El siglo pasado fue testigo de la quiebrade la imagen monolítica que sobre la rea-lidad había elaborado la filosofía y la físi-ca clásica, resumida en la fórmula «con-cepción newtoniana». Pero esto tuvolugar en el ámbito de la ciencia, no en elde la vida cotidiana, y alcanza a un núme-ro pequeño de iniciados/as sin influenciareal en la generalidad de la poblaciónajena a dicho cambio y aferrada a la citada«concepción newtoniana». Al margen deotras consideraciones, para los sereshumanos esta visión de la realidad se

plasma en una serie de estereotipos máso menos «verdaderos» cuya importanciano radica en su «veracidad» sino en suindudable utilidad vital, una utilidad quelos hace «verosímiles». Este conjunto deestereotipos es conocido como conceptovulgar de realidad. Lo más destacable deéste es la presunción de la necesidadobjetiva que impregna los fenómenosnaturales, lo que desemboca en unavisión fatalista de la Naturaleza. Frente aesto, el mundo socio-cultural aparece lar-vado de «opinabilidad» por doquier,

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RESUMEN. El artículo parte del fenómeno de subjetivización que afectó en el pasa-do a la sociedad para acercarse a las consecuencias que ha tenido en el mundo dela educación, la presión de la demanda y la tendencia a la profesionalización, parareconstruir su estatus ontológico-epistemológico. A partir de ahí se ahonda en lavertiente comunicativa de la educación y la necesidad de organizarla traspasandoel modelo burocrático de organización dominante en nuestros centros escolares,para construir una organización abierta cuyo fundamento no es otro que posibi-litar la interacción de los sujetos.

ABSTRACT. This article is based on the phenomenon of subjectivisation and itsinfluences on society in the past. It aims to pinpoint the consequences which thisphenomenon has had in the realm of education, the pressures of demand and thetendency to professionalization with a view to rebuilding its ontological-epistemo-logical status. In order to build a flexible organisation whose founding principlesare simply to facilitate the interaction of its individuals, the communicative pers-pective of education is deepened, as well as the need to go beyond the bureaucra-tic model underpinning the organisation of our schools.

SUBJETIVIDAD, OBJETIVIDAD Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR

ENRIQUE ARCE CORDERO (*)

(*) Departamento de Educación del Gobierno Vasco.

Revista de Educación, núm. 336 (2005), pp. 203-217.Fecha de entrada: 08-05-2003 Fecha de aceptación: 24-09-2003

inmerso por ello en las aguas inquietasdel relativismo y, si apuramos, del azar yde la incertidumbre. Se establecen de estemodo dos mundos concomitantes, yuxta-puestos, pero absolutamente distintos, enel que uno, el natural, hace la función dereceptáculo que soporta sin contaminarseel mundo «socio-existencial» humano. Lavisión vulgar de la realidad disocia loobjetivo y lo subjetivo como si fuerancategorías sin conexión alguna y portanto independientes.

Siempre no ha sido así en la historiade la Humanidad. El desarrollo de lainterpretación matemática de la realidadha tenido su influencia en el distancia-miento de los dos mundos y posterior-mente el advenimiento de la sociedadburguesa y su pertrecho político, laDemocracia, han acentuado la tendenciaa subjetivizar y por ende a relativizar elámbito socio-cultural al secularizarlo yponerlo a disposición de la crítica social.Se trata de un interesante proceso queviene desde el Renacimiento y que ha per-mitido un avance en el campo de la justi-cia social antes inimaginable. En el campode la ciencia la tendencia ha sido laopuesta. La crítica devino necesidad yconocimiento seguro hasta que la físicadel siglo XX deshizo este mito, aunqueestemos a la espera de que tal desmitifica-ción llegue al común de los mortales.

También la educación en cuanto partefundamental del mundo social está toca-da por el relativismo como consecuenciainevitable de la presencia de la subjetivi-dad, algo, desde luego, indiscutible, y quetiene junto al aspecto positivo, el hechomismo de ser criticable, el negativo, queno es otro que el sometimiento a una crí-tica nihilista que paraliza sus potenciali-dades como «productora» de igualdadsocial (recordemos, por ejemplo, algunasde las críticas lanzadas contra la LOGSE).Sea como fuere, la relativización de lo

social está plenamente asumida en lassociedades democráticas. Es más, nosparece imprescindible (no inevitable)para la existencia misma de la Demo-cracia.

Señalar las consecuencias de estefenómeno en las sociedades democráticasactuales y delimitar con exactitud sus con-tornos es una tarea casi imposible por suamplitud. En lo que respecta a la educa-ción, y aunque es igualmente difícil esta-blecer líneas direccionales, sí me gustaríaseñalar dos de las consecuencias por suplena actualidad. La primera es la priori-dad de la demanda sobre la oferta y suexpresión publicitaria (y en ocasionespropagandística), la calidad.

Hace una década y media que lademanda comenzó a convertirse, defacto, en uno de los personajes estrella dela educación. La reivindicación del/lacliente como categoría fue en su momen-to una revolución al introducir en un sis-tema anquilosado una instancia crítica dedifícil asimilación. Aún recuerdo las carasdel personal cuando en alguna reuniónaparecía el término «cliente», «¡Vaderetro, Satanás!». El caso es que la tenden-cia cada vez más potente de diseñar yorientar el trabajo y la producción segúnlos deseos de la demanda hizo su entradatriunfal en el mundo de la educación. Elporqué de este cambio tiene que ver conla transformación de la sociedad indus-trial en sociedad del conocimiento (reco-nozco que me resulta confusa la cuestiónde cuál es el término más correcto paradefinir nuestra sociedad: de la informa-ción, tecnológica, en red, del hipertexto,de la comunicación, globalizada, etc.; heescogido «del conocimiento» por parecer-me un concepto inclusivo –y acorde conmi formación, lo confieso). En este tránsi-to una parte, y no pequeña, de la respon-sabilidad la tuvo el aguerrido combatedesarrollado por el neoliberalismo y la

