Inclusiv EUStudiul eficienţei experienţelor de incluziune a

copiilor cu CES dezvoltate în instituţiile de învăţămînt general din Republica Moldova

Autori

Aglaida BolBoceAnu, doctor habilitat, profesor universitar, Institutul de Ştiinţe ale educaţiei

Tatiana VAsIAn, centrul de Zi ”speranţa”Viorica cojocAru, centrul de Zi ”speranţa”

lilia PAVlenko, Institutul de Ştiinţe ale educaţieiMaria lungu, centrul de Zi „speranţa”

galina clIMoV, centrul de resurse pentru Promovarea educaţiei Incluzive „Inclusiv eu”

chişinău 2010

Prezenta lucrare este realizată în cadrul Centrului de Resurse pentru Promovarea Educaţiei Incluzive „Inclusiv Eu”, afiliat Centrului de Zi „Speranţa”, în colaborare cu Sectorul „Psihologie Şcolară” al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, cu sprijinul financiar al Austrian Development Cooperation, Hilfswerk Austria şi ERSTE Foundation.

Aducem mulţumiri cadrelor didactice din Şcoala-grădiniţă nr. 120 şi Liceul Teoretic „Pro Succes” din or. Chişinău; Şcoala Primară „Alexandru Donici” din or. Cahul; Liceul Teoretic „Alexandru Donici” din s. Peresecina, r. Orhei; Liceul Teoretic Doroţcaia, s. Doroţcaia, r. Criuleni; Gimnaziul Maşcăuţi, s. Maşcăuţi, r. Criuleni şi Şcoala Primară „Spiridon Vangheli” din or. Ungheni pentru deschidere şi sprijin în realizarea prezentului studiu.

Lucrarea de faţă include rezultatele evaluării practicilor de incluziune a copiilor cu CES dezvoltate de instituţii de învăţămînt general din Republica Moldova.

Opiniile expuse în această lucrare aparţin autorilor şi nu reflectă în mod obligatoriu poziţia instituţiilor finanţatoare.

Coordonator ştiinţific: Aglaida BOLBOCEAnUCopertă şi procesare computerizată: nicolae SUSAnUTipar:

© Centrul de Zi “Speranţa”, centru de integrare socială a copiilor cu dizabilităţi, Chişinău© Centrul de Resurse “Inclusiv EU”© Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

�

Inclusiv eu

CUPRInS

Preliminarii ..................................................................................................................................

1. Etapele de realizare a studiului privind practicile de incluziune a copiilor cu CES dezvoltate în instituţiile de învăţămînt general din Republica Moldova .............................................................

2. Descrierea metodologiei aplicate în cadrul studiului eficienţei practicilor de incluziune a copiilor cu CES dezvoltate în Republica Moldova (schema conceptuală, procedura şi instrumentarul meto-dic)

�. Prezentarea instituţiilor participante la studiu ............................................................................... �.1. Şcoala-grădiniţă nr. 120 din oraşul Chişinău ........................................................................ �.2. Liceul Teoretic ”Pro Succes” din oraşul Chişinău .................................................................. �.�. Şcoala Primară „Alexandru Donici” din oraşul Cahul ........................................................... �.4. Liceul Teoretic „Alexandru Donici” din satul Peresecina, raionul Orhei ................................ �.5. Liceul Teoretic Doroţcaia din satul Doroţcaia, raionul Criuleni ............................................ �.6. Gimnaziul Maşcăuţi din satul Maşcăuţi, raionul Criuleni ..................................................... �.7. Şcoala Primară ”Spiridon Vangheli” din oraşul Ungheni .......................................................

4. Prezentarea şi analiza rezultatelor examinării progreselor în dezvoltare înregistrate de copiii cu CES integraţi în instituţii ce dezvoltă diverse practici incluzive .............................................................

4.1. Şcoala-grădiniţă nr. 120 şi Liceul Teoretic ”Pro Succes” din oraşul Chişinău ......................... 4.2. Şcoala Primară „Alexandru Donici” din oraşul Cahul .......................................................... 4.�. Liceul Teoretic „Alexandru Donici” din satul Peresecina, raionul Orhei ............................... 4.4. Liceul Teoretic Doroţcaia din satul Doroţcaia, raionul Criuleni ........................................... 4.5. Gimnaziul Maşcăuţi din satul Maşcăuţi, raionul Criuleni .................................................... 4.6. Şcoala Primară ”Spiridon Vangheli” din oraşul Ungheni ......................................................

5. Concluzii şi recomandări .............................................................................................................. Rezumat (română) ....................................................................................................................... Rezumat (engleză) .......................................................................................................................

Referinţe bibliografice .................................................................................................................

Anexe ...........................................................................................................................................

4

Inclusiv eu

Preliminarii

Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948) stipulează că “toate fiinţele umane sînt născute libere şi egale în demnitate şi drepturi”. Oamenii deci se nasc egali, însă ceea ce îi diferenţiază pe parcursul vieţii sînt oportunităţile de care beneficiază. O societate desăvîrşită oferă posibilităţi de afirmare fiecărui cetăţean. Copilul cu dizabilităţi se poate realiza doar într-o societate unde dizabilitatea şi abilitatea devin posibilităţi.

Educaţia incluzivă este cea care oferă şanse egale tuturor copiilor. Graţie acesteia învăţămîntul de masă devine accesibil şi copiilor cu necesităţi speciale. Educaţia incluzivă vine să răspundă cerinţelor educative speciale prin individualizarea procesului instructiv-educativ, prin asigurarea accesului la educaţie tuturor copiilor.

Deciziile şi acţiunile întreprinse la scară naţională demonstrează atenţia sporită acordată problemei incluziunii persoanelor cu CES de societate, dar şi de autorităţile Republicii Moldova. Principiul dreptului egal la educaţie este legiferat în numeroase acte normative internaţionale şi naţionale: “Strategia de Creştere Economică şi Reducere a Sărăciei”, “Strategia naţională a Educaţiei Pentru Toţi”, “Planul de Acţiuni pentru Realizarea Obiectivelor la început de Mileniu”, “Codul Învăţămîntului din Republica Moldova” (aflat în proces de revizuire), acte care confirmă tendinţa spre democratizarea continuă a societăţii, spre respectarea drepturilor omului şi spre oferirea unei educaţii de calitate fiecărui copil.

Pînă nu demult, referindu-ne la incluziunea şcolară a copiilor cu CES, aduceam ca exemplu ţările europene avansate. Astăzi, însă, afirmăm cu toată certitudinea şi în cunoştinţă de cauză, putem prezenta exemple proprii – cele ale unor şcoli care au încercat şi au reuşit să răspundă provocărilor timpului, să se transforme pentru a oferi asistenţă educaţională unor anumite categorii de copii.

Vă invităm să le cunoaştem împreună...

5

Inclusiv eu

1. Etapele de realizare a studiului privind practicile de incluziune a copiilor cu CES dezvoltate în institu­ţiile de învăţămînt general din Republica Moldova

Scopul studiului întreprins de noi în perioada octombrie 2009-martie 2010 a constat în evaluarea eficienţei practicilor de educaţie incluzivă a copiilor cu CES din Republica Moldova. Pentru atingerea acestui scop, ne-am propus parcurgerea a două etape.

Prima etapă a avut drept obiective:• selectarea instrumentarului metodic;• formarea eşantionului de cercetare;• analiza calitativă şi cantitativă a rezultatelor obţinute cu scopul evidenţierii tendinţelor pozitive

în fiecare dintre modelele de incluziune şcolară investigate.Cea de a doua etapă s-a axat pe elaborarea de recomandări privind valorificarea iniţiativelor şi

experienţelor pozitive din instituţiile participante la studiu, pentru a fi luate în calcul la o eventuală extindere a procesului de incluziune a copiilor cu CES la nivel naţional.

La selectarea instituţiilor participante la studiu s-a ţinut cont de cîteva criterii.În primul rînd, ne-am propus să selectăm instituţii cu practici durabile şi constante de incluziune

a copiilor cu CES, şi nu cazuri sporadice, singulare dintr-o localitate sau alta. În aşa mod, fiecare din instituţiile prezentate atestă existenţa unor astfel de experienţe şi oferă posibilitatea măsurării unor rezultate.

În al doilea rînd, dat fiind faptul că scopul major al studiului rezidă în cercetarea practicilor incluzive din întreaga republică, am decis asupra formării grupului-ţintă din copii cu dizabilităţi integraţi în instituţii de cultură generală din diverse regiuni: nordică, sudică şi centrală.

Drept urmare a acestei analize, au fost selectate următoarele instituţii de învăţămînt:1. Şcoala-grădiniţă nr. 120 (or. Chişinău)2. Liceul Teoretic ”Pro Succes” (or. Chişinău)�. Şcoala Primară „Alexandru Donici” (or. Cahul)4. Liceul Teoretic „Alexandru Donici” (s. Peresecina, r. Orhei)5. Liceul Teoretic Doroţcaia (s. Doroţcaia, r. Criuleni)6. Gimnaziul Maşcăuţi (s. Maşcăuţi, r. Criuleni)7. Şcoala Primară ”Spiridon Vangheli” (or. Ungheni).Pentru elucidarea cît mai amplă a tuturor aspectelor subiectului supus cercetării, la studiu au

participat mai multe categorii de respondenţi – actori activi ai procesului incluziv. Eşantionul, unul foarte divers, poate fi divizat convenţional în cîteva grupuri:

– copii cu CES ce îşi fac studiile în instituţiile de cultură generală din cele 6 localităţi incluse în studiu (şcoală primară, gimnaziu sau liceu);

– colegi de clasă ai copiilor cu CES participanţi la studiu;– părinţi ai copiilor cu CES integraţi în instituţiile vizate;– cadre didactice şi manageri şcolari implicaţi în procesul incluziv;– reprezentanţi ai administraţiilor publice locale, ai direcţiilor raionale şi municipale de învăţămînt

de care aparţin instituţiile participante la studiu.

6

Inclusiv eu

Prezentăm în Tabelul 1 numărul total al respondenţilor din fiecare categorie.

Tabelul 1. Categoriile de respondenţi

Nr. de ord.

Localitatea Categoria respondenţilorCopii cu CES

Colegii copilului cu CES

Părinţii copiluluicu CES

Cadre didactice

Managerişcolari

Reprezentanţi ai APL şi ai Direcţiilor de Învăţămînt

1. Or. Chişinău 20 164 16 15 2 12. Or. Cahul 11 91 8 1� 1 2�. s. Peresecina,

r. Orhei1� 156 9 1� 1 -

4. s. Doroţcaia,r. Criuleni

24 159 17 24 - 2

5. s. Maşcăuţi,r. Criuleni

18 129 5 5 1 1

6. Or. Ungheni 9 89 - 11 1 -7. Total 95 788 55 81 6 6

Vizavi de categoria copiilor cu CES participanţi la studiu, dorim să facem o precizare. Dat fiind faptul că aceasta cuprinde un număr impunător de copii aflaţi în dificultate, obiectivele studiului ar fi dificil de atins dacă i-am include pe toţi cei ce prezintă nevoi speciale. Am decis, deci, ghidaţi şi de Consiliul de Experţi, din a cărui componenţă fac parte reprezentanţi ai Consiliului naţional pentru Protecţia Drepturilor Copilului, ai Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, ai Direcţiei Generale de Învăţămînt, ai Direcţiei de Învăţămînt sect. Botanica (mun.Chişinău), ai OnG-urilor active în domeniu, precum şi manageri ai instituţiilor cu practici incluzive, parteneri ai Centrului de Zi „Speranţa”, să ne limităm la segmentul copii cu dizabilităţi, care prezintă cele mai mari probleme sub aspectul incluziunii: nevoia de diverse ajustări în plan fizic şi didactic, dar şi de acceptare. Iată de ce atunci cînd vom vorbi în cadrul prezentării datelor cercetării despre copii cu CES, vom avea în vedere, în primul rînd, copiii cu dizabilităţi. În fiecare dintre instituţiile nominalizate îşi fac studiile copii cu diverse dizabilităţi: fizice, senzoriale, mentale şi de limbaj, care sînt integraţi la ciclul primar şi gimnazial.

Echipa de implementare a studiuluiAnaliza practicilor incluzive existente în Republica Moldova a fost posibilă datorită echipei de

implementare, constituită din specialişti care lucrează nemijlocit cu copiii cu dizabilităţi în cadrul Centrului de Zi ,,Speranţa” din or. Chişinău şi colaboratorii Sectorului „Psihologie Şcolară” al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei şi cu ghidarea membrilor Consiliului de Experţi.

7

Inclusiv eu

2. Descrierea metodologiei aplicate în cadrul studiului eficienţei practicilor de incluziune a

copiilor cu CES dezvoltate în Republica Moldova

(SChEma CoNCEpTuaLă, proCEdura şi iNSTrumENTaruL mETodiC)

În scopul identificării laturilor pozitive ale practicilor de incluziune din republica noastră, ne-am propus să pornim de la cunoaşterea copilului prin prisma transformărilor produse în registrul dezvoltării sale. ne-am condus de ipoteza despre existenţa unei corelaţii dintre eficienţa modelului de organizare a procesului de incluziune a copilului cu CES şi nivelul său de dezvoltare. Pe tot parcursul studiului ne-am ghidat de ideea consemnării schimbărilor ce au avut loc la nivelul dezvoltării fizice şi al autonomiei personale, al dezvoltării intelectuale şi a capacităţii de învăţare, precum şi la nivelul dezvoltării socio-afective a copilului. În acest sens, am elaborat şi selectat metode de cercetare care ne-ar permite să urmărim evoluţia şcolară şi dinamica performanţelor în dezvoltare şi învăţare ale copilului cu CES.

Pentru a obţine date cît mai complete, am solicitat opinia mai multor respondenţi – persoane ce cunosc foarte bine copilul şi evoluţia sa: părinţi, cadre didactice şi cadre didactice de sprijin, colegi cu care interacţionează zi de zi. În centrul atenţiei noastre s-a aflat, totuşi, însuşi copilul cu CES – participantul principal la studiu.

La fel, ne-a interesat şi părerea factorilor de decizie, care pot influenţa producerea unor schimbări pe acest segment, motiv pentru care am invitat la dialog şi managerii instituţiilor vizitate pe perioada studiului, reprezentanţi ai direcţiilor de învăţămînt, dar şi reprezentanţi ai administraţiilor publice locale.

Prezentăm în continuare instrumentarul metodic utilizat în cadrul studiului asupra eficienţei practicilor de incluziune a copiilor cu CES, care cuprinde atît metode clasice de diagnostic psihologic, cît şi metode elaborate de echipa de implementare pentru a răspunde cît mai exact obiectivelor trasate.

***Chestionarul adresat copilului cu CES ”Scrisoare către prieten” (Anexa 1.1), elaborat de echipa de

implementare, se utilizează cu scopul de a determina confortul psihologic al copilului care frecventează o instituţie de învăţămînt. Modalitatea de administrare este cea individuală. Informaţia furnizată prin aplicarea acestuia se referă la starea psihologică internă a copilului; dispoziţia sa predominantă; opinia sa despre şcoală, lecţii, colegi; aspiraţiile de viitor. Scrisoarea conţine propoziţii nefinisate şi îi permite copilului să îşi expună opinia în mod liber şi sincer. Atunci cînd copilul posedă abilităţi de scriere independentă, el realizează chestionarul de sine stătător, în caz contrar – enunţurile expuse de el sînt notate de persoana ce îl intervievează.

Un alt chestionar, adresat colegilor copiilor cu CES (Anexa 1.2), este şi el organizat sub forma unei scrisori cu propoziţii nefinisate. Respondentul îl completează în ideea relatării unui prieten de al său despre colegul de clasă care prezintă anumite dizabilităţi. Aplicarea acestui chestionar are menirea de a pune la dispoziţie informaţii ce relevă atitudinea colegului faţă de copilul cu CES şi dizabilitatea sa.

Prin Chestionarul elaborat pentru cadrele didactice (Anexa 1.�) am urmărit să determinăm evoluţia fizică, intelectuală şi socio-afectivă a copilului pe parcursul frecventării instituţiei în viziunea celor ce lucrează cu el: învăţătorul la clasă, cadrul didactic de sprijin, psihopedagogul.

8

Inclusiv eu

Astfel, chestionarul include 4 domenii de cercetare, � dintre ele fiind axate pe componentele sus-numite, iar ultimul vizînd opinia respondentului despre procesul de incluziune a copiilor cu CES în instituţia în care îşi face studiile, cît şi în ansamblu pe republică. Majoritatea itemilor conţin întrebări deschise ce solicită răspunsuri desfăşurate, pentru a obţine informaţii cît mai detaliate cu referire la subiectul cercetat.

Primul modul, Dezvoltarea fizică a copilului, constă din 1� itemi ce se referă la caracteristicile stării fizice a copilului cu CES, progresele şi dificultăţile în plan fizic observate la el pe parcursul frecventării instituţiei de învăţămînt, remanierile întreprinse de către adulţi pentru implicarea acestuia în activităţile organizate.

Următorul modul, Dezvoltarea intelectuală a copilului şi capacitatea de învăţare, cuprinde 9 itemi care permit a aprecia gradul de implicare a copilului în procesul instructiv-educativ, nivelul de înţelegere şi de realizare a sarcinii, evoluţia la diferite discipline, efortul depus în timpul activităţilor, domeniile în care demonstrează dificultăţi în ultima perioadă.

Modulul trei, Dezvoltarea socio-afectivă a copilului, permite a determina stările emotive ale copilului pe parcursul frecventării şcolii, dispoziţia prevalentă, preferinţele legate de şcoală. Prin analiza datelor obţinute la acest modul se va stabili cum s-a schimbat atitudinea copilului cu dizabilităţi faţă de sine, colegi, membrii familiei, în ce situaţii acesta trăieşte stări de anxietate, frustrare, nehotărîre.

Ultimul modul, Organizarea procesului de incluziune, vizează opiniile cadrelor didactice şi ale personalului implicat despre derularea procesului de incluziune, dificultăţile cu care s-au confruntat din momentul înscrierii primului copil cu nevoi speciale, succesele înregistrate, condiţiile necesare dezvoltării şi optimizării practicilor incluzive.

Datele obţinute la ultimul modul vor fi completate cu cele obţinute prin chestionarea managerilor şcolari, a reprezentanţilor direcţiilor de învăţămînt, precum şi a administraţiei publice locale – forţe majore în asigurarea continuităţii şi durabilităţii procesului de incluziune a copiilor cu CES.

Chestionarul adresat managerului şcolar (Anexa 1.4) cuprinde:– date generale despre instituţie (numărul total de elevi şi numărul de elevi cu CES, personalul

didactic, prezenţa condiţiilor fizice ce ar facilita integrarea copiilor cu CES);– date despre procesul de incluziune a copiilor cu CES (perioada de debut; primele succese, dar şi

dificultăţile legate de această experienţă; formele de implicare a familiei, şcolii, centrelor de recuperare şi comunităţii);

– date cu referire la perspectivele procesului de incluziune (evoluţia în cadrul instituţiei-gazde, dar şi în ansamblu pe ţară; cum ar putea contribui experienţa de incluziune dintr-o instituţie la iniţierea şi dezvoltarea altor experienţe, care ar fi condiţiile necesare pentru dezvoltarea acestor experienţe).

Chestionarul completat de către reprezentanţii APL (Anexa 1.5) include mai multe întrebări ce se referă la diverse aspecte legate de desfăşurarea procesului de incluziune în localitate şi în întreaga ţară: perceperea personală a procesului în localitate, acţiunile întreprinse de administraţie în vederea susţinerii lui, perspectivele de implicare a diverselor structuri întru asigurarea unei bune desfăşurări a incluziunii şcolare a copiilor cu CES, condiţiile necesare pentru dezvoltarea experienţelor de incluziune la nivel naţional.

La fel, ne-a interesat şi opinia părintelui – principalul partener al şcolii în derularea cu succes a procesului de incluziune. „niciodată familia nu a fost mai solicitată şi rolul său nu a fost atît de mare ca azi” (Boutin şi During, 1994). Părintele este cel ce potenţează dezvoltarea armonioasă a copilului şi ne poate furniza cea mai veridică şi completă informaţie despre el.

Chestionarul adresat părinţilor (Anexa 1.6) cuprinde aceleaşi domenii descrise de către cadrele

9

Inclusiv eu

didactice ce lucrează cu copilul cu CES, părinţii fiind invitaţi să se pronunţe asupra schimbărilor ce au avut loc sau nu în dezvoltarea fizică, cognitivă şi socio-afectivă a copilului. În mare parte, itemii sînt similari celor din chestionarul adresat cadrelor didactice.

Răspunsurile părinţilor oferă posibilitatea de a înţelege în ce măsură dizabilitatea îi permite copilului să se integreze în activităţile şcolare, să progreseze în dezvoltarea autonomiei personale şi în alte domenii, ce greutăţi întîmpină pe parcurs, dacă este mediul şcolar unul favorabil pentru copil sau nu, cum s-a schimbat cercul de comunicare al copilului în comparaţie cu perioada cînd nu frecventa nici o instituţie de învăţămînt etc.

Pentru completarea informaţiei obţinute prin intermediul chestionarelor, am recurs şi la metoda observării, care a permis studierea comportamentului copilului cu CES, aspectele de relaţionare cu cei din jur în condiţii cît mai apropiate de cele fireşti: în timpul activităţilor, la pauze, în relaţiile cu colegii. Pentru înregistrarea datelor obţinute în acest sens, a fost elaborată Fişa de observare (Anexa 1.7), în care se notează comportamentele şi competenţele copilului cu CES ce se înscriu în cele � arii de dezvoltare: fizică, intelectuală şi socio-afectivă.

O altă metodă utilizată în cadrul investigaţiei noastre este “testul-film” al lui Rene Gilles – o metodă clasică de studiere a atitudinilor şi relaţiilor interpersonale ale copilului, precum şi de determinare a unor trăsături de personalitate. Alegerea noastră se bazează, îndeosebi, pe eficienţa ei în lucrul cu subiecţii care manifestă tulburări de vorbire sau alte deficienţe de ordin intelectual, emoţional, după cum ne dovedesc cercetătorii ruşi i. Ghiliaşeva şi N. ignatieva (1994).

Utilizarea acestei metode permite evidenţierea unui spectru larg de caracteristici ce ţin de calitatea relaţiilor copilului cu diverse persoane: cercul familial, în ansamblu, şi fiecare membru al familiei, în parte, inclusiv familia extinsă, prietenii, colegii, dar şi profesorul sau o altă persoană cu autoritate pentru el. De asemenea, aceasta ne permite să stabilim unele trăsături ale personalităţii copilului ce se manifestă în diverse relaţii: nivelul de curiozitate, tendinţele de comunicare şi de dominare în grupurile de copii, nivelul de conflictualitate, de agresivitate, precum şi tendinţa de izolare, tipurile de reacţii comportamentale la frustrare în cadrul interacţiunii.

Cei 42 de itemi, în varianta adaptată de I. Ghiliaşeva şi n. Ignatieva, prezintă 25 de situaţii reflectate prin desen (examinîndu-le, respondentul se poziţionează în raport cu ele) şi 17 sarcini verbale (acesta poate răspunde în scris sau răspunsurile lui vor fi notate de către psiholog).

“Testul-film” poate fi utilizat atît individual, cît şi în grup. Forma individuală, însă, permite şi fixarea reacţiilor emoţionale şi comportamentale ale copilului, observate pe parcursul realizării testului, cum ar fi: tonalitatea vocii, pauzele utilizate, comentariile spontane etc., care au o semnificaţie deosebită la interpretarea calitativă a rezultatelor.

Considerăm că utilizarea acestor instrumente de cercetare va permite, în final, evidenţierea aspectelor pozitive ale fiecăreia dintre experienţele incluzive studiate.

10

Inclusiv eu

3. Prezentarea instituţiilor de învăţămînt participante în cadrul studiului

Prezentăm analiza instituţiilor participante la studiu din perspectiva devenirii unor şcoli ce promovează un model de educaţie incluzivă. Analiza a fost realizată în baza următoarelor criterii:

- accesibilitatea instituţiei de învăţămînt din perspectiva posibilităţilor oferite unei game cît mai variate de categorii de copii;

- modalitatea de organizare a procesului educaţional, inclusiv pentru copiii cu CES;- existenţa serviciilor de suport pentru copiii cu CES integraţi;- componenţa şi formarea corpului didactic în vederea realizării educaţiei incluzive;- modalitatea de finanţare şi relaţia cu administraţia publică locală, cu alte organizaţii-partenere

pentru asigurarea continuităţii şi durabilităţii procesului incluziv.

instituţiile prezentate:1. Şcoala-grădiniţă nr. 120 (or. Chişinău)2. Liceul Teoretic ”Pro Succes” (or. Chişinău)�. Şcoala Primară „Alexandru Donici” (or. Cahul)4. Liceul Teoretic „Alexandru Donici” (s. Peresecina, r. Orhei)5. Liceul Teoretic Doroţcaia (s. Doroţcaia, r. Criuleni)6. Gimnaziul Maşcăuţi (s. Maşcăuţi, r. Criuleni)7. Şcoala Primară ”Spiridon Vangheli” (or. Ungheni).

