209
DẠY VÀ HỌC NGÀY NAY TODAY’S TEACHING & LEARNING MAGAZINE Số 8-2015 TẠP CHÍ CỦA TRUNG ƯƠNG HỘI KHUYẾN HỌC VIỆT NAM VẤN ĐỀ VÀ SỰ KIỆN TỔNG KẾT NGHIÊN CỨU VỀ PHƯƠNG HƯỚNG CẢI CÁCH ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM (Nhóm đối thoại giáo dục) ĐỐI THOẠI GIÁO DỤC (28/05/2015) Nhóm Đối thoại giáo dục tập hợp một số nhà khoa học có chuyên môn ở những lĩnh vực khác nhau, nhưng cùng chia sẻ các nguyên tắc nghiên cứu khoa học và ước vọng về một nền đại học Việt Nam lành mạnh và tiến bộ. Nhóm đã tập trung làm việc từ năm 2013 theo những chuyên đề khác nhau trong một dự án cải cách toàn diện nền giáo dục đại học và đã tổ chức một Hội thảo trong hè 2014 để chia sẻ những suy nghĩ của mình và thảo luận với nhiều giảng viên, nhà khoa học cũng như những người làm công tác quản lý giáo dục. Từ đó đến nay, nhóm tiếp tục nghiên cứu những chuyên đề chưa được để cập đến trong Hội thảo và để hoàn thành bản tổng kết này. Một số bài viết của nhóm đã được công bố, một số khác đã được gửi trực tiếp đến lãnh đạo có thẩm quyền. Mục đích của bài viết này là tổng kết công việc của nhóm. Để viết bài này, ngoài những tài liệu tự biên soạn, chúng tôi có sử dụng những đóng góp của nhiều người khác, đặc biệt là những đóng góp quý báu trong Hội thảo hè VED 2014. Khi sử dụng tài liệu của những

Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

DẠY VÀ HỌC NGÀY NAY

TODAY’S TEACHING & LEARNING MAGAZINE

Số 8-2015TẠP CHÍ CỦA TRUNG ƯƠNG HỘI KHUYẾN HỌC VIỆT NAM

VẤN ĐỀ VÀ SỰ KIỆN

TỔNG KẾT NGHIÊN CỨU VỀ PHƯƠNG HƯỚNG CẢI CÁCH ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM

(Nhóm đối thoại giáo dục)

ĐỐI THOẠI GIÁO DỤC (28/05/2015)Nhóm Đối thoại giáo dục tập hợp một số nhà khoa học có chuyên môn ở

những lĩnh vực khác nhau, nhưng cùng chia sẻ các nguyên tắc nghiên cứu khoa học và ước vọng về một nền đại học Việt Nam lành mạnh và tiến bộ. Nhóm đã tập trung làm việc từ năm 2013 theo những chuyên đề khác nhau trong một dự án cải cách toàn diện nền giáo dục đại học và đã tổ chức một Hội thảo trong hè 2014 để chia sẻ những suy nghĩ của mình và thảo luận với nhiều giảng viên, nhà khoa học cũng như những người làm công tác quản lý giáo dục. Từ đó đến nay, nhóm tiếp tục nghiên cứu những chuyên đề chưa được để cập đến trong Hội thảo và để hoàn thành bản tổng kết này. Một số bài viết của nhóm đã được công bố, một số khác đã được gửi trực tiếp đến lãnh đạo có thẩm quyền. Mục đích của bài viết này là tổng kết công việc của nhóm.Để viết bài này, ngoài những tài liệu tự biên soạn, chúng tôi có sử dụng những đóng góp của nhiều người khác, đặc biệt là những đóng góp quý báu trong Hội thảo hè VED 2014. Khi sử dụng tài liệu của những người khác, chúng tôi sẽ cố gắng trích dẫn đầy đủ, tuy nhiên những ý kiến phát biểu trong bài này là ý kiến của nhóm Đối thoại giáo dục, có thể nhưng không nhất thiết nhất trí với ý kiến của những người được trích dẫn.Tài liệu này được soạn theo cấu trúc sau đây. Phần A bao gồm một số nhận định chung và phương pháp luận. Phần B liệt kê những phương hướng, đề mục cải cách mà chúng tôi coi là mấu chốt. Mỗi đề mục được chia thành ba phần: phân

Page 2: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

tích hiện trạng, khuyến nghị và lộ trình. Phần C bao gồm danh sách những thành viên của nhóm Đối thoại giáo dục tham gia làm bản tổng kết này.

A. NHẬN THỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP LUẬNSự cần thiết của cải cách hệ thống giáo dục đại học xuất phát từ nhận thức

chung của xã hội (đặc biệt của những cá nhân và tổ chức giữ vai trò lãnh đạo xã hội và những người trực tiếp tham gia giảng dạy và quản lý đại học) về sự yếu kém của giáo dục đại học và nguy cơ (hoặc thực trạng) của sự tụt hậu so với thế giới hoặc thậm chí so với khu vực.Tuy có nhận thức chung về sự cần thiết của cải cách giáo dục đại học, thực tế cho thấy còn tồn tại rất nhiều bất đồng về phương hướng và mức độ cải cách.Quan điểm chung của nhóm Đối thoại giáo dục là:- Hệ thống giáo dục đại học Việt Nam cần được cải cách cơ bản và sâu sắc ngay từ nguyên lý và quy tắc tổ chức; không thể chỉ thay đổi một vài chi tiết.- Cải cách cơ bản và sâu sắc là một quá trình lâu dài và liên tục, không phải là một đơn thuốc có tính công phạt. Trước hết cần tạo ra những vận động tích cực của xã hội, phát huy triệt để các động lực tích cực của xã hội để khởi động, để rồi dựa vào những vận động, động lực đó mà tiếp tục cải cách sâu sắc hơn.- Mô hình dài hạn cần hướng tới là mô hình của các nước đã phát triển, nhưng cũng cần lưu ý tới những đặc thù của đại học Việt Nam để xây dựng một lộ trình cải cách hiệu quả.- Tự chủ đại học là một động lực rất lớn của quá trình cải cách. Vấn đề cần suy nghĩ là hình thành khung pháp lý, thiết kế qui tắc quản lý nhà nước và quản trị nội bộ, những thành tố làm nên nội dung của khái niệm “tự chủ đại học”.

B. ĐỀ MỤC CẢI CÁCH ĐẠI HỌC VIỆT NAM1. Cải cách mô hình quản trị đại họcĐể nền đại học Việt Nam có sức sống và sức phát triển, cần cải cách mô

hình quản trị đại học.

Phân tích hiện trạngCác trường đại học công lập thuộc sở hữu toàn dân, được nhà nước đại

diện làm chủ sở hữu. Cần phân biệt trách nhiệm điều tiết ở tầm quốc gia với trách nhiệm làm “chủ” từng trường đại học. Định chế được uỷ thác trách nhiệm làm chủ một đại học phải hoạt động toàn tâm toàn ý vì sự phát triển, vì lợi ích riêng của trường mình, trong khi Bộ giáo dục và đào tạo có trách nhiệm điều tiết

Page 3: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

để đảm bảo sự phát triển chung. Theo một nghĩa nào đó, hơn 330 trường đại học và cao đẳng công lập ở Việt nam chưa có “chủ” thực sự.

Tuy tin rằng các trường đại học Việt nam sẽ cần có những người “chủ” thực sự, chúng tôi thấy cẩn dè dặt khi sử dụng thuật ngữ này vì nó có thể bị hiểu nhầm thành chủ sở hữu đất đai và cơ sở vật chất. Cần nhấn mạnh hai thuộc tính cơ bản của sở hữu đại học: một là sở hữu đại học không sinh ra cổ tức, không trực tiếp sinh ra lợi nhuận; hai là sở hữu đại học không có tính kế thừa theo huyết thống. Những người được uỷ thác làm “chủ” hay quản trị một đại học phải làm việc đó vì lợi ích của xã hội, hoặc vì lợi ích của địa phương, của ngành nghề mà mình đại diện. (Xin lưu ý: các lập luận này của chúng tôi không bao gồm các đại học vì lợi nhuận hoạt động theo nguyên lý chung của thị trường).

Hiện tại, một số đại học Việt nam đã có hội đồng trường, nhưng số lượng ít và những hội đồng đang tồn tại chủ yếu chỉ có chức năng tham vấn. Theo một điều tra được nhắc đến trong bài phát biểu của GS. Nguyễn Minh Thuyết, các hội đồng trường hiện tại không có quyền lực thực chất. Vào thời điểm năm 2010, trong 440 trường đại học và cao đẳng được khảo sát, có chưa tới 10 trường có hội đồng trường, và trên thực tế, các hội đồng này gần như không hoạt động, các thành viên ngoài trường hầu như không dự phiên họp nào, không có bất cứ hoạt động gì, trừ sự hiện diện tại phiên họp công bố quyết định thành lập hội đồng (Báo cáo “Kết quả giám sát việc thực hiện chính sách, pháp luật về thành lập trường, đầu tư và đảm bảo chất lượng đào tạo đối với giáo dục đại học” của ủy ban Văn hóa, Giáo dục, Thanh niên, Thiếu niên và Nhi đồng của Quốc hội năm 2010). Trên thực tế, ít người biết đến sự tồn tại của các hội đồng trường.

Khuyến nghịChúng tôi cho rằng thay cho các hội đồng trường có vai trò tham vấn, các

trường đại học cần có hội đồng uỷ thác (hay còn gọi hội đồng tín thác - board of trustees) với quyền lực tương tự như hội đồng quản trị của các doanh nghiệp. Địa phương và các bộ ngành liên quan thực hiện quyền và trách nhiệm làm “chủ” của mình thông qua hội đồng uỷ thác. Mọi quyết định quan trọng trong đó có việc chỉ định ban giám hiệu trường và đề ra những phương hướng chính sách lớn liên quan đến quyền lợi và sự phát triển của trường phái được thực hiện trong các cuộc họp của hội đồng uỷ thác.

Việc thành lập hội đồng uỷ thác và thiết lập cơ cấu của nó gắn liền với việc nhà nước phân quyển làm “chủ” đại học cho địa phương và các bộ, ngành liên quan. Chúng tôi tin rằng chỉ những định chế có lợi ích gắn chặt với định mệnh của một trường đại học mới thực hiện tốt vai trò làm “chủ”.

Page 4: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Việc phân quyền làm “chủ” đại học cho địa phương có các thuận lợi sau đây:- Tăng thêm tính lành mạnh trong cạnh tranh giữa các tỉnh thành phố; cũng như gia tăng tính thận trọng trong cân nhắc nhu cầu thực, tính khả thi của việc xây dựng đại học của địa phương mình. Cần nhận thấy xu thế chung là có một đại học mạnh có tiếng tăm là một lợi thế cạnh tranh rất lớn của địa phương hoặc vùng. Chỉ có sự cạnh tranh xuất phát từ nhu cầu thực mới đem lại nguồn lực thực sự cho đại học.- Địa phương là nơi có khả năng tốt nhất để vận động được sự ủng hộ xã hội lớn nhất cho trường. Nhiều doanh nghiệp, cá nhân sẽ sẵn lòng hơn trong việc đóng góp tiền của xây dựng đại học, nếu đại học đó là của quê hương, hay địa phương mà họ gắn bó. Để huy động có hiệu quả nguồn lực xã hội, thuộc tính phi lợi nhuận của trường đại học cần được thể chế hoá trong mô hình quản trị mới.- Để quá trình phân cấp không dẫn đến sự phát triển ào ạt và sự suy giảm chất lượng của các trường đại học, các trường đại học quản trị theo mô hình mới phải đáp ứng được các yêu cầu đảm bảo chất lượng đào tạo; tất cả các trường đại học cần được kiểm định chất lượng định kỳ và nếu cần thiết phải bị đóng cửa nếu không đáp ứng được các yêu cầu về chất lượng.

Lộ trìnhViệc giao đại học về địa phương có thể bắt đầu từ các tỉnh thành phố có

khả năng tự chủ ngân sách. Có thể xem xét việc cho phép địa phương trích lập quỹ hổ trợ giáo dục đại học từ khoản ngân sách địa phương phải chuyển về trung ương nếu địa phương cam kết bảo trợ tài chính cho đại học minh làm chủ. Khi ấy, trách nhiệm đảm bảo tài chính cho việc vận hành trường của nhà nước sẽ giảm bớt một cách tương ứng.

Với việc cải cách quản trị đại học như ở trên, vai trò của các Bộ chủ quản sẽ được tập trung vào trách nhiệm điều phối, điều tiết ở tầm quốc gia.

2. Cải cách tài chính trong giáo dục đại học Việt NamMột nền giáo dục đại học dù được thiết kế tốt đến đâu nhưng nếu không

đủ nguồn lực tài chính hoặc nguồn lực không được phân bổ và sử dụng một cách hiệu quả thì sẽ không thể hoàn thành được những mục tiêu mà xã hội mong đợi. Hiện trạng tài chính của hệ thống giáo dục đại học Việt Nam đang đối mặt với ba vấn đề lớn: thiếu kinh phí, bất bình đẳng và thiếu tự chủ tài chính. Trong phần này chúng tôi sẽ phân tích ba vấn đề nói trên, và đề xuất một mô hình dài hạn cùng với lộ trình thực hiện phù hợp với hoàn cảnh ở Việt Nam.

Page 5: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Phân tích hiện trạngBa thách thức tài chính lớn trong giáo dục đại học Việt Nam hiện nay là:

* Các trường đại học thiếu kinh phí một cách trầm trọngThứ nhất, mức đầu tư của nhà nước cho các trường công còn rất thấp.

Theo số liệu của Ngân hàng Thế giới năm 2010, đầu tư cho giáo dục đại học của Việt Nam chiếm 14% đầu tư của ngân sách nhà nước cho giáo dục. So với GDP thì tỷ lệ đầu tư công cho giáo dục đại học là 0,9%. Trong khi đó mức trung bình đầu tư công cho GDĐH của các nước OECD là là 1% GDP (cộng với 0,5% từ khu vực tư nhân thành 1,5%). Ở châu Âu mức chi của nhà nước cho ĐH trung bình là 1,1% GDP, cộng với 0,2% từ khu vực tư nhân). Mỹ thì đang chi 2% GDP cho đại học (1% từ nhà nước). Tính theo số tuyệt đối (khoảng 5-6 triệu/sinh viên/năm tại phần lớn các chương trình chính, không tính chương trình tài năng, chất lượng cao, tiên tiến), đầu tư của nhà nước cho GDĐH ở Việt Nam thấp hơn rất nhiều vì GDP Việt Nam còn thấp.

Thứ hai, mức học phí cho các trường công cũng rất thấp. Phần lớn các trường đại học công ở Việt Nam (trừ một số trường tự chủ tài chính) đang đặt mức học phí theo quy định tại Nghị định 49/2010/NĐ-CP trong đó học phí bị chặn trần ở mức quá thấp (từ 5.5 triệu - 8 triệu/ sinh viên/năm cho năm học 2014-2015). Nếu chiếu theo mức học phí trung bình của các trường đại học thuộc nhóm xếp hạng khá ở Mỹ xấp xỉ bằng GDP đầu người thì học phí ở Việt Nam sẽ cần tăng lên từ 2 đến 3 lần so với mức hiện nay. Tương tự như vậy, nếu chiếu theo mức học phí của Đại học Bắc Kinh - một trường đại học hàng đầu Trung Quốc - là 26-30,000 NDT/năm, tương đương 60-70% GDP đầu người của Trung Quốc thì học phí của ĐH Việt Nam cũng cần tăng lên khoảng 25-30 triệu VND/ năm theo thời giá hiện tại.

Thứ ba, các nguồn thu khác như nguồn thu từ dịch vụ, nguồn thu từ dịch vụ khoa học, công nghệ, từ viện trợ, tài trợ, hiến tặng cũng quá thấp, trung bình chỉ khoảng 3% tổng nguồn thu hiện nay của các trường đại học Việt Nam.

Bên cạnh đó, tình hình tài chính với các đại học tư cũng không khả quan hơn đại học công. Trừ một số các trường tư có tầm nhìn và nguồn lực cho phép, phần lớn các trường tư ở Việt Nam hiện nay cũng chỉ dựa vào nguồn thu từ học phí và mức học phí mặc dù cao hơn so với mức trung bình của đại học công nhưng về cơ bản cũng tương đối thấp (trung bình 8 - 12 triệu/năm).

Hệ quả của các vấn đề nêu trên là chất lượng đào tạo suy giảm, cơ sở vật chất không đáp ứng yêu cầu và xuống cấp, các trường phải tăng số lượng sinh

Page 6: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

viên và mở rộng các hệ đào tạo phi chính quy làm giảng viên quá tải, không còn đủ thời gian dành cho nghiên cứu khoa học.* Bất bình đẳng trong cơ hội tiếp cận giáo dục đại học giữa người giàu và người nghèo

Cách tiếp cận của Việt Nam hiện nay là giữ học phí thấp để người nghèo có thể tiếp cận. Chúng tôi cho rằng cách tiếp cận này là sai lầm và nó có thể dẫn đến bất bình đẳng hơn vì hai lý do sau. Thứ nhất, học phí thấp làm cho các trường không có đủ nguồn thu để cấp học bổng cho sinh viên nghèo. Thứ hai, học phí thấp dẫn đến đa số nguồn lực của trường phải dựa vào ngân sách nhà nước. Vì hai lý do này, chỉ sinh viên từ gia đình khá giả mới đi học đại học được, và chi phí đào tạo các sinh viên này lại được nhà nước bao cấp là chủ yếu.

Một giải pháp cho vấn đề này là chương trình học bổng và tín dụng cho sinh viên nghèo. Hiện nay, học bổng cho sinh viên nghèo ở nước ta đã có nhưng không đáng kể. Về tín dụng, từ năm 2007 Nhà nước đã ban hành chương trình tín dụng sinh viên theo Quyết định 157/2007/QĐ- TTg và giảm được một phần gánh nặng cho một số sinh viên nghèo. Tuy vậy, nhược điểm của chương trình này la mức cho vay thấp, chỉ đủ chi trả một phần chi phí sinh hoạt, học phí của sinh viên. Mặt khác, vì đối tượng cho vay dàn trải, và vì chưa áp dụng hình thức điều chỉnh mức cho vay theo khả năng tài chính và năng lực học tập của sinh viên, cho nên Chương trình 157 chưa thực sự hỗ trợ được sinh viên nghèo, có học lực, có đủ khả năng chi trả cho việc đi học đại học.* Cơ chế tự chủ và trách nhiệm giải trình về mặt tài chính còn nhiều bất cập

Nghị định 43/2006/NĐ-CP và Thông tư liên tịch 07/2009/TTLT-BGDĐT-BNV và mới đây là Nghị định số 16/2015/NĐ-CP bước đầu trao nhiều quyền tự chủ nói chung và tự chủ tài chính nói riêng cho các trường đại học, nhưng vẫn chưa đủ mạnh và linh động để giúp các trường có khả năng chủ động tự điều chỉnh chính sách của mình nhằm đáp ứng với yêu cầu phát triển và sự biến động nhanh chóng của thực tiễn quản lý. Ngay những trường được thí điểm có tự chủ về phần “thu” như Đại học Ngoại thương, Đại học Hà Nội vẫn bị hạn chế rất nhiều về phần “chi”, ví dụ như quyền quyết định lương bổng cho giảng viên, cán bộ, quyền quyết định chi các hoạt động tái đầu tư, liên doanh, hợp tác, mua sắm tài sản, trang thiết bị...

Về phía các trường, vẫn còn nhiều thói quen ỷ lại, chờ bao cấp từ phía nhà nước. Về phía các nhà quản lý nhà nước thì còn e ngại, chưa dứt khoát trao quyền tự chủ nói chung và tự chủ tài chính nỏi riêng cho các trường đại học, một

Page 7: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

phần là do vẫn thiếu những cơ chế quy định trách nhiệm giải trình mà các đại học tiên tiến trên thế giới đang áp dụng như cơ chế quản trị chia sẻ (shared governance) được thể hiện qua quy định về chức năng và nhiệm vụ của Hội đồng trường hoặc Hội đồng khoa học, hoặc cơ chế đánh giá hiệu quả thực sự hoạt động của trường đại học như sự hài lòng của sinh viên và các nhà tuyển dụng.

Khuyến nghịTheo chúng tôi, cải cách tài chính cho hệ thống các trường đại học Việt

Nam cần tập trung vào ba lĩnh vực ưu tiên sau: i) Tăng đầu tư toàn xã hội vào hệ thống đại học, bao gồm cả tài trợ từ ngân sách lẫn đóng góp của xã hội; ii) Tự chủ tài chính cho các đại học; iii) Thay đổi cách phân bổ ngân sách cho từng trường và chia thành ba kênh như trong mô hình nêu dưới đây.

Cần lưu ý rằng tăng tự chủ không có nghĩa là Nhà nước giảm hỗ trợ cho giáo dục đại học. Ngược lại, Nhà nước cần ưu tiên đầu tư cho lĩnh vực này, nhất là ưu tiên đầu tư về nghiên cứu khoa học, vì đây là đối tượng đầu tư quan trọng trong sự phát triển lâu dài của Việt Nam. Tăng tự chủ là một phương thức giúp nhà nước phân bổ ngân sách hỗ trợ cho đại học một cách hiệu quả hơn thay vì cào đẳng, hay theo những chỉ tiêu có thể bàn cãi.

Cơ chế thị trường cần được coi là động lực mạnh mẽ nhất để nâng cao chất lượng giáo dục đại học, huy động nguồn thu và sử dụng nguồn lực hiệu quả. Dùng thị trường làm động lực có nghĩa là tăng tự chủ, tạo điều kiện cho các trường (công và tư) cạnh tranh với nhau về chất lượng giáo dục, mức học phí, và số lượng tuyển sinh, và qua đó, phục vụ xã hội tốt hơn.

Song song, Chính phủ cần can thiệp để giảm thiểu các khiếm khuyết chính sau của thị trường: i) Bất công bằng trong giáo dục: chỉ người giàu mới đủ tiền đi học; ii) Thiếu thông tin về chất lượng của các trường để người đi học lựa chọn đúng đắn; iii) Các trường chỉ tập trung đào tạo theo nhu cầu của thị trường, và xem nhẹ những ngành có lợi ích lâu dài cho xã hội.

Chúng tôi đề xuất một mô hình dài hạn: Các trường được toàn quyển quyết định các vấn đề như số lượng tuyển sinh, mức học phí, chương trình và chất lượng đào tạo, chi tiêu từ lương đến các khoản chi và đầu tư khác ở mức thị trường, tiền hổ trợ từ các cá nhân, doanh nghiệp, tổ chức phi chính phủ.- Có cơ chế giám sát nội bộ và từ bên ngoài để chống các lạm dụng quyền tự chủ này- Có cơ chế cung cấp thông tin cho người dân lựa chọn trường.

Page 8: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

- Quy định từng trường phải trích một phần nhất định từ doanh thu làm học bổng cho sinh viên nghèo và giỏi: Chính phủ có thể chọn một mức phù hợp cho Việt Nam trong thời điểm trước mắt và điều chỉnh dần cho hợp lý. (Ví dụ ở nước ngoài: ĐH Duke của Mỹ dành khoảng 24% chi phí hoạt động của niên khoá 2012-2013 cho các dạng trợ giúp tài chính cho sinh viên. Ở Việt Nam, hiện tại Đại học Khoa Học và Công Nghệ Hà Nội cũng trích 20% tiền thu được từ học phí cho các quĩ học bổng.)

Hỗ trợ của Nhà nước cần được chia theo 3 kênh chính:1. Hỗ trợ trực tiếp cho từng trường: Hỗ trợ của Chính phủ cho từng trường cần được tính một cách minh bạch và ổn định dựa trên các tham số sau: tổng số sinh viên, số đầu sinh viên trong từng ngành mà Chính phủ ưu tiên và thị trường không tự đáp ứng, vùng miền và các địa phương khó khăn (xem ví dụ Phụ lục 2 về mức đầu tư trên đầu sinh viên và học phí của Chính phủ Australia cho sinh viên bản địa). Tiền hỗ trợ của chính phủ hàng năm nếu không được sử dụng hết có thể được chuyển vào endowment fund chứ không phải trả về ngân sách.2. Hỗ trợ thông qua học bổng và tín dụng sinh viên: Chính phủ hỗ trợ cho giáo dục đại học thông qua học bổng và tín dụng sinh viên do Chính phủ thực hiện. Riêng với tín dụng sinh viên, xây dựng chương trình tín dụng mới hiệu quả hơn thay thế cho chương trình tín dụng 157 hiện nay, trong đó: (i) Quy định nhiều định mức cho vay tương ứng với từng loại sinh viên thay vì một định mức chung như hiện nay; trong đó có thể cho vay đủ để trang trải cả tiễn học phí và sinh hoạt phí; (ii) Căn cứ định mức cho vay dựa trên đánh giá năng lực tài chính của sinh viên (means-tested) và kết quả học tập; (iii) Có thể áp dụng hình thức trả nợ theo mô hình tín dụng tuỳ theo thu nhập (income contingent loan): chỉ bắt đầu trả nợ khi sinh viên tốt nghiệp đi làm có mức lương trên ngưỡng tối thiểu; mức trả nợ tỷ lệ với thu nhập hàng tháng; (iv) Có thể áp dụng quy định chỉ cho sinh viên học tại các chương trình đã được kiểm định đăng ký vay học phí nhằm khuyến khích các trường tham gia kiểm định chất lượng3. Hỗ trợ thông qua tài trợ nghiên cứu khoa học: Vấn đề này chúng tôi sẽ phân tích trong một bài riêng về chủ đề nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ ở các trường đại học. Ngoài ra, nhà nước có thể hỗ trợ qua một số kênh khác như chính sách ưu đãi thuế, quyển sử dụng đất, tạo điều kiện cho các trường tiến hành liên doanh, liên kết với các đại học và tổ chức nước ngoài để có thêm nguồn lực đầu tư cho đại học, và khuyến khích chính quyền các địa phương đầu tư thêm cho các đại học trong địa bàn của mình. Hỗ trợ từ nhà nước tuân thủ theo nguyên tắc là tổng số hỗ trợ cho giáo dục đại học cả nước (chứ không phải

Page 9: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

từng trường) không được giảm, đảm bảo bù trượt giá, và cần tăng lên trong điều kiện có thể bằng hoặc cao hơn mặt bằng quốc tế tính theo GDP đầu người hoặc phần trăm GDP chi cho đại học.

Lộ trìnhĐể tránh những thay đổi quá đột ngột, trong thời gian đầu, Chính phủ có

thể vẫn khống chế mức học phí trần (ví dụ mỗi năm học phí được tăng tối đa 25%), đồng thời cho phép mức trần này tăng dần theo từng năm. Để điều tiết linh hoạt và phù hợp với tình hình kinh tế, mức trần ngắn hạn có thể gắn với GDP đầu người.

Đối với các chính sách khác, cần áp dụng ngay mô hình dài hạn và điều chỉnh theo từng năm căn cứ trên tình hình thực tế. Trong ba kênh hỗ trợ chính của nhà nước, cần chuyển dần từ kênh thứ nhất (hỗ trợ trực tiếp cho các trường) sang 2 kênh kia (học bổng, tín dụng sinh viên và tài trợ nghiên cứu khoa học).

Lộ trình tăng học phí nhất thiết phải được song hành với yêu cầu tăng cường minh bạch và trách nhiệm giải trình của các trường đại học vì chỉ như vậy thì nhà nước, sinh viên, và xã hội mới có điều kiện giám sát và đảm bảo nguồn tài chính tăng thêm được sử dụng đúng mục đích và hiệu quả.

3. Đảm bảo chất lượng

Phân tích hiện trạngĐảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học là khái niệm mới xuất hiện ở

nước ta trong khoảng hơn 10 năm trở lại đây. Việc hình thành hệ thống đảm bảo chất lượng là bước đi hợp lý, phù hợp với xu thế chung của thế giới sau giai đoạn bùng nổ về số lượng. Kinh nghiệm và thực tiễn thế giới cho thấy, có bốn công cụ đảm bảo chất lượng chính như sau: (1) Kiểm định chất lượng (quality accreditation), (2) công khai thông tin chất lượng (quality information disclosure), (3) xếp hạng (ranking) và (4) đối sánh (benchmarking). Đối chiếu với hệ thống đảm bảo chất lượng ở nước ta hiện nay, có thể thấy mặc dù cả bốn công cụ trên đều đã được triển khai, vẫn còn tồn tại một số vấn đề như sau:* Kiểm định chất lượng

Trong bốn công cụ đảm bảo chất lượng, kiểm định chất lượng có lẽ là công cụ được biết đến rộng rãi và được sự quan tâm lớn nhất từ phía nhà nước. Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục được ra đời từ năm 2004 là cơ quan quản lý của nhà nước chuyên trách về kiểm định chất lượng. Quy định về kiểm định chất lượng cũng được hình thành và chỉnh sửa nhiều lần trên cơ sở tham khảo quy định về kiểm định chất lượng thế giới. Trên cơ sở quy định về kiểm định

Page 10: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

chất lượng, hầu hết các trường đại học, cao đẳng trên cả nước đã thành lập đơn vị chuyên trách về kiểm định chất lượng bên trong (mặc dù trong thực tế,các đơn vị này thường vẫn phải kiêm nhiệm các nhiệm vụ như khảo thí/thanh tra). Một số chương trình đã bắt đầu được đánh giá kiểm định theo quy định của Bộ GD&ĐT và 3 trung tâm kiểm định độc lập đã được thành lập tại 3 thành phố Hà Nội, Đà Nẵng, Hồ Chí Minh. Có thể thấy cả ba trung tâm này chưa hoàn toàn có tính độc lập vì hoạt động dưới sự bảo trợ chuyên môn của hai ĐHQG và ĐH Đà Nẵng. Tại các nước khác, các trung tâm kiểm định chất lượng thường tách rời, không trực thuộc các trường đại học và Bộ GD&ĐT.Từ phía cơ sở, một số trường đã nhận ra ích lợi của kiểm định chất lượng giáo dục và có một số nỗ lực đáng ghi nhận trong việc tham gia vào chương trình kiểm định của các tổ chức quốc tế như AUN, ABET.* Công khai thông tin chất lượng

Công khai thông tin chất lượng là công cụ được rất nhiều nước trên thế giới, đặc biệt là Mỹ, Anh, Hàn Quốc áp dụng và phát huy hiệu quả trong việc tạo sức ép buộc các trường đại học phải vận động nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học. Thông tin chất lượng bao gồm các bộ chỉ số (indicator set) về đào tạo và nghiên cứu khoa học như: tỷ lệ sinh viên có việc làm sau 12 tháng, mức thu nhập bình quân của sinh viên tốt nghiệp, mức độ hài lòng của sinh viên, tỷ lệ công bố khoa học/giảng viên.... Thông thường việc tiến hành thu thập các thông tin chất lượng sẽ do một tổ chức độc lập thực hiện, các trường có nghĩa vụ phối hợp để việc thu thập được tiến hành thuận lợi, ví dụ như trong việc cung cấp thông tin sinh viên, cựu sinh viên, các đối tác.... Tại Việt Nam, công khai thông tin chất lượng đã được “nhen nhóm” triển khai từ năm 2009 với Chương trình 3 công khai trong đó các trường đại học được yêu cầu phải công khai thông tin của trường mình trên trang mạng về các mảng đào tạo, cơ sở vật chất và tài chính. Tuy vậy, chất lượng của công khai thông tin ở Việt Nam vẫn chưa đạt được độ tin cậy khả dĩ bởi vì các trường tự do và tự công bố báo cáo của mình, việc mà đúng ra cần được giao cho một tổ chức độc lập.* Xếp hạng và đối sánh

Xếp hạng và đối sánh là hai công cụ đảm bảo chất lượng còn ít được phổ biến ở Việt Nam, mặc dù đã có những nỗ lực đơn lẻ của một vài trường đại học có tầm nhìn và ước muốn hội nhập quốc tế. Trong năm 2014, Bộ GD&ĐT có ban hành một quy định tạm thời về việc phân tầng và xếp hạng đại học; nhưng cho đến nay, văn bản chính thức vẫn chưa được ban hành.

Page 11: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Khuyến nghịTheo quan điểm của chúng tôi, để nâng cao chất lượng giáo dục đại học,

áp dụng đồng bộ cả 4 công cụ của đảm bảo chất lượng kể trên là một điều cần làm. Tuy vậy, trong điều kiện nguồn lực hữu hạn, nhà nước nên tập trung vào hai công cụ kiểm định chất lượng và công khai thông tin chất lượng hơn vì tính khả thi, và tính phổ dụng (có thể cho toàn bộ hệ thống giáo dục đại học) cao hơn.* Kiểm định chất lượng

- Tiếp tục hoàn thiện, cải tiến hệ thống, tiêu chí kiểm định chất lượng hiện tại trên cơ sở tham khảo hoặc tham gia các hệ thống, tiêu chí kiểm định chất lượng của thế giới; áp dụng nhiều bộ tiêu chí kiểm định chất lượng khác nhau cho các bậc học khác nhau (cao đẳng, đại học, thạc sỹ, tiến sỹ) và cho các hình thức học khác nhau (chính quy, liên kết quốc tế, e-learning).

- Tổ chức lại các trung tâm kiểm định chất lượng giáo dục thành các trung tâm kiểm định độc lập, nằm ngoài Bộ GD&ĐT. Ban hành các quy định nhằm đảm bảo việc đánh giá kiểm định thực sự khách quan và công bằng.

- Khuyến khích sự hiện diện của các tổ chức kiểm định quốc tế ở Việt Nam và có chính sách hỗ trợ các trường đại học tham gia đánh giá kiểm định tại các tổ chức này.* Công khai thông tin chất lượng- Giao cho một tổ chức độc lập tiến hành việc thu thập thông tin chất lượng giáo dục đại học và công bố hàng năm trên các phương tiện thông tin đại chúng. Các trường đại học, cao đẳng có nghĩa vụ phối hợp với tổ chức nói trên trong quá trình thu thập dữ liệu.- Có thể tham khảo từ các nước đã áp dụng trước đó như Mỹ, Anh, Hàn Quốc để thiết lập bộ chỉ số thông tin chất lượng. Bộ thông tin chỉ số có thể bao gồm: mức độ hài lòng của sinh viên sau tốt nghiệp, tỷ lệ sinh viên có việc làm 12 tháng sau tốt nghiệp, thu nhập trung bình của sinh viên sau tốt nghiệp ...* Xếp hạng và đối sánh

- Khuyến khích và có chính sách hỗ trợ các trường đại học Việt Nam tham gia vào các bảng xếp hạng và đổi sánh quốc tế.

Mô hình dài hạnVề dài hạn, kiểm định chất lượng và công khai thông tin chất lượng cần

được xem là hoạt động bắt buộc và định kỳ đối với tất cả các trường, chương trình đại học và cao đẳng trong cả nước. Kết quả kiểm định chất lượng độc lập cần được xem như tiêu chí trong việc phân bổ ngân sách, quyết định mở, đóng

Page 12: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

hay tạm ngừng các chương trình đào tạo, bổ nhiệm/tái bổ nhiệm các nhân sự cấp cao trong trường đại học.

4. Nghiên cứu khoa học và giảng dạy ở đại họcSứ mệnh của đại học là truyền đạt và mở rộng tri thức. Những cố gắng cải

cách mô hình quản trị và tài chính của đại học cũng chỉ hướng đến mục tiêu chính là nâng cao chất lượng nghiên cứu khoa học và giảng dạy.

Phân tích hiện trạngChúng tôi cho rằng vấn để nổi cộm nhất trong nghiên cứu khoa học và

giảng dạy ở đại học Việt nam là sự ưu tiên dành cho số lượng thay cho chất lượng. Vấn đề này thể hiện trên nhiều bình diện khác nhau:* Khả năng nghiên cứu khoa học

Khả năng nghiên cứu khoa học yếu kém của giảng viên đại học ở Việt Nam là một vấn để lớn. Dưới đây là một số nguyên nhân:- Quá trình nâng cấp gần đây của nhiều trường từ trung cấp, cao đẳng lên đại học có thể đã quá vội vàng.- Trong việc tuyển dụng giảng viên đại học, khả năng nghiên cứu khoa học chưa được coi là ưu tiên hàng đầu.- Trong quá trình làm việc, giảng viên thiếu điều kiện và động cơ để nghiên cứu khoa học.Bên cạnh những thách thức nêu trên, cần ghi nhận Việt Nam có một đội ngũ nhỏ các nhà khoa học có trình độ đã được khẳng định, và một đội ngũ khá đông nhà khoa học trẻ, đã tu nghiệp và tiếp cận với nghiên cứu khoa học ở những đại học tiên tiến. Tuy vậy, vẫn còn thiếu những người có khả năng làm đầu tàu.* Tài trơ nghiên cứu khoa học của nhà nước

Nafosted, quỹ tài trợ nghiên cứu khoa học cơ bản, đã có hiệu ứng rất tích cực, đặc biệt trên số lượng công bố quốc tế. Tuy nhiên, có thể nhận thấy rằng tài trợ nghiên cứu khoa học chung của nhà nước còn giàn trải. Trong việc xét duyệt đề tài nghiên cứu khoa học, đôi khi còn quá ưu tiên “mục đích luận” so với khả năng và chất lượng nghiên cứu khoa học. Trong một số mẫu tính điểm hồ sơ đề tài khoa học ứng dụng, tính “cấp bách” có trọng số cao hơn so với thành tích khoa học của chủ đề tài, nói cách khác là tính khả thi.* Môi trường trao đổi và hợp tác

Môi trường khoa học để trao đổi tương tác giữa các trường đại học khác nhau, giữa đại học và công nghiệp, còn rất thiếu. Hẩu hết các trường tuyển dụng sinh viên cũ của mình làm giảng viên, thay vì tích cực đi tìm tài năng từ những nguồn khác. Quan hệ giữa các trường đại hợc bị chi phối bởi những cạnh tranh

Page 13: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

mang tính chất lịch sử, đôi khi là mâu thuẫn cá nhân, thay vì hợp tác và cạnh tranh lành mạnh hướng tới nâng cao chất lượng nghiên cứu.

Liên hệ của đại học với công nghiệp nếu có thông thường chỉ dừng ở mức độ quan hệ cá nhân chứ ít khi được thể chế hoá. Sự thiếu tin tưởng và hợp tác giữa đại học và công nghiệp là một trong những nguyên nhân chính cho sự non yếu của nghiên cứu triển khai ở Việt nam, cả về số lượng và chất lượng.

Phương thức hiệu quả và thực chất nhất để nâng cao chất lượng nghiên cứu khoa học là hợp tác quốc tế. Các trường đại học hầu như không có cơ chế tài chính để đón tiếp khách quốc tế. Trong khi nhiều doanh nghiệp nhà nước có thể bỏ khoản tiền rất lớn để thuê tư vấn quốc tế, các trường đại học Việt nam không thể thanh toán vé máy bay và sinh hoạt phí cho các giáo sư nước ngoài vì không có cơ chế và ngân sách.* Số môn học và số giờ lên lớp

Về số lượng, học trình ở đại học Việt Nam nặng hơn nhiều so với đại học ở các nước tiên tiến. Để lấy ví dụ, số môn học toán ở ĐHQGTPHCM nhiều gấp hai số môn học toán ở Đại học Chicago. Tại ĐHKHXHNV, sinh viên phải hoàn thành 60 môn học trong 7 học kỳ, trong khi trung bình sinh viên ở đại học Mỹ trung bình học 4 môn một học kỳ. Nhìn chung, sinh viên Việt nam học nhiều môn hơn, nhưng vì ít làm đề án, bài tập nên mức độ hiểu biết không sâu, kỹ năng tự học và nghiên cứu còn rất yếu so với sinh viên ở các nước phát triển.Vì số lượng môn học quá nhiều (và một phần vì lý do thu nhập), số lượng giờ đứng lớp của giảng viên hiện tại là quá lớn. Điều này ảnh hưởng tiêu cực đến chất lượng công tác nghiên cứu khoa học và hướng dẫn sinh viên tìm tòi khám phá.

Khuyến nghịTừ phân tích hiện trạng chất lượng nghiên cứu khoa học và giảng dạy như

trên, chúng tôi đi đến một số khuyến nghị như sau:* Giảng dạy- Giảm số môn bắt buộc, giảm số giờ lên lớp.- Tăng số giờ thực tập, thực hành, làm để tài và làm bài tập.- Khuyến khích việc sử dụng trực tiếp học liệu do các trường đại học tiên tiến cung cấp để giảng viên giảm giờ dạy, tăng giờ hướng dẫn thực hành và làm bàỉ tập.* Nghiên cứu khoa học- Lấy trình độ nghiên cứu khoa học làm ưu tiên hàng đầu cho việc tuyển chọn giảng viên.

Page 14: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

- Thiết lập một số vị trí với điều kiện làm việc và đãi ngộ đặc biệt để tạo ra những đầu tàu trong nghiên cứu khoa học cơ bản và ứng dụng.- Thiết lập cơ chế tài chính để hỗ trợ chi phí cho các nhà khoa học nước ngoài sang Việt Nam làm việc.* Tài trợ nghiên cứu khoa học của nhà nước- Tập trung tài trợ nghiên cứu khoa học của nhà nước về các quỹ hoạt động theo mô hình Nafosted.- Lấy thành tích khoa học và mức độ công nhận quốc tế làm chỉ tiêu hàng đầu trong việc xét duyệt đề tài.- Tăng cường sự tham vấn của các nhà khoa học quốc tế trong việc xét duyệt để tài.* Môi trường trao đổi và hợp tác- Làm thông thoáng thị trường lao động khoa học, khuyến khích việc luân chuyển từ trường này sang trường khác, từ đại học sang công nghiệp và ngược lại.- Hỗ trợ cho những đề tài có khả năng làm tiền đề cho việc hình thành các mạng lưới trong nghiên cứu khoa học.- Thể chế hoá sự liên kết giữa đại học và công nghiệp thông qua một sô việc như sau: (i) đại diện của công nghiệp tham gia hội đồng uỷ thác của trường, hội đồng khoa học của các khoa, (ii) đại diện của công nghiệp tham gia vào việc thiết kế học trình, nội dung môn học và hướng dẫn sinh viên thực tập, (iii) thiết lập các vị trí giáo sư đặc biệt do công nghiệp tài trợ.

Lộ trìnhChúng tôi cho rằng sẽ rất khó có thể cải tổ về cơ bản chế độ tuyển dụng

nhân lực khoa học, đặc biệt trong việc thiết lập các vị trí giáo sư đặc biệt, nếu không có cải tổ về quản trị và tài chính đại học như đã nếu ở các mục trên. 5. Dân chủ nội bộ và tự do học thuật

Uy tín của các trường đại học trong xã hội không chỉ phụ thuộc vào tiềm năng tài chính và chất lượng nghiên cứu khoa học và giảng dạy mà còn phụ thuộc vào các định chế dân chủ nội bộ, cũng như khả năng duy trì đạo đức và tự do trong học thuật. Bản thân chất lượng nghiên cứu khoa học và giảng dạy cũng bị chi phối bởi khả năng duy trì đạo đức và tự do trong học thuật. Môi trường học tập và nghiên cứu khoa học trong các trường đại học có lành mạnh hay không phụ thuộc vào tính minh bạch của các định chế dân chủ nội bộ.

Page 15: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

* Phân tích hiện trạngCác định chế dân chủ nội bộ trong các trường đại học Việt nam còn thiếu

hoặc nếu có thì còn khá sơ sài. Có thể nhận thấy qua các biểu hiện sau đây:- Giảng viên đại học, thậm chí giáo sư, cảm thấy vị trí của mình thấp hơn các bộ phận quản lý vì tiếng nói của họ không được lãnh đạo nhà trường lắng nghe.- Sinh viên thiếu kênh chính thức để phát biểu nguyện vọng của mình vế học trình, phương pháp giảng dạy của giáo viên, cũng như đời sống sinh viên.- Còn thiếu định chế dân chủ nội bộ để giải quyết qua đối thoại minh bạch những xung đột nội bộ.- Những vi phạm đạo đức khoa học đáng ra phải được phân xử ở các định chế dân chủ của đại học trước, thì nhiều khi lại phải mượn tới báo chí và công luận, làm mất uy tín của trường.- Các trường đại học chưa có tự do học thuật thực sự vì còn nhiều môn học bắt buộc.

* Khuyến nghị- Thiết lập nghị trường giảng viên (Faculty Senate) với vai trò tham vấn mọi vấn để liên quan đến giảng dạy và nghiên cứu khoa học trong trường. Nghị trường giảng viên có thể đưa ra tiếng nói chung của giảng viên đối với các hiện tượng vi phạm đạo đức khoa học hoặc tự do học thuật. Nghị trường giảng viên bầu ra đại diện để tham vấn ban giám hiệu nhà trường.- Thiết lập nghị trường sinh viên (Student Senate) với vai trò tham vấn mọi vấn đề liên quan đến học tập và đời sống sinh viên. Nghị trường sinh viên bầu đại diện của mình để tham vấn ban giám hiệu nhà trường.- Thiết lập các ủy ban thông qua đó giảng viên có thể tham vẫn trực tiếp cho Ban giám hiệu. Trong số những ủy ban như thế có thể kể đến: ủy ban kế hoạch, ủy ban tuyển dụng, ủy ban đề bạt, ủy ban đánh giá thường niên.... Ban giám hiệu giao cho các uỷ ban nhiệm vụ tham vấn về những vấn đề cụ thể.- Mỗi trường đại học có quy chế nội bộ để điều tiết quan hệ giữa hội đồng ủy thác, ban giám hiệu, nghị trường giảng viên, nghị trường sinh viên và các uỷ ban, phù hợp với quy chế chung của nhà nước.- Các trường đại học được tự chủ trong việc thiết lập ưu tiên trong nghiên cứu khoa học và học trình giảng dạy.

Lời cám ơnNhóm Đối thoại giáo dục chân thành cám ơn các cá nhân đã góp ý, phản

biện, bổ sung số liệu và cung cấp tài liệu để Nhóm có thể hoàn thành bản

Page 16: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

khuyến nghị về phương hướng cải cách giáo dục đại học này. Chúng tôi đặc biệt cảm ơn TS. Bùi Trân Phượng, GS. Nguyễn Minh Thuyết và TS. Lương Hoài Nam vì những ý kiến quý báu.

Nhóm Đối thoại giáo dục chân thành cảm ơn các tổ chức, cá nhân đã hỗ trợ, cùng tham gia tổ chức, tài trợ hội thảo VED 2014, trong đó có anh Nguyễn Ngọc Tuấn (hỗ trợ kỹ thuật), chị Ly Hoàng Ly (thiết kế logo), chị Nguyễn Lan Anh và anh Lương Hoài Nam (hỗ trợ tổ chức), và các nhân viên của American Center tại thành phố Hồ Chí Minh.

Xin được gửi lời cảm ơn đặc biệt đến Lãnh sự quán Hoa Kỳ tại thành phố Hồ Chí Minh, bà Tổng lãnh sự Hoa Kỳ Rena Bitter, Bộ trưởng bộ Khoa học và Công nghệ Nguyễn Quân, Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Bùi Văn Ga, Giám đốc Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh Phan Thanh Bình.

C. NHÓM ĐỐI THOẠI GIÁO DỤC1. Trần Ngọc Anh (Đại học Indiana, Hoa Kỳ)2. Đỗ Quốc Anh (Học viện Nghiên cứu Chính trị Sciences Po, Paris, Pháp)3. Vũ Thành Tự Anh (Đại học Princeton, Hoa Kỳ và Chương trình giảng dạy kinh tế Fulbright, Việt Nam)4. Ngô Bảo Châu (Đại học Chicago, Hoa Kỳ và Viện nghiên cứu cao cấp về toán, Việt Nam)5. Lê Hồng Giang (Brisbane, ức)6. Phạm Hùng Hiệp (Đại học Văn Hoá Trung Hoa, Đải Loan)7. Ngô Quang Hưng (Đại học bang New York ở Buffalo, Hoa Kỳ)8. Phạm Ngọc Thắng (Hà Nội)9. Phạm Hữu Tiệp (Đại hộc Arizona, Hoa Kỳ)10. Trịnh Hữu Tuệ (Đại học Wisconsin tại Milwaukee, Hoa Kỳ)11. Vũ Hà Văn (Đại học Yale, Hoa Kỳ)12. Nguyễn Phương Văn (TP. HCM).(Nguồn: http://hocthenao.vn)

TÓM TẮTNgoài phần nói về nhận thức và phương pháp luận, bài viết nêu ra 5

phương hướng cải cách đại học Việt Nam do Nhóm đối thoại giáo dục (gồm 12 nhà khoa học thuộc các lĩnh vực khác nhau đang làm việt tại Hoa Kỳ, Pháp, Úc, Đài Loan và Việt Nam) công bố:- Cải cách mô hình quản trị đại học;- Cải cách tài chính giáo dục đại học;

Page 17: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

- Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học;- Nghiên cứu khoa học và giảng dạy ở đại học;- Dân chủ nội bộ và tự do học thuật.

SUMMARYA part from awareness and methodology sections, this article presents 5

universities Vietnam higher education reform was announced (included in 12 scientists from different fields who have been making at United States, France, Australia, Taiwan and Vietnam).- Reform of universities governance model;- Reform of higher education financing;- Ensuring higher education quality;- Scientific research and teaching at universities;- Internal democracy and academic freedom.

LÝ LUẬN DẠY VÀ HỌC

MÔ HÌNH NHÂN CÁCH NGƯỜI CÁN BỘ QUẢN LÝ PHÒNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỚC YÊU CẦU ĐỔI MỚI CĂN BẢN, TOÀN

DIỆN GIÁO DỤC

ThS. LÊ THỊ BÌNHPhòng Giáo dục và Đào tạo Quận 1, TP. HCM

I. MỞ ĐẦUCông cuộc đổi mới giáo dục của toàn Đảng, toàn dân và sự nghiệp CNH,

HĐH đất nước, đòi hỏi phải đổi mới cách thức tổ chức, quản lý, tư duy, trí tuệ, năng lực của đội ngũ cán bộ quản lý (CBQL), đặc biệt là đội ngũ CBQL nhà-nước về giáo dục. Yêu cầu này được đặt ra một cách cấp bách. Đảng và Nhà nước ta đã xác định nhiệm vụ trọng tâm trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội đất nước là phát triển nguồn lực người, trong đó đội ngũ CBQL là then chốt. Đứng trước yêu cầu đó, Đảng, Nhà nước cũng đã xác định xây dựng và thực hiện chuẩn hóa đội ngũ CBQL giáo dục là một giải pháp then chốt trong các nhóm giải pháp lớn để thực hiện Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 [1; 4; 5]. Điều đó đòi hỏi, chúng ta phải xây dựng và ban hành chuẩn CBQL nhà nước về giáo dục các cấp. Vì vậy, việc xác định mô hình nhân cách CBQL nhà nước về giáo dục, làm rõ họ là ai? Họ có vai trò như thế nào? Họ có đặc trưng gì? Trên cơ sở đó để xác

Page 18: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

định yêu cầu về phẩm chất, năng lực, tiến tới xây dựng tiêu chuẩn CBQL giáo dục, nhằm thực hiện tốt công tác quy hoạch phát triển, sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng, đánh giá CBQL là việc làm hết sức cấp thiết hiện nay. Trong bài viết này, chúng tôi bàn về mô hình nhân cách người cán bộ quản lý phòng giáo dục và đào tạo trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục.

Để hoàn thành tốt nhiệm vụ và đáp ứng được những yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đồng thời căn cứ vào vai trò, chức năng, nhiệm vụ của CBQL phòng giáo dục & đào tạo (sau đây gọi tắt là Phòng), theo chúng tôi, mô hình nhân cách CBQL Phòng gồm các đặc trưng: Nhà giáo dục; Nhà quản lý; Nhà lãnh đạo; Nhà hoạt động xã hội; Nhà kinh tế.

II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨUTheo chúng tôi, mô hình nhân cách CBQL giáo dục & đào tạo gồm các đặc

trưng: Nhà giáo dục; Nhà quản lý; Nhà lãnh đạo; Nhà hoạt dộng xã hội; Nhà kinh tế.

1. Nhà giáo dụcCán bộ quản lý phòng giáo dục và đào tạo có một vai trò to lớn và hết sức

quan trọng trong việc tham mưu giúp UBND cấp quận/huyện thực hiện chức năng quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo trên địa bàn, góp phần thực hiện thắng lợi và hoàn thành được mục tiêu Nghị quyết Hội nghị lẫn thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.

Với đặc trưng này, CBQL Phòng phải có phẩm chất chính tri vững vàng, có đạo dức nghề nghiệp, có lối sống mẫu mực, tác phong làm việc khoa học, đạt trình độ trên chuẩn được đào tạo của nhà giáo, có nghiệp vụ sư phạm và tinh thần tự học, sáng tạo,...để có thể lãnh đạo Phòng, chỉ đạo các cơ sở giáo dục thực hiện thắng lợi mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Điều đó, đòi hỏi CBQL Phòng phải đáp ứng được các yêu cầu cơ bản sau đây:- Yêu Tổ quổc Việt Nam xã hội chủ nghĩa, trung thành với Đảng Cộng sản Việt Nam;- Hiểu biết và chấp hành chủ trương, đường lối của Đảng; chính sách, pháp luật của Nhà nước; quy chế, quy định của ngành, của địa phương;- Có kỹ năng tham gia các hoạt động chính trị - xã hội, thực hiện đẩy đù nghĩa vụ công dân;- Có kỹ năng tổ chức thực hiện các biện pháp phòng, chống tham nhũng, quan liêu, lãng phí; thực hành tiết kiệm;

Page 19: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

- Rèn luyện và giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo;- Trung thực, thẳng thắn, tâm huyết với nghề nghiệp và có trách nhiệm trong quản lý Phòng giáo dục và đào tạo; Đảm bảo dân chủ trong hoạt động của Phòng;- Có khả năng ngăn ngừa và kiên quyết đấu tranh chống những biểu hiện tiêu cực, không lợi dụng chức vụ vì mục đích cá nhân;- Có lối sống lành mạnh, phù hợp với bản sắc văn hoá dân tộc;- Có tác phong làm việc khoa học, sư phạm, năng động, linh hoạt và sáng tạo;- Có kỹ năng giao tiếp và ứng xử đúng mực, hiệu quả;- Có khả nàng quyết đoán, có bản lĩnh đổi mới;- Hiểu biết mục tiêu, yêu cầu, nội dung, phương pháp giáo dục trong các chương trình giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông theo quy định; vị trí, vai trò và xu thế phát triển của giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo;- Có kỹ năng, phương pháp xây dựng và phát triển chương trình đáp ứng nhu cầu người học;- Đạt trình độ trên chuẩn được đào tạo của nhà giáo theo quy định hiện hành;- Có kiến thức vững vàng về môn học đã được đào tạo; có hiểu biết về các môn học khác đáp ứng yêu cầu quản lý giáo dục;- Am hiểu lý luận, nghiệp vụ quản lý giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông trong cơ chế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa;- Có kỹ năng chỉ đạo thực hiện hiệu quả các phương pháp dạy học và giáo dục tích cực phù hợp với người học;- Có kỹ năng hỗ trợ cán bộ của Phòng hiểu và chỉ đạo các cơ sở giáo dục thực hiện phương pháp dạy học phát huy tính tích cực cho người học;- Có kỹ năng hướng dẫn các cơ sở giáo dục kiểm tra nội bộ;- Có kỹ năng, kế hoạch tự học, tự bồi dưỡng về chuyên môn, nghiệp vụ;- Có kỹ năng xây dựng tập thể Phòng và tập thể ngành giáo dục ở địa phương thành tổ chức học tập;- Có kỹ năng sử dụng được một ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc thiểu số trong công việc;- Có kỹ năng sử dụng máy tính và ứng dụng được công nghệ thông tin trong công việc và quản lý.

2. Nhà quản lýVới đặc trưng này, CBQL Phòng phải có năng lực xây dựng bộ máy, phát

triển đội, ngủ cán bộ, nhà giáo của các cơ sở giáo dục; quản lý, chỉ đạo các hoạt

Page 20: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

động dạy học, giáo dục; quản lý hành chính, tài chính, tài sản, thi đua khen thưởng, đảm bảo chất lượng giáo dục,... [3; 8; 9]. Điều đó, đòi hỏi CBQL Phòng phải đáp ứng các yêu cầu cơ bản sau đây:- Có kỹ năng xây dựng kế hoạch, xác định được mục tiêu ưu tiên dài hạn, trung hạn, năm học của ngành giáo dục và đào tạo trên địa bàn;- Có kỹ năng xây dựng kế hoạch hoạt động của Phòng, phù hợp với các mục tiêu, chiến lược giáo dục và định hướng phát triển cùa địa phương;- Có kỹ năng tham mưu ủy ban nhân dân quận/huyện quy hoạch lại mạng lưới cơ sở giáo dục gắn với quy hoạch phát triển kinh tế-xã hội, quy hoạch phát triển nguồn nhân lực;- Có kỹ năng tham mưu cho ủy ban nhân dân quận/huyện quyết định thành lập, cho phép thành lập, sáp nhập, chia, tách, giải thể các cơ sở giáo dục trực thuộc Phòng Giáo dục và Đào tạo và các văn bản cá biệt khác về lĩnh vực giáo dục thuộc thẩm quyền của Chủ tịch UBND cấp quận/huyện;- Có kỹ năng tổ chức triển khai và giám sát, đánh giá việc thực hiện kế hoạch của của các cơ sở giáo dục;- Có kỹ năng thực hiện quy hoạch, tuyển chọn, sử dụng, đánh giá và thực hiện đúng chế độ chính sách đối với đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên; mở rộng mạng lưới cộng tác viên của Phòng;- Có kỹ năng thực hiện công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên của Phòng đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng, hiệu quả các hoạt động, đảm bảo sự phát triển bền vững của Phòng;- Có kỹ năng xây dựng môi trường làm việc đồng thuận, chăm lo đời sống vật chất, tinh thần, tạo điều kiện cho đội ngũ giáo viên, cán bộ, nhân viên phát huy tiềm năng, sáng kiến đóng góp tích cực vào các hoạt động phát triển Phòng;- Có kỹ năng xây dựng, tổ chức bộ máy của các cơ sở giáo dục hoạt động hiệu quả;- Có kỹ năng tham mưu cho ủy ban nhân dân quận/huyện quy hoạch, bổ nhiệm, miễn nhiệm, điều động, luân chuyên, tuyển chọn, sử dụng, đánh giá và thực hiện đúng chế độ chính sách đối với đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên của các cơ sở giáo dục;- Có kỹ năng tham mưu cho ủy ban nhản dân quận/huyện triển khai công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên của cơ sở giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới cản bản, toàn diện giáo dục và đào tạo;- Có kỹ năng chỉ đạo cơ sở giáo dục xây dựng môi trường làm việc đồng thuận, chăm lo đời sống vật chất, tinh thần, tạo điều kiện cho đội ngũ giáo viên, cán bộ,

Page 21: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

nhân viên phát huy tiềm năng, sáng kiến đóng góp tích cực vào sự nghiệp phát triển giáo dục địa phương;- Có kỹ năng hướng dẫn các cơ sở giáo dục trên địa bàn thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung, kế hoạch dạy học;- Có kỹ năng hướng dẫn và tổ chức thực hiện công tác phổ cập giáo dục trên địa bàn;- Có kỹ năng kiểm tra, thanh tra công tác quản lý chất lượng dạy học đối với các cơ sở giáo dục của địa phương;- Có kỹ năng chỉ đạo, tổ chức đánh giá nhu cầu học tập đa dạng của người học trên địa bàn theo yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của địa phương;- Có kỹ năng xây dựng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo các hoạt động giáo dục;- Có kỹ năng kiểm tra, thanh tra các hoạt động giáo dục và quản lý chất lượng giáo dục của các cơ sở giáo dục trên địa bàn;- Hiểu biết hoạt động của bộ máy kế toán tại Phòng, chỉ đạo bộ phận kế toán xây dựng kế hoạch về tài chính, tài sản, có biện pháp bảo đảm cân đối để thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ của Phòng;- Có kỹ năng tổ chức chỉ đạo thực hiện và kiểm tra, giám sát kế hoạch của các cơ sở giáo dục nhằm sử dụng có hiệu quả các nguồn tài chính, tài sản theo qui định hiện hành, đảm bảo công khai, minh bạch;- Có kỹ năng hướng dẫn, chỉ đạo các cơ sở giáo dục xây dựng và phát triển văn hóa nhà trường;- Có kỹ năng xây dựng các quy trình hoạt động, thủ tục hành chính của Phòng theo qui định hiện hành và đáp ứng yêu cầu cải cách hành chính;- Có kỹ năng chỉ đạo các cơ sở giáo dục triển khai các phong trào thi đua; đánh giá đúng thành tích của cán bộ, nhân viên và cộng tác viên của Phòng và của các cơ sở giáo dục;- Có kỹ năng xây dựng, quản lý, sử dụng hệ thống thông tin nhằm phục vụ hoạt động của Phòng và thực hiện báo cáo về các lĩnh vực hoạt động cùa Phòng đầy đủ, chính xác, kịp thời theo quy định;- Có kỹ năng hướng dẫn, chỉ đạo các cơ sở giáo dục ứng dụng, khai thác công nghệ thông tin trong dạy học và quản lí giáo dục;- Có kỹ năng hướng dẫn, chỉ đạo cơ sở giáo dục và nhà trường thực hiện tự đánh giá chất lượng giáo dục theo quy định;- Có kỹ năng tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục các cơ sở giáo dục và nhà trường;- Có kỹ năng tham gia đánh giá ngoài các cơ sở giáo dục và nhà trường.

Page 22: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

3. Nhà lãnh đạoTrong xu thế toàn cầu hóa, nền kinh tế tri thức và trước bối cảnh đổi mới

căn bản, toàn diện giáo dục, CBQL Phòng không chỉ là nhà quản lý mà còn phải là nhà lành đạo. Nghị quyết Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, đảm bảo dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo...”

Với đặc trưng này, đòi hỏi CBQL phải có tâm, có tầm và có tài; có tầm nhìn chiến lược và định hướng tương lai; có khả năng gây ảnh hưởng, tập hợp, lôi cuốn mọi người thực hiện sự thay đổi; có khả năng sáng tạo, quyết đoán, ra quyết định đúng và kịp thời [3; 7; 8]. Để thực hiện vai trò này, đòi hỏi CBQL Phòng phải đáp ứng các yêu cầu cơ bản sau đây:- Hiểu biết tình hình kinh tế, chính trị, xã hội, giáo dục của địa phương, đất nước, một số quốc gia trong khu vực và trên thế giới;- Có tầm nhìn chiến lược;- Có kỹ năng liên nhân cách;- Có kỹ năng lãnh đạo sự thay đổi;- Có kỹ năng khơi dậy và nuôi dưỡng động lực; Có kỹ năng gây ảnh hưởng;- Có kỹ năng thiết kế và định hướng các chương trình hành động, có quyết định đúng đắn, kịp thời nhằm đạt các mục tiêu phát triển giáo dục;- Có kỹ năng định hướng giá trị, xây dựng văn hóa tổ chức;- Có khả năng đánh giá, phân tích, dự báo được tình hình phát triển giáo dục của địa phương;- Có kỹ năng xây dựng định hướng chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo của địa phương;- Có kỹ năng tuyên truyền và quảng bá định hướng chiến lược giáo của địa phương, công khai hóa các mục tiêu, chương trình giáo dục; kết quả đánh giá chất lượng giáo dục, các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục của địa phương, tạo được sự đồng thuận và ủng hộ nhằm phát triển giáo dục.

4. Nhà hoạt động xã hộiCBQL Phòng có trách nhiệm tham mưu cho ủy ban nhân dân quận/huyện

xây dựng kế hoạch, triển khai quán triệt sâu sắc và cụ thể hóa các chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước về giáo dục, đặc biệt là quan điểm, mục tiêu, nhiệm vụ, giải pháp đổi mới căn bản, tòan diện giáo dục & đào tạo trong hệ

Page 23: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

thống chính trị, ngành giáo dục & đào tạo và toàn xã hội; tạo sự đồng thuận cao trong việc xem giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu. Nâng cao nhận thức về vai trò quyết định chất lượng giáo dục và đào tạo của đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; người học là chủ thể trung tâm của quá trình giáo dục; gia đình có trách nhiệm phối hợp với nhà trường và xã hội trong việc giáo dục nhân cách, lối sống cho con em mình [6], CBQL Phòng cần đổi mới công tác thông tin và truyền thông để thống nhất về nhận thức, tạo sự đồng thuận và huy động sự tham gia đánh giá, giám sát và phản biện của toàn xã hội đối với công cuộc đổi mới, phát triển giáo dục ở địa phương.

Với đặc trưng này, đòi hỏi CBQL Phòng phải đáp ứng các yêu cầu cơ bản sau đây:- Có hiểu biết về xu hướng, các vấn đề hiện tại của môi trường kinh tế-xã hội, văn hóa, chính trị, an ninh quốc phòng,...tác động đến giáo dục và tổ chức giáo dục ở địa phương;- Có kỹ năng thiết lập quan hệ gắn bó, đồng thuận của các tổ chức chính trị-xã hội, các cá nhân, các bên có lợi ích liên quan nhằm hổ trợ phát triển giáo dục và đào tạo của địa phương;- Có kỹ năng định hướng tinh thần và đạo đức;- Có kỹ năng xây dựng và phát triển quan hệ phối hợp giữa Phòng với chính quyền địa phương;- Có kỹ năng xây dựng và phát triển quan hệ phối hợp giữa Phòng với doanh nghiệp và tổ chức xã hội; tham gia các hoạt động phát triển kinh tế - văn hóa - xã hội của địa phương;- Có kỹ năng hướng dẫn và chỉ đạo các cơ sở giáo dục xây dựng và phát triển các mối quan hệ với cộng đồng xã hội, liên kết, chia sẻ trách nhiệm phát triển nhà trường, cộng đồng, xây dựng xã hội học tập.

5. Nhà kinh tếNước ta chuyển từ nển kinh tế kế hoạch hóa tập trung, quan liêu, bao cấp

sang nền kinh tế hàng hóa nhiều thành phần, chấp nhận tự do canh tranh có sự điều tiết của Nhà nước theo định hướng XHCN.Để tăng quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm, phát huy tính sáng tạo, nâng cao hiệu lực hiệu quả quản lý nhà nước, ngày 17 tháng 10 năm 2005, Chính phủ đã ra Nghị định số 130/2005/NĐ-CP quy định chế độ tự chủ, tự chịu trách nhiệm về

Page 24: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

sử dụng biên chế và kinh phí quản lý hành chính đối với cơ quan nhà nước; năm 2006, Chính phủ đã ban hành Nghị định số 43/2006/NĐ-CP ngày 25/04/2006 quy định quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế và tài chính đối với đơn vị sự nghiệp công lập. Điều đó, đòi hỏi CBQL Phòng phải có tư duy của nhà kinh tế, nhà quản lý doanh nghiệp; phải có năng lực quản lý, sử dụng có hiệu quả nguồn ngân sách Nhà nước phục vụ sự nghiệp đổi mới giáo dục; phải có năng lực huy động và phát triển nguồn lực tài chính phục vụ sự nghiệp đổi mới, phát triển giáo dục của địa phương theo tinh thần Nghị quyết Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

Với đặc trưng này, đòi hỏi CBQL Phòng phải đáp ứng các yêu cầu cơ bản sau đây:- Có khả năng nhạy bén với các xu thế thị trường trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN;- Có kỹ năng phối hợp với phòng Kế hoạch Tài chính quận/huyện lập dự toán ngân sách giáo dục hàng năm trình cấp có thẩm quyền phê duyệt;- Có kỹ năng quản lý tài chính, phát triển và sử dụng có hiệu quả nguồn lực tài chính;- Có kỹ năng, phương pháp giao dự toán chi ngân sách cho các cơ sở giáo dục;- Có kỹ năng chỉ đạo, hướng dẫn các cơ sở giáo dục xây dựng quy chế chi tiêu nội bộ;- Có kỹ năng chỉ đạo, hướng dẫn các cơ sở giáo dục quản lý xung đột, tạo sự hợp tác và đồng thuận thực hiên sự nghiệp đổi mới giáo dục;- Có kỹ năng kiểm tra, giám sát việc sử dụng ngân sách và công khai, minh bạch hoạt động tài chính của các cơ sở giáo dục

III. KẾT LUẬNCán bộ quản lý phòng giáo dục và đào tạo có một vai trò to lớn, hết sức

quan trọng trong việc tham mưu giúp UBND cấp quận/ huyện thực hiện chức năng quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo trên địa bàn, đồng thời bảo đảm sự thống nhất trong chỉ đạo và quản lý giáo dục từ Trung ương đến cơ sở. Công việc của họ sẽ góp phần thực hiện thắng lợi và hoàn thành được mục tiêu Nghị quyết Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Để hoàn thành tốt nhiệm vụ và đáp ứng được những yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, theo chúng tôi, mô hình nhân cách của CBQL phòng giáo dục và đào

Page 25: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

tạo gồm các đặc trưng: Nhà giáo dục; Nhà quản lý; Nhà lãnh đạo; Nhà hoạt động xã hội và Nhà kinh tế.

TÀI LIỆU THAM KHẢO[1] Ban Bí thư Trung ương Đảng (2004), Chỉ thị 40-CT/TW về xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục[2] GS Tô Xuân Dân (2012), Bối cảnh mới - Ngôi trường mới - Nhà quản lý giáo dục mới, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.[3] Dự án phát triển giáo viên THPT & TCCN (2013), Một số vấn đề Lý luận và thực tiễn về lãnh đạo và quản lý giáo dục trong thời kỳ đổi mới, NXB Văn hóa Thông tin, Hà Nội[4] Đảng Cộng sản Việt Nam (1997), Văn kiện Hội nghị lần thứ III Ban Chấp hành Trung ương khóa VIII, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.[5] Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XL Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.[6] Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Van kiện Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI, Văn phòng Trung ương Đảng.[7] Phạm Minh Hạc (1996), Mười năm đổi mới giáo dục và đào tạo, Nxb Giáo dục, Hà Nội.[8] R. Heller (2006), Quản lý sự thay đổi, Nxb Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh.[9] Trần Kiểm (2004), Khoa học quản lý nhà trường phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

TÓM TẮTCán bộ quản lý phòng giáo dục và đào tạo có một vai trò hết sức quan

trọng trong việc tham mưu giúp UBND cấp quận/huyện thực hiện chức năng quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo trên địa bàn, đồng thời bảo đảm sự thốngnhất trong chỉ đạo và quản lý giáo dục từ Trung ương đến cơ sở; góp phân thực hiện thắng lợi Nghị quyết Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Vì vậy, việc xác định mô hình nhân cách của họ, làm rõ họ là ai? Họ có vai trò, chức năng gì? Trên cơ sở đó để xác định yêu cầu về phẩm chất, năng lực, tiến tới xây dựng tiêu chuẩn CBQL phòng giáo dục và đào tạo là việc làm hết sức cấp thiết hiện nay. Trong bài viết này, chúng tôi bàn về mô hình nhân cách người cán bộ quản lý phòng giáo dục và đào tạo trước yêu cầu đổi môi căn bản, toàn diện giáo dục. Theo chúng tôi, mô hình nhân cách của CBQL phòng giáo dục và đào tạo gồm các đặc trưng: Nhà giáo dục; Nhà quản lý; Nhà lãnh đạo; Nhà hoạt động xã hội và Nhà kinh tế.

Page 26: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

SUMMARYManagers in education and training bureaus at district-level have a very

important role in consulting the People's Committees in performing the state management functions on education and training in their own area. They also ensure the unity of the direction and management on education from the centtal government to the local authorities. Their tasks contribute to the successful implementation and the completion of the Resolution of the 8th Plenum of the Central Committee of the Party (nth Tenure) on the radical and comprehensive renovation of education and training to meet the requirements of industrialization and modernization in the context of the socialist-oriented market economy and extensive international integration. It is very necessary to define the model of personality of managers in education and training bureaus at district-level, to ideiitify who they are, what are their roles and functions, based on which to define the requirements on qualities and capacities and to build a set of standards of managers in education and training bureaus at district-level. In this paper, model ofpersonality of managers in education and training bureaus at district-level to the requirements of radical and comprehensive educational reform is discussed. In our point of view, the personality model of the managers in education and training bureau at district-level includes the characteristics of educators, managers, leaders, social activists and economists.

DIỄN ĐÀN DẠY VÀ HỌC

MỘT SỐ VẤN ĐỀ TÂM LÝ HỌC VỀ HOẠT ĐỘNG

DẠY HỌC TRONG XÃ HỘI HIỆN ĐẠI

TS. NGUYỄN CHÍ TĂNGTrường Cao đẳng Sư phạm Bà Rịa - Vũng Tàu

I. ĐẶT VẤN ĐỀHoạt động giảng dạy (HĐGD) là hoạt động chuyên biệt của người giáo viên

(GV) nhằm tổ chức, điều khiển, triển khai, điều chỉnh quá trình lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng và kỹ xảo trong hoạt động học tập của học sinh (HS), từ đó giúp các em không chỉ lĩnh hội mà còn biết cách lĩnh hội tri thức (dạy cái và dạy cách) tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách. Tuy nhiên, mỗi giai đoạn

Page 27: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

phát triển của xã hội loài người, tương ứng với nó là một hình thức tổ chức dạy học khác nhau; nói cách khác, mỗi thời đại khác nhau thì giáo dục nói chung, hoạt động giảng dạy (HĐGD) nói riêng mang những nét đặc trưng của nó. Thời đại ngày nay - thời đại cách mạng khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão, đã làm cho tri thức của nhân loại tăng lên gấp bội dẫn tới sự bùng nổ thông tin, chính vì thế đòi hỏi hoạt động giảng dạy của GV và hoạt động học tập của HS phải theo kịp và phù hợp với sự phát triển đó; có như vậy giáo dục mới đáp ứng được yêu cầu, đòi hỏi của xã hội, mới tạo điều kiện cho người học có cơ sở để tiếp tục học tập, thích nghi với cuộc sống và tham gia vào lao động sản xuất một cách có hiệu quả. Quá trình dạy học hiện nay có những đặc trưng cơ bản là:- Hoạt đông giảng dạy (HĐGD) của GV được xảy ra khi hoạt động học tập của học sinh được tích cực hóa trên cơ sở nội dung dạy học ngày càng hiện đại hóa.- HĐGD của GV trong điểu kiện Học sinh ngày nay có vốn sống và năng lực nhận thức phát triển hơn so với trẻ em cùng độ tuổi thuộc thế hệ trước.- Trong quá trình học tập, học sinh có xu hướng vượt ra khỏi nội dung tri thức, kỹ năng do chương trình quy định. Các em không thỏa mãn với những điều đã được học trong chương trình mà mong muốn làm phong phú vốn hiểu biết của mình.- Quá trình dạy học hiện nay được tiến hành trong điều kiện cơ sở vật chất và phương tiện dạy học ngày càng hiện đại [1.Trg 3-Trg6]Dạy học ngày nay với những đặc trưng như trên, chúng tôi đi tìm hiểu một số vấn đề tâm lý học về hoạt động dạy học nhằm giúp cho quá trình dạy học đạt hiệu quả cao. Cụ thể, chúng tôi đi tìm lời giải đáp cho câu hỏi: Việc dạy của thầy và việc học của trò được diễn ra theo những cơ chế tâm lý nào?

II. CÁC LÝ THUYẾT HỌC TẬP – CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC DẠY HỌCCác lý thuyết học tập với tư cách là đối tượng nghiên cứu của tâm lý học

dạy học. Nó là những mô hình lý thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập. Các lý thuyết học tập đặt cơ sở cho việc tổ chức quá trình dạy học và cải tiến phương pháp dạy học. Dưới đây là một số lý thuyết có ý nghĩa quan trọng đối với việc dạy và học trong thời đại ngày nay

1. Thuyết hành vi: Học tập là sự thay đổi hành viDựa trên lý thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, năm 1913 nhà tâm lý

học Mỹ Watson đã xây dựng lý thuyết hành vi (Behavorism) giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập. Thorndike (1864-1949), Skinner (1904-1990) và nhiều tác giả khác đã tiếp tục phát triển những mô hình khác nhau của thuyết hành vi.

Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó những mổi liên hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các

Page 28: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

bước học tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lý. Thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp dạy học, người học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua đó thay đổi hành vi của mình. Vì vậy, quá trình học tập được hiểu là quá trình thay đổi hành vi.

Hiệu quả của nó có thể thấy rõ khi luyện tập cũng như khi học tập các quá trình tâm lý vận động và nhận thức đơn giản (nhất là khi vấn đề chỉ là nắm vững những quá trình đó). Có nhiều mô hình khác nhau của thuyết hành vi, có thể nêu một số quan niệm cơ bản của thuyết hành vi như sau:- Các lý thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập qua các hành vi bên ngoài có thể quan sát khách quan bằng thực nghiệm.- Thuyết hành vi không quan tâm đến các quá trình tâm lý chủ quan bên trong của người học như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì cho rằng những yếu tố này không thể quan sát khách quan được. Bộ não được coi như là một “hộp đen” không quan sát được.- Thuyết hành vi cổ điển (Watson): quan niệm học tập là tác động qua lại giữa kích thích và phản ứng (S-R), nhằm thay đổi hành vi. VT vậy trong dạy học cần tạo ra những kích thích nhằm tạo ra hưng phấn từ đó có các phản ứng học tập và thông qua đó thay đổi hành vi. - Thuyết hành vi Skiner: khác với thuyết hành vi cổ điển, Skiner không chỉ quan tâm đến mối quan hệ giữa kích thích và phản ứng mà đặc biệt nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả của chúng (S-R-C). Chẳng hạn khi HS làm đúng được thưởng, làm sai thì bị trách phạt. Những hệ quả của hành vi này có vai trò quan trong trong việc điều chỉnh hành vi học tập của HS.

Mô hình học tập theo thuyết hành vi Thông tin đầu vào (kích thích) -> HỌC SINH (phản ứng thay đổi hành vi) -> GÍAO VIÊN kiểm tra kết quả đầu ra (thưởng, phạt)

Ứng dụng (Phương pháp dạy học): Đàm thoại ngắn; dạy học chương trình hoá; luyện tập các hành động đơn giản; ứng dụng công nghệ thông tinCó thể tóm tắt những đặc điểm chung của cơ chế dạy và học theo thuyết hành vi như sau:- Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được.- Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn. Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản.

Page 29: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

- GV hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sắp xếp việc học tập sao cho người học đạt được hành vi mong muốn và sẽ được phản hồi trực tiếp (khen thưởng và công nhận).- GV thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát tiến bộ học tập và điều chỉnh kịp thời những sai lầm.

Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong dạy học chương trình hoá, dạy học được hỗ trợ bằng máy vi tính, trong dạy học thông báo tri thức và huấn luyện thao tác. Trong đó nguyên tắc quan trọng là phân chia nội dung học tập thành những đơn vị kiến thức nhỏ, tổ chức cho HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng theo một trình tự và thường xuyên kiểm tra kết quả đầu ra để điều chỉnh quá trình học tập. Những ứng dụng này của thuyết hành vi đến nay vẫn còn giá trị.

Khi thuyết hành vi mới ra đời, nhiều người tin rằng đã tìm được cơ chế vạn năng cho việc dạy học và bắt đầu đưa nó vào trường học. Nhiều sách giáo khoa “dạy học chương trình hoá” đã ra đời và các phòng luyện nghe trong dạy học ngoại ngữ áp dụng thuyết hành vi nhằm giúp nâng cao chất lượng giảng dạy ngoại ngữ... Đối với thời kỳ đó thì những đổi mới này có tính cách mạng: lần đầu tiên học sinh được cho phép có tốc độ học tập riêng của mình. Theo quan điểm này, những học sinh học chậm hơn chỉ cần nhiều thời gian hơn để đạt được cùng kết quả học tập như những học sinh học nhanh hơn.

Tuy nhiên, thuyết hành vi bộc lộ những nhược điểm:- Thuyết hành vi chỉ chú ý đến các kích thích từ bên ngoài. Trong khi đó hoạt động học tập thực ra không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn là sự chủ động bên trong của chủ thể nhận thức.- Quá trình nhận thức bên trong của chủ thể nhận thức, đặc biệt là tư duy đóng vai trò quan trọng trong hoạt động học tập. Quá-trình này không được thuyết hành vi chú ý đến.- Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản chưa tạo ra hiểu biết đầy đủ đối với các mối quan hệ tổng thể.

2. Thuyết nhận thức: Học tập là quá trình xử lý thông tinThuyết nhận thức (Thuyết tri nhận - Cognitivism) ra đời trong nửa đầu của

thế kỷ 20 và phát triển mạnh trong nửa sau của thế kỷ 20. Các đại diện lớn của thuyết này là nhà tâm lý học người Áo Piagiê cũng như các nhà tâm lý học Xô viết như Vưgôtski, Leonchev...

Khác với thuyết hành vi, các nhà tâm lý học đại diện cho thuyết nhận thức xây dựng lý thuyết về sự học tập nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức

Page 30: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

đối với sự học tập. Trong lý thuyết nhận thức cũng có nhiều mô hình lý thuyết, xu hướng khác nhau. Những quan niệm cơ bản của các lý thuyết nhận thức là:- Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lý thông tin. Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một hệ thống kỹ thuật.- Theo lý thuyết nhận thức, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử.- Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đêd và phát triển, hình thành các ý tưởng mới.- Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm.- Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn cỏ sự thay đổi đối với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó. - Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài.

Mô hình học tập theo thuyết nhận thức

Thông tin đầu vào (kích thích) -> HỌC SINH (phản ứng thay đổi hành vi) -> Kết quả đầu ra (kích thích, đ/giá)

Ứng dụng (Phương pháp dạy học): Thay đổi giữa thông báo và nhiệm vụ tự lực; giải quyết vẫn để; làm việc nhóm; chiến lược học tậpCó thể tóm tắt những đặc điểm chung của cơ chế dạy và học theo thuyết nhận thức như sau:- Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực (kiến thức khách quan). Vì vậy, để đạt được các mục tiêu học tập, không chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy là điều quan trọng.- Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, HS cần được tạo cơ hội hành động và tư duy tích cực.- Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy. Các quá trình tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp.

Page 31: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

- Các pp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của học sinh. Các pp học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà HS sử dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất.- Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những khả năng về mặt xã hội.- Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS.

Ngày nay thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Những kết quả nghiên cứu của các lý thuyết nhận thức được vận dụng trong việc tối ưu hoá quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của học sinh, đặc biệt là phát triển tư duy. Các phương pháp, quan điểm dạy học được đặc biệt chú ý là dạy học giải quyết vấn để, dạy học định hướng hành động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm.

Tuy nhiên việc vận dụng thuyết nhận thức có cũng có những giới hạn: việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi mất nhiều thời gian và đòi hỏi GV phải có năng lực và có sự chuẩn bị tốt. Ngoài ra, cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên những mô hình dạy học nhằm tối ưu hoá quá trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết.

3. Thuyết kiến tạo: Học tập là tự kiến tạo tri thứcTư tưởng về dạy học kiến tạo đã có từ lâu, nhưng lý thuyết kiến tạo

(Construcktivism) được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ 20, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ 20. Đại diện tiên phong của thuyết kiến tạo là Piagiê, Vưgôtski. Thuyết kiến tạo có thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức. Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hang đầu của quá trình nhận thức.

Khi học tập, mỗi người hình thành thế giới quan riêng của mình. Tất cả những gì mà mỗi người trải nghiệm thì sẽ được sắp xếp chúng vào trong “bức tranh toàn cảnh về thế giới” của người đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới. Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo trái ngược với cách học tập cơ học theo thuyết hành vi: thay vì học sinh tham gia các chương trình dạy học được lập trình sẵn, người ta để cho học sinh có cơ hội tự tìm hiểu. Học sinh phải học tập từ lý trí riêng và có thể làm điều này càng tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình điều chỉnh rất nhiều quá trình học tập của chính mình.

Có thể tóm tắt những quan niệm chính của thuyết kiến tạo như sau:

Page 32: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

- Không có tri thức khách quan tuyệt đối. Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì thế tri thức mang tính chủ quan.- Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết định hướng chủ thể.- Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh.- Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức.Những đặc điểm cơ bản của dạy và học theo thuyết kiến tạo là:- Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học tập.- Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của người học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và kỹ năng đã có.- Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội trong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân.- Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa.- Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.- Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý trí, mà cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp.- Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trinh học tập và trong những tình huống học tập phức hợp.

Thuyết kiến tạo ngày càng được chú ý trong những năm gần đây. Thuyết kiến tạo thách thức một cách cơ bản tư duy truyền thống về dạy học. Không phải người dạy, mà là người học trong sự tương tác với các nội dung học tập sẽ nằm trong tâm điểm của quá trình dạy học. Nhiều quan điểm dạy học mới bắt nguồn từ thuyết kiến tạo: học tập tự điều chỉnh, học tập với những vấn để phức hợp, học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm, nhấn mạnh nhiều hơn vào dạy học định hướng quá trình thay cho định hướng sản phẩm.

Page 33: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Tuy nhiên, thuyết kiến tạo cũng có những hạn chế:- Quan điểm cực đoan trong thuyết kiên tạo phủ nhận sự tồn tại của tri thức khách quan.- Một số tác giả nhấn mạnh quá đơn phương rằng chỉ có thể học tập có ý nghĩa những gì mà người ta quan tâm. Song, thực tiễn cuộc sống đòi hỏi học cả những điều mà khi còn đi học người ta không quan tâm.- Nếu chỉ chú ý các đề tài phức tạp mà không luyện tập cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập.- Đề cao học tập trong nhóm, thực tế năng lực học tập cá nhân vẫn luôn luôn đóng vai trò quan trọng.- Dạy học theo lý thuyết kiến tạo đòi hỏi thời gian và yêu cầu cao về năng lực của G V.

III. KẾT LUẬNCác lý thuyết học tập của tâm lý học dạy học tìm cách giải thích cơ chế

của việc học tập, làm cơ sở để tổ chức và thực hiện tối ưu quá trình học tập của HS. Có rất nhiều mô hình lý thuyết khác nhau, trong đó có ba nhóm chính là thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo. Mỗi một lý thuyết học tập có những ưu điểm và hạn chế riêng. Ngày nay, dạy học phải phát huy được tính ưu việt của mỗi lý thuyết dạy học ở trên. Chúng ta không vận dụng hoặc tuyệt đối hóa một lý thuyết dạy học riêng biệt nào, cần vận dụng phối hợp các lý thuyết một cách thích hợp; nhờ đó, trong quá trình dạy học người GV phát huy được tính tích cực và độc lập của người học. Một đòi hỏi rất khách quan để các lý thuyết học tập phát huy được tính ưu việt là người GV phải có năng lực sư phạm tốt, mà trước hết là năng lực dạy học (giảng dạy). Năng lực giảng dạy của GV là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn (Professional competency); năng lực phương pháp (Methodical competency); năng lực xã hội (Social competency); năng lực cá thể (Induvidual competency). Chúng tôi tin tưởng rằng việc nghiên cứu và ứng dụng các lý thuyết học tập trên sẽ giúp cho GV hoàn thành tốt nhiệm vụ giảng dạy của minh và học sinh sẽ học tập tích cực, tự giác, hiệu quả học tập cao.

TÀI LIỆU THAM KHẢO1. Nguyễn Ngọc Bảo, Hà Thị Thức, Hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở, NXB ĐHSP2. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động giảng dạy, NXB ĐHQGHN3. Phạm Minh Hạc (2002), Tuyển tập tâm lý học, NXBGD.

Page 34: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

4. Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Hữu Dũng (2001), Hoạt động giảng dạy và năng lực sư phạm, Bộ Giáo dục và Đào tạo.5. Bernerd.H.W, (1954), Psychology of learning and teaching, McGrow, Hill Book Company, Inc.

TÓM TẮTNội dung bài viết chúng tôi trình bày ba lý thuyết học tập - Cơ sở tâm lý

học dạy học: Thuyết hành vi: Học tập là sự thay đổi hành vi; Thuyết nhận thức: Học tập là quá trình xử lý thông tin; Thuyết kiến tạo: Học tập là tự kiếh tạo tri thức. Trong mỗi lý thuyết học tập chúng tôi trình bày nội dung cơ bản, nêu lên những mặt tích cực và mặt hạn chế đồng thời chỉ ra cách ứng dụng cụ thể của mỗi lý thuyết khi lựa chọn phương pháp dạy học.

Mỗi một lý thuyết học tập có những ưu điểm và hạn chế riêng. Ngày nay, dạy học phải phát huy được tính ưu việt của mỗi lý thuyết dạy học ở trên. Chúng ta không vận dụng hoặc tuyệt đối hóa một lý thuyết dạy học riêng biệt nào, cần vận dụng phối hợp các lý thuyết một cách thích hợp. Một đòi hỏi rất khách quan để các lý thuyết học tập phát huy được tính ưu việt là người GV phải có năng lực sư phạm tốt, mà trước hết là năng lực dạy học (giảng dạy).

SUMMARYOur article presents 3 study theories - Teaching psychological basis:

- Theory of behavior: Learning is a behavior change- Theory of cognition: Learning is an information managing process- Theory of establishment: Learning is a knowledge self established process

Each theory is presented with basic content, which shows positive as well as negative aspects. We also introduce the application of each theory when choosing teaching methods.

Teaching must advance the advantages of each theory. Its should not be applied or be perfected but suitably mixed them at all. Therefore, teachers should have good pedagogical ability, at first teaching ability.

DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC NGHỀ TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

PGS.TS. LÊ HUY HOÀNG

Page 35: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

I. MỞ ĐẦU“Dạy học theo định hướng phát triển năng lực nghề (NLN)” là một quan

điểm tích cực về đào tạo giáo viên theo tiếp cận năng lực. Nó vừa là mục tiêu, vừa là một kỳ vọng về mô hình dạy học trong các trường sư phạm không chỉ đơn thuần trang bị kiến thức khoa học cho SV mà hướng đến mục tiêu cao hơn nữa đó là góp phần hình thành năng lực nghề nghiệp cho các em.

Mô hình dạy học theo định hướng phát triển năng lực nghề được đề xuất dựa trên những căn cứ thực tiễn: (1) Việc dạy học các môn khoa học tại các trường sư phạm hiện nay dường như đứng ngoài cuộc và bị tách rời một cách máy móc khỏi đào tạo nghiệp vụ sư phạm. (2) Dạy học ở đại học sư phạm hiện nay phần lớn vẫn nặng về thuyết giảng, lý thuyết hàn lâm, chưa thực sự gắn với phổ thông. (3) Dạy học chú trọng hơn định hướng nội dung kiến thức mà chưa quan tâm đúng mức tới định hướng phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên. (4) Cách học của SV còn thụ động, ít tham gia, ít trải nghiệm và chưa xác định rõ mục tiêu phát triển năng lực nghề.

Xuất phát từ thực tiễn như vậy, trong bài viết này, chúng tôi sẽ đề cập đến vấn đề: “Dạy học theo định hướng phát triển năng lực nghề trong đào tạo giáo viên”.

II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU1. Quan niệm về dạy học theo định hướng phát triển năng lực

nghềCó thể nói: “Dạy học định hướng phát triển NLN” là một quan điểm tích

cực về đào tạo giáo viên.Bản chất của dạy học theo định hướng phát triển NLN không phải là đổi

mới phương pháp dạy học, cũng không phải là sự chuyển hướng hoàn toàn mục tiêu từ dạy học nhằm hình thành tri thức, kỹ năng, thái độ thuộc về môn học, sang mục tiêu hình thành năng lực dạy học, mà là trên cơ sở thực hiện nhiệm vụ dạy học bộ môn, GV tạo ra môi trường dạy học mẫu mực và chuyên nghiệp về tất cả các yếu tố của quá trình dạy học (mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hỉnh thức tổ chức, kiểm tra đánh giá, quản lí lớp học...) để sinh viên được trải nghiệm trong môi trường đó trong suốt quá trình đào tạo tại trường sư phạm.

Page 36: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Sự trải nghiệm trong môi trường nghề nghiệp là một trong những điều kiện rất quan trọng để hình thành năng lực sư phạm cho các em. Khi được hòa mình trong môi trường dạy học mẫu mực như vậy, tất cả các tác nhân của môi trường dạy học như: Giảng viên, phương pháp kỹ thuật dạy học, phong cách giảng dạy... sẽ ảnh hưởng một cách tự phát và tự giác đến SV, sẽ để lại những dấu ấn tích cực về phía chủ thể người học. Họ sẽ có hiểu biết về các yếu tố của quá trình dạy học, thấm dần, ngấm dần và có được những hình ảnh trực quan lưu lại trên vỏ não về những kỹ năng dạy học mà họ đã quan sát được từ GgV, cũng như có được những xúc cảm tích cực đối với phong cách dạy, tính chuyên nghiệp của những GgV của họ.

Nhưng để biến những hiểu biết đó thành kỹ năng, năng lực sư phạm thì không phải chỉ có nhận thức, xúc cảm và hình ảnh trực quan về phương pháp, phương tiện, kỹ thuật dạy học...là đủ, mà phải có thực hành, luyện tập, hay nói cách khác là phải có trải nghiệm. Sự trải nghiệm ở đây phải bao hàm nghĩa là: được quan sát trực tiếp, được làm thử, thực hành, được luyện tập, có suy nghĩ và có phản hồi về những gì được quan sát, được hoạt động. Kết quả của trải nghiệm trong môi trường dạy học mẫu mực và chuyên nghiệp đó sẽ giúp cho họ tích lũy được nhiều kinh nghiệm, từ đó bước đầu hình thành những kỹ năng nghề nhất định và chuyển hóa dần thành NLSP.

Nhìn chung, có thể hiểu bản chất của dạy học theo định hướng phát triển năng lực nghề là sự tích hợp giữa việc dạy tri thức khoa học và tri thức nghề nghiệp. Là sự thực hiện ở mức độ cao nhất các nguyên tắc và nhiệm vụ dạy học đại học.

2. Những đặc trứng cơ bản của mô hình dạy học các môn khoa học cơ bản theo định hướng phát triển năng lực nghề

2.1. Mục tiêu của dạy học các môn khoa học cơ bản theo định hướng phát triển năng lực nghề là “mục tiêu kép”

Trong mô hình dạy học này, yếu tố thay đổi đầu tiên có ý nghĩa quyết định đó là mục tiêu dạy học, nó chi phối toàn bộ quá trình dạy học. Mục tiêu dạy học các môn KHCB theo định hướng NLN thể hiện ở hai khía cạnh: Thứ nhất: Vẫn đảm bảo mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị của môn học; Thứ hai: Bên cạnh mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ theo môn học, việc dạy học sẽ phải hướng tới hình thành cho SV những năng lực nghề dạy học phù hợp với đặc thù của từng môn.

Trong đó, mục tiêu dạy học bộ môn (kiến thức, kỹ năng, thái độ) là mục tiêu phổ quát, bắt buộc mà bất cứ môn học nào cũng cần đạt được; Mục tiêu hình

Page 37: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

thành NLN là mục tiêu cao nhất, đúng hơn, nó như là một kỳ vọng lớn nhất, đòi hỏi GgV và SV phải nổ lực mới thực hiện được. Mục tiêu hình thành NLN có đạt được hay không phụ thuộc rất nhiều vào ý chí chủ quan của GgV, tâm huyết, trách nhiệm của GgV, cũng như ý thức rèn luyện NLN của SV bởi nó không phải điều kiện bắt buộc nếu xem xét từ góc độ nội dung chương trình. 

2.2. Nội dung chương trình dạy học các môn khoa học cơ bản theo định hướng phát triển năng lực nghề mang tính thực tiễn gắn với phổ thông đảm bảo sự tích hợp giữa tri thức khoa học và tri thức nghề nghiệp

Như trên đã đề cập, mục tiêu của dạy học các môn KHCB không phải chỉ nhằm trang bị những kiến thức, kỹ năng và thái độ thuộc về môn học một cách cụ thể riêng biệt, mà nhằm góp phần và định hướng tới việc hình thành ở người học năng lực thực hiện các hoạt động trong thực tiễn nghề dạy học. Những kiến thức khoa học chỉ được xem như điều kiện cần để chủ thể có thể thực hiện những công việc, những nhiệm vụ nào đó trong môi trường dạy học trong thực tiễn. Điều kiện đủ phải là tri thức nghề nghiệp. Nói cách khác, để giúp SV hình thành được năng lực dạy học thì nội dung dạy học phải đảm bảo sự tích hợp giữa tri thức khoa học và tri thức nghề nghiệp.

Sự tích hợp tri thức khoa học và tri thức nghề nghiệp được thể hiện ở những yêu cầu sau:- Nội dung chương trình dạy học phải gắn với thực tiễn dạy học ở phổ thông- Ưu tiên đặc biệt cho những nội dung dạy học đại học được đưa vào giảng dạy trong nhà trường phổ thông.- Dùng nội dung dạy học kiến thức ở phổ thông như lả một trong những hệ quy chiếu để xác định những kiến thức trọng tâm cơ bản của nội dung dạy học môn học ở đại học.- Liên hệ thường xuyên kiến thức môn học với nội dung chương trình dạy học phổ thông- Giảm bớt tri thức hàn lâm, tăng cường tri thức thực tiễn- Tăng cường các nội dung có tính thực hành và tổ chức cho SV thực hành tại trường phổ thông.- Thiết kế nội dung chương trình dạy học phải đảm bảo tỉ lệ hợp lí giữa tri thức khoa học chuyên ngành và nội dung dạy học phổ thông- Nội dung dạy học phải gắn kết học lý thuyết với thực hành, thực tập; tri thức lý luận với tri thức thực tiễn; tri thức khoa học với tri thức kinh nghiệm theo định hướng phát triển NLN.

Page 38: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

2.3 Phương thức tổ chức dạy học qua trải nghiệm nhằm định hướng phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên Dạy học các môn KHCB theo định hướng phát triển NLN ngoài việc phải đảm bảo tuân thủ các nguyên tắc dạy học, logic của quá trình dạy học, phải thể hiện các đặc trưng nổi bật sau:

* Sử dụng đa dạng và chuẩn mực các phương pháp, kỹ thuật, hình thức tổ chức, phương tiện dạy học

Mục đích của việc sử dụng đa dạng và chuẩn mực các phương pháp, kỹ thuật, hình thức tổ chức, phương tiện dạy học là nhằm các mục tiêu:- Giúp SV có những hiểu biết về nhiều phương pháp, kỹ thuật học, hình thức tổ chức, phương tiện dạy học khác nhau.- Gíup SV có khả năng nhận diện đúng bản chất, cách thức sử dụng, các tiến hành các phương, kỹ thuật, hình thức dạy học đó.- Tạo ra một môi trường học tập mẫu mực để sinh viên được trải nghiệm đầy đủ tất cả các yếu tố thuộc về quá trình dạy học.- Quan sát trực tiếp giáo viên thị phạm về phương pháp dạy học, được thực hành, luyện tập, suy ngẫm và phản hồi về những nội dung liên quan.- Có khả năng vận dụng trong thực tiễn

* Thiết kế các nội dung dạy học thành các hoạt động và các nhiệm vụ học tập cho sinh viên

Công việc thiết kế các nội dung dạy học thành các hoạt động và các nhiệm vụ học tập cho sinh viên sẽ làm thay đổi vai trò của người dạy và người học. Thay vì những bài thuyết giảng trình tự theo các để mục trong giáo trình của GgV, mỗi nội dung kiến thức trọng tâm sẽ được thiết kế thành các dạng hoạt động cụ thể, phong phú, đa dạng: hoạt động theo nhóm, thảo luận chuyên đề, lắm báo cáo tham luận, chế tạo sản phẩm, nghiên cứu, hoạt động thực tế tại trường phổ thông...

Khi thiết kế hoạt động và nhiệm vụ học tập, nên chỉ rõ mục tiêu cần đạt và nhiệm vụ của SV để định hướng hành động, đồng thời nên giao nhiệm vụ theo nhóm để tăng cường sự tương tác và hình thành kỹ năng làm việc đồng đội, kỹ năng chịu trách nhiệm trước tập thể.

Với cách làm này, vai trò của SV hoàn toàn thay đổi, từ tiếp nhận thông tin một cách thụ động (nghe giảng, ghi chép) sang trải nghiệm tích cực: chủ động, trực tiếp tham gia vào các hoạt động dạy học để đạt được mục tiêu hoạt động đặt ra.

Page 39: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

* Tổ chức thực hiện dạy học thông qua hoạt động chú trọng thực hành, luyện tập, tăng cường trải nghiệm

Việc tổ chức thực hiện dạy học thông qua hoạt động, chú trọng thực hành, luyện tập, tăng cường trải nghiệm là sự đề cao vai trò chủ thể hoạt động tích cực, chủ động và sáng tạo của SV. Thực ra rất khó có thể phân định một cách rạch ròi giữa thực hành, luyện tập và trải nghiệm. Sự phân biệt này chỉ mang tính chất tương đối. Tổ chức dạy học thông qua trải nghiệm nhấn mạnh vai trò học qua trải nghiệm của sinh viên.- Học qua thực hành là việc vận dụng những kiến thức lý luận được học vào một ngữ cảnh khác, hay thực hiện những nhiệm vụ nào đó của thực tiễn. Thông qua việc thực hành người học chính xác hóa và củng cố kiến thức thu được, hiểu kiến thức lý luận sâu sắc hơn và đồng thời chiếm lĩnh được một số kỹ năng thực hiện.

Học thông qua làm là việc chiếm lĩnh tri thức hay hình thành kỹ năng chủ yếu thông qua các thao tác hành vi, hành động trực tiếp của người học với đối tượng, từ dó người học tự rút ra kinh nghiệm, dán hình thành hiểu biết mới và một vài kỹ năng nào đó. Học thông qua làm thường vận dụng với một số nội dung học tập có tính kỹ thuật, chính vi vậy đầu ra của học qua làm có thể xác định khá rõ ràng. Học thông qua làm nhấn mạnh thao tác, kỹ thuật.

Học qua trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm. Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân. Học qua làm là nhấn mạnh hơn vế thao tác kỹ thuật thì học qua trải nghiệm giúp người học không những có được năng lực thực hiện mà còn có những trải nghiệm cảm giác, cảm xúc, ý chí và một số trạng thái tâm lý khác.

Quá trình học tập để phát triển NLN của SV là quá trình chuyển hóa tri thức lý luận và tri thức hành động thực tiễn thành tri thức kinh nghiệm của cá nhân. Quá trình đưa tri thức lý luận và hiểu biết thực nghề nghiệp vào thực hành là một lần nữa các kiến thức lý luận và hiểu biết thực tiễn tiễn của giáo sinh được kiểm nghiệm và củng cố. Điều này có nghĩa là để có được năng lực nghề, người học phải có cơ hội sử dụng đồng thời kiến thức, kỹ năng và thái độ vào trong những công việc cụ thể, tức là trải nghiệm sự huy động phức hợp tri thức lý luận và tri thức hành động thực tiễn.

Hơn nữa, khi tham gia các hoạt động dạy học thực tiễn, được tương tác với người khác, SV mới có được những trải nghiệm cảm xúc chân thực và những trạng thái tâm lý thực để hiểu một cách đầy đủ về giá trị của những hành động đã xảy ra. Tri thức kinh nghiệm của cá nhân chỉ có thể hình thành được nhờ việc

Page 40: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

chuyển hóa những điều quan sát được, những trải nghiệm hành động và cảm xúc của bản thân, kết hợp với việc phân tích, suy ngẫm, đúc kết...

Kết quả của thực hành, luyện tập, trải nghiệm bao giờ cũng hình thành cho người học kinh nghiệm cụ thể, đó là cơ sở quan trọng để hình thành nên năng lực sư phạm cho SV.

* Chú trọng kỹ thuật quản lí giờ học trên lớp và xây dựng môi trường học tập tích cực

Theo kết quả nghiên cứu của các đề tài liên quan đến đào tạo nghiệp vụ sư phạm trong vài năm trở lại đây, một trong những hạn chế lớn của SV sư phạm khi đi thực tập là: năng lực quản lí lớp học còn yếu. Điều đó do nhiều nguyên nhân trong đó có nguyên nhân từ công tác đào tạo sư phạm. Trong điều kiện về thời lượng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm như hiện nay chưa thể tính đếm tới rèn luyện năng lực quản lí lớp học cho SV, thì việc các GgV chú trọng tới kỹ thuật quản lí lớp học của mình trên lớp sẽ là biện pháp hữu hiệu để tác động đến SV, giúp các e có những hiểu biết nhất định về năng lực này và có định hướng để sử dụng khi đi thực tập cũng như thực hiện công việc ĐH trong thực tiễn.Những kỹ thuật quản lí lớp học cần được chú trọng thực hiện đó là:- Thiết lập quy tắc trong giờ học: Có thể hiểu thiết lập quy tắc trong giờ học là việc xây dựng “bản hợp đồng”, “bản cam kết” giữa Ggv và SV về những quy định trong lớp học như: quy tắc ứng xử chung; quyền lợi và trách nhiệm của SV; hệ quả của việc vi phạm những điều đã cam kết... nhằm tạo ra kỷ cương, nền nếp cho lớp học.- Bao quát lớp và xử lí các tình huống trong giờ học: Bao quát lớp thể hiện ở hai nội dung cơ bản: (1) Quan sát, phát hiện nhanh chóng và chính xác các vấn đề về hành vi của SV trong giờ học, hay dự đoán các vấn đề hành vi tiềm ẩn; Phản ứng nhanh và xử lí kịp thời các vấn đề đó. (2) Quan sát chính xác thái độ học tập của SV, phát hiện lập thời và điều chỉnh những vấn đề liên quan đến nội dung, phương pháp dạy học và những phản ứng của SV trước những nội dung đó, nói cách khác là phát hiện và xử lí các tình huống sư phạm trong giờ học- Quản lí hiệu quả thời gian trên lớp: Quản lí thời gian là khả năng phân bổ thời gian hợp lí cho các hoạt động trên lớp, và sử dụng thời gian một cách linh hoạt; Điều khiển giờ dạy học theo đúng phân bổ thời gian đó, không để xảy ra hiện tượng thừa hoặc thiếu thời gian cho việc tổ chức dạy học.- Thiết lập mối quan hệ công bằng dân chủ kết hợp với tôn trọng và yêu cầu cao giữa người dạy và người học- Sử dụng các biện pháp kỷ luật tích cực trong giờ học

Page 41: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

- Xây dựng môi trường học tập tích cực2.4. Đánh giá kết quả học tập của người học theo định hướng phát

triển năng lực nghềNhư trên đã phân tích về sự thay đổi cách xác định mục tiêu dạy học theo

định hướng phát triển NLN, sự thay đổi này chi phối tất cả các yếu tố của quá trình dạy học trong đó có yếu tố đánh giá kết quả học tập của SV. Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kỹ năng. Đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng, để đánh giá được năng lực nghề cần đánh giá cả kiến thức và kỹ năng nghề.

Trong mô hình dạy học KHCB theo định hướng phát triển NLN, để đánh giá được kết quả học tập của sinh viên cần thiết có được những thông tin về mức độ đáp ứng các yêu cầu cụ thể trong từng năng lực qua các bằng chứng cụ thể, tức là phải xây dựng được các tiêu chí và chỉ báo cụ thể. Việc mô tả các dấu hiệu trong từng tiêu chí giúp sinh viên có thể thường xuyên kiểm soát được sự phát triển của bản thân và điều chỉnh các mục tiêu học tập.

Đánh giá kết quả học tập của SV theo định hướng phát triển NLN yêu cầu sử dụng nhiều phương pháp đánh giá. Ngoài những công cụ và phương pháp đánh giá truyền thống như bài tự luận, trắc nghiệm... cần chú trọng đánh giá quá trình, đánh giá sản phẩm hoạt động của SV, qua quan sát, xemina, bài tập nghiên cứu, và đặc biệt từ kết quả học tập tại trường phổ thông nơi sinh viên đến thực hành...

Một số điểm cần lưu ý khi đánh giá kết quả học tập của SV theo định hướng phát triển NLN:- Xây dựng và áp dụng hệ thống các tiêu chí đánh giá về NLN có thể quan sát được, bao gồm các tiêu chí về tri thức khoa học và những kỹ năng sư phạm cụ thể.- Đảm bảo yêu cầu đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ thuộc về môn học kết hợp với đánh giá năng lực sư phạm- Đánh giá tông kết kết hợp đánh giá quá trình (qua quan sát, qua đặt câu hỏi...)- Đánh giá NLN không chỉ dựa trên kiến thức, kỹ năng, thái độ riêng lẻ mà phải đánh giá qua các nhiệm vụ mang tính tổ hợp, giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể.- Đề cao vai trò của đánh giá kỹ năng nghề của SV qua thực hành, luyện tập

Page 42: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

- Kiểm tra, đánh giá năng lực nghề của SVSP thông qua các minh chứng, hay là qua phần hoạt động cụ thể: bài tiểu luận, bài thuyết trình và các sản phẩm hoạt động khác.

III. KẾT LUẬNDạy học các môn KHCB theo định hướng phát triển năng lực nghề là một

quan điểm tích cực trong đào tạo giáo viên, là sự thực hiện mức độ cao nhất các nguyên tắc và nhiệm vụ dạy học ở đại học nói chung và đại học sư phạm nói riêng. Nó đối lập với quan điểm dạy học theo định hướng nội dung kiến thức đã có từ lâu và đã trở nên lạc hậu. MH này đặt ra những yêu cầu mới đối với tất cả các yếu tố của quá trình dạy học, từ mục tiêu đến nội dung, phương pháp, đánh giá và nhất là vai trò GgV và SV.

Như trên đã phân tích, MH dạy học các môn KHCB theo định hướng phát triển NLN có nhiều đặc trưng, nhưng điểm nhấn trọng tâm và quan trọng nhất đó chính là sự chuyển biến về mục tiêu dạy học theo định hướng phát triển năng lực sư phạm cho SV và phương thức dạy - học trải nghiệm, đây là điểm mấu chốt nhất để hình thành năng lực. Phương thức dạy học này phản ánh đúng con đường hình thành năng lực sư phạm của SV đó là: thông qua hoạt động và bằng hoạt động thực tiễn. Những trải nghiệm của SV trong quá trình học tập tại trường sư phạm vừa là những bài học hữu ích, vừa là điều kiện cần và đủ để chuyển hóa thành năng lực nghề nghiệp cho các em. Bên cạnh đó, MH này yêu cầu cao về tính mẫu mực và sự lành nghề, chuyên nghiệp của GgV, nhằm tạo ra môi trường lý tưởng để SV học tập nâng cao trình độ học vấn và rèn luyện năng lực nghề sư phạm.

Nếu triển khai được MH này vào thực tiễn thì sẽ có tác dụng xóa đi ranh giới phân định máy móc giữa dạy học các môn khoa học và đào tạo nghiệp vụ sư phạm trong các trường đại học sư phạm. Từ đó tạo ra môi trường rèn luyện nghiệp vụ sư phạm xuyên suốt quá trình đào tạo, góp phần rất lớn vào nâng cao chất lượng đào tạo trong các cơ sở đào tạo giáo viên.

TÀI LIỆU THAM KHẢO[1] Trần Bá Hoành (2006), Vấn đề giáo viên- những nghiên cứu lí luận và thực tiễn, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.[2] Hoàng Phê cb (2014), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.[3] Nguyễn Khắc Viện (1991), Từ điển Tâm lí, NXB Ngoại vãn, Trung tâm nghiên cứu tâm lí trẻ em, Hà Nội.

Page 43: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

[4] Nguyễn Đức Minh (2015), Đề xuất mô hình đánh giá chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 112, tháng 1/2015.[5] Marius Wessels (2005), Experiential Learning: Preparing learners for Experiential Learning an graduate Placement. Printed and bound in the Republic of South Africa by Pearl Print.[6] Scott D. Wurdinger (2005), Using Experiential Learning in the classroom: Practical Ideas for All Educators. Publishes in the United States of America by Scarecrow Education.

TÓM TẮTNội dung bài báo đề cập đến quan niệm và để xuất xây dựng mô hình dạy

các môn khoa học cơ bản theo định hướng phát triển năng lực nghề cho sinh viên sư phạm. Tư tưởng xuyên suốt và trọng tâm của mô hình là tổ chức hoạt động dạy học theo phương thức trải nghiệm, nhằm tạo ra môi trường dạy học mẫu mực và chuyên nghiệp về tất cả các yếu tố của quá trình dạy học, để sinh viên được quan sát trực tiếp, tham gia một cách tích cực chủ động; thực hành, luyện tập, suy ngẫm, phản hồi...tại môi trường đó trong suốt quá trình đào tạo tại trường sư phạm, từ đó hình thành kinh nghiệm và tích lũy để chuyển hóa thành năng lực nghề dạy học.

SUMMARYOpinion and suggestion in constructing basic science subject teaching

model, which follows the pedagogical students career ability development. The basis of model is the organization of teaching activity under experienced method, in order to create standard and professional teaching environment in every aspects of teaching, that helps students observe and take part in actively during the training course in pedagogic university. After that, they accumulate experiences and transform into teaching ability.

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG MỀM TRONG QUÁ TRÌNH

HỌC TẬP, RÈN LUYỆN CỦA SINH VIÊN

CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC HIỆN NAY

ThS. TRẦN NGỌC TAMKhoa Tâm lý học Quân sự - Trường Đại học Chính trị

Page 44: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, trong đó đã xác định quan điểm chỉ đạo: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”. Với quan điểm trên, công tác giáo dục đào tạo để đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, không chỉ hướng đến kết quả là đào tạo để trang bị kiến thức mà phải kết hợp giữa trang bị kiến thức với phát triển năng lực và phẩm chất của người học. Để làm được điều đó, các sinh viên ở các trường Đại học hiện nay phải được trang bị nhiều kỹ năng quan trọng nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ học tập, rèn luyện và phát triển nhân cách của mình.

Kỹ năng là “khả năng vận dụng những kiến thức đã thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó áp dụng vào thực tế”. Khi nói đến kỹ năng là nói đến khả năng thực hiện một công việc nhất định, trong một hoàn cảnh, điều kiện nhất định nhằm đạt được một chỉ tiêu nhất định. Các kỹ năng có thể là kỹ năng nghề nghiệp (các kỹ năng sư phạm, kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng quản lý, kỹ năng giám sát...) và kỹ năng sống (các kỹ năng giao tiếp, ứng xử, tư duy, giải quyết xung đột, hợp tác, chia sẻ...). Mỗi nghề nghiệp khác nhau sẽ có các kỹ năng khác nhau, nhưng kỹ năng sống là các kỹ năng cơ bản mà bất cứ cá nhân nào, làm nghề gì cũng cần phải có.

