Taller de Lengua Originaria (L1-L2) VERSIÓN …€¦ · Taller de Lengua Originaria (L1-L2) VERSIÓN PRELMINAR 1 PRESENTACIÓN La serie de materiales que se presentan para el

Taller de Lengua Originaria (L1-L2) VERSIÓN PRELMINAR

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PRESENTACIÓN

La serie de materiales que se presentan para el segundo año de formación inicial de maestras y maestros es el resultado de la construcción comunitaria desde las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y Talleres de especialidades realizadas desde gestiones pasadas. El propósito del material es brindar orientaciones temáticas y metodológicas para fortalecer -en el muevo maestro- las capacidades de producción de conocimientos propios, pertinentes y soberanos. En este sentido, el aprendizaje, desarrollo y producción de conocimientos de las lenguas originarias en lenguas originarias es estrategico, a la vez un mecanismo de descolonización y base para la produicciòn de conocimientos propios. Las lenguas desde los territoriorios indígena originarios, tiene gran trascendencia por constituirse en la herencia cultural de sabidurías, tecnologías, valores comunitarios, formas de organización y espiritualidades de nuestros ancestros;además, es importante resaltar que la lengua es el principal elemento de la cultura y no hay cultura sin lengua. Sólo a partir del fortalecimiento de lo nuestro será posible la consolidación de un Estado Plurinacional, comunitario, descolonizador, productivo y con conciencia social, lingüística yholística. A pesar de contar con varios hablantes en el caso de las lenguas aymara, quechua y guaraní existe la muerte intergeneracional de las lenguas originarias, habladas solo por personas ancianas o adultas, adultos mayores y adultos, en menor grado por jóvenes y muy poco por las niñas y niños. El caso de la pérdida intergeneracional y gran peligro de extinción se da en la mayoría de las lenguas oficiales ubicadas ennuestra amazonía boliviana, donde existen pocas familias de hablantes o pocos hablantes, como el caso de las lenguas araona, mosetén, movima, sirionó, yaminahua, yuqui, tapiete y machineri. Las lenguas originarias son la base de la identidad cultural e instrumento de descolonización de la educación. En el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo los saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios es una nueva alternativa de vida comunitaria, inclusiva, recíproca y de pluralidad epistémica, económica frente a la vida moderna capitalista, homogeneizante y hegemónica. Las Lenguas; Quechua, Aymara, Guaraní, Uru Chipaya, Tacana, Bésiro (Chiquitano), Cavineño, Esse Ejja, Yaminahua, Pakahuara, Pano, Mojeño Trinitario,Ayoreo, Guaraya, Araona, Baure, Canichana, Cayubaba, Chácobo, Guarasug’we, Itonama, Juaquineano, Leco, Machineri, Maropa (Reyesano), Moxeño-ignaciano, Moxeño-loretano, Moxeño-trinitario, Mosetén, Movima, Sirionó, Tsimane, Yuki, Yuracaré, Wennhayek,y otras de nuestro Estado Plurinacional, se constituyen en una necesidad de aprendizaje y comunicación en los diferentes contextos de la comunidad, instituciones públicas y privadas e instituciones educativas orientadas al “Vivir bien”. Frente al sometimiento de la lengua colonizadora, monopolizadora e instrumento de la globalización económica y social, surge el posicionamiento y la reivindicación de nuestros saberes y conocimientos expresadas en las lenguas originarias en todo el quehacer nacional y parten desde nuestras leyes como la Constitución Política del Estado Plurinacional, la Ley Avelino Siñani y Elizardo Perez (No. 070), Ley de Políticas y Derechos Lingüísticos de los Pueblos y Naciones Originarias (No. 269), Ley Contra el Racismo y Toda Forma de Discriminación (No. 045), otras disposiciones nacionales y políticas institucionales, nos dan la suficiente fuerza en nuestros espíritus para profundizar el desarrollo, potenciamiento, difusión, revalorización, recuperación y uso práctico denuestras lenguas y sabidurias originarias. Maestras y Maestros del Nivel de Educación en Familia Comunitaria, Educación Primaria Comunitaria vocacional, Educación Secundariay ProductivaEducación Técnica Tecnológica y Educación Alternativa; así como en la Educación Superior somos responsables en promover nuestras sabidurías


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en lenguas originarias tanto en la comunicación cotidiana y desarrollo de las labores académicas sea como primera o segunda lengua de acuerdo al contexto. Por las consideraciones expuestas, presentamos el texto guía del Taller de Lengua Originaria del segundo año de formación general. En este texto está el enfoque de la enseñanza, desarrollo y potenciamiento de la lengua originaria y su importancia oral y escrito para la producción de conocimientos propios, pertinentes y soberanos.


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INTRODUCCIÓN

El texto guía del Sistema Educativo Plurinacional en el ámbito de formación general, es orientado desde la formación general, tomando en cuenta los procesos de transformación y posicionamiento sociocultural, ideológico, político y epistemico; por tanto, las lenguas originarias como L1 y L2 en la Unidad de Formación, se insertan en el programa para el desarrollo de saberes, sabidurías, tecnologías, valores, espiritualidades, formas de organización, formas de gestión y sobre todo para el desarrollo de conocimientos propios y soberanos en lenguas originarias, Quechua, Aymara, Guaraní, Uru Chipaya, Tacana, Bésiro (Chiquitano), Cavineño, Esse Ejja, Yaminahua, Pakahuara, Pano, Mojeño Trinitario, Ayoreo, Guaraya, Araona, Baure, Canichana, Cayubaba, Chácobo, Guarasug’we, Itonama, Juaquineano, Leco, Machineri, Maropa (Reyesano), Moxeño-ignaciano, Moxeño-loretano, Moxeño-trinitario, Mosetén, Movima, Sirionó, Tsimane, Yuki, Yuracaré, weenhayek y otras de nuestro territorio, que aportarán en la formación integral de maestras y maestros, orientadas hacia una nueva visión del uso de estos conocimientos y sabidurías expesadas en sus lenguas originarias, como expresión de vida y cosmovisión de los pueblos del contexto local, regional y universal para la transformación del futuro maestro y a través de ellas/os a la sociedad.

Otra de sus características es la formación de profesionales con conciencia social, lingüística, holística y sobre todo comunitarios, con pensamiento propio en la didáctica y elaboración de maneriales desde, en y para la comunidad tomando en cuenta cosmovisiones, saberes, valores culturales, conocimientos y proyectos de vida de los pueblos indígena originarios y los procesos de intervención pedagógica en la enseñanza y aprendizaje de las lenguas originarias.

Las unidades temáticas son abordadas desde la integralidad de los conocimeintos y saberes de los publos indígena originarios en dialógo con otros saberes para el desarrollo de la interculturalidad para un buen entendimiento y una mejor comprensión de los pueblos y culturas que conforman el Estado Plurinacional y otros países del mundo.

En estos saberes, la lingüística –entérminos generales– proporciona conocimientos pragmáticos yteóricos sobre el sistema de las lenguas a nivel fonológico, fonético, morfológico sintáctico, semántico. Al sistema de las lenguas, la psicolingüística también brinda aportes sobre la lengua en su proceso de adquisición, internalización y desarrollo cognitivo de la misma como primera y segunda lengua. Todo esto en el marco de lo dialógico.

El aprendizaje y la enseñanza de una lengua como primera o segunda lengua se apoya en los saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios y lo dialógico priorizando estrategias de aprendizaje desde la oralidad de la lengua nativa y luego la escritura. Asimismo, toma encuenta el desarrollo de la oralidad desde el lenguaje de señas para estudiantes con capacidades diferentes, coincidiendo an ambos casos que la escritura es posterior al aprendizaje y desarrollo de la oralidad. Los contenidos de manera general son para hablantes originarios, sin embargo, las maestras y maestros de la unidad de formación Taller de Lengua Originaria y las/os del Taller Complementario de Lengua Originaria deben adecuar para los estudiantes que están en proceso de adquisición de una lengua indígena, gestionando creativamente y en comunidad metodologías apropiadas para el proceso de aprendizaje de los sabersy conocimientos de los pueblos desde el uso de sus lenguas vernáculas.


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1. OBJETIVO GENERAL DE LA UNIDAD DE FORMACIÓN

2. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

La Unidad de Formación Taller de Lengua Originaria junto al Taller Complementario de Lengua Originaria operacionalizan la politca educativa descolonizadora, a la vez que junto a la Unidad de Formación Investigación Educativa y Producción de Conocimientos y Práctica Educativa Comunitaria son la base para la producción de conocimientos propios, pertinentes y soberanos desde las diferentes especialidades y Unidades de Formación.

En este marco, el desarrollo de la Unidad de Formación Taller de Lengua Originaria,ensu desarrollo práctico y de producción de conocimientos, está apoyado por la metodología y las estrategias de producciónde conocimientos del Taller Complementario de Lengua Originaria. Mientras la Unidad de Formación desarrolla aspectos centrales y estrategias de producción de conocimientos orales y escritos, el taller complementario desarrolla la práctica dialógica y producción de conocimientos orales y escritos en comunidad, de manera integral y holística para transformar y descolonizar. Las producciones de conocimientos propios, pertinentes y soberanos tienen base en los saberes y sabirudías de los pueblos indígena originarios y están articulados a los otros saberes de otras culturas del mundo, asimismo, están articuladas a las especialidades de formación profesional.

Es importante partir del aprendizaje oral de la lengua – en caso de los estudiantes en proceso de adquisición de una lengua originaria- y luego pasar a la producción escrita. Para el caso de estudiantes que tienen como primera lengua algún idioma originario es importante producir conocimientos orales y escritos a la vez. Los estudiantes hablantes son los actores educativos y aliados estratégicos para que junto a las maestras y maestros de la Unidad de Formaciòn y Taller Complementario de Lengua Originaria desarrollen procesos descolonizadores y estrategias de enseñanza de conocimientos, saberes y sabidurías de los pueblos originarios en las lenguas originarias, base para la producción de nuevos conocmientos educativos.

En los procesos formativos y aprendizaje de los conocimientos y saberes de los pueblos originarios se considera el uso de materiales del entorno, las comunidades y los propiamente elaborados en comunidad o por las y los maestros de las ESFM/UA (CDs Multimedia, cuadros, fichas, tarjetas, tejidos, etc.).

2.1. Estrategias de organización y trabajo comunita rio de los procesos formativos

En la perspectiva de la educación intracultural, intercultural y plurilingüe se incorporan las estrategias de trabajo comunitario de los pueblos indígenas originarios campesinos basados en la pedagogía comunitaria.

Estas formas de trabajo colectivo desarroladas en las comunidades son adoptadas como estrategias de aprendizaje y enseñanza de la Unidad de Formación y el Taller Complementario de Lengua Originaria, desarrollados en diferentes ambientes educativos (campo abierto, aula, talleres de lengua, comunidades originarias…).

a) El ayllu, tëta, posapatax, epu y otras formas de organización existente en la diversidad del Estado Plurinacional, se emplea como estrategia organizativa del ambiente o espacio para el proceso formativo, situados en los cuatro espacios: arriba, abajo, izquierda y derecha. Esta organización se realizará para reflexionar y apropiarse de los principios de la cultura andina en cuanto a los diferentes problemas de carácter social, cultural-lingüístico, económico, político, filosófico,

Desarrollamos las capacidades comunicativas y lingüísticas de las lenguas originarias a nivel oral y escrito como expresión viva de saberes,conocimientos y sabidurías de nuestras culturas, tecnología y producción sociocomunitaria, orientada a la producción de conocimientos intraculturales, interculturales, plurilingües y el vivir bien en comunidad.


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pedagógico, espiritual y psicológico. Pero también se usarán otras formas de organización cultural según la cultura de los destinatarios.

b) El ayni , yembori, katsawati , en la práctica pedagógica, como estrategia será la cooperación mutua entre estudiantes y maestras/os. Este tipo de trabajo comunitario permitirá el aprendizaje en armonía en una relación horizontal de respeto y reciprocidadya que aprenden unos de otros y de complementariedad con el apoyo y orientación del docente y otros miembros de la comunidad: madres y padres de familia, ancianas/os, sabias/os que habitan en áreas disperas o concentradas, etc.

c) La mink’a , motiro, kanerekabati, bobikixh… , ayuda solicitada, es una estrategia de interacción comunitaria, especialmente cuando se requiere apoyo de trabajo en situaciones de necesidad. Puede ser una estrategia de organización para realizar trabajos de gran alcancecon el apoyo de otros. Ej. invitar a un sabio para dialogar sobre un saber o conocimiento determinado o relacionado a la especialidad de formación.

d) El akulliku, moati , nekurukuru… , es un acto ceremonial de dialogo, de reflexión entre las personas y entre la madre tierra, el cosmos y los hombres, también de permiso y agradecimiento a la Madre Tierra. Esta prácticacomo estrategia de aprendizaje comunitariocontribuye al intercambio de pensamientos, conocimientos, ideas y experiencias y permite aprender los unos de los otros, fortalece la solidaridad, reciprocidad y responsabilidad y, sobre todo, desarrolla la intersubjetividad entre estudiantes, maestros, comunidad y la naturaleza.El akulliku en muchos casos, se constituye en un escenario y tiempo para el afianzamiento y consolidación de la identidad cultural y lingüística, los aprendizajes de índole epistémico, económico, cultural, social, político, lingüístico, tecnológico y espiritual. Con esta estrategia se puede desarrollar la dimensión del Ser, la espiritualidad y la conciencia holística.

e) Apthapi, kakwareti…, es una práctica de compartimiento de comida cocida que trae cada uno y comparte en comunidad en espacios de trabajo u otra actividad comunal. Como estrategia de trabajo comunitariopara los procesos formativos genera espacios de encuentro y diálogo de saberes, donde se aprota desde la experiencia los conocimientos, saberes últimos desarrollados, etc. El apthapi de conocimientos es un momento en el que el que se comparte el saber, el hacer, el ser y el decidir en comunidad.

f) Jayma (phayna), baravikiraimi, mere, bobikixh,… se constituye en un trabajo comunitario extra horario, para salvar actividades emergentes.Como estrategia organizativa de procesos formativos, es el tiempo que se decide usar para complementar conocimientos, apendizajes tareas, avanzar en la adquisición o desarrollo de conocimientos o apropiación de saberes y acciones que fortalecen la autofomacion y formación en comunidad en lenguas originarias como el taller complementario de lenguas originarias. El TCLO es el espacio destinado al uso práctico de la lengua en no hablantes y la producción de conocimientos en hablantes originarios, como estrategia de descolonización y producción de conocimientos propios. Por ello deben articularse actividades entre la Unidad de Formación y el Taller Complementario.

g) Ulaqa, tantanakuyyomboati, katsuruti, oberabakax …, similar a las asambleas o cabildos donde hay gran concentración de personas que expresan libremente sus pensamientos y necesidades. Es una instancia decisiva democrática y comunitaria de acciones sociopolíticas, socioculturales, socioeducativas y socioeconómicas.Puede utilizarse esta forma de trabajo comunitario para deliberar criteios y estrategias sobre los procesos formativos en lenguas originarias y en el Marco del Modelo Sociocomunitario Productivo.


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ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN Y TRABAJO COMUNITARIO

PROCESOS DE FORMACIÓN Y ORGANIZACIÓN

El ayllu, tëta, posapatax, epu Organización del ambiente y/o espacio para el proceso de formación.

El ayni, yembori, katsawati, Propicia el aprendizaje en armonía, reciprocidad y complementariedad

La mink’a, motiro, kanerekabati, bobikixh…,

Ayuda para trabajos grandes con la intervención de sabios u otro miembro de la comunidad

El akulliku, Moati, nekurukuru…, Momentos de reflexión: auto y correflexión. Contribuye al afianzamiento y consolidación de saberes, conocimientos, etc.

Apthapi, kakwareti …, Tiempo y espacio de compartir conocimientos, saberes, etc. Jayma (phayna), baravikiraimi, mere, bobikixh,…

Tiempo de apoyo voluntario que se usa para completar, practicar, seguir aprendiendo, etc. Tiempo destinado al taller complementario de lenguas originarias y voluntad política para aprender otros saberes desde sus lenguas y desarrollar conocimiento propio.

Ulaqa, tantanakuy yomboati, katsuruti, oberabakax…,

Tiempo y espacio de toma de deciciones.

2.2. Estrategias metodológicas del proceso formati vo de aprendizaje

A continuación, se describen estrategias que se consideran como parte del currículo para el aprendizaje de los estudiantes. De manera que se constituyan en herramientas de trabajo pedagógico del futuro maestro dentro de este nuevo enfoque educativo, las mismas que detallamos a continuación:

Empezar por la práctica, la teoría, la valoración y la producción

� Aprender los saberes y conocimientos desde la práctica de saberes y uso oral de las lenguas antes que la teoría o la escritura (para no hablantes).

� Aprender a producir conocimientos (para los hablantes) produciendo conocimientos desde la investigación y la sisteamtización.

� Observación constante y aprendizaje en la práctica � La comprensión de la actividad del trabajo y la interrelacion de valores para la práctica en

comunidad y la contrucción de la teoría. � Aprender de la experiencia y el posicionamiento identitario para la teorización � Desarrollo de estrategias propias de aprendizaje de saberes y conocimientos y sus expresiones

lingüísticas en la práctica, la teoría y la valoración. � La internalización en el problema para la toma de conciencia, valoración y transformación. � Reflexiones con posicionamiento identitario para la valoración y descolonización. � Estrategias de desarrollo oral y escrito para la valoración y la producción � Anlisis de problemas y estrategias de solución para la producción. � Estrategias de producción y difusión de textos para la práctica, teoría, valoración y producción � Estrategia de proyectos socio-comunitario productivos para la producción

Estrategias Práctica Teoría Valoración Producción

La investigación Enla producción de

conocimientos

La ejemplificación Desde la práctica y en la práctica

En la valoración

La reflexión La observación En la práctica La experiencia En la práctica En la teorización

La resolución de problemas En la producción de conocimientos


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La didáctica comunitaria En la práctica En la teoría La exteriorización de la

subjetividad Para la valoración

La comprensión de la actividad del trabajo En la práctica En la teoría

Las estrategias de recopilación de saberes y

conocimientos lingüísticos Para la práctica Para la teoría Para la

valoración Para la producción

Las estrategias de desarrollo oral y escrito Para la

valoración Para la producción

Las estrategias de producción y difusión de

textos Para la práctica Para la teoría

Para la valoración Para la producción

Las estrategias de proyectos socio-comunitarios Para la producción

3. ORIENTACIONES DE EVALUACIÓN

3.1. Caracterización de la evaluación

En la nueva concepción educativa boliviana, la evaluación del proceso formativoes integral y holística, sistemática, procesual y comunitaria, asimismo, es un proceso de análisis, reflexión e investigación de la práctica pedagógica comunitaria, que permite al docente construir estrategias y a los estudiantes reflexionar sobre sus aprendizajes, según lasnecesidades y expectativas de aprendizaje planificadas. En ese sentido, la evaluación es un proceso de valoración comunitaria, integral, continua y permanente de logros y de observaciones sistemáticas de las dificultades y obstáculos de los aprendizajes.Se centra en las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir.

El proceso dinámico y continuo tiene impacto en los estudiantes, en cuanto parte de la experiencia y conocimientos previos como línea de base pero en un fluido continuo, funcional y natural que evita la calificación sancionadora, coercitiva, memorística, repetitiva y, sobre todo la exclusión y clasificación descalificadora.

La evaluación está prevista en el marco de una estrategia de enseñanza y aprendizaje comunitarios con base en procesos productivos interrelacionados con la comunidad local. De esta manera, se busca la funcionalidad de los aprendizajes en y para el desarrollo del entorno socio-productivo y educativo. Sistematiza los procesos y resultados obtenidos como formas de producción de conocimientos transformadores, descolonizadores, integrales y holísticos y comunitarios para el enriquecimiento de la formación profesional. La valoración de estos procesos estará sujeta a la construcción de criterios e indicadores de calidad pertinentes con los mismos.

3.2. Dimensiones de la evaluación

La evaluación del aprendizaje está basada en los principios culturalesde las cuatro dimensiones de conocimientos orientados desde la Chakana – Jach’a qhana (cruz del sur); ser, saber, hacer y decidir:

CASTELLANO AIMARA QUECHUA GUARANÍ CAVINEÑO BÉSIRO OTROS SER Ajayu Nuna Iko Yatanana Niyaka SABER Yatiña Yachay Kua Bawe Nipiaka HACER Luraña Ruway Yapo Aya Niñasamu DECIDIR Atiña Atiy keräitako Adebabada Nixhanka

Estos elementos se pueden apreciar en el siguiente cuadro:

Cuadro N° Evaluación de aprendizaje

SER SABER HACER DECIDIR

Valores, principios y actitudes Contenidos integrales y holisticos

Investigación y producción de conocimientos

Política eIdeología

Partic. Individu

al

Particip Grupal

Part. Comunit

aria

Evaluaciones parciales, auto

reflexiones

Producción de

conocimientos orales

Proyectos comunitarios

Producción de conocimientos

escritos

Emprendimientos

Empoderamiento


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La valoración de estos procesos se orienta a la apropiación de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas desde el desarrollo de la competencia comunicativa lingüística en lenguas indígena-originarias, que guarden relación no sólo con el aprendizaje y enseñanza de la lengua como L1 y L2, sino con las dimensiones del: Ser, Saber, Hacer y Decidir. Estos reflejan la vida diaria de toda cultura. Para mayor comprensión, a continuación se explica cada uno.

3.3. La evaluación del Ser

La evaluación del Ser se refiere al desarrollo de los valores, principios y actitudes de las y losestudiantes de manera individual y comunitaria. En su metodología exige la realización de procesos formativos desde la práctica y no la teoría, creando espacios o vivenciando la manifestación de los distintos valores sociocomunitarios que permitan la observación del comportamiento de cada uno de actores educativos. En este proceso también se observan la manifestación de actitudes, comportamientos frente al uso de la lengua originaria en las diferentes situaciones comunicativas.

3.4. La evaluación del saber

La evaluación del Saber es cíclica y comunitaria, es referida a los contenidos y temáticas integrales y holísticas del currículo de la especialidad y la unidad de formación Taller de Lengua Originaria. El Saber, precedido por el Ser, constituye la base para el Hacer y Decidir. En su interior se valoran los conocimientos y saberes de las culturas originarias adoptadas en la ESFM/UA, las características de los conocimientos y las relaciones con los otros conocimientos expresados en sus lenguas nativas. También se evalúa el manejo de los conocimientos como expresión de transformación del estudiante en los trabajos comunitarios, debates, exposiciones y diálogos.

3.5. La evaluación del hacer

La evaluación delHacer se refiere a la valoración dela producción del conocimiento propio en articulación a los conocimientos de otras culturas ya sea a nivel oral y escrito.Se aprecia la educación productiva en lo tangible e intangible. Se evalúan las investigaciones respecto a saberes y conocimientos desde la cosmovisión de las culturas andinas, amazónicas, chaqueñas y orientales.

3.6. La evaluación del Decidir

La evaluación del decidir concierne la valoración al espacio del emprendimiento y trascendencia, en correspondencia con las decisiones políticas e ideológicas relacionadas con los conocimientos y saberes de los pueblos originarioas expresados en sus lenguas que plenamente determinan la orientación de la vida comunitaria.

También se valora la búsqueda de la autodeterminación y la reafirmación de la identidad cultural y lingüística de los futuros maestros/as, como propio de sus pensamientos, sentimientos y actitudes individuales y comunitarias.


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4. RELACIÓN INTEGRAL Y HOLISTICA

INTEGRAL HOLISTICO

RELACIÓN

INTEGRAL Y

HOLISTICA

Sociopolítica y descolonización

Lengua y cultura como mecanismo de descolonización desde los saberes y conocimiento de los pueblos indígena originarios. Poder de la lengua y conciencia

holistica, lingüística y social.

Pedagogía y currículo

La lengua como herramienta que genera procesos formativos, desarrollo de conocimientos, desarrollo de las expresiones linguisticas en lengua originaria,

desarrollo de metodologías de enseñanza como primera lengua, segunda lengua y desarrollo de estrategias de revitalización lingüística.

TICs

Estrategias de producción y difusión de materiales elaborados o conocimientos propios.

Elaboración de materiales multimedias y visuales auditivos para personas con capacidades diferentes.

SAFCI Indagación y producción de conocimientos propios respecto ala prevencion y

tratamiento de enfermedades biológicas y espirituales en armonía com La madre tierra.Cuidado favorable de la salud del ecosistema.

INVESTIGACIÓN Uso de la técnicas y procedimientos métodos de investigación y sisteamtizacion

comunitaria para la producción de conocimientos propios en diálogo de otros saberes y conocimientos.

EDUCACIÓN ESPECIAL

Desarrollo de La comunicación mediante el lenguaje de señas y producción escrita de conocimientos de los pueblos indígena originários.

LENGUA CASTELLANA

Desarrollo de estrategias escriturarias y uso de diferentes tipos de textos en la producción del conocimiento propio. Uso de otro sistema lingüístico.

ESPECIALIDAD

Desarrollo de estrtegias de escritura en lengua originaria desde los tipos de textosy formas de redaccion de los saberes y conocimientos (corpus de la lengua).

Fortalecimiento de la identidad cultural y toma de conciencia lingüística.

Desarrollo de estratgias de revitalización de lenguas indígena originarias desde la família, la escuela y el Estado Plurinacional.

Desarrollo de estratégias de producción de materiales didácticos sobre saberes, conocimientos y expresiones lingüísticas para hablantes y no hablantes.

Taller d e Lengua Originaria (L1

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e Lengua Originaria (L1 -L2) VERSIÓN PRELMINAR

VERSIÓN PRELMINAR


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UNIDAD 1

LAS LENGUAS ORIGINARIAS COMO EXPRESIÓN DE SABERES Y CONOCIMIENTOS SOCIO-COMUNITARIO PRODUCTIVOS

OBJETIVO HOLÍSTICO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

Tabla de contenidos TEMA I

LAS LENGUAS ORIGINARIAS COMO EXPRESIÓN DE SABERES Y CONOCIMIENTOS SOCIO-COMUNITARIO PRODUCTIVOS

CONTENIDOS DEL ABYAYALA CULTURAS DEL MUNDO

CONTENIDO 1. DIÁLOGOS SOCIO-COMUNITARIOS EN: - Nuestra casa � Lecturas complementarias

-Nuestra comunidad. � Sistema de organización comunitaria. � Valoresde trabajo comunitario � Espiritualidad comunitaria.

-Nuestra Unidad Educativa � Acciones socio-comunitarias de inicio (hacer) � Acciones socio-comunitarias de construcción

(saber) � Acciones socio-comunitarias de reflexión (ser) � Acciones socio-comunitarias de aplicación (decidir)

CONTENIDO 2. TECNOLOGÍAS ANCESTRALES PRODUCTIVAS CON ABORDAGE MORFOLÓGICO

• Tecnología productiva de la agricultura - Acciones comunitarias iniciales - Acciones comunitarias interactivas de construcción - Acciones comunitarias de reflexión - Acciones comunitrias de aplicación

CONTENIDO 3. TECNOLOGÍAS PRODUCTIVAS ANCESTRALES EN:

• Nuestra agricultura o Recuperación y valoración del saber comunitario

sobre la agricultura de los pueblos originarios • Nuestra ganadería:

- Calendario ganadero - Conocimiento del Abya Yala - Conocimiento universal

Tecnologías ancestrales de los pueblos de AbyaYala

Tecnologías, agricultura, arte ancestrales de nuestros pueblos en el contexto Mundial

Desarrollamos capacidades comunicativas en la lengua originaria como expresión de saberes y conocimientos socio-comunitarios productivos, a través de diálogos lingüísticos, lenguaje de señas y otros no lingüísticos en diferentes espacios como; la casa, unidades educativas, comunidad y actividades productivas, para desenvolvernos asertivamente en lengua originaria dentro del criterio de vida del Vivir Bien en comunidad.

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C O N T E N I D O1

DIÁLOGOS SOCIOCOMUNITARIOS EN:

Nuestra Casa - Wasinchik – Utasa – Yandereta – Etar eju – Nopo

La casa (Apaza, 2006:80-82), para la mayoría de las naciones indígena originarias campesinas ha sido y es el eje biocéntrico de la vida, esto significa que el enfoque cosmocéntrico pervive como lógica andino amazónico y chaqueño, incluso a nivel Abya Yala y mundial. La casa no es sólo un ambiente deparedes, ventanas, techo y puerta; es el habitat de una familia humana y de todos los seres vivos que en ella conviven armónicamente y con equilibrio. Esa es la visión y concepción que se visibiliza en los diálogos socio comunitarios que se desarrollan para el aprendizaje de saberes en las lenguas originarias.

El corazón y la cabeza (Yampara, 1992:231) de la familia es el jefe de familia, normalmente el padre, en ausencia de él está la madre y en ausencia de ambos está el hijo mayor, así sucesivamente para un buen vivir familiar. Las principales funciones de la familia se centran en el desarrollo de valores sociales y comunitarios, éticos y morales que permitan interactuar en el marco de la equidad, inclusión, armonía con la Madre Tierra, complementariedad, reciprocidad para el vivir bien.

Por otro lado, desde las cosmovisiones de pueblos originarios, se considera al medio ambiente, como “la casa grande” (Ripa, 2009:8)o la Madre Tierra desde las culturas originarias. Ante ella somos iguales y ella nos brinda espacio, producción, condiciones físicas, biológicas, sociales, culturales y económicas entrelos elementos que coexisten de forma natural y/o son producto de la intervención humana.

Estas concepciones dan pie al desarrollo de la formación holistica d

Al despertar, se escucha el cantar de las avescaracterísticas de cada región, ya sea andino, amazónico o chaqueño. Un ejemplo de la región andina, es el Puku Puku (alondra) es madrugador, con el que daremos un ejemplo, el diálogo comienza así.

HOMBRE: -¡Mujer! despertemos, los puku puku ya están cantando.

MUJER: -¡Ahh!.. Sí dónde…despertemos pues…

HOMBRE: -Saldré, ¿cómo será este día?

MUJER: -Sí Salí, yo iré a la cocina.

HOMBRE: -¡Huu!está amaneciendo muy bien, será un buen día

MUJER: -Yo creo que sí, así podremos realizar lo que acordamos anoche.

HOMBRE: -¿Cómo estarán nuestras chacras? Iré a verlos.

MUJER: -Sí, porque algún ganado puede dañar nuestros papales.

Con base en las reflexiones orales desarrolladas en el taller complementario de lengua originaria:

Actividades de producción oral en lengua indígena ( estudiantes hablantes y estudiantes en procesos de adquisición de la lengua originaria) ☺ En grupos de tres a cinco estudiantes, leemos la lectura complementaria del cuento: El gallo y el Puku

Puku. ☺ Indagamos sobre cuentos similares de nuestras sabias/os y ancianas/os en nuestras culturas originarias. ☺ A partir de la lectura y las indagaciones orales de cuentos similares reflexionamos sobre los contenidos,

valores sociocomunitarios y conocimientos desplegados. ☺ Organizamos un debate con argumentos a favor y en contra sobre el tema central de un cuento

seleccionado. Reflexionamos ☺ ¿Qué valores se visibilizan en los cuentos indagados? ☺ ¿Qué función cumplen los cuentos en la formación integral y holística? ☺ ¿Cómo se cuentan? ☺ ...


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Analicemos desde el nivel fonológico la palabra “puku puku” en la lengua aimara: Pu-ku pu-k. Los dos sonidos son oclusivas simples, porque al pronunciar el aire se obstruye un momento al tiempo de salir de los pulmones, y es simple porque se pronuncia como en castellano. El sonido pues bilabial, porque se pronuncia juntando los labios, mientras que el sonido -ku es velar porque la lengua sube al velo del paladar y ayuda a producir el sonido -ku . Ahora, analicemos desde el nivel morfológico la palabra pu-ku pu-ku , que es una raíz nominal porque es el nombre de un ave andina del altiplano llamado específicamente “Alondra” (Mita, 2008:69 -71) . Esta raíz deriva del sonido onomatopéyico que produce el puku, puku, puku, pukuuu…. Para ubicar los sufijos en la palabra puku pukukuna wan, recordemos que en las lenguas quechua y aymara, la palabra se pluraliza añadiendo a la raíz el sufijo pluralizador: -naka o-kuna .

ASÍ EN EL IDIOMA AYMARA ASÍ EN EL IDIOMA QUECHUA Puku puku-kuna -wan Puku puku-naka -mpi Puku puku-kuna -wan-qa Puku puku-naka -mpi-wa Puku puku-kuna -wan-puni Puku puku-naka -mpi-puni Puku puku-kuna -puni—wan-qa Puku puku-naka -mpi-puni-wa

Si a la raíz puku- a más del sufijo –kuna o –naka, le añadimos otros sufijos, el contenido de la palabra se amplía o cambia como en los ejemplos del cuadro.

Ahora que hemos sabemos algo de los elementos fonológicos y morfológicos en la lengua aymara y quechua también podemos trabajar de la misma manera en nuestras lenguas originarias y saber si tienen las mismas características u otras. Para hacer eso, partimos siempre de diálogos sobre temas de la cotidianidad de cada región relacionados con los quehaceres de la familia en la casa, de los roles de los padres, los hijos mayores, los hijos menores varones o mujeres y del cuidado del medio ambiente. “Las familias en los pueblos originarios, sobre todo los aymaras se asignan responsabilidades en función del número de sus miembros y de la secuencia de edades” (Berg H. V., 1992:231) o sea, el hijo con mayor edad tiene más responsabilidad, a su vez los roles se diferencian entre hijos varones y mujeres.

� Recordemos. L os sonidos de las lenguas originarias proceden de los sonidos que emiten las aves, los animales, la naturaleza, ruidos, etc. Por ejemplo: liqi liqi, puku puku,

chiwchi, laq’aq,q’ulltin, etc.

Actividades de práctica oral ☺ Buscamos palabras en nuestras lenguas cuyos sonidos propios son producidos por las

aves, otros animales, la naturaleza y los objetos o personas. ☺ Luego clasifiquemos en un cuadro y hagamos conocer en el aula, produciendo cada uno

de los sonidos.

� No debemos olvidar que s ufijo que se añade o quita a la raíz de una palabra, amplía su

significado o modifica su significación?Será que , ¿ocurre lo mismo en todas nuestras

lenguas originarias? Ahora es cuando debemos averiguar y saber.


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Textos recopilados en diferentes contextos y característicos a las lenguas.

AIMARA ORIENTE QUECHUA AMAZONÍA GUARANÍ El zorro y la oveja La viudita El lari lari El duende El chancho y el burro El kharisiri El vibosi y el

motacú El Mallku y la cholita

La sicurí El zorro y el tigre

El zorro y el cóndor

Actividades de comunicación oral y recopilación de saberes

☺ Entre los temas a tocar en los diálogos sugerimos los siguientes:

o Reflexionar sobre los nombres de los cerros, ríos, de nuestro entorno o región

o Recopilar el nombre de la fauna y flora que hay en nuestra comunidad y su uso.

o Dialogar sobre la historia del lugar donde vivimos, sus primeros habitantes, etc.

o Intercambiar conocimientos sobre el ciclo ritual, agrícola, caza, pesca de nuestra

comunidad, pueblo, región, etc.

Actividades de comprensión lectora

☺ Leemos el siguiente texto u otro propio de nuestro contexto o cultura.

☺ Luego comentamos sobre su contenido.


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LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Una vez el Apu y la Qhuya (el jefe y la reina) decidieron ponerse en marcha muy temprano llamaron a dos aves para que les despertaran a la hora precisa, el gallo y el puku puku:

Nos van a despertar mañana antes de que amanezca.

Yo, yo les despertaré, dijo el puku puku añadió:

-El que me despierte a la hora, ése será el que se encargue de despertar a toda la gente en este país. El que resulta buen pensador sabrá qué hora es con prontitud y

Más tarde el puku puku tratando de ganar al gallo, dmedia noche. El Apu al sentirse molestado a deshora, volvió a dormirse malhumorado

El gallo en cambio, a la hora exacta cantó, ¡ququruquu ququruquuque era la hora exacta.

El puku puku recién al clarear gritó ¡pukuu, pukuu, pukuu

Por eso el Apu y la Qhuya le dijeron al gallo:

Tú eres el que va a despertar a la gente de madrugada eneste país. Tú conducirás

Desde entonces es el gallo quien despierta a la gente los tres cantos del gallo. Así diciendo suelen contar.

Relata Bartolina Payrumani, 60 años, Sullka Titi, Jesús de Machaca, La Paz) 1982 ALBÖ, Xavier y Layme P. Félix (1992) Literatura Aymara, Ed. CIPCA

Actividades de comunicación oral

☺ Dialogamos sobre los valores, saberes y conoci

enseñanlos textos recopilados en diferentes contextos culturales y

☺ Recopilamos otros textos

que nos cuentan y dicen de nuestra cultura y nuestra lengua

☺ Analizando y reflexionando sobr

saberes y conocimientos nos enseñan.


LECTURAS COMPLEMENTARIAS

CUENTO: EL GALLO Y EL PUKU PUKU

(Albó, 1992: 75)

Qhuya (el jefe y la reina) decidieron ponerse en marcha muy temprano llamaron a dos aves para que les despertaran a la hora precisa, el gallo y el puku puku:

ar mañana antes de que amanezca.

el puku puku –dicen- y se acurrucó al Apu por sí el gallo pudiera ganar. El Apu

El que me despierte a la hora, ése será el que se encargue de despertar a toda la gente en este país. El que abrá qué hora es con prontitud y ese será querido por todo el pueblo.

Más tarde el puku puku tratando de ganar al gallo, dijo -¡pukuu, pukuu pukuu!- y se fue. Pero recién era la media noche. El Apu al sentirse molestado a deshora, volvió a dormirse malhumorado

la hora exacta cantó, ¡ququruquu ququruquu!. El Apu se levantó miró las estrella

larear gritó ¡pukuu, pukuu, pukuu! -diciendo dicen.

Por eso el Apu y la Qhuya le dijeron al gallo:

rtar a la gente de madrugada eneste país. Tú conducirás este pueblo.

Desde entonces es el gallo quien despierta a la gente –dicen- y por eso todos nos hemos acostumbrado ya a los tres cantos del gallo. Así diciendo suelen contar.

Payrumani, 60 años, Sullka Titi, Jesús de Machaca, La Paz) 1982 ALBÖ, Xavier y Layme P. (1992) Literatura Aymara, Ed. CIPCA-Hisbol, La Paz-Bolivia.

Actividades de comunicación oral

sobre los valores, saberes y conocimientos que

recopilados en diferentes contextos culturales y lenguas.

otros textos: cuentos, mitos y leyendas y, dialoguemos sobre lo

que nos cuentan y dicen de nuestra cultura y nuestra lengua.

nalizando y reflexionando sobre su contenido descubriremos qué valores,

saberes y conocimientos nos enseñan.

VERSIÓN PRELMINAR

Qhuya (el jefe y la reina) decidieron ponerse en marcha muy temprano –dice- para lo cual llamaron a dos aves para que les despertaran a la hora precisa, el gallo y el puku puku:

y se acurrucó al Apu por sí el gallo pudiera ganar. El Apu

El que me despierte a la hora, ése será el que se encargue de despertar a toda la gente en este país. El que se será querido por todo el pueblo.

y se fue. Pero recién era la media noche. El Apu al sentirse molestado a deshora, volvió a dormirse malhumorado –dice.

!. El Apu se levantó miró las estrellas y vio

este pueblo.

y por eso todos nos hemos acostumbrado ya a

Payrumani, 60 años, Sullka Titi, Jesús de Machaca, La Paz) 1982 ALBÖ, Xavier y Layme P.

mientos que encierran y

lenguas.

cuentos, mitos y leyendas y, dialoguemos sobre lo

e su contenido descubriremos qué valores,


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YAWARMSIKUNA

‘ESTRUCTURA DEL PARENTESCO EN LOS PUEBLOS ORIGINARI OS

CASTELLANO AYMARA QUECHUA GUARANI CAVINEÑO BESIRO Padre Madre Esposo Esposa Hijo mayor Hija mayor Hijo menor Hija menor Hija Hermano Hermana Hermano mayor Hermano menor Hermana mayor Hermana menor Cuñada, hermana de la mujer Cuñada, hermana del marido Padrastro Madrasta Tio Tia Sobrino, Sobrina Padrino de bautizo Padrino de matrimonio Madrina de bautizo Madrina de matrimonio Ahijado, ahijada Abuelo Abuela Suegro Suegra Yerno Nuera Nieto Nieta Amante varón Amante mujer

Tata Mama Chacha Warmi

Tata Mama Qusa Warmi

Cheru Chesi Cheme Jai

Tatachi Mamachi Eawe Ewane

Taita Mama Ikiana Isiposi

� En la cultura quechua el padre nombra a sus hijos de una manera y la madre de otra manera.

Esto se expresa en la lengua así

El padre a su hijo le dice churi. La madre a su hijo le dice qhari wawa.

El padre a su hija le dice ususi. La madre a su hija le dice warmi wawa.

El hermano a su hermano le dice wawqi. El hermano a su hermana le dice pana.

La hermana a su hermano le dice tura. La hermana a su hermana le dice ñaña.

Actividades de reflexión e investigación

☺ ¿Será que en todos los pueblos y lenguas los hombres nombran de una manera y las mujeres de otra

manera a sus parientes?

☺ Averiguemos qué pasa en nuestra lengua.


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NUESTRA COMUNIDAD

OBJETIVO HOLISTICO

Para nosotros, indígenas o no, nuestras comunidades representan la unidad primera y fundamental. A partir de las comunidades generamos el proceso organizativo a nivel social, económico y político, así como la , sin embargo hay que tomar en cuenta también que en muchas regiones de Bolivia, por ejemplo, subsisten la antigua organización de los “ayllus de origen”, donde la “comunidad” no es la unidad de base (a menos que se considere al ayllu entero como comunidad). Y entonces, tendremos que determinar, con tacto, cuál debe ser la unidad organizativo-social que tenemos que considerar como “comunidad” de referencia.

Los indígenas tenemos una presencia y una experiencia de miles de años, la práctica y los conocimientos adquiridos durante este largo proceso constituyen la vida de la comunidad.

1. SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN COMUNITARIO

Cada pueblo o nacionalidad, trabajamos en base al sistema de organización de nuestro contexto, haciendo conocer también sistemas de organización de otras culturas. Por ejemplo:

Organización comunitaria Principios y valores comunitarios ☺ Organización comunal ☺ Nuestra labor empieza en casa ☺ Producción Comunal ☺ Dando ejemplo ☺ Revalorización de la identidad cultural ☺ Hablando del tema en casa ☺ Solidaridad y Reciprocidad ☺ Participando como familia ☺ La Comunidad ☺ Animándolos a que vivan la experiencia

2. VALORES DE TRABAJO SOCIO-COMUNITARIO.

Dentro de las culturas andinas, la institución de la reciprocidad es el fundamento principal que nos mueve para el carácter Colectivo y Comunitario de las sociedades indígenas. De hecho colectivizamos los contactos humanos, propiciamos la redistribución de los bienes, evitamos la acumulación de riquezas en pocas manos, proveemos recursos al que necesita, y creamos justicia al incentivar como comportamiento, la actitud de “devolver por igual lo que hemos recibido” o “recibir como devolución lo que se nos hadado”.

También practicamos la Reciprocidad con el entorno sagrado cuando hacemos los ritos y ceremonias en agradecimiento a las fuerzas mayores y a los seres divinos. Nuestra relación recíproca con las

Aprendemos los valores sociocomunitarios, las formas de organización y las espiritualidades de nuestras comunidades originarias valorando y reflexionando sobre las características de cada valor y saber, las formas de relacionamiento entre saberes y valores en la comunidad para la producción oral y escrita y la puesta en práctica de los mismos en las relaciones y formas de aprendizaje comunitario.

Actividades grupales de comunicación oral

☺ Organizamos un debate sobre algunas características distintivas de los jóvenes de hoy

relacionados con la organización comunitaria en el ámbito urbano.

☺ En un apthapi de conocimientos hacemos conocer lo que pensamos y sentimos sobre la la

revalorización de la identidad cultural de nosotros los jóvenes.

☺ Al finalizar sacamos conclusiones que escribimos en un papelógrafo y dejamos en el aula para que

sean analizados en diferentes momentos pertinentes.


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Montañas Sagradas (Wak’a Pukara) en quechua y en aymara (Apus ), con entrega de nuestras propias energías mediante ofrendas, nos aseguran el incremento y abundancia de nuestros animales, pues, en nuestro pensar y sentir, las montañas son los verdaderos dueños de los animales domésticos y salvajes. Igual, cuando sembramos la tierra pedimos permiso y rogamos a la Madre Tierra (Pacha Mama ) que nos dé los granos y todos los alimentos vegetales en abundancia. Y ellos, con regocijo y alegría, nos lo brindan si las ofrendas han sido de su entera satisfacción.

En nuestras culturas existen muchos valores fundamentales de reciprocidad vinculados a trabajos sociocomunitarios, además cada cultura practicamos nuestros propios valores; a continuación citamos algunos ejemplos:

Valores de organización y trabajo comunitario

Ayni. Chuqu Mink’a (minga). Chikiña (sataqa) Mit’a. Achuqalla Waki otros

Elementos de identidad

Lengua Tejidos Vestimenta Cerámica Música Trenzados Danza Cestería Alimentación Otros Medicina …

3. ESPIRITUALIDADES

¿Por qué en el pensamiento andino – amazónico no ha blamos de religión?

La concepción de religión ya en su definición está considerando algo que ya está separado, aislado, etimológicamente proviene de la voz latina re-ligare, o sea que las religiones por lo general, consideran una divinidad o un dios aislado de la humanidad y ésta tiene que buscar a ese dios o tiene que cumplir una serie de preceptos para alcanzarlos. De facto la divinidad y la humanidad están aisladas, entonces la humanidad tiene que buscar la unión; por eso que esas creencias se denominan religiones y buscan re-ligarse, volver a unirse.

En cambio, los pueblos andinos, amazónicos y otros de nuestro continente no concebimos la separación de lo divino de lo humano y por esono tenemos necesidad de crear una religión.

La espiritualidad o las espiritualidades, son las manifestaciones religiosas de las culturas originarias de nuestro país que al paso de los años y desde la concepción de su forma de entender, valorar e interpretar el mundo que los rodea (cosmovisión), han edificado también sus manifestaciones religiosas y consagrado como “sagrado”, a los elementos constitutivos de la vida humana(Caracollo, Revista Pedagógica, 2010).

Actividades de análisis y reflexión oral

☺ En pequeños grupos reflexionamos sobre si los valores de organización y trabajo comunitario se practican también en los centros urbanos: cuándo, cómo, por qué, para qué, etc.

☺ En los mismos grupos analizamos y reflexionamos sobre los elementos de identidad cultural propios y foráneos; así como sus efectos negativos y positivos en la formación de la identidad cultural de los jóvenes.

☺


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Los pueblos andino-amazónicos vivimos con la naturaleza en lo material y lo inmaterial, a esa forma de vida integral y no aislada corresponde tan solo una espiritualidad que es innata a todos, lo divino lo encontramos en todo y vive con todos, de acuerdo a estudios realizados todas las culturas antiguas del mundo eramos espiritualistas.

- La ciclicidad acrónica. - La reflexión reciproca-inversa. - La complementariedad de opuestos. - La con-vivencia de símiles o des-iguales. - La concepción andino-amazónica de alteridad.

1. Simbolos de las espiritualidades

� Wak’a � Illa � Samiri � Achachila � Chakana � Pukara � Jichi

� Sol � Luna � Chöcho � Securé � Agua � Iya � Otros

�

Actividades de cierre de la unidad ☺ En grupos de no más de 4 estudiantes y mínimo de 2, en base a lo que hemos trabajado, hacemos el

calendario ritual-agrícola, agro-festivo, ritual de caza y pesca, etc según nuestra cultura y lengua. o El calendario tiene que ser circular, en él se deben diferenciar claramente las actividades que se

hacen en cada mes según la época. o Puede ser mezcla de dibujo y texto a todo color para hacer conocer con detalle al socializar en el

aula y/o la comunidad. ☺ Todo el curso organizamos una exposición:

o El lugar puede ser el aula, el salón de la ESFM, los pasillos o el patio para que los compañeros de otros cursos y especialidades conozcan las actividades culturales en función de la naturaleza, la época, la cultural, etc.

☺ Hacemos invitaciones, carteles, avisos, etc. para invitar a la comunidad educativa. ☺ Cada grupo nos preparamos de la mejor manera posible para explicar a los visitantes.


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NUESTRA UNIDAD EDUCATIVA

OBJETIVO HOLISTICO

1. ACCIONES SOCIO-COMUNITARIAS DE INICIO (HACER)

Considerando que la escuela es prácticamente parte vital de la comunidad; las actividades académicas que se realiza en ella no están desvinculadas de aquella sobre todo en aspectos culturales, saberes y conocimientos.

En consecuencia, para iniciar las acciones de la jornada nos trasladamos a espacios donde se cumplen actividades prácticas y productivas (huerto, taller, sembradío, chaco, parque, jardín, granja, etc.), allá nos disponemos a organizar y emprender el trabajo planificado para ese día. Estas actividades no son trabajos sueltos, son parte de un proyecto inter y transdisciplinar del que deben participar todos los maestros y estudiantes desde sus unidades de formación.

Sin embargo, será necesario que recordemos las acciones culturales, previas a cualquier actividad de la comunidad; para este efecto nos proponemos realizar conversaciones sobre cómo nos relacionamos con la naturaleza y qué conocimientos cosmológicos adquirimos de ella, aquí vamos a recordar el principio pedagógico de la escuela ayllu de Warisata al que Rojas Olaya denomina Pedagogía Andina o Pedagogía del Adobe que significa aprender haciendo , principio pedagógico que orienta al estudiante a sumergirse en el conocimiento a través de actividades prácticas, además productivas y sustentables. (R. Olaya, 2010)

• En nuestras comunidades ¿cómo debemos iniciar las actividades? …………………………………………………………………………………………………

• ¿A quién debemos solicitar permiso para iniciar el trabajo? ………………………………………………………………………………………………..

• ¿Por qué debemos respeto a la Pachamama? …………………………………………………………………………………………………

• ¿Quiénes debemos pedir y agradecer a la Pachamama? …………………………………………………………………………………………………

• En la escuela ¿también debemos realizar esas prácticas de relacionamiento con la naturaleza? y ¿con quiénes más? …………………………………………………………………………………………………

• ¿Será importante que como escuela nos relacionemos permanentemente con la madre naturaleza? ¿Por qué? …………………………………………………………………………………………………...

• ¿Qué conocimientos aprendemos de la madre naturaleza? …………………………………………………………………………………………………...

Aprendemos los saberes de nuestros pueblos indígenas y en ella analizamos la fonología y la morfología de las lenguas originarias, dialogando en la comunidad educativa, compartiendo experiencias de aprendizaje de las lenguas de nuestros pueblos y naciones originarias para conocer como se comportan en los diferentes tipos de texto culturales.

Pregunta problematizadora

☺ ¿En qué espacios socio-comunitarios los diálogos expresan conocimientos y saberes originarios?

☺ Empezamos dialogando en lengua originaria a partir de estas preguntas:


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• Para conocer más sobre el tema ¿qué podemos hacer? …………………………………………………………………………………………………...

• ¿Qué debemos hacer para evitar la contaminación del medio ambiente? …………………………………………………………………………………………………...

Este diálogo expresado en nuestra lengua también lo hacemos para favorecer a los estudiantes monolingües castellano hablantes que están aprendiendo la lengua originaria como segunda lengua apoyados por los estudiantes que tienen dominio oral de lengua originaria, con el fin de fortalecer la producción oral iniciada en el primer año.

Al conversar hemos tocado muchos elementos culturales de conocimiento cosmológico,acercade las fiestas religiosas o paganas, por ejemplo, la fiesta de la Virgen del Carmen (16 de julio) y la virgen de laAsunta (15 de agosto) fechas que son, a la vez, indicadores naturales que orientan al agricultor para realizar la siembra en tiempo preciso y asegurar la producción. Si en esas fechas cae la nevada es un indicador natural de que la producción será buena.

Diálogo en lengua quechua . Actor 1: -¡Allin p’unchaw tata Martín! Qhawankichu liqiliqiqa thapanta patapi ruwasqa. Kay

wataqa paramunqa, sumaqtataq puqurinqa. Actor 2: -Ari, mama Esmeralda, jinapis thapanpiqa rumi tiyan , chhikchimunqa ñinku, chaypaq

kasqa. Tinkunakama. Diálogo en lengua aymara .

Actor 1.-Jilata Antuku, liqiliqixa ch’utu patxanakaruwa k’awnañatakitapachasitayna, jallu maräniwa, achuxautjaskaniwa.

Actor 2. -Jisa kullaka Ismicha, ukhamapiniskiwa, ukhamarusa jisk’a qalitanakawa tapapana utjaraki, inasa chhijchiya.

El diálogo en castellano (este diálogo si quiere se lo mantiene o saca). Actor 1.-Hermano Antonio, he observado que el liqiliqi ha hecho su nido en partes elevadas, será año

lluvioso, habrá buena producción. Actor 2.-Sí hermana Esmeralda, eso es cierto, además, en el nido hay algunas piedrecitas,

dicen que puede granizar también. Actor 1.-Está bien, hasta pronto Antonio!

Como podemos ver en este proceso dialógico incidimos considerablemente en que los saberes y conocimientos originarios, no deben estar desvinculados de la escuela, sino que deben ser el promotor de la recuperación, investigación y sistematización de esos valores y conocimientos naturales de las comunidades.

Por el carácter plurinacional y plurilingüe de nuestro país, no debemos enmarcarnos en investigaciones solamente del contexto local, debemos considerar también la existencia de los saberes y conocimientos de los pueblos originarios de Abya Yala además de los pueblos originarios del mundo, para buscar la integración de todos los pueblos originarios en el marco de la intraculturalidad, interculturalidad y plurilingüismo, tratando de caracterizar a cada una de las nacionalidades y considerar que somos iguales aunque diferentes (Albó X. , 2006)

Actividades de producción oral ☺ Elaboramos dálogos en nuestra lengua sobre los saberes y conocimientos originarios de nuestra

cultura entre estudiantes y estudiantes y docentes ☺ En los diálogos encontramos los sonidos propios de nuestra lengua y sus características morfológicas

y los citamos para conocer más nuestra lengua.

☺ Leemos los siguientes diálogos en lengua quechua y aymara y luego seguimos

conconociendo los sonidos propios de estas lenguas.


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Consideramos que:

2. ACCIONES SOCIOCOMUNITARIAS DE CONSTRUCCIÓN (SABE R)

De las conversaciones desarrolladas entre maestro – estudiantes y entre estudiantes, vamos a extraer palabras para saberel tipo de sonidos propios de nuestra lengua originaria según las dificultades encontradas en los diálogos orales. Para ser explícitos vamos a tomar un ejemplo:

Del diálogo Quechua, Aimara extraemos palabras que tienen fonemas propios de estas lenguas y que corresponden a los fonemas dentoalveolares, palatales, velares y postvelares en sus tres modos: simples, aspirados y glotalizados. Estos fonemas están marcados con negrilla en el texto dialogado por los estudiantes, los mismos están copiados en este cuadro.

Fonemas extraidos del diálogo quechua.

PUNTOS MODOS

BILABIA L DENTO ALVEOLAR

PALATAL VELAR POST-VELAR

SIMPLE Tinkunakama kasqa Liqiliqi ASPIRADO Thapachakusqa Chhikchi munqa qhawankichu GLOTALIZADO P’unchaw

Fonemas extraidos del diálogo aymara de acuerdo al cuento

PUNTOS MODOS

BILABIAL

DENTOALVEOLAR

PALATAL VELAR POSTVELAR

SIMPLE Kullak a Liqiliqi ASPIRADO Ukham pï Qharürkama GLOTALIZADO Juk’ampinaka Q’alawa

Los sonidos consonánticos de la lengua aymara y quechua son:

CUADRO FONOLOGICO DE LA LENGUA AIMARA Y QUECHUA

SO

NO

RID

AD

MODO DE ARTICULACIÓN

PUNTOS DE ARTICULACIÓN

Labiales Dentales Alveolares Palatales Velares Post velares

CONDICIO-NANTES

SO

RD

AS

OC

LU

SI

VA

S Simples P T k Q

Espira das Ph Th kh Qh Explosivas p’ t’ k’ q’

AF

RIC

AD

AS

Simples Ch Espiradas Chh Explos ivas ch’

CO

NT

INU

AS

FRICATIVAS S j (X)1

SO

NO

RA

S Latrerales L Ll

Nasales M N Ñ Vibrante R Semiconsonantes W Y

1Este sonido /x/ es propio de la lengua aymara, no así de la lengua quechua. Además, no es la equis del castellano, sino un sonido

postvelar.

� Estas actividades de diálogo sociocomunitarios debemos practicarlas en cada contexto de nuestros pueblos originarios, usando nuestras lenguas originarias, sobre la base del presente texto que constituye solamente un modelo o guïa para los docentes que trabajamos en diferentes ESFM y podemos modificarlas y adecuarlas a nuestra cultura, lengua y contexto.

�


23

La pronunciación de los fonemas con precisión por los estudiantes que están aprendiendo la lengua origianra es importante para evitar problemas en el significado de las palabras, por ejemplo: . En el idioma aymara /qalawa/ y. /q’alawa/ no significan lo mismo. El fes postvnema /q/ es postvelar simple y significa ‘es piedra’, en tanto, el segundo sonido /q’/ es postvelar glotalizado y significa ‘no hay’.Aasimismo, en quechua,no es lo mismo /kanqa/ y./kanka/ porque/q/ esun sonido postvelar y /k/ es un fonema velar. Ademá, el significado de la primera palabra es ‘haber’ y de la segunda ‘asado’. La diferencia del significado se da por la pronunicación y el contexto en el que aparece la palabra, pero al aprender una segunda lengua es bueno considerarlo y aclarar oportunamente mediante el uso de pares mínimos2.

Aymara Quechua Catellano qala – q’ala qipu – qhipu canto – cantó pata - pala qara - q’ara q’ita – k’ita cáscara – cascará mira - pira t’ant’a – thanta t’anta – thanta – tanta líquido – liquidó piso - pillo paya – phaya p’atay – patay tánsito – transito sena cena kiru – qiru máscara - mascará cose - cuece

La diferencia en la pronunciación no sólo se da en la lengua aymara y quechua, sino en el castellano y otras lenguas. En castellano la que la posición del acento modifica el significado de la palabra o la presencia de una vocal o fonema también lo modifica.

3. ACCIONES SOCIOCOMUNITARIAS DE REFLEXIÓN (SER)

En este proceso de transformación educativa debemos plantearlos trabajos pedagógicos de modo que el aprendizaje sea participativo, cooperativo, integral, donde se implemente el sistema de

2Pares mínimos, palabras casi idénticas en la pronunciación que se diferencia en un solo fonema, lo que modifica el

significado.

☺ Si no tenemos el cuadro fonológico de nuestra lengua originaria, en comunidad la hacemos entre todos. ☺ Para ser más objetivos en la localización de los puntos y modos de articulación de los fonemas ejemplificados

usamos el gráfico del aparato fonador que va en anexos. ☺ Si los nombres del aparato fonador no son los que se usan en nuestro contexto y en nuestra lengua, los

sustituimos o añadimos como sinónimos. ☺ Luego trabajamos la realización de los sonidos propios de nuestra lengua usándolos en contextos de

comunicación real en el aula, en la comunidad, etc.

☺ En grupos de 2 ó 4 estudiantes buscamos pares mínimos en nuestra lengua originaria. ☺ Para aprender más buscamos o creamos trabalenguas en los que los sonidos se repiten o son

parecidos. ☺ Terminado el trabajo damos a conocer en el aula a todos. ☺ Practicamos la comunicación oral creando diálogos diferentes sobre temas variados de nuestra

cultura y en el proceso nos apropiamos de la pronunciación de los sonidos propios de nuestra lengua o la lengua originaria que aprendemos. No usemos siempre los mismos diálogos.

� El análisis de los distintos niveles de la lengua, objeto de estudio lingüístico, debemos realizarlo en

cada lengua originaria de cada pueblo indígena originario campesino del estado plurinacional


24

reciprocidad practicado por nuestros antepasados, convirtiendo nuestro accionar en comunitario y productivo. Las reflexiones que propiciemos tienen que ver con la actitud del sujeto, deben estar orientarlas a contribuir a la descolonización de manera práctica y consciente, además orientadas a influir culturalmente en la definición identitaria.

Por otro lado, también tenemos que reflexionar sobre aspectos lingüísticos, en este caso el carácter funcional de los fonemas que es importante diferenciarlos en la comunicación oral para comprender el significado de las palabras y evitar confusiones semánticas. Posteriormente también tenemos que trabajar en la estructura morfológica de la palabraque tiene mucha importancia como otros niveles de la lengua.

Leemos y reflexionamos sobre estos dichos originarios.

AYMARA QUECHUA Jani qariskañataki jani t’aqhisiskañatakiwa jiwaspura yanapt’asiñasa aynjasiñasa wakisi.

Pachamamanchikmanqa jaywanapuni, jaywanchik chayqa jinallatataq allin puquypi kutichiwanchik.

Para nuestra seguridad conviene practicar la reciprocidad comunitaria.

A nuestra madre tenemos siempre que ofrecerle nuestros ritos, para que ella nos devuelva en bienes y frutos.

Mana sapalla juk’uchajina tantanachu, tukuy yanapak uspa sumaqta kawsayta tarisun

No debemos acumular solo para nosotros como el ratón, porque sólo ayudándonos unos a otros encontraremos el bienestar.

1. ¿Cuál es la ventaja de un trabajo comunitario? …………………………………………………………………………………………………

2. ¿En qué consiste el ayni? ………………………………………………………………………………………………….

3. ¿Qué desventajas tiene el trabajo individual? …………………………………………………………………………………………………

4. ¿Qué importancia tiene la identificación y pronunciación precisa de los fonemas parecidos? …………………………………………………………………………………………………

5. A nivel semántico de la lengua, ¿Qué consecuencias genera la pronunciación incorrecta de fonemas al interior de los lexemas raíces? ………………………………………………………………………………………………

Éstas y otras preguntas reflexivas debemos hacer que sean respondidas por los estudiantes, como en las actividades iniciales, en forma dialogada. En realidad, desaparece el trabajo individual. Todos los trabajos debemos hacer que se realicen de forma colectiva en cooperación al interior de un grupo de aprendizaje o equipo de investigación.

4. ACCIONES SOCIOCOMUNITARIAS DE APLICACIÓN (DECIDI R)

☺ Leemos y reflexionamos sobre estos dichos originarios. ☺ Recopilamos otros dichos en nuestras lenguas, las hacemos conocer e intrpretamos lo que

enseñan.. ☺ Hacemos carteles con estos dichos o pensamientos y letramos el aula o la ESFM.

☺ Expresemos nuestras reflexiones.


25

Estas prácticas vivenciales tienen el objetivo de que mejoremos la comunicación oral de los estudiantes, también debemos incursionar en la lectura y seguimiento de los indicadores de tiempo en diferentes épocas agrícolas. Este trabajo de observación de los indicadores naturales de tiempo debe ser sistematizado por estudiantes y maestros/as hasta obtener un trabajo concluido como producto de la investigación

En lo que respecta al estudio de contenidos lingüísticos, los productos tenemos que orientarlos en la producción de conocimientos, creando y produciento proverbios en lengua originaria u otro tipo de textos según las cosmovisiones, las características y propósitos de cada cultura indígena originaria campesina. Estos trabajos finales los plasmaremos, es decir los daremos a conocer en diferentes soportes, pueden ser en álbumes tamaño carta o en láminas grandes de cartulina o planchas metálicas para textuar el aula, el patio de la escuela y paisajes lingüísticos y en otros sitios de la comunidad.

En la producción de textos también debemos incluir el repertorio escolar recogiendo el léxico más usual en el contexto escolar, por ejemplo:

Quechua Aymara pirqa qillqana qillqaña pirqa phiskuna Pachacha qillqa Phiskhuña … …

Actividades de representación ☺ Para finalizar este trabajo de diálogos sociocomunitarios, con los estudiantes de la escuela,

realizamos un sociodrama aplicando los conocimientos investigados de las actividades vivenciales en cuanto se refiere a valores, saberes y conocimientos de las comunidades comodiagnóstico:

o del tiempo observando diferentes fenómenos naturales o el comportamiento de animales y plantascomo indicadores de la naturaleza; o la comunicación con seres tutelares de la producción, o el respeto a la Pachamama, etc.

Actividades de comprensión y producción escrita ☺ Escribimos y leemos textos breves y extensos pronunciando los fonemas lo mejor que podamos. Así,

aplicamos desarrollamos la comunicación oral. ☺ Creamos y producimos proverbios, dichos o pensamientos en nuestra lengua originaria. Luego los

presentamos en diferentes soportes: papel, cartulina, tela, etc. ☺ En grupos salimos a la comunidad, en diferentes épocas del año y según el calendario ritual agrícola

leemos e interpretamos los indicadores naturales del momento. ☺ Sistematizamos la información producto de nuestra observación en el contexto en forma escrita.

Después en un diálogo de saberes lo hacemos conocer a la comunidad y la ESFM.


26

C O N T E N I D O 2

TECNOLOGÍAS ANCESTRALES PRODUCTIVAS CON ABORDAJE MO RFOLÓGICO

MIRANDO A NUESTRO PASADO � ¿Cómohabrán vivido nuestros antepasados? � ¿Qué conocimientos tecnológicoshabrán conocido respecto a la ganadería? � Esos conocimientos tecnológicos sobre la ganadería ¿seguirán siendo conocidos y practicados en nuestras

comunidades? � Los conocimientos tecnológicos ancestrales con los conocimientos tecnológicos de nuestra época, ¿qué

relación tendrán para complementarse o distanciarse entre estos saberes y la tecnología actual? � ¿Será que las tecnologías ancestrales son más productivas o será que las tecnologías actualesson mucho

más productivas con sentido comunitario y vivir bien? � Estamos en capacidad de reflexionar retrospectivamente mirando el pasado-presente y el futuro, en el cual

nos encontramos? � … nuestras respuestas son lo que nosotros mismos pensamos y hemos dicho.

Estas y otras interrogantes referentes a tecnologías ancestrales, actuales y su relación con la producción nos permitirán explorar en este mundo de conocimientos, para lo cual afianzaremos más aun nuestra lengua originaria, con abordaje fonológico y morfológico.

Antes que remitirnos a concepciones coloniales y de otros contextos aterricemos en nuestra madre tierra, donde nos encontramos, por lo cual somos distintos y debemos ser diferentes, en nuestro aprendizaje.

En esta visión nuestros antepasados tenían saberes y conocimientos extraordinarios que expresaban la tecnología de su conocimiento bio-cosmocéntrico, ya que el medio era y es considerado como una totalidad viva y animada que incluye al mismo ser humano, que quiere decir que el medio natural se impone al ser humano y esta se adapta ingeniosamente a los procesos naturales, seguida de celebraciones rituales desde su propia existencia.

Para comprender lo que significa tecnología desde la concepción indígena originaria revisemos algunos autores que incursionan en este campo del mundo andino amazónico y chaqueño:

De la Tecnología productiva dice; “El medio es considerado como una totalidad viva y animada, que incluye al hombre mismo. Basándose en una visión cosmocéntrica, el medio natural se impone al hombre y éste se adapta ingeniosamente a los procesos naturales”.(Kessel J. V., 1998:21).

Por ejemplo la Tecnología productiva en el término de tecnología aymara entendemos: “el sistema tecnológico autóctono, contemporáneo, practicado por los herederos del sistema tecnológico originario, precolombino, aunque debilitado y casi desintegrado por el proceso actual de modernización y las estrategias de incorporación del sector aymara en la sociedad urbana, llamada nacional.” (Kessel J. V., Tecnología Aymara, 2006:21).

La tecnología productiva andina por ejemplo no es, “más que en conjunto de técnicas, un sistema coherente e inspirado en una cosmovisión andina propia. Gracias a esta cosmovisión, la tecnología andina no forma un dominio autónomo de actividades técnico-agrícolas. Todo lo contrario, está insertada en el conjunto de la vida familiar y comunal. Los valores tecnológicos se ubican en un lugar muy preciso dentro de una jerarquía de valores (económicos, sociales, culturales, religiosos, éticos, afectivos), que el hombre andino adhiere”.(Kessel D. C., 2006:2-3).

La tecnología quechua tiene muchas semejanzas con la tecnología aymara.Lo que nos permite entender que la tecnología no es más que un complemento de la vida biocéntrica del indígena originario, cuya finalidad no es la de dominar con esa tecnología como es el pensamiento de europeo norte americano o asiático, tampoco es para que el hombre se imponga a la naturaleza manipulando de manera intensiva los procesos naturales, es al contrario, es de entera complementariedad entre sus saberes, conocimientos y su actitud.


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Así las conocemos y manejamos en diferentes pisos ecológicos donde están las diferentes nacionalidades de nuestro Estado Plurinacional.

TECNOLOGIA PRODUCTIVA DE LA AGRICULTURA

Comunicación intra-intercultural :

Las acciones en la agricultura originaria como expresión de saberes y conocimientos tecnológicos dentro el marco de respeto a los derechos de la naturaleza y las políticas ambientales, son propuestas prácticas, flexibles y pertinentes a las necesidades de formación del maestro multicultural y plurilingüe; o sea, el futuro maestro debe ser lector y productor de saberes y conocimientos; en estos procesos la investigación se convierte en pilar fundamental en tanto permite la comprensión, desarrollo, integración y construcción de conocimientos, orientado a los procesos de aprendizaje – enseñanza.

Para la concreción de los procesos de aprendizaje y enseñanza de la lengua originaria como expresión de los saberes y conocimientos sociocomunitario productivo, se debe tomar en cuenta los niveles de manejo lingüístico, morfológico y sintáctico por los estudiantes.

1.

Actividades de comprensión e interpretación de text os ☺ Leemos los textos y comentamos sobre el contenido de los mismos en el idioma quechua y aymara

y/o nuestra lengua originaria.

☺ En los textosque leamos, identificamos los principios fundamentales para la tecnología productiva en la cultura aymara.

ACCIONES COMUNITARIAS INICIALES

Chúlla q’aytumanta mana imapis ruwakunmanchu. (Principio de complementariedad) Kay qillqasqaqa tarpuykunamanta t’ukuchiwanchik (Esta escritura nos hace pensar acerca de los sembradios).

Chúlla chánkhatxa janiwa kunasa jikikiptkaspati. (Principio de complementariedad) Pachasa, uraqisa, achuyawisa, jakawi thakhisa, jaqipura jakawisa, ajayunakasa, uka amuyumpi uka thakhxaru uttáyatawa. Aka qillqataxa yapukamani tuqitxa, kunsa lupíyistu?

Pregunta problematizadora:

☺ ¿Por qué nuestros antepasados convivían bien con la agricultura, si no tenían conocimiento de la lectura y escritura en la lengua originaria y actualmente, por qué es importante el saber y el conocimiento de las tecnologías productivas?


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☺ Nos presentamos en equipo de trabajo usando la lengua originaria, para explicar el desarrollo de la agricultura en nuestros pueblos originarios.

☺ Comentamos que las actividades agrícolas se desarrollan en estrecha relación con la madre tierra y el cosmos.

2.

☺ Leemos el texto de manera crítica:

ACCIONES COMUNITARIAS INTERACTIVAS DE CONSTRUCCIÓN

Reflexión metalingüística � : A partir de la producción de textos desarrollamos nuestra habilidad en la expresión escrita y oral y

conociendo algunos elementos gramaticales de la lengua originaria.

EN LA AGRICULTURA LA VISÍON DE TIERRA Y TERRITORIO

Nuestros ancestros tienen su propia cosmovisión, su propia forma de ver el mundo, basada en la unicidad cósmica compuesta por JANAQPACHA Y UKHUPACHA en quechua y ALAXPACHA y MANQHAPACHA, en Aymara el primero conformada por el firmamento, el espacio sideral, el mundo de las estrellas, el infinito y el finito, que se encuentran en la inmensidad que contiene la vida. El ser humano se sentía parte de ese contexto y gobernado por él, así como por la composición energética y vital de los astros, entre ellos el Tata Inti y Mama Killa (Quechua), Tata Inti y Mama Phaxsi (Aymara). El segundo, constituido por la tierra donde habitamos, el mundo de la naturaleza, la abundancia de la flora y de la fauna en todas sus especies, el medio ambiente y sus recursos naturales, que son fuente de vida de los seres, en equilibrio ecológico entre el ser humano y la naturaleza. TIERRA es el espacio o la parcela donde se cultivaba para la alimentación y la subsistencia comunitaria. Era la vida misma, la Pachamama la madre tierra que daba de comer y de beber; que proporcionaba vestido cobijo y una vida llena de abundancia. TERRITORIO es el espacio físico relacionado con la tierra ancestralmente habitada; es decir era el espacio ocupado por la familia de parentesco consanguíneo y cultural, las cuales conformaban una comunidad. El ayllu y suyu también constituían el territorio. En la producción comunitaria, los territorios significaban el sustento socioeconómico de las familias, en ellos se practicaban la rotatividad de los cultivos, el ayni, la minká y los trabajos comunales.

La respuesta a las nuevas expectativas de la actual sociedad a nivel Nacional, Latinoamericano y Universal, es el desarrollo productivo tecnológico sin afectar ecosistemas productivos y mantener el equilibrio y sostenibilidad de la biodiversidad. En este concepto los saberes y conocimientos originarios en la agricultura se inician en cada ciclo productivo con la práctica de la ritualidad, para una mejor convivencia y reciprocidad con la naturaleza y el ser humano, por ello la ritualidad, es el diálogo respetuoso y de gratitud que se entabla con la Pachamama pidiendo permiso para la siembra y solicitando una buena producción. Esto es educación holística.


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S O V

S O V

S V O

S V O

☺ Cuando leemosun texto reflexivamente y dialogamos con su contenido relacionamos nuestra realidad con otras realidades y comprendemos que hay otras formas de pensar y de decir en la lengua. Veamos ahoracomo se manifiesta la estructura oracional de la lengua aymara.

☺ Queremos ver en qué orden aparecen el sujeto, verbo y objeto en las oraciones gramaticales en lengua quechua y aymara. En el caso de algunas lenguas la estructura oracional se organiza en este orden: SVO, SOV, VSO. Veamos el ejemplo dela lenguaquechua, aimara, guaraní y bésiro.

ACTIVIDADES PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

☺☺☺☺ Producimos textos escritos, tomando en cuenta las siguientes etapas: Planificación, textualización,

revisión y publicación.

Reflexión metacognitiva � El saber escuchar, el saber hablar, el saber leer y el saber escribir es un arte lingüístico que

posee el poder de convocar, persuadir y convencer al destinatario en diferentes situaciones comunicativas.

