Hvad er

dit arbejde?” ”Jeg arbejder hjemme i dag”, ”Jeg er hjemmearbejdende”,

”Kvindernes dobbeltarbejde”. Ifølge forfatterne afspejler denne sproglige

uklarhed, at det virkelige arbejde er fyldt med modsigelser. Herunder bl.a. det

kønsopdelte arbejdsmarked, hvor arbejdet i hjemmet har en særlig status. Der

er dog enighed om, at det samfundsmæssige arbejde i praksis er lig med løn-

arbejde. Men dette lønarbejde har været under kraftig forandring bl.a. gennem

den øgede mængde af arbejdsområder, som ligger uden for den primære pro-

duktion, herunder omsorgsarbejdet, hvor en stor del af tjenesteydelserne er

”menneskelighed”. (Nielsen, Larsen, Salling Olesen og Weber, 1994).

Omsorgsarbejde som lønarbejde har i praksis bygget på kvalifikationer, erfa-ringer og endda personlighedstræk, som er produceret i den private livssam-menhæng i processer som måske også har karakter af ”arbejde”, men i en væ-sentlig anden betydning (Nielsen, Larsen, Salling Olesen og Weber, 1994, s. 17).

Denne sammensmeltning mellem lønarbejde og kvalifikationer fra private

livssammenhænge har stor betydning for arbejdets lave placering i det sam-

fundsmæssige hierarki. Regina Becker-Schmidt har foreslået et udvidet ar-

bejdsbegreb med fokus på livsopretholdelse i stedet for indtjening som reak-

tion på det samfundsmæssige kønsbestemte arbejdshierarki, hvor hjemmets

opgaver værdisættes stadig lavere (Regina Becker-Schmidt hos Dybbroe,

2006). Der er dog ikke noget der tyder på en sådan udvikling. Kari Wærness

skriver direkte, at den feministiske forskning i omsorg ikke har haft nogen

indflydelse på planlægningen og forståelsen af omsorgsarbejdet i praksis

(Wærness, 2005).

Kirsten Weber opererer med begrebet menneskearbejde, som også dækker

omsorgsområdet. Hun har udviklet et arbejdsbegreb med udgangspunkt i kri-

106

tisk teori, som er særligt rettet mod professionsbacheloruddannelsernes ar-

bejdsfelt med pædagoger, lærere og sygeplejersker som de store arbejdsområ-

der. I modellen bestemmer hun arbejdet som vidensarbejde, menneskearbej-

de og lønarbejde. De tre bestemmelser rummer indre modsætninger og står

ofte i direkte modsætning til hinanden (Andersen og Weber, 2009). Fordelen

ved Webers tredimensionelle bestemmelse af arbejdet er, at den giver mulig-

hed for at se på de tre centrale dimensioner hver for sig – samtidig med at

hver dimension hele tiden er del af den større sammenhæng. Kampen for me-

re i løn hænger sammen med legitimering af vidensbasen og den enkelte

medarbejders mulige udbrænding hænger sammen med modsatrettede krav

fra lønarbejdets effektivisering henholdsvis arbejdets indhold med omsorg til

andre mennesker. Udfordringerne fra professionalisering og modernisering

som er beskrevet i ovenstående fremstår tydeligt, når de tænkes ind i de tre

dimensioner. Professionalisering betyder øget fokus på særlige former for vi-

den (den teoretiske). Dette resulterer i akademisering på bekostning af de om-

sorgs-kvalifikationer, som er lært i private livssammenhænge og som er særligt

væsentlige i forhold til menneskearbejde. New Public Management presser løn-

arbejdet mod effektivisering og resultatorientering, hvilket kan være i mod-

strid med den faglige viden om det særlige menneskearbejde. Disse temaer bliver

diskuteret løbende i afhandlingen. De er blot antydet her, for at vise hvordan

Webers tredimensionale arbejdsbegreb kan danne ramme for diskussion af de

modsatrettede forhold i arbejdet.

Betina Dybbroe diskuterer arbejdsbegrebet i forhold til omsorgsrelateret ar-

bejde (sygepleje, daginstitutionsarbejde, socialt arbejde, omsorg for sårbare

grupper). Hun afgrænser sig til de områder, som rummer hjælp og omsorg,

hvor Webers arbejdsbegreb gælder mere bredt for professionsbachelorud-

dannelserne. Eftersom det arbejde, som indgår i denne afhandlings empiriske

materiale er omsorgsarbejde, og flere af de problematikker, som kommer

frem i analyserne udspringer af dette, vil jeg primært benytte begrebet om-

sorgsarbejde. Jeg afholder mig fra at benytte begrebet relationsarbejde (Moos,

Krejsler og Laursen, 2004), som har været introduceret for at karakterisere at

fagligheden dannes i relation til de mennesker, den professionelle arbejder

med. Denne definition indeholder ikke omsorgsdelen af arbejdet, hvilket

Dybbroe pointerer, idet hun anser begrebet for at være for bredt, da relatio-

107

ner også kan være instrumentelle og dreje sig om kontrol og økonomisk ud-

bytte (Dybbroe, 2006) 64.

Kvinder og omsorgsarbejde

Omsorgsarbejde er ifølge Dybbroe ”betegnelsen for et arbejde som udtrykker den

samfundspolitiske prioritering af omsorg for borgerne og ansvar for de svage” (Dybbroe,

2006, s. 68). Dybbroe er bl.a. inspireret af Kari Wærnæss’ feministiske kritiske

omsorgssociologi, som bygger på begrebet omsorgsrationalitet. Omsorgsrati-

onaliteten kendertegner velfærdsstatens organisering, som indebærer en for-

pligtigelse til på samfundsniveau at prioritere menneskelige behov for hjælp,

og på individ-, og institutionsniveau at tage udgangspunkt i disse behov hos

det enkelte menneske for at øge det andet menneskes velbefindende, velfærd

og selvhjulpenhed (Dybbroe, 2006). Omsorgsarbejde adskiller sig ifølge

Wærness fra spontane omsorgstjenester, hvor vi yder omsorg for hinanden i

ligeværdige relationer, idet omsorgsarbejde ikke bygger på gensidighed.

Generelt definerer jeg omsorgsarbeid som omsorgen for de av samfunnets med-lemmer som etter alment aksepterte samfunnsnormer ikke er selvhjulpne, og hvor en derfor ikke kan basere seg på likeverdige gi- og ta-forhold når det gjelder hjelp og støtte i dagliglivets mange ulike situasjoner. Disse gruppenes velferd er avhengig av at noen er forpliktet til å yte ”omsorg for andre” (Wærness, 1982, s. 21).

Baggrunden for at forskningen i omsorgssociologi har et feministisk perspek-

tiv er, at det primært er kvinder som står for omsorg, hvilket medfører at om-

sorg har lav status. I forhold til det feministiske perspektiv, skriver Kari Wær-

ness, at det primært er kvinder, som oplever at ansvar for omsorg i familien

kommer i konflikt med deres udfoldelse på arbejdsmarkedet (Wærness, 1982).

Dette har ikke ændret sig meget i de 25 år, der er gået siden da. De løbende

debatter om pensionsopsparingernes ulige økonomiske vilkår for mænd og

kvinder viser, hvordan kvinder ikke bare har lav pension på grund af de lavere

indkomster, men også fordi de tager orlov af hensyn til at drage omsorg for

familien. Det afspejler sig for eksempel i, at kvinders jobskifte indenfor det

pædagogiske område ikke sker vertikalt mod ledelsesstillinger, men horison-

talt og af hensyn til familien. I den periode hvor der er små børn i familien,

søger kvinder således mod daginstitutioner, hvor der ikke er aften og natte-

vagter. Ifølge Bayer og Brinkkjær har 80 % af de optagne på pædagoguddan-

nelsen fra 1992 til 2003 været kvinder. I samme 10 års periode har mænd og

64 Det samme argument vil også gælde begrebet om menneskearbejde, som i princip-pet også kan være instrumentelt.

108

kvinder lige mange jobskifte. Men kvindernes jobskifte sker ofte efter jobaf-

brud på grund af barsel, hvor mændenes ofte sker i forbindelse med besættel-

se af en lederstilling (Bayer og Brinkkjær, 2003).

Omsorg i krise

Den fælles nordiske antologi om omsorg Care in crisis (Wrede m.fl., 2008) ta-

ger udgangspunkt i, at omsorgen generelt er i krise. Redaktørerne beskriver i

indledningen, at omsorgsfagene traditionelt har været anset for ”dirty work”

knyttet til køn og lav status. Med velfærdsstatens institutionalisering af om-

sorgsarbejde fik de værdier som er knyttet til omsorg efterhånden en vis an-

erkendelse op gennem 1970’erne og 80’erne. Moderniseringen af den offent-

lige sektor som tog fart i 90’erne, har sat værdier, som er knyttet til omsorgs-

arbejdet under pres. Omsorgskompetencer udfordres yderligere af, at der er

kommet en stor afstand mellem uddannelsen og omsorgsarbejdet indenfor

sygepleje, hvilket vil have en negativ effekt på de studerendes praktiske kom-

petencer. Dette ser ligeledes ud til at være en fælles nordisk erfaring (Wrede

m.fl., 2008).

Også Wærness beskriver den nuværende situation på omsorgsområdet som

en krise, hvor der mangler arbejdskraft til omsorgsfagene på trods af adskilli-

ge reformer, som skulle råde bod på dette. Det ser nærmest ud til at de initia-

tiver der er taget, kommer til at virke mod hensigten. På trods af professiona-

liseringen, hvor sygeplejerskeuddannelsen er hævet op til høgskoleniveau i

Norge og på trods af at sygeplejeforskningen er vokset som en selvstændig

akademisk disciplin, bliver de færdiguddannede sygeplejersker stadig mere

usikre i deres fagudøvelse. Dette paradoks, som andre omsorgsprofessioner,

herunder den pædagogiske, også oplever, kommer bag på sygepleje pionerer-

ne såvel som de offentlige myndigheder, som har været med til at reformere

uddannelserne (Wærness, 2001). Den feministisk inspirerede forskning påpe-

ger, at offentlig omsorg forudsætter personligt kendskab og mulighed for at

leve sig ind i den hjælpetrængendes situation. Og det kræver tilstrækkelig med

ro til at den hjælpetrængende kan nå at få tillid og opleve at være i gode hæn-

der. En af de store fortalere for et sådant humanistisk baseret fokus på om-

sorg er Kari Martinsen. Martinsen problematiserer den ensidighed, hun ser i

forhold til evidensbegebet, hvor fokus udelukkende er på den medicinske

tankemåde. Forhold som livsmod, sorg, afsavn, lidelse og død kan ikke for-

stås ud fra den medicinske viden. Martinsen inddrager derfor livsfilosofisk

tænkemåde, hvor hun er stærkt inspireret af K. E. Løgstrups tanker om, at vi

grundlæggende er henvist til hinanden og skal tage vare på hinanden. Relatio-

109

nen kommer således til at være central for en sygeplejerske med fokus på om-

sorg (Martinsen, 2005).

Denne forskning har haft stor indflydelse på sygeplejerskernes selvforståelse,

hvilket bl.a. kan ses ved, at Kari Martinsens omsorgstænkning er blevet en del

af pensum på sygeplejerskernes grunduddannelse i Norge. Den er udbredt i

de skandinaviske lande, men har ifølge Wærness ikke haft gennemslagskraft i

planlægning og organisering af omsorg. Her er det den tekniske og økonomi-

ske rationalitet der tæller. Wærness mener ligefrem, at omsorgsforskningen

har gjort ondt værre, idet holdningspåvirkning fra denne tænkning, som sker

gennem uddannelsen øger frustrationerne over den store afstand mellem

hvad omsorg er og hvad den burde være. Dette kan være medvirkende årsag

til at omsorgsarbejdere søger væk fra feltet (Wærness, 2001).

Lav lavere lavest – om status i omsorgsarbejde.

Omsorgsarbejde har generelt lav status i det vestlige samfund, fordi det tradi-

tionelt har været knyttet til det ulønnede arbejde i hjemmet udført af kvinder.

Ud over at omsorgsarbejdet generelt er forbundet med lav status, eksisterer

der også et hiereraki indenfor omsorgsarbejdet. Wærness inddeler omsorgsar-

bejde i tre kategorier: Den første kategori er omsorg, som er knyttet til vækst

og resultater. Typiske omsorgsrelationer i denne kategori finder vi hos lærer-

elev, pædagog-barn og behandler-patient på akut-afdelinger. Den anden kate-

gori er vedligeholdelse. Her forventes ikke, at modtageren bliver selvhjulpen.

Målet er at opretholde funktionsniveauet. Her er tale om institutioner med

kronisk syge og handicapområdet. Endelig er der den tredje kategori, hvor

omsorgsarbejdet er præget af tilbagegang, som i tilfældet med omsorg for dø-

ende. Ifølge Wærness er området for vækst det mest attraktive at arbejde in-

denfor. Her er omsorgen kun et delaspekt af arbejdet, og målet er at modta-

geren ender i /kommer tilbage til rollen som arbejdskraft og ikke fortsat skal

modtage omsorg. Det arbejde som indeholder mest konkret omsorg, dvs.

handlinger, som har til hensigt at gøre det så godt som muligt for patienten

her og nu, er dårligst lønnet og har den laveste status. Professionerne slås om

de opgaver, der er forbundet med mest anerkendelse. De opgaver, som er

tættest på omsorgsmodtageren, er placeret lavest i hierarkiet (Wærness, 1982).

Lise Wedding Isaksen skriver ligefrem om ”den skitne kroppen”, og refererer

til at kropsnært omsorgsarbejde medfører syn og berøring af kropsprodukter

som anses for urene (Isaksen, 2004). Det konkrete omsorgsarbejde er dårligst

lønnet og har lav prestige – også indenfor professionerne selv. Nye faggrup-

per med mindre uddannelse har overtaget meget af det konkrete omsorgsar-

110

bejde fra sygeplejerskerne. Det betyder, ifølge Wærness, at sygeplejerskerne

fjerner sig fra sengene samtidig med at man kæmper for idealet ”tilbage til pa-

tienten”. Professionaliseringen øger det teknisk administrative arbejdes høje

status indenfor området, samtidig med at fokus på teori øges i uddannelsen

på bekostning af praktisk oplæring (Wærness 1982).

Hvis vi følger Wærness’ kategorisering er børnehavearbejdet forbundet med

relativ høj status i forhold til andet omsorgsarbejde. Det er et åbent spørgs-

mål, om det er tilfældet i Danmark. Ifølge Nørregård-Nielsen har uddannel-

sen ikke tilkæmpet sig et klart vidensområde, arbejdsopgaverne er ikke af-

grænset fra andre faggrupper (medhjælpere) og pædagogerne har ikke mono-

pol på arbejdsområdet, da medhjælpere og dagplejere løser de samme

arbejdsopgaver (Nørregård-Nielsen, 2006). De seneste års fokus på læring i

daginstitutionerne kan på den anden side bekræfte denne status-forskel, idet

daginstitutionerne har fået ressourcer såvel som politisk og offentlig bevå-

genhed ift. udvikling af læreplaner (Kampmann, 2003, Andersen, 2009). Spe-

cialområdet som rummer arbejdet med handicappede, ligger længere nede i

omsorgshierarkiet, da det meste af arbejdet er forbundet med meget konkret

omsorg ud fra et vedligeholdelsesperspektiv. Vi har da også konstateret, at

der ser ud til at være mindre fokus på dette område. Når fagforeningerne har

reageret på pressens skandalesager om omsorgssvigtede beboere, har de poin-

teret behovet for mere uddannelse til personalet, uden at det har haft effekt.

Sygeplejeprofessionen har som tidligere beskrevet, været i offensiven med

professionalisering af deres område. Samtidig er der lavet en del forskning in-

denfor sygeplejens egne rammer, som kritiserer denne udvikling for at fjerne

fokus fra, eller ligefrem ødelægge, de omsorgskompetencer, som den stude-

rende bringer ind i feltet (Heggin, 1995, Eriksen, 1992, Heggin og Solvoll,

2005). Ikke desto mindre har professionen presset på for at få vidensbasen

ekspliciteret og akademiseret. Oven i dette kommer det stadig stigende krav

via moderniseringsprocesser af sundhedsområdet, som øger mængden af

kontrolmekanismer med henblik på at effektivisere arbejdet ved at måle og

veje. En udvikling som yderligere sætter den tavse viden i arbejdet under pres.

Det pædagogiske område har haft en mere defensiv orientering, hvor de ikke

har markeret sig forskningsmæssigt på samme måde som sygeplejerskerne.

Deres arbejdsområde er heller ikke blevet specialiseret i så høj grad som sy-

geplejen, så de varetager stadig hele omsorgen for de børn, unge og handi-

cappede, de arbejder med. Endelig har moderniseringspresset ikke haft den

111

samme styrke i form af effektivisering og kontrol af arbejdet via ekspliciterba-

re delmål. Området har derfor ikke oplevet samme fragmentering og afperso-

nalisering som sygeplejen kritiseres for (Maslach, 2003 og Menzies Lyth,

1988). Til gengæld har det pædagogiske område svært ved at dokumentere

deres viden og arbejde (Nørregård-Nielsen, 2006; Bayer, 2007; Andersen,

2009). Jeg har været inde på mulige årsager som vidensbasens karakter samt

arbejdets flade organisering, hvor den pædagogiske faggruppe ikke behøver at

kæmpe for sin plads i et stramt hierarki, som sygeplejerskerne er tvunget til.

Endelig har jeg fremhævet arbejdets lave status. Jeg tager denne diskussion op

igen i kapitel 8, hvor jeg argumenterer for en analytisk adskillelse af tavs vi-

den, som har et filosofisk erkendelsesteoretisk perspektiv, og tavs praksis,

som rummer et videnssociologisk perspektiv.

112

Kapitel 6: Om uddannelserne

Love, bekendtgørelser, studieordninger etc. beskriver nødvendigheden af

sammenhæng mellem uddannelse og profession i professionsbacheloruddan-

nelserne. Der er derfor fokus på praktikken, som udgør de studerendes ad-

gang til det konkrete arbejde. Der er krav om, at praktikken skal udgøre

mindst 30 ECTS point af en professionsbacheloruddannelse, som typisk er

210 ECTS point. For flere af de store professioners vedkommende udgør

praktikken langt mere end dette mindstemål. Dette gælder for eksempel syge-

plejeuddannelsen med 90 ECTS eller pædagoguddannelsen med 74 ECTS65.

Her udgør praktikken således mere end 1/3 af uddannelsesforløbet.

De senere års mange uddannelsesreformer har bl.a. sat fokus på at løfte kvali-

teten af praktik gennem detaljerede mål og udførlige krav til skriftlig doku-

mentation. Der skal formuleres læringsmål, uddannelsesplaner, praktikdoku-

menter, logbøger, skriftlige opgaver etc. En tendens som følger det overord-

nede mønster fra de forskellige initiativer omkring Bologna-processen, som

forudsætter, at uddannelsespraksis kan beskrives og styres gennem kompe-

tencemål i rammer af ECTS point. I det følgende vil jeg kort præsentere pæ-

dagoguddannelsen og sygeplejerskeuddannelsen med fokus på praktikken og

de særlige udfordringer den rummer i forhold til at etablere samspil mellem

uddannelse og arbejde.

Pædagoguddannelsen og praktikken

Beskrivelsen af pædagoguddannelsen er afgrænset til udviklingen efter 1992,

hvor der blev lavet en fælles pædagoguddannelse66 som en 3½ års generalist-

uddannelse. Praktikken udgjorde 35 % af uddannelsestiden, fordelt på tre

65Andre eksempler på ECTS point til praktikdelen af uddannelserne: Læreruddannel-sen 36 ECTS, bioanalytiker 75 ECTS, ergo- og fysioterapi 42 ECTS , socialrådgiver 36 ECTS, ernæring og sundhed 30 ECTS. 66 Inden 1992 bestod området af 3 forskellige uddannelser: En toårig uddannelse til

børneforsorgspædagog, en treårig småbørnslinje og en treårig omsorgsassistent (sene-re socialpædagogisk uddannelse). En nærmere gennemgang af pædagoguddannelsens historie kan for eksempel læses i Bayer, 2001 eller Gytz Olesen, 2005.

113

praktikperioder, hvoraf de to længste var lønnede. De studerende kom til at

indgå i normeringen på de fleste praktikpladser, og der blev lavet optag i sep-

tember og februar af hensyn til kontinuerlig leverance af studerende til prak-

tikstederne (Bayer, 2001; Gytz Olesen, 2005). Der er ikke sket ændringer af

denne grundlæggende organisering af praktikken.

Praktikken

Uddannelsen blev en professionsbacheloruddannelse i 200167. Da Danmarks

Evalueringsinstitut evaluerede pædagoguddannelsen i 2003, gik den overve-

jende kritik på de lange og lønnede praktikker, hvor den studerende ofte ind-

går i den samlede normering. Dette blev ikke ændret med den nye lov for

pædagoguddannelsen i 2007. Diskussioner af fordele og ulemper ved lønnet

praktik kan fx ses i evalueringen af 1992-pædagoguddannelsen (Weber, 1998),

eller i Evaluering af pædagoguddannelsen, Danmarks Evalueringsinstitut, 200368.

På trods af de store diskussioner i forhold til den lønnede praktik, var der ik-

ke politisk vilje til at finde de nødvendige ressourcer til at fjerne den i 2007.

Dette er bemærkelsesværdigt set i forhold til sygeplejerskeuddannelsen, hvor

man fik fjernet den lønnede praktik med Bekendtgørelsen for sygeplejerskeuddannel-

sen i 1990. Der kom altså ikke de store strukturelle ændringer for praktikken

med loven i 2007. Derimod kom der øget central styring af indhold og tilret-

telæggelse: Centralt fastsatte CKF’er og faglige kompetencemål for alle prak-

tikperioder samt krav om skriftlig dokumentation i form af praktikstedsbe-

skrivelse, uddannelsesplan, læringsmål og praktikdokument.

I en af rapporterne fra Pædagogers kompetencer69 konstaterer Kirsten Weber, at

de studerende oplever de pædagogiske tiltag på seminarierne (målbeskrivelse,

opgaver, praktikbesøg, teoriindkald etc.) som udvendige i forhold til praktik-

forløbet og som uvedkommende for deres læring (Weber, 1996 ). Også Jan

Kampmann påpeger denne mangel på samspil mellem seminarium og praktik.

De studerende efterlyser en tættere relation mellem de erfaringer, de gør om

institutionslivet i deres praktikker og de begreber og teorier, der arbejdes med

i undervisningen (Kampmann, 1998). Han fortsætter med et underviserper-

67 Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelorer, BEK nr 113, 19/02/2001 68 Danmarks Evalueringsinstitut påpeger problemet med at de studerende indgår i normeringen og ikke sikres progression. Weber forholder sig mere nuanceret, idet hun anser ”viden om arbejdet som lønarbejde” som en vigtig del af det der skal læres i praktikken (Weber, 1998). 69 Pædagogers kompetencer, (evaluering af 1992-uddannelsen), rapport nr. 1-7, Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, RUC i samarbejde med BUPL og SL, 1995- 1998.

114

spektiv på dette, hvor det ser ud til, at underviserne oversætter de studerendes

ønsker til krav om akademisering. Men der er ikke nødvendigvis behov for

mere teori, men for at teorien forpligtes mere på at kunne bidrage til analyse

og tolkning af de studerendes praksiserfaringer (Kampmann, 1998). Dette

understøttes af Kampmann og Weber i interviews med undervisere, som viser

at der ikke er fokus på arbejdsmarkedet. Underviserne giver ikke udtryk for,

at man har forsøgt at analysere eller forstå udviklingsdynamikker på arbejds-

markedet. Det bliver derfor deres egen faglighed, der bestemmer undervis-

ningens indhold (Kampmann og Weber, 1998). Der foreligger endnu ikke

undersøgelser af den nye uddannelse fra 2007, som næppe er fuldt implemen-

teret endnu. Men undersøgelser som Dybbroes (2001, 2005) og Gytz Olesens

(2005), som jeg præsenterer i næste afsnit, tyder på, at det stadig er en udfor-

dring at etablere samspil mellem arbejde og uddannelse

Akademisering af uddannelsen

Pædagoguddannelsen anses ofte for en praktisk uddannelse. Men området

rummer naturligvis også teori, både normativ praktisk teori og videnskabelig

teori. Uddannelsernes akademisering betyder, at der kommer stadig mere teo-

ri fra videnskaberne, som ikke opstår ud fra behov for teori i arbejdet, men

”oppe” fra universiteterne. Det fremgår af en case, som Dybbroe beskriver

hvor der arbejdes med akademisering af pædagoguddannelsen. Hun har fulgt

et udviklingsprojekt, som satte fokus på metoder og processer, der fremmer

udvikling af forskning og viden. Ifølge Dybbroe blev de studerendes erfarin-

ger ikke gjort til genstand for refleksion i klasseundervisningen. Det blev de

til gengæld i projektarbejdet – når de studerende var sammen uden lærere.

Denne erfaringsbaserede viden fra feltet kom dog ikke til at spille sammen

med en forståelse for, hvordan den kunne almengøres med metoder eller teo-

ri. Der blev derimod skabt ubalance mellem personlig og professionel viden

og de studerende begyndte at internalisere et videnshierarki, hvor følelses-

mæssige, kropslige og personligt engagerede problemer og interaktioner fra

det pædagogiske felt (som de kendte gennem praktikken) blev diskuteret uden

for klasserummet (Dybbroe, 2005).

Også Gytz Olesen har haft fokus på forholdet mellem teori og praksis. Han

har lavet klasserumsobservation i tre forskellige fag på en pædagoguddannelse

og er kommet frem til, at den praktiske pædagogiske virksomhed ikke indta-

ger en central plads i den pågældende uddannelse. Praksis dukker op i undervis-

ningen f.eks. i form af fingerede eksempler og ikke i form af empirisk arbejde i konkret

institutionel sammenhæng (Gytz Olesen, 2005, s 402). Undervisningen er centre-

115

ret omkring fagets selvforståelse og ikke omkring skabelse af viden om kon-

krete fænomener70. Underviserne er primært akademikere og adskiller sig fra

tidligere praktikere i form af folkeskolelærere og pædagoger, som på et tids-

punkt har skiftet spor og opnået større kulturel kapital og social opstigning

ved at blive undervisere. Dette kan bidrage til en forklaring på, at uddannel-

sen ser ud til at udvikle sig uafhængigt af det praktiske erhverv. Denne situa-

tion ser anderledes ud for sygeplejerskerne, hvor størstedelen af underviserne

oprindeligt er sygeplejersker. De har således konkret erfaring med praksis, in-

den de bliver undervisere i modsætning til underviserne med akademisk bag-

grund.

Sygeplejerskeuddannelsen og praktikken

Kristian Larsen indleder sin afhandling om praktik på sygeplejerskeuddannel-

sen med en beskrivelse af udviklingen indenfor sundhedsområdet. Den tid

patienten er gennemsnitligt indlagt har ændret sig fra godt 32 dage i 1927 til

knapt 6 dage i 1987. Hospitalerne er blevet større og større med et voksende

antal specialområder og et voksende antal indlæggelser – og hermed også et

kraftigt voksende antal sygeplejersker. Fra 1960’erne hvor der var sygeplejer-

skemangel, kom der også sygehjælpere (senere social og sundheds assistenter),

ergoterapeuter, fysioterapeuter og lægesekretærer på sygehusene. Alle grupper

får tildelt en plads i det medicinske hierarki. Personale står over patient, læger

står over sygeplejersker, som står over social og sundheds -assistenter etc.

(Larsen, 2000).

Udvikling i teknologi og videnskab betød krav om øget kompetence, uddan-

nelserne blev længerevarende, mens teoridelen kom til at blive stadig større.

Sygeplejerskeuddannelsen har derfor forandret sig kraftigt de seneste år. I

1979 var uddannelsen en generalist- og mesterlæreuddannelse med løn under

uddannelse71, hvor eleven indgik som en del af normeringen, og hvor prak-

sisdelen var den vigtigste. Med bekendtgørelsen i 1990 blev uddannelsen et

studium72. Nu kom teoridelen til at udgøre mere end praktikuddannelsen og

de studerende kom på SU i to af tre praktikker. Denne uddannelse blev eva-

lueret af det daværende Evalueringscenter, som bl.a. kritiserede den praktiske

70 Der indgik 111 undervisere i Gytz Olesens undersøgelse. Heraf var 37 universitets-kandidater, 28 folkeskolelærere og 23 pædagoger (Gytz Olesen, 2005, s. 173). 71 Anordning om sygeplejerskeuddannelsen nr. 31 af 29. Januar, 1979 72 Bekendtgørelse om sygeplejerskeuddannelsen, nr. 143 af 02.03.1990

116

del af uddannelsen for ikke at være struktureret som et læringsforløb73. Kri-

tikken indgik i det forberedende arbejde til den nye bekendtgørelse for syge-

plejerskeuddannelsen, som kom i 200174, efter loven om mellemlange og vi-

deregående uddannelser med titlen som professionsbachelor. Der kom øget

fokus på akademisering via forskningstilknytning og øget krav til kvalifikatio-

ner for underviserne, som nu skal have en mastergrad, en kandidatgrad eller

en ph.d.-grad75. Hele sundhedsområdet omdøbte praktikken til ”klinikken” i

2001, og understregede hermed ønsket om at knytte sig tæt til lægerne og de-

res naturvidenskabelige domæne. De studerende er således ikke i praktik me-

re, men modtager klinisk undervisning af kliniske undervisere i klinikken.

Klinikken udgør 90 af uddannelsens 210 ECTS point, og udgør således en lidt

større andel end pædagoguddannelsens praktik, som var 74 ud af 210 ECTS.

Jeg har valgt at bibeholde begrebet praktikken af hensyn til sproglig ensartet-

hed76.

Forholdet mellem teori og praksis

På trods af den kraftige sygeplejefaglige forskningsindsats fremstår omsorg

stadig som en central del af områdets selvforståelse (Martinsen, 2005; Larsen,

2000; Eriksen, 1992). Dilemmaet mellem det ”omsorgsfjendtlige” system,

som Eriksen kalder hospitalerne, og sygeplejefaglig omsorg er et gennemgå-

ende tema for området. En af de mest refererede undersøgelser af sygeplejer-

skeuddannelsen i Danmark er Tine Rask Eriksens ph.d. afhandling, som har

fokus på den kvindelige omsorgskultur ud fra et Bourdieu perspektiv (Erik-

sen, 1992). Ifølge Eriksen var sygeplejefaget oprindeligt en direkte overføring

af særlige kvindelige omsorgskompetencer. Hele sygehusvæsenet har under-

gået en så voldsom intensivering, rationalisering og specialisering, at store de-

le af omsorgsarbejdet er blevet til sygehjælper /social- og sundhedsassistent

arbejde, således at sygeplejerskens arbejde har mere ledende og administre-

73 Evaluering af sygeplejerskeuddannelsen, 1996, Evalueringsrapport, Evalueringscen-teret. 74 Bekendtgørelse om sygeplejerskeuddannelsen, nr. 232 af 30.03.2001. 75 Dette var i princippet også tilfældet for pædagoguddannelsen, men en stor del af underviserne var akademikere i forvejen. Næsten alle underviserne på sygeplejerske-uddannelsen er sygeplejersker og er videreuddannet – ofte med deres egen kandidat-uddannelse: cand.cur. 76 Jeg henholder mig også til andre tværprofessionelle retningslinjer og rapporter om praktikken, hvor fælles begrebet ”praktik” bibeholdes. Det gælder for eksempel Eva-lueringsinstituttets rapport Praktik i professionsbacheloruddannelser (Danmarks Evalue-ringsinstitut, 2006) eller MVU-rådets anbefalinger om praktik for mellemlange videregå-ende uddannelse (Undervisningsministeriet, 2005).

117

rende karakter. Ifølge Eriksen fastholder uddannelsen omsorgsideologien

med behovsorienteret sygeplejeteori, som kommer til at fungere side om side

med naturvidenskabelig systembestemt sygepleje. Dermed kommer uddan-

nelsen til at være med til at sløre sygeplejerskernes nye rolle som ledere. Dette

betyder, at sygeplejefeltet rummer to modsatrettede positioner: 1) sygepleje

som videnskabelig disciplin, hvor sygeplejerskerne udvikler egen viden og le-

der arbejdet som udføres af andre. 2) sygepleje som praksisdisciplin, hvor sy-

geplejersker udfører praktisk sygepleje og omsorg til de omsorgstrængende

sammen med andre (Eriksen, 1992 s. 314). Spørgsmålet om omsorg griber

således ind i diskussionen om forholdet mellem teori og praksis, idet om-

sorgsperspektivet er mere praksisrettet.

Som beskrevet har der tidligere været kritik af praktikken for ikke at være

struktureret som et læringsforløb med indbygget progression. Der blev taget

højde for denne kritik i de efterfølgende love og bekendtgørelser fra loven

om professionsbacheloruddannelserne i 2001 frem til den hidtil sidste lovæn-

dring i 2008, hvor der blev stillet krav om dokumentation for progression i

alle praktikker77. Der skal være tilknyttet en vejleder med en uddannelse til

klinisk vejleder på MVU niveau. Ifølge Jane Voigt, som har skrevet ph.d. om

studieenheder i praktik, er vejledningen på sygehusene organiseret således, at

flere personer deler vejledningsopgaverne. Der er én sygeplejerske, som har

den overordnede vejledningsfunktion for både sygeplejersker og studerende.

Hun har faste møder med den studerende, organiserer praktikken overordnet,

afvikler interne prøver under praktikken og superviserer de øvrige sygeplejer-

sker om vejledningsopgaven. Herudover er der en daglig vejleder for den stu-

derende, samt en gruppe vejledere, som er ansvarlige for studieenheden.

Praktikken er således en specialiseret og synlig delfunktion af arbejdet på sy-

gehuset (Voigt, 2007).

Voigt mener, at organisering i studieenheder sikrer dynamisk samvær mellem

de studerende og mulighed for meningsudveksling samt refleksion. Miljøet er

afskærmet fra arbejdslivets stress og jag, og der sikres en kontinuerlig adgang

til vejlederen, som har tid til at reflektere med den studerende (Voigt, 2007).

Ved forsvaret for afhandlingen blev Voigts konklusioner problematiseret af

Christian Helms Jørgensen og Kristin Heggin fra bedømmelsesudvalget. Jør-

gensen påpegede, at afskærmningen fra arbejdslivet og tilknytningen til en

77 Praktikken er nu placeret med 6 ECTS på 1. semester, 24 ECTS på 2. semester, 15 ECTS på 4. og 5. semester og 30 ECTS på 6. semester. Det er først på 6. semester at undervisningen sigter mod at den studerende er ”selvstændigt udøvende”.

118

gruppe af studerende mindede mere om traditionel skolastisk undervisning

end egentlig praktik, og det praksisfællesskab, som de studerende blev en del

af, var et fællesskab af studerende. Studieenheder var derfor med til at mind-

ske muligheden for at møde autentisk praksis78. Dette perspektiv understøttes

af nogle af de udsagn, som de studerende kommer med i Voigts afhandling,

hvor de beklager, at de ikke har så meget at lave, da der er flere studerende

om hver enkelt patient i en studieenhed (Voigt, 2007, s. 224). Der foregår så-

ledes en kamp for overhovedet at få lov til at lave noget, hvilket er en helt

anden virkelighed end den normale på sygehuset, hvor der altid er travlhed.

Det ser ud til at arbejdet med at kvalificere praktikken, fjerner de studerende

fra det almindelige arbejdsliv som sygeplejerske. Et andet perspektiv omkring

studieenheder er spørgsmålet om, hvorvidt det er rimeligt, at arbejdet er så

presset, at der ikke er tid til at have studerende under oplæring. Måske skulle

man hellere ændre arbejdsvilkårene, så der er tid til læring og refleksion i ar-

bejdet i stedet for at etablere kunstige arbejdspladser for de studerende. Ell-

ström, Ekholm og Ellström påpeger, at muligheden for at lære i arbejdet er en

forudsætning for at fastholde medarbejdere indenfor ældreområdet (Ellström,

Ekholm og Ellström, 2003). Man må formode, at dette også er tilfældet for

andre effektiviserede omsorgsområder som sygeplejen.

Udviklingen er fuld af dilemmaer, hvilket kommer til udtryk i kritik fra mange

sider. Vi ser en stor afstand mellem uddannelsen og omsorgsarbejdet inden-

for sygepleje (Wrede m.fl., 2008) og vi ser kritik fra praksisfeltet, om at de

studerende ikke kan deres håndværk, samtidig med at uddannelsen presses til

akademisering og forskningsbaseret undervisning (Larsen 2000; Solvoll,

2007). Kritikken fra praksisfeltet har været et større tema i pressen i 2008,

hvor overlæge Bent Duus efterfulgt af undervisningsminister Bertel Haarder

har stillet spørgsmålstegn ved, hvad sygeplejersker skal med teori som Ha-

bermas og Karl Marx, når de ikke har tid til at lære deres håndværk. Udsagne-

ne startede en debat på DSRs hjemmeside, som illustrerer de to positioner

indenfor professionen. Hvis man skal pejle ud fra den seneste lovændring

(2008), er den naturvidenskabelige del af uddannelsen endnu en gang blevet

78 Forsvaret fandt sted den 19/12 2007. Ud over Christian Helms Jørgensens kritik var Kristen Heggin kritisk overfor indførsel af studieenheder, da man i Norge overve-jede at føre sygeplejerskeuddannelsen tilbage til sygehusene, fordi de studerende ikke har tilstrækkeligt med praktiske færdigheder.

119

styrket på bekostning af omsorgsorienteret viden knyttet til humanfagene og

praktikken79.

Som beskrevet tidligere, er der klare paralleller mellem de nordiske lande hvad

angår udviklingen af sundhedsområdet. Forskning fra Norge er således an-

vendelig på danske forhold. En forsker som Kristin Heggin har da også været

flittigt anvendt i dansk forskning. Da sygeplejerskeuddannelsen i Norge blev

lagt over i ”høgskole-systemet” allerede i 1982 har de tidligt haft erfaringer

med akademisering og mindre praktik. Kristin Heggins doktorafhandling er

en undersøgelse af, hvilke konsekvenser disse ændrede vilkår har haft for

praksisoplæring af sygeplejerskestuderende (Heggin 1995). Hvor det tidligere

var hensynet til patienten, der var det primære ift. plejeopgaver, er der ifølge

Heggin sket en udvikling, så opgaver og relationer foregår på uddannelsens

præmisser med hertil hørende lærings og evalueringskrav. De skolebaserede

opgaver, som den studerende skal evalueres på, fører til at den studerende

isoleres fra plejefællesskabet og hendes skolebaserede plejeopgaver privatise-

res. Heggins materiale viser, at studerende negligerer deres læringsmål, for at

få mulighed for at blive en del af plejefællesskabet – og få del i de praksis-

kompetencer, som er indlejret i disse. Problemet med at udføre opgaver på

skolens præmisser er, at de desintegreres fra arbejdsfællesskabet. Heggin skri-

ver, at den studerende forsøger at gøre sig fri af den frihed, hun har ret til

som studerende, for i stedet at blive en del af plejefællesskabet – og få del i

det kundskabspotentiale, som ligger i professionens praksis (Heggin, 1995).

I en senere artikel skrevet sammen med Betty-Ann Solvoll, følger Heggin

problemstillingen op. Der er blevet mindre praktik på sygeplejerskeuddannel-

sen mens høgskolen er blevet stadig mere akademisk. De argumenterer for, at

sygeplejerskeuddannelsen bør fokusere mere på at udforske de studerendes

erfaringer omkring omsorg, frem for at tro, at de kan finde svar på, hvad de

skal gøre i en konkret situation i teorien. De studerende ”flygter op i teorier-

ne”, men der ligger uudnyttede læringspotentialer i selve situationen. Heggin

og Solvoll taler for at vejleder skal støtte den studerende med at se forskellige

mulige fortolkninger i praktiske situationer gennem ”udforskende erfarings-

nærhed” (Heggin og Solvoll, 2005). Perspektivet udfoldes i Betty-Ann Sol-

79 Sidste lovændring i 2008 (Bekendtgørelse om professionsbachelor i sygepleje, BEK nr. 29, 24.01.2008) har øget antallet af ECTS point til anatomi og fysiologi (sygdomslære) på bekostning af humanfagene. I forhold til klinikken lægges der op til, at en større del af den kliniske undervisning skal ske i skill lab (studieenheder).

120

volls ph.d. afhandling om omsorgsfærdigheder i sygeplejeuddannelsen i Nor-

ge (Solvoll, 2007). Solvoll har benyttet observation, interviews og tekster (stu-

denteropgaver), og hendes hovedindtryk af de studerende i praktik er, at de er

sansende til stede i forhold til patienterne og læser de omsorgsbehov, som ik-

ke udtales, idet de lader sig berøre af patientens situation, smerter og skæbne.

Denne sensitivitet gør dem sårbare og Solvoll undersøger, hvordan denne

sårbarhed håndteres i praktikken. Desværre ser det ikke ud til at de får under-

støttet udvikling af denne sensitivitet i praktikken. Solvoll beskriver, at de

studerende vælger læringsmål, som er ”nye og spændende” som et kateder der

skal skiftes, eller en sprøjte – gerne knyttet til tekniske medicinske procedurer.

En af de interviewede vejledere undrer sig over dette, idet hun fortæller om

en studerende, som hun havde bedt om at tilse en patient med drop. Da den

studerende kommer tilbage siger hun, at det gik fint med droppet. Hun kunne

ikke svare på, hvordan patienten havde det, for det havde hun ikke kontrolle-

ret. Observationen standsede således ved infusionsslangen. Solvoll foreslår at

denne manglende fokus på patienten kan hænge sammen med de skemaer,

som de studerende udfylder når de vælger læringsmål. Skemaet er et afkryds-

ningsskema, som skal hjælpe dem med at holde regnskab med, hvad de har

lært. Men selve skemaets opbygning passer dårligt til at håndtere relationelle

færdigheder. Opgaven som der sættes kryds ved i skemaet, kommer let til at

opfattes uden sin sammenhæng med patienten, som den udføres i forhold til

(Solvoll, 2007). Jeg vender tilbage til denne problematik i flere af analyserne

fra sygeplejen senere i afhandlingen.

Uddannelsestiltag

Ovenstående kritik af uddannelserne skal ses som et udtryk for, at det gene-

relt er svært for uddannelserne at etablere et velfungerende samspil mellem

uddannelse og arbejde. Temaet har altid været til diskussion indenfor profes-

sionsbacheloruddannelserne, som løbende forsøger at udvikle metoder til at

forbedre samspillet. Der har da også altid været arbejdet på at få teori og

praksis til at hænge sammen på uddannelserne. I forbindelse med sammen-

lægninger af uddannelserne i CVU og senere University Colleges, har praktik-

ken været et centralt indsatsområde, og man har forsøgt at systematisere og

dokumentere uddannelsernes tiltag med henblik på vidensdeling. Både VIA

og UCSJ har for eksempel haft større tværprofessionelle udviklingsgrupper

som gennem en årrække har vidensdelt og udviklet viden om praktik og teori-

praksis samspillet på uddannelserne. For VIA har arbejdet bl.a. resulteret i, at

121

en projektgruppe på tværs af professioner har lavet en oversigt over tiltag for

samspil mellem praktik og teoretisk undervisning. Gruppen har taget ud-

gangspunkt i curriculumdokumenter, og indfanger således kun den intentio-

nelle side. Det fremgår at alle de undersøgte uddannelser80 har fokus på at

stimulere anvendelse af teori i praksisrummet gennem opgaver, vejledning,

seminarer, portfolio etc., såvel som på at stimulere refleksion over praksiser-

faringer i teorirummet gennem simulation af praksis eller færdighedstræning.

Gruppen konkluderer, at fokus på teori-praksis samspil er en del af uddannel-

sernes særlige professionsdidaktik. De påpeger dog også at samspillet generelt

begrænses af, at vejlederne fra praksis kun har begrænset mulighed for at bli-

ve inddraget i undervisningen på uddannelsen og at undervisernes kendskab

til det aktuelle professionsfelt står svagt i de fleste af uddannelserne (Landbo

m.fl., 2009). Denne mangel på kendskab til praksisfeltet kan være en af årsa-

gerne til kritikken, da intentionerne om at reflektere over praksis med teori

kan være svære at efterkomme, hvis underviserne ikke har tilstrækkelig kend-

skab til praksis, hvilket også må præge deres teorivalg.

Også University College Sjælland har i en årrække haft praktikken som ind-

satsområde. Praktikkoordinatorer har udvekslet viden og deltaget i udvik-

lingsarbejde på tværs af professioner81. De tiltagende krav om skriftlighed i

praktik har resulteret i en række udviklingsprojekter om skriftlighed i praktik,

som er beskrevet i et temanummer i skriftserien Profession og Praktik, hvor

portfolie som metode til læring i praktik diskuteres82. Endelig deltager UCC

aktuelt i et udredningsarbejde i forbindelse med projektet: Brobygning mellem

teori og praksis i professionsbacheloruddannelserne83, som skal afdække uddannelser-

nes selvforståelse i forhold til teori-praksisrelationen. Projektet har produceret

et arbejdspapir, hvor der tages udgangspunkt i uddannelsernes hjemmesider.

Der er altså tale om en undersøgelse af den intentionelle side. Oversigten illu-

strerer, at der er mange traditionelle såvel som nye tiltag i gang på uddannel-

80 Gruppen undersøgte følgende uddannelser: Bioanalytiker, lærer, ergoterapeut og sygeplejerske. 81 Praktikkoordinatorer og ansvarlige for klinisk uddannelse har udgjort kernen i Cen-ter for Udvikling af Praktik og Professioner (CUPP), som har fungeret i CVU SJ se-nere UCSJ siden 2004. Det teoretiske grundlag for arbejdet er beskrevet i Andersen og Weber (2009). 82 Profession og Praktik, nr. 1, 2010 83 Professor Per Fibæk Laursen, DPU er projektleder. Projektet gennemføres i sam-arbejde mellem DPU, AKF, UCC og Ingeniørskolen i Århus. Projektet ”Bridging the Gap” skal i 2010 gennemføre en kvalitativ undersøgelse for at afdække uddannelses-miljøernes selvforståelse i forhold til teori-praksisrelationen.

122

serne, fx mentorordninger, opgavebutik, portfolio, skolebaseret læreruddan-

nelse, inddragelse af studerende i udviklingsprojekter, simulation, undervisere

i praktik og bachelorprojektet (Storgaard Brok, 2010).

Der er ikke mangel på intentioner og tiltag i forhold til udviklingen af teori-

praksisrelationer. De problemer vi ser, er derfor ikke udtryk for manglende

interesse, men nærmere et udtryk for en brist i den grundliggende uddannel-

sestænkning, som bygger på et videnssyn, hvor man lærer teori på uddannel-

sen som derefter benyttet på praksis. Nok så mange forsøg på at etablere

samspil mellem uddannelse og arbejde vil derfor let ende i ensidig reproduk-

tion af uddannelsens teori, så længe man er fastlåst i dette videnssyn, som vi

tidligere har set kritiseret for at være skolastisk (Wackerhausen, 1999) og do-

mineret af teknisk rationalitet (Schön, 1983).

123

DEL 3: Empiriske analyser

I denne del af afhandlingen præsenterer jeg resultater af analyser af det empi-

riske materiale fra fire arbejdspladser: En børnehave, et bosted, hjemmeplejen

og en dialyseafdeling (kapitel 7). Herefter introducerer jeg en adskillelse af de

to begreber: Tavs viden og tavs praksis, idet jeg ønsker at afgrænse erkendel-

sesteoretiske og sociologiske forklaringsmodeller i forhold til tavse dimensio-

ner i arbejdet (kapitel 8). Kapitel 9 er en illustration og uddybning af Polanyis

udsagn om, at tavs viden er i al viden. Jeg diskuterer begrebet at dvæle ud fra

de empiriske eksempler. Herefter følger kapitel 10, som går i dybden med

analyse af en situation, hvor en studerende er bange for at skade en patient.

Kapitlet belyser relationen mellem krop, sanser og sprog ved opbygning af

tavs viden. I det sidste analysekapitel (kapitel 11) viser jeg eksempler på,

hvordan fokus på kvantificerbare mål kan destruere meningshelheder i form

af tavs viden, som er centrale for kvaliteten af arbejdet.

124

Kapitel 7: Præsentation af fire ar-

bejdspladser

Der indgår fire arbejdspladser i det empiriske materiale. En børnehave og et

bosted fra det pædagogiske område samt en hjemmepleje og en dialyseafde-

ling fra sygeplejen. Det følgende er en kort introduktion til de fire arbejdsom-

råder efterfulgt af en præsentation af de fire konkrete arbejdspladser. Beskri-

velserne skal danne baggrund for de senere analyser af det empiriske materia-

le.

Børnehaven

Op gennem 1970’erne var det offentlige system kun interesseret i hvorvidt

daginstitutionerne kunne levere en pasningsgaranti. Dette ændrede sig ifølge

Jan Kampmann fra 1990’erne, hvor børneområdet som et udgiftstungt områ-

de blev inddraget i den generelle udvikling med effektivisering, rationalisering

og outputkontrol (Kampmann, 2003). Output er dog ikke lige så let at måle

som input, da genstandsfeltet er børns udvikling84. Ønsket om evaluering har

ifølge Bayer sat pædagogerne under pres, da referencer til tavs viden og pæ-

dagogens personlighed ikke længere er tilstrækkeligt (Bayer, 2007).

De pædagogiske arbejdspladser er generelt organiseret i flade hierarkier. Af-

standen mellem medarbejderen og lederen er kort og ansvarsområder og ar-

bejdsopgaver veksler mellem forskellige medarbejdere relativt uafhængig af

status og position. Pædagogernes lighedskultur, flade hierarki og fokus på li-

geværd betyder at de har svært ved at afgrænse deres arbejdsopgaver i forhold

84 Dette har ifølge Kampmann resulteret i, at børneforskningen er blevet inddraget som en integreret del af den samfundsmæssige udvikling af styrings- og ekspertsyste-mer. Dette kan for eksempel ses ved udformning af nationale læreplaner, hvor målet er at barnet skal lære at ”forvalte sig selv”, ved at udvikle evnen til at udtrykkes sig, løse konflikter etc. Ifølge Kampmann er der i dag så stor fokus på indholdet i dagin-stitutionen, at det anses for problematisk, hvis børn ikke er i institution i alderen 3-6 år (Kampmann, 2003).

125

til andre fag, medhjælperne eller forældrene. Nørregård-Nielsen eksemplifice-

rer med observationer:

Det er ikke usædvanligt at se medhjælpere på legepladsen med børnene, mens pædagogerne går indenfor i færd med at vaske legetøj af. Når jeg spørger til den arbejdsfordeling, får jeg at vide, at man da ikke kan være bekendt at lade medhjælperne hænge på al den slags arbejde. ”de er ikke andenrangsmenne-sker ”– har jeg tit hørt (Nørregård-Nielsen, 2006, s. 114).

Indenfor de seneste år er det særligt dokumentation og kvalitetssikring, som

har præget diskussionerne på området. Loven om at alle dagtilbud skal udar-

bejde pædagogiske læreplaner har især haft indflydelse, da mange medarbejde-

re har været på kurser for at lære at lave læreplaner.

Det følgende er en beskrivelse af den konkrete børnehave, som indgår i det

empiriske materiale.

Et barn står ved hegnet og kigger ud

Jeg kører ind på parkeringspladsen. Foran mig er en lav bygning og til højre slutter grunden

med et højt hegn med metaltremmer ud mod parkeringspladsen. Et barn står ved hegnet og

kigger ud mod mig. Jeg lukker mig ind i børnehaven med det høje voksenhåndtag. Kigger

gennem bygningen ud på naturgrunden, som er stor og grøn. På stuen er pyntet med ting

som er samlet i naturen. Der er insekter i terrarier. Børnene er allerede ude og lege. Solen

skinner. De er fjerne stemmer og kroppe som kun anes i det grønne. Som glimtvis blinker

ind, én ad gangen for at få plaster på, eller anden hjælp. Så er de væk igen. Jeg sætter mig i

nærheden af bålet.

Den lille tekst i det ovenstående afspejler mit indtryk af børnehaven som et

aflukket område, hvor børnene lever deres eget liv, når de kan komme til det

og ellers følger den fastsatte rytme sammen med personalet. Ifølge virksom-

hedsplanen ser en typisk dag i børnehaven således ud: Hverdagen starter om

morgenen, hvor man tager imod børnene frem til samling, som foregår på de

enkelte stuer. Under samling bliver der sunget, leget og talt med børnene.

Herefter gør man sig klar til at komme ud – i skoven eller på legepladsen.

Man samles kl. 11 omkring madpakkerne. Om eftermiddagen samles man til

frugt, hvor der vil blive fortalt et eventyr. Én gang om ugen bliver alle børne-

ne hjemme og man laver mad sammen. Om sommeren sker det på bål og

børnene inddrages i forberedelser og madlavning85.

85 Virksomhedsplanen ligger på børnehavens hjemmeside. Her er ikke reference til den af anonymitetshensyn.

126

Institutionen ser ud til at have samme rytme som de fleste andre børnehaver,

hvor børnenes dag organiseres over faste fælles aktiviteter rammesat af foræl-

drenes aflevering og afhentning86. Den studerende indgår på lige fod87 med

resten af personalet, hvilket også er nødvendigt, da den studerende er en del

af normeringen, og derfor skal kunne tage fra som en almindelig medarbejder

(pædagoger og medhjælpere).

Om morgenen er børn og medarbejdere på stuerne i mindre grupper med ca.

20 børn og 2-3 medarbejdere. Om eftermiddagen er alle stuer ude og de stu-

derende er nu en del af en medarbejdergruppe på 8-10 personer og op mod

100 børn. Vejleder og studerende vil ofte være på forskellige områder på le-

gepladsen, hvor den studerende er sammen med børn eller andre medarbej-

dere. Om eftermiddagen vil den enkelte stue og de tilknyttede medarbejdere

igen være samlet til frugt, inden børnene bliver hentet, hvorefter en del af

medarbejdernes tid går med forældrekontakt.

Den vejleder jeg følger i børnehaven er en midaldrende kvinde med lang erfa-

ring indenfor daginstitutionsområdet, hvor hun også har været vejleder i

mange år. Hun har ikke taget vejlederuddannelsen. Den studerende er en tyr-

kisk kvinde i begyndelsen af tyverne. Jeg benytter materiale fra en morgensi-

tuation på stuen med samling; en dag på legepladsen med bål og en eftermid-

dag omkring frugt. Desuden inddrager jeg materiale fra de to interviews jeg

har foretaget med vejlederen.

86 Det fremgår af en undersøgelse af praktikstedsbeskrivelser for det pædagogiske felt henholdsvis sygeplejen, at børnehaverne præsenterer det pædagogiske tilbud som en række tidsbestemte aktiviteter: morgenmad, samling, frokost, søvn etc. (Andersen og Borchersen, 2007). 87Begrebet ”på lige fod” benyttes ofte i de pædagogiske vejlederes praktikvurderinger af den studerende i praktik (Andersen og Bille, 2004). Det spejler dels det flade hie-rarki og dels at den studerende rent faktisk er en del af normeringen. Det er derfor nødvendigt for institutionen at den studerende fungerer på lige for med medarbej-derne.

127

Et bosted

Knap 1/3 af pædagogerne arbejder indenfor det socialpædagogiske område88.

Den store fokus på daginstitutionernes socialiserende rolle og udvikling af læ-

replaner har bidraget til en prioritering af daginstitutionsområdet, hvorimod

det socialpædagogiske område og især handicapområdet mest har været dis-

kuteret som reaktion på skandalesager i medierne89. Området ser ellers ud til

at have brug for opmærksomhed og ressourcer. Den mediebårne diskussion

der har været de sidste år om omsorgssvigt på handicapområdet, vidner om at

lav status og mangel på faglighed præger dele af dette arbejdsområde. Ar-

bejds- og miljømedicinsk klinik i Odense udtaler, at de har fået mange hen-

vendelser fra medarbejdere på området, som er brændt ud, fordi de får stadig

flere opgaver, til stadig færre ressourcer og uden anerkendelse af deres arbej-

de90. Fagforeningens tilgang til skandalerne har da også været at påberåbe sig

mangel på ressourcer til uddannelse. Fagbladet Socialpædagogen har flere ar-

tikler som opfølgning på mediernes fremlæggelser af forhold for psykisk han-

dicappede, hvor de peger på ressourcespørgsmålet. Forbundet vil ”bryde den

onde cirkel” (her refereres til mediernes dækning af omsorgssvigt på handi-

capområdet), og arbejde for bedre efter- og uddannelsesmuligheder for soci-

alpædagoger91.

En af de fire arbejdspladser, som indgår i afhandlingens empiriske undersø-

gelse er et bosted for voksne handicappede. Indsatsen i socialpædagogisk ar-

bejde med voksne personer i botilbud og i dagtilbud er rettet mod at forbere-

de den enkeltes livsudfoldelse gennem samvær, behandling, omsorg og pleje.

Ifølge Bent Madsen var området domineret af medicinsk tankegang, læger og

sygeplejersker indtil 1970´erne. At området er skiftet fra et medicinsk til et

socialpædagogisk beskæftigelsesområde, har betydet en bevægelse bort fra en

sygdoms- og diagnoseforståelse, som bl.a. er beskrevet i Birgit Kirkebæks af-

88 Det socialpædagogiske område dækker handicapområdet, anbragte børn og unge, udsatte sårbare grupper og forebyggende arbejde (Madsen 2005). 89 Der har for eksempel ikke været den store interesse for forskere som Birgit Kirke-bæk, som lavede en doktorafhandling om den historiske udvikling af synet på ånds-svage i 1993 (Kirkebæk 1993). Kirkebæk fik et professorat i Norge. 90 Socialpædagogen, nr 6, 2007 91 Socialpædagogen, nr 5, 2007.

128

handling om diagnosefastsættelser på åndssvage92, hen imod personlig udvik-

ling og livskvalitet (Madsen 2005).

Kravet om synlige resultater har også sat sine spor i socialpædagogisk arbejde.

Synliggørelse, dokumentation og kvalitetssikring præger forvaltningen af om-

rådet skriver Madsen og medfører en ”manualisering” af arbejdet, som opfat-

tes som en afprofessionalisering af socialpædagogerne. Der stilles krav om at

socialpædagoger skal formulere det vidensgrundlag, de handler ud fra og at

praksis skal begrundes med teorier med videnskabeligt grundlag. Sådanne kri-

terier overser, at socialpædagogikken hviler på andet end videnskabelig viden.

Tillid og troværdighed, personligt engagement og medinddragelse er helt af-gørende for, at mennesker føler sig støttet og hjulpet, og det forudsætter en humanistisk forståelse af fagets kundskabsgrundlag (Madsen, 2005, s. 336).

Madsens argumentation for arbejdets særlige karakter svarer til diskussionen

om omsorgsarbejdet, som blev fremført i del 2. Det vil også fremgå af analy-

serne, at en stor del af arbejdet består af kropsnær omsorg.

Det følgende er en præsentation af det konkrete bosted for voksne handicap-

pede, som indgår i det empiriske materiale.

Dette er en arbejdsplads – men det er også nogens hjem

Klokken er 7.00, så nu skal beboerne vækkes. Én af gangen bliver de hjulpet gennem

morgenritualerne. Mændene bor til venstre og kvinderne til højre. På mandegangen bliver en

ældre mand barberet. Han brummer. Imens får en kvinde frotteret fødder på kvindegangen.

Hyggesnak. ”Vi skal jo gøre det grundigt – ellers kan du få svamp mellem tæerne”. Hun

bliver også cremet. Så skal alt sengetøjet skiftes. Der er tisset igennem i nat.

Arbejdet på bostedet er organiseret i vagter: en dag- en aften- og en nattevagt.

Der er 2 dag/aftenvagter på arbejde ad gangen (medhjælpere, pædagoger eller

studerende) og én nattevagt. Dagvagterne møder ind om morgenen og væk-

ker beboerne, hjælper dem med personlig pleje, serverer morgenmad og sen-

der dem af sted til dagens aktiviteter på aktivitetscenteret eller følger dem til

frisør, læge eller lignende. Beboerne tager af sted og kommer hjem på forskel-

lige tidspunkter, så der er kun en kort periode uden beboere i huset, hvor per-

92 Birgit Kirkebæk beskriver den historiske udvikling af synet på åndssvage i begyn-delsen af nittenhundrede, hvor diagnosefastsættelser kom til at dominere synet på det enkelte menneske (Kirkebæk, 1993).

129

sonalet vasker tøj eller laver praktiske eller administrative opgaver. De første

beboere begynder at vende hjem omkring frokost og alle samles til kaffe og

hygge om eftermiddagen. Der er i mellemtiden sket et vagtskifte, og det er nu

aftenvagterne, som er på arbejde. Omkring og efter kaffen er der mulighed

for at snakke med beboerne, hjælpe dem med at sætte musik på, så de kan

høre musik og lignende. Sidst på eftermiddagen går en af medarbejderne i

gang med at rette an til aftensmad. Man spiser sammen og personalet rydder

op efter maden. Herefter går resten af aftenen med at hjælpe beboerne i seng.

Der skal helst være ro i huset, når nattevagten kommer kl. 23.

Der bor 8 beboere på bostedet. Voksne mænd og kvinder i alderen 20 til 60

år med psykiske handicap. Beboerne har meget lidt sprog, men fungerer så

godt at de for eksempel selv kan spise og gå ned på aktivitetscenteret, som

ligger lige i nærheden, hvor de er til efter frokost – hvorefter de selv kan gå

hjem igen. Vejleder er en kvinde med mange års erfaring fra handicapområ-

det. Hun er oprindeligt uddannet socialpædagog, og har haft mange stude-

rende i praktik. Den studerende er en mand i midten af tyverne med en faglig

uddannelse som baggrund.

Den studerende indgår i vagtturnus ”på lige fod” og har vagter med andre

pædagoger, medhjælpere og sin vejleder på skift. Der kan derfor gå flere dage

(til tider uger) mellem en vagt med vejleder, på samme måde som der kan gå

uger imellem, at to medarbejdere har vagt sammen. Huset/afdelingen funge-

rer som en enhed, og man ser ikke nødvendigvis medarbejdere fra andre af-

delinger, selv om de ligger lige ved siden af. Ledelsen har ikke kontor i huset

og ses ikke i det daglige. Dette gælder særligt for handicapområdet, hvor der

har været tradition for store institutioner – som har været decentraliseret til

mindre enheder op gennem 1990’erne, men nu atter centraliseres på det ledel-

sesmæssige plan af hensyn til effektivisering og besparelser. Hver enkelt afde-

ling har således ikke ”sin egen” leder, som vi har set på daginstitutionsområ-

det. Afdelingen har dog stadig et fladt hierarki, idet alle medarbejdere indgår

på lige fod i forhold til de daglige arbejdsopgaver.

Arbejdet på specialområdet, herunder med voksne handicappede adskiller sig

fra arbejdet med børn ved at være mere grænseoverskridende for den stude-

rende. Mange voksne handicappede har en tydelig og udadrettet seksualitet og

deres kommunikation kan virke voldsomt på studerende – hvilket også viser

sig i materialet.

130

Hjemmeplejen

Vi har tidligere beskrevet, hvordan sygeplejen har udviklet sig gennem kraftig

specialisering og arbejdsdeling, som bl.a. har betydet, at sygeplejersken har

fjernet sig fra patienten. I hjemmeplejen er der kun én sygeplejerske på

hjemmebesøget, så sygeplejeopgaverne er ikke opdelt i delopgaver. Vi har så-

ledes at gøre med et område, som har en relativt bred tilgang til sygeplejeop-

gaver i forhold til den enkelte patient. Der er til gengæld en klar afgrænsning

af arbejdsopgaver i forhold til andet plejepersonale, som tilser patienten for at

løse de ikke-sygeplejefaglige opgaver.

Her følger en præsentation af den konkrete hjemmeplejeordning, som udgør

en af de fire arbejdspladser, som indgår i afhandlingens empiriske materiale.

Gulnede billeder på væggene

Små hjem på landet som i gamle dage, men uden idyl. Enkelte gulnede billeder af børn som

for længst er flyttet hjemmefra. Her lugter lidt støvet, måske muggent. Konen kommer ind

ude fra. Hun kigger og smiler venligt. ”dejligt vejr. Og nu skal kartoflerne snart op”. Hun

er senil. Manden er blevet opereret og såret skal tilses.

Den konkrete hjemmeplejeordning, som jeg har fulgt, består af en udekøren-

de funktion, hvor man tilser patienter i eget hjem, et antal plejecentre og et

demensafsnit. Hjemmeplejens kerneydelser er sygepleje (udføres af sygeple-

jersker), samt personlig og praktisk hjælp til borgere i eget hjem (udføres af

plejepersonale: social- og sundhedshjælpere, social- og sundhedsassistenter,

hjemmehjælpere etc.). Alle medarbejdere anvender uniformer. Det fremgår af

praktikstedsbeskrivelsen93, at typiske opgaver er sårbehandling, smertebe-

handling og pædagogiske opgaver ift. borgere, pårørende og plejepersonalet.

Beskrivelsen af arbejdets indhold er i overensstemmelse med DSR’s undersø-

gelse af tillidsrepræsentanter i hjemmeplejen (Ahrenkiel, Dybbroe og Som-

mer, 2007). Undersøgelsen peger på, at det er sårpleje, der er den primære an-

ledning til de mange korte besøg, men at besøget fører mange andre opgaver

med sig, som er en del af sygeplejen:

At berolige, at holde humøret oppe hos borgerne og særligt deres familie-medlemmer; at formidle, forhandle og forsvare og tage imod frustrationer

93 Jeg refererer ikke til kilde af anonymitetshensyn. Praktikstedsbeskrivelsen er et do-kument til de studerende, så de kan orientere sig om arbejdet og forberede sig på praktikken. Dokumentet er udformet af praktikstedet og godkendt af uddannelsen.

131

over serviceniveau for kommunens borgere; at rådgive, oplære og understøtte studerende og nyansatte fra egen faggruppe, at være konsulent for sosu’er, at koordinere arbejdet for kolleger og andre faggrupper … (Ahrenkiel, Dybbroe og Sommer, 2007, s. 29).

De pædagogiske opgaver i forhold til plejepersonalet består bl.a. af undervis-

ning, hvor plejepersonalet samles og får oplæg om relevant viden. De stude-

rende indgår i dette arbejde og laver oplæg for plejepersonalet. Området er

desuden præget af sundhedssystemets skærpede dokumentationskrav i form

af kvalitetssikring. Der arbejdes således løbende med dokumentation gennem

et elektronisk planlægnings og dokumentationsredskab og man er ved at ind-

føre håndholdte computere til pleje i hjemmet.

Den vejleder vi følger i hjemmeplejen er sidst i 30’erne. Hun har arbejdet in-

den for hjemmeplejen i ca. 10 år og er erfaren som sygeplejerske og som vej-

leder. Den studerende er en kvinde midt i tyverne med en uddannelse inden-

for handel bag sig. Hun er i gang med 6. Semester, som indeholder en 8-ugers

praktik. Sygeplejerskerne møder ind i egne lokaler om morgenen. Man laver

køreplan for de patienter, der skal tilses og pakker de ting sammen, som man

får brug for. Vejleder har den studerende med på ruten. På vej til den enkelte

patient fortæller vejleder om patienten og planlægger hvad der skal ske hos

patienten. Efter patientbesøget taler vejleder og studerende om besøget og

hvordan det gik for den studerende inden næste patient præsenteres. Efter at

de har kørt ruten, vender de tilbage til hjemmeplejens lokaler. Man drikker

kaffe sammen med ledelsen og de andre sygeplejersker i hjemmeplejen og

herefter går man i gang med administrativt arbejde: Ringe til læge, fysiotera-

peut, ergoterapeut, kommune, planlægge plejeplan, rute for næste dag etc.

132

Dialysen

Arbejdet på en dialyseafdeling er i modsætning til hjemmeplejen stærkt spe-

cialiseret og med brug af avanceret teknologi. Det afspejler således den spe-

cialisering, som kendetegner professionerne. Det følgende er en præsentation

af den dialyseafdeling, som indgår i det empiriske materiale i afhandlingen.

Sved under kitlen. Blod i slangerne.

Kvinder i Kitler. Sveden løber under kitlen. Solen står ind ad de store vinduer mod syd og

maskinerne afgiver summende deres varme. Syge mennesker, som aldrig bliver raske, ligger

koblet til hver deres maskine. Der løber blod i slangerne. Jeg sveder og kan ikke placere

min krop, uden at jeg føler at den står i vejen. Har jeg forkerte sko på? Patienterne er

hjemmevante men jeg er fremmed.

Dialysen er en afdeling på hospitalet. Arbejdet er højteknologisk og teknolo-

gien (dialysemaskinen) spiller en afgørende rolle for patientens overlevelse og

er centrum for arbejdets organisering. Afdelingen er karakteristisk ved at der

næsten kun er sygeplejersker ansat, da patienterne ikke er indlagt og derfor

ikke behøver at modtage personlig pleje. Sygeplejen er stærkt specialiseret, så

den nyansatte har en periode, hvor hun skal oplæres, selv om hun er en erfa-

ren sygeplejerske. Der er derfor generelt fokus på læring på afdelingen. Læ-

ringsprincipper for praktik og for oplæring af nye diskuteres generelt af den

ansvarlige for klinisk uddannelse og afdelingssygeplejersken. En anden karak-

teristisk ting er, at patienterne kommer på afdelingen ind over lange tidsperi-

oder. Der er således også her en relativ kontinuerlig patientkontakt, i forhold

til hvad der er typisk for sygeplejearbejde på et hospital. Dette kan være bag-

grunden for, at afdelingssygeplejersken har fokus på det følelsesmæssige pres,

som er en del af arbejdet. I praktikstedsbeskrivelsen står der for eksempel Vi

holder klinikker ved vagtskifte med mulighed for at ventilere og bearbejde voldsomme følel-

sesmæssige oplevelser fra patientplejen…94

Ellers er der en normal hospitalskultur på afdelingen. Der anvendes hospi-

talsuniform og skærpede hygiejneregler kræver, at medarbejdere ikke har neg-

94 Citatet stammer fra praktikstedsbeskrivelsen, som er et dokument til den studeren-de. Der er ikke kildereference af anonymitetshensyn.

133

lelak, smykker eller langt løsthængende hår. Lægen kommer på stuegang og

afdelingen har meget administrativt arbejde i form af dokumentation, elek-

tronisk patientjournal, dialyseskema, kardex, plejeplaner, journaler etc. Et nyt

tiltag fra ledelsen diskuteres aktuelt under observationsperioden. Afdelingen

skal indføre check af puls, temperatur og respiration tre gange dagligt. Afde-

lingslederen oplever det som deprofessionaliserende og vil hellere have at de

bruger deres helhedsbillede og sunde fornuft. Tiltaget er udtryk for ledelsens

ønske om kvalitetskontrol og garanti for ensartede ydelser95.

På dialyseafdelingen kommer hver patient ind 3 gange om ugen og får foreta-

get dialyse. Dialysen tager 4-5 timer, hvor patienten ligger på afdelingen og er

tilkoblet en dialysemaskine, som renser patientens blod. Patienterne er i ter-

minalfase af deres sygdom, hvilket betyder, at deres nyrefunktion er så dårlig,

at de ikke ville kunne overleve uden dialyse. Patienten har således været til-

knyttet hospitalet over en længere periode (flere har været i behandling i mere

end 10 år) og har stor erfaring som patient.

Dagen indledes med et morgenmøde, hvor hver sygeplejerske tildeles 2-3 pa-

tienter. Herefter går man ud på stuerne og gør klar til sine patienter. Patien-

terne modtages og der foretages indledende prøver (blod og urin), hvorefter

dialysebehandlingen går i gang. Der opstår ofte et tæt forhold mellem patien-

ter og personale over tid, da patienterne kommer kontinuerligt.

Den studerende, som er i gang med sin sidste praktik (6. semester) er en ung

kvinde i begyndelsen af tyverne. Hun er knyttet til et team af tre sygeplejer-

sker, hvoraf den ene er hendes vejleder. Herudover har den studerende

ugentlige studiesamtaler med den ansvarlige kliniske vejleder. Organisering af

praktikken på hospitalet adskiller sig fra de tre andre arbejdspladser, ved at

der er etableret studieenheder, som er afgrænset fra normal praksis. Desuden

får den studerende vejledning og undervisning af den ansvarlige for klinisk

udannelse – ud over den løbende vejledning med vejlederen.

95 ”Ledelsen” er ikke den lokale afdelingssygeplejerske, men ”dem deroppe”, som sy-geplejerskerne selv siger. Det var uklart hvem dem deroppe er.

134

Kapitel 8: Tavs praksis

Som jeg har beskrevet i kapitlet om Polanyi, rummer hans overordnede pro-

jekt en kritik af totalitære systemers diktat af, hvilke former for viden det er

legitimt for en forsker at beskæftige sig med. Han beskriver, at faren ved un-

dertrykkelse af bestemte videnområder er, at forskerne hindres i at udvikle

den viden, som de totalitære systemer ikke på forhånd kan se, understøtter

deres projekt. Teorien om tavs viden forklarer, hvorfor det principielt er

umuligt at eksplicitere den viden, forskersamfundet udvikler på forhånd. I de

vidensområder jeg analyserer her i afhandlingen, er der ikke tale om under-

trykkelse af totalitære systemer. Her er det samfundsbestemte kønsspecifikke

videnshierarkier, som definerer hvilke former for viden, der har status (Wær-

ness, 1982), og hvilke videnstyper det ikke er værd at eksplicitere (Baagøe Ni-

elsen, 2006). Dette er uddybet i kapitel 5.

Her i kapitlet introducerer jeg begrebet tavs praksis, som et begreb der især

springer ud af analysen af det pædagogiske arbejde, hvor store dele af arbejdet

ikke er beskrevet. Jeg adskiller begrebet tavs praksis analytisk fra tavs viden,

da den nuværende mangel på denne adskillelse giver forvirring, når professio-

nerne benytter begrebet tavs viden med en anden betydning, end den Polanyi

introducerede med begrebet. Her i afhandlingen er tavs viden et filosofisk

fagbegreb, som benyttes til at forstå erkendelsesteoretiske problemstillinger

om viden og læring. Tavs praksis betegner dele af arbejdet, som ikke beskri-

ves og som der ikke er tradition for at opfatte som en del af den faglige vi-

densbase.

Tavs praksis i pædagogisk arbejde

I det følgende vil jeg analysere eksempler fra det pædagogiske arbejdsområde,

hvor den faglige vidensbase er svær at få øje på, hvorimod vi ser en masse er-

faringsbaseret tavs praksis. Det første eksempel tager udgangspunkt i en ob-

servation en fredag formiddag i børnehaven, hvor der er planlagt fælles mad

på bål. Analysen illustrerer dels at dele af den tavse praksis er en forudsætning

for det pædagogiske arbejde og dels at arbejdet kommer til at mangle den fag-

lige vidensbase, når praksis forbliver tavs og a-teoretisk for den studerende.

135

Den studerende møder ind og hilser på vejlederen. Vejlederen spørger, om hun har været

rundt og hilse på børnene, hvilket hun så gør. Herefter foreslår vejleder, at den studerende

koncentrerer sig om bål-maden.

Den studerende er ved bålpladsen, som ligger et stykke fra hovedbygningen. Vejlederen og

en anden medarbejder96 er i køkkenet og 5-6 medarbejdere sidder ved udendørs borde lige

udenfor køkkenet og skræller kartofler til suppe. Børnene leger på legepladsen. Den er stor

og kuperet med meget bevoksning, så jeg kan ikke se børnene derfra hvor jeg sidder (ved

bålet med den studerende).

Den studerende befinder sig ved bålet og gør klar til suppe. Hun går op i køkkenet for at

finde gryder frem til suppen. En medarbejder i køkkenet fortæller hende, at hun skal tage

gryder uden håndtag, fordi håndtagene smelter. Det gør hun så. I køkkenet møder hun vej-

leder, og de snakker om, at det er godt at den studerende kan koble sig på bålmad i dag,

da det vil forberede hende til hendes projekt, som er tyrkisk mad på bål.

Da hun har bugseret gryderne op på bålet henter hun låg – og tager dem med sorte håndtag.

Da et par af medarbejderne opdager det senere, da de er nede og kigge til bålet, skifter de

dem ud med låg uden håndtag (da de jo vil smelte). Den studerende er der ikke på det tids-

punkt. Hun er i køkkenet for at hente ting til suppen.

Vejleder er oppe ved køkkenet og tæller service op og sætter det på trækvogne. Det tager tid,

fordi hun hele tiden ordner småting med børnene. Én er blevet bidt og skal have såret ren-

set. Én græder og skal trøstes. Den studerende er tilbage og står atter ved bålet. Der er ik-

ke børn ved bålpladsen. Lidt senere kommer to andre medarbejdere ned til bålet, da de er

færdige med kartoflerne som hældes i gryden. De går igen og den studerende bliver ved bålet

og holder øje med suppen. På et tidspunkt kommer vejleder forbi. Den studerende siger, at

hun har valgt en anden suppe, da den linsesuppe hun havde tænkt at lave, ikke ville kunne

tåle den hårde varme, hun kan se bålet giver.

Suppen er færdig og er blevet blendet. Vejlederen kalder på børnene, som leger rundt på

legepladsen og beder dem vaske hænder inden de kommer ned til bordet, som står udenfor i

nærheden af bålpladsen. Vejleder, en anden medarbejder og den studerende taler om, hvor-

dan suppen bedst bliver fordelt. Vejleder foreslår, at børnene stiller op i kø med deres tal-

lerken. Hun beder den studerende øse op. Vejleder styrer køen, ved at børnene først har

tilladelse til at gå mod gryden, når hun har lagt sin hånd på deres ryg og sagt værsgo. Det

foregår stille og roligt. Mens de spiser, går vejleder rundt og flytter børn, som er urolige. Den

studerende sidder og spiser med børnene.

96 En medarbejder kan være en pædagog, en medhjælper eller en studerende fra en anden stue. Det er ikke umiddelbart til at se forskel på tøj eller på de arbejdsopgaver de udfører og jeg nåede ikke at opdage hvem der var pædagoger og hvem der var medhjælpere under observationerne.

136

Den studerende får erfaring med at lave mad på bål, hvilket indgår i et projekt

med tyrkisk mad, som hun er ved at planlægge. Medarbejderne instruerer

hende om nogle praktiske ting med hvilke gryder, der kan tåle ilden. En med-

arbejder fortæller hende, at hun skal tage de gryder uden håndtag, hvilket hun

gør. Det ser dog ikke ud til at hun har lært noget af instruktionen, da hun se-

nere vælger de låg, som har håndtag lavet af samme materiale som grydernes

håndtag. Til gengæld lægger hun mærke til, hvor meget varme ilden giver i

bunden af gryden, så hun beslutter at lave en anden suppe, end den hun hav-

de planlagt, hvilket kan være en vigtig erfaring for hendes projekt. Eksemplet

illustrerer, at der er en masse viden og færdigheder, som jeg karakteriserer

som tavs praksis, som er en forudsætning for, at et pædagogisk forløb kan

lykkes. Hvis grydens håndtag smelter af varmen fra bålet, er gryden ødelagt,

og det vil også blive svært for hende at løfte gryden af bålet. Hvis suppen

brænder på, kan den ikke spises, og projektet falder fra hinanden. Det er bl.a.

livserfaringsbaseret viden om at lave mad, som den studerende er afhængig af.

Der skal laves et bål, som brænder tilstrækkeligt til, at der kan koges en stor

gryde med suppe; der skal benyttes gryder og låg som kan klare varmen fra

ilden; der skal laves en suppe som kan tåle varmen fra bålet. Når det fungerer,

kan den studerende koncentrere sig om de pædagogiske opgaver, som har

med børnene at gøre. Vejleder understreger dette gennem vejledningsmødet,

hvor hun spørger ind til de praktiske ting omkring, hvordan den studerende

vil lave et projekt om tyrkisk mad.

Vejleder: Hvilket fyld skal der i piroggerne?

Studerende: Jeg vil bruge feta og persille, for det er børnene ikke vant til.

Vejleder: Det er også fint, det drejer sig jo om at give dem en ny sansning.

Studerende: Det bages til festen, så de smager bare en halv i morgen, så skal resten fryses til

på torsdag (projektet kører tirsdag til torsdag, hvor børnene skal lave en tyrkisk fest med

mad).

Vejleder: Hvad med suppen. Du skal jo også have bål. Hvem skal lave det.