“Kỹ năng mềm” là một thuật ngữ xã hội học dành cho cá nhân, soft - skills hay còn được xét là EQ (Emotional Intelligence Quotient). Kỹ năng mềm là những kỹ năng có liên quan đến việc hòa mình vào sống hay tương tác với xã hội, cộng đồng, tập thế hoặc tổ chức; những kỹ năng có liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ, khả năng hòa nhập xã hội, thái độ và hành vi ứng xử áp dụng vào việc giao tiếp giữa người với người. Kỹ năng mềm bao gồm kỹ năng giao tiếp, làm việc theo nhóm, khả năng sử dụng ngoại ngữ, tin học... Kỹ năng mềm bổ sung song song kỹ năng cứng (là một phần của chỉ số IQ của một người) là sự cần thiết phải có trong yêu cầu nghề nghiệp và trong hầu hết các hoạt động khác. Vai trò cơ bản của các kỹ năng mềm là cầu nối khối kiến thức đã được trang bị trên ghế nhà trường, theo trình tự của các bậc học với kỹ năng cứng và vận dụng chúng một cách linh động trong các tình huống của môi trường học tập, rèn luyện cũng

Page 45: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

như công tác thực tiễn sau khi tốt nghiệp ra trường. Kỹ năng mềm cần thiết cho tất cả mọi người. Các sinh viên việc được trang bị những kỹ năng mềm trong quá trình học tập, rèn luyện ở trường sẽ giúp các sinh viên thích nghi vào các môi trường sống thay đổi một cách dễ dàng và thuận lợi hơn.

Chính vì vậy, kỹ năng mềm sẽ có vai trò quan trọng trong quá trình học tập, rèn luyện của sinh viên các trường Đại học hiện nay. Căn cứ vào thực tiễn ở các trường đại học hiện nay thì các sinh viên cần phải rèn luyện một số kỹ năng mềm sau: Kỹ năng giao tiếp ứng xử và tạo lập quan hệ; kỹ năng thuyết trình; kỹ năng làm việc nhóm; kỹ năng lãnh đạo; kỹ năng quản lý thời gian; kỹ năng giải quyết vấn đề; kỹ năng đàm phán; kỹ năng thích ứng...

Thực tế cho thấy, với mục tiêu đào tạo các trường đại học hiện nay, thì môi trường đào tạo không đơn giản chỉ để cho sinh viên học tập mà còn hơn thế nữa đó là môi trường tỗt để sinh viến hình thành những kỹ năng căn bản trước khi ra trường công tác. Việc trang bị kỹ năng mềm và đẩy đủ cho sinh viên các ừường đại học hiện nay là vào thời điểm khi họ mới bước vào giảng đường đại học sẽ giúp sinh viên nhanh chóng thích ứng, hòa nhập với môi trường học tập, rèn luyện ở các nhà trường. Nếu như sinh viên được trang bị kỹ năng mềm càng sớm thì càng có lợi cho sinh viên vì khi đó, sinh viên hình thành những động cơ trong học tập, sự tự tin trong cuộc sống tự lập; để theo đuổi ngành nghề dù cho sinh viên học bất kỳ chuyên ngành gì; đặc biệt sinh viên sẽ hình thành nên phương pháp tự quản lý thời gian một cách khoa học. Bên cạnh đó, sinh viên sẽ hoàn thiện kỹ năng giao tiếp để phục vụ công tác chuyên môn sau khi ra trường công tác. Đặc biệt, việc trang bị tốt những kỹ năng mềm cho sinh viên sẽ giúp sinh viên luôn có lập trường tư tưởng, chính trị vững vàng hơn, tư duy nhanh nhạy và sắc bén hơn, cách ứng phó và xử lý các tình huống gặp phải trong cuộc sống cũng như công việc hiệu quả hơn; có phương pháp kiểm soát bản thân, lên kế hoạch định hướng, nỗ lực học tập và rèn luyện bản thân tốt hơn. Đồng thời, kỹ năng mềm đóng vai trò quan trọng giúp cá nhân mỗi sinh viên tự trang bị những phương pháp để làm việc khoa học, nhanh chóng. Một sinh viên nếu được trang bị kỹ năng mềm sẽ biết phương pháp tự tạo cho bản thân điều kiện thuận lợi, những cơ hội phát triển năng lực chuyên môn, hòa nhập môi trường học tập một cách nhanh chóng trong thời gian học tập, rèn luyện ở trường hay trong môi trường công tác thực tế sau khi ra trường.

Có thể nhận thấy, nếu như trong suốt thời gian học tập, rèn luyện của các sinh viên trong quá trình học tập được trang bị một nền tảng kiến thức vững vàng, một khả năng ứng xử, giải quyết vấn đề... thì các sinh viên có thể tự phát

Page 46: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

triển bản thân đáp ứng được yêu cầu “học để biết, học để làm việc, học để khẳng định, học để chung sống với nhau” theo triết lý giáo dục đã được tổ chức UNESSCO xác định. Xuất phát từ vai trò của kỹ năng mềm nói trên, theo tôi, để phát triển kỹ năng mềm của sinh viên các trường đại học hiện nay cần thực hiện tốt một số biện pháp sau:

Một là, nhận thức rõ tầm quan trọng của việc đào tạo kỹ năng mềm cho sinh viên cả trường đai học hiện nay. Để cụ thể hóa nội dung này, các nhà trường cần đưa việc phát triển kỹ năng mềm là một nội dung quan trọng trong chương trình đào tạo. Một khi kỹ năng mềm là một kỹ năng “yêu cầu bắt buộc” thuộc chuẩn đầu ra theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì các Nhà trường cần cụ thể hóa quy định này. Các nhà trường đại học có thể liên kết với các trung tâm chuyên về đào tạo kỹ năng mềm, qua đó mở các lớp học đào tạo kỹ năng mềm cho sinh viên ngay tại các trường sẽ tạo điều kiện tốt nhất, mang lại sự quan tâm đồng thời rèn luyện kỹ năng cho sinh viên một cách khoa học nhất theo định hướng phát triển kỹ năng mềm cho sinh viên các trường đại học.

Hai là, Phát huy vai trò của cán bộ, giảng viên trong việc phát triển kỹ năng mềm. Mỗi cán bộ, giảng viên cần quan tâm, chú trọng phát triển kỹ năng mềm thông qua việc giúp sinh viên nhận thức được tầm quan trọng của kỹ năng mềm, khuyết khích sinh viên có phương pháp học tập, hiệu quả sáng tạo, hướng dẫn sinh viên tích cực tham gia các công việc nhóm và làm việc nhóm cũng như chủ động nêu lên ý kiến cá nhân thông qua các tiết học lý thuyết, giờ thực hành hoặc thảo luận; qua đó, giúp học viên thích thú hơn trong mỗi giờ học và nâng cao ý thức trong việc tự trang bị, rèn luyện những kỹ năng mềm cho bản thân. Đồng thời, mỗi cán bộ, giảng viên cần gương mẫu, là người hướng dẫn, định hướng cho sinh viên trong việc phát triển kỹ năng mềm. Có như vậy, mới phát huy được tối đa vai trò của mỗi cán bộ, giảng viên trong môi trường giáo dục hiện nay.

Ba là, phát huy vai trò của Đoàn Thanh niên, các Câu lạc bộ trong việc phát triển kỹ năng mềm. Đoàn Thanh niên, các Câu lạc bộ cần tạo “sân chơi” cho các sinh viên, qua đó sinh viên có cơ hội rèn luyện các kỹ năng đã được trang bị. Trong thời gian đầu, khi các Nhà trường chưa liên kết được các trung tâm đào tạo kỹ năng mềm thì Đoàn trường cần phát huy tính nên phong trong việc tổ chức các buổi nói chuyện, buổi báo cáo chuyên đề liên quan đến các kỹ năng; đẩy mạnh và tăng rường các hoạt động ngoại khóa, sinh hoạt câu lạc bộ, tổ chức các hoạt động chính trị - xã hội phù hợp với chương trình và kế hoạch đào tạo các khóa của Trường Sĩ quan chính trị.

Page 47: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Bốn là, phát huy tính tích cực, tự giác của sinh viên trong việc rèn luyện kỹ năng mềm. Mỗi học viên cần nhận thức được việc phát triển kỹ năng mềm sẽ giúp ích rất lớn cho bản thân trong quá trình học tập, rèn luyện ở các nhà trường đại học cũng như môi trường công tác thực tiễn sau này. Do đó, việc chủ động tự trang bị của mỗi sinh viên vẫn là yếu tố quyết định. Sinh viên có thể đọc cách về kỹ năng mềm cũng như sách về rèn luyện kỹ năng mềm. Những cuốn sách về kỹ năng mềm luôn nêu ra phương pháp áp dụng vào thực tế ở những tình huống cụ thể; do đó, việc đọc những cuốn sách này sẽ giúp sinh viên nhận thức rõ tầm quan trọng cũng như phương pháp rèn luyện tốt nhất. Đồng thời, sinh viên có thể chủ động tham gia các lớp phát triển kỹ năng do các trung tâm đào tạo kỹ năng ngoài trường tổ chức vào các ngày cuối tuần... Với việc chủ động tham gia vào các lớp trên, sinh viên sẽ chủ động trong chọn lọc những kỹ năng mà bản thân còn thiếu, qua đó mang lại hiệu quả cao hơn.

Như vậy, kỹ năng mềm cần thiết cho tất cả mọi người nói chung và đối với các trường đại học nói riêng. Nhận thức rõ được tầm quan trọng và có những định hướng trong phát triển kỹ năng mềm cho các sinh viên sẽ giúp mỗi sinh viên phát triển một cách toàn diện nhất. Thiết nghĩ, tiến hành đưa kỹ năng mềm vào giảng dạy cho sinh viên các trường đại học là điều vô cùng cần thiết trong thời gian tới, để đáp ứng được mục tiêu của giáo dục đại học hiện nay là: “tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học”.

TÓM TẮTKỹ năng mềm có vai trò quan trọng trong quá trình học tập, rèn luyện của

sinh viên các trường Đại học hiện nay. Nhận thức rõ được tầm quan trọng có những định hướng trong phát triển kỹ năng mềm cho các sinh viên, giúp mỗi sinh viên phát triển một cách toàn diện nhất. Đồng thời, tiến hành đưa kỹ năng mềm vào giảng dạy cho sinh viên các trường đại học là điều vô cùng cần thiết trong thời gian tới, để đáp ứng được mục tiêu của gỉáo dục đại học hiện nay là: “tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưõng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học”. Do đó các trường đại học cần áp dụng một cách khoa học để giáo dục và rèn luyện cho sinh viên đáp ứng được yêu cầu của xã hội.

SUMMARYSoft skills are the important role in universities students learning, training

process now. Awareness of the important role that have directions in soft skills

Page 48: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

developments for students, help each student develop the most totally. At the same tune, proceed to raise soft skills to teach universities students is extremely necessary in the future, to meet current higher educations is “Focus on training highly qualified manpower, talent cultivation, development and qualities self-learning capability, Development and qualities to be autonomous, self - knowledge and creativity of learners”. Therefore, universities need to adopt a scientific education and training for students to meet the requirements of society.

GIÁO DỤC THẨM MĨ CHO TRẺ MẪU GIÁO

Ở TRƯỜNG MẦM NON

NGUYỄN THỊ HOA - NGÔ TÚ OANHKhoa Sư phạm Mầm non, Trường Đại Học Hồng Đức

Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, với mục tiêu là “giúp trẻ phát triển thể chất, tinh cảm, hiểu biết, thẩm mỹ, hình thành các yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị tốt cho trẻ bước vào lớp 1”. Để thực hiện mục tiêu, ngành học Mầm non đã và đang tích cực đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức chăm sóc giáo dục trẻ; tổ chức các hoạt động cho trẻ theo hướng giáo dục tích hợp, dạy học hướng vào đứa trẻ, lấy trẻ em là trung tâm của quá trình tổ chức hoạt động học tập, phát huy tính tích cực, sáng tạo của trẻ trong hoạt động. Nội dung giáo dục trẻ được tích hợp theo các chủ đề gần gũi, quen thuộc với trẻ và tổ chức theo các lĩnh vực: phát triển nhận thức, phát triển ngôn ngữ, phát triển tình cảm - xã hội, phát triển thể chất và phát triển thẩm mỹ

Giáo dục thẩm mỹ là một trong những nội dung quan trọng đối với trẻ mẫu giáo, ở lứa tuổi này, tâm hồn trẻ rất nhạy cảm, dễ xúc động đối với con người và cảnh vật xung quanh, trí tưởng tượng của trẻ bay bổng và phong phú. Vì vậy, có thể cho rằng đây là thời kỳ “hoàng kim” để giáo dục thẩm mĩ cho trẻ.

Giáo dục thẩm mĩ cho trẻ chính là giúp trẻ biết nhận ra cái đẹp, nhận thức đúng đắn về cái đẹp ưong tự nhiên, trong xã hội và trong nghệ thuật. Qua đó,

Page 49: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

giáo dục cho trẻ em tình yêu cái đẹp, hướng tới cái đẹp, hành động theo cái đẹp và năng lực sáng tạo cái đẹp.Để giáo dục thẩm mĩ cho trẻ mẫu giáo đạt hiệu quả và mang tính đồng bộ đòi hỏi sự kết hợp của gia đình, nhà trường và xã hội. Trong đó, trường mầm non có vai trò gì và nội dung giáo dục thẩm mỹ được tiến hành ra sao?

Giáo dục thẩm mỹ ở các trường mầm non được tổ chức thông qua các hoạt động Tạo hình, Âm nhạc. Ngoài ra, nội dung giáo dục thẩm mỹ còn được lồng ghép tích hợp thông qua các hoạt động khác trong chế độ sinh hoạt hàng ngày như hoạt động vui chơi, hoạt động ngoài trời, làm quen với tác phẩm văn học, khám phá khoa học về môi trường xung quanh...

Tuy nhiên, vấn để đặt ra cho trường mầm non và đặc biệt là vai trò của giáo viên mầm non, cần tìm ra những biện pháp hữu hiệu vận dụng vào trong quá trình chăm sóc giáo dục trẻ, giúp trẻ có cơ hội khám phá, trải nghiệm với thế giới muôn màu.Trẻ không chỉ tìm hiểu, khám phá về chúng mà trẻ còn nhận ra vẻ đẹp của thiên nhiên, sự vật, hiện tượng xung quanh. Trẻ cảm nhận được cái đẹp từ cuộc sống, trẻ hành động theo cái đẹp, yêu cái đẹp và thích thú để tạo ra cái đẹp; qua đó hình thành những xúc cảm tình cảm đối với thế giới xung quanh; yêu quí thiên nhiên; thân thiện với bạn bè, lễ phép và cư xử đúng với mọi người.

Với mong muốn và những trăn trở để đưa nội dung giáo dục thẩm mỹ đối với trẻ mang lại hiệu quả tốt nhất, tác giả muốn đưa ra một vài định hướng cho việc giáo dục thẩm mĩ cho trẻ mẫu giáo thông qua các hoạt động ở trường mầm non để cùng trao đổi với đồng nghiệp, giáo viên mầm non góp phần nâng cao hiệu quả của lĩnh vực giáo dục thẩm mỹ cho trẻ nói riêng và phát triển nhân cách nói chung:

Thứ nhất: Khuyến khích trẻ xây dựng môi trường, không gian mang tính thẩm mỹ.Tùy vào từng hoạt động của trẻ ở trường mầm non, cô khuyến khích trẻ làm đồ dùng, đồ chơi; cùng trang trí, sắp xếp các góc chơi và tạo môi trường lớp học mang tính thẩm mĩ, phục vụ cho quá trình học tập và vui chơi của trẻ. Đây là cơ hội giúp trẻ tiếp xúc trực tiếp với vẻ đẹp về sự phong phú đa dạng của các vật liệu thiên nhiên, phế liệu từ cuộc sống để tạo nên đồ dùng đồ chơi, trẻ được trải nghiệm, thử nghiệm với các đồ chơi, được tự tay sắp xếp, trang trí môi trường học tập, vui chơi của mình, từ đó làm cho trẻ cảm thấy thích thú, khêu gợi ở trẻ niềm say mê để tìm hiểu, khám phá về đặc điểm, tính chất, công dụng của chúng và giúp trẻ có cơ hội được gần gũi với sự đa dạng, phong phú của sự vật và cuộc sống thiên nhiên xung quanh; làm nảy sinh những cảm xúc thẩm mĩ tốt.

Page 50: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Ngoài ra, chính những sản phẩm được tạo nên bắt nguồn từ sự say mê, những suy nghĩ sáng tạo và sự cố gắng của chính trẻ sẽ làm cho trẻ thêm tự tin, thúc đẩy ý chí, khả năng sáng tạo không ngừng của trẻ để tạo nên những sản phẩm đẹp hơn. Đây chính là môi trường đích thực để giáo dục thẩm mĩ cho trẻ.

Mặt khác, những đồ dùng, đồ chơi trẻ cùng cô sáng tạo ra, cô khuyến khích trẻ, gợi ý cho trẻ tự trang trí, sắp xếp theo sở thích và khả năng, óc quan sát của trẻ để tạo cho trẻ biết cảm nhận vẻ đẹp, có cảm xúc trước cái đẹp từ cuộc sống xung quanh.

Thứ hai: Tạo bầu không khí gần gũi, thân thiện giữa cô và trẻ; giữa trẻ với trẻ trong các hoạt động của trẻ ờ trường mầm non

Với trẻ, quá trình hình thành hành vi ngược lại với người lớn. Trẻ hành động bắt đầu từ xúc cảm, tình cảm. Những hành động, sự việc tác động đến xúc cảm tình cảm của trẻ, sẽ làm cho trẻ hứng thú hoạt động và thông qua hoạt động để điều chỉnh hành động của mình và hình thành hành vi đúng. Vì vậy, trong các hoạt động ở trường mầm non như hoạt động ăn, ngủ, học tập, vui chơi... cần tạo tình cảm thân mật giữa cô và trẻ, giữa trẻ với trẻ là một việc làm rất cần thiết và đầy ý nghĩa với trẻ, tạo cho trẻ cảm giác thoải mái, an toàn, dễ chịu và đầy tự tin để bộc lộ mọi khả năng của mình, trẻ sẽ mạnh dạn đưa ra những mong muốn, những thắc mắc, những câu hỏi với cô, đây chính là cơ hội để tạo dựng xúc cảm, tình cảm tốt đẹp ở trẻ và là cơ hội để giáo dục thẩm mĩ cho trẻ.

Ngoài ra, chính những ngôn ngữ giao tiếp thân thiện, mẫu mực; những hành động, cử chỉ đẹp của cô là tấm gương sáng cho trẻ noi theo. Chính vì vậy, cô thực sự phải là một “người bạn nhỏ” của chúng để gần gũi, quan tâm trẻ; kịp thời điều chỉnh, uốn nắn những lời nói, hành động của trẻ, tạo mối quan hệ bạn bè giữa trẻ với trẻ, giúp trẻ biết nói lời hay, làm việc tốt, qua đó là cơ hội tốt để giáo dục thẩm mĩ cho trẻ.

Ngoài ra, với những nỗ lực và thành quả của trẻ trong quá trình học tập và vui chơi, cô cần kịp thời khen ngợi, động viên, khích lệ tinh thần của trẻ, đó cũng là cơ hội tạo nên xúc cảm, tình cảm tốt đẹp. Ngoài ra còn giúp trẻ thêm niềm tin, phấn khởi để tích cực tham gia vào hoạt động.

Thứ ba: Lồng ghép nội dung giáo dục thẩm mỹ cho trẻ thông qua các hoạt động ở trường mầm non

Trong từng hoạt động ở trường mầm non, giáo viên cần xác định rõ yêu cầu trọng tâm của “hoạt động công cụ”, để từ đó lựa chọn nội dung tích hợp để giúp trẻ không chỉ được rèn luyện về kiến thức, kỹ năng... trẻ còn được thử

Page 51: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

nghiệm, trải nghiệm với sự vật, hiện tượng thế giới xung quanh trẻ giúp trẻ hình thành và phát triển những năng lực cảm thụ, nhận thức đúng đắn về cái đẹp, giáo dục trẻ yêu cái đẹp và bước đầu hình thành năng lực sáng tạo ra cái đẹp ngoài thế giới xung quanh.

Vì vậy, hàng ngày trong chế độ sinh hoạt của trẻ ở trường mầm non như trong hoạt động ăn, ngủ, vui chơi, hoạt động học, ở mọi lúc mọi nơi... giáo viên dựa trên mục đích của “hoạt động công cụ” tiến hành lựa chọn nội dung giáo dục thẩm mĩ để lồng ghép, tích hợp vào hoạt động, giúp trẻ được tiếp xúc với thiên nhiẻn tươi đẹp, sự đa dạng của thế giới đồ chơi, sự phong phú của các đồ dùng, dụng cụ và các mối quan hệ trong môi trường xã hội để hình thành ở trẻ những nhu cầu cảm thụ cái đẹp, phát hiện ra cái đẹp và hướng trẻ hành động theo cái đẹp, tạo ra cái đẹp trong cuộc sống hàng ngày.

Thứ tư: Phối kết hợp chặt chẽ giữa gia đình và nhà trường trong việc giáo dục thẩm mỹ cho trẻ

Nói đến giáo dục thẩm mĩ cho trẻ mẫu giáo, ta thường coi đó là nhiệm vụ của trường mẩm non mà hầu như ít người chú ý đến một ưong những môi trường giáo dục đầu tiên và vô cùng quan trọng đối với việc giáo dục thẩm mĩ cho trẻ đó chính là môi trường giáo dục gia đình - một trong những nhà giáo dục chủ yếu và tuyệt vời nhất. Sự cảm nhận đầu tiến, rực rỡ nhất, ấn tượng nhất về vẻ đẹp được bắt nguồn từ mối quan hệ giao tiếp, ứng xử tốt đẹp trong gia đình, đây là điều kiện quan trọng nhất để giáo dục thẩm mĩ cho trẻ. Tuy nhiên, hiện nay các bậc cha mẹ không phải ai cũng ý thức được vai trò cùa gia đình đối với giáo dục thẩm mĩ cho trẻ ở lứa tuổi mầm non.

Vì vậy, việc giáo viên biết kết hợp giữa gia đình và nhà trường; phát huy nguồn nhân lực từ phía gia đình sẽ tạo ra sức mạnh và là môi trường tin cậy vững chắc cho sự phát triển của trẻ. Khi các cháu đến ỉớp mẫu giáo thì điều kiện sống, sự giao tiếp của mỗi gia đình có sự khác nhau về nhiều mặt như vị trí xã hội, nghề nghiệp,... vì vậy; cái nền ban đầu của mỗi trẻ là hoàn toàn khác nhau; giáo viên cần nắm bắt được điều kiện, hoàn cảnh và thực trạng của từng trẻ để có biện pháp tác động phù hợp, giúp trẻ dễ dàng tiếp nhận nội dung giáo dục cùa nhà trường.

Nội dung giáo dục thẩm mĩ cho trẻ có cần lên kế hoạch cụ thể theo từng chủ đề và có thể tổ chức dưới dạng các chuyên đề để định hướng nội dung giúp phụ huynh dễ dàng tiếp cận, cũng như thống nhất được nội dung giáo dục cho trẻ; tránh được tình trạng “trống đánh xuôi, kèn thổi ngược”

Page 52: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Giáo viên cần thường xuyên quan tâm, theo dõi sự tiến bộ của cá nhân trẻ để kịp thời điều chỉnh, uốn nắn và trao đổi với phụ huynh để thống nhất biện pháp giáo dục trẻ.

Giáo viên, bố mẹ và những người xung quanh trẻ luôn là tấm gương sáng trong lời nói, hành động và việc làm của mình để gia đình, nhà trường luôn là môi trường lành mạnh nuôi dưỡng và giáo dục thẩm mĩ cho trẻ.

Giáo dục thẩm mĩ là một trong những nội dung quan trọng trong quá trình giáo dục toàn diện đối với trẻ. Trường mầm non, các giáo viên cần có những định hướng về nội dung giáo dục thẩm mỹ cho trẻ mẫu giáo. Bố mẹ và những người xung quanh cần quan tâm đến quá trình chăm sóc - giáo dục trẻ, giúp trẻ có môi trường, điều kiện và cơ hội tốt trong quá trình học tập và vui chơi, giúp trẻ không chỉ có sức khỏe, trí tuệ, năng lực mà các em còn có cả một tâm hồn trong sáng với những tinh cảm tốt đẹp nhất dành cho mọi người.

TÀI LIỆU THAM KHẢO1. Đào Thanh Âm, Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang, Giáo dục học mầm non, NXB ĐHSP Hà Nội, 19952. Nguyễn Văn Đại, Mỹ học Mác - Lênin, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2002.3. Hà Nguyễn Kim Giang, Phương pháp kể sáng tạo truyện cổ tích thần kì cho trẻ mẫu giáo, NXB ĐHQG Hà Nội, 2007.4. Hà Nguyễn Kim Giang, cho trẻ làm quen với tác phẩm văn học - Một số vấn đề lí luận và thực tiễn, NXB ĐHQG Hà Nội, 2007.5. Nguyễn Văn Phúc, Cái đạo đức và cái thẩm mỹ trong cuộc sống và trong nghệ thuật, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1995.6. Webtretho.com

TÓM TẮTGiáo dục thẩm mỹ cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non là một trong những

nội dung quan trọng đối với trẻ mẫu giáo. Ở trường mầm non, các giáo viên cần có những định hướng cụ thể về nội dung giáo dục thẩm mỹ cho trẻ. Trước hết khuyến khích trẻ xây dựng môi trường không gian mang tính thẩm mỹ. Thứ hai tạo bầu không khí gần gũi, thân thiện giữa cô và trẻ; giữa trẻ với trẻ trong các hoạt động của trẻ ở trường mầm non. Thứ ba lồng ghép nội dung giáo dục thẩm mỹ cho trẻ thông qua các hoạt động ở trường mầm non. Và cuối cùng là phối kết hợp chặt chẽ giữa gia đình và nhà trường trong việc giáo dục thẩm mỹ cho trẻ.

Page 53: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

SUMMARYAesthetic education for preschool children in kindergarten is one of the

important content for preschoolers. At kindergarten, the teachers should need to have a specific orientation of aesthetic education content for children. Firstly encouraging children build aesthetic environment and space. Secondly creating close and friendly atmosphere between the teacher and the children; among the children in the activities in the kindergarten. Thirdly integrating aesthetic education for children through activities in preschools. And finally collaborating betweai families and schools closely in aesthetic education for children.

MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG

GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÙNG CAOThS. NGUYỄN HUY PHÒNG

Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh

Để thực hiện thành công công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay, những người thực thi sứ mệnh quan trọng này không thể không quan tâm đến yếu tố giáo dục vùng miền. Đối với những tỉnh thành miền núi, vùng sâu, vùng xa với những đặc điểm riêng về điều kiện địa lý tự nhiên, kinh tế - xã hội, phong tục tập quán... đã tác động và chi phối mạnh mẽ đến môi trường, đời sống giáo dục, trong đó có giáo dục tiểu học. Là một cấp học đặc biệt quan trọng, giáo dục tiểu học vùng cao trong những năm qua đã có nhiều cố gắng, đạt được nhiều thành tích trong việc dạy chữ - dạy người cho con em đồng bào các dân tộc thiểu số. Tuy nhiên bên cạnh những thành tựu đạt được, cấp học này cũng đang phải đối diện với những khó khăn, thách thức kể cả từ phía người dạy lẫn người học. Trong khuôn khổ của bài viết, chúng tôi muốn phác họa bức tranh giáo dục tiểu học vùng cao (qua khảo sát ở các tỉnh Hà Giang, Lào Cai, Sơn La, Điện Biên, Cao Bằng) để từ đó đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học của vùng địa bàn có ý nghĩa chiến lược này.

I. GIÁO DỤC VÙNG CAO TRONG HỆ THỐNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN

Trong những năm qua, nhờ những chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước, giáo dục đào tạo vùng cao đã có nhiều chuyển biến, khởi sắc ở mọi cấp học, trong đó có cấp tiểu học. Những đầu tư về nguồn lực nhân lực, tài chính, cơ

Page 54: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

sở vật chất của Đảng, Nhà nước đã góp phần vào sự phát triển quy mô giáo dục với hệ thống trường lớp ngày càng khang trang, hiện đại; đội ngũ nhà giáo ngày càng trưởng thành, lớn mạnh về số lượng, chất lượng. Đánh giá về những thành tựu của giáo dục sau hơn 15 năm thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (1996), Đảng ta nhấn mạnh: “Cả nước đã hoàn thành mục tiêu xóa mù chữ và phổ cập giáo dục tiểu học vào năm 2000; phổ cập giáo dục trung học cơ sở vào năm 2010; đang tiến tới phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 5 tuổi; củng cố và nâng cao kết quả xóa mù chữ cho người lớn. Cơ hội tiếp cận giáo dục có nhiều tiến bộ, nhất là đối với đồng bào dân tộc thiểu số và các đối tượng chính sách; cơ bản bảo đảm bình đẳng giới trong giáo dục va đào tạo”(1), và trong Chiến lược phát triển giáo dục 2011 -2020 của Thủ tướng Chính phủ cũng đã ghi nhận những thành tựu đáng tự hào của ngành: “Trong giai đoạn 2001 - 2010, tỷ lệ học sinh trong độ tuổi đi học tăng nhanh, trong đó mẫu giáo 5 tuổi tăng từ 72% lên 98%; tiểu học từ 94% lên 97%; trung học cơ sở từ 70% lên 83%; trung học phổ thông từ 33% lên 50%; quy mô đào tạo nghề tăng 3,08 lần, trung cấp chuyên nghiệp tăng 2,69 lần; quy mô giáo dục đại học tăng 2,35 lần.”(2)

Đối với giáo dục tiểu học vùng cao, vùng núi trong những năm qua cũng đã có những đổi thay, chuyển biến rõ nét về quy mô phát triển mạng lưới trường học các cấp, về sự gia tăng đội ngũ giáo viên có trình độ. Theo thống kê về tình hình giáo dục tiểu học một số tỉnh thành vùng núi phía Bắc trong một số năm qua cho thấy cấp học này luôn duy trì được sự ổn định về quy mô phát triển trường lớp, đội ngũ cán bộ giảng dạy, đặc biệt là những giáo viên người dân tộc thiểu số không ngừng được bổ sung theo các năm:- Số trường tiểu học phân theo địa phương:- Số giáo viên tiểu học thuộc các dân tộc ít người trực tiếp giảng dạy theo địa phương:- Số giáo viên tiểu học trực tiếp giảng dạy phân theo địa phương:

Nhìn vào những con số thống kê trên có thể thấy quy mô giáo dục tiểu học các tỉnh vùng núi phía Bắc luôn có chiều hướng phát triển, mặc dù trong năm 2012 do những biến động về tỷ lệ trẻ mầm non vào tiểu học có giảm ở một số tỉnh nhưng đến năm 2013 những chỉ số về trường lớp, giáo viên giảng dạy đều tăng so với năm 2010, 2011, và dự báo trong những năm tiếp theo với sự phát triển, đầu tư của các cấp, các ngành đối với giáo dục mầm non thì cấp tiểu học cũng sẽ có những sự thay đổi, phát triển để có thể đáp ứng được nhu cầu của toàn xã hội.

Page 55: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Trước những đòi hỏi của thực tiễn, cùng với nhận thức ngày càng cao của người dân, sự quan tâm, đầu tư của các gia đình đối với con cái, đội ngũ những người thầy, những cán bộ quản lý cấp tiểu học cũng đã có những đổi mới căn bản như tự đào tạo, tự đổi mới nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ. Thường xuyên cử cán bộ trẻ đi học nâng cao trình độ chuyên môn, phổ cập tin học, tiếp cận với những loại hình giáo dục mới của thế giới để có thể đáp ứng tốt những yêu cầu của thực tiễn giáo dục.

Có thể nói, những cố gắng, nổ lực của các cấp, các ngành, nhất là sự tận tâm, yêu nghề, bám trường, bám lớp của các giáo viên vùng cao đã góp phần quan trọng vào việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài cho các tỉnh thành còn nhiều khó khăn. Với cấp tiểu học, đây là cấp học có những đặc thù về tâm sinh lí, những khó khăn của đồng bào dân tộc thiểu số, điều kiện đi lại, sinh hoạt, học tập còn nhiều khó khăn nhưng những cố gắng lớn của thầy và trò, của gia đình và xã hội đã tạo nên những điểm sáng về giáo dục vùng cao.

Tuy nhiên bên cạnh những mặt thuận lợi, những thành tích đạt được thì giáo dục tiểu học vùng cao cũng đang phải đối mặt với nhiều khó khăn, thách thức. Đó là:- Cơ sở vật chất và trang thiết bị trường học tuy được đầu tư nhưng ở nhiều nơi còn lạc hậu, tạm bợ, xuống cấp, ở xa trung tâm, gây nhiều khó khăn cho công tác dạy - học và đổi mới phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá. Trường học được bố trí ở xa khu dân cư, địa bàn rộng, đồi núi hiểm trở, giao thông đi lại khó khăn, ảnh hưởng nhiều đến việc đi lại, học tập của con em các bản làng.- Một số vùng miền do những đặc tính, tập quán riêng, do những điều kiện khó khăn về kinh tế nên nhiều gia đình không muốn cho con em tới trường. Nhiều trẻ trong độ tuổi đến trường phải ở nhà, theo bố mẹ lên nương làm rẫy. Điều đó cho thấy những nhận thức về giáo dục, về quyền của trẻ em ở một số gia đình chưa được chú trọng, quan tâm.- Những chính sách đãi ngộ, khuyến khích của Nhà nước đối với giáo viên vùng cao có nhiều cải thiện nhưng chưa đáng kể. Đời sống của họ còn gặp nhiều khó khăn. Quá trình tiếp cận thông tin còn chậm, khả năng cập nhật ngoại ngữ, tin học còn yếu. Bên cạnh đó là những bất cập trong việc thực thi chương trình. Việc thực hiện theo chương trình dạy học chuẩn quốc gia ở một số nơi khó thực hiện; việc thay đổi cách đánh giá học sinh tiểu học từ điểm số sang nhận xét cũng gặp nhiều trở ngại khi nhiều gia đình dân tộc chưa biết chữ nên khó có thể nắm được tình hình học tập của con em mình.

Page 56: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Trước những bất cập, hạn chế nảy sinh trong công tác dạy và học của giáo viên tiểu học vùng cao, trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục lần này, các cơ quan, ban ngành cần nghiên cứu, đề xuất những giải pháp thiết thực, có tính khả thi để duy trì sự phát triển, ổn định và từng bước nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học cũng như giáo dục phổ thông các tỉnh miền núi nói chung để cung cấp nguồn nhân lực, tạo đà phát triển bền vững kinh tế - xã hội các vùng miền có ý nghĩa chiến lược trong giai đoạn hiện nay.

II. MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯƠNG GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÙNG CAO

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đầu tiên đó là sự đổi mới tư duy, nhận thức: “Đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục-đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học.”(3). Để thực hiện thành công Nghị quyết 29-NQ/TW Ban chấp hành Trung ương khóa XI (năm 2013) cũng như Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 của Chính phủ với mục tiêu: “Đến năm 2020, tỷ lệ đi học đúng độ tuổi ở tiểu học là 99%, trung học cơ sở là 95% và 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ học vấn trung học phổ thông và tương đương; có 70% trẻ em khuyết tật được đi học... Tiếp tục đào tạo, đào tạo lại, bổi dưỡng đội ngũ nhà giáo để đến năm 2020, 100% giáo viên mầm non-và phổ thông đạt chuẩn trình độ đào tạo, trong đó 60% giáo viên mầm non, 100% giáo viên tiểu học, 88% giáo viên trung học cơ sở và 16,6% giáo viên trung học phổ thông đạt trình độ đào tạo trên chuẩn”(4), đòi hỏi toàn ngành giáo dục phải chung sức, đồng lòng, quyết tâm cao thì mới có thể hoàn thành được sứ mệnh và trọng trách lớn lao mà Đảng, nhân dân tin tưởng giao phó.

Đối với giáo dục tiểu học vùng cao, vùng núi, để góp phần vào công cuộc đổi mới toàn diện nền giáo dục nước nhà, trước mắt và trong thời gian lâu dài, các cấp các ngành và chính những cơ sở giáo dục cần thực hiện tốt những nhiệm vụ và giải pháp sau:

Thứ nhất, về cơ chế, chính sáchTrong những năm qua, chính sách của Đảng, Nhà nước đối với giáo dục

các tỉnh thành miền núi, hải đảo, vùng đặc biệt khó khăn đã có nhiều đổi mới, đầu tư nhiều nguồn nhân lực, vật lực cho các cấp học, đặc biệt là cấp tiểu học và

Page 57: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

phổ thông. Tuy nhiên trong điều kiện, tình hình hiện nay, để giáo dục vùng cao bắt kịp với mặt bằng chung của giáo dục cả nước, đòi hỏi cần có những chính sách, cơ chế cụ thể, thực hiện một cách quyết liệt, đồng bộ thì mới có thể hoàn thành mục tiêu giáo dục đã để ra. Bộ Giáo dục và đào tạo cần tham mưu với Đảng, Chính phủ về chiến lược phát triển giáo dục vùng cao với tầm nhìn lâu dài, có tính đột phá như ban hành cơ chế đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực tại chổ, đồng thời có những chính sách đãi ngộ, thu hút, khuyến kích người tài, những giáo viên có trình độ, tâm huyết lên công tác ở vùng sâu, vùng xa. Muốn vậy, cần quán triệt và phổ biến sâu rộng chủ trương, đường lối của Đảng, Nhà nước đến với toàn thể nhân dân, để họ hiểu sâu sắc về tầm quan trọng của giáo dục, đầu tư và tạo điều kiện cho con em được đến trường. Cần xây dựng những trường đại học sư phạm chuyên biệt, chuyên đào tạo giáo viên miền núi, vùng cao với những chính sách cụ thể trong việc tuyển chọn, đào tạo, bồi dưỡng và sắp xếp việc làm sau khi ra trường. Đối với các trường cao đẳng sư phạm, cần tích cực đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy theo hướng tiên tiến, tích hợp nội dung giảng dạy, gắn lý thuyết với thực hành, chú trọng đến yếu tố địa phương, vùng miền, từ đó giúp cho giáo viên tiểu học có thêm thông tin, kiến thức và kỹ năng nghiệp vụ để hoàn thành nhiệm vụ đề ra. Mặt khác, với giáo dục tiểu học vùng cao, cần có sự nghiên cứu kỹ về đặc tính tâm sinh lý của người học, điều kiện sinh hoạt, học tập của người dạy và người học để biên soạn một chương trình riêng, phù hợp.

Thứ hai, đối với cán bộ quản lý giáo dục và đội ngũ thầy cô giáoVới giáo dục tiểu học vùng cao, vai trò cùa người thầy là vô cùng quan

trọng, người quản lý và người giảng dạy-phải cùng lúc đóng được nhiều vai, vừa là thầy dạy chữ, vừa là những người cha, người mẹ thứ hai, người anh, người chị của học trò; nhà trường giống như tổ ấm của gia đình. Bởi với nhiều vùng miền, việc động viên con em đồng bào đến trường đã là một thử thách, giữ được chân các em theo hết năm học lại còn vất vả hơn khi tâm lí bỏ học lên nương, không cần học, không cần cái chữ vẫn còn ám ảnh dai dẳng trong nhiều gia đình. Chính cái nghèo đói và tập quán lạc hậu của nhiều tộc người khiến cho việc phổ cập giáo dục, nâng cao chất lượng của cấp học này gặp nhiều khó khăn. Vì thế người thầy trong những cơ sở giáo dục vùng cao cần nhất là cái tâm, lòng yêu nghề, yêu trẻ, chịu được sự khắc nghiệt của thiên nhiên, đường rừng để mang con chữ đến trẻ thơ. Bên cạnh đó, người giáo viên cần có những đổi mới sáng tạo, vận dụng linh hoạt chương trình sao cho phù hợp với yếu tố vùng miền và tâm lí tiếp nhận của học sinh. Không ngừng đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy,

Page 58: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

cập nhật những biến chuyển của tình hình giáo dục trong và ngoài nước, tích cực học tập thêm ngôn ngữ địa phương, ngôn ngữ các dân tộc đề gắn kết hài hòa, bền chặt giữa gia đình và nhà trường. Đối với cán bộ quản lý phải đóng vai trò là một kênh thông tin nhanh nhạy giúp giáo viên nắm bắt được đầy đủ chủ trương, đường lối của Đảng, Nhà nước; quan tâm sát sao đến chất lượng giảng dạy và đời sống tinh thần, vật chất của giáo viên. Có những sáng kiến kinh nghiệm thiết thực để mở rộng quy mô giáo dục, vận động toàn dân đưa trẻ đến trường bằng những biện pháp tuyên truyền hữu ích.

Thứ ba, đối với gia đình và xã hộiGia đình và xã hội là những nhân tố quan trọng tác động trực tiếp và chi

phối mạnh mẽ đến công tác giáo dục, nhất là giáo dục tiểu học vùng cao. Với địa bàn hoạt động rộng, địa hình đồi núi cao, đời sống vật chất và tinh thần của người dân còn khó khăn, hạn chế nên công tác vận động, tuyên truyền của cán bộ, trong đó có những giáo viên cắm bản là hết sức cần thiết trong việc nâng cao ý thức của đồng bào đối với việc nâng cao dân trí cho con em, bảo đảm quyền được học tập, vui chơi, quyền được đến trường của con trẻ. Sự hợp tác của các gia đình trong việc động viên con em đến trường, học lấy con chữ để dần thoát nghèo, phát triển kinh tế - xã hội địa phương là nhân tố quan trọng quyết định đến việc ổn định quy mô trường lớp và việc nâng cao chất lượng giảng dạy của giáo viên. Bên cạnh đó, sự tham gia của toàn xã hội trong việc chăm lo, quan tâm đến đời sống giáo dục sẽ có ý nghĩa lớn để ngành giáo dục hoàn thành được sứ mệnh vẻ vang của mình. Các tổ chức xã hội, các cơ quan đoàn thể, mặt trận Tổ quốc phải có những hành động thiết thực, hiệu quả hơn nữa trong những chính sách khuyến học, khuyến tài, tạo ra hình ảnh cả xã hội học tập, học để xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Những phong trào do người dân tổ chức có sức ảnh hưởng lớn, giúp người dân nhận thức rõ hơn về tầm quan trọng của việc chăm lo, bồi dưỡng, giáo dục thế hệ trẻ, giúp ngành giáo dục thực hiện được trọng trách lớn lao của mình.

Có thể nói, trong những năm qua, giáo dục đào tạo nước nhà đã có nhiều khởi sắc, giáo dục tiểu học vùng cao cũng vậy. Cùng với sự phát triển của kinh tế - xã hội, lĩnh vực giáo dục cũng được đầu tư, đẩy mạnh, phát triển theo kịp với nhịp phát triển chung của xã hội. Tuy còn nhiều khó khăn nhưng với quyết tâm của Đảng, Nhà nước, toàn thể xã hội, đặc biệt là vai trò của đội ngũ nhà giáo sẽ giúp giáo dục tiểu học vùng cao tiến kịp với mặt bằng giáo dục chung của cả nước, góp phần tạo nguồn lực cho sự phát triển kinh tế-xã hội địa phương.

Page 59: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Sự thay đổi của một chính sách sẽ tác động và chi phối mạnh mẽ đến chất lượng và chiều hướng phát triển của giáo dục, và trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục đào tạo do Đảng khởi xướng, hy vọng với những nỗ lực, cố gắng, tinh thần tiên phong, xung kích của những người thầy, giáo dục tiểu học vùng cao sẽ hoàn thành được sứ mệnh và trọng trách lớn lao trong việc dạy chữ, dạy người trong bối cảnh hiện nay.

TÀI LIỆU THAM KHẢO:1. Tổng cục Thống kê, Niên giám thống kê (năm 2010, 2011, 2012,2013), Nxb Thống kê, Hà Nội.

TÓM TẮTTiểu học là cấp học có vai trò, vị trí quan trọng trong hệ thống giáo dục

quốc dân, nơi giúp trẻ hình thành những tri thức đầu tiên về cuộc sống nhân sinh, thắp lên trong tâm trí các em những bài học về tình thương đạo lý làm người. Với giáo dục tiểu học vùng cao, vũng sâu, vùng xa với những điều kiện kinh tế - xã hội đặc thù, trong những năm qua đã đạt được nhiều thành tựu trong việc dạy chữ, dạy người, nâng cao dân trí. Tuy nhiên trước những yêu cầu, đòi hỏi mới của thời đại, giáo dục tiểu học vùng cao cũng đang phải đối mặt với nhiêu khó khăn, thách thức, cần những giải pháp hữu hiệu, đồng bộ để nâng cao chất lượng của cấp học đặc biệt quan trọng này.

SUMMARYPrimary level is the important role and position in education system, help

children form first knowledge of life, build for them the moral and love lessons. Primary education in mountainous areas had got many achievements of teaching letters, moral issues, develop human quality. Moreover, requirement of this era make primary education in mountainous areas also has to face to difficulty, challenges, need to useful and total solutions to enhance the special important level quality.

VÀO BÀI MỚI – MỘT BIỆN PHÁP GÂY HỨNG THÚ HỌC TẬP

KHI DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THCS

TRẦN THỊ NGỌC ANH – NGUYỄN THỊ NGỌC QUÝKhoa SP Hóa – Sinh – KTNN, Trường Đại học Đồng Tháp

Page 60: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

I. ĐẶT VẤN ĐỀ“Mở đầu là một nghệ thuật vĩ đại” ấn tượng đầu tiên là rất quan trọng. Mở

đầu bài giảng là một trong những yếu tố quyết định tính toàn vẹn của bài học, có tác dụng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, tạo không khí phấn phởi, hào hứng cho các em khi bắt đầu bài học mới.

Đối với mỗi kiểu bài lên lớp, mỗi bài học cụ thể và thời gian cho phép, hình thức mở đầu có khác nhau. Không có kiểu mở bài nào là tốt nhất. Bí quyết thành công là ở sự đa dạng và sáng tạo. Thông qua mở bài bằng một câu đố, phân tích một câu thơ, hay một trò chơi ô chữ, một thí nghiệm, một hoạt động nhỏ cho cả lớp cùng làm,... mà chủ đề gắn với nội dung bài học, giáo viên (GV) sẽ làm cho học sinh (HS) từ ngạc nhiên đến hứng thú học tập.

II. NỘI DUNG1. Vào bài mới theo phương pháp dẫn dắt logicVới cách vào bài này, giáo viên dẫn dắt kiến thức cũ sang bài mới bằng

mối liên hệ logic, hoặc đi từ kiến thức tổng thể chung đến kiến thức bộ phận của bài học, hoặc nêu lên nội dung quan trọng trong bài học.

Ví dụ 1: Khi dạy học bài công thức hóa học, SGK Hóa học 8 ta có thể vào bài như sau:

Ở bài đơn chất hợp chất-phân tử các em đã biết chất được tạo nên từ nguyên tố hóa học, như vậy khi dùng các kí hệu của nguyên tố hóa học ta có thể viết thành công thức hóa học để biểu diễn chất. Vậy công thức hóa học được ghi như thế nào và có ý nghĩa ra sao chúng ta sẽ tìm hiểu qua bài học hôm nay.

Ví dụ 2: Khi dạy học bài tính chất hóa học của muối, SGK Hóa học 9 GV có thể dẫn vào bài như sau:

Các em đã biết axit là hợp chất có 2 thành phần trong phân tử là hidro vả gốc axit, còn bazơ là hợp chất củng có 2 thành phần trong phân tử là kim loại và gốc hidroxit, cũng giống như A có kẹo thì B có bánh, khi A và B trao đổi cho nhau thì sẽ được những cặp đôi như thế nào, điều kiện nào mới trao đổi được. Bài học hôm nay các em sẽ được học về một hợp chất là sản phẩm của axit và bazơ và một loại phản ứng mới phản ứng trao đổi.

2. Vào bài mới theo phương pháp kể chuyệnVới cách vào bài này, GV kể một câu chuyện vui, phân tích câu thơ, câu

thành ngữ, tục ngữ có liên quan đến nội dung bài học bằng giọng truyền cảm, sau đó sử dụng tình huống hay vấn đề trong câu chuyện để dẫn vào bài.

Page 61: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Ví dụ 1: Khi dạy học bài nhôm, SGK Hóa học 9, GV kể một câu chuyện vui để dẫn vào bài như sau:

Vào thời hoàng đế La Mã Tibêri, có một người thợ đúc đến gặp hoàng đế và tặng một cái chén do chính mình làm ra từ một thứ kim loại lấp lánh như bạc, nhưng lại rất nhẹ. Người thợ nói rằng, anh ta lấy được thứ kim loại mà chưa ai biết này từ đất sét. Nhưng hoàng đế lại sợ rằng thứ kim loại mới với những tính chất tuyệt vời của nó sẽ làm mất hết giá trị của đống vàng và bạc đang cất giữ trong kho, nên ngài đã ra lệnh chém đầu người phát minh và phá tan xưởng của anh ta để từ đấy về sau không còn ai dám sản xuất thứ kim loại “nguy hiểm” ấy nữa. Khoảng một ngàn năm trám năm về sau vào thế kỉ XVI, lịch sử của kim loại này mới được ghi thêm một trang mới. Khi nghiên cứu các chất và các khoáng vật khác nhau trong đó có cả các loại phèn, nhà bác học người Đức, Philip Aureon Teofrat Bombat Fôn Hôhengây đã xác định được chúng là “muối của một loại đất chứa phèn nào đó” mà thành phần của nó có chứa oxit của một kim loại chưa ai biết; thứ oxit này về sau được gọi là đất phèn.

Các em có biết thứ kim loại quí hiếm vào thời hoàng đế La Mã Tibêri là kim loại gì không và vì sao ngày nay kim loại đó lại phổ biến thứ ba trong vỏ trái đất. Bài học hôm nay chúng ta sẽ cùng nhau nghiên cứu kim loại này.

Ví dụ 2: Khi dạy học bài “Axit Cacbonic và muối Cacbonat” Hoá học 9 GV có thể vào bài bằng cách yếu cầu HS phân tích ý nghĩa và thực tế câu thành ngữ: “Nước chảy đá mòn”.

Ý nghĩa câu thành ngữ nói lên ý chí bền bỉ, quyết tâm thì việc dù khó cuối cùng cũng làm nên (tựa như nước chảy lâu ngày thì dù cứng như đá cũng phải mòn). Nước chảy đá mòn là một quá trình cơ học giống như khi gọt giũa một vật nào đó. Nước chảy đá mòn về mặt hóa học còn có ý nghĩa như thế nào bài học hôm nay chúng ta cùng tìm hiểu nhé.

3. Vào bài mới bằng cách nêu các sự kiện mới lạ về hóa họcVới cách vào bài này GV nêu các sự kiện mới lạ có liên quan đến nội dung

bài học gây ngạc nhiên và hứng thú học tập, đồng thời làm khơi dậy nhu cầu thích tìm hiểu, khám phá của HS.

Ví dụ 1: Khi dạy học bài metan, Hóa học 9 GV có thể nêu sự kiện về các vụ nổ mỏ than trong nước và thế giới (như trong SGK hoặc giáo viên có thể cập nhật những vụ nổ mỏ than mới hơn). Sau đó giáo viên đặt câu hỏi nguyên nhân của các vụ nổ mỏ than này là do đâu, làm sao để phòng tránh, bài học hôm nay sẽ giúp chúng ta hiểu được vẫn đề này.

Ví dụ 2: Khi dạy học bài rượu etylic, Hóa học 9

Page 62: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Giáo viên có thể nêu sự kiện rượu etylic (etanol) thường được biết là đồ uống có cồn, ngày nay còn được xem là nguồn nhiên liệu thay thế cho xăng dầu, sự có mặt của etanol trong xăng không chỉ giảm thiểu được một phần lượng xăng nhập khẩu mà còn góp phần không nhỏ vào việc giảm thiểu ô nhiễm môi trường. Nhà máy sản xuất etanol đầu tiên từ sắn lát tại Hiệp Phước thành phố Hồ Chí Minh do sự hợp tác giữa Việt Nam và Nhật Bản với vốn đầu tư 100 triệu USD sẽ cung cấp khoảng 100 triệu lít ctanol mỗi năm để pha vào xăng phục vụ cho các hoạt động công nghiệp và giao thông vận tải. Ngoài ứng dụng mới này etanol còn có những ứng dụng nào nữa trong đời sống, cấu tạo và tính chất của etanol ra sao chúng ta sẽ tìm hiểu qua bài học hôm nay.

III. KẾT LUẬNNgười giáo viên vui vẻ, thân thiện, lời nói, điệu bộ cử chỉ hấp dẫn và biết

khai thác nhiều hơn nữa sự bất ngờ khi dẫn vào bài sẽ kích thích sự tìm tòi, ham hiểu biết, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động trong học tập của học sinh, đặc biệt là học sinh THCS, đó sẽ là bước đệm đề các em học tốt môn hóa học ở các bậc học cao hơn.

TÀI LIỆU THAM KHẢO1. Bộ Giáo dục và Đào tạo. Hóa học 8, 9. NXB Giáo dục, 2009.2. Bộ Giáo dục và Đào tạo. Hóa học 8, 9. Sách giáo viên, NXB Giáo dục, 2009.3. Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung (2005). Phương pháp dạy học hoá học, tập 1. NXB ĐHSP, Hà Nội.4. Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung (2007). Giáo trình phương pháp dạy học hoá học, tập 2. NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.

TÓM TẮTMỗi bài học đều có phần mở đầu. Với cách mở đầu đa dạng mà chủ để gắn với nội dung bài học, người giáo viên vui vẻ, thân thiện, biết khai thác các yếu tố bất ngờ khi dẫn vào bài mới sẽ làm tăng hứng thú học tập, kích thích được sự tìm tòi, ham hiểu biết, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động trong học tập của học sinh.

SUMMARYEach lesson usually contains the introduce. With various beginning way,

that topic is associated with content of the lesson, the teachers are funny andfriendly, knowing to exploit the element of surprise when leading into the

Page 63: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

new lesson will increase the interesting in learning stimulate the search, curiosity; promote positive, self-awareness, activeness in learning of pupils.

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TỰ HỌC MÔN LỊCH SỬ CHO HỌC SINH

TRƯỜNG THPT VỚI SỰ HỖ TRỢ PHẦN MỀM LECTORA

ThS. ĐẶNG DANH HƯỚNGTrường THPT Hoàng Văn Thụ - Hà Nội

I. ĐẶT VẤN ĐỀHiện nay, việc ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong dạy học lịch sử

(LS) đang được áp dụng một cách tích cực và rộng rãi. Ứng dụng CNTT không chỉ đơn thuần là sự hỗ trợ mang tính kĩ thuật, mà quan trọng hơn là để dạy học sinh (HS) rèn luyện kĩ năng tự học (KNTH), tự tìm ra và làm chủ tri thức trong điều kiện “bùng nổ thông tin” hiện nay. Bài viết này để cập việc ứng dụng phần mềm Lectora để rèn cho HS KNTH môn LS ở trường phổ thông hiện nay.

II. NỘI DUNG1. Bản chất phần mềm LectoraLectora là một công cụ xây dựng khóa học, dùng Authoring Tools để tạo

khóa học. Theo cách này, cấu trúc khóa học được thể hiện rõ ràng, nội dung, các hoạt động học tập được thiết kế tập trung, cho phép tạo ra các hoạt động với sự tương tác cao theo ý đồ người dạy. Phần mềm này hỗ trợ nhiều định dạng thông tin khác nhau như: chữ, hình ảnh, âm thanh, phim hay hoạt hình... Khi học tập với sự hỗ trợ của phần mềm Lectora HS được rèn luyện các KNTH, Lectora là một phần mềm dễ học với những công cụ “kéo-thả” dễ dàng tạo ra những tương tác với các đối tượng trong khóa học. Do đó, HS có thể làm chủ phần mềm này trong một khoảng thời gian ngắn.

2. Ý nghĩa của phần mềm Lectora trong rèn luyện KNTH cho HS2.1. Giáo dưỡng: mục tiêu của việc dạy học LS ở trường phổ thông là giúp HS nắm được những kiến thức cơ bản của LS thế giới và LS dân tộc. Để đạt mục tiêu đó, ngoài việc truyền thụ kiến thức của GV, HS cần có những KNTH cơ bản để tự tìm hiểu kiến thức LS. Việc TH của HS với Lectora sẽ giúp các em kết hợp giữa việc lắng nghe bài giảng của GV với việc khai thác kiến thức SGK để phát hiện những kiến thức mới. Đồng thời giúp HS tự ôn tập, củng cố khắc sâu kiến thức đã

Page 64: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

học trong tự học ở nhà. Phát triển KNTH LS cho HS với sự hỗ trợ phần mềm Lectora là phương tiện hữu ích giúp HS nắm vững kiến thức cơ bản, từ đó, hiểu được bản chất của sự kiện LS.2.2. Giáo dục: ứng dụng phần mềm Lectora vào dạy học LS ở trường phổ thông sẽ giúp HS hình thành các phẩm chất tốt đẹp như: tính tích cực, chủ động, độc lập, sự tự tin, ý chí vươn lên, sáng tạo trong công việc. Qua đó, sáng tạo dần trở thành một thói quen, kĩ năng bền vững.2.3 Phát triển: việc rèn luyện KNTH LS ở trường THPT với sự hỗ trợ của phần mềm Lectora góp phần hình thành ở HS kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề; các năng lực nhận thức như: thực hành; óc quan sát; trí tưởng tượng; tư duy và ngôn ngữ...