NOMBRE O SUSTANTIVO JUPAXA

OBJETO YAPURUWA

VERBO SARANI.

NOMBRE O SUSTANTIVO PAYQA

OBJETO CHAKRAMAN

VERBO RINQA.

NOMBRE O SUSTANTIVO

JAE

VERBO OJO

OBJETO KOOPE.

QUECHUA

AIMARA

GUARANI

NOMBRE O SUSTANTIVO

AXTI

VERBO

SIROTITI

OBJETO

ÑANAUNX BÉSIRO

RECUPERACIÓN Y VALORACIÓN DEL SABER COMUNITARIO SOB RE LA AGRICULTURA DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS

CALENDARIO AGRÍCOLA Y PREPARACIÓN DEL TERRENO

Cada comunidad, cada región de las naciones originarias, tiene su propia visión sobre la agricultura, para obtener una mejor producción. Así mismo, cada contexto territorial tiene sus preferencias para su cultivo, considerando la calidad de tierra, la humedad y el clima es determinante para el cultivo de las especies. De esta manera el manejo en la preparación del terreno es la base para el saber comunitario sobre la clasificación de suelos, calidad de suelos, humedad del suelo, la influencia del clima en los suelos, la variedad de semillas y el saber comunitario del manejo de los suelos.


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☺☺☺☺ Antes de escribir un texto debemos plantearnos las siguientes preguntas:

Promover un clima que incentive la creación de textos.

Proporcionar pautas sobre la base de las necesidades

de aprendizaje.

Lectura de textos producidos

Etapas para producir textos escritos

Planificación

• ¿Sobre qué tema escribiré? • ¿Qué conocimientos tengo sobre el tema? • ¿Sobre qué aspecto específico del tema deseo escribir? • ¿Qué más necesito saber sobre el tema? • ¿Qué tipo de texto elegiré? • ¿A quién estará dirigido lo que escriba? • ¿Qué tipo de registro (lengua: formal, informal, familiar) utilizaré? • ¿Cómo organizaré las ideas?

Textualización

• Leo atentamente el primer borrador • ¿Qué errores he detectado? • ¿Cómo puedo mejorar el texto? • Escribo la versión final del texto

• Empiezo a escribir el texto (Tener cuidado con la cohesión, coherencia, corrección y adecuación del texto)

Publicación

• Compartir el texto con otros. • Publicar en el diario mural, en un diario de la comunidad o por otro medio. • Editar un folleto, libro, revista, boletín u otros para distribuir

Recomendación � Los trabajos deben ser realizados respetando el ritmo de cada uno y su propia forma de producir.

Etapa previa para producir textos

Revisión

Para estimular la producción de textos

escritos se debe:


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☺☺☺☺ En el siguiente cuadro presentamos una situación co municativa

☺☺☺☺ Producimos un texto instructivo (receta).La silueta de la receta tiene dos partes

1ra. Parte . Las listas de ingredientes o materiales incluyen: • Sustantivos concretos: papa, tomates • Adjetivos numerales. 1kl, 3 • Ej.

1 kilo de papa 3 tomates maduros ½ taza de leche 1 pizca de sal 5 huevos

2da. Parte: Las instrucciones tienen: • Verbos en modo imperativo: pique, muela, corte, bata, pique, caliente, etc. • Adverbios que indican modo de realizar la acción: suavemente, finamente, lento, etc. • Ej.

¿Qué quiero decir y para qué? (Saludar, invitar, convencer, expresar la creatividad, narrar algo, informar, etc.).

¿Qué relación tengo con el destinatario?

(Familiar, amistad, etc.).

Aspectos por considerar Respuestas • ¿A quién vamos a escribir? • ¿Para qué? • ¿Qué queremos decirle? • ¿Qué relación tenemos con el destinatario? • ¿Qué tipo de texto le enviaremos? • ¿En qué soporte lo enviaremos? • ¿A través de qué medio? • ¿Dónde y cuándo leeremos el texto? • ¿Podrá comprender nuestro mensaje?

…………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… ……………………………………

2° parte � Incluye las

instrucciones.

1° parte � Incluye los elementos que se utilizarán: materiales,

ingredientes,partes de un artefacto, etc.


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• Pique la carne. • Muelafinamente el mani. • Corte la papa en trozos. • Bata suavemente los huevos. • Caliente la leche a fuego lento, etc. • Agréguele una pizca de sal.

☺ Producimos en lengua originaria un tipo de texto

☺ A partir del texto escribimos oraciones en lengua originaria utilizando la estructura oracional propia de cada lengua originariaaymara: En la lengua aimara la estructura de la oración es S + O + V.

Verbos ORACIONES EN LENGUA AYMARA

Saraña (Aymara)

Nayaxa qhulliriwa sarä

S O V

Timukuxa yapuruwa sarata

S O V

Julikuxa satiriwa sarani

S O V

Verbos ORACIONES EN LENGUA GUARANÍ

Comer (Guaraní)

che jau tembiu

S V O

Cheru jou tembiu

S V O

nde reu tupape

VO

La estructura sintáctica del guaraní es S + V + O, similar a la estructura del español.

☺ En base a los ejemplos anteriores, trabajamos en otras lenguas.

� Las recetas son textos que dan instrucciones precisas para hacer o confeccionar algo.

REFLEXIÓN METALINGUSITICA:

� A partir de la producción de textos desarrollamos nuestra habilidad en la expresión escrita, conociendo

algunos elementos gramaticales de la lengua originaria.


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3. ACCIONESCOMUNITARIAS DE REFLEXIÓN

☺ Practicando los principios de complementariedad, reciprocidad y rotatividad, analizamos en equipo la estructura oracional de las lenguas

☺ Veamos las siguientes estructuras oracionales de las lenguas originarias:

Aymara

Quechua

Guaraní

Tacana

Cavineño

BÉSIRO

OTRAS

4. ACCIONES COMUNITARIAS DE APLICACIÓN

☺ Producimos en lengua originaria, diferentes tipos de texto tomando en cuenta las etapas para la producción escrita de los textos y aplicando adecuadamente la estructura oracional de cada lengua originaria del lugar como L1 y L2.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

� ¿Sabíamos que las estructuras oracionales de las le nguas son distintas? Por ejemplo en castellano el sujeto va primero. Pero en otras lenguas no es lo mismo porque las reglas gramaticales están establecidas de acuerdo a las características culturales y lingüísticas, en el caso de las lenguas originarias la estructura oracional son distintas. Estaremos atentos cómo los ordenamos en nuestras lenguas. Por ejemplo veamos el caso del quechua y aimara con el guaraní.

SOV

SOV

SVO

SOV

� Reflexionemos: la estructura oracional del quechua y aymara son iguales pero distinta a la lengua guaraní. ¿A qué se debe esta diferencia?

� La estructura de la lengua tacana es igual a la lengua aymara y quechua pero los marcadores del sujeto son distintos. Investiga y fundamenta por qué.

SVO / SOV

SOV

SVO / SOV


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C O N T E N I D O3

TECNOLOGÍAS PRODUCTIVAS ANCESTRALES EN:

NUESTRA AGRICULTURA

☺ Leemos de manera crítica el siguiente texto

RECUPERACIÓN Y VALORACIÓN DEL SABER COMUNITARIO SOB RE LA AGRICULTURA DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS

1.

☺ Críticamente leemos el siguiente texto.

Comunicación intra -intercultural : El futuro maestro, es necesario que tenga conocimiento sobre diferentes tecnologías productivas en agricultura del saber comunitario existentes en nuestro país, Latinoamérica y en el mundo. No olvidemos que la formación tradicional estuvo centrada en los conceptos y no en la práctica de producción de textos tecnologías productivas. Entonces se requiere que ellos reaprendan no solo la didáctica, sino que sean productores de textos tecnológicos productivos en especial en la agricultura como base fundamental del desarrollo económico y de esta manera garantizar una educación permanente y de calidad de todas y todos. Para ello se requiere empezar con educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria y trasformadora de las estructuras económicas y sociales, al mismo tiempo analizar el funcionamiento de las lenguas originarias a través de juegos poéticos: fonéticos, gráficos, semánticos, sintácticos, rítmicos, connotativos, apertura a las posibilidades creadoras y subversivas de la lengua.


SIEMBRA Y COSECHA DE LA QUINUA (Kinuwa - Juyra) Para el manejo eficiente de la producción de los cultivos de la quinua, como un producto de alto poder nutritivo para el ser humano, consideramos necesario conocer el significado de KINUWA (QUECHUA) JUYRA o TÍJURI MAMA (AYMARA). De acuerdo a los resultados de la investigación, es una expresión simbólica y ceremonial, lo cual representa a la especie y toda sus variedades del grano andino, como es la quinua y el qañawi; este producto tiene su origen mítico y es denominado, Kullku ñawi (quechua) kullkuta nayra, (ojo de kullcuta) este es un pájaro de color plomo y el grano de la juyra y qañawi, es uno de los alimentos preferidos del kullkuta, pájaro andino. El tíjuri mama (juyra o jupha) es el alimento vital de los Qullana-Aymara; por ser el grano de alto poder nutritivo, porque sus propiedades alimenticias prolongan la vida del ser humano, por eso los científicos consideran como el juyra, será alimento del futuro de la humanidad. Por otra parte, la siembra y la cosecha de la producción agrícola ancestral, se practicaba en los espacios de tierras destinadas a la agricultura, denominadas aynuqa, manta y a ellos accedía cada familia de manera igualitaria, cíclica, recíproca y complementaria. En cada siembra y cosecha se inicia con la práctica de la ritualidad a la Pachamama, solicitando excelencia en la producción de la variedad agrícola para la calidad de vida.

Pregunta problematizadora

¿Cómo podrá un día el nuevo maestro y maestra utilizar adecuadamente la biblioteca de saberes y conocimientos de los pueblos o naciones indígena originarios, dónde se hallan los conocimientos científicos, tecnológico y productivos que pueden fortalecernos en el desarrollo económico, social y cultural del Estado Plurinacional de Bolivia?


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☺ Con criterio analítico, comentamos sobre estas experiencias vividas en la agricultura ancestral, en base a las siguientes preguntas.

1. ¿Qué principios se practican?

2. ¿Por qué se practica la ritualidad?,

3. ¿Por qué es considerado alimento vital para el ser humano?

☺ Relatamos las respuestas de manera oral y luego escribimos.

2. ..

☺ Con criterio analítico, leemos el texto que sigue.

☺ Después de la lectura respondemos en nuestra lengua originaria las siguientes preguntas:

1. -¿Por qué es importante el conocimiento profundo de la relación entre lenguaje y cultura?

2. ¿Por qué se considera a la lengua como un instrumento de interrelación e intercomunicación humana?

3. ¿Por qué se considera importante los conocimientos básicos sobre el proceso de adquisición de la primera lengua y la segunda lengua?

☺ Construimos y analizamos textos en lengua originaria, de acuerdo al contexto, identificando la raíz nominal y raíz verbal, así mismo el sufijo nominal y el sufijo verbal.

ACCIONES COMUNITARIAS DE CONSTRUCCIÓN

REFLEXIÓN METALINGÜISTICA � Conozcamos la estructura de la palabra de nuestra lengua originaria usadas en los textos

escritos.

LENGUAJE Y CULTURA En la educación intratracultural, intercultural y plurilingüe, es muy importante el conocimiento profundo de la relación entre lenguaje, pensamiento y cultura, pues justamente en este sector tienen su punto de partida los más diversos juicios y prejuicios sobre el valor de varias lenguas. Se trata entonces de punto de vista de la filosofía, de la lingüística y la cultura. Son importantes conocimientos básicos sobre el proceso de adquisición de la primera y la segunda lengua. Primero en la planificación de los procesos de aprendizaje escolar, especialmente de la lectura y escritura y del aprendizaje descontextualizado por medio de la lengua, es condición previa alcanzar determinados niveles de desarrollo en la primera lengua. La lengua constituye principalmente un instrumento de interrelación e intercomunicación humana y, como tal, es poseída y usada por igual por todos los seres humanos. Desde siempre la lengua ha sido utilizada como instrumento de poder como dice el español Nebrija. En situaciones comunicativas el poder de la palabra es innegable quien sepa utilizarla bien puede llegar incluso a dirigir grandes masas.


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Ejemplo en quechua:

☺ En los textos escritos identificamos sufijos flexivos de persona, diferenciando sufijos nominales y sufijos verbales

☺ En el mismo texto identificamos flexiones de número en los nombres y verbos respectivamente en

el idioma quechua.

Chaqra-y Flexión de primera persona singular

Chaqra-yki Flexión de segunda persona singular

Chaqra-n Flexión de tercera persona singular

Chaqra-nchik Flexión de primera persona plural inclusiva

Chakraykita tarpunki.

Chakra-yki-ta RAÍZ SUFIJOS Nominal nominal

tarpu -nki RAÍZ SUFIJO Verbal verbal

Chakra-y Tarpu-nki

Chakra-yki Tarpu-n

Chakra-n Tarpu-nchik

Chakra-nchik Tarpu-saq

NÚMERO SINGULAR NÚMERO PLURAL

Chaqrayki tarpunki Chaqranchikta tarpusun

Chaqranta tarpunqa Chaqranchikta tarpusunchik

Chaqranchik tarpunchik Chaqranchikta uqharisunchik

Chaqrayta tarpusaq Chaqrayta tarpusunchik


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Ejemplo en aymara:

☺ En los textos escritos identificamos sufijos flexivos de persona, diferenciando sufijos nominales de

sufijos verbales.

☺ En el mismo texto identificamos flexiones de número en los nombres y verbos respectivamente.

☺ A partir de la producción de textos desarrollamos nuestra habilidad en la expresión escrita, conociendo algunos elementos gramaticales de la lengua originaria.

Yapu-ja Flexión de primera persona singular Yapu-ma Flexión de segunda persona singular Yapu-pa Flexión de tercera persona singular Yapu-sa Flexión de primera persona plural inclusiva

Ya puma satata

Yapu -ma RAIZ -SUFIJO Nominal nominal

sata-ta RAIZ -SUFIJO Verbal verbal

Yapu-ma sata-ta

Yapu-pa sata-ni

Yapu-sa sata-ñani

Yapu-ja satä-

NÚMERO SINGULAR NÚMERO PLURAL Yapuma satata Yapunakama satapxta Yapupa satani Yapunakapa satapxani Yapusa satañani Yapunakasa satapxañani Yapuja satä Yapunaka ja satapxä


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1.

☺ Leemos de manera reflexiva el siguiente texto.

☺ A partir de la lectura reflexiva, sobre las funciones irrenunciables de la lengua originaria, creamos respuestas en forma oral y escrita para las preguntas.

1. ¿Por qué es importante, aprender la lengua originaria en educación intracultural

intercultural? 2. En una educación plurilingüe, ¿necesariamente debemos iniciar los procesos de formación

en la lengua materna?, ¿Por qué? 3. ¿Qué opinión tenemos sobre los docentes monolingües en actual ejercicio?

2.

☺ Escribimos una experiencia vivida en un proceso productivo de la agricultura ancestral. ☺ Hacemos la práctica de la ritualidad al inicio de la siembra de la papa. ☺ Reflexionamos sobre el valor nutritivo de la quinua, el maíz, la yuca, etc., para el ser humano y

preparamos alimentos

ACCIONES REFLEXIVAS COMUNITARIAS

ACCIONES COMUNITARIAS DE APLICACIÓN

FUNCIONES IRRENUNCIABLES DE LA LENGUA MATERNA

La lengua como lengua materna, desempeña un papel importante para formar y establecer la identidad individual del niño; condiciona el desarrollo de la personalidad básica de cada niño.

La lengua materna permite al niño conocer, reproducir y comprender el mundo que se encuentra más allá de sus campos de acción y percepción inmediato, pues le posibilita el recibir y comunicar importantes experiencias de otros.

La lengua, como lengua materna, es portadora de conocimientos sociales: permite al adolescente participar en el tesoro trasindividual del trabajo social pasado.

La lengua, como lengua materna, lleva en general a la adopción y apropiación de exitosos modelos sociales de actuar y el hablar, siendo así esencialmente el medio de construcción y ampliación de la competencia de la acción lingüística del niño.


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TECNOLOGÍAS PRODUCTIVAS ENLATINOAMÉRICA Y EN EL MU NDO

1.

☺ Revisamos crítica y reflexivamente nuestros aprendizajes sobre nuestras tecnologías productivas originarias, y nos comunicamos usando nuestra lengua originaria.

• En equipos de trabajo y en un diálogo reflexivo, escribimoscomoconclusiones lo aprendidoen lengua originaria.

☺ Compartimos nuestros aprendizajes en lengua originaria.

2.

☺ Observamos y comentamos en lengua originaria sobre las tecnologías productivas originarias de algunos países del Abya Yala y del mundo

o Tecnología productiva originria boliviana � Tecnología productiva originaria chilena

� Tecnología productiva originaria ecuatoriana � Tecnología productiva originaria peruana

☺ Reflexionamos sobre los materiales y herramientas utilizados en la tecnología productiva originaria y escribimos textos para fortalecer nuestra expresión oral y escrita en lengua originaria (L1 y L2).

☺ Producimos textos en lengua originaria e identificamos los símbolos de tiempo de la agricultura originaria que utilizabany conocían nuestros ancestros.

☺ Hacemos un listado de símbolos de tiempo identificados en el texto (hora, día, semana, mes, año, histórico, etc.)

Consideraciones didácticas a partir de la comun icación intracultural e -intercultural Tecnologías productivas originarias son saberes y conocimientos transmitidos de una generación a otra en cada cultura y pueblo. A partir de éstos debemos fortalecer y desarrollar la comunicación oral y escrita en lengua originaria, mediante el trabajo grupal, el diálogo entre pares para que nos permita a estudiantes y docentes conocer, reflexionar, reproducir y comprender el mundo que se encuentra más allá de nuestros campos de acción y percepción.


ACCIONES COMUNITARIAS DE CONSTRUCCIÓN

Pregunta problematizadora:

¿Por qué no se valoran nuestras tecnologías productivas originarias, en comparación a la tecnología occidental?


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3.

☺ Comprendiendo el contenido de las preguntas, producimos textos en lengua originaria.

1. ¿Qué rol juega el sol, la luna, las estrellas y algunos animales en los indicadores de tiempo?

2. ¿En nuestra cultura originaria, cuáles son los términos de tiempo y espacio más utilizados?

3. ¿Será que tenemos diferentes concepciones de tiempo con relación a otras culturas?

4.

☺ Producimos diálogos en lengua originaria hablando sobre el tiempo y espacio.

☺ Dialogamos sobre el tiempo y el espacio desde nuestra visión cultural.

☺ Producimos textos en lengua originaria e ilustramos con actividades que reflejan la práctica y conocimiento sobre el tiempo y espacio.

NUESTRA GANADERÍA

La ganadería es una delas tecnologías productivas de las diferentes nacionalidades del estado Plurinacional, en la región andina es común que desde nuestros antepasados vivamos de nuestros ganados, como también en las regiones amazónicas y chaqueñases la ganadería después de la agricultura,la base económica de la población indígena originaria.

Según Braunstein y Miller (1999:1), el Chaco ha estado habitado por pueblos caracterizados por una economía nómada o semi nómada basada en la pesca, la caza, la recolección y la horticultura estacional. Los hombres se ocupaban de la caza, la pesca y la recolección de miel. Cazaban ñandúes, ciervos, pecaríes, tapires, tatúes y aves, con arcos, flechas con puntas de madera, lanzas y garrotes. También utilizaban la técnica del incendio de praderas. Para la pesca utilizaban flechas, lanzas y redes en tijera. Las mujeres recolectaban diversos frutos (la algarroba, frutos de chañar y mistoles y diferentes tubérculos) y se ocupaban del procesamiento de los alimentos, la crianza de los niños y la preparación y tejido de fibras vegetales.(FUNPROEIB Andes 2009:148)

La mayor parte de la población indígena de la Amazonía boliviana vive en áreas rurales, donde las principales actividades de producción y subsistencia incluyen la agricultura, la caza, la pesca, la producción de alimentos en pequeña escala para autoconsumo, el intercambio o venta, el

ACCIONES REFLEXIVAS COMUNITARIAS

ACCIONES COMUNITARIAS DE APLICACIÓN

REFLEXIÓN METACOGNITIVA � La agricultura históricamente es pasado, pero también es presente y será futuro, bajo este principio aprovechamos para reconocer, reflexionar, reproducir y comprender el tiempo y espacio, escribiendo en lengua originaria desde nuestras visiones cósmicas.


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aprovechamiento de la madera, la recolección de productos forestales no maderables, tales como la castaña y el palmito, entre otros. (FUNPROEIB Andes 2009:287)

Los indígenas en la amazonia aunque no tengan sus ganados como en el altiplano, tienen animales del monte, pese a no ser domesticados por ellos son parte de su vida, y se los considera como parte del ganado siendo aun salvajes, por eso cuidan y hacen la caza armónicamente para no romper el equilibrio ecológico de la zona, de ahí que hay animales muy preferidos de la caza como alimento diario, pero ahora están en peligro de extinción.

Así también vemos en la región andina la crianza de llamas, allpacas, guanaco y la propia vicuña, desde nuestros ancestros y con la llegada de los invasores se comienza con la crianza de vacas, ovejas, cerdos, gallinas, conejos, asnos, etc.

En la región amazónica y chaqueña por sus características fisiológicas y el tipo de vida que llevaban desde sus ancestros no criaban animales como en la región andina, lo poco que se tenía eran animales de monte, más que crianza como caza y pesca, pero con la llegada de los invasores, se comienza a incursionar en la ganadería especialmente vacuna, caprina, caballar, porcina y aves de corral.

La mitología de los antepasados era vivir en armonía con su cosmovisión y endialogo reciproco con sus animales, ya que los animales eran considerados parte de su vida y su casa, a lo cual llamaban y llamamos “familia”, por estar en estrecha relación con las ritualidades que nos conectan a las ILLAS de los animales.

Por ejemplo en las crónicas de Guaman Poma de Ayala encontramos; “No existe la supremacía antropocéntrica, sino el trato armonizado, igualitario y el diálogo recíproco con la comunidad de las plantas y animales, profundizándose mucho más en los momentos rituales relacionados con


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la agricultura y la ganadería”. Una muestra memorable de la conversación en momentos rituales con los animales, se puede encontrar fundamentada en la historia andina escrita por Guamán Poma de Ayala. Este autor cuando se refiere a la fiesta de los Incas, denominada como Uaricza arawi (canción de la llama), dice lo siguiente: “...al tono del carnero (llama) cantan. Diceasí: con compás muy poco a poco, media horadice: ‘Y, y, y’, al tono del carnero. Comienza el Ynga como el carnero; dize y está diziendo ‘yn’. Lleua ese tono y dallí comensando, ua disiendo sus coplas muy muchas. Responde las coyas y ñustas. Cantan en bos alta muy suuauemente” (G. POMA de Ayala, 1980: 293).

Lo cual permite saber que el andino por ejemplo vivía, al igual que un amazónico, chaqueño viviría en completa armonía y dialogo reciproco con sus plantas y animales, esta ultima referida a la ganadería, no es como la cosmovisión colonial nos ha enseñado, que el “animal es animal”, y hay que verlo como tal.

Esto nos hace reflexionar que el animal en la lógica andino amazónico chaqueño es parte de nuestra existencia, inclusive la concepción de que “el hombre cría animales”, es un concepto falso, ya que la visión ancestral es que “los animales nos crían”, porque si no existieran estos animales, no comeríamos ni carne, leche, queso, huevo, etc.

Incluso lo que conocemos como concepto de animales domésticos yaquellos animales domesticados por el ser social, hay que criar y como salvajes a los animales que no son domesticados, por lo tanto, hay que matar; pero para el andino, amazónico y chaqueño ambos animales son parte de su vida, se contribuyen entre si, a pesar de que puede ser dañino, lo dañino se manifiesta cuando el ser social no lo comprende y no dialogadesdesu cosmovisión.

Por eso, ambos, el ser humano social y los animales con que conviven se complementan y ambos son necesarios para la vida armoniosa, por eso se quiere, se cuida, se trata bien con cariño, se canta y se agradece por la procreación y se pide permiso de las deidades para consumir de cada uno, en el mundo andino de las ILLAS y UYWIRIS.

En este conocimiento tecnológico de saberes, también están presenteslas canciones cuando hablamos de la ganadería que tiene que ver con los protectores: “Así por ejemplo, unas canciones se refieren a los seres protectores o sobrenaturalesrepresentados por los cerros o montañas, otras se relacionan con animales y algunos con los pastores, estas a su vez, pueden tener una sub clasificación interna, como sugieren Arnold y Yapita (1998), al referirse a las canciones denominadas qarwa kirki (canción a las llamas), por lo importante que es este animal en la economía de los habitantes de la región”.(Apaza 2008: 195)

“Las haciendas coloniales se ubicaron principalmente en la zonas costera y alto-andina, y fueron centros de explotación de la mano de obra indígena destinada a la agricultura y a la ganadería. En la haciendas se requería de los animales para facilitar el cultivo, esencialmente de los bueyes y burros”.http://candelahp.perublog.net/categoria/economia_colonia2010


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� CALENDARIO GANADERO

1.

Un testimonio de Frutasio Ururi Qalahuara de la región indígena originaria campesina andina del altiplano paceño, sobre la wilancha de la llama nos cuenta:

Los achachilas y otras deidades no son considerados como dioses, sino más bien como intercesores ante las divinidades. Se ofrecen sacrificios y ofrendas para que desempeñen este papel de intercesores” (Apaza 2008: 206)

ACCIONES SOCIO-COMUNITARIAS DE INICIO

Preguntas problematizadoras ☺ ¿Cómo habra sido el manejo de la ganadería en los tiempos de nuestros antepasados? ☺ ¿Quiénes nos podrán contar sobre el conocimiento del calendario ganadero en la región andina,

amazónica y el chaco? ☺ ¿Cómo utilizamos esos saberes y conocimientos en nuestra práctica educativa?

Mi papa en un dialogo con mi tío un día decía: “Hay que comprar coca, misa y ch’allar para que al año tengamos más llamas”. El día de la wilancha y ch’alla había llegado, no era carnaval era un día cualquiera, pero un día miércoles, entonces mi papá decía: “Hay que pedir permiso a la Santa Tapa (deidad de la casa), invocando a los achachilas que eran (deidades UYWIRIS), con las hojitas de coca, para ello comenzaron a PIJCHAR (masticar coca), en un momento dado aventando la coca sobre un Tari, decía PACHAPAXIWA (que era su hora). Entonces sacó un llamo blanco y con toda fe entregaba como un pago a la Pachamama, a la que decían TIRA WIRJINA, haciendo recostar con la cabeza hacia la salida del sol, en el lugar de QALA TIYA (una especie de altar de piedra en el patio), antes de sacrificarla, se dan al llamo unas cuantas hojitas de coca y un poco de vino, luego le tapan con una prenda los ojos, entonces recién con un cuchillo filudo hizo una abertura debajo de la costilla, metiendo su mano sacó su LLUQU (corazón), que palpitaba colocando a un plato, y decía; “UKAJAY WALIKISKANIWA”, (ahí está todo va estar bien), al mismo tiempo van cortando el pescuezo del animal por donde mi tío va recibiendo en dos ARI CHUWAS (platos nuevos de barro), y en un gesto de alegría en una forma de arco iris regaba con la sangre saliente a la Pachamama, a las casas y hacia los UYU (corral) de los ganados. Mientras eso pasaba más al otro lado había un perqueado de WAKA PHURU (bosta de vaca), que fue encendido simultáneamente y colocaron MISA K’INTU (un preparado de dulce misas), junto al corazón cuyo latido poco a poco se apagaba, pasaba de mano en mano y hasta que es depositado conjuntamente a la brasa. Una vez hecho pasar la misa a tira wirjina (tierra virgen), observan si la ceniza ha terminado blanco o negro, entonces era blanco la ceniza final, y decían: TIRA VIRJINAX SUM KATUQT’ASI, (La Pachamama ha recibido bien), que sea buena hora. Todos se abrazan y esa ceniza empezarona enterrar al centro del corral de las llamas. Entre tanto las personas presentes comienzan a degollar el llamo y su carne fresca comienzan a cocinar toda la carne, incluyendo patas, cabezas, cuya comida se sirven entre todos quienes han acudido a la wilancha a los Uywiris. Más tarde sus huesos de este animal también lo queman y entierran en el mismo lugar de la misa.


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A esta forma de manejo de sus ritualidades y de reciprocidad con los UYWIRIS, ILLAS y de mas formas de comunicarse y participar con nuestra cosmovisiónbiocéntrico es también un saber y conocimiento tecnológico natural.

☺ Busquemos en el contexto en el que vivimos a personas que pertenecen a otros pueblos y dialogando con ellos, averiguemos todo lo que podamos sobre su relación con los bosques, los animales, el río, etc.

☺ Luego socializamos la información recogida en nuestra lengua.

2.

Análisis fonológico y morfológico:

La lengua de cada nación o pueblo indígena originario campesino tiene características propias a nivel foológico y morfológico. Por esta razón, ahora:

☺ Con nuestra propia lengua realizamos el análisis para eso, partimos de un relato de nuestro contexto y con las palabras que se usan en el texto trabajamos el abordaje flógico y morfológico.

En el caso de la lengua quechua analizamos la palabra: Phaniña: ‘Ya es hora.’

Fonológicamente esta palabra tiene los siguientes fonemas:

/Ph/ consonante oclusiva aspirada labial, porque se articula con un soplo de aireque se sale de los pulmones y se pronuncia con ayuda de la vocal /a/: pha /n/ consonante nasal alveolar, se lee como en el idioma castellano: na /ñ/Consonante nasal palatal, se lee como en el idioma castellano: ña

PUNTOS

MODOS BILABIAL DENTO

ALVEOLAR PALATAL VELAR POST

VELAR

SIMPLES PACHAMAMA KULLI SUNQU

ASPIRADOS PHANIÑA KHURU QHUSU GLOTALIZADOS P’ITAY K’ INCHU Q’UPA

Fuente: Elaboración propia

Ejemplo 2:

Morfológicamente phani- es una raíz nominal significa‘hora’ porque se refiere al tiempo y a la raíz phani pueden sufijarsemuchos sufijos (cada uno con significado).

Ejemplos: Phani Hora Phani –ña. Ya es hora. Phani –ña –taq. Y ya es hora. Phani -ña–taq –puni. Ya es hora siempre. Phani –ña –taq –puni–qa. Ya es hora siempre pues.

ACCIONES SOCIOCOMUNITARIAS DE CONSTRUCCIÓN CON ABOR DAJE FONOLÓGICO Y MORFOLÓGICO

� Reflexionemos: ¿Los hermanos de los pueblos de las tierras bajas también dialogan con con la naturaleza?, ¿cuánd y, cómo lo hacen?, ¿còmo nombran a las deidades de la naturaleza?


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Con la palabra UYWAQ, cuya raíz es UYWA y añadiendo sufijos flexivos de persona tenemos una relación entre persona sujeto y objeto:

Raíz y sufijo Persona objeto Persona sujeto Significado

Uywa-wa-n. -wa 1ª personame -n 1ª persona Él me cría a mí. Uywa-su-nki. -su 2ª personate -nki 2ª persona Él te cría a ti . Uywa-n-chik. -n 3ª personalo -chik 1ª persona plural Nosotros locriamos a él. Uywa-wa-n-

chik. -wa 1ª persona plural

nos (-chik pluralizador de

–wa)

-n3ª persona Él nos c ría a nosotros

También podemos usar el sufijo flexional marcador de número, con el ejemplo UYWAQ.

Hay dos sufijos concretos que marcan el plural en la lengua quechua – kuna y -chik

Uywaq–kuna ‘criadores’ Ruwa –na –chik ‘haremos

3.

ACCIONES SOCIOCOMUNITARIAS DE REFLEXIÓN

“La domesticación de las llama y de la allpaca data de hace muchos siglos, los camélidos sudamericanos son oriundos de los Andes”.

“Bolivia tiene un gran potencial en ganadería camélida que debe ser bien aprovechada para generar mayores recursos a las familias que se dedican a esta actividad productiva”. (ALAVI, 2009: 122)

“Si el hombre se olvida de las deidades, estas no lo castigan, sino que dejan de proteger y cuidar a las comunidades, este hecho puede considerarse como una venganza de estos seres al no haber recibido retribución por sus bendiciones. Esta situación está plenamente reconocida por los habitantes de la región dicen en sus lengua aymara; Jichha pachaxa jaqixa janiwa Pachamamatsa Achachilanakatsa Uywirinakatsa amtasxiti, nayraxa wali suma waxt’asiñawa utjäna, jichhaxa jaqixa taqi kunsa muni, janiwa uywirinakata amtasiñaxa utjxiti, ukata akhama mach’a maranakaxa utjxi, Pachamamasa, Achachilanakasa phiñasitaxiwa, que quiere decir; en los últimos tiempos, la gente ya no se acuerda de la Pachamama y de los Achachilas, antes se realizaban ofrendas a la Pachamama y a los Achachilas, ahora la gente quiere tener todo, pero ya no dan nada a los seres protectores, por esta razón hay sequias ya no hay producción, la Pachamama y los Achachilas están enojados. (I. Apaza 2008: 206-207)

El primer conocimiento de la ganadería es conocer el calendario ganadero, que no solamente tiene que ver con los procesos del ciclo animal, si no que tiene que ver con los tiempos y espacios que marca la cosmovisión andino amazónico chaqueño, que tiene que ver con saber cómo es desde la propia naturaleza.

La fuerza de su naturaleza hacía que nuestros antepasados caminen 80 km diarios juntamente con sus animales, de ahí que se dice que; “el ser humano es producto de su geografía, la que le permite crear una cultura en base a su territorio”.

Nuestros antepasados conocían con precisión el cambio de los tiempos, cuando debía procrearse los animales, qué cuidados tener, cómo asegurar la producción, etc. Todo eso es el tecnología de producción en el área ganadera, aunque para los occidentales estos saberes fuesen considerados como simples e empíricos, para nosotros es un saber y conocimiento tecnológico.

Estos conocimientos están expresados en la ciclicidad del tiempo, en época de lluvias, en época seca, las cuales parten desde el cuidado de las preñadas, parición, atención a las crías, prevención de enfermedades y parásitos, marcación, destete, castración, selección, esquila, selección de reproductores, empadre y alimentación.

“Parte de la integridad de la naturaleza del altiplano es también la fauna y la flora, todo esto es considerado por los comunarios como UYWA (ganado) las montañas guardianes tienen bajo su custodia a los animales silvestres (laq’u) y a las plantas silvestres (ali), otro de sus componentes son los animales (uywa) como las llamas y allpacas”. (L.E. Jemio 2009: 123)


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☺ Autoreflexionamos y decimos lo que pensamos en base a estas preguntas:

• ¿Nos sentimos capaces de diseñar un calendario ganadero para orientar a la comunidad?

• En la comunidad hay encargados de la ganadería, en la amazonia y en el chaco, también, sabemos cómose llaman esos encargados de la ganadería?

4.

☺ Trabajemos en base a estas dos actividades de aplicación citado en quechua en nuestras lenguas originarias.

CONSIGNA ACTIVIDAD INTERACTIVA VALORATIVA • Cada dos personas comencemos a trabajar

con otros ejemplos, del relato testimonial en nuestras propias lenguas y ejemplos.

• Una vez concluido presentemos de manera ordenada el análisis fonológico y morfológico de las palabras trabajadas.

• Realicemos de varias formas la valoración de nuestros trabajos realizados

• Palabras sugeridas: • QALA • K’INTU • LLUQU • ARI • UYU • PACHAMAMA • PHURU • KATUQT’ASI • KHARI • UYWIRI

TRABAJO SOCIOCOMUNITARIO • Primero: Salimos a la comunidad, al rancho, a la tenta más cercana a dialogar con la población

realizando cada uno una entrevista grabada relacionada con el calendario ganadero que conocen los habitanates para el manejo del ganado que tienen.

• Segundo: Transcribimos lo que nos dicen y así, fortalecemos nuestra comunicación y conocimiento. • Tercero: Seleccionamos de la entrevista que hemos hecho las palabras complejas para analizarlas

fonológicamente y morfológicamente y así practicar nuestro conocimiento sobre nuestra lengua. • Cuarto: Presentamos nuestros trabajosrealizados aprendiendo unos de otros. • Quinto: Verificamos la confiabilidad de nuestros trabajos y archivamos en nuestra carpeta para la

producción escrita de fin de año.

☺ Leemos atentamente los siguientes textos, uno lo ha ce en voz alta y los demás escuchamos.

CONOCIMIENTO DEL ABYA YALA

Sobre los saberes y conocimientos de la ganadería en el Abya Yala echamos una mirada a las acciones antiguas de culturas hermanas que se desarrollaron en estas tierras, como los pueblos Aztecas, Mayas, Chibchas, Quechuas, etc.

La nación Maya , su economía giraba en torno a la agricultura, se ignoraba la metalurgia y la ganadería, este pueblo hermano intensificó el desarrollo de la agricultura en terrazas (a Caracol o a Río Pico) o en jardines hortícolas, en torno a las casas, un lugar Maya no era una ciudad como en el Antiguo Mundo, sino un hábitat dispersado, sin calles, en torno a un núcleo central muy concentrado.

La caza, la pesca, la recolección constituían recursos complementarios de la población, porque tenían una dieta vegetariana, asimismo ante la ausencia de ruedas o animales de tiro, el transporte era solamente por agua, navegaban para realizar el trueque entre los miembros de la confederación, y otras partes del

ACCIONES SOCIO COMUNITARIAS DE APLICACIÓN


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mundo navegando por el océano, a lo que llamaban comercio, realizando el intercambio de productos en escasas cantidades y sobre cortas distancias, llevando; sal, pescado seco, telas de algodón, miel de abejas, cera, maíz, frijol, mantos trenzados de plumas, escudos, adornos, etc.