De kommer frem til at de vil spørge en mandlig medarbejder om han vil lave det

…

Vejleder: Kunne der ikke være tyrkisk musik allerede om formiddagen for at varme op.

Har du andre ting fra Tyrkiet du kunne tage med? For at understrege, at nu er det tyrkisk

projekt?

Studerende: Jeg kunne lave tyrkisk the af små glas som vi gør i Tyrkiet. Så jeg kunne tage

sådan nogle små glas med og små teskeer. Det var godt du sagde det – det havde jeg ikke

tænkt på.

Vejleder: Vi har jo de der velourduge, vil du bruge dem?

137

Studerende: Ja, de er mere festlige end voksdugene.

Vejleder: Sådan et projekt kan let blive kaos, hvis du ikke har lavet ordentlig planlæg-

ning. At du for eksempel har taget tingene frem, så de står klar på rullebordet og at dugene

er fundet frem. Forberedelse er vigtig! De små detaljer afgør om det lykkes.

Studerende: Kan vi få suppe og salat først og the til sidst?

Den studerende havde haft en dagsorden med til mødet, som hun startede

med at læse op. Der er tre punkter: 1) børnene, 2) tyrkisk mad-projekt og 3)

det æstetiske projekt med trommer. Ovenstående uddrag giver et billede af

mødet, hvor de kun nåede at tale om det nært forestående projekt med tyr-

kisk mad. De to andre punkter blev udskudt. Vejleders måde at spørge ind på

illustrerer det hun selv siger: At planlægning og forberedelse er centralt for at

få en aktivitet til at lykkes. Hun understreger også dette i det efterfølgende in-

terview, hvor hun kommenterer, hvorfor hun har lagt så stor vægt på den

praktiske planlægning på vejledermødet: Det er simpelthen for ikke at der skal gå

helt anarki og kaos i det, fordi 20 børn og man er der selv måske med to pædagoger, måske

med tre, hvis man er heldig. Jamen hvis ikke det skal gå helt i kage, så bliver man nødt til

at have planlagt nogle ting. Ord som kaos, anarki og ”helt i kage” giver indtryk af,

at det er en stor udfordring af lave en aktivitet med en stor gruppe børn i al-

deren 3-6 år. Selv om der er flere voksne, kan det kun lade sig gøre, hvis det

er godt forberedt. Den studerende kan have lært noget om dette gennem sine

aktivitets- og kulturfag, hvis der har været inddraget børn /brugere i arbejdet.

Men det er ikke den slags overvejelser, som afspejler sig i pædagogisk teori,

hvor relationen til det enkelte barn har stået i centrum i en årrække. Det er

altså en udfordring at fastholde det faglige perspektiv i arbejdet. Hvorfor er

det nu så vigtigt at lave bålmad eller tyrkisk mad med børnene? Det tyder på

at formålet er så implicit, at vejleder ikke formulerer det for den studerende -

eller for mig under interviewene. Og den studerende kan ikke selv aflæse det.

Selve aktiviteten læres derfor isoleret fra ideer om faglig viden og bliver til

tavs praksis for den studerende, med mindre hun får reflekteret over aktivite-

ten og får faglige begreber til at forstå og beskrive den med.

En af de ting, som analysen viser at vejleder vægter højt, er evnen til at styre

grupper af børn. Eksemplet med fordeling af suppe viser, hvordan vejleder

organiserer og styrer børnene, så der ikke opstår kaotiske eller farlige situatio-

ner omkring den varme suppe – og så alle får ro til at spise deres mad. Hun

bruger hele tiden sit kropssprog i kontakten med de urolige børn, som hun

har kontrol over, uden at der bliver råbt op. En stor del af arbejdet går i prak-

sis ud på at kontrollere grupper af børn. Dette svarer ikke til den pædagogiske

138

ideal-teori, og kan derfor komme bag på den studerende! Det ekspliciteres

heller ikke af vejleder som en pædagogisk opgave, da vejleder forventer at

hun lærer det ved at se på, hvad det er vejlederen gør. Det er således en del af

den tavse praksis, med en bunke af underliggende tavs viden – som den stu-

derende skal tilegne sig.

Hvad den studerende skal vide om børn og kartoffelsuppe

Fra observationen i børnehaven så vi en situation, hvor der blev lavet suppe

på bål, som blev serveret udenfor for hele børnegruppen. Jeg spørger i et ef-

terfølgende interview med vejlederen, hvilke pædagogiske udfordringer den

studerende møder i denne situation.

Det handler om at for det første skulle børnene jo gerne være med til at bestemme lidt også,

hvad er det for noget mad vi spiser. Jeg har en politik at alle skal smage alt. Men nu er det

også sådan, at børn har ikke altid lyst til, at det hele bliver rodet sammen. Hvis det er

suppe, er det svært ikke at rode sammen, kan man sige. Så kan man ikke så godt lade

være med det. Men så en anden ting er portionsstørrelsen, er det lidt eller meget. Nogen børn

kan godt blive helt ”åh”, hvis de får en tallerken som er helt op til kanten, og i øvrigt at det

også spild, hvis det ikke bliver spist, så er det jo direkte i skraldespanden. Så der er mange

ting i det. Der er økonomiske ting i det og ressourcemæssigt o.s.v., men også at barnet ikke

bliver overrumplet over at få en kæmpe portion. Det har den studerende lært. Nå, de skal

nok ikke have så store portioner.

Det ser ud til at vejleder har modsatrettede og forskellige former for viden i

spil i dette uddrag. Hun starter med at sige, at børnene skal bestemme lidt

over, hvad det er de spiser. Da det er kartoffelsuppe, de skal have, går jeg ud

fra, at dette ikke er tilfældet denne gang. Men udsagnet står ukommenteret.

Det kan være, det er en politik, de har på institutionen. Det næste hun siger,

er at hun har en politik om at børnene skal smage alt. Det kunne godt lyde

som den slags personlige politikker, som man har med hjemmefra. Altså et

livshistorisk element, som overføres fra familieliv til arbejdsliv (Andersen

m.fl. 2001). Næste udsagn kunne stamme fra en erfaring, hun har med børn:

De kan ikke lide at ting bliver rodet sammen – så det skal man lade være med.

Udsagnet står i modsætning til dagens ret, som er den blendede kartoffelsup-

pe. Men så kan man til gengæld lade være at give dem en stor portion, fort-

sætter hun. Argumenterne er mange: Det første er en erfaring om børn: De

kan ikke overskue en stor portion. Det lyder som om, det kommer fra livshi-

storisk erfaring i familien: Det er spild og ryger direkte i skraldespanden. Der

139

argumenteres derefter for de små portioner med økonomi og ressourcer, som

kan relateres til institutionen.

Jeg spurgte vejleder, hvilke udfordringer der var i suppesituationen for den

studerende. Hun vælger at opsamle sit svar med fokus på portionsstørrelsen:

Børnene skal ikke have store portioner. Det har den studerende lært! Det er

selvfølgelig godt, at de ikke laver store portioner til børnene, som skal smides

i skraldespanden bagefter – men det er ikke de store pædagogiske visioner,

som vi ser udfoldet omkring spisesituationen. Og det er meget uklart, hvad

det egentlig er for en viden om børn og spisesituationer, som den studerende

kan tage med sig derfra. Vejleders udsagn bærer præg af, at hendes viden

trækkes fra livshistoriske hændelsesforløb. Man får indtryk af, hvordan erfa-

ringsdannelsen krydser sig ind gennem forskellige sociale felter, hvor familie-

og arbejdsfeltet blandes ureflekteret sammen. Det umiddelbare resultat er, at

vejleder ikke kan præsentere den studerende for arbejdets fagligt orienterede

fælles vidensbase. Det bliver i stedet et sammensurium af institutionens poli-

tik, hendes egen politik hjemmefra og erfaringer med børns spisevaner. Et

sammensurium som kan fungere i forhold til at organisere spisesituationen i

praksis, men som ikke fungerer når den ekspliciteres, fordi der mangler fælles

faglige teoretiske begreber om arbejdet. Den studerende ender med at kunne

fortælle, at det er vigtigt at lave små portioner suppe, så der ikke går noget til

spilde – og at tilegne sig kompetencer i forhold til at organisere børnegruppen

i en spisesituation som tavs praksis.

Når livshistorisk erfaring og erfaringsbaseret læring er godt – men ikke tilstrækkeligt.

Når jeg problematiserer ovenstående, hvor erfaringer fra et socialt felt (fami-

lie) overføres til et andet (arbejdet), er det ikke fordi jeg mener, at det i sig

selv er dårligt. Tværtimod. Problemet er, at erfaringerne overføres ukritisk og

forbliver private. Det følgende eksempel illustrerer, hvordan vejlederen på

bostedet bevidst benytter den studerendes livshistoriske erfaringer til at kvali-

ficere de personlige erfaringer. Jeg anser inddragelsen af de livshistoriske erfa-

ringer for et positivt potentiale, samtidig med at der er risiko for, at det udgør

et fagligt problem for det pædagogiske arbejdsområde.

Det er meget forskelligt, hvad det er for nogle ting du skal arbejde med i forhold til den stu-

derende, alt efter hvilken personlighed den studerende har. Det er selvfølgelig en kompetence,

som jeg har tilegnet mig, at jeg nok er meget hurtig til at læse folk af, hvilke muligheder de

rummer. Det første jeg synes, jeg har spurgt ind til, det er hvad de var rigtig gode til, hvad

der interesserede dem. Fordi så er det jeg prøver at sjusse mig ind på, hvad er det så for nog-

140

le ting netop de interesser kan bruges til i forhold til de mennesker som bor her, eller de

mennesker som de skal arbejde med. Og det synes jeg er rigtig godt… Hvis den studerende

er meget interesseret i musik, jamen så er der jo nogle ting i forhold til projekter den stude-

rende kan arbejde med, hvis det er musik. …Fordi det er noget positivt for de mennesker

og det er en færdighed, en kompetence de har. Og når man bruger sådan nogle ting, så er

der også en forventning om de kan blive succesfulde.

Vejlederen tager udgangspunkt i de ting, som den studerende er god til og in-

teresserer sig for, og forsøger at bringe det i spil i forhold til den målgruppe

og de konkrete mennesker, som den studerende skal arbejde med. Kompe-

tencer fra et socialt felt (fritid eller familie) vil således glide sammen med ar-

bejdslivets kompetencer og både beboere og den studerende vil kunne glædes

ved de ting, den studerende bringer ind i arbejdet. Når vejleder vælger at tage

udgangspunkt i den studerendes livshistorie, personlighed og interesser, har

det ikke kun betydning i forhold til de kompetencer, der kan udvikles i arbej-

det. Det har også positive læringsmæssige perspektiver for den studerende.

Hun motiveres ved at kunne se sammenhænge mellem hidtidig livshistorie og

det fremtidige arbejdsliv97. Det lyder til at vejleder er bevidst om denne stra-

tegi og kan være offensiv og formuleret i forhold til inddragelse af den stude-

rendes livserfaringer. Samtidig har vi set, at det rummer en udfordring for

fagligheden, hvis kompetencer trækkes fra ikke-faglige felter ind i det pæda-

gogiske arbejde uden fælles teoretiske overvejelser. I børnehaven ser vi sam-

me dobbelthed. Vejleder vil gerne have, at den studerende lærer af sine san-

sede oplevelser, hvilket også lykkes, men hun formår ikke at anvende faglige

begreber og teori til at forstå situationen med.

Selv jeg som har været pædagog i mange år, ved jo ikke at sådan vil det gå. Man kan have

en forventning og en forhåbning om hvordan det kommer til at se ud, og en tro på at det

skal lykkes. Men den studerende havde et stort projekt om at hun skulle have alle børnene

med til hendes madprojekt. Og det kørte hun også af første formiddag, vil jeg sige. Så kun-

ne hun godt mærke, at det er nok lidt svært at have 20 børn med der skal røre i noget dej.

Så efterrationaliseringen var at hun skulle nok gå ud i mindre grupper. I hvert fald dele

gruppen, fordi det er meget svært og børnene bliver urolige. Så den erfaring har hun fået med

sig, at nogle ting kan man godt gøre, men det skal bare ikke være en ting eller aktivitet som

varer en time for eksempel. Det er umuligt. Det kan børnene ikke holde til. Det kan sim-

pelthen ikke holde deres energi oppe og deres koncentration om at nu skal vi holde øje med,

97 Dette perspektiv er beskrevet som den drivkraftsmæssige dimension af Illeris (2000).

141

at nu er det nummer 17 der skal til at komme mel i og jeg var altså nummer 1, så nu er

jeg sådan set ret ligeglad med det.

Det fremgår at vejlederen godt har været klar over, at der var mange svære

udfordringer forbundet med at lave dej med 22 børn samtidig. Hun vælger

dog at lade den studerende prøve det alligevel, så hun selv kan mærke på sin

krop, at det ikke kan fungere – og dele dem i mindre grupper. Eksemplet er

typisk for det pædagogiske område, hvor vejlederne giver udtryk for, at der

ikke er én rigtig måde at gøre tingene på. På bostedet siger vejlederen for ek-

sempel til den studerende: Jamen du skal jo koble teori og praksis selvom der ikke er

noget rigtigt og forkert.98 Den studerende får lov at prøve sig frem til den rigtige

måde, så hendes viden om for eksempel børnegruppens evne til koncentrati-

on bliver kropsligt erfaret. Hun kan godt mærke at det er lidt svært at have 20

børn til at røre i en dej. Og hun ændrer selv projektet ud fra sin nye erfaring.

Det kalder vejleder for den praktiske pædagogik og det kobles tilsyneladende

ikke med teori. Hvor Solvolls analyser af praktikken i sygeplejerskeuddannel-

sen illustrerer, at underviserne ikke giver de studerende mulighed for at re-

flektere over deres sansede oplevelser (Solvoll, 2007), ser vi her en tendens til

den modsatte problematik. De studerende lærer ud fra sansede erfaringer,

men de får ikke faglige begreber til at udvikle deres viden med. Ikke desto

mindre må der være mange teoretiske overvejelser, som er relevante i forhold

til situationen. Det er jo ikke tilfældigt, at det er svært at holde koncentratio-

nen hos 22 børnehavebørn i en specifik alder, med en specifik sammensæt-

ning, til en specifik aktivitet. Man kunne sagtens forestille sig, at der kunne

inddrages brugbar teori om målgruppen, så den studerende ikke bare mærker,

at det ikke går med 22 børn, men også begynder at forstå hvorfor med brug

af teori. Hvis der ikke tilføres en teoretisk dimension til den studerendes erfa-

ringer, bliver hendes viden udelukkende personlig og erfaringsbaseret uden

faglige begreber til at sætte den i perspektiv. Den kan blive en del af hendes

tavse praksis, som er velfungerende i forhold til at få hverdagen til at køre, men

som ikke slår til i forhold til de udfordringer daginstitutionerne står overfor i

98 Vejledermødet fortsætter med at studerende og vejleder taler om at det er mærke-

ligt, at der ikke er mere forskel på uddannet og uuddannet personale. Arbejdsopga-verne er de samme. Den studerende synes, man skal belønnes efter fortjeneste. Den-ne fortsættelse af dialogen understreger, at der ikke er en klar følelse af en vidensbase som er særlig for pædagogerne. Jeg har tidligere refereret til Nørregård-Nielsens forskning, som problematiserer den manglende synlighed ift den pædagogiske faglig-hed (Nørregård-Nielsen, 2006).

142

dag. Det gælder for eksempel den forhandling om ressourcer, som professio-

nen løbende er en del af i den responsive stat (Hjort og Weber, 2004; Hjort,

2008), det gælder den løbende professionalisering, hvor arbejdet skal være vi-

densbaseret (Andersen og Weber, 2009) og det gælder den øgede fokus på

udviklingsgaranti udmøntet i krav om virksomheds- og læreplaner (Kamp-

mann, 2003).

Hvad med arbejdsdeling?

Jeg har tidligere været inde på, at der ikke er en klar arbejdsdeling mellem ud-

dannede pædagoger og uuddannede medhjælpere. Alle udfører praktiske ar-

bejdsopgaver og pædagogiske opgaver på lige fod. En typisk situation under

observationen på bostedet er følgende: Vejleder står i køkkenet og laver mad.

Den studerende er i vaskerummet for enden af gangen, hvor han ordner va-

sketøj. Meget af deres tid går med tøjvask og lignende aktiviteter uden bebo-

erne. I et interview kommenterer vejleder, at hun oplever et misforhold mel-

lem forestillingen om pædagogisk arbejde og ”virkeligheden” med et væld af

praktiske opgaver. Hun illustrerer det ved at fortælle om en tidligere leder,

som var utilfreds med at hun ved en rundvisning havde beskrevet det prakti-

ske arbejde som madlavning og tøjvask som en del af sit arbejde.

”Der skal vaskes tøj og laves mad og der skal gøres rent. Der skal sørges for lægebesøg,

fodbehandling og frisørtider… og alle mulige praktiske gøremål. Det er mine arbejdsopga-

ver, men inde i hans (lederens RA) hoved sad man jo bare og legede trylledej og hyggede sig

og gjorde alt det der var spændende og sjovt”.

De praktiske gøremål minder om det traditionelle ulønnede kvindearbejde i

hjemmet og svarer ikke til det billede af ”socialpædagogisk arbejde”, som le-

deren ønskede at formidle. Faktisk blev lederen vred over, at vejlederen tillod

sig at sætte ord på den del af arbejdet, som han gerne ville bibeholde som tavs

praksis. Her er altså tale om dele af praksis, som gøres tavs99.

Meget af pædagogens arbejde laves uden beboere, og kunne lige så godt have

været udført af en rengøringsassistent – eller en medhjælper. Men pædago-

99 Dybbroe har lavet en undersøgelse af dagplejemødre, hvor hun undersøger, hvor-dan uddannelsen påvirker deres opfattelse af, hvad der kan betragtes som pædagogisk arbejde. I løbet af uddannelsesforløbet lærte de, ikke at medtænke dagligdags aktivite-ter med børnene som pædagogik (Dybbroe, 2001).

143

gernes kultur med det flade hierarki og lighedstanken lægger ikke op til udde-

legering af arbejdsområder. Jeg har tidligere refereret til denne diskussion,

hvor Nørregård-Nielsen beskriver den manglende arbejdsdeling mellem pæ-

dagoger og medhjælpere som medvirkende årsag til en manglende anerken-

delse af pædagogernes faglighed (Nørregård-Nielsen, 2006). Dette billede

genkendes fra det empiriske materiale på de pædagogiske arbejdspladser her i

afhandlingen, idet det ikke umiddelbart var muligt at skelne mellem pædago-

ger og medhjælpere. Den manglende arbejdsdeling betyder, at de uddannede

pædagoger ikke har mulighed for at dyrke deres faglighed. Pædagoger føler

ikke, at man kan tillade sig at benytte fagbegreber, som medhjælpere og for-

ældre ikke kender. De uddannede pædagoger har derfor ikke mulighed for at

dyrke deres faglighed, da de ikke ønsker at være ekskluderende. Katrin Hjort

rejste denne problemstilling på en konference om professioner og praktik på

RUC, hvor hun slog fast, at en forudsætning for at tilkæmpe sig status som

profession er, at man uddelegerer det beskidte arbejde til andre – og det men-

te hun ikke, pædagogerne var indstillede på100. Det er dog ikke entydigt et

spørgsmål om hvad pædagogerne har lyst til. Rasmus Willigs interviews med

pædagoger fra daginstitutionsområdet vidner om, at det er alt andet end ly-

sten, der for eksempel får pædagoger til at gøre rent på institutionen. Pæda-

gogerne beretter, at institutionen er så beskidt, at de ikke føler, at det er for-

svarligt at lade børnene lege på gulvet. Dette er en konsekvens af effektivise-

ring og besparelser på området og er politisk bestemt (Willig, 2009). Det er

således den lønarbejdsmæssige dimension, som kommer til at stå i modsæt-

ning til den videnmæssige dimension, hvis vi diskuterer de modsatrettede be-

vægelser ud fra Kirsten Webers professionstrekant (Andersen og Weber,

2009)

Nørregård-Nielsens analyser af den pædagogiske kultur uddyber Hjorts per-

spektiv med at pædagogerne ikke ønsker at uddelegere. Hun fremstiller den

pædagogiske kultur som flad, åben og gennemsigtig for forældre, medhjælpe-

re og hvem der ellers kommer forbi. Det kan også være baggrunden for at

man føler sig hjemme som besøgende på de pædagogiske arbejdspladser, som

er præget af hjemlig hygge. Dette står i modsætning til sygehusene, hvor de

fleste føler sig dårligt tilpas som besøgende. Dette blev tydeligt under obser-

vationer på de forskellige arbejdspladser, idet det for eksempel var ganske

hyggeligt at sidde ved bålet og observere i børnehaven – hvorimod det helt

100 Katrin Hjort holdt oplæg om magt og professioner i forbindelse med en konfe-rence på RUC den 2. maj 2009 om praktik på tværs af professioner.

144

konkret var svært at finde en plads på hospitalet. Alt blev gjort på bestemte

måder, med bestemte uniformer, på bestemte steder, hvilket gav en følelse af

usikkerhed i forhold til, om man nu gjorde noget forkert. Man kan overveje,

om den pædagogiske kultur afspejler de socialt orienterede inkluderende

holdninger i professionen, således at det føles modsætningsfyldt at udelukke

ikke uddannede kolleger fra det interessante pædagogiske arbejde, og sætte

dem til at rydde op i stedet.

For sygeplejerskerne ser billedet anderledes ud, da de netop har gennemført

arbejdsdeling og uddelegeret oprydning, rengøring, og en del af den omsorgs-

relaterede patientpleje til andre faggrupper. Her er et klart hierarki og adskilte

arbejdsopgaver, som har muliggjort specialisering af sygeplejefaglig viden.

Dette afspejlede sig for eksempel under min observation i hjemmeplejen,

hvor vejleder fortæller, at de studerende underviser gruppen af hjemmehjæl-

pere som en del af deres praktik. En sådan praksis er ikke udbredt på det pæ-

dagogiske område, hvor den studerende ikke rangerer over medhjælperen. Vi

har til gengæld set, at denne specialisering, som er støttet af den medicinsk-

teknologiske udvikling, har sat omsorgsfunktionen i sygeplejen under pres.

(Eriksen, 1995; Eriksen, 2005; Heggin, 1995; Olesen, 2004). Det er en dilem-

mafyldt situation, da de legitimeringskampe, som jeg har beskrevet i del 2, fø-

rer til fokus på dele af vidensbasen, som er lettest at eksplicitere (den naturvi-

denskabelige) og presser de bløde vidensområder ud af professionen. På den

anden side ser vi en tendens til, at store dele af arbejdet indenfor det pædago-

giske område ikke inddrages i den faglige vidensbase, men forbliver tavs prak-

sis.

Begreber på pædagogisk praksis – om vidensba-sen

Spørgsmålet om hvorfor store dele af arbejdet ikke er beskrevet indenfor det

pædagogiske arbejdsområde, kan delvist forstås ud fra et sociologisk perspek-

tiv. I kapitel 5 beskriver jeg den feministisk orienterede sociologi, som viser,

hvordan det kønsopdelte arbejdsmarked resulterer i, at vidensbasen i det pæ-

dagogiske arbejde ligger i bunden af det eksisterende videnshierarki. Arbej-

dets vidensbase er uklar og de kompetencer, som ligger til grund for praksis

er svære at skelne fra habitus eller livshistorisk baserede kompetencer. Jeg har

diskuteret de særlige udfordringer, der kan være forbundet med at lære den

viden, som er knyttet til disse arbejdsopgaver, som ikke ekspliciteres som pæ-

145

dagogisk faglig viden. Et andet spørgsmål i forhold til den tavse praksis er,

hvorvidt arbejdets noget uklare vidensbase kan bære, at medarbejderne ure-

flekteret anvender personlige kompetencer, uden at professionens mulighed

for at positionere sig med en klar vidensbase bliver svækket. Kontrastering

med sygeplejen viser, at vidensbasen i arbejdet er lettere at eksplicitere, når

dele af den har en naturvidenskabelig karakter, som det er tilfældet hos syge-

plejerskerne. Hertil kommer dels moderniseringspresset, som har krævet mål-

bare arbejdsprocedurer og resultater på det sundhedsfaglige område og dels

sygeplejerskernes placering i et stærkt hierarkisk system, hvor professionen

hele tiden er tvunget til at definere og afgrænse sig i forhold til andre profes-

sioner.

Jeg har flere gange tidligere beskrevet, hvordan selve arbejdets vidensbase har

indflydelse på, hvorfor der er sådan en stor mængde af tavs praksis i det pæ-

dagogiske arbejde i modsætning til sygeplejen, som har en mere naturviden-

skabelig vidensbase. Peter Ø. Andersens afhandling fra 1995 har været med til

at sætte fokus på, at pædagogens praksis er svær at sætte ord på og at den

rummer andre vidensformer end uddannelsens teoretisk baserede idealfore-

stillinger. Det ser ud til, at hverdagslivet i daginstitutioner til tider lever sit

eget liv, da den handlemæssige praksis ikke altid bærer tydelige spor af forud-

gående refleksioner eller opstillede intentioner (Andersen, 1995) 101. Peter Ø.

Andersens projekt var derfor at lave en teori om pædagogisk praksis, da de

dominerende beskrivelser, hvor praksis blev vurderet ud fra teoretiske pæda-

gogiske idealer, giver ensidige og utilstrækkelige billeder af praksis. Han lave-

de derfor en undersøgelse af vidensbegrebet, for at beskrive de former for

viden, som pædagoger anvender i deres hverdagshandlinger. Hans bud bygger

på erfaringsbegrebet, habitusbegrebet, tavs viden og kundskab i praksis. Med

erfaringsbegrebet kan han forklare, hvordan subjektet kan skabe menings-

fuldhed i en hverdagspraksis, som fremkommer modsætningsfuld og mening-

sløs for betragteren. Med habitusbegrebet bliver det muligt at se handlinger

som intentionelle på en måde, der er meningsskabende for de involverede

uden at det behøver at være et bevidst fænomen. Han introducerer desuden

teorien om tavs viden102 og viden i handling for at forklare, at der findes vi-

101 Peter Ø. Andersens afhandling som udkom som bogen: Pædagogens praksis (1995), har indgået i pensum på de pædagogiske uddannelser siden. Sidste reviderede udgave kom i 2009 (Andersen, 2009). 102 Peter Ø. Andersen forholder sig ikke direkte til Polanyis teori men til Schöns be-greb om viden i handling (Schön 2001), samt Molanders begreb om tavs kundskab (Molander, 1998).

146

densformer (her den pædagogiske viden), som vanskeligt lader sig måle og

komme til udtryk i klare resultater. Dele af Peter Ø. Andersens konklusion på

denne opsamling af vidensteorier lyder som følger:

Viden i pædagogiske relationer er et uhyre mangfoldigt fænomen. Det vedrø-rer noget såvel ubevidst, som førbevidst og bevidst. Der er således ingen grund til at afvise nogle af de omtalte vidensformer. Jeg har forsøgt at vise at de hver for sig er utilstrækkelige. Og at de, hvis de absolutiseres, risikerer at tegne stærkt forenklede, eller skæve billeder af noget mere komplekst. (An-dersen, 1995, s. 20).

I forhold til diskussionen om tavs viden problematiserer han, at teorien ikke

medtænker de ting subjektet medbringer, således at viden kommer til at frem-

stå som noget, der er uden for subjektet i faget, materialiseret i håndgreb,

omgangsformer og teknikker. (Andersen 1995). Men teorien om tavs viden

medtænker faktisk subjektet, da det er helt centralt for Polanyi, at viden er

personlig og subjektafhængig. Måden Polanyi tænker den personlige dimensi-

on, er dog ikke forankret samfundsmæssigt. Den personlige dimension hand-

ler ikke om, hvad det er for livshistoriske eller samfundsmæssige inkorpore-

rede tilbøjeligheder individet bringer med sig, men fokuserer på at viden er en

handling, som den enkelte er dybt involveret i på måder som ikke kan ekspli-

citeres. Det særligt personlige, som medfører et personligt ansvar i forhold til

forskningen, forklares ikke i en materialistisk ramme, men må nærmere for-

stås ud fra en idealistisk ramme, hvor det afgørende ikke kun er den fra om-

verdenen inkorporerede viden, men den særlige menneskelige dimension,

som supplerer perspektivet med størrelser som moral, idealer og sandhed103.

Polanyis inkorporering af viden i den enkelte person beskrives ikke som en

ubevidst socialisering, men som en undersøgelsesproces, hvor individet sam-

ler på tegn, idet han antager at de er dele af en meningshelhed (Polanyi, 1966).

Hvor blev teorien af?

Vi har set, at en del af det arbejde en pædagog udfører, anses for praktisk ar-

bejde. Det omtales ikke på uddannelsen og bliver en form for tavs praksis.

Dette kan være medvirkende årsag til, at der ikke er en oplevet sammenhæng

mellem uddannelsens teori og praksis for vejlederne. Teori knyttes tæt til de

konkrete bøger og teorier, som de selv kender, eller som den studerende

103 Polanyi afslutter The Tacit Dimension med at sammenligne vidensprocessen med evolutionsprocesser. Men han påpeger, at den adskiller sig ved, at mennesket har be-hov for et større mål i modsætning til dyr og planter. Mennesket har brug for at rela-tere sig til evigheden, til sandheden og til idealer (Polanyi, 1966, s. 92).

147

bringer med – hvorimod de ikke omtaler de diskussioner, de har med den

studerende på baggrund af arbejdet som teoretiske.

Under interviewet med vejleder fra daginstitutionen refererer hun til vejle-

dermødet om den studerendes bål-projekt. Vi har gennemgået det tidligere,

og konstateret, at det er meget praktisk orienteret. Vejleder siger selv, at de

ikke sætter så mange teoretiske ord på sådan lige her og nu. Derimod fremhæver hun

to andre afgrænsede projekter om trommer og observation, hvor der er kon-

krete teoretikere til.

Men vi sætter ikke så mange teoretiske ord på sådan lige her og nu. Der er så et andet pro-

jekt, som hun skal i gang med, som også er et teoretisk projekt. Og der kan man sige, der

er noget om det med at tromme. Det er jo også noget teori om det med at tromme og få børn

med osv. Og så en observation. Det er meget teoretisk kan man sige. Og her har hun så

valgt at bruge Kuno Beller. Der kunne man så også have brugt Howard Gardner eller man

kunne have brugt andre teoretikere. Men hun vælger så at bruge Kuno Beller. Og det tror

jeg er meget ud fra hvad hun også har brugt på seminariet og det er det hun er lidt kendt

med og har prøvet før måske.

Det virker som om, vejlederen ikke knytter teori til hverdagen. Pædagogik

med teoretisk belæg er særlige aktiviteter, hvor den studerende bruger nogle

bøger, som hun har med fra uddannelsen. Teori tænkes som noget, der

kommer fra uddannelsen og som man afprøver i praksis – hvorimod der ikke

tænkes over dagligdagen med teoretiske begreber. Dette perspektiv er Betina

Dybbroe inde på i en undersøgelse af dagplejere. Her beskriver hun, at dag-

plejere kun foretager sig ”pædagogiske aktiviteter” med børnene 6 % af tiden

– opmålt efter dagplejernes egne registreringer. De 6 % henviser til sang, ryt-

me, male og leraktiviteter. At lege, spille spil, læse historier og hjemlige gøre-

mål som at bage boller og lave mad, anses ikke for pædagogiske (Dybbroe,

2001). Dybbroe påpeger, at pædagogisk implicit tænkning er stærkt til stede i

dagligdagens arbejde, som udvikler børnenes sociale kompetencer. Men det

sættes der heller ikke teoretiske ord på. Hun henviser til, at uddannelsen er

med til at fastlåse dagplejearbejderens forståelse af, at hendes arbejde ikke er

”pædagogisk”. Erfaringer fra det daglige arbejde i dagplejen blev isoleret fra

det teoretiske uddannelsesrum (Dybbroe, 2001). Uddannelsen bidrager såle-

des ikke til at udvikle det pædagogiske arbejde, som bliver til tavs praksis.

Gytz Olesen har også en mindre klasserumsobservation, som viser denne ad-

skillelse i den pædagogiske uddannelse (Gytz Olesen, 2005). Denne problem-

stilling har vi tidligere set hos Schön.

148

Når vi inddrager eksempler fra bostedet for handicappede, bliver billedet af

den manglende sammenhæng styrket. Nedenstående eksempel fra vejleder-

mødet tyder på, at den studerende er god til at reflektere over arbejdet – men

ikke får det eksplicit knyttet til bestemte teoretikere eller bøger fra uddannel-

sen, og derfor synes vejleder ikke, det er teori. Første uddrag er fra et inter-

view med vejlederen.

Det er utroligt spændende og sidde og have en diskussion med en studerende omkring for-

skellige teorier eller forskellige arbejdssituationer. Det synes jeg er det mest udfordrende, for-

di det får også mig, til at se tingene i et andet lys og det er jo så egentlig mig det handler om,

at det er mig som skal videreudvikle mig. Så jeg udvikler mig ligeså meget som den stude-

rende gør. Den studerende er ikke den der går ind i de store dialoger. Det kunne jeg godt

have ønsket mig. Det vil jeg da også opfordre ham til. Jeg har tidligere haft studerende som

var meget krævende i visse henseender. Og det synes jeg er spændende.

Interviwer: For eksempel?

Hvis de har lært noget på seminariet og de så kommer ud og prøver eller snakker om det.

Interviewer: Hvad kunne det for eksempel være?

Det kunne da være en speciel teori eller sådan en ting. Det synes jeg er meget spændende.

På trods af at vejleder ikke mener, at den studerende er til de store teoretiske

dialoger, ser vi ham tage initiativ til nuancerede samtaler om dilemmaer i det

daglige arbejde på vejledermødet:

Vejlederen spørger hvad der gør ham glad på arbejdet.

Studerende: Imødekommende personale og ligeværdighed. Det er dejligt. Og så det forhold

jeg er ved at få opbygget til beboerne. Især to Hans og Gert. Inge er svær. Det går mig på.

Vejleder: Prøv at bruge anledninger som i dag, hvor hun talte om Ole. Sig at hun skal se

på dig. Men det ER svært. Men det går flot med Hans. Har du observeret, at han reagerer

meget forskelligt på personalet. Jeg har selv svært ved at sige, hvad det egentlig er der sker.

Og hvad der får det til at lykkes. Jeg var bange for om det gik i hårknude. Og her mangler

vi supervision. Og jeg kan ikke hjælpe dig med det.

Den studerende: Jeg tror ubevidst at Hans får mere af min opmærksomhed – men det er

fordi jeg føler, jeg får noget igen. Det synes jeg er et problem.

Vejleder forholder sig ikke til hans problemstilling men spørger videre til om der er noget

han undrer sig over.

Den studerende undrer sig over at han ikke havde fået det at vide med medicinen som skul-

le gives direkte til beboeren. (Han henviser til at vejlederen tidligere på dagen opdagede, at

han delte medicin ud ved at stille det frem til beboeren på bordet – hvorefter en af beboerne

149

greb sidemandens medicin RA) ” Og så kurset om etik og moral. Der sagde de, at toiletdø-

ren skal være lukket. Det gør vi da aldrig.” Vejleder spørger, hvad han tror der sker, hvis

døren er lukket ind til Inge – ”så vil hun gå i bad med alt tøj og sko på”, svarer hun selv.

”Det er måske derfor der er åbent” fortsætter hun.

Studerende: Men jeg har jo gjort det forkert, når dørene har været åbne. Og jeg har også

lavet en anden fejl ved at lade beboere gå nøgne fra bad til deres værelse og det må man ik-

ke. Vejleder forholder sig ikke til hans refleksion. Den studerende fortsætter. Der er nemlig

flere ting han har undret sig over!

Studerende: Jeg føler at der er et dilemma ved morgenmaden. Nu har de fået et stort mor-

genmadsudvalg at vælge imellem – men til gengæld har vi ikke tid til nærhed og at sidde

med beboerne fordi vi farer rundt og laver øllebrød til en, ristet brød til en anden og havre-

gryn til en tredje – og så starter det forfra når de skal vælge hvad de vil drikke.

Vejleder: Det skal du tage op på personalemøde. Hvad er det borgerne får ved denne ord-

ning og hvad er det de mister.

Det fremgår af uddraget fra vejledermødet, at den studerende stiller væsentli-

ge spørgsmål til meget af det daglige arbejde. Hans temaer, som udspringer af

arbejdet, er ikke eksplicit formulerede som teori, men rammer ind i centrale

teoretiske temaer indenfor det pædagogiske område: Forholdet mellem om-

sorg og selvbestemmelse, spørgsmålet om menneskearbejde med relationen

til den enkelte beboer, hvor ”det beskidte barn”, eller som her Inge, ikke får

opmærksomhed, fordi medarbejderen ikke får noget igen. Men vejleder opfat-

ter det ikke som noget, der har med teori at gøre og diskuterer ikke hans te-

matisering. Følgende temaer efterlades ubehandlede, på trods af at hun selv

har bedt ham fortælle, om der var noget, han undrede sig over: Forskelsbe-

handling af beboerne, forkert procedure omkring medicin, etiske spørgsmål

om hvornår toiletdøren skal være lukket og hvornår beboerne ikke må være

nøgne. Det sidste tema med morgenmaden beder hun ham bringe videre til

personalemødet. Ud fra det retoriske svar om hvorvidt toiletdøren skal luk-

kes, mens beboerne bader, er det sandsynligt, at det er upraktisk at følge de

etiske retningslinjer, som den studerende har lært. Men det diskuteres ikke.

Det tyder på, at vejleder vælger at overhøre temaer, hvor det ville være ube-

kvemt at ændre på praksis. Det eneste tema hun beder ham gå videre med, er

morgenmaden, som af hensyn til beboernes selvbestemmelse er blevet ube-

kvem for medarbejderne, da hver beboer skal vælge separat morgenmad, så

medarbejderen reduceres til servicepersonale. Det tyder på, at hele diskussio-

nen om beboernes selvbestemmelse er blevet en integreret del af hendes

handlen og viden – at det er blevet til tavs viden. Arbejdet på bostedet er ba-

seret på viden, som ikke nødvendigvis tænkes frem som faglig viden, fordi det

150

er en integreret del af medarbejderen. Men det tænkes ikke som teori. Hvis

der er tale om tavs viden kunne et vejledermøde, hvor der er afsat tid til at

reflektere distanceret ifølge Polanyi være en god anledning til at se på den tav-

se viden. Når vejlederen ikke udnytter denne anledning, må hun have andre

interesser end at udvikle fagligheden. Polanyi giver et bud på dette, idet han

beskriver den dobbelthed, som ligger i at være i besiddelse af viden. Når først

viden er etableret og accepteret som pålidelig, vil de mennesker, som er i be-

siddelse af denne viden være modvillige i forhold til at forkaste eller ændre

den – på trods af at den kan være udviklet som resultat af viljen til at sætte

spørgsmålstegn ved eksisterende viden. Situationen kan også forstås ud fra et

lønarbejdsperspektiv, idet vejleder tidligere har sagt, at der mangler ressourcer

og viden104. Den fremmedgjorte holdning til teorien, som anses for noget, der

hører til på uddannelsen, træder endnu tydeligere frem i nedenstående, hvor

vejleder bliver spurgt om hun kan huske studerende, hvor det var svært at læ-

re dem noget.

Vejleder: Der har tidligere været en studerende, hvor jeg tvivlede på, om han bestod prak-

tikken, fordi han kunne overhovedet ikke kommunikere med beboerne. Han var utrolig

dygtig fagligt.

Interviewer: Hvad vil det sige, han er dygtig fagligt, hvis han ikke kunne kommunikere?

Vejleder: Han kunne en hel masse teori eller teoretisk teori omkring pædagogik, det kunne

han, men han kunne ikke kommunikere med de mennesker han skulle arbejde med. Det

kunne han ikke, det var han ikke i stand til.

Interviewer: Så når du siger fagligt, så mener du faktisk det teoretiske?

Vejleder: Ja.

Interviewer: Så du mener ikke kommunikationen er en del af deres faglighed?

Vejleder: Jo, det er det jo også, når du sætter det op sådan. Jeg har ikke tænkt det sådan.

Men det er jo også faglighed, det er jo hverdagen, det er jo faglighed. Men det er så svært,

fordi inden for det pædagogiske område kan man sige, at der ikke er nogle konkrete ting

som fx indenfor sygeplejeområdet hvor man kan sige, de må give injektion og de må ... der

er nogle forskellige bestemte, specifikke ting de er uddannede til, sårbehandling og hvad ved

jeg, sådan nogle helt specifikke ting. Det er der ikke inden for det pædagogiske arbejde,

man ligesom kan måle på. Er vedkommende i stand til at gøre lige netop de ting.

Den vidensbasering, som ligger til grund for refleksioner i arbejdet, bliver ik-

ke sat i relation til teori – på trods af at den er ”teoretisk”. Det virker som om

104 Med professiontrekantens modsatrettede dimensioner (menneskearbejde, lønar-bejde og vidensarbejde), vil lønarbejdsdimensionen stå i modsætning til videndimen-sionen (Andersen og Weber, 2009).

151

vejlederne har en ide om, at teori er det man ”lærer udenad” på uddannelsen,

Begrebet teori ser nærmest ud til at være kendetegnet ved ikke at have noget

med praksis at gøre. Dette er et problem for den studerende såvel som for

vejleder, da den studerende skal arbejde med samspil mellem teori og praksis i

praktik, men lærer at adskille teori fra deres egne daglige refleksioner (Dyb-

broe 2005)105. Det er også et problem for professionen, når vidensbasen ikke

italesættes. Endelig bliver det et problem i forhold til det daglige arbejde, når

der ikke er et fælles ekspliciteret vidensbaseret udgangspunkt. Dette blev ty-

deligt i eksemplet fra bostedet, hvor medarbejderne for eksempel havde for-

skellige private løsninger på udfordringer i arbejdet i forhold til udlevering af

medicin.

En stor del af det pædagogiske arbejde som udfolder sig som tavs praksis, er

baseret på habitus /livshistoriske erfaringer og ekspliciteres ikke. Det er der-

for en udfordring at lære fagligheden. Hidtil har pædagoguddannelsen lagt

vægt på personlig udvikling som en del den studerendes faglighed (Gytz Ole-

sen, 2005). Den mandlige studerende i eksemplet fortæller, at han har brugt

det meste af sin første praktik på personlig udvikling. Det har der været mu-

lighed for rent fagligt - og vejleder billiger denne prioritering, som kan være

årsag til at han falder godt ind i arbejdet trods diverse udfordringer. Når Gytz

Olesen diskuterer den personlige udvikling, er det for at vise, at pædagogud-

dannelsen får problemer med at legitimere sin faglige viden med denne vægt-

ning. Udviklingen går bort fra fokus på personlig udvikling, samtidig med at

uddannelsen akademiseres. Denne tendens vil sandsynligvis gøre det sværere

for studerende, som ikke er udrustet med en ”pædagog”-habitus. Den vil også

øge adskillelsen mellem uddannelse og arbejde, hvis arbejdet fortsat baseres

på erfaringer som ikke reflekteres teoretisk i arbejdsfællesskabet.

Da en stor del af det pædagogiske arbejde har karakter af tavs praksis og ikke

er baseret på viden fra uddannelsen, kan det være svært at kæmpe for det sær-

egne ved denne viden i et professionsperspektiv. Bare det at tale om viden,

bliver uklart. Hvis vi tager udgangspunkt i det traditionelle videnskabssyn,

hvor videnskaberne udgør kernen i den samfundsmæssige rationaliserings-

proces, som derefter spredes til personer og omsættes i praksis som anvendt

viden, er tavs praksis ikke en viden. Men dette videnssyn er på mange måder

105 Oplevelsen af at der ikke er sammenhæng mellem det man laver på uddannelsen og det man laver i praktikken var fremme i Pædagogens kompetencer. Kampmann beskri-ver for eksempel, at de studerende ønsker tættere relationer mellem arbejdet og teori-en fra uddannelsen (Kampmann, 1998).

152

under udfordring (Gibbons m.fl. 1994; Salling Olesen, 2004) – samtidig med

at det aldrig har haft større indflydelse på det praktiske arbejdsliv, end det har

nu jvf. diskussionen om professionerne under pres af professionalisering,

New Public Management samt akademiseringen i del 2. Kirsten Webers bud

på en opløsning af den dominerende adskillelse mellem teori og praksis er at

opløse teori-praksis dikotomien og i stedet tale om uddannelse-arbejde som

to former for praksis, som begge indeholder teori såvel som praksis (Ander-

sen og Weber, 2009). Denne indgang ligger i overensstemmelse med perspek-

tivet her i afhandlingen, idet jeg argumenterer for uddannelse og arbejde som

to praksisformer, som begge rummer en praksis med tavs viden.

153

Rutiner og arbejdsdeling i sygepleje

Som nævnt i indledningen er der også praktisk arbejde i sygepleje – men det

har ikke karakter af tavs praksis, da det ekspliciteres. Denne forskel fremgår

bl.a. af en undersøgelse af praktikstedsbeskrivelser lavet i CUPP regi. En

sammenlignende undersøgelse af praktikstedsbeskrivelser fra praktiksteder fra

sygeplejen og fra det pædagogiske arbejdsområde viser, at arbejdet er konkret

beskrevet indenfor sygeplejen. I dokumenterne fra de pædagogiske arbejds-

pladser er det derimod svært at finde beskrivelser af arbejdets indhold (An-

dersen og Borchersen, 2007). Forskellen på hvordan de to professioner hånd-

terer det praktiske arbejde, fremgår af følgende eksempel, hvor en vejleder

tilser, at den studerende kobler en patient til dialyse. Alle arbejdsgange er ek-

spliciteret og skal udføres som faste rutiner:

Vejleder og studerende skal til at koble en patient til dialyse. Den studerende henter de ting

frem som skal bruges og spørger vejlederen, om det er det rette. Vejleder beder hende gen-

nemgå det og den studerende kommer selv frem til et par ting der mangler.

De står begge ved patientens seng. Den studerende siger, at hun pakker op. Vejlederen si-

ger, at så ordner hun sokken (som dækker slangerne, som er monteret på patienten til brug

for dialysen).

Vejleder spørger til arbejdshøjden og de rykker patienten lidt op, så det passer bedre. Vej-

leder kontrollerer, at redskaber pakkes korrekt ud, så det hele er sterilt. Det kræver hån-

delag at pakke tingene ud og lægge dem frem uden at komme i berøring med dem. Den stu-

derende taber en injektionssprøjte, som skal kasseres og hun må hente en ny. Den studeren-

de spritter hænder. Vejleder påtaler, at det var en unødvendig spritning. Vejleder sætter

dialyseslanger på. Hun lader patienten holde slangerne og fortæller den studerende, at hun

gør det for at hun ikke kommer til at rive slangerne ud, når hun går, hvis de sidder fast i

noget fra hendes lommer eller lignende. Dialysen sættes i gang og vejleder spørger den stude-

rende om de kan forlade patienten, efter at have spurgt om hun har det ok. Vejleder siger

at hun skal kigge rundt – ligger der indpakningspapir, som skal ryddes op? Den studeren-

de rydder op efter sig.

Det fremgår af observationen, at der er mange arbejdsrutiner, som den stude-

rende skal lære, som en vigtig del af sin praktik. Hvis redskaberne ikke pakkes

korrekt ud, er de ikke sterile mere, hvis de ikke er placeret korrekt kan syge-

plejersken ikke nå dem, hvilket kan være essentielt, når hun står og håndterer

åbne blodbaner med sterile handsker. Endelig vil det være svært at ændre på

154

sengens højde, som bliver hendes arbejdshøjde, når hun først har fået de ste-

rile handsker på. Kombinationen af arbejdets indhold samt områdets traditi-

on for specialisering er en del af forklaringen på den store detaljeringsgrad.

En supplerende forklaring, er at sygeplejerskerne bruger arbejdets rutinisering

til at beskytte sig mod den angst, som det store ansvar for andres liv medfører

(Menzies Lyth, 1988; Obholzer, 2003). Et lille eksempel fra hjemmeplejen vi-

ser, at det ikke kun er når det drejer sig om liv og død, at de praktiske ar-

bejdsopgaver ekspliciteres:

Vi har lige været hos en patient, hvor den studerende har renset et sår. Vejleder siger, at det

er godt, at den studerende tog en stol hen at sidde på, mens hun ordnede foden. Det er en

god arbejdsstilling, for hun skal jo holde i mange år. Hun fortæller også, at hun skal huske

at sætte tasken bag i bilen, så hun ikke får vred i skulder og ryg ved at sætte den på forsæ-

det.

Når det ikke er nær så udpræget med tavs praksis indenfor sygeplejen, er

grunden bl.a. at de praktiske opgaver er baseret på naturvidenskabelig viden

og der er rigtige og forkerte måder at håndtere dem på. For eksempel

spørgsmålet om hvor meget blod en patient skal have tilført, eller hvordan

man arbejder sterilt:

Den studerende taler med vejleder om, hvor meget blod patienten skal have. Der skal laves

et lille regnestykke for at finde frem til det. Den studerende bliver konfus, fordi vi ser på

hende og kan ikke regne det ud. Hun går afsides for at regne det ud, men kommer alligevel

tilbage med et forkert resultat. Vejlederen hjælper hende med at regne det rigtigt ud…

Alt skal gøres på helt bestemte ekspliciterede måder for at sikre, at der ikke

sker fejl, som kan have fatale konsekvenser for patienten – og af hensyn til de

øgede krav om standardisering og målbarhed i arbejdet (moderniseringspres-

set). Vejlederen i hjemmeplejen viser samme omhu og fokus på faste rutiner,

som sikrer at der ikke begås unødige fejl:

Vejleder og studerende sætter sig i dagligstuen, tager plastichandsker på og fylder doserings-

æsker med piller for de næste 14 dage (der var 15 – 20 for hver dag). Vejleder fortæller

hvordan man kan se hvilke piller det er, når navnene hele tiden skifter (reglen om billigste

medicin) – ved at se efter det aktive stof. Hun viser den studerende, at hun kan bruge en

pilledeler hvis de er svære at dele, så det bliver præcist. Vejleder laver dobbeltcheck og ser

om der er det rette antal piller i hvert rum. Den studerende falder ind i proceduren og imite-

rer. Den studerende skriver ind i plejebogen og vejleder bestiller medicin. Vejleder har meget

155

grundige systemer hele tiden. Her flytter hun for eksempel de pille æsker, der er bestilt mere

af hen i den anden ende af bordet. Vejleder siger ikke noget om det, men jeg kan se hvor-

dan den studerende imiterer, og tæller en ekstra gang når vejleder gør det.

Det fremgår, at vejleder er meget omhyggelig, så der ikke sker sjuskefejl når

de uddeler medicin og den studerende lærer sig rutinerne ved at imitere sin

vejleder. Denne præcision og rutinemæssige arbejdsmåde er normalt ikke

hensigtsmæssig i det pædagogiske arbejde. Men rent faktisk får beboerne på

bostedet en hel del stærk medicin på grund af deres psykiske lidelser. Det re-

sulterer da også i problemer, idet jeg observerer en situation, hvor den stude-

rende sætter pilleglassene til hver enkelt beboer på bordet – hvorefter en af

beboerne straks bytter om på glassene, hvilket vejleder opdager, så fejlen ret-

tes. Hun fortæller den studerende, at han skal give hver beboer pilleglasset i

hånden, hvilket han ikke har fået at vide før, på trods af at han tit har haft

vagten med andre medarbejdere.

Ud over at der er tradition for at eksplicitere de praktiske opgaver, er den del

af vidensbasen, som er naturvidenskabelig, mere eksplicit i den daglige praksis

og der knyttes lettere tråde mellem uddannelsens naturvidenskabelige teori og

praksis, end det gælder for mere abstrakt ikke-naturvidenskabelig viden. Vej-

leder fra hjemmeplejen fortæller hvordan hun inddrager den teori, den stude-

rende har lært på uddannelsen.

Nu tænkte jeg sådan det kan være sådan noget som anatomi og fysiologi, at det er helt tyde-

ligt, at hvis vi spørger ind til nogle af de ting om de egentlig har fået læst godt nok på det

… og det er jo egentlig det, som er lidt spændende, det er jo så, når vi ved hvor langt de er i

uddannelsen og så gå ind. Det kan være noget med et nyreproblem, og så spørger vi lidt ind

til anatomi og fysiologi omkring nyrerne, og der er der nogle gange, når de så kommer ud og

oplever en borger, der er syg på grund af det, jamen så nogle gange – jamen hov, så går de

tilbage og fisker lige det teori op de har lært fra anatomi og fysiologi og så får vi det på den

måde inddraget.

Det jeg tror som er lidt mere abstrakt er nok det der med de teoretikere, som man bruger i

dag. Det har vi andre ikke lært så meget om. Det lærer de jo meget om på skolen. Og de er

jo gode til at inddrage det i deres opgaver, men hvor meget de bruger det ude. Jeg kan godt

finde på at spørge ind til det. Men hvis jeg kører med én af mine kolleger, så er det ikke

noget der bliver gået op i... Jeg vil sige, de der teoretikere, så meget bruger vi dem heller ik-

ke. Du kan godt være sygeplejerske uden, du kan dem. Det synes jeg.

156

Vejleder fortæller, hvordan hun kan få de studerende til at anvende anatomi

og fysiologi, som de har lært på skolen. Derimod synes hun ikke ”de nye teo-

rier”, som man anvender i dag, er nødvendige i praksis. Og det er ikke noget

hendes kolleger går op i. De studerende er gode til at anvende teorierne i op-

gaverne – men de bruges ikke i praksis. Udtalelsen tyder på at en del af den

nyere teori (her refereres til den udbredte brug af abstrakte teoretikere som

Habermas i sygeplejeuddannelsen), ikke anvendes i praksis.

Som det fremgår af eksemplerne, har udfordringen omkring den store mæng-

de af tavs praksis således ikke samme dimensioner indenfor sygepleje som vi

har set i det pædagogiske arbejde, da arbejdet trækker på en naturvidenskabe-

lig vidensbase, er rutiniseret, klart beskrevet og uddelegeret til andre faggrup-

per som rengøringspersonale og social og sundhedsassistenter.

Opsamling

Her i kapitlet har jeg illustreret, at det er en særlig udfordring at undersøge

viden i det pædagogiske arbejde, idet meget af arbejdet er tavs praksis. Det er

derfor nødvendigt at skelne mellem tavs praksis, som kan forklares ud fra eksi-

sterende magtforhold i samfundet med kønsbestemte videns hierarkier og so-

cialiseringsteori og tavs viden, som forklarer videns- og erkendelsesteoretiske

forhold.

Analyserne tyder på, at tavs praksis er særligt udtalt for den pædagogiske pro-

fession, som ikke har en klar arbejdsdeling og specialisering, hvilket bl.a. be-

tyder, at arbejdsopgaver og vidensbasen ikke er ekspliciteret. Moderniserings-

presset har ikke tvunget pædagogerne til at eksplicitere deres arbejde i målba-

re delmål i samme grad, som det har været tilfældet på sundhedsområdet.

Hertil kommer, at den humanistisk baserede vidensbase er svær at eksplicitere

i modsætning til dele af vidensbasen indenfor sygepleje, som er naturviden-

skabelig. Endelig er store dele af den tavse praksis i omsorgsarbejdet baseret

på livserfaring, som jo netop er karakteriseret ved at være inkorporeret og a-

teoretisk.

Ud over at det kan være svært for studerende at lære arbejdet, når store dele

er tavs praksis, er det en særlig udfordring, når studerende skal knytte teori til

praksis, da store dele af deres praksisviden ikke italesættes. Dette betyder at

uddannelsens teori virker fremmedgørende for vejleder såvel som for stude-

157

rende. Kapitlet viser, at hverken vejleder eller studerende er i stand til at se

sammenhæng mellem diskussioner om udfordringer i praksis og teoretiske

temaer, fordi teori forstås som noget, der kommer fra uddannelsen og som

den studerende kan bringe med til praksis til diskussion. Kapitlet bygger såle-

des videre på opgøret med dikotomien teori-praksis, som reproduceres i ud-

dannelsestænkningen, hvor uddannelse ensidigt repræsenterer teori og arbej-

det repræsenterer praksis.

Udfordringen er at finde balancen mellem de to positioner, som er beskrevet

her i afhandlingen: Den ene position har ensidig fokus på teori og akademise-

ring. Denne tendens som jeg har beskrevet i de indledende kapitler om pro-

fessionerne, har været fremherskende på professionsbacheloruddannelserne

en årrække (især sygeplejerskeuddannelsen) og har også været løbende under-

søgt og kritiseret (Heggin, 1995; Wærness 2001; Eriksen og Jørgensen, 2005;

Solvoll, 2007 samt Dybbroe, 2001). Den anden position, som analyserne her i

kapitlet peger på, er tendensen til at en del af det pædagogiske arbejde er

praksis uden teori. Problemet er, at de to positioner kan forstærke hinanden,

så der kommer stadig mere teori på uddannelsen, uden at det er brugbart og

udviklende for praksis. Det er den problemstilling, som Schön var med til at

fokusere på med sit bud på en ny praksisepistemologi (Schön, 1983), og som

Rolf med inspiration i Polanyi kalder teoretisk tomgang (Rolf, 1995).

Vi har set at sygeplejen har prioriteret den naturvidenskabeligt orienterede vi-

den, arbejdsdeling samt rutinisering af arbejdet. Heroverfor står det pædago-

giske professionsområde, hvor store dele af arbejdet ikke regnes for en del af

den formelle vidensbase og gøres tavs. Her i afhandlingen kalder jeg denne

del af arbejdet, som gøres tavs gennem det kønsopdelte videnshierarki, for

tavs praksis. De pædagogiske medarbejdere, som jeg har interviewet har talt

om dette som ”de praktiske ting”. Det er nyttigt at diskutere dette fænomen

adskilt fra Polanyis erkendelsesteoretiske fænomen: tavs viden. De to fæno-

mener blandes sammen i den nuværende debat.

Jeg vil genoptage diskussionen om balancen mellem ensidig fokus på teori på

den ene side og a-teoretisk arbejde på den anden under den afsluttende op-

samling af analyserne, idet jeg inddrager perspektiver af Polanyis teori om

tavs viden, som underbygger at samspil mellem teori og praksis er en forud-

sætning for at traditionen (en given praksis) løbende kan udvikle sig. Polanyi

siger netop, at tavs viden er forudsætning for al handlen og for al viden. At

tænke teoretisk er en praksis, som kræver tavs viden såvel som det kræver

158

tavs viden at tackle en konfliktsituation. Selv om en aflæsning af et røntgen-

billede forudsætter tavs viden, som ikke kan overføres sprogligt til en ny stu-

derende, er den tavse viden knyttet til fælles faglige begreber i arbejdet. Når

den studerende har lært at aflæse et røntgenbillede af en lunge, har han også

lært at benævne det han ser med begreber, som er teoretisk funderede, og

som der er enighed om i arbejdsfællesskabet. Dette ser ikke altid ud til at være

tilfældet i forhold til den pædagogiske vidensbase. Det er derfor ikke tavs vi-

den, forstået på den måde at vi ikke kan eksplicitere det vi ved. Dele af den

pædagogiske viden er derimod tavs praksis, som der ikke er udviklet fælles

begreber for.

159

Kapitel 9: Tavs viden – at lære ved at

dvæle

Efter afgrænsningen af fænomenet tavs praksis vil de følgende kapitler have

fokus på Polanyis teori om tavs viden. I dette kapitel indleder jeg med at be-

skrive 3 eksempler på tavs viden for at vise, at tavs viden er en del af naturvi-

denskabelig viden såvel som humanistisk viden og livshistorisk eller erfa-

ringsbaseret viden. I det efterfølgende tager jeg udgangspunkt i Polanyis be-

greb at dvæle og viser muligheder og begrænsninger ved denne form for

opmærksomhed i praktik. Analyserne af det empiriske materiale giver anled-

ning til at overveje spørgsmålet om, hvorvidt der skal være en eller flere me-

stre for en studerende i praktik, samt til at problematisere hvad der kan ske,

når den studerende ikke forstår arbejdet – og når der ikke er nogen, der er

opmærksomme på det.

160

Tavs viden i al viden

De tre eksempler er udvalgt således, at det første eksempel er baseret på na-

turvidenskabelig viden. Det andet er en blanding af naturvidenskabelig viden

og viden af mere bred omsorgsagtig karakter. Sidste eksempel bygger på en

vidensbase fra det pædagogiske domæne og rummer mest erfaringsbaseret

viden. Formålet med at vise tavs viden i tre eksempler med forskellig videns-

base er at understrege, at tavs viden ikke er et fænomen, som er særligt knyt-

tet til bestemte vidensformer. Polanyis pointe var netop, at tavs viden spiller

en central rolle for de naturvidenskabelige vidensområder, som opfatter sig

som objektive (Polanyi, 1962; Polanyi, 1966; Collins, 2001106). Teorien om

tavs viden viser netop, at det bygger på en illusion at tale om objektiv viden,

som skulle være spaltet fra idealer og værdier (Polanyi, 1966). Det første ek-

sempel jeg præsenterer handler om hvordan man konstaterer lavt blodtryk.

Analysen illustrerer, at denne tilsyneladende naturvidenskabeligt baserede

handling bygger på ikke-ekspliciterbar efaringsbaseret viden.

Lavt blodtryk

Eksemplet drejer sig om, hvordan man kan genkende fænomenet lavt blod-

tryk hos en patient. Vidensbasen er primært af naturvidenskabelig karakter og

fænomenet undersøges uden kontekst med udgangspunkt i et spørgsmål fra

en af de studerende, om hvordan man genkender lavt blodtryk. Det er kende-

tegnende for eksemplerne i afhandlingen, at der sættes ord på den viden, som

normalt bare fungerer som tavs viden i arbejdet, fordi der er en studerende til

stede, som skal lære den tavse viden. Det gælder også for disse tre indledende

eksempler. Som diskuteret i metodeafsnittet, giver praktikken en særlig mu-

lighed for at få ord på den tavse praksis, fordi der er en begynder til stede i

arbejdet, som stiller spørgsmål. Eller fordi vejleder er nødt til at eksplicitere

106 I nyere tid er dette bl.a illustreret af H. M. Collins (professor på sociologi, Cardiff universitet, UK, hvor han især forsker i videnskabsteori med vægt på naturviden-skab). Han viser, hvordan en gruppe engelske forskere måtte tage til Rusland og følge russiske kollegers arbejde inden de havde tillid til deres resultater. De russiske forske-re kunne ikke eksplicitere deres metoder på en måde, så de engelske kolleger kunne reproducere forsøgene og opnå samme resultater. Først da de havde været i laborato-riet og arbejdet sammen med de russiske forskere forstod de og fik tillid til måden forsøgene blev udført på (Collins, 2001).

161

viden for den studerende, når hun ikke kan finde ud af at gøre det rigtige. Det

er disse brud, som giver beskueren adgang til arbejdets tavse viden107. I dette

første eksempel, som har undervisningsagtig karakter, fordi det indgår i en

studieenhed, sker bruddet på baggrund af et spørgsmål fra den studerende.

Vi befinder os på dialyseafdelingen på en særlig stue, som anvendes som studieenhed. Stuen

er godt bemandet, så der er tid til at tage sig af de tre studerende, som er på stuen. En af de

studerende sidder med en journal: ”Der står lavt blodtryk – hvordan kan man se det? Der

står også at det ikke skyldes blødninger – hvordan ser man det?” De studerende søger svar

i de forskellige teoristumper de har i hovedet og vejleder forsøger at kropsliggøre teorierne ved

at anskueliggøre på egen krop samt inddrage patienter på stuen som cases. Hun starter med

at forklare hvordan man konstaterer lavt blodtryk. Det sker ud fra observationer af patien-

ten. Hun beder de studerende betragte en konkret ældre patient. Patienten ligger i det fjer-

neste hjørne af stuen og døser. Om morgenen fik de studerende at vide, at hun er døende og

har affundet sig med situationen. Sygeplejersken taler om hende som om hun ikke er til ste-

de. Sygeplejersken vil have de studerende til at komme med bud på, hvordan man undersø-

ger lavt blodtryk. De studerende virker beklemte og der er ingen af dem der siger noget. Sy-

geplejersken uddyber spørgsmålet: ”er hun bleg, virker hun træt, hvordan er vejrtrækning,

bevidsthed, er der blå pletter – se på hele patienten”. De studerende kigger på den døsende

patient i den anden ende af lokalet, som åbenbart har alle symptomer på lavt blodtryk. Der

er stadig ingen der siger noget.

Vejlederen spørger så ind til det med blødninger, som der stod i journalen. ”Hvordan er

man kommet frem til at patientens lave blodtryk ikke skyldes indre blødninger? Hvor kan

I observere blødninger?” De studerende ved ikke rigtigt. Mumler lidt. De studerende er til-

bageholdende med at svare på spørgsmålene. Når de kommer med bud virker det meget teo-

retisk og frakoblet kropslighed (jeg kan ikke gengive deres svar – de mumler utydeligt nogle

stumper af teori som jeg dårligt kan høre, og som vejleder heller ikke forholder sig til). Vej-

leder fortsætter: ”Hvis der er blødninger i den nederste del (hun viser på egen krop) må man

checke afføring og urin. Hvis det er i den øverste del må man checke om der er blod i op-

kast”.

Vi befinder os på en stue, som indgår som en studieenhed for en del af prak-

tikken. De studerende er ikke en naturlig del af arbejdet, idet der er en hel

gruppe studerende, som får små opgaver, sidder og kigger i journaler og ind-

107 Jeg har tidligere været inde på, at Schön har benyttet sig af disse brud til at få ind-sigt i reflection-in-action, idet han følger studerende som er i dialog med erfarne om-kring deres opgaver. I disse situationer er begge parter nødt til at sætte begreber på deres overvejelser (Schön, 1983).

162

går i undervisningslignende forløb med de 3 sygeplejersker, som er på stuen

og tilser stuens patienter. Anledningen til at vejlederen forklarer, hvordan

man kan genkende et lavt blodtryk er, at de studerende ser, at det står i en

journal. Temaet er således uden kontekst og vidensbasen medicinsk-

naturvidenskabelig108. Temaet er desuden så elementært, at vi må gå ud fra at

de studerende, som er på 6. Semester, har lært den teori, der måtte være knyt-

tet til lavt blodtryk. Ikke desto mindre er de studerende tydeligvis ikke i stand

til at genkende en patient med lavt blodtryk. De teoristumper de har lært er

uanvendelige, så længe de ikke har lært den tavse viden, som knytter sig til

genkendelse af lavt blodtryk. Vejleder spørger: er hun bleg, virker hun træt, hvor-

dan er vejrtrækning, bevidsthed, er der blå pletter – se på hele patienten. Når vejleder ser

på patienten, aflæser hun, at her er tale om lavt blodtryk. Hun kan også sætte

ord på for de studerende; bleg, træt, bevidsthed, vejrtrækning, men det virker

ikke som om, det er lige så oplagt for de studerende, om hun er bleg eller om

hun er træt. På trods af at det er et afgrænset vidensområde med naturviden-

skabelig vidensbase, skal de studerende tilegne sig evnen til at se, om en pati-

ent er bleg eller træt ved at se mange forskellige patienter og ved at få hjælp

fra en vejleder. Eksemplet svarer til Polanyis beskrivelse af den medicinstude-

rende, som skal lære at aflæse et røntgenbillede af en lunge. De erfarne radio-

grafer kan sagtens fortælle den studerende, hvad det er, han skal kigge efter

og pege på billedet, men den studerende kan ingenting se, før han har gået

sammen med de erfarne radiografer i længere tid og kigget på røntgenbilleder

og hørt deres kommentarer om dem (Polanyi, 1962). Polanyi beskriver, hvor-

dan studerende fra naturvidenskabelige fag bruger meget af deres studietid på

at danne bro over kløften mellem teorierne i bøgerne og deres egne erfarin-

ger. De ting, som teorierne refererer til, kan den studerende ikke lære sig ved

at læse yderligere teorier. De skal derimod læres gennem erfaringen (Polanyi

og Prosch, 1975). De studerende i ovenstående kan således ikke komme vide-

re ved at lede i brokker af teori. De er nødt til at begynde at se og føle patien-

ten. I denne sammenhæng er det vigtigt at slå fast, at det de skal lære ikke er

at anvende teori på praksis. De skal opdage den praksis, som teorien forsøger at referere

til. Polanyi fremhæver, at praksis og hverdagsbegreberne var der før teorierne,

som således trækker på denne hverdagsviden (Polanyi og Prosch, 1975).

108 Jeg har tidligere diskuteret spørgsmålet om studieenheder i kapitel 6 i forbindelse med Jane Rohde Voigts afhandling (Voigt, 2007). Eksemplet her illustrerer, at studie-enheden let får karakter af en undervisningssituation, hvor de studerende kan sidde på bænken og stille spørgsmål, men ikke bliver kastet ud i den uforudsigelige kom-plekse praksis.

163

Remenber also that the fundamental concepts of the biological sciences are drawn from everyday experience, in which exact measurement plays no part. The existence of animals was not discovered by zoologists, much less by atomic physicists or chemists; nor was the existence of plants discovered by botanists. We learn to distinguish living beings from inamate matter long be-fore we study biology, and when we do study it, we continue to use our orig-inal conception of life (Polanyi og Prosch, 1975, s. 32).

Dette er ikke ensbetydende med, at vi kan undvære begreber og teori. At lære

at aflæse et røntgenbillede vil ikke give mening uden en masse begreber og

teoretisk viden. Polanyi beskrev netop også, hvordan den studerende lærer at

aflæse billedet ved at være en del af traditionen og gå sammen med den erfar-

ne mester, som fortæller, hvad det er han kigger efter på billederne. Det

samme er tilfældet i situationen med lavt blodtryk. De studerende får ord på,

hvad det er de skal kigge efter; bleg, træt, vejrtrækning, bevidsthed, og med

tiden vil disse ord få en klar faglig betydning for dem og de vil kunne bruge

deres teoretiske viden til at undersøge, hvorfor patienten har lavt blodtryk.

Antabus under observation

Det næste eksempel rummer naturvidenskabelig-medicinsk viden såvel som

viden om sociale, omsorgsmæssige og pædagogiske perspektiver. De to vi-

densformer bliver knyttet sammen kontekstuelt og vejlederen må agere mel-

lem mange modsatrettede hensyn og legitimere sine beslutninger på forskellig

vis. Det fremgår af situationen, at hun foretager et skøn baseret på tavs viden.

Dele af denne viden ekspliciteres senere i samtalen med den studerende i bi-

len, samt ved et efterfølgende interview – og endelig ved en feedbacksamtale

efter læsning af min foreløbige analyse af situationen.

Vejlederen og den studerende er på vej hen til en kvinde, som skal tage sin antabus under

observation. I bilen fortæller vejleder om kvinden: Hun blander antabus og spiritus og det er

meget farligt. Man må være opmærksom på, hvornår det bliver for meget og konfrontere

hende med det. Så bliver hun sur og såret, så det er en balance. Det er et dilemma, om hun

overhovedet skal have antabus når hun blander.

Da de kommer ind til kvinden, har hun blå mærker i ansigtet. Vejleder spørger, hvad der

dog er sket. Kvinden siger, at hun har bidt sig, og at hun da også blev overrasket over de

blå mærker. Vejleder lader sig ikke mærke med, at det er en meget usandsynlig forklaring

på de blå mærker. Den studerende siger ikke noget under besøget bortset fra goddag og far-

vel. Vejlederen taler lidt med kvinden, som finder pillen frem og tager sin antabus. På vej

ud går vejlederen med ind til kvindens mand, som er syg. Hun taler lidt med ham.

164

Vejleder samler op i bilen: ”Patienten har sandsynligvis været beruset og er faldet. Det ser

ud til at hun blander antabus og alkohol. Men patienten virkede ok, da vi var der. Hun

var klar i talen etc. Men hun har helt sikkert brug for den støtte det er at vi kommer og

overværer, at hun tager pillen.” Ud fra samtalen i bilen fremgår det, at vejlederen kombine-

rer sin viden om hvordan kvindens tilstand er, når hun drikker uden at tage antabus med

sin viden om de medicinske følger af at blande alkohol og antabus, samt observationer af

kvindens tilstand. Herudfra laver hun er helhedsvurdering, hvor hun vælger at fortsætte med

at overvåge at kvinden tager antabus, på trods af at hun sandsynligvis blander med alko-

hol.

Eksemplet illustrerer kompleksiteten i en opgave, som kan se meget enkel ud:

Tag ud til kvinden og observer, at hun tager sin antabus. En senere samtale

med vejlederen omkring analysen af observationen antyder, at vi kun skraber

overfladen med ovenstående beskrivelse. I starten havde jeg skrevet i obser-

vationen: Patienten har været beruset og er faldet. Det er tydeligt at hun blander antabus

og alkohol. Denne sætning er ændret til at det ser ud til, at hun blander antabus og

alkohol. Ændringen er sket på opfordring fra vejlederen, da man jo ikke må

blande alkohol og antabus. Må henviser her til sygeplejerskens medicinske vi-

den, om at det er livsfarligt for patienten at blande alkohol og antabus. Hun

har sikret sig, at der er dækning for beslutningen om at fortsætte med antabus

ved at inddrage lægen, så han kan overtage det formelle ansvar109. Vejleder

fortæller, at hun har en mistanke om, at patienten indtager alkohol. Hun har

spurgt kvinden, men hun benægter. Derfor har hun underrettet kvindens læ-

ge, som også har spurgt kvinden, om hun blander antabus og alkohol. Og det

har hun også benægtet overfor lægen. Så sygeplejersken har handlet på sin

mistanke, som hun jo skal. Men der er endnu et vigtigt aspekt med i billedet.

For kvinden er en ressource i hjemmet, hvor hendes mand er syg og ikke kan

gøre ret meget selv. Så længe hun kontrollerer sit misbrug gennem den støtte

hun får, ved at sygeplejersken kommer og observerer, at hun tager sin pille,

fungerer hjemmet, så manden kan være hjemme. Vejleders skøn er foretaget

på baggrund af en helhedsvurdering af den enkelte borgers komplekse situa-

tion, hvor det er svært at træffe den rigtige beslutning. Ud fra en medicinsk

betragtning, som hun selv indleder med at beskrive, er beslutningen enkel:

Man må ikke blande alkohol med antabus. Kvinden skal vel så ikke have den

antabus. De overvejelser der ligger bag vejlederes skøn kommer kun delvist

frem for den studerende i den efterfølgende samtale i bilen. Vejleder konsta-

109 Menzies Lyths analyser om angst og forsvar indenfor sygepleje, rummer beskrivel-ser af, hvordan sygeplejersken sikrer sig mod ansvaret for beslutninger ved at dække sig ind under fx lægens autoritet (Menzies Lyth, 1988).

165

terer, at det ser ud til at kvinden blander alkohol og antabus. Men hun virker

ok og har brug for den støtte det er at vi kommer og overværer at hun tager pillen. Der

ligger en masse tavs viden i vejleders udsagn som rummer vurderinger ud fra

det hidtidige forløb og kvindens samlede sociale situation, som det sandsyn-

ligvis vil tage noget tid for den studerende at tilegne sig. I situationen her sker

læringen ved at den studerende blot er til stede sammen med vejleder. Hun

har mulighed for at dvæle ved vejleders handlinger uden at skulle handle. Det

vil sige, at hun udviser den særlige opmærksomhed, som kan kropsliggøre den

viden hun tilegner sig i situationen, uden at hun nødvendigvis kan eksplicitere

den (Polanyi, 1966).

Denne gang er det ikke et spørgsmål fra den studerende, som sætter vejleder i

gang med at sætte ord på sin vurdering. I hjemmeplejen er der mulighed for

planlægning og efterbearbejdning af patientbesøget i bilen. Den studerende

bliver forberedt på, hvad det er for en borger, som de er på vej hen til. Denne

forberedelse er sandsynligvis årsag til, at den studerende holder lav profil, da

hun ved at kvinden er sårbar i forhold til spørgsmålet om alkohol, som ligger

lige under overfladen under hele besøget – uden at blive nævnt vel at mærke.

Derefter får hun en uddybende forklaring på vejlederens handlinger i bilen

efter besøget. Bilen bliver således en helt central platform for den studerendes

læring, hvor der er mulighed for at spørge ind til hvert enkelt hjemmebesøg.

Vejlederen kommenterer selv på dette i interviewet, idet hun karakteriserer

organiseringen af arbejdet i hjemmeplejen som ideel for læring i praktikken.

Arbejdets organisering skaber et naturligt brud i arbejdet med mulighed for

distanceret refleksion over handlingen. Polanyi fremhæver, at det er essentielt

for udvikling af viden indenfor en faglig tradition, at der er samspil mellem

tavs viden og distanceret refleksion (Polanyi, 1966). Dette samspil kan under-

støttes af arbejdets organisering. For hjemmeplejen er bilen en mulighed for

et distanceret refleksionsrum tæt knyttet til handlingen.

Urolig beboer

Den sidste situation foregår på bostedet hvor beboerne, vejleder, den stude-

rende og jeg sidder og spiser aftensmad.

En af beboerne (en ældre mand) vil skifte musikken. Den studerende skal til at hjælpe

ham med det. Vejleder siger, at beboeren bare vil vise at det er ham som bestemmer. Og det

er vigtigt, at han ikke får lov til det. Den studerende får ham til at gå væk fra cd afspille-

ren guidet af vejlederen, som siger, at nu skal han holde ham væk. ”Nu skal du rose ham

fordi han lader cd’en være”.

166

Efter aftensmaden er der ro i stuen. Flere beboere er ude at gå tur med ledsagere udefra.

Den studerende tager beboeren med cd’en op. Vejleder siger, at hun oplever, at beboeren vil

bestemme – han vil ”æde dig op”. ”Han bliver ved med at finde nyt man skal gøre, man

farer konstant rundt uden mål hvis man føjer ham”. Vejleder siger, at han gør alle de ting

fordi han er understimuleret. Han keder sig. Den studerende spørger, hvad man kan gøre

ved det. Vejleder siger, at beboeren skal have flere opgaver. De snakker om, hvorfor han

bliver selvdestruktiv, hvis han ikke får kontakt. Vejleder mener at han gør det for at lægge

en dæmper på sig selv, så han ikke slår andre. Den studerende er ikke enig. Han mener,

det er for at få opmærksomhed. Vejleder siger, at det jo ikke er til at vide om det er det ene

eller andet.

Beboeren kommer ind. Vejleder får ham til at sætte sig ved roligt at bede ham sætte sig igen

og igen. Hun giver ham farver og papir og spørger om han vil farve. Han tegner hurtigt nog-

le kruseduller og er færdig i løbet af 2 minutter og vil videre til noget andet. Den studerende

og vejleder diskuterer, om han bare er typen, der skal videre hele tiden til noget nyt, eller om

han får en masse indtryk, som han ikke kan kapere. De snakker om at man burde obser-

vere ham og prøve at finde ud af, hvad det er der sker. Men det er der ikke resurser til siger

vejleder.

Vejleder afbryder den studerende, som skal til at hjælpe en beboer med at

skifte musik under aftensmaden og guider ham til at få beboeren væk fra an-

lægget. Det går fint og beboeren accepterer, at han ikke skal skifte musik nu.

Vejleder begrunder handlingen med, at beboeren bare vil bestemme, hvilket

han ikke skal have lov til. Efterfølgende er der ro i stuen og der er tid til at

vejleder og den studerende kan reflektere over situationen. Den studerende

tager spøgsmålet om beboeren op. Han vil gerne forstå, hvad der sker med

beboeren. Vejleder fortæller at hun oplever, at beboeren æder en op, hvis man

ikke stopper ham. Hendes bud på, hvorfor han gør det, er at han er under-

stimuleret og skal have flere opgaver. I forhold til spørgsmålet om hvorfor

han bliver selvdestruktiv, hvis han ikke får kontakt, vurderer vejleder, at det er

for ikke at slå andre, hvor den studerende er uenig og mener, det er for at få

kontakt. Vejleder slutter snakken af med at sige, at det ikke er til at vide, om

han gør det af den ene eller anden årsag. Det fremgår af afslutningen på for-

løbet, at det vil kræve observationer at finde ud af, hvilket hun ikke mener, de

har ressourcer til.

I denne situation får den studerende nogle handlingsanvisninger på, hvordan

han skal håndtere en beboer, så beboeren ikke kommer til at tage al deres tid.

167

Da han spørger ind til årsagerne til, at beboeren hele tiden kræver opmærk-

somhed, har vejleder sine egne erfaringer; hvis du ikke stopper ham, æder han

dig op. Det er ikke til at vide, om det er af den ene eller den anden årsag. Og

de har ikke ressourcer til at finde ud af det. Det hun kan give videre, er derfor

praktiske handlingsanvisninger, hvor den tavse viden er baseret på egne erfa-

ringer. Den tavse viden er derfor knyttet til det, jeg kalder tavs praksis, da det

ikke er vidensbaseret i form af en fælles faglig vidensbase i arbejdsfællesska-

bet. Selv om vi forestillede os, at der var ressourcer til at foretage observatio-

ner af beboeren, som vejleder ønsker, vil det ikke nødvendigvis give entydige

svar om beboeren. Arbejdets vidensbase er således sværere at eksplicitere, end

tilfældet med lavt blodtryk. Det skyldes på den ene side denne videns karak-

ter. Det er sværere at eksplicitere sin viden om en konkret beboer, end det er

at eksplicitere sin viden om blodtryk. Men det kan også skyldes arbejdets pla-

cering i videnshierarkiet, som jeg har været inde på i del 2 i diskussionen af

omsorgsarbejde. Forståelse for den ældre psykisk handicappede mand henhø-

rer under en videnstype, som har lav status i videnshierarkiet i vores samfund,

så det er ikke engang sikkert, at der er nogen der synes, at det er værd at for-

søge at lave klare fagligt baserede forklaringer på hans adfærd. Baagøe Nielsen

berører dette i sin afhandling om mænd i daginstitutioner, hvor han har regi-

streret, at der ofte mangler ord på det praktiske arbejde. Han ser det som et

resultat af, hvad vi finder fortælbart – afhængig af handlingens status (Baagøe

Nielsen, 2005)110. Spørgsmålet om hvilke former for viden, det er svært at ek-

splicitere, vil derfor ofte være forbundet med hvilke former for viden, der har

lav status.

Det fremgår at arbejdets organisering rummer mulighed for at reflektere over

arbejdet, da der er huller i arbejdsrytmen, hvor alle beboerne ikke er i huset,

så der er ro og mulighed for, at den studerende kan vende det, der er hændt i

løbet af dagen111.

110 Baagøe Nielsen sigter særligt på praktisk arbejde som at tage morgenmad frem, slå alarmen fra, lave kaffe etc. (Baagøe Nielsen, 2005) – som jeg har diskuteret i foregå-ende kapitel som del af den tavse praksis. 111 Det forudsætter selvfølgelig, at den studerende er på vagt sammen med sin vejle-der, som i denne situation. På døgninstitutioner kan der gå lang tid imellem på grund af de skiftende vagter. Det er således første gang i flere uger at denne studerende har aftenvagten med sin vejleder.

168

Udfordringer ved at lære gennem at dvæle

Som det fremgik af præsentationen af teorien om tavs viden i den første del

af afhandlingen, er begrebet ”at dvæle” centralt for at forstå tilegnelsen af tavs

viden (Polanyi, 1962; Polanyi, 1966). I det følgende eksempel ser vi, hvordan

den studerende på bostedet lærer ved at dvæle ved arbejdet. Eksemplet

stammer fra en rolig aften på bostedet med kaffe og hygge.

Tre beboere er hjemme og drikker kaffe. Vejlederen snakker med dem. Der er god kontakt

til beboerne. Ingen laver høje lyde og de sidder roligt ved bordet. Vejlederen henter farver og

papir og tegner Else med hendes dukke. Else er en af de beboere, som ikke er hjemme.

Hun spørger beboerne om ting ift. tegningen (dukkens tøj, Elses hårfarve, om Else er glad

for dukken, hvor hun er henne nu). Beboerne virker ivrige. Især Inge (en beboer sidst i ty-

verne), som virker meget interesseret i at tale om Else. Den studerende sidder i starten uden

at sige noget, men deltager efterhånden i samtalen. Da situationen begynder at opløse sig

(beboerne kan ikke længere koncentrere sig, de bliver urolige og den ene vil i seng), taler vej-

leder og den studerende om, hvor godt det er i aften, hvor der kun er tre beboere. Den stude-

rende siger, at han synes det er fedt at se, at vejlederen er nået ind til de tre beboere, hun

tegner med. Han føler, at der ligesom kommer et smil indefra af det.

Den studerende er aktivt til stede under forløbet. I starten sidder han bare og

får sin kaffe med beboerne, men efterhånden som beboerne begynder at

kommunikere med vejlederen om Else, som ikke er hjemme, bliver han enga-

geret og forsøger at forstå, hvad der er sket. Der opstår som sagt en rigtig god

kontakt omkring bordet. Det er eneste gang jeg selv har registreret, at en

gruppe beboere gør noget sammen og kommunikerer om andet end deres

egne umiddelbare behov. Den studerende observerer beboerne, registrerer at

der kommer smil indefra og har øjenkontakt med vejleder, når der sker noget

særligt ift. beboerne, så hun kan se, at han forstår situationen. Langsomt be-

gynder han også selv at bidrage til situationen med kommentarer og bekræf-

tende lytten til beboerne. Det særlige ved situationen er, at der er så meget ro,

at den studerende kan nå at dvæle ved den, for senere at deltage i den og kon-

statere at han er ved at lære noget nyt. Han tillægger vejleder fuld autoritet og

anser hendes handling for meningsfuld og værd at lære! Vi så under præsenta-

tionen af Polanyis teori, at dette var en forudsætning for at lære nyt. For Po-

lanyi er det at underlægge sig en autoritet essentielt for læring. Autoritetsbe-

grebet er tæt knyttet til erkendelse og der er ikke tale om at underlægge sig

169

autoritære systemer – som han er en stærk kritiker af. Da en del af den læ-

ringsretorik vi er vant til at høre, handler om at kunne forholde sig kritisk re-

flekterende til det vi lærer112, er det vigtigt at forstå det særlige autoritetsbe-

greb hos Polanyi, som jeg har udfoldet i kapitlet om Polanyi. At tilegne sig

tavs viden er for Ponalyi knyttet til en person – mesteren. Mesteren som per-

son er en forudsætning for at kunne tilegne sig viden, som ikke kan eksplicite-

res og overføres ved forskrifter, men gennem eksempler. ”To learn by example

is to submt to authority…It can be passed on only by example from master to apprentice”

(Polanyi, 1962, s. 53). Den lærende skal dvæle ved mesterens handlinger og

langsomt forstå, hvad der er meningen med dem.

Det er ikke nødvendigvis essentielt for situationen, at der sættes ord på. I det-

te tilfælde er både vejleder og studerende klar over, at situationen rummer

noget, der er vigtigt i forhold til den pædagogiske faglighed. Den studerende

føler, at han har været med til noget, der var vigtigt og siger selv, at han synes

det er fedt at vejleder er nået ind til de tre beboere … og at der er kommet smil indefra.

Vejleder kommenterer situationen i et efterfølgende interview, hvor det frem-

går, at hun har registreret situationen og opfatter den som et godt eksempel

på, hvordan den studerende lærer arbejdet:

…jeg tænker mere på den situation, hvor vi sidder og tegner ved bordet, hvor man kommer

ind omkring nogle ting. At han kan lære at hvis han bruger, - De sender jo nogle bolde ud

til os, og hvis vi forstår at gribe dem, sker der noget. De vil gerne tegne Else og hun har

brunt hår, og hvad er det hun har i hånden, og hvad er det der betyder noget her osv. Og

bruge det til at komme derind, det synes de er smadder spændende. Det er det sidste Inge

siger inden hun siger godnat: det var hyggeligt og hun vil gerne tegne Else igen. Fordi hun

har følt hun har været i det nærværsrum, som jeg kalder det, at man har det rart sammen

og kommunikationen foregår på en ligeværdig måde. Og det mener jeg, at det er min opgave

at lære de studerende, og prøve at komme ind i det rum… Jeg tror de spejler sig meget i de-

res vejleder. Det kunne jeg forestille mig. Jeg tror meget indlæring sker ved at man spejler

sig.

Vejleder er således bevidst om, at situationen var en læringssituation, hvor

den studerende lærer noget om hendes måde at skabe kontakt til beboerne.

Hun benytter begrebet at ”spejle sig”, som ligger tæt op ad Polanyis begreb:

112 Wahlgren m.fl. påpeger, at refleksion og kritisk refleksion ofte anvendes synonymt (Wahlgren m.fl., 2002). Studieordninger fra pædagoguddannelsen såvel som sygeple-jerskeuddannelsen anvender begrebet refleksion og til tider kritisk refleksion som kompetencemål.

170

at dvæle113. Hvis vi ser på autoritetsforholdet ud fra Sennetts perspektiv, er

autoritetsforholdet kendetegnet ved, at vejlederen er bevidst om sin rolle og

påtager sig ansvaret (Sennett, 1980). I denne situation sker det ved at vejleder

har kontakt med den studerende under forløbet og har fokus på hans reakti-

oner. Også den studerende er bevidst om, at det er en væsentlig læringssitua-

tion. Det afspejlede sig i hans kropsholdning og mimik i selve situationen.

Han kommenterer også senere, at han har lært noget nyt om, hvordan man

kan være sammen med beboerne. Situationen udvikler sig til en læreproces,

hvor den studerende erkender nye ting om kontakten med beboerne gennem

at dvæle ved det, vejleder gør og forstå meningen med det. Situationen er

kendetegnet ved, at der er tid og rum til processen, hvor den studerende kan

udøve den særlige opmærksomhed; at dvæle, uden handle eller refleksions-

tvang. Det sproglige er ikke i centrum i denne situation. Ved at dvæle udøver

han en særlig åben opmærksomhed, hvor det er helt legitimt at være a-kritisk

og at underlægge sig den erfarnes autoritet for at tilegne sig hendes tavse vi-

den.

Tidligere livserfaringer og tavs praksis

Ovenstående situation viste læring af tavs viden i en situation, hvor det sprog-

lige ikke var i centrum. Den studerende lærte ved at dvæle i situationen. Situa-

tionen var uproblematisk, idet både studerende og vejleder oplevede, at det

var en vellykket pædagogisk situation, som den studerende gerne ville lære at

imitere. Den næste situation er også fra bostedet, men viser nogle af de svæ-

rere udfordringer, som studerende og vejleder oplever under forløbet. Analy-

sen tager udgangspunkt i at den studerende oplever at blive fastholdt af en

beboer, hvilket han har det rigtig skidt med. Situationen har en lille forhistorie

fra et vejledermøde. Her fortalte den studerende, at han havde brugt det me-

ste af sin øvelsespraktik på at lære sig selv at kende.

Vejleder: ”Men det er også vigtigt at du lærer dig selv at kende, for du er dit eget arbejds-

redskab. Og hvis noget går i stykker, kan du ikke lige få det lavet”. Hun fortæller om en

situation, hun har oplevet engang, hvor en stærk beboer fastholdt hende bagfra og tog fat om

113 Det ser ud til at neurobiologien arbejder med en model, som ligger tæt op ad Po-lanyis forestilling om, at vi lærer ved at dvæle, hvilket jeg fik bekræftet, da jeg holdt oplæg om tavs viden sammen med Theresa Schilhab for praktikvejledere, 12. novem-ber 2009. Ifølge Theresa Schilhab lærer vi de indforståede regler om, hvordan man agerer i verden implicit ved at observere andre. Dette sker takket være såkaldte spejl-neuroner. Opdagelsen af spejlneuroner skulle kunne give en forståelse af, hvordan man lærer ved at se på andre, idet hjernen oplever det samme som den, vi iagttager, oplever. Vi lærer derfor ved at kopiere – eller imitere (Schilhab, 2007)

171

brysterne. Hun kunne ikke komme fri og måtte sparke ham over benet, før han slap. Da

hun fortalte om sin oplevelse, sagde lederen bare, at hun ikke skulle have sparket beboeren.

Den studerende ignorerer historien og siger, at det har været et godt vejle-

dermøde og nu synes han, de skal stoppe. Det virker som om han har det

ubehageligt med, at hun fortæller sådan en historie. Det bliver ikke helt klart,

hvad vejleder ville med historien. Den kom som en forlængelse af snakken

om at passe på sig selv, så det er sandsynligt, at hun vil fortælle, at der var no-

get der gik i stykker for hende på grund af det ubehagelige overgreb og mang-

lende støtte fra ledelsen bagefter.

Senere samme dag har de en snak om en af beboerne, Lars, som er en yngre

mand. Han er meget inde på sit værelse, hvor han sidder og tegner på sine

kønsdele og piller ved dem. Der er ikke enighed om, hvordan man skal tackle

ham. Andre medarbejdere vil have, at han er på sit værelse, hvis han piller,

men vejlederen synes godt han kan sidde i stuen med sin pude og sin bamse,

selv om han piller. Den studerende synes også det er synd, at han hele tiden

sidder nede på sit værelse, så han henter ham ind i stuen

Vejlederen taler med Lars, da han kommer ind i stuen for at høre, hvad han har lyst til at

lave i aften. De har god kontakt og Lars kommunikerer, at han vil høre musik i stuen og

sidde med sin bamse. Han er glad og sidder i sofaen og rokker med bamsen. Han rejser sig

og går hen til den studerende, som har været nede og hente ham. Han smiler og slår armene

om ham og klemmer. Den studerende kan ikke lide det og man kan se, at hans krop stiv-

ner og han forsøger at skubbe Lars væk. Vejlederen siger, at han skal sige ”rolig”. Den

studerende siger ”hold op”, ”rolig” og prøver at komme løs. Det fremgår af hans ansigtsud-

tryk og stemmeleje at han har det meget ubehageligt. Lars holder fast, klemmer hårdere og

begynder at lave bollebevægelser med hoften mod den studerende. Vejlederen rejser sig, og

hjælper den studerende med at ”komme fri” af Lars. Hun følger Lars hen i sofaen med

musik og bamse, som de har aftalt. Lars er rolig.

Aftensmaden er færdig og de skal spise. Under oprydningen siger den studerende til vejlede-

ren, at det blev for meget. Lars klemte meget hårdt. Den studerende siger, at han blev meget

forskrækket og var ved at slå til. Vejlederen siger, at hun også bliver forskrækket over så-

dan noget, men at han bare skal sige ”stille og rolig” til Lars. ”Det gjorde jeg også” siger

den studerende. Ja, siger vejleder, men du kæmpede også imod. Og så tager han bare hårde-

re fat. Den studerende spørger hvad han skal gøre. Vejleder gentager, at han bare skal sige

”rolig”, uden at kæmpe imod. ”Men det er jo også ydmygende for dig”, fortsætter hun.

”Nej!” Siger den studerende,” men sådan noget gør man bare ikke på mig!”

172

Det er tydeligt at situationen har gjort stort indtryk på den studerende – og at

han ikke umiddelbart kan /vil bruge vejlederen. Lars har overskredet hans

grænser og han fortæller selv, at han var ved at ”slå til”. Han bliver stærkt irri-

teret over at vejlederen antyder, at det er ydmygende for ham og han kan ikke

forholde sig til situationen. Han ved godt, at hans umiddelbare impuls: at slå

til, er forkert i den situation han er i nu, man han har ikke kropsliggjort et al-

ternativ endnu. Det ser ud til at være fornuftigt, det vejlederen siger – og det

virker jo også, da hun selv går hen og tager Lars med hen i sofaen. Men den

studerende kan ikke bruge det, hun siger. Han siger rolig til Lars, men hans

stemme og hans krop udtrykker alt muligt andet, som Lars reagerer på. Vi

ved, at den studerende har en håndværksuddannelse bag sig og har arbejdet

som håndværker et par år. Som ung sportstrænet mand ligger det ham sand-

synligvis fjernt at identificere sig med en midaldrende kvinde, som fortæller,

at en stor beboer fastholder hende bagfra og tager fat om hendes bryster114.

At han umiddelbart bagefter selv kommer til at stå i en lignende situation, kan

han ikke håndtere. Han bliver bange og aggressiv, forsvarer sig mod identifi-

kation med ”et offer” og kan derfor ikke lære noget af vejlederen. Den under-

læggende seksuelle tone i situationen gør det kun værre, da det jo oven i kø-

bet er et ”homoseksuelt” overgreb. Pointen i denne sammenhæng er, at han

ikke kan underlægge sig vejleders autoritet, fordi han ikke vil identificere sig

med hende. Han kan ikke bruge det feminine pædagogiske rum, som vejleder

tilbyder ham. Derfor tager hans gamle vaner – eller hans habitus over. Han

bliver aggressiv og mister kontakten til Lars, så vejleder må bryde ind og løse

problemet. Eksemplet viser, at den studerendes livshistoriske erfaring eller

habitus udgør en særlig udfordring for læring – og at vejleder ikke kan tilbyde

det læringsrum, som denne studerende har brug for i denne situation. Han

kan ikke underlægge sig hendes autoritet i situationen og dvæle ved det hun

gør, fordi de ting han selv bringer med ind i situationen (habitus, livserfaring),

blokerer for processen115. Det kan godt være, at han går hjem og tænker over

situationen og kommer frem til, at han godt kan bruge det vejlederen har for-

talt ham. Men det kan også godt være, at dette er et område, hvor han ikke

114 Weber diskuterer spørgsmålet om vejleders rolle som model for den studerende, og påpeger, at vejlederen skulle have mulighed for at reflektere over egen livshistorie for på mere reflekteret vis at kunne stille sig til rådighed som model. Det kunne være et perspektiv i denne case (Weber, 1998). 115 Dybbroe har en lignende analyse af en mandlig pædagogstuderende, som forsøger at bearbejde pædagogkulturen ud fra sin håndværkeridentitet og støder ind i proble-mer (Dybbroe, 2001).

173

kan bruge den vejleder, han har fået tildelt. I sådan en situation vil det være

uheldigt, hvis mesterlæren tænkes snævert, så han ikke kan inddrage andre

kolleger som vejledere. Det vil være bedst for ham, hvis han har mulighed for

at lære af flere personer, så han kan finde den person, som han kan identifice-

re sig med i en situation som ovenstående. Som det fremgår af diskussionen

om mesterlære i kapitel 3, mener jeg ikke, at der er noget i Polanyis teori, som

er i modsætning til dette. Selv om teorien er individorienteret, kan der være

flere forskellige individer, som den studerende kan lære af i forskellige situati-

oner. Polanyis medicinstuderende, som vi så i forrige kapitel, skal lære at aflæ-

se en lunge på et røntgenbillede sammen med erfarne radiografer, som han

arbejder sammen med i nogle uger. Men det er jo ikke det eneste sted, den

medicinstuderende kommer til at underlægge sig erfarne mestre for at lære

lige præcis deres specialeområde. Han vil komme rundt på forskellige afdelin-

ger og arbejde sammen med forskellige mestre og grupper af specialister, in-

den han er udlært.

Tavs viden i tavs praksis

Polanyi beskrev, at lærlingen antager, at der er mening bag de handlinger, han

ser mester udføre, selvom han ikke kan tyde denne mening i starten. Ved at

dvæle i mesters handlinger finder lærlingen ud af, hvad det er han skal lægge

vægt på og han begynder at danne sig den mening med handlingerne, som er

en forudsætning for at enkeltdelene kan indgå i et meningsfuldt hele (Polanyi

1962). I eksemplet på bostedet, hvor vejlederen tager papir frem under kaffen

og tegner en af beboerne, kan den studerende mærke, at der foregår noget

væsentligt. Han dvæler ved hendes handlinger og begynder at forstå det, der

foregår: Det handler om kontakt til beboeren. Han mærker, at der er god

kontakt og han mærker at det gør beboerne glade. Og det synes han er fedt.

I det næste eksempel ser vi en kvindelig studerende med tyrkisk baggrund,

som har svært ved at tilegne sig centrale dele af den viden og de kompetencer,

som vejlederen mener, er vigtige for arbejdet i en daginstitution. Situationen

illustrerer den studerendes problemer med at finde ud af, hvad hun skal lægge

mærke til og hvilken mening, hun skal danne ud af det, hun sanser. Desuden

bliver de udfordringer, som rejser sig, når store dele af arbejdet er tavs prak-

sis, tydelige i analysen. Dette er tidligere diskuteret i kapitlet om tavs praksis.

Den studerende har været i praktik i børnehaven et par måneder og har i den

tid både deltaget i samlinger og selv afholdt samlinger. Vejleder fortæller i in-

terviewet, at hun har ladet den studerende være med til at køre samlinger fra

174

starten, fordi det tager lang tid at lære. Man bliver nødt til at erfare med sin egen

krop, hvad det er der skal til for at få den gruppe børn samlet og være stille og engageret.

Vejleder antager, at den studerende kan dvæle ved arbejdet og aflæse mening

med samlingen. Ikke desto mindre ser det ud til, at den studerende har svært

ved at få det til at fungere med den samling, som vi følger i det nedenstående.

Det er en regnvejrsformiddag, og vejleder har lige bedt den studerende om at

tage samlingen, inden børnene skal ud på legepladsen.

De kalder til samling. Børnene samles i en rundkreds på et lille afgrænset område på gulvet

med reoler rundt om. Vejlederen har foreslået, at den studerende fortæller om ramadan.

Børnene sidder stille i rundkreds nu. Medhjælperen (en ung mand) og den studerende sidder

som en del af cirkelen, mens vejleder har sat sig udenfor. Den studerende laver navneopråb.

Det første barn svarer ”ja - og jeg har fødselsdag til sommer”. Den studerende siger, at de

kun skal sige ”ja”. Børnene kommer stadig med ekstra informationer, når deres navn bli-

ver læst op: adresse eller alder. Medhjælperen siger, at de kun må sige ”ja”, når der ikke

bliver spurgt om andet. Nu retter de sig efter det. Den studerende fortæller, hvorfor hun

holdt fri. Hun har holdt Ramadan sammen med familien og de spiste slik og kager og gav

hinanden gaver. Børnene spørger, hvad hun fik. Hun svarer, at hun fik penge. Børnene

mister interessen og beder om at se hendes hår, som er dækket af et hvidt tørklæde. Med-

hjælperen, som er en ung mand, siger at han kan da bare gå, hvis det er et problem, at der

er en mand til stede, hvis hun vil vise hår. Den studerende siger, at det bliver en anden dag

– de skal nok komme til at se det, men mændene må ikke se det. Vejlederen, som trak sig

ud af kredsen, da de startede med navneopråb, går til og fra lokalet, og har ikke kontakt

med, hvad der foregår. Medhjælperen spørger børnene, hvad de har lavet i efterårsferien. En

har været i Bon Bon land. En anden fortæller om en skorstensfejer. Medhjælperen styrer en

snak om, hvad skorstensfejeren laver, hvilke redskaber han har med, om skorstensbrand.

Børnene bidrager engageret i snakken. Snakken går videre om at brænde sig. Det er stadig

medhjælperen, som styrer snakken. Han spørger en pige, hvad hun har lavet. Hun siger at

hun så en kat. Det er ikke det, han mener, så han spørger hvad hun ellers har lavet? jo så

har hun været til begravelse. Hendes oldefar er død. Medhjælperen prøver at snakke om

døde. Flere kan fortælle om døde oldeforældre. Den studerende bryder ind: hvem vil fortælle

hvor mange piger der er? Et barn får lov at tælle dem. Bagefter er det en dreng som skal

tælle drengene. Medhjælperen overtager igen og spørger børnene, hvordan vejret er i dag. De

skal finde ud af, hvilket tøj de skal have på, når nu de skal ud på legepladsen efter sam-

ling. Den studerende deler slik ud, fordi det har været ramadan. Efter at børnene har fået

slik, vender medhjælperen tilbage til det med vejret. De kommer frem til at det regner og at

alle skal have fleestrøje, regntøj og gummistøvler på. Han siger, at de ikke skal hoppe i

regnpytterne, da de bliver for mudrede – og heller ikke glide ned ad bakken som bliver til

mudder. Børnene rejser sig og går ud for at få tøjet på.

175

Jeg spørger ind til samlingen ved det efterfølgende interview med vejlederen.

Hun har sandsynligvis haft fokus andre steder (hun gik til og fra og ordnede

andre ting), og havde ikke bemærket noget særligt ved samlingen. Hendes

holdning til hvordan den studerende skal blive bedre til at få en samling til at

fungere er, at hun skal øve sig mere og mere og når hun har øvet sig, bliver hun nødt til

at snakke om, hvad der gik godt og hvad der ikke gik så godt. Men det ser ikke ud til,

at den studerende har forstået, hvad det er, hun skal øve sig på. Hun sætter alt

ind på at få børnene til at sige ja ved navneopråb og på at lade et barn tælle

pigerne. Derimod bidrager hun ikke i de dele af samlingen, hvor børnene

bringer ting på bane, så man får en god snak i gang. Vejlederens tænkning om

læring er, at den studerende lærer ved at se, hvad vejleder gør, og gradvist imi-

tere vejleder gennem øvelse, hvor hun bruger sin egen krop til at sanse om

det fungerer. Hun siger, om det den studerende har lært, at…det er noget hun

har opsnuset og opsnappet. Ok, det er sådan vejlederen gør og de andre også gør.

Da jeg under interviewet fortæller vejleder om min observation fra samlingen,

siger hun

Vejleder: det er fint nok, at du tæller, men vi skal også videre, vi kan jo ikke kun tælle

hver gang. Men der er mange andre ting, og netop det der med du siger, man lige fanger, at

nu er der et barn der har observeret en skorstensfejer hjemme hos sig. Jamen det er da klart,

det skal man lige have snakket om, hvordan gør man det og hvorfor det. Man synger også

sange om en skorstensfejer nogle gange. Hvad er det for en fyr, hvad er det for et billede man

kan sætte på sådan én. Hvad gør sådan én egentlig? Eller det samme med bisættelsen. Så

det handler selvfølgelig om, at hun også skal være åben og lære det og være opmærksom på

de der små pip, der kommer fra børnene.

Når den studerende er så fokuseret på at tælle, er det altså ikke fordi vejlede-

ren har forsøgt at lære den studerende, at det vigtigste ved en samling er at

tælle. Men hun er vant til, at studerende er i stand til at opfange hendes tavse

praksis, om det hun gør på en samling og få det samlet til en helhed, som gi-

ver den rigtige mening. Hun er ikke opmærksom på, at det ikke sker. Den

studerende virker ivrig og engageret, så vejleder antager, at hun har en super-

studerende, og opdager ikke, at den studerende har svært ved at danne me-

ning i det hun ser. Eller nærmere – at hun åbenbart danner en forkert me-

ning116, som hun øver sig på. Praktikken ender som en skuffelse for vejlede-

116 I Polanyis tænkning findes der rigtigt og forkert viden. Og det er muligt at tavs viden og mening er forkert. Derfor er det vigtigt for Polanyi at man skal kunne di-

176

ren, som undrer sig over, at den studerende ikke kom til at fungere bedre, da

hun jo virkede som en kvik og engageret pige. Situationen giver et indtryk af,

at den studerende ikke har dannet sig den samme mening om, hvad en sam-

ling er, som medhjælper og vejleder. Da der ikke bliver sat ord på, hvad det er

hun gør (forkert), og da hun ikke selv kan aflæse det vejleder gør, da det har

karakter af tavs praksis, er der blokeret for, at hun kan komme videre. Hun

fortsætter med at øve sig i det hun tror, der er meningen med samlingen.

På den ene side får hun tildelt opgaven at styre samlingen, og hun får pålagt

at tage Ramadan op. Hun forsøger pligtopfyldende, at gennemføre den opga-

ve hun har fået, men medhjælperen afbryder hende hele tiden og kører sam-

ling på en måde, som hun ikke er fortrolig med. Hun bliver derfor modarbej-

det med et skjult budskab om, at samling skal køres på en anden måde end

den hun forsøger. Men der sættes ikke ord på – og hun gør jo det, hun mener

vejleder vil have hende til – men det er åbenbart alligevel forkert. Hun ople-

ver et påbud fra vejleder: Du skal styre samlingen og fortælle om Ramadan,

lave navneopråb og tælle. I modstrid hertil formidler medhjælperen et andet

påbud: Hvis du fortsætter med at køre samling på den måde, overtager jeg

styringen117.

Hendes forsøg på at køre samlingen, som hun tror, det forventes af hende,

undergraves af medhjælperen, som er en mand. Det fremgår, at han finder

det helt naturligt at afbryde den studerende og overtage styringen på den må-

de, som han mener, er den rigtige. Det virker dog ikke som en hjælp for den

studerende, nærmere som et overgreb, som understreges af hans støtte til

børnenes ønske om den studerendes afklædning (tørklædet). Den studerende,

som er i sin sidste praktik og næsten færdig pædagog, tildeles ingen autoritet,

og placeres i bunden af hierarkiet. Både køn og etnicitet er sandsynligvis årsa-

ger til dette. Vejleder siger i interviewet, at det er da klart at man lige skal snakke

om en skorstensfejer og at det selvfølgelig handler om at være åben overfor børnenes pip.

Det opleves sandsynligvis som så klart og selvfølgeligt, at man ændrer sin

plan for samling, ud fra hvad børnene selv bringer ind, at hun har ”glemt” at

sige det / vise det tydeligt for den studerende.

stancere sig og se på den tavse viden og meningen på ny, blive klogere og danne en ny og mere korrekt viden (mening, tavs viden) (Polanyi, 1966, Rolf, 1995). 117 Situationen ligner det Ølgaard kalder en double bind situation båret af underlig-gende strukturer (Ølgaard, 2004).

177

Eksemplerne illustrerer, at det ikke kun er en legitimerings udfordring, når

arbejdet har karakter af tavs praksis. Det er også en udfordring for studeren-

de, da de ikke kan hente hjælp i bøger, på uddannelsen eller ekspliciterede

regler og normer, når de leder efter orienteringspunkter. I vores eksempler

ender forløbene med, at vejleder roser den unge mand, som fortsætter som

vikar – hans maskulint orienterede habitus, var således ingen hindring. Det

går derimod værre for vores kvindelige studerende, hvor vejlederen gradvist

bliver klar over, at hun ikke forstår arbejdet og har svært ved at lære sig det.

Opsamling

Jeg har nu illustreret, hvordan tavs viden er en del af al viden, gennem de tre

indledende eksempler. Eksemplerne viser også, at det er muligt at tale om den

viden, der kan være tavs under handlingen – om end den tavse viden ikke kan

ekspliciteres. I de tre indledende eksempler blev det muligt at tale om den

tavse viden, da der blev etableret distance til handlingen. I det første eksempel

i studieenheden var de studerende ikke del af en handling, men forholdt sig

udelukkende distanceret reflekterende. I det andet eksempel var den stude-

rende og vejleder til stede under handlingen, og det blev muligt at sætte ord

på, da de sammen fik distance fra handlingen i den bil, som blev refleksions-

rum før og efter handling i hjemmeplejen. I det tredje eksempel blev der etab-

leret distance i en pause i arbejdet. I det sidstnævnte eksempel, hvor den stu-

derende skulle guide en beboer væk fra fællesstuens musikanlæg, var den tav-

se viden særlig svær at eksplicitere, hvilket dels skyldes vidensbasens karakter

og dels dens lave status i videnshierarkiet.

Eksemplet med den mandlige studerende, som overfaldes af en beboer, brag-

te diskussionen om det individorienterede perspektiv på læring, som blev kri-

tiseret i Nielsen og Kvales antologier (Nielsen og Kvale 1999, 2003), på ba-

nen igen. Jeg åbnede for muligheden for, at man godt kan tænke sig flere me-

stre i et praktikforløb – også inden for Polanyis tænkning. Kapitlet sluttede af

med eksemplet fra en samling, som viser, at det kan være svært at lære arbej-

det når de praktiske handlinger ikke suppleres af refleksioner. Den studerende

her fik ikke lejlighed til at udvikle sin forståelse af meningen med en samling i

en børnehave.

178

Kapitel 10: Tavs viden, krop og sprog

I dette kapitel vil jeg illustrere, hvordan Polanyis udvidede vidensbegreb kan

benyttes til at sætte fokus på videnformer, som ikke kan målsættes og doku-

menteres. Det vil fremgå, at det er muligt at træne disse former for viden med

en kyndig vejleder. Empirien indeholder eksempler på, at angst kan udnyttes

som læringsressource, men den rummer også eksempler på, hvordan arbejd-

skulturen forsvarer sig mod angst, hvilket hæmmer muligheden for at udvikle

viden knyttet til angsten. Endelig vil det fremgå af analysen, hvordan sprog og

refleksion kan ændre grundlæggende værdier, som er en del af den studeren-

des tavse viden.

Kropsbegrebet hos Polanyi skal forstås, som ”det vi perciperer med”. Vores

vurdering af verden udenfor kroppen afhænger af den underlæggende op-

mærksomhed mod processer inde i kroppen. Hvis vi bruger teoretiske begre-

ber eller teorier til at forstå en ting, er de blevet til en forlængelse af vores

krop på samme måde, som en hammer bliver til en forlængelse af kroppen,

når tømreren anvender værktøjet for at slå et søm i. I kapitlet om Polanyi så

vi, at begrebet ”at dvæle ved” betyder, at kroppen udvides ind i det der dvæles

ved. We pour ourselves out into them (tools) and assimilate them as parts of our own ex-

istence. We accept them existentially by dwelling in them (Polanyi, 1962, s 59). Krop-

pen er et instrument for viden om omverdenen. Kroppen forstår virkelighe-

den gennem den tavse viden. Kroppen er således central i forhold til Polanyis

vidensbegreb, hvor sanser og følelser er en integreret del af al viden.

Kapitlet er bygget op omkring et forløb indenfor sygepleje, som illustrerer,

hvordan vejlederen kan støtte en studerendes udvikling af tavs viden. En stu-

derende og en vejleder i afdelingen for dialyse kommer i en situation, som gør

den studerende bange. Temaet er den særlige problematik, som omhandler

den professionelles følelser i arbejdet med mennesker i nød. Angst i forbin-

delse med arbejdet som sygeplejerske er et fænomen, der er forsket i gennem

en årrække. Isabel Menzies Lyths studier af angst på hospitaler stammer for

eksempel helt tilbage fra 1959. Angst er således et veldokumenteret fænomen

indenfor sygeplejefeltet (Obholzer og Roberts, 2003), hvilket gør den udvalg-

te situation eksemplarisk for feltet.

179

Usikkerhed og angst – skader jeg patienten?

Vi er på afdelingen for dialyse. Den studerende, er ved at tilkoble patienten til dialysema-

skinen. Først skal hun koble en kanyle til patientens blodårer og presse en væske ind. Hun

tøver og vejlederen spørger, hvorfor hun stopper. Den studerende fortæller, at hun føler mod-

stand i kanylen og er bange for, om det gør ondt på patienten. Vejleder presser væsken ind

og fortæller den studerende, at det ikke gør ondt på patienten. Patienten bekræfter med

øjenkontakt. Den studerende skal nu presse væske ind i den anden blodåre. Hun begynder

at presse, men tøver atter. Hun fortæller vejleder, at hun mærker modstand igen, og spørger

om hun skal presse alligevel. Vejleder bekræfter og den studerende presser roligt væsken ind.

Den erfarne sygeplejerske kender følelsen af kanylens modstand i sine hæn-

der. Det gør den studerende ikke. Den studerende tøver, da hun sanser denne

modstand. Situationen viser, hvordan den studerende får udviklet den tavse

viden, som vejlederen er i besiddelse af, ved at vejleder giver hende feedback,

da hun oplever den studerendes problemer. Når den erfarne sygeplejerske ar-

bejder, er hun ikke opmærksom på disse følelser og sanser. De er der som

tavs viden, som er blevet en del af hendes krop og understøtter hendes arbej-

de, så hun kan fokusere på patienten eller den studerende. Den studerende

har ikke denne erfaring og har derfor ikke udviklet sin tavse viden tilstrække-

ligt, til at den kan understøtte hendes arbejde hensigtsmæssigt. Når den stude-

rende i eksemplet reagerer med usikkerhed og har lyst til at komme væk fra

kanyle og patient, så reagerer hun også ud fra tavs viden. Men den tavse viden

er endnu ikke tilstrækkeligt udviklet, til at den kan understøtte hende på en

hensigtsmæssig måde. I forhold til hendes rolle som sygeplejerske er den

”forkert”. Begrebet ”forkert” forstås her ud fra Polanyis tænkning, som er

uddybet i det tidligere kapitel om Polanyis teori: tavs viden er altid begrænset

af personens eksisterende tro og værdier, og det en den enkeltes ansvar at væ-

re åben overfor mulige fejl i denne viden og skabe distance med henblik på

forandring. Her spiller sproget en central rolle for Polanyi (Polanyi 1958b).

Det er derfor helt centralt, at der bliver fokuseret på den tavse viden, så den

kan udvikle sig for den studerende. Vejlederen hjælper den studerende med

dette. Hun opfatter den følelsesmæssige reaktion hos den studerende, som

var usikker. Hun anerkender følelsen og reflekterer med den studerende over

årsagen (gør det ondt på patienten). Herved får den studerende mod til at

gennemføre handlingen med at presse væsken ind i patientens blodårer. Den

erfarne vejleder reagerer på den studerendes sanser (modstand i kanylen) og

følelser (empati, gør det ondt) og giver hende mulighed for at reflektere over

dem og udvikle sin tavse viden.

180

Den studerendes fokus på sansningen i hånden er fokal118 i situationen, fordi

hun er ved at lære, hvad denne sansning betyder. Helheden er hele situationen

med patienten. Den studerende fokuserer på del-elementet og lærer at mod-

standen, som hun kan mærke, når hun prøver at presse kanylen, ikke er ud-

tryk for smerte hos patienten. Når det er lært, skal hun integrere denne nye

viden i en helhed. Eksemplet er parallelt med Polanyis eksempel med at slå

søm i med en hammer. I starten kan lærlingen have fokus på hammerens pla-

cering i hånden og korrigere denne gennem sine sansninger i hånden. Senere

vil denne opmærksomhed blive subsidiær og fokal-opmærksomheden vil være

rettet mod sømmet – ligesom den studerende ikke vil tænke over sansninger

af kanylen i hånden, når hun har lært at tyde dem. De vil indgå som tavs vi-

den i forhold til det, der er fokalt, som er patientens tilstand.

Frygt og angst – dræber jeg patienten?

Nu er patienten tilkoblet dialyse apparatet. Den studerende observerer luftbobler i blodet,

som returnerer til patienten gennem en slange. Hun har øjenkontakt til vejlederen og jeg

fornemmer intensiteten i lokalet. Den studerende beder vejlederen om at overtage, men vejle-

der siger roligt til hende, at hun skal blive stående ved patienten og afslutte sit arbejdet. Den

studerende har stadig svedige hænder, fordi hun blev så bange for luftboblerne, så hun har

svært ved at få de sterile handsker på. Hun lukker for patientens blodbaner og skal nu

ordne forbindingen. Vejleder står lige bag den studerende og viser gennem sin krop, at hun

er klar til at støtte og tage over, hvis det bliver nødvendigt. Hun støtter arbejdet ved at blive

tæt ved og række de redskaber frem, som den studerende skal bruge. Først da den studeren-

de har afsluttet arbejdet og har ryddet op efter sig, forlader de lokalet, og vejleder beder den

studerende komme med. Hun finder et roligt lokale, hvor der ikke er andre.

Den studerende er stadig rystet og bange over situationen. Hun fortæller, at hun var bange

for at patienten ville dø af luften i blodet. Vejleder spørger ind til, hvor meget luft der skal

til, før det er livsfarligt, og fortæller, at mængden af luft ikke var farlig. Men hun fortæller

også den studerende, at hendes sansninger var korrekte. Der må have været en fejl i lukke-

mekanismen, siden der kunne komme luft ind. Vejleder siger, at den studerende blev bange,

fordi hun var årvågen og vidste, at luft i blodbanen er livsfarligt. Hun opfatter den stude-

rendes angst som udtryk for viden og ansvarsfølelse.

118 Jeg har tidligere beskrevet, at Polanyi skelner mellem fokal opmærksomhed som er den opmærksomhed vi retter mod verden og den subsidiære som er tavs og fungerer understøttende. Vi retter fokal opmærksomhed mod sømmet og subsidiær mod sans-ninger i håndfladen (Polanyi, 1958a; Polanyi, 1966).

181

Den studerendes reaktion er et symptom på hendes tavse viden. Hun reagerer

med frygt: patienten er i fare. Men hun reagerer også med angst. Hun vidste

ikke, hvad hun skulle gøre, og hun havde lyst til at komme væk fra patienten.