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sobrevaloración de lo privado frente a lopúblico. Lo individual aparece, a la luz deesta ideología, como el criterio determi-nante de nuestra conducta, tomando porfundamento una «doctrina» de la natura-leza humana que recoge en su regazodiferentes aportaciones históricas, desdeHobbes hasta Wilson y la sociobiología,pasando por Darwin, Nietzsche, los/aseugenistas y el mismísimo MiltonFriedman. El caso es que la oferta abdicóen favor de la demanda. No insistiré eneste asunto claro como la luna llena y melimitaré a resaltar su significado nuclear:simbólicamente el dominio de la ofertaimplica la primacía del sujeto discrimina-dor que elige entre opciones acabadas ydistintas, mientras que el dominio de lademanda implica la primacía de un sujetoque desea ver cumplidas sus preferenciasy por ello posibilita opciones. Trataré dedetallar esta afirmación.

La expresión «dominio de la oferta»refiere un paradigma caracterizado por laindustrialización, esto es, por la estanda-rización productiva y sus consecuentessociales, necesitado de un/a productor/a-consumidor/a con la suficiente instruc-ción para serlo. Siguiendo esta lógica, laeducación aportaba esa instrucción bajoel paraguas del Estado benefactor, queasumía la responsabilidad de movilizarlos recursos necesarios (también en edu-cación) para generar ofertas consideradassocialmente relevantes a las que el sectorprivado renunciaba por falta de rentabili-dad económica. La expresión «dominiode la demanda» refiere un paradigmacaracterizado por el conocimiento, estoes, por el control de saber e informacióny sus consecuentes sociales, necesitadode un/a consumidor/a-diseñador/a con lasuficiente capacidad para serlo. Siguien-

do esta lógica, la educación aporta estacapacidad con una autonomía relativa res-pecto al Estado (en nuestro país, pues enotros habría que decir «con independen-cia del Estado», lo que no deja de ser unideal que hay que alcanzar paramuchos/as ciudadanos/as). Este Estadorenuncia a movilizar y traslada esta res-ponsabilidad a agentes sociales privadosportadores de demanda para generarofertas que la satisfagan y al tiempoobtengan una rentabilidad económica,bien mediante el recurso al mercado,bien mediante el recurso de conseguirlo afondos públicos en forma de subvención.

Me resultaría difícil hacer un juicio devalor sobre si una de las dos situacioneses potencialmente superior a la otra.Probablemente, ambas tienen sus pros ysus contras. La cuestión es que cada unade ellas promueve un modelo diferentede educación, instrucción frente a des-arrollo de capacidades, y un equilibrio depoder diferente. Respecto a lo segundo,salta a la vista la pérdida de protagonismodel estamento docente y su trasvase a unanueva figura, el/la cliente, básicamenterepresentada por los/as padres y madres,en cuyas manos se deposita una porciónconsiderable del poder que antes era pro-piedad del primero. Paralelamente, haresurgido con fuerza, y no por casualidad,la figura del liderazgo o Director/a líder,encargado/a de gestionar eficazmente lademanda, esto es, las preferencias del/lacliente.

Naturalmente, y puesto que saber ypoder se encuentran siempre imbricados(M. Foucault, 1974), un nuevo saber sedesarrollaba parejo al avance imparablede la nueva situación. Ese saber ha recibi-do el nombre genérico de «Gestión de lacalidad»1. La calidad se presenta a sí

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(1) Antes de proseguir quiero aclarar que nada de lo que aquí se dice se debe interpretarcomo una ataque a la nueva disciplina que tiene por objeto la calidad, sino como una referen-cia al lugar que ocupa en la relación demanda-oferta.

misma en educación (y en otros terrenos)como la salvaguarda de la demanda y eneste sentido representa poner patas arri-ba la vieja creencia de que la oferta bastapor sí misma para satisfacer y generar lademanda. Sin embargo, y aceptando quesignifica un avance cualitativo sustancial,refuerza la idea de la relatividad del siste-ma educativo en la dirección de minorizarla presencia de modelos sociales (espe-cialmente sobre valores) y magnificar laprivacidad reconvertida en criterio de jui-cio. Los efectos de esta tendencia podríanllegar a ser disolventes, hasta el punto deconvertir la educación en una especie de«bufet» en la que el/la cocinero/a se limitaa cocinar al pie de la letra las recetas de laclientela.

Claro que nuestro sistema educativoposee sus defensas, en este caso una seriede instrumentos que teóricamente garan-tizan la presencia en las aulas de los cita-dos modelos sociales, entre ellos las eté-reas finalidades de etapa, los objetivos deetapa, las líneas transversales y los famo-sos Diseños Curriculares Base (DCB). Siconsiguen realmente el propósito citadoes harina de otro costal. En otro lugar2 hemantenido que la educación se ha trans-formado básicamente en un medio orien-tado a la consecución de formación técni-ca cuya finalidad es capacitar para la acti-vidad laboral. Mi opinión no ha cambia-do. Sigo creyendo que de las cuatro metasdel sistema educativo, la formación labo-ral, la transmisión de la cultura, socializa-ción y fomento de los valores que confi-guran la ciudadanía y promover la igual-dad de oportunidades, es la primera laque ha adquirido una relevancia incom-parable, entre otras cosas, por la fuertepresión de la demanda. Más aún, el exce-sivo protagonismo del currículum hunde

sus raíces justamente en esta orientaciónfilo-laboral espoleada por los padres ymadres, que ven en ella la garantía deéxito de sus hijos e hijas. Cualquiera quehaya tenido una mínima experiencia en elaula sabe que a medida que los/as alum-no/as pasan de un curso a otro el currícu-lum va adquiriendo una mayor importan-cia hasta erigirse en rey indiscutible ensecundaria, tramo en que se produce unalto grado de socialización. ¿Y las finalida-des, los objetivos de etapa y las líneastransversales? En el limbo de las buenasintenciones. Así de contundente y así detremendo. Los modelos sociales de convi-vencia, los valores democráticos, la heren-cia cultural, etc., en una palabra, losmodelos sociales de valor, quedan relega-dos en favor de una determinada visiónde la educación (de la vida y del mundo)que exalta la dimensión técnico-instru-mental a través de la exaltación del currí-culum y ello bajo la excusa de la prioridadabsoluta de la demanda.

¿Y qué ocurre con la oferta? ¿quépapel le toca jugar? Desde mi punto devista, la oferta ha de representar la mate-rialización de una objetividad social (másadelante trataré esta cuestión) portadorade valor que, a su vez, sustente la cohe-sión social. Ella debe garantizar la presen-cia de las otras tres metas de la educaciónarriba citadas. Podríamos decir que estaobjetividad de la oferta compensa el plusde privacidad que impone la demanda. Laprivacidad no garantiza de ningún modola reproducción y expansión de los valo-res democráticamente considerados irre-nunciables en cuanto referentes de laconvivencia, por lo que es necesario com-pletar vía oferta su innegable aportaciónpositiva, la libertad individual. Supongoque hacerlo es mucho más difícil que

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(2) «Necesidades educativas especiales, exclusión y normalidad», en Ágora, 12, marzo 2003,pp. 18-25.

decirlo. Afortunadamente, no estamos enuna situación irreversible. El hecho deque la demanda tenga un protagonismocreciente en el sistema educativo no signi-fica que estemos en la senda de la deca-dencia. El sistema educativo tiene recur-sos para reequilibrar la situación. Otracuestión es si el Estado está interesado encambiar de rumbo o si, por el contrario,fomenta la instrumentalidad técnico-labo-ral de la educación a través de presióncurricular con vistas a dotar al sistemaproductivo de una fuente de recursoshumanos barata e inagotable.

La subjetivización del mundo socialde la que hablaba ha tenido una conse-cuencia probablemente lógica en la edu-cación: si el triunfo de la individualidadburguesa ha terminado por transfigurarseen ciudadanía en el ámbito político-social, en autonomía en el ámbito moraly en iniciativa empresarial en el econó-mico, lo ha hecho en demanda en el edu-cativo. No se trata de un proceso inevita-ble, esto sería contradictorio, pero sídireccional, pues es una derivación previ-sible de un fenómeno precedente.

Paralelamente, y ésta es la segundaconsecuencia que quería señalar, la edu-cación está viviendo otro proceso en apa-riencia contradictorio con la primacía dela demanda, en el que asistimos a la rei-vindicación feroz de un objetivismo pro-fesional simultáneo con el progresivoascenso de las profesiones en la jerarquíasocial. La recurrencia a la profesionalidadesconde la pretensión de poseer el dere-cho, fundado en el conocimiento o com-petencia técnica supuestamente mensura-ble, de decidir con independencia de losintereses de las personas implicadas o, sise prefiere, con independencia del «suje-to cliente», como si se quisiera prescindirde la subjetividad y relatividad del mundo

social. El correlato inmediato de tal dere-cho es la responsabilidad profesional pre-ñada a su vez, cómo no, del derechoinalienable a participar en el reparto delbeneficio, en ocasiones en forma de privi-legio pero generalmente en la de recom-pensa económica. La hegemonía de laprofesión en diferentes áreas socio labo-rales es de sobra conocida, como la abo-gacía, notaría, todo tipo de agentes banca-rio-comerciales, arquitectura, ingeniería,medicina, etc., mientras que en otras seencuentra aún en vías de eclosión, comoen las profesiones cercanas a la medicina,sociología, informática, etc. La educaciónno podía ser menos y la profesionalidadplantea la batalla en diversos frentes, sin-dical, funcionarial, privado, aunque esverdad que no ha logrado todavía la dis-tinción social necesaria para legitimar elproceso desde un punto de vista inma-nente y necesita recurrir todavía a tópicossobre la «trascendencia social» de su pro-pia «misión». Lógicamente, esta situaciónes inseparable del marco social en que sedesarrolla. La prioridad que las socieda-des del bienestar han otorgado a lamediación instrumental (sea material o através del conocimiento, esto es tangibleo intangible) como mecanismo para laapropiación de una parte del excedentesocial, ha provocado una marcada orien-tación tecnocrática de la totalidad social,que a su vez, en un círculo infernal, retro-alimenta la prioridad mencionada3. Elresultado no puede ser más que del tipo«tonto el último». Estamos en una carrerapor apuntarse al carro ganador y las pro-fesiones van en el pelotón de cabeza. Enel supuesto de que esta tendencia seasiente en la educación las consecuenciasque tendría serían, a mi juicio, devastado-ras: la educación se convertiría en elterreno de manifestación y expansión de

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(3) Las ideas expresadas por J. Habermas a este respecto son el referente.

la «profesionalidad», es decir, la objetivi-dad propia del/la especialista, experto/a,sujeto privilegiado que equilibra median-te la recurrencia a la competencia técnicala carga excesiva de subjetividad (en oca-siones se dice de política) de lo social. Escierto que la figura «experto/a» ha ocupa-do un lugar destacado en el pensamientotecnocrático antes de surgir el fenómenode la profesión, pero su papel era cualita-tivamente diferente, ya que ejercía de asa-lariado/a que intercambia por una retribu-ción sus capacidades técnicas al/la propie-tario/a de los medios de producción,mientras que la profesión se define porposeer el medio de producción, el cono-cimiento. Es este último cambio, el pasodel conocimiento de simple medio de tra-bajo a medio de producción, el que hahecho posible el fenómeno de la profe-sión. Aprovecharé la ocasión para decirque esta tendencia, al igual que la dehacer de la educación el medio de capaci-tación laboral, engarza con la expansiónde la llamada «globalización», en cuantointernacionalización de una nueva divi-sión del trabajo que se configura comoredistribución geográfica de la funcionali-dad productiva y financiera y en la que seatribuyen los papeles económicos segúnel criterio del mayor o menor dominiosobre la mediación instrumental.

A pesar de la objetividad que reivindi-ca y de la que se siente portador, el fenó-meno de la profesión es una consecuen-cia más del genérico proceso de subjetivi-zación del mundo social. Sólo puedeentenderse de esta manera la pretensiónde colocarse al margen del mundo axioló-gico de lo social bajo la excusa de la pose-sión de un determinado conocimiento ocompetencia. Es una forma más de nega-

ción del valor del mundo social amparadaen su subjetivización y en último términouna muestra más de la misma.

SUBJETIVIDAD, OBJETIVIDAD YEDUCACIÓN

Naturalmente, el grado de penetración deestas dos tendencias no es uniforme,variando sustancialmente según las eta-pas educativas, titularidad de centro,patrocinio, etc. En cualquier caso, y estoes lo que me interesa, en este artificial yfalaz juego bipolar de oferta-demanda ysubjetividad-objetividad, la educaciónentendida como derecho del/la ciudada-no/a se pierde, alejándose de su propiosentido: estar al servicio de la ciudadaníapara el pleno ejercicio de esa misma ciu-dadanía4. Tanto la presión de los interesesde la demanda y su crítica descarnada(sea de izquierda o de derecha) como elencorsetamiento de la educación enesquemas profesionales que tienden aautonomizarla alejándola de las necesida-des sociales, paralizan la educación, espe-cialmente la enseñanza pública en cuantoexpresión directa de los derechos y obli-gaciones de la ciudadanía. Por esto, esimprescindible restaurar el estatus onto-lógico-epistemológico de la educación.Empleo el término «restaurar» en su sen-tido pleno de volver a la situación origi-nal, puesto que estamos ante un procesode «desfiguramiento» bien a través de lademanda, bien a través de la profesionali-zación. Siendo un fenómeno social, laeducación ha de entenderse como uncontinuo bidimensional, «ontológicamen-te subjetivo» y «epistemológicamenteobjetivo»5. Es subjetivo en cuanto que noposee existencia per se, sino que requiere

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(4) La expresión «pleno ejercicio de esa misma ciudadanía» incluye las cuatro metas citadasde la educación y al tiempo remarca la que considero básica y soporte del resto.

(5) J. F. ÁLVAREZ: «Modelos humanos en incertidumbres globales: la importancia del análisisconceptual», en Revista de Educación, número extraordinario 2001, pp. 31-39.

de la práctica humana para existir, y esobjetivo en cuanto produce efectos realesa través de esa misma práctica:

Su realidad es externa a la subjetivi-dad humana individual, pero no a lasubjetividad de todos los humanosconsiderados en conjunto; no esexterna a la subjetividad humanacolectiva. Se trata de una idea, luegocarece de objetividad ontológica ysólo puede actuar mediante y desdeel ámbito epistemológico que es elcampo de la subjetividad humana,individual o colectiva. (Álvarez, 2001,p. 34).

Por supuesto que las cosas nunca sontan sencillas como cabría esperar a prime-ra vista. Y menos en educación, donde losubjetivo aparece siempre remarcado deuna manera especial en consonancia conel protagonismo de los factores persona-les. Las condiciones en que se desarrollael proceso enseñanza-aprendizaje, lainevitable relación yo-tú, imponen un«sobredimensionamiento» de la facetapersonal que remite directamente a lossujetos a los límites de su propia expe-riencia interpretativa. En efecto, la subje-tividad ontológica es tomada con dema-siada frecuencia por la nota característicade la educación e incluso es exacerbadahasta convertirla en cualidad definitoriade todo proceso educativo escolar, de talmanera que queda reducido a un juegode confrontaciones entre las diferentesexperiencias. Aún más. Desde un puntode vista fenomenológico podríamos decirque aprender es un individual e irreducti-ble «ser consciente de», y todo acto deconciencia está inmerso en la «experien-cia» del sujeto. Sin embargo, no debemosolvidar (como señaló E. Husserl) que laconciencia es siempre «conciencia de», un«de» intencional que conlleva la aperturaal/la otro/a y al mundo. Metafóricamente,

y de una forma plástica, podemos expre-sar esta situación diciendo que somossujetos individuales que componemos ycompartimos un campo experiencial múl-tiple denominado centro escolar. Es pre-cisamente por esto que el aprendizaje esese continuo bidimensional del quehemos hablado, materializado en la rela-ción entre un yo y un tú que se enfrentanal mundo:

Ahora, ya nadie educa a nadie, asícomo tampoco nadie se educa a símismo, los hombres se educan encomún, mediatizados por el mundo.(Freire, 1975, p. 90).

Estas tres dimensiones, yo-tú-mundo,se traban intersubjetivamente (objetivi-dad epistemológica) mediante los nexos«con» y «en», pues me educo «con»alguien «en» un mundo referencial simbó-lico. Volviendo a la metáfora del campo,acabamos de añadir un matiz decisivo: laindividualidad no se encierra en los lími-tes de su experiencia subjetiva sino que seabre a la multiplicidad experiencial delcampo. Igual que un poliedro, el campoestá compuesto de caras distintas, peroabiertas a las demás para construir a par-tir de cada perspectiva fragmentaria unavisión común.

No está de más señalar que esta capa-cidad de apertura hunde sus raíces en laevolución de la estructura biológica delser humano. La acción y la experiencia delos seres vivos tienen la nada desdeñablecaracterística de delimitar la subjetividad:

...experiencia y acción son dos mani-festaciones indisolublemente ligadasdel proceso incesante del campo físi-co definidor de un organismo.(Cordón, 1976, p. 12).

Lo que significa que el campo físico yel organismo se identifican, pues en el

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primero radica la «constante capacidad deacción» de todo ser vivo. Digamos, enton-ces, siguiendo a Faustino Cordón, que lasubjetividad o «íntima individualidad»surge en contraposición al entorno en elque se incluye el cuerpo o soma que seconvierte en su «entorno inmediato».Resumiendo, el organismo se autodelimi-ta por contraposición al mundo físico quele rodea. Además, y en esto estriba la sin-gularidad humana,

...el carácter distintivo de la acción yexperiencia humana es el hecho deque se realiza en pensamiento. Por lodemás, el pensamiento es consustan-cial con el lenguaje... Dicho de otromodo, lo característico de la expe-riencia humana es el ser siemprecomunicable a otros hombres; por sunaturaleza, toda experiencia humanaes potencialmente social. (Cordón,1982, p. 13).

La consecuencia se nos presenta enuna doble vertiente. Por una parte, la sub-jetividad se «configura ante» el entorno(comenzando por el cuerpo) para consti-tuir una «unidad» diferenciada. Por otra,el ser humano posee la capacidad de«abrirse a» otro/a y al mundo justamentepor la materialización en lenguaje de esaacción y experiencia definitorias de lasubjetividad. En otras palabras, la supera-ción de la subjetividad desde la mismasubjetividad para recrear un mundo inter-subjetivo es posible. «Educarse con» no esuna contradicción sino una posibilidadreal. Estamos ante la objetividad humana.

Si descendemos desde este gran prin-cipio hacia su concretización en un pro-yecto educativo acabaremos por encon-trar el centro escolar, y en su interior todauna serie de ámbitos en distinto grado derelevancia. Sin pretender entrar en discu-sión, creo que estaremos de acuerdo enque la primacía la tiene el didáctico, es

decir, la relación directa yo-tú-mundo, alservicio del cual debería ponerse el resto.No es extraño, entonces, que la didácticasea una de las disciplinas educativas quehan experimentado mayor desarrollocuantitativo y cualitativo. Junto a ella lagestión parece disputarse una de las buta-cas de palco gracias a la importación delas técnicas desarrolladas en la empresaque han demostrado su eficacia. En loque respecta a la organización, encontra-mos junto a un panorama monótono unaserie de propuestas históricas significati-vas cuyas influencias son a veces difícilesde rastrear. La realidad es que la organiza-ción de nuestros centros escolares, en tér-minos genéricos, es resultado directo dela aplicación de los principios de la racio-nalidad con respecto a fines que tan clara-mente definió Max Weber y que con tantanaturalidad se aplican. Nuestros centrosescolares son un producto redundantedel modelo técnico-racionalista de organi-zación, unos clones apáticos y ramplonesdel Estado. Poco más en el panorama, siexceptuamos casos aislados y anecdóti-cos, incluso exóticos.

Ahora bien, la puesta en práctica de lafunción esencial de la educación (lo queantes he llamado su sentido) sólo es facti-ble si somos capaces de organizar el «edu-carse con», en última instancia la comuni-cación, si somos capaces de crear organi-zaciones que garanticen en la medida delo posible la relación yo-tú-mundo. Perola cuestión de la comunicación en lasorganizaciones escolares es más que unamera cuestión de «correlación» tridimen-sional, es decir, algo más que yuxtaposi-ción de polos. La comunicación incluye laconstrucción de referencias simbólicas detal manera que se origina un fenómenode calificación-descalificación de aspectosde la realidad que desemboca en un pro-ceso donde se «genera comprensión».Entramos en uno de los aspectos determi-

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nantes del hecho escolar, que no aborda-ré por tratarse de uno de los temas actua-les de la investigación organizativa esco-lar, la micropolítica. Me conformo con darpor sentado que todo centro escolar esun campo poli-experiencial en el que des-tacan intereses personales, profesionalese ideológicos, articulados frecuentementea través de la puesta en escena de gruposde presión a la búsqueda de influencia enla organización escolar6. El «educarsecon» es bastante más complicado de loque aparenta.

ORGANIZAR LA COMUNICACIÓN

Si ahora ascendemos hasta el plano socialen esta línea de intervención, nos encon-traremos con formas sociales de organizarla comunicación. Por supuesto que haymuchos interrogantes en este pantanosoterreno. Según como se mire, afirmar quela sociedad organiza la comunicaciónparece una broma de mal gusto. Echaruna ojeada a la Historia puede convertir-se en una desconsoladora experiencia, enparticular cuando percibimos la obceca-ción de los seres humanos por «conven-cer» a sus semejantes, obcecación que nosha llevado a extremos ciertamente delez-nables (piénsese en las guerras de reli-gión). En verdad, la historia de la Huma-nidad puede interpretarse como la histo-ria de la desavenencia, pero esto no inva-lida la premisa citada, según la cual lasociedad establece formas de organizar lacomunicación. El poder, sea del signoque sea, es precisamente eso, una formaconcreta de organizar la comunicación.

Frente a esto, y como si de la ley de lacompensación se tratara, la sociedad occi-dental ha tratado de hacer plausible for-mas de comunicación intersubjetiva que

impliquen la compatibilidad de las discre-pancias mediante el recurso a estrategiasrespetables, sean políticas (la democra-cia), éticas (los derechos humanos) o cog-noscitivas (la ciencia). Representan estasestrategias el esfuerzo por buscar «axio-mas» a partir de los cuales edificar certe-zas intersubjetivas (objetividad humana)que nos permitan marcar el campo dejuego de las desavenencias. En relacióncon el tema que nos ocupa, lo interesan-te es un hecho que no debería pasar inad-vertido: en la coyuntura histórica actual laresponsabilidad de reproducción socialde esas estrategias ha recaído en la escue-la. No es una cuestión insignificante. Porel contrario, ha provocado un cambioradical e irreversible en el fundamentomismo del sistema escolar, por más queuna parte de la opinión pública, y tam-bién del profesorado, se empeñe en mirara otro lado como si nada hubiera sucedi-do. Podrá argumentarse que la escuelasiempre ha sido un instrumento para lareproducción de los mecanismos socialesde integración-segregación, lo cual era yes una obviedad, pero la situación actualpresenta un sesgo que marca la diferenciacualitativamente más allá de la merareproducción. La ciudadanía considera ala escuela, especialmente en lo que serefiere a las estrategias antes citadas,como la garantía última de su propia exis-tencia, de tal manera que el/la ciudada-no/a, el sujeto soberano, sólo puede exis-tir si antes ha sido sujeto educando.

Este hecho otorga a la organizaciónescolar un grado de responsabilidad hastaahora desconocido y la conecta de unamanera inextricable con la vida social eindividual de los/as ciudadanos/as. Ycuando digo individual no me refiero sóloa la individualidad psicológica, sino tam-

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(6) Véase S. J. BALL: La micropolítica de la escuela, Barcelona, Piados/MEC, 1994.

bién a la individualidad existencial7, yaque:

Existir, humanamente, es pronunciarel mundo, es transformarlo. El mun-do pronunciado, a su vez, retornaproblematizado a los sujetos pronun-ciantes, exigiendo de ellos un nuevopronunciamiento. (Freire, 1975, p.104).

Hacer factible que el sujeto educandoacceda al mundo para «pronunciarlo» sig-nifica hacer posible el sujeto soberanoque piensa el mundo y actúa autónoma-mente en él mediante estrategias políti-cas, éticas y cognoscitivas.

Si antes hablaba de la necesidad deorganizar el «educarse con», ahora añadola exigencia de organizar el «educarsecon» como requisito para la ciudadanía8.Concretarlo nos lleva inevitablemente alcentro escolar. El punto de referencia decualquier planteamiento organizativo hade ser el centro mismo, o lo que es igual,el «campo» donde interactúan diferentessujetos con diferentes experiencias perso-nales y/o diferentes visiones propiedad dediferentes grupos de presión, con el finde «producir» educación. El centro es unlugar donde los sujetos actúan y tienenexperiencias en interacción perpetua. Enotras palabras, el centro escolar es un«campo interactivo» y por lo mismo unode los referentes de comprensibilidad delos eventos que resulten en su seno.Desde luego que no el único, pero sí sig-nificativo, pues permite el intercambio dediferentes acciones y experiencias de lossujetos a través del lenguaje y el ejercicio

del pensamiento sobre esas acciones yexperiencias.

Antes de continuar haré una pequeñacorrección. Ya que la dimensión en quenos moveremos será la de la organiza-ción, sustituiré la palabra interactivo quehe utilizado para definir el centro porinterseccional. Este término de origengeométrico tiene un significado aséptico,cruce o encuentro de líneas que se cor-tan, que me parece adecuado para hablarde organización, y ello porque la organi-zación no puede asegurar la interacciónentre los sujetos que la componen, supropósito es garantizar que se den lascondiciones para que se produzca, peropara que se produzca debe intervenir otrofactor, la voluntad de las personas.Cuando entra en juego este último el«encuentro» propio de la intersección setransforma en acción recíproca, en inter-acción. La expresión «campo interseccio-nal» tiene así una connotación metafóricaque sugiere la idea de una organizaciónque facilita la coincidencia de sujetos ytambién una conceptual que explicita unarealidad prefigurada, siempre dejandoclaro que «campo interseccional» no es, nilo pretende, un concepto científico, sinolo que M. Foucault llama un «indicadorepistemológico», «un clasificador y dife-renciador» de los discursos, un instru-mento que posibilita el acercamiento dis-tintivo al objeto y que por tanto delimitael ámbito en que debemos desarrollarnuestro discurso, pero en sí mismo nodefine el objeto9. Así pues, nos servirá deorientador a la hora de diseñar las líneasmaestras de la organización de un centroescolar, pero no puede ofrecernos un

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(7) Espero que se me perdone este devaneo metafísico. No me resisto a citar el para míbellísimo pensamiento, en su forma y en su contenido, de P. Freire.

(8) Nótese que tal requisito no se refiere a la legalidad, sino al hecho mismo de que cadaindividuo tenga la opción de ejercer autónomamente sus derechos y obligaciones.

(9) M. FOUCAULT: De la naturaleza humana: justicia contra poder, en M. FOUCAULT,Relaciones de poder, Barcelona, Piados Ibérica, 1999, p. 60.

modelo más o menos global de organiza-ción.

Esto que puede parecer un inconve-niente es en realidad una ventaja tenien-do en cuenta que nos permite explorarcada situación concreta e introducirvariantes ad hoc a discreción. En efecto,la falta de «canon» o medida modelo faci-lita la intervención abierta en una dobledirección, imaginativa y al tiempo prag-mática. A partir de aquí entramos en sin-tonía con lo que Paul K. Feyerabend10

denomina «principio de proliferación dehipótesis», que enuncia de la siguientemanera:

inventar y elaborar teorías que seaninconsistentes con el punto de vistacomúnmente aceptado, aun en el su-puesto de que éste venga altamenteconfirmado y goce de general acep-tación. (Feyerabend, 1989, p. 22).