La nación Azteca también era pobre en la ganadería, solo mencionan la crianza de algunos pavos y perros, de algunas aves acuáticas yel pescado incorporado a su consumo alimenticio.

La alimentación del pueblo consistía en maíz, porotos, ajíes, pescado y a veces carne de ave, y algunas especies de perros que eran consumidos como alimento. Dice que el desarrollo de la ganadería era muy escaso, no tenían vacas, cabras, cerdos ni caballos, no se conocía la leche, el queso, ni las grasas.

Los Aztecas además eran pueblos dedicados al trueque, especialmente con las semillas de cacao.

La nación Chibcha o Muisca , tampoco había desarrollado la ganadería en la precolonia, pero con la colonización se comenzó a criar el ganadovacuno, caballar, porcino y las aves de corral tuvieron igual aceptación. Los bueyes y la yunta española aligeraron sus labores agrícolas, para las cuales solo contaban con la fuerza del hombre y el palo plantador o coa.

Los Guaraníes cazaban usando flechas y trampas pecaríes, tapires, carpinchos, coatíes, ciervos, tortugas, iguanas, yacarés y aves. Sus métodos de caza eran muy variados y dependían de la pieza a cazar. Podían usar arcos y flechas muy largos. Las puntas de flecha para cazar aves eran mochas. Los jóvenes y niños usaban arcos que arrojaban bolitas de arcillas dura. Las lanzas arrojadizas y mazas de madera dura se usaban para rematar a los animales caídos en sus trampas. Éstas eran muy ingeniosas y variaban desde lazos que al pisarlo el animal quedaba colgado de un árbol hasta un tronco que caía sobre el animal aplastándolo.

La nación Quechua , en tema de ganadería criabanlos camélidos, estos jugaron un papel muy importante en el desarrollo de las culturas andinas, sobre todo en las tierras altas, las dos especies domesticadas fueron la llama, la allpaca, y otras dos especies, fueron la vicuña y el guanaco, por su resistencia, su carne, lana y otros productos.

La utilidad de la llama y sus usos fueron múltiples, su lana se empleó para tejer las prendas comunes, mientras que la lana de vicuña y de allpaca se usaba para confeccionar los textiles más finos y lujosos.

La carne de llama secada al sol y deshidratada tenía la ventaja de conservarse fácilmente y se almacenaba en los depósitos en forma de charqui. Igualmente la consumían fresca. De los cueros del pescuezo de los camélidos confeccionaban el calzado andino, y artesanos especializados fabricaban las sandalias para el Inca. El resto del cuero era usado en cuerdas y ataduras de diversa índole. El excremento seco era un buen combustible, muy útil en las tierras altas carentes de árboles y leña.

Durante el incario la ganadería fuecuidadosamente administrada por el Estado y su existencia quedaba anotada en los quipus, proporcionando al gobierno una abundante informaciónsobre los recursos existentes en el Tawantinsuyu.

La llama era criada como un animal de carga, uno de los motivos de los extensos rebaños estatales necesarios a la economía del Tawantinsuyu, tambiénera criadapara efectos de sacrifico a la Pachamama.

Un hombre común podía poseer mil cabezas de camélidos, y si era un señor principal podía poseer unos cincuenta mil animales.

En la costa norte las llamas servían para transporte, además de ser una de las principales fuentes de proteínas en la dieta de sus habitantes, los comercializadores daban prioridad al intercambio y a sus necesidades de transporte, y por lo tanto, conservaban y cuidaban el recurso ganadero.

La obra de Tudela sobre los animales en Abya yala da referencia en 5 tópicos:


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Animales domésticos en la América indígenaperros mudos, esquimales y de las praderas, perros de caza, de guarda y ovejerolos auquénidos (camélidos); vicuña, guanaco, llama, alfueron criando con la colonización.

Animales de conquista , hace referencia a los de conquista.

Animales de la colonización, la llegada de mayor cantidad de animales domésticos, como cerdos, ovejas, cabras, vacas, etc.

Animales de consumo que llegaron a la

Animales de transporte , que llegaron fueron

A nivel mundial hay muchos pueblos antiguos que han desarrollado la ganadería como una economía de sus culturas, y al mismo tiempo esta ganadería es de la carne y sus derivados:

Mirando solamente al pueblo donde hay mas habitantes China, la actividad ganadera es escasa y si hay es de poca productividad, y para Inglaterra, Rusia que son altamente productores de carne y sus derivados.

La ganadería universal desde el florecimiento de manejo y evolución, veamos este cuadro que nos da la idea ovina, bovina, caprina, etc.

La imagen se puede hacer dibulgar con alguien para que tenga más claridad y también elegancia

La domesticación de animales permitió también utilizarlos para realizar trabajocarga. La agricultura y la ganadería permitieron a las poblaciones humanas del


Animales domésticos en la América indígena , hace referencia a los perros indígenas americanos: perros mudos, esquimales y de las praderas, perros de caza, de guarda y ovejeros. Olos auquénidos (camélidos); vicuña, guanaco, llama, allpaca, el pavo americano y otros animales que se

, hace referencia a los que ingresaron con la colonia, como los caballos y perros

la llegada de mayor cantidad de animales domésticos, como cerdos,

que llegaron a la América , fueron la vaca, la oveja, el cerdo, la

ron fueron los burros, la mula, el toro y el caballo.(TUDELA 1993: 230)

CONOCIMIENTO UNIVERSAL

A nivel mundial hay muchos pueblos antiguos que han desarrollado la ganadería como una economía de sus culturas, y al mismo tiempo esta ganadería es acrecentada con carácter comercial, en la explotación

pueblo donde hay mas habitantes China, la actividad ganadera es escasa y si hay es de poca productividad, y para su autoconsumo, con relación a otros países, como Holanda, Inglaterra, Rusia que son altamente productores de carne y sus derivados.

adería universal desde el florecimiento de las culturas antiguas ha tenido importancia en su manejo y evolución, veamos este cuadro que nos da la idea de como vino evolucionando la ganadería

ar con alguien para que tenga más claridad y también elegancia

La domesticación de animales permitió también utilizarlos para realizar trabajos agrícolas o transportar . La agricultura y la ganadería permitieron a las poblaciones humanas del mundo

VERSIÓN PRELMINAR

indígenas americanos: Otros animales eran

paca, el pavo americano y otros animales que se

que ingresaron con la colonia, como los caballos y perros

la llegada de mayor cantidad de animales domésticos, como cerdos,

la gallina, etc.

(TUDELA 1993: 230)

A nivel mundial hay muchos pueblos antiguos que han desarrollado la ganadería como una economía de con carácter comercial, en la explotación

pueblo donde hay mas habitantes China, la actividad ganadera es escasa y si hay autoconsumo, con relación a otros países, como Holanda,

culturas antiguas ha tenido importancia en su ino evolucionando la ganadería

ar con alguien para que tenga más claridad y también elegancia

s agrícolas o transportar mundo conseguir una


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mayor certidumbre respecto a sus posibilidades de sustento, así como reducir el esfuerzo en obtenerlo, lo que posibilitó un mayor desarrollo cultural, ya que el ser humano podía entonces empezar a disponer de más tiempo para la creación intelectual.

Según la historia la ganadería comenzó a desarrollarse en Oriente próximo precisamente en zonas donde, a su vez, el desarrollo cultural fue más intenso y temprano. A partir de esos lugares se difundió esta nueva relación con la naturaleza, ya sea que las sociedades convertidas en sociedades de agricultores y/o de pastores se fueron expandiendo (en gran parte gracias al potencial demográfico que su nuevo modo de producción, de alimentación y de materias primas permitía).

Así paulatinamente fue universalizándose hasta convertirse en economías de los estados y pueblos, sin las cuales no sería posible producir los recursos que la población necesita.

.

ACTIVIDADES DE ESCUCHA Y DIÁLOGO DE SABERES

☺ Desarrollamos actividades de escucha atenta de los conocimientos y saberes productivos integrales y holísticos de cada contexto sociocultural.

☺ Dialogamos en nuestras lenguas orignarias sobre los saberes y conocimientos de los pueblos del Abya Yala y otros.

☺ Usando los mismos textos comentamos sobre lo que hemos aprendido del análisis morfológico y semántico de nuestra lengua originaria.

☺ Reflexivamente decimos los que nos ha parecido más novedoso y aquello que no ha sido muy significativo.

☺ Las conclusiones las anotamos en la pizarra, lotas, papelógrafo, etc. y lo exponemos para que sean leídos y analizados por todos.


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BIBLIOGRAFÍA

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VERSIÓN PRELMINAR


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UNIDAD II

“PRÁCTICAS CULTURALES SOCIO-COMUNITARIOS DE CONVIVEN CIA ARMÓNICA EN LA DIVERSIDAD DE LAS CULTURAS”

Objetivo holístico de la Unidad didáctica

TABLA DE CONTENIDOS DE LA UNIDAD II

“PRÁCTICAS CULTURALES SOCIO-COMUNITARIOS DE CONVIVENCIA ARMÓNICA EN LA DIVERSIDAD DE LAS CULTURAS”

CONTENIDOS LOCALES DEL ABYAYALA UNIVERSALES

CONTENIDO 1 SISTEMAS DE CONVIVENCIA ARMÓNICA COMUNITARIA:

� Valores culturales de la región andina, amazónica, oriental y chaqueña

� Tipología de los valores culturales � Convivencia armónica comunitaria: ayni,

mink’a, waqi, chuqu) CONTENIDO 2 SISTEMAS DE COMPLEMENTARIEDAD (RITUALIDADES)

� Los alimentos originarios. � Los alimentos naturales � Nuestros alimentos para vivir bien

CONTENIDO 3 SISTEMA DE MEDIDAS ANCESTRALES DE TIERRAS ALTAS

� Tiempo � Peso � Distancia � Cantidad � Superficie

SISTEMA DE MEDIDAS ANCESTRALES DE TIERRAS BAJAS

Prácticas culturales socio-comunitarios de convivencia armónica en el contexto de AbyaYala

Prácticas culturales socio-comunitarios de convivencia armónica en el mundo

C O N T E N I D O 1

SISTEMAS DECONVIVENCIA ARMÓNICA COMUNITARIA

Caracterización

Bolivia, nuestro Estado Plurinacional es pluricultural y multilingüe por que en toda la extensión de su territorio nos encontramos una serie de diversos pueblos (grupos étnicos), de los que, por su número poblacional y espacio territorial ocupado, sobresalen el aimara y quechua; sin embargo, debemos indicar que existen un gran número de pueblos que poseemoselementos culturales y lingüísticos, que se constituyen en una riqueza potencial de conocimientos y saberes.

A partir de la Unidad de Formación General de Maestros, implementaremosel uso de las lenguas

Conocemos, prácticas culturales socio-comunitarias de convivencia armónica en la diversidad de culturas, a través de la investigación etnográfica y sistematización, para fortalecer la identidad cultural y lingüística.


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indígenas originarias; la unidad temática es integradora porque aplicaremoslos contenidos intraculturales partiendo de nuestros conocimientos y saberes propios en articulación y orientación hacia la interculturalidad, para tener un buen entendimiento y una mejor comprensión, mostramos la estructuración secuencial que considera los pueblos y culturas que conformamos la territorialidad boliviana.

Integraremos una serie de disciplinas que atenderán el uso de las lenguas en contextos sociales y académicos y el uso de reglas que pondremos en práctica los hablantes en los procesos de producción y comprensión de los mensajes que emitimos en diversas situaciones de comunicación y que tienen que ver con el desarrollo y conocimiento lingüístico de la lengua originaria como primera lengua (L1) y como segunda lengua (L2) desde diferentes perspectivas.

ANTECEDENTES

La educación tradicional de corte occidental marginó los conocimientos y saberes ancestrales de nuestros pueblos indígenas originarios, nuestraculturas y lenguas, en diferentes épocas de la educación boliviana. Así:

En la época colonial, por su naturaleza racista y clasista; la educación sólo estaba destinada a los hijos de los españoles y criollos de manera selectiva. De esa manera, destruyeron las lenguas y los valores culturales ancestrales de muchos de nuestros pueblos hermanos y desestructuraron la de culturas como la aimara, quechua, guaraní y otras. Frente a la actitud prohibitiva de aprendizaje furtivo, por parte de nuestros antepasados indígenas,se establecieron todo un sistema punitivo para los infractores.

En la época republicana perduró la estructura colonial, reduciéndose a la copia e imitación de lo europeo; la educación indigenal fue fruto de una ardua lucha que costó vidas humanas de nuestros padres y abuelos. La educación de indígenas fue un hecho clandestino y auto sostenido por los propios indígenas originarios.

En la época contemporánea el neoliberalismo amplióla “educación para todos” con la implementación de reformas educativas con “pensamiento único explotador, depredador y domesti cador”, con un objetivo homogeneizador del conocimiento imperialista; quizo exterminar con una abierta tendencia de destrucción los hábitos naturales del indígena como: la lengua, los valores y elementos culturales socio comunitarios.

Actualmente la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia establece la revolución educativa, democrática y cultural, caracterizando como una educación intracultural, intercultural y plurilingüe a todo el ámbito educativo boliviano, con un objetivo holístico, descolonizador, socio productivo.

Con estos antecedentes esperamos constituir un progresivo cambio en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros donde el paradigma principal de las unidades de formación de general es el modelo socio-crítico.

La principal característica de la educación descolonizadora es construir nuevos modelos educativos para generar experiencias pedagógicas propias, generando autoestima, produciendo intelectuales orgánicos con una fuerte formación en práctica docente e investigación, poniendo en práctica nuestra propia lengua y valorando la sabiduría originaria de nuestros pueblos originarios.


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1. VALORESCULTURALESDE LA REGIÓN ANDINA, AMAZONICA, CHAQUEÑA Y ORIENTAL

CULTURAS DATOS SOBRE VALORES CULTURALES CULTURAS Y LEN GUAS ANDINAS Quechua Actualmente los quechuas tenemos mayor extensión territorial y lingüística en Bolivia,

estamos en los departamentos de Cochabamba, Potosí, Chuquisaca, Oruro, Norte de La Paz y las provincias Ichilo, Santiesteban, y otros de Santa Cruz, practicando nuestros valores culturales ancestrales y nuestra lengua.

Aymara

Los que somos de la cultura y lengua aymara estamos en los departamentos de: La Paz, Oruro, Potosí, provincia Oropeza de Chuquizaca y nos expandimos a otros departamentos de Bolivia por cuestiones de trabajo, manteniendo siempre nuestros valores culturales y socio-comunitarios andinos.

Uru Chipaya Uru Murato Iru Ito

El pueblo chipaya nos hallamos ubicados en la provincia Sabaya del departamento de Oruro que se extiende al norte de salar de Coipasa, los urus tenemos sensibilidad ocular y auricular bastante desarrollada. Los dela cultura uru nos encontramos sobre el río Desaguadero, en Iru Itu (según refiere otro hermano Iru Itu) también estamos en el cantón Jesús de Machaca de la provincia Ingavi del departamento de La Paz; otros estamos en el lago UruUru del departamento de Oruro y otros en el lago Titicaca del lado Peruano.

CULTURAS Y LENGUAS CHAQUENAS Guaraní Tapiete Wenhayek

Los pueblos originarios que habitamos las tierras bajas y altas del nuevo Estado Plurinacional. Estamos ubicados en algunas provincias de los departamentos de Tarija, Chuquisaca, Cochabamba, Santa Cruz, Beni, Pando y La Paz. En este estudio de practicas lingüísticas sociocomunitarias de convivencia en tierras bajas, consideremos las regiones del Chaco, como primera parte; luego el Oriente y después la Amazonía. La representación en los cuadros la mostramos en esa secuencia. Entre los de la cultura chaqueñaestamoslos pueblos Guaraní, Tapiete y Wenhayek.

CULTURASY LENGUAS DEL ORIENTE Ayoreo Chiquitano Guarayo

La diversidad cultural de convivencia armónica y trabajo reciproco en el Estado plurinacional, hace que nos presentemos para darnos a conocer a los distintos pueblos del territorio del Oriente como somo los Ayoreo, Chiquitano y Guarayo.

CULTURAS Y LENGUAS AMAZONICAS


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Araona, Baure, Canichana, Cavineño, Cayubaba, Chácobo, Ese-ejja, Leco, Machineri, Maropa (Reyesano), Moxeño-trinitario, Mosetén, Movima, Pacahuara, Yaminahua Yuki, Yuracaré,

En el contexto amazónico estamos reunidos diversos pueblos indígenas del territorio boliviano, las lenguas que hablamos y los valores culturales dereciprocidad que practicamos se registran en el cuadro y están referidos a nuestros pueblos: Araona, Baure, Canichana, Caniveño, Cayubaba, Chácobo, Ese-ejja, Leco, Maricheni, Maropa (Reyesano), Mojeño-trinitario, Mosetén, Movima, Pacahuara, Yaminahua, Yuki, y Yuracaré.

Guarasug’we, Itonama, Juaquineano, Moxeño-ignaciano, Moxeño-loretano, Sirionó, Tacana, Tsimane.

Los pueblos que carecemos de datos en el cuadro, somos el pueblo: Guarsug’we, Itonama, Juaquineano, Moxeño-ignaciano, Moxeño loretano, Sirionó, Tacana, Tsimane. Pero proponemos que para que nos conozcamos, trabajemos buscando los datos y la información los datos requeridos que requerimos en cada una de las comunidades originarias donde estamos, es decir en nuestro contexto.

Fuente: Elaboración propia (2010) con datos del CNC-CEPOs (2007-2008)


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OBJETIVO GENERAL

VALORES FUNDAMENTALES DE LA CIVILIZACIÓN ANDINA, AM AZONICA, ORIENTAL Y CHAQUEÑA

Son formas y conceptos que definen nuestra conducta humana y de personas; se definen como nuestras guías,nosotorgan una forma de comportamiento y de ser de las culturas. A partir de los principios de nuestros pueblos se practican los valores y en base a estos las normativas y leyes.

AXIOLOGIA

La conquista española trajo estructuras mentales sobre el conocimiento, el Estado, la sociedad y la religión; se atribuyó así mismo muchos derechos, como el derecho de “conquista” derecho pedernal, derechos feudales sobre la tenencia de la tierra; en el caso que nos ocupa, los valores individuales, egoístas y devastadoras.

En la perspectiva de la unidad de formación de Espiritualidades, Cosmovisiones y Filosofía, aparte de los principios mencionados anteriormente, los valores centrados en la convivencia de la comunidad constituyen para nosotros un progresivo proceso de humanización y socialización; estos son:

� Valores de articulación.

� Valores de reciprocidad.

� Valores de redistribución.

� Valores de contribución.

ACTIVIDADES DE INVESTIGACION

TIPOLOGIA DE VALORES CULTURALES

1. Valores de articulación o relacionalistas

Chacha warmi. Es la unión de dos fuerzas energéticas arquetipicas, macho y hembra, para el trabajo armónico en la unidad básica del Ayllu: la familia.

Triologia de los quechuas y aymaras

No robar, no ser flojo y no mentir. Vivir Bien es basarnos en el ama suwa, ama qhilla, ama llulla(no robar no ser flojo y no mentir, en quechua). Es uno de los preceptos que también están incluidos en la nueva Constitución Política del Estado y que el Presidente prometió respetar. De igual manera es fundamental que dentro de las comunidades se respetemos estos principios para lograr el bienestar y confianza de quienes somos sus habitantes. "Todos son códigos que se debemos seguir para que logremos vivir bien en el futuro".

☺ Para iniciar nuestra investigación recordemos la práctica de los valores culturales de nuestros pueblos que son practicados desde nuestros antepasados.

Implementamos una educación en lenguas originarias socio-comunitarias estableciendo relaciones de mutuo respeto a diferentes culturas y lenguas, a través de la investigación y comparación de los acontecimientos y sus efectos en las sociedades y las personas, para contribuir de manera participativa en el proceso de comunicación oral y escrita en nuestras propias lenguas comunitarias para Vivir Bienen un marco de respeto.


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El artículo 8 de la CPE establece que: "El Estado asume y promueve como principios ético-morales de la sociedad plural: ama qhilla, ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso ni seas ladrón), suma qamaña (vivir bien), ñandereko (vida armoniosa), te-ko kavi (vida buena), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaq ñan (camino o vida noble).

2. Valores de reciprocidad

Ayni. Es una forma de principio económico de la reciprocidad que consiste en intercambiar recíprocamente bienes y servicios iguales, practicada en la actualidad entre parientes consanguíneos y rituales.

Ayni es la ayuda mutua en favor de personas o ayllus para luego adquirir una forma institucional en el imperio. Es el ayni la forma esencial del colectivismo aymara y quechua y como tal subsiste en el altiplano, la sierra y los valles, esperando su moderna adaptación a la técnica y la máquina

Bolivia es un país en desarrollo en todos los campos, especialmente en la educación como antes nuestros antepasados practicaban en el trabajo agrícola, en la construcción de casas y escuelas indigenales; y por consiguiente hemos de utilizar el ayni como la palanca que nos permita alzar el campo de la educación sin que se piense o pensemos como trabajo forzado.

Ignorar el ayni es suicida, y en todo caso, antieconómico; pues no practicamos el ayni entre estado y la sociedad en conjunto no avanzamos. La gente del campo ama y defiende aquello que hacen con sus manos, y en este aspecto, en la educación nos toca practicar el ayni más que enseñar, pues con frecuencia escuchamos noticias que los “ayllus” o comunidades han construido escuelas por sus propios medios y sin ayuda oficial; esta actitud heroica solo es posible como fruto del ayni es que solo así podemos lograr el progreso de nuestro país. El ayni un valor de reciprocidad que se complementa con la mink’a.

Hay palabras claves que ponen de manifiesto los valores de la sociedad altiplánica: una es el concepto de AYNI. En este siglo se mantiene la costumbre del ayni que consistía en colaborar y fraternizar con el nuevo matrimonio, a quienes se les dotaba de tierras suficientes para el mantenimiento de su familia, la comunidad le construía la casa por cuyo trabajo los benficaidos, es decir la pareja de recién casados y su familia, daba la comida; los familiares aportaban con los animales para labrar, los demás les proveían de lo que fuere de primera necesidad. Lo que se recibía era colaboración, quienes a la larga debían hacer lo mismo, según sus posibilidades, con las parejas que iniciaban su vida en común; costumbre sabia que protegía la relaciónde pareja permitiendo la manutención de la descendencia. No es posiblemente equivocación llamar a esta conducta FRATERNIDAD.

MINK'A . Su significado era tan humano que por intermedio de la mink'a se trabajaba primero las tierras de las viudas, huérfanos y enfermos; era una política de protección social a la población que implica IGUALDAD.Mink’a es ‘colaboración solicitada’ retribuida con el fruto del trabajo; cuando la colectividad de una zona no se basta para la ejecución de una obra, ahí está la acción y valor de la mink’a para subsanar la necesidad de brazos o de especialistas, superando así la frontera o limitación

☺☺☺☺ ¿Significa un proceso regresivo o de involución el uso y desarrollo de la lengua y de los valores culturales?

☺☺☺☺ ¿Estos principios ético-morales, son mandatos coloniales impuestos por los colonizadores españoles, institucionalizados en la república por los criollos y hoy por la burguesía?

☺☺☺☺ ¿Podemos acaso renunciar al ayni o simplemente ignorarlo en los procesos de formación de la

educación?


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de ayni. (Actualmente, la significación de la palabra mink’a ha quedado modificada en parte, desde que las comunidades indígenas ya no afrontamos trabajos de magnitud o colectivos)

Solidaridad y Reciprocidad .- El consenso, la colaboración y compromiso comunal en las actividades escolares sin diferencias sociales de tipo étnico-económicas, bajo instituciones tutelares ancestrales como el Ayni, la Minká, la Utawawa, la Tayka, la Marka y otras, es la expresión de complejas relaciones de intercambio-retributivas- económico-éticas- de y hacia el ser comunario, la comunidad, la tierra e ideales, logrando la prosperidad y expansión geopolítica del campo hacia la ciudad, (sistema nuclear), la nación y Latino América.

Waki. Es en la economía de reciprocidad, forma en que una persona o familia pone el terreno, otra igual, pone la semilla y ambos trabajan de manera colectiva.

Chapara. Es una forma de intercambiar un producto con otro producto mediante los lazos de amistad sin utilizar ningún cambio económico.

Control social. Vivir Bien es realizar un control obligatorio entre los habitantes de una comunidad. “Este control es diferente al propuesto por la Participación Popular, que fue rechazado (por algunas comunidades) porque reducía la verdadera participación de las personas". En los tiempos ancestrales, “todos se encargaban de controlar las funciones que realizaban sus principales autoridades".

Trabajar en reciprocidad. Vivir Bien estambiénretomar la reciprocidad del trabajo en las comunidades. En los pueblos indígenas esta práctica se denomina ayni, que no es más que devolver en trabajo, la ayuda prestada por una familia en una actividad agrícola, como la siembra o la cosecha. "Es uno más de los principios o códigos que nos garantizarán el equilibrio frente a las grandes sequías", explicaba el Ministro de Relaciones Exteriores.

La conformación de la civilización preincaica de Tiwanaku (35.000 año a.n.e.), era la expresión de la “polis” griega; los saberes empíricos emergentes de los procesos productivos constituían la“doxa” y las relaciones sociales de producción (ayni y mink’a) el “logos” ; la matemática, física, astronomía y arquitectura es una prueba del surgimiento de una “epísteme” .

3. Valores de redistribución

T’inka. Es una recompensa o agradecimiento de algún favor prestado que se da en producto o animal.

Achura. Es la retribución de de algún favor o trabajo que se hace, que se reconoce con producto u otro de manera voluntaria

Pillu. Es un valor cultural que se practica en la cultura andina visitando a sus padrinos y compadres con cosas de comer y beber.

4. Valores de contribución

� Mit’a � Chuqu. � Jayma. � Paquma � Apthapi o Warthapi � Aynuqa � Ch’alla

☺ ¿Qué valores de los citados aún los practicamos en nuestros pueblos originarios, han desaparecido o están en proceso de extinsión?


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☺☺☺☺ ¿Que queremos lograrcon la investigación?

� Organizarnos y conocernos íntegramente para que formemos un equipo de estudio de investigación.

� Comprometernos y asumir corresponsabilidad en la formación humana de valores nos permitirá un aprendizaje integral de la lengua originaria.

� Reconocer el lugar de estudio y el comportamiento de los informantes nos ayudará para luego realizar el trabajo de producción de conocimientos socio-comunitarios.

� Promover redes de trabajo comunitario servirá para establecer el compromiso de la acción productivadel trabajo socio-comunitario.

� Mantener cambios en el proceso metodológico hacia una ética de vida cultural.

� Reflexionar sobre la discriminación y la perdida de nuestra lengua nativa en Bolivia nos ayudará para revalorizarla yposicionarla en los procesos de formación.

☺☺☺☺ ¿Cómo lo haremos?

� Haremos un paseo por el entorno para hacer el reconocimiento del espacio natural y social del lugar de estudio.

� Disfrutaremos docentes y estudiantes del espacio ambiental: viendo, escuchando, tocando, olfateando, cantando sin ningún problema.

� Realizaremos actividades cooperativas y participativas que nos permitan confraternizar y responsabilizarnos a todos con los componentes del estudio.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

� ¿En que medida contribuye a nuestro conocimiento y práctica delos valores culturales de los pueblos originarios la lengua originaria en las actividades socicomunitarias como: ayni, mink’a, chuqu, waqi y jayma?

� ¿Cuáles son los criterios para el uso de la lengua originaria en el espacio de dialogo de convivencia armónica comunitaria ayni, mink’a, chuqu, waqi y jaymaque con responsabilidad nos permita obtener una respuesta positiva y comprometida de la comunidad?

� ¿Cuál es la pedagogía propia para cuidar y poner en practica nuestra lengua originaria en las relaciones sociocomunitarias que permiten el vivir bien?

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

☺☺☺☺ Los resultados de la investigación estarán orientadas por las siguientes actividades.

☺☺☺☺ Termindo el trabajo, socializamos los resultados usando siempre nuestra lengua originaria.


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1. Nos comunicamos en la lengua originaria en las “practicas sociocomunitarias” como: el ayni, mink’a, chuqu, waqi y jayma.

2. Prácticamos usando la lengua originaria en las “actividades culturales” de la institución y en la comunidad.

Participemos en las “actividades culturales y de formación socio-comunitarias”(defensa de valores y culturasancestrales)usando sólo la lengua originaria en la institución educativa, comunidad o barrio y luego hacemos un comentario. …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

3. Desarrollamos las practicas de los “valores culturales reciprocos” en la comunidad en la lengua originaria.

Participemos en la práctica de “valores culturales de reciprocidad como: ayni, mink’a, chuqu, waqi y jayma”. Por ejemplo:en lacampaña de limpieza, construcción de baños ecológicos, siembra, cosecha, limpieza de acequias y otras actividades.en la institución, comunidad o barrio. Luego del debate escribimos un comentario crítico en la lengua originaria.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. ¿Porque la practica de convivencia armónica comunitaria ayni, mink’a, chuqu, waqi y jayma tenemos que hacerloutilizando la lengua originaria?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Por que la practica de convivencia armónica comunitaria ayni, mink’a, chuqu, waqi y jayma esen defensa de la practica de la lengua originaria.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6. ¿Porque es importante la lengua originaria en la vida de la institución educativa y la comunitaria?

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........................................................................................................................

7. ¿Por qué la practica de las lenguas originarias se maneja en la convivencia armónica comunitaria del ayni, mink’a, chuqu, waqi y jayma?

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...........................................................................................................

Participemos en las “actividades sociocomunitarias de ayni, mink’a, chuqu, jayma y waki” poniendo en practica la comunicación en nuestra lengua originariaen la institución, la comunidad o barrio y luego hacemos un comentario. ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………


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CONVIVENCIA ARMÓNICA COMUNITARIA: AYNI, MINK’A, CHUQU, WAQI Y JAYMA


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CONVIVENCIA ARMÓNICA COMUNITARIA

INTRODUCCION

En la cultura de los puebos originarios están presentes las diferentes deidades que aún permanecenvivas en nuestras comunidades, ya que todos nuestros valores culturales como las lenguas originarias CONVIVENCIA ARMÓNICA COMUNITARIA AYNI, MINK’A, CHUQ U, WAQI Y JAYMA eran vistos, por los ajenos, como una expresión pagana, aunque ellos no negaban la existencia de esta riqueza de conocimientos y saberes culturales,ahora y siempre, es nuestro deber de vivir bien en armonía y gratitud con ellas. Nuestros antepasados nos enseñaron que siempre hay que estar agradecidos por todas sus bendiciones y sus constantes protecciones de todos los males, y debemos expresarnos pidiendo bendiciónes para nuestra vida, nuestra familia y nuestro pueblo, para que no nos falte salud y bienestar, ayudándonos unos a otros en forma reciproca.

Nuestros antepasados nos enseñaron a coopéranos y compartir entre nosotros. Es necesario que todos vivamos en respeto mutuo entre todos, en unidad, en reciprocidad con nuestras deidades y con todo lo que existe en el cosmos. Aunque la modernidad puede que nos haya truncadonuestra forma de pensar, pero no puede impedir la comunicación en nuestra lengua y que podamos vivir desde nuestras expresiones culturales.

Hoy en día es necesario escuchar a nuestros antepasados. Ellos siempre nos han recomendado que si nos faltamos el respecto entre nosotros y no agradecemos a la madre naturaleza y sus seres, no viviremos en armonia; por eso, es importante vivir en Paz y no hacer maldad a nadie, como que todo es cíclico en el mundo andino y tenemos que tener presente lo que dicen: “no hagas mal a nadie si no quieres que ese mal se vuelva a ti”.

Algunas de nuestras lenguas están en peligro de extinción, otras están en desequilibrio con relación a otras lenguas, ahora es el tiempo y necesario volver a reconciliarnos y volver a equilibrarnos, no podemos ir contrade las leyes de todos nuestros seres tutelares y protectores de la vida, de la naturaleza, debemos vivir en reciprocidad con estos seres protectores y proveedores de nuestra alimentación. No pensemos que la madre tierra solamente sirve para explotar, sin que demos a cambio nada, esto es lo que ocurre hoy en día, pero nosotros debemos volver a vivir en armonía con la madre tierra y nuestros seres tutelares y protectores.

Hoy más que nunca, se exige desde el Estado Plurinacional la generación y aplicación de políticas educativas que nos permiten el uso de las lenguas originarias y promueven la comprensión, aceptación y participación de nuestros pueblos y culturas para la convivencia armónica en un país que es de todos los que habitamos en él. Nuestro trabajo se concentra en el análisis de los lineamientos y práctica de la educación intracultural, intercultural y plurilingüe para todos en el marco de de la Ley Avelino Sinani y Elizardo Perez. Por eso, estamos desarrollando la intraculturalidad, interculturalidad y plurilingüismo para la realización plena e íntegra de todos y la conformación de una sociedad armónica para el vivir bien”.

OBJETIVO

Desarrollamos las capacidades lingüísticas originar ias de los estudiantes a partir de la convivencia armónica conocimiento comunitario como: ayni, mink’ a, chuqu waqi y jaymacon los actores educativos, mediante el enfoque descolonizador de l a educación, sustentado en el modelo sociocomunitario productivo, para construir el para digma del Vivir Bien en reciprocidad .


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Lluvia de ideas

� ¿Aprendemos el cuidado de los saberes culturales de nuestros antepasados? � ¿Valoramos la lengua originaria de nuestros pueblos? � ¿Recupeaemos los valores culturales el ayni, mink’a, chuqu, jayma y waki para vivir en

convivencia armónica comunitaria? � ¿Conoceremos la vida reciproca de nuestros antepasados? � ¿Ponemos en práctica la sabiduría de nuestros pueblos en la educación? � ¿Producimos textos de convivencia armónica comunitaria practicando el ayni, mink’a, choqo,

waki y jayma?

¿Qué queremos lograr?

� Comunicarnos en nuestra lengua origina en convivencia armónica socio comunitaria de los valores de la mink’a, ayni, chuqu, waki, jayma en y con la comunidad.

� Cuidar y practicar nuestros valores culturales de reciprocidad en convivencia con la comunidad.

� Producir conocimientos sobre y en la lógica de la pluralidad de nuestros valores originarios.

� Compender y conceptualizar temáticas de la convivencia armónica socio comunitaria: mink’a, ayni, chuqu, waki, jayma en nuestras lenguas originarias.

� Comparar los conceptos de convivencia armónica socio comunitario como trabajo reciproco en los ámbitos: locales, del Abya Yala y los universales.

� Producir conocimientos en textos orales y escritos en nuestras lenguas originarias sobre los conocimientos adquiridos.

¿Cómo lo haremos?

� Elaboraremos proyectos con y en la comunidad que nos permitan manifestar las practicas de convivencia armónica comunitaria ayni, mink’a, chuqu, waqi y jayma.

� Pasearemos en el entorno para el reconocimiento del espacio natural y social del lugar de estudio en relación con la comunidad.

� Disfrutaremos del espacio ambiental: viendo, trabajando, tocando dialogando, escuchando, y analizando sin ningún problema en y con la comunidad.

� Realizaremos actividades socio-comunitarias que nos permitan practicar la reciprocidad en el desarrollo de todoslos componentes del estudio.

� Usaremos la metodología de la escucha, la recuperación de la oralidad en los espacios de intercambio en lengua originariapara aprender de las historias de vida, anécdotas y experiencias sobre la convivencia armónica comunitaria del ayni, mink’a, chuqu, waqi y jayma.

� Crearemos espacios para larecopilación y producción de conocimientos indígenas interviniendo en las actividades comunales de reciprocidad.

☺☺☺☺ A través de estas actividades conoceremos y produciremos conocimientos sobre los saberes y

conocimientos de la convivencia armónica comunitaria de nuestros pueblos originarios.


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OBJETIVOS ESPECIFICOS

Promovemos acciones socio comunitarias de nuestros valores culturales como la lengua originariay la convivencia armónica socio comunitaria ayni, mink’a, jayma, chuqu, waki desde los proyectos que contribuyen a su conservación mediante su practica en la educación.

Fomentamos la práctica de nuestras lenguas originarias en un marco de respeto mutuo (defensa de valores culturales) asumiendo compromiso responsable con nuestro patrimonio.

Asumimos la propia pedagogía de cuidar nuestros valores culturales como: las lenguas originarias y las formas de convivencia armónica ayni, mink’a, jayma, chuqu, waki acudiendo a las relaciones socio-comunitarias que permitan proyectar el vivir bien.

TRABAJO INTEGRAL Y HOLISTICO

FASES METODOLOGICOS DEL PLAN DE ACTIVIDAD PRODUCTIV O

PROBLEMA O TEMA DE ESTUDIO

• OBJETIVOS

- • Establecimiento de

conocimientos experiencias previas.

• Acuerdo común para impulsar la dinámica productiva.

• Valoración y aplicación del producto

• Recursos y Bibliografía.

• Demostración del producto

obtenido, o solución del problema.

• Determinación de acciones a

Cumplirse • Sistematización de nuevos

conocimientos del tema de estudio

PREPARACION (Amtaña)

PRÁCTICA(Ch’amt’aña) PODUCCIÓN(Lurt’aña)

VALORACIÓN (Uñxatt’aña)

Nivel: Tiempo: Punto de intervención con

nuevos planes y formulación

de interrogantes

Problema o tema de de estudio (sugerencia) ¿Cómo logramos promover el uso de la lengua originaria a través del dialogo sobre la convivencia armónica comunitaria como: ayni, mink’a, chuqu, waqi y jayma de de nuestrass culturas y pueblos?


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� Participamos en equipos inter-multi-transdisciplinarios y actividades culturales de la comunidad con y en comunidad para recoger informaciones referidas a las relaciones y cuidado de la madre tierra.

� Vivenciamosdocentes y estudiantes las actividades sociocomunitarias para que en el proceso reflexionemos y tomemos conciencia de las finalidades de nuestras acciones, y sientamos que la vida en el planeta depende de nuestras acciones.

• Visión cosmocentrica • Pautas de crianza • El trabajo como valor Psicología, desarrollo humano y cambio educativo

• Vivir bien • Poliversidad Cosmovisiones, filosofía y espiritualidad

• Eco formación • Pedagogía de ética ambiental Teorías, modelos psicopedagógicos y currículo

• Justicia comunitaria • Justicia ambiental

Estado, ideología, política y educación

• Gestión educativa • Gestión ambiental Gestión Y Planificación Educativa

• La naturaleza no es muda (Galiano 2009)

Taller I Lengua Castellana

• Residuos orgánicos e inorgánicos

• Acto eco ética y liberación de la madres tierra

Ecoética, Ecojusticia, Bioética: valores sociocomunitarios

• Fuentes de información e investigación desde la comunidad.

Investigación educativa y producción de conocimiento

• Tecnologías de las culturas originarias como medios y recursos didácticos en el proceso educativo Nueva tecnología de la información y la comunicación

• Contaminación del Medio Ambiente

Taller II

Lengua Originaria

RESIDUOS SÖLIDOS:Problemas y soluciones

INTEGRAL

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A

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☺☺☺☺ Estas actividades son las actividades que orientan nuestro trabajo.


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� Participamos estudiantes, docentes y la comunidad en la consolidación o sistematización de lo aprendido.

� Matizamos el trabajo en y con la comunidad con una serie de juegos comunitarios sin competición para fijar los principios comunitarios de reciprocidad

� Finalizamos el trabajo presentando cada grupo los resultados conseguidos en forma escrita y oral en lengua originaria así como los conceptos, procesos, opiniones, sobre los resultados de la convivencia armonica comunitaria de conseguir un valor reciproco sano.

Posibles interrogantes de la investigación

� ¿En qué acciones sociocomunitarias ayni, mink’a, chuqu, waki y jaymapracticamos los valores sociocomunitarios de convivencia armónica y lengua originaria?

� ¿Qué significan valores culturales? � ¿Qué es lo que determina que cada región o ámbito tenga una concepción de lengua originaria

como valor? � ¿Por qué, los pueblos y naciones indígena originario campesinos denominamosmink’a, chuqu,

waki, jayma, motiro, etc.? � ¿Por qué es importante la defensa de convivencia armónica comunitaria? � ¿Qué y cuáles son los antivalores culturales? � ¿Cuáles son las causas para la perdida de nuestra lengua y los valores culturales? � ¿Quiénes contribuyen a la extinción de nuestras lenguasoriginarias y valores comunitarios? � ¿Qué consecuencias nos trae la pérdida denuestra lengua y valores propios? � ¿Cuáles son las diferencias de las lenguas y valores culturales en los ámbitos local,

latinoamericano y universal? PREPARACION

- Establecimiento de conocimientos y experiencias previas. - Acuerdo común para impulsar la dinámica

• ¿Qué que son los valores culturales? • ¿Como entendemos la convivencia armónica comunitaria? • ¿Qué es el ayni, mink’a, chuqu, jayma y waki? • ¿A qué llamamos actividades reciprocas? • ¿Cuáles son las causas para que se pierdan estos valores culturales?

......................................................................................................................................................................

........................................................................................................................................ PRACTICA

� Determinación de acciones a cumplirse � Sistematización de nuevos conocimientos del tema de estudio

� Nos organizamos en equipos de trabajo de estudio de investigación. � Asumimos responsabilidades de compromiso. � Nos distribuimos tareas de investigación. � Elaboramos instrumento de investigación (cuestionarios de entrevista, ficha de observación,

registro diario, etc.). � Realizamos nuestro cronograma de investigación. � Salimos al contexto a recabar la información pertinente de acuerdo a nuestra planificación en y

con la comunidad. � Sistematizamos nuestra información local con apoyo de la bibliografía correspondiente, talleres

de reflexión comunitaria, diálogo natural. � Ampliamos nuestros saberes y conocimientos con lecturas complementarias a nivel del Abya

Yala y universal

PRODUCCION � Ordenamos la información del producto obtenido o solución del problema. � Debatimos sobre los datos e información en comunidad.


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� Producimos textos en lengua originaria. � Analicemos la estructuración de oraciones y párrafos en los textos. � Analicemos el uso de los términos de nuestra lengua originaria y su significado. � Presentamos el primer texto a la comunidad para recoger observaciones. � Reescribimos los textos tomando en cuenta la parte sintáctica.

VALORACION

� Valoración y aplicación del producto, traducido en la producción de conocimientos. � Recursos y Bibliografía

� Dramatizamos y exponemos nuestros textos en una feria educativa � Ponemos en práctica todas estas actividades en la educación. � Reflexionamos y valoramos de nuestro trabajo.

Lectura complementaria

1. ¿Qué sabemos del sistema de reciprocidad y políticas de vida de los pueblos originarios y el proceso educativo originario?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. ¿A qué llama Practica de los valores culturales socio comunitarios y en defensa de la vida?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3. ¿Por qué el pensamiento de convivencia se considera como valor?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. ¿Por qué es importante el manejo de lenguas originarias en Bolivia.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Complementariedad y Equilibrio

El rol de la complementariedad y reciprocidad simbiótico permite el equilibrio y esto para solución de cualquier conflicto aun actualmente es fundamental para la seguridad alimentaria, siendo la única opción de asistir y buscar la satisfacción comunal sin afectar las necesidades del otro. De todos modos es una crianza reciproca entre comunarios o sociedades, con la naturaleza y el cosmos, con las deidades; compartiendo bienes, servicios, valores como una forma de expresión cultural que tiene el sentido de criar y recrear la vida. Y esta crianza es el modo de ser del humano originario, tiene también las propias estrategias locales de poder y pueden tratarse también de estrategias de resistencia contra poderes externos. Por ejemplo, los poderes emergentes de producción social cotidiana como: esfuerzo-medios-información-sentido son fuentes tangibles e intangibles que se complementan y equilibran. En toda producción, no debía faltar la reciprocidad regenerativa, tecnología empírica, tecnología simbólica y calidad litúrgica, cuales son dinámicas de producción sostenibles.

• Ampliación de información latinoamericana.

• Ampliación de información Universal

☺ Leemos los “Valores Comunitarios de la Cosmovisión Andina según Roman Morales” y luego reflexionando nos respondemos a las siguientes preguntas.


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1. ¿Qué es la reciprocidad?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. ¿Cuáles son las causas para la perdida de los sistemas de reciprocidad?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3. ¿Quiénes contribuyen para la perdida de estos valores en especial de la lengua?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. ¿Cuáles son las consecuencias de la perdida de estos saberes?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Efectos que trae la extinción o pérdida de los valores de reciprocidad y de la lengua

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6. ¿Cómo se puede proteger la pervivencia de la lengua originaria y los valores de reciprocidad?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

☺ Investigamos sobre:

•••• Los sistemas y políticas de reciprocidad de los pueblos originarios de AbyaYala.

•••• El uso de las lenguas originarias en la educación.

☺ Ampliamos la investigación sobre los Valores recíprocos a nivel universal


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CONTENIDO 2

SISTEMA DE COMPLEMENTARIEDAD (RITUALIDADES)

La práctica de la ritualidad en diferentes espacios territoriales” como manifiesta Mamani (2005: 67).


o Distinguimos las prácticas rituales en la participación directa en centros de comercio, siembra, cosecha y otras actividades.

o Reflexionamos sobre las causas y consecuencias de la pérdida de los valores rituales ancestrales.

o Comprendemos el desarrollo vigente de la extinción ritual local en el Abya Yala y en el mundo.

o Diferenciamos los principales sistemas de complementariedad rituales.

o Señalamos las tendencias teóricas de complementariedad ritual que han prevalecido en el contexto local, el país y el mundo.

¿Cómo lo haremos?

� Proyectamos visitas a los sabios de la comunidad, curanderos, naturista o personas mayores pararecuperando la práctica de la oralidaddialogar y comentar sobre las políticas ambientales.

� Conformamos equipos de trabajo y de investigación para realizar el trabajo.

� Realizamoscuadros de comparación teóricos rituales de diferentes culturas del país, América y el mundo

� Organizamos espacios de debate, paneles, conferencias, foros y otros que permitan discutir reflexivamente sobre los sistemas de complementariedad de las ritualidades.

� Presentamos al finalizar cada grupo los resultados conseguidos escritos y orales, propiciando mayores debates en el aula y/o la comunidad.

Posibles interrogantes de la investigación

¿Cuáles son las relaciones del desarrollo ritual con la madre tierra?

¿Cuál es la visión que supere la complementariedad como respeto y agradecimiento a la madre tierra?

Las tendencias del desarrollo sustentable de qué manera superan el problema ambiental

¿Es posible cambiar los antivalores con los valores culturales de nuestrospueblos originarios del país?

¿Pareciera que existen más problemas que soluciones?

¿Será posible rescatar valores culturales rituales en el país y en el mundo?

¿Qué valor útil le daríamos a la naturaleza?

¿Cuál sería el mejor favor que le podemos hacer a la naturaleza?

¿Qué nosparece la ofrenda ritual que hacemos como agradecimiento a la madre tierra los diferentes pueblos del Estado Plurinacional?


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Lectura complementaria

Ofrenda ritual a la madre tierra (pachamama)

Madre tierray el desarrollo

Recuperando la información anterior, Pachamama, está relacionado con todo ser vivo, la naturaleza y el cosmos son organismos vivos. El hombre forma parte de esta naturaleza, de ella obtiene el aire, el agua, los alimentos para poder sobrevivir, pero a veces el humano no respeta, hasta surgen interesados en temas ambientales rechazando en otros casos ignorando la ética de pachaqama o pachamama. Por lo tanto, es necesario preguntarse ¿cuál será la ética referida a madre tierra (pachamama)? Sin embargo, valga aclarar que, existen variados movimientos políticos, instituciones y sociedad global que defiende la protección del medioambiente, o con nombre de la madre tierra (pachamama) para satisfacer una necesidad humana incluyendo necesidades sociales y espirituales, etc. En otras palabras todos buscamos el vivir en abundancia compartiendo entre todos, el que es llamado tradicionalmente como el qamawi (vivir en abundancia).

La ecoética entendida como respeto a la madre tierra y pachaqama, la convivencia con la madre tierra rechazan las formas de segregación social, cultural, económica y racial, porque pachaqama significa también compromiso de vida entre todos, lo cual requiere la representación de los derechos de otros seres que también son vidas con derecho. Ahora bien, si se busca una ética ambiental también se lo hará por lo menos en justicia entre humanos afectados por la contaminación, llamado ecoética. Entonces defender el medioambiente o pachamama es también defender de la vida.

Una mirada pone énfasis en que las causas del calentamiento global se encuentran íntimamente ligadas al surgimiento del capitalismo a escala global como modelo de desarrollo. Este planteamiento resulta necesario para una explicación exclusivamente ‘ambiental’ que profundiza las causas de esta crisis global que se origina en un modelo desarrollista ligado a una lógica mercantilista y expropiadora de la naturaleza (madre tierra), donde los recursos naturales son convertidos en simples mercancías para la producción y el consumo de la sociedad de los llamados ‘países desarrollados’. Es decir, el modelo de desarrollo se enmarca en el paradigma de la modernidad, del cual el capitalismo es su modo de producción hegemónico pero que, a su vez, es una forma de dominación y subordinación coloniales tanto en las relaciones de poder como del saber (Carrasco,A. y Waheren,J., 2010).

Ampliación de informaciónlatinoamericana sobre:

Sistemas de complementariedad de ritualidades en Ab ya Yala

Ampliación de información Mundial sobre:

Sistemas de complementariedad (ritualidades) en el mundo

• Investigamos en los libros e internet, sobre las ritualidades practicadas en América.

• Investigamos en los libros e internet, sobre las ritualidades de las culturas en el mundo.


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LOS ALIMENTOS ORIGINARIOS

Introducción

Las innovaciones educativas planteadas por la Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez proponen cambios estructurales en la formación de nuevos maestros bajo el modelo socio-comunitario productivo con un enfoque descolonizador. Este paradigma educativo se propone incorporar los alimentos originarios que nuestros ancestros tuvieron para vivir bien en el mundo andino, oriental, amazónico y chaqueño. Por lo que el tema general es integrador de acuerdo a la Ley Nº 070ya promulgada.

Este tema general agrupa los contenidos sobre los alimentos originarios de las tierras bajas y altas:

1. LOS ALIMENTOS ORIGINARIOS DE LAS TIERRAS ALTAS O ANDINAS

“Nuestras raíces, es la mejor forma de llamar a un encuentro del mundo indígena de nuestra región, él nos ha enseñado a conocer la cultura milenaria de las etnias americanas, nos ha enseñado a reencontrarnos con los caminos que debieron recorrer los padres de nuestros padres, hijos de los hijos de este continente, y a entender la maravilla de este mundo, que otros llamaron América y que nosotros sentimos como Pachamama, a entender sus tradiciones, costumbres, su religiosidad, que a diario redescubrimos como nuestras, que tiene como base a la madre tierra y como horizonte infinito al tata inti. (De Gregorio 2000)

Esta manifestación que realiza este personaje nos lleva a la reflexión que ser parte o ser originario o indígena de esta América y sobre todo recordar nuestras tradiciones y costumbres de nuestra región es muy importante. Para ello como discente y docente es muy relevante revalorizar, sobre todo llevar a la práctica estos saberes ancestrales, así como los referidos a la alimentación en la formación docente. En estos tiempos de cambio urge aprender y aprehender lo que nuestros abuelos/as se lo han llevado al seno de la madre tierra, por el sistema educativo castellanizante que no permitió que nuestros saberes y conocimientos se recrearan en nuestras escuelas y que ahora recién cuando tenemos la apertura de utilizar nuestras lenguas originarias queremos saber mucho más de lo no sabemos. Nuestros abuelos/as algunos ya se lo han llevado consigo mismo. Razón por lo que ahora tenemos que escrudiñar nuestras raíces para tener los conocimientos que nos permitan competir con los conocimientos del occidente.

Entonces nos preguntamos ¿Qué estamos comprendiendo por la alimentación? La alimentación del ser humano ha evolucionado en esta vasta historia de nuestro continente y el mundo. Los seres humanos al principio fueron colectores o recolectores de hierbas y semillas, luego cazadores y después agricultores. Por lo tanto, fueron incorporando cada vez más una gran variedad de alimentos a su dieta, de acuerdo a las condiciones climáticas y áreas geográficas donde vivían, permitiéndoles almacenar intercambiar y al final comercializar los productos excedentes.

En Bolivia nuestros antepasados disfrutaban de una variedad de alimentos de origen vegetal o animal de producción comunitaria o local, teniendo una dieta sana, la cual fue modificándose en el transcurso del tiempo hasta nuestros días con la nutrición de alimentos refinados y transgénicos determinando las expectativas de vida y duración de la misma desde el punto de vista biológico.

Después de conocer sobre la importancia de la alimentación de modo general veamos por regiones de las tierras altas.

1.1. La agricultura y la ganaderíaquechua, base ali menticia

Las principales actividades que se realizan en las tierras altas, son la agricultura y la ganadería. La producción agrícola y el trabajo de la tierra es la base económica de los quechuas. “La variedad de los productos está condicionada a las regiones de asentamiento; así en el altiplano hay variedades de productos que no se dan en los valles y viceversa” (Plaza y Carvajal 1985: 165).

Por ejemplo en el altiplano la actividad agrícola y ganadera está relacionado con el cultivo de papa, oca, papa liza, cereales como la quinua, cañahua y cebada. En cuanto a la crianza de ganado se tiene al ganado ovino, camélidos, aves de corral y bovinos que son más para autoconsumo. En los


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valles la actividades principales son la agropecuaria, la avicultura y la floricultura, en los valles se cultivan maíz, papa, hortalizas y se cría ganado porcino, caprino, ovino, bovino y aves de corral.

Como podemos observar la dieta de los hermanos quechuas está constituido con bastante precisión por los productos cultivados. El ganado es otra de las posibilidades que brindan las tierras de pastoreo, completándose así la alimentación aunque escasamente con productos protéicos como carne huevo, leche y queso (Plaza y Carvajal 1985).

1.2. La agricultura y la ganadería aimara base alim enticia

“Los aimaras estuvieron tradicionalmente agrupados en ayllus, cuyo inicial lazo de parentesco se sustituyó poco a poco con vínculos de solidaridad agrícola. El ayllu posteriormente se convirtió en comunidad rural” (Bautista Saavedra 1971: 104; Urquidi 1982: 122).

La actividad principal de los aimaras se basa en la agricultura y la ganadería, aunque varían relativamente, de acuerdo a las regiones de asentamiento; en las regiones altas, la principal actividad es el pastoreo de los auquénidos y una escasa producción de papa. En las regiones intermedias, la principal actividad es la agrícola, dividida en tres épocas principales; cosecha, siembra y una intermedia para aventar los granos y deshidratar algunos tubérculos. Los aimaras cultivan papa, quinua, cañahua, haba y cebada. La ganadería aimara consiste en la crianza de auquénidos, ovinos y cerdos (Urquidi 1982: y Valda 1973).

Las regiones cercanas a los lagos y ríos importantes también se dedican a la pesca. Las poblaciones aimaras asentadas en las regiones templadas se dedican principalmente al cultivo de maíz y hortalizas, y las que se ubican en las zonas subtropicales cultivan productos propios de la región, así como frutas, granos, hortalizas, etc.

1.3. La agricultura y la ganadería Uru base aliment icia

Los urus se encuentran ubicados sobre el río Desaguadero, en Uru Wit’u (según otros Iruitu) en el cantón Jesús de Machaca, de la provincia Ingavi del departamento de La Paz; otro grupo se encuentra en el lago Uru Uru del departamento de Oruro, y otro en el lago Titicaca, lado peruano.

Las principales actividades de este grupo indígena fueron y son la agricultura. De acuerdo a la información estos hermanos cultivan papa amarga y quinua de variedad especial para ese clima, aunque antiguamente señala Paredes, nunca fueron agricultores, ni pastores (Paredes 3-4 1970).

Caza y pesca, según Kuenne en 1879, citado por Posnansky, los Urus viven de la pesca y caza de aves acuáticas y no ejecutan trabajos agrícolas. Son muy apreciables como navegantes y saben manejar magníficamente las balsas (Posnansky 1937: 57).

Hasta aquí hemos tratado de hacer un enfoque de la base alimenticia de nuestros pueblos andinos, aunque tal vez no conviene entrar en mucho detalle por cuanto requiere de una investigación que tienen que realizar como estudiantes por ello vamos a generalizar esta temática por la variedad que nos presenta.

Albó y otros (1989) nos dicen que “la lógica de la familia y de la comunidad sigue dándonos una alta prioridad a la suficiencia alimentaria, teniendo en cuenta las posibilidades concretas de cada lugar, las tecnologías de conservación de productos como (el ch’uñu o papa deshidratada) y, dentro de todo ello también a los hábitos alimenticios ya adquiridos es muy corriente, por ejemplo, que bajo el estímulo de algún programa, se hayan introducido variedades más comerciables (como la papa sani, imilla) pero para consumo interno sigan cultivándose otras variedades tradicionales que se consideran mucho más sabrosas (Albó y otros 1989: 104).

Si nos remontamos a nuestra experiencia y vivencia es verdad lo que nos dicen estos estudiosos que la familia y la comunidad es la base fundamental de la suficiencia alimentaria no solo para ellos sino para otros que conviven en el entorno. Porque cada región tiene su tecnología y estrategia de producir los alimentos. Por ejemplo nos cita de la “papa sani imilla” evidentemente sirvió para comercializar en las pampas de Liqisana de la Provincia Linares del Departamento de Potosí


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hicieron producir esta papa y comercializaron a todo el país incluso mencionan los mismos lugareños que la mejor PAPA se lo llevaban a Santa Cruz y La Paz aunque esta producción por condimentar con abono químico trajo consecuencias a sus tierras. Sin embargo, estos hermanos sembraban también la variedad tradicional como la papa imilla, papa luk’i, papa malkachu, saq’anpaya, papa waych’a y otros para consumo interno.

Para mejor comprensión del mismo averigüemos como fue la agricultura de los quechuas.

1. ¿Qué es la siembra y qué prácticas culturales realizamos?

…………………………………………………………………………………………………

2. ¿Cómo preparamos el terreno para la siembra de la papa?

……………………………..……..…………….……………………………………………

3. ¿Cómo sembramos la papa y con qué herramientas lo hacemos?

…………………………………………………..………………………....…………………

4. ¿Qué ceremonias sedebemos cumplir antes de la siembra?

…………………………………………………..………………...………………………….

5. ¿Cómo cosechamos, en qué tiempo o época y con qué lo hacemos? ………………………………………………………..………...............................................

6. ¿Cómo agradecemos a la madre tierra por los productos de la cosecha?

…………………………………………………..………………...………………………….

7. ¿Qué prácticas y valores socio-comunitarios realizamos durante la siembra y la cosecha?

…………………………………………………………………………………………………

2. LOS ALIMENTOS ORIGINARIOS DE LAS TIERRAS BAJAS

Para una mejor comprensión vamos a clasificar en tres regiones las tierras bajas por la territorialidad en la que están asentados estos pueblos hermanos.

Primero vamos a hablar de la región chaqueña, donde están asentadas los pueblos Guaraní, Tapiete y Wenhayek. Hablaremos de la agricultura como base alimenticia de estos pueblos hermanos chaqueños.

En segundo lugar presentaremos a la región oriental, en la que resaltan los pueblos Ayoreo, Chiquitano y Guarayo. Sialogaremos cómo y qué es la base alimenticia de estos pueblos orientales.

Luego para concluir presentaremos a los pueblos de la región amazónica, como: a los pueblos Araona, Baure, Canichana, Cavineño, Cayubaba, Chácobo, Ese-ejja, Guarasug’we, Itonama, Juaquineano, Leco, Machineri, Maropa (Reyesano), Moxeño (ignaciano, loretano y trinitario), Mosetén, Movima, Pakahuara, Sirionó, Tacana, Tsimane, Yaminahuaa, Yuki, Yuracaré. Para conocer la base alimenticia de estos pueblos.

• Estas son las preguntas de investigación que nos formulamos después de la

lectura de cada uno de los textos sobre las regiones: oriental, chaqueña y


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2.1. Región chaqueña

LosGuaraníes se encuentran en los Departamentos de Santa Cruz, Chuquisaca y Tarija, en las Provincias: Cordillera, Luis Calvo, Hernando Siles, O’ Connor y Gran Chaco. La actividad principal de estos pueblos es la agricultura, este pueblo cultiva maíz, poroto, frijol, yuca, plátano, cítricos, mandioca y zapallo. Por su condición de agricultores, los guaraníes eran un pueblo vegetariano. La carne ocupa un lugar secundario en la alimentación ya que dependía de la cacería de animales, aves silvestres y de la pesca.

Los Tapietes se encuentran en el Departamento de Tarija en la Provincia Gran Chaco Municipio de Villamontes comunidad Samawate y Crevaux. Los Tapietes desde antes practicaban la agricultura, cultivaban maíz, camote, melones, algodón, zapallos, habas, etc. Asimismo, los Tapietes eran recolectores de frutas silvestres, raíces, miel, caña; como también practicaban la caza y la pesca, sobre todo aquellos que viven a orillas del Pilcomayo (Nordenskiold, 1911:42).

Los wenhayek también se encuentran en el Departamento de Tarija, Provincia Gran Chaco y Yacuiba, en las comunidades de San Antonio, Capiredita, Quebracheral, y otras. La actividad principal de este pueblo es la pesca y la recolección de frutos silvestres como la yuca silvestre y la miel. Asimismo, cazan ñandúes y conejos. En estos últimos tiempos par

a los Wenhayek la pesca ha pasado ser la base económica de subsistencia por autoconsumo, además de que la pesca era destinada al comercio.

2.2. Región oriental

Los Ayoreos se encuentran en el Departamento de Santa Cruz, Provincia Germán Busch, Chiquitos. Municipio Zapoco, Poza verde, Puesto Paz, Guidai Ichai, Santa Teresita, Tobita Urucu. Este pueblo tiene como actividad principal la agricultura y recolección de productos.la agricultura como base alimentaria de autoconsumo cultivan maíz, arroz, yuca, plátano, zapallo, frijol y frutas.

Otros autores como (Sebag 1980, Fisherman en Riester 1976; Montero 1977) indican que la agricultura era pobre y solo practicaban en época de lluvias. Lo que más bien destacan ellos es que eran excelentes cazadores y que ellos no practicaban la cría del ganado y desconocen el pastoreo.

Los Chiquitanos se encuentran en el Departamento de Santa Cruz, Provincia Ñuflo Chávez, Velasco, Chiquito, Germán Busch. La base principal de su alimentación es la agricultura, cultivan cítricos, tabaco, maíz yuca frijol, caña y algodón. Asimismo, practican la recolección de frutos silvestres.

Los Guarayos se encuentran ubicados en el Departamento de Santa Cruz, Provincia Guarayos, Municipio Asunción de Guarayos, Urubicha y el puente de San Javier. Los Guarayos como actividad principal tienen la agricultura y crianza de animales. Ellos cultivan, maíz, arroz, yuca, zapallo, maní, y frijoles. Asimismo, crían conejos y aves de corral.

1.3. REGIÓN AMAZÓNICA

Los Araonas se encuentran ubicados en el departamento de La Paz, provincia Iturralde, Municipio Ixiamas, comunidad Puerto Arjona. Su principal base alimenticia es la agricultura, recolección forestal, la caza y pesca. Los Araonas en el tiempo que vivian aislados practicaron la agricultura de manera muy precaria, valiéndose de palos, careciendo de herramientas para el desmonte ydeshierbe. Actualmente los Araonas cultivan la Yuca, plátanos, guineos, arroz, zapallo, camote, etc.

• Ahora nos hacemos las preguntas de investigación que están en la página 99.

• Ahora nos hacemos las preguntas de investigación de la página 99 u otras.


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Asimismovale resaltar que ellos han aprendido algunas técnicas y recursos para mejorar y aprovechar estos productos, que es solo de autoconsumo (Plaza y Carvajal 1985: 26).

La caza y pesca constituyen las actividades primordiales para la subsistencia del Araona, tanto la caza y la pesca la realizan con arco y flecha, algunos, con escopeta, trampas y trampillas. En cuanto a la recolección la dieta del Araona es complementada con la recolección de frutas como majo, motacu, castañas, miel de abeja. Esta actividad generalmente es realizada por las mujeres y niños (Plaza y Carvajal 1985).

Los Baure se encuentra en el departamento de Beni, Provincia Itenez, Municipio Baure, en el Carmen, Haucaraje. La principal actividad base alimenticia es la agricultura y la recolección. Los baure cultivan el maíz, la yuca, y camote. También recolectan el cacao para hacer el chocolate. De la yuca hacen la harina y elaboran la bebida de chive. (Plaza y Carvajal 1985: 56).

Los Canichana este pueblo indígena se encuentra en el departamento de Beni, provincia Cercado, Municipio San Javier, en las comunidades San Pedronuevo, Tejerías, Bambuses, Villca Chica y Toboso. La agricultura es de poca importancia para los habitantes de Canichana, sin embargo ellos cultivan arroz, maíz, frijol, yuca y plátano. Para el pueblo Canichana la caza y la pesca es muy importante por cuanto ellos cazaban caimanes y para ello recurrían a algunas estrategias. (Plaza y Carvajal 1985: 65).

Los Cavineños se encuentran en los departamentos de Pando y Beni, en las provincias Vaca Diez y Ballivian. Madre de Dios y Manuripi. La principal actividad para la subsistencia alimentaria es la recolección, la agricultura y la ganadería. Ellos cultivan yuca, plátano, recolectan castaña y frutas. Los Cavineños sobre todo los hombres son siringueros y chaqueros. (Plaza y Carvajal 1985: 70).

El pueblo de Cayubaba se encuentra en el departamento de Beni, provincia Yakuma, Municipio Exaltación, la agropecuaria es la principal base alimenticia, ellos como buenos labradores cultivan maíz, maní, arroz, yuca y mandioca. Asimismo, son buenos pescadores utilizan canastas de forma cónica que arrojan a la profundidad del agua (Plaza y Carvajal 1985: 75).

Los Chacobos se encuentran en el departamento de Beni, provincia Vaca Diez, Yacuma y Ballivian, Municipio de Riberalta y Exaltación. La base alimenticia de los Chacobos es la caza y la pesca con mayor intensidad. La agricultura es temporal, son las mujeres quienes realizan la siembra y la recolección. Ellas cultivan arroz, maíz y yuca. En cuanto a la recolección se encargan de la extracción de la castaña y palmito. A su dieta complementan con la fruta como el plátano y diversas especies de frutas. (Plaza y Carvajal 1985:82).

Los Ese Ejja están ubicados en el departamento de Pando, provincia Madre Dios, Municipio Gonzalo Moreno. La base alimenticia de este pueblo es la caza, pesca y la recolección, ellos priorizan durante la época de lluvias la caza. En cuanto a la agricultura cultivan maíz, arroz, y frutas. Asimismo, recolectan huevos de tortuga y miel de abeja. (Plaza y Carvajal 1985:114).

Los Guarasug’we se encuentran en los departamentos de Santa Cruz y Beni, provincias Ñuflo de Chávez e Itenez, Municipio de Concepción y Magdalena. Los habitantes se dedicaban a la caza, pesca, recolección y la agricultura. Los Guarasug’we son buenos cazadores generalmente cazan entre dos y luego se reparten la carne. Asimismo, son expertos en el uso de los instrumentos de pesca, los animales que buscan son el lagarto y las tortugas. En cuanto a la agricultura ellos realizan en el monte por la calidad de la tierra la siembra que es labor de mujer, plantan yuca, camote y ciultivan maíz (Plaza y Carvajal 1985:120).

Los Itonoma están ubicados en el Departamento de Beni, provincia Itenez y Mamoré, Municipio Magdalena, Baures, San Ramón y San Joaquín. La principal actividad y base alimenticia es la agricultura; cultivan maíz, arroz, yuca, algodón y tabaco. Asimismo complementan su dieta con frutas. (Plaza y Carvajal 1985:136).

Los Juaquiniano se encuentra en el departamento de Beni, provincia Mamoré, Municipios de San Joaquín, San Ramón y Puerto Siles. La principal actividad y base alimenticia de este pueblo es la agricultura; cultivan arroz, yuca, maíz y plátano. Asimismo practican la caza y la pesca.


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Los Lecos están ubicados en el departamento de La Paz, provincia Larecaja y Franz Tamayo, Municipio Guanay y Apolo. La principal actividad de este pueblo es la agricultura, la ganadería y la forestación ellos cultivan arroz, maíz y otros productos. En cuanto a la ganadería se dedican a la crianza de ganado vacuno. (Plaza y Carvajal 1985:139).

Los Machineri pertenecen al departamento de Pando, provincia Nicolás Suárez, Municipio de Bolpebra, Comunidad de San Miguel. La principal actividad de este pueblo es la agricultura, recolección, caza y pesca. Ellos cultivan hortalizas y recolectan castaña.

Los Maropa (Reyesano) este pueblo se encuentra en el departamento de Beni, provincia Ballivian, Municipio Reyes y Santa Rosa. La base alimenticia de este pueblo es la agricultura, caza y pesca. Los Maropas cultivan maíz, arroz y madera. Asimismo para su subsistencia complementan con la caza y pesca.

Los Moxeños (Ignaciano, Loretano y Trinitario) se encuentran en el departamento de Beni, provincias Cercado, Moxos, Marban y Ballivian. Municipio Trinidad, San Javier, San Pedro, Moxos, Loreto y San Andrés. La base alimenticia de este pueblo es la agricultura,ellos cultivan arroz, maíz, yuca, platano, caña, frijol, zapallo, camote, cítricos, café, cacao y tabaco. Asimismo crían animales pequeños para su autoconsumo.

Los Moseten se encuentran ubicados en los departamentos de La Paz Y Beni, provincias Sud Yungas y Ballivian. La base alimenticia de este pueblo es la agricultura; producen arroz, maíz, yuca, plátano, hualuza, frijol y sandía. Además de recolectar raíces y animales pequeños.

Los Movima se encuentran en el departamento de Beni, provincia Yacuma, Municipio Santa Ana de Yacuma, Exaltación, San Joaquín, San Ignacio, San Borja y Reyes. La principal base alimenticia de ellos es la agricultura; cultivan maíz, yuca, plátano, zapallo y camote.

Los Pacawara se encuentran ubicados en los departamentos de Beni y Pando, provincias Vaca Diez y Manuripi, Municipio de Riberalta. La base alimenticia de los Pacawara es la caza porque son cazadores, pescadores, recolectores y la agricultura. Ellos siembran maíz, yuca, plátano, ají, camote y recolectan palmito y castaña. (Plaza y Carvajal 1985:139).

Los Sirionó pertenecen al departamento de Beni, Provincia Cercado e Itenez, Comunidad de Iviato, Salvatierra. Estos hombres de la amazonia boliviana se dedican a las siguientes actividades como agricultura, cultivan en pequeñas extensiones maíz, arroz y yuca. Asimismo, se dedican a la caza comen aves y algunos mamíferos y quelonios. Los Sirionó como todo pueblo de la selva también recolectan todo el año miel de abeja, palmito y motacú. Así, como frutas y huevos de avestruz.

Como podemos observar estos pueblos amazónicos en la mayoría coinciden en su dieta alimentaria, sin embargo conviene indagar sobre estos pueblos. Manos a la obra tenemos que investigar esto es una pauta para este trabajo.

• Ahora nos hacemos las preguntas de investigación de la página 99 u otras

• Después socilizamos los resultados obtenidos.


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LOS ALIMENTOS NATURALES

“APRENDAMOS A PREPARAR Y CONSUMIR NUESTROS ALIMENTO S NATURALES” OBJETIVO Promovemos la preparación y consumo de nuestros alimentos naturales desde los proyectos de vida revalorizando su uso para tener una vida sana. Planteamos nuestro problema ¿Cómo preparar y consumir nuestros alimentos natura les para tener buena salud desde la escuela y la comunidad? La familia y la comunidad siguen siendo la base social, económica y alimenticia de los bolivianos como dice (Albo y otros1989) “dentro la lógica de la familia y de la comunidad sigue dándose una alta prioridad a la suficiencia alimentaria, teniendo en cuenta las posibilidades concretas de cada lugar, las tecnologías de conservación de productos como (ch’uñu o papa deshidratada) y dentro de todo ello, también los hábitos alimenticios adquiridos”. Entonces podemos señalar que la seguridad alimentaria de las familias es la agricultura en la región andina (quechua aimara), con variaciones con los de tierras bajas que son recolectores, pescadores y cazadores y en la realidad ahora ya se comparte la pesca con los de tierras altas en la dieta familiar. Como podemos comprender ya sea en las tierras altas o bajas todo depende de las estrategias y técnicas que tienen para contar con una dieta que garantice su seguridad alimentaria. Remontándonos a la historia podemos señalar que en el Tawantinsuyu hubíaseguridad alimentaria garantizando que no exista hambre porque todos tenían para comer. Veamos que nos dice la historia. “Uno de los más grandes logros del Tawantinsuyo fue erradicar el hambre, en base a la constante investigación biológica, aclimatación, domesticación de plantas para el consumo humano, y gran laboriosidad. Los quechuas teniendo dos estaciones naturales marcadas, la temporada de lluvias y la temporada de estío, se dedicaban principalmente a la agricultura, y en la estación de sequía eran constructores y artesanos. Pocos pueblos en el mundo antiguo desarrollaron una infraestructura agrícola con las características que ellos tuvieron, basta echarle un vistazo a los campos en las cercanías del Qosqo para imaginarse la profunda convicción agrícola del Tawantinsuyo donde todos los valles y llanos estaban cultivados, aprovechando aún las laderas de montañas secas y rocosas en que se construían terrazas o andenes agrícolas” (qosqoes/agricultura.html). Por lo tanto este es una muestra que la tecnología de nuestros antepasados fue de avanzada y que por ello, el pueblo y las familias tenían garantizados sus alimentos. Además, nos dicen que la tecnología requería de un trabajo constante. “Materializarlos andenes o terrazas de cultivo requiría de tecnología muy especializada y trabajo intensivo ya que normalmente primero debían construir los muros de contención en piedra, para luego rellenar los espacios vacíos con piedras o arena en la base y la parte superior llenarla con tierra fértil transportada de otras zonas. Todos esos andenes estaban totalmente irrigados con canales que casi siempre recorrían muchos kilómetros desde su captación en manantes, ríos o lagos. Además, para mantener la humedad de la tierra cultivable que tenía una altura aproximada de un metro había una capa de arcilla entre ésta y el relleno infértil. Con normalidad se utilizaron abonos o fertilizantes animales, guano de islas, y aún anchovetas de la costa. Las montañas fértiles fueron y son siempre aprovechadas, hoy es normal encontrar campos cultivados en montañas con inclinaciones de hasta 30 o 35 grados” (qosqoes/agricultura.html). Estos datos nos dan pues información de que la alimentación de las familias estuvo garantizada. Sin embargo, a esto hay que añadir que no solo la tecnología agrícola se trabajaba sino que también se ofrecían ofrendas a las divinidades de la madre tierra.