3.1. Şcoala­grădiniţă nr. 120 (or. Chişinău)

date generale despre instituţieNumăr de elevi şi clase: elevi – 184; elevi cu CES – 1�; clase – 8; sală de resurse – există.Personalul didactic: cadre didactice – 2�; psiholog – o unitate; logoped – nu există; cadre didactice de sprijin – 4 unităţi (angajate de Centrul de Zi

„Speranţa”); asistenţi personali – nu există; alţi specialişti – nu există.

date despre experienţa de incluziune a copiilor cu CESŞcoala-grădiniţă nr. 120 din or. Chişinău se află în vecinătatea Centrului de Zi „Speranţa” – centru

de integrare socială a copiilor cu dizabilităţi, înfiinţat în 1998 în intenţia de a răspunde necesităţii unor părinţi care creşteau şi educau în familie copii cu dizabilităţi. Aceşti părinţi au înţeles că nu îi mai pot ţine acasă, izolaţi de societate, şi au hotărît să se întîlnească în apartamentul unei familii pentru activităţi

11

Inclusiv eu

de comunicare, gimnastică şi, nu în ultimul rînd, activităţi de socializare: ieşiri în oraş, vizionări de spectacole etc. Copiii creşteau şi, odată cu ei, creşteau şi necesităţile lor. Astfel, serviciile centrului au început să se dezvolte, iar în toamna anului 2001 primul copil a mers în clasa I a Şcolii-grădiniţe nr. 120, fapt posibil datorită atitudinii de acceptare a directoarei, atitudine fondată atît pe înţelegerea rolului de învăţător, cît şi pe înţelegerea acestor părinţi.

nu a fost un pas uşor, ba din contra. Cei dintîi copii au fost admişi la ciclul primar fără a fi incluşi în listă. Erau acceptaţi doar pentru primii muguri de socializare, carte urmînd să facă acasă, cu părinţii, cu angajaţii centrului. Din 200�, însă, lucrurile au început să se schimbe, graţie reuşitei elevilor integraţi, programului educaţional „Pas cu Pas” derulat aici, dar şi deschiderii manifestate de Direcţia de Învăţămînt din sectorul Botanica. Treptat, copiii, al căror număr era în continuă creştere, deveneau elevi cu drepturi depline, fiind înscrişi în baza certificatului de instruire la domiciliu, dar învăţînd la şcoală, alături de semenii lor, însoţiţi de către asistenţi personali, angajaţi ai Centrului de Zi „Speranţa”, iar de multe ori şi de părinţi.

Problemele cele mai mari urmau, însă, să apară odată cu incluziunea copiilor cu dizabilităţi mentale, prin dificultăţile de învăţare pe care le prezentau. Părinţii colegilor, din cauza temerilor pe care le aveau, erau pe punctul de a pune problema în faţa instanţelor superioare, precum şi de a-şi retrage copiii din şcoală. Poziţia fermă şi consecvenţa colectivelor şcolii şi centrului-partener au fost răsplătite şi copiii de ieri sînt absolvenţi ai acestei şcoli sau elevi ai claselor gimnaziale ale liceelor din oraş.

Acesta a fost începutul experienţei de incluziune a copiilor cu dizabilităţi fizice, care a dat roade, evoluînd într-un proces incluziv firesc. La moment, în instituţie sînt integraţi 1� copii cu diverse dizabilităţi, inclusiv mentale. Aceştia nu îşi au neapărat domiciliul în imediata vecinătate a şcolii, aşa cum a fost la început: mulţi dintre ei străbat oraşul în fiecare dimineaţă pentru a ajunge la şcoala ”cu un mediu favorabil incluziunii”. În fiecare dintre cele 8 clase sînt integraţi unul, doi sau chiar mai mulţi copii cu dizabilităţi, iar cei de vîrstă preşcolară au posibilitatea de a frecventa cele 2 grupe pregătitoare ale instituţiei. Astfel, aproximativ 7% din populaţia de elevi a Şcolii-grădiniţă nr. 120 o constituie copiii cu diverse categorii de dizabilităţi.