Este principio está ligado a otro, ante-rior desde una perspectiva epistemológi-ca y origen del primero, que llama «con-trainducción» y que es específico al pro-poner elaborar hipótesis inconsistentes.Éste tiene un valor de «oposición», mien-tras que aquél pretende acumular conte-nido empírico vía multiplicación de hipó-tesis. En cualquier caso, Feyerabend nolimita su valor al mundo de lo físico y loextiende al social. El cometido de talesprincipios no es provocar un acceso delocura antisistema, sino dejar abiertas laspuertas a la transformación de la realidady poner en acción un mecanismo dedetección de nuestros supuestos ideoló-gicos. Feyerabend defendía la imposibili-dad de un conocimiento libre de la inter-vención del sujeto y por ello se esfuerzaen comprender y sistematizar este hecho.

Confundirlo con un activismo desestabili-zador sería un error lamentable.

En cuanto a la organización escolar,creo que estos principios serían de unautilidad inestimable, especialmente consi-derando que las bases organizativas de laactual institución escolar carecen en granmedida de fundamentación «racional» apesar de que se presente como una formade organización técnico-racional. Desdeel momento en que somos parte de esaorganización juegan en nosotros/as ele-mentos ideológicos, intereses y servidum-bres cotidianas que nos dificultan visionarotras alternativas. Una herramienta útilpara colocarnos en perspectiva diferentees el principio de contrainducción:

Los ingredientes ideológicos de nues-tro conocimiento y, más especialmen-te, de nuestras observaciones, se des-cubren con ayuda de teorías queestán refutadas por ellos. Se les descu-bre contrainductivamente. (Feyera-bend, 1989, p. 60).

Poner en pie una organización con-creta que vaya por un camino distinto delque tenemos actualmente me parecetarea imprescindible, sin que ello supon-ga su sustitución por otro modelo com-pleto y cerrado. Un buen antídoto paraello serán los principios de «proliferaciónde hipótesis» y de «contrainducción».

A partir de aquí intentaré caracterizarel «campo interseccional» o describir losatributos que lo definen en cuanto inten-to de organizar el «educarse con» al servi-cio de la ciudadanía.

Acción-experiencia-lenguaje-pensa-miento son las figuras en que se expresala actividad humana, un círculo que sedesenvuelve en interacción con el/laotro/a y el mundo, yo-tú-mundo. Y ese

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(10) K. FEYERABEND: Contra el método, Barcelona, Ariel, 1989.

desenvolvimiento será cualitativamentemayor cuanto mayor sea la interacción.Para ello hemos de facilitar las coinciden-cias o intersecciones entre sujetos ya que«educarse con» debe entenderse en suradical igualdad comunicativa (no de res-ponsabilidades), si es que pretendemosque el educando elabore su propia inter-pretación del mundo, a la que tiene dere-cho como ciudadano/a. La igualdadcomunicativa implica también un abanicode mediaciones personales diferentes quele faciliten «pronunciar» el mundo y ase-gurar así su acceso a éste desde perspecti-vas diferentes. Por tanto, cuantas másintersecciones tanto mejor.

Este planteamiento nos sitúa más alláde la organización técnico-racional actualy sobretodo más allá del símbolo porexcelencia de ésta, la tríada profesor/a-hora de clase-grupo clase, sometida, a suvez, a la exigencia del «logro» de objeti-vos, manifestación consecuente de la lógi-ca instrumental presente en el conceptode programación. Frente a ello la intersec-cionalidad insiste en la posibilidad deinteractuar subjetividades y en la elabora-ción de una interpretación del mundocomo consecuencia directa de ellas.Nótese que a medida que el educando vaproduciendo su visión del mundo elpapel que juega en el «campo» es mayoral aumentar su grado de autonomía y portanto su probabilidades para interactuarcon otros sujetos. Es un proceso en espi-ral en el que se incorpora progresivamen-te al referente de comprensibilidad paraformar parte de él.

He aquí la primera caracterización del«campo interseccional», la primacía de larelación yo-tú-mundo sobre la eficacialógico-instrumental y como consecuenciade ello su deliberada debilidad estructu-ral, pues no pretende la coherencia inter-

na por el método de la apelación a objeti-vos claramente identificables y mensura-bles. Por el contrario, asume la ambigüe-dad como un elemento que potencia laautonomía del sujeto al potenciar la acti-vidad humana (en sus cuatro figuras).

La segunda caracterización es tan evi-dente que no requiere comentarios. Lacitada igualdad comunicativa, concretadala horizontalidad, disuelve el papel domi-nante jugado por el/la profesor/a, o cual-quier otro agente, para dar paso a unadialéctica cooperativa en la que la ideade «hegemonía» es sustituida por la de«protagonismo compartido». Éste se des-arrolla en el campo poli-experiencial quees el centro, donde lo que se juega y loque se pone en cuestión son los intereses.De aquí surge la tercera caracterización:la dialéctica cooperativa se asienta, para-dojas de la vida, en la explicitación deintereses, sean coincidentes o enfrenta-dos, y no precisamente con la intenciónde conseguir consensos, sino para igualaro equiparar a los sujetos mediante elreconocimiento de esos intereses11.

La cuarta caracterización tiene que vercon la del tiempo. El «campo interseccio-nal» ha de considerar a los sujetos en surealidad concreta lo que nos conduce a latemporalidad. La razón es la más sencillaque pueda imaginarse. La distinción entre«íntima individualidad» (subjetividad) ysoma, nos permite afirmar que

lo que llamamos vida, sea una suce-sión temporal de actos simples(Cordón, 1976, p.13).

Es llamativa la ausencia del tiempo enla consideración de la organización si noes para plasmarse en el horario, con todala rigidez propia de las organizacionesestructuradas en función de la racionali-

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(11) Sin duda un tema digno de una discusión profunda que no cabe en este breve artículo.

dad con respecto a fines y su huéspedparásito, la creencia en que la ausencia derigidez horaria implica desorden. Contodo, no es la faceta de la organizaciónhoraria a la que me referiré, sino a la dura-ción como dimensión del aprendizaje.