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“Los andinos creían y aún creen que sin el auxilio de sus dioses no podrían desarrollar buena agricultura. El cultivar la Pachamama (Madre Tierra) requiere de profunda fe y convicción, y el soporte de ceremonias y ritos mágico-religiosos; con frecuencia se debe dar ofrendas en forma de pagos o despachos , de no hacerlo la Madre Tierra podría mostrar su enojo y castigar a los hombres” (qosqoes/agricultura.html). Por lo tanto, se puede señalar que para la seguridad alimentaria no solo fue suficiente el desarrollo de la tecnología, sino también, el agradecimiento a la Pachamama (madre tierra) ya sea en la siembra y en la cosecha. Asimismo, señalan estos estudiosos que el sol y la luna también fueron parte de sus divinidades. A ver conozcamos lo que dicen. El Tata Inti (Padre Sol), la Mama Killa (Madre Luna) y las estrellas formando constelaciones diferentes también determinan la producción y los andinos saben observarlos y conocen sus diferentes variaciones; sólo después de esa observación pueden desarrollar sus actividades. Por ejemplo, es ampliamente conocido que se debe observar la brillantez de algunas constelaciones porque mientras más brillosas se vean sus estrellas habrán menos lluvias en la próxima temporada” (qosqoes/agricultura.html). Por lo tanto, la predicción del tiempo también fue parte importante para que exista buena cosecha por ende una producción agrícola que garantice la seguridad alimentaria de los pueblos de los cuatro suyus. ¿Qué queremos lograr?

• Conocer mucho más sobre las propiedades de los alimentos naturales • Elaborar una práctica preparando comidas con los alimentos naturales • Reflexionar sobre los beneficios nutritivos de los alimentos naturales • Producir conocimientos sobre los alimentos naturales de la época incaica, la época colonial y actual. • Comparar las propiedades nutritivas de los alimentos naturales con los alimentos occidentales • Comprender la importancia de los alimentos naturales

¿Cómo lo realizaremos? Tema: los alimentos naturales ¿Cuál o cuáles son los alimentos diarios que tienen las personas en su dieta familiar? Objetivo

- Indagamos, valoramos y reflexionamos con nuestras familias sobre los alimentos naturales más consumidos para conocer más sobre los alimentos originarios y criollos que se consumen en la alimentación diaria.

- Producimos conocimientos escribiendo textos en nuestras lenguas originarias como producto de los trabajos de investigación yla practica de laoralidad.

Acciones a lograrse Actividad 1

� Indagamos en nuestras familias sobre los diversos alimentos diarios y durante la semana que más consumimosluego escribimostextos en nuestras lenguas originarias.

� Averiguamos a las personas del entorno de la ESFM sobre los alimentos naturales que más consumen (trigo, quinua maíz, haba, chuño y arveja, frejol, yuca, platano, arroz) y la información la escribimos.

Actividad 2 � Elaboramos nuestros instrumentos3 para averiguar en el aula entre todos los estudiantes/as

sobre la dieta familiar que consumeN. � Elaboramos una guía de observación sobre los alimentos que consumimos en la familia

3Herramientos e Instrumentos: observación, registro Diario, diálogo natural, historias orales, talleres de análisis, entrevistas en

profundidad, grupos focales. Unidad de Formación Nº 8 PROFOCOM.

☺☺☺☺ Realizamos las secuencialmente las siguientes actividades.


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Actividad 3

� Aplicamos nuestros instrumentos en la familia y en el entorno de la ESFM. Realizando la entrevista.

� Observamos y registramos durante la semana sobre los alimentos que más se consumen en nuestras familias.

Actividad 4 � Organizamos y tabulamos nuestros datos � Realizamos la descripción de la observación realizada � Interpretamos nuestros datos � Revisamos bibliografía sobre los alimentos naturales que permitan fundamentar sobre los

beneficios nutritivos que tienen los alimentos naturales. � Redactamos nuestro informe o ensayo

Actividad 5 � Preparamos nuestra presentación del informe o ensayo. � Presentamos nuestro informe a través de un panel sobre los beneficios nutritivos que tienen los

alimentos naturales


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NUESTROS ALIMENTOS PARA VIVIR BIEN

“APRENDAMOS A ELABORAR RECETAS EN NUESTRAS LENGUAS ORIGINARIAS”

OBJETIVO

Escribamos recetas en nuestras lenguas origicomunitaria y la revalorización de nuestros alimentos ancestrales.

La gastronomía boliviana

Bolivia tiene una gastronomía muy diversa de norte a sur, de este a oeste, con de gran calidad nutritiva y variedaculinaria, como: el locro, el majaopicante (pollo y carnes), el fricase, mondongo, elphiri, el sillpancho, el chaquekan, el pique y otros contexto o región.

La bebidas que podemos citar son: la chicha de maíz, chicha de maní, el chive de yuca y otros como trabajo de investigación completamos esta información.

Una de las costumbres alimenticias originaria comunidad, esto mayormente se practica en la zona andina, en ocasiones de fiestas, convivencias y otros acontecimientos.

Ahora a partir de esta muestra escribimos

CH’ARKIKANKA

¿Qué queremos lograr? • Escribir recetas de los alimentos originarios y criollos

¿Cómo lo haremos? • Trabajando en equipos comunitarios• Escribiendo variedad de recetas

Acciones concretas

• Escribimos en equipos de trabajo comunitario recetas de nuestro• Revisamos el texto de las recetas, • Preparmos platos con alimentos • Compartimos en y con la comunidad los• Sacamos conclusiones de las activ• Generamos y organizamos

conocer los textos que hemos producido y los alimentos que preparamos.

☺☺☺☺ Las actividades que desarrollaremos en el siguiente orden son:


NUESTROS ALIMENTOS PARA VIVIR BIEN


Escribamos recetas en nuestras lenguas originarias para que contribuyamos a la vida familiar y la revalorización de nuestros alimentos ancestrales.

Bolivia tiene una gastronomía muy diversa de norte a sur, de este a oeste, con la preparación de riedad a elegir. Ahora vamos a citar de forma general esa variedad

majao, el keperi, la lagua y sus variedades, la sopa de maní, la ranga, el picante (pollo y carnes), el fricase, mondongo, el chairo, ch’aqi de trigo, sopa de quinua, la phisara, el phiri, el sillpancho, el chaquekan, el pique y otros platos que completaremos de acuerdo a nuestro

La bebidas que podemos citar son: la chicha de maíz, chicha de maní, el chive de yuca y otros como mos esta información.

res alimenticias originaria es el Aptapi, que significa compartir alimentos, esto mayormente se practica en la zona andina, en ocasiones de fiestas, convivencias y

escribimos sus recetas.

Chicha de Maíz (Puede variar el ingrediente).

Bebida típica de diferentes regiones en Bolivia. K’usa, aqha

Escribir recetas de los alimentos originarios y criollos que tenemos en el país.

Trabajando en equipos comunitarios recetas según los alimentos originarios, la región, etc.

rabajo comunitario recetas de nuestro contexto local.Revisamos el texto de las recetas, leyendo, releyendo y reescribiendo hasta tener la versión final

alimentos naturales como una práctica y aplicación de laCompartimos en y con la comunidad los alimentos naturales preparados.

conclusiones de las actividades realizadas en un proceso de análisis y reflexión la realización de la feria gastronómica de la región donde hacemos

conocer los textos que hemos producido y los alimentos que preparamos.

Las actividades que desarrollaremos en el siguiente orden son:

VERSIÓN PRELMINAR


a la vida familiar y

la preparación de platos a elegir. Ahora vamos a citar de forma general esa variedad

sopa de maní, la ranga, el , ch’aqi de trigo, sopa de quinua, la phisara, el

completaremos de acuerdo a nuestro

La bebidas que podemos citar son: la chicha de maíz, chicha de maní, el chive de yuca y otros como

es el Aptapi, que significa compartir alimentos con la , esto mayormente se practica en la zona andina, en ocasiones de fiestas, convivencias y

Bebida típica de diferentes regiones en Bolivia. K’usa, aqha

local. iendo hasta tener la versión final.

las recetas.

en un proceso de análisis y reflexión. donde hacemos


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BIBLIOGRAFIA Albó Xavier, Libermann K, Godinez A. y Pifarre F. (1989)Para comprender las culturas rurales en Bolivia. La Paz,Bolivia pluricultural y multilingue MEC. CIPCA. UNICEF. Albó Xavier, (1998).Quechuas y aymaras . La Paz, Bolivia.Ministerio de Desarrollo Sostenible y Planificación. Viceministerio de asuntos Indígenas y pueblos originarios. PNUD. Mamani y otros. (2000).“ Encuentro internacional de la cultura andina nuestr as raíces ” Iquique, Chile.Memoria histórica. Revista. AYMAR MARKA Ministerio de Educación. (2010).Taller de lengua originaria 1. Unidad de Formación para las ESFM. La Paz, Bolivia.Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional/DGFM. Plaza Pedro y Carvajal Juan. 1985 Etnias y Lenguas de Bolivia. MEC. I.B.C. La Paz www qosqo.com/qosqoes/agricultura.htmldcz


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CONTENIDO 3

SISTEMA DE MEDIDAS ANCESTRALES

OBJETIVO HOLISTICO

¿Cómo trabajar el sistema de medidas ancestrales de sde la escuela y la práctica diaria de y en la comunidad?

Las medidas ancestrales conceptualizaciones desde e l saber y el conocimiento de las tierras altas

El contenido está relacionado sobre los sistemas de las medidas ancestrales usadas por siglos en las tierras altas, a partir de su conocimiento, análisis y reflexión, trabajaremos el sistema de medidas ancestrales de los pueblos de las tierras bajas.

SISTEMA DE MEDIDAS DE LAS TIERRAS ALTAS

TIEMPO

Los campesinos dividimos el año en meses y días, en el día distinguimos periodos de tiempo relacionados con el trabajo, la alimentación y el descanso, para esos momentos existen expresiones en nuestraslenguas originarias.

Las personas en las comunidades nos orientamos en el tiempo básicamente:

Mediante la observación del movimiento del sol, caídas de sombras de los cerros y árboles tomando como referencia el canto del gallo y a través de la observación de la luna y algunas estrellas, caídas de sombra de los cerros y árboles.

El año se divide en dos estaciones “La de secas” y “La de lluvias” (Martha Villavicencio 1990). Por eso se habla de un ciclo vital que tiene su referente en el ciclo agrícola, el mismo que divide el mundo en dos partes, en dos grandes tiempos: El mundo de arriba o ‘Janaqpacha’, y el mundo de bajo o Manqhapacha - ukhupacha , con un punto intermedio que esKaypacha - akapacha (biosfera o área de vida) Por lado,el temporal que es la concepción actual más percibida por los comunarios esta es el Tiempo de lluvias o de cultivos agrícolas conocido como Paray pacha/jallupacha’, y su antìpoda complementaria el Tiempo seco o ‘Ch’akipacha/awtipacha’ de cosecha e intercambio económico festivo. Por su parte, cada uno de estos tiempos se subdividen en dos:

El paray pacha tiene su ‘chaqra tarpuy/satapacha’ Pacha o tiempo de siembras.

Conozcamos y practiquemos acciones sociocomunitarias sobre el sistema de medidas ancestrales desde la realidad de la vida y que las prácticas contribuyan para recuperar los valores lingüísticos y culturales


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Como también su Lallawa pacha o tiempo de tributación a la Pachamama por los frutos ya casi maduros. Acá existe una superposición crítica con barbechos o terrenos a prepararse para el siguiente ciclo. (Villavicencio 1990)

Según Villavicencio el ‘chákipacha’ se subdivide en:

AymurayPacha – kusicha/llamayu phaxsi que equivale al tiempo de cosechas propiamente dicho, y el Jaylli pacha o periodo de intercambio económico social, de fiesta y preparación anímica y agroeconómica del próximo ciclo de siembra

De este modo tenemos la siguiente composición:

EL CICLO DEL TIEMPO EN LA COSMOVISIÓN ANDINA

Ch’akiPacha Awti Pacha

Tiempo del 3 de mayo al 1 de noviembre

a) .Aymuray Pacha – Llamayu Phaxi Tiempo del 3 de mayo al 1 de agosto b) - Jaylli Pacha - Jallch’ana Pacha Tiempo del 2 de noviembre al 2 de febrero

ParayPacha – Jallu Pacha

Tiempo del 1 de noviembre al 2 de mayo a) Chaqra tarpuy – Sata pacha Tiempo del 2 de noviembre al 2 de febrero

b) Llallawa Pacha Tiempo del 3 de febrero al 2 de mayo

El Ciclo climatológico

De acuerdo a lo que indica Gutiérrez (falta año) “Los aymaras y quechuas dividen el tiempo en base a ciertas manifestaciones climatológicas claramente diferenciables que son tomadas en cuenta por ser determinantes para la producción agrícola y ritual.

La misma se divide en tres estaciones.

La estación seca La estación fría La estación de lluvias

La estación fría (awtipacha, chirimit’a)

Según Bertonio la época fría es denominada lupipacha y awtipacha y abarca los meses de mayo a Septiembre. En dicha fecha se realizan las cosechas acompañado de sus ritos, donde la música juega un papel importante.

La estación seca (lapaka pacha, ch’aki pacha)

La estación seca o lapakapacha/ch’akipacha se prolonga según Bertonio desde el mes de septiembre hasta noviembre y se caracteriza por la realización de la siembra. Acompañada de sus ritos específicos.


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La estación de lluvias (jallupacha, paray pacha)

La estación de lluvias o jallu pacha empieza en el mes de noviembre con precipitaciones fluviales, escasas, prolongándose hasta el mes de febrero donde se intensifican las lluvias. Esta época se caracteriza por ser de acompañamiento al crecimiento de los cultivos. Ritualmente se agradece a la pachamama y se realizan ritos de lluvia, de protección y precosecha. (Gutiérrez R. año )

PESO

Entre las unidades de medida de capacidad está la pokcha (puqcha), que equivalía a media fanega o 27,7 litros. Algunos cultivos como el maízera medido en recipientes; los líquidos se medían en una variedad de cántaros y tinajas. Había cajas de variedad de cántaros y tinaja, cajas de paja o junco en los que se guardaban objetos. Estas cajas también eran utilizadas en los depósitos para almacenar productos delicados o exquisitos, como las frutas secas. Las hojas de coca eran medidas en runcus o grandes cestas. Otros cestos eran conocidos como ysangas (isankas). Entre estas medidas de capacidad se encuentra el puqtu o almozada, que equivale a la porción de granos o harina que entra en la concavidad formada con las manos juntas. Los antiguos pobladores de los andes conocieron las balanzas de platillos y redes así como al huipe (wipi), instrumento parecido a las romanas. Al parecer, su presencia se asocia con los trabajos de orfebrería y metalurgia, oficios en los que era necesario conocer los pesos exactos para utilizar las proporciones adecuadas en las aleaciones.

También nuestros antepasados empleaban como medidas de peso, varas, canastas, inkuña, luq’u y el cuero del cuello de la llama.

Actualmente, los pueblos originarios emplean como unidad de peso más usada la libra, el kilo, asimismo, la cuartilla, la arroba, el quintal, la carga y media carga.

DISTANCIA

Entre las unidades de medida de longitud, existió la rikra o braza, que es la distancia medida entre los dedos pulgares del hombre teniendo los brazos extendidos horizontalmente. El cuchuch tupu equivalía al "codo castellano" y era la distancia medida desde el codo hasta el extremo de los dedos de la mano. Estaba también la capa (k’apa) o palma de la mano llamada cuarta, y la más pequeña fue el yuku o jeme, que era la longitud existente entre el índice y el dedo pulgar, separando uno del otro lo máximo posible; asimismo, el wiku empleado para medir los pies, tejidos y en los juegos de los niños. Para asuntos de menor importancia y de rápida solución, se empleaba el thaski (thatki) y la phala o soga que sirve para medir el contorno de las casas o pequeñas parcelas.


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Otra medida empleada desde el inkario todavía hasta nuestros días en los ayllus es la ayjuna, la cual es utilizada para medir y distribuir el trabajo comunitario a cada familia en la limpieza de las acequias. La ayjuna mide aproximadamente tres metros, es un palo largo que tiene bajo su responsabilidad el alcalde de agua, quien encarga al comunario ayjuneador para que haga el trabajo previo de medición desde la madrugada, otras medidas que se utilizaron bastante en la cultura aymara y quechua fue la ‘chhiya’, wiku y t’aqlla (tradición oral)

CANTIDAD

Los Incas desarrollaron una manera de registrar cantidades y representar números mediante un sistema de numeración decimal posicional: un conjunto de cuerdas con nudos que denominaba quipus ("khipu" en quechua: nudo).

La primera información que se dispone se debe a la obra que escribiera Felipe Guaman Poma de Ayala al rey de España, en la "Nueva crónica y buen gobierno", con varios dibujos de quipus.

Un quipu consiste en un conjunto de cuerdas, con una disposición particular, en las que se hacen una serie de nudos.

Se empleaban distintos tipos de cuerda, cada una tenía al menos dos hebras:

• Cuerda principal : La más gruesa, de la que parten directa o indirectamente todas las demás.

• Cuerdas colgantes : Las que penden de la principal hacia abajo.

• Cuerdas superiores : Las que se enlazan a la principal, dirigidas hacia arriba. Una de sus utilidades era la de agrupar cuerdas colgantes. Otra, usada con frecuencia, era representar la suma de los números expresados en las cuerdas colgantes.

• Cuerda colgante final : Su extremo en forma de lazo, está unido y apretado al extremo de la cuerda principal. Esta cuerda no aparece en todos los quipus.

• Cuerdas secundarias o auxiliares : Se unen a otra que esta enlazada a la principal. Se les podía a su vez unir otra cuerda auxiliar.

• Se ataba a la mitad de la cuerda de la que precedía.

Los quipus tenían un mínimo de tres cuerdas, el máximo podía llegar a 2.000.

Un aspecto importante a considerar era el color de las cuerdas. El color era el código primario que se utilizaba para identificar lo que representaba el número almacenado en dicha cuerda. Así

utilizaban el blanco, para la plata, el amarillo para el oro, el rojo para los soldados.

"Quipu Liso". Que no tiene nudos


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A excepción de la cuerda principal, en cada una de las cuerdas se representaba un número mediante grupos de nudos y empleando un sistema de numeración posicional.

Cada grupo de nudos correspondía a una potencia de diez y las diferentes posiciones de estos grupos indicaban a que potencia de diez correspondía dicha posición.

En cada cuerda se representaban los números poniendo en lo más alto la decena de millar, después la unidad de millar, y así hasta llegar a la unidad en el extremo inferior de la cuerda.

Cuando se leía el número representado en una cuerda colgante, había que contar cuántos nudos había que contar cuántos nudos había en el grupo más cercano a la cuerda principal, ese nos daría el valor del primer dígito de mayor valor del número. Al pasar a un nuevo grupo de nudos en esa misma cuerda, se iría bajando al dígito del orden inmediatamente inferior, hasta llegar al extremo, donde se encuentran las unidades.

Para distinguir al grupo de nudos correspondientes a las unidades de los demás grupos, se empleaban tres tipos (dos de ellos para las unidades):

• Nudo largo con cuatro vueltas : Indicaba que el grupo de nudos correspondía al orden de las unidades y se empleaba cuando el dígito de este orden era superior a uno, En ese caso se ponían tantos nudos como indicase el dígito.

• Nudo flamenco o en forma de ocho: Indicaba también la posición de las unidades, el dígito debía ser "1". Por lo tanto en las unidades solo aparecía un nudo de este tipo.

• Nudo corto o sencillo: Se empleaba en las restantes posiciones, tantos como correspondiese al dígito a representar.

Para representar el "cero" en alguna posición, no se colocaba ningún nudo. Para que la ausencia de nudos no confundiera, era fundamental que el espacio situado entre los grupos de nudos fuese aproximadamente siempre el mismo.

En la figura de la izquierda, un esquema de un quipu de 3 cuerdas colgantes, una superior y una auxiliar. En las cuerdas colgantes, se representan números de tres cifras, en la tercera, la decena es cero, de ella además pende

una cuerda auxiliar. Se representan números que permiten ver el uso de los tres tipos de nudos empleados.

Los quipucamayu (khipukamayuq)"guardianes de los nudos", tenían la labor de llevar la actualización y almacenamiento de los registros.

Cada ciudad tenía su propio quipucamayu, de acuerdo a su importancia, podía llegar a tener treinta. No obstante su uso estaba ampliamente difundido y cualquier funcionario Inca podía interpretarlo.


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SUPERFICIE

El tupu era la unidad de medida de la superficie. En términos generales se definía como el lote de tierra requerido para el mantenimiento de un matrimonio sin hijos. Todo hatun runa u hombre común recibía una parcela al casarse, debiendo satisfacer su producción las necesidades básicas de alimentación e intercambio de cónyuges. No correspondía a una medida exacta, pues sus dimensiones variaban según las condiciones de cada terreno y de una etnia a otra. Se tomaba en cuenta la calidad del suelo y de acuerdo con ello se calculaba el tiempo de descanso necesario que debía considerarse luego de un cierto número de campañas agrícolas. Pasado ese tiempo, la pareja podía reclamar a su curaca un nuevo tupu.

SISTEMA DE MEDIDAD DE LAS TIERRAS BAJAS

Preguntas de investigación

1. Nuestros hermanos de tierras bajas ¿cómo dividenel año agrícola?

2. ¿Qué medidas de peso practicaban sus antepasados para intercambiar sus productos?

3. ¿Cómo los hermanos de tierras bajas registraron y representaron las cantidades de sus productos?

4. ¿Cómo realizaban las medidas de superficie de sus sembradíos o chacos?

5. ¿Qué prácticas de intercambio socio-comunitarios realizaban con los productos los hermanos de tierras baja?


1. Conocer las medidas ancestrales que nos permitan reflexionar nuestras actividades de ahora con las de antes.

2. Producir conocimientos a partir de la información que se tiene y la que podamos recoger.

3. Comprender que las medidas ancestrales contribuyeron a la convivencia de los pueblos a nivel local Abya Yala (latinoamerica) y universal.

4. Comparar la información de los pueblos indígenas de las tierras altas con las de tierras bajas relacionando a nivel del ámbito local, regional, latinoamericano y universal.

☺ Hasta esta parte nos hemos informado del sistema de medidas de las tierras altas. De

igual forma averiguaremos sobre el sistema de medidas de las tierras bajas. Para ello

nos planteamos las siguientes preguntas.


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¿Cómo lo haremos?

• Investigaremos y prácticaremos con las medidas ancestrales y occidentales.

• Visitaremos las ferias dominicales de las comunidades para recoger información.

Preguntas de investigación

1. ¿En las ferias comunales y provinciales qué tipo de intercambios realizan las personas que interactuan en las acciones socioeconómicas culturales?

2. ¿Qué significa trueque para los hermanos de las tierras bajas?

3. ¿Qué es el tupu y enqué ocasiones se utilizaba y usa esta medida? ¿Cómo se la usa?

4. ¿Por qué, los pueblos y naciones indígena originarios de la región andina utilizaron el puqtu, el tupu y otras medidas ancestrales de peso, superficie, etc.?

5. ¿Cuáles son las relaciones y diferencias que hay entre las medidas de peso que se utilizan en la actualidad frente a las medidas ancestrales?

6. ¿Cómo y de qué manera contribuyó y contribuyen hasta ahora el uso del sistema de medidas en las comunidades a la convivencia comunitaria?

BLIOGRAFÍA

Villavicencio U. Martha. (1990).La matemática en la educación bilingüe: el caso de puno. Perú PEB-PUNO. GTZ.

TUPAKUSI. (AÑO).Tiempo y espacio contemporáneo desde la andinidad. Cochabamba, Bolivia. Forma Diseño Total.

Cecilia Sanhueza Tohá.*MEDIR, AMOJONAR, REPARTIR: TERRITORIALIDADES Y PRÁCTICAS DEMARCATORIAS EN EL CAMINO INCAICO DE ATACAMA (II REGIÓN, CHILE)* Universidad de Chile. [email protected]

Bertonio. [1612]. (1984),Cieza (1985); González Holguín [1608] (1952); Guamán Poma.(1992)

Gutierrez Ramiro. (5000) Calendario organológico en base al ciclo climatológico productivo ritual en TIEMPO ESPACIO CONTEMPORANEO DESDE LA ANDINIDAD.


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VERSIÓN PRELMINAR


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UNIDAD III:

RELACIONES CON LA NATURALEZA PACHA, PRODUCCIÓN Y SO CIALES


TABLA DE CONTENIDOS DE LA UNIDAD

RELACIONES CON LA NATURALEZA PACHA, PRODUCCIÓN Y SOCIALES”

CONTENIDOS

LOCALES DEL ABYAYALA UNIVERSALES

CONTENIDO 1: LECTURA DE TEXTILES

FIGURAS GEOMÉTRICAS EN LOS TEXTILES

• Las figuras geométricas en los tejidos

CONTENIDO 2: LECTURA DE COLORES

EL CONOCIMIENTO DE COLORES

• Los colores en la diversidad cultural

CONTENIDO 3: LECTURA DE LA NATURALEZA

LOS SABERES EN LOS INDICADORES NATURALES

• Escuchemos el mensaje de la naturaleza

Relaciones con la naturaleza Pacha, producción y socialesen el AbyaYala.

Relaciones con la naturaleza Pacha, producción y sociales en el mundo.

I. CUADRADOS EN LA NATURALEZA (PACHAMAMA) Introducción al tema 1. El cuadrado en la territorialidad

1.1. El cuadrado en productos culturales 1.2. El cuadrado en las construcciones

2. El cuadrado en los tejidos 2.1. El cuadrado en tejidos a mano 2.2. El cuadrado en tejidos telar

Bibliografía de consulta II. RECTÁNGULOS EN LA NATURALEZA (PACHAMAMA) Introducción 1. El rectángulo en la territorialidad

1.1. El rectángulo en productos culturales 1.2. El rectángulo en las construcciones

2. El rectángulo en los tejidos 2.1. El rectángulo en tejidos a mano 2.2. El rectángulo en tejidos a telar

Bibliografía III. TRIÁNGULOS EN LA NATURALEZA (PACHAMAMA) Introducción 1. El triángulo en la territorialidad

1.1. El triángulo en productos culturales 1.2. El triángulo en las construcciones

2. El triángulo en los tejidos 2.1. El triángulo en tejidos a mano 2.2. El triángulo en tejidos a telar

Fortalecemos, los saberes culturales y lingüísticos, de relaciones con la naturaleza Pacha, producción y sociales a través de la investigación y sistematización, para articular con otros conocimientos


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IV. REDONDOS EN LA NATURALEZA (PACHAMAMA) 1. El redondo en la territorialidad

1.1. El redondo en productos culturales 1.2. El redondo en las construcciones

2. El redondo en los tejidos 2.1. El redondo en tejidos a mano 2.2. El redondo en tejidos a telar

V. FIGURAS GEOMÉTRICAS Y ÁNGULOS EN LA NATURALEZA (PACHAMAMA) 1. Líneas y lados en las figuras geométricas

1.1. Figuras geométricas equiláteros 1.2. Figuras geométricas isóseles 1.3. Figuras geométricas rectángulos

2. Ángulos en las figuras geométricas 2.1. Figuras geométricas con ángulos agudos 2.2. Figuras geométricas con ángulos obtusos 2.3. Figuras geométricas con ángulos rectos

TEMA INTRACULTURAL 2: ICONOGRAFÍA EN LAS CERÁMICAS I. LA CERÁMICA COMO PRODUCTO CULTURAL 1. La cerámica en utensilios de cocina 2. La cerámica como símbolo de identidad II. LA CERÁMICA COMO PRODUCTO INDUSTRIAL 1. La cerámica en las construcciones 2. La cerámica en las ornamentaciones TEMA INTRACULTURAL 3: COMPRENSIÓN DE LA MADRE NATURALEZA I. ENCICLOPEDIA DE LA MADRE NATURALEZA 1. Escultura natural como identidad cultural 2. Escultura artificial como producto cultural II. PRODUCCIÓN DEL LIBRO ABIERTO NATURAL 1. Los monumentos naturales desde la cultura 2. Los monumentos artificiales industriales TEMA INTRACULTURAL 4: LOS COLORES DEL ARCO IRIS I. LOS COLORES DE LA NATURALEZA 1. Colores en la madre naturaleza 2. Colores naturales del arco iris II. LOS COLORES DE LA WIPHALA 1. Significado de la diversidad de colores 2. Colores como símbolo de identidad TEMA INTRACULTURAL 5: COMPRENSIÓN DE INDICADORES NATURALES I. DIALOGANDO CON LA FLORA Y FAUNA 1. Indicadores de flora 2. Indicadores de fauna II. DIALOGANDO CON LOS FENÓMENOS Y ASTROS 1. Indicadores de fenómenos naturales 2. Indicadores de astros UNIDAD DE FORMACIÓN: TALLER DE LENGUAS ORIGINARIAS (L1-L2) UNIDAD CURRICULAR III: INTERPRETACIÓN DE SIMBOLOGÍAS EJE ARTICULADOR LOCAL, REGIONAL Y NACIONAL EJE TRANSDISCIPLINAR LATINOAMERICANO Y UNIVERSAL UNIDAD DIDÁCTICA 1: ANÁLISIS DE SEMIOLOGÍA CONTENIDO HOLÍSTICO 1: LECTURA DE TEXTILES TEMA INTERCULTURAL 1: SIGNIFICADO DE TEXTOS DEL TEJIDO


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C O N T E N I D O 1

TEMA INTRACULTURAL 1:

FIGURAS GEOMÉTRICAS EN LOS TEXTILES

En las culturas originarias las figuras geométricas se enseñan y se aprenden haciendo el trabajo de los tejidos. Los contenidos curriculares de los textiles desarrollan la temática intracultural y el desgloce de sus significados el de los textos, así reflexionamos sobre la interculturalidad en procesos educativos de formación de maestros y maestras.

La lectura de los textiles se plantea como un contenido holístico e induce al análisis de la semiología a través de esta unidad didáctica y en su desarrollo curricular interpretamos las simbologías mediante el eje articulador local, regional o nacional; asimismo se viabiliza la transdisciplinariedad de conocimientos a nivel latinoamericano y universal.

Como temas específicos referido a las figuras geométricas hemos seleccionado el cuadrado, rectángulo, triángulo, redondo y otros que se demuestran en toda la extensión de la territorialidad, tomando en cuenta la visibilización en los productos culturales y las construcciones; en el mismo sentido, en los tejidos a mano y telares.

En las figuras geométricas identificamos las líneas y lados, con los que se detectan los triángulos equiláteros, isólseles y rectángulos, además de los ángulos agudos, obtusos y rectos. Como parte de los logros esperados en la Unidad de Formación del Taller de Lenguas Originarias como primera y segunda lengua formulamos el objetivo holístico. Para su desarrollo según cada pueblo proponemos los siguientes contenidos.

LAS FIGURAS GEOMÉTRICAS EN LOS TEJIDOS

DESDE LOS TEJIDOS APRENDEMOS FIGURAS GEOMÉTRICAS

Objetivo holístico

TECNOLOGIA TEXTIL

Elaboración del hilo, teñido y tejido

Todo el proceso de elaboración, desde el esquilado de la lana, hilado, teñida y hasta el tejido se lo realiza de forma manual. Primero se esquila la lana y luego le sigue el trabajo de lavado y selección para cada cosa.

Reafirmamos la importancia de la tradición textil originaria (SER), en el cual se mantuvo las variadas tecnologías culturales (SABER), mediante la producción de las prácticas de tejidos (HACER),estableciendo la sabiduría adquirida como construcción de conocimientos (DECIDIR).


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Cuando la lana queda limpia de impurezas se procede al hilado en unos instrumentos cilíndricos de madera que reciben el nombre de "rueca" “qapu” en aymara y “phuska” en quechua. Al pasar la lana varias veces por la rueca, se logra un hilo más fino.

Para cubrir el cuerpo utilizaron y desarrollaron el hilado de la fibra de los camélidos, como la llama, la allpaca, la vicuña, el wanaku, como también utilizaban algodón y otras plantas. Los cronistas mencionan que las mujeres se dedicaban al hiledo y torcelado muy fino para el tejido y confección de ropa fina; especialmente para las personas que ocupaban altos cargos en la administración del Tawantinsuyu.

El hilado se hace de dos formas uno para tejer wayeta(wayita) de lana de oveja. La wayeta es tejido por los varones y otro es para el awayu urkhu y punchu para estos tejidos se utiliza la lana de oveja y de la llama además para el awayu se hace mas fino por que tiene que torcelar y luego hacer el pharí para el teñido.

Teñido

Esta comprobado que nuestros antepasados conocían muy bien el teñido al natural con plantas y minerales, no era necesario utilizar la añilina tomando en cuenta que los objetos teñidos al natural no pierden los colores y mantienen su originalidad.

Los colores más conocidos son: panti, puka - chupika, llawar – wila, arumi, yurax – janq’u, yana – ch’iyara, q’illu, q’umir ch’uxña, larama, sajuna, uqi- uspha, ch’umpi, qupa, nuwala, sirira y otros para el teñido utilizaban hierbas naturales como ser: para color amarillo se utiliza la planta axrawayu, flor de ñustasa y lalillu, palillu es un fruto de una planta del valle, morada o azul marino, también utilizan frutos de la planta de axrawayu, para el rosado o ayrampu. El ayrampu es el fruto de una planta de la familia de la tuna cactu, rojo cochinilla y katari papa, verde chillka, urqu urquy otros,

Una vez teniendo listo los hilos, el siguiente paso es el teñido en este caso los hilos se pueden teñir con tintes naturales, utilizando plantas, raíces, cáscaras de piedras, tierras de color o pequeños insectos que se encuentran en la región.


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FOTO: Feria productiva E.S.F.M. Caracollo FOTOS: Tejido bayeta, E.S.F.M. Caracollo

Tejido

Nuestros antepasados utilizaron las fibras de los camélidos y el algodón adecuadamente para la fabricación de ropa fina denominado cono los (qumpi isi y el tuqapu) con diseños especiales y de mucha importancia, combinado con varios colores y con muchas figuras.

Estos eran escrituras con mensajes del rol y función de las autoridades en servicio, fueron confeccionadas para las personas que ocupaban cargos muy importantes en la administración del Estado del Tawantinsuyu

Una vez que el hilo o q’aytu en quechua y en aymara ch’anka está lista se comienza con el urdido en el telar, es aquí donde se organizan y disponen los colores en función del diseño que se quiera lograr.


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Existen tres tipos de tejidos: El tejido vertical, donde los hilos se extienden en sentido vertical del suelo, es la técnica la más expandida, pero no es la única. El tejido a la cintura, donde una parte del tejido está arrimada a una cosa inmóvil (viga, árbol) y la otra atada a la cintura de la tejedora, que controla la tensión del tejido inclinándose hacia delante.

Finalmente, el tejido horizontal, oblicuo o rústico, que es el tejido más sencillo y en el cual los hilos deben extenderse sobre una barra en relación horizontal del suelo.

Fuente: Tejidos de Sacaca y Caripuyo

El diseño y los colores de cada aguayo dependen del grupo que los elabora, cada uno tiene sus características propias. Por lo general las figuras de los aguayos cuentan historias de la comunidad y muestran símbolos de la cultura según las regiones Aportes teóricos Como sustento de aportes teóricos, por una parte, tomados de la sistematización de las investigaciones realizadas por Denise Y. Arnold y Juan de Dios Yapita, en su obra “El rincón de las cabezas: luchas textuales, educación y tierras en los Andes”, a continuación extractamos diversos fragmentos de citas.

“En el contexto de una ‘escritura diferente’, tejida y trenzada, trazada en el suelo, vocalizada y leída de una manera distinta, iban a ser expresadas de una manera distinta no solo las nociones gramatológicas sino


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también las nociones gramaticales. Lejos de las gramáticas escritas, a nivel descriptivo, con sus fuertes tendencias normalizadoras, encontraremos que las gramáticas andinas están más difundidas a nivel textil, visual y oral”. (Arnold y Yapita, 2005:43). “Los varones desarrollan otras técnicas de tejido y trenzado en su niñez, según su propio camino (jaynu) diferenciado por el género, para llegar a expresar su masculinidad y fuerza física como trabajadores textuales de las tierras del ayllu y su potencia como guerreros” (Arnold y Yapita, 2005:380) “En su desarrollo, los varones manejan el conteo de las hebras y las técnicas de ‘llano’ y ‘escogido’, especialmente en sus gorros multicolores. Esta prenda para el varón es quizás el equivalente en la expresión textil de su masculinidad frente al aguayo para la mujer” (Arnold y Yapita, 2005:380)

Por otra parte, se remite a los estudios de Martín Castillo Collado, documento titulado: “Aprendiendo con el corazón: El tejido andino en la educación quechua”, el autor plantea la reafirmación de conocimientos prácticos en el marco de la educación intercultural bilingüe como propuestas metodológicas socioproductivas y fuente de las actividades que generan conocimientos prácticos desde los tejidos comunitarios.