3. Các bước thiết kế bài học trên phần mềm Lectora để rèn luyện KNTH.

Bước 1. Khởi động phần mềm Lectora: khi thiết kế bài giảng bằng phần mềm Lectora, GV cài đặt và khởi động phần mềm. Sau khi đã cài đặt, việc khởi động tiến hành như sau: Dùng chuột (mouse) kích đúp vào biểu tượng của phần mềm Lectora (hình Lectora Enterprise Edition) trên màn hình máy vi tính. Khi phần mềm được mở sẽ có giao diện như (hình 1).

Bước 2. Chuẩn bị bài học trên phần mềm Lectora. - Phác thảo ý tưởng và lập dàn ý đề cương cho kế hoạch DH trên phần mềm Lectora; - Xây dựng kế hoạch bài học LS trên phần mềm Lectora.

4. Một số biện pháp hình thành KNTH LS cho HS với sự hỗ trợ phần mềm Lectora.

4.1. Rèn luyện kĩ năng chuẩn bị tìm hiểu kiến thức mới. Hoạt động này có tác dụng thu hút sự chú ý, huy động những kiến thức HS đã học và kích thích hoạt động trí tuệ, hứng thú của các em đối với vấn đề sẽ nghiên cứu. Công việc này còn có ý nghĩa định hướng HS những nội dung chính cần tìm hiểu trong quá trình nghiên cứu bài. Có nhiều cách để nêu mục đích học tập trước khi nghiên cứu kiến thức mới, song một trong những phương pháp hiệu quả nhất là GV dùng lời nói sinh động trình bày tạo tình huống “có vấn đề” đồng thời đưa ra “bài tập nhận thức” (câu hỏi nêu vấn đề) lên màn hình để HS quan sát, suy ngẫm. Ví dụ, khi dạy bài 11 “Tình hình các nước tư bản giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918- 1939)”, GV nêu vấn đề như sau: “Chiến tranh thế giới thứ nhất (1914-1918) kết thúc, một trật tự thế giới mới được thiết lập nhưng mâu thuẫn giữa các nước đế quốc Anh, Pháp, Mĩ và Đức, Italia, Nhật về vấn đề thuộc địa vẫn chưa được giải quyết, quan hệ hoà bình giữa các nước tư bản trong thời gian này chỉ là

Page 65: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

tạm thời và mong manh. Từ 1918-1939 là thời kì hai bên lại tích cực chuẩn bị cho một cuộc chiến tranh thế giới mới. Vậy quá trình này diễn ra như thế nào? Nguyên nhân nào đã đưa tới chiến tranh thế giới thứ hai bùng nổ? Bài học hôm nay sẽ giúp các em nắm được những vấn để trên. Kết hợp với lời dẫn dắt, GV trình chiếu giới thiệu bài giảng. Việc đưa HS vào tình huống “có vấn đề” và phát triển “vấn đề” như trên giúp HS tập trung vào những kiến thức cơ bản của bài, tạo sự “xung đột”, “mâu thuẫn” kiến thức giữa các vẫn đề đã biết (Chiến tranh thế giới thứ nhất 1914-1918) với “chưa biết” (Tình hình các nước tư bản giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918-1939), sẽ tạo sự “tò mò” cho HS tìm hiểu bài mới để giải đáp được câu hỏi của GV.

4.2. Rèn luyện kĩ năng hoạt động nhóm. Hoạt động nhóm ià thực hiện những nhận thức cụ thể từng nhóm HS mà GV giao cho trên cơ sở sự chuẩn bị của các thành viên trong nhóm. Thông qua hoạt động này rèn luyện ý thức trách nhiệm trước tập thể, tạo nên sự bạo dạn, tinh thần thi đua, đánh giá và tự đánh giá... Qua đây, HS có cơ hội bộc lộ quan điểm, cũng như rèn luyện kĩ năng diễn đạt ý kiến của mình. Ví dụ: Khi dạy mục 3, bài 11: Cuộc khủng hoảng kinh tế 1929-1933 và hậu quả của nó, GV tổ chức cho HS hoạt động nhóm tìm hiểu về nguyên nhân, diễn biến, hậu quả, đặc điểm của Cuộc khủng hoảng này. GV chia lớp thành 4 nhóm và giao nhiệm vụ. Nhóm 1: Nguyên nhân dẫn tới khủng hoảng kinh tế 1929-1933? Nhóm 2: Khủng hoảng kinh tế 1929 -1933 diễn ra như thế nào? Nhóm 3: Hậu cuả của khủng hoảng kinh tế 192 -1933? Nhóm 4: Khủng hoảng kinh tế 1929-1933 mang đặc điểm gì? GV sử dụng phần mềm Lectora chiếu nội dung câu hỏi để các nhóm làm việc, sau khi các nhóm báo cáo kết quả, GV yêu cầu các nhóm nhận xét chéo về kết quả của nhau, cuối cùng GV trình chiếu đáp án để HS so sánh và bổ sung những nội dung còn thiếu. Ưu điểm của phần mềm Lectora trong hoạt động này là giúp GV tranh thủ được thời gian, nhưng vẫn cung cấp cho HS đáp án chi tiết, là cơ sở để HS so sánh và bổ sung nhận thức.

4.3. Rèn luyện kĩ năng thuyết trình trên lớp. Ví dụ: Khi dạy mục 1, bài 11: Thiết lập trật tự thế giới mới theo hệ thỗng Vécxai-Oasinhtơn, sau khi tổ chức cho HS tìm hiểu hoàn cảnh thiết lập trật tự thế giới mới theo hệ thống Vécxai-Oasinhtơn, GV yêu cầu HS thuyết trình trên lược đồ sự biến đổi bản đồ chính trị châu Âu sau chiến tranh thế giới thứ nhất. Để làm 51 hoạt động này, GV cần hướng dẫn HS đọc kĩ chủ để và xây dựng cấu trúc bài thuyết trình gồm: mở bài, thân bài, kết luận. HS cần thu thập thông tin trong SGK và các tài liệu tham khảo, đồng thời GV nên hướng dẫn HS về tư thế, dáng đứng, tác phong, ánh mắt,

Page 66: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

giọng nói, cách đặt và trả lởi câu hỏi kết hợp với máy chiếu để thuyết trình. Khi HS thuyết trình xong, GV hướng dẫn để HS nhận xét, đánh giá về bài thuyết trình của bạn. Việc tổ chức cho HS thuyết trình chính là tạo điều kiện để HS học tập và nghiên cứu đạt hiệu quả cao, rèn luyện cho các em kĩ năng thuyết trình chính là tạo ra sự hứng thú, lòng say mê TH, tính chủ động trong việc nắm bắt kiến thức, năng lực phân tích, khái quát, bộc lộ được cảm xúc...

III. KẾT LUẬNĐể HS biết THLS với sự hỗ trợ của phần mềm Lectora GV cần thường

xuyên hướng dẫn, rèn luyện cho HS. Mỗi KN không thể hình thành ngay trong một tiết học, một chương... mà phải qua một quá trình lâu dài. Các KNTH có nội dung và biện pháp rèn luyện khác nhau, nhưng giữa chúng lại có mối liên hệ chặt chẽ, hỗ trợ cho nhau để hình thành nên khả năng TH của HS. Do đó, trong quá trình giảng dạy, GV phải cần quan tâm rèn cho HS các kĩ năng cơ bản, góp phần từng bước nâng cao chất lượng dạy học môn LS.

TÀI LIỆU THAM KHẢO:1. Nguyễn Thị Thế Bình. Tạo hứng thú tự học bộ môn Lịch sử cho học sinh. Tạp chí Giáo dục, số 258/2011.2. Nguyễn Thị Mai Lan. Tài liệu xây dựng và triển khai đào tạo trực tuyến-hướng dẫn sử dụng Lectora. Bộ GD-ĐT, H. 2006, tr.12-17.3. Nguyễn Mạnh Hưởng. Hướng dẫn học sinh khai thác hiệu quả các đoạn phim tài liệu trong dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thông. Tạp chí Giáo dục, số 258/2011, tr 38-40.4. Đặng Danh Hướng. Rèn luyện kĩ năng tự học môn Giáo dục Quốc phòng - An ninh cho học sinh trường THPT đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ bảo vệ Tổ quốc trong thời kì mới, Tạp chí Dạy và Học ngày nay, Số tháng 4-2015, tr.55-57.

TÓM TẮTTrong những năm gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy và

học lịch sử nhằm tìm ra phương pháp dạy học môn học này một cách hữu hiệu. Việc dạy và học lịch sử có hiệu quả hay không phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: thiết kế bài học, phát triển các hoạt động trên lớp...; trong đó, việc ứng dụng các phần mềm tiện ích của công nghệ thông tin vào quá trình dạy học lịch sử đóng vai trò rất quan trọng và là hoạt động không thể thiếu trong các tiết học. Bài viết đề cập tới tầm quan trọng của việc ứng dụng phần mềm lectora vào dạy học lịch sử ở trường THPH góp phần hình thành kĩ năng tự học cho HS.

Page 67: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

SUMMARYIn recent years, there have been many studies teaching and learning

History to find out teaching method this subject effectively. Whether teaching and learning is effective or not depends on many factors lesson designing, the development of activities in class... of all. Using useful software application of the information technology in teaching history plays an integral part and is an indispensable activity part in each lesson. 'This paper mentions the important role of the lectora software application in teaching and learning History subject in high school and contributes to build the self-learning skill for these students.

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG

GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP THÔNG QUA

QUẢN LÝ CÔNG TÁC BỒI DƯỠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN 

NGUYỄN THỊ QUỲNH MAITrường THPT Nguyễn Văn Huyên, Hà Nội

I. ĐẶT VẤN ĐỀMột trong những yếu tố giúp học sinh (HS) năng động, sáng tạo hơn và

hình thành những kỹ năng trong đời sống hàng ngày đó là những hoạt động tập thể có nội dung cụ thể sau giờ học. Mỗi HS đều có những nét riêng biệt về thể chất, tình cảm, năng khiếu, sở trường... vì vậy trong quá trình giáo dục (GD), chúng ta không thể bỏ qua yếu tổ phát huy năng lực riêng của từng cá nhân, có như vậy các em mới thấy thực sự được tôn trọng và thích thú khi đến trường. Bộ môn Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp (HĐGDNGLL) được đưa vào trường phổ thông (PT) bước đầu tạo điều kiện cho HS phát huy những năng lực sẵn có của các em. Tuy nhiên, trong quá trình triển khai thực hiện, tại các trường PT đã gặp không ít khó khăn về nguồn nhân lực chuyên trách cho bộ môn, khung thời gian cho hoạt động này không có nhiều nên rất khó để chuyển tải hết nội dung hoạt động. Do đó, việc bồi dưỡng, đào tạo đội ngũ giáo viên (GV) có chuyên môn về HĐGDNGLL là hết sức cần thiết, góp phần giảm thiểu thời gian tổ chức cũng như nâng cao chất lượng HĐGDNGLL.II. THỰC TRẠNG QUẢN LÍ VIỆC GIẢNG DẠY HĐGDNGLL TẠI CÁC TRƯỜNG PT

Page 68: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Công tác bồi dưỡng chuyên môn nói chung cho đội ngũ GV có tầm quan trọng chiến lược, có tính chất quyết định chất lượng GD và dạy học trong nhà trường, bởi lẽ lao động sư phạm là lao động sáng tạo, đòi hỏi người GV phải có kiến thức sâu và toàn diện, không ngừng học tập trau dồi kiến thức và nghiệp vụ sư phạm. Tính đa dạng, phức tạp của hoạt động GD đòi hỏi người Hiệu trưởng phải thường xuyên quan tâm đến việc bồi dưỡng, nâng cao trình độ lý luận khoa học về đổi mới GD và nghiệp vụ sư phạm. Bồi dưỡng chuyên môn HĐGDNGLL lại càng có ý nghĩa quan trọng hơn nữa khi hoạt động này được coi là một trong những bộ môn cơ bản để tạo dựng nhân cách toàn diện cho HS. HĐGDNGLL sớm đã được triển khai thực hiện đồng bộ tại các nhà trường PT, tuy nhiên thực trạng giảng dạy cũng như công tác quản lý việc giảng dạy có nhiều bất cập, cụ thể là:- Phần lớn GV đảm trách bộ môn HĐGDNGLL là GV chủ nhiệm lớp chưa qua đào tạo bộ môn, nhiều GV lớn tuổi không phù hợp với tính năng động của chương trình. Do chưa được đào tạo bài bản nên những GV này chưa phát huy được nhận thức và kỹ năng của người học. Đa số GV chủ nhiệm buộc phải nhận giảng dạy thêm bộ môn này nên họ phải mất thêm thời gian để soạn giáo án, việc giảng dạy bộ môn này đối với họ là sự miễn cưỡng, GV dạy chỉ nhằm để đối phó với các cấp quản lý. Công tác biên soạn giáo án chưa đảm bảo chất lượng, chưa có sự đầu tư sâu, nội dung không phong phú, chỉ mang tính chất đối phó chứ chưa lột tả hết được trọng tâm của bài học. Thêm vào đó, có sự sao chép giáo án giữa các GV hoặc sao chép từ nguồn internet nên có sự trùng lặp ý tưởng. Trao đổi với GV trường THPT Nguyễn Văn Huyên (quận Đống Đa, Hà Nội), các thẩy/cô cho biết: phân phối chương trình giữa các khối lớp là giống nhau cho nên nhiều khi họ chỉ thay đổi một vài thuật ngữ, cụm từ rồi dạy từ lớp này sang lớp khác, có khi là từ thế hệ này sang thế hệ khác. Thực trạng này đang là hiện tượng phổ biến tại nhiều trường hiện nay.- Từ năm học 2008 - 2009 số tiết HĐGDNGLL phân phối trong chương trình là 2 tiết/tháng, sắp xếp trong giờ học chính khoá, bình quân cứ cách một tuần có một tiết dạy, nên việc xếp thời khóa biểu tại trường gặp nhiều hạn chế. Ngoài ra, yêu cầu của bộ môn còn đòi hỏi giờ hoạt động phải tích hợp GD hướng nghiệp, nội dung HĐGDNGLL có thể kết hợp với hoạt động tập thể (như chào cờ, sinh hoạt lớp...) nên việc chuyển tải nội dung theo yêu cầu của chương trình khó có thể thực hiện được; giờ HĐGDNGLL chỉ mang tính hình thức, ứng phó tạm thời, chiếu lệ nên chưa đi sâu rèn kỹ năng, phát huy tính tổ chức và sáng tạo của HS. Không ít trường hợp GV sử dụng tiết HĐGDNGLL để sinh hoạt lớp, cho mượn giờ để bù tiết các môn học khác cho kịp chương trình... Yêu cầu đổi mới sinh hoạt lớp đã có

Page 69: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

từ rất lâu nhưng bản thân mỗi GV chủ nhiệm chưa thực sự áp dụng việc đổi mới này vào lớp chủ nhiệm của mình. Chúng ta đã đi quen trên một con đường mòn và rất ngại khám phá ra con đường mới, bởi vì cùng với việc khám phá ấy đôi khi chúng ta phải chấp nhận rủi ro. Với tư tưởng đã ăn sâu trong tiềm thức của nhiều GV cho rằng đây là một môn học “dạy cho đủ tiết theo phân phối chương trình” nên họ sẽ không muốn mất quá nhiều thời gian, công sức cho nó.- HĐGDNGLL phần lớn là do GV chủ nhiệm tự biên soạn và tổ chức hoạt động theo khả năng của mình mà chưa được sự quan tâm đầu tư của lãnh đạo các nhà trường một cách thỏa đáng. Vi vậy hiệu quả của công tác chi đạo HĐGDNGLL trong các trường THPT hiện nay còn thấp, chưa thực sự tạo môi trường GD lành mạnh cho HS. Các em ít có cơ hội được tự khẳng định mình, còn bị thụ động, mọi hoạt động và sự tham gia hoạt động hầu hết vẫn đều do GV điều khiển mà HS chưa được tự minh thiết kế, tự mình điều khiển các hoạt động theo ý tưởng của cá nhân nhằm phát huy khả năng của mình và tự khẳng định bản thân. GV xem nhẹ bộ môn này trong chính công tác của mình làm nảy sinh tâm lý không hết lòng với HS, họ tự ý thức rằng đó là hoạt động “có cũng được, không có cũng chẳng sao”, thậm chí là vô bổ, tốn thời gian mà chẳng có tác dụng gì. 

Thực trạng đó đặt ra bài toán cho các nhà quản lý GD, đó là: Phải làm gì để nâng cao hiệu quả HĐGDNGLL, đưa công tác GD toàn diện của nhà trường thoát khỏi lối mòn tư duy đã ăn sâu trong đầu bao thế hệ GV?

III. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ CÔNG TÁC BỒI DƯỠNG ĐỘI NGŨ GV CHUYÊN TRÁCH HĐGDNGLL ở TRƯỜNG PT

1. Vai trò của cán bộ quản lý trong công tác quản lý bồi dưỡng GVCán bộ quản lý trước hết phải là tấm gương tiêu biểu về quá trình bồi

dưỡng và tự bồi dưỡng. Quan trọng nhất là phải luôn khẳng định trình độ năng lực chuyên môn của mình trong tập thể sư phạm. Vì vậy trách nhiệm của người quản lý GD là phải suy nghĩ, tìm biện pháp để khơi dậy ngọn lửa của phong trào tự học, tự bồi dưỡng trong đội ngũ GV bằng nhiều hình thức, cụ thể là:- Tổ chức các cuộc hội thảo, trao đổi về kinh nghiệm tự học, giúp GV định hướng việc tự học, tự bồi dưỡng chuyên môn nói chung và chuyên môn HĐGDNGLL nói riêng. Cung cấp cho GV các thông tin, tài liệu, xây dựng thư viện, phòng đọc, tạo điều kiện tốt nhất cho GV thực hành việc tự học, tự bồi dưỡng chuyên môn HĐGDNGLL.- Bản thân mỗi cán bộ trong Ban giám hiệu phải vững vàng về chuyên môn, không ngừng tự nâng cao về chuyên môn, đặc biệt chú trọng những phương

Page 70: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

pháp, chương trình HĐGDNGLL. Cần tuyệt đối tránh xa quan điểm xem nhẹ bộ môn này (bởi một khi người đứng đầu tổ chức có tư tưởng đó sẽ làm nao núng tinh thần của cả một đội ngũ GV). í- Người cán bộ quản lý phải biết kích thích nhu cầu tự vươn lên trong tổ chức do mình quản lý bằng các biện pháp quản lý như: thi đua, khen thưởng... Quan điểm chỉ đạo cần nhất quán, xuyên suốt trong quá trình xây dựng, bồi dưỡng đội ngủ GV. Có thể nói, tiêu chuẩn cao nhất để đánh giá năng lực GV là sự tiến bộ về mọi mặt của HS do mình phụ trách (muốn có HS giỏi phải có thầy giáo giỏi). Một HS phát triển toàn diện mọi mặt đức - trí - thể - mỹ tức là người GV đã thành công. Và để đạt đến thành công đó, không thể bỏ qua HĐGDNGLL.

2. Tổ chức các chuyên đề, tăng cường đào tạo GVHàng năm, mỗi nhà trường đều có tổ chức triển khai đổi mới nội dung

phương pháp nhưng chỉ đang chú trọng tập trung vào một số chuyên đề được đánh giá là quan trọng như Toán, Văn, Ngoại ngữ... mà chưa có đơn vị nào thực sự dành thời gian và tâm huyết với HĐGDNGLL. Điều này đặt ra yêu cầu đầu tiên là cần có sự chấn chỉnh trong nhận thức đối với mọi GV, sau đó phải có kế hoạch triển khai đổi mới nội dung, hình thức HĐGDNGLL trong toàn trường nhằm tạo sức hút với HS, cha mẹ HS, từ đó nâng cao hiệu quả HĐGDNGLL. Ngoài ra, Nhà nước cần có chính sách hổ trợ học tập cho GV, liên tục tổ chức đào tạo lại, đào tạo mới, nâng cao kỹ năng nghiệp vụ, rèn luyện ý thức GV trong bộ môn HĐGDNGLL. Đảm bảo cơ bản đội ngũ GV phải đạt chuẩn kỹ năng ở từng cấp học và có chuẩn cụ thể đánh giá HS trong việc tham gia các hoạt động theo yêu cầu của nhà trường. Nên chú trọng nhiều hơn nữa việc đào tạo mới và có GV chuyên của bộ môn này trong nhà trường, từng bước xóa bỏ dần việc GV chủ nhiệm kiêm nhiệm bộ môn này, nguồn nhân lực thay cho GV chủ nhiệm sẽ lấy từ cán bộ Đoàn - Đội hoặc những GV thực sự yêu thích các hoạt động ngoại khóa của HS. Vấn đề này cần phải được triển khai trên cả hai phương diện: từ các cấp lãnh đạo quản lý và từ sự chủ động, tình nguyện của cán bộ, GV. Song song với việc đào tạo mới, việc đào tạo lại, bổ sung kỹ năng nghiệp vụ cho GV bộ môn này là việc làm cấp thiết, qua đó sắp xếp lại lực lượng lao động hiện có trong ngành phù hợp với chuyên môn tay nghề, đảm bảo cho nhà trường có những HĐGDNGLL thực sự hiệu quả, phối hợp tốt ba lực lượng GD: Nhà trường - Gia đình - Xã hội.

IV. KẾT LUẬNXây dựng một tập thể GV năng động, nhiệt tình, sáng tạo và có năng lực là

một trong những nhiệm vụ hàng đầu mà các nhà trường cần thực hiện. Để có thể đạt được điều đó thì ngoài sự trau dồi kiến thức sau mỗi giờ lên lớp, sự trao đổi

Page 71: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

kinh nghiệm với đồng nghiệp của các GV thì không thể thiếu những buổi tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn định kỳ đó như một làn gió mới mang đến cho tập thể GV bao niềm say mê cống hiến và hơn hết là những kỹ năng mềm thu được, rồi sau đó ứng dụng thành thạo trong giảng dạy. Thông qua các khóa huấn luyện chuyên môn HĐGDNGLL, GV được thả mình trong sự sáng tạo, được học kỹ năng lãnh đạo, kỹ nảng làm việc nhóm và đặc biệt là có đủ “tài nguyên” để tái hiện lại bài giảng một cách sinh động nhất cho HS, giúp các em từng bước lĩnh hội những gì tinh túy nhất để hoàn thiện nhân cách của mình. Trong giai đoạn đất nước đang phát triển, muốn đáp ứng được yêu cầu phát triện kinh tế - xã hội, GD phải hình thành những nhân cách sáng tạo thực sự cho các thế hệ HS. Các giải pháp vừa nêu trên phải mang tính đồng bộ của các cơ quan quản lý nhà nước và các cơ sở GD mới tạo được sức mạnh tổng hợp nhằm từng bước nâng cao chất lượng đội ngũ GV phụ trách HĐGDNGLL phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội hiện nay.

TÀI LIỆU THAM KHẢO1. Bộ Giáo dục - Đào tạo (2014), Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục Trung học năm học 2014 - 2015, ban hành ngày 5/8/2014.2. Bộ Giáo dục - Đào tạo (2009), Tài liệu phân phối chương trình THPT áp dụng từ năm học 2009 - 2010.3. Nguyễn Hải Châu và nhóm biên soạn (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THCS - Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, NXB Giáo dục Việt Nam.4. Nguyễn Thành Phát (2010), Bồi dưỡng đội ngủ giáo viên hoạt động ngoài giờ lên lớp trong việc đổi mới toàn diện nhà trường phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh giai đoạn 2009 - 2015, Tạp chí Đại học Sài Gòn, số 4 (tháng 9/2010).

TÓM TẮTBài viết đánh giá thực trạng công tác quản lý chất lượng đội ngũ giáo viên

kiêm nhiệm giờ dạy hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trong trường phổ thông những hạn chế về thời lượng và những bất cập về nội dung của chương trình hiện nay. Từ đó tác giả đề xuất biện pháp quản lý công tác bồi dưỡng tu nghiệp cho giáo viên phụ trách hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trong nhà trường phổ thông.

SUMMARYThe article evaluates the cunent status of the management of quality

teachers teach part-time educational activity outside class in high school

Page 72: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

limitations on the duration and the inadequacies of the content of the program today. From there the author proposes measures fostering knowledge management professional development for teachers in charge of educational activities outside of class in high school.

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐI THỰC TẬP CỦA SINH VIÊN

CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG, ĐẠI HỌC HIỆN NAYNGÔ TUẤN BÌNH

Lớp cao học 3CN, Học viện Chính Trị

Trong nguyên lý giáo dục Đảng ta đã khẳng định: Nhà trường kết hợp với xã hội là một trong những nguyên tắc cơ bản của giáo dục đào tạo hiện nay. Do vậy, việc nâng cao chất lượng đi thực tập của sinh viên các trường cao đẳng, đại học hiện nay có vai trò, vị trí đặc biệt quan trọng không những giúp cho sinh viên củng cố, kiểm tra kiến thức đã được học, được lĩnh hội trong thời gian học tập, đào tạo tại nhà trường, mà còn góp phần định hướng tư tưởng nghề nghiệp cho sinh viên sau này tin tưởng tuyệt đổi vào con đường mà mình đã lựa chọn.Nâng cao chất lượng đi thực tập của sinh viên các trường cao đẳng, đại học hiện nay về thực chất là nâng cao khả năng vận dụng, thực hành của sinh viên, đó là hoạt động có mục đích, có tính kế hoạch được xây dựng trên cơ sở những kiến thức nền tảng mà sinh viên đã được học, nhằm mục đích nâng cao năng lực thực hành, đào tạo ra những công dân có ích cho xã hội sau này. Như vậy, nâng cao chất lượng đi thực tập của sinh viên ở các trường cao đẳng, đại học hiện nay là sự thống nhất biện chứng giữa khách thể và chủ thể, giữa sinh viên và các cơ quan, chức năng, ban ngành đó không phải là hoạt động mang tính mùa vụ, mà là hoạt động mang tính kế hoạch đã được xác định ngay từ đầu năm học. Thông thường thời gian đi thực tập của sinh viên là vào năm thứ ba, học năm cuối của khóa học, sau khi đã được trang bị một hệ thống tri thức nhất định, tức là những kiến thức đại cương thì sinh viên bắt đầu đi thực tập ở những chuyên ngành khác nhau xen giữa kiến thức mà bản thân được học ở trong nhà trường có gì khác so với bên ngoài.

Nhận thức được vấn đề đó, thời gian qua các trường cao đẳng, đại học đã tổ chức cho sinh viên đi thực tế một cách nghiêm túc, chặt chẽ, khoa học, sinh viên luôn nêu cao tinh thần trách nhiệm, tích cực, chủ động bám nắm cơ sở nơi mà mình nhiều sinh viên đã phát huy được năng lực, sở trưởng của bản

Page 73: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

thân...Tuy nhiên, bên cạnh đó thì việc đi thực tập của sinh viên vẫn còn một số hạn chế nhất định cả trong nhận thức và hành động như: quan niệm đi thực tập như đi chơi, từ đó không quan tâm đến công việc của mình, có sinh viên thì về nhà, đi du lịch, do đó một số sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trường không đáp ứng được với yêu cầu của công việc. Để nâng cao chất lượng đi thực tế của sinh viên các trường cao đẳng, đại học hiện nay theo tôi cần thực hiện có hiệu quả một số nội dung, biện pháp cơ bản sau:

Một là, thường xuyên làm tốt công tác tuyên truyền, giáo dục nâng cao nhận thức cho sinh viên về tầm quan trọng của việc đi thực tập. Đây là giải pháp quan trọng và có ý nghĩa hàng đầu để nâng cao chất lượng đi thực tập cho sinh viên. Ngay từ đầu của năm học mới Phòng Đào tạo phải đưa kế hoạch đi thực tập cho sinh viên được biết, để họ chủ động trong mọi công tác của mình, xác định thật tốt tư tưởng và chuẩn bị thật vững vàng về tâm lý khi có kế hoạch đi thực tập chính thức. Cùng với việc đó, các cơ quan, chức năng ban ngành phải thường xuyên làm tốt công tác tuyên truyền, giáo dục để họ hiểu được ý nghĩa, tẩm quan trọng của việc đi thực tập, trên cơ sở đó, xây dựng cho sinh viên có động cơ phấn đấu rõ ràng khi đi thực tập, tránh tình trạng đánh trống bỏ dùi, đầu voi đuôi chuột, khi chuẩn bị đi thực tập thì làm rất hoành tráng, khi đi thì lại không làm nữa. Để làm tốt việc này, thì cán bộ lớp quản lý sinh viên phải chủ động lên kế hoạch, xây dựng kế hoạch đi thực tập để cho sinh viên trong lớp cùng thảo luận, từ việc chọn địa điểm đến việc tổ chức những hoạt động vui chơi giải trí như thế nào đều phải được bàn bạc thống nhất. Khi đã thống nhất được như vậy thì bản thân mỗi sinh viên mới xây dựng cho mình những chương trình, kế hoạch trong thời gian học tập cũng như đi thực tế sau này và chất lượng đi thực tế mới nâng cao được.

Hai là, tổ chức hoạt động đi thực tập chặt chẽ, nghiêm túc, khoa họcĐối với bất kỳ hoạt động nào việc tổ chức càng chặt chẽ, nghiêm túc, khoa

học bao nhiêu thì hiệu quả công việc càng cao bấy nhiêu. Đối với sinh viên các trường cao đẳng, đại học thì việc quản lý về con người lại càng đặt ra hàng đầu, quản lý xem sinh viên có đi –về đúng nơi thực tập không, có chấp hành nghiêm những quy định của nhà trường khi đi thực tập không. Có quản lý như vậy, mới nêu cao được tinh thần trách nhiệm của sinh viên. Ngay từ khi có kế hoạch đi thực tập thì cán bộ phụ trách lớp phải làm tốt công tác chuẩn bị từ việc sắp xếp thời gian đến việc hành quân đi về nơi thực tập đều phải chuẩn bị chu đáo, cụ thể, tỉ mỷ. Đặc biệt, Nhà trường cần có kế hoạch tổ chức các chương trình thực tập cụ thể, chi tiết, chủ động liên hệ với các cơ quan, doanh nghiệp phù hợp với

Page 74: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

các ngành nghể trường đào tạo để làm cầu nối cho sinh viên đi thực tập. Như vậy, nhà trường có thể dự báo trước có thể lo cho sinh viên bao nhiêu suất thực tập. Đối với những sinh viên còn lại cần phải hướng dẫn cách thức đi tuyển dụng thực tập sao cho hịệu quả. Nhà trường không nên để sinh viên “tự bơi” hoàn toàn bởi không phải sinh viên nào cũng có mối quan hệ xã hội tốt, sinh viên nào cũng có thành tích học tập xuất sắc để có thể tự thuyết phục được các cơ quan, doanh nghiệp, mà sinh viên nào cũng đều cần có một nơi thực tập tõt để có thể nâng cao kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng của mình.

Ba là, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các cơ quan, tổ chức, doanh nghiệp với nhà trường trong việc sẵn sàng tiếp nhận sinh viên thực tập, tạo những điều kiện tốt nhất để thực tập sinh tiếp cận với công việc, cử người hướng dẫn sinh viên thực tập tận tình, chu đáo. Hiện tại, việc tiếp nhận sinh viên thực tập hoàn toàn dựa vào tinh thần tự nguyện của các cơ quan, doanh nghiệp dựa trên nhu cầu của doanh nghiệp hoặc mối quan hệ tốt giữa doanh nghiệp với nhà trường hoặc với bản thân sinh viên, gia đình của sinh viên chứ Nhà nước chưa có quy định cụ thể nào.

Vì vậy, chỉ có những ngành nhân lực cạnh tranh gay gắt thì các doanh nghiệp mới nhiệt tình với thực tập sinh. Còn sinh viên các ngành khác vẫn rất khó khăn trong việc tìm nơi thực tập phù hợp và thực hiện kỳ thực tập thành công. Bởi vậy, cần phải có quy định rõ ràng vễ việc tiếp nhận sinh viên thực tập và đưa vào Luật Lao động. VD: Các tổ chức, cơ quan, doanh nghiệp có quy mô như thế nào thì mỗi năm bắt buộc phải nhận bao nhiêu sinh viên vào thực tập. Khi nhận sinh viên vào thực tập cần có bản thỏa thuận chi tiết về công việc, thời gian, thù lao... cho sinh viên thực tập. Có như vậy, cơ hội có được kỳ thực tập thành công mới rộng mở với sinh viên trong tất cả các chuyên ngành.

Bốn là, phát huy tinh thần tự học, tự rèn luyện của bản thân mỗi sinh viên trong quá trình đi thực tập. Bản thân mỗi sinh viên phải là chủ thể năng động, tích cực trong mỗi hoạt động của mình; không ai khác mà chính sinh viên là người quyết định tương lai con đường nghề nghiệp của bản thân mình. Vì vậy, mỗi sinh viên hãy nêu cao tinh thần trách nhiệm của mình trong công việc, khắc phục khó khăn hoàn thành tốt nhiệm vụ, vượt qua những cám dỗ ở bên ngoài, những thú vui chơi, sôi động để chú tâm vào công việc, nâng cao trình độ năng lực bản thân, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Bản thân mỗi sinh viên phải nhận thức được rằng kỳ thực tập tốt nghiệp rất quan trọng đối với tương lai của họ. Vì thế, họ cần phải cố gắng hết sức mình để bắt kịp công việc, không phải chỉ để đối phó lấy một bản nhận xét tốt. Và để có thể làm việc tốt, sinh viên cần có kiến thức

Page 75: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

vững vàng. Điều này cần phải được trau dồi trong suốt quá trình học tập của sinh viên trước đó. Muốn vậy, nhà trường cần giáo dục ý thức này cho sinh viên ngay từ khi mới bước chân vào trường chứ không phải chỉ trước kỳ thực tập.

Trong cảnh tình hình thế giới, khu vực, trong nước đang có nhiều diễn biến phức tạp khó lường. Bên cạnh những nhân tố thuận lợi còn có những nhân tố gây mất ổn định, thời đại ngày nay là thời đại của cách mạng khoa học - công nghệ hiện đại, của kinh tế tri thức, muốn vươn lên và khẳng định được mình thì vấn đề đặt lên hàng đầu là kiến thức và năng lực thực tiễn công việc, muốn vậy, sinh viên cần phải tranh thủ thời gian, tận dụng thời cơ đi thực tập để tiếp cận, học hỏi, lĩnh hội trao dổi cho bản thân những kiến thức còn hỏng, còn nắm chưa vững để dần dần hoàn thiện mình, góp phần nhỏ bé của mình vào công cuộc xây dựng đất nước, thực hiện thắng lợi những nhiệm vụ, mục tiêu mà Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, nghị quyết Trung ương để tiến tới Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII của Đảng.

TÓM TẮTNâng cao chất lượng đi thực tập của sinh viên các trường cao đẳng đại học

hiện nay về thực chất là nâng cao khả năng vận dụng thực hành của sinh viên, đó là hoạt động có mục đích, có tính kế hoạch được xây dựng trên cơ sở những kiến thức nền tảng mà sinh viên đã được học, nhằm mục đích nâng cao năng lực thực hành, đào tạo ra những công dân có ích cho xã hội sau này. Để nâng cao chất lượng đi thực tập của sinh viên các trường cao đẳng đại học hiện nay tiến hành tổng thể các biện pháp, trong đó vai trò của sinh viên chủ thể của quá trình đi thực tập là quan trọng bậc nhất.

SUMMARYImproving the quality of students internship colleges and universities are

now substantially improve their ability to apply and practice of students, which is activity that purpose, taking into account the building plan based on the background knowledge that students have learned, aims to improve the practice and training of citizens for socially useful later. To improve the quality of student internship colleges and universities now conduct general measures, including the role of the student actors of the internship is the most important.

MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC CHO TRẺ KHIẾM THÍNH

Ở ĐỘ TUỔI MẦM NONHOÀNG THỊ LÊ

Page 76: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Trường Đại học Quảng Bình

Hiện nay ở Việt Nam một số trẻ khuyết khiếm thính không chỉ học mẫu giáo ở các trung tâm hay trường chuyên biệt dạy trẻ khuyết tật mà các em đáng được học hòa nhập trong các lớp mẫu giáo ở trường Mầm non bình thường, trẻ khiếm thính cũng như mọi trẻ bình thường các em đều có khả năng học tập; tuy nhiên với trẻ khiếm thính trong quá trình học tập, rèn luyện có những điểm cần được lưu ý khác so với trẻ bình thường vì mỗi trẻ khuyết tật và gia đình trẻ có nhu cầu đặc biệt riêng. Nhu cầu đặc biệt của trẻ khiếm thính liên quan đến những hạn chế trong phát triển của mỗi trẻ và những bệnh tật hay những hội chứng mà các em không may mắc phải.

I. VIỆC HỌC BẮT ĐẦU TỪ GIA ĐÌNHTrong những năm đầu, phần lớn thời gian trẻ sống tại gia đình. Xét trên

phương diện thời gian, những người thân trong gia đình trẻ có nhiều cơ hội nhất để chăm sóc và giúp trẻ phát triển. Mặt khác, không ai có thể có được tình yêu thương trẻ như người thân trong gia đình của trẻ. Những người thân trong gia đình của trẻ là người nhạy bén nhất, đáp ứng tự nhiên và chính xác những nhu cầu của trẻ, họ có đầy đủ năng lực và kỹ năng để giúp trẻ phát triển trong những năm đầu. Chính vì vậy việc môi trường giáo dục trẻ khiếm thính bắt đầu từ gia đình.

Việc học tập bắt đầu tại gia đình từ thời ấu thơ và tiếp tục trong suốt cuộc đời. Gia đình đóng vai trò quan trọng trong việc giúp đỡ trẻ học tập cũng như rèn luyện các kỹ năng trong cuộc sống. Cha mẹ và các thành viên trong gia đình là những người thấy đầu tiên quan trọng nhất của trẻ. Chính vì vậy, trong giáo dục tại gia đình giáo viên phải luôn tin tưởng rằng cha mẹ là người quan trọng nhất đối với sự phát triển của trẻ. Lúc này giáo viên là người hướng dẫn, cung cấp những kiến thức, kỹ năng về chăm sóc và giáo dục trẻ khiếm thính cho cha mẹ. Giáo viên đồng thời là người động viên, khuyến khích để cha mẹ có đủ tự tin giúp trẻ phát triển. Tại gia đình, trẻ sẽ học ngôn ngữ, giao tiếp, bắt đầu tư duy và bắt đầu quan hệ với người khác.

II. TRẺ KHIẾM THÍNH HỌC TẠI CỘNG ĐỒNGTrẻ khiếm thính học tập gia đình và bạn bè các kỹ năng cần thiết để sống

trong cộng đồng. Việc học bắt đầu bằng việc quan sát bạn bè và những người xung quanh nói chuyện, chơi và việc với nhau, trẻ học được nhiều thứ như: biết

Page 77: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

cách đến những nơi mà mình muốn, học được cách mua bán, hoàn thành công việc. Học được cách tự phục vụ bản thân và nhiều kỹ nàng khác.

Khi trẻ khiếm thính gia nhập vào cộng đồng, chúng cũng học về cảm xúc của mình và hình thành lòng tự trọng. Các trò mà trẻ chơi với nhau là các cách học tập không chính thức để trở thành một thành viên của cộng đồng. Khi trẻ lớn hơn, chúng bắt đầu sẵn sàng đến trường. Giáo dục tại trường học sẽ dựa trên các kỹ năng mà trẻ học tại nhà và trong cộng đồng. Những gì trẻ học được tại trường học cũng sẽ cho trẻ các kỹ năng nhằm chuẩn bị cho cuộc sống của chúng khi lớn lên.

III. MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRẺ KHIẾM THÍNH LÀ TRƯỜNG MẦM NON BÌNH THƯỜNG

Giáo dục trong trường học Mầm non sẽ cải thiện khả năng giao tiếp của trẻ khiếm thính và có thể giúp trẻ có được các kỹ năng nhằm đạt tới một cuộc sống có ích, hỗ trợ gia đình của họ.

Tại trường Mầm non bình thường, trẻ khiếm thính có thể học ngôn ngữ và cách giao tiếp. Đây thường là cách tư duy mà người khiếm thính có thể giao tiếp với người khác. Học ngôn ngữ giúp những người khiếm thính hiểu được những ý tưởng, cảm xúc và những kinh nghiệm của người khác. Chính vì vậy, trong giáo dục trẻ khiếm thính người giáo viên cần quan tâm đến môi trường vật chất và tinh thần ở trong lớp học, trường học.

Trước hết, giáo viên cần quan tâm đến việc thiết kế môi trường vật chất. Để tạo ra môi trường học tập tốt cho trẻ cẩn xây dựng theo hướng sau:- Tổ chức môi trường vật chất với sự đa dạng, phong phú của động vật, thực vật, vật liệu và đặc biệt là sự phong phú của các hoạt động thực tiễn để trẻ có thể tham gia. Tổ chức các hoạt động, trò chơi, trang trí lớp học tạo điều kiện cho trẻ khiếm thính học ngôn ngữ và những nội dung kiến thức cần thiết theo yêu cầu của chương trình chăm sóc giáo dục.- Bên cạnh việc xây dựng cơ sở vật chất, người giáo viên cần phải biết lựa chọn, sắp xếp các hoạt động vào từng thời gian và vị trí thích hợp. Việc sắp xếp các góc hoạt động là một biện pháp để trẻ có thể vui chơi, học tập theo nhóm nhỏ và cá nhân. Góc hoạt động phải được sắp xếp giàu tính giáo dục, thay đổi thường xuyên theo sự thay đổi của các nội dung giáo dục trẻ.

Trong lớp mẫu giáo cũng cần đảm bảo đủ ánh sáng để tạo điều kiện cho trẻ khiếm thính nhìn rõ mặt giáo viên và các bạn trong lớp khi giao tiếp. Trẻ

Page 78: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

khiếm thính có thể thu nhận các thông tin giao tiếp khi quan sát khuôn mặt người giao tiếp, đặc biệt là đọc hình miệng của người nói.

Khi sắp xếp môi trường vật chất cũng cần lưu ý để tạo môi trường nghe thích hợp cho trẻ khiếm thính. Môi trường nghe có vai trò quan trọng giúp trẻ khiếm thính biết sử dụng sức nghe khi đeo máy trợ thính để phát triển khả năng giao tiếp và học ngôn ngữ nói một cách tự nhiên. Có rất nhiều yếu tố cấu thành nên một môi trường nghe tốt cho trẻ khiếm thính ở lớp mẫu giáo như: máy trợ thính cho trẻ, khoảng cách giữa người nói và trẻ, sự yên tĩnh trong lớp học và giọng của người nói....

Bên cạnh môi trường vật chất, trẻ khiếm thính khi tham gia vào lớp mẫu giáo hòa nhập củng cần có môi trường tâm lí xã hội phù hợp, tạo cho trẻ cảm giác an toàn, thoải mải. Môi trường tâm lí xã hội trong trường, lớp mầm non dạy hòa nhập trẻ khiếm thính được cấu thành bởi các mối quan hệ giữa trẻ với trẻ, trẻ với giáo viên, giáo viên với giáo viên, giáo viên với gia đình trẻ. Xây dựng mối quan hệ thân thiện, hợp tác giữa trẻ khiếm thính với trẻ nghe binh thường trong lớp, tạo được sự quan tâm ủng hộ từ phía nhà trường và phụ huynh của cả hai đối tượng trẻ trong trường, lớp mẫu giáo hòa nhập.

Ngoài ra, môi trường ngôn ngữ ở lớp mẫu giáo hòa nhập cũng là yếu tố tạo nên bầu không khí tâm lí tích cực cho trẻ khiếm thính. Trẻ khiếm thính do có những khó khăn giao tiếp bằng ngôn ngữ nói nên phải sử dụng cả ngôn ngữ cử chỉ, điệu bộ để giao tiếp với mọi người xung quanh. Giáo viên và trẻ bình thường trong lớp mẫu giáo hòa nhập cũng cần hiểu và sử dụng hình thức giao tiếp này để giao tiếp với trẻ khiếm thính trong lớp. Kĩ năng giao tiếp với trẻ khiếm thính trong môi trường hòa nhập là một trong những kĩ năng quan trọng của giáo viên dạy lớp mẫu giáo hòa nhập có trẻ khiếm thính. Kĩ năng giao tiếp này của giáo viên bao gồm kĩ năng sử dụng các phương tiện giao tiếp của trẻ khiếm thính, đặc biệt là sử dụng giao tiếp tổng hợp; kĩ năng khuyến khích khả năng giao tiếp của trẻ, tạo điều kiện cho trẻ khiếm thính nảy sinh nhu cầu giao tiếp và mạnh dạn trong giao tiếp.

Khi chăm sóc giáo dục trẻ, cần tận dụng các tình huống giao tiếp để phát triển ngôn ngữ cho trẻ, sử dụng ngôn ngữ nói trong giao tiếp với trẻ. Khuyến khích tất cả các trẻ khác trong lớp giao tiếp với trẻ khiếm thính.

Page 79: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

IV. MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC TRẺ KHIẾM THÍNH LÀ TRƯỜNG, LỚP CHUYÊN BIỆT

Trẻ khiếm thính có thể học trong các trường lớp chuyên biệt dành riêng cho trẻ khiếm thính tại các trường địa phương, trong các trong các trường học chuyên biệt. Khi trẻ học tại trường, lớp chuyên biệt thường được học ngôn ngữ chủ yếu là ngôn ngữ kí hiệu. Những thành viên trong gia đình của trẻ có thể giao tiếp tốt hơn với con cái họ nếu họ cũng được học ngôn ngữ kí hiệu.

Tại trường lớp chuyên biệt trẻ khiếm thính được học cả ngày và chỉ gặp trẻ bình thường vào thời gian nghỉ. Chính vì vậy giáo dục trẻ khiếm thính ở môi trường chuyên biệt có một số thuận lợi và khó khăn như sau:

Thuận lợi: Hầu hết các trường lớp chuyên biệt dạy trẻ khiếm thính có các giáo viên được đào tạo đặc biệt để dạy cho trẻ khiếm thính. Những giáo viên này có thể đáp ứng những nhu cầu của trẻ và chú ý tới từng trẻ. Trẻ khiếm thính khi học trong môi trường này cảm thấy ít bị cô lập hơn khi chúng có thể giao tiếp với mọi người xung quanh. Trẻ có cơ hội chơi, học, phát triển các kĩ năng xã hội, và tạo dựng được mối quan hệ bạn bè thân thiện. Một số trường, lớp chuyên biệt dành riêng cho trẻ khiếm thính cũng thường xuyên kiểm tra thính lực và cho trẻ đeo máy trợ thính.

Khó khăn: Trẻ khiếm thính học trong các trường, lớp chuyên biệt khó có thể học cách sỗng và giao lưu một cách thoải mái với những người bình thường trong cộng đồng. Trường học thường ở xa và rất tốn kém về mặt kinh tế. Trong một lớp học thường có nhiều độ.tuổi khác nhau. Việc đáp ứng những nhu cầu khác nhau của trẻ trong lớp là rất khó khăn đối với giáo viên. Chính vì vậy môi trường giáo dục trẻ khiếm thính trong trường lớp chuyên biệt khó đạt được hiệu quả cao.

Tóm lại môi trường giáo dục cho trẻ khiếm thính ở độ tuổi Mầm non phải tùy vào độ thính lực và điều kiện sống của từng trẻ để lựa chọn môi trường giáo dục cho phù hợp. Để có một môi trường giáo dục tốt cho trẻ khiếm thính cần kết hợp tốt giữa gia đình, cộng đồng và trường học.

TÀI LIỆU THAM KHẢO1. Đào Thanh Âm, Giáo dục học Mầm non, tập 1,2,3, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội, 2004.2. Bộ giáo dục và Đào tạo, Quy định về giáo dục hoà nhập dành cho người tàn tật, khuyết tật, ban hành kèm theo Quyết định sỗ Ể3/QĐ-BGDĐT ngày 22 thàng 05 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Page 80: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

3. Trần Thị Thu Hà, Trần Trọng Hải. Phát hiện sớm, can thiệp sớm một số dạng tàn tật ở trẻ em Việt Nam, Nhà xuất bản y học, Hà Nội, 2005.4. Trần Thị Thiệp, Nguyền Xuân Hải, Lê Thị Thuý Hằng. Giáo trình giáo dục hoà nhập, Nhà xuất bản giáo dục, Hà Nội, 2008.5. Trần Thị Thiệp, Bùi Thị Lâm, Hoàng Thị Nho, Trần Thị Minh Thành. Can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, 2010.

TÓM TẮTMọi trẻ em sinh ra đều có quyền được giáo dục. Giáo dục rất quan trọng

đốỉ với trẻ khiếm thính vì giáo dục làm cho trẻ phát triển tư duy; giao tiếp, kết bạn với những trẻ khiếm thính khác và với trẻ bình thường. Đối với trẻ khiếm thính môi trường giáo dục rất quan trọng đến sự phát triển của trẻ. Chính vì vậy chúng ta cần phải quan tâm đến môi trường giáo dục trẻ khiếm thính cụ thể như sau: Giáo dục tại gia đình, tại cộng đồng, trường Mầm non bình thường và giáo dục trẻ khiếm thính trong trường, lớp chuyên biệt. Muốn giáo dục trẻ phát triển tốt chúng ta cần phải chú ý đến điều kiện của trẻ để lựa chọn môi trường giáo dục phù hợp.

SUMMARYAll of children have right of education. Education is important to hearing

disability kids as its a media for them to connect with the disability others and mormal others. Fot these children, education environment is very important to their development. Therefore, we need to take care of an their educational environment as below should be taken our concerns: Family, Community and special class education. In order to choose a suitable educational environment, childrens individual conditions must be noted first.

THỰC TRẠNG CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC PHÂN MÔN TẬP ĐỌC

LỚP 2, 3 TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN VĂN KỊP,

QUẬN TÂN BÌNH, TP. HỒ CHÍ MINHTS. CHU THỊ HÀ THANH - NGUYỄN THỊ CẨM THANH TRÀ

Trường Đại học Vinh

Phân môn Tập đọc có một vai trò quan trọng đối với học sinh (HS) Tiểu học, là cơ sở đề HS phát triển năng lực ngôn ngữ trong học tập và giao tiếp.

Page 81: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Chính vì vậy, vấn đề nâng cao chất lượng dạy học trong giai đoạn hiện nay khi chất lượng dạy học phân môn -Tập đọc ở các trường còn chưa mang lại những kết quả như mong muốn thì việc đi tìm những biện pháp giúp nâng cao chất lượng dạy học phân môn Tập đọc ở Tiểu học là một điều rất cần thiết. Tuy nhiên, để có thể đưa ra các biện pháp đảm bảo tính khả thi, hiệu quả; điều tiên quyết là cần có một cơ sở thực tiễn chân thực và sinh động về chất lượng dạy học Tập đọc. Nó sẽ là căn cứ rất quan trọng để đi vào nghiên cứu biện pháp nâng cao chất lượng dạy học phân môn này.

1. THỰC TRẠNG VỀ CÁC LỖI CỦA HS KHI ĐỌC TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN VĂN KỊP

Về vấn để này, chúng tôi khảo sát giáo viên (GV) là những người trực tiếp giảng dạy để tìm hiểu các lỗi phổ biến nhất mà khi đọc HS thường hay mắc phải. Kết quả được thể hiện ở Bảng 1.

Kết quả từ Bảng 1 cho thấy có một sự phân hóa rõ rệt trong đánh giá của GV về các lỗi phổ biến của HS khi thực hành đọc. Các lỗi phổ biến HS hay mắc phải bao gồm “Đọc sai giọng với từng ý nghĩa cơ bản của bài đọc” với ĐTB là 3,67 đứng thứ 1. Kế đến là “Lỗi tốc độ đọc (nhanh, chậm)” với ĐTB là 3,61 đứng thứ 2 và “Lỗi ngữ điệu (lên cao hay hạ thấp giọng)” với điểm TB là 3,61 đứng thứ 3. Các lỗi này đều có ĐTB > 3.28 tức là mức độ mắc lỗi nhiều. Các lỗi còn lại HS ít mắc phải hơn. Trong đó 2 lỗi HS ít mắc phải nhất là “Lỗi các âm cuối” và “Lỗi các thanh” với ĐTB lần lượt là 1,57 và 1,40.

Như vậy, trong 9 lỗi mà chúng tôi đưa ra, có 5 lỗi được GV đánh giá là HS mắc phải thường xuyên. Do đó, GV cần có những biện pháp giúp HS khắc phục các lối của mình.

2. THỰC TRẠNG VỀ VIỆC ĐÁP ỨNG CÁC YÊU CẦU ĐỌC CỦA HỌC SINH

Căn cứ vào các lỗi phổ biến mà HS lớp 2, 3 thường hay mắc phải khi thực hành hoạt động đọc, chúng tôi khảo sát các mức độ đáp ứng yêu cầu đọc (hay nổ lực sửa lỗi sai của HS) dựa theo đánh giá của GV ở Bảng 2 như sau:

Kết quả từ bảng trên cho thấy HS đáp ứng các yêu cầu đọc ở mức độ khá thấp. Chỉ có duy nhất yêu cầu đọc đúng các thanh được GV đánh giá là đáp ứng ở mức tốt với ĐTB là 3,64 xếp thứ 1. Các yêu cầu còn lại được GV đánh giá ở mức độ khá và trung bình. Cụ thể như các mức độ đáp ứng yêu cầu về “Tốc độ đọc (đọc trơn tru, vừa phải); “Đọc đúng các âm cuối”; “Đọc đúng các chính âm” có ĐTB lần lượt là 2,82; 2,61; 2,60 xếp ở các vị trí thứ 2,3 và 4 với mức đáp ứng khá.

Page 82: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Ba mức độ đáp ứng yêu cầu đọc của HS được GV đánh giá là trung bình nhưng với thứ hạng thấp nhất là “Ngắt giọng biểu cảm” (ĐTB = 2,01) đứng thứ 7; “Đọc đúng giọng với từng ý nghĩa cơ bản của bài đọc” (ĐTB = 1,94) đứng thứ 8 và “Đúng tiết tấu, ngắt, nghỉ hợp lí” (ĐTB = 1,77) đứng ở vị trí thứ 9.

Như vậỵ, mức độ đáp ứng yêu cầu của HS của HS tương đối thấp, trong các lỗi cơ bản chỉ duy nhất một nội dung được đánh giá khá về mức độ đáp ứng (hay mức độ khắc phục các lỗi cơ bản). Điều này cũng phản ánh một phần hiệu quả dạy học Tập đọc cho HS lớp 2, 3 khi GV chưa có những biện pháp hữu hiệu để giúp các em khắc phục các lỗi thường gặp của mình. GV và cả cán bộ quản lí (CBQL) cần chú ý tới vấn đề này.

3. THỰC TRẠNG TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỌC CHO HS CỦA GV TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN VĂN KỊP

Trong phần này, chúng tôi khảo sát thực trạng dạy học Tập đọc của HS thông-qua mức độ thường xuyên và hiệu quả thực hiện một số nội dung cơ bản của dạy học, gồm việc thực hiện các yêu cầu của dạy học Tập đọc cho HS, các phương pháp và biện pháp thực hiện hoạt động dạy học Tập đọc cho HS lớp 2, 3 tại trường. Kết quả thu được như sau:

Về mức độ thường xuyên và hiệu quả thực hiện các yêu cầu của hoạt động dạy học Tập đọc.Bảng 3. Mức độ thường xuyên và hiệu quả thực hiện các yêu cầu của việc dạy học Tập đọc của giáo viên

Từ kết quả bảng 3 cho thấy, nhìn chung việc thực hiện các yêu cầu của GV trong dạy học Tập đọc cho HS đều thực hiện rất thường xuyên (ĐTB > 2.33). Trong đó “GV cho học sinh đọc lại các từ khó” có ĐTB cao nhất là 2,80 xếp thứ 1. Tiếp theo là “GV dự tính các lỗi khi đọc của HS trước khi dạy” với ĐTB = 2,77 xếp thứ 2 và cuối cùng với ĐTB = 2,76 xếp thứ 3 là GV đọc mẫu nhừng từ khó trên lớp cho HS đọc theo.

Về hiệu quả thực hiện các yêu cầu dạy học Tập đọcKết quả khảo sát hiệu quả thực hiện các yêu cầu dạy học Tập đọc của GV

lại cho một kết quả thú vị khi yêu cầu về việc “GV đọc mẫu những từ khó trên lớp” với mức thường xuyên diễn ra xếp thứ nhất thì tới hiệu quả quản lý lại xếp ở vị trí cuối cùng với ĐTB = 2,38 nhưng vẫn ở mức hiệu quả cao. Hai yêu cầu còn lại nhìn chung ở hiệu quả được đánh giá ở mức trung bình với ĐTB = 2,32 xếp thứ 2 và ĐTB = 2,20 xếp thứ 3 tương ứng với yêu cầu “GV cho học sinh đọc lại các từ khó” và “GV dự tính các lỗi khi đọc của HS trước khi dạy”

Page 83: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Nhờ vậy, theo đánh giá của GV, có sự khác biệt giữa mức độ thường xuyên và mức độ hiệu quả của việc thực hiện các yêu cầu của hoạt động đọc. Trong khi các GV đánh giá hầu hết các yêu cầu được họ thực hiện một cách thường xuyên với ĐTB > 2.33 nhưng 2/3 các yêu cầu được đánh giá hiệu quả ở mức độ trung bình. Từ kết quả trên cho thấy GV cần chú ý vào những biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả thực hiện một số yêu cầu đối với GV trong dạy học Tập đọc cho HS lớp 2,3 tại trường.

Nguyên nhân của thực trạngThông qua phỏng vấn, khảo sát GV và CBQL có thể thấy một số nguyên

nhân dẫn tới thực trạng nêu trên. Kỹ năng vận dụng, phối hợp các phương pháp, biện pháp và hình thức tổ chức dạy học trên lớp của một số GV còn hạn chế, đặc biệt là hiệu quả sử dụng các yêu cầu đọc. Biện pháp dạy học Tập đọc cho HS chưa mang lại hiệu quả cao, CSVC, các trang thiết bị phục vụ cho việc dạy và học phân môn này còn ít. Bên cạnh đó, một số ý kiến cũng cho rằng sự quan tâm, phối hợp chỉ đạo việc dạy - học phân môn của cấp quản lý và GV chưa đồng bộ. Cụ thể là việc viết sáng kiến kinh nghiệm, sinh hoạt tổ chuyên môn ít khi đề cập tới những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Tập đọc của HS.

Nguyên nhân của thực trạng trên còn xuất phát từ phía gia đình phụ huynh. Đa số phụ huyhh còn khoán trắng cho nhà trường về vấn đề học tập của HS. Phụ huynh cho rằng nhà trường là nơi đảm bảo cho các em một sự giáo dục tốt nhất và gia đình chỉ là nơi nuôi dưỡng các em. Phụ huynh chưa quan tâm tới hướng dẫn, rèn luyện kỹ năng đọc cho HS tại nhà. Chính sự thiếu quan tâm, thống nhất từ phía gia đình là một phần nguyên nhân rất lớn tới chất lượng dạy học Tập đọc cho học sinh lớp 2, 3 tại nhà trường.

Tuy nhiên, xét cho cùng nguyên nhân từ nhà trường vẫn là nguyên nhân chính dẫn tới thực trạng nêu trên. Do đó việc xây dựng biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Tập đọc cho HS lớp 2, 3 cần chú trọng vào xây dựng các biện pháp nhằm khắc phục những yếu kém trong dạy học Tập đọc cho HS tại trường.

Xuất phát từ quá trình nghiên cứu vấn để về thực trạng chất lượng dạy học Tập đọc cho HS lớp 2, 3 tại trường Tiểu học Nguyễn Văn Kịp, tác giả đưa ra một số kiến nghị như sau:

Đối với các phòng GD & ĐTMột là, các Phòng Giáo dục của quận cần có những quan tâm đúng mức

tới vấn để nâng cao chất lượng dạy học Tập đọc cho học sinh lớp 2, 3 nói riêng và dạy học Tiếng Việt cho học sinh Tiểu học nói chung.

Page 84: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Hai là, cần triển khai nhiều hơn các hoạt động bồi dưỡng cho đội ngũ GV như tổ chức bồi dưỡng các chuyên đề, hội thảo về phân môn Tập đọc. Về vấn đề này, các Phòng Giáo dục cần liên hệ với các trường đại học, cao đẳng sư phạm có hình thức đào tạo chính quy GV tiểu học như để có thể phối hợp triển khai các hoạt động nếu trên.

Ba là, cần có những biện pháp để nhân rộng những tiết hội giảng (môn Tập đọc) được đánh giá cao để GV từ những đơn vị khác, trường khác có thể học hỏi và vận dụng.

Đối với ban giám hiệu, giáo viên của trường.Một là, cần có những biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của GV về việc

xây dựng các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học phân môn Tập đọc nói chung và dạy học Tiếng Việt trong nhà trường nói riêng.

Hai là, tạo điều kiện thuận lợi tối đa cho GV tham gia các chuyên đề, hội thảo đối với dạy học tập đọc. Bên cạnh đó, nhà trường cũng cần tăng cường các buổi hội thảo, chuyên đề để GV có thể tham gia, học hỏi.

Ba là, Nhà trường cần tiên phong trong Tiệc tổ chức nhiều hơn các hoạt động nhằm rèn kỹ năng đọc của phân môn Tập đọc như thi đọc chuyện, thơ thông qua hình thức ngoại khóa Tiếng Việt...

Bốn là, tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá HS để làm căn cứ trong việc tổ chức phụ đạo riêng cho số HS đọc yếu ngay từ đầu năm học.

Trên đây là những vấn đề cần sự quan tâm từ GV và CBQL các cấp, ban ngành để có những biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học Tập đọc cho HS nói riêng và hiệu quả dạy học Tiếng Việt cho HS nói chung.

TÀI LIỆU THAM KHẢO1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), SGK Tiếng Việt, Lớp 1- lớp 5, Nxb Giáo dục Việt Nam.2. Nguyễn Gia Cốc, (1997) Chất lượng đích thực của giáo dục và đào tạo, Nxb Giáo dục.3. Nguyễn Công Giáp, Bàn về phạm trù và chất lượng và hiệu quả giáo dục, Tạp chí Phát triển giáo dục số 5/1998.3. Lê Phương Nga, (2001) Dạy học Tạp đọc ở Tiểu học, Nxb Giáo dục.4. Nguyễn Khắc Viện, Nghiêm Chưởng Châu, Nguyễn Thị Nhất, (1994) Tâm lý học sinh Tiểu học, Nxb Giáo dục.

Page 85: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

TÓM TẮTBài viết nghiên cứu về thực trạng chất lượng dạy học phân môn Tập đọc

cho học sinh lớp 2, 3 ở trường Tiểu học Nguyễn Văn Kịp, quận Tân Bình thành phố Hồ Chí Minh trên các nội dung: Thực trạng vê các lỗi của HS khi đọc, Thực trạng về việc đáp ứng các yêu cầu đọc của HS, Thực trạng tổ chức hoạt động dạy học đọc cho HS của GV, Thực trạng về phương pháp dạy học Tập đọc của GV và Thực trạng dạy học đọc hiểu cho HS của GV. Đồng thời tác giả còn phân tích những nguyên nhân cơ bản của các thực trạng nêu trên và bước đầu đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học phân môn Tập đọc cho HS.

SUMMARYThis article studies the current status of the quality of teaching reading

assignment for students in grades 2 and 3 at Nguyen Van Kip Primary School Tan Bỉnh District, Ho Chi Minh City on the following contents: The reality of the error students' reading, Reality of meeting the requirements of the students read, Organize activities situation teach reading to students of teachers, Reality of the teaching methods of teachers in reading and Situation teach students to read and understand of teachers. At the same time, the author also analyzes the underlying causes of the above situation and initially proposed a number of measures to improve the quality of teaching assignment for students in reading.

THỬ ĐỀ XUẤT TỪ VIÊC HỌC LÝ THUYẾT

THÀNH NGỮ (NGỮ VĂN) ĐẾN THỰC HÀNH VẬN DỤNGTRẦN THANH PHONG

Trường THCS Kiên Hảo - Hòn Đất - Kiên GiangPHẠM THỊ RỒl

Trường THCS Tân Dương - Lai Vung - Đổng Tháp

ĐẶT VẤN ĐỀVề định hướng chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), có khẳng

định: “ Quá trình thực hiện đổi mới PPDH phải là quá trình hoạt động tự giác của bản thân giáo viên và là phù hợp yêu cầu của cơ quan quản lý giáo dục!

Page 86: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Trách nhiệm của giáo viên, Phải: “Hướng dẫn học sinh về phương pháp học tập và biết cách tự học, tiếp nhận kiến thức và rèn luyện kỹ năng, tự đánh giá kết quả học tập; tự giác, hứng thú học tập”.

Theo Điều lệ trường Trung học (28/3/2011) Chương IV, Điều 31. Nhiệm vụ của giáo viên trường trung học, điểm 1 khoản C có ghi: “Rèn luyện đạo đức, học tập văn hoá, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ để nâng cao chất lượng, hiệu quả giảng dạy và giáo dục; vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học của học sinh;”

Theo chủ tịch Hồ Chí Minh thì “trong việc học phải lấy tự học làm cốt”, “phải nâng cao và hướng dẫn việc tự học”.

Bài viết này chúng tôi thử để xuất cách dạy đi từ lí thuyết của tiết dạy cụ thể, đến cách vận dụng chúng vào thực tiễn. f

1. NỘI DUNG TIẾT DẠY BÀI “THÀNH NGỮ”- TIẾT 48 (NGỮ VĂN 7)

a. Thế nào là thành ngữ?Thành ngữ là loại cụm từ có cấu tạo cố định, biểu thị một ý nghĩa hoàn

chỉnh. Ví dụ: Tham sống sợ chết; Bùn lầy nước đọng; Mưa to gió lớn; Mẹ goá con côi...

b. Sử dụng thành ngữ: Thành ngữ có thể làm chủ ngữ, vị ngữ trong câu hay làm phụ ngữ trong cụm danh từ, cụm động từ...

c. Luyện tập:Bài 1 (SGK/145):

- Sơn hào hải vị: Những món ăn ngon quý trên rừng, dưới biển.- Nem công chả phượng: Những món ăn ngon sang trọng.- Khoẻ như voi: Sức khoẻ phi thường.- Tứ cố vô thân: Một thân, một mình, không nơi nương tựa.- Da mồi tóc sương: Già, tuổi cao.

Bài 3 (SGK/145):- Lời ăn tiếng nói: Cách ăn nói.- Một nắng hai sương: Vất vả, khó nhọc ngoài ruộng đồng.- No cơm ấm cật: Ăn mặc đầy đủ.

Bài 4 (SGK/145):- Dựng tóc gáy: Khiếp vía.- Há miệng mắc quai: Không dám nói ra chuyện gì vì mình cũng có lỗi trong đó.- Được voi đòi tiên: Tham lam quá mức.

Page 87: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

- Mắng như tát nước vào mặt: Mắng thậm tệ.- Trong ấm, ngoài êm: Cuộc sống hòa thuận, hạnh phúc, đoàn kết- Nhất bên trọng, nhất bên khinh: Đói xử thiên vị.- Rán sành ra mỡ: Keo kiệt, bủn xỉn.- Tôn sư trọng đạo: Tôn kính thầy, cô giáo, coi trọng lẽ phải.- Tương thân, tương ái: Đoàn kết giúp đờ, thương yêu nhau.

* Bài tập bổ sung:Viết một đoạn văn biểu cảm về quê hương có sử dụng thành ngữ?

VD: Người dân quê em quanh năm đầu tắt mặt tối nhiễu nghĩa tình.v.v..

2. THỰC HÀNH VẬN DỤNG THÀNH NGỮ VÀO THỰC TIỄN CUỘC SỐNG QUA TIẾT HỌC:

Học Bác cách dùng Thành ngữ sẽ giúp ta hiểu tính dân tộc, khoa học, đại chúng trong lời ăn, tiếng nói của Người. Nó củng giúp ta rút ra những bài học bổ ích trong việc trau dổi cách nói, cách viết, trong việc thừa kế và phát triển vốn quý của ngôn ngữ dân tộc.Học từ những lời giản dị, gần gũi trong cuộc sống. Sinh thời Bác căn dặn nhân dân lao động: “Phải ra sức thi đua cày sâu cuốc bẫm, làm cỏ bỏ phân” vì rằng “cày sâu cuốc bẫm, thóc lầy lẫm, khoai đầy bồ”.

Khi nghe Hồ Chủ tịch giảng giải về “Nhân chi sơ, tính bản thiện”, về nghĩa vụ “phò chính, trừ tà”, giới trí thức như nghe tiếng nói đầy lương tri của “Bậc đại trí, đại dũng”. Đến cả những kẻ “Lầm đường lạc lối” cũng phải suy nghĩ như nghe tiếng gọi tha thiết, cảnh tỉnh mà Bác gợi lại dòng giống “con Lạc cháu Hồng”, “lẽ nào rước voi giày mả tổ”.

Trong lời kêu gọi đầu tiên nhân dịp thành lập Đảng cộng sản Đông Dương, Người chỉ ra cho toàn dân ta “có cách mạng thì sống, không có cách mạng thì chết dần chết mòn”.

Bác sử dụng Thành ngữ nguyên dạng như: yêu nước thương nòi, gan vàng dạ sắt, một lòng một dạ, tài hèn sức mọn, mồ hôi nước mắt, trèo đèo lội suối, tấc đất tấc vàng, điếc không sợ súng, sai một li đi một dặm....Bên cạnh đó Người sáng tạo, thêm bớt một số yếu tố để nhấn mạnh vào một phương diện nào đó của sự vật. Để nêu bật khía cạnh khác nhau trong bản chất ngoan cố của bọn đế quốc và bè lũ tay sai bán nước thì Bác dùng: “Những lũ đế quốc và bè lũ Việt gian bán nước “chết mà nết không chừa”, gây ra chiến tranh, hòng đặt lại nền thống trị của chúng ở nước ta” (NLKG, tập II, Tr 220).

Page 88: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Cũng như trên, một lần khác Hồ Chí Minh nói: “...Nhóm quân phiệt và chính khác ngoan cố Mỹ và tay sai Mỹ “chết thì chết, nết không chừa”...”(NLKG, tập V, Tr 298).

Không chỉ có thêm bớt yếu tố trong Thành ngữ mà Bác còn sáng tạo ra Thành ngữ mới, những lời nói có tính Thành ngữ. Ta có những lời nói nổi tiếng của Người như: Không có gì quý hơn độc lập tự do; Không có việc gì khó, chỉ sợ lòng không bền, đào núi và lấp biển, quyết chí cũng làm nên; Đoàn kết, đoàn kết, đại đoàn kết; Thành công, thành công, đại thành công,.v.v..(Có nhiều thành ngữ chưa biết là của Hồ chủ tịch hay của người khác sáng tạo: Miễn là mình béo, mặc thiên hạ gầy; Đâu cần thanh niên có, việc khó có thanh niên; Giúp một lột mười... song ít nhất, Hồ Chủ tịch là một trong những người dùng trước tiên - Theo Cù Đình Tú. Học tập phong cách ngôn ngữ Chủ tịch Hồ Chí Minh, Nxb Khoa học xã hội, k, 1980, tr 170-175).

Người sử dụng Thành ngữ với nội dung mới, quan điểm mới như: “phò chính trừ tà, tứ hải giai huynh đệ, cải tà quy chính”... đều mang nội dung mới trên cơ sở Thành ngữ cũ: “trung với nước, hiếu với dân, chí công vô tư”... đã trở thành nội dung của đạo đức mới Việt Nam.

KẾT LUẬN“Học đi đôi với hành”, thật thiếu sót khi dạy học sinh ta chỉ khư khư dạy

các em lí thuyết rồi vận dụng thực hành làm các bài tập quy định trong SGK mà chưa biết mở rộng thêm.v.v… Nhưng điều quan trọng người viết muốn lập luận rằng: “Vận dụng thực hành học theo Bác sử dụng Thành ngữ” sẽ khồng thừa cho sau này khi các em tiến xa hơn trên con đường lập thân, lập nghiệp. Bởi qua việc học tập theo Bác sử dụng Thành ngữ trong đó đã dạy ta bài học về thái độ đối với ngôn ngữ dân tộc. Bằng thực tế vận dụng của Người đã chứng minh Thành ngữ là vốn quý của ngôn ngữ nhân dân, có sức biểu hiện mạnh mẽ.

Trên đây chỉ là chính kiến của người viết. Do kiến hạn hẹp nên có thể cách nghĩ của chúng tôi còn thiển cận, kính mong các chuyên gia về ngôn ngữ học và các đồng nghiệp trao đổi thêm.

TÀI LIỆU THAM KHẢO1. Điều lệ trường Trung học.2. SGK Ngữ văn 7, Nxb GDVN 2012.3. Hồ Chí Minh toàn tập, T.7.4. Cù Đinh Tú: Hồ Chủ tịch dùng Thành ngữ, Tục ngữ. Hồ Chí Minh Tác giả tác phẩm nghệ thuật ngôn từ, Nxb GD 2001, tr 213-216.

Page 89: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

TÓM TẮTBài viết nêu kinh nghiệm thực tiễn của chúng tôi trong dạy học bài Thành

ngữ (Ngữ văn 7) có lồng ghép học theo Bác cách vận dụng chúng vào thực tiễn qua phần thực hành, luyện tập. Việc học tập theo Bác sử dụng Thảnh ngữ đã dạy ta biết học về thái độ đối với ngôn ngữ dân tộc. Qua đó còn góp phần giáo dục cho học sinh biết sống lao động học tập và làm việc theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh.

SUMMARYThis paper presents our experiental teaching in the idiom lessons of

literature grade 7 that we relate to Uncle Hos life style thư help students use and practice into their life. Learning from the using idioms of Unde Ho into the fact; that have taught US the attitude with our national languge. Beside that using idioms of Uncle Ho have educated students how to live, study and live to follow Uncle Ho’s moral example

PHƯƠNG PHÁP VIẾT SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

CHO GIÁO VIÊN DẠY THỂ DỤC Ở TRƯỜNG THPTTS. NGUYỄN NGỌC VIỆT

Khoa GDTC - Trường Đại học Vinh

I. MỤC TIÊUHướng cho giáo viên THPT vào nghiên cứu khoa học, thông qua tiếp cận

phương pháp viết sáng kiến kinh nghiệm trong giảng dạy, hoạt động chuyên môn của bản thân để từ đó hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học có hiệu quả.

II. ĐẶT VẤN ĐỀThực tế giáo viên Thề dục ở các trường THPT hiên nay còn gặp không ít trở

ngại trong nghiên cứu khoa học viết sáng kiến kinh nghiệm về hoạt động chuyên môn. việc nghiên cứu một số đề tài hay viết một sáng kiến kinhnghiệm vẫn còn ít giáo viên tham gia một cách tích cực, phần lớn là viết đề tài, sang kiến kinh nghiệm theo hình thức chưa thực sự nghiên cứu khoa học phục vụ cho giảng dạy, hoạt động chuyên môn. Vấn đề nghiên cứu khoa học viết sáng kiến kinh nghiệm cùa giáo viên ở các trường THPT còn hạn chế có nhiều nguyên nhân, một trong những nguyên nhân cơ bản là giáo viên THPT ít tiếp xúc với lĩnh vực này và chưa

Page 90: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

nắm vững phương pháp viết đề tài, sáng kiến kinh nghiệm. Chính vì thế cần có phương pháp nghiên cứu khoa học viết sáng kiến kinh nghiệm cho giáo viên tham khảo trong nghiên cứu khoa học đó là phương pháp viết sáng kiến kinh nghiệm. Sáng kiến kinh nghiệm về bản chất là nghiên cứu khoa học đó là đề tài mức độ thấp là cơ sở cho để tài nghiên cứu khoa học cao hơn. Trong giảng dạy ở trường THPT viết sáng kiến kinh nghiệm với giáo viẻn rất cần thiết đó là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo được tích lũy trong thực tiễn công tác, giảng dạy học tập và giáo dục. Nghiên cứu khoa học viết sáng kiến kinh nghiệm đối với giáo viên là một họat động tìm kiếm, xem xét, điều tra, hoặc thử nghiệm để phát hiện ra những cái mới trong giảng dạy, hoạt động chuyên môn nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. Để nghiên cứu khoa học viết sáng kiến kinh nghiệm hiệu quả vấn đề chính là phương pháp viết sáng kiến kinh nghiệm giữ vai trò chủ đạo đối với nhà nghiên cứu.

III. PHƯƠNG PHÁP VIẾT SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

A. LỰA CHỌN HƯỚNG VIẾT SÁNG KIẾN KINH NGHIỆMHướng viết sáng kiến kinh nghiệm rất phong phú và đa dạng tùy vào cách

thức lựa chọn giáo viên có thể tiếp cận các loại hình sau:- Sáng kiến kinh nghiệm về triển khai thực hiện các chủ trương của trường, các tổ chức về công tác quản lý, chỉ đạo, triển khai các mặt hoạt động trong nhà trường đối với giáo viên và học sinh;- Sáng kiến kinh nghiệm về hoạt động tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên; đổi mới phương pháp dạy học đổi mới phương đánh giá người học, nghiên cứu học nhóm, tự học, tự quản xây dựng phong trào học tập và rèn luyện của học sinh;- Sáng kiến kinh nghiệm trong thực hiện nâng cao chất lượng trong học tập nghiên cứu thiết bị và đồ dùng học tập; để xuất xây dựng cơ sở thực hành;- Sáng kiến kinh nghiệm về công tác cán sự lớp, hoạt động Đoàn và công tác xây dựng tổ chuyên môn; về đổi mới nội dung, phương pháp tổ chức, cách thức quản lý các hoạt động tập thể trong và ngoài giờ lên lớp; về việc nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức cho học sinh;- Sáng kiến kinh nghiệm về cải tiến và nâng cao hiệu quả của công tác thi đua - khen thưởng trong đơn vị lớp- liên chi đoàn;- Sáng kiến kinh nghiệm trong tiếp thu kỹ năng kỹ xảo và phát triển các tố chất thế lực và phong trào TDTT trong nhà trường của giáo viên và học sinh;

Page 91: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

- Sáng kiến kinh nghiệm trong việc ứng dụng tiến bộ khoa học, nhất là CNTT nhằm nâng cao chất lượng mọi lĩnh vực hoạt động trong các đơn vị lớp; kinh nghiệm học tập, phương pháp sử dụng hiệu quả các đồ dùng học tập và thiết bị hiện đại vào giảng dạy.

B. KẾT CẤU SÁNG KIẾN KINH NGHIỆMBìaDanh mục chữ cái viết tắt (nếu có)Một bản sáng kiến kinh nghiệm có độ dài từ 5-10 trang A41. Đặt vấn đề (Lý do chọn đề tài)

1.1. Cơ sở lý luận1.2. Cơ sở thực tiễn

2. Giải quyết vấn đề (Nội dung SKKN)2.2. Thực trạng của vấn đề2.3. Các biện pháp đã tiến hành để giải quyết vấn đề2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm

Kết luậnKiến nghị:Tài liệu tham khảo

C. HƯỚNG DẪN VIẾT SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM1. Đặt vấn đề1.1. Lý do chọn đề tài

1.1.1. Cơ sở lý luận: chính là các căn cứ của những yêu cầu, mục tiêu được đặt ra trong các Nghị quyết của Đảng, các văn bản quy phạm pháp luật của Nhà nước, các thông tư, quy chế của ngành giáo dục- đào tạo... có liên quan đến đề tài nghiên cứu.1.1.2. Cơ sở thực tiễn: chính là thực trạng khách quan còn hạn chế, không đạt được các yêu cầu, các chỉ tiêu đã để ra theo quy định. Nhưng nếu tác giả vận dụng sáng tạo từ những phương pháp có sẵn hoặc tìm ra phương pháp mới để thực hiện (không được trái với nguyên tắc, nguyên lý, điều lệ...) thì sẽ đạt được kết quả tốt hơn hoặc gần đạt các tiêu chí đề ra.1.2. Phạm vi đề tài: Là phần giới hạn của đề tài, khẳng định phạm vi nghiên cứu và khả năng áp dụng của sáng kiến kinh nghiệm. Để xác định được phạm vi đề tài hay còn gọi là giới hạn của để tài, đòi hỏi người viết phải nêu rõ là đang nghiên cứu vấn đề gì? Trong vấn đề đó nghiên cứu phần nào? Phần nào chưa nghiên cứu?

Page 92: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

2.1. Thực trạng vấn đề:- Nêu thực tế tình hình trước khi thực hiện những giải pháp mới (bằng các số liệu, biểu bảng, thống kê). Đó là tình hình làm cho người viết thấy cần phải nghiên cứu tìm ra giải pháp mà mình cho là tốt hơn để khắc phục tình hình nhằm đạt được những yêu cầu, làm chuyển biến đối tượng.- Phân tích nguyên nhân khách quan, chủ quan làm phát sinh tình hình để có cơ sở đề ra giải pháp mới khắc phục hạn chế đó

2.2. Các giải pháp:- Một giải pháp được nêu trong sáng kiến kinh nghiệm phải đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn, không phải được hình thành từ sự tưởng tượng, mà nó chính là kết quả của quá trình hoạt động thực tiễn trong học tập, công tác.- Các giải pháp được sắp xếp thành những nhóm vấn đề. Mỗi nhóm gồm những công việc có liên quan với nhau nhằm giải quyết một nội đung nào đó phục vụ cho đề tài sáng kiến kinh nghiệm.- Người viết cần chọn lọc, sắp xếp, đặt giải pháp nào trước, giải pháp nào sau để các giải pháp này trở thành một thể thống nhất, khi thực hiện sẽ giải quyết được vấn đề bức xúc đã đặt ra một cách hữu hiệu.2.3. Kết quả:- Kết quả là nội dung nêu lên sự chuyển biến của đối tượng chịu sự tác động của các giải pháp đã thực hiện. Phần này có thể ghi ngay sau từng việc làm cụ thể trong giải pháp hoặc diễn đạt kết quả của sự chuyển biến của đối tượng trước, sau đó mới ghi số liệu minh họa. Việc trình bày các số liệu trong phần kết quả, tác giả cần lưu ý phải là số liệu của kết quả từ việc thực hiện các giải pháp mới mà có.- Viết phần kết quả, người viết cần diễn đạt bằng lời, nêu các dẫn chứng và phân tích chỉ rõ sự chuyển biến của đối tượng qua quá trình thực hiện các giải pháp, các cải tiến mới đạt hiệu quả cao hơn so với các giải pháp truyền thống, có sẵn trước đó.

Kết luận:- Tóm lược giải pháp: giúp cho người đọc sáng kiến kinh nghiệm hình dung được những việc làm chủ yếu mà người viết sáng kiến kinh nghiệm đã làm để giải quyết những vấn đề khó khăn từ thực tế trong công tác. Phần này cần viết ngắn gọn nhưng phải chỉ ra được những công việc chủ yếu đã làm,- Phạm vi áp dụng: Đề tài này đã và sẽ được áp dụng ở đâu, khả năng mở rộng và vận dụng như thế nào? Phạm vi áp dụng đến đâu.

Page 93: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Kiến nghị: là phần ghi những ý kiến, nguyện vọng, đề xuất của người viết sáng kiến kinh nghiệm đề nghị cấp trên có biện pháp, tạo điều kiện tốt hơn cho việc thực hiện sáng kiến kinh nghiệm có hiệu quả.

TÀI LIỆU THAM KHẢO1. Vũ Cao Đàm (2005), “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học”, Nxb khoa học và kỹ thuật, Hà Nội2. Vũ Đào Hùng (1998), “Phương pháp nghiên cứu khoa học TDTT”, Nxb TDTT Hà Nội3. Vũ Đức Thu, Vũ Thị Thanh Bình (2005), “Giáo trình phương pháp nghiên cứu khoa học TDTT”, Đại học Sư phạm, Hà Nội4. Nguyễn Xuân Sinh, Lê Văn Lẫm (1999) “Phương pháp nghiên cứu khoa học TDTT”, Nxb TDTT, Hà Nội

TÓM TẮTHướng dẫn phương pháp viết sáng kiến kinh nghiệm cho giáo viên dạy thể

dục ở Trường Trung học phổ thông.

SUMMARYGuiding of writing experience innovation method for physical teachers in

high schools.

PHÁT ÂM SAI ÂM ĐỆM TIẾNG VIỆT Ở TRẺ EM

VÀ CÁCH KHẮC PHỤCThS. LÊ THỊ TỐ UYÊN

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

I. ĐẶT VẤN ĐỀNói là một trong những phương thức giao tiếp, liên quan đến quá trình tạo

âm được sử dụng thông qua sự phối hợp chính xác của môi, lưỡi, vòm miệng, hệ thống cơ, hệ thống hô hấp và não bộ. Bản chất của lời nói là quá trình con người thực hiện việc mã hóa các giá trị ngữ nghĩa bằng tín hiệu âm thanh. Khi quy luật mã hóa đã được hình thành ở ngôn ngữ của một cộng đồng, dân tộc thì mọi người sử dụng ngôn ngữ đó phải thực hiện như nhau. Có như vậy con người mới

Page 94: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

thực hiện được sự trao đổi thông tin hai chiều: thông báo (biểu đạt)<- -> tiếp nhận (nhận biết) tức là nói được ý - nghe hiểu đúng.

Tuy nhiên, trong qua trình truyền đạt thông tin, do nguyên nhân nào đó mà người nói có thể không truyền đạt rõ ràng, dễ nghe các thông tin gây cản trở quá trình giao tiếp. Việc phát âm sai cũng có thể là nguyên nhân gây ra sự cản trở này.

Ở trẻ em, phát âm sai thường xuất hiện trong độ tuổi trẻ đang hoàn thiện kỹ năng nói và giao tiếp. Phát âm sai âm đệm rất phổ biến ở trẻ nhỏ (dưới 3 tuổi). Vậy làm thế nào để khắc phục sớm lỗi phát âm sai âm đệm ở trẻ?

Bài viết này, bên cạnh việc trình bày cách khắc phục phát âm sai âm đệm tiếng Việt theo phương pháp phổ biến, chúng tôi cũng trình bày một phương pháp đã được áp dụng khá hiệu quả đó là phương pháp sử dụng âm tiết trung gian.

II. PHÁT ÂM SAI1. Khái niệmPhát âm sai là một trong các khó khăn về nói. Theo tác giả Van Riper và

Emerick [5;78], khó khăn về nói (speech disorder) là “sự suy giảm về khả năng phát âm với đặc trưng là sự thiếu sót hoặc biến dạng của âm thanh tiếng nói; sự mất lưu loát với đặc trưng là sự bất thường về độ trôi chảy, nhịp điệu, sự lặp đi lặp lại các âm thanh; hoặc sự rối loạn về giọng nói với đặc trưng là sự bất thường về cao độ, âm sắc, cường độ, trường độ, chất lượng phát âm”.

Quy luật mã hóa các giá trị ngữ nghĩa bằng tín hiệu âm thanh được thực hiện ở nhiều yếu tố cấu thành của ngôn ngữ: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp... Riêng yếu tố ngữ âm đòi hỏi những người cùng sử dụng một ngôn ngữ phải dùng cùng một lượng kí hiệu âm thanh để biểu đạt. Lượng kí hiệu đó tạo thành hệ thống âm vị của một ngôn ngữ. Nếu người nói hiểu đúng âm thanh chuẩn mực nhưng không thể phát âm được âm đó, dân gian thường gọi là tật nói ngọng [3;1], từ đó làm giảm hoặc mất khả năng biểu đạt của lời nói, làm cho người nghe không hiểu hoặc hiểu sai.

Theo các tác giả cuốn Hướng dẫn thực hành âm ngữ trị liệu [1;142], phát âm sai hay nói ngọng là nói kém rõ ràng, giảm độ dễ hiểu của lời nói do bệnh lý về dấu âm. (Thuật ngữ nói ngọng chỉ áp dụng với các khó khăn về cấu âm).

Như vậy, có thể hiểu nói ngọng hay phát âm sai là tuy trẻ hiểu đúng âm thanh chuẩn mực nhưng khi nói trẻ lại phát âm kém rõ ràng và giảm độ dễ hiểu của lời nói.

2. Các dạng phát âm sai

Page 95: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Các tác giả cuốn Hướng dẫn thực hành âm ngữ trị liệu [1;144], đã phân loại các dạng phát âm sai như sau:a) Phát âm sai chức năng và thực thể

Phát âm sai thực thể là những trường họp có tổn thương thực thể ở một trong các cơ quan lời nói. Nguyên nhân dẫn tới tình trạng này có thể là do tri giác kém (tổn thương thần kinh thính giác, viêm tai giữa, nghe kém...), do tổn thương cấu trúc (khe hở môi và vòm miệng), do nguyên nhân vận động... Phát âm sai chức năng là những trường hợp không tìm thấy tổn thương của bất kỳ bộ phận nào của cơ quan phát âm. Lí do của phát âm sai chức năng thường do môi trường học nói quanh trẻ chưa tốt, thiếu sự hướng dẫn hoặc phát âm chưa chuẩn mực. Cũng có thể do ít cơ hội giao tiếp.b) Phát âm sai do phát triển và phát âm sai bệnh lý

Phát âm sai do phát triển thường là những lỗi cấu âm ở trẻ em không tự điều chỉnh được nên còn tổn tại muộn hơn so với những trẻ cùng tuổi khác. Phát âm sai bệnh lý là trường hợp trẻ không học nói giống những trẻ bình thường khác.c) Phát âm sai phối hợp với các bệnh lý ngôn ngữ, lời nói khác

Nhiều trường hợp phát âm sai có thể đi kèm với bệnh lý ngôn ngữ và lời nói khác như phát âm sai đi kèm với chậm phát triển trí tuệ, bại não...

Khi trẻ em có những khiếm khuyết về phát âm sẽ ảnh hưởng đến quá trình học tập và các hoạt động khác. Nếu không được sửa kịp thời, lỗi phát âm sai sẽ ngày một ổn định, trở thành cố tật.

III. CÁCH KHẮC PHỤC NÓI NGỌNG ÂM ĐỆM TIẾNG VIỆT1. Phương pháp thông dụngMuốn sửa lỗi phát âm sai hay sửa nói ngọng cho trẻ, người giáo viên phải

có khả năng: thứ nhất là phân tích âm tiết tiếng Việt thành các thành phần âm tiết (lược đồ 2.2.). Thứ hai là phân tích được lỗi sai của trẻ ở vị trí nào của thành phần âm tiết và đặc điểm phát âm sai đó.

Để dạy trẻ nói đúng một âm tiết nào đó, chúng ta vẫn thường sử dụng hai phương pháp sau:- Coi âm tiết là một chỉnh thể âm thanh, người hướng dẫn tạo ra một âm thanh chuẩn làm mẫu, yêu cầu trẻ bắt chước theo mẫu đó. Phương pháp này đặt trẻ vào con đường phát triển ngôn ngữ tự nhiên giống như quá trình trẻ học nói (bắt chước - sai - chỉnh sửa - bắt chước - nói đúng). Ví dụ:

Page 96: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

+ Người hướng dẫn: hoa + Trẻ (nói ngọng âm đệm): hoa -> ha - + Người hướng dẫn: hoa + Trẻ: hoa- Người hướng dẫn phát hiện lỗi phát âm sai, hướng dẫn trẻ luyện tập tách rời thành phần phát âm sai và yêu cầu trẻ bắt chước. Sau khi âm sai đã được chỉnh sửa thành âm đúng thì lắp ráp vào âm tiết. Ví dụ:+ Người hướng dẫn: bà + Trẻ (trẻ nói ngọng phụ âm đầu): bà -> à + Người hướng dẫn: /b/+ Trẻ: /b/+ Người hướng dẫn: bà + Trẻ: bà

Phương pháp này thường áp dụng có hiệu quả cho việc sửa lỗi phát âm sai những yếu tố ngữ âm đoạn tính, đặc biệt là những phụ âm đầu. Còn các yếu tố siêu âm đoạn tinh (các thanh điệu) thì không áp dụng được vì thanh điệu không thể bóc tách ra để luyện tập riêng được.

2. Phương pháp sử dụng âm tiết trung gianÂm tiết tiếng Việt là một sản phẩm ngữ âm được tạo ra bởi sự luân phiên

các thao tác kết hợp những yếu tố âm vị trên một lần bật hơi, tạo nên một tổ hợp âm thanh có giá trị hình vị. Qúa trình luân phiên các thao tác kết hợp các yếu tố âm vị trên một lần bật hơi gọi là quá trình tạo tiết. Trong quá trình tạo tiết có hiện tượng xuất hiện các âm tiết mờ/ lướt nằm trong các âm tiết.

Lý luận về sự xuất hiện của âm tiết mờ/ lướt trong quá trình tạo tiết là cơ sở của biện pháp khắc phục lỗi phát âm sai phần vần nói chung và các vần có chứa âm đệm tiếng Việt nói riêng. Đó gọi là cách sử dụng âm tiết trung gian [3;3].

Về bản chất, cách khắc phục nói ngọng âm đệm tiếng Việt ở trẻ em bằng phương pháp sử dụng âm tiết trung gian là về hình thức thì biến âm tiết khó mà trẻ không phát âm được (âm tiết chứa âm đệm) thành những âm tiết dễ mà trẻ đã phát âm được để hình thành âm tiết khó từ những âm tiết dễ đã có. Về kỹ năng tạo tiết là giúp trẻ tri giác được trình tự của quá trình tạo tiết (tri giác về sự vận động cơ của bộ máy cấu âm. Đó chính là quá trình phối hợp các thao tác phát âm đã có để tạo ra một âm tiết cần luyện tập để phát âm đúng). Phương pháp sử dụng âm tiết trung gian có thể áp dụng đối với trẻ phát âm sai các tiếng chứa nguyên âm đôi; âm tiết có âm cuối nửa mở; âm tiết có âm cuối nửa khép và thanh điệu ngã, hỏi. Trong phạm vi bài viết này chúng tôi chỉ đề cập đến cách khắc phục lỗi phát âm sai âm đệm.

Page 97: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

III. KẾT LUẬNPhát âm sai nói chung và phát âm sai âm đệm nói riêng là một hiện tượng

rất hay gặp ở trẻ em và khi tình trạng này kéo dài, ở mức đáng kể và tương đối ổn định sẽ gây cản trở quá trình giao tiếp, học tập, sinh họạt hàng ngày và tác động tiêu cực đến tâm lí của trẻ. Nếu không khắc phục kịp thời, phát âm sai sẽ dần trở thành cố tật. Cho nên việc phát hiện sớm và khắc phục sớm các lỗi phát âm của trẻ là việc cần thiết và có ý nghĩa đối với trẻ.

Để khắc phục những lỗi phát âm của trẻ, ngoài sự nỗ lực của bản thân trẻ, cha mẹ, người chăm sóc và giáo viên cần có sự quan tâm thích đáng trong việc uốn nắn cách phát âm sao cho đúng và tìm hiểu các phương pháp phù hợp và hiệu quả nhất. Sửa lối phát âm âm đệm bằng phương pháp phân tách âm tiết trung gian hay sử dụng âm tiết trung gian là một cách hữu hiệu và đã có kết quả kiểm chứng.

TÀI LIỆU THAM KHẢO[1] Vũ Bích Hạnh, Đặng Thái Thu Hương (2004). Hướng dẫn thực hành âm ngữ trị liệu. NXB Y học, H.[2] Lưu Thị Lan (1996). Tìm hiểu những bước phát triển ngôn ngữ trẻ em từ 1 đến 6 tuổi. Luận án PTS lý luận Ngôn ngữ.[3] Trịnh Thiên Tự (T997). Sửa lỗi phát âm phần vần tiếng Việt cho trẻ khuyết tật ngôn ngữ độ tuổi mẫu giáo và tiểu học bằng phương pháp sử dụng âm tiết trung gian. Đề tài B27.[4] Đoàn Thiện Thuật (2007). Ngữ âm tiếng Việt. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.[5] Van Riper and Emerick (1984). Speech Correction (7th edition). Prentice-Hall (Englewood Cliffs, N.J.).

TÓM TẮTPhát âm sai (nói ngọng) âm đệm là một hiện tượng khá phổ biến ở trẻ em.

Nếu tình trạng này kéo dài sẽ ảnh hưởng không nhỏ đến sự phát triển của trẻ. Bài viết này chúng tôi trình bày phương pháp sử dụng âm tiết trung gian trong việc sửa lỗi phát âm âm đệm tiếng Việt với hy vọng là cha mẹ, người chăm sóc và giáo viên dạy trẻ có thể áp dụng một cách hiệu quả.

SUMMARYArticulation disorders in pretonal is a fairly common phenomenon in

children. If this articulation disorder continues, there is a large effect on the childrens development. We present the method of intermediate syllable to

Page 98: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

correct pronunciation for children with that disorders in this article. I hope to help parentsy teachers who can apply this method effectively

THỰC TRẠNG KĨ NĂNG GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN

KHOA SƯ PHẠM TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨCThS. LÊ THỊ LAN

Khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường Đại Học Hồng Đức

ĐẶT VẤN ĐỀGiao tiếp là biểu hiện đặc trưng nhất trong hành vi của con người. Có thể

nói, giao tiếp tham gia vào mọi hoạt động của đời sống con người. Đặc biệt đối với nghề dạy học, giao tiếp càng có vai trò quan trọng. Giao tiếp là điều kiện và phương tiện của các hoạt động sư phạm, là thành phần chủ đạo trong cấu trúc năng lực sư phạm của người giáo viên. Do đó, vấn đề đặt ra đối với quá trình đào tạo nghề sư phạm là phải rèn luyện, hình thành cho SV năng lực giao tiếp, trước hết là các kĩ năng giao tiếp.

Đại học Hồng Đức là một trường đào tạo đa ngành, trong đó có ngành sư phạm. Thực tế cho thấy, kĩ năng giao tiếp của SV sư phạm trong trường còn nhiều hạn chế. Sinh viên còn nhút nhát, tự ti và lúng túng khi đứng trước đám đông, chưa có kỹ năng hợp tác, làm việc theo nhóm, kĩ năng diễn đạt, thuyết trình... Trong khi đó, việc giáo dục kỹ năng giao tiếp cho SV sư phạm gặp rất nhiều khó khăn, kết quả giáo dục còn hạn chế. Điều đó đã ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng đào tạo người giáo viên tương lai.

Vì vậy, nghiên cứu: “Thực trạng kỹ năng giao tiếp của sinh viên khoa Sư phạm- Trường Đại học Hồng Đức” nhằm tìm hiểu trình độ kỹ năng giao tiếp của sinh viên, trên cơ sở đó để để xuất biện pháp giúp sinh viên sư phạm rèn luyện các kĩ năng giao tiếp có hiệu quả là vấn đề cần thiết và cấp thiết.

KHÁI NIỆM CÔNG CỤKỹ năng giao tiếp là sự nhận biết mau lẹ những biểu hiện bên ngoài và

đoán biết diễn biến tâm lý bên trong của con người (với tư cách là đối tượng giao tiếp); đồng thời biết sử dụng phương tiện ngôn ngữ, phi ngôn ngữ, biết cách định hướng để điều chỉnh và điều khiển quá trình giao tiếp đạt tới một mục đích đã định.

Page 99: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨUĐể tìm hiểu “Thực trạng kĩ năng giao tiếp của sinh viên khoa Sư phạm -

trường Đại học Hổng Đức” tác giả đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu: phỏng vấn, quan sát, điều tra bằng phiếu hỏi, trắc nghiệm và xử lý số liệu bằng thống kê toán học.Tác giả đã khảo sát 300 SV thuộc 3 chuyên ngành: Sư phạm Tiểu học, Sư phạm Ngữ văn, Sư phạm Giáo dục Thể chất. Trong đó: sinh viên năm I: 78 sinh viên chiếm 26%, năm II: 73 sinh viên chiếm 24.33%, năm III: 75 sinh viên chiếm 25%, nảm IV: 74 sinh viên chiếm 24.67%.

Điểm trung bình trong bài viết này được tính theo thang 4 mức độ: 4 điểm: Giỏi; 3 điểm: Khá; 2 điểm: Trung bình; 1 điểm: Yếu. Chúng tôi tính điểm theo từng kỹ năng, từ đó tính ra tổng điểm các kĩ năng giao tiếp.

Phân tích thống kê mô tả và chỉ số % của các câu trả lời của phiếu điều tra, chúng tôi sử dụng công thức tính % là: p = m/n X 100%. (Trong đó: p là số phần trăm; m là số khách thể trả lời; n là số khách thể nghiên cứu).

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU1. Đánh giá trình độ kĩ năng giao tiếp của sinh viên khoa Sư phạm

- Trường ĐHHĐ Bảng 1. Đánh giá trình độ kĩ năng giao tiếp của sinh viên khoa Sư phạm

trường Đại học Hồng Đức

Trình độ Chung Nam NữSl % Sl % Sl %

Giỏi 0 0 0 0 0 0Khá 21 7.00 13 8.90 8 5.19

Trung bình

243 81.00 117 80.14 126 81.82

Yếu 36 12.00 16 10.96 20 12.99Tổng cộng

300 100 146 100 154 100

- Đánh giá chungQua bảng số liệu cho thấy, trong tổng số 300 SV được khảo sát, thì số SV

có trình độ kĩ năng giao tiếp xếp loại giỏi (0%), loại trung bình chiếm phần lớn: 81%, loại khá 7% và loại yếu là 12%. Điều này cho thấy trình độ kỹ năng giao tiếp của SV chưa cao, chủ yếu ở mức trung bình, SV có trình độ kĩ năng giao tiếp

Page 100: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

loại yếu còn chiếm tỷ lệ nhiều. Điều đó sẽ ảnh hưởng không tốt đến việc rèn luyện tay nghề của SV. Qua các buổi dự giờ trên lớp, khi cô giáo yêu cầu các bạn SV trình bày nội dung nào đó, phần đông khi đứng trên bục giảng thuyết trình, các bạn SV rất lúng túng, diễn đạt chưa mạch lạc, trôi chảy, nói bị vấp, làm cho vấn đề diễn dãi không rõ ý. Tìm hiểu thực trạng trên, chúng tôi được lắng nghe chia sẽ của bạn SV Nguyễn Thị T (k15 khoa GDTC): “Em luôn cảm thấy ngại khi nói trước đám đông. Do ảnh hưởng của tiếng nói địa phương nên em nói tiếng phổ thông còn mắc một số lỗi. Mỗi lần em phát âm sai, các bạn trong lớp lại khúc khích cười làm em càng mất tự tin”.

2. Biểu hiện trình độ của từng kỹ năng giao tiếp của sinh viên sư phạm trường ĐHHĐ

Bảng 2. Trình độ từng kĩ năng giao tiếp của SV khối ngành Sư phạm trường ĐHHĐ (xử lý theo tổng số)

Bảng số liệu 2 cho thấy, trình độ các KNGT của SV chủ yếu đạt mức trung bình, không có KNGT nào SV đạt loại giỏi, không có ai đạt điểm “lý tưởng” (16 điểm).- Nhóm kỹ năng có điểm trung bình cao nhất trong 10 nhóm KNGT của SV là sự nhạy cảm trong giao tiếp, với điểm trung bình =1.65. Trên thực tế, qua quan sát chúng tôi thấy nhiều em SV có khả năng “đọc” trên nét mặt, cử chỉ, hành vi, lời nói để phát hiện chính xác đầy đủ thái độ, cảm xúc của đối tượng giao tiếp, từ đó đoán đúng nội tâm của đối tượng. Kỹ năng này SV phải rèn luyện nhiều trong hoạt động giao tiếp của mình, tiếp xúc nhiều đối tượng mới có thể hình thành được. Kỹ năng này giữ vị trí quan trọng trong nghệ thuật sư phạm của người làm nghề giáo.- Nhóm xếp thứ bậc 2 là nhóm kỹ năng diễn đạt dễ hiểu và năng lực tự kiềm chế, với =1.4. Theo đánh giá của SV thì khả năng ngôn ngữ của các bạn cơ bản đã phù hợp với yêu cầu của nghề sư phạm. Bên cạnh đó SV nhận thấy bản thân đã biết cách giữ bình tĩnh trong những tình huống xảy ra. Kỹ năng này cần phải được chú trọng trong suốt quá trình học tập, nhất là rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, nhằm phục vụ tốt cho nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục sau này.- Xếp thứ 4 là các kỹ năng linh hoạt, mềm dẻo trong giao tiếp, với =1.27. Kỹ năng này phụ thuộc rất nhiều vào khả năng phản ứng của hệ thần kinh, đồng thời phải được rèn luyện nhiều trong giao tiếp nghề nghiệp. Vì vậy trong thời điểm chúng tôi khảo sát, kỹ năng này đạt kết quả chưa cao.- Nhóm kỹ năng xếp vị trí khá thấp trong bảng thứ hạng là nhóm kỹ năng năng lực thuyết phục đối tượng giao tiếp xếp có điểm trung bình 1.04; kỹ năng khả

Page 101: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

năng chủ động, điều khiển quá trình giao tiếp xếp thứ bậc 6, có =0.92 và xếp thứ 7 là nhóm kỹ năng nghe đối tượng giao tiếp với =0.85; kĩ năng tự chủ cảm xúc, hành vi với =0.84. Qua khảo sát chúng tôi nhận thấy SV khoa sư phạm có hành vi, ứng xử chưa phù hợp, khả năng thuyết phục đối tượng giao tiếp kém, chưa có khả năng tự chủ cảm xúc của bản thân. Đây là điều cần lưu ý trong quá trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của SV. Bởi vì đặc trưng của nghề sư phạm bắt buộc họ phải có khả năng làm chủ bản thân, biết kiềm chế cảm xúc của mình.- Nhóm kĩ năng tiếp xúc, thiếp lập mối quan hệ với đối tượng giao tiếp xếp thứ bậc 9, điểm trung bình =0.77 đạt mức trung bình. Xếp thứ bậc thấp nhất là nhóm biết cân bằng nhu cầu cá nhân và đối tượng trong khi tiếp xúc, với điểm trung bình là 0.69, đạt mức trung bình. Sinh viên chưa biết cân bằng giữa nhu cầu của mình và nhu cầu của đối tượng giao tiếp. Thể hiện: trong quá trình nói chuyện với bạn bè chưa chú ý đến nhu cầu, sở thích của họ, không quan tâm đến ý đồ của người tiếp xúc với mình. Do vậy, việc thiết lập mối quan hệ với đối tượng giao tiếp chiếm tỉ lệ thấp cũng là điều rất phù hợp.

Từ kết quả phân tích ở trên, chúng tôi đi đến kết luận, trình độ các KNGT của SV khoa Sư phạm -trường ĐHHĐ không cao, chủ yếu chỉ đạt mức trung bình.

KẾT LUẬN CHUNGKĩ năng giao tiếp của sinh viên khoa Sư phạm -trường ĐHHĐ chưa cao,

mức độ trung bình chiếm tỉ lệ tới 81%. Biểu hiện cụ thể trong các mức độ thì nhóm kĩ năng có điểm cao nhất của SV là sự nhạy cảm trong giao tiếp, điểm trung bình =1.65, trong khi đó kĩ năng thấp nhất là sự cân bằng nhu cầu cá nhân và đối tượng trong khi tiếp xúc. Mức độ chênh lệch về điểm số giữa các kĩ năng giao tiếp cho thấy thực trạng KNGT của SV khối ngành sư phạm trường ĐHHĐ còn thiếu hụt, do đó nhà trường cần có biện pháp tác động phù hợp và kịp thời nhằm nâng cao KNGT cho SV nói chung.

TÀI LIỆU THAM KHẢO1. Hoàng Anh (chủ biên) (2004), Giáo trình tâm lý học giao tiếp, NXB ĐHSP.2. Lê Thị Bừng (chủ biên) (2003), Các thuộc tính tâm lý điển hình của nhân cách, NXBĐHSP3. Ngô Công Hoàn - Hoàng Anh (1998), Giao tiếp sư phạm, NXB Giáo dục.7. Nguyễn Xuân Thức - Phạm Thành Nghị (1993), Một số vấn đề giao tiếp sư phạm, Tạp chí tâm lý học, Số 109. www.kynang.edu.vn.

Page 102: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

TÓM TẮTGiao tiếp là biểu hiện đặc trưng nhất trong hành vỉ của con người. Không

có hoạt động nào của con người không có sự tham gia của giao tỉếp. Đối với nghề dạy học, giao tiếp càng có vai trò quan trọng. Kĩ năng giao tiếp có ảnh hưởng quyết định đến chất lượng và hiệu quả hành nghề của người thầy giáo.

Trường Đại học Hồng Đức là một trường đào tạo đa ngành trong đó có nghề sư phạm. Qua kết quả khảo sát sơ bộ, nhiều sinh viên sư phạm của trường còn e dè, thiếu chủ động thiếu mạnh dạn trong học tập và trong các hoạt động khác. Nguyên nhân chủ yếu là do năng lực giao tiếp của sinh viên còn hạn chế. Vì vậy, vấn đề rèn luyện để nâng cao KN giao tiếp cho sinh viên khối ngành sư phạm là việc làm cần thiết của trường ĐHHĐ hiện nay.

SUMMARYCommunication is the most characteristic manifestation of human

behavior. No human activity occurs without the involvement of communication. Communication also plays an important role in teaching Communication skills have a decisive effect on the quality and effectiveness of a teachers performances.

Hong Duc University is a multidisciplinary institute, including teacher training. According to the preliminary survey results, many students of teacher training are still shy who lack initiative and confidence in learning and other activities. The main reason is that communicative competence of the students is limited. Thus training these skills to the studemts to enhance their communication skills is the crucial task of the university to improve the quality of training.

MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN TÂM LÝ HỌC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC VĂN HÓA, THỂ

THAO VÀ DU LỊCH THANH HÓAThS. TRẦN THỊ VÂN

Trường Đại học Văn hóa, Thể thao và Du lịch Thanh Hóa

I. KHÁI NIỆM HỨNG THÚ VÀ HỨNG THÚ HỌC TẬP1. Khái niệm hứng thúHứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, nó có ý

nghĩa đối với cuộc sống và có khả năng mang lại khoái cảm trong quá trình hoạt động.

Page 103: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Hứng thú biểu hiện ở sự tập trung cao độ, ở đó sự say mê, hấp dẫn bơi nội dung hoạt động, ở bề rộng và chiều sâu của hứng thú.

2. Khái niệm hứng thú học tậpHứng thú học tập chính là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối

tượng của hoạt động học tập, về sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong đời sống của cá nhân.

3. Vai trò của hứng thú học tậpHứng thú học tập được biểu hiện ở mặt 3 mặt: Cảm xúc, nhận thức và

hành vi đối với môn học. Trong hoạt động học tập, hứng thú có vai trò hết sức quan trọng đối với các hoạt động nhận thức, sáng tạo, khi không có hứng thú sẽ làm mất đi động cơ học, kết quả học tập sẽ không cao, thậm chí xuất hiện cảm xúc tiêu cực. Thực tế cho thấy hứng thú đối với môn học của sinh viên tỉ lệ thuận với kết quả học tập của các em. Nhờ hứng thú mà trong quá trình học tập sinh viên có thể giảm mệt mỏi, căng thẳng và say mê nghiên cứu. Điều này đã được đại văn hào Macxim Goocki khái quát “Tài năng, nói cho cùng là tình yêu đối với công việc”. Như vậy hứng thú là một nét đẹp của nhân cách, là ánh sang soi đường cho mọi hành động và mang lại sự thành công.

II. ĐẶC ĐIỂM CỦA MÔN TÂM LÝ HỌC SO VỚI CÁC MÔN HỌC KHÁC

Tâm lí học là môn học cơ bản trong các Trường Đại học. Thực tiễn cho thấy, sinh viên các Trường đại học. Thực tiễn cho thấy, sinh viên các trường Đại học nói chung và Đại học Văn Hóa, Thể Thao Và Du Lịch Thanh Hóa nói riêng còn gặp nhiều khó khăn trong học tập đối với môn tâm lý học. Phương pháp học tập ở Đại học còn mới mẻ đối với các em, nhất là đối với sinh viên năm thứ nhất. Tâm lý học là môn học lần đầu tiên được tiếp xúc còn nhiều điều mới lạ, các em chưa nhận thức đầy đủ sự cần thiết của nó (một môn học vừa mang tính khoa học vừa mang tính nghiệp vụ) do đó rất nhiều sinh viên chưa có thái độ học tập đúng đắn, chưa nắm được cách học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập.

Tâm lý học nghiên cứu các hiện tượng tâm lý, nó vừa gần gũi, cụ thể, gắn bó với con người vừa rất phức tạp, trừu tượng khó hiểu. Chẳng hạn khi nói hiện tượng tâm lý cụ thể thì ai cũng biết, nhưng hiểu được bản chất của nó lại rất khó khăn. Đây là hiện tượng tinh thẩn, không thể sờ thấy hay nhìn thấy, do đó phải có một trình độ hiểu biết nhất định mới có thể năm bắt được các hiện tượng tâm lý.

Page 104: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Tâm lý học là bộ môn khoa học cơ bản trong hệ thống các khoa học về con người, nó củng cố đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp và hệ thống tri thức, kỹ năng tương ứng tạo thành nội dung của môn học. Vì thế học tâm lý học phải nắm được lý luận và biết thực hành thì mới hiểu được nội dung của nó một cách đầy đủ. Đồng thời tâm lý học là bộ môn nghiệp vụ trong hệ thống các khoa học tham gia vào việc đào tạo con người, hình thành nhân cách con người nói chung và nhân cách nghề nghiệp nói riêng. Như vậy yêu cầu đặt ra đối với người học là: Không những hiểu kiến thức mà người học cần phải biết vận dụng để quan sát, phân tích các biểu hiện tâm lý thông qua hành vi của bản thân và của học sinh từ đó có phương pháp dạy học, hành vi ứng xử mang tính mô phạm, nhằm đạt được hiệu quả giáo dục.

Trường Đại học Văn hoá, Thể thao và Du lịch Thanh hoá là trường đào tạo mang tính đặc thù các ngành như: Sư phạm âm nhạc, sư phạm mỹ thuật, Quản lý văn hoá, văn hoá du lịch, Thanh nhạc, Nhạc cụ, Hội họa. Hầu hết, Sinh viên đều có tâm lý thích học những môn chuyên ngành hơn là những môn đại cương. Tâm lý học là môn học trong chương trình giáo dục đại cương, qua tìm hiểu hứng thú học tập môn tâm lý học. Tôi muốn đưa ra một số giải pháp để nâng cao hứng thú học tập môn tâm lý học cho Sinh viên.