Tomemos una programación. En ellaaparecen secuenciados los contenidos,esto es, insertos en un orden lógico queimplícitamente arrastra un orden supues-tamente temporal. Es más, sin la recu-rrencia a ese orden temporal sería impen-sable la plasmación de la secuenciaciónen aprendizaje. Prestémosle un poco másde atención. La sucesión temporal es pen-sada como una suma de instantes que secorresponden con unidades de aprendi-zaje en las que se han dividido a su vez loscontenidos, olvidando que el tiempo nose compone de instantes sino de lapsosde duración. El tiempo se asocia a unalínea de instantes que puede ser recorridaen ambos sentidos, de atrás a delante y ala inversa. Tal consideración consiste en laespacialización del tiempo al recurrir a layuxtaposición propia de la geometríapara sustituir a la duración propia deltiempo.

Las consecuencias de esta ilusión soninnumerables. Nuestra apreciación delos hombres y los acontecimientosestá enteramente impregnada de lacreencia en el valor retrospectivo deljuicio verdadero, en un movimientoretrógrado que la verdad ejecutaríaautomáticamente en el tiempo unavez planteada. Por el solo hecho decumplirse, la realidad proyecta trasella su sombra en el pasado indefini-damente lejano; parece así haber pre-existido, bajo forma de posible, a supropia realización. De aquí fluye unerror que vicia nuestra concepcióndel pasado; de aquí proviene nuestrapretensión de anticipar en toda oca-sión el porvenir. (Bergson, 1972, p.20).

Cuando programamos predecimos yafirmamos que sólo es real lo posible, ennuestro caso lo previsto, de tal maneraque su existencia depende de su previsi-bilidad. Digamos que lo previsto, lo posi-ble, termina por transformarse en criteriopara juzgar la validez de lo que acontece.Lo imprevisible queda entonces apartado,desguarnecido de valor ontológico, redu-cido a una quimera. Y con lo imprevisiblela creación, la originalidad. Porque única-mente eliminado la comprensión deltiempo como yuxtaposición,

la duración se revelará tal cual, crea-ción continua, surgimiento ininte-rrumpido de novedad. (Bergson,1972, p. 15).

El aprendizaje, constreñido por laprogramación y sometido a la causalidadpor ella impuesta, queda reducido a unrecorrido prefigurado cuya validez resideen la repetición del orden encerrado enél. El corolario de esta visión es la presun-ción de la simultaneidad de instantes enlos que se produce la apropiación delcontenido por parte del/la alumno/a. Seadmiten desviaciones de la simultanei-dad, alumnos/as que no consiguen esaapropiación, de ritmos diferentes se dice,pero esto no afecta al centro de la argu-mentación, pues en principio la simulta-neidad se toma como la posibilidad másprobable. La programación considera quecada alumno/a es una cadena causal lógi-co-temporal que opera simultáneamentecon otras cadenas. En otras palabras, queexiste a priori una contemporaneidad desucesos que ocurren en una única líneatemporal. El examen es la representaciónidealizada de la simultaneidad. Y la eva-luación la encargada de colocar a cadacual en el instante que le corresponde.

La ilusión de la simultaneidad seextiende también a la nefasta idea de«nivel de logro» o «consecución de objeti-

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vos», al dar por sentado que la meta esequivalente para todos los sujetos (ten-dencia hiperacentuada en secundaria). Esalgo así como el instante final de la líneatemporal. Poco importa que para el suje-to cognoscente el aprendizaje sea un con-tinuo que se desenvuelve en lapsos tem-porales que no están organizados ordinal-mente, sino que son fluctuantes, elásti-cos, indistinguibles y con cierta «apertu-ra», en los que la apropiación de conteni-dos no es lineal ni yuxtapuesta, sino inter-conexa y efectuada en el transcurso de laduración.

Organizar en la perspectiva temporaltiene dos implicaciones fundamentales.Una, romper con la predeterminación decontenidos. Dos, concebir al individuoen su propia temporalidad referencial.Respecto a la primera, no es éste el lugarpara abordarla en detalle, pero sí pararecordar que el «orden curricular», laselección, secuenciación y evaluación decontenidos, no debe necesariamente alo-jar en su seno un dinamismo finalista o, sise prefiere, no tiene por qué ser atravesa-do por la fatalidad. Respecto a la segunda,reafirmar que el aprendizaje se producesiempre en tiempo actual, no en el porve-nir, y que por eso parece lógico organizarel presente en función del presente, daral yo y al tú en su acercamiento al mundopara «pronunciarlo» la opción de la gra-tuidad temporal, sin que ello signifiqueeliminar el sentido de futuro, es decir, laproyección del aprendizaje hacia el futuroaceptando que es el presente el que le dasentido y no a la inversa.

En general, las consecuencias deadoptar este punto de vista me parecenevidentes para cualquiera que conozca laorganización dominante en nuestro siste-ma educativo. El planteamiento intersec-cional parte de la concurrencia de sujetosno como factor inevitable que ha de ser obien reducido a su elementalidad esencialo bien insertado en el conjunto, sino

como factor definitorio que despliega supotencialidad en un «campo» de juegoúnico en el que estamos todos/as y yo.Incorpora, así, el «universo-campo» encuanto «referente inclusivo» indisociablede los sujetos que interseccionan forman-do una red12 que reedita a su vez el«campo». Naturalmente, se nos presentacomo subjetivo y espontáneo frente a laobjetividad ordenada de otros plantea-mientos. En nuestra sociedad tecnificadaparece ser que sólo aquello que se orde-na hacia un fin tiene garantía de desarro-llo: es la imagen del enjambre. Frente aella la imagen de la espontaneidad: unaserie de eventos esporádicos imprevisi-bles que provocan incertidumbre.

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