Efter at arbejdet er gjort færdigt, går de ind i et andet lokale, så der er mulig-

hed for at skabe distance til situationen. Som jeg tidligere har beskrevet, er det

ifølge Polanyi kun muligt at reflektere over den tavse viden, når man skaber

distance til denne. Man kan ikke handle med sin tavse viden og objektivere

den samtidig (Polanyi, 1966). Vejlederen hjælper hende med at reflektere over

sine følelser ved at fortælle hende, at hendes følelser er vigtige og korrekte

reaktioner i forhold til den viden, hun var i besiddelse af. Den tavse viden er i

kroppen og kommer til udtryk gennem kroppen (frygt og angst). Vejlederen

sansede de samme ting i omverdenen, som den studerende; luft i slangen.

Men da hun er erfaren, ved hun præcist, hvor meget luft der skal til, før det er

livsfarligt. Derfor reagerer hun ikke med frygt, men med øget opmærksom-

hed. Som ekspert sanser hun hele situationen præcist (Dreyfus og Dreyfus,

1986; Benner, 1984). Vejlederen forsøger at lære den studerende at stole på

sine sanser og følelser, som er udtryk for hendes tavse viden. Ved at reflekte-

re over sanser og følelser og forstå dem, reflekterer den studerende over sin

tavse viden og udvikler den. Hendes krop (som udtryk for inkorporeret vi-

den) bliver en bedre støtte for hendes arbejde som sygeplejerske. Hendes tav-

se viden udvikler sig til at blive en støtte for den professionelle sygeplejerske,

som hun snart vil være.

I den efterfølgende samtale mellem vejleder og den studerende får den stude-

rende feedback på sanser og følelser, så hun kan reflektere over dem. Det vi-

ser sig, at vejleders feedback bliver helt central. Under en snak med den stu-

derende i en pause senere samme dag, fortæller hun, at det var første gang,

hun fik feedback på sanser og følelser119. Hun har hidtil haft svært ved at se

sig selv som sygeplejerske, idet hun udelukkende har opfattet sin usikkerhed

som en fejl. Vejlederens tolkning af hendes frygt og angst som tegn på viden

og ansvarlighed giver hende et nyt syn på sig selv, som gør det muligt at se sig

selv som en kompetent sygeplejerske i fremtiden.

119 Da jeg generelt har fulgt vejlederne, har jeg ikke været alene med de studerende. Det var derfor en undtagelse, at jeg holdt pause med denne studerende, hvor vi var alene. Undtagelsen illustrerer den studerendes perspektiv – som jeg ellers har fravalgt i projektet.

182

Angst som læringsressource

Vejlederen adresserer den studerendes frygt såvel som hendes angst. Hun for-

tæller den studerende, at hun bliver bange, fordi hun ved at patienten kan dø.

Her refererer hun til den frygt, den studerende føler på baggrund af sin viden:

luft i blodbanen er livsfarlig. Men hun adresserer også den angst, som er knyt-

tet til den studerendes ansvarsfølelse og forståelse for, at arbejdet handler om

liv og død. Sygeplejerskernes arbejde går ud på at redde liv hver dag. Nogle

dage lykkes arbejdet ikke, og mennesker dør. Den studerende var bange for at

dræbe sin patient – og det var en realistisk frygt. Hendes frygt var en følel-

sesmæssig reaktion på fare, som kom som et symptom på hendes tavse viden.

Hendes reaktion var et ønske om at komme væk fra patienten og fra profes-

sionen (jeg kan ikke blive sygeplejerske). Dette er ikke alene symptom på den

reelle frygt, men rummer den mere diffuse angst. I modsætning til frygten er

angsten udefinerbar og resulterer i en følelse af hjælpeløshed (Horney, 1989).

I en senere diskussion hvor vejleder taler med to kolleger om situationen be-

nytter de udsagn som ydmyghed er vigtig i vores arbejde; jo mere erfaren, jo mere ydmyg

bliver man; liv og død er altid på spil i arbejdet. Jeg tolker disse udsagn som et ud-

tryk for, at spørgsmålet om deres rolle i forhold til patientens liv eller død al-

tid er i spil. Et spørgsmål, som kommer ud af det daglige arbejde: at arbejde

med patienter i dialyse, hvor sygeplejerskerne forsøger at redde liv hver dag.

En gang i mellem dør patienten. Det er en del af arbejdet. Når de erfarne sy-

geplejersker taler om ydmyghed, viser de, hvordan de har lært at tackle de fø-

lelser, som er en del af deres daglige arbejde. Vejlederen forsøger at støtte den

studerende i at finde en måde at leve med disse følelser.

Hele situationen blev et vendepunkt for den studerende. Det fremgik af den

efterfølgende feedbacksamtale med vejlederen, at den studerende, som inden

da havde været usikker på sin fremtid som sygeplejerske, ændrede attitude, så

det blev et positivt praktikforløb. Vejlederen hjælper hende med at reflektere

over og udvikle sine sanser og følelser, hvilket hun ikke har oplevet før. I en

profession, hvor liv og død er en del af det daglige arbejde, er det vigtigt, at

den studerende får mulighed for at reflektere over sine sanser og følelser. Det

kan være særligt udfordrende, da død er tabubelagt. Helle Krogh Hansen un-

dersøger dette i sin afhandling om ældreomsorg, hvor hun beskriver angsten i

mødet med sygdom, alderdom og død. Ifølge Hansen er det særligt svært at

tale om dette, da der er tendens til at mene, at personlig modenhed ikke er

noget man kan lære. Nurses are born, not made (Hansen, 2006, s 210). Det bety-

der, at det kan blive svært at tale om frygt og angst, selv om følelserne er en

183

del af det daglige arbejde, og har indflydelse på sygeplejerskens tavse viden.

Også Solvoll konkluderer, at de studerendes sensitivitet sjældent tages op af

vejleder i praktikken.

Studenternes sensitivitet og den sansning de viser i relasjonene med pasienter bliver ikke på tilsvarende måte ivaretatt. Slike sanseerfaringer settes i mindre grad ord på. Det synes heller ikke som den etterspørres av personalet. Klini-ske studier bidrar derfor lite til at studentene får trene refleksjon av egne san-seerfaringer fra pleiesituasjonene (Solvoll, 2007 s. 181).

I vores tilfælde kommunikerer den tavse viden gennem kroppen og kommer

til udtryk som følelser. Den studerende føler frygt og angst. Hun handler på

basis af sin tavse viden. Men den er ikke udviklet tilstrækkeligt til at matche

kravet til hende som sygeplejerske i situationen. Hendes følelser vil drive

hende væk fra patienten og ud af professionen. Hendes perception og til-

skrivning af mening er således ”forkert”. Vejlederen sanser dette, samtidig

med at hun sanser patientens tilstand og hun reagerer hensigtsmæssigt på

begge situationer med sin tavse viden. Hun forsøger at lære den studerende at

blive ved patienten, selv om hun føler frygt. Hun får den studerende til at

fortsætte sit arbejde med patienten, mens hun støtter hende med sin krop og

sin rolige stemme. Den studerende sanser dette og forstår sin egen følelse af

frygt, mens hun forbliver i situationen.

Efter at den studerende har afsluttet arbejdet med patienten, etablerer vejle-

der en situation, hvor den studerende kan få distance til den tavse viden og

reflektere over sanser og følelser. Vejleder etablerer en lomme i arbejdet hvor

der er mulighed for åbenhed, så den studerende kan reflektere over følelser

som usikkerhed, frygt og angst. Følelserne gives udtryk i sproglig form, så

hun kan reflektere distanceret over dem og forstå dem. Hermed kan de for-

ståede følelser atter inkorporeres i den studerendes krop som tavs viden, som

er en del af den professionelle identitet. Vi har tidligere set, hvordan tavs vi-

den og tradition kan udvikle sig ifølge Polanyi: Gennem distancen kan man

fokusere på den tavse viden, som ændrer sig ved at træde ”ud i lyset”. Den

kan diskuteres og herefter atter inkorporeres som udviklet tavs viden (Po-

lanyi, 1961, 1966). Følelser og sanser er en vigtig del af den professionelles

tavse viden. Vejlederen anerkender den studerendes sanser og følelser, og læ-

rer hende at forstå og udvikle dem. Frygt og angst bliver hermed en lærings-

mulighed.

184

Sprog og tavs viden i samspil

Eksemplet har vist, at det er centralt, at vejleder kan tage udgangspunkt i den

studerendes oplevede sanser og følelser, men også at sprog spiller en central

rolle for udvikling af den tavse viden hos den professionelle. Den studerende

får justeret dele af sin naturvidenskabeligt orienterede viden om luftbobler i

blodbaner, men hun får også udviklet forståelse af sin egen professionsidenti-

tet som en ansvarlig og vidende studerende gennem sproget. Refleksionen

med vejlederen hjælper hende til at tolke de sansede oplevelser gennem et

fagsprog. I forhold til den naturvidenskabeligt baserede viden havde den stu-

derende en teoretisk viden om, at det er livsfarligt, hvis der kommer en be-

stemt mængde luft i patientens blodbaner. Men hun har ikke lært den virke-

lighed at kende, som teorien er udsprunget af. Gennem eksemplet træner hun

sit øje til at kunne vurdere mængden af luft i de luftbobler, hun har observe-

ret, så hun kan få sine sanser sat i relation til det sprog, hun har lært på ud-

dannelsen, så hun kan reagere rigtigt næste gang hun observerer luft i blodba-

nen. Polanyi beskriver denne proces med studerende, som benytter en stor

del af deres studie i laboratoriet for at etablere et forhold mellem den virke-

lighed de sanser og det teoretiske sprog, de har lært. Den tavse viden udvikles

i dette samspil (Polanyi 1958a). Men der er også andre former for sprog på

spil. Den studerende udvikler sin professionsidentitet sammen med vejlede-

ren, som sætter ord på de følelser, den studerende har og forvandler dem

gennem sproget. Den studerendes usikkerhed som betød, at hun ikke kunne

se sig selv som professionel, bliver undersøgt og omdefineret til ansvarlighed

og viden. Hermed er følelsen gjort legitim og kan rummes i en fremtidig pro-

fessionel identitet. Sproget har således spillet en væsentlig rolle i denne situa-

tion, hvor den studerende kan reintegrere de delelementer, som hun har kig-

get på med vejlederen og som har fået ny betydning.

Angst og forsvar i arbejdet

Vi får indtryk af, at denne situation kan gå hen og blive en central hændelse,

som kan bidrage til, at den studerende bliver i professionen. Menzies Lyth120

beskriver sammenhængen mellem den ubearbejdede angst i professionen og

120 Isabel Menzies Lyth, som er tilknyttet Tavistok Institute of Human Relations har over en 30-årig periode (fra 1959) arbejdet med sygehuskulturens sociale strukturer som forsvarssystemer. Hendes forskning bygger på psykoanalytisk tænkning i forlæn-gelse af Melanie Kleins videreførelse af Freuds teori.

185

det store frafald121. Også Obholzer påpeger, at den manglende fokus på angst

i arbejdet på hospitaler resulterer i slitage og nedbrydning af menneskelige

ressourcer (Obholzer, 2003). Den studerende siger, at det er første gang, der

er nogen, som har forsøgt at hjælpe hende med at forstå og arbejde med hen-

des usikkerhed, på trods af at det er hendes sidste praktik. Den studerende

har været igennem de hidtidige praktikker uden at have haft mulighed for at

snakke om sin usikkerhed, og hun har været i tvivl om, hun ville egne sig til

faget. Denne erfaring er i overensstemmelse med Menzies Lyth og Obholzers

karakteristik af hospitaler som et sted, hvor man ikke taler om usikkerhed og

angst (Menzies Lyth, 1988 og Obholzer, 2003). Menzies Lyth beskriver,

hvordan hospitalet er opbygget som et værn mod angsten i arbejdet, men

uden mulighed for at se angsten i øjnene og håndtere den.

An important aspect of such socially structured defence mechanism is an at-tempt by individuals to externalize and give substance in objective reality to their characteristic psychic defence mechanism… The socially structured de-fence mechanisms then tend to become an aspect of external reality with which old and new members of the institution must come to terms (Menzies Lyth, 1988, s. 51).

Eksempler på forsvarssystemer er at arbejdet med patienten bliver opdelt, så

sygeplejersken kan holde distance til patienten og ikke blive følelsesmæssigt

involveret. Arbejdet ritualiseres og sygeplejersken uniformeres, så der kan op-

retholdes distance, og således at byrden af ansvar for beslutninger reduceres

ved dobbeltcheck systemer (Menzies Lyth, 1988). Dette blev berørt i kapitel 8

om tavs praksis. Det praktiske arbejde er ekspliciteret og rutiniseret indenfor

sygepleje, således at arbejdet ikke er domineret af tavs praksis, som tilfældet er

for det pædagogiske arbejdsområde.

Afdelingslederen på afdelingen i vores eksempel var interesseret i delresulta-

terne i nærværende undersøgelse om angst og etablerede en tema-eftermiddag

for sygeplejerskerne på afdelingen, hvor materialet blev diskuteret. Det virke-

de således til, at der var en åben kultur på afdelingen, som betød at man kun-

ne tale om angstproblematikker. Samme materiale har været præsenteret for

121 Udsagnet stammer fra Menzies Lyths forskning fra 1959, men frafaldet er også et stort problem for sygeplejerskeuddannelsen i dag, så undersøgelsen har stadig rele-vans. En undersøgelse lavet for Undervisningsministeriet viser for eksempel at 35% af de studerende som startede i 2003 var faldet fra i 2006 og at uddannelsen har den laveste fuldførelsesprocent sammenlignet med andre professionbacheloruddannelser (Pilegaard Jensen et. al., 2006).

186

andre grupper af sygeplejersker122, hvor diskussionen bar præg af modstand

mod overhovedet at tale om angst i arbejdet.

Der er andre eksempler i materialet, som viser, hvordan de studerende kæm-

per med angst eller afsky for kroppe. I kapitel 9 så vi den unge mand fra bo-

stedet for handicappede, som blev omfavnet hårdt og med seksuelle underto-

ner af en udviklingshæmmet beboer. I eksemplet hører han hvad vejleder si-

ger, men det han hører; at han skal tage det roligt, bliver ikke en del af hans

krop. Kroppen reagerer ud fra den tavse viden, som er den unge håndvær-

kers: Jeg finder mig ikke i noget – og jeg er ikke et offer! Men kroppen reage-

rer ikke hensigtsmæssigt i den nye situation, han er i; som pædagog. Selv om

han ikke umiddelbart kan tage vejleders råd og handling til sig, er situationen

dog så åben, at der kan tales om det og om de følelser han havde. Han brin-

ger det op flere gange i løbet af vagten. Vejleder viser forståelse, og selv om

han ikke tager imod hendes råd, viser hun omsorg ved at tilbyde ham, at han

kan ordne opvasken, mens hun tager sig af de sidste beboere. Det er han glad

for, da det bare har været for meget – så det er et break at få lov at stå i køkkenet.

Opsamling

Analyserne i dette kapitel viser, at sanser og følelser indgår som centrale stør-

relser i forbindelse med opbygning af tavs viden. Den studerende og vejleder

var begge opmærksomme på de sansede oplevelser, så fejltolkninger kunne

blive opdaget og korrigeret. Vi ser også, hvordan tro og værdier er en del af

den tavse viden, som Polanyi har pointeret. Den studerendes usikkerhed får

hende til at tro, at hendes følelser af usikkerhed er udtryk for, at hun vil blive

en dårlig sygeplejerske. Vejlederen opdager den studerendes følelser og får

hende til at sætte ord på dem og reflektere over dem. Den studerende får

hermed ændret sine værdier og følelser i forhold til hvad det vil sige at være

en god og ansvarlig sygeplejerske. Sproget og muligheden for distanceret re-

fleksion med vejleder fremstår som helt centrale sider af denne udvikling af

tavs viden.

122 Materialet har været til diskussion på en workshop med 32 vejledere fra sygepleje-feltet i forbindelse med en praktikkonference arrangeret af CUPP i 2008.

187

Kapitel 11: Tavs viden og målbare mål

Som beskrevet i del 2 har de to professionsbacheloruddannelser gennemgået

adskillelige uddannelsesreformer de senere år. Denne udvikling har også haft

indflydelse på praktikken, som har fået flere på forhånd fastsatte delmål som

skal dokumenteres skriftligt. Samtidig har der været fokus på, at de skriftlige

opgaver skal dokumentere kendskab til de teorier, som de studerende præsen-

teres for på uddannelsen, samt at den skriftlige fremstillingsform i opgaverne

skal svare til den akademiske genre med fokus på korrekt brug af teori, littera-

turhenvisning etc. (Eriksen og Jørgensen, 2005; Sollvol, 2007; Andersen og

Weber, 2009). Dette betyder, at den studerende udsættes for krav om på for-

hånd at skulle definere sine mål for praktikken i målbare uddannelsesmål,

som skal dokumenteres skriftligt. I det følgende vil jeg vise, at denne udvik-

lingstendens virker blokerende i forhold til at tage udgangspunkt i de sansede

erfaringer i arbejdet.

Ifølge Polanyi ændrer tavs viden mening, hvis vi fokuserer på den. Hvis man

isolerer delelementerne, ændrer de betydning og de mister den dynamiske ka-

rakter, de har i forbindelse med helheden. Som beskrevet i kapitel 4 om Po-

lanyi kan man være opmærksom på et delelement på to forskellige måder:

Man kan fokusere på delen som et isoleret element (fokal opmærksomhed)

eller man kan være fokuseret på den helhed, som delen indgår i (delelementet

får subsidiær opmærksomhed). Elementet får forskellig mening, alt efter om

det opfattes isoleret eller som en del af helheden.

Particulars can be noticed in two different ways. We can be aware of them uncomprehendingly, i.e., in themselves, or understandingly, in their participa-tion in a comprehensive entity. In the first case we focus our attention on the isolated particulars; in the second, our attention is directed beyond them to the entity to which they contribute…We can formulate the difference in terms of meaning. (Polanyi, 1961 s. 128).

I dette kapitel vil jeg diskutere, hvad det er der sker, når delelementer i læ-

ringsprocessen eller i arbejdet isoleres, for eksempel når der fokuseres på

målbare mål, som opgøres i delmål. Isolering af delelementer til målbare mål

er en generel konsekvens af ønsket om resultatstyring, som er uddybet i del 2.

Det gælder uddannelse såvel som profession (Hjort, 2004; Klausen, 1998).

188

Helheder frem for målbare mål

Polanyi beskriver hvordan vi fremmedgør delelementet og ødelægger dets

mening ved at isolere det, så det ikke længere bliver en støtte for den større

helhed.

…to attend from a thing to its meaning is to interiorize it, and that to look in-stead at the thing is to exteriorize or alienate it. We shall then say that we en-dow a thing with meaning by interiorizing it and destroy its meaning by alien-ating it (Polanyi, 1964, s. 146).

Det er klart, at vi ikke kan undgå at fokusere på delelementer, når en stude-

rende skal lære nyt. Hun er nødt til at lære at vaske hænder korrekt, tage

handsker på sterilt etc. I det tidligere eksempel med den studerende som så

luftbobler i blodbanen, opløste vejleder helhedsindtrykket i delelementer for

at fokusere på hver enkelt, hvorefter den studerende kan reintegrere dem i en

ny helhed ud fra sin korrigerede viden. Men hvis aktiviteterne bliver mål i sig

selv og ikke sættes tilbage i den helhed, de er skåret ud af, mister de deres op-

rindelige betydning. Polanyi pointerer, at delelementet først får mening for

helheden igen, når vi atter integrerer dem i helheden.

Only by turning our attention away from the particulars and towards their joint purpose, can we restore to the isolated motions the qualities required for achieving their purpose… this act of integration is itself unspecifiable. Imitation offers guidance to it, but in the last resort we must rely on discov-ering for ourselves the right feels of a skilful feat (Polanyi, 1961, s. 126).

Som resultat af de omtalte uddannelsesreformer er der sket en standardisering

og modulisering af uddannelserne bl.a. som følge af internationaliseringskra-

vene i Bologna-deklarationen. De studerende lærer således at rette sig ind ef-

ter de delmål, som uddannelsen er opdelt i via ECTS point. Denne udvikling

kan virke blokerende i forhold til at lære arbejdet, som sjældent præsenterer

sig så det lige passer ind i de på forhånd fastsatte mål. Dette dilemma kom-

mer frem i nedenstående eksempel fra hjemmeplejen, hvor den studerende

gerne vil organisere sin praktik ud fra sine detaljerede læringsmål på bekost-

ning af helhedsforståelsen i patientplejen.

Den studerende er i praktik i hjemmeplejen og har kørt med sin vejleder på hjemmebesøg de

første måneder. Hun er nu sikker nok til selv at køre på hjemmebesøg. Ved vejledermødet

spørger hun, om hun ikke kan få andre opgaver end øjendråber og medicin. Hun kunne

godt tænke sig en uge med sår, hvor hun så kunne koncentrere sig om det og læse også – og

189

så en uge med at lægge kateder og så videre. På den måde kunne hun lære mange forskellige

ting. Vejleder forholder sig ikke direkte til den studerendes forslag, men spørger i stedet ind

til de patienter, som den studerende har lige nu. Om hun forstår sammenhængen mellem

patientens sygdomme og medicineringen, om hun har kigget på deres plejeplan, om hun har

lagt mærke til symptomer, og om hun er opmærksom på mulige fejl eller uhensigtsmæssige

bivirkninger. Vejleder slutter med at sige, at den studerende nok skal få nye opgaver, men

at hun skal sørge for at studere de enkelte borgeres sygdomme.

Der spores en vis rastløshed hos den studerende, som jo gerne vil lære noget.

Men det ser ud til, at hun tænker læring som en række mål, som man kan stu-

dere og øve sig på isoleret fra den helhed og kompleksitet, som den enkelte

borgers sygdomme repræsenterer. Vejleder forsøger at få hende til at tage ud-

gangspunkt i borgeren og få en dybere forståelse af det komplekse sygdoms-

billede, som er knyttet til mange af de ældre borgere, som modtager medicin.

Vejleder uddyber dette i interviewet, hvor hun forklarer, at hun vil have den

studerende til at forstå kompleksiteten i den enkelte borgers situation frem

for at fokusere på et isoleret delelement.

Hun skal stilles lidt mere til regnskab for noget af det medicin, fx hos den borger hun

kommer ud og doserer, fordi det er stadigvæk nogle af de ting som man i lang tid kan ar-

bejde meget med, inden man er 100 % sikker på det. Og selvom man så føler, at hjemmet

måske begynder at kede én, så tror jeg, der skal stilles et større krav til nogle af de ting hun

gør, ting til observation og handle på de ting, fordi hun er kommet med observationer, men

hun har ikke nået så meget at handle på de ting… Fordi du kan godt have en periode hvor

borgeren er i en akut fase efter en operation eller et eller andet, når det så er ved at være til

ende, så skal vi så lige kigge på det, om der er noget sundhedsfremmende og forebyggende i

hjemmet eller omkring borgeren i det hele taget. Det kan være noget med rygning, det kan

være noget med kost, der er flere ting i det. Så der er masser af ting. Det har hun også været

lidt med til i dag hos diabetessygeplejersken. De har været inde og tale kost… Så der er

nogle lidt mere komplekse ting, hun skal til at få øjnene op for.

Det ser ud til, at den studerende møder praktikken med en tænkning omkring

læring, som går ud på at få lært ”noget pensum”, så der kan sættes krydser

ved en række delmål. Vejleders opgave er at få den studerende til at tage ud-

gangspunkt i arbejdet og de konkrete patienter, som er hovedformålet. Medi-

cineringen for én sygdom kan ikke ses isoleret fra patientens samlede tilstand,

uden at medicineringen bliver målet i sig selv og derved ændrer mening, som

vi har set med Polanyi. Mens den studerende skal lære nyt, er hun nødt til at

fokusere på de delelementer, som hun skal lære. Herved mister hun fokus på

190

helhedsbilledet af patienten. Dette helhedsbillede skal hele tiden rekonstrue-

res, så ikke delmålene ender med at blive mål i sig selv. Vejlederen holder den

studerende fast på det Polanyi også kalder meningen: I dette tilfælde helhedsbil-

ledet af patienten. Den studerende ser ud til at glemme dette og er ivrig efter

at komme igennem de læringsmål, som hun er forpligtet på af uddannelsen.

Delelementer risikerer herved at blive til mål i sig selv. Solvoll beskriver ek-

sempler på uheldige konsekvenser af at studerende indretter sig efter uddan-

nelsens tælle- og målelogik.

En sykepleier kom en dag bort til meg i koridoren og uttrykte sin forundring over at studentene syntes å ha slike delvise og begrensede oppmerksomheter. Hun hadde spurt en student om å gå inn på en stue og sjekke pasientens drypp (intravenøs behandling). Studentene hadde kommet tilbake med beskjed om at dryppet ”gikk fint”. På sykepleierens spørsmål om hvordan pa-sienten hadde det, hadde studenten ikke svar, for det hadde hun ikke kontrol-leret. Sykepleieren undret sig over at studentens oppmerksomhet ikke omfat-tet pasienten, men at ”observasjonen bare gikk til infusjonsslangens ende” som hun sa. (Solvoll, 2007 s. 164).

Indenfor sundhedsområdet har der i årevis været fokus på kvalitetssikring ved

kontrol af arbejdets delelementer. En sådan fokus rummer risiko for, at pati-

enten glemmes og de delopgaver, som sygeplejersken bliver målt på, får den

fokale opmærksomhed.

At fastholde meningen

Når vi følger Polanyi, kan den studerende lære at fastholde helhedsperspekti-

vet ved at dvæle ved sin vejleder. Vi så vejlederens komplicerede kontekstaf-

hængige helhedsbillede i kapitel 9, hvor den studerende og vejleder er hjem-

me hos en patient for at overvære, at hun tager antabus. Eksemplet illustrerer

kompleksiteten i en opgave, som kan se meget enkel ud: Tag ud til kvinden

og observer, at hun tager sin antabus. Det er denne fordybelse i den enkelte

borgers komplekse situation, hvor det er svært at træffe den rigtige beslut-

ning, som vejlederen forsøger at få den studerende til at forstå.

Den formelle organisering af læringen understøttes af obligatoriske doku-

mentkrav: Praktikstedsbeskrivelse, uddannelsesplan, uddannelsesmål, praktik-

dokument, praktikopgave etc. (Andersen og Weber, 2009). Den studerende

tænker i disse mål og ønsker praksis organiseret ud fra dem: En uge med sår,

en uge med kateter etc. med mulighed for at læse op på hvert emne i den uge,

191

hvor hun arbejder med det. Det er den måde uddannelsen har forberedt hen-

de til sin praktikperiode. Det ser ud til, at der er lagt et skoleskema ned over

praktikken i stedet for at tage udgangspunkt i de oplagte helheder (patienter i

kontekst) og organisatoriske læringsmuligheder (bilen som refleksionsrum).

Wackerhausen skriver, at praktikken generelt udhules, idet uddannelserne bli-

ver skolastificerede (Wackerhausen, 1999). Kvale og Nielsen beklager, at ar-

bejdets iboende læringsressourcer ikke indtænkes i organiseringen af praktik

(Kvale og Nielsen, 1999). Endelig så vi i det ovenstående citat, at Solvoll kriti-

serer praktikkens opdeling i delmål dokumenteret med bestemte teorier. Hun

viser nogle af de uheldige konsekvenser af dette for sygeplejerske uddannel-

sen (Solvoll, 2007). Tendensen til at fokusere på delmål, så de får fokal op-

mærksomhed og bliver til det egentlige mål, vil altid være til stede under oplæ-

ring, hvor den studerende bliver nødt til at fokusere på enkeltdele for at lære

dem. Men det er centralt, at vejleder fastholder meningen: Patienten, som det

egentlige mål. Hun arbejder på at få den studerende til at rekonstruere denne

mening, når den studerende mister fokus og fastholder fokal opmærksomhed

på delmål. Det er derfor et problem, at den eksisterende uddannelsestænkning

har tendens til ensidig fokusering på delmål. Denne situation forværres yder-

ligere ved øget krav om resultatstyring af arbejdet, som jeg kommer ind på

senere i dette kapitel.

Kontrol af delelementer er ingen garanti

Problemet med at fokusere på delelementer viser sig for eksempel ved, at vej-

lederne har svært ved at gøre rede for, hvornår studerende er egnede /ikke

egnede. En dokumentation af at den studerende har viden om delelementer

af sygeplejen, giver ikke vejleder sikkerhed for, at den studerende forstår den

overordnede helhed, som disse dele tildeles mening gennem. Denne overord-

nede helhed er svær at måle, fordi den dannes gennem integration af delele-

menter, som tildeles subsidiær opmærksomhed. I det øjeblik vi forsøger at

måle helheden ved dens delelementer, vil den ifølge Polanyi destrueres. Ne-

denstående eksempel viser en situation under en studieenhed på afdelingen

for dialyse. Vejlederen er utryg ved én af de studerende (på studieenheden er

der flere studerende og den studerende i eksemplet er ikke den samme, som

vejlederen ellers har gået sammen med). Vejlederen forsøger at kontrollere

hende ved at fokusere på et delelement: håndvask.

På studieenheden beder vejlederen én af de studerende om at vise, hvordan man foretager

korrekt håndvask. Den studerende træder hen til en af håndvaskerne på afdelingen og vi-

192

ser, hvordan hun vasker hænder. Vejlederen kontrollerer under processen og beder den stu-

derende argumentere for hver af faserne. Den studerende svarer korrekt på vejleders spørgs-

mål, og hendes konkrete håndvask er også korrekt udført. Men det virker ikke som om

vejlederen er tilfreds.

Dette bekræftes senere i interviewet med vejlederen: I interviewet har jeg spurgt til hvordan

vejlederen observerer, at en studerende mangler noget i sin kunnen. Vejlederen inddrager den

studerende, hvis viden og færdigheder omkring håndvask hun har kontrolleret: ”Det er fordi

jeg oplever at hun er – jeg kan ikke lige sætte fingeren på, hvad det er der gør mig opmærk-

som på, om det er hendes ordvalg eller det er hendes måde at besvare, eller måden med pati-

enten. Jeg kan ikke lige sætte fingeren på hvad, men der er et eller andet, der får mig til at

sige, at jeg vil godt have at hun giver mig tilliden. Hun skal gøre sig fortjent til den…” (det

er baggrunden for, at hun beder den studerende om at vise at hun har styr på håndhygiejne)

”Da det var så simpel en opgave, gik det fint. Når jeg så senere samme dag bliver konfron-

teret med en patient, som siger, at den studerende hævder, at jeg har sagt, at hun (den stude-

rende) ikke skal spritte sine hænder, så bliver jeg i tvivl, om hun har forstået sammenhæn-

gen i, hvorfor hun skal have en håndhygiejne. Og så bliver jeg bekymret. Og så ville jeg i

langt højere grad bede om at få enkeltdelene, og så bede hende om at hægte dem sammen.

Og så er vi nede på et helt andet niveau.

Den studerende foretog korrekt håndvask og svarede også korrekt på de vi-

densbaserede spørgsmål. Vejlederen føler sig dog stadig i tvivl om hvorvidt

den studerende forstår den helhed, som håndhygiejnen er en del af og som i

sidste ende handler om patientens overlevelse. Så da en patient fortæller, at

den studerende har undladt at spritte hænder og oven i købet hævder, at det

er noget vejleder har sagt, føler hun, at hun får sin mistanke bekræftet. Det

der er vigtigt omkring håndvask, er ikke kun at den studerende kan sin hånd-

hygiejne og vasker hænder korrekt. Da vejlederen er utryg ved den studeren-

de, forsøger hun at kontrollere hende ud fra disse ting, men den studerende

vasker hænder på korrekt vis og svarer på spørgsmålene. Problemet er således

sværere at kontrollere for vejleder. Hun har en fornemmelse af, at hun ikke

kan stole på den studerende, men kan ikke lige pege på hvorfor:

Det er fordi jeg oplever at hun er – jeg kan ikke lige sætte fingeren på, hvad det er der gør

mig opmærksom på, om det er hendes ordvalg eller det er hendes måde at besvare, eller må-

den med patienten, jeg kan ikke lige sætte fingeren på hvad, men der er et eller andet der får

mig til og sige, jeg vil godt have at hun giver mig tilliden.

193

Vejleder bruger ordet ”tillid”. Den studerende gør altså noget, så vejleder ikke

har tillid til hende. Da hun senere i interviewet beskriver den ”gode studeren-

de”, siger hun at denne ikke er dumsmart, men tager sit arbejde alvorligt. I det

tidligere eksempel med den studerende i dialyseafdelingen kom denne alvor til

udtryk ved, at hun var bange, mens hun ordnede slanger med direkte adgang

til blodbanen, fordi hun var meget bevidst om, at det kan være farligt for pa-

tienten. Vejlederen mener, at den studerende, som hun ikke har tillid til,

mangler denne form for viden. Det er en viden, som får den studerende til at

være årvågen. En viden som betyder, at hun er til stede og bruger hele sig

selv. Hendes krop er i alarmberedskab. Det er det vejlederen ønsker hos den

studerende, da det afspejler, at den studerende forstår at arbejdet hele tiden

handler om liv og død for patienten. Denne viden skal være en integreret del

af hende selv (tavs viden). Denne viden, som vejlederen ikke tror den stude-

rende i eksemplet besidder, er tavs og vejlederen kan ikke checke den tavse

viden med et spørgeskema eller en eksamenslignende prøve i forhold til de-

lelementer, som hun forsøger i ovenstående. Den manglende forståelse af at

håndhygiejne er et delelement i den samlede pleje af patienten, som kan være

et spørgsmål om liv og død, kan ikke afprøves ved at isolere håndvasken. Når

håndvask bliver et mål i sig selv mister den sin mening som en central del af

patientplejen. Da håndvasken står centralt i ovenstående, er det interessant at

inddrage Verner C. Petersens kritik af de seneste års reformer i den offentlige

sektor, hvor måling skal baseres på naturvidenskabelige metoder (se kapitel

5). Han fremhæver netop et eksempel, hvor der er installeret tusindvis af nye

håndvaske i det danske sygehusvæsen for at opfylde et hygiejne mål. Målet er

nået når håndvaskene er sat op – og ingen undersøger om der er sammen-

hæng mellem antallet af håndvaske og de oprindelige mål, som var hygiejne

(Petersen, 2008).

Set fra et pædagogisk perspektiv er det vigtigt, at underviseren / vejlederen

har fokus på at lære den studerende at forstå den overordnede helhed, som

delelementerne er subsidiære i forhold til. Den studerende skal opbygge kon-

tekstuel viden, som kan rumme delelementerne. Når uddannelse og arbejde

kvalitetssikres gennem fokus på delmål, er der risiko for, at der bliver fokuse-

ret på delelementerne uden den nødvendige baggrundsviden. Jerry Gill be-

skriver denne problematik i bogen The Tacit Mode (Gill, 2000), hvor han har et

kapitel om uddannelsestænkning ud fra Polanyis teori.

To begin with, it should be clear that since tacit knowing consists in integra-tive acts yielding meaningful wholes, it is crucial for the person facilitating the educative process to enable the learners to grasp the overall significance or

194

the ”big picture” of that which is being learned… Far too often teachers im-merse students in the details of an issue or a project without providing any background as to what the bigger picture is and why it is important, and so on (Gill, 2000, s. 125)

Som beskrevet i del 2 i kapitlet om moderniseringen af arbejdet, er det ikke

kun uddannelsen men også arbejdet, der er underlagt det stadig stigende krav

om dokumentation i målbare mål. En samtale mellem afdelingssygeplejersken

og vejlederen på dialyseafdelingen illustrerer, hvordan denne udvikling løben-

de ændrer på det daglige arbejde, uden at medarbejdere eller nærmeste ledelse

har indflydelse på det. Afdelingssygeplejersken fortæller, at de af ledelsen er

blevet pålagt at checke patienten for temperatur, puls og respiration tre gange

i døgnet. Hun er irriteret over det, da hun mener at den automatiske måling

undergraver sygeplejerskens brug af den sunde fornuft og evne til at vurdere

patienten. For afdelingssygeplejersken er der en fare for, at disse resultatmå-

linger fjerner fokus fra patienten, og fører til den depersonalisering, som er

beskrevet af Menzies Lyth (1988). Resultatet kan blive, at den studerende kan

dokumentere målinger af patientens puls, men ikke har bemærket ”hvordan

patienten har det” (Solvoll, 2007). Petersen påpeger i sin analyse af reformer i

velfærdsstaten, at den øgede mængde automatiske målinger indskrænker det

personlig ansvar og incitamentet for at tænke selv (Petersen, 2008).

Problemet med ”målbare mål” har længe været diskuteret indenfor evalue-

ringsforskning (Dahler-Larsen og Kroghstrup, 2001; Petersen, 2008). Forsk-

ningen illustrerer, at evalueringens konsekvenser er, at de ting som der evalu-

eres på, får øget opmærksomhed. Med det supplerende perspektiv vi får med

Polanyis teori kan vi se, at en af grundene til at vi ændrer fokus er, at der sker

en ændring i vores perception, når vi fokuserer på delmål. Det betyder, at vi

ikke kan fastholde den overordnede helhed, samtidig med at vi fokuserer på

delmål. Denne helhed skal altså rekonstrueres hele tiden for ikke at miste me-

ning. Vi kan derfor ikke ”bare” benytte en nyliberalistisk resultatorienteret

diskurs og levere dokumentation for delmål, uden at vi risikerer, at vi mister

den oprindelige helhed af syne. For hver gang vi fokuserer på et delelement

som for eksempel et målbart mål, skal vi rekonstruere den helhed, som delen

var en meningsfuld del af. Den erfarne sygeplejerske som vi har set i dette

kapitel, arbejder på at lære den studerende at fokusere på helheden ved hele

tiden at opfordre til, at hun rekonstruerer patienten, som det den fokale op-

mærksomhed er rettet imod. Hun arbejder på at få den studerende til at op-

fatte patienten som den overordnede helhed, som delene får mening i forhold

til. Men både uddannelseskrav og krav til arbejdet bidrager til, at den stude-

195

rende retter fokal opmærksomhed mod delmål uden at rekonstruere det op-

rindelige mål.

I kapitel 4 om Polanyi så vi, at distance og fokus på delmål kan give ny indsigt

og udvikle traditionen. Det så vi et eksempel på i kapitel 10, hvor den stude-

rende udvikler sin tavse viden ved at få distance til handlingen og sætte ord på

sammen med en erfaren vejleder. I situationen bliver der fokuseret på delmål

med henblik på at udvikle den studerendes helhedsforståelse af sine egne fø-

lelser og udvikle sin professionsidentitet. De enkelte dele bliver således rein-

tegreret ift. den fokale opmærksomhed på hendes professionelle rolle og an-

svaret i forhold til patienten. Således kan egnede begreber og teori være med

til at udvikle forståelsen af de sansede oplevelser i arbejdet, hvis den stude-

rende lærer begreber, som egner sig til at beskrive arbejdet med. Dette forud-

sætter et samspil mellem uddannelse og arbejde. Ellers tvinges den studerende

til at benytte begreber, selv om de ikke kan bruges til at reflektere over de

sansede oplevelser i arbejdet, for at bevise at hun har lært uddannelsens teori.

Opsamling

I dette kapitel har jeg vist, hvordan Polanyis forståelse af forholdet mellem

del og helhed kan bidrage med et nyt perspektiv på kritikken af de senere års

fokus på kvalitetssikring gennem dokumentation af delmål. Når delmålene

bliver til mål i sig selv, ændrer de betydning, idet de mister den mening, som

de havde fået ved at være subsidiære i relation til et overordnet mål. Konse-

kvensen af dette bliver at det ensidige fokus på delmål – som ændrer de sub-

sidiære elementer til fokale – ikke nødvendigvis kommer til at bidrage til at nå

det oprindelige mål. Det fremgår af kapitlet, at det er centralt, at reintegration

af delelementer i den oprindelige helhed, som skal rekonstrueres, tænkes ind i

læringsprocessen.

196

DEL 4: Opsamling og konklusion

Den sidste del af afhandlingen er inddelt i to kapitler. I kapitel 12 samler jeg

op på metodemæssige overvejelser i forhold til den hermeneutiske tolkning.

Denne del af metodeovervejelserne kommer her til sidst, da jeg har vurderet,

at kendskab til indholdet i analyserne er en forudsætning for at forstå beskri-

velserne af mine skift mellem de forskellige tolkningsniveauer.

I det sidste kapitel samler jeg op på de temaer, som har været gennemgående

gennem hele afhandlingen: Afgrænsning og præcisering af begrebet tavs vi-

den, forholdet mellem tavs viden og sprog og forholdet mellem del og hel-

hed. Jeg samler afhandlingens resultater i forhold til, hvordan de bidrager til

den faglige diskussion om tavs viden henholdsvis den pædagogiske diskussion

om læring i praksis. Kapitlet slutter af med refleksioner over nogle af de

forskningsmæssige udfordringer, afhandlingen rejser.

197

Kapitel 12: Opsamlende metodeover-vejelser

Refleksiv tolkning

Jeg skrev i metodekapitlet, at jeg var inspireret af Alvesson og Sköldbergs 4

tolkningsniveauer: 1) empirisk materiale/ datakonstruktion, 2) tolkning, 3)

kritisk tolkning og 4) selvkritisk og sproglig refleksion (Alvesson og Sköld-

berg, 1994). Nedenstående er illustrationer af tolknings og refleksionsproces-

ser i forhold til afhandlingen disponeret ud fra de 4 niveauer. De fire tolk-

ningsniveauer har suppleret det overordnede hermeneutiske perspektiv, jeg

har arbejdet ud fra. Skiftet mellem de fire niveauer har bidraget til at systema-

tisere tolkningsprocessen samt at gøre den mere gennemsigtig. Endelig har

opmærksomheden på de fire niveauer været med til at skabe brud123 for tolk-

ningsprocessen, som giver mulighed for midlertidige åbninger af tolkningsho-

risonter.

Tolkningsniveau 1: Datakonstruktion

På det 1. niveau konstrueres det empiriske materiale. I afhandlingen har jeg

foretaget observationer og interviews og dannet de første uklare billeder af

fænomenet. Det fastholdte resultat har form af tekster: Feltnoter og trans-

skriberede interviews med supplerende ”umiddelbare overvejelser”. Største-

delen af overvejelserne, som fremstår som commen-sense kommentarer er

sidenhen udviklet og sat ind i teoretiske analyserammer. På baggrund af en

efter-reflektorisk analyse af overvejelserne om de første kategoriseringer af

temaer, fremstår følgende kriterier for indkredsning af temaer; sammenlig-

ning, modsætninger, særlig intensitet, gentagelser, udeladelser, undren og teo-

ri. Det følgende er en gennemgang af eksempler på disse kriterier til illustrati-

on af søgeprocessen. Jeg vil især udfolde sammenligningskriteriet, da det em-

piriske materiale har været konstrueret med henblik på at åbne for særlige

muligheder for sammenligning mellem professioner og mellem forskellige

slags arbejde.

Sammenligning har været et centralt kriterium for indkredsning af fænomener i

analysen, som beskrevet tidligere i afsnittet om det komparative perspektiv.

123 Jeg anser brud for centrale for tolkningsprocessen og kommer senere ind på, hvordan det sammenlignende perspektiv bidrager med yderligere brud.

198

Her har det været en særlig ressource, at det empiriske materiale fra de fire

arbejdspladser blev produceret sideløbende. Professioner og arbejdspladser

blev mødt på skift, hvilket hele tiden skabte brud, eller kontrastsyn som Den-

zig kaldte det i BASUN-projektet (Achen og Denzig, 1990), frem for egentlig

indføling med enkeltkulturer. De overvejelser, som er nedskrevet i forbindel-

se med feltnotaterne på dialyseafdelingen, er et eksempel på disse sammenlig-

nende brud. Jeg observerer den studerende som er angst i forbindelse men sit

arbejde på dialyseafdelingen, og noterer i feltnotatet, at dette er markant an-

derledes end for det pædagogiske område da den sygeplejestuderendes arbejde rent

faktisk drejer sig om liv og død. Den studerendes angst for at slå patienten ihjel ved be-

handling er helt realistisk. Observationen blev central for den senere analyse af

hvordan selve arbejdets karakter fik betydning for læringsprocessen, hvor

”udvikling” af angst blev et tema i kapitel 10.

Et andet fænomen, som blev tydeligt ved sammenligning, var de studerendes

status i forhold til kolleger med kortere uddannelse. I hjemmeplejen blev

hjemmehjælpere undervist af sygeplejestuderende. En sådan situation er ikke

oplagt i den pædagogiske profession. I feltnotatet har jeg skrevet følgende

kommentar: Interessant at undervisning af hjemmehjælpere indgår som en del af den kli-

niske uddannelse. Interessant at hjemmehjælperne meget gerne vil undervises af de sygepleje-

studerende! Jeg tænker her på situationen med samling i det pædagogiske felt, hvor det ikke

vil være sandsynligt. Medhjælpergruppen mener da vist ikke generelt, at de kan lære noget

af de studerende. Denne observation blev underbygget og kom til at indgå i den

større analyse af, hvordan de to professioner profilerer sig vidensmæssigt,

som er beskrevet i del 2.

Fænomener som træder frem ved sammenligning gælder ikke kun mellem de

to professioner, men også indenfor hver enkelt profession på de forskellige

arbejdspladser. Det fremstod således, at observationer på sygehuset ikke gav

mig indtryk af de konkrete patienter – kun af den konkrete sygdom de blev

behandlet for. Heroverfor fremstod observationer i hjemmeplejen markant

anderledes, idet kontakten med patienterne under de ofte korte besøg gav kla-

re indtryk af patienterne – alle som særlige mennesker med glæder og sorger.

Denne observation er noteret i det empiriske materiale fra hjemmeplejen og

illustrerer den sygehuskultur, som er beskrevet som fremmedgørende i kapitel

10 i forbindelse med forsvar mod angst.

Modsætninger: Udsagn som er fremstået modsætningsfyldt, har været udgangs-

punkt for analyse. For eksempel når en vejleder i et interview har talt om den

199

studerende som en dygtig studerende og senere fremhæver samme studeren-

de som en dårlig studerende. Eller når en vejleder fortæller noget om en stu-

derende, som fremstår uforståeligt og i modsætning til mine observationer af

samme studerende.

Særlig intensitet: Situationer som jeg har oplevet som særligt intense har været

genstand for analyse. Der har for eksempel været to situationer hvor stude-

rende har været bange / utrygge, som har haft særlig betydning for læringen.

Den ene af disse situationer rummer også særlig intensitet i form af lettelse og

glæde. Situationerne er blevet et omdrejningspunkt for to af afhandlingens

kapitler. I kapitel 9 var det situationen med den studerende, som omfavnes

hårdt af en beboer og i kapitel 10 var det eksemplet med den studerende, som

var bange for at dræbe patienten.

Gentagelser eller udeladelser: Når vejleder på bostedet for eksempel adskillige

gange fremhæver det praktiske arbejde som en udfordring for fagligheden, er

det et kriterium for at undersøge fænomenet yderligere ved at sammenligne

med de andre arbejdspladser med observationerne og med teori om emnet.

Ligeledes er bemærkelsesværdige udeladelser et kriterium. Det gælder for ek-

sempel samspillet mellem uddannelsen og praksis i det pædagogiske område,

idet jeg ikke har fundet eksempler, som illustrerer et sådant samspil. Den stu-

derende benytter sikket viden fra sin uddannelse, men vejlederne er ikke be-

vidst om dette og der etableres ikke rum for refleksion, hvor den studerende

kan benytte teoretiske begreber og etablere samspil mellem uddannelse og ar-

bejde124.

Endelig er der den teoretiske ramme, som er et vigtigt kriterium for indkreds-

ning af fænomener. Det er teorien, der afgrænser fokus i forhold til den tavse

viden, som er genstand for hele undersøgelsen. Når jeg observerer vejleder og

den studerende sammen i arbejdet leder jeg efter situationer, hvor den tavse

viden skabes. Jeg kigger på interaktion, spejling, imitation. Jeg lytter til den

studerendes spørgsmål og refleksioner med vejleder og til vejleders råd etc. og

udvælger de situationer, som ifølge min tolkning kan bidrage til forståelse af,

hvordan de studerende lærer den tavse viden, og hvilke udfordringer der er

forbundet med dette.

124 Som jeg har nævnt i det indledende metodekapitel (kapitel 3), har jeg ikke samme mulighed for at vurdere samspil mellem uddannelse og arbejde indenfor sygepleje, da jeg ikke er fortrolig med hvilke teorier, begreber og temaer, de behandler på sygeple-jeuddannelsen.

200

Allerede under fortolkningsniveau 1 aktualiseredes spørgsmålet om forholdet

mellem de tekster, som repræsenterer det empiriske materiale og praksissitua-

tionen. For hvad var det egentligt jeg havde ”set” eller sanset og hvad med alt

det, jeg ikke havde registreret. Hvordan havde de andre deltagere oplevet det?

Jeg spørger jo kun vejlederne, og må nøjes med at tolke i forhold til patienter

og studerende. Og de vejledere jeg spørger, fortæller de mig bare det, de tror

jeg vil vide i form af efterrationaliseringer med regelmæssigheder og forkla-

ringer, som ikke eksisterer i praksis (Callewaert, 2000)? Usikkerheden er et

vilkår for tolkningen, som jeg forholder mig til gennem hele processen ved at

afprøve mine tolkninger med forskersamfundet, med feltet, med teorierne,

med empirien etc.

Kriterierne for hvordan jeg har udvalgt temaerne i søgeprocessen under de

indledende analyser, fortæller ligeledes historien om, hvordan det empiriske

materiale er udvalgt. Efterhånden som tematiseringerne udkrystalliserer sig,

har jeg udvalgt de eksempler i materialet, som bedst har illustreret dem. Jeg

har været opmærksom på faren for kun at finde de eksempler, som passer til

teorien, da jeg jo har en hovedteori, som jeg gerne vil udfolde. Jeg har be-

stræbt mig på ikke kun at vise eksempler, som illustrerer den tilsyneladende

vellykkede opbygning af tavs viden. Analysen af hvordan den studerende ar-

bejdede med en samling i børnehaven, er et af disse eksempler, som illustrerer

udfordringer ved læring under praktik.

Tolkningsniveau 2: Tolkning

På niveau 2 foregår mere eller mindre systematiske tolkninger. Efter den

umiddelbare tolkning som var udtryk for overvejelser ved første gennemar-

bejdning af det empiriske materiale, lavede jeg en ny tolkningsrunde, hvor jeg

søgte efter eksempler, som jeg tolker som udtryk for læring af tavs viden. I

første omgang ud fra et foreløbigt forsøg på at kategorisere forskellige temaer

om tavs viden. Det begrænsede tolknings repertoire hindrede ikke konstruk-

tionen af supplerende temaer, som blev beskrevet på common sense niveau

med begrænset teori. Temaerne kan genfindes i nye strukturer i den nuværen-

de afhandling. Et af temaerne var: ”Tavs viden som holdes tavs af hensyn til

legitimering”. Her blev åbnet for diskussionen om at nogle former for viden

har lav status og ikke kan benyttes i kampen om professionernes videnslegi-

timitet. En diskussion som er blevet udfoldet i afhandlingen i analysen af tavs

praksis (kapitel 8). Et andet tema var: ”Tavs viden som følelser, som der ikke

er plads til i arbejdet”. På det tidspunkt hvor dette tema blev skrevet, havde

201

jeg ikke en teoretisk forståelsesramme i forhold til emnet. Spørgsmålet om

følelser kommer med som et tema, fordi der er flere eksempler i det empiri-

ske materiale, hvor den studerendes følelser i forhold til arbejdet med menne-

sker står frem som meget centrale for forløbet. Temaet er blevet udfoldet i

afhandlingen dels indenfor det oprindelige tolknings repertoire med Polanyi

og dels suppleret med nye teorier hentet fra omsorgsforskning og psykody-

namisk teori (kapitel 10). Der er også eksempler på perspektiver, som ikke

længere er i afhandlingen. For eksempel har ”tavs viden ud fra et kultur per-

spektiv” vandret ind og ud af arbejdet, med teoretisk reference til Edgar

Scheins kulturbegreb (Schein, 1994). Perspektivet er stadig interessant med

hele forståelsen af reproduktion af kultur i organisationer – men ikke nød-

vendigt for den endelige analyseramme. Når perspektivet oprindeligt kom

med, skyldes det mit eget tolknings repertoire. Edgar Schein var kendt stof. I

modsætning til følelsesperspektivet – som var inspireret af materialet. Ek-

semplet illustrerer forskningsprocessen som en proces, hvor jeg hele tiden re-

ducerer for at skabe fokus i forhold til den konstruktion af forskningsobjektet

som jeg har afgrænset mig til.

Tolkningsniveau 3: Kritisk tolkning

Niveau 3 er den kritiske tolkning. De forskellige tolkningsniveauer gentager

sig i en spirallignende bevægelse. Efter fordybelse i et tolkningsperspektiv,

hvor Polanyi for eksempel følges uden distance, men med forsøg på at yde

teorien og dens helhedsperspektiv retfærdighed, tvinges blikket over på di-

stance. Denne bevægelse sættes ofte i gang gennem diskussioner med for-

skerkolleger eller med vejleder. Input fra forskersamfundet har i mit tilfælde

ofte baggrund i kritisk teori, som er det fælles udgangspunkt i det forsk-

ningsmiljø, som jeg er en del. For eksempel kritiserer dette forskersamfund

(kolleger eller vejleder) legitimiteten af Polanyis autoritetsbegreb, da kritisk

teori grundlæggende er kritisk overfor enhver autoritet. Alvesson og Sköld-

berg skriver i et afsnit, hvor de ironiserer over hermeneutik, postmodernisme,

kritisk teori og grounded theory:

I stället för frälsningsambitionen (hermeneutikken RA) drivs den kritiske forskaren av ångest för auktoriteter och paranoia (I den mån det handlar om frälsning er det från religi-on). Auktoritetsproblemet leder till motberoende. Man tager avstånd från och ger sig i kamp med etablerade institutioner och auktoriteter. Dessa är till för att bekämpes (Alves-son og Sköldberg, 1994 s. 315).

Den kritiske teori kommer til at fungere som metafor, som problematiserer

legitimiteten i de dominerende tolkningsmønstre (Alvesson og Sköldberg,

202

1994). Denne autoritetskritiske holdning fik mig i første omgang til at distan-

cere mig fra Polanyis positivt ladede autoritetsbegreb. Men gennem nærmere

undersøgelser, inddragelse af ny teori og yderligere dialog med forskersam-

fundet, blev det endelige perspektiv udviklet, hvor autoritetsbegrebet fremstår

mere nuanceret. Den kritiske tolkning kommer således til at fungere som

endnu et brud, hvor jeg får mulighed til at skabe distance til fortolkningshori-

sonten.

Tolkningsniveau 4: Selvkritisk og sproglig refleksion

Niveau 4 indeholder selvkritisk og sproglig refleksion. Den ovennævnte be-

skrivelse af perspektivskift fra én teori til andre afspejler selvkritisk refleksion.

Feedback fra forskersamfundet leder til spørgsmål om, hvorfor jeg har valgt

en specifik tolkning og læsning af andres forskning sætter fravalg i relief. Og-

så spørgsmålet om sprogets begrænsede muligheder for at opfange de sanse-

de oplevelser, er løbende blevet diskuteret, især med udgangspunkt i arbejdet

med observationer. Erkendelsen af at feltnoterne i høj grad er en konstrukti-

on, som afspejler en række valg og fravalg, har resulteret i frustrationer over

materialets form. For når nu jeg ved en masse, som jeg bruger i analyserne –

men som ikke kom med i feltnoterne, hvordan skal det så håndteres. Perspek-

tiv skift med nye teoretiske vinkler, betyder at dele af de sansede erfaringer,

som ikke er dokumenteret i feltnotaterne, pludselig får betydning. At der var

ting, som jeg sansede, men ikke skrev ned, sætter forskersubjektet i spil.

Hvorfor skrev jeg ikke de ting ned i første omgang – og hvad var det for et

brud, som resulterede i, at jeg pludselig kom til at erindre det? I samspillet

mellem forskersubjektet, empiri og teori kan en ny teoretisk vinkel få forske-

ren til at huske ting fra observationen, som ikke er skrevet ned. Eller nye fund

i empirien bringer glemte observationer frem. Feedbacksamtalen med vejlede-

ren fra børnehaven, er et eksempel på dette. Mine analyser fra børnehaven

tydede på, at vejleder ikke var bevidst om, at den studerende havde svært ved

at forstå arbejdet. Da vejleder så disse analyser, reagerede hun med skuffelse

og vrede, over at hendes faglighed ikke kom frem i analyserne. Vejleder havde

således en forventning om, at jeg delte en uudsagt viden om faglighed i arbej-

det, som hun forventede, at jeg kunne skrive frem, uden at hun selv var i

stand til at italesætte det. Denne oplevelse fik mig til at vende tilbage til empi-

rien med fokus på, at det uudsagte er et problem for feltet. Kapitel 8 om tavs

praksis rummer essensen af denne diskussion.

Til trods for mit forsøg på at arbejde bevidst med tolkning samt at gøre pro-

cessen transparent, fremgår det af mine analyser, at jeg også forsøger at få

203

fortalt historien om tavs viden uden for mange komplikationer. Jeg vil gerne

have et par illustrerende eksempler, som fortæller dette så rent som muligt,

med så lidt supplerende teori som muligt (det sociologiske magtperspektiv,

habitus, livshistorie) Samtidig har det fra starten været min intention, at for-

tælle en historie fra praktikken, hvor der er fokus på viden i arbejdet som en

særlig ressource, repræsenteret ved vejlederne. Denne historie er ligeledes

blevet kompliceret af mit sociologiske perspektiv, som placerer arbejdet og

individet i en større samfundsmæssig kontekst. Historierne kunne sagtens

kompliceres yderligere ved for eksempel at sætte fokus på vejlederens rolle

som mester og problematisere denne. Hvordan kan den studerende vide, at

det hun lærer af vejleder er rigtigt? Forsøger vejlederen bare at lave en klon af

sig selv uden blik for den studerendes baggrund og særlige potentialer? Er

vejlederens viden overhovedet relevant og up to date når hun ikke kan relate-

re den til uddannelsens teori? Svar på spørgsmål som disse og mange andre er

utvivlsomt relevante. Jeg har afgrænset mig til at undersøge rækkevidden i Po-

lanyis teori. Mine analyser er derfor et bud på, hvor langt jeg kunne komme

ud fra en fordybelse i hans tænkning om tavs viden og med så få supplerende

forklaringsmodeller som muligt. Ovenstående spørgsmål må derfor besvares

af andre(s) undersøgelser.

Tilbagemelding til feltet

En anden metoderelateret diskussion jeg har valgt at tage op i dette afslutten-

de metodeafsnit, er processen med at få tilbagemeldinger på analyserne fra de

fire vejledere. Efterhånden som jeg havde analyseret materialet fra hver enkelt

arbejdsområde, sendte jeg mine udkast til analyser tilbage til vejlederne for at

få feedback. I første omgang havde jeg tænkt, at det ville være en mulighed

for validering, hvis der var ting jeg havde misforstået. Jeg havde ikke lavet en

klar aftale om, at de skulle se analyserne, men havde i stedet lovet anonymitet

ved at ændre navne og identificerende træk omkring arbejdspladserne for at

beskytte interviewpersonerne (Kvale, 2002). Perspektivet i forhold til kom-

munikativ validitet var, at jeg ville rette faktuelle fejl og lytte til deres perspek-

tiver ud fra den common sense forståelse, som de repræsenterede. Jeg gjorde

det klart, at analyserne var ”mine” og at jeg forbeholdt mig ret til at fastholde

analyser, selv om vi evt. ikke skulle være enige om dem. Ud over min interes-

se i denne kommunikative validering, var der etiske perspektiver forbundet

med feedback processen. Jeg ønskede, at mine analyser var tilstrækkeligt soli-

dariske overfor felt og informanter til, at jeg kunne vise dem delresultaterne

204

og til at de kunne tage dem til sig og bruge dem, selv om der også var kritiske

perspektiver med. Som det vil fremgå af nedenstående var denne intention

ikke uden problemer.

Tilbagemeldingerne blev af meget forskellig karakter og reaktionerne på ana-

lyserne fortæller en vigtig historie om de fire områder, som har påvirket min

tolkning, og som jeg derfor har valgt at inddrage. Jeg vil fortælle om mødet

med daginstitutionen, da det var anledningen til, at jeg kom til at dvæle lidt

ved disse feedback-møder. I daginstitutionen mødte vejleder op med sin leder

til samtalen og fortalte, at hun havde været rasende, og ked af det over analy-

serne. Hun havde bedt sin leder om at deltage i mødet som støtte, da hun

havde delt sine frustrationer over analyserne med lederen. Hun syntes slet ik-

ke fagligheden kom frem. Hun troede ikke, at det var nødvendigt at sige det

til mig (jeg går ud fra at hun mente, at fagligheden var indforstået mellem os).

Lederen som deltog i mødet mente, at jeg havde skrevet om det, jeg havde

set, og at det var ok. Spørgsmålet er: Hvorfor reagerede vejlederen så kraftigt

på analyserne?

Relationen til informanten var anspændt. Ifølge Polanyis teori kan kontakt

karakteriseres som resultatet af tavs viden. En viden som vi netop ikke foku-

serer på, når vi handler, fordi vi fokuserer på det ude i virkeligheden som vi

prøver at forstå (Polanyi, 1966). Det er også det, der kendetegner den gode

dialog hos Gadamer, hvor begge parter interesserer sig for forståelse af sagen

(Gadamer, 2004). Men denne situation kunne bedre karakteriseres som det

Fog kalder ikke-kontakt: Under interviewene var jeg urolig, kedede mig, glem-

te at lytte, sad og spekulerede på, hvad jeg skulle spørge om næste gang – og

om jeg overhovedet kunne bruge interviewet til noget (Fog, 1997). Samtidig

var informanten usikker på, hvad hun ville sige, hun gentog sig selv og miste-

de tråden, søgte efter hvad det mon var, forskeren ville høre.

På interviewtidspunktet havde vejlederen ikke overblik over den studerendes

proces i den aktuelle praktik, hvilket interviewet viser mange grunde til. Vej-

leder havde ferie efterfulgt af en sygeperiode i starten af praktikperioden. Men

vejleder kom ikke selv ind på, at det ikke gik så godt. Hun kaldte tværtimod

den studerende en superstuderende, og fortalte, at der ingen problemer var.

Mine observationer som for eksempel er basis for analysen af samlingen i ka-

pitel 9, tydede dels på at det ikke gik så godt – og dels på at vejlederen tilsyne-

ladende ikke havde registreret dette. Det var på den baggrund ikke så under-

ligt, hvis vejleder var utryg ved situationen. Som jeg har været inde på tidligere

205

(tolkningsniveau 4), kom feedbacksamtalen til at forstærke analysen af at det

er problematisk for den pædagogiske profession, at den bygger på tavs prak-

sis. Vejleder antog, at vi delte denne tavse praksis, så jeg kunne beskrive me-

ningen med arbejdet, selv om hun ikke selv havde forklaret den for mig i in-

terviewene. Hun var skuffet over, at jeg ikke selv kunne se det.

Som tidligere beskrevet har den almindelige pædagog i daginstitutionsområdet

været udsat for stigende krav som resultat af moderniseringen af den offentli-

ge sektor (Kampmann, 2003). Hertil kommer uddannelsesreformer for pæda-

goguddannelsen hvor professionsbachelorbekendtgørelsen og den nye pæda-

goguddannelse har øget kravene til praktikken med øget fokus på teori. Pro-

blemet med de mange nye udfordringer er, at der ikke er fulgt ressourcer med

kravene. Pædagogerne har ikke fået mere tid til de ekstra opgaver og de har

heller ikke fået videreuddannelse som praktikvejledere. Dette kan være pro-

blematisk for en kvinde som den aktuelle vejleder, da det er mange år siden,

hun har taget sin uddannelse (som har været igennem flere reformer siden da)

– og da hendes kompetencer fremstår som kvindelige omsorgskompetencer

knyttet til almindeligt (kvindeligt) hverdagsliv: Fokus på de praktiske ting,

overblik og multitasking. Den enkelte kvinde er et resultat af en socialisering

ind i dette arbejde, samtidig med at hun selv konstituerer det og bliver en del

af denne samfundsmæssighed125. Jeg opfatter ikke vejleders reaktion som et

”personligt problem”, men som udtryk for, hvordan en bestemt gruppe kvin-

delige omsorgsarbejdere reagerer på arbejdets udfordringer. Kirsten Webers

tredimensionale arbejdsbegreb (menneskearbejde, vidensarbejde og lønarbej-

de) illustrerer vejlederens pressede situation. Hendes daglige arbejde med

mennesker (børn og studerende) er en udfordring og hun har ikke forstået

den studerendes problemer. Hun udsættes for krav om ny viden, som hun

ikke er efteruddannet til at opnå og hun udsættes for lønarbejdets krav om

skriftlighed og dokumentation, som hun har svært ved at nå (Andersen og

Weber, 2009).

Det var meget forskellige reaktioner, som blev resultatet af min feedbackrun-

de. Jeg vil ikke gå i dybden med de andre tre, blot skitsere reaktionen på dialy-

seafdelingen fordi den fik et markant andet forløb end den ovenstående fra

børnehaven. Jeg havde givet vejlederen delresultater fra mine analyser og af-

125 Dette kan forstås ud fra Berger og Luckmanns pointe: Samtidig med at menne-skets organisme udvikler sig i udveksling med sit miljø udformes det menneskelige selv. Selvet er et socialt produkt således at det er udstyret med et omfattende psyko-logisk udstyr fra den særlige sociale kontekst (Berger og Luckmann, 2003).

206

talt et møde. Hun fortalte, at det især var analyserne af angst i læring, som

hun var blevet berørt af og hun havde diskuteret det med afdelingslederen og

med den ansvarlige for den kliniske uddannelse på afdelingen. De ville gerne

arbejde videre med angst-temaet. Efterfølgende blev jeg kontaktet af afde-

lingslederen, som bad mig komme og fremlægge delresultaterne for sygeple-

jerskerne på hele afdelingen, da hun mente at det var væsentligt generelt at

kunne diskutere angst i forhold til arbejdet med meget syge mennesker. Vej-

leder og ansvarlig for klinisk uddannelse har været med til at arrangere work-

shops for mig i CUPP om angst og er kommet til CUPPs konference, hvor

de bidrager til den faglige diskussion. Jeg går ikke ind i en analyse af denne

relation, men konstaterer blot, at relationer til feltet og feedback kan munde

ud på forskellig vis afhængig af de enkelte personer, relationen mellem infor-

mant og forsker, kulturen i afdelingen, det faglige niveau i forhold til udvik-

ling og læring samt ressourcer og uddannelse. Det intrapersonelle, det inter-

personelle og det kontekstuelle spiller ind på tolkningerne. Dette tema er be-

handlet af Järvinen og Mik-Meyer, som har fokus på det empiriske materiales

flertydighed og kontekstafhængighed og diskuterer metodeovervejelser med

udgangspunkt i disse aspekter (Järvinen og Mik-Meyer, 2005).

207

Kapitel 13: Konklusion

Jeg indleder med at konkludere på det overordnede forskningsspørgsmål.

Herefter udfolder jeg konklusionen i besvarelserne af de fire underspørgsmål,

hvor jeg diskuterer afhandlingens særlige bidrag til den faglige diskussion om

tavs viden, samt til den pædagogiske diskussion om læring i praktik. Nye

forskningsmæssige udfordringer, som udspringer af resultaterne vil blive præ-

senteret.

Det overordnede forskningsspørgsmål:

På hvilken måde kan Polanyis teori om tavs viden belyse praktik indenfor sygeplejeuddan-

nelsen og den pædagogiske uddannelse.

I afhandlingen præsenterer jeg en tolkning af Polanyis teori om tavs viden,

som inkluderer sprogets rolle for opbygning af tavs viden i professionsarbej-

de. Med denne korrektion af den hidtidige forståelse af teorien viser jeg,

hvordan studerende i praktik indenfor sygepleje og pædagogisk praksis udvik-

ler deres tavse viden om arbejdet gennem et samspil med deres vejleder. Et

samspil som både foregår uden sprog, ved at den studerende dvæler ved vej-

leders handlinger – men som også rummer brud og refleksioner, hvor den

studerende skaber distance til handlingen og fokuserer på delelementer, som

sprogliggøres. Denne proces rummer mulighed for udvikling af ny viden.

Studerende i praktik etablerer pauser i arbejdet med deres vejleder, hvor de

distancerer sig fra handlingen og reflekterer over den. Flere eksempler i det

empiriske materiale viser, hvordan den studerendes refleksioner tager ud-

gangspunkt i udfordringer i arbejdet. Vejleder støtter refleksionen og hjælper

den studerende med at etablere helhedsforståelsen af arbejdet.

Det empiriske materiale rummer ikke kun eksempler på vellykkede læringssi-

tuationer. Der er også eksempler, som illustrerer, at studerende mister fokus

på helheden. Den ensidige fokus på delmål, som præger arbejde såvel som

uddannelse i dag, ser ud til at erodere den oprindelige mening som delmålet

indgik i. Delmålet bliver således til et mål i sig selv. Den studerende mister

forståelsen for meningen med arbejdet, hvis der fokuseres ensidigt på delmål.

.

208

En anden udfordring, som bliver tydelig ud fra analyserne af det empiriske

materiale, er at arbejdets status og vidensbase har konsekvenser for, om ar-

bejdet italesættes. Store dele af det pædagogiske arbejde anses for ”noget

praktisk”, som ikke har med professionens faglighed at gøre. Det bliver der-

for tavst ud fra et videnssociologisk perspektiv. I afhandlingen introducerer

jeg begrebet tavs praksis, til at diskutere denne problemstilling, som er kønnet

og knyttet til videns- og arbejdshierarkier i omsorgsarbejde. En problemstil-

ling som sygeplejerskerne har kæmpet offensivt med via deres professionali-

seringsstrategier, således at deres arbejde ikke i samme grad er domineret af

tavs praksis. Afhandlingen viser, hvordan spørgsmålet om tavs praksis frem-

træder meget forskelligt for sygepleje henholdsvis pædagogisk praksis.

I det følgende udfolder jeg konklusionen indenfor de fire underspørgsmål,

som jeg opstillede i indledningen.

1) Hvordan kan den studerende få del i og udvikle den tavse viden under praktikken?

I afhandlingen har jeg vist praktiksituationer, hvor studerende udvikler tavs

viden 1) ved at være sammen med en vejleder, som handler, 2) ved at handle

sammen med vejleder og 3) ved distanceret refleksion over handling med vej-

lederen. Eksemplet med den studerende på bostedet, som dvæler ved sin vej-

leders handlinger med beboerne over aftenkaffen, illustrerer hvordan han læ-

rer ved bare at være til stede sammen med vejleder med denne særlige op-

mærksomhed – at dvæle. Gradvist forstår han samspillet mellem vejlederen

som tegner med beboerne og beboerne, som bliver i stadig bedre humør.

Hans opmærksomhed er a-kritisk, idet han langsomt opbygger en forståelse

af hvad der er vejleders mening med handlingerne. Andre eksempler viser

studerende, som handler sammen med vejlederen og lærer arbejdet ved at

dvæle ved vejleders handlinger, gøre dem til sine egne og handle selv. Proces-

sen fra hjemmeplejen hvor den studerende følger vejleder rundt på hjemme-

besøg, dvæler ved hendes handlinger, gradvist selv udfører dem – og ender

med at foretage hjemmebesøgene alene, illustrerer denne progression. Når

der opstår problemer, er der behov for at træde ud af handlingen og etablere

mulighed for distanceret refleksion. Flere af eksemplerne fra det empiriske

materiale viser, hvordan der opstår brud i arbejdet for den studerende. Den

studerende fra dialyseafdelingen, som er bange for at skade patienten, er et

eksempel på dette. Analyserne viser, at det er essentielt for den studerendes

læring, at der etableres distance til handlingen og at hun støttes til at reflektere

for at videreudvikle sin viden. Det er en særlig pointe, at de tre former for ak-

209

tiviteter (at dvæle, at handle og at reflektere) indgår i et samspil, så den stude-

rende hele tiden får udviklet og afprøvet sin viden

Fokus har været på den studerende og vejleder, idet jeg anser den mesterlære-

lignende proces der foregår under dette samspil mellem vejleder og studeren-

de for central for læring i praktik. Jeg har derfor anlagt et individorienteret

perspektiv, hvilket er i modstrid med tendensen i større forskningsmiljøer

som beskæftiger sig med mesterlære i dag. I afhandlingen har jeg skitseret to

positioner i den pædagogiske diskussion af mesterlære, som har været udfol-

det i forskningsmiljøet omkring Nielsen og Kvale (Nielsen og Kvale, 1999,

2003). Det individorienterede perspektiv, som er blevet kritiseret i forsk-

ningsmiljøet, og det decentrerede perspektiv, som der er blevet argumenteret

for. Jeg argumenterer for, at Polanyis individorienterede perspektiv rummer

forklaringer på, hvordan viden opbygges i samspil mellem en mester og en

studerende. Forståelsen af hvordan den studerende lærer ved at dvæle, er væ-

sentlig at tage udgangspunkt i, når praktik planlægges. Det foregår i en relati-

on, hvor den studerende tildeler mester autoritet, antager at det der foregår er

meningsfuldt og forsøger at annamme det ved at dvæle ved mester og krops-

liggøre mesters handlinger. Gradvist vil forståelsen af mening opstå parallelt

med den a-kritiske dvælen. Jeg har vist, at Polanyis teori ikke udelukker, at

den studerende kan lære af flere mestre, som kritikken antager (Nielsen og

Kvale, 1999, 2003). Det kunne være interessant at arbejde videre med at un-

dersøge de forskellige læringssituationer, den enkelte studerende kan have i

forskellige typer af mesterlære situationer. Resultaterne her i afhandlingen vi-

ser mesterlæreforløb, hvor det tætte samspil mellem studerende og vejleder er

essentielt for læringen. Men jeg viser også forløb, hvor studerende har svært

ved at bruge mesters erfaring og eksempler hvor mester ikke opdager, at den

studerende ikke lærer arbejdets vidensbase. Jeg vil derfor argumentere for, at

forsat forskning i mesterlære skal have fokus på, hvordan den studerende

indgår i flere mesterlærelignende forhold, samtidig med at vi fastholder, at der

er udpegede mester-elev forhold, hvor den studerende underlægger sig en

mester, dvæler ved praksis og får mulighed for at reflektere over praksis med

sin mester, når der opstår brud.

En af de problematikker som er rejst i forhold til mesterlæren, er det magt-

forhold der er mellem mester og elev, som ofte er blevet misbrugt af mester

(Nielsen og Kvale, 1999). Denne problematik forholder Polanyi sig ikke til, da

mester for Polanyi er en person, som ved bedre, og som har fået tildelt autori-

tet af den, der gerne vil lære af mester. I forhold til praktik indgår mester /

210

vejleder i et uddannelsessystem, som har givet vejleder magten og bestemt, at

den studerende skal være sammen med vejleder. Autoriteten er således givet

oppefra af et system med magt over den studerende (hvilket altid er tilfældet i

uddannelsessystemet – det gælder også i forhold til almindelig undervisning).

Jeg har kun berørt denne problematik flygtigt i afhandlingen. Afhandling

rummer ikke en dybere forståelse af, hvad det betyder for forholdet mellem

mester og studerende, at autoriteten ikke kun er tildelt af den studerende,

men også givet af uddannelsessystemet. Det vil kræve andre teoretiske forstå-

elsesrammer, som har et tydeligere magtbegreb. Det kunne være kritisk teori,

som for eksempel har været anvendt i projektet Pædagogens kompetencer (Weber,

1996, 1998).

2) Hvad betyder tavs viden i relation til de to professioner: Sygepleje og det pædagogiske

område? Tavs viden undersøges i et filosofisk erkendelsesmæssigt perspektiv samt i et vi-

denssociologisk perspektiv.

Undersøgelsen af tavs viden i praktik viser, at vidensbasen på det pædagogi-

ske område virker uklar og at store dele af arbejdet ikke anses for pædagogisk

arbejde. Jeg kalder dette arbejde for tavs praksis og sætter begrebet ind i en

videnssociologisk forståelsesramme. Afhandlingens empiriske materiale

stammer fra professionsområder, som rummer omsorgsarbejde og er domi-

neret af kvinder. Diskussionen om tavs viden i denne kontekst har ofte haft

den særlige vinkel at skulle legitimere videnformer, som har lav status i det

kønnede videnshierarki. De to professioner har valgt forskellige strategier for

at legitimere deres vidensbase. Sygeplejerskerne har forsøgt at rutinisere og

eksplicitere vidensbasen, hvorimod det pædagogiske arbejdsområde har mere

uklare afgrænsninger ift. den faglige vidensbase. Udforskningen af tavs viden i

de to professioner har gjort det klart, at der især i den pædagogiske profession

er en stor del af arbejdet, som ikke anses for værd at italesætte, da det er pla-

ceret lavest i et kønnet videnshierarki. Disse arbejdsopgaver kalder pædago-

gerne selv for det praktiske arbejde. Jeg har introduceret begrebet tavs praksis

for at afgrænse dette fænomen fra diskussionen af det erkendelsesteoretiske

begreb tavs viden. Det er relevant at indføre denne skelnen, da diskussionen

om tavs viden fra et videnssociologisk perspektiv kan kaste lys over de køn-

nede videnshierarkier, som definerer omsorgsrelateret arbejde, som kvinder

traditionelt har varetaget som lavstatus. Hvis vi derimod forsøger at forstå

denne problemstilling ud fra et erkendelsesteoretisk perspektiv og udelader de

samfundsmæssige sociologiske forståelsesrammer, vil begge problemstillinger

forblive uklare. Dette kræver yderligere forskning, da jeg indtil videre primært

har konstateret, at det er to forskellige problematikker, som jeg forsøger at

211

adskille ved at benytte to forskellige begreber til at benævne dem: Tavs viden

og tavs praksis.

Afhandlingen rummer primært behandling af fænomenet tavs viden, men jeg

har fundet det nødvendigt at forholde mig til det videnssociologiske perspek-

tiv, da de to fænomener bliver rodet sammen i daglig tale. Jeg har forsøgt at

eksplicitere, at det er bagvedliggende samfundsmæssige strukturer med køn-

nede videnshierarkier, som er baggrunden for, at store dele af det arbejde,

som pædagogen udfører, ikke defineres som en del af den faglige vidensbase.

Det skyldes ikke, at denne viden ikke kan ekspliciteres, men at den ikke anses

for legitim viden. Der er allerede forskning, som omhandler spørgsmålet om,

hvad der anses for legitim viden (Eriksen, 1992; Dybbroe, 2001; Solvoll,

2007). Jeg har beskrevet, hvordan man indenfor sygepleje og det pædagogiske

felt har valgt forskellige legitimeringsstrategier – med det resultat at vidensba-

sen fremstår mere uklart på det pædagogiske område (Bayer, 2007). Man

kunne forestille sig, at især det pædagogiske område kunne have brug for

forskningsmæssigt input, som kan kvalificere deres valg i forhold til, hvordan

de vil synliggøre professionens vidensbase i fremtiden. Her vil en adskillelse

af de to fænomener være en hjælp til at professionen kan placere sine kampe,

idet dele af fænomenet, som nu kaldes tavs viden, bedre vil kunne forstås

som tavs praksis. Det er således et strategisk valg, om man vil kæmpe for at

synliggøre viden, som har lav status og kæmpe for at give det status – eller

om man ønsker at fokusere på de dele af vidensbasen med tilhørende tavs vi-

den, som umiddelbart vil kunne anerkendes i det eksisterende videnshierarki.

En forskningsramme til at undersøge og præcisere denne problemstilling må

rumme et kritisk, kønspolitisk og (videns)sociologisk perspektiv.

3) Hvad er forholdet mellem sprog og tavs viden? Hvordan opbygges tavs viden i samspil

med sproget? Jeg har særlig fokus på Polanyis to former for opmærksomhed (subsidiær og

fokal opmærksomhed).

Sprog og refleksion kan indgå i praktikken med udgangspunkt i den stude-

rendes sansede erfaringer. I eksemplerne fra det empiriske materiale etablerer

den studerende og vejleder rum for refleksion i arbejdet (ved pauser i arbejdet

hvor beboerne er på deres værelser, ved at trække sig tilbage til et lokale uden

patienter eller ved at udnytte bilen som refleksionsrum). Det der sættes ord

på, er den studerendes oplevelser i forbindelse med et brud i arbejdet. Reflek-

sionerne er således ikke foranlediget af opgaver på uddannelsen og de foregår

i arbejdsrummet. Det vil kunne gavne samspillet mellem uddannelsen og ar-

bejdet, samt kvaliteten af den studerendes læring i praktik, hvis fokus blev

212

flyttet fra kvalitetssikring gennem skriftlige opgaver som dokumenterer brug

af uddannelsens teori, til understøttelse af de refleksionsrum, som allerede ek-

sisterer i arbejdet. Jeg har vist, hvordan de studerendes refleksioner sker på

baggrund af de sansede erfaringer i arbejdet. Denne indsigt vil kunne under-

støtte forståelsen for hvordan de arbejdsrelaterede refleksioner etableres.

Det kunne være spændende at bygge videre på afhandlingens eksempler på

samspil mellem handlinger og refleksion, hvor tavs viden bruges: Dvælende

studerende som efterfølgende reflekterer over handlingen med vejleder. Ek-

semplerne i afhandlingen viser, at der etableres rum i arbejdet i forbindelse

med brud, når den studerende oplever noget, hun ikke forstår. Hjemmeple-

jens bil fremstår for eksempel som et velfungerende rum for refleksion. Der

kunne være spændende perspektiver i at lave empiriske undersøgelser, som

dokumenterer refleksion knyttet til arbejdet. En sådan undersøgelse vil kunne

bruges som udgangspunkt for at synliggøre og videreudvikle praktikkens rum

for arbejdsnær refleksion – men også til at sikre udvikling af arbejdet, som

forudsætter rum for refleksion (Ellström, Ekholm Ellström, 2003). Der er så-

ledes fælles interesser fra arbejde og uddannelse i forhold til at sikre refleksion

på arbejdets præmisser. En sådan fokus kunne supplere den nuværende ud-

dannelsesfokus, som er rettet mod refleksion ud fra uddannelsens læringsmål.

Større fokus på refleksion i arbejdet på arbejdets præmisser kunne bidrage til,

at det bliver mere klart for uddannelsen, hvad det er for udfordringer, som er

centrale i arbejdet.

Gennemgangen af den eksisterende forskning om tavs viden viser, at der er

meget divergerende forståelser af forholdet mellem sprog og tavs viden. Jeg

beskriver forståelserne som to positioner: Den ene position anser tavs viden

for at være principiel tavs. Det er derfor ikke muligt at sprogliggøre den tavse

viden, hvilket betyder, at man ikke kan forholde sig kritisk reflekterende til

tavs viden (Schell, 2004). Den anden position anser tavs viden for aktuel tavs

viden, som man kan distancere sig fra og reflektere over (Schön, 1983; Sigrill,

2006). I afhandlingen viser jeg, at Polanyis perspektiv ligger på linje med den

anden position. Polanyi siger, at tavs viden er aktuel tavs, og ikke kan sprog-

liggøres under handlingen. Men det udelukker ikke sproget. Polanyi viser i si-

ne eksempler fra medicin, at sproget har en central rolle for opbygningen af

tavs viden. Desuden er det en grundforudsætning for hele Polanyis tænkning,

at mennesket hele tiden forsøger at udvikle viden. Det betyder, at man skal

kunne distancere sig fra sin viden og reflektere kritisk over den – og være pa-

rat til at forkaste den, hvis den ikke holder. Der er således ikke belæg for at

213

tolke teorien om tavs viden som en teori, der ikke rummer mulighed for kri-

tisk refleksion. Når der har været en udbredt tolkning af teorien, som har fo-

kuseret på den viden, der ikke kan ekspliciteres, skyldes det de særlige formål

forskerne har haft med at inddrage teorien. Kritikkerne af kunstig intelligens

(Dreyfus og Dreyfus, 1986) og ny teknologi (Göranzon og Josefson, 1988)

har for eksempel haft til formål at vise, at al viden ikke kan ekspliciteres og

omsættes til programmer. De har derfor fokuseret på den del af teorien, som

viser, at viden ikke kan ekspliciteres – og nuanceringerne med sprogets rolle

har ikke været relevant i forhold til deres perspektiv. Også i pædagogiske

sammenhænge har teorien været anvendt til at argumentere for, at viden ikke

kan ekspliciteres (Wackerhausen, 1999), og nuanceringerne ift. sprogets rolle

har været udeladt. Det er relevant at genlæse Polanyi og medinddrage disse

mere nuancerede perspektiver i forhold til sproget, da hans teori ofte afvises

med det argument, at den udelukker muligheden for kritisk refleksion (Schell,

2004). De senere års udvikling, hvor uddannelserne skal have stadig større

fokus på refleksion og skriftlig dokumentation af refleksion, medfører risiko

for at de tavse dimensioner, som Polanyi beskriver, udelades af læringsover-

vejelserne. Det er derfor relevant at få Polanyi med ind i diskussionen af læ-

ring, da der er brug for forståelse af samspillet mellem tavse dimensioner og

refleksion. Det fremgår af analyserne af det empiriske materiale her i afhand-

lingen, at studerende i praktik lærer den tavse del af arbejdets vidensbase ved

at dvæle ved vejleders handlinger og handle selv. Denne handlingsorienterede

del af læringen sker i samspil med refleksion over handlinger. Refleksionen er

distanceret fra handlingen og foregår for eksempel i en kaffepause, i hjemme-

plejens bil på vej til en ny patient, eller når der er lidt ro på arbejdspladsen.

4) Hvilke vidensmæssige konsekvenser har moderniseringstendenser for praktikken. Her

vil være fokus på Polanyis tænkning om samspil mellem del og helhed i vidensprocesser.

Det fremgår af de empiriske eksempler i afhandlingen, at der er tendens til, at

den store fokus på delmål sker på bekostning af den meningshelhed, som dis-

se delmål oprindeligt var med til at konstituere. Der er således risiko for, at de

delmål som der måles på, har mistet deres relation til den helhed, som var

formålet med at fokusere på delmålet. Når den studerende i hjemmeplejen

forsøger at organisere sin praktik ud fra detaljerede læringsmål, er der risiko

for, at hun mister helhedsforståelsen for patienten. I det konkrete eksempel

her i afhandlingen sørger vejleder hele tiden for at rekonstruere helheden med

patienten i fokus. Det fremstår som essentielt, at der er fokus på denne re-

konstruerende del af læringen.

214

Analysen af arbejde og uddannelse indenfor den pædagogiske profession og

sygeplejen viser, at uddannelse såvel som arbejde er presset af modernise-

ringstendenser med effektivisering og kvalitetssikring gennem outputkontrol i

form af målbare delmål. I det øjeblik jeg distancerer mig fra den tavse viden

og den helhedsforståelse, som den konstituerer, for at fokusere på et delele-

ment, ødelægger jeg meningskonstruktionen. Det er derfor nødvendigt, at ha-

ve fokus på at rekonstruere den overordnede helhed, når jeg har haft fokus på

et delelement som et målbart delmål. Vejledere og studerende møder stadig

større krav om at opstille detaljerede læringsmål og dokumentere læringen

skriftligt. Med udgangspunkt i Polanyis teori viser jeg, at der er en risiko for,

at den store fokus på delmål kan destruere den mening, som disse delmål op-

rindeligt var en del af. Der hviler således en stor opgave på undervisere og

vejledere, som skal sørge for, at den studerende hele tiden får mulighed for at

opbygge de helhedsforståelser, som delmålene er en del af. Hvis dette ikke

indgår som en central del af praktikken, vil det synligt målbare automatisk ta-

ge overhånd, så længe det er det primære udgangspunkt for vurderingen af

den studerende. Dette er tidligere vist i evalueringsforskning, som viser evalu-

eringens konstitutive tendenser (Dahler-Larsen og Larsen, 2001). Den centra-

le pædagogiske udfordring er herefter, hvordan man sikrer, at der etableres en

bevægelse fra delmål og tilbage til det mere helhedsorienterede perspektiv.

Afhandlingen har taget det første spæde spadestik i forhold til at etablere en

forståelse af, at ensidig fokus på delmål rummer risiko for meningstab. Det vil

være relevant at undersøge, hvor slemt dette fænomen er og hvilke konse-

kvenser det har for kvalitet af læring, uddannelse og arbejde. Givet at det er et

stort problem i arbejdet såvel som i uddannelsessektoren, vil det være rele-

vant at undersøge, hvordan der genetableres fokus på helhedsorienterede

elementer i arbejde og uddannelse. Jeg går ud fra, at de fleste velfungerende

læreprocesser rummer denne bevægelse tilbage fra del til helhed, hvilket også

fremgår af eksempler her i afhandlingen. Yderligere empiriske undersøgelser

af praktik kunne bidrage til at få en dybere forståelse af, hvordan udfordrin-

gen løses i dag og hvilke rammer, der giver bedst støtte til sådanne processer.

En øget synlighed af denne vigtige læringsopgave vil kunne bidrage til at sætte

fokus på den, så den kan indtænkes i fremtidige læringsovervejelser for prak-

tikken.

215

Litteratur:

Achen, Thomas; Dencik, Lars (1990), Nordisk Tværnational Barndomsforskning, Institut for samfundsøkonomi og planlægning, Roskilde, Roskilde Universi-tetscenter.

Adorno Theodor et. al. (1950), The authoritarian personality, New York: Harper and Brothers.

Ahrenkiel, Annegrethe; Dybbroe, Betina; Sommer, Finn (2007), Tillidsrepræ-sentanter i DSR – udfordringer og svar. Rapport fra observationer, interviews og forsk-ningsværksteder, Roskilde/Aalborg, DSR.

Akre Victoria; Ludvigsen Sten (1999), At lære medicinsk praksis, i Nielsen og Kvale, 1999.

Alvesson, Mats; Sköldberg, Kaj (1994), Tolkning og reflektion – vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod, Lund, Studentlitteratur.

Alvesson, Mats; Kärreman Dan (2005), At arbejde med mysterier og sam-menbrud, i Järvinen, Margarethe og Mik-Meyer, Nanna (2005), Kvalitative me-toder i et interaktionistisk perspektiv, København, Hans Reitels Forlag.

Andersen, Anders Siig m.fl. (2001), Bøjelighed og tilbøjelighed. Livshistoriske per-spektiver på læring og uddannelse, Roskilde, Roskilde Universitetsforlag.

Andersen, Peter Ø. (1995), Pædagogens praksis, København, Munks-gaard/Rosinante.

Andersen, Peter Ø. (1996a), Tavs viden – hvad er meningen, København, VERA nr. 0.

Andersen, Peter Ø. (1996b), Pædagogstuderendes praktik- om kontekstens betydning i Øvelse eller Udskildningsløb?, i Weber, Kirsten (red), rapport nr. 2, Roskilde, Pædagogers kompetencer, Erhvervs og voksenuddannelsesgruppen, RUC i samarbejde med BUPL og SL.

Andersen, Peter Ø. (2009), Pædagogens praksis, København, Hans Reitzel.

Andersen, Randi; Bille, Thomas (2004), Den (selv)gode, den onde og den virkelig overanstrengte, København, Social Kritik, nr. 91, 16. Årgang.

216

Andersen, Randi; Borchersen, Jeannette (2007), Personlige Pædagoger og faglige sy-geplejersker, København, VERA no 38, januar.

Andersen, Randi; Weber, Kirsten (2009), Profession og praktik, Roskilde, Ros-kilde Universitetsforlag.

Anordning om sygeplejerskeuddannelsen (1979), Undervisningsministeriet, nr. 31 af 29. Januar, 1979

Argyris, Chris (1992), On Organizational Learning, Blackwell Business, Cam-bridge Massachusetts USA

Argyris, Chris (1999), Tacit Knowledge and Management I Sternberg Robert J.; Horvath Joseph A. (1999), Tacit Knowlewdge in the Professional Practice, New Jersey, London, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Argyris, Chris; Schön Donald (1996), Organizational Learning II, Theory, Method and Practice, Addison-Wesley Publishing Company.

Auken, Sune (2010), Hjernedød – Til forsvar for det borgerlige universitet, Køben-havn, Informations Forlag.

Baagøe Nielsen, Steen (2006), Mænd og daginstitutionsarbejdets modernisering, ph.d. –afhandling, Roskilde, RUC.

Bayer, Martin (2001), Praktikkens skjulte læreplan. Praktikuddannelse - empirisk undersøgt i pædagoguddannelsen, København, Danmarks Pædagogiske Universitet.

Bayer, Martin; Brinkkjær, Ulf (2003), Professionslæring i praksis. Nyuddannede læ-reres og pædagogers møde med praksis, København, Danmarks Pædagogiske Uni-versitets Forlag.

Bayer, Martin; Brinkkjær, Ulf (2006), Pædagogers videnformer og karrierebaner, Kø-benhavn, BUPL og Forbundet for Pædagoger og Klubfolk.

Bayer, Martin (2007), Pædagoger, profession og identitet, København, VERA, no 40.

Bekendtgørelse om sygeplejerskeuddannelsen (1990), København, Sundhedsministe-riet, nr. 143 af 02.03.1990

Bekendtgørelse om sygeplejerskeuddannelsen (2001), nr. 232 af 30.03.2001, Køben-havn, Undervisningsministeriet.

Bekendtgørelse om professionsbachelor i sygepleje, (2008), København, Under-visningsministeriet, BEK nr. 29, 24.01.2008.

217

Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelorer (2001), BEK nr 113, 19/02/2001, København, Undervisningsministeriet.

Benner, Patricia ([1984] 1997), Fra Novice til Ekspert, København, Munks-gaards Sygeplejeteoretiske Bibliotek.

Berger, Peter L.; Luckmann, Thomas ([1966] 2003), Den sociale konstruktion af virkeligheden, København, Akademisk Forlag

Bourdieu, Pierre; Passeron, Jean-Claude ([1970] 2006), Reproduktionen, Kø-benhavn, Hans Reitzels Forlag.

Bourdieu, Pierre ([1980] 2007), Den praktiske sans, København, Hans Reitzels Forlag.

Bourdieu, Pierre; Wacquant, J. D. Loïc, Refleksiv sociologi ([1992] 2004), Kø-benhavn, Hans Reitzels Forlag.

Callewaert, Staf (2000), Kultur, pædagogik og videnskab, København, Akademisk Forlag

Collins H.M. (2001), What is tacit knowledge? i Schatzki Theodore R; Cetin, Karin Knorr; Von Savigny, Eige (2001), The Practice Turn in Contemporary theory, London, Routledge.

Dahler-Larsen og Larsen (2001) Anvendelse af evaluering – historien om et begreb der udvikler sig, i Dahler-Larsen, Peter; Krogstrup, Kathrine (red) (2001), Tendenser I evaluering, Odense, Odense Universitetsforlag.

Dahler-Larsen, Peter; Krogstrup, Kathrine (red) (2001), Tendenser I evaluering, Odense, Odense Universitetsforlag.

Dencik, Lars (1995), Modern Childhood in the Nordic Countries: Dual so-cialization and its Implications I Chisholm, Lynne m.fl. (1995), Growing Up in Europe. Contemporary Horizons in Childhood and Youth Studies, Walter de Greyter.

Dencik, Lars (1996), Children in Day Care and Family Life I Arve-Parés, Bir-git (ed) (1996), Building Family Welfare, Stockholm, Govenment Official Re-ports, Ministry of Health and Social affairs.

Dreier Ole (1999), Læring som ændring af personlig deltagelse i sociale kontekster, I Nielsen, Klaus; Kvale, Steiner (1999), Mesterlære. Læring som social praksis, Kø-benhavn, Hans Reitzels Forlag.

Dreyfus, Hubert; Dreyfus Stuart (1986), Mind over Machine. The Power of Human Intuition and Expertice in the Era of the Computer, New York: The Free Press

218

Dybbroe, Betina (2001), Uddannelsens behagelige lethed og arbejdets smerte-lige tyngde i Andersen, Siig Anders e.a. (2001), Bøjelighed og tilbøjelighed. Livshi-storiske perspektiver på læring og uddannelse, Roskilde, Erhvervs- og voksenuddan-nelsesgruppen, RUC.

Dybbroe, Betina (2005), Uddannelsen af pædagoger som refleksivt moderniseringspro-jekt i Eriksen, Tine Rask og Jørgensen, Anne Mette (2005), Professionsidentitet i forandring, København, Akademisk forlag.

Dybbroe, Betina (2006), Omsorg i skæringspunktet mellem arbejde og liv, Køben-havn, Tidsskrift for Arbejdsliv, nr. 1.

Elmholdt Claus; Winsløv Jan-Henrik (1999), Fra lærling til smed, i Nielsen, Klaus; Kvale, Steiner (1999), Mesterlære. Læring som social praksis, København, Hans Reitzels Forlag.

Ellström, Eva; Ekholm, Bodil; Ellström, Per-Erik (2003), Verksamhetskultur och lärande, Sverige, Studentlitteratur.

En fælles pædagoguddannelse, Betænkning nr 1213, 1990, København, Under-visningsministeriet.

Ennals Richard (2006), Introduction, I Göranzon Bo, Hammarén Maria og Ennals Richard (2006), Dialogue Skill & Tacit Knowledge, John Wiley & Sons Ltd, England

Eriksen, Rask Tine (1992), Omsorg i forandring, København, Munksgaard.

Eriksen, Tine Rask (2005), Professionsidentitet i forandring – komparativ perspektivering, i Eriksen, Tine Rask; Jørgensen, Anne Mette (2005), Professi-onsidentitet i forandring, København, Akademisk forlag.

Eriksen, Tine Rask; Jørgensen, Anne Mette (2005), Professionsidentitet i foran-dring, København, Akademisk forlag.

Evaluering af pædagoguddannelsen (2003), København, Danmarks Evalueringsin-stitut.

Evaluering af sygeplejerskeuddannelsen (1996), København, Evalueringsrapport, Evalueringscenteret.

Fauske, Halvor m.fl. (2006), Utakter – om helse og sosialfaglig kompetence i utdan-ning og praksis, Oslo, Gyldendal Akademisk.

Fog, Jette (1997), Med samtalen som udgangspunkt. Det kvalitative forskningsinter-view, København, Akademisk Forlag.

219

Formenti, Laura (2008), Critical events in adult live, draft, presented at ESREA http://www.canterbury.ac.uk/education/cisdp/conferences/esrea/abstracts-and-papers.aspx.

Frøkjær Erik; Sveinsdottir Edda (1992), Computing: A human activity, New York, ACM Press.

Gadamer, Hans-Geog ([1960] 2004), Sandhed og metode, Århus, Systime Aca-demic.

Gill Jerry H. (2000), The Tacit Mode – Michael Polanyis Postmodern Philosophy, State University of New York Press.

Gibbons, Michael m.fl. (1994), The New Production of Knowledge, London, SAGE Publications Ltd.

Grene, Marjorie (1969), Introduktion, i Polanyi, Michael (1969), Knowing and Being, London, Routledge and Kegan.

Gulløv, Eva; Højlund, Suanne (2003), Feltarbejde blandt børn – metodologi og etik i etnografisk børneforskning, København, Gyldendal.

Gytz, Olesen Søren (2005), Rekruttering og reproduktion – om praktikker og itale-sættelser i pædagoguddannelsen, Viborg, Forlaget PUC.

Göranzon, Bo; Josefson, Ingela (red) (1988), Knowledge Skill and Artificial Intel-ligence, London: Springer-Verlag.

Göranzon Bo (1988), The Practice of the Use of Computers, I Göranzon Bo og Josefson Ingela (red)(1988), Knowledge, Skill and Artificial Intelligence, Lon-don, Berlin, Heidelberg, New York, Paris, Tokyo, Springer-Verlag.

Göranzon Bo, Hammarén Maria; Ennals Richard (2006), Dialogue Skill & Tacit Knowledge, John Wiley & Sons Ltd, England.

Handbook of Organizational Learning and Knowledge Management (2005), Blackwell Publishing.

Hansen, Helle Krogh (2006), Ældreomsorg i et pædagogisk perspektiv, Roskilde, Forskerskolen i livslang læring, RUC.

Hastrup, Kirsten (1999), A Passage To Anthropology, New York, Routledge.

Hastrup, Kirsten (2003), Ind i verden. En grundbog i antropologisk metode, Køben-havn, Hans Reitzels Forlag.

Heggin, Kristin (1995), Sykehuset som ”klasserom”, (bearbejdet doktorafhand-ling), Oslo, Universitetsforlaget.

220

Heggin, Kristin; Solvoll, Betty-Ann (2005), Utforskende erfaringsnærhet, Dan-mark, Klinisk Sygepleje, 19. Årgang, nr. 3.

Hjort, Katrin (2001), Moderniseringen af den offentlige sektor, Roskilde, Roskilde Universitetsforlag.

Hjort, Katrin (red) (2004), De professionelle – forskning i professioner og professions-uddannelser, Roskilde, Roskilde Universitets Forlag.

Hjort, Katrin; Weber, Kirsten (2004), Hvad er værd at vide om professioner, i Hjort, Katrin (red) (2004), De professionelle – forskning i professioner og professions-uddannelser, Roskilde, Roskilde Universitets Forlag.

Hjort, Katrin (2008), Demokratisering af den offentlige sektor, Roskilde, Roskilde Universitets Forlag.

Horney, Karen([1937] 1989), Nyt syn på psykoanalysen, København, Hans Reit-zels Forlag.

Horvath Joseph A.(1999), Tacit Knowledge in the Professions, I Sternberg Robert J. og Horvath Joseph A. (1999), Tacit Knowlewdge in the Professional Prac-tice, New Jersey, London, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Hutters, Camilla (2001), Mellem længsel og mestring – betydningen af ud-dannelse i unges liv, I Andersen, Anders Siig m.fl. (2001), Bøjelighed og tilbøjelig-hed. Livshistoriske perspektiver på læring og uddannelse, Roskilde, Roskilde Universi-tetsforlag.

Illeris, Knud (2006), Læring, Roskilde, Roskilde Universitetsforlag.

Isaksen, Lise Wedding (red) (2004), Omsorgens pris- Kjønn, makt og marked i vel-ferdsstaten, magt og demokratiutredningen 1998-2003, Oslo, Gyldendal norsk forlag.

Janik A. (1988), Tacit Knowledge, Working Life and Scientific Method (1988), Göranzon Bo og Josefson Ingela (red), (1988), Knowledge, Skill and Ar-tificial Intelligence, London Berlin Heidelberg New York Parik Tokyo, Springer-Verlag.

Jensen, Bye Vibeke (2005), Kridt skoene eller bliv løbet over ende, Interview med Jan Kampmann, København, Børn & Unge, 41.

Johansen, Eiler; Kampmann, Jan; Weber, Kirsten (1998), Omgå eller omgås, rapport nr. 4 fra Pædagogens kompetencer, Roskilde, Erhvervs- og voksenuddan-nelsesgruppen RUC, BUPL og SL.

Josefson Ingela (1988), The Nurse as Engineer – The Theory of Knowledge in Re-search in the Care Sector, Göranzon, Bo; Josefson, Ingela (red)(1988), Knowledge,

221

Skill and Artificial Intelligence, London Berlin Heidelberg New York Paris To-kyo, Springer-Verlag.

Just, Eva (2005), Viden og læring i sundhedsfaglige praksisfællesskaber : fortællinger om lægers og sygeplejerskers læring i praksis : et feltstudie, ph.d. afhandling indleveret til forsvar ved Det Samfundsvidenskabelige Fakultet og Institut for Læring, Ål-borg, Ålborg Universitet.

Järvinen, Margarethe; Mik-Meyer, Nanna (2005), Kvalitative metoder i et interak-tionistisk perspektiv, København, Hans Reitels Forlag.

Jørgensen Arne (2004), Oversætterens indledning, I Gadamer, Hans-Geog ([1960] 2004), Sandhed og metode, Århus, Systime Academic.

Jørgensen, Marianne; Phillips Louise (1999), Diskurs analyse, Roskilde, Roskil-de Universitetsforlag.

Kampmann, Jan (1998) Udenfor døren og tæt på lærerne i Johansen, Eiler; Kampmann, Jan; Weber, Kirsten (1998), Omgå eller omgås, rapport nr. 4 fra Pædagogens kompetencer, Roskilde, Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen RUC, BUPL og SL.

Kampmann, Jan; Weber, Kirsten (1998), Undervisningsplanlægning – et læ-reranliggende i Johansen, Eiler; Kampmann, Jan; Weber, Kirsten (1998), Om-gå eller omgås, rapport nr. 4 fra Pædagogens kompetencer, Roskilde, Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen RUC, BUPL og SL.

Kampmann, Jan (2003), Den totale pædagogisering af børns liv? – aktuelle positioner i barndomsforskningen, København, Social Kritik, 88.

Kirkebæk, Birgit (1993), Da de åndsvage blev farlige, Danmark, Forlaget Socpol.

Klausen Klaudi Kurt (1998), Indikatorer på NPMs gradvise, men begrænsede gennemslag i Danmark i Klausen Klaudi Kurt; Ståhlberg Kristen (1998), New Management i Norden, Odense, Odense Universitetsforlag.

Klausen, Martin Søland (2010), Vidensbrug i professionsuddannelse, i Klau-sen m.fl., (2010), Mellemrum – på opdagelse i brydningsfeltet mellem uddannelse og pro-fession, VIA SYSTIME.

Kolmos Anette (red), (2004), Tavs viden, Research Report 2, Technology, En-vironment and Society, Aalborg Universitet.

Krøjer, Jo (2003), Det markerede sted – køn, krop og arbejdsrelationer, Roskilde, Forskerskolen i livslang læring, RUC.

Kvale Steiner (1999), Forskere i lære, i Nielsen, Klaus; Kvale, Steiner (1999), Mesterlære. Læring som social praksis, København, Hans Reitzels Forlag.

222

Kvale Steinar (2002), Interview. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview, København, Hans Reitzels Forlag.

Lackoff, G.; Johnson, M (1980), Metaphors we live by, Chicago, University of Chicago Press.

Ladefoged, Kurt (2000), Tavs viden skal frem, Købehavn, Socialpædagogen nr. 25.

Landbo, Anne Sofie; Hedegaard, Karen Marie; Nielsen, Hanne, Grethe; Niel-sen, Carsten (2009), Samspil mellem praktik og teoretisk undervisning, VIA Univer-sity College.

Larsen, Kristian (2000), Praktikuddannelsens kendte og miskendte sider - observati-onsstudier af praktikuddannelsen indenfor sygepleje, København, UCSF.

Larsen, Kristian (2001), Med arkitektur som læremester – om praktikuddannelse og sygeplejeuddannelse i Petersen, Anna Karin (2001), Praktikker i erhverv og uddannel-se, København, Akademisk.

Larsen Kristian (2003), Krop, rum og redskaber i sygeplejeuddannelsen, i Ni-elsen Klaus og Kvale Steiner, Praktikkens læringslandskab (2003), København, Akademisk forlag.

Laursen, Fibæk Per (2004), Hvad er egentlig pointen ved professioner – om professionernes samfundsmæssige betydning, i Hjort, Katrin (red) (2004), De professionelle – forskning i professioner og professionsuddannelser, Roskilde, Roskilde Universitets Forlag.

Lave, Jean; Wenger, Etienne (2003), Situeret læring – og andre tekster, Køben-havn, Hans Reitzels Forlag

Lave, Jean (1999), Læring, mesterlære, social praksis, i Nielsen, Klaus; Kvale, Steiner (1999), Mesterlære. Læring som social praksis, København, Hans Reitzels Forlag.

Madsen, Bent (2005), Socialpædagogik, København, Hans Reitzels Forlag.

Malinowski, Bronislaw ([1922] 1984), Argonouts of the Western Pacific, Illinois, Waveland Press Inc.

Marchant Garry og Robinson John (1999), Is knowing the Tax Code All it Takes to Be a Tax Expert? On the Development of Legal Experience, I Sternberg Robert J. og Horvath Joseph A. (1999), Tacit Knowlewdge in the Profes-sional Practice, New Jersey, London, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Martinsen, Kari (2005), Samtalen, skjønnet og evidensen, Norge, Akribe.

223

Maslach, Christina (2003), Burnout – The Cost of Caring, Cambridge, Malor Books Cambridge MA.

Menzies Lyth, Esabel (1988), Containing anxiety in institutions, London, Free Associations Books.

Merleau-Ponty, M., ([1962] 1989), Phenomenology of Perception, London, Routledge & Kegan Paul Ltd.

Meyer, Helle (2003), Det praktiske skøn I socialpædagogikken, Nielsen Klaus og Kvale Steiner, Praktikkens læringslandskab (2003), Akademisk forlag.

Mitchell, Mark T (2006), Michael Polanyi: The Art of Knowing, Library of Mod-ern Thinkers.

Molander, Bengt (1996), Kunskap I handling, Göteborg, Daidalos.

Moos, Leif; Kreisler, John; Laursen, Per Fibæk (red) (2004), Relationsprofessio-ner – lærere, pædagoger, sygeplejersker, sundhedplejersker, socialrådgivere og mellemledere, København, Danmarks Pædagogiske Universitet.

MVU-rådets anbefalinger for praktik, Undervisningsministeriet, 2005.

National strategi for sygeplejeforskning 2005 – 2010 (2005), København, Dansk Sygeplejeråd.

Nauer Peter (1985), Programming As Theory Building, i Frøkjær Erik; Sveinsdottir Edda (1992), Computing: A human activity, New York, ACM Press.

Nielsen, Birger Steen; Larsen, Kirsten; Salling Olesen, Henning; Weber, Kir-sten (red) (1994), Arbejde & Subjektivitet, Roskilde, Erhvervs- og Voksenud-dannelsesgruppen RUC.

Nielsen, Klaus; Kvale, Steiner (1999), Mesterlære. Læring som social praksis, Kø-benhavn, Hans Reitzels Forlag.

Nielsen, Klaus; Kvale Steiner (2003), Praktikkens læringslandskab. At lære gennem arbejde, København, Akademisk Forlag.

Nielsen Klaus (2003), Lærlingelære i bageriet, i Nielsen, Klaus; Kvale Steiner (2003), Praktikkens læringslandskab. At lære gennem arbejde, København, Akade-misk Forlag.

Nonaka I. og Takeuchi H. (1995), The Knowledge-Creating Company, New York, Oxford University Press.

Nygren, Pär og Fauske, Halvor (2010), Handlekompetence og ideologi - individ, pro-fession og samfund, Dansk psykologisk forlag.

224

Nørregård-Nielsen, Esther (2006), Pædagoger i skyggen: om børnehavepædagogers kamp for faglig anerkendelse, Odense, Syddansk Universitetsforlag.

Obholzer Anton (2003), Håndtering af social angst i organisationer i den of-fentlige sektor, I Obholzer Anton; Roberts Vaga Zagier (red) (2003), Det ube-vidste på arbejde – fra arbejdspres til arbejdsglæde, Virum, Psykologisk forlag.

Obholzer Anton; Roberts Vaga Zagier (red) (2003), Det ubevidste på arbejde – fra arbejdspres til arbejdsglæde, Virum, Psykologisk forlag.

Patel L. Vimla, Arocha José, Kaufman David (1999), Expertise and Tacit Knowledge in Medicine, I Sternberg Robert J. og Horvath Joseph A. (1999), Tacit Knowlewdge in the Professional Practice, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., New Jersey, London.

Perby, Maja-Lisa (1988), Computerization and Skill in Local Weather Fore-casting, in Göranzon Bo og Josefson Ingela (red)(1988), Knowledge, Skill and Artificial Intelligence, Springer-Verlag, London Berlin Heidelberg New York Parik Tokyo.

Petersen, Anna Karin (2001), Praktikker i erhverv og uddannelse, København, Akademisk.

Petersen C. Verner (1999), Thinking with our hands – the importance of tacit, non-algorithmic knowledge, CREDO, Handelshøjskolen Århus.

Petersen, C. Verner (2008), Vildveje i velfærdsstaten, København, Informations Forlag.

Pilegaard, Jensen Torben et. al (2006), Sygeplejerskeuddannelsen- de studerendes vurdering og frafald, København, Akf forlaget.

Polanyi, Michael (1961), Knowing and Being, I Polanyi, Michael (1969), Knowing and Being, London, Routledge and Kegan.

Polanyi, Michael ([1958a] 1962), Personal Knowledge, Chicago, The University of Chicago Press.

Polanyi, Michael (1958b), The Study of Man, London, Routledge & Kegan Paul.

Polanyi Michael (1964), The Logic of Tacit Inference, I Polanyi, Michael (1969), Knowing and Being, London, Routledge and Kegan.

Polanyi, Michael ([1966] 1983), The Tacit Dimension, Gloucester, Mass, Peter Smith.

Polanyi, Michael (1969), Knowing and Being, London, Routledge and Kegan.

225

Polanyi, Michael; Prosch Harry (1975), Meaning, Chicago, The University of Chicago Press.

Praktik i professionsbacheloruddannelse (2006), København, Danmarks Evalue-ringsinstitut.

Profession og Praktik (2010), nr. 1, temanummer: Skriftlighed i praktik, Sorø, RUC & UCSJ.

Prosch, Harry (1986), Michael Polanyi - A Critical Exposition, New York, State University of New York Press.

Rasmussen Jens (1999), Mesterlære og den almene pædagogik, I Nielsen, Klaus; Kvale, Steiner (1999), Mesterlære. Læring som social praksis, København, Hans Reitzels Forlag.

Rolf, Bertil (1995), Profession tradition og tyst kunskab, Nya Doxa.

Ruzsits Stefania Jha (2002), Reconsidering Michael Polanyis Philosophy, USA, Uni-versity of Pittsburg Press.

Ryle, Gilbert ([1949] 1990), The Concept of Mind, England, Penguin Books.

Sanders, F. Andy (1988), Michaels Polanyi’s Post-critical Epistemology, Amsterdam, Ropodi.

Salling Olesen, Henning (1997), Voksenundervisning – hverdagsliv og erfaring, Kø-benhavn, Unge Pædagoger.

Salling Olesen, Henning (2004), Har professioner en fremtid – og kan pro-fessionerne skabe den? I Hjort, Katrin (red) (2004), De professionelle – forskning i professioner og professionsuddannelser, Roskilde, Roskilde Universitets Forlag.

Schilhab, S.S. Theresa (2007), Biologihistoriske forudsætninger for læring, I Schilhab, S.S. Theresa; Steffensen Bo (2007), Nervepirrende pædagogik – en intro-duktion til neurovidenskab, København, Akademisk Forlag.

Schein Edgar H (1994), Organisationskultur og ledelse, København, Valmuen.

Schell, Merry Elisabeth (2004), Viden, tavs viden og sandhed – set i en sygeplejefaglig kontekst, PHILOSOPHIA.

Schmidt, Camilla (2007), Fra pædagogstuderende til pædagog – livshistorien som poten-tiale til læring som subjektiv tilegnelse, Roskilde, Forskerskolen i livslang læring, Roskilde Universitetscenter.

Schön, Donald A ( [1983] 2001), Den reflekterende praktiker. Hvordan professionelle tænker når de arbejder, Århus, KLIM.

226

Schön, Donald A (1987), Educating the Refelctive Practitioner, Jossey Bass.

Sennett, Richard (1980), Authority, England, Secker & Warburg.

Sennett, Richard (2006), Det fleksible menneske eller Arbejdets forvandling og person-lighedens nedsmeltning, Højbjerg, Hovedland.

Sigrell, Håkan (2006), På väg mot yrkeskompetens – spår av tyst kundskap och läran-de under det kiropraktiske praktikåret, Stockholm, HLS Förlag.

Smidt, Søren (1997), Virkelighed og plan i danske daginstitutioner, Roskilde, ph.d. afhandling, Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen RUC.

Socialpædagogen (2007), nr. 5 og 6, København, Socialpædagogernes Landsfor-bund.

Solvoll, Betty-Ann (2007), Omsorgsferdigheter som pedagogisk prosjekt – en feltstudie i sykepleierutdanningen, Dr.philos avhandling, Oslo, Det medicinske fakultet.

Spradley, P. James (1979), The Ethnographic Interview, Belmont USA, Wadswortt Thomsen learning.

Sternberg Robert J; Wagner Richard K; Williams Wendy; Horvath Joseph (1995), Testing Common Sense, I American Psychologist, Vol 50, No. 11 912 – 927.

Sternberg Robert J.; Horvath Joseph A. (1999), Tacit Knowlewdge in the Profes-sional Practice, New Jersey, London, Lawrence Erlbaum Associates, Inc..

Storgaard Brok, Lene (2009), Skriftsprogbrug og arbejdspraksis – et sprogteoretisk professionstudium, Roskilde, Forskerskolen i livslang læring Roskilde Universi-tet.

Storgaard, Brok Lene (2010), Brobygning mellem teori og praksis i professionsbache-loruddannelserne - En udredning af aktuelle igangværende forsøg og tiltag i fire professions-bacheloruddannelser, Arbejdspapir, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole.

Tanggaard Lene og Claus Elmholdt (2003), Det er ikke snyd at abe efter – Forsøg med ekspert- og sidemandsoplæring, I Nielsen, Klaus; Kvale Steiner (2003), Praktikkens læringslandskab. At lære gennem arbejde, København, Akade-misk Forlag.

Tsoukas Haridimos (2003), Do We Really Understand Tacit Knowledge, I Hand-book of Organisational Learning and Knowledge Management, Easterby-Smith og A Lyles (red), Blackwell Publishing.

Voigt, Rohde Jane (2007), En ny kontekst for læring i hospitalspraksis – læringsmil-jøets organisering og betydning, København, DPU, DOCSOL.

227

Wackerhausen, Birgitte og Wackerhausen Steen (1993), Tavs viden og pædagogik, København, Dansk Pædagogisk Tidsskrift /4, Det pædagogiske Selskab & Danmarks socialpædagogiske forening.

Wackerhausen, Steen (1997), Polanyis begreb om tavs viden – en kritisk skitse, År-hus, Skriftserie på Institut for filosofi, nr. 2

Wackerhausen, Steen (1999), Det skolastiske paradigme og mesterlære i Niel-sen, Klaus; Kvale, Steiner (1999), Mesterlære. Læring som social praksis, Køben-havn, Hans Reitzels Forlag.

Wahlgren, Bjarne m.fl. (2002), Refleksion og læring. Kompetenceudvikling i arbejdsli-vet, Frederiksberg, Samfundslitteratur.

Weber, Kirsten (1995), Ambivalens og erfaring, Mod et kønsdifferentieret læringsbe-greb, Roskilde, Roskilde Universitetscenter, Erhvervs- og voksenuddannelses-gruppen.

Weber, Kirsten (red) (1996), Øvelse eller udskilningsløb, Roskilde, Rapport nr. 2 fra Pædagogers kompetencer, Erhvervs og voksenuddannelsesgruppen, RUC i samarbejde med BUPL og SL.

Weber, Kirsten (1998), Erfaringer i institutioner, Roskilde, Rapport nr. 7 fra Pæ-dagogers kompetencer, Erhvervs og voksenuddannelsesgruppen, RUC i sam-arbejde med BUPL og SL.

Weber, Kirsten (2002), Professionuddannelserne i vadestedet eller senmodernitetens pa-radoksale kvalificering, København, Social Kritik, nr. 81.

Weber, Kirsten (2004), Videnskab eller hverdagsviden, I Hjort, Katrin (red) (2004), De professionelle – forskning i professioner og professionsuddannelser, Roskilde, Roskilde Universitets Forlag.

Willig, Rasmus (2009), Umyndiggørelse : et essay om kritikkens infrastruktur, Kø-benhavn, Hans Reitzel.

Wittgenstein, Ludwig ([1953] 1999), Filosofiske undersøgelser, Munksgaard /Rosinante.

Wrede, Sirpa m.fl. (2008), Care Work in Crisis. Reclaiming the Nordic Ethos of Care, Sverige, Studentlitteratur.

Wærness, Kari (1982), Kvinneperspektiver på sosialpolitikken, Universitetsforlaget Oslo-Bergen-Tromsø.

Wærness, Kari (2001), Omsorgens globalisering, I Makt og kjønn i offentlig om-sorgsarbejde, Oslo, Makt- og demokratiudredningen, 1998-2003, nr. 34.

228

Wærness, Kari (2005), Care in Global Perspective, I Dahl, Hanne Marlene; Eriksen, Tine Rask, Dilemmas of Care in the Nordic Welfare State, England, Ash-gate.

Ølgaard, Bent (2004), Kommunikation og økomentale systemer – en introduction til Gragory Batesons forfatterskab, København, Akademisk Forlag.

Østerlund Carsten (1999), Salgslærlinge på tværs, i Nielsen, Klaus; Kvale, Steiner (1999), Mesterlære. Læring som social praksis, København, Hans Reitzels Forlag.