III. GIẢI PHÁP NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN TÂM LÝ HỌC CHO SINH VIÊN1. Đối với giảng viên1.1. Đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên nhằm phát huy tính tích cực của sinh viên

Muốn làm cho mục đích dạy học, nội dung dạy học trở thành thái độ học tập đúng đắn, có khả năng nhận thức được vấn đề và giải quyết được vấn đề một cách thông minh sáng tạo ở sinh viên thì phương pháp giảng dạy của giảng viên cũng phải là những phương pháp dạy học hiện đại, khoa học. Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng thường khuyên những người làm công tác giáo dục, đặc biệt những giảng viên dạy đại học: “Phương pháp giảng dạy bao giờ cũng đi đôi với nội dung giảng dạy. Anh dạy thế nào giúp cho người học trò, người sinh viên có khả năng độc lập suy nghĩ. Làm sao cho người học trò lúc nghe thầy đã bắt đầu nắm vững nội dung chương trình, nắm vững giáo trình, từ đó gợi cho họ những ý nghĩ mới. Cao hơn một mủc nữa, từ đó họ sẽ có những dự kiến sẽ làm ngày mai, ngày kia” để đào tạo thế hệ trẻ của dân tộc thành những người chiến sĩ cách mạng dũng cảm, thông minh sáng tạo”. Phương pháp giảng dạy của giảng viên có làm cho

Page 105: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

“ngọn lửa” yêu khoa học, tích cực tìm tòi cái mới hay không hay chỉ là một “bình chứa” kiến thức một cách thụ động có ý nghĩa nhất định đối với sự phát triển trí tuệ và nhân cách sinh viên. Nếu người giáo viên khi chuyển sang nghiên cứu một để tài mới cũng như trong mỗi bài học biết khéo léo để ra cho sinh viên những bài làm và bài tập làm cho sinh viên suy nghĩ và nhờ đó tạo khả năng hoàn thành được “phát minh”, tìm được câu trả lời, giải được bài tập thì sẽ tạo ra niềm vui trong học tập. Như vậy giảng viên cần có những phương pháp giảng dạy phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, đặc điểm nhận thức, nội dung học tập, luôn luôn chú ý tạo “tình huống có vấn đề” nhằm khêu gợi hứng thú học tập, khả năng tư duy sáng tạo của người học.

Đối với môn tâm lý học giảng viên có thể kết hợp nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau tuỳ thuộc và nội dung chương trình bài học. Ví dụ: Trong phần hoạt động nhận thức khi học về Tư duy hay tưởng tượng giảng viên có thể sử dụng phương pháp diễn giảng nêu vấn đề kết hợp với phương pháp thảo luận nhóm đồng thời sử dụng các bài tập tình huống, bài tập thực hành để Sinh viên tích cực tìm hiểu, khám phá những kiến thức tâm lý học.1.2. Cụ thể hoá tri thức tâm lý học thông qua hệ thống bài tập và tình huống thực tiễn

Những hiện tượng tâm lý là những hiện tượng rất gần gũi với con người, ở bất cứ con người nào cũng có những hiện tượng tâm lý đó. Chính vì vậy trong khi giảng dạy giảng viên cần đặt câu hỏi cho sinh viên tích cực suy nghĩ và tìm hiểu những biểu hiện tâm lý đó ở sinh viên. Ví dụ: Khi giảng bài “trí nhớ” Giảng viên có thể cho sinh viên kể lại một kỷ niệm của mình, sau đó cùng các sinh viên khác trong lớp phân tích. Hay khi giảng về “Các quy luật của tình cảm” Sinh viên có thể kể ra những câu ca dao, tục ngữ, những câu chuyện để hiểu rõ hơn về các quy luật của tình cảm.

Trong quá trình giảng dạy môn tâm lý học, giảng viên tổ chức hoạt động học tập nội và ngoại khoá: học tập trên lớp, tham gia hội vui tâm lý học, giải quyết các nhiệm vụ học tập có liên quan đến chương trình bộ môn từ đó nâng cao nhận thức về đối tượng của hoạt động học tập bộ môn sâu sắc hơn, đầy đủ hơn; làm cho ý nghĩa của môn học trở thành ý nghĩa thiết thực của sinh viên sư phạm đồng thời hướng dẫn sinh viên cách thức học tập hợp lý, khoa học góp phần nâng cao chất lượng học tập.1.3. Hướng dẫn sinh viên cách tự học

Thực tiễn cũng như phương pháp dạy học hiện đại đã xác định rõ: Càng học lên cao thì tự học càng cần được coi trọng, nói tới phương pháp dạy học thì

Page 106: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

cốt lõi chính là dạy tự học. Phương pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Vấn đề tự học đóng vai trò quan trọng trong việc giúp sinh viên lĩnh hội kiến thức môn học cũng như phát huy năng lực của bản thân dưới sự hướng dẫn của giảng viên. Việc tự học, tự nghiên cứu của sinh viên là hoạt động vô cùng cần thiết, mặc dù đã làm quen với hình thức tín chỉ, nhưng sinh viên vẫn gặp một số khó khăn do chưa thực sự tìm ra phương pháp học tập hiệu quả nhất khi học theo hình thức này. Sinh viên vẫn còn rất nhiều vướng mắc, khó khăn khi học tập, chưa thực sự dành nhiều thời gian cho việc tự học, chưa xây dựng và rèn luyện kĩ năng tự học hợp lí. Đối với môn Tâm lý học giảng viên có thể hướng dẫn cho Sinh viên làm các bài tập thảo luận, các bài tiểu luận để Sinh viên biết cách tìm tòi, khám phá những kiến thức tâm lý học.2. Đối với sinh viên2.1. Hình thành động cơ học tập

Muốn nâng cao hứng thú thì trước hết phải hình thành động cơ học tập, giáo dục động cơ học tập, nhu cầu học tập đúng đắn. Động cơ học tập tốt không tự dưng mà có mà cần phải được xây dựng hình thành trong quá trình sinh viên đi sâu chiếm lĩnh tri thức dưới sự hướng dẫn của thầy giáo. Cần phải khơi dậy ở các em nhu cầu nhận thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng học tập vì nhu cầu chính là nơi khơi nguồn của tính tự giác, tính tích cực trong học tập. Để giúp Sinh viên có động cơ học tập đúng đắn đối với môn tâm lý học Giảng viên trong quá trình giảng dạy biết áp dụng những kiến thức tâm lý học vào thực tiễn đời sống tạo nên sự hứng thú cho người học. Thông thường các động cơ được hình thành và đến được với người học một cách tự nhiên khi bài học có nội dung mới lạ, thú vị, bất ngờ, và chứa nhiều những yếu tố nghịch lí, gợi sự tò mò.2.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của bản thân

Tính tích cực cá nhân là yếu tố quyết định trực tiếp nhân cách của cá nhân, chính vì vậy để nâng cao kết quả học tập, có hứng thú với một môn học nào đó thì người học phải tự giác tìm hiểu, hoàn thành nhiệm vụ người giáo viên giao, từ đó khơi dậy niềm say mê với bộ môn khoa học đó. Mặt khác, mỗi cá nhân phải ý thức được vai trò của mình trong việc học tập, cần tích cực học tập mọi lúc mọi nơi, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn, tích cực tham gia vào các hoạt động mang tính tập thể do nhà trường và các tổ chức khác tổ chức. Những kiến thức tâm lý học mang tính trừu tượng như (Cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng, ý chí …) tuy nhiên nếu Sinh viên biết cách liên hệ với thực tiễn cuộc sống thì rất gần gũi và dễ hiểu. Ví dụ: khi học về bài “ Tính cách” Sinh viên biết được

Page 107: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

đặc điểm, cấu trúc và sự hình thành của tính cách con người từ đấy có cách giao tiếp, ứng xử cho phù hợp và sinh viên biết hoàn thiện bản thân mình hơn.

Kinh nghiệm dạy học cho thấy sinh viên chỉ có thể có kết quả học tập cao khi họ có hứng thú thật sự với môn học. Việc tạo hứng thú học tập cho bản thân có lẽ là điều kiện tiên quyết, là một cách tốt giúp ta lĩnh hội tri thức cũng như đảm bảo cho sự thành công của cuộc đời của mỗi cá nhân. Điều này đặt ra yêu cầu cấp thiết cho hoạt động giáo dục là phải tổ chức dạy và học như thế nào để hình thành và nâng cao hứng thú cho sinh viên.

TÀI LIỆU THAM KHẢO1. Nguyễn Xuân Thức (chủ biên, 2007), Giáo trình Tâm lý học đại cương, NXB Đại học sư phạm.2. Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thuỷ (1988), Tâm lý học, Tập 1. NXB Giáo dục.3. Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành (1995), Tâm lý học đại cương, NXB Giáo dục.4. Trần Trọng Thuỷ (chủ biên, 1990), Bài tập thực hành tâm lý học, NXB Giáo dục.5. Lê Văn Hồng, Nguyễn Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2001), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội.6. A.N Lêônchiep (1989) Hoạt động, giao tiếp, nhân cách, NXB Giáo dục.7. M.Reuchlin (1995), Tâm lý học đại cương, Tập I, Tạp II. NXB Thế giới.

TÓM TẮTHứng thú là một trong những mặt biểu hiện của xu hướng nhân cách nó có

vai trò rất to lớn đối với hoạt động của con người nói chung và hoạt động nhận thức nói riêng. Hứng thú làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức, làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động một cách say mê, sáng tạo, làm tăng sức làm việc ở mỗi người. Hứng thú có vai trò quan trọng trong quá trình nghiên cứu, học tập của người học nói riêng và các nhà khoa học nói chung. Nó là động lực thúc đẩy chủ thể tạo ra những sản phẩm góp phần vào sự phát triển của xã hội. Nếu không có hứng thú thì hoạt động khó đạt được kết quả cao.

SUMMARYInspiration is one of personality trends performance, which plays an

important role to people and cognitive activity. Inspiration improves cognitive process effect and arises working power. Its also a motive power that advances

Page 108: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

effectiveness of every activities. It is also important role in researching and learning process each person and contribute to encourage main organ to develop society: If without having inspiration, it is difficult to get high results in acting.

VÀI SUY NGHĨ VỀ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG TỰ HỌC CÁC MÔN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG, ĐẠI HỌC HIỆN

NAYThs. ĐẬU VĂN TÂN - CN. VƯƠNG VIẾT LONG

Trường Đại học Nguyễn Huệ

Tự học là hình thức học tập độc lập nhằm củng cố, mở rộng kiến thức và

hình thành kĩ năng, kĩ xảo của mỗi sinh viên. Hiện nay trong chương trình đào tạo ở bậc đại học các môn lý luận chính trị giữ vai trò rất quan trọng, góp phần vào viêc xây dựng, bồi dưỡng thế giới quan, phương pháp luận khoa học và lập trường tư tưởng chính trị cho sinh viên. Để lĩnh hội nội dung các môn học này đạt hiệu quả đòi hỏi nhiều yếu tố, trong đó việc tự học của sinh viên mang tính quyết định.

Qua thực tiễn chúng ta thấy rằng số lượng các môn lý luận chính trị chiếm dung lượng lớn trong quá trình đào tạo như: Triết học; Chủ nghĩa xã hội; Lịch sử đảng Cộng sản Việt Nam; Kinh tế chính trị, tư tưởng Hồ Chí Minh...Tính chất, nội dung của những môn này thường trừu tượng, đòi hỏi phải có tư duy độc lập và tính khái quát cao ở người học. Thời gian qua quá trình giảng dạy các môn học này ở các nhà trường đại học, cao đẳng trong cả nước đã được tổ chức chặt chẽ, đạt chất lượng khá tốt, cơ bản đáp ứng được yêu cầu đề ra. Thước đo khẳng định kết quả trên là nền tảng tri thức mà sinh viên nhận được, phẩm chất chính trị đạo đức, trình độ lý luận chính trị sau khi ra trường. Qua thực tế cho thấy phần lớn học viên có ý thức thái độ tự học các môn lý luận chính trị bước đầu đáp ứng được mục đích, yêu cầu của môn học đề ra. Tuy nhiên bên cạnh đó một số học viên còn bộc lộ những hạn chế như là vẫn xem nhẹ các môn lý luận, tồn tại tư tưởng học để đối phó với thi cử dẫn đến xây dựng kế hoạch tự học chưa chặt chẽ, lơ là trong tự học, kết quả học tập các môn này chưa cao. Do vậy nhiều sinh viên không xác định cho mình nội dung, phương pháp tự học phù hợp.

Nguyên nhân chủ yếu là do một bộ phận sinh viên nhận thức nhiệm vụ học tập chưa đầy đủ, việc tận dụng và dành thời gian cho tự học, tự nghiên cứu còn

Page 109: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

hạn chế. Sinh viên chưa lựa chọn cho mình phương pháp tự học phù hợp, nặng về học thuộc, chủ yếu đọc lại những gì ghi chép trên lớp, ít nghiên cứu tài liệu tham khảo nên để hiểu sâu và liên hệ vận dụng thực tiễn còn gặp nhiều khó khăn. Ở một số Trường chưa có sự đổi mới mạnh mẽ nội dung dạy học các môn lý luận chính trị, biểu hiện một số môn học và bài học tính lý luận - tính thực tiễn còn thấp, chưa phù hợp với đối tượng người học. Phương pháp giảng dạy các môn lý luận chính trị ở giảng viên còn mang nặng tính độc thoại, một chiều. Đội ngũ cán bộ quản lý tại các trường chủ yếu tập trung quản lý về mặt hành chính, chưa quan tâm đến việc định hướng nội dung, giúp đỡ sinh viên trong vấn đề tự học. Do đó để quá trình tự học của sinh viên đối với các môn này đạt kết quả tốt hơn cần thực hiện những vấn đề cơ bản sau:

Một là: Thường xuyên quán triệt, nâng cao nhận thức cho sinh viên về mục tiêu, yêu cầu, nhiệm vụ tự học các môn lý luận chính trị.

Tự học là một hình thức tự tổ chức, tự điều khiển quá trình học tập của người học dưới sự chỉ đạo và hướng dẫn của người dạy Sinh viên muốn học tốt phải có mục đích, động cơ học tập rõ ràng về môn học. Chúng ta cần xây dựng tinh thần say mê học tập, tính tự giác trong nghiên cứu làm động lực bên trong, điều này giúp sinh viên nâng cao khả năng tự học của mình. Tăng cường công tác giáo dục chính trị tư tưởng nhằm hình thành cho sinh viên động cơ, ý thức tự học. Giáo dục cho họ truyền thống hiếu học của người Việt Nam. Để thực hiện tốt điều này đòi hỏi người sinh viên phải thực sự nổ lực, chủ động phấn đấu trong cả quá trình học tập, rèn luyện. Trong đó việc quán triệt để người học nhận thức, hiểu rõ về những mục tiêu, yêu cầu cần đạt tới được xem là việc làm đầu tiên, có ý nghĩa hết sức quan trọng. Bởi vì người học có nhận thức đầy đủ, chính xác về mục tiêu, yêu cầu học tập thì mới trở thành “ Đích” để họ phấn đấu vươn tới, khi đó sẽ trở thành nhu cầu và động lực bên trong thúc đẩy mạnh mẽ tính chủ động, tích cực trong tự học, tự nghiên cứu của sinh viên. Tính tích cực trong việc tự học của sinh viên được bắt đầu từ khi họ hiểu rõ mục tiêu, yêu cầu của từng môn học, bài học cụ thể. Mỗi bài học và môn học chỉ khơi dậy tinh thần học tập tự giác và kích thích sự chủ động, khi sinh viên hiểu được rằng quá trình học tập nhằm đạt cái gì?, Để nắm được nội dung học tập thì phải làm gì?, Tác dụng và ý nghĩa của nó đối với công tác chuyên môn của mình?...Để thực hiện tốt biện pháp này đòi hỏi phải thực hiện tốt các yêu cầu sau: Việc quán triệt mục tiêu, yêu cầu đào tạo trong học tập phải được tiến hành ngay từ khi sinh viên mới vào và cụ thể hóa trong từng môn học, bài học, phần học. Việc đề ra các chỉ tiêu, tiêu

Page 110: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

chuẩn để sinh viên thực hiện trong học tập, rèn luyện cần rõ ràng, cụ thể và lấy đó làm thước đo kết quả học tập, rèn luyện của người học.

Phát huy khả năng tự quán triệt, tự thuyết phục. Tích cực biến mục tiêu, yêu cầu về học tập vốn là khách quan thành đòi hỏi chủ quan của riêng mình.

Hai là: Bồi dưỡng phương pháp tự học cho sinh viên và đổi mới nội dung dạy học.

Đặc thù các môn lý luận chính trị là mang nặng tính lý thuyết. Vì thế giảng viên và cán bộ quản lý cần bồi dưỡng, xây dựng cho họ phương pháp học tập khoa học, phù hợp với nội dung của môn học, bài học. Ngoài ra người học cần xác định nội dung tự học một cách rõ ràng để từ đó lựa chọn phương pháp học tập cho phù hợp. Là những môn học lý luận nên phương pháp tự học tốt nhất là người sinh viên phải nghiên cứu giáo trình, tài liệu trước khi nghe giảng, tích cực thảo luận, trao đổi những vấn đề còn vướng mắc, chưa rõ... đây cũng là con đường hình thành kĩ năng tự học hiệu quả. Đồng thời người giảng viên cần vận dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy khả năng sáng tạo của sinh viên trong học tập các môn lý luận chính trị. Phải chuyển cách dạy truyền thống là thầy giảng trò ghi sang trang bị cho họ phương pháp tiếp nhận thông tin một cách hệ thống, có tư duy phân tích, người dạy và người học cần phải biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo. Những phương pháp phát huy sự tích cực của học viên như “Lấy người học làm trung tâm”, “Đàm thoại”, “ Nêu vấn đề”... đây là các phương pháp hướng vào phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và kích thích vào nhu cầu, hứng thú của người học qua đó để họ tự giác tìm tòi kiến thức, hình thành kĩ năng và kĩ xảo cần thiết.

Bên cạnh đó nội dung dạy học cần được biên soạn phù hợp với khả năng của từng đối tượng đào tạo. Nội dung ấy phải đảm bảo tính cơ bản, khoa học và hiện đại đáp ứng yêu cầu, mục tiêu đào tạo của nhà trường. Nội dung giảng dạy không chỉ gồm các kến thức trong giáo trình mà phải được lựa chọn ở các nguồn tài liệu, kênh thông tin liên quan khác, đòi hỏi người học phải tìm tòi, đào sâu nội dung học tập. Trong nội dung bài học người dạy chỉ nên cung cấp lượng kiến thức cơ bản nhất định. Không nên cho sinh viên những kiến thức có sẵn mà phải biết gợi mở, biết đặt họ trong tình huống có vấn đề, khát khao giải quyết vấn đề đó. Muốn vậy nội dung học tập cần được kết cấu dưới dạng tình huống, mỗi tình huống là các mâu thuẫn trong nội dung bài học, môn học hoặc mâu thuẫn giữa lý luận và thực tiễn đặt ra phải giải quyết.

Việc đổi mới nội dung dạy học các môn lý luận chính trị là khâu khó khăn phức tạp nhưng rất quan trọng và cần thiết cho quá trình dạy học, là điều kiện

Page 111: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

thúc đẩy sự tích cực trong tự học. Vì vậy chúng ta cần mạnh dạn đổi mới giáo trình theo hướng loại bỏ những nội dung không cần thiết, bổ sung kiến thức mới vừa đảm bảo tính cơ bản, vừa mang tính cập nhật.

Ba là: Xây dựng cho sinh viên môi trường tự học thuận lợiLượng kiến thức các môn lý luận rất nhiều nên thường gây ra tâm lý uể

oải, chán nản đối với người học. Để khắc phục tình trạng này giảng viên, cán bộ quản lý nên dành nhiều thời gian tự học cho sinh viên, không được lấy thời gian tự học vào phục vụ các nhiệm vụ chưa cần thiết. Xây dựng tổ, nhóm phương pháp học tập trong mỗi lớp, mỗi chuyên ngành trong đó cần xây dựng và bồi dưỡng “Thủ lĩnh” có đủ khả năng duy trì hoạt động tự học có hiệu quả. Xây dựng môi trường sư phạm thuận lợi và đầu tư xây dựng trang thiết bị, kĩ thuật dạy học hiện đại nhằm tạo điều kiện cho hoạt động tự học đạt hiệu quả tốt. Môi trường sư phạm trong sạch, lành mạnh có vai trò và tác dụng to lớn trong xây dựng động cơ, thái độ, ý thức tổ chức kỉ luật và bầu không khí tâm lí tích cực thúc đẩy tinh thần tự giác học tập của sinh viên. Đây được xem là hội dung quan trọng có ảnh hưởng trực tiếp đến việc tổ chức quá trình tự học của sinh viên, các mối quan hệ tốt đẹp trong đơn vị sẽ tạo ra bầu không khí thoải mái, kích thích sự hứng thú và chủ động trong học tập. Để thực hiện cần giáo dục cho sinh viên tư tưởng, đạo đức, lối sống phù hợp, luôn có tinh thần cầu tiến bộ. Xây dựng được các mối quan hệ Tâm lý - xã hội trong sạch, lành mạnh trong toàn trường. Thường xuyên phát động và tổ chức các phong trào thi đua về phát huy tính tích cực trong tự học. Ngoài ra người học cần chuẩn bị và tự tạo ra môi trường học tập tốt nhất như là sắp xếp, bố trí hợp lí thời gian, công việc để tận dụng tối đa cho việc tự học. Nên lựa chọn cho mình không gian học tập yên tĩnh, thoáng mát, không khí học tập lành mạnh có thể là thư viện, giảng đường, hội trường...

Có thể khẳng định rằng chất lượng học tập các môn lý luận chính trị ở nhà trường cao đẳng, đại học hiện nay nói chung và kết quả học tập từng sinh viên nói riêng phụ thuộc nhiều yếu tố trong đó có hoạt động tự học. Vì vậy vấn đề tự học đối với các môn học thuộc lĩnh vực này phải được phát huy tối đa và điều quyết định nhất vẫn là sự tích cực, nỗ lực của người sinh viên. Trên đây là một số biện pháp cơ bản nhằm nâng cao chất lượng tự học các môn lý luận chính trị. Không có biện pháp nào là vạn năng đối với hoạt động tự học, chúng có mối quan hệ biện chứng, tác động qua lại với nhau tạo thành một chỉnh thể thống nhất. Nếu thực hiện các biện pháp trên một cách đồng bộ sẽ phát huy sự tích cực, chủ động của người học trong quá trình học tập góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo ở các nhà trường cao đẳng, đại học hiện nay.

Page 112: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

TÓM TẮTCác môn lý luận chính trị giữ vai trò rất quan trọng đối với chương trình

giáo dục ở bậc đại học, để sinh viên đạt kết quả tốt các môn này đòi hỏi nhiều yếu tố trong đó hoạt động tự học là một yếu tố quyết định. Vậy bằng cách nào để nâng cao chất lượng tự học đối với các môn lý luận chính trị, trong bài viết tác giả đã đề cập đến một số biện pháp cơ bản nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động tự học các môn này cho sinh viên ở các nhà trường cao đẳng, đại học hiện nay.

SUMMARYPolitical theory subjects have the very important role to higher education

curriculum. To achieve good results for students in these subjects, we need to have many factors, among self - learning activity is a deciding element. How to improve self- study quality to political theory? The author deals with some basic solutions to develop the efficiency of self - learning these subjects for students at colleges, universities at present.

DẠY VÀ HỌC SÁNG TẠO - HỌC TẬP TẤM GƯƠNG TỰ HỌC HỒ CHÍ MINH

NGUYỄN HỒNG NHẬTHọc viện Chính trị - Bộ Quốc Phòng

Trên bước đường bôn ba tìm đường cứu nước cũng như quá trình Người cùng với Đảng Cộng sản Việt Nam lãnh đạo cách mạng, hiện lên đẹp đẽ, bình dị, sáng trong tấm gương tự học Hồ Chí Minh kiên cường, bền bỉ nhưng hết sức hiệu quả.

Trước hết, Người xác định mục đích học tập, lĩnh hội tri thức của mình rất rõ ràng và kiên định đến cùng cho dù điều kiện hoàn cảnh sống, hoạt động cách mạng như thế nào chăng nữa. Mục đích đó là phục vụ Tổ quốc, phụng sự nhân dân. Ngay lúc còn học tại Trường Quốc học Huế, Người đã ghi sâu lời cha dặn dò là phải luôn cố gắng học hành, tiếp thu những tiến bộ của nền giáo dục tây phương “...mặc dù trong trường có những chuyện đáng buồn... Tất Thành còn mượn nhiều sách báo về để mở mang kiến thức...”[2]. Ra đi trong lúc bản thân chưa hiểu biết gì về phương tây, Người tự xác định phải học tập để sống và hoạt động. Khi là một bồi tàu, một người cào tuyết, đốt lò, rửa phóng ảnh, sơn vẽ giả đổ cổ Trung Quốc.., Người luôn tích cực học tập. Tấm gương tự học ngoại ngữ của Người là một mẫu mực về tính kiên trì, bền bỉ, tích cực trong học tập: để có thể kiếm tiền sinh sống, hoạt động cách mạng và có thể hiểu văn hóa nước ngoài,

Page 113: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Người hiểu rằng cần phải biết và giao tiếp bằng tiếng nước ngoài. Hằng ngày, Người học ngoại ngữ với những người lao động xung quanh mình, rồi bằng cách viết lên cánh tay, viết vào mảnh giấy dán vào nơi hay để ý nhất để vừa làm việc vừa học, học được chữ nào ghép câu dùng ngay chữ ấy; cũng có lúc, Người tranh thủ thời gian rỗi, những ngày cuối tuần để học, kết hợp với thường xuyên đọc các tác phẩm văn học của các nhà văn Pháp, Nga, Anh... mà nâng dần vốn từ và khả năng ngoại ngữ của mình lên... Đối với những vấn đề chính trị hóc búa, mới mẻ mà mình không thể ngay một lúc hiểu sâu sắc được, thì đồng thời với quá trình tiếp tục tìm tòi, nghiên cứu thực tiễn, Người vận dụng phương pháp nhận thức trực quan, cảm tính, miễn là phù hợp với mục tiêu lớn nhất đã định, Người từng nói: “Lúc bấy giờ tôi ủng hộ cách mạng tháng mười chỉ là theo cảm tính tự nhiên... Tôi kính yêu Lênin vì Lênin là một người yêu nước vĩ đại đã giải phóng đồng bào mình... Tôi tham gia Đảng xã hội Pháp chẳng qua là vì các ông bà ấy đã tỏ đồng tình với tôi, với cuộc đấu tranh của các dân tộc bị áp bức, còn như Đảng là gì, công đoàn là gì, chủ nghĩa xã hội và chủ nghĩa cộng sản là gì thì tôi chưa hiểu” [3]. Kiên trì mục đích là yếu tố đầu tiên đã giúp Người giữ vững phương hướng trên con đường đã chọn.

Hai là, Người tự học một cách có phương pháp, có kế hoạch, kiên trì và tính độc lập tự chủ cao trong tư duy. Hồ chí Minh chỉ ra kinh nghiệm trong quá trình học tập của mỗi người đó là: “Phải coi trọng lý luận khoa học bằng cách ra sức học hỏi những cái hay, cái tốt ở bên ngoài, nhưng phải học hỏi một cách sáng tạo, không máy móc, giáo điều. Phải hết sức đề phòng những căn bệnh, những thói xấu như kiêu ngạo, tự phụ cũng như giấu dốt, tự ti, lại phải đề phòng để tránh nguy cơ trở thành kẻ bắt chước”[4]. Người hết sức phê phán cách học máy móc, tầm chương trích cú, kinh viện, nặng về lý luận mà không hề hiểu bản chất. Trong lúc tình hình thực tiễn thế giới lúc bấy giờ biến động khó lường, các trào lưu tư tưởng xuất hiện ngày càng nhiều nhưng bằng phương pháp chủ động và tinh thần độc lập, tự chủ trong tư duy, Người đã nghiên cứu, phân tích, đánh giá và đưa ra nhận xét rất sâu sắc, chuẩn xác: “bây giờ học thuyết nhiều, chủ nghĩa nhiều nhưng chủ nghĩa chân chính nhất, chắc chắn nhất, cách mệnh nhất là chủ nghĩa Lênin”[5]. Và với cách học sáng tạo, học tập lý luận theo cách nắm lấy cái tinh thần, phương pháp, cách thức xử lý công việc ẩn chứa bên trong lý luận mà Người đã nhanh chóng tiếp thu, vận dụng sáng tạo và phát triển chủ nghĩa Mác -Lênin vào điều kiện hoàn cảnh Việt Nam, chuẩn bị đầy đủ về chính trị, tư tưởng và tổ chức cho sự ra đời của chính đảng cách mạng ở nước ta, một trong những

Page 114: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

nhân tố quyết định cho những thắng lợi vẻ vang của cách mạng Việt Nam sau này.

Ba là, Người tự học với tinh thần cầu tiến và khiêm tốn mẫu mực, không tự ti dấu dốt. Hồ chí Minh là một người dù có vốn học vấn rất uyên bác, nhưng bản thân người lại hình thành cho mình một đức tính khiêm tốn đến phi thường, một ví dụ nhỏ về đức tính khiêm tốn của Người nhưng cũng thấy rõ phương pháp học tập cầu tiến của Người chặt chẽ như thế nào: “Ngày ông viết xã luận cho báo cứu quốc, trước khi đem bài cho nhà in, bao giờ ông cũng đem đọc cho một số người không biết chữ, ông già, bà già cùng nghe. Nếu ông thấy thính giả tỏ vẻ không hiểu mấy những ý tường trong bài viết lập tức ông viết lại ngay bài khác” [6]. Người căn dặn mỗi người phải không ngừng học tập, chẳng những học tập ở trường, ở lớp, ở trong sách vở, học tập lẫn nhau mà quan trọng nhất là cần phải học tập nhân dân. Sức sáng tạo của nhân dân rất to lớn, vì vậy cần phải khiếm tốn học hỏi nhân dân, gần gũi nhân dân, có như thế mới không ngừng khắc phục mặt hạn chế, phát triển mặt tốt, mặt tiến bộ. Có thể nói chính đức tính khiêm tốn, cầu tiến mà Người nhận được cảm tình và sự giúp đỡ vô tư của nhiều nhà hoạt động cách mạng tiến bộ cùng thời cũng như thu phục, cảm hóa nhân tâm của kẻ thù.

Bốn là, Người tự học với phương châm lý luận gắn với thực tiễn, tập trung cao nhất ở tính hiệu quả, thiết thực. Hồ Chí Minh tự học với việc không ngừng xem xét, đánh giá thực tiễn khách quan, liên tục đối chiếu, so sánh giữa lý luận và thực tiễn. Bản thân Người không ngừng suy nghĩ, đặt ra vấn đề và tìm cách đi đến tận cùng của vấn đề còn mâu thuẫn. Ngay khi còn nhỏ, khác với những bạn đồng môn khác, Hồ Chí Minh vừa học tập, vừa suy nghĩ những điều mắt thấy, tai nghe, trăn trở với những hiện thực đau lòng của người dân bị thực dân đô hộ đang ngày ngày diễn ra trước mắt. Khi còn đi học, sau khi nghe thầy giáo giảng về lịch sử cách mạng tư sản Pháp và nhắc nhiều về ba từ thiêng liêng “Tự do, Bình đẳng, Bác ái” thì Nguyễn Tất Thành thấy cần phải tìm hiểu kỹ về nó, “Từ đó, anh rất ham học lịch sử thế giới và để ý nghiên cứu kỹ nhất là cuộc cách mệnh nước Pháp năm 1789...Còn bao nhiêu dấu hỏi buộc anh phải tiếp tục tìm hiểu. Tại sao Vonte lại ca ngợi đất nước Nga của Pie đại đế, còn Montetxkio lại ca tụng chế độ đại nghị của nước Anh? cứ như thế, anh tự đặt vấn đề và lại hăm hở tìm tòi để sáng tỏ dần những gì còn mắc mớ…”[7]. Tính hiệu quả trong tự học của Hồ Chí Minh còn thể hiện rất rõ nét trong thời gian Người gia nhập và hoạt động trong Đảng Xã hội Pháp. Một mặt Người tham gia thảo luận sôi nổi trên các diễn đàn, mặt khác Người không bị các cuộc tranh luận dai dẳng đó làm mình quên mất

Page 115: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

nhiệm vụ mà còn khéo léo lái các vấn đề đó về với vấn đề thuộc địa, vấn đề giải phóng dân tộc bị áp bức: “các bạn thân mến! các bạn đều là những người xã hội rất tốt! tất cả các bạn đều muốn giải phóng giai cấp công nhân? vâng, như thế dù Đệ nhị, Đệ nhị rưỡi hay Đệ tam Quốc tế phải chăng cũng thế cả? Những Quốc tế ấy đều không đấu tranh cho chủ nghĩa xả hội cả sao? Dù các bạn gia nhập Quốc tế này hay Quốc tế nọ, các bạn cũng phải đoàn kết nhất trí. Tại sao tranh luận nhiều thế? Trong khi các bạn tranh luận ở đây, thì đồng bào chúng tôi đang rên xiết ở Việt Nam.. .”[8] và khi giải thích cho việc mình tán thành Quốc tế ba Người đã thẳng thắn thừa nhận nhiều vấn đề thực sự mình cũng chưa hiểu, nhưng có một điều Người khẳng định: “... tự do cho đồng bào tôi, độc lập cho Tổ quốc tôi, đấy là tất cả những điều tôi muốn, đấy là tất cả những điều tôi hiểu”[9].

Tấm gương tự học Hồ Chí Minh đó là sự thống nhất giữa mục đích cao đẹp với phương pháp, cách thức sáng tạo, độc lập; giữa tính kiên trì, bền bỉ, nhẫn nại mẫu mực và tính khiêm tốn tuyệt đối; giữa tính kế hoạch chặt chẽ và phương pháp học tập quần chúng, để cao tính hiệu quả, thiết thực; giữa lý luận với thực tiễn sinh động... Người đã bồi đắp cho mình vốn tri thức uyên bác ít người sánh kịp, cống hiến trọn vẹn cho công cuộc giải phóng dân tộc và nhân loại tiến bộ thế giới vì một thế giới hòa bình, độc lập dân tộc, dân chủ và tiến bộ. Tóm tắt trường học cuộc đời và quá trình tự học của mình trong xã hội và trong nhân dân, Hồ Chí Minh đã nói: “.. .Khi còn trẻ tôi không có dịp đến trường đại học. Tôi đã đi du lịch và đã làm việc, đó là trường đại học của tôi, đó là trường học của tôi... Trường học ấy đã dạy cho tôi khoa học xã hội. Nó đã dạy cho tôi cách yêu, cách ghét: Yêu nước, yêu loài người, yêu dân chủ và hòa bình và căm ghét áp bức, ích kỷ,... trường học ấy đã dạy cho tôi khoa học quân sự... trường học ấy cũng đã dạy tôi lịch sử, tôi đã thấy rằng trên 50 năm qua, tất cả các nhân dân bị áp bức... ngày càng đi lên. Thế còn bọn đế quốc chủ nghĩa thì thế nào? Họ ngày càng đi xuống. Trường học ấy đã dạy tôi chính trị. Chính trị là gì?... đó là sự đoàn kết nhân dân... Khoa học là gì? Nó có nghĩa là trở thành hữu ích cho nhân dân.. .”[10].

Chủ tịch Hồ Chí Minh đã đi xa nhưng tư tưởng, tình cảm và tấm gương mẫu mực tuyệt vời về tinh thần tự học phục vụ đất nước, phụng sự dân tộc luôn là bài học sâu sắc cho mỗi chúng ta hôm nay khi đất nước đang đẩy nhanh công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa, thực hiện thắng lợi sự nghiệp đổi mới với những thời cơ, thuận lợi và thách thức, khó khăn đan xen. Nhằm “Thực hiện nhất quán đường lối đối ngoại độc lập tự chủ, hòa bình, hợp tác và phát triển; đa phương hóa, đa dạng hóa quan hệ, chủ động và tích cực hội nhập quốc tế; nâng cao vị thế của đất nước; vì lợi ích quỗc gia, dân tộc, vì một nước Việt Nam xã hội chủ

Page 116: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

nghĩa giàu mạnh; là bạn, đối tác tin cậy và thành viên có trách nhiệm trong cộng đồng quốc tế, góp phần vào sự nghiệp hòa bình, độc lập dân tộc, dân chủ và tiến bộ xã hội trên thế giới”[11], thiết nghĩ mỗi công dân Việt Nam hôm nay cần xây dựng và hoàn thiện cho mình một phương pháp tự học tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và hiệu quả theo tấm gương tự học Hồ Chí Minh vĩ đại. Và đó cũng chính là hành động thiết thực góp phần tìm hiểu, nghiên cứu, học tập, vận dụng và làm theo tư tưởng, tấm gương Hồ Chí Minh trong tình hình hiện nay./.

TÀI LIỆU THAM KHẢO[1] Hồ Chí Minh: Toàn tập, tập 4, Nxb Chính trị quốc gia, H.2011, tr.272[2] [7], [8], [9]. Kể chuyện Bác Hồ, tập 1, Nxb Giáo dục, H.2005, tr 75, 85, 168-169,170[3] Hồ Chí Minh: Toàn tập, tập 12, Nxb Chính trị quốc gia, H.2011, tr.561[4] Văn hóa nghệ thuật cũng là một mặt trận, Nxb văn học, H.1981, tr344-345, 516-517[5] Hồ Chí Minh: Toàn tập, tập 2, Nxb Chính trị quốc gia, H.2011, tr.289[6] Tuần báo “Đây paris” ra ngày 18/6/1946 viết về phong cách Hồ Chí Minh[10] Thế giới còn đổi thay nhưng tư tưởng Hồ Chí Minh sống mãi, Nxb Khoa học xã hội, H.2008, tr.151-152[11] Đảng Cộng sản Việt Nam: Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, Nxb Chính trị quốc gia, H.2011, tr.83,84

TÓM TẮTTấm gương tự học Hồ Chí Minh là sự thống nhất giữa mục đích cao đẹp với

phương pháp tư duy độc lập, sáng tạo; giũa tính kiên trì, bền bỉ, nhẫn nại mẫu mực với tính khiêm tốn tuyệt đối; giữa tính kế hoạch chặt chẽ với phương pháp học tập quần chúng, đề cao tính hiệu quả, thiết thực; giữa lý luận gắn bó chặt chẽ, khăng khít với thực tiễn sinh động... tất cả đã tạo nên một hình mẫu lý tưởng tuyệt vời ngay trong đời thường mà mỗi chúng ta hôm nay cần không ngừng học tập, noi theo.

SUMMARYStudy Ho Chi Minhs self study example is the unity between lofty purpose

and an independent-creativity thinking method; between perseverance, persistence, patience pattern and absolute humility; between strict plan and mass learning method, enhance the effectiveness and usefulness; between

Page 117: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

reasoning inextricably linked, close and vivid reality... all made a great mode, in life that each of US should not stop learning and following today.

XÃ HỘI HỌC TẬP

TỰ HỌCGS. VS. NGUYỄN CẢNH TOÀN

Bác Hồ đã nói về việc phải lấy tự học làm cốt. Tại sao vậy? Vì mấy lý do sau đây.Một con người học có thể có người dạy, ta gọi người dạy ấy là thầy ngoài. Trong lúc đó thì bộ óc của người học cũng ra sức làm việc, ta gọi là thầy trong. Thầy ngoài thì gặp học trò ở những giờ lên lớp, còn thầy trong thì gần gũi với học trò hết 24 tiếng đồng hồ kể cả lúc ngủ, vì rằng trong lúc ngủ cũng đã có những trường hợp tìm được những kiến thức hay qua giấc chiêm bao. Như vậy, so số giờ làm việc của thầy trong và thầy ngoài đã thấy một sự chênh lệch lớn giữa hai bên. Đó là chưa nói đến những ngày nghỉ kéo dài hàng tháng của thầy ngoài. Nhiều người nghĩ đơn giản rằng học có thầy (tức thầy ngoài) thì có gì không hiểu thầy giải đáp cho, còn học không có thầy, tự học lấy thì có khi xoay xở mãi không ra. Nghĩ như vậy thật quá đơn giản. Thử tưởng tượng một lớp 40 học sinh thì được mấy học sinh hỏi thầy, giỏi lắm được 4 em, không thể nhiều hơn; vì nếu nhiều hơn thì hết tiết học, còn thầy trong thì có thể làm việc liên tục và do làm việc nhiều thì khả năng của bộ óc cũng được rèn luyện và trưởng thành. Đó là chưa nói tâm lý ngại hỏi thầy ngoài của học trò, trong lúc họ chẳng bao giờ ngại hỏi thầy trong. So sánh sơ qua như vậy thì thấy tầm quan trọng của tự học, nhưng thấy trong ngành giáo dục ta điều ngược lại đã xảy ra thể hiện rõ nhất ở những lớp luyện thi, dạy thêm, học thêm tràn lan. Cũng có một vài tổ chức thực nghiệm lấy tự học của học sinh làm chính và đã dẫn đến thắng lợi, nhưng tiếc rằng những thắng lợi ấy cuối cùng đã bị bỏ rơi khi thay đổi người cầm cờ. Xin kể ra mấy ví dụ: Một là cuộc cải cách giáo dục năm 1950. Trong điều kiện chiến tranh thầy đều là dạy ép học sinh phổ thông rút xuống còn 9 năm; ấy thế mà khi chiến tranh kết thúc trở về thành phố, học sinh học 9 năm phổ thông vào trường Đại học, học không kém gì học sinh học 12 năm phổ thông (ở vùng tạm chiếm). Điều kiện chiến tranh mà tại sao học sinh học 9 năm lại theo kịp học sinh 12 năm. Nhất định có vai trò của tự học tức thầy trong.

Ví dụ thứ 2: Trong 11 năm từ 1977 đến 1988 Bộ Giáo dục có mở ra cải cách đào tạo giáo viên từ xa và giành được thắng lợi; Các giáo sinh từ xa này ở

Page 118: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

xa trường Đại học, ở gần trường phổ thông và phải thi tốt nghiệp Sư phạm chung với giáo sinh chính quy và kết quả không thua kém, mặc dù họ được tuyển từ những thí sinh đã hỏng ở kỳ thi tuyển sinh Đại học. Lúc mới công bố chủ trương tuyển sinh này thì 99% số người được hỏi ý kiến cho rằng học chính quy còn chẳng ăn ai nữa là học từ xa. Nhưng cái lò từ xa đó đã cung cấp được 2 nghìn giáo viên có chất lượng chẳng kém gì hệ đào tạo chính quy. Rất tiếc rằng sau 11 năm (1977-1988) có một số tỉnh ở đồng bằng sông Cửu Long muốn xin Bộ mở ra hệ đào tạo này nhưng Bộ trưởng mới không cho. Kết cục qua 11 năm đã đào tạo thêm được 2000 giáo viên mà không phải xây thêm ký túc xá cho số giáo sinh này vì họ không tập trung về trường để học. Hai ví dụ trên chứng tỏ rằng việc đào tạo từ xa nói rộng ra là việc đào tạo không chính quy cũng có thể đưa đến chất lượng nếu tiến hành đào tạo nghiêm túc không để tiêu cực lọt vào mà phải nói thêm rằng đào tạo nghiêm túc thì rất tiết kiệm; như ở ví dụ trên 2000 giáo sinh không còn chỗ ở ký túc xá vẫn đào tạo có kết quả tốt được.

Nước ta là nước đương lạc hậu về giáo dục và khoa học so với nhiều nước trong vùng, nếu mở rộng và củng cố giáo dục phi chính quy thì ta nhanh chóng đuổi kịp các nước đó cả về số lượng và chất lượng. Cách thi tuyển quốc gia vào Đại học vừa rồi là một sự tiết kiệm, nhưng cách làm như vậy liệu có đạt mục tiêu không? Mục tiêu ở đây là cái gì? Là tiết kiệm tiền bạc hay là để có một nền giáo dục phổ thông tốt và một sự tuyển sinh tốt cho các trường Đại học. Hiện nay chưa có thực tế để khẳng định nhưng đã có những nỗi lo sau đây....Mục tiêu “Phổ thông” sẽ khó mà đạt kỳ thi chỉ có 4 môn mà trong 2 chữ phổ thông có ẩn nhiều bộ môn rất phổ thông mà ta đã bỏ từ lâu không dạy như thiên văn hoặc dạy rất kém như lịch sử để đến nỗi có những chuyện như thầy giáo thạc sỹ mà không biết tại sao mà có nhật thực, nguyệt thực. Có những chuyện như vậy là bởi vì đã lâu lắm rồi ta không nghe theo chỉ thị của bác Hồ: “Lấy tự học làm cốt”, ta vứt bỏ đi dễ dàng những thắng lợi ngành giáo dục đã đạt được mà không nhân rộng và phát huy nó ra.

Chẳng hạn ta đã chỉ đạo việc tự học trong các trường học như thế nào mà chúng ta nêu cao khẩu hiệu phải học tập theo gương bác Hồ vĩ đại, nhưng đã chỉ đạo việc tự học trong các trường học như thế nào mà lại để cho các lớp luyện thi, dạy thêm, học thêm mở ra vô tội vạ, không biết cách ngăn chặn lại để lái vào con đường đúng. Chẳng hạn ta chỉ kêu tự học mà không có chính sách nào khuyến khích người tự học giỏi, thành đạt. Trong lúc đó lại để cho những chê bai giáo dục phi chính quy tràn lan và không ngăn cản, như: “Dốt như chuyên tu, ngu như tại chức”; “Tại chức là cái chợ mua bằng, bán điểm”. Muốn cho giáo dục

Page 119: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

ở nước còn nghèo mà phát triển nhanh thì phải rất coi trọng giáo dục phi chính quy. Cải cách giáo dục ở nước ta mà không bàn cách chấn chỉnh lại giáo dục phi chính quy là một sai lầm. Có như thế mới thực hiện được lời khuyên của bác Hồ: “Lấy tự học làm cốt”.

Ta đương bàn chuyện xây dựng xã hội học tập trong đó ai cũng học và học suốt đời, khi đó lấy trường đâu cho đủ mọi người học tập suốt đời; Nếu không có giáo dục phi chính quy mạnh thì không xong, không giải quyết được nhu cầu học suốt đời của toàn dân. Đáng lẽ ra phải chuẩn bị từ lâu, nay mới lo là đã chậm. Phải lo khi người học còn ngồi trên ghế nhà trường, nghĩa là phải luyện cho học sinh chính quy cũng phải quen dần với tự học, không phải chỉ bằng những lời kêu gọi mà bằng những hệ thống chính sách trong đó có việc đổi mới mạnh mẽ việc thi cử dù cho vừa qua đã có cố gắng nhất định.

Xin nói them rằng hơi một tí cũng đi hỏi thầy là dở, nhưng phải luyện cho học trò biết cách hỏi; không chỉ hỏi thầy và hỏi bất cứ cái gì. Chính các nhà bác học là những người rất giỏi đi hỏi; ví dụ như Einstein đã biết hỏi một con tàu vũ trụ tưởng tượng bay nhanh gần bằng ánh sáng để khám phá ra thuyết tương đối ẩn mình trong thí nghiệm của Michelfon. Biết hỏi kiểu các nhà bác học thì lại rất nên luyện cho học sinh; Cải cách giáo dục mà luyện được học sinh như vậy thì tốt quá. Nhưng hiện nay trong nhà trường phổ thông lại không có khoa học tư duy.

TÓM TẮTTự học có vai trò vô cùng quan trọng đối với quá trình phát triển của một

con người. Học sinh đến lớp học, được thầy dạy, đó là thầy ngoài. Nhưng con người không thể đi học cả đời ở lớp, mà cùng lắm chỉ hết đại học, còn lại là tự học, học suốt đời. Tự học bắt bộ óc con người phải làm việc không phải chỉ thời kì còn đi học ở nhà trường mỗi ngày 8 tiếng, mà làm việc cả đời. Đó là thầy trong. Thầy trong ưu thế hơn thầy ngoài, đem lại sự hiểu biết chắc chắn, bền lâu, chính của bản than người học.

SUMMARYSelf – study learning have the very importantant role to a person process.

Students go to schools who are teachers teach, this is teachers outside of students. But people can not go to schools all of their life, at the best only the end of universities. They will self – learning and lifelong learning at the rest period. Self – learning makes human brains only work 8 hour everyday when they learn at schools but also work lifelong. This is teachers inside each person

Page 120: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

have more advantages better teachers outside each person, bring certain, durable and main understand of self – learners.

GIÁO DỤC GIA ĐÌNH

DẠY TRẺ PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ TRONG NHŨNG NĂM ĐẦU ĐỜI

ThS. CAO HẢI AN - THS. NGUYỄN THỊ DIỆNTrường Đại học Công nghiệp Quảng Ninh

I. ĐẶT VẤN ĐỀChúng ta đều biết rằng ngôn ngữ nảy sinh từ nhu cầu giao tiếp, từ hoạt

động giao tiếp của con người. Điều đó có nghĩa là việc trẻ cần giao lưu, trao đổi với mọi người xung quanh trong những năm đầu đời là vô cùng quan trọng. Nếu trẻ không được thường xuyên nói chuyện, không thường xuyên giao lưu với người khác thì trẻ sẽ không có nhiều vốn từ ngữ, cũng như không biết cách biểu đạt những mong muốn của bản thân mình bằng lời nói, mà chỉ bằng hành động. Đó cũng là nguyên nhân dẫn đến việc chậm phát triển ngôn ngữ ở trẻ em. Nói cách khác, ngôn ngữ có ảnh hưởng nhất định tới sự phát triển của trẻ, nó chính là công cụ để trẻ có thể biểu đạt từ suy nghĩ thành lời nói, từ lời nói thành hành động. Do vậy, các bậc phụ huynh cần tạo cho trẻ môi trưởng trải nghiệm tích cực để những năm đầu đời trẻ có được vốn từ vựng vững chắc, giúp trẻ tự tin trong giao tiếp, thành công và hạnh phúc trong tương lai...

II. DẠY TRẺ PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ TRONG NHỮNG NĂM ĐẦU ĐỜI1. Não bộ và sự phát triển ngôn ngữ của trẻ

Trong năm đầu tiên chào đời, rất nhiều điều kỳ diệu mang tính chuyển biến quyết định xảy ra ở trẻ em như: trẻ tăng gấp 3 cân nặng so với khi mới sinh, trẻ chuyển từ lẫy, bò sang đi đứng, chạy nhảy, từ bập bẹ sang nói, hát. Điều ngạc nhiên là trẻ sớm có thể hiểu được ngôn ngữ trước khi trẻ học nói: đến tháng thứ 6 là trẻ có thể ý thức về tên gọi cũng như bản thân là một cá nhân độc lập. Sự phát triển của khả năng ngôn ngữ song hành với sự phát triển của các mối quan hệ xã hội. Não bộ là nơi tiếp nhận, hình thành ngôn ngữ, và trẻ em ở bất cứ nơi đâu trên thế giới cũng đều tiếp thu ngôn ngữ theo cùng một cơ chế như nhau, sự phát triển của kỹ năng này lại là tiền đề cho sự phát triển của kỹ năng kia: như

Page 121: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

kỹ năng xã hội và cảm xúc phát triển cùng với sự vận động, kỹ nảng giao tiếp hoàn thiện cùng với tư duy.

Não của trẻ em được lập trình sẵn về mặt di truyền với các quá trình cần thiết cho việc học tập và đặc biệt là học tập ngôn ngữ. Những khả năng được lập trình sẵn này tương tác với môi trường mà trẻ học được từ nền văn hoá và hệ thống ngôn ngữ mà trẻ sống ở trong môi trường đó. Đối vớỉ trẻ em, sự phát triển ngôn ngữ được chia làm 2 giai đoạn: Trước 12 tháng tuổi - giai đoạn tiền ngôn ngữ và Sau 12 tháng tuổi - giai đoạn ngôn ngữ. Chính ngôn ngữ đã góp phần quan trọng trong việc phát triển tư duy, hình thành và định hình nhân cách, kích thích trẻ tích cực trong các hoạt động sáng tạo... Ngôn ngữ là phương tiện hữu hiệu để giúp trẻ nhận thức thế giới xung quanh chính xác, rõ ràng, sâu sắc. Thông qua ngôn ngữ, trẻ cũng biết những gì nên, không nên, từ đó sẽ dần hình thành ở trẻ những khái niệm ban đầu về đạo đức. Khi não xử lý nhiều thông tin ngôn ngữ nhập vào hơn, não sẽ trở thành một bộ xử lý ngôn ngữ có kỹ năng và hiệu quả hơn.

Một trong những khám phá quan trọng nhất về sự phát triển não bộ của trẻ cho thấy rằng bộ não trải qua những giai đoạn then chốt trong việc học hỏi. Nếu chúng ta ngăn bộ não không cho nó tiếp xúc thông tin trong khoảng thời gian trọng yếu này thì bộ não có thể sẽ không bao giờ có được cơ hội phát triển tối ưu như ở giai đoạn này so với các giai đoạn khác. Mặt khác, một số trải nghiệm sớm có thể giúp trẻ tăng cường sự phát triển của bộ não còn đang hoàn thiện, và có khả năng làm thay đổi hành vi trong suốt đời người. Trên thực tế, để kích thích sự phát triển tư duy ngôn ngữ, trẻ cần có được cơ hội sinh hoạt và học tập trong một môi trường mà đòi hỏi sự giao tiếp ngôn ngữ liên tục không ngừng.

2. Một số phương cách giúp trẻ phát triển ngôn ngữSự phát triển ngôn ngữ của trẻ phụ thuộc rất nhiều vào môi trường trong

gia đình. Hay nói cách khác gia đình là cái “nôi” phát triển ngôn ngữ của trẻ. Trong những năm phát triển đầu đời của trẻ mà gia đình bỏ buông, không thường xuyên nói chuyện với trẻ thì việc trẻ bị chậm nói là điều sẽ xảy ra. Gia đình không tạo ra môi trường để trẻ được trải nghiệm thì tư duy và ngôn ngữ của trẻ sẽ không phát triển được. Vì vậy, trong quá trình nuôi dạy trẻ, cha mẹ cần lưu ý một số điểm sau:

Đáp lại tiếng khóc của trẻ: Trong năm đầu đời, khóc là phương tiện truyền tải thông tin hữu hiệu của trẻ. Cha mẹ hãy trả lời tiếng khóc, tiếng ê a của trẻ bằng cách nhìn vào mắt trẻ, gật đầu và nói những lời âu yếm. Trẻ sẽ biết rằng

Page 122: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

mình đang được lắng nghe, được sống trong một nơi an toàn, nơi mà các nhu cầu đều được đáp ứng.

Trò chuyện với con: Cha mẹ có thể trò chuyện với trẻ ngay từ khi trẻ được 1 tháng tuổi. Hãy nhìn cái miệng đang hóng hớt, đôi mắt đang rất chăm chú vào cha mẹ. Khi cha mẹ đáp lại những hành động ấy, nghĩa là hai phía đang nói chuyện với nhau rồi. Những cấu trúc đơn giản nhất của một cuộc trò chuyện đã được hình thành, trẻ hiểu rằng mình được trả lời khi có nhu cầu ‘giao tiếp”.

Dựa vào ngôn ngữ riêng của trẻ: Ví dụ, nếu cha mẹ thấy trẻ phát ra những tiếng “e, e”, hãy dạy con nói từ “mẹ”. Khi thấy con nói trôi chảy “a, a”, hãy dạy con nói “bà”...

Đọc truyện, hát cho trẻ nghe: Hãy cho trẻ xem những cuốn sách, quyển truyện có nhiều hình vẽ. Cha mẹ vừa đọc, vừa chỉ cho trẻ thấy những hình ảnh có trong truyện. Từ sáu tháng tuổi cha mẹ có thể đọc cho trẻ nghe những câu chuyện ngắn, những bài thơ, bài vè có vần điệu, vui tươi, dễ nghe, dễ thuộc hoặc hát cho trẻ nghe những bài hát của trẻ thơ, dạy trẻ vỗ tay theo bài hát để kích thích phát triển ngôn ngữ cho trẻ.

Gọi tên sự vật nhiều lần: Bất kể lúc nào khi cho trẻ ăn, khi tắm cho trẻ, hãy gọi tên những đồ vật xung quanh và chỉ cho trẻ thấy, ví dụ: “Đây là cái bát”, “đây là tay mẹ”,... Trò chuyện với con bằng những câu ngắn và đơn giản: “Con đói rồi hả?”, “Con ngồi đây mẹ đi nấu cháo nhé”... Điều này giúp trẻ nhận thức được đồ vật, xây dựng vốn từ và nhận biết mối liên hệ giữa hành động và lời nói.

Dạy con cách nhìn, nghe và làm theo: Nhìn thẳng vào mắt trẻ để hướng dẫn con nhìn vào vật rồi nhìn miệng mẹ để xem cách phát âm. Lặp đi lặp lại nhiều lần, khuyến khích trẻ nói những điều trẻ nhìn thấy. Mặc dù trẻ nhỏ có vẻ không hiểu những gì cha mẹ nói, chúng vẫn sẽ tiếp nhận không chỉ đơn giản là những từ ngữ mà cha mẹ sử dụng, mà còn thông qua các biểu hiện trên nét mặt, cách mở miệng để tạo ra các âm thanh khác nhau và âm điệu giọng nói của cha mẹ nữa.

Mở rộng phạm vi giao tiếp: cho trẻ đến những nơi đông người, nơi có hoạt động tập thể như siêu thị, công viên, rạp xiếc, trường học, nhà người quen... để trẻ được khám phá cuộc sống. Tiếp xúc với những hoàn cảnh mới, sự vật mới sẽ giúp trẻ mở rộng khả năng giao tiếp và phát triển ngôn ngữ cho trẻ. Việc tạo môi trường giao lưu cho trẻ rất quan trọng. Tâm lý trẻ theo “cơ chế bắt chước” những người khác vì vậy việc trẻ được giao lưu với những người xung quanh sẽ giúp trẻ hình thành cho mình vốn từ ngữ phong phú hơn.

Tuân thủ 4 nguyên tắc:

Page 123: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

- Sử dụng ngôn ngữ chuẩn (cả trong ngữ điệu và ngôn từ), tránh những từ không hay, từ lóng, tránh nựng trẻ bằng cách nói sai theo trẻ.

- Độ phức tạp tăng dần: Ban đầu cha mẹ dạy con nói 1 từ, rồi tăng lên 2 từ, rồi tăng lên thành một cụm từ, một câu phức tạp hơn. Dạy trẻ nói những danh từ, động từ thân thuộc với đời sống hàng ngày của trẻ trước rồi mới đến những từ trừu tượng hơn.

- Kiên nhẫn với trẻ: Hãy chú ý lắng nghe trẻ nói rồi mới nhắc lại lời trẻ nói theo cách chuẩn nhất để trẻ hiểu và sửa sai theo cách cha mẹ vừa làm. Khi nói chuyện, cha mẹ nên chọn những câu ngắn, đơn giản để trẻ học và tiếp thu.

- Đừng tiếc lời khen: Khi trẻ học được một từ mới đừng tiết kiệm lời khen (dù cha mẹ có phải dịch mãi mới ra). Điều này sẽ giúp trẻ tự tin và hào hứng hơn, thích nói, thích học từ mới hơn.

III. KẾT LUẬNKhông có gì quan trọng với thành công và hạnh phúc của một đứa trẻ hơn

là học cách giao tiếp, ứng xử một cách tích cực với những người xung quanh. Khả năng thu hút và duy trì những mối quan hệ tốt đẹp của một đứa trẻ sẽ ảnh hưởng mạnh mẽ tới thành công của chúng trong cuộc sống, tình yêu và sự nghiệp... Những năm tháng đầu đời là giai đoạn phát triển rất quan trọng cho ngôn ngữ của trẻ. Đây là thời kỳ trẻ phát triển nhanh chóng và có tính chất quyết định về giao tiếp. Cha mẹ cần tạo cho trẻ môi trường trải nghiệm tích cực, đặc biệt là trong những năm đầu đời để trẻ có điểu kiện tốt nhất phát triển về mặt ngôn ngữ, đồng thời cha mẹ cũng nên theo dõi để có sự thăm khám, can thiệp kịp thời nếu phát hiện những bất thường về sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ...

TÀI LIỆU THAM KHẢO[1] Nguyễn Văn Đồng, Tâm lý học phát triển, 2010, Nxb Đại học Quốc gia.[2] Kato Kumiko, Giúp con phát triển ngôn ngữ, 2014, Nxb Văn hóa - Thông tin.[3] GS Phùng Đức Toàn, Phát triển ngôn ngữ từ trong nôi, 2013, Nxb Lao động - Xã hội

TÓM TẮTNgôn ngữ có vai trò vô cùng quan trọng đối với con người, nó được sử

dụng như một phương tiện của tư duy hay còn được hiểu ngôn ngữ là “cái vỏ” của tư duy, là phương thức biểu đạt muốn cho người khác hiểu được những suy nghĩ, nhu cầu, mong muốn của bản thân thông qua lời nói. Chính vì vậy, trong

Page 124: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

những năm đầu đời của trẻ, việc phát triển ngôn ngữ cần được các bậc cha mẹ đặc biệt quan tâm...

SUMMARYFor humans, language has the very important role which used as a mean

of thinking; or it is considered the “cover” or thinking as well. It is also a method for other people to understand our thoughts, needs and desires through speech. Therefore, the development of language should be interested especially in the early years of a child by his/her parents...

VIỆC HỌC XƯA VÀ NAY

ĐỨC PHẬT DẠY HỌCTS. BÙI HỒNG VẠN

Trường Đại học Thương mại

1. Nói theo ngôn ngữ Phật giáo thì tựa đề bài viết này nên/ phải là “Đức Phật truyền bá (hay xiển dương) đạo pháp” nhưng truyền bá cũng tức là dạy học. Cho nên bài viết dùng cái “tít” - “Đức Phật dạy học” cũng không sai. Tuy nhiên câu chuyện Đức Phật dạy học là cả một đề tài lớn mà trong khuôn khổ một bài báo nhỏ không thể luận bàn hết được. Vì thế tác giả bài viết này quyết định khuôn vấn đề lại trong vài khía cạnh thuộc về phương pháp dạy học của Đức Phật mà thôi.

Nếu ai quan tâm tìm hiểu đạo Phật đều biết, Đức Phật vốn là thái tử con vua nước Tinh Phạn thời cổ ở Ấn Độ. Khi chưa xuất gia, Ngài sống một cuộc đời sung sướng, đầy đủ trong nhung lụa, có vợ đẹp con ngoan. Vậy mà vào năm 29 tuổi Ngài quyết chí từ bỏ tất cả để xuất gia, đi tìm con đường giải thoát cho mình và cho chúng sinh.

Sau 6 năm trải bao khó khăn, gian khổ Thái tử Tất Đạt Đa (tên Đức Phật thời trẻ) đã đắc Đạo (giác ngộ), thành Phật. Sau ba lần Phạm Thiên (một vị trời) khẩn cầu, Ngài quyết định vận bánh xe pháp (Chuyển-pháp luân) - truyền bá chân lý mình chứng ngộ để hướng dẫn chúng sinh trên con đường giải thoát. Theo truyền thuyết, Đức Phật còn ở lại dưới gốc cây bồ đề 21 ngày nữa để suy ngẫm và hân hưởng đạo lý mình chứng ngộ. Đây cũng là thời gian Ngài truyền bá Đạo pháp cho chư Thiên. Sau đó Đức Phật rời gốc Bồ đề bước vào cuộc đời hoằng

Page 125: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

pháp của một bậc đạo sư. Năm anh em nhà Kiểu Trần Như là những người được Đức Phật truyền pháp đầu tiên, họ nhanh chóng chứng quả A la hán. Từ đây, tăng đoàn Phật giáo bắt đầu hình thành và càng ngày càng lớn mạnh.

2. Tri kiến mà Đức Phật chứng ngộ là vô cùng lớn, nhưng Ngài chỉ truyền dạy cho chúng sinh một phần nhỏ trong số đó. Ngài nói: “Này các Tỳ kheo, điều ta biết thì quá nhiều, nhưng những gì ta dạy cho các ông thì rất ít; song đó là những gì cần thiết và căn bản cho sự giải thoát. Những gì ta dạy cho các ông? Chính là “Đây là Khổ”, “Đây là Khổ tập”, “Đây là Khổ diệt”, “Đây là con đường đưa đến Khổ diệt” ”. Quan điểm của Đức Phật rất rõ, chỉ dạy những gì thiết thực nhất cho việc giải thoát chúng sinh khỏi đau khổ, bất như ý. Quan điểm này tương đồng với quan điểm dạy học của trường pháp thực dụng trong giáo dục học hiện đại, mà tiêu biểu có thể kể đến là John Dewey.

Để giúp chúng sinh tu đạo hướng đến giải thoát, Đức Phật đã tạo ra và sử dụng 84 ngàn pháp môn. Không biết con số này xác thực đến đâu? Rất khó xác minh. Ở đây chúng ta chỉ cần ghi nhớ một điều - Đức Phật đã dùng rất nhiều phương cách để giúp chúng sinh tu hành đạt thành chính quả. Đức Phật dùng nhiều pháp môn như vậy là vì chúng sinh đa dạng, có căn tính, trình độ nhận thức rất khác nhau... Do đó phải dùng nhiều phương pháp cho phù hợp với mỗi loại đối tượng, song cái đích mà Đức Phật nhắm tới vẫn chỉ có một, đó là giải thoát: “Này hỡi Tỳ-Khưu, cũng như nước của đại dương hùng dũng chỉ có một vị là vị mặn của muối. Giáo pháp chỉ có một vị là vị Giải thoát (Vimutti)”.

Đức Phật truyền bá đạo pháp cho tất cả những ai muốn theo học và tu hành, không hề có sự phân biệt. Các đệ tử của Phật có nguồn gốc xuất thân rất phong phú, đa dạng, bao gồm đủ loại chúng sinh. Chỉ nói riêng về “Nhân”, tức người, cũng đã phong phú rồi: Vua chúa, thương nhân, nông dân, thợ thủ công, đạo sĩ, sa môn, trộm cướp, giang hồ, đĩ điếm, v.v... Việc chấp nhận mọi đối tượng để giáo hoá, cứu vớt rõ ràng là tư tưởng và hành động tiến bộ vượt bậc mà không một nhà giáo dục, nhà tư tưởng nào thời cổ có trong lịch sử nhân loại. Cùng thời ở Trung Hoa, Khổng tử cũng có hướng tới đại chúng, nhưng Ngài không chủ trương thu nạp phụ nữ vào đội ngủ giáo hoá của mình.

Nội dung Đức Phật dạy là những tri kiến phản ánh chân thực về vũ trụ, nhân sinh, đồng thời vạch ra con đường giải thoát đúng đắn cho chúng sinh. Đó là Tứ diệu đế, Bát chánh đạo, Thập nhị nhân duyên, Vô thường, Vô ngã, Tam vô lậu (Giới, Định, Tuệ)... Đạo phật là những tri kiến cao siêu, do đó không phải ai cũng có thể dễ dàng lĩnh hội. Từ thực tế này, Đức Phật đã sáng tạo ra rất nhiều

Page 126: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

cách thức, phương pháp, phương tiện (thiện xảo) khác nhau để truyền bá chánh pháp, hướng tới đạt mục tiêu và hiệu quả.

Thời nay, chúng ta sử dụng rất nhiều cách thức, phương tiện, kỹ thuật khác nhau và kết hợp chúng với nhau trong dạy học. Các hình thức - thuyết giảng, nêu vấn đề, đàm thoại, thảo luận, tự học, tự nghiên cứu trên nền tảng kết hợp sử dụng các loại máy móc, công nghệ như máy tính, internet, truyền hình, radio, video... được áp dụng phổ biến. Thời Đức Phật khoa học công nghệ chưa phát triển. Để truyền bá đạo pháp, Đức Phật và các đệ tử của Ngài chủ yếu dùng lời nói để dạy học. Thông qua thuyết giảng, đàm thoại... Đức Phật truyền tải chánh pháp cho các đệ tử, chúng sinh.

Chánh pháp rất cao siêu vi tế, không phải mọi người đều có thể dễ dàng lĩnh hội. Vì thế, Đức Phật phải tuỳ theo căn cơ, trình độ và hoàn cảnh cụ thể của chúng sinh để có cách thức hướng dẫn, dìu dắt họ tiến đến mục tiêu giải thoát. Một trong những cách thức mà Đức Phật đã làm là phân đối tượng thành 5 loại. Các tài liệu Phật học gọi là “ngũ thừa giáo”. Theo đó, mỗi loại trong ngũ thừa được Đức Phật truyền dạy một loại giáo lý phù hợp với căn cơ, trình độ của đối tượng. Cụ thể là:

1) Với những người có trình độ nhận thức thấp kém, nông cạn và còn bị nhiều đòi hỏi của dục vọng, tham sân si thì Đức Phật đem Tứ diệu đế giảng cho họ. Mục đích là để loại bỏ dần những dục nhiễm và đồng thời khai sáng tâm trí cho họ.

2) Với những người có trình độ kiến thức tương đối cao (trí thức), Đức Phật thuyết giảng về Lý nhân duyên (thuyết duyên khởi, Thập nhị nhân duyên). Mục đích là giúp những người này nhận thấy rõ mối tương quan, tương duyên chặt chẽ trong đời này và đời trước giữa họ với người thân trong gia đình và với mọi người trong xã hội. Từ sự hiểu biết ngọn nguồn như thế sẽ giúp họ sống có ý nghĩa, giải quyết mọi việc theo cách tốt đẹp nhất và xây dựng một xã hội an vui, hạnh phúc.

3) Với những người trong quá khứ đã từng trồng những căn lành và đã phát huy được trí tuệ vô lậu. Do phước đức như vậy khi tái sinh trên cõi đời này họ có những điều kiện rất tốt đẹp như thông minh, khoẻ mạnh, có thành tựu rất cao về cả vật chất, tinh thần, địa vị xã hội và họ có đời sống phạm hạnh xứng đáng là biểu tượng cho mọi người kính ngưỡng. Đối với những người này, họ đang tiếp bước trên con đường đạo, Đức Phật sẽ hướng dẫn họ thực hiện sáu ba la mật (Bố thí, Trì giới, Nhẫn nhục, Tinh tấn, Thiền định và Trí tuệ) để tiến tới Niết bàn, thành tựu quả vị giác.

Page 127: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

4) Đối với hàng nhân thừa (những người bình thường trong xã hội), Đức Phật truyền dạy cho họ nguyên tắc sống theo Tam quy (quy y Phật, quy y Pháp, quy y Tăng), Ngũ giới (Không sát sinh, Không trộm cắp, Không tà dâm, Không nói dối, Không uống rượu) để họ tu tập trở thành người tốt trong xã hội.

5) Còn với những người có điều kiện có thể vươn cao hơn so với vị trí của loài người, tức hàng Chư Thiên thì Đức Phật dạy họ mười điều lành để trở thành biểu tượng được chúng sinh tôn kính.Việc phân đệ tử thành 5 loại này cũng giống như trong giáo dục đào tạo

ngày nay khi ta chia học sinh thành các loại khác nhau, từ đó có phương pháp giáo dục tương ứng với khí chất, trình độ, khả năng để hoạt động dạy học đạt hiệu quả.

Đức Phật còn dùng cách dạy học mà thời nay dường như chúng ta không thấy trong các nhà trường hiện đại (trừ hệ thống giáo dục Phật giáo), đó là không sử dụng đến ngôn ngữ nói. Trong Truyện cổ Phật giáo có ghi lại mẩu chuyện:

“Một hôm lúc đang thuyết pháp trên đỉnh núi Linh Thứu, Đức Phật nói với chúng sinh rằng, không lâu nữa Ngài sẽ nhập Niết bàn, nếu vị nào muốn hỏi pháp thì mau nói ra những điều còn khúc mắc trong lòng. Mọi người ngồi im. Lúc đó, có vị Đại Phạm Thiên vương chủ cõi Ta Bà dâng lên Đức Phật một bông hoa sen sắc vàng. Sau đó lui lại đảnh lễ và thưa: “Trong khoang năm mươi năm từ lúc Đức Thế Tôn thành Phật đến nay, Người đã thuyết vô vàn giáo lý để khai thị cho chúng sinh, cũng như hoá độ cho tất cả chúng sinh đủ mọi căn cơ. Nếu như có một đại pháp nào còn chưa nói, khẩn thỉnh Thế tôn hãy vì chúng con và những hành giả tu Bồ Tát đạo sau này, hoặc chúng sinh phàm phu muốn tu Phật đạo mà diễn bày pháp ấy”. Nói xong Đại Phạm Thiên vương hoá thân thành một toà báu rất trang nghiêm, thỉnh Thế Tôn ngồi lên trên ấy.

Đức Phật nhận và ngồi lên toà báu ấy mà không nói năng gì, nhưng Ngài đã hướng về đại chúng và cầm cành hoa sen đưa lên. Lúc đó đại chúng đưa mắt nhìn nhau mà không hiểu hành động của Như Lai là gì. Duy chỉ có mỗi trưởng lão Ma ha Ca Diếp hiểu được sự khai thị của Đức Phật, đó là pháp môn vô thượng, nên ngài đã mỉm miệng cười, rồi sau đó đứng dậy, chắp tay đứng ngay ngắn và cũng im lặng không nói gì cả. Lúc này, Đức Thích Ca tuyên thị với đại chúng rằng: “Đúng vậy! Ta có chánh pháp nhãn tạng, Niết Bàn diệu tâm, thật tướng vô tướng, pháp môn vi diệu, không lập văn tự, truyền ngoài giáo lý, tổng trì nhậm trì, phàm phu thành Phật, đệ nhất nghĩa đế, nay phó chúc cho ông Ma ha Ca Diếp ”.

Page 128: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Chuyện trên có tên là “Niêm hoa vi tiếu”, rất nổi tiếng trong Đạo Phật. Những kinh điển, những sách viết về Phật giáo, nhìn chung rất khó hiểu. Bạn đọc chả nên bận tâm đến những từ ngữ khó hiểu đó làm gì, chỉ cần lưu ý - câu chuyện trên phản ánh một kiểu dạy học đặc biệt, mà về sau được các bậc đạo sư, nhất là các vị theo trường phái Thiền đốn ngộ hay dùng, đó là kiểu dạy học “tâm truyền tâm” (còn được gọi là “truyền mật và nhận mật”), “không qua văn tự ngôn ngữ, dĩ tâm truyền tâm”. Theo cách dạy này, người thầy truyền đạt tri kiến của mình một cách trực tiếp cho học trò không dùng ngôn ngữ nói, song học trò vẫn lĩnh hội được điều thầy muốn truyền đạt. Trong truyện, mặc dù có rất đông chúng sinh tham dự, nhưng chỉ có Ma ha Ca Diếp (người đã chứng được thực tướng) có khả năng hiểu được ý của Đức Phật, Ngài chỉ mỉm cười, chắp tay đứng yên mà không nói gì...

Trong các bài thuyết giảng, Đức Phật hay dùng hình thức đặt câu hỏi để khuyến khích đệ tử suy tư, từ đó nhận thức được nội dung bài học (Socrate, Đức Khổng tử cũng thường làm như vậy) hoặc bằng cách dẫn dắt để cuối cùng Ngài đưa ra kết luận của mình. Khi thuyết kinh Vô ngã tướng, Đức Phật liên tiếp đặt ra các câu hỏi:

- Này các Tỳ kheo, nếu sắc thân có ngả tướng (vô ngã) thì sắc thân không phải chịu đau khổ, bệnh hoạn, già nua, hoại diệt. “Thân ta có thể như thế này, thân ta cũng có thể không phải như thế này”, cả hai trường hợp đều có thể được. Nhưng vì sắc không có ngã, nên sắc phải chịu đau khổ, và không thể xác định “Thân ta thế này, thân ta không phải thế này”. Cũng vậy, này các Tỳ kheo, thọ, tưởng, hành và thức cũng đều vô ngã, không có thật thể. Cả năm uẩn đều luôn luôn biến đổi không ngừng. Vậy, này các Tỳ kheo, các thầy nghĩ thế nào? Thân này là thường hay vô thường?

- Bạch Đức Thế Tôn, là vô thường.- Cái gì vô thường là hạnh phúc hay đau khổ?- Bạch Đức Thế Tôn, là đau khổ.- Vậy, có hợp lý chăng, nếu nghĩ đến cái gì vô thường, đau khổ và tạm bợ

với ý tưởng: “Cái này của tôi; cái này là tôi; cái này là bản ngã của tôi”?- Bạch Đức Thế Tôn, chắc chắn là không hợp lý.- Cũng vậy, này các Tỳ kheo, thọ, tưởng, hành và thức đều là vô thường và

đau khổ. Có hợp lý chăng, nếu nghĩ rằng những cái vô thường, đau khổ và tạm bợ đó là “của tôi, chính tôi, bản ngã của tôi”?

- Bạch Đức Thế Tôn, chắc chắn là không hợp lý.

Page 129: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

- Như vậy, này các Tỳ kheo, đối với tất cả sắc thân, dù ở quá khứ, hiện tại hay vị lai, dù ở trong hay ở ngoài, thô kệch hay vi tế, thấp hay cao, xa hay gần, các thầy đều nên nhận thức đúng với thực tế của nó: “Thân này không phải tôi, thân này không phải là tôi, thân này không phải là bản thể của tôi. Tất cả thọ, tưởng, hành, thức, dù ở quá khứ, hiện tại hay vị lai, dù ở trong hay ở ngoài, thô kệch hay vi tế, thấp hay cao, xa hay gần, các thầy đều nên nhận thức đúng với thực tế của chúng: Những thứ này không phải của tôi, những thứ này không phải là tôi, những thứ này không phải là bản thể của tôi. Bậc thánh đệ tử nhận thức được như vậy sẽ nhàm chán sắc thân, thọ, tưởng, hành, thức; xa lìa năm uẩn nhơ nhớp, và được giải thoát khỏi mọi ràng buộc. Vị ấy sẽ tự biết rõ ràng: Ta đã được giải thoát, không còn tái sinh nữa, đời sống phạm hạnh đã được thành tựu, những điều phải làm đã làm xong, không còn trở lại trạng thái này nữa”.Đức Phật cũng thường kể một câu chuyện ngụ ngôn về đạo đức hoặc cùng

tranh luận với đệ tử một cách nhã nhặn, sau đó đưa ra những câu kệ ngắn gọn mà trong đó Ngài đã đúc kết cô đọng những lời thuyết giảng để mọi người dễ nhớ. Hình thức dạy học này tỏ ra rất phù hợp, đắc dụng trong hoàn cảnh lịch sử bấy giờ. Bởi trong thời Đức Phật tại thế, việc dạy học hoàn toàn truyền khẩu, không có ghi chép gì.

Đức Phật không bao giờ cưỡng ép trong giáo dục. Trong kinh Pháp Hoa, Đức Phật khẳng định mục tiêu mà Ngài hiện hữu trên cuộc đời này là để “khai thị chúng sinh ngộ nhập Phật tri kiến”. Thực hiện sứ mệnh đó, Ngài truyền bá chánh pháp cho chúng sinh với tâm thế khuyên bảo mọi người nên theo điều thiện, bỏ điều ác, tinh tấn tu hành theo phật pháp để được giải thoát chứ tuyệt không hề thúc bách, cưỡng ép đối với bất cứ một ai... Giáo dục theo tinh thần của Đức Phật là tự giác, tự nguyện và tự do tư tưởng. Điều này hết sức quan trọng trong giáo dục, không chỉ xưa mà cả ngày nay. Tinh thần này được nhiều thế hệ hậu sinh chia sẻ. Chẳng hạn như Albert Einstein: “Giáo dục nhồi nhét tất yếu dẫn tới sự nông cạn và vô văn hoá. Cần có cách dạy làm sao để học sinh cảm thấy những điều họ được học là một quà tặng quý giá chứ không phải là một nhiệm vụ ngán ngẩm”.

3. Đức Phật được người ta dùng rất nhiều danh hiệu để gọi Ngài: Bậc Đại hùng, Đại lực, Đại từ, Đại bi, Đại hỷ, Đại xả ... Từ góc độ giáo dục, ta có thể gọi Ngài với danh hiệu là bậc Đại sư. Đức Phật là bậc đại sư, một bậc chân sư vĩ đại của nhân loại. Những cách thức, phương tiện, phương pháp mà Ngài sử dụng để

Page 130: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

truyền bá đạo pháp được đề cập vắn tắt trong bài viết là một ít minh chứng cho nhận định trên.

Giáo lý mà Đức Phật truyền bá cho chúng sinh có giá trị vô cùng to lớn, đến nỗi khi nói về Đạo Phật, nhà bác học vĩ đại bậc nhất của nhân loại là Albert Einstein đã phải khẳng quyết: “Tôn giáo của tương lai sẽ là một tôn giáo của toàn cầu, vượt lên mọi thần linh, giáo điều và thần học. Tôn giáo ấy phải bao quát cả phương diện tự nhiên lẫn siêu nhiên, đặt trên căn bản của ý thức đạo lý phát xuất từ kinh nghiệm tổng thể gồm mọi phương diện trên, trong cái nhất thể đầy ý nghĩa. Chỉ có đạo Phật đáp ứng đủ các điều kiện ấy”.

Như phần mở đầu đã nói, nội dung bài viết không luận về giá trị của Đạo Phật mà chỉ phân tích một số khía cạnh liên quan đến phương pháp truyền đạo của Đức Phật. Mặc dù cách ngày nay gần 2.600 năm, nhưng những phương pháp mà Đức Phật đã dùng so với những phương pháp giáo dục thời nay cũng không có nhiều khác biệt. Tìm hiểu và chắt lọc những tinh hoa trong “84 ngàn pháp môn” mà Đức Phật đã sử dụng rồi vận dụng vào sự nghiệp giáo dục ngày nay, thiết nghĩ là điều chúng ta nên/cần làm.

TÀI LIỆU THAM KHẢO1. Đoàn Trung Còn: Phật học từ điển, Nxb Tổng hợp TP Hồ Chí Minh, 2009.2. Thích Chơn Thiện: Tăng già thời Đức Phật, Nxb Tôn giáo, Hà Nội, 2000.3. Nàrada Thera: Đức Phật và Phật pháp, Nxb TP Hồ Chí Minh, 1999.4. HT Thích Trí Quảng: Phật giáo nhập thế và phát triển, Nxb Tôn giáo, PL 2552-2008.5. Pháp sư Thánh Nghiêm: Niêm hoa vi tiếu, Công ty sách Thời đại & Nxb Hồng Đức, 2014.6. Giáo hội Phật giáo Việt Nam, Ban Hoằng pháp Trung ương: Phật học cơ bản (Chương trình hàm thụ), Tập 1, Nxb Hồng Đức, 2013.7. John Dewey: Dân chủ và giáo dục (Phạm Anh Tuấn dịch), Nxb Tri thức, 2008.8. Trần Hữu Danh: Sự tích Đức Phật Thích ca, Nxb Tổng hợp TP Hồ Chí Minh, 2011.9. Cư sĩ Nguyên Giác: Thiền Đốn ngộ và Những lời dạy từ các Thiền sư Việt Nam xưa, Nxb Hồng Đức, 2014.10. Albert Einstein: Thế giới như tôi thấy, Nxb Tri thức, 2007. Hà Nội, ngày 25-07-2015

Page 131: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

TÓM TẮTĐức Phật là một bộc đại sư, một nhà giáo dục vĩ đại. Tư tưởng và hoạt

động giáo dục của Đức Phật là một đề tài lớn. Trong bài viết này, tác giả chỉ đề cập đến một số khía cạnh thuộc về phương pháp dạy học của Đức Phật. Đó là các khía cạnh - phân chia người học thành những đối tượng nhóm đối tượng khác nhau căn cứ vào đặc điểm tính cách, trình độ nhận thức, v.v... để áp dụng phương cách giáo dục cho phù hợp, hiệu quả; đề cập đến phương pháp dạy học đặc biệt - không sử dụng ngôn ngữ nói, mà truyền bá theo lối “tâm truyền tâm” trực tiếp trong dạy học; hay quan điểm bình đẳng dân chủ và tự do tư tưởng trong giáo dục... Phần kết bài viết khuyến cáo người thời nay nên tìm hiểu và áp dụng những tinh hoa trong phương pháp giáo dục của Đức Phật.

SUMMARYBuddha was a great teacher and educator. Ideological and educational

activities of the Buddha are a big topic. In this article, the author only refers to some aspects of the Buddhas teaching methods. That is the aspect - dividing people into those who study, different groups based on personality traits, cognitive level, etc... to apply the kind of education suitable and effective; refers to special teaching method - do not use spoken language, which spread by way of 'communication center center" directly in teaching or perspective of equality, democracy and freedom of thought in education ... Epilogue article recommends people today should learn arid apply the essence of educational methods of the Buddha.

GIÁO DỤC Ở NƯỚC NGOÀI

NƯỚC NHẬT ĐÃ CẢI CÁCH NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA PHỔ THÔNG CÁC MÔN XÃ HỘI NHƯ THẾ

NÀO SAU CHIẾN TRANH THẾ GIỚI THỨ HAINGUYỄN QUỐC VƯƠNG

Tính từ thời điểm năm 1945 tới nay, giáo dục Nhật đã trải qua nhiều lần cải cách. Trong đó lần cải cách lớn nhất tạo nên bước ngoặt lịch sử cho dân tộc Nhật Bản xuất phát ngay sau khi Chiến tranh thế giới thứ hai kết thúc và cuộc cải cách giáo dục gần đây nhất được đánh dấu bằng sự ra đời của Bản hướng dẫn học tập sửa đổi do Bộ giáo dục ban hành tháng 3 năm 2008. Bài viết này xin được điểm qua những nét lớn về sự thay đổi nội dung chương trình và sách giáo khoa phổ thông qua những lần cải cách ấy.

Page 132: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

VƯỢT QUA KHỦNG HOẢNGSau ngày 15-8-1945, giáo dục Nhật trải qua một khoảng thời gian “hỗn

loạn” ngắn do hậu quả của chiến tranh. Bất ngờ trước kết cục chiến tranh, phần lớn người dân Nhật Bản chìm trong tâm trạng bi quan, chán nản và tuyệt vọng. Hai thành phố bị dội bom nguyên tử, nhiều trường học bị cháy vì những trận không kích của quân Đồng minh, kinh tế đình trệ và nạn khan hiếm lương thực trở nên trầm trọng. Trong tình thế ấy Bộ giáo dục Nhật Bản đã nhanh chóng có những bước đi cần thiết để đưa họat động trường học trở lại bình thường. Tròn một tháng sau ngày Thiên hoàng tuyên bố đầu hang vô điều kiện, Bộ Giáo Dục Nhật Bản công bố bản “Phương châm giáo dục nhằm xây dựng nước Nhật Bản mới”. Bản phương châm 11 điểm này nêu rõ nước Nhật cần xây dựng ngay một nền giáo dục mới để “loại trừ chủ nghĩa quân phiệt”, “giáo dục tư duy khoa học”, “làm sâu sắc văn hóa quốc dân”, “xây dựng quốc gia hòa bình”, và “đóng góp vào sự tiến bộ thế giới”. Bản phương châm cũng nêu lên những nguyên tắc cơ bản nhất trong việc xử lí nền giáo dục thời chiến, tổ chức lại các đoàn thể học sinh, tái đào tạo giáo viên, tái tổ chức lại Bộ giáo dục… Trong thời gian chờ sách giáo khoa mới xuất bản, Bộ Giáo dục Nhật Bản chỉ đạo các trường loại bỏ khỏi sách giáo khoa hiện hành những nội dung ca ngợi chủ nghĩa quân phiệt và đưa vào sử dụng đảm bảo cho kì học mới bắt đầu từ tháng 9 được tiến hành bình thường. Môn Tu Thân vốn là môn đóng vai trò trụ cột giáo dục cho học sinh long trung thành với Thiên Hoàng và chủ nghĩa quân phiệt bị đình chỉ vĩnh viễn.

Ngày 3 tháng 11 năm 1946, hiến pháp mới ra đời thay thế cho bản hiến pháp Đại đế quốc Nhật Bản ban hành dưới thời Minh Trị (Công bố năm 1889). Bản hiến pháp này đã tạo cơ sở pháp lí cho sự ra đời của các bộ luật về giáo dục trong năm 1947 như: Luật giáo dục cơ bản, luật giáo dục trường học, Luật về cơ cấu tổ chức Bộ giáo dục... làm nền tảng cho cuộc cải cách giáo dục toàn diện xây dựng nền giáo mới.

THỰC HIỆN MỘT CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN VỚI NHIỀU BỘ SÁCH GIÁO KHOA

Tháng 3 năm 1947, Bộ giáo dục Nhật Bản ban hành Bản hướng dẫn học tập đánh dấu cuộc cải cách giáo dục trên quy mô toàn quốc bắt đầu đi vào quỹ đạo. Đây là bản chương trình khung quy định nội dung cơ bản của các môn học được giảng dạy tại các trường tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông và các trường đặc biệt dành cho trẻ em khuyết tật không phân biệt trường quốc lập, công lập hay tư thục.

Page 133: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Cùng với việc ban hành Bản hướng dẫn học tập, Bộ giáo dục Nhật Bản cho thực hiện chế độ kiểm định sách giáo khoa áp dụng trên phạm vi toàn quốc. Các nhà xuất bản tư nhân căn cứ trên nội dung cơ bản của Bản hướng dẫn học tập mà tiến hành biên soạn sách giáo khoa. Những cuốn sách này nếu vượt qua sự xét duyệt của Hội đồng thẩm định do Bộ chủ trì sẽ được công nhận là sách giáo khoa chính thức sử dụng trong các trường phổ thông. Việc lựa chọn bộ sách giáo khoa nào là do hiệu trưởng hoặc ủy ban giáo dục ở các địa phương quyết định. Kể từ năm 1947, cứ khoảng 10 năm Bộ giáo dục Nhật Bản lại tiến hành sửa đổi Bản hướng dẫn học tập một lần và đi kèm theo là sự phát hành sách giáo khoa mới. Tính đến nay nước Nhật đã trải qua 7 lần thay đổi chương trình và sách giáo khoa vào các năm: 1947, 1958, 1968, 1977, 1989, 1998, 2008. Bản hướng dẫn học tập mới nhất được ban hành vào tháng 3 năm 2008 nhưng sự phát hành sách giáo khoa mới phải đợi đến năm học 2010-2011.

KHÔNG CHỈ LÀ THÊM BỚT NỘI DUNGMỗi lần Bản hướng dẫn học tập được ban hành đều có những thay đổi lớn.

Những thay đổi đó không phải chỉ dừng ở việc thêm hay bớt nội dung mà mỗi lần sửa đổi Bộ giáo dục đều đưa ra những phương châm-triết lí giáo dục mới. Phương châm-triết lí ở đây được hiểu là những nguyên tắc cơ bản nhất chỉ đạo cải cách giáo dục. Nó thể hiện ngắn gọn và tập trung nhất tư duy của Bộ Giáo dục Nhật bản về mục tiêu giáo dục tức hình ảnh con người cần xây dựng.Bản hướng dẫn học tập năm 1947 đã chuyển đổi 180 độ nền giáo dục Nhật Bản. Bản hướng dẫn học tập này được biên soạn dựa trên tinh thần của hiến pháp 1947 và là sự cụ thể hóa những nội dung đã được quy định trong các bộ luật giáo dục được ban hành trước đó. Chương trình giáo dục mới này ra đời từ sự phản tỉnh sâu sắc về những sai lầm của nền giáo dục trước chiến tranh và tiếp thu những thành tựu giáo dục mới trên thế giới đặc biệt là giáo dục Mĩ. Hình ảnh con người mà nền giáo dục mới giờ đây hướng tới không phải là những thần dân có tinh thần “trung quân ái quốc” mà là những công dân có đầy đủ tri thức, phẩm chất, năng lực phù hợp với xã hội hòa bình, dân chủ và tôn trọng con người. Trong Bản hướng dẫn học tập này môn Xã hội (Đến năm 1989 môn này chỉ còn tồn tại ở bậc tiểu học, ở trung học cơ sở và trung học phổ thông tách ra thành các môn: địa lí, lịch sử, giáo dục công dân) với tư cách môn học hoàn toàn mới được xác định là trung tâm của cuộc cải cách giáo dục. Phương pháp giáo dục chuyển từ truyền thụ tri thức một chiều sang lấy học sinh làm trung tâm, tôn trọng và phát huy tới mức tối đa tư duy độc lập và sự tự chủ của người học. Nội dung các bài học và phương pháp dạy học được thiết kế và sử dụng dựa trên kinh

Page 134: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

nghiệm cuộc sống của học sinh. Các phương pháp học tập như thảo luận, tranh luận, điều tra thông tin, làm dự án,... trở thành những phương pháp học tập chủ yếu. Bản hướng dẫn học tập năm 1947 đã đặt nền móng quan trọng cho quá trình cải cách giáo dục tiếp diễn về sau.

Các bản hướng dẫn học tập tiếp theo đều đưa ra những điều chỉnh về phương châm giáo dục. Theo trình tự thời gian, sự điều chỉnh đó thể hiện như sau:

Bản hướng dẫn học tập năm 1958: nhấn mạnh tính hệ thống của nội dung học tập trong trường phổ thông, coi trọng hình thành học lực cơ bản.

Bản hướng dẫn học tập năm 1968: đề xướng xây dựng chương trình giáo dục có tính thống nhất và hài hòa.

Bản hướng dẫn học tập năm 1977: tập trung xây dựng giờ học hấp dẫn, phát huy tính sáng tạo của học sinh.

Bản hướng dẫn học tập năm 1989: nêu ra quan điểm mới về học lực và chủ trương coi trọng cá tính của học sinh.

Bản hướng dẫn học tập năm 1998: đưa ra khái niệm giờ học tổng hợp (nơi thể hiện mối quan hệ tích hợp giữa các môn học) và khái niệm giáo dục “sức sống”. “Sức sống” ở đây được dùng để chỉ năng lực ứng phó với những biến đổi của xã hội trong đó trọng tâm là năng lực tư duy độc lập trong phát hiện vấn đề, năng lực chủ động học tập tri thức, năng lực tự chủ trong phán đoán và hành động giải quyết những vấn đề mà cuộc sống đặt ra.

Bản hướng dẫn học tập năm 2008: nhấn mạnh tầm quan trọng của mối quan hệ cân bằng giữa lĩnh hội tri thức, kĩ năng với hình thành các năng lực như: năng lực tư duy, năng lực phê phán, năng lực diễn đạt.Sách giáo khoa do được biên soạn dựa trên chương trình tiêu chuẩn mà Bản hướng dẫn học tập vạch ra cho nên nội dung và cách thức trình bày cũng thay đổi theo từng thời kì. Ngoại trừ sách giáo khoa phát hành lần đầu tiên căn cứ trên Bản hướng dẫn học tập năm 1947 thì sự thay đổi lớn nhất diễn ra ở lần thay sách năm 1991 (Dựa trên nội dung Bản hướng dẫn học tập ban hành năm 1989). Xin được dẫn ra sự thay đổi ở sách giáo khoa lịch sử tiểu học như một minh chứng.Sách giáo khoa lịch sử tiểu học xuất bản năm 1991 không phải chỉ chứa phần văn bản chính, các sử liệu, và thông tin giải thích sử liệu mà còn bao gồm cả các vấn đề đặt ra cần phải làm sáng tỏ, những ý kiến đánh giá về nhân vật lịch sử của giáo viên, học sinh (Bao gồm cả các ý kiến thực được trích dẫn và ý kiến do người biên soạn đóng vai tạo ra), sự giải thích, thuyết minh về nhân vật. Các thông tin này được hòa trộn trong sự đa thanh điệu (multi-voice) về giọng kể. Sự

Page 135: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

thuật lại lịch sử không phải chỉ được thể hiện trong phần văn bản chính mà còn được phân tán ở bên lề trang sách. Thêm nữa ở mỗi trang sách còn có cả lời văn hay những thông tin thể hiện quan điểm, tâm tình, động cơ của nhân vật lịch sử cũng như người đương thời. Đây là đặc trưng nổi bật của sách giáo khoa lịch sử tiểu học xuất bản năm 1991 thay thế cho sự đơn điệu về thông tin và giọng kể của các bộ sách giáo khoa trước đó.

TIẾP NHẬN PHẢN BIỆN ĐA CHIỀUCơ chế thực hiện một chương trình chuẩn với nhiều bộ sách giáo khoa duy

trì suốt từ sau Chiến tranh thế giới thứ hai đến nay luôn trở thành trung tâm của những cuộc tranh luận về giáo dục và cải cách giáo dục ở Nhật Bản. Những ý kiến phản biện thường tập trung vào ba vấn đề chính: chế độ kiểm định sách giáo khoa, bản hướng dẫn học tập và nội dung, hình thức sách giáo khoa.

Về chế độ kiểm định sách giáo khoa và sách giáo khoa có nhiều ý kiến cho rằng nên bãi bỏ kiểm định dần dần đối với từng môn học, từng cấp học tiến tới trao hoàn toàn quyền tự chủ biên soạn và lựa chọn sách giáo khoa cho các nhà giáo dục và học sinh giống như các nước Mĩ, Phần Lan, Pháp... đang làm. Trong một bài viết đăng trên tạp chí Nghiên cứu lịch sử số 846 (tháng 10 năm 2008), nhà giáo dục học Ishiyama Hisao nêu kiến nghị trong khi chưa bỏ được chế độ kiểm định thì cần thiết phải công khai minh bạch quá trình xét duyệt và đối với những cuốn sách không lọt qua vòng kiểm định, Bộ giáo dục phải có trách nhiệm giải thích đối với tác giả và nhà xuất bản. Trên tạp chí Bình luận lịch sử số 706 (tháng 2 năm 2009), Obinata Sumio, một nhà giáo dục lịch sử đã ba lần tham gia biên soạn sách giáo khoa, cho rằng đối với sách giáo khoa thì không phải chỉ dừng lại ở việc tranh luận xem chúng được biên soạn như thế nào, nội dung ra sao mà còn cần phải làm rõ chúng đang được sử dụng như thế nào nữa.

Cùng với sách giáo khoa, Bản hướng dẫn học tập của Bộ giáo dục cũng thu hút sự chú ý của các nhà chuyên môn đặc biệt là các giáo viên giảng dạy trực tiếp tại các trường phổ thông. Mỗi lần Bản hướng dẫn học tập mới ra đời các tạp chí chuyên ngành như tạp chí Giáo dục, tạp chí Giáo dục phổ thông, tạp chí Giáo dục địa lí-lịch sử đều ra số chuyên đề đăng tải ý kiến phản biện đa chiều của các nhà nghiên cứu và các giáo viên. Những thay đổi trong Bản hướng dẫn học tập cũng trở thành chủ đề của các hội thảo, các buổi Xê-mi-na ở đại học dành cho sinh viên học chuyên ngành Giáo dục trường học hay Hành chính giáo dục. Những ý kiến phản biện có trọng lượng thường tập trung trên diễn đàn của Hội giáo dục lịch sử. Tạp chí Giáo dục lịch sử-địa lí của Hội đăng tải nhiều ý kiến của các giáo viên phổ thông kiến nghị Bộ giáo dục nên bỏ từ “tiêu chuẩn” trong Bản

Page 136: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

hướng dẫn học tập và thay bằng từ “tham khảo” như đã từng xuất hiện trong Bản hướng dẫn học tập lần đầu tiên năm 1947 cho phù hợp với tinh thần dân chủ và thực tiễn giáo dục. Gần đây nhất trong Đại hội lần thứ 61 của Hội giáo dục lịch sử tổ chức vào đầu tháng 8 năm 2009 tại Hokkaido, nhà giáo dục lịch sử Muramatsu Kunitaka đã trình bày bản tham luận phản biện Bản hướng dẫn học tập ban hành tháng 3 năm 2008. Đứng trên lập trường của người trực tiếp giảng dạy, ông cho rằng: “Bản hướng dẫn học tập là một trong những nguyên nhân chính làm cho cụm từ cải cách giáo dục mất đi sự tươi mới và làm cho giáo dục Nhật đứng trước nguy cơ (Kỉ yếu đại hội lần thứ 61 Hội giáo dục lịch sử Nhật Bản, Hokkaido, tháng 8-2009, trang 14)”. Ông thừa nhận Bộ giáo dục mỗi khi sửa đổi, ban hành Bản hướng dẫn học tập đều tiếp thu ý kiến của các giáo viên và các bậc phụ huynh tuy nhiên cách thức biên soạn vẫn thiên về hành chính hơn là chuyên môn. Thêm nữa mỗi khi sửa đổi, ban hành Bản hướng dẫn học tập mới Bộ không chỉ ra những thiếu sót, sai lầm của Bản hướng dẫn học tập trước đó. Ông khẳng định một khi chỉ ra những thiếu sót sai lầm này sẽ làm rõ được trách nhiệm của những người tham gia biên soạn.

Những ý kiến phản biện đa chiều trên thực tế đã được Bộ giáo dục Nhật tiếp thu ở nhiều cấp độ. Những khái niệm chuyên môn khởi đầu từ các cuộc tranh luận học thuật như: “giờ học tổng hợp”, “sức sống”, “giáo dục người làm chủ”, “phẩm chất công dân”...đã được Bộ giáo dục đưa vào các Bản hướng dẫn học tập qua các lần sửa đổi. Những cuốn sách giáo khoa có nội dung đề cập đến các cuộc chiến tranh xâm lược do nước Nhật tiến hành trong quá khứ hay lịch sử người Ai-nư đã vượt qua vòng kiểm định và được sử dụng trong nhà trường.

Nội dung chương trình - sách giáo khoa phổ thông ở Nhật đã trải qua nhiều lần sửa đổi nhưng mỗi lần sửa đổi không gây ra những đảo lộn lớn cho dù về mặt học thuật còn tồn tại nhiều điểm bất đồng là vì nền giáo dục Nhật có tính năng động. Tính năng động này có được là dựa trên mối quan hệ cân bằng giữa chương trình khung do Bộ giáo dục ban hành đi kèm với sách giáo khoa kiểm định và thực tiễn giáo dục do các giáo viên tiến hành ở hiện trường. Hiến pháp và các bộ luật giáo dục Nhật vừa quy định nghĩa vụ chăm lo giáo dục của nhà nước vừa đảm bảo quyền tự do giáo dục của giáo viên và tự do tiếp nhận giáo dục của công dân và đấy là cơ sở pháp lí vững chắc cho sự xác lập quyền tự do thực tiễn giáo dục của các giáo viên. Các giáo viên trong quá trình giảng dạy sẽ căn cứ vào những mục tiêu, nội dung cơ bản trong Bản hướng dẫn học tập và tình hình thực tiễn của nhà trường, yêu cầu của xã hội, trình độ nhận thức của học sinh để quyết định xem trong bài giảng của mình sách giáo khoa sẽ được sử dụng như

Page 137: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

thế nào, những nội dung kiến thức nào sẽ đưa vào hỗ trợ hoặc thay thế cho nội dung trong sách giáo khoa. Tất nhiên đồng hành với sự chủ động này là sự hài hòa tương đối của quan điểm về học lực và các chuẩn mực kiểm tra đánh giá đi kèm.

Cơ chế mở và sự chủ động, sáng tạo nói trên của giáo viên đã góp phần khắc phục được những nhược điểm cố hữu của sách giáo khoa và Bản hướng dẫn học tập là nhanh chóng trở nên lạc hậu và không bao quát được hết những yêu cầu luôn thay đổi của cuộc sống. Bởi vậy cứ 10 năm nội dung chương trình mới chính thức thay đổi một lần nhưng cải cách giáo dục ở Nhật trên thực tế không ngừng diễn ra hằng ngày, hàng giờ nhờ vào sự tự chủ, sáng tạo và năng động của các giáo viên trực tiếp giảng dạy tại trường phổ thông. Vì thế cho dù nội dung chương trình hay sách giáo khoa có thêm bớt gì đi chăng nữa thì những vấn đề như “chương trình quá tải”, “sách giáo khoa nặng nề ” ... không trở thành những vấn đề mà các nhà giáo dục Nhật Bản đặt trọng tâm khi tranh luận về giáo dục.

Nguyễn Quốc VươngNhật Bản 10/2009(Nguồn: https://thonsau.wordpress.com/2015/03/21/nuoc-nhat-da-cai-

cach-noi-dung-chuong-trinh-va-sach-giao-khoa-pho-thong-cac-mon-xa-hoi-nhu-the-nao-sau-chien-tranh-the-gioi-thu-hai)

TÓM TẮTBài báo trình bày cung cách người Nhật cải cách nội dung chương trình và

sách giáo khoa sau chiến tranh thế giới thứ hai để tạo ra một nền giáo dục mới cho Nhật Bản. Bốn nội dung chính của cải cách giáo dục sau chiến tranh thế giới thứ hai là: Luật pháp hòa các hoạt động giáo dục; Thực hiện một chương trình nhiều bộ sách giáo khoa; Mỗi lần đổi mới đưa ra một phương châm - triết lí mới với mẫu con người mới cần xây dựng; Tiếp nhận sự phản biện đa chiều của xã hội.

SUMMARYThis article presents the Japanese reform textbooks content methods after World War II to create the new education for Japan. 3 main contents of educational reform after World War II are: Air Law education activities; Implement a program that include in many textbooks; Every time an innovation launched motto - new philosophy with new human form need to develop; Receive multidimensional social feedback.

Page 138: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

VĂN HÓA - KHOA HỌC THƯỜNG THỨC

TÌM HlỂU NGÔN NGỮ PHÊ BÌNH CỦA XUÂN DIỆU QUA CÁCH SỬ DỤNG TỪ NGỮ TRONG CÁC NHÀ THƠ CỔ ĐIỂN VIỆT NAM

Ths. LÊ THỊ NHÀNTrường Đại học Văn hóa, Thể thao và Du lịch Thanh Hóa

I. ĐẶT VẤN ĐỀXuân Diệu là một nhà thơ có vốn sống sâu rộng, có sự thẩm bình rất tinh

tế. Ông là người rất quan tâm đến lao động câu chữ, là người khẳng định mối quan hệ hàng đầu giữa thơ và cuộc sống. Giới sáng tác, phê bình và công chúng yêu thơ vẫn luôn luôn trông đợi người thẩm bình thơ ca có Đôi mắt xanh như Xuân Diệu.

Đối với công việc tìm hiểu gia tài văn học của ông cha, Xuân Diệu là người có công rất lớn. Bộ sách Các nhà thơ cổ điển Việt Nam là một công trình nghiên cứu chững chạc và bề thế. Tác giả đã mang vào đó tất cả tâm huyết và tình yêu đối với văn học cổ điển. Nhiều nhà thơ lớn của dân tộc: Nguyễn Trãi, Hồ Xuân Hương, Nguyễn Khuyến, Cao Bá Quát... đã được Xuân Diệu nghiên cứu, phân tích bình giải. Khi viết về một tác giả, Xuân Diệu thường bỏ nhiều công sức đọc đi đọc lại nhiều lần, tìm hiểu chu đáo những tư liệu liên quan đến đối tượng nghiên cứu. Viết về bất cứ tác giả nào Xuân Diệu cũng cố gắng nắm bắt và chỉ ra được cái thần, cái cốt cách riêng của người đó.

Một trong những điểm nổi bật nhất, đặc sắc nhất trong Các nhà thơ cổ điển Việt Nam là lựa chọn và kết hợp từ ngữ một cách nhuần nhuyễn và uyển chuyển. Trong ngữ pháp học, từ ngữ là đơn vị ngữ pháp cơ bản đầu tiên để tạo các đơn vị lớn hơn (câu, đoạn văn, văn bản) song đó lại là một trong những đơn vị cơ bản của từ vựng - ngữ nghĩa. Việc sử dụng từ ngữ trong vàn bản chịu sự qui định của thể loại văn bản đồng thời chịu sự chi phối và là biểu hiện rõ nhất cá tính của người tạo văn bản.

II. NỘI DUNG, ĐẶC SẮC SỬ DỤNG TỪ NGỮ TRONG CÁC NHÀ THƠ CỔ ĐIỂN VIỆT NAM

1. Sử dụng từ cùng trường nghĩa, cùng chủ đềHệ thống từ vựng - ngữ nghĩa được tạo thành bởi sự tập hợp vô số các hệ

thống con của từ, xét ở mặt ngữ nghĩa Nói cách khác, tính hệ thống về ngữ nghĩa của từ vựng thể hiện qua những tiểu hệ thống ngữ nghĩa trong lòng từ vựng và quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ riêng lẻ thể hiện qua quan hệ giữa những tiểu hệ

Page 139: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

thống ngữ nghĩa chứa chúng. Mỗi tiểu hệ thống ngữ nghĩa đuợc gọi là một trường nghĩa. Đó là những tập hợp đồng nhất với nhau về ngữ nghĩa" (Đỗ Hữu Châu, 1999).

Trường nghĩa có nhiều loại tuỳ theo quan hệ các từ. Theo quan hệ tuyến tính ta có trường nghĩa ngang và theo quan hệ trực tuyến ta có trường nghĩa dọc. Trong trường nghĩa dọc có trường nghĩa biểu vật và biểu niệm, trường nghĩa tuyến tính thuộc trường nghĩa ngang và trường nghĩa liên tưởng là tập hợp những ý nghĩa xung quanh nghĩa gốc. Ở đây, chúng ta chỉ xem xét trường nghĩa dọc (trường nghĩa biểu vật và trường nghĩa biểu niệm) và trường nghĩa liên tưởng.

Văn bản phê bình văn học là một thể loại trong văn bản nghị luận văn học. Đặc điểm của kiểu văn bản này cho phép nhà phê bình sử dụng các trường nghĩa và phát huy một cách tối đa những hiệu lực của nó trong việc thể hiện nội dung, tư tưởng cũng như trong viêc phân tích, bình luận và đánh giá tác giả, tác phẩm văn học.

Ví dụ: Khi viết về Bản cáo trạng cuối cùng trong truyện Kiều Xuân Diệu viết:

...Thắc mắc với ai? với toàn bộ xã hội phong kiến suy tàn tàn ác không phải thắc mắc đâu mà căm giận nó; mỗi lần đọc những lời Kiểu nói, ba đợt, trong cuộc đoàn viên, ta lại xót xa tức tối không chịu nổi. Trong dịp kỉ niệm 200 năm nhà thơ Nguyễn Du thiên tài văn học của dân tộc, ta hãy đem cái bản cáo trạng cuối cùng ở trong truyện Kiều ấy mà đổ lên đầu tất cả những xã hội bóc lột áp bức, và tuyên bố: Chúng ta là kẻ tử thù của những xã hội ấy.

Trong đoạn bình trên Xuân Diệu đã sử dụng những trường nghĩa sau:- Nói về xã hội phong kiến: suy tàn, tàn ác, bóc lột, áp bức- Nói về thái độ: thắc mắc (2 lần), căm giận, xót xa, tức tối, không chịu nổi,

tuyên bốBên cạnh đó, tác giả còn sử dụng điệp từ xã hội (3 lần) nhằm tỏ rõ thái độ

căm phẫn của mình khi suy ngẫm về xã hội ấy trong Truyện Kiều, một xã hội mà Xuân Diệu muốn đem bản cáo trạng ấy mà đổ lên đầu và tuyên bố chúng ta là kẻ tử thù của xã hội ấy.

Hệ thống từ vựng ngữ nghĩa tiếng việt có vô số các tiểu hệ thống hay các trường nghĩa con. Sự phong phú đó bắt buộc trong quá trình tạo văn bản, người viết (mà ở đây là nhà phê bình) phải lựa chon những từ ngữ trong những trường nghĩa nhất định để thể hiện nội dung tư tưởng, thể hiện chủ đề của văn bản. Hơn nữa các nhà thơ cổ điển là sự tập hợp của 10 nhà thơ với nhiều phong cách khác nhau. Mỗi nhà thơ đều có một phong cách riêng, một đặc điểm riêng được bộc lộ

Page 140: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

qua tư tưởng và tình cảm, qua nội dung và hình thức nghệ thuật của tác phẩm. Do đó, trong mỗi văn bản, nhà phê bình phải có một sự sáng tạo trong lựa chọn và sử dụng từ ngữ, sử dụng các trường nghĩa sao cho nội dung văn bản vừa phù hợp với phong cách thi nhân, lại vừa bộc lộ được cảm xúc của mình đối với các thi hào dân tộc. Từ cùng trường nghĩa, cùng chủ đề trong Các nhà thơ cổ điển Việt Nam thuộc vào hai nhóm sau:

Nhóm I: Những tính từ, động từ biểu hiện tâm trạng, trạng thái tình cảm, cảm xúc, tính chất của các hành động tâm lý.

Nhóm II: Những từ có nội dung, hình ảnh, phù hợp với chủ đề trong văn bản thơ cổ điển.

Nhóm I: Mặc dù văn bản trong Các nhà thơ cổ điển Việt Nam là những văn bản nghị luận văn học - Văn bản phê bình văn học nhưng người đọc rất ít khi gặp những thuật ngữ hay những khái niệm khoa học có tính lý luận. Trong khi đó những từ ngữ có tính chất miêu tả trạng thái, tâm lý, tình cảm lại được sử dụng nhiều

Ví dụ: Cùng viết về bản cáo trạng trong truyện Kiều, Hoài Thanh trong bài viết về Quyền sống của con người trong truyện Kiều của Nguyễn Du đã sử dụng những từ ngữ miêu tả tính chất, trạng thái, hành động tâm lý, tình cảm là 16 lần/1040 từ bằng 1,5 %. Trong khi đó ở văn bản "Bản cáo trạng cuối cùng trong truyện Kiều" những từ ngữ này chiếm 26 lần / 900 từ bằng 2,9 %. Cụ thể là những từ: Yêu thương, tin tưởng, sâu sắc, gượng gạo, bi quan, chiếu lệ, coi thường, phản đối, khinh bỉ... thường xuyên xuất hiện. Mặt khác những từ kiểu như: Tư tưởng nghệ thuật, thi văn tư tưởng, văn chương tư tưởng... lại được tác giả Xuân Diệu sử dụng rất ít, thậm chí trong một số văn bản không xuất hiện lần nào.

Trường nghĩa được sử dụng nhiều nhất trong Các nhà thơ cổ điển Việt Nam là trường nghĩa chỉ trạng thái, tâm lý, tình cảm mà chủ yếu là trạng thái tâm lý. Hàng loạt những từ ngữ loại này được dùng trong một đoạn văn, một văn bản để biểu lộ những cảm nhận của nhà phê bình về phong cách các nhà thơ cổ. Về tình về ý trường nghĩa thể hiện như sau:

- Về trạng thái tâm lý tình cảm gồm những từ: Buồn, tiếc, bất ổn, khâm phục, thoả mãn, đau đớn, hả hê, tán thành, đồng ý…

- Về hoạt động tâm lý hướng tới một đối tượng khác: Yêu, nhớ, cảm thương, luyến tiếc....

Page 141: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Thực chất những từ ngữ trong các trường nghĩa này có tính chất trung hoà trong văn bản làm cho câu văn, đoạn văn giàu hình ảnh, sống động, uyển chuyển, mượt mà.

Ví dụ: Trái tim Nguyễn Du không bằng lòng chỉ có chừng ấy mà mỗi ý run bần bật lên, trong mỗi lời là có mười lăm năm đau khổ, trong cả chương Kim Kiều tái hợp, trong lời, ngoài lời đâu đâu củng có cái khối đau đớn mười lăm năm

Trong câu trên những từ ngữ thuộc trường nghĩa thể hiện thái độ mà Xuân Diệu sử dụng đó là: Không bằng lòng, run bần bật, đau khổ, đau đớn.

Tuy nhiên trong từng văn bản, Xuân Diệu lại vận dụng các trường nghĩa trên khác nhau làm nổi bật nét riêng của mỗi nhà thơ. Ví dụ cùng viết về nỗi niềm u uẩn trước thực tại của đất nước, ở Nguyễn Trãi là: Con người lo đời ấy, ưu ái đó, về cuối đời bị hãm vào cái cảnh phải chướng tai gai mắt nhìn bọn gian thần lủng đoạn chốn triều ca, vì vậy mà phải giấu lòng son của mình sau một cái vỏ ngoài hờ hững... còn ở Nguyễn Du lại là:... Nguyễn Du buộc tội cái xã hội kinh khủng kia, và bài thơ bi tráng, gằm gằm, cười gằn, khóc uất, giận đến xé trời như hơi văn bi kịch nhất của Sêcxpia! chúng ta vì bài thơ này mà cảm phục Nguyễn Du thêm mấy lần...

Hiểu được đặc điểm hồn thơ của mỗi thi nhân, nhà phê bình lựa chọn những từ ngữ cho phù hợp với đặc điểm ấy để diễn đạt, miêu tả và bình giá...

Viết về Chí khí và tâm huyết của thơ Cao Bá Quát, Xuân Diệu dùng tập hợp những từ ngữ: Cao ngạo, thanh quí, sâu sắc, tình nghĩa, trìu mến, yêu mến, ngang tàng...

Nhóm II: Bên cạnh việc sử dụng từ ngữ cùng trường nghĩa để bộc lộ những cảm nhận hồn thơ, nhà phê bình còn sử dụng những từ có nội dung, hình ảnh, phù hợp với chủ đề trong văn bản thơ của các nhà thơ cổ điển.

Viết về Nguyễn Khuyến là Nhà thơ của dân tình, Xuân Diệu đã sử dụng những từ ngữ tái hiện lại những hình ảnh quen thuộc với người dân Việt Nam đã từng xuất hiện trong thơ Nguyễn Khuyến như: Khoảng vườn, đồng ruộng, trung nông, chân quê, làm lụng, đồng áng, thóc lúa, chuột, muỗi... Đây chính là hình ảnh quen thuộc, thường xuyên xuất hiện trong thơ Nguyễn Khuyến khi nhà thơ viết về những người nông dân nghèo khổ ở quê hương mình, trong các bài thơ như: Nhà nông tự thuật, Á tế á ca, Qụa thất tịch...

Khi Xuân Diệu gọi Tú Xương là Nhà thơ lớn Tú Xương và Xem coi tâm hồn Tú Xương như thế nào thì Xuân Diệu đã sử dụng những từ ngữ sau: Sâu sắc, ưu thời mẫn thế, u uất, hoa sen trong tâm hồn, trằn trọc, trăn trở, băn khoăn, thức không ra tỉnh, ngủ chẳng ra mê…

Page 142: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Từ những từ ngữ đặc tả tâm hồn mang nhiều tâm sự của nhà thơ Tú Xương, Xuân Diệu như trở thành người bạn đồng điệu tri âm tri kỷ, mới có thể hiểu sâu sắc về Tú Xương đến vậy: Tú Xương ấp ủ mãi vết thương mất nước trong tâm hồn. Chửi cái nhố nhăng của cuộc đời tư sản hoá dưới ách thực dân đế quốc, than sự suy đói, là muốn bảo vệ tinh thần dân tộc.

Để nói về Cao Bá Quát là người có tâm hồn thanh quí thì được Xuân Diệu sử dụng đó là: Tâm hồn, tâm huyết, chí khí huyết lệ, khí tiết trìu mến, đằm thắm... Những từ ngữ này chủ yếu là những từ Hán Việt được Xuân Diệu sử dụng một cách trân trọng, phù hợp với chủ đề của văn bản viết về thơ Cao Bá Quát, thể hiện tình cảm, cảm nhận của Xuân Diệu về hồn thơ Cao Bá Quát.

Chính nhờ tập hợp được nhiều từ cùng trường nghĩa, cùng chủ đề như trên, nên câu văn trong Các nhà thơ cổ điển Việt Nam có một sức nén lớn. Nó làm nên những câu văn hàm chứa nội dung bình giá rất đặc sắc về các nhà thơ, mang đậm chất Xuân Diệu: Tinh tế trong cảm nhận, tỉ mỉ trong bình giá và khách quan trong nhận xét, nhận định.

Giá trị của việc sử dụng biện pháp tu từ tập trung từ ngữ trong một trường từ vựng - ngữ nghĩa một chủ đề, là ở chỗ nó tạo ra và phát động được một trường liên tưởng rộng lớn với người đọc, đó là trường liên tưởng về những hình ảnh được xuất hiện trong văn học trung đại qua các nhà thơ lớn của giai đoạn này như Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương... Bởi nhờ có trường liên tưởng này mà hình ảnh về dân tình trong thơ Nguyễn Khuyến được hiện lên rõ nét, hay tâm hồn thanh quí của Cao Bá Quát được thể hiện và chúng ta như hiểu thêm hơn về những con người sống cách ta hàng mấy thế kỷ.

2. Các thán từ được dùng với tần xuất caoThán từ là những từ thường được dùng để bộc lộ trực tiếp cảm xúc của tác

giả với đối tượng, nhưng đồng thời có tác dụng hướng cảm xúc của độc giả, gây sự chú ý, buộc họ cùng sẻ chia cảm thông với người phê bình. Ta có thể gặp ở hầu hết các bài viết.

Xuân Diệu thường sử dụng hán từ như một công cụ bổ trợ trực tiếp cho suy nghĩ, nhận xét của mình:

Ví dụ: Chao ôi! giang sơn đường cách muôn dặm. Sự nghiệp buồn đêm trống ba; chao ôi! Nguyễn Trãi còn có một lòng lo việc nước...

- Ôi! Vị anh hùng dân tộc- Ôi! Nguyễn Trãi khiến chúng ta tâm đắc về bản lĩnh của người- Ôi! Đọc thơ mà tức cười một cách kính trọng

Page 143: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

- Ôi! Chỉ một nét nhỏ thôi, một trong trăm, ngàn câu của truyện Kiều mà bổng bật ra trước mắt cả một xã hội quái gỡ, vô lý.

- Trời đất ơi! Tú bà nói không đầy nửa phút, mà bọt mép của mụ văng ra mãi ngàn năm...

- Buồn biết bao nhiêu! nhưng không sao đâu, chưa có cái gì rứt cả- Nhưng hỡi ôi! tất cả những gì tưởng là mối lái giúp sập mối lái cho Kim

Trọng và Thuý Kiều từ trước đến nay đều không có gì cả- Ôi! Nguyễn Du, sứ giả của tình yêu

Các bài viết về Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương, Nguyễn Khuyến, Nguyễn Đình Chiểu, Đào lan, Tú Xương. Đều có những thán từ như vậy.

Trong Bản cáo trạng cuối cùng trong truyện Kiều các thán từ được dùng đó là:

Tài tình thật đi chứ! (3 lần)Ôi! (4 lần)Chao ôi! (2 lần)

Việc sử dụng các thán từ dầy đặc như vậy của Xuân Diệu, khiến cho chúng ta khi tiếp súc với bài phê bình không cảm thấy sự khuôn sáo mà tạo sự thoải mái như đang được trò chuyện cùng Xuân Diệu

3. Sử dụng từ ngữ mang tính chất khẩu ngữMỗi phong cách văn bản có một lớp từ ngữ đặc trưng ngoài lớp từ ngữ

thông thường. Trong tập phê bình Các nhà thơ cổ điển Việt Nam lớp từ ngữ đặc trưng cho văn nói xuất hiện khá nhiều, đó là việc sử dụng từ ngữ mang tính chất khẩu ngữ.

Lớp từ ngữ đặc trưng cho văn nói được Xuân Diệu sử dụng trong văn bản như: Nguyễn Trãi chính cống một tâm hồn thi sĩ, Nguyễn Trãi biết làm thơ lắm, phải nhường bước, áp dụng bậy, thế mới hay chứ, cha trả là hay, phục sát đất, tốn công, tay cừ thơ nôm, cà khịa, đáng kinh.

Xuân Diệu củng không kiêng rè lối trùng lặp mà văn viết hết sức kiêng kị: tôi bèn xin dám hiểu, xin bạo dạn hiểu.

Lối nói tuyệt đối hoá các phó từ như: nhất, tuyệt, tuyệt vời, rất, lắm.Ví dụ: Hồ Xuân Hương là nhà thơ vào hạng có tài nhấtTruyện Kiều là tuyệt vời của văn thơ cổ điển, thơ Hồ Xuân Hương là tài

nghệ tuyệt vời của văn chương bình dân.Đúng với Xuân Hương lắm.Tính tư tưởng của câu thơ hay biết bao, biểu dương người phụ nữ lao động

đến tuyệt vời!

Page 144: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Cách định danh Bà chúa thơ nôm hay cách khẳng định Xuân Hương tài thật, cách so sánh dùng chữ Việt Nam phải nhận Xuân Hương là thánh cũng không nằm ngoài lối nói tuyệt đối hoá đó.

Dùng những từ ngữ mang tính chất của ngôn ngữ nói, giúp cho người đọc có sự gần gũi, dễ cảm nhận bài bình, tạo được nét đặc sắc, hơn nữa tạo được sự thoải mái trong cách đưa ra ý kiến của mình. Xuân Diệu đã rất thành công trong việc sử dụng những từ ngữ mang tính chất khẩu ngữ vào trong bài bình của mình về các tác giả thơ cổ điển.

Tìm hiểu cách sử dụng từ ngữ của trong Các nhà thơ cổ điển Việt Nam, dễ dàng nhận thấy cá tính phê bình rất riêng, rất đặc sắc của Xuân Diệu. Sử dụng từ cùng trường nghĩa cùng chủ đề, các thán từ và khẩu ngữ giúp cho lời văn phê bình trở nên gần gủi với người tiếp nhận và rút ngắn khoảng cách của các nhà thơ cổ điển với mọi thế hệ bạn đọc.

TÀI LIỆU THAM KHẢO1. Nguyễn Bao (1998), Toàn tập Xuân Diệu, Nxb Giáo dục, H.2. Đỗ Hữu Châu (1999), Từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt, Nxb Giáo dục, tr.171.3. Lê Đình Kỵ (1990), Gương mặt một nhà văn hiện đại. Nxb Văn hoá, H.4. Lữ Huy Nguyên (1998), Xuân Diệu thơ và đời, Nxb Văn học.5. Vương Trí Nhàn (2001), Xuân Diệu về tác gia tác phẩm, Nxb Giáo dục, H.6. Trần Đình Sử (1995), “Một hồn thơ còn vọng mãi”, Báo Việt Nam, (56).7. Vũ Ngọc Phan (1989), Nhà văn hiện đại, 2 tập, Nxb KHXH, H.

TÓM TẮTĐối với công việc tìm hiểu gia tài văn học của ông cha, Xuân Diệu là người

có công rất lớn. Bộ sách “Các nhà thơ cổ điển Vỉệt Nam” là một công trình nghiên cứu chững chạc và bề thế. Tác giả đã mang vào đó tất cả tâm huyết và tình yêu đối với văn học cổ điển. Nhiều nhà thơ lớn của dân tộc: Nguyễn Trãi, Hồ Xuân Hương, Nguyễn Khuyến, Cao Bá Quát... đã được Xuân Diệu nghiên cứu, phân tích bình giải. Khi viết về một tác giả, Xuân Diệu thường bỏ nhiều công sức đọc đi đọc lại nhiều lần, tìm hiểu chu đáo những tư liệu liên quan đến đối tượng nghiên cứu. Viết về bất cứ tác giả nào Xuân Diệu củng cố gắng nắm bắt và chỉ ra được cái thần, cái cốt cách riêng của người đó. Một trong nhũng điểm nổi bật nhất, đặc sắc nhất trong “Các nhà thơ cổ điển Việt Nam” là lựa chọn và kết hợp từ ngữ một cách nhuần nhuyễn và uyển chuyển.

Page 145: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

SUMMARYFor understanding of the forefathers literary heritage, Xuan Dieu is the

very large person. The book « The Vietnam classical poets » is a mature and superficial work. The author has brought into it all his dedication and love with classical literature. May great national poets: Nguyen Trai, Ho Xuan Huong, Nguyen Khuyen, Cao Ba Quat,... were reserched, analyzed and comment by Xuan Dieu. When writing about an author, Xuan Dieu often read again and again, learn documents related the studying issues carefully Write about any author, Xuan Dieu also tried to capture and show the spirit, and an author style. One of the most prominent and special of « The Vietnam classical poets» is the selection and combination of words in fluent and flexible.

THÔNG TIN GIÁO DỤC

MỘT SỐ VẤN ĐỀ CẦN THỐNG NHẤT KHI NGHIÊN CỨU CHỦ NGHĨA HIỆN SINH Ở VIỆT NAM

PGS. TS. NGUYỄN TIẾN DŨNG - ThS. VÕ ANH TUẤNTrường Đại học Khoa học Huế

I. ĐẶT VẤN ĐỀChủ nghĩa hiện sinh [2, tr. 125] (Existentialism - còn gọi là Thuyết Sinh

tồn, Thuyết Hiện sinh, Triết Hiện sinh, phong trào hiện sinh) [1, tr. 98] là một trào lưu triết học phi duy lý phát triển với nhịp điệu chóng mặt (kiểu nói của một số học giả nghiên cứu về triết thuyết hiện sinh) ở châu Âu và mau lẹ trở thành mode thời thượng của xứ này sau thế chiến II. Khoảng hai mươi năm sau 1945, là thời kỳ hoàng kim của triết thuyết này. Chủ nghĩa hiện sinh cắm rễ và lan tỏa đến mọi ngõ ngách của đời sống, thấm cả vào những lĩnh vực khó biểu hiện nhất như âm nhạc. Hiện sinh trở thành tôn chỉ cho phong cách sống của những người dám là chính mình và sống cho chính mình. Bài viết này chỉ ra những vấn đề cần thống nhất khi nghiên cứu về chủ nghĩa hiện sinh ở Việt Nam.

II. NỘI DUNGSự bùng phát của Chủ nghĩa hiện sinh từ cảnh hoang tàn của các đô thị

phương Tây khiến cho trôi tuột của cái cảm giác bình an và thay vào đó là cảm giác bất an, mất an ninh dậy sóng trong sâu thẳm của con người khi nghĩ về

Page 146: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

nhân sinh. Trong bối cảnh đó, nếu thiếu cái nhìn toàn diện thì có thể kết luận nguyên nhân thúc đẩy sự ra đời của chủ nghĩa hiện sinh là do sự tàn khốc của hai cuộc chiến tranh thế giới đưa lại.

Quả thật chiến tranh là tàn nhẫn, là khốc liệt và theo dòng thời gian thì cuộc chiến tranh sau sự tàn phá của nó thường lớn hơn nhiều lần so với cuộc chiến tranh trước. Người ta nói rằng nghịch lý của chiến tranh là sự phi nhân tính của nó thường tỷ lệ thuận với sự tiến bộ của con người về hiểu biết thế giới và sự phát triển của khoa học kỹ thuật. Bởi thế Albert Einstein (1879- 1955), cha đẻ của E= mc2, đã dự báo: “Tôi không biết chiến tranh thế giới III sẽ sử dụng vũ khí gì nhưng tôi biết rằng chiến tranh thế giới lần thứ IV sẽ sử dụng gậy gộc và đá” [10].

Soi tìm nguyên nhân ra đời của chủ nghĩa hiện sinh cho thấy chiến tranh chỉ là phần nổi của tảng băng, chỉ là giọt nước làm tràn ly. Sự xuất hiện của chủ nghĩa hiện sinh không phải là một biệt lệ, không nằm ngoài quy luật sinh thành của các trào lưu triết học trong lịch sử. Triết học Marx đã chỉ rõ sự sinh thành và vận động của các hình thái ý thức xã hội không thể tách khỏi quan hộ với điều kiện kinh tế - xã hội và mối tương quan với các hình thái ý thức xã hội khác. Biện chứng của nguyên nhân và kết quả đã xác nhận sự xuất hiện của các sự vật, hiện tượng không phải là bất kỳ mà thường được tạo thành từ một tổ hợp của các nhân tố ảnh hưởng. Vấn đề là phải xác định đúng động lực cơ bản gắn chặt với những điều kiện lịch sử cụ thể, để không nhòa đi cái véc- tơ chủ lực đang dẫn dắt quá trình đó.

Có thể nói rằng sự ra đời của chủ nghĩa hiện sinh là kết quả tất yếu của quan niệm triết học về thân phận con người ở phương Tây đã chín muồi, là biểu hiện của xung đột chủ nghĩa duy lý (rationalism) và chủ nghĩa phi duy lý (nationalism) đã vượt ngưỡng của tồn tại, không thể không được xem xét về mặt triết học.

Chủ nghĩa hiện sinh ra đời nhằm phản ứng lại sự duy lý đã đạt tới đỉnh điểm, khi các cá nhân trở thành mảnh vỡ giống nhau trong một ống kính vạn hoa quay tít bằng ánh sánh của của các thành tựu khoa học và lối sống sùng bái sức mạnh vật chất bộc lộ mặt trái của nó. Vì lẽ đó mà J-P Sartre (1905-1980) một cây đại thụ của chủ nghĩa hiện sinh đã xem sự ra đời của triết thuyết hiện sinh là một chiêu thuyết cho con người về mặt triết học. Và cũng chính vì lẽ đó, J-P Sartre đã quả quyết: Hiện sinh là một chủ nghĩa nhân bản (Existentialism is Humanism).

Là cảm nhận về sự tha hóa của con người do sự tiến bộ của kỹ thuật thiếu nhân văn và sự bất lực của lý tính khi giải mã thế giới nội tâm của cá nhân nên

Page 147: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

triết thuyết biện sinh không “dễ nở và không dễ tàn”. Bởi chừng nào chưa có sự cân bằng giữa duy lý và phi duy lý trong đời sống của con người nói riêng và trong kiến thiết xã hội nói chung thì chừng đó vẫn là nơi ươm mầm cho sự nẩy nở của tư tưởng hiện sinh. Sức sống và vai trò triết thuyết hiện sinh là ở đó. Nói rộng ra tính nhân văn của chủ nghĩa hiện sinh cũng chính là ở đó. J.P Sartre là người nhìn thấy (nói theo ngôn ngữ Hiện tượng học là mô tả) điểm hồng tâm đó, để rồi ông và các nhà hiện sinh khác mong muốn tạo ra ốc đảo cho mình và cho mỗi cá nhân để bảo toàn các giá trị trinh nguyên ban đầu của nó. Xét trong chừng mực nào đó, quan niệm này lại nổi lên thành chủ đề chính yếu của triết lý nhân sinh J. Krishnamurti (12/5/1895-17/2/1986), nhà tư tưởng vĩ đại của Ấn Độ thế kỷ XX nói riêng và nhân loại nói chung.

Giống như sự ra đời các trào lưu triết hợc khác, nền tảng kinh tế - xã hội chỉ là điều kiện trực tiếp và hoàn cảnh quy định sự xuất hiện, vì thế chủ nghĩa hiện sinh phải truy tầm những quan niệm về nhân sinh được tích trữ trong dòng chảy của thời gian như là hiện thần của của tư tưởng tiền bối. Những ngọn cờ tiên phong mà những nhà hiện sinh nhắm tới là Socrate (470-399TCN), Thánh Augustin (354-436), Blaise Pascal (1623-1662), Kierkegaard (1813-1855), F.Nietzsche (1844-1900)... Ngoại trừ Socrate không để lại tác phẩm nào vì ông phản đối chữ viết, phần lớn họ là những nhà văn, dùng văn học để chuyển tải quan niệm nhân sinh. Điều này cho thấy tư tưởng nhân sinh của họ thiên về phi duy lý, đề cao đời sống nội tâm, bởi đặc trưng của văn học là mô tả. Nhưng tất cả những di sản nhân sinh mà chủ hiện sinh truy vấn trong lịch sử sẽ mãi mãi chỉ là những di cảo như nó đã từng tồn tại trước đó nếu như không có hiện tượng học do E. Husserl (1859-1938) khởi xướng. Hiện tượng học đã ban cho chủ nghĩa hiện sinh một quy chế triết học để khẳng định vai trò tuyệt đối của cái tôi chủ thể.

Triết học của Hegel (1770-1831) được xem là thành lũy của chủ nghĩa duy lý ở phương Tây. Với Hegel tư duy là trác tuyệt, là điểm xuất phát và điểm đích của mọi hành trình. Ông khẳng định bản chất và hiện tượng đều thực sự tồn tại và hiện diện trong liên hệ và mâu thuẫn. Nhận thức là quá trình bóc tách hiện tượng để đi đến cái bản chất, là sự khám phá bằng năng lực của tư duy.

Hiện tượng học cho rằng đó là quan niệm nhị nguyên bởi bản chất và hiện tượng là một “chuẩn” không thể chia tách. Do vậy, cái mà ta thấy như thế thì nó như thế vì nó chính là thế. Sự vật là cái trinh nguyên, cái tinh túy, cái không pha tạp, là cái ập đến mà nhà hiện sinh miêu tả đó là trạng huống “cuống rốn còn nóng hôi hổi” và đó cũng là cứ liệu để J-P Sartre đưa ra định đề nổi tiếng “Hiện sinh có trước bản chất”.

Page 148: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Husserl đã dùng các cứ liệu khoa học tự nhiên để chứng minh cho khẳng định này với mong muốn tạo ra một “đệ nhất phương pháp” là nền tảng của mọi khoa học. Quả thật với việc khai sinh ra điểm tựa khoa học này, hiện tượng học đã được tôn vinh là chấm dứt thời kỳ ngây thơ của triết học. Với chủ nghĩa hiện sinh kết luận của Husserl là căn cứ khoa học để khẳng định quyền năng tuyệt đối của con người. Sự vật không là gì cả nếu không đặt trong quan hệ với con người bởi vì ý nghĩa hiện hữu của nó là do con người ban cho. Trong ý nghĩa đó, con người là chúa tể của muôn loài.

Như vậy khi khẳng định rằng nguyên nhân ra đời chủ nghĩa hiện sinh là chỉ bởi do hai cuộc thế chiến đẩy tới trong chừng mực nào đó là biểu hiện phiến diện, chịu áp lực bởi các quan điểm chính trị. Một trong những điều cần hiệu chỉnh là khi tiếp cận các hình thái ý thức xã hội không thể xa rời lập trường của phép biện chứng duy vật. Phải xem xét triết học và chính trị với tư cách là hai hình thái ý thức xã hội khác nhau, cho dù mỗi giai đoạn lịch sử sẽ có một hình thái ý thức giữ vai trò chủ đạo, chi phối các hình thái ý thức xã hội khác thì nó vẫn có tính độc lập tương đối của nó. Tri thức là những chân lý khách quan, do vậy nếu áp đặt định kiến chủ quan trong nghiên cứu khoa học thì sẽ mất đi những cơ hội làm phong phú kho tàng tri thức nhân loại. Đó cũng chính là tinh thần của Nghị quyết 01 của Bộ chính trị Ngày 28/3/1992 về công tác lý luận trong giai đoạn hiện nay. Với tinh thần đó, việc xác định đúng nguyên nhân ra đời của chủ nghĩa hiện sinh sẽ như là một tài liệu tham khảo, gợi ý cho việc xây dựng một xã hội phát triển hài hòa, đảm bảo biện chứng giữa phát triển xã hội và phát triển cá nhân khi kỹ thuật số đang thẩm thấu vào mọi khía cạnh của đời sống.

Các nhà hiện sinh khẳng định rằng chủ nghĩa hiện sinh là triết thuyết độc đáo về cái độc đáo. Phần lớn các nhà nghiên cứu ở miền Nam trước 1975 cũng thuyết trình chủ nghĩa hiện sinh theo hướng này. Vi nó là độc đáo nên nó kích hoạt được sự say mê, cuốn hút đối với người học trên các giảng đường và như có ma lực khiến người tiếp cận hấp thụ một cách rất tự nhiên khác hẳn không khí học tập các triết học trừu tượng truyền thống: “Trong lịch sử triết học, từ cổ chí kim, triết hiện sinh là trường hợp duy nhất người ta thấy “triết học đã xuống đường”: triết học đã xâm nhập vào văn học quần chúng (Tiểu thuyết báo chí kịch nghệ) và đời sống của giới trẻ (Các quán cà phê hiện sinh nơi Sartre đàm đạo triết học với bạn bè và các đệ tử, các căn hầm hiện sinh nơi thanh niên nam nữ sinh hoạt văn nghệ và nhảy nhót) ... Họ say mê với tư tưởng của Sartre qua những tiểu thuyết và những chuyện ngắn rất hấp dẫn của ông” [5, tr. 5].

Page 149: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Cái độc đáo của triết hiện sinh trước hết là phương thức biểu hiện, ở các thành tố cấu thành và cái ước vọng mà chủ nghĩa hiện sinh hướng tới. Các nhà hiện sinh quả quyết rằng họ không phải là triết gia hiện sinh và quan niệm nhân sinh của họ thể hiện như là một phong trào biểu thị một cái nhìn mới về nhân sinh (Vì thế mới có tên là phong trào hiện sinh) chứ không phải là triết thuyết. Sở dĩ các nhà hiện sinh từ chối danh hiệu hiện sinh, trừ J.P.Sarte nhận mình là hiện sinh vì mục đích tranh luận, bởi vì khi nhận mình là hiện sinh thì không còn hiện sinh nữa. Được gọi là triết gia, được xem là triết thuyết thì phải nằm trong một chuẩn và tự mình thừa nhận mình giống như các triết gia khác, như các triết thuyết khác. Đây chính là vùng cấm kỵ của triết thuyết hiện sinh. Với cách nhìn như thế không cho phép chủ nghĩa hiện sinh nói chung và các triết gia hiện sinh nói riêng thừa nhận, vì khẳng định lại chính là xóa bỏ lý do tồn tại của mình. Do vậy không có gì lạ khi J- P Sartre từ chối Huân chương Bắc đẩu Bội tinh mà Nhà nước Pháp trao tặng cho ông năm 1945 cũng như sau này Sartre tiếp tục khước từ giải Nobel văn học năm 1964.

Thực ra đó không phải là cái độc đáo mà biểu hiện lập trường phủ định siêu hình của triết thuyết này. Trong mỗi một giai đoạn phát triển của xã hội bao giờ cũng có một bảng giá trị chuẩn làm hệ quy chiếu. Hệ chuẩn này có tính khách quan và phổ biến. Vai trò tham chiếu của nó không phụ thuộc chủ quan cá nhân, cho dù cá nhân có năng lực lựa chọn, năng lực đó thể hiện ở sự vận dụng, lọc bỏ, kế thừa và phát triển chứ không phải ở sự hư vô hóa lịch sử. Biện chứng của phát triển luôn luôn là sinh động và khách quan vì lẽ đó.

Các nhà hiện sinh chỉ có thể chối bỏ danh hiệu hiện sinh trên hình thức bởi những cái mà họ viết ra mới quyết định lập trường của họ và chỉ rõ họ là ai. Các nhà hiện sinh đặc biệt quan tâm đến nhân vị (Personalism) [2, tr. 273]. Nhân vị là bộ mặt riêng biệt của cá nhân, là bộ mặt độc đáo của cá nhân, làm cho cá nhân này khác với cá nhân khác. Những ai hiện sinh mới có nhân vị và mới giữ được nhân vị. Hiện sinh không gì khác hơn là hành trình gìn giữ nhân vị của hiện thể. Nhân vị giống như nét vân tay, nhờ có vân tay mà bàn tay này mới khác bàn tay khác. Với khái niệm nhân vị và xem nhân vị là thành tố trung tâm [1, tr. 224] của quan niệm nhân sinh, xét đến cùng chủ nghĩa hiện sinh đã lấy việc chống tha hóa con người trong xã hội phương Tây ngọn cờ chỉ hướng. Vì thế, bất luận là ai khi bàn đến nhân vị một cách trực tiếp hay gián tiếp thì họ đã ngồi chung chiếu với chủ nghĩa hiện sinh rồi. Cũng vì thế việc phân chia thành hiện sinh vô thần và hiện sinh hữu thần chỉ có ý nghĩa biểu trưng mà thôi và cũng với lôgic đó, F.

Page 150: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Nietzsche mới được hậu bối xem không chỉ là ông tổ của nhánh hiện sinh vô thần mà bản thân ông còn là hiện sinh và triết gia hiện sinh.

Khi xem xét chủ nghĩa hiện sinh với tư cách là trào lưu triết học phi duy lý không thể thoát ly lập trường biện chứng duy vật, nhất là quan điểm lịch sử - cụ thể để không rơi vào cứng nhắc thậm chí là siêu hình. Việc phân chia thành duy lý và phi duy lý chỉ có ý nghĩa tương đối. Duy lý và phi duy lý nhiều khi xâm nhập vào nhau tạo thành một mạch chảy, có những tác phẩm phần đầu là duy lý, phần cuối là phi duy lý, ngay trong một chương cũng có sự đối chọn này. Chủ nghĩa hiện sinh là phi duy lý nhưng vẫn phải sử dụng các công cụ duy lý để biểu đạt tư tưởng của nó đó là ngôn ngữ, nhất là các khái niệm phạm trù. Vì thế gọi là duy lý hay phi duy lý là căn cứ vào mục đích cuối cùng mà tư tưởng đó hướng tới chứ không chỉ căn cứ vào từng câu chữ mà kết luận.

Triết hiện sinh có mối quan hệ chặt chẽ với văn học. Đây là mối liên hệ khách quan. Văn học là phương cách biểu hiện của hiện sinh. Hiện tượng học là phương cách độc đáo để miêu tả đời sống nội tâm nhân vật. Hiện sinh là trạng huống tồn tại của cá nhân trong sự lẩn tránh (J- p Sartre có tác phẩm là Kín cửa vì thế) tha hóa, bảo toàn nhân vị. Cho nên các phạm trù của chủ nghĩa hiện sinh như buồn nôn, lo âu, cái chết, cô đơn, lựa chọn, tha hóa, dự phóng, trách nhiệm, hư vô... là công cụ để mô tả những trắc diện tâm lý của hiện thể. Đó là những cảm giác hết sức riêng biệt của cá nhân nên không thể mã hóa. Ngay bản thân mỗi phạm trù của triết hiện sinh cũng rất uyển chuyển và linh động. Mỗi phạm trù được ví một nốt nhạc trong một khuôn nhạc để cất lên một giai điệu cảm xúc hiện sinh nên khó có đời sống độc lập, nó có thể chóng lên nhau, thậm chí nhòe vào nhau. Ngược lại các phạm trù của chủ nghĩa duy lý mang tính hướng ngoại, hướng đến phóng thể cho nên bất lực trong việc miêu tả đời sống bản năng, chiều sâu tâm linh của con người. Nhà hiện sinh kết luận lý tính không phải là tất cả, còn Pascal thì thốt lên: “Con tim nó có lý lẽ riêng của nó mà lý trí không thể can thiệp” [3, tr.458].

Khi nghiên cứu về tư tưởng hiện sinh không được đồng nhất văn học hiện sinh và triết hiện sinh. Triết học hiện sinh và văn học là hai hình thái ý thức xã hội khác nhau nhưng quan hệ biện chứng với nhau như hai mặt của một vấn đề: là hướng tới con người với thủ pháp mô tả là đặc trưng. Sự gặp gỡ giữa thuyết hiện sinh và văn học là ở chỗ đó. Chính sự gặp gỡ này đã sản sinh ra văn học hiện sinh để biểu hiện triết hiện sinh. Nói một cách khác, văn học hiện sinh là công cụ để chủ nghĩa hiện sinh thâm nhập và chuyển hóa trong thực tiễn đời sống. Nhìn vào những cây bút hiện sinh, chúng ta nhận thấy đã có hai tác giả cự

Page 151: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

phách được Hàn lâm viện Thụy Điển trao giải thưởng Nobel văn học là Albert Camus (1957) và J-P Sartre (1964) là những minh chứng cho nhận định này

Vấn đề gây tốn giấy mực nhất khi nghiên cứu chủ nghĩa hiện sinh đó là quan niệm về con người của triết thuyết này

Người ta cho rằng con người hiện sinh là con người phản kháng, con người nổi loạn. Con người hiện sinh đã bứt thoát khỏi con người truyền thống - con người của chủ nghĩa duy lý. Con người hiện sinh là sản phẩm của điều kiện kinh tế xã hội, kỹ nghệ thế kỷ XX nhưng phải quay lưng và chống trả hoàn cảnh đó, vì chợt Ngộ ra mình chỉ là những cái “mắc áo” được sản xuất hàng loạt. Nhưng con người hiện sinh cũng không phải là siêu nhân bởi siêu nhân chắc gì đã hiện sinh, vì đã là siêu nhân, được gọi là siêu nhân thì phải đáp ứng bảng chuẩn của khái niệm này. Siêu nhân đầy bản năng dũng mãnh trong khi hiện sinh là cô đơn, là âm thầm lặng lẽ lọc bỏ vòng xoay duy lý bên ngoài bằng những cửa sổ không thể liên thông, không thể liên kết vì Địa ngục là tha nhân (Hell is other people), tha nhân là kẻ chuyên đánh cắp chủ thể của người đối diện mà mất chủ thể thì ta chỉ còn là cây cỏ.

Khái niệm con người phản kháng, con người nổi loạn trong chủ nghĩa hiện sinh không phải để đi làm cách mạng, muốn lật nhào thay đổi chế độ và cũng chẳng phải là kết quả của tức nước vỡ bờ kiểu anh Pha trong Bước đường cùng của Nguyễn Công Hoan, hay Chí Phèo trong tác phẩm cùng tên của Nam Cao mà đây là một quá trình âm ỉ kéo dài nhưng thôi thúc trong trạng thái cảm xúc khó diễn tả từ khi Ngộ ra cho đến khi chấm dứt của hiện thể mà J-P Sartre chơi chữ để làm rõ quá trình đó: Tôi chỉ hiện sinh sau khi chết.

Anh Pha, Chí Phèo phản kháng bằng hình thức nổi loạn vì xã hội tước đi quyền làm người, quyền được sống như những người khác của họ. Họ nổi loạn khi đã ở vào giới hạn không thể chịu đựng, để đòi lại những cái bị tước đoạt. Một cách không tự giác họ đã tố cáo xã hội đẩy họ đến tận cùng của khốn khổ và như là tiền đề manh nha để họ hướng tới một xã hội tốt đẹp hơn. Hoàn toàn khác quan niệm của hiện sinh. Con người hiện sinh là con người nhân vị. Phản kháng, hay nổi loạn của hiện sinh là kết tội xã hội đã làm mất đi nét riêng tư, cái đặc hữu chỉ có ở riêng tôi làm cho tôi không còn là tôi nữa, bắt tôi phải như người khác. Cuộc sống trở nên nhàm chán, con người hoạt động như được lập trình sẵn. Kỹ nghệ càng cao thì quy đồng mẫu số càng đơn điệu, tử số ngày càng teo đi trong khi mẫu số ngày càng phình ra. Vì vậy phản kháng, nổi loạn là biết chối bỏ, nói không với cái đang là, biết nói vươn tới cái sẽ là và trở về cái nguyên ủy tinh khôi dưới ánh sáng soi đường của nhân vị.

Page 152: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Con người hiện sinh là cái đích cuối của thuyết hiện sinh hướng tới, đòi hỏi con người với tư cách là chủ thể, con người được quyền phán xét mọi quan hệ xã hội, cũng như tạo ra các quan hệ để con người không bị tha hóa bởi chính quan hệ đó. Nói cách khác, chủ nghĩa hiện sinh đã ngộ được tính biện chứng của mối quan hệ giũa cá nhân và xã hội, thấy được sự phát triển cá nhân không thể không chịu tác động của điều kiện kinh tế, của khoa học kỹ thuật. Nhưng đáng tiếc là quan niệm về con người, giải pháp cho sự phát triển con người không hợp lý, thậm chí có màu sắc duy lý, tự huyễn hoặc mình nên khoảng cách giữa con người hiện sinh và con người lập dị là không xa nhau lắm.

Nói về chủ nghĩa hiện sinh ở Việt Nam phải xem xét ở hai thời kỳ là trước và sau năm 1975.

Người ta cho rằng chủ nghĩa hiện sinh du nhập vào Nam Việt Nam cuối thập niên 50 của thế kỷ XX, do một số trí thức Tây học đưa về với cái tên ban đầu là Triết học sinh tồn (cho đến tháng 12/1960 được chuyển đổi thành triết học hiện sinh, do giới Giáo sư Triết ở Đại học Huế khởi xướng) [6].

Nên cân nhắc khi khẳng định chủ nghĩa nghĩa hiện sinh ở Nam Việt Nam chỉ là sản phẩm du nhập thuần túy. Nhưng cũng không nên khẳng định chủ nghĩa hiện sinh Nam Việt Nam trước 1975 là sản phẩm độc đáo của làng hiện sinh. Bởi hiện sinh ở Nam Việt Nam là hiện sinh pha tạp, chung đường, chung sân với Phân tâm học và Chủ nghĩa thực dụng Mỹ.

Miền Nam Việt Nam lúc này đã hội đủ điều kiện khách quan và chủ quan không chỉ cho sự du nhập đó mà còn cho sự phát triển chủ nghĩa hiện sinh.

Chiến tranh, đỉnh cao của chủ nghĩa duy lý, đang hiện hữu. Sự can thiệp của Mỹ đã khiến cho sứ mạng sống còn của chính trị lúc này là tiêu diệt và xóa bỏ chủ nghĩa Cộng sản. Cả miền Nam là trại lính khổng lồ. Bạn thân thiết của các chiến binh là cây súng, thành quả của khoa học kỹ thuật, để giết người. Người lính trở nên không quê hương, không cha, không mẹ, chỉ còn cái tên được dập nổi bằng máy lạnh lùng trên miếng nhôm, hay miếng thép không gỉ gọi là Thẻ lính (dogtag) với những con số trơ lạnh như quân số, nhóm máu... đeo trên cổ. Người ta không thể tìm thấy nhân vị đằng những con số nhạt nhòa đó.

Chủ nghĩa phi duy lý nói chung và chủ nghĩa hiện sinh ở phương Tây khác chủ nghĩa hiện sinh ở Nam Việt Nam trước 1975 ở chỗ: nếu ở phương Tây phi duy lý xuất hiện là để chống lại duy lý, chống lại Chủ nghĩa nhà nước thì ở Nam Việt Nam phi duy lý, cụ thể ở đây là Chủ nghĩa hiện sinh lại là công cụ của chủ nghĩa duy lý (nhà nước) để chống lại quy luật phát triển và tiến bộ của lịch sử. Chính điều này đã tạo nên nghịch lý (Chúng tôi không gọi là độc đáo) của nghĩa hiện

Page 153: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

sinh ở Nam Việt Nam không chỉ ở góc độ học thuật, phương cách biểu hiện mà còn ở khía cạnh tác động và ảnh hưởng của nó trong đời sống xã hội.

Trước năm 1975, ở Nam Việt Nam khó có thể tìm thấy một tác phẩm văn học nào là thuần túy văn học hiện sinh. Nếu như chủ nghĩa hiện sinh ở phương Tây phát triển mạnh khi chiến tranh đã kết thúc thì ở Nam Việt Nam, chủ nghĩa hiện sinh lại du nhập và tỏa vào các trắc diện (Profile) của đời sống khi chiến tranh ngày càng khốc liệt. Chiến tranh càng khốc thì những bản năng gốc (Basic instint) lại có cơ hội trỗi dậy như Eros và Thanatos (Theo cách gọi của Phân tâm học), nói cách khác là gia tăng kích bẩy phá hủy, bắn giết đồng loại và ham muốn tính dục. Đó cũng chính là những chiều cạnh cá nhân được các nhà văn xoáy sâu trong miêu tả cảm xúc, nội tâm nhân vật. Đó cũng là một trong những lý do để lý giải vì sao văn học Nam Việt Nam trước 1975 lại hay nói nhiều về tính dục và cái chết. Trong bối cảnh đó, văn học tính dục chiếm thế thượng phong so với văn học hiện hiện sinh, thậm chí phải tìm cảm xúc hiện sinh trong văn học tính dục. Điều hiếm thấy ở phương Tây.

Sau năm 1975, Việt Nam đã hết đất cho văn học hiện sinh phát triển. Tuy vậy vẫn có một số nhà văn sáng tác theo cảm hứng hiện sinh như Nguyễn Quang Lập, Phạm Thị Hoài, Nguyễn Huy Thiệp.... với các chủ đề: Sự bất lực của lý tính trong việc giải quyết và đối diện cái sinh động, cái đang tuôn chảy ào ạt của đời sống thực; Sự chông chênh của đời sống nội tâm, sự hẫng hụt của quan niệm tâm linh truyền thống với tính duy lý của kinh tế thị trường; sự cô đơn của người già nói riêng và con người nói chung trong xã hội hiện đại..., nói theo ngôn ngữ của hiện sinh là họ đang có cái nhìn e dè trước sự phát triển của xã hội làm ảnh hưởng đến nhân vị truyền thống.

Chúng tôi cho rằng nếu đó là những cái nhìn trung thực về hiện cảnh phát triển của đất nước trong tình hình hiện nay để gợi ý cho xã hội quan tâm hơn nữa sự phát triển cá nhân theo hướng hài hòa, tiến bộ, biện chứng với xây dựng nền tảng vật chất - kỹ thuật hiện đại thì đáng trân trọng, vì xét đến cùng nhân vị truyền thống cũng chính là bản sắc, bản ngã Việt Nam được tôi rèn và được phát huy dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam từ 1930. Ngược lại, dùng cảm hứng hiện sinh để thương tiếc về một dĩ vãng, quay lưng với hiện tại làm tán xạ quy luật tiến lên của xã hội thì bản thân chủ nghĩa hiện sinh gọi là không trung thực, đánh rơi mất sự trung thực, nghĩa là tha hóa.

III. KẾT LUẬNChủ nghĩa hiện sinh là trào lưu triết học lớn, có ảnh hưởng sâu rộng không

chỉ ở châu Âu thế kỷ XX. Chủ nghĩa hiện sinh đã vượt qua biên giới của Lục địa

Page 154: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Già để gia nhập vào văn hóa, đời sống ở nhiều nước trên thế giới, chủ nghĩa hiện sinh đã để lại dấu ấn của nó trong nhiều trường phái triết học. Những vấn đề chủ nghĩa hiện sinh quan tâm trong chừng mực nào đó đã có tính toàn cầu và không chỉ của thế kỷ XX mà sẽ còn trải dài theo con đường phát triển của nhân loại.

Triết học Marx chỉ rõ không phải lúc nào những giá trị vật chất cũng giữ vai trò quyết định. Phát triển là sự thống nhất và hài của giá trị vật chất và giá trị tinh thần. Người là sinh vật duy nhất trên hành tinh này biết phản tư, nên đời sống tâm linh và nội tâm không phải là cái xa lạ trong sự phát triển của cá nhân.

Chủ nghĩa hiện sinh khẳng định người là một nhân vị, nhìn theo quan điểm phát triển phải xem đó là cái nhìn nhân văn vì người phải biết níu lại cho mình những giá trị làm nên người trong mọi sự biến đổi của xã hội nhưng tiếc rằng cái mà chủ nghĩa hiện sinh hướng tới lại chỉ “ứ” lại trong tư tưởng của cá nhân và là điều không thể thực hiện với tư cách giải pháp chung cho thực tiễn. Vì thế, có nhà hiện sinh (J-P Sartre) muốn giao kết với triết học Marx [4]. Đó là điều không thể [9]. Hiện sinh luôn luôn chỉ là cái nhìn, là sự mô tả của cá nhân về hiện thực thì không thể chung đường với triết học Marx, với tư cách là lý luận soi đường để giải phóng nhân loại, để bước vào một Hình thái kinh tế - xã hội cộng sản chủ nghĩa, ở đó “tự do của mỗi người là điều kiện đảm bảo cho tự do của tất cả mọi người” [8, tr. 628], chỉ cần điều này thôi đã hoàn toàn xa lạ với chủ nghĩa hiện sinh.

TÀI LIỆU THAM KHẢO[1] Angeles, Peter A. (1992), Dictionary Philosophy, New York: Harper Collins Publishers.[2] Blackburn, s. (2005), The Oxford Dictionary Philosophy, Oxford: Oxford University Press.[3] Brunschvicg, L. (1961), Blaise Pascal: Pensées et Opuscules, Paris: Classiques Hachette.[4] Desan, Wilfrid (1974), The Marxism of Jean-Paul Sartre, USA: Gloucester.[5] Nguyễn Tiến Dũng (1999), Chủ nghĩa hiện sinh: Lịch sử và sự hiện diện ở Việt Nam, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.[6] Trần Thái Đỉnh (2005), Triết học hiện sinh, NXB Văn học, Hà Nội.[7] Lưu Phóng Đồng (2004), Giáo trình hướng tới thế kỷ 21 Triết học phương Tây hiện đại, NXB Lý luận chính trị, Hà Nội.[8] C. Mác và Ph. Ăng-ghen (1995), Toàn tập, tập 4, NXB chính trị quốc gia, Hà Nội.

Page 155: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

[9] Sartre, Jean-Paul (1974), Between Exixtentialism and Marxism: Sartre on philosophy, politics, psychology and the Arts, New York: Pantheon Books.[10]http://www.tudiendanhngon.vn/tabid/88/itemid/563/search/albert_einstein/default.aspx

TÓM TẮTViệc đánh giá chủ nghĩa hiện sinh không thể xã rời lập trường của phép

biện chứng duy vật, nhất là khi xem xét về nguyên nhân ra đời của chủ nghĩa hiện sinh; vấn đề nhân vị; vai trò quy chế triết học của hiện tượng học đối với chủ nghĩa hiện sinh; mối quan hệ tạo thành chỉnh thể triết hiện sinh và văn học hiện sinh; và về quan niệm triết học hiện sinh là triết học độc đáo về cái độc đáo. Đồng thời đưa ra những kết luận khoa học về văn học hiện sinh ở Nam Việt Nam trước 1975 và một số biểu hiện đang sáng tác theo cảm hứng hiện sinh trong một số tác phẩm đã được xuất bản trong nước.

SUMMARYProposing that assessment of existentialism should not be separated from

the viewpoint of dialectical materialism, especially when considering the origin of existentialism; the conception of personalism; the philosophical regulatory role of phenomenology for existentialism; the connection between existentialist philosophy and existentialist literature; and the conception that existentialist philosophy is a unique philosophy about uniqueness. Furthermore, providing scientific conclusions about the existentialist literature in Southern Vietnam before 1975 and some expressions of writing by existential inspiration shown in a number of works published in Vietnam.

NI TRƯỞNG THÍCH NỮ HUỆ TỪ - TRỤ TRÌ CHÙA GIÁC TÂM

MỘT ĐỜI CỐNG HIẾN CHO ĐẠO PHÁP VÀ CHÚNG SANH

Tâm CườngDáng người nhỏ nhắn, bước đi khoan thai chậm dãi, giọng nói ân cần và nụ

cười hiền hậu luôn nở trên môi, đó là ấn tượng đầu tiên của chúng tôi khi được diện kiến Ni trưởng Thích Nữ Huệ Từ - Trụ trì chùa Giác Tâm. Từ những năm thập niên 80 Ni trưởng Huệ Từ đã từng là người đứng đầu HTX sản xuất mây tre lá mỹ nghệ xuất khẩu. Trong giai đoạn đó Ni trưởng và HTX của mình đã vinh dự 7 năm liền được phong tặng danh hiệu lá cờ đầu của tỉnh Đồng Nai. Là người xuất gia tu

Page 156: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

hành nhưng Ni trưởng Thích Nữ Huệ Từ luôn tâm niệm ngoài thời gian tụng kinh niệm phật thì người xuất gia tu hành cũng phải có trách nhiệm với chúng sanh, cùng với nhà nước chung tay góp sức với xã hội để giúp đỡ cho những hoàn cảnh khó khan, bất hạnh. Đó cũng chính là thực hiện theo lời dạy của Đức Phật “Phụng sự chúng sanh là cúng dường chư Phật”.

Chùa Giác Tâm tọa lạc tại số 324A/1 đường Phan Đình Phùng, phường 1, quận Phú Nhuận, TP HCM. Vào thăm cảnh chùa, chúng tôi đã thấy phía trước hiên ngang chùa có rất nhiều nhu yếu phẩm như: Gạo, dầu ăn, quần áo, xe lăn… được chuẩn bị sẵn sang để phục vụ cho chuyến đi từ thiện sắp tới của nhà chùa. Qua tìm hiểu chúng tôi cũng biết được Ni trưởng Thích Nữ Huệ Từ rất thường xuyên tham gia các chuyến đi từ thiện khắp các vùng miền trên cả nước. Ni trưởng tuy tuổi đã cao nhưng vẫn rất nhiệt tình, không quản ngại xa xôi để đến với bà con nghèo ở khắp các tỉnh với mong muốn món quà sẽ được trao tận tay người khó khăn để tỏ tấm lòng thành tâm giúp đỡ chia sẻ của Ni trưởng và nhà Chùa.

Trò chuyện với chúng tôi Ni trưởng Huệ Từ cho biết năm 1987 Ni trưởng được giáo hội PGVN cử về Trụ trì Chùa, từ đó đến ngày nay. Ni trưởng tâm sự: mọi việc trên đời này đều đến từ chữ nhân duyên. Từ khi về trụ trì chùa Giác Tâm, bao nhiêu năm ở chùa cũng là bấy nhiêu năm công sức và tâm huyết của Ni trưởng đã dành trọn cho ngôi chùa này, về nhận lãnh trách nhiệm Trụ trì Chùa Giác Tâm, Ni trưởng Huệ Từ luôn tâm nguyện từng ngày phải làm sao để đưa đọa nhập thế mở rộng cửa từ bi cho người cũng là tôn chỉ con nhà Phật.

Tại Tp. HCM, nhắc đến Ni trưởng Huệ Từ - Trụ trì chùa Giác Tâm, không ai là không biết đến, Ni trưởng Huệ Từ là một bậc chân tu, có tấm lòng cao cả không chỉ gắn liền đời mình cho Đạo pháp mà còn luôn tích cực hướng về những mảnh đời bất hạnh, cô đơn, khó khăn bằng những việc làm rất thiết thực, được Phật tử gần xa tín nhiệm và quý mến. Ni trưởng Huệ Từ là người khởi xướng và điều hành, các chương trình từ thiện, nhân đạo xã hội như: mổ mắt đem ánh sánh lại cho người mù nghèo bị đục thủy tinh thể, khám chữa bệnh phát thuốc cho đồng bào nghèo vùng xâu vùng xa, cất nhà tình thương, tặng xe lăn cho người khuyết tật để họ có điều kiện hòa nhập cuộc sống, tổ chức cứu trợ mỗi khi thiên tai, bão lũ ở cả ba miền Bắc, Trung, Nam. Chỉ riêng trong 6 tháng đầu năm 2015 Ni trưởng Huệ Từ đã dành cho hoạt động từ thiện xã hội trên 2,5 tỉ đồng.

Ni trưởng đã có nguyện vọng đi tu hành từ năm 19 tuổi, nhưng khi đó Thân Mẫu của Ni trưởng Huệ Từ đã không đồng ý. Vì vậy nên đến khi thân Mẫu tạ thế thì Ni trưởng mới chính thức xuất gia tu hành từ năm 1964. Giai đoạn từ năm

Page 157: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

1968 đến 1972 Ni trưởng Thích Nữ Huệ Từ được Thầy Tổ cho đi học, sau khi học xong Ni trưởng Huệ Từ cũng đã từng có thời gian đi dạy tại chùa Bồ Đề Hạnh Đức ở quận Tân Bình, trước khi về Biên Hòa xây dựng am tu hành từ năm 1974.

Nhìn cảnh biết người, tướng tự tâm sinh, đến chùa Giác Tâm ta thấy ngay cổng Tam Quan uy nghiêm vươn cao, luôn mở rộng cánh cửa để đón khách thập phương về đây lễ Phật. Không chỉ là nơi tu hành nghiêm trang, chùa Giác Tâm còn là nơi có nhiều hoạt động tích cực đóng góp cho sự phát triển Đạo Phật, cho văn hóa Phật giáo Việt Nam nói chung và cho quê hương Tp. HCM nói riêng, đặc biệt nơi ấy có những vị ni sư dám xả than vì đạo, vì lợi lạc quần sanh. Ni trưởng Huệ Từ tâm sự: làm công tác từ thiện xã hội với tất cả tấm lòng nhân ái, lấy thiện tâm gieo duyên lành như là một tôn chỉ của con nhà Phật. Ni trưởng cũng không nhớ qua từng năm đã có bao nhiêu người, bao nhiêu mảnh đời nghiệt ngã đã được giúp đỡ qua số phận. Với người này là mái ấm tình thương, người kia là đem lại ánh sáng cho đôi mắt của họ, với các em học sinh là những tập vở, quyển sách, những suất học bổng hoặc tấm áo, manh quần giúp các cháu vững bước đến trường nhờ sự chung tay góp sức của đồng bào phật tử trong và ngoài nước.

Với các mầm non nhi đồng, Ni trưởng Huệ Từ đặc biệt quan tâm ưu ái. Ni trưởng thành lập trường Mẫu giáo Dân lập Họa Mi I. Hiện nhà trường đang nuôi dạy khoảng 200 cháu, trường cũng đầu tư trang thiết bị trường học, tập trung chăm sóc y tế, rèn luyện các kỹ năng và nhiều hoạt động ngoại khóa khác … đáp ứng đúng các yêu cầu của Phòng Giáo dục và Đào tạo quận Phú Nhuận, qua đó tạo được sự tin tưởng của phụ huynh khi gửi con vào trường này.

Cuộc đời của Ni trưởng Thích Nữ Huệ Từ gắn liền với sự nghiệp giáo dục, tiếp độ tang chúng và tín đồ tu học, hoằng dương chánh pháp đào tạo Ni tài. Theo Ni trưởng giáo dục Ni trẻ Phật giáo là nuôi dưỡng tài năng rường cột cho Đạo pháp, dân tộc và đất nước sau này. Cho nên đào tạo về mặt đạo đức là hàng đầu, như Cổ nhân dạy “Đức là gốc, tài là ngọn”. Đây là điều chúng ta hết sức quan tâm, nhất là thời đại hội nhập kinh tế, văn hóa … làm cho con người chạy theo cái gì đó mới lạ mà quên đi nguồn cội, truyền thống văn hóa đạo đức của chính dân tộc mình. Điều đó đã xuất hiện, khi đời sống vật chất quá đầy đủ, thì đời sống đạo đức bị sụt giảm đi. Ngoài xã hội ai cũng cảm nhận được điều này, thì trong đạo cũng thế. Hơn ngàn năm trước và nhiều thập niên qua, lịch sử Phật giáo Việt Nam đã ghi lại những tấm gương sang về đạo hạnh và tinh thần tu học nghiêm túc như: Bà Thiều Hoa, Vĩnh Huy, Phương Dung… từ thời Hai Bà Trưng, Ni sư Diệu Nhân, thời Nhà Lý. Đến thế kỷ 20, đã có nhiều bậc Trưởng lão Ni như: Sư bà Diệu Tịnh, Sư bà Hồng Nga, Sư bà Diệu Kim, Sư trưởng Như Thanh, Ni trưởng

Page 158: Tạp Chí Dạy Và Học Ngày Nay (Word) - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/841.TapChiDayVaHocNgayNay.docx  · Web viewdẠy vÀ hỌc ngÀy nay. today’s teaching & learning

Đàm Minh, Ni trưởng Diệu Không, Ni trưởng Giác Nhẫn… nhìn lại chư Ni trẻ ngày nay trình độ cấp bằng học vị không thiếu. Nếu so kiến thức chiều ngang (thế học), như là ngoại ngữ, khoa học, hoạt động ngoại giao quốc tế và các cấp bằng học vị thì có thể nói, các Ni trẻ hơn quý trưởng lão Ni thời trước, nhưng kiến thức Phật học uyên thâm và nội lực tu tập, tinh thần khiêm cung còn phải nương vào học tập ở quý Trưởng lão Ni tiền bối rất nhiều. Chính vì chỉ có kiến thức bên ngoài thích hoạt động bề nổi nên dẫn đến Ni trẻ ngày nay nhiều thất bại. Một bằng chứng cho thấy các Ni trẻ có học vị cao, có tài năng thật sự được nhiều nơi mời giảng dạy, ngay cả vào học viện Tp. HCM dạy cả Tăng sinh… nhưng công việc không được tồn tại bền lâu, như ánh lửa rơm bùng cháy lên rồi vội tắt. Kể cả thầy bốn sư các vị Ni trẻ đó còn từ chối họ. Đó là kết quả đào tạo thiếu nền tảng, hành điệu và chất liệu đạo đức khiếm cung của các Ni trẻ ngày nay.

Cất bước ra về, chúng tôi biết rằng vẫn còn đó bao khó khăn cùng trăn trở của Ni trưởng Thích Nữ Huệ Từ, ước mong rằng với Phật pháp nhiệm màu, tâm nguyện mà Ni trưởng luôn thao thức sẽ trở thành hiện thực như ngôi sao Tam Bảo lừng lững chiếu soi ánh quang minh của Phật pháp cho hàng ngàn thế hệ con cháu Đất Việt hôm nay và mai sau.