“Toda actividad a planificarse, incluida la textil, durante el año, se hace tomando en cuenta el calendario agrícola y festivo. DEM nos dice que el tiempo que le dedica a la actividad textil es especialmente en las proximidades de las principales fiestas de su comunidad el carnaval y exaltaciones”. (Castillo 2005: 153) “Sin embargo, hay otros factores que pueden influir y condicionar la gestión y planificación de las actividades y el tiempo. Entre ellos podemos señalar, las necesidades urgentes como la falta de prendas de uso cotidiano, el phullu, cobertor para abrigarse, o la falta de un costal para acarrear semillas en la cosecha o transportar otros productos” (Castillo 2005: 153)

Con los referentes teóricos mencionados, se entenderá sobre los procesos de adquisición, aprendizaje, enseñanza y uso práctico de conocimientos para incursionar desde los tejidos hacía el empoderamiento y apropiación de las figuras geométricas en las vivencias comunitarias de intraculturalidad originaria, para relacionarse con otros procesos de interculturalidad a nivel latinoamericano y universal. Para entender y comprender las figuras geométricas en los textiles, nos plantearemos algunas preguntas con las que generaremos la socialización de conocimientos de acuerdo a nuestros contextos culturales y procedencias lingüísticas, de tal modo se explicitarán las manifestaciones intraculturales y relaciones interculturales de los actores educativos.

• ¿Qué son las formas de figuras geométricas en los textiles originarios? • ¿Cómo se expresan y se demuestran las figuras geométricas en los tejidos? • ¿Por qué es importante el conocimiento de las figuras geométricas en los textiles? • ¿Para qué es necesario aprender la práctica de tejidos con configuras geométricas?

Para la primera pregunta se averiguará sobre cómo explican y hacenla forma del cuadrado, rectángulo, triángulo, círculo, etc. Despuésnos preguntamos.

o ¿Qué es el cuadrado, rectángulo, triángulo, círculo, etc. los tejedores? En la segunda pregunta indagaremos sobre la demostración de las figuras geométricas en la territorialidad y en los tejidos; para ello está la siguiente interrogante:

o ¿Cómo se evidencian (identifican) las figuras geométricas en los productos culturales y construcciones, en los tejidos a mano y en telar?


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La tercera pregunta implica la importancia de conocer y reconocer las figuras geométricas en la madre naturaleza, entonces la cuestionante reflejará sobre su objetividad en los diversos contextos culturales y lingüísticos.

o ¿Por qué es importante conocer y/o reconocer las figuras geométricas en la naturaleza?

La cuarta pregunta, implica la necesidad de que diagnostiquemos y desarrollemos el conocimiento sobre las figuras geométricas delos tejidos y la naturaleza en los procesos de formación de maestros.

o ¿Por qué es necesario que conozcamos las figuras geométricas existentes en la madre naturaleza y los tejidos en los procesos de formación de maestros?

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UNIDAD DIDÁCTICA 2: ANÁLISIS DE SEMIOLOGÍA CONTENIDO HOLÍSTICO 2: LECTURA DE COLORES TEMA INTERCULTURAL 1: SIGNIFICADO DE LOS COLORES TEMA INTRACULTURAL 1: EL CONOCIMIENTO DE COLORES

LOS COLORES EN LA DIVERSIDAD PLURICULTURAL

1. Emprendimiento inclusivo

En la vivencia de la naturaleza se demuestra la belleza de los variados colores, un elemento aglutinador es el arco iris, en Bolivia que está simbolizada en la bandera tricolor, asimismo se representaen la wiphala como la diversidad de las culturas originarias.

La expresión de la naturaleza es multicolor y esta se divisa en la representación del arco iris, en el contexto de los pueblos originarios se asimila que el significado de los colores es una forma de comunicación entre el hombre y la naturaleza.

Desde la naturaleza se expresa que los animales, vegetales, minerales, objetos demuestran el colorido multicolor, en este sentido, los colores son visibles en los productos culturales naturales y artificiales diseminados en el horizonte vivencial.

2. Objetivo holístico

Para la enseñanza de los colores es importante hacer una lectura visual de la naturaleza, en función a ello, se tiene el siguiente objetivo.

La dimensión del ser: se comprende que a pesar de una educación tradicional colonizante, pervive la sabiduría sobre los colores en los pueblos y culturas originarias. La dimensión del saber: se constata sobre la funcionalidad y significación que explica la identidad lingüística y conciencia cultural expresada en los colores. La dimensión del hacer: se constituye en el ejercicio de la práctica con respecto a la obtención de los colores mediante procedimiento tecnológicos naturales. La dimensión del decidir: se asume criterios de interculturalidad para acomodarse de acuerdo al avance de la ciencia y tecnología en el tratamiento de los colores.

3. Preguntas operativas Las preguntas nos permitirán buscar datos y obtener información sobre explicaciones en lengua originaria, respecto al significado de los colores en la diversidad cultural.

1º ¿Qué colores nos caracterizan a las diferentes culturas originarias? 2º ¿Cómo y con qué materiales se obtenían y obtienen la variedad de colores de la naturaleza? 3º ¿Por qué es importante el conocimiento sobre la obtención de colores? 4º ¿Para qué será necesario el uso de los colores en los productos culturales?

La primera pregunta: hace que indaguemos sobre los colores que nos caracteriza a cada pueblo y región, como símbolo de nuestra identidad local e instrumento de comunicación.

Comprendemos el aporte de la variedad de colores naturalesque cinco siglos de explotación y sumisión de culturas foráneas no pudieron eliminar de la sabiduría originaria (SER), búscando en la naturaleza el conocimiento que encierra la ciencia y tecnología (SABER), conociendo y difundiendo estos saberes y conocimientos en los procesos de formación y la práctica pedagógica socioproductiva (HACER),para comparar sus beneficios con otros métodos de procesamiento de obtención de colores. (DECIDIR).


99

La segunda pregunta: nos incentiva a visitar a los expertos en la comunidad y los puestos de venta de vegetales naturales para conocer y experimentar la obtención de colores y producir conocimientos, es decir, escribir textos en nuestros idiomas originarios. La tercera pregunta: nos induce a valorarel conocimiento y beneficio de la obtención de colores de la naturaleza y el significado psicológico y estético integral que implica la formación de los actores educativos. La cuarta pregunta: nos permite entender la necesidad de la expresión de la belleza aplicada en los objetos y el tratamiento de los productos culturales naturales y artificiales.

4. Aplicación de conocimientos La construcción de saberes, estará guiada con actividades vivenciales, objetivas, gráficas y simbólicas, las que contribuirán en el desarrollo denuestros aprendizajes. 4.1. Actividades vivenciales objetivas: demostramoslas actividades reales con materiales lúdicos en

las diferentes opciones de trabajo curricular.

• Primera opción: presentaremos la bandera tricolor y la wiphala, analizando la forma e interpretando el significado de los diferentes colores.

• Segunda opción: relataremos tradiciones sobre el arco iris para describir los colores y la significación en productos culturaesl naturales y artificiales.

• Tercera opción: mostraremos prendas de vestir con colores naturales para comparar la indumentaria folclórica estilizada con colores artificiales.

4.2. Representación gráfica y simbólica: para identificar la distinción de colores, recurriremos a las diferentes experiencias sugeridas por los estudiantes.

• Primera opción: presentaremos el arco iris en un cuadro didáctico para extractar los nombres

de colores a nivel oral y escrito en lenguas originarias. • Segunda opción: escribiremos el nombre de los diferentes colores en diferentes lenguas

originarias, extranjeras y castellano para indagar susnombres en lenguas originarias. • Tercera opción: buscaremos formas de presentar los colores en gráficos y símbolos, de

acuerdo a la procedencia lingüística y cultural de los estudiantes y pueblos.

4.3. Concreción de saberes y conocimientos: Fortaleceremos la oralidad en las lenguas originarias, dialogando, exponiendo, debatiendo sobre los diferentes colores de las regiones y su significado según el pueblo originario. Ej. 4.3.1. Práctica oral: es el ejercicio auditivo y expresivo de las lenguas originarias, descifrando el

significado de los colores. a) Búsqueda de palabras: iniciamos con textos comunicativos reales en lenguas

originarias para presentar un fragmento de narración oral. El maestro, los estudiante o un invitado participante; realizaremos una breve narración respecto a la experiencia de los colores en la diversidad.


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Breve narración (colores) (Fragmento oral en lenguas originarias)

“……………………..……………………………………………..……………………………………………… ……………………………..………………………………………………...…………………………………… El breve fragmento oral de los colores o sobre los colores, nos hará entender y comprender las palabras utilizadas en la descripción del párrafo narrativo. Con la práctica de una vocalización fluida de las palabras, formamos un glosario oral del léxico referido a los colores y su significado.

Aprendizaje oral del léxico de colores o Buscamos e identificamos colores en el entorno y decimos su nombre. o Unos mostramos tejidos u objetos con múltiples colores y otros dicen el nombre de los colores.

Léxico conocido de colores Léxico desconocido de colores

………………………………… ……………………………………………

………………………………… ..………………………………………….

………………………………… ..………………………………………….

b) Composición de frases: la descripción narrada nos ayudará a usar los nombres de colores en la formación de frases para la producción de textos orales.

Los maestros guiamos la participación de los estudiantes contribuyendo a que digan frases orales con términos aprendidos sobre los colores

Produciendo frases sobre los colores

Unos preguntamos los colores de algún objeto, animal, persona, etc.

Otros decimos los colores que tiene la persona, anima,l objeto, etc.

..……………………………………… …………………………...…………….

..………………………………………. ……………………………...………….

..………………………………………. ………………………………...……….

c) Producción de oracionesen los dialogas: los términos asimilados y usados en la elaboración de las frases, nos ayudarán a formar oraciones para el desarrollo de la producción de textos orales.

Los maestros pedimos a los pares expertos, ayudar a realizar oraciones de producción oral, conforme a las reglas gramaticales a sus compañeros.

Tanto maestras, maestrosy estudiantes formamos oraciones simples, cuidando su estructuración oracional en los textos producidos.

Produciendo oraciones sobre los colores Oraciones simples sin complemento Oraciones simples con compl emento

……...…………………………………. …………..………………………………. ..........…………………………………. …………..………………………………. ..........…………………………….……. ……………..…………………………….

d) Construcción de párrafos: comunitariamente elaboramos párrafos con los textos orales que fueron inventariados respecto a los colores.

El maestro o la maestra y los estudiantes aportamos en la producción oral de los párrafos, utilizando frases y oraciones en lenguas originarias. Usamos en la producción oral del párrafofrases y oraciones simples, y el uso variado de nombres de colores estudiados.


101

Fragmento oral de párrafos sobre los colores ……………………..………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………. 4.3.2. Práctica escrita: la lectura y escritura de textos en lengua originaria fortalecerán nuestros saberes y

conocimientos de los colores en lostextos culturales. a) Compresión de lectura: usaremos fragmentos de textospara analizar e interpretar la significación de

las palabras, frases y oraciones leídas. Fragmento de lectura de párrafo (colores)

“……………………..…………..……………………………………………… …………………………………..…...………………………………”

Comprensión lectora originaria (colores) Lectura productiva de textos: ………………………………………… Lectura productiva de párrafos: ………………………………………… Lectura productiva de oraciones: ………………………………………… Lectura productiva de frases: ………………………………………… Lectura productiva de palabras: ………………………………………… Lectura productiva de sílabas: ………………………………………… Lectura productiva de grafías: …………………………………………

b) Socialización de diálogos: producimos textos con frases y oraciones para formar diálogos escritos

con la aplicación de los nombres de colores. Producción escritura de diálogos sobre los colores

Preguntas en lenguas originarias Respuestas en lenguas originarias ¿…………………………………..………? …………………………………………… ¿…………………………………..…….…? …………………………………………… ¿………………………………..…….……? …………………………………………… ¿………………………………..……….…? ……………………………………………

Socialización productiva de libretos (colores)

Tema 1: Preg.: ……………..………….. Resp.: ………….…….……… Preg.: ……………..………….. Resp.: ………….…….……… Preg.: ……………..………….. Resp.: ………….…….……… Preg.: ……………..………….. Resp.: ………….…….………

Tema 2: Preg.: ……………..………….. Resp.: ………….…….……… Preg.: ……………..………….. Resp.: ………….…….……… Preg.: ……………..………….. Resp.: ………….…….……… Preg.: ……………..………….. Resp.: ………….…….………

Análisis e interpretación de nuestra lengua origina ria (colores)

Revisión ortográfica: …………………………………………………. Reflexión gramatical: …………………………………………………. Significado de palabras: …………………………………………………. Regla de sufijaciones: …………………………………………………. Aspectos normativos: …………………………………………………. Signos de puntuación:………………………………………………….

4.4. Valoración y producción: fortalecemos el nivel oral y escrito sobre los colores, en forma conjunta, grupal, por pares y personal con materiales: vivencial, objetiva, gráfica y simbólicamente en la producción escrita de textos en las lenguas originarias. Para el fortalecimiento plurilingüe y riqueza lexical originaria en hablantes del castellano, generamos participaciones contributivas contextualizadas.


102

Con el fin de generar una participación para el enriquecimiento de léxicos sobre los colores, se sugiere proceder con la sistematización de estudios e investigaciones. 4.4.1. Investigación participativa socializada: para profundizar el desarrollo de las lenguas

originarias con el tema de colores, se propone estudios de léxicos, elaboración de diálogos que apoyen la sistematización de trabajos prácticos en versión escrita, de acuerdo los contextos culturales.

Registro del léxico plurilingüe originario de los c olores

Conoceremos los nombres de la variedadde colores anotando sus nombres en nuestras lenguas originarias y su significación, según el contexto cultural diversificado. Colores Aimara Quechua Guaraní Bésiro Tsiman Otros amarillo Q’illu Q’illu Iyu Namariyu Amarillo oscuro

Azul Behig Bicolor Blanco Café Carnesí Celeste Guindo Gris Naranja Negro Multicolor Rojo Rosado Verde Verde claro Violeta

Realizaremos dibujos con pintado el de colores. Según los gráficos diseñados de las ilustraciones extraeremos palabras y frases para aplicarlos en la producción de oraciones simples estructuradas en diálogos breves en nuestras lenguas originarias.

La vivencia comunitaria contextualizada y diversificada cobija en la n de aturaleza la belleza multicolor y exige considerar una sistematización sobre las variaciones lingüísticas originarias, en consecuencia, se establece asumir la normalización en la producción oral y escrita de las lenguas originarias referida a los colores.

4.4.2. Estudio lingüístico contextualizado: los hablantes de las lenguas originarias asumirían la sistematización de saberes y conocimientos con plena firmeza en la lengua originaria, pero los estudiantes en formaciónque no tienen el dominio de la lengua, realizaran sólo la producción de textos.

Por un lado, para la adquisición, aprendizaje, enseñanza y uso de los colores en lenguas originarias; se remite a las clases de emblemas de Qulla Suyu, Kunti Suyu, Chincha Suyu, Anti Suyu, del Pusi Suyu y del Awya Yala. Veamos

con criterio analítico el significado de los símbolos presentados.

Fuente: extracto dela contratapa de Diccionario Multilingüe Inteligente (Nexo Print 2011, La Paz: Industria Editorial Gráfico)


103

Por otro lado, se dibujarán la representación de las diversas banderas de las instituciones y organizaciones locales, departamentales, nacionales e internacionales de los diferentes continentes, las mismas ayudaran en el desarrollo de las lenguas originarias y la apropiación de identidades.

Fuente: tomado del libro Wiphala. CEA (2009: 53)

Con los materiales utilizados se profundizará la asimilación de los colores, realizando un esquema sistemático de ensayos sobre el tema de colores, en base a la propuesta de la redacción científica de Adelino Delgado.

A continuación, veamos la significación de colores:

Fuente: tomado del libro Wiphala CEA, (2009: 76)


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UNIDAD DIDÁCTICA 3: ANÁLISIS DE SEMIOLOGÍA CONTENIDO HOLÍSTICO 3: LECTURA DE LA NATURALEZA -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- TEMA INTERCULTURAL 3: SIGNIFICADO DE LA NATURALEZA TEMA INTRACULTURAL 3: LOS SABERES EN LOS INDICADORES

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

ESCUCHEMOS EL MENSAJE DE LA NATURALEZA

1. Emprendimiento inclusivo Como parte del desarrollo intra intercultural de las lenguas originarias como primera y segunda lengua, se trabajararemos el contenido de la compresión de indicadores naturales, expresados en la flora, fauna, astros y fenómenos climatológicos. Entre los indicadores de la flora observaremos el comportamiento de los vegetales, en el mismo sentido el de la fauna que se controla en el actuar de los animales, también los cambios climáticos y de los astros en el firmamento. El hombre es parte de la naturaleza, entonces debemos aprender a escuchar lo que enseña la naturaleza, debemos saber descifrar la enciclopedia de la Madre Tierra, en la vivencia debemos entrevistar a la piedra, dialogar con los animales, conversar con los vegetales, observar e interpretar lo que nos dice el agua, aire, nubes, hielos y otros elementos que nos pronostican la cosmoconvivencia entre la humanidad y la naturaleza.

2. Objetivo inclusivo Referido a los indicadores naturales se plantea el objetivo holístico, basado en las cuatro dimensiones desarrolladas en el avance de los contenidos temáticos. 1. Interpretamos la significación de mensajes de los elementos de la naturaleza (SER), observando

el comportamiento de reacciones de los indicadores de tiempo (SABER), aplicando la lectura de los fenómenos climatológicos en la producción agrícola y ganadera (HACER), para prevenir y tomar recaudos en la vivencia cotidiana.

La dimensión del ser: conoceremos el significado de los mensajes de la naturaleza que pronostican el trabajo productivo comunitario, referido a la flora, fauna y otros. La dimensión del saber: los vegetales, animales, objetos, fenómenos climáticos y atmosféricos nos proporcionan saberes y conocimientos para los trabajos agrícolas y ganaderos. La dimensión del hacer: practicaremos el reconocimiento de formas de indicadores naturales y se sistematizaran para la producción de los conocimientos propios. La dimensión del decidir: con el conocimiento de los indicadores naturales aprenderemos las lenguas originarias y el ciclo productivo de los diferentes contextos culturales.

3. Preguntas operativas Las interrogantes formuladas inducirán a obtener datos y recabar información sobre los indicadores naturales en el conocimiento de los pueblos originarios.

1º ¿Qué indicadores naturales conocemos en la región latinoamericana y en el mundo? 2º ¿Cómo se interpretaba el significado de los indicadores naturales antes y cómo lo hacemos

ahora? 3º ¿Por qué se nos recomienda conocer los mensajes de la naturaleza en la vivencia cotidana? 4º ¿Para qué conocemos los pronósticos de la flora, fauna, astros y fenómenos naturales?

La primera pregunta: hace que recuperemos datos de los indicadores naturales del contexto local y regional y los socialicemos en el aula usando nuestras lenguas originarias. La segunda pregunta: nos invita a la verificación de los pronósticos de la naturaleza observando un área verde, analizamos algunos mensajes de los vegetales y animales.


105

La tercera pregunta: nos indica prevenir desastres climatológicos, alteraciones de los fenómenos y valorar el presagio de las buenas noticias observando y leyendo la naturaleza. La cuarta pregunta: nos induce a la aplicación de la lectura e interpretación de los presagios a través de los mensajes que se generan en la naturaleza.

4. Aplicación de conocimientos Para el procedimiento de la enseñanza vivencial y del aprendizaje objetivo real requerimos de materiales que consoliden el conocimiento en los participantes.

4.1. Actividad vivencial objetiva: dinamizaremos el proceso de aprendizaje, mediante actividades de análisis y reflexión que contribuyan a la asimilación de las enseñanzasde los indicadores naturales. • Primera opción: realizaremos el paseo alrededor de la institución, observando las plantas,

animales y objetos que nos pronostican el ciclo productivo. • Segunda opción: haremos representaciones y/o dramatizaciones sobre el comportamiento de

la naturaleza, de acuerdo a las estaciones y meses del año. • Otras opciones: imitaremos a los animales que nos pronostican el clima y jugaremos a ser las

plantas que nos indican y anuncioan mensajes en la vivencia comunitaria.

4.2. Demostración gráfica y simbólica: procederemos con la ilustración coloreada de animales y vegetales que nos anuncian el comportamiento de la naturaleza. • Primera opción: observaremos e interpretaremos los pronósticos de la naturaleza, expresados

en la fauna y flora, a través de los diferentes dibujos realizados. • Segunda opción: escribiremos las aportaciones de las vivencias de los estudiantes, sobre la

manifestación y comportamiento de los indicadores naturales. • Otras opciones: desde cada contexto, los participantes produciremos textos y

sistematizaremos los conocimientos sobre algunas actividades productivas, pronósticos naturales según el contexto local o regional.

4.3. Concreción de saberes y conocimientos: es el proceso de la consolidación de las experiencias que hemos desarrollado a nivel oral y que fortalecen la escritura en lenguas originarias. 4.3.1. Práctica oral: ejercitaremos el uso de palabras, frases, oraciones y párrafos en la expresión

oral y producción escrita de textos en el aprendizaje y desarrollo de las lenguas originarias. a. Búsqueda de palabras: nos invita a la producción oral de nuevas palabras sobre los

indicadores naturales que nos servirán en la producción de frases, oraciones y párrafos para el desarrollo de lenguas originarias.

Aprendizaje oral de nuevas palabras sobre losindica dores naturales

Uso del léxico originario conocido Usodel léxico originario nuevo

…………………………………………… ………………….……………………….

…………………………………………… ………………….……………………….

………………………………...….……… ….……………………………………….

b. Composición de frases: el aporte del léxico nos permitira expresar en frases orales y en nuestras lenguas originarias, los indicadores naturales de flora, fauna; como los fenómenos climáticos y atmosféricos que se dan en la naturaleza.

Expresamos oralmente frases sobre losindicadores na turales

Frases simples sin complemento Frases simples con complemento

…………………………………….…… ……………………………………………

..……………………………………….. ……...……………………...…………….

..……………………………………….. ……...……………………...…………….


106

c) Formación de oraciones: el aporte de las frases aprendidas las usaremos en la formación de oraciones, desarrollando así la producción oral, referido al tema de los indicadores naturales.

Producimos oralmente oraciones sobre los indicadore s naturales

Oraciones simples sin complemento o con complemento en lenguas originarias

Oraciones simples con complemento u oraciones complejas en lenguas originarias

...………………………………………….…. ………………………………………..….

...………………………………………….…. ……………………………………..…….

d) Construcción de párrafos: las oraciones estructuradas con sujeto objeto y verbo constituirán elementos básicos para la producción de párrafos que hemos desarrollado oralmente de las lenguas originarias.

Párrafos que hablan sobre los indicadores naturales

……………………..……………………………………………………………………... ……………………………………………………………………………………………..

4.3.2. Práctica escrita: ejercitaremos la comprensión lectora y producción escrita originaria de los saberes y conocimientos sobre los indicadores naturales.

a) Compresión de la lectura: mediante un fragmento de un texto sobre los indicadores naturales, analizaremos e interpretaremos el significado de palabras, frases y oraciones leídas.

Produción de un texto con varios párrafos sobre los indicadores naturales “……………………..…………..……………………………………………………….… …………..…………………………………..…...…………………………………………

Comprensión lectora originaria (indicadores natural es)

Lectura productiva de párrafos: ………………………………………… Lectura productiva de oraciones: ………………………………………… Lectura productiva de frases: ………………………………………… Lectura productiva de palabras: ………………………………………… Lectura productiva de sílabas: ………………………………………… Lectura productiva de grafías: …………………………………………

b) Socialización de diálogos: crearemos diálogos escritos sobre los indicadores naturales, con el fin de facilitar la lectura de diálogos.

Producción escrita de diálogos sobre los indicadore s naturales

Preguntas en lenguas originarias Respuestas en lenguas originarias ¿…………………………………………...? …………………………………………… ¿……………………………………...……? ……………………………………………

Socialización productiva de libretos sobre las figu ras geométricas Tema 1: Preg.: ……………..………….. Resp.: ………….……..….……….……

Preg.: ……………..………….. Resp.: ………….…….……..……….… Preg.: ……………..………….. Resp.: ………….…….………..……….

Tema 2: Preg.: ……………..………….. Resp.: ………….…….………..…….… Preg.: ……………..………….. Resp.: ………….…….………………… Preg.: ……………..………….. Resp.: ………….…….……………...…

Tema 2: Preg.: ……………..………….. Resp.: ………….…….………..…….… Preg.: ……………..………….. Resp.: ………….…….……………...… Preg.: ……………..………….. Resp.: ………….…….…………………


107

Análisis e interpretación lingüística originaria de los tejidos Reflexión gramatical: ……………………………………………………………. Significado de palabras: ………………………………………………………..…. Regla de sufijaciones: ………………………………………………………..…. Tratamiento lingüístico: ………………………………………………………..…. Aspectos normativos: ………………………………………………………..…. Revisión ortográfica: ……………………………………………………………. Signos de puntuación:…………………………………………………………….

4.4. Valoración y producción: debemos considerar la valoración oral, sobre la audición y expresión escrita tomando en cuenta la comprensión lectora y producción de conocimientos (textos) realizados en lenguas originarias con relación alos indicadores naturales vigentes en la vivencia comunitaria de los pueblos originarios.

Valoraremos la recolección de avisos naturales como la prevención de cambios de fenómenos climatológicos, graficando un paisaje en el cual escribiremos los nombres de cada elemento natural que manifieste un indicador natural. 4.4.1. Investigación participativa socializada: Indigaremos y registraremos sobre los

indicadores naturales, el conocimiento del léxico nos ayudará en la producción de conocimientos de manera oral y escrita en las lenguas originarias, según la normativa lingüística y de acuerdo a los temas (contenidos) que sean investigados.

Registro léxico plurilingüe originario (indicadores naturales) Fauna Aimara Quechua Guaraní Chipaya Cavineño Chácobo

Árboles

Flores

Fruto

Hojas

Fauna

Pájaros

Águila

Búho

Patos

Loros

Peces

Reptiles

Camélidos

Ovinos

Equinos

Insectos

Astros

Estrella

Sol

Luna

Cometa

Fenómenos naturales

Nube


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Lluvia

Rayo Trueno

Nevada

Granizada

Viento

Frío

Calor

Arco irís

Debemos practicar la oralidad con elementos observados en la naturaleza, para realizar cuentos breves con animales, plantas, fenómenos naturales, indicadores naturales haciendo énfasis en la semántica y el léxico de las lenguas originarias. Los textos pueden ser breves o extensos dependiendo del conocimiento y dominio de la lengua originaria. Sistematizaremos la experiencia dela vivencia comunitaria y socializaremos la formación pedagógica, considerando los diferentes contextos culturales y procedencia lingüística de la diversidad de nuestros pueblos originarios, con el fin de contribuir a la producción y sistematización de conocimientos en textos escritos. 4.4.2. Estudio lingüístico contextualizado: Desarrollaremos el acopio de datos y obtención de

la información sobre los indicadores naturales con entrevistas a expertos, diálogo reflexivo con la comunidad, citas de autores, extracto del internet, aportes personales y otros procedimientos que ofrezcan saberes propios y conocimientos originarios.

Para un trabajo sistemático y un producto socializado recurriremos a la propuesta de producción de conocimientospropuesto por Adelino Delgado (2006), respecto al esquema de ensayo, que contribuiría a la investigación lingüística, uso, desarrollo y difusión de la lengua originaria.

Título del ensayo : …………………………………………. Introducción (presentación de la tesis o ………………………………………………………………………………………………….……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…… …………………………………………………………………………………………………….…………………………………………………………………………………………………….…… Desarrollo del ensayo (desarrollo de argumentos y c ontra argumentos) …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. Conclusión (de la tesis, puede ser a favor, en cont ra o abierto) ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………


109

BIBLIOGRAFIA ARNOL, Denise Y. (2005).El rincón de las cabezas. La Paz: ILCA. BASSEGODA N., J (s/d) Atlas de historia del arte. Barcelona: Jover S. A. BLOQUE EDUCATIVO INDÍGENA ORIGINARIO. (2009).Tierra territorio y educación. CNN CEPOG. Comité Nacional de Coordinación (CNC). (2008a) Educación, cosmovisión e identidad. La Paz: CNC.(2007).Reflexiones para una nueva formación docente. La Paz. CARVAJAL, Juan. (2006).¿Kunasa Kunasa, yattati? Aymara jamusiñanaka. Adivinanzas aymaras. La Paz, Bolivia.: CEA. CASTILLO C., Martin. (2005).El tejido andino en la educación quechua. La Paz, Bolivia. Plural. CEA. (2009-2010).Qhanatatayita. Aymara YAtichawi Ulaqa. El Alto, La Paz, Bolivia. Revista Educativa Bilingüe. Nº Del 1 hasta 10. CNC. (2009).Wiphala. Emblema Nacional del Pusisuyu –Tawantinsuyu. La Paz. CORASE LTDA. CNC. (2007).Saberes y conocimientos comunitarios ancestrales y territorialidad educativa del Qullanasuyu. La Paz, Bolivia. CEA.(2006).Memoria V: Congreso Internacional de Lengua y cultura aimara. La Paz, Bolivia. NICPBIS.(2006).Breve Historia Ilustrada de la Educación en Bolivia. La Paz, Bolivia. CEAM. (2008).Saberes y conocimientos de los pueblos indígenas del área de cobertura del Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM). La Paz, Bolivia. Ministerio de Educación. CENAQ. (2007).Recuperación de saberes y conocimientos ancestrales y territorialidad de la Nación Quechua. La Paz, Bolivia. Ministerio de Educación. CEPIG y COPNAG. (2007).Recuperación de conocimientos ancestrales y territorialidad de la Nación Guaraya. Asunción de Guarayos (Santa Cruz). Ministerio de Educación. CEPOIM. (2007).Escuchar la propia voz y el proceso de transmitirla: Restos de una educación con Identidad. San Ignacio de Mojos (Santa Cruz):.Ministerio de Educación. CEPOG. (2007).Saberes y conocimientos y administración educativa del Pueblo Guaraní. Camiri (Santa Cruz). Ministerio de Educación. LORD Cochrane S. Historia ilustrada del mundo. Santiago, Chile.A.COLECCIÓN en Fascículos, de 1-8. COOPI, CONAMAQ y CIDOP. (2009) Cuentos andinos. La Paz, Bolivia. Proyecto DHH. ESCALANTE M, Javier, (1997) Arquitectura prehispánica en los andes boliviano. La Paz: CIMA FRADERA V., R. (s/d) Atlas de los estilos artísticos. Suecia: Jover S A. MESA G., Carlos. (2005).Historia de Bolivia. La Paz, Bolivia.Gisbert. MESA José de y Gisgert, Teresa, (2002).Monumento de Bolivia. La Paz, Bolivia. Gisbert. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURAS (2008) Saberes y conocimientos del pueblo Ayoreo. Santa Cruz Bolivia. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURAS (2008) Saberes del pueblo Moxeño. Santa Cruz Bolivia. MORALES, Román (2009) Gobiernos comunitarios. Cochabamba: Kawsay NEXSO PRINT.(2011) Diccionario Multilingüe Inteligente. Quechua, Aymara, Guaraní y Español, con láminas didácticas a todo color. La Paz: Industria Editorial Gráfica. OICH y CEPOCH (2007) Recuperación de saberes y conocimientos ancestrales y propuesta territorial educativa del pueblo originario Chiquitano. Concepción (Santa Cruz), Bolivia. Ministerio de Educación. PACTO DE UNIDAD (2009) VII. Encuentro del Cóndor y Águila. Guías espirituales del Continente. Tiwanaku (La Paz), Bolivia. Fondo Indígena. PROYECTO ANDINO DE TECNOLOGÍAS CAMPESINAS. (2006).Calendario agrofestivo en comunidades y escuela. Lima, Perú: PRATEC. P”AXSI, Rufino. (2006).La salud por medicina natural y cultura qullana aymara. La Paz: Ministerio de Salud y Deportes. QUISPE, Julio (2006) Kamsapkakini. La Paz: CEA. YAMPARA, Simón y Temple Dominique. (2008).Matrices de civilización. El Alto de La Paz: Bolivia. Suma qamaña YAMPARA, Simón, Mamani Saúl y Calancha Norah. (2007) La cosmovisión y lógica. La Paz: PIEB, UPEA, CEBIAE.


110


VERSIÓN PRELMINAR


111

UNIDAD IV

“PRODUCCIÓN DE TEXTOS DE ORALES Y ESCRITOS EXPRESA DOS EN SABERES Y CONOMIENTOSCSOCIO-COMUNITARIOS”


TABLA DE CONTENIDOS DE LA UNIDAD

PRODUCCIÓN DE TEXTOS DE ORALES Y ESCRITOS EXPRESADO S EN SABERES Y CONOCIMIENTOS SOCIO COMUNITARIOS

CONTENIDOS

LOCALES DEL ABYAYALA UNIVERSALES

CONTENIDO 1:

PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES Y ESCRITOS SOCI-OCOMUNITARIOS

• Pensamientos

• Cuentos

• Dichos

• Poesía …

• Canciones …

Literatura de los pueblos o naciones originarias en AbyaYala.

Literatura de los pueblos o naciones originarias y occidentales en el Mundo.

C O N T E N I D O1

PRODUCCION DE TEXTOS ORALES Y ESCRITOS SOCIO-CUMUNITARIOS

Objetivo holístico:

Desarrollamos productivamente nuestras lenguas indígenas de acuerdo a las potencialidades que ofrece la tradición oral en la comunidad y escuela mediante la recuperación, creación y recreación de la tipología textual oral y escrita para promover la valoración y difusión de nuestra memoria colectiva para Vivir Bien.

“Muy pocos estudiantes reflexionan sobre lo que perciben del texto y por consecuenciano generan ideas nuevas”.Paulo Freire

Producimos textos orales y escritos a partir de situaciones comunicativas reales para comprender y expresar mensajes de forma coherente y adecuada.


112

1. ACTIVIDADES INICIALES

PENSAMIENTOS

ACTIVIDADES SOCIO-COMUNITARIAS DE INICIO

CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO EUROCÉNTRICO

CARÁCTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO COSMOCÉNTRICO

• Concepción y actitudes antropocéntricas que controlan el entorno y dominan la naturaleza.

• Apreciación del cosmos como un conjunto ordenado, estático y contínuo.

• Preemencia del valor dogmático de la teología

(teocéntrico), la ciencia y la oncología. ¿????

• Metafísica monoteista y pretensión excluyente de la verdad universal.

• Validez incuestionable de la lógica formal y de

sus principios, identidad, tercero excluido, no contradicción y razón suficiente.

• Recurrencia del modelo epistemológico de la

visión objetiva y neutral.

• Representación euclidiana del espacio. Filosofía, ética y modelo de sociedad con base en el individualismo posesivo.

• Sentimientos de carácter cosmocéntrico donde el hombre es parte de ello.

• Asunción de una interdependencia orgánica del mundo con una visión holística.

• La vida existencial intensamente plasmada en el

misterio del mito y rito.

• Inteligencia emocional que siente y restaura la reciprocidad, el equilibrio, la alternancia y la complementariedad.

• Concepción del tiempo cíclico e infinito, y la historia

como proceso dialéctico y de cambio constante.

• La política como servicio rotativo comunitario. Valoración de la reciprocidad y la ayuda mutua en las relaciones sociales.

• Concepción a la complementariedad como punto de

encuentro de equilibrio central e integrador.

• Visión de interdependencia entre todo y entre todos.

En grupo grande reflexionamos socializando la diferencia de las dos tendencias y su importancia, a partir de la visión comunitaria.

¿Cuál es nuestra posición ideológica frente a las dos tendencias de pensamiento?

Realicemos un acto de reflexión personal e identifiquemos el pensamiento de las organizaciones sociales de la comunidad.

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………....

…………………………………………………………………………………………………….

¿Qué juicio crítico asumimos como estudiantessobre la naturaleza de los pensamientos desde la visión comunitaria?

Sacamos conclusiones respecto a la línea ideológica de la comunidad

Expresamos nuestro posicionamiento ideológico crítico frente a las dos tendencias, por un lado antropocéntrico y por el otro cosmocéntrico.

………………………………………………………………………………………………...……

……………………………………………………………………………………...………………


113

A partir de la interacción comunitaria sintetizamos la identificación ideológica de la comunidad.

……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………..

2. ACTIVIDADES DE DESARROLLO ACTIVIDADES SOCIO-COMUNITARIAS DE DESARROLLO En grupo grande reflexionamos socializando los pensamientos emergentes de la comunidad

• ¿Qué opinión tenemos con respecto al pensamiento de la comunidad? • ¿Qué juicio crítico asumimos como estudiantes sobre la naturaleza de los pensamientos de la

comunidad? Lectura de reflexión comunitaria.

• ¿Cuál es la diferencia entre las dos corrientes ideológicas y el pensamiento tradicional de los pueblos originarios?

• ¿En el pensamiento comunitario predomina la esencia comunitaria o quizá se asume otro tipo de pensamiento? Comentamos. - Procedimiento. A través de:

o Entrevista a los ancianos y la juventud de la comunidad. o Diálogo con las autoridades, dirigentes y las organizaciones sociales.

- Preguntas de entrevista.

� Los españoles, ¿qué tipo de pensamiento nos han heredado? � ¿El pensamiento colonizador guarda relación con nuestra forma de pensar? ¿Por

qué? � ¿Cuáles son las características diferenciales que connota el pensamiento de los

ancianos y el de la gente joven? � ¿Nuestros líderes comunales qué tipo de pensamiento practican? � ¿Por qué el pensamiento de los pueblos originarios expresa la mitología

ancestral y la vida de la Madre Tierra? � ¿Por qué las organizaciones sociales pregonan el pensamiento inclusivo,

pluralista e intercultural? ACTIVIDADES SOCIOCOMUNITARIAS DE APLICACIÓN. Luego de la entrevista comunitaria planificamos un diálogo y debate y como conclusión escribimos un comentario crítico y reflexivo.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Por otro lado, como constructo del pensamiento tradicional indígena originario plasmamos a través de las lenguas nativas de cada región del Estado Plurinacional los pensamientos y mensajes de los pueblos en textos escritos y en la expresión oral mediante diálogo, foro, etc. para fortalecer y mantener nuestros pensamientos ancestrales. Para este propósito enmarcamos por separado los pensamientos de los ancianos y de los jóvenes.


114

� Pensamientos de los ancianos.

Práctica de la medicina tradicional

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Percepción de la importancia de la salud

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

La interpretación del significado de los sueños

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

La creencia y la ritualidad a la Pachamama.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Fe y respeto a los fenómenos naturales.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

El significado de la práctica de los mitos y ritos

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Práctica e interpretación del significado de las tradiciones culturales

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

� Pensamientos de la juventud .

Práctica de la medicina tradicional

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………


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Percepción de la importancia de la salud

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

La interpretación del significado de los sueños

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

La creencia y la ritualidad a la Pachamama.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Fe y respeto a los fenómenos naturales.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

El significado de la práctica de los mitos y ritos

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Práctica e interpretación del significado de las tradiciones culturales

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3. ACTIVIDADES FINALES

ACTIVIDADES SOCIO-COMUNITARIAS REFLEXIVAS

Síntesis del pensamiento de pueblos originarios como expresión genuina de la identidad cultural.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………


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CUENTOS

EL CUENTO EN LA CULTURA ORAL ANDINA

Muchos pensamos que los cuentos y fábulas son típicos de las sociedades occidentales o creemos que las mismas llegaron al Abya Yala con la conquista (sigloXVI) con la llegada de los esclavos africanos. Sin embargo, nuestras culturas andinas desde tiempos inmemoriales siempre han practicado y aún practican la transmisión del cuento en las comunidades.

Nuestros cuentos, relatos, mitos u otro tipo de texto oral narrativo, no tiene nada que envidiar a los de occidente ni a los dibujos animados de Disney. ¡Al contrario! Nuestros cuentos, etc. dentro de la tradición oral andina, amazónica, oriental y chaqueña se constituyen en una fuente de riqueza moral y social acumulados básicamente a través de la oralidad, es decir de la transmisión oral a través de la palabra de generación en generación. Nuestras abuelas y abuelos mediante los cuentos les enseñaron a nuestros padres siendo niñas y niños los principios fundamentales de la vida como: “Ama suwa, ama llulla, ama qhilla” ‘No ser ladrón, no ser mentiroso, no ser flojo’. Por tanto, nuestros cuentos son una fuente inagotable de energías positivas, en tanto, no sólo distraen sino fundamentalmente traen consigo enseñanzas sabias. Por ejemplo, están los cuentos de nuestro afamado “kumpa Antuku, kumpa Antuñu”, “Atuqmanta” que para nuestras culturas es el personaje que representa la picardía, astucia, la ambición, el egoísmo, la flojera, la autosuficiencia, etc. y que por tanto, su final es siempre triste. Las enseñanzas implícitas o explícitas de nuestros cuentos tienen que ver con los valores positivos, es decir, las personas debemos ser humildes sin humillarnos, ser trabajadores, debemos vivir en comunidad y en armonía con los otros, etc.

Las temáticas que se abordan en los cuentos son variadas, depende el contexto social, cultural y lingüístico, pero éstas siempre tienen un trasfondo dirigido a enseñar valores, a reflexionar sobre nuestras propias actitudes con nosotros mismos, con los demás, y con la propia naturaleza, nuestra Madre Tierra.

Si algunos cuentos de la tradición oral de nuestros pueblos guarda similitud con cuentos de la cultura occidental, debemos reconocer que han sido recreados de acuerdo a nuestro contexto y cultura, por tanto son ya de creación nuestra.


• Conformamos grupos y leemos las reflexiones de un indígena cheyen Richard Litlebear “Seguir con la tradición oral es la Clave” respecto al destino de las lenguas indígenas en el contexto mundial.

• Luego, reflexionamos acerca de la lectura para dar a conocer nuestras opiniones.


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SEGUIR CON LA TRADICIÓN ORAL ES LA CLAVE

Enseñar nuestros idiomas como si no tuvieran tradición oral es un factor que contribuye al fracaso de los programas de enseñanza de los idiomas nativos, de tal manera que ahora tenemos algo así como una tradición del fracaso:

Algunos de nosotros decíamos “Pongamos nuestra lenguas por escrito” y lo hicimos y aún así nuestras lenguas seguían muriéndose.

Luego dijimos,”Hagamos diccionarios para nuestros idiomas” y lo hicimos, y aún así nuestras lenguas seguían muriéndose.

Luego dijimos, “Formemos lingüistas entrenados en nuestras lenguas ” y lo hicimos, y aún así nuestras lenguas nativas seguían muriéndose.

Luego dijimos, “Preparemos a nuestra propia gente que habla nuestr os idiomas como lingüistas” y lo hicimos, y aún así nuestras lenguas nativas seguían muriéndose.

Luego dijimos, “Solicitemos una asignación de fondos para la educac ión bilingüe” y lo hicimos, y aún así nuestras lenguas seguían muriéndose.

Luego dijimos, “Dejemos que en las escuelas se enseñen nuestras len guas” y lo hicimos, y aún así nuestras lenguas seguían muriéndose.

Luego dijimos, “Desarrollemos materiales culturalmente relevantes” y lo hicimos, y aún así nuestras lenguas seguían muriéndose.

Luego dijimos, “Recurramos a muy buenos hablantes para que enseñen nuestras lenguas” y lo hicimos, y aún así nuestras lenguas seguían muriéndose.

Luego dijimos, “Grabemos a los mayores hablando nuestros idiomas” y lo hicimos, y aún así nuestras lenguas seguían muriéndose.

Luego dijimos, “Filmemos a nuestros mayores hablando nuestros idio mas realizando actividades culturales” y lo hicimos, y aún así nuestras lenguas seguían muriéndose.

Luego dijimos, “Grabemos a nuestros hablantes nativos en CD-ROM” y lo hicimos, y aún así nuestras lenguas nativas seguían muriéndose.

Finalmente alguien dirá: “Hagamos congelar a los pocos hablantes que nos que dan, de manera tal que cuando la tecnología avance, ellos puedan s er revividos y así contaremos con nuevos hablantes de las lenguas nativas” y lo haremos y estos sujetos resucitados despertarán en un distante mundo del futuro cuando sean ellos los únicos hablantes de sus idiomas porque entonces todos los otros hablantes de esos idiomas habrán desaparecido y nadie los entenderá. En esta letanía, hemos visto en cada recurso la salvación de nuestros idiomas- y no lo han sido.

A pesar de los avances en los métodos de enseñanza y en la tecnología y nuestra creciente dependencia de ellos, nuestros idiomas nativos siguen muriéndose.

Richard Litlebear (indígena Cheyen) 1996 citado por Sichra

Reflexionemos y damos un criterio (juicio) en consenso.

¿A partir de la lectura anterior, qué conclusión extraemos de las palabras del indígena cheyen

respecto a las lenguas indígenas en el mundo?

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Actividades de proceso

• Preparamos una guía de entrevista para realizar el trabajo de campo y visitar a una familia o a unos ancianos de la comunidad, la misma debe contener preguntas relacionadas con el cuento ¿Qué deseamos saber acerca del cuento en la tradición oral amazónica, oriental, chaqueña o andina?

• Recopilamos y registramos a través del diálogo con la comunidad y en la comunidad narraciones locales, especialmentecuentos de la tradición oral de nuestra cultura.

• Analizamos y reflexionamos acerca de los cuentos recopiladosde la tradición oral andina, amazónica, oriental o chaqueña.

• Analizamos las características textuales y lingüísticas del cuento a través de la trascripción de la narración oral a la expresión escrita respetando los contenidos semánticos y semióticos de la lengua indígena.

LA ESTRUCTURA DEL CUENTO DE LA TRADICIÓN ORAL ANDIN A

La estructura de los cuentos en nuestras lenguas indígenas son relativamente diferentes a los cuentos de la tradición escrita occidental, nuestros cuentos en nuestras lenguas presentan la siguiente estructura:

CUENTO

Fuente: de la Sabiduría Popular

ANALISIS DE LA LENGUA EN EL TEXTO DEL CUENTO

Todos los cuentos de la tradición oral analizados lingüísticamente presentan una serie de aspectos que tienen que ver con la riqueza de la lengua y la variedad de formas de narrar. En todos los cuentos de la tradición oral andina o de otro de nuestros pueblos originarios, encontramos el uso de muchos adjetivos, sustantivos, pronombres personales, demostrativos; y lo más importante, particularmente en el cuento andino, el uso del tiempo verbal del pasado remoto o de conocimiento indirecto que equivale en el castellano andino a (‘habia escuchado, dice’;‘habia mirado, diciendo dice’, etc. que no es lo mismo que en

TÍTULO

INTRODUCCIÓN

DESARROLLO CON DIALOGO

CIERRE

REFLEXIÓN/ENSEÑANZA


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el castellano4 ‘había escuchado o había mirado). Además, el verbo principal, va acompañado del verbo ‘dice’ o la expresión formada por el gerundio más el verbo dice, ‘diciendo dice’ ,con lo que se da a entender que al que relata, narra o cuenta, no le consta lo que dice porque no lo vivió, ni lo vio; pero sí, que se lo contaron, se lo relataron. Esta es una característica propia de nuestras lenguas y cultura.

Actividades finales � Recopilamos y recreamos nuestros cuentos para reval orizarlos y difundirlos desde y para

nuestras comunidades a través del desarrollo de la expresión oral y escrita. (Ej. Anexo)

TRABAJO SOCIO-COMUNITARIO PRODUCTO FINAL

� Registro, creación y/o recreación: Registramos e inventamos (creamos y re-creamostextos de la tradición oral: cuentos, relatos, etc.) Presentamos como producto final, los cuentos recopiladosde la tradición oral, es decir, cosechados en nuestras comunidades amazónicas, orientales, chaqueñas y andinas, usando diversas estrategias y recurriendo a diferentes medios tecnológicos y audiovisuales: videográfico, láminas, filmaciones, textos, multimedia, educativos etc. que reflejen los aprendizajes del contenido y sean considerados materiales de difusión de la tradición oral. Duración 15 min. Máx.

a) Trabajo de campo : La fase de trabajo de campo in situ (en la comunidad) consistirá en que desarrollemos el levantamiento de saberes y conocimientos relacionados con la tradición oral: el cuento que será presentado de forma escrita a manera de informe y parte del producto final (Min 4 págs., 5 en caso de que tenga ilustraciones originales o más páginas, si el texto oral recogido, así lo requiere). El trabajo consistirá en el registro oral de conocimientos y saberes relacionados con la tradición oral abordadas en el aula o extraídos de la sabiduría popular en nuestras comunidadesy contexto, en un diálogo intergeneracional de abuelas y abuelos con los jóvenes y, si fuera posible, con niñas y niñas.

b) Teatralización o dramatización de un cuento: Con el propósito demostrar la riqueza de textos orales existentes en la tradición oral de los pueblos originarios y recopilados en en y con la comunidad, nos organizamos en grupos para preparar y teatralizar un cuento en el aula y la comunidad.

2. ACTIVIDADES DE DESARROLLO Consigna

Cada nación o pueblo indígena originario campesino, realizamos el estudio sintáctico de nuestra propia lengua, en y desde los relatos orales y culturales recopilados. En los textos orales observamos y analizamos la forma en que se organizan las ideas de nuestra lengua y la manera en la que éstas se transmiten a través de palabras, frases y oraciones, párrafos y textos. Esto nos lleva ahora a conocer el campo de la sintaxis. La sintaxis o gramática comprende el estudio de las reglas de combinación de las palabras como unidades significativas. El estudio de la sintaxis de nuestra lengua originaria nos ayudará a conocer las reglas que rigen los patrones de combinaciones posibles de nuestra lengua y otras lenguas. En nuestras lenguas como el aimara y el quechua y también el castellano, lengua de comunicación nacional, estas reglas de combinación operan a nivel de construcción tales como:

4Utilizamos el pretérito pluscuamperfecto para hablar de acciones pasadas y concluidas con relación a otras acciones

pasadas. Podemos definirlo como pasado del pasado. Había hablado con ella antes de salir.Nos habíamos visto en otra fiesta.Se había roto la pierna esquiando. http://faculty.marianopolis.edu/spanish/SpanishIV/span4c10et2t4.html


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QUECHUA AIMARA CASTELLANO Chay wasi Uka uta Esa casa Jatun wasi Jach’a uta Casa grande Chay jatun wasi Uka jach’a uta Esa casa grande

Y de oraciones como:

QUECHUA AIMARA CASTELLANO Chay wasiqa jatun. Uka utaxa jach’awa. Esa casa es grande. Wasiqa jatun. Jach’axa utawa. La casa es grande. ¿ Wasi jatunchu? ¿ ? ¿Es grande la casa?

En otras lenguas como el zapoteco, el aimara y el quechua esto puede hacerse a través de la combinación de raíces y sufijos. Vimos también, como en el zapoteco para decir,esa casa es grande, requeríamos sólo de una expresión, si se quiere de una sola palabra; mientras que en el castellano se necesitan cuatro. De allí que se diga que en el caso de las lenguas aglutinantes el límite entre morfología y sintaxis es diferente.

Sin embargo, la sintaxis va más allá del estudio de ejemplos tales como los que se han dado. La sintaxis determina los tipos de combinaciones que son posibles en una lengua y que, por serlo, tienen sentido. Así, por ejemplo, no será posible decir en la lengua quechua, aimara o castellano estructuras tales como:

QUECHUA AIMARA CASTELLANO wasi jatunqa chay utaxa ukawa jach’a grande la es casa

Si observamos y analizamos en detalle, ninguno de los ejemplos constituye una oración, por cuanto viola las reglas de combinación que seestablecen en cada una de las lenguas.

Como hablantes de una lengua, cualquiera sea esta, podemos distinguir de inmediato una expresión gramatical de otra que no la es, es decir, de una oración agramatical. Esto porque nos damos cuenta inmediatamente, no sólo que tal expresión no es gramatical, sino que hay algo raro. En todo caso, el que las oraciones tengan sentido equivale a gramaticalidad y, para que una expresión determinada sea gramatical, tiene que respetar el ordenamiento natural que se sigue en toda lengua dada sea aimara, castellano, quechua, mozeten, guaraní, etc.

Al adquirir nuestra lengua materna, a través del proceso de socialización, nosotros los hablantesdescubrimos y aprehendemos qué combinaciones son posibles y cuáles no; esto es, porque al aprender a hablar también aprendemos la gramática de nuestra lengua materna.

Todos nosotros sabemos la gramática de nuestra lengua materna, sea esta el guaraní, guarayo, aimara, castellano, quechua, etc. porque podemos hablar en nuestra lengua de manera coherente y transmitir los significados que deseamos, a pesar de que no siempre podamos explicar las reglas gramaticales que rigen la organización de nuestro habla.

Cualquier hablante de una lengua originaria, de comunicación nacional o extranjera, aún siendo analfabetos, conocemos la gramática de nuestra lengua porque al aprender a hablar, descubrimos cómo se deben organizar las ideas y palabras en nuestro idioma para transmitir los significados e intenciones que buscamos comunicar. Ello nos permite ser entendidos por los demás y ser aceptados como miembros del grupo lingüístico, en tanto compartimos un conjunto de reglas sociales y culturales, además de aquellas reglas que nos permiten organizar el habla y producir mensajes coherentes: desde niños, y sin darnoscuenta, comenzamos a hacer uso de la gramática de nuestra lengua materna. De no ser así, no podríamos entendernos con los demás miembros de nuestro grupo lingüístico y cultural o con cualquier otra persona que habla la lengua que hablamos.

La gramaticalidad es pues una característica inherente a toda lengua. Así como una lengua podemos analizarla a nivel fónico y determinar los sonidos que la componen, de igual manera, podemos también analizar una lengua para determinar qué combinaciones son posibles, que ordenamiento de palabras, raíces y sufijos en las lenguas aimara y quechua, y lo propio, qué raíces, prefijos y sufijos en la lengua


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guaraníu otras lenguas son permitidos y cuáles no; y, para hacerlo, tenemos que saber y conocer la manera en que los hablantes nativos de nuestra lengua u otra lengua aplican las reglas gramaticales que regulan la organización de las frases y oraciones.

La gramática es el sistema que nos permite generar todas las oraciones de una lengua natural al infinito. Es el mecanismo capaz de explicar el conocimiento lingüístico que los hablantes tenemos de nuestras lenguas. Así, por ejemplo, si analizamos unaoración, frase nominal y frase verbal veremos cómo están organizadas a nivel sintáctico.

Ch’iki jisk’a wawaxa t’ant’a manq’asi.

K’acha puka t’ikaqa yakuta mañan.

O

FN FV

Adj FAtb FN V

Atb N N

Ch’iki jisk’a wawaxa t’anta manq’asi.

K’acha puka t’ikaqa yakuta mañan.

Estas orciones en lengua aimara y quechua expresadas en castellano tienen la siguiente estructura.

La niña pequeña y bonita como pan.

La flor roja y bonita pide agua.

O

FN FV

Det. Art. FAtb V FN

N AtbNexo Adj N

La niña pequeña y bonitacome pan.

La flor roja y bonita pide agua.

Si analizamos la estructura de las oraciones en lengua aimara, quechua y castellano después de ver detenidamente la posición de los elementos o constituyentes que la componen, llegamos a la conclusión de que no ocupan el mismo lugar y no tienen los mismos elementos. Por ejemplo, el verbo en la FV de las lenguas originarias va al final, en tanto que en castellano va al centro antes del complemento u objeto. Además, que la estructura de la FN de las lenguas originarias aimara y quechua no tienen el determinante artículo como el castellano. Más aún, el adjetivo y el atributo de la FN en las lenguas aimara y quechua anteceden al nombre o sustantivo, en tanto que en el castellano, van después del nombre o sustantivo.

K’acha puka t’ika. Ch’iki jisk’a wawa.


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FN FN

Adj FAt Adj FAtr

Atr N Atr N

K’acha puka t’ika. Ch’iki jisk’a wawa.

En los ejemplos citados se representanlos constituyentes de la oración, frase nominal y frase verbal (O, FN, FV) con abreviaciones que responden a reglas gramaticales y, en las que, las flechas, simbolizan que pueden ser descompuestas como la FN:

LENGUA FN ��Adj + Atb + N FN � Art. + Adj. + N (Casto.) AIMARA Ch’iki jisk’a wawa La niña pequeña e inteligente QUECHUA K’acha puka t’ika. La flor roja y bonita

De igual manera podemos descomponer una frase verbal la FV para establecer cuáles son sus componentes:

LENGUA CASTELLANO AIMARA Ch’iki jisk’a wawaxa t’ant’a

manq’asi . La niña pequeña e inteligente come pan .

FV �V+ FN + N FV � V + FN FN � N FN � N QUECHUA K’acha puka t’ikaqa yakuta mañan. La flor roja y bonita pide agua. FV � V + FN FV � V + FN FN � N FN � N

El significado de las abreviaciones corresponden a:

O--------> Oración

FN --------> Frase nominal

FV--------> Frase verbal

FAtb --------> Frase atributiva

FAdj --------> Frase adjetival

FAdv --------> Frase adverbial

Atb --------> Atributo

Adj--------> Adjetivo

N --------> Nombre o sustantivo

V --------> Verbo

Nxo --------> Nexo

Art --------> Artículo

S --------> Sujeto

P --------> Predicado

O --------> Objeto

OD --------> Objeto directo

OI --------> Objeto indirecto

Citamos estas abreviaciones con el propósito de que las conozcamos y si necesitamos las usemos. SIn embargo, no tenemos el propósito de gramaticalizar la producción de textos, pero nos sirven para la revisión de los textos en su estructuración sintáctica.

Las relaciones sintácticas de nuestras lenguas originarias por ser aglutinantes se expresan a través de raíces y sufijos. Vale decir, que se dan de por sí en la morfología de la lengua. De ahí que se habla de morfosintaxis porque las raíces y los sufijos cumplen una función importante no sólo en la estructura de la palabra, morfología; sino en la relación de los sufijos con la raíz o entre sufijos, sintaxis; así como la presencia o ausencia de los sufijos que le añaen mayor o menor fuerza a la significación, semántica.


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ACCIONES SOCIOCOMUNITARIAS DE REFLEXIÓN

El proceso comunitario en la vida cotidiana se desarrolla así: todos nos ponemos en círculo porque debemoscomunicarnos mirándonos a los ojos; el trabajo en la producción conocimientos o textos nos asigna tareas y responsabilidades en un conjunto de esfuerzos para construir lo que proyectamos colectivamente. Añadimos otros componentes como la alimentación, el acullico de la coca, etc. Los valores pedagógico-culturales afloran en el trabajo comunitario. Razón por la cual, debemos aprender y reaprender de los sistemas educativos comunitarios relevantes.

A continuación compartimos algunos ejemplos referidos a relatos. Dependiendo de nuestro contexto cultural y lengüístico, seleccionamos un relato oral en nuestra lengua originaria.

Relato oral

“Estuve sentada sobre una piedra plana, cuando me descargaba mi merienda, escucho un grito. Apenas me pongo de pie para mirar qué había ocurrido, veo que un feroz zorro persigue a la oveja más gorda del rebaño y una mujer grita de entre los arbustos, ella era mi vecina. Entonces no lo dudé: cargué una piedra redonda a mí honda inmediatamente arrojé y el feroz zorro terminó alejándose. Por suerte sintieron los perros y en seguida lo persiguieron. La mujer como agradecimiento, me invitó pan con queso.

Relato escrito

LA HONESTIDAD DEL NIÑO

Cierto día, el niño del campo que se vino a la ciudad caminaba por la plaza y vio que de una banca se levantaba un caballero muy elegante.

Cuando se acercó al asiento para descansar, en el piso de cemento había tirado una hermosa billetera. El niño inmediatamente pensó que pertenecía a la persona que estuvo en el asiento. Corriendo le dio alcance y le dijo:

-Señor, ¿Es ésta su billetera? -Sí, buen muchacho - contestó el hombre sorprendido -, ¿cómo supiste que era mío? -Lo supuse porque usted estuvo sentado en la banca -¿Te gustaría tener una billetera como ésta? -Siempre lo he deseado, pero soy un niño pobre además del campo- Respondió el chico -Muy bien, en mérito a tu honradez, te lo regalo, no obstante que para mí tiene un inmenso valor. -Muchas gracias- contestó el feliz muchachito. -Cuídalo mucho porque es un recuerdo de mi padre.

Consigna. Desde la perspectiva de la pedagogía comunitaria, a partir de los siguientes relatos

culturales, reflexionamos analítica, crítica y propositivamente, tomando en cuenta la lengua originaria

como L1 y L2 de los estudiantes.

☺ Leemos y releemos el relato; las veces que sea necesario para identificar si la O, FN y FV tiene errores sintácticos.

☺ Si encontramos errores, los analizamos y corregimos en función de la estructura sintáctica de nuestra lengua originaria.

☺ Luego reescribimos el relato y volvemos a leer hasta que está bien.


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Respondemos a las preguntas

1. ¿Quiénes son los personajes?

………………………………………………………………………………………………

2. ¿Cuál es el argumento del relato?

………………………………………………………………………………………………

3. ¿Qué ocurre al principio y cuál es el final?

………………………………………………………………………………………………

4. ¿Cómo se resuelve el conflicto o problema?

………………………………………………………………………………………………

5. ¿Dónde ocurre el relato?

………………………………………………………………………………………………

6. ¿Cuál es el valor que tenía la billetera para el señor?

………………………………………………………………………………………………


ACCIONES SOCIOCOMUNITARIAS DE APLICACIÓN

Actividades para el trabajo Sociocomunitario:

Primero: Salimos al barrio, la zona, a la comunidad, al rancho, etc. para en un diálogo con las personas recoger(cosechar) diversos relatos orales.

Segundo: Transcribimos los relatos orales recogidos (cosechados).

Tercero: Seleccionamos y extraemos frases y oraciones de los relatos transcritos para analizar considerando la estructura oracional (sintaxis).

Cuarto: Socializamos el trabajo realizado, intercambiamos ideas entre docentes y estudiantes y luego lo presentamos.

Pasos para la producción de un relato:

El argumento, escribimos las ideas sobre el posible argumento del relato que deseamos escribir.

Los personajes, nos figuramos a los protagonistas, serán personas, animales, objetos, etc. cómo serán, que edades tendrán, de qué lugar, etc. Cómo y que sentirán los personajes , para darles vida,

La presentación del inicio del relato, imaginamos cómo será la introducción de nuestro relato. Al iniciar un relato podemos presentar una situación comunicativa, dar a conocer el lugar, los personajes, una situación comunicativa, etc.

El nudo o problema, pensamos en los conflictos que enfrentarán los personajes en el relato. No olvidemos que en el nudo aparecen los conflictos y estos hacen interesante la historia.

El desenlace, o parte final del relato, creamos un final diferente para cerrar el relato.

Consigna. Organizados en equipos de trabajo comenzamos a producir otros relatos, usando la lengua originaria del contexto sociolingüístico y tomando en cuenta los siguientes aspectos.


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BIBLIOGRAFIA

Barral, Zegarra Rolando. (2009). “Emancipaciones Político – Pedagógicas”. Imprenta Editorial Campo Iris Srl. La Paz – Bolivia.

CERRÓN PALOMINO, Rodolfo. (1994).Quechumara– Estructuras paralelas de las lenguas quechua y aimara.La Paz, Bolivia Centro de Investigación y Promoción del Campesinado. (CIPCA).

Diplomado (2007). “Enseñanza del quechua como segunda lengua”. Teorías de aprendizaje de una segunda lengua. Cochabamba, junio

QUIROZ, VILLARROEL Alfredo. (2008). “Gramática Quechua”. Impresores Colorgraf Rodríguez, Cochbamba - Bolivia.

QUINTANILLA CORO, Víctor Hugo. (2009). “Hacia la Descolonización de la Enseñanza de Lenguaje y Literatura en Bolivia”. La Paz, Bolivia. Imprenta Filigrana Pampahasi Bajo.


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DICHOS SOCIOCOMUNITARIOS

Reflexión

DESARROLLO DEL LENGUAJE

Se llama desarrollo del lenguaje (o adquisición de la lengua materna) al proceso cognitivo por el cual los seres humanos adquieren la capacidad de comunicarse verbalmente usando una lengua natural.

Este desarrollo se produce en un período crítico, que se extiende desde los primeros meses de vida hasta el inicio de la adolescencia. En la mayoría de seres humanos el proceso se da principalmente durante los primeros cinco años, especialmente en lo que se refiere a la adquisición de las formas lingüísticas y del léxico. Durante estos primeros años tiene lugar a mayor velocidad el aprendizaje y se adquieren los elementos básicos y sus significados de la lengua, y hasta la pre-adolescencia se consolida el uso, la inferencia pragmática y la capacidad para entender enunciados no literales (irónicos, sarcásticos, etc.). Los primeros años, constituyen el período fundamental aunque el desarrollo del lenguaje se prolonga mucho más allá de los primeros años.

TEXTO

Texto significa cualquier manifestación verbal y completa que se reproduzca en una comunicación, por tanto, son textos lo que leemos, las redacciones de los alumnos, las exposiciones del profesor, las redacciones de los alumnos, las noticias de la prensa, las pancartas publicitarias, etc. Los textos pueden ser orales o escritos, literarios o no; para leer o escuchar, para decir o escribir, etc. Son igualmente textos la expresión “párate”; el comunicado: “A causa de una disposición del cantante, se suspende la función de hoy” o las obras completas literarias. Un texto puede estar conformado por una palabra, una oración, un conjunto de oraciones, por un párrafo o una secuencia de párrafos. (Muriel A. 2008)

El texto tiene un carácter comunicativo : es una acción o una actividad que se realiza con una finalidad comunicativa.

El texto tiene un carácter pragmático : se produce en una situación concreta. Los textos se insertan en una situación determinada, con interlocutores, objetivos y referencias constantes del mundo circundante, y no tiene sentido fuera de este contexto.

El texto está estructurado : tiene una ordenación y unas reglas propias. Los textos también tienen una organización interna bien precisa con reglas de gramática, puntuación, coherencia, que garantizan el significado del mensaje y el éxito de la comunicación. (Bernandez, 1982).

PRODUCCION DE TEXTOS

La producción de un texto no es copiar un texto de otro texto, unas palabras, unas oraciones, unas páginas con letras legibles sin errores ortográficos. Cuando se produce un texto escrito, se escribe a alguien con algún propósito, es decir no se trata de entrenarnos a hacer redacciones, si no de producir mensajes reales con propósitos reales, dirigidos a alguien.

Para producir un texto o producir conocimientos en situaciones reales de comunicación, debemos tener y darnos momentos de reflexión en tres etapas: antes de la producción, durante la producción y después de la producción.

Antes de la producción de conocimientos o del texto debemos reflexionarsobre el tema, el contenido, el tipo de texto, el o los destinatarios, el motivo de escribir o producir un conocimiento, las características del texto y las características de la lengua originaria. Durante el proceso de la escritura y/o producción de conocimientos tenemos que organizar nuestras ideas y escribir. Después de producción del texto tenemos que revisar si hemos escrito respetando lascaracterísticas propias de la lengua.Hacemos todoesto para valorar lo producido, pensando en que tiene que guardar relación con nuestra cultura y la estructura de las lenguas originarias a nivel sintáctico, que es: S + O + Vy otras particularidades a nivel del léxico, semántico y, por supuesto morfológico.


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PARA PRODUCIR UN TEXTO, tomamos en cuenta la siguiente estrategia y las etapas o pasos a seguir:

� Nos pondremos en actitud de aprestamiento y motivación para la producción del texto planificando el proceso de producción del texto (producción de conocimientos).

� Recopilaremos la producción oral del tipo de texto a producir, así como sobre el tema, los saberes y conocimientos que deseamos escribir.

� Planificaremos de manera general la escritura del texto: definiremos el tema, el contenido, el propósito, los destinatarios, la estructura del tipo de texto,etc.

� Comenzaremos a escribir el texto,pensando enel ordenamiento escrito de las ideas en la parte de que diremos en la introducción o inicio, desarrollo y el final del texto.

� Tomaremos en cuenta la coherencia, la relación entre tema, contenido y título,la cohesión, relación secuencial entre las ideas, el tiempo verbal, la persona gramatical, etc. y la adecuación del lenguaje en el texto.

� Leeremos, releeremosde principio a fin el ordenamiento secuencial de los párrafos, las oraciones en los párrafos, las oraciones (S O V), el uso pertinente y adecuado de los sufijos en la estructura de las frases, el empleo adecuado del léxico, etc.

� Revisaremos e identificaremos durante la lectura y la relectura los errores sintácticos, léxico, ortográficos, etc y haremos las correccionesortográficas considerando los criterios de normalización de la lengua originaria en la producción de textos escritos.

� Definiremos los detalles de la edición del texto: tipo de letra, tamaño, ilustraciones, fotografías, clase y tamaño del papel, datos de los informantes, índice, tapa, etc. y finalmente publicaremos.



� La integración con el medio que nos rodea y convivir en armonía y respeto con la madre tierra.

� Recuperar los dichos de nuestros antepasados en y con la comunidad.

� Revalorizar los conocimientos, saberes y conocimientos ancestrales de nuestros pueblos originarios.

� Analizar, interpretar y aplicar los dichos populares del contextoy de nuestra cultura a nuestra vida.

� Crear y recrear diferentes dichos de nuestro pueblo en y para las situaciones reales de la vida.

Sujeto (S) + Objeto o Complemento (O) + Verbo (V)

Ruwaq Junt’achiq Rimachiq

Mamayqa pukyumanta yakuta aysamun. S O V Wawaxa akatha t’ant’a aptañani. S O V


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� Manejar adecuadamente la lengua originaria en la producción de textos orales y escritos.

� Mejorar el proceso didáctico de la enseñanza y aprendizaje de la lengua originaria oral y escrita en los procesos de formación y desarrollo de la lengua.

¿Cómo lo haremos?

Por medio de proyectos sociocomunitarios basados en problemas de la vida real con el propósito de buscar soluciones para resolverlos.

Elaboraremos y ejecutaremos proyectos socio-comunitarios que nos permitan manifestar las prácticas de producción de dichos y/o pensamientos en lengua originaria.

En grupo de trabajo analizamos los siguientes dichos y luego respondemos a las interrogantes que se tiene.

� El dicho es una palabra o conjunto de palabras mediante las cuales se dice una cosa o se expresa una idea, especialmente si tiene gracia o contiene una sentencia.

� A mal vivir, mal morir.

� Bicho malo nunca muere.

� Comer para vivir y no vivir para comer.

� Cuando menos se piensa la muerte llega.

� Hasta la muerte, pie fuerte.

� La vida es una cebolla, uno la pela llorando.

� Patada de yegua no mata caballo

� A la mujer casada y casta, con el marido le basta.

� Bien me quieres, bien te quiero, no me toques el dinero.

Reflexionando, ¿qué enseñanzas sacamos de estos dichos?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

¿Qué saberes rescatamos de estos dichos?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

¿En la actualidad cómo son los dichos?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. ACTIVIDADES DE DESARROLLO

� Preparamos el material respectivo para realizar el trabajo de investigación, preguntas relacionadas con la recopilación de dichos ancestrales parapreguntar a diferentes autoridades originarias, ancianas y ancianos de la comunidad, quienes guardan celosamente en la biblioteca de sus cerebroslos dichos.

� Recopilamos y registramos en forma oral y escrita los diferentes dichos de la tradición oral comunitaria que las personas entrevistadas nos proporcionan.

� Reflexionamos sobre los dichos recolectadosde la tradición oral comunitaria de nuestra cultura.

� Analizamos las características textuales y lingüísticas de los dichos tanto orales y escritos respetando el contenido semántico y semiótico de la lengua originaria en este tipo de textos.


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� Producimos diferentes dichos culturales (populares) que nos ayuden a reflexionar sobre nuestro diario vivir, cuidando las características de la lengua originaria.

Las prácticas culturales sociocomunitarias en el co ntexto de la comunidad

Participamos en las actividades culturales socio-comunitarias de la institución y la comunidad. Luego realizamos un comentario.

R:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Recolectamos los dichos que se manejan en las actividades socio-comunitarias.

R:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Nuestros antepasados, ¿qué tipo de dichos transmitían para la convivencia armónica de la comunidad?

R:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

¿Cómo fue el manejo oral y escrito de lengua originaria en nuestras actividades socio-comunitarias?

R: ……………………………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………….

¿Cómo era la producción de textos de nuestros antepasados?

R:……………………………………………………………………………………………………….…………………..………………………………………………………………………………………

¿En qué circunstancias manejaban los dichos nuestros antepasados?

R: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Producimos diferentes dichos de acuerdo a las circunstancias vivenciales del contexto, tomando en cuenta las características de la lengua originaria (estructura oracional).

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Luego de una reflexión y comparación de los dichos, escribimos nuestro propio concepto sobre los dichos, construcción que hemos hecho durante todo el proceso.

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¿En qué actividades sociocomunitarios se manifiestan los saberes ancestrales?

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¿En que circunstancias podemos aplicar los dichos?

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¿Cómo se interpretan e interpretamos los diferentes dichos?

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130

¿Cuál la diferencia entre un dicho de nuestra cultura con la de un refrán?

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¿En la actualidad tienen valor los dichosancestrales, por qué?

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¿Cuáles han sido los dichos populares que más nos han invitado a reflexionar y por qué?

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¿En qué momentos o actividades se decían y enseñaban los dichos ancestrales?

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¿Quiénes decían y usaban estos dichos?

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¿Cómo influyen los saberes y conocimientos de nuestros antepasados para el desarrollo de la expresión oral y escrita en nuestro contexto y otros de nuestra lengua? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………


131

DOCENTES QUE PARTICIPARON EN LA REVISIÓN DEL PRESEN TE DOCUMENTO:

E.S.F.M. Ángel Mendoza Justiniano Oruro

Adela Vásquez

Vicente Condarco

Heriberto Ticona

Elvira Quispe

Martha Chura

Carmen Cáceres Rocha

E.S.F.M. René Barrientos Ortuño Caracollo

Irineo Arce

Cristina Bonifacio

Román Mamani

Carmenio Sánchez

COMISIÓN DE ÚLTIMA REVISIÓN COCHABAMBA 24 – 25 – 26 DE OCTUBRE

Lic. Armando Claros Juyari ESFM Mcal. Andrés de Santa Cruz (Chayanta) Potosí

Lic. José Chuviru Pesoa ESFM-MIC Concepción de Santa Cruz

Lic. Cruz Robles Pancho ESFMPOC Camiri Santa Cruz

Lic. Carmenio Sánchez Sánchez ESFM René Barrientos Caracollo - Oruro

Lic. René Valdez Rodríguez ESFM Ángel Mendoza Justiniano Oruro

Lic. Juan Requena Alconz U.A. Machacamarca Oruro

Lic. Tania Marcela Cáceres Gonzales ESFM Rafael Chávez Ortiz- Portachuelo

Lic. Noel Calcina Surco ESFM Puerto Rico Pando

Lic. Milton Tomás Choque Villca U.A. Pampa Aullagas Oruro

Lic. Freddy Néstor Choque Rodríguez ESFM Ángel Mendoza Justiniano Oruro

Lic. Peregrina Gómez Benito U.A. Corque Oruro

Lic. Irineo Arce Flores ESFM René Barrientos Ortuño Caracollo – Oruro

Revisión general DGFM

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