Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

TAKK som ett stöd för andraspråksinlärning i förskola och skola

Manual Signs as Support for Learning a Second Language in Preschool and School

Cecilia Johansson Katarina Reftel

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Examinator: Sten-Sture Olofsson Höstterminen 2005 Handledare: Birgitta Lansheim

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning

Höstterminen 2005

Johansson, Cecilia. & Reftel, Katarina. (2005). TAKK som ett stöd för andraspråksinlärning i

förskola och skola. (Manual Signs as Support for Learning a Second Language in Preschool and

School). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning,

Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med arbetet är att undersöka och problematisera om TAKK kan vara ett stöd för

andraspråksinlärning i förskola och skola.

Genom intervjuer med personal på en förskola och skola i ett och samma rektorsområde tog vi

reda på vad de anser om att använda TAKK för att förbättra kommunikationen med alla barn och

elever. Vi frågade också varför de inte har fortsatt med TAKK i skolan när det har visat sig vara

bra i förskolan.

Vårt resultat visar att alla våra intervjupersoner tycker att TAKK mycket väl kan vara ett stöd för

andraspråksinlärningen både i förskolan och i skolan. Det visade sig att den huvudsakliga

anledningen till att de inte hade fortsatt med TAKK i skolan var bristen på kunskap om TAKK.

Nyckelord: Andraspråksinlärning, kommunikation, språk, TAKK, teckenkommunikation.

Cecilia Johansson Katarina Reftel Handledare: Birgitta Lansheim

cilla-johansson@telia.com katarina.reftel@comhem.se Examinator: Sten-Sture Olofsson

FÖRORD

Vi vill börja med att tacka alla er som ställde upp på våra intervjuer. Tack för att ni tog er tid

trots att ni har mycket att stå i!

Vi vill också tacka Lotta Anderson för att du har visat intresse för vårt arbete och att du bjöd in

oss till föreläsningen med Kaisa Launonen.

Ulla-Britt Reftel har under arbetets gång läst vårt arbete och kommit med många bra

kommentarer. Tack!

Ett tack också till vår handledare Birgitta Lansheim.

Tack Micke och Tore för datorsupport och stöttning, och för att ni tålmodigt har suttit hemma

och väntat när vi har suttit på biblioteket ända till stängningsdags!

Cecilia och Katarina

INNEHÅLL

1 INLEDNING OCH BAKGRUND 7

1.1 Begrepp 8

2 SYFTE OCH PROBLEM 11

2.1 Syfte 11

2.2 Problemställningar 11

3 LITTERATURGENOMGÅNG 13

3.1 TAKK 13

3.2 Kommunikation och språk 16

3.3 Andraspråksinlärning 18

4 TEORI 21

4.1 Lev Vygotsky 21

4.2 Jim Cummins 22

4.3 Jerome S Bruner 23

5 METOD 25

5.1 Allmänt om metod 25

5.2 Metodval 25

5.3 Pilotstudie 26

5.4 Frågeställningar 26

5.5 Undersökningsgrupp 26

5.6 Undersökningsmiljö 27

5.7 Genomförande 28

5.8 Databearbetning 29

5.9 Tillförlitlighet 29

5.10 Etik 30

6 RESULTAT 33

6.1 Personalen i förskolan 33

6.2 Arbetslag F-2 35

6.3 Pedagogen i förberedelseklassen 39

6.4 Specialpedagogen 40

6.5 Skolledningen 40

6.6 Sammanfattning av resultat 43

7 ANALYS AV RESULTAT 45

7.1 Kunskap om TAKK 45

7.2 Resultatet av arbetet med TAKK 46

7.3 Andraspråksinlärning med stöd av TAKK 47

7.4 Skolan och TAKK 49

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 51

8.1 Sammanfattning 51

8.2 Diskussion 52

8.2.1 Vad vårt arbete kan leda till 52

8.2.2 Fördelar och nackdelar med TAKK 53

8.2.3 TAKK som stöd för andraspråksinlärning i förskola och skola 55

8.2.4 Specialpedagogens uppdrag 57

8.2.5 Slutsats 58

9 FORTSATT FORSKNING 59

10 EPILOG 61

REFERENSER 63

BILAGA 1 67

BILAGA 2 69

7

1 INLEDNING OCH BAKGRUND

Under vår utbildning valde vi att genomföra den största delen av vår verksamhetsförlagda tid

(VFT) inom samma rektorsområde. Där finns det verksamhet för barn i åldrarna 1-12 år

bestående av förskola, förskoleklass, skola och skolbarnomsorg. Det är ett invandrartätt område

där de flesta har ett annat modersmål än svenska. Språkutveckling har en stor betydelse och en

given plats i deras arbete.

När vi gjorde en av våra uppgifter på en av förskolorna fick vi inblick i hur det är att arbeta med

tecken och vi blev mycket intresserade. På den ena av förskolans avdelningar började de att

använda tecken när de för åtta år sedan fick ta emot barn med Downs syndrom. De tyckte mycket

om arbetssättet och har fortsatt med det även efter att barnen med Downs syndrom har slutat.

Personalen är väldigt engagerad i att arbeta med tecken och har upplevt att barnen har gjort stora

framsteg. Detta gäller alla barn, de barn som är där för att de har en diagnos och de språksvaga

barnen, men även de med ”normal” språkutveckling och barnen med svenska som andra språk. I

nr 10 (2004) av Förskoletidningen finns en artikel om avdelningen. Claesdotter skriver att tecken

i kombination med sagor, musik och drama går som en röd tråd genom verksamheten på

avdelningen. De arbetar mycket med språket och personalen menar att de måste ge barnen ett bra

språk och självförtroende att kommunicera, ifrågasätta och söka kunskap. ”Man kommer inte så

långt om man inte kan prata svenska” (Claesdotter, 2004, s. 32). På avdelningen använder de

tecken i alla situationer under hela dagen, t.ex. när de äter, när de spelar spel, när de ger

instruktioner och vid samlingar där de sjunger och läser sagor. Varje månad lär de sig ett antal

nya tecken och när barnen slutar förskolan kan de ca 100 tecken.

Eftersom vi har arbetat på skolan vet vi att de inte fortsätter med TAKK där. Detta är vi lite

förvånande över eftersom förskolans personal menar att det är ett bra arbetssätt och då borde det

vara naturligt att fortsätta även i skolan. En av specialpedagogens viktigaste uppdrag är att skapa

en skola för alla. För att kunna göra detta måste vi genom handledning, undervisning och

skolutveckling hjälpa till att hitta nya redskap och metoder för att alla skall kunna förstå och göra

sig förstådda.

8

Vi började med att läsa litteratur om teckenkommunikation och upptäckte snart att det inte fanns

så mycket som handlade om att använda den som ett stöd för andraspråksinlärning. Vi har hittat

litteratur om teckenkommunikation och en hel del om andraspråk, men ingen litteratur där de har

kopplat ihop dessa två begrepp. Personalen på förskolan har upptäckt att användningen av tecken

även gynnar de barn som har svenska som andra språk. Vi valde därför att undersöka saken

vidare eftersom vi tyckte att TAKK verkade vara ett bra arbetssätt även i skolan.

Vi kommer att lägga upp arbetet på så sätt att vi börjar med att klargöra alla begrepp som finns

inom ämnet. Därefter kommer vi att redogöra för våra litteraturstudier där vi skriver om

kommunikation, TAKK och andraspråksinlärning. Vi redovisar vårt resultat av intervjuerna och i

vår slutdiskussion binder vi ihop våra litteraturstudier med vår intervjuundersökning.

1.1 Begrepp

Under våra litteraturstudier har vi märkt att det finns väldigt många olika begrepp som behöver

klargöras.

Teckenspråk är till för döva och är ett eget språk med egen grammatik och ordföljd, och det är

inte besläktat med det svenska språket. Det är inte heller ett internationellt språk men har mer

gemensamt med internationella teckenspråk än med talad svenska. Teckenspråket består av

mimik, kroppsspråk och rörelser tillsammans med handens tecken (Falck, 1995).

Det finns även ett begrepp som kallas tecknad svenska som innebär att varje ord tecknas i rätt

ordningsföljd. Detta var tänkt att användas för att lära döva personer läsa, skriva och förstå

svenska. Detta kommunikationssätt har inte använts i någon större utsträckning (Rydeman,

1990).

Tecken till tal (TTT), Tecken som stöd (TSS), Teckenkommunikation, Tecken som alternativ och

kompletterande kommunikation (TAKK) är fyra olika benämningar av samma sak. Enligt Heister-

Trygg (www.bam-sprakteknik.se) började man använda TAKK som benämning så sent som

9

2002 i samband med det första Teckenseminariet i Lund. Eftersom benämningen TAKK används

mest idag känns det naturligast för oss att använda oss av den i fortsättningen. Anneli Tisell, som

producerat hemsidan Teckenhatten (www.teckenhatten.com), skriver där att ”När man använder

Tecken till tal talar man som vanligt och tecknar det/de viktigaste ordet/orden i det man säger”

(http://www.teckenhatten.com/). TAKK är en metod och inte ett eget språk. TAKK används

tillsammans med talat språk. Andersson (2002) ger ett exempel: ”Idag ska vi skriva i boken. På

torsdag ska vi göra en utflykt till skogen.” (Anderson, 2002, s.17). Hela meningen uttalas och

orden med fet stil tecknas samtidigt.

Andraspråk är enligt Hyltenstam (2005) ett språk som lärs in sedan individen helt eller delvis

tillägnat sig sitt första språk (modersmål) och vars inlärning äger rum i en miljö där språket

används i naturlig kommunikation.

Kommunikation härstammar från det latinska ordet ”communicatio” och kan översättas med

ömsesidigt utbyte; ”communico” som betyder att göra gemensamt, ta del av, meddela;

”communis” som betyder gemensam (Björn, Helander, Rosengren, Sigurd & Ulfstrand, 2005).

Enligt Granlund och Olsson (1988) är kommunikation överföring och mottagande av

information. Anderson (2002) menar att det finns olika former av kommunikation, t.ex. språk,

bild, musik och dans.

Downs syndrom

Enligt Zetterström och Brun (2005) är Downs syndrom är en benämning på det som tidigare

benämndes mongolism och det innebär att man har 47 kromosomer istället för 46. Syndromet är

orsak till ca 10 procent av samtliga fall av psykisk utvecklingsstörning. Enligt Kebbon (2005) har

personer med Downs syndrom låg muskelspänning och behöver motorisk träning, vilken visat

sig vara gynnsam också för den allmänna psykiska utvecklingen. Brister i tungans motorik ger

speciella talsvårigheter. Enligt Launonen (föreläsning 051117) har personer med Downs

syndrom språkproblem som inte påverkas av deras psykiska utvecklingsstörning. De har en

försenad och avvikande språkutveckling, språkmelodin är svår att förstå och ordförrådet är

ganska rikt men har en kort och bristfällig meningsbyggnad. Enligt Riddersporre (2003) är

språkutvecklingen ett problematiskt område för barn med Downs syndrom och hon skriver att

10

professor Iréne Johansson har upptäckt att TAKK visat sig vara en bra metod för att stimulera

deras kommunikation.

11

2 SYFTE OCH PROBLEM

2.1 Syfte

Syftet med arbetet är att undersöka och problematisera om TAKK kan vara ett stöd för

andraspråksinlärning i förskola och skola. Genom intervjuer med förskolans och skolans

personal vill vi undersöka om de anser att de barn som har gått på förskoleavdelningen, där man

använder sig av TAKK, har bättre ordförråd och har lättare för att kommunicera. Vi är speciellt

intresserade av om pedagogerna i skolan kan märka någon skillnad mellan de barn som gått på

avdelningen, jämfört med dem som gått i en förskola där de inte arbetar med TAKK, med tanke

på deras utveckling i det svenska språket.

2.2 Problemställningar

Utifrån vårt syfte formulerade vi följande problemställningar:

- Vad anser pedagogerna i skolan och förskolan om att använda TAKK för att förbättra

kommunikationen med alla elever?

- Varför har de inte fortsatt med TAKK i skolan när det visar ett gott resultat i förskolan?

- Hur ställer sig skolledningen till att använda sig av TAKK i skolan?

12

13

3 LITTERATURGENOMGÅNG

3.1 TAKK

I Heister-Trygg (2004) går det att läsa att TAKK har lånat mycket från teckenspråket. Pipping

och Lorentzon (1994) berättar att 1770 grundade Abbé de L´Epée den första skolan för döva i

Paris där de använde teckenspråk i undervisningen. I början av 1800-talet startades av Per-Aron

Borg den första skolan för döva i Sverige, men 1880 bestämdes det på en världskongress att det

skulle vara förbjudet för döva att använda teckenspråk i undervisningen. De skulle läsa på

läpparna istället. Inte förrän 1980 accepterades teckenspråk som ett eget språk. 1981 blev

Sverige det första land i världen att genom ett riksdagsbeslut erkänna teckenspråk som de dövas

modersmål och svenska som deras andraspråk.

I en artikel av Bjerregård och Nygård (1982) beskriver de hur de 1969 började använda tecken

som stöd för kommunikation på Vestergades skole i Danmark. Det visade sig snart att det gav

ett bra resultat. Under slutet av 1970-talet började en del att använda tecknad svenska

(www.ne.se). Enligt Heister-Trygg (2004) ökade intresset av att använda sig av TAKK i början

av 1980-talet. Den största anledningen var att underlätta kommunikationen med de

begåvningshandikappade, och då främst de med Downs syndrom. Det anordnades fler och fler

kurser och flera olika modeller arbetades fram, bl.a. Karlstadmodellen av Irene Johansson

(www.karlstadmodellen.se). Enligt Heister-Trygg (2004) stagnerade intresset under senare delen

av 1990-talet och början av 2000-talet, men under de senaste åren har intresset ökat igen, bl.a.

har det startats en kurs på Malmö Högskola under ledning av Lotta Anderson (Malmö Högskola,

2005).

Enligt Rydeman (1990) innebär TAKK att de viktigaste orden i en mening tecknas. De flesta

tecknen är hämtade från teckenspråket, men när TAKK används är det viktigt att personen talar

samtidigt eftersom inte alla ord tecknas. TAKK används för att kunna kommunicera och

samspela med andra. Heister-Trygg (2004) skriver att TAKK används främst av hörande barn

och ungdomar med eller utan utvecklingsstörning som har ett bristfälligt tal. För att personen ska

lära sig tecknen så är det viktigt att alla runt omkring lär sig TAKK. Det är inte tänkt att TAKK

14

ska kopplas till vissa enstaka situationer som t.ex. i samlingar utan TAKK ska, som Heister-

Trygg (2004) menar, höra ihop med vardagen. Det som är positivt med att använda sig av tecken

är att:

- Tecknen kräver ej lika utvecklad finmotorik som talet. Det är lättare att forma ett tecken med

handen än att forma ett ord med munnen (Olsson, 1984). Det är lättare att imitera ett tecken än

att imitera talet och det är också lättare att hjälpa någon att forma handen än att forma munnen

(Claesdotter, 2004).

- Tecknen tas in med synen medan talet tas in med hörseln, vilket innebär att tecknen varar

längre (Olsson, 1984). När man tecknar talar man också långsammare och tydligare vilket gör att

mottagaren har lättare för att förstå allt som sägs och kommunikationen underlättas (Heister-

Trygg, 2004).

-Tecknen har man alltid med sig (Heister-Trygg, 2004).

- Språkförståelsen för barnet underlättas då språket nu också blir synligt (Falck, 1995). Rygvold

(2001) menar att tecken är mer konkreta än det talade språket och det verkar kunna underlätta

språkförståelsen.

- Läraren behöver inte upprepa instruktioner lika mycket, budskapen uppfattas snabbare och

tydligare (Danowsky, 2005).

- Barnen tycker att det är roligt (Claesdotter, 2004). Enligt Heister-Trygg (2004) stimuleras alla

sinnen när man tecknar och kommunikationen blir då mer variationsrik.

- TAKK kan hjälpa en okoncentrerad, överaktiv elev att lugna ner sig och det kan även aktivera

den passive (Specialpedagogiska institutet, 2005).

- TAKK kan vara bra för självförtroendet och självbilden eftersom barnen slipper kraven på tal

(Specialpedagogiska institutet, 2005).

15

Det finns inte så många nackdelar med TAKK, men de få som finns är:

- De som kommunicerar måste ha ögonkontakt med varandra (Olsson, 1984).

- Det är svårt att använda tecken när händerna används till något annat (Olsson, 1984).

- Det är bara en begränsad skara som kan förstå tecken (von Tetzchner och Martinsen, 1999).

Enligt Tisell (2005) finns det ingen anledning till att tro att barnen inte skall börja tala om de

använder tecken. Ett barn som blir moget för tal väljer självmant att lämna tecknen och istället

tala. När barnet behärskar att tala går det mycket snabbare och lättare än att teckna. ”Krypandet

är en länk mellan stillasittande osjälvständighet till rörlig frihet. På samma sätt fungerar tecknen

som en bro mellan att tyst iaktta till att kunna kommunicera vad man vill och att få ett levande

språk.” (http://www.teckenhatten.com/varforskamanteckna.htm).

Heister-Trygg (2004) skriver att en del tycker att det kan vara en fördel att använda TAKK för

alla barn på förskolan. Hon skriver också att det finns många barn i förskolorna som har ett annat

modersmål än svenska och TAKK skulle då kunna användas som en brygga mellan dessa språk.

Enligt Heister-Trygg (2004) är det ofta svårt att få TAKK att fungera i skolmiljön. Det finns ofta

ett motstånd från personalen och en del tycker att det är onödigt att använda tecken i skolan när

de ändå inte använder det hemma. Det finns dock flera fördelar med att använda tecken i skolan.

Falck (1995) skriver t.ex. att teckenspråkets handalfabet kan vara ett sätt för eleverna att lättare

lära sig att komma ihåg alfabetet. Koehler och Lloyd (1986) menar att handalfabetet kan vara bra

för att eleven skall lättare kunna dela upp ordet i ljud och bokstäver. Det är också bra för att träna

minnet. De skriver:

Fingerspelling has been shown to be of more benefit than traditional phonics instruction, because the visual cues reinforce the separate sound segments, and it benefits reading because of its time orientation – it shows learners the importance of sequencing of sounds or letters. Another advantage of fingerspelling is that it helps with memory drills (http://search.epnet.com/ login.aspx?direct=true&db=eric&an ED284179).

16

Även Karlsson och Johansson (1993) menar att om vi tecknar ord med handalfabetet ser barnet

att ord består av enskilda språkljud som kan formas med handen på olika sätt precis som när vi

formar bokstäver på ett papper.

När en person ska börja lära sig TAKK är det lättast enligt Heister-Trygg (2004) att börja med få

ord och sen ska fler och fler ord läggas till. Det är bäst att börja med de ord som är mest

motiverande, intressanta och användbara för eleven. De ord de lär sig ska kunna inbjuda till

spontana samtal. Olsson (1984) skriver att alla nya tecken lärs för det mesta in i en naturlig

situation och med verkligheten som utgångspunkt för tecknet. Heister-Trygg (2004) skriver att

inlärandet av tecken påminner mycket om barnets normala språkutveckling där barnet under en

viss period samlar på sig många ord. Enligt Heister-Trygg (2004) är det viktigt att alla i elevens

omgivning tecknar. Det räcker inte med att det t.ex. bara är en person på förskolan som tecknar.

När eleven inte längre använder så många tecken så är det lätt att de i omgivningen också slutar

att teckna. Detta är dock inte bra eftersom språkstimulansen upphör. Många behöver fortfarande

ha tillgång till tecken för att kompensera eventuella brister i språkförståelsen. Ibland kan det vara

så att eleven tecknar mindre just för att omgivningens tecknande har minskat.

3.2 Kommunikation och språk

Enligt Ladberg (2000) är kommunikation något som är viktigt redan från början. Barn lär sig

språk för att förstå sin tillvaro och för att de behöver kunna kommunicera med dem i sin närhet.

Hon menar att ”Kommunikation är både språkets mål och dess medel. Det är för att kunna

kommunicera som barn lär sig språk. Det är genom att kommunicera som barn tillägnar sig

språk” (s. 102). Enligt Anderson (2002) finns det olika former av kommunikation. Teckenspråk,

talspråk och skriftspråk är olika redskap för att uttrycka språk. Heister-Trygg (2004) menar att

alla kommunikationssätt är lika betydelsefulla och inget sätt utesluter det andra. Istället

kompletterar de varandra. Att arbeta med alla kommunikationssätt är därför viktigt.

17

Figur 3.1. Relation mellan kommunikation, språk och uttryckssätt (efter Anderson, 2002, s.18)

Enligt Heister-Trygg (2004) är förmågan att kunna kommunicera något av det mest

grundläggande. Människan utvecklas i samspel med andra och för att samspela behöver man

kunna kommunicera. Ladberg (2000) menar att kommunikation börjar redan när livet börjar. Det

börjar med barnets joller, leende och kroppskontakt. Hon skriver också att kommunikationen är

själva kärnan i språket och att det är genom att kommunicera som barn lär sig språk. De behöver

kommunicera om saker de är intresserade av med människor som de tycker om. Heister-Trygg

(2004) poängterar att:

En förutsättning för att ett barn ska lära sig ett nytt språk är att det befinner sig i en miljö där kommunikation stöds och uppmuntras. Det aktuella språket måste användas av många personer i alla situationer. Parallellt med att barnet lär sig språk lär det sig regler för samspel och för samtal. Kommunikation och kommunikativa förmågor utvecklas i samspel och samtal, inte genom regelrätt träning (s. 41).

Ladberg (2000) menar att när du kan göra dig förstådd och du förstår andra stärks

självförtroendet. ”Under hela vårt liv är vi människor beroende av att känna oss trygga och

bekräftade, att bli sedda och förstådda, för att kunna använda hela vår förmåga att uttrycka oss

och tala” (s. 105). Om kommunikationen inte fungerar ger det en dålig självkänsla och otrygghet.

Enligt von Tetzchner och Martinsen (1999) känner många av dem som har svårt att

kommunicera genom tal sig nedtryckta och att många talar över huvudet på dem. De menar

också att om någon ger dem ett annat kommunikationssätt så stärker det deras självförtroende

och de har större möjlighet att känna sig som en likvärdig samhällsmedborgare. Rydeman (1990)

Tecken/tal/skrift Språk Kommunikation

18

skriver att det är väldigt påfrestande att inte kunna göra sig förstådd. Det leder ofta till

vredesutbrott och missmod. Detta skriver även Falck (1995) om. Hon menar att om

kommunikationen försvåras eller uteblir kan det leda till en försämrad livskvalitet. Detta kan

innebära att personen blir apatisk, aggressiv och självdestruktiv.

I kommentarmaterialet till Lgr 80 (1985) nämns fyra huvudfunktioner för att utveckla den

kommunikativa kompetensen hos människan. Vi behöver:

- kunna uttrycka våra tankar, känslor, kunskaper och åsikter för att stärka vår identitet.

- kunna utbyta erfarenheter och förstå andras livssituation för att skapa gemenskap.

- söka information och integrera den med tidigare erfarenheter för att bygga upp vår kunskap.

- kunna påverka och förändra för att öka vårt inflytande och förbättra vår egen och andras

situation.

Enligt Ladberg (2000) är språkets huvudfunktioner kommunikation och tänkande-lärande. I Lpo

94 (1999) kan man läsa att skolans uppdrag är att ”genom rika möjligheter att samtala, läsa och

skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin

språkliga förmåga” (Lpo 94, 1999, s. 7). Ladberg (2000) menar att språket även har andra

funktioner, t.ex. att ge uttryck för identitet och kultur.

3.3 Andraspråksinlärning

I förordet, i Ladberg och Nyberg (1996), skriver Meri Helena Forsberg att det är en mänsklig

rättighet att få tala och utveckla de språk som individen har behov av. ”Det handlar inte om

antingen eller, inte om modersmål eller svenska. Det handlar alltid om både - och.” (s. 5).

Att komma från ett annat land och inte kunna kommunicera är enligt Ladberg (1999) en

skrämmande upplevelse speciellt för de yngre barnen. När språket inte räcker till använder

många barn kroppen istället. De blir oroliga, slåss, och knuffas. Det är därför viktigt att hjälpa

dem att finna ett fungerande sätt att kommunicera på. Ladberg (1999) menar att eftersom barn

kan lära sig många språk så är det sällan det nya språket som ställer till problem, så länge det

19

handlar om barnets behov att kommunicera. Problemet är att barnet inte kan göra sig förstådd på

sitt modersmål. Språk stödjer varandra vilket är tvärtemot vad många tror. Det är därför viktigt

att barnet får möjlighet att utveckla alla sina språk, både modersmålet och andraspråket.

Fredriksson och Taube (2003) påpekar att Sverige har blivit ett multikulturellt samhälle där

många har ett annat modersmål än svenska. De menar därför att en av pedagogens, och

specialpedagogens, viktigaste, största och kanske svåraste utmaningar är att på bästa sätt stödja

dessa elever. Det är viktigt att eleverna är motiverade att lära sig ett nytt språk och att de känner

att det är meningsfullt för dem. Benckert (1998) menar att ”För att hitta vägarna till en bra

inlärningssituation för invandrarbarnen är det viktigt att skapa en atmosfär med en vilja att lära

sig, ett behov att kunna svenska” (s. 86). Det är viktigt att visa att vi respekterar elevernas kultur

och modersmål. De ska få en känsla av att det egna språket fortfarande behövs och att svenskan

inte ska ersätta elevernas modersmål. Detta skriver Benckert (1998) men även Fredriksson och

Taube (2003). Enligt Viberg (1996) bör undervisningen utformas så att den ger många och

varierande tillfällen att delta i meningsfylld kommunikation. Något som pedagogen bör tänka på

är att vara så tydlig som möjligt och att använda så många olika uttryckssätt som möjligt. Ett sätt

enligt Baker (1996) är att använda sig av kroppsspråket med mycket gester, mimik och agerande.

Det är bra att använda mycket visuellt material som bilder och symboler. Enligt både Baker

(1995/1996) och Benckert (1998) är det viktigt att använda alla sinnen i språkundervisningen.

Ladberg (1996) skriver att när någon ska lära sig ett andraspråk är det vanligt att personen blir

tyst en period. Detta är naturligt eftersom alla har ett behov av att lyssna och ta till sig det nya

språket. Under tiden sker kommunikation främst med kroppsspråk och gester.

I inlärningen av ett nytt språk är det enligt Benckert (1998) bra att eleverna först lär sig det

centrala ordförrådet med ord och begrepp. För den som lär sig ett nytt språk är det lättast att

börja med de ord som är meningsfulla för dem och som finns i den närmaste omgivningen

tillsammans med andra jämnåriga och vuxna.

20

21

4 TEORI

Vi har valt att redovisa vad tre teoretiker står för. Vygotsky valde vi för att han menar att all

utveckling och tänkande sker i sociala sammanhang och att språket är en social aktivitet. Vi

skriver också om hans proximala utvecklingszon och hans tankar om främmandespråk. Detta

ledde oss in på Cummins isbergsmodell som han utvecklade från Vygotskys teorier. Vi skriver

också om Bruners representationsteorier och hans tankar om att vi lär oss lättare om vi använder

både öga och hand tillsammans.

4.1 Lev Vygotsky

I Imsen (2000) kan man läsa att den ryske teoretikern Lev Vygotskys (1896-1934) huvudpunkt

var att all intellektuell utveckling och allt tänkande tar sin utgångspunkt i social aktivitet.

Utvecklingen sträcker sig från ett tillstånd, där barnet gör saker tillsammans med andra till ett

tillstånd, där barnet kan göra saker ensam. Med detta menar Vygostky att det sociala kommer

först och sen kommer det individuella. Han menar också, enligt Imsen (2000), att den

intellektuella utvecklingen har sitt ursprung i språk som ett socialt fenomen. Från början är

språket en ren social aktivitet men sedan utvecklas det till två delar, ett socialt språk att

kommunicera med och ett egocentrerat, inre tal som barnet tänker med. Vygotsky menade att

språket är vårt viktigaste redskap för att utvecklas till sociala människor. Genom språket tillägnar

vi oss kultur och gemensamma kunskaper. Eftersom barn utvecklas från det sociala till det

individuella kan det först göra något tillsammans med någon annan innan det kan utföra det

själv. Skillnaden mellan att kunna göra något med hjälp och stöd och kunna göra något själv

kallar Vygotsky för den proximala utvecklingszonen. Det kan också kallas för den närmaste

utvecklingszonen. För pedagoger i förskolan och i skolan innebär detta att de utnyttjar

utvecklingszonen genom att låta eleverna arbeta tillsammans med andra och ge hjälp och stöd på

vägen mot att lösa problem själv. Imsen (2000) citerar Vygotsky när hon skriver: ”Pedagogiken

måste orientera sig mot morgondagen i barnets utveckling och vända sig bort från gårdagen.

Först då kommer den att kunna väcka de utvecklingsprocesser till liv, som ligger i den närmaste

utvecklingszonen” (s. 189).

22

Enligt Øzerk (1996) var Vygotsky en av de första forskarna som intresserade sig för

tvåspråkighet och tvåspråkig utveckling och han menade att tvåspråkighet inte var negativt utan

tvärtom. Vygotsky använde inte ordet andraspråk utan främmandespråk. De flesta andra hade

tidigare trott att tvåspråkig utveckling skulle leda till att barnet bara skulle bli hälften så

intelligent och att den själsliga utvecklingen skulle halveras. Enligt Øzerk (1996) finns detta

tankesättet fortfarande hos en del människor. Vygotsky betraktade tvåspråkighet som ”ett

mänskligt och överkomligt fenomen och hävdade att det föreligger en ömsesidig påverkan

mellan förstaspråksutvecklingen och andraspråksutvecklingen” (Øzerk, 1996, s. 140). Vygotsky

menade att förstaspråkets och andraspråkets utveckling har flera gemensamma drag, och att

språkutvecklingen, oavsett hur många språk det gäller, har mycket gemensamt.

4.2 Jim Cummins

Øzerk (1996) skriver att den kanadensiske psykolingvisten Jim Cummins har en hypotes som

han kallar ömsesidig avhängighetshypotes (Interdependence hypothesis). Med detta menar han

att språkfärdigheter är ömsesidigt beroende av varandra. Cummins fullföljde också Vygotskys

tankar om att språken har mycket gemensamt. Han förklarar detta med en modell som han kallar

dual-isbergsmodellen, där dual betyder tvåspråkig.

Figur 4.2.1. Dual-isbergsmodellen för tvåspråkig utveckling. (Øzerk, 1996, s. 157)

23

Modellen visar att förstaspråksutvecklingen (S1) och andraspråksutvecklingen (S2) bygger på ett

och samma fundament. Det som alla språk har gemensamt är bakgrundskunskap, upplevelser,

erfarenhet och insikt (våra begrepp om det vi vet och kan) och det befinner sig under vattenytan.

Över vattenytan syns de olika språken som olika toppar på isberget. Topparna ser olika ut

eftersom de är olika kommunikationsredskap.

4.3 Jerome S Bruner

Imsen (2000) skriver om den amerikanska psykologen Jerome S Bruners representationsteori.

Han föreslår tre stycken representationsteorier: den enaktiva representationen

(handlingsmässiga), den ikoniska representationen (föreställningsmässiga) och den symboliska

representationen. Hos vuxna människor fungerar alla tre representationsformerna sida vi sida.

Imsen (2000) ger ett exempel där hon skriver att när man bakar bullar krävs enaktiv kunskap

(rulla bullar), föreställningar (tanken på färdiga, gyllne bullar) och generell kunskap om t.ex.

råmaterial och blandningsförhållande. Utifrån detta skriver Imsen (2000) att det konkreta och

visuella minnet har en viktig betydelse i inlärningsprocessen. Bilder hjälper eleven att skapa

föreställningar som den inte kan få genom endast talat språk. I Imsen (2000) går att läsa att

Bruner anser, precis som Piaget, att vi lär oss bättre genom att använda både öga och hand

tillsammans på samma gång. Genom att använda konkret material bildar eleven nya

föreställningar och kunskaper.

Enligt Imsen (2000) är Bruner en av de främsta företrädarna för teorin att tänkande och språk har

ett starkt samband. Bruner menar att det är språket som styr tanken. Imsen (2000) skriver att

Bruner menar att det är språket som gör det möjligt att tänka abstrakt, självständigt och kritiskt.

Bruner anser också att inget språk är sämre än det andra. Det spelar ingen roll vilken

uttrycksform språket har.

24

25

5 METOD

5.1 Allmänt om metod

I vår undersökning funderade vi på följande kvalitativa och kvantitativa datainsamlingsmetoder

som möjliga: intervju, enkät, observation, fallstudie och experiment.

Vi valde bort enkätstudie eftersom det är ett litet intervjuunderlag och för att vi inte kunde ställa

samma frågor till våra intervjupersoner eftersom de tillhör olika undersökningsgrupper. Det är

dessutom lättare att förklara oklarheter för personerna när man möter dem i en intervjusituation.

Precis som Stukát (2005) skriver så kan man upprepa och formulera om frågorna så att

intervjupersonerna förstår.

Om vi hade valt att djupare studera hur pedagoger arbetar med TAKK som arbetssätt hade

observation eller fallstudie varit en bra metod, men eftersom vi valt att skriva om varför TAKK

skulle kunna vara ett bra arbetssätt så anser vi att intervju är en bättre metod.

Det hade varit mycket intressant om vi hade haft möjlighet att göra en undersökning mellan två

grupper, en försöksgrupp och en kontrollgrupp, där en grupp fick undervisning med tecken och

den andra utan. Vi känner tyvärr att tiden inte räcker till för en sådan undersökning, men det kan

vara ett förslag till vidare forskning.

5.2 Metodval

Eftersom syftet med vårt arbete var att undersöka vad personerna tänkte om, tyckte och visste om

TAKK så valde vi att genomföra en kvalitativ studie där vi använder oss av intervju som metod.

Kvale (1997) menar att genom den kvalitativa intervjun kan intervjupersonen med egna ord, och

ur ett eget perspektiv, berätta om sina erfarenheter och tankar kring ett visst ämne. I en intervju

ges möjligheten att ställa öppna följdfrågor som kan leda till nya kunskaper både för den som

intervjuar och den intervjuade. Genom samspelet i intervjun får man även information genom

intervjupersonens kroppsspråk, tonfall och mimik. Detta går man miste om i en enkät (Kvale,

26

1997). Vi har använt oss av en delvis strukturerad intervju eftersom vi ville ha möjlighet att ställa

följdfrågor och få en bra kommunikation med våra intervjupersoner. En intervjuguide med några

öppna övergripande frågor är en bra grund för intervjun eftersom det då är lättare att hålla sig till

ämnet. Det är viktigt att vara väl förberedd inför intervjun. Genom att studera litteratur blir man

mer insatt i ämnet och kan därigenom ställa bättre följdfrågor. Ju mer kunskap och intresse man

har inför ämnet desto bättre blir intervjun (Kvale, 1997).

5.3 Pilotstudie

Enligt Kvale (1997) är det intervjuaren själv som är forskningsverktyget. Han menar att personen

lär sig bli en intervjuare genom att intervjua och att erfarenheten skapar självförtroende och

trygghet. Vi valde därför att genomföra en pilotstudie på förskolans avdelning, där de arbetar

med TAKK, för att få mer erfarenhet av att intervjua och för att känna oss trygga inför den

kommande intervjustudien. Vårt syfte med pilotstudien var att få mer kunskap om hur de arbetar

med TAKK på förskolan och för att få mer bakgrund och fakta för att vi skulle kunna formulera

ett relevant syfte för vårt examensarbete.

5.4 Frågeställningar

Frågorna varierade beroende av vilken grupp vi intervjuade (se bilaga 1).

5.5 Undersökningsgrupp

Vi har intervjuat all personal som arbetar på den avdelning på förskolan där de använder TAKK,

för att ta reda på vad de tycker om arbetssättet. Vi valde också att intervjua personalen i skolans

arbetslag F-2 som arbetar med barn, i förskoleklass och år 1- 2, som har gått på denna förskola.

Detta för att ta reda på om de kan märka någon skillnad på de barn som gått på avdelningen,

jämfört med dem som gått i en förskola där de inte arbetar med TAKK, med tanke på deras

utveckling i det svenska språket. Vi har valt att intervjua pedagogen i förberedelseklassen för att

det är intressant att få kännedom om hennes arbetssätt. Eftersom hon arbetar med barn i år 1-6

som av olika anledningar nyss har kommit till Sverige var det intressant att få veta om hon skulle

27

kunna tänka sig att arbeta med TAKK. Specialpedagogen arbetar som en länk mellan personalen

i förskolan och skolledningen vilket gör att det även är intressant att ta del av hennes åsikter om

TAKK. Eftersom skolledningen har det övergripande ansvaret för förskolan och skolan så var det

viktigt att ta del av deras synpunkter. Vi tänkte även försöka få kontakt med några föräldrar

eftersom det skulle vara intressant att komplettera pedagogernas svar med svar från föräldrar.

Dessa personer kan vi dela in i sex grupper:

- Pedagogerna i förskolan (två förskollärare och två barnskötare).

- Pedagogerna i arbetslag F-2 (två förskollärare och tre grundskollärare).

- Pedagogen i förberedelseklassen och specialläraren (en grundskollärare och en speciallärare).

- Specialpedagogen.

- Skolledningen (rektor och två biträdande rektorer).

- Föräldrarna (två).

5.6 Undersökningsmiljö

Vi har genomfört vår undersökning i ett rektorsområde i en stadsdel i en större stad i Sverige.

Det är ett invandrartätt område där arbetslösheten är stor och många studerar svenska. Största

delen av bostadsområdet består av hyreslägenheter, men det finns även några hus med

bostadsrätter. I rektorsområdet finns en F-6 skola med ca 300 elever och tre förskolor med ca

150 barn. Av barnen i skolan och förskolan har ca 99 procent svenska som andraspråk. Eftersom

det är så många barn som har svenska som andraspråk så satsar de mycket på språket både i

skola och i förskola. Hela rektorsområdet har arbetat fram ett gemensamt arbetssätt, eller metod,

som de använder i arbetet med språket. Vi kallar det för språkmodellen i vårt arbete.

På en av förskolorna finns en avdelning där de arbetar aktivt med TAKK. De började arbeta på

detta sätt när de för åtta år sedan fick några barn med Downs syndrom. Personalen fick

utbildning i TAKK som SIH (Statens Institut för Handikappfrågor i skolan) utarbetade speciellt

för dem. Utöver detta har de under åren gått ytterligare kurser.

28

När barnen slutar förskolan har de lärt sig ca 100 olika tecken. Dessa har de lärt sig genom att

personalen alltid använder TAKK i alla situationer under dagen. När de har samling så sjunger

de och berättar sagor med hjälp av TAKK. Varje månad lär barnen sig ca tio nya tecken som de

tränar i samband med samlingen, men de flesta tecknen lär sig barnen i de vardagliga

aktiviteterna. Personalen samtalar mycket med barnen och tecknar samtidigt, t.ex. när de äter, när

de spelar spel, i leken och i andra situationer.

När barnen börjar i skolan blir det helt annorlunda. Som vi skrev in inledningen så används inte

TAKK i skolan.

5.7 Genomförande

Vi började med att ta kontakt med de personer vi ville intervjua. Några personer tog vi kontakt

med via telefon och några personer träffade vi och bokade intervjutid med. Därefter skrev vi våra

intervjufrågor (se bilaga 1) och ett informationsbrev (se bilaga 2). Vi skickade ut brevet via e-

post till intervjupersonerna några dagar före intervjun för att de skulle kunna förbereda sig. Vi,

tillsammans med handledaren, valde att inte skicka med frågorna eftersom vi tyckte att vi

beskrev syftet noggrant i informationsbrevet. Vi bokade en diktafon så att vi kunde spela in

intervjuerna.

Vi hade planerat att intervjua 17 personer. Tyvärr var specialläraren sjuk och kunde inte delta i

någon intervju. Specialpedagogen fick förhinder, men ville trots allt medverka genom att svara

på våra frågor via e-post. Detta medförde att svaren inte blev lika omfattande eftersom vi inte

kunde ställa följdfrågor. Som vi skrev tidigare hade det varit intressant att få intervjua några

föräldrar också, men tyvärr lyckades vi inte få tag på någon som ville ställa upp.

Vi har totalt intervjuat 13 personer varav alla var kvinnor och alla hade många års erfarenhet.

Under sex av intervjuerna var vi med båda två där den ena av oss ledde intervjun medan den

andra observerade. Stukát (2005) menar att för att få ut mer av en intervju är det bra att vara två.

Risken finns dock att den intervjuade känner sig i underläge. Sju av intervjuerna genomförde vi

29

dock enskilt eftersom vi hade bokat två intervjuer på samma tid eller för att en av oss fick vara

kvar i verksamheten och avlösa den pedagog som blev intervjuad.

Intervjuerna varierade i tid och de tog ca 30 minuter. Alla intervjuer genomfördes på

arbetsplatsen. I skolan valde intervjupersonerna att vara i sina klassrum respektive arbetsrum där

vi kunde sitta i lugn och ro. På förskolan var det svårt att hitta ett rum där vi kunde sitta ostört.

Tre av intervjuerna fick genomföras i ett rum där det bara var ett draperi till den övriga

verksamheten. Den fjärde intervjun genomfördes i ett lugnare rum.

När vi var ute och intervjuade reflekterade vi över hur lätt det kan vara för intervjuaren att

påverka den intervjuade. I flera av intervjuerna var vi tvungna att förklara och berätta om TAKK,

och hur de arbetar på förskolans avdelning, för att kunna ställa de följande frågorna. Som vi

nämnt tidigare så försökte vi vara så sakliga som möjligt för att inte påverka intervjuresultatet.

5.8 Databearbetning

När vi var klara med våra intervjuer började vi med att skriva ut dem i sin helhet. Därefter

sammanförde vi de olika svaren från de olika intervjugrupperna där vi bearbetade svaren med

hjälp av meningskoncentrering. Det innebär att vi inte skrev ut varje ord som intervjupersonerna

sa utan vi koncentrerade oss på det viktigaste i varje svar. Enligt Kvale (1997) innebär

koncentrering av meningen att större intervjutexter reduceras till kortare och koncisare

formuleringar.

Analysen delar vi in i olika kategorier: Kunskap om TAKK, Resultatet av arbetet med TAKK,

Andraspråksinlärning med stöd av TAKK och Skolan och TAKK. Det innebär enligt Stukát

(2005) att man grupperar de intervjuades svar på ett intressant sätt.

5.9 Tillförlitlighet

Vi anser att våra intervjuer var en bra metod för att uppnå vårt syfte. Vi är dock medvetna om de

orsaker som kan påverka reliabiliteten. Enligt Stukát (2005) påverkar både den intervjuades och

30

intervjuarens dagsform resultatet. Vi kan aldrig veta hur ärliga våra intervjupersoner har varit. Vi

anser att vi redan från början hade en bra relation till dem eftersom vi båda har varit på

rektorsområdet tidigare. Därför hoppas vi att de svarade ärligt på våra frågor och därmed blir

reliabiliteten starkare.

Vi anser att vi genom våra intervjuer har fått svar på våra problemställningar. I flera av våra

intervjuer blev vi tvungna att förklara för intervjupersonerna vad TAKK innebär. Vi försökte att

vara så sakliga som möjligt för att inte påverka de intervjuades tankar och svar. Vi är väl

medvetna om att en eventuell påverkan kan ha en inverkan på resultatet, d.v.s. validiteten

(giltigheten). Validitet innebär, enligt Stukát (2005), att vi mäter det vi vill mäta. För att öka

validiteten har vi under arbetets gång kritiskt granskat det vi har fått fram genom våra intervjuer.

För att ytterligare öka validiteten har vi låtit en utomstående, som inte är insatt i ämnet,

regelbundet läsa vårt arbete.

Vi har hittills inte upptäckt att det finns någon forskning på området. Inte förrän någon annan har

granskat vårt resultat och gjort samma undersökning, och då kommit fram till samma slutsats,

kan vi veta om det vi kommit fram till är generaliserbart.

Vi kan inte veta om det vi fått reda på verkligen stämmer. Vi undersöker om TAKK skulle kunna

vara ett bra stöd för andraspråksinlärning, men vi gör inga experiment. Om vi hade gjort det hade

vi fått ett mer generaliserbart material.

5.10 Etik

Alver och Øyen (1998) skriver att det är viktigt att vi är extra försiktiga när vi skriver om

invandrare. Invandrare är oftast en utsatt grupp och det är lätt att de kan känna sig kränkta.

TAKK har främst använts för handikappade och eftersom vi skriver om TAKK som ett stöd för

andraspråksinlärningen finns risken att någon kan missförstå oss och tro att vi tycker att

invandrare tillhör samma grupp som handikappade. Så är emellertid inte fallet!

31

För att göra arbetet så konfidentiellt som möjligt har vi avidentifierat intervjupersonerna. I vårt

resultat förekommer inga namn, men i intervjufrågorna och i vårt bifogade intervjubrev använder

vi oss av ett fingerat namn på förskolan och dess avdelning. De enda som skulle kunna

identifiera personerna i undersökningen är den personal som arbetar inom samma rektorsområde.

Detta är ett dilemma som vi tyvärr inte kan påverka. Enligt Alver och Øyen (1998) är risken

större att den intervjuade kan bli igenkänd om beskrivningen av intervjupersonerna och deras

miljö är rikt detaljerad.

I vårt bifogade intervjubrev informerar vi om bakgrunden och vårt syfte med arbetet. Vi skriver

också om att vi kommer att avidentifiera allt. Detta kallas enligt Kvale (1997) för informerat

samtycke. Efter intervjun erbjöd vi de intervjuade ett färdigt arbete eftersom det enligt Stukát

(2005) är något han rekommenderar forskare att göra.

32

33

6 RESULTAT

Här följer en redovisning av resultatet i de olika intervjugrupperna. Vi har tagit oss friheten att

göra en lätt redigering av intervjucitaten för att det ska bli lättare att läsa. Svaren från

specialpedagogen har vi fått via e-post. På grund av detta fick vi inte lika utförliga svar eftersom

vi inte hade möjlighet att ställa några följdfrågor. Därför kan resultatredovisningen av denna

intervju se lite annorlunda ut.

6.1 Personalen i förskolan

För personalen på förskolans avdelning innebar TAKK att det är en ”brygga till språket”. De

tyckte att TAKK är ett komplement och ett stöd för att man ska lära sig att förstå och

kommunicera. Det är ett stöd för att komma igång med kommunikationsprocessen och att barnen

ska kunna göra sig förstådda, även om de ännu inte har orden. För personalen är TAKK en hjälp

för barnen att lära sig svenska bättre. En av dem sa: ”Om man inte kan svenska så kan man ju

ändå göra sig förstådd”.

Syftet eller målet för personalen, att arbeta med TAKK, är att barnen ska lära sig svenska så bra

som möjligt och att barnen tidigt ska kunna uttrycka sig. De tyckte att det är viktigt att kunna

kommunicera med alla barn, även med dem som inte har börjat tala än och de som inte kan

svenska. En sa ”ja, de kan göra sig förstådda, alltså att vi förstår och att de förstår”. De menar att

förmågan att kunna kommunicera stärker barnens självförtroende. En av de intervjuade berättade

att hon ibland kunde se när barnen upptäckte hur de skulle lära sig tecken. Hon sa att: ”Det lyser

i ögonen på dem att: nu kan jag göra mig förstådd!”.

Alla fyra tyckte att de har sett en förändring i barngruppen sen de började använda TAKK. En av

dem sa att ”man har ju inte vetenskapligt gjort någon undersökning eller gjort någon jämförelse

men vi tycker att de pratar tidigare”. En av de andra pratade om att de har använt TAKK så länge

att det är svårt att se några förändringar nu eftersom det är en sådan naturlig del av deras arbete.

Hon tänker inte på det så mycket längre. Hon berättade att hon tänkte på det mer i början och att

34

hon då märkte att flera av de barn som hade varit tysta började kommunicera mer med både barn

och vuxna efter att de började med TAKK. En tyckte att hon ser en skillnad i att barnen tar till

sig nya ord fortare och att de får en större förståelse och ett större ordförråd. En av de intervjuade

sa att skillnaderna också kunde bero på att de började arbeta mer med språket överhuvudtaget när

de började med TAKK. Hon menade att arbetet med TAKK medförde många positiva saker.

Alla fyra är positiva till att använda TAKK som stöd för andraspråksinlärningen. De har märkt

att det har gynnat barnen med svenska som andraspråk. Det är bl.a. därför de har fortsatt med

TAKK. De sa att ”det har man ju sett här, att de lär sig svenska på ett lättare sätt”. Anledningen

till att de tror att det är bra är att barnen har en symbol eller bild i och med att de gör tecknet.

Detta gör att det blir mer konkret. En tyckte att TAKK var en utveckling av kroppsspråk och att

det var lättare när alla gjorde samma tecken. Hon sa att ”nu behöver man inte använda hela

kroppen utan det räcker med händerna nu, och fingrarna”. En annan av dem sa ”det är ju mycket

lättare att se det konkreta tecknet som man gör med händerna och ta det till sig än att höra

mängder av ord som bubblar ur en vuxen och försöka urskilja, vad var det vi skulle göra”. Två av

dem pratade om hjärnan, t.ex. ”Om du använder handen är det den ena delen av hjärnhalvan och

använder du språk så är det den andra”. Hon sa också att barnen verkar väldigt glada och att de

tycker att det är roligt att teckna. Ingen av de fyra intervjuade kunde se något negativt med

TAKK och de tyckte att det vore bra för all andraspråksinlärning, även för äldre barn i skolan

och två av dem tyckte att det också kan vara bra för vuxna.

Två av de intervjuade fick en följdfråga som handlade om varför de i skolan inte har fortsatt med

TAKK. De trodde att det berodde på okunskap och att ”man är osäker när det är något nytt och

vad det kan föra med sig”. De intervjuade trodde också att ingen hade ”den riktiga gnistan att

sätta sig in i det”. En uttryckte att hon tyckte att ledningen skulle erkänna att TAKK var bra och

att då skulle kanske de andra i skolan börja med det. Hon sa också att hon trodde att lärarna inte

tyckte att behovet var så stort bland barnen, ”och kanske när barnen kommer in där, kan de ju

svenska och de tycker kanske att behovet inte är så stort”.

Två av dem kom in på att det är lätt att man slutar att teckna, eller att man tecknar mindre, när

barnen börjar släppa tecknet och de talar istället. En sa att ”det går i vågor, vissa ord använder

35

man hela tiden”. Båda sa dock att de alltid använder tecknen i rutinsituationer som t.ex. när de

sjunger och läser sagor. Det är i de vardagliga situationerna som de inte tecknar lika mycket.

Föräldrarna kan många gånger vara rädda för att deras barn inte ska börja tala om de tecknar. En

sa att det är viktigt att ”informera föräldrarna så mycket som möjligt, att det inte är något hokus

pokus, så att det inte sprider sig som något negativt”. En av de intervjuade berättade om en pojke

som använde mycket tecken förut både på förskolan och hemma. I och med det använde han

tecknen när han kommunicerade både på svenska och på sitt modersmål. Nu har han släppt

tecknen och talar istället. Han använder inte tecknen själv, men han förstår dem och tecknen gör

att han förstår lättare när han ska lära sig något nytt.

En av de intervjuade berättade om hur de arbetar med språket. De har alltid arbetat mycket med

sagor, litteratur och drama. För några år sedan utarbetades en språkmodell i rektorsområdet, men

den intervjuade menade att ”för oss var inte den revolutionen så stor när vi började med det här

med språkmodellen för vi hade jobbat väldigt likt det innan”. Hon sa dock att barnen är mer

intresserade av sagor och böcker och att hon tror att det beror på språkmodellen. Hon trodde att

det var större skillnad för andra förskolor i rektorsområdet sedan de ändrade sitt arbetssätt till att

använda språkmodellen.

En av förskolans pedagoger berättade att hon länge har velat göra en utvärdering av deras arbete

med TAKK. Nu har hon fått tid av ledningen till att gå ut och intervjua alla barn som gått på

avdelningen sen de började med TAKK.

6.2 Arbetslag F-2

Några av de intervjuade svarade ”jag vet inte så mycket om tecken som stöd” när vi frågade vad

de visste om TAKK. Någon visste ingenting alls medan en pedagog kunde en hel del om

teckenspråk. De flesta hade en liten aning om att tecken från början var tänkt att användas som

stöd för utvecklingsstörda barn för att underlätta deras kommunikation. Alla visste att personalen

på avdelningen, där de får en del av sina barn ifrån, använder sig av tecken och att de barn som

de tar emot kan en hel del tecken.

36

En av pedagogerna sa att ”det jag själv har sett är att det är ett stort hjälpmedel när man lär sig

språket”. Hon har själv använt sig av tecken med de barn som kommer från förskolans avdelning

och menade att barnen tycker att det är roligt och att man då lär sig fortare. Hon menade också

att om du inte har språket så har du en bild eller ett tecken och kan då lära dig språket fortare.

”Det är ett hjälpmedel som alla andra hjälpmedel som finns”.

Ingen av de andra pedagogerna har använt sig av tecken i undervisningen men några har märkt

att barnen spontant använt sig av det när de sjunger och de har då försökt att stötta dem. Förra

julavslutningen sjöng alla en sång tillsammans där de tecknade. En pedagog sa att ”barnen kände

sig jätteviktiga då” och sa också att ”det är synd för det är ju himla roligt”.

En av pedagogerna menade att hon inte kan märka någon skillnad alls på barnen som kommer

från just den avdelningen om hon jämför med dem som kommer från andra avdelningar och

förskolor på området. Tre av de intervjuade menade däremot att de kan se en viss skillnad. En av

dem sa att ”de kan många sånger och är duktiga på att uttrycka sig språkligt”. En annan av dem

sa att ”jag har inte tänkt på det så mycket, men de är rätt så utåtriktade och verbala”. En av

pedagogerna reagerade när hon tog emot barnen från avdelningen, ”Här är någonting!”. Hon

tyckte att väldigt många barn, hade ett mycket bättre ordförråd. En annan av pedagogerna vi

intervjuade tyckte att hon märkte en mycket stor skillnad. Hon menade att man kunde märka en

stor skillnad på barnens språk. Det var också andra skillnader, de var vana att sitta ner och

lyssna. Hon sa att ”de hade ord för mycket mer och kunde fler sånger”. Pedagogen sa också att

”jag vet inte vad det beror på, men de kunde leka bättre, och det kändes som att de hade språket,

mer än vad de barnen som kom från de andra avdelningarna hade”. Alla fem menade att de inte

kan säga vad det beror på, om det är avdelningens arbetssätt eller om det bara är tillfälligheter.

De uttryckte att de inte visste om det berodde på teckenkommunikationen eller om det berodde

på andra saker, t.ex. att personalen på förskolan har arbetat målmedvetet med all språkträning.

Alla pedagogerna var positiva till att använda sig av TAKK. En av pedagogerna menade att

allting är bra när det gäller språket. Hon sa att ”alla barnen kommer ju från olika länder och har

olika språk från början och då kan det vara ett sätt att kommunicera”. En annan av de intervjuade

menade att det var ju vansinnigt att man inte fortsätter med det. ”Det är ju helt tokigt!”. Hon

37

tänkte på de barn som har ett dåligt språk och att de skulle kunna komma bättre igång med sin

läsinlärning om de hade arbetat med TAKK som metod. Hon sa, ”men visst, nog skulle man

kunna jobba med TAKK, om man liksom hade fått tid att sätt sig in i det och hitta en väg att göra

det tillgängligt i ens arbetssätt”. En av de intervjuade menade att pedagoger i allmänhet har ett

väldigt stort behov av att behärska det de gör och flera menade att ”då är det ytterligare en sak

man ska göra”, ”man har ju tusen andra saker” och att ”vi är kanske lite trångsynta. Vi vågar oss

inte på något sådant egentligen”. En sa att ”om det hade varit någon som kommit in här och som

haft tecken, precis som man har hemspråk, så hade man kanske nappat på det på ett annat sätt”.

Pedagogen menade också att man måste hitta olika vägar för de barn som behöver det. ”Jag tror

att barnen hade tyckt att det var skoj”. En pedagog som sa att hon har använt sig av TAKK med

de barn som kommer från avdelningen, utryckte att barnen tycker att det är roligt och menar att

man då lär sig fortare. ”Ju fler sinnen man använder när man lär sig desto lättare lär man sig”.

En annan av de intervjuade sa att hon mycket väl kunde tänka sig att använda TAKK men att det

var viktigt för henne att få lite teoribakgrund och mer kunskap om det. Hon menade också att en

anledning till att de inte fortsatte i skolan var att de var så upptagna av att ta emot alla barn att de

inte tog tillvara på de tre eller fyra som spontant använde tecken när de sjöng. Hon sa att ”vi har

liksom tappat bort det och det är ju lite svagt”. Pedagogen har också fått intrycket att TAKK är

lite kontroversiellt. Hon sa att ”alla menar inte att det är bra, Jag tror inte att det finns bara en

sanning eller bild av huruvida TAKK är bra”. Men hon menade att det räcker för henne, om det

är så att förskolebarnen använder det och upplever glädje av det.

En pedagog uttryckte att hon hade tagit upp på ett medarbetarsamtal att hon var intresserad av att

lära sig mer. Hon sa att ”det är ju slöseri med att de har lärt sig så mycket”. Pedagogen berättade

också att personalen på förskolans avdelning har skickat in en bok till skolan med alla deras

tecken. Men hon menade att ”det är omöjligt att genom att se på en liten bild, veta vad man skall

göra för tecken”.

En av pedagogerna svarade ”jag tror jättemycket på det” när vi frågade om att använda TAKK

som stöd i andraspråksinlärningen. En annan av de intervjuade var också positiv och svarade

38

”absolut, det gäller att hitta olika vägar, så att vi når fram till alla barn”. Hon menade att det

handlar om att tecknet är tydligt. ”Har jag inte förståelsen för det svenska ordet så kanske jag kan

härleda det i mitt eget modersmål och den vägen knyta an”. Hon menade att många av barnen har

en dålig förståelse. Det är lätt att tro att de har ett stort ordförråd, men ”när man går in och

skrapar lite på ytan så är där inte så väldigt mycket substans trots allt i dem”. Läsförståelsen är

låg och hon tycker att det borde vara bättre att ha ett tecken istället för att säga ett ord många

gånger utan att de förstår. ”Hon sa också att många av dessa barn inte har något att hänga upp det

på, de har ingen erfarenhet, men har de kanske det här tecknet från början, om man har jobbat in

det så kanske man kan hänga upp både sitt modersmål och svenskan på det. Så varför skulle det

inte vara bra”. Hon tyckte också att det vore bra att använda handalfabetet.

Andra var lite mer tveksamma och svarade att ”ja, jag vet faktiskt inte vad jag tycker”. En

pedagog menade att det är ju ytterligare en sak att ta till sig. ”De har ju först sitt modersmål, sen

har de svenskan och sen skall de lära sig tecken, men barn kanske fixar det på ett bra sätt. Ja, det

är frågan”. Hon sa också att ”tyvärr använder vi ju inga tecken här, men jag önskar att någon

hade gjort det som kunde ge mig ett svar på om det är bra”. En annan pedagog svarade att ”med

den bild av TAKK som jag har så tror jag att man skulle möta ett visst motstånd bland barnen”.

Hon tror att man upp i sju- åttaårsåldern skulle finna det lite otympligt eftersom de är upptagna

av så mycket när de leker. ”Så jag tror att de skulle släppa det”. Men hon menade samtidigt att

hon faktiskt tror att TAKK kan ha effekt när det gäller inlärningen av ett nytt språk, som

svenskan, om man börjar i två-, treårsåldern. En annan av pedagogerna sa att ”jag vet inte om det

är för att barnen kommer in här i skolan som gör att de inte fortsätter att använda det”.

En pedagog menade att hon inte hade någon erfarenhet och hade inte funderat på det. Men hon

tror att TAKK kan vara bra om det är ett gemensamt språk. ”Många av våra barn har ju inget bra

modersmål heller. Då är det ju svårt, om man inte förstår sitt språk och man inte kan svenskan.

För dem kan det ju bli en hjälp”. Hon sa också att ”alla sätt är bra när det gäller våra barn, allt

som är positivt är bra”.

39

6.3 Pedagogen i förberedelseklassen

När vi frågade pedagogen om vilket arbetssätt hon använder, svarade hon att det antingen är så

att de har ett språk som de har gemensamt som de kan kommunicera på t.ex. engelska eller tyska,

eller så är det så att om hon inte kan nå alla via muntligt språk, så får det bli teckenspråk. ”Inget

proffsigt teckenspråk utan det man tar till, gestikulerar, visar, pekar och så”. Hon sa också att hon

använder mycket bilder och kassettband. ”Man vill att de skall få ord så att de kan göra sig

förstådda och kunna kommunicera”. Ibland tar hon hjälp av modersmålslärare och föräldrar. Hon

går ut och låter eleverna ”uppleva” orden. Hon tycker att det är bra att de ”får se och känna på

substantivet”.

När vi frågade vad hon vet om TAKK svarade hon ”nej jag vet faktiskt ingenting”. Hon undrade

varför de inte skulle lära sig säga ordet, när de var talande, istället för att lära sig tecknet. Efter

att vi hade förklarat lite om vad TAKK är så berättade pedagogen att ”jag talar mycket

långsammare, artikulerar mer och försöker vara så tydlig som möjligt, man gör sina egna tecken i

luften”.

På frågan om pedagogen tror på att använda TAKK som stöd i andraspråksinlärningen och hur

hon ser på TAKK svarade hon att ”det tror jag absolut om man har kommit fram till att det är

bra, helt seriöst och att de har bevis på det”. Hon menade också att det är viktigt att det i så fall

blir en övergång så att eleverna inte fastnar i det, utan att det flyter naturligt. ”Jag har ju inte sett

det i verkligheten men om det är så att man får in tecken, så tror jag att det hade varit intressant

att prova och lära sig”. Pedagogen tyckte att det hade varit intressant att auskultera på den

avdelning där man använder TAKK. Hon uttryckte att ”detta blev jag nyfiken på nu alltså!”.

Hon menade också att TAKK kanske kan vara ett enklare sätt. ”Jag springer ju här som en

galning efter alla bilder så fort det är någonting”. Pedagogen berättade att de har bildkort och

fina böcker med enkla förklaringar. Hon jobbar mycket med att få barnen självständiga och att de

på eget sätt kan ta reda på och slå upp ord. ”Det är bra med variation, man skall kunna söka på

många olika sätt. Men det kunde ju ha varit en snabbare väg ibland för att få fram förståelsen hos

det ord barnet söker”.

40

6.4 Specialpedagogen

Specialpedagogen visste att man använder TAKK som stöd för det talade språket till bl.a. barn

med funktionshinder och till flerspråkiga barn som håller på att lära sig ett andraspråk. Hon

trodde att det var Iréne Johansson som hade börjat med TAKK för barn med funktionshinder.

Hon visste också att barnen släpper tecknen när de erövrat det talade språket.

Hon visste att de på förskolans avdelning hade börjat använda teckenstöd till barn med

funktionshinder och resultatet blev att alla barn lärde sig det. Hon visste att personalen på

förskolans avdelning tyckte att TAKK fungerar som stöd i andraspråksutvecklingen och att de

sedan har fortsatt att medvetet använda TAKK som en del i stimulansen av andraspråket.

På frågan om varför det bara är på en avdelning i rektorsområdet som använder TAKK svarade

hon att en annan förskola på området också har använt TAKK, men de gör det inte just nu. Hon

menade att TAKK ju bara är ett sätt att stimulera andraspråket och på andra förskolor har man

valt andra sätt.

Specialpedagogen svarade att hon tror att det är mycket bra att använda TAKK som stöd i

andraspråksinlärningen. Hon menade att ”vi pratar ju ändå med kroppen med de här barnen så då

kan vi lika gärna använda de rätta tecknen”. Hon menade att alla olika metoder bygger på att

pedagogen tycker det är roligt annars kommer det inte att fungera. ”Det är bättre att använda den

metoden man själv brinner för så att man når fram till barnen”. Hon har aldrig själv använt

TAKK.

6.5 Skolledningen

Alla tre i skolledningen började med att säga att de inte vet så mycket om TAKK. De vet att de

arbetar med det på förskolans avdelning och att de har sett det användas där. De vet att TAKK

inte är samma sak som teckenspråk, men de saknar någon mer teoretisk kunskap om det. De har

alla ett stort intresse och tror på TAKK, men de har inte läst några böcker eller varit på någon

föreläsning. Det enda de vet har de fått veta av personalen på förskolan. En av dem säger att ”jag

41

vet det som NN har berättat, men några böcker om det har jag inte läst eller hört någon

föreläsning utan hon är ju väldigt kunnig, det är hon”.

De har lite olika tankar om hur de arbetar med TAKK på förskolans avdelning. Alla vet att de

tecknar i samband med sånger och samlingar, men en nämnde också att hon visste att de

använder det i många olika sammanhang och att hon menade att ”all sorts språkutveckling ska

ske naturligt. Det är då man lär sig i sitt naturliga sammanhang och inte vid liksom några

tillrättalagda situationer”.

En av de intervjuade sa att hon tyckte att barnen som gått på förskolans avdelning hade lite bättre

språkutveckling än barnen på de andra förskolorna. Hon sa ”jag vill inte direkt påstå att jag ser

en skillnad, men jag vet att mina reflektioner brukar vara att: ja, de har kommit väl fram i sin

utveckling där de bör vara när de är i sexårsåldern”. Hon visste inte om det berodde på att de

använde TAKK, men hon trodde att det bidrog till det. Hon menade att det finns en säkerhet och

en kontinuitet i arbetet på avdelningen vilket gör att det är svårt att peka på exakt vad som gör att

barnen har en bättre språkutveckling.

Ingen i skolledningen visste varför de inte har fortsatt med TAKK i skolan. De trodde att det kan

bero på att det inte finns någon i skolan som har haft intresse att arbeta med TAKK. En av dem

sa ”det är väl ingen egentligen som är intresserad av det så det försvinner ju bort på något sätt”.

På förskolans avdelning finns det eldsjälar som arbetar aktivt med TAKK. Enligt de intervjuade

skulle även skolan behöva det. De trodde också att det beror på okunskap. En av dem sa att ”man

har kanske tänkt att detta är något som är bra att ha bara i förskolan”. Dels vet kanske inte

skolans personal så mycket om hur de arbetar på avdelningen och dels har de inte tillräcklig

kunskap om TAKK är bra eller inte. En av de intervjuade inledde med att säga ”varför vi inte

fortsätter in i skolan tror jag har många anledningar. Dels är det låg medvetenhet. Är det bra eller

är det inte bra”. En av de andra menade att det hade varit bra att ”få det lite mer sakligt

dokumenterat” och att det vore bra att ha ett underlag som visade med bestämdhet att TAKK är

ett framgångsrikt arbetssätt. Alla tre efterfrågade mer forskning. En av dem sa ”det hade varit bra

om det hade varit någon forskare utifrån som kunnat göra en analys om vad det är som händer”.

Hon sa också att det finns de som är kritiska mot TAKK. De tycker att det är en onödig omväg.

42

De intervjuade vet att de på förskolans avdelning tycker att TAKK är bra och att de tycker att

barnen lär sig svenska bättre. En av rektorerna säger att ”hade man fortsatt så hade kanske

barnens språkutveckling i svenska varit ännu bättre”. Alla tre är dock positiva till TAKK. En sa

att det skulle vara mycket intressant om någon i personalen ville prova att arbeta med TAKK,

”ja, det hade varit jätteintressant”. De skulle då stötta den personen. En av dem sa också att de

kan fråga om det finns något intresse. ”Man behöver ju inte passivt vänta heller som skolledning

för att någon ska komma och säga att jag är intresserad. Man kan ju fråga också om någon är det,

visst kan man det”.

Alla tre var övertygade om att TAKK kan var ett bra stöd för andraspråksinlärningen och

språkutvecklingen överhuvudtaget. De menade att TAKK ökar den språkliga medvetenheten och

att det stödjer begreppsbildningen. Det gör att barnen får lättare för att uttrycka sig och berätta

om sina känslor. ”Det är klart att det stödjer när du inte har orden att ta till”. De gjorde en

parallell till olika inlärningsstilar. En av dem sa att ”jag tror att ju fler sinnen och kroppsdelar

som blandas in, ju bättre är det”. En berättade att många förr tyckte att barnen inte skulle ha

modersmål i år 1 för då skulle de inte lära sig svenska. En av de andra kom också in på det när

hon sa att ”det finns ju ingen gräns. Man behöver inte vara rädd för att ge barnen många olika

språk, som man kanske kunde tänka förr”. Alla tre nämnde att flera språk berikar varandra och

att det finns forskning kring det. En sa att ”jag tror att olika språk befruktar varandra och då

befruktar teckenspråket modersmålet, det befruktar svenskutvecklingen, det befruktar liksom

hela kommunikationsförmågan”.

En av de intervjuade började tänka mycket under intervjun och hon sa ”det är ju bra att ni skriver

om det för det gör ju att man börjar tänka på det”. Hon funderade först på om det kunde bli för

mycket för ett barn, som kommer till Sverige och inte kan svenska, att lära sig både svenska och

tecken. Sen ändrar hon sig när hon förstod att tecknet är som en bild som kan förena de två

språken. Hon sa ”om du har modersmålet plus andraspråket och tecknet samtidigt måste ju vara

suveränt”.

43

6.6 Sammanfattning av resultat

Personalen på förskolans avdelning tycker mycket om att arbeta med TAKK. De har märkt att

det har gynnat alla barn i deras språkutveckling även de med svenska som andraspråk. Barnen

börjar tala tidigare och de har fått en bättre förståelse och ett större ordförråd. Personalen tycker

att det är synd att de inte har fortsatt i skolan.

Pedagogerna i skolan visste inte så mycket om TAKK, men de blev intresserade och ville veta

mer. En del tyckte att de hade märkt en liten skillnad mellan barnen som kom från förskolans

avdelning jämfört med dem som kom från andra avdelningar på området. De kunde dock inte

förklara vad denna skillnad kunde bero på. De efterlyste mer forskning om huruvida TAKK kan

vara ett stöd för andraspråksinlärning. Alla tyckte att det var synd att de inte hade fortsatt det

arbete som förskolan hade påbörjat.

Pedagogen i förberedelseklassen beskrev sitt arbetssätt med sina elever. Hon använder mycket

kroppsspråk och bilder. Hon visste inget om TAKK, men efter vår förklaring blev hon mycket

intresserad och tyckte att det verkade vara ett passande arbetssätt.

Specialpedagogen hade lite mer kunskap om TAKK än de övriga pedagogerna i skolan. Hon

visste hur de arbetar på förskolans avdelning och att de är nöjda med arbetssättet. Hon betonade

att det är viktigt att pedagogerna använder ett arbetssätt som de brinner för.

Skolledningen visste inte så mycket om TAKK. De visste att de arbetade med det på förskolans

avdelning och att den personalen tycker att det är bra. De ville dock få lite mer sakligt

dokumenterat att det verkligen är ett bra arbetssätt för alla barn, även de utan

utvecklingsstörning. De visste inte varför de inte har fortsatt med TAKK i skolan, men de trodde

att det kunde bero på okunskap och att ingen av pedagogerna i skolan har visat något större

intresse.

44

45

7 ANALYS AV RESULTAT

7.1 Kunskap om TAKK

För personalen på förskolans avdelning är TAKK ett stöd för att man skall lära sig förstå,

kommunicera och lära sig svenska så bra som möjligt. De menar att det är en ”brygga till

språket”. Det visade sig att alla de intervjuade i skolan hade väldigt lite kunskap om TAKK. Alla

visste att de arbetar aktivt med TAKK på förskolans avdelning. För övrigt visste en del nästan

ingenting medan andra hade lite mer kunskap. De som hade lite mer kunskap om TAKK visste

att TAKK är ett stort hjälpmedel när man lär sig språket. De visste också att TAKK inte var

detsamma som teckenspråk och att det från början var tänkt att användas som ett stöd för

utvecklingsstörda för att underlätta deras kommunikation. Specialpedagogen visste att TAKK är

ett stöd för det talade språket till bl.a. barn med funktionshinder och till flerspråkiga barn som

håller på att lära sig ett andraspråk.

Av de intervjuades svar kan vi konstatera att alla efterfrågade mer teoretisk kunskap.

Specialpedagogen visste att Iréne Johansson började arbeta med TAKK för barn med

funktionshinder. Alla saknade vetenskaplig forskning om huruvida TAKK kan vara bra för andra

barn, utan någon sorts utvecklingsstörning. Personalen på förskolans avdelning har märkt att det

är bra för alla barn, men de vill också ha forskning som bevisar det. Skolledningen har inte sett

till att detta har kommit till stånd trots att en av dem uttryckte att ”det hade varit bra om det hade

varit någon forskare utifrån som kunnat göra en analys om vad det är som händer”. Personalen

på förskolans avdelning har länge haft önskemål om att få tid till att utvärdera deras arbete och

nu har skolledningen gett en av pedagogerna tid till det.

En av pedagogerna på skolan hade hört att det fanns de som var negativa till TAKK, men hon

hade inte tagit reda på mer. Varför gjorde hon inte det? Vi tolkar det som att hon just då inte

hade något intresse för det. Hade hon arbetat med TAKK hade hon säkert tagit reda på mer. En i

skolledningen hade hört att en del tyckte att det var en onödig omväg att arbeta med TAKK, men

hon hade inte heller tagit reda på mer. Vi tror att orsaken till att hon inte har tagit reda på mer

kan vara att de i skolledningen inte har tänkt på att TAKK även kan vara bra i skolan.

46

Vi tolkar det som om att alla som vi intervjuade i skolan var nyfikna på att veta mer om vad

TAKK innebär, men de hade inte själva tagit initiativ till att leta upp litteratur eller gå på någon

föreläsning. De skulle vilja veta mer om hur de arbetar på förskolans avdelning och någon ville

auskultera där. En av pedagogerna har under ett medarbetarsamtal önskat att få mer kunskap om

TAKK för att hon vill fortsätta med det i skolan, men hon har hittills inte fått någon stöttning.

Genom intervjusvaren kan vi konstatera att de som arbetar på förskolans avdelning har försökt

att hjälpa skolans pedagoger att börja med TAKK i skolan. De har gett dem en bok med alla

tecken som barnen kan. Detta har dock inte varit tillräckligt. En av skolans pedagoger uttryckte

att det var svårt att lära sig tecknen bara genom att titta på en liten bild i en bok.

7.2 Resultatet av arbetet med TAKK

Av våra svar tolkar vi att personalen på förskolans avdelning har sett en förändring i

barngruppen efter att de började med TAKK. De upplever att barnen tar till sig nya ord fortare,

får en större förståelse och ett större ordförråd och de tycker att barnen pratar tidigare. De tycker

att de barn med svenska som andraspråk har lärt sig svenska på ett enklare sätt. Av svaren kan vi

också konstatera att vissa av pedagogerna i skolan har upplevt att det finns en skillnad mellan

barnen från avdelningen jämfört med de barnen från andra avdelningar i rektorsområdet. Barnen

kan många sånger och i sången använder de sig spontant av tecken. De tycker att barnen är

duktiga på att uttrycka sig språkligt och att de är utåtriktade och verbala. Någon har också

uppmärksammat att barnen är lugnare och att de är vana vid att sitta ner och lyssna. Även en i

ledningen tycker att hon kan se en liten skillnad i barnens språkutveckling, men hon vet inte vad

det kan bero på. Ingen i skolan kan heller svara på varför det är så. Kan detta bero på att

avdelningen arbetar aktivt med TAKK eller beror det på att de arbetar mycket med språket

överhuvudtaget? Det kanske är en kombination av båda delarna. Några i skolan säger sig inte alls

ha märkt någon skillnad på barnen som kommer från de olika avdelningarna på området. Vi

tycker att det är förvånande att de tycker olika om samma barn. Vi tolkar det som att orsaken till

detta kan vara att två av pedagogerna hade mer kunskap om TAKK och teckenspråk och därför

har de kanske haft lättare för att uppmärksamma skillnaderna mellan barnen.

47

Efter att vi hade berättat lite om vad TAKK innebär tyckte vi att det verkade som om alla trodde

att det kan vara ett stöd för all slags språkutveckling. Av intervjuerna framkom det att de trodde

att TAKK skulle medföra att barnen skulle få en bättre begreppsbildning och ett större ordförråd

vilket personalen på förskolans avdelning kan bekräfta. Alla i de olika intervjugrupperna anser

att när barnen gör tecken så blir det mer konkret för dem. De får bild eller en symbol att

associera ordet till. När de tecknar så rör de också på sig vilket gör att de får lättare att lära

eftersom båda hjärnhalvorna är aktiva. Det förvånar oss att personalen i skolan inte har tänkt på

allt det här förut, men en orsak till det kan vara att de inte har uppmärksammat att det kan vara

ett samband mellan barnens språkfärdigheter och vilken förskoleavdelning de kommer ifrån. I

och med våra intervjuer började de tänka mer på detta.

7.3 Andraspråksinlärning med stöd av TAKK

Vi tolkar det som att de flesta kunde se vilka fördelar det skulle kunna vara att arbeta med TAKK

i andraspråksinlärningen. Alla pedagogerna i skolan poängterade att de använder sig mycket av

kroppsspråket i sin undervisning. De gestikulerar, pekar och visar med hela kroppen för att

barnen skall förstå vad de säger. Många insåg att de skulle kunna ersätta detta med TAKK

eftersom de då får gemensamma bilder som förstärker de talade orden. Personalen i förskolan ser

TAKK som en utveckling av kroppsspråket och att ”nu behöver man inte använda hela kroppen

utan det räcker med händerna nu, och fingrarna”. Specialpedagogen uttryckte att eftersom man

redan använder kroppen för att kommunicera kan man lika väl använda de rätta tecknen som

finns. En av pedagogerna i skolan påpekade att det är viktigt att tala tydligt och långsamt för att

barnen skall förstå. En av de intervjuade på förskolan förde också detta på tal och menade att

användandet av TAKK gör att man talar långsammare och i och med det blir det lättare för

mottagaren att förstå allt som sägs.

Av intervjuerna framkom det att alla som vi intervjuade nämnde hur viktigt det är att kunna

kommunicera och göra sig förstådd. Det är viktigt att kunna uttrycka sig och berätta om sina

känslor. Om man inte har ett talat språk så kan TAKK underlätta kommunikationen. Det gäller

även när personerna talar olika språk. Tecknet är som en bild som kan förena de båda språken.

48

Det är bra att ha ett språk som alla kan kommunicera på. Det tyckte de att man kan få med

TAKK.

Något som vi märkte att en del av de intervjuade i skolan var lite tveksamma till, var att de

trodde att barnen inte skulle fortsätta utveckla sina båda språk utan bara använda tecknen.

Specialpedagogen och personalen på förskolans avdelning menade dock att när barnen kan

använda det rätta ordet så slutar de teckna. Enligt en i ledningen ansågs det förr i tiden att det inte

var bra att lära sig mer än ett språk samtidigt. Detta håller inte skolledningen med om utan de

anser att man inte behöver vara rädd att ge barnen många olika språk. De sa att forskningen idag

visar att flera språk berikar varandra.

Vi kan konstatera att personalen i förskolan och pedagogerna på skolan tycker lite olika om

TAKK. Det framkom i en intervju att en av pedagogerna i skolan var lite negativ till att använda

TAKK med eleverna. Hon trodde att de skulle finna det lite otympligt. Däremot var hon

övertygad om att det var bra för de mindre barnen. Förskolans personal tyckte däremot

annorlunda. De ansåg att man nog kunde använda TAKK även upp i vuxen ålder. Personalen på

förskolans avdelning har arbetat med TAKK i många år och har därmed fått en större kunskap

och en djupare insikt i hur det är att använda TAKK. Vi tror att det av den anledningen är lättare

för dem att se fördelarna.

Flera av de intervjuade tog upp att barnen på området har en dålig svenska och dessutom ett

dåligt modersmål. De tycker att det är viktigt att barnen utvecklar en bra svenska och de menar

att alla sätt som gör att de uppnår detta är bra. Personalen på förskolans avdelning har märkt att

TAKK är ett sätt som har gynnat barnens språkutveckling i svenska och de tycker att det är synd

att de inte har fortsatt i skolan. En i ledningen funderade lite över detta och sa att barnens

språkutveckling i svenska kanske hade varit ännu bättre om de hade fortsatt med TAKK i skolan.

Personalen i förskolan är av den åsikten att de borde fortsätta i skolan.

49

7.4 Skolan och TAKK

Vi tolkar det som om att alla de vi intervjuade tyckte att det var synd att de inte har fortsatt med

TAKK i skolan. De uttryckte t.o.m. att det var ”ju vansinnigt” och ”helt tokigt”. Ingen av dem

visste varför de inte hade fortsatt att använda TAKK i skolan. Det enda de nämnde var att de

saknade teoretisk kunskap. Bara en av skolans pedagoger har provat att använda tecken med

eleverna. Varför är det inte fler när alla trots allt är så positiva? Skolledningen och personalen på

förskolans avdelning trodde att det berodde på en okunskap bland skolans pedagoger och att de

kanske känner en liten osäkerhet när det gäller något nytt. Enligt en av skolans pedagoger var en

av anledningarna att de var så upptagna av att ta emot alla barn att de inte tog till vara på de tre

eller fyra som använde TAKK. En pedagog ansåg att de som är intresserade av att börja med

TAKK behöver tid för att sätta sig in i det för att kunna använda det i sitt arbetssätt. Orsaken till

att vi fick de här svaren är antagligen att personalen känner sig stressad vilket också visar sig när

de säger: ”man har ju tusen andra saker” och ”då är det ytterligare en sak man ska göra”.

Ledningen och personalen på förskolans avdelning trodde också att det kunde bero på att det

saknades eldsjälar på skolan. Det behövs någon som har ett stort intresse för att de ska kunna

komma igång. Vi fick uppfattningen om att de har viljan och motivationen till att arbeta med

TAKK, men ingen har riktigt tagit tag i det. De har sjungit en sång tillsammans, men sen har de

inte fortsatt trots att de märkte att det kändes jätteviktigt för barnen. Personalen på förskolans

avdelning har märkt att barnen blir glada och att de tycker att det är roligt att teckna. De menar

att detta stärker deras självförtroende. Specialpedagogen betonade att det är viktigt att även

personalen tycker att det är roligt att arbeta med metoden. Det är viktigt att man tror på det man

gör för att det ska fungera.

Skolans ledning sa att om någon i personalen skulle vara intresserad av TAKK så skulle de stötta

den personen, men den pedagogen som hade lyft fram det på medarbetarsamtalet har inte fått

någon stöttning än. Ledningen insåg också att de kanske inte bara skulle sitta och vänta på att

någon skulle komma och säga att hon var intresserad utan de kunde ju fråga också. Kan det vara

så att pedagogerna på skolan väntar på att ledningen ska föreslå att de ska arbeta med TAKK och

ledningen väntar på att de ska visa ett intresse?

50

51

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION

8.1 Sammanfattning

Syftet med detta arbete var att undersöka om TAKK kan vara ett stöd för andraspråksinlärning i

förskola och skola. Vi ville undersöka om personalen i skolan har märkt någon skillnad på de

barn som har gått på förskolans avdelning jämfört med dem som har gått på andra avdelningar på

området. Våra problemställningar var att ta reda på varför de inte har fortsatt med TAKK i

skolan och vad skolledningen ansåg om detta. Vi ville också ta reda på vad förskolans och

skolans personal ansåg om att använda TAKK för att förbättra kommunikationen med alla

elever.

Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer för att få svar på våra frågor och vi intervjuade

personal på en förskola och en skola i ett och samma rektorsområde. Vi kom fram till att

personalen på förskolan, som har använt TAKK i åtta år, är väldigt positiva till arbetssättet och

de har märkt att barnen har gjort framsteg i sin språkliga utveckling. De har märkt att TAKK är

ett bra sätt att stimulera kommunikationen med de barn som har någon form av språkstörning,

men även att det gynnar de barn med svenska som andraspråk. De tycker att de borde ha fortsatt

att arbeta med TAKK i skolan eftersom barnen är vana vid detta arbetssätt och att de kan ca 100

tecken.

De flesta av pedagogerna i skolan hade märkt att det var en liten skillnad på de barn som kom

från avdelningen där de arbetar med TAKK jämfört med dem från de andra avdelningarna, men

de visste inte vad detta kunde bero på. Några av pedagogerna hade provat att använda lite tecken,

men de hade inte fortsatt. De var dock väldigt positiva till TAKK och ville prova att använda

TAKK som arbetssätt om de fick tid att sätta sig in i det. Vi har kommit fram till att orsaken till

att de inte har fortsatt med TAKK i skolan är att de inte har tillräcklig kunskap. De ville ta del av

någon vetenskaplig forskning som visar att TAKK kan vara bra för de barn som har svenska som

andraspråk. Vad vi vet så finns det ingen forskning kring detta idag. En annan orsak är också att

det inte finns någon eldsjäl i skolan som har satt sig in i förskolans arbetssätt och sett till att

arbetet har fortsatt i skolan.

52

Skolledningen hade ungefär samma tankar som pedagogerna i skolan. De efterfrågade också

forskning. De trodde att TAKK kunde vara ett bra stöd för andraspråksinlärningen och de sa att

om någon i personalen ville börja arbeta med TAKK så skulle de stötta den personen.

8.2 Diskussion

8.2.1 Vad vårt arbete kan leda till

Vår förhoppning med detta arbete är att vi bidrar till att personalen på skolan kommer att få ett

större intresse av TAKK och att de kommer att börja använda TAKK som arbetssätt. Det finns

en del skrivet om TAKK, men det mesta handlar om varför det kan vara bra för dem med Downs

syndrom eller dem med någon annan utvecklingsstörning. Vi har inte hittat någon litteratur eller

forskning som har uppmärksammat att TAKK kan vara ett stöd för andraspråksinlärning. Vi

hoppas därmed att vi med detta arbete har skapat ett intresse för ämnet och att någon kommer att

fortsätta att forska inom området.

Vi fick känslan av att vi genom våra intervjuer skapade ett litet intresse för TAKK på skolan vi

var på. Alla tyckte att det var synd att de inte har fortsatt det arbete som de har börjat med på

förskolan. Det kändes t.o.m. som om en del hade dåligt samvete över att de inte arbetade med

TAKK. De flesta i skolan visste endast lite om TAKK och det de visste var att de arbetade med

det på förskolan. För att fortsätta våra intervjuer var vi därför tvungna till att kort och sakligt

förklara vad TAKK innebär och hur de arbetar på förskolan. Många av de intervjuade blev mer

och mer intresserade av TAKK under intervjuns gång. En av de intervjuade uttryckte efter

intervjun att hon hade fått många tankar och att hon ville ta reda på mer. Detta stämmer väl

överens med det Kvale (1997) beskriver som en aspekt av den kvalitativa forskningsintervjun.

Han menar att intervjun kan vara en positiv och berikande upplevelse för den intervjuade.

Personalen på förskolans avdelning tyckte att det var bra att vi skrev om TAKK som ett stöd för

andraspråksinlärning och att vi skulle ta reda på varför de inte har fortsatt i skolan. Det visade sig

att personalen på förskolan länge har försökt att skapa ett intresse på skolan, men att de inte har

lyckats så bra. De hoppas att vi med vårt arbete skall skapa detta intresse, att arbeta med TAKK i

53

skolan. En i skolledningen tyckte också att det var bra att vi skriver om TAKK för det gör att de

börjar tänka mer på det.

8.2.2 Fördelar och nackdelar med TAKK

På förskolan har de märkt att barnen lär sig kommunicera tidigare och att de har lärt sig svenska

snabbare sen de började använda TAKK. En av anledningarna till detta är att barnen får en bild

eller symbol i och med att de gör tecknet. Detta gör det mer konkret. Bruner menar, enligt Imsen

(2000), att det konkreta och det visuella minnet har en viktig betydelse i inlärningsprocessen.

Barnet behöver bilder för att skapa egna inre föreställningar, vilka barnet inte kan få endast

genom talat språk. Personalen på förskolan menar att TAKK är en ”brygga till språket”. Detta

skriver även Heister- Trygg (2004) när hon skriver att TAKK kan vara ”en brygga” mellan

svenskan och modersmålet. Enligt Baker (1996) är det bra att använda mycket visuellt material,

som bilder och symboler, när vi pedagoger arbetar med elever med svenska som andraspråk. En

av de intervjuade menade att tecknet är som en bild som förenar de båda språken. Vi har förstått

att många som arbetar med barn med svenska som andraspråk använder mycket bilder. Istället

för att försöka hitta alla dessa bilder så blir det enklare med ett tecken eftersom vi alltid har

händerna med oss. Flera av de intervjuade poängterade att de använder kroppsspråket mycket, de

gestikulerar, pekar och visar med hela kroppen för att barnen ska förstå vad de säger. Baker

(1996) menar att detta är ett bra sätt, men vi anser att det skulle vara mycket enklare att använda

tecken istället. Efter att vi tagit del av intervjuer och litteratur tycker vi att tecknet är ett bra

komplement till bilden och kroppsspråket eftersom tecknet är tydligt och det är för det mesta lätt

att förstå vad det betyder. Benckert (1998) betonar att det är viktigt att man använder bilder som

är tydliga och som inte visar för många föremål. Med ett tecken visar man endast en bild. Både

Bruner och Piaget menar att man lär sig bättre genom att använda öga och hand (Imsen, 2000).

Det är lättare att lära sig det visuella tecknet som enligt Olsson (1984) varar längre än det talade

ordet. Kan man inte säga ett ord så kan man visa tecknet och kan på det sättet kommunicera även

om man inte har språket. Falck (1995) och Rygvold (2001) anser att det verkar underlätta

språkförståelsen när språket blir synligt. De intervjuade tyckte att det är bra att ha ett språk som

alla kan kommunicera på och trodde att TAKK kunde vara ett alternativ.

54

Vi anser att vår metod för att få fram resultatet har varit bra. Vi upplever dock att det hade varit

intressant om någon hade haft någon negativ inställning till TAKK så att vi hade kunnat ställa

dem mot alla de positiva svar vi har fått. Eftersom alla var så positiva till TAKK så har vi

funderat över om resultatet hade blivit annorlunda om vi inte hade haft någon relation med

intervjupersonerna tidigare. Vi vet inte om detta kan ha påverkat arbetets validitet.

De nackdelar som vi har hittat handlar om att det är svårt att teckna om det inte finns någon

ögonkontakt och om händerna är upptagna med annat. Det kan också vara svårt att klara sig i

samhället med bara tecken eftersom de flesta inte kan tecken. En av de intervjuade trodde att

barnen i skolan skulle tycka att det var lite otympligt att teckna. Med detta menade hon att

barnen har så mycket för sig och att de använder händerna till annat. Vi antar att det kan vara

lättare att använda TAKK i förskolan eftersom det är mer fria aktiviteter där och att barnen då

har lättare att använda sig av tecken. I skolan är det däremot mer lektioner där eleverna skriver

och gör annat med händerna vilket gör att det blir svårare att teckna. Heister-Trygg (2004)

skriver att det även i skolan finns naturliga situationer där det fungerar bra att använda TAKK,

men att det fungerar bättre i förskolan och hemmet. En av pedagogerna i skolan hade hört någon

prata negativt om TAKK. Hon hade dock inte tagit reda på mer vilket vi tyckte var synd eftersom

det hade varit intressant att även ta del av någon som var negativt inställd till TAKK. Vi har

kontaktat Boel Heister-Trygg via Södra regionens kommunikationscentrums (SÖK) hemsida

under rubriken ”Frågor och svar”. Vi frågade om hjälp med att hitta något material eller litteratur

som visar på att TAKK inte alltid är bra för alla. Hon svarade att det egentligen inte finns några

nackdelar om TAKK erbjuds till rätt målgrupp.

Vi har fått uppfattningen att det finns en del som är lite kritiska till TAKK och de tror att barnen

inte kommer att utveckla sitt språk när de kan kommunicera med tecken. De är rädda att barnen

bara kommer använda tecken och inte bry sig om att lära sig det talade språket. Det finns dock

ingen anledning att tro detta. Tisell (2005) menar att ett barn som är moget för tal väljer

självmant att lämna tecknen och istället tala. Eftersom det talade språket är det

kommunikationssätt som alla kan och som används i samhället så är det fördelaktigast att

använda det. En del av de intervjuade trodde att det kunde bli för mycket att lära sig både

modersmål, svenska och tecken. Cummins menar dock att alla språk har ett gemensamt

55

fundament och att språken utvecklas olika. Vygotsky talade om samma sak och han menade

dessutom att det finns en ömsesidig påverkan mellan förstaspråksutvecklingen och

andraspråksutvecklingen (Øzerk, 1996). Ladberg (1999) skriver att språk stödjer varandra

tvärtemot vad många tror. Det är därför viktigt att barn får utveckla alla sina språk, vilket alla i

skolledningen som vi intervjuade hade kunskap om. De menade att olika språk berikar varandra.

8.2.3 TAKK som stöd för andraspråksinlärning i förskola och skola

Det är viktigt att kunna kommunicera och ha ett fungerande språk för att klara sig i samhället.

Genom våra litteraturstudier och intervjuer har vi förstått att det kan vara mycket påfrestande att

inte kunna göra sig förstådd, vilket också Rydeman (1990) skriver. Ladberg (1999) menar att när

språket inte räcker till använder många barn kroppen istället och de blir oroliga, slåss och

knuffas. En i skolledningen sa att det är lättare att uttrycka sig och berätta om sina känslor om

eleven har tillgång till ett språk. Idag talas det mycket om denna sociala kompetens och

Vygotsky menade att språket är vårt viktigaste redskap för att utvecklas till sociala människor

(Øzerk, 1996). En följd av att använda TAKK i skolan kan, enligt oss, vara att det blir mindre

oroligheter på skolan när eleverna kan uttrycka sina känslor bättre och därigenom lösa sina

konflikter med ord istället för våld.

I detta arbete har vi kommit fram till att det finns en hel del paralleller mellan TAKK och

andraspråksinlärning. Heister-Trygg (2004) skriver att det är lättast att börja TAKK-inlärningen

genom att först lära sig få ord som är motiverande, intressanta och användbara för eleven.

Därefter kan man bygga på ordförrådet med fler och fler ord. Nästan samma sak skriver Benckert

(1998) när hon beskriver hur man lättast lär sig svenska som andraspråk. Hon skriver att det är

bra att eleverna först lär sig ord som är meningsfulla för dem och som finns i deras närmaste

omgivning. Pedagogen i förberedelseklassen berättade att hon ofta gick ut och lät eleverna

”uppleva” orden. Hon tycker att det är bra att de ”får se och känna på substantivet”. Heister-

Trygg (2004) menar att det är viktigt att TAKK inte bara används i enstaka situationer som t.ex.

samlingar och sångstunder utan att man ska teckna hela i tiden i alla möjliga sammanhang och

Benckert (1998) skriver att alla sinnen måste aktiveras. Några av de intervjuade på förskolan

menade att det är viktigt att man tecknar hela tiden i alla sammanhang, men att det är lätt att man

56

tecknar mindre när barnen inte använder tecken längre. De sa att de alltid tecknar när de t.ex.

sjunger och läser sagor, men att de tecknar mindre i vardagliga situationerna. Vi tror att

anledningen till att de slutade att teckna med barnen kan bero på att barnen har utvecklat sitt

språk och att de inte behöver lika mycket hjälp av de vuxna. Detta stämmer överens med

Vygotskys teori om den närmaste utvecklingszonen (Imsen, 2000). Han menade att vi först lär

sig med hjälp av andra för att senare klara det själv.

I vårt syfte skriver vi att vi ville ta reda på om personalen i förskolan och skolan har märkt att

barnen från avdelningen, där de använder TAKK, har ett bättre språk och har lättare för att

kommunicera. Personalen på förskolan har märkt att TAKK har varit bra för de barn de har haft

där. De började med TAKK för att de fick barn med Downs syndrom, men de märkte snart att

det har gynnat alla barn. De har märkt att barnen pratar tidigare, tar till sig nya ord fortare och får

ett större ordförråd. Barnen har lättare för att kommunicera och de får en större förståelse.

Claesdotter (2004) skriver i sin artikel att en i personalen har märkt att barn med annat

modersmål lär sig svenska snabbare när de använder tecken och att hon tycker att tecken skulle

vara bra även i skolan. Detta framkom även under våra intervjuer. Flera av pedagogerna i skolan

hade också märkt en skillnad, men de var inte säkra på vad det kunde bero på. En av

pedagogerna i skolan berättade att när hennes klass började i förskoleklassen så hade hon

reagerat på att det var något speciellt med de barn som kom från den avdelningen där de arbetar

med TAKK. Eftersom de här barnen går i år 2 har vi kommit fram till att de måste vara en del av

de barnen som har haft TAKK under hela deras förskoletid. Vi anser att det med stor sannolikhet

kan vara så att TAKK har bidragit till att dessa barn har ett bättre språk än de andra.

En av våra problemställningar var att ta reda på varför de inte har fortsatt med TAKK i skolan.

Vi kom fram till att det berodde på okunskap. Många efterfrågade forskning om ämnet och de

ville få bekräftat att TAKK var bra. De visste att personalen på förskolan tyckte att det var ett bra

arbetssätt, men de ville få mer kunskap och tid att sätta sig in i ämnet. En av pedagogerna hade

under ett medarbetarsamtal sagt att hon var intresserad av att lära sig mer om TAKK.

Skolledningen sa att det inte fanns någon på skolan som hade uttryckt sitt intresse av att arbeta

med TAKK, men att de var beredda att stötta den personen som ville börja. Detta förvånar oss

eftersom det faktiskt finns någon som har visat sitt intresse. Benckert (1998) menar att för att bli

57

en bra pedagog i svenska som andraspråk måste vi som pedagoger vara beredda att lära oss nya

arbetssätt och skaffa oss nya kunskaper och i Lpo 94 står det att rektorn ansvarar för att

”personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt skall kunna utföra

sina uppgifter” (s.19). Vi fick uppfattningen att alla de vi intervjuade i skolan var positiva till att

arbeta med TAKK, men vi tror som de själva säger, att anledningen till att de inte har fortsatt i

skolan är att det saknas någon eldsjäl som har tagit tag i det. På förskolan är de mycket

engagerade i arbetet med TAKK och vi har förstått att de vill få igång ett samarbete med skolan.

Vi tror att med hjälp skolledningen så skulle det kunna skapas ett samarbete. I Lpo 94 står det att

rektorn ansvarar för att ”samverkan kommer till stånd med förskolan för att skapa förutsättningar

för en samsyn och ett förtroendefullt samarbete” (s.19).

8.2.4 Specialpedagogens uppdrag

En av specialpedagogens viktigaste uppdrag är att skapa en skola för alla. Heister-Trygg (2004)

menar att ”En skola för alla måste betyda en skola där alla gör sig förstådda och förstår” (s.85).

Som specialpedagog ska vi, genom handledning, undervisning och skolutveckling, kunna ge

både personal och barn de rätta redskapen för att nå skolans mål. Det finns ingen metod som

passar alla utan det gäller att hitta det sätt som passar individen bäst. Det finns många olika

metoder för att underlätta andraspråksinlärningen och vi anser att TAKK kan vara en av dem.

Specialpedagogens uppdrag kan, enligt oss, bli att organisera en kompetensutvecklingsdag där

all personal får möjlighet att lära sig mer om TAKK och hur TAKK används. Det är också

viktigt att se till att samarbetet mellan förskola och skola fungerar på ett tillfredsställande sätt. Ett

annat uppdrag kan vara att handleda personalen i deras arbete med TAKK. Det är viktigt att

informera föräldrar om alla möjligheter med TAKK. En av de intervjuade i förskolan tog upp

detta och sa att det var väldigt viktigt att informera föräldrarna så att de inte trodde att det var

något ”hokus pokus”.

58

8.2.5 Slutsats

Vi har kommit fram till att TAKK absolut kan vara ett stöd för andraspråksinlärningen både i

förskola och skola. När man skall lära sig ett nytt språk kan tecknet vara ett steg på vägen. Precis

som barnet som börjar krypa innan det går så har barnet tecknet till hjälp innan det har tillgång

till ordet på det nya språket.

59

9 FORTSATT FORSKNING

Vi tycker att detta är ett väldigt intressant forskningsområde. Under arbetets gång har vi kommit

på många olika intressanta förslag på fortsatt forskning. På grund av arbetets begränsning har

inte tiden räckt till för att genomföra dessa olika förslag.

Vi fick inte möjlighet att intervjua några föräldrar vilket vi tycker var synd eftersom de säkert

kunde ha bidragit med intressant information. Det hade också varit intressant att intervjua

modersmålslärarna på skolan för att höra deras åsikter om att arbeta med TAKK som stöd för

andraspråksinlärningen.

Något som också hade varit mycket intressant hade varit att undersöka två grupper där den ena

fick undervisning med TAKK och den andra inte. Det hade också varit intressant att följa

språkutvecklingen för ett par barn under hela deras skoltid, från förskolan och uppåt.

60

61

10 EPILOG

När vi besökte skolan på julavslutningen märkte vi att våra intervjuer har bidragit till ett ökat

intresse för TAKK i skolan. Barnen i år F–2 framförde en sång där de tecknade samtidigt. En av

pedagogerna kom fram till oss efteråt och sa att de upptäckt att barnen kunde många tecken. Hon

var väldigt engagerad och sa att hon hade lärt sig mycket.

62

63

REFERENSER

Alver, B G & Øyen, Ø. (1998). Etik och praktik i forskarens vardag. Lund: Studentlitteratur.

Anderson, L. (2002). Interpersonell kommunikation: En studie av elever med hörselnedsättning i

särskolan. Malmö: Reprocentralen, Lärarutbildningen.

Baker, C. (1995/1996). Barnets väg till tvåspråkighet: Råd till föräldrar och lärare i förskola

och grundskola. (F. Nilsson, övers.) [Orig.: A Parents´ and Teachers´ Guide to Billingualism].

Uppsala: Förlaget Påfågeln.

Benckert, S. (1998). Hur man kan arbeta med svenska som andraspråk med yngre elever, några

exempel. I Skolverket. Att undervisa elever med svenska som andraspråk. (ss 83–93).

Bjerregård, M & Nygård, L. (1982). Tegn til tale. Psykisk Utvecklingshämning, (1), 26–31.

Bjerstedt, Å. (1997). Rapportens yttre dräkt. Lund: Studentlitteratur.

Björn, L-O, Helander, B, Rosengren, K-E, Sigurd, B & Ulfstrand, S. (2005). Hämtat 6 december

2005, från http://www.ne.se.

Claesdotter, A. (2004). Tecken och sagor för svenskans skull. Förskolan, (10), 30–33.

Danowsky, B. (2005). Förbättrad språkutveckling med tecken som stöd. Lika värde, (2), 2–3.

Falck, K. (1995). Alternativ kommunikation. (2:a uppl.). Umeå: SIH Läromedel.

Fredriksson, U & Taube, K. (2003). Svenska som andraspråk och kulturmöten. I L. Bjar & C.

Liberg (Red.), Barn utvecklar sitt språk (ss. 153–172). Lund: Studentlitteratur.

Granlund, M & Olsson, C. (1988). Kommunicera mera. Stockholm: Stiftelsen ALA.

Heister-Trygg, B. (2004). TAKK - Tecken som AKK. Umeå: Specialpedagogiska institutet.

Heister-Trygg, B. Fakta om… Hämtat 1 december 2005, från http://www.bam-sprakteknik.se/.

Heister-Trygg, B. Frågor och svar. Hämtat 8 december 2005, från http://www.sokcentrum.se/.

Hyltenstam, K. (2005). Hämtat 6 december 2005, från http://www.ne.se.

Imsen, G. (2000). Elevens värld. (3:e uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Johansson, I. Hämtat 1 december 2005, från http://www.karlstadmodellen.se/.

Karlsson, Y & Johansson, E. (1993). Kommunal språkförskola: Från idé till verklighet.

Stockholm: Liber Utbildning.

Kebbon, L. (2005). Hämtat 6 december 2005, från http://www.ne.se.

64

Koehler, L & Lloyd, L. (1986). Using Fingerspelling/Manual Signs to Facilitate Reading and

Spelling. Hämtat den 16 november 2005, från (http://search.epnet.com/

login.aspx?direct=true&db=eric&anED284179.

Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Ladberg, G & Nyberg, O. (1996). Barnen och språken: Tvåspråkighet och flerspråkighet i familj

och förskola. Lund: Studenlitteratur.

Ladberg, G. (1999). Barn med flera språk. Tvåspråkighet och flerspråklighet i familj, förskola

och skola. (2:a uppl.). Stockholm: Liber.

Ladberg, G. (2000). Skolans språk och barnets - att undervisa barn från språkliga minoriteter.

Lund: Studentlitteratur.

Launonen, K. (2005) Tecken som ett redskap för kommunikation och språkutveckling hos barn

med Downs syndrom och deras föräldrar över tid. Föreläsning 051117. Lärarutbildningen,

Malmö Högskola.

Lgr 80. (1985). Kommentarmaterial Lgr 80. Grundläggande språkliga färdigheter –Tala. ISBN

40-70969-8. Stockholm: Liber.

Lpo 94. (1999). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet,

Lpo 94. Stockholm: Skolverket och CE Fritzes AB.

Malmö Högskola. Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning med inriktning mot tecken som

alternativ och kompletterande kommunikation 10 poäng. Hämtat den 1 december 2005, från

http://www.nav.mah.se/edu/info/course/L%c46031.

Merriam, S.B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.

Olsson, C. (1984). Teckenkommunikation. I Andén, G & Brodin, J (Red.), Min kropp-mina ord.

Kommunikation för förståndshandikappade (ss. 12–14). Stockholm: Riksförbundet FUB och

Handikappinstitutet.

Pipping, L & Lorentzon, E. (1994). Handbegripligt. Grundkurs i teckenspråk. Stockholm:

Utbildningsförlaget Brevskolan.

Riddersporre, B. (2003) Att möta det oväntade: tidigt föräldraskap till barn med Downs

syndrom. Lund: Institutionen för psykologi, Lunds universitet.

Rydeman, B. (1990). Tala med tecken. Halmstad: Habiliteringen.

65

Rygvold, A-L. (1999/2001). Språk- och talstörningar. I Asmervik, S, Ogden, T & Rygvold, A-L

(Red.) Barn med behov av särskilt stöd (B Nilsson, övers.) [Orig.: Innføring i

spesealpedagogikk]. (3:e uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Specialpedagogiska institutet. Tecken som stöd – TSS. Hämtat den 19 december 2005, från

http://www.sit.se/download/Regioner/Mellersta/RC+tal+och+spr%e5k/Rapporter/TSS.pdf.

Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Tisell, A (2005). Varför och hur använder man tecken?!. Hämtat 1 december 2005, från

http://www.teckenhatten.com/.

von Tetzchner, S & Martinsen, H. (1999). Språk och funksjonshemming: En innføring i

tegnopplæring og bruk av kommunikasjonshjelpmidler. (3:e uppl.). Oslo: Gyldendal.

Viberg, Å. (1996). Svenska som andraspråk i skolan. I K. Hyltenstam (Red.), Tvåspråkighet med

förhinder?: Invandrar- och minoritetsundervisning i Sverige (ss. 110–147) Lund:

Studentlitteratur.

Zetterström, R & Brun, A. (2005). Hämtat 6 december 2005, från http://www.ne.se.

Øzerk, K. Z. (1996). Vygotskij i tvåspråkighetsforskningen. I I. Bråten (Red.). Vygotskij och

pedagogiken (ss. 137–163), (G Hollsten, övers.) [Orig.:Vygotsky i pedagogikken]. Lund:

Studentlitteratur.

66

67

Bilaga 1

INTERVJUFRÅGOR

Förskolans personal

Vad innebär TAKK för dig?

Vad har ni för syfte med att arbeta med TAKK?

Kan du se någon förändring i barngruppen sedan ni började med TAKK?

Vad tror du om att använda TAKK som stöd i andraspråksinlärningen?

Arbetslag F-2

Vad vet du om TAKK?

Har du märkt någon skillnad mellan barnen från avdelningen Tummen jämfört med barn från

andra avdelningar på området? I så fall vilka?

Hur ser du på att använda TAKK?

Vad tror du om att använda TAKK som stöd i andraspråksinlärningen?

Skolledningen

Vad vet du om TAKK?

Vad vet du om Tummens arbetssätt?

Hur kommer det sig att ni inte fortsätter att använda TAKK i skolan?

Vad tror du om att använda TAKK som stöd i andraspråksinlärningen?

Specialläraren och pedagogen i förberedelseklassen

Vilket arbetssätt använder du med dina elever?

Vad vet du om TAKK?

Hur ser du på att använda TAKK?

Vad tror du om att använda TAKK som stöd i andraspråksinlärningen?

68

Specialpedagogen

Vad vet du om TAKK?

Vad vet du om Tummens arbetssätt?

Varför är det bara på Tummen man använder TAKK?

Vad tror du om att använda TAKK som stöd i andraspråksinlärningen?

Föräldrar

Vad vet du om TAKK?

Vad tycker du om att de arbetar med TAKK på avdelningen?

Använder sig ditt barn av tecken hemma?

Använder du dig av någon form av tecken?

Vad tror du om att använda TAKK för att snabbare lära sig svenska?

69

Bilaga 2

INTERVJUBREV

Tack för att Ni har tackat ja till att ställa upp på vår intervju! Med detta brev vill vi ge Er lite mer information om vad intervjun kommer att handla om och hur vi kommer att gå till väga, allt för att det ska kännas så bra som möjligt för Er. För att Ni ska känna Er så trygga som möjligt är vi tacksamma om Ni kan leta upp ett rum som vi kan använda under intervjun. Vi går nu den sista terminen på den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen och ska skriva vårt examensarbete. Syftet med vårt arbete är att ta reda på om Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK) kan vara ett stöd för andraspråksinlärning i förskola och skola. Vi blev intresserade av ämnet när vi var på avdelningen Tummen på Handens förskola och började fundera på hur det har gått för barnen och varför man inte har fortsatt att använda tecken i skolan. Vi kom mer och mer in på om andraspråksinlärningen kunde underlättas med hjälp av tecken. Vi kommer att använda oss av en bandspelare under intervjun eftersom detta hjälper oss att komma ihåg vad som har sagts. Intervjuerna kommer bara att användas för detta arbete och allt kommer att avidentifieras. Det innebär att ingen kommer att kunna förstå vem det är som har blivit intervjuad, allt är anonymt. Publiceringen av arbetet kommer enbart att finnas på nätet, men om Ni är intresserade av ett exemplar så kan vi trycka upp det. Om det är något annat angående intervjun som Ni undrar över får Ni gärna höra av er. Med vänliga hälsningar: Cecilia Johansson, tel: Katarina Reftel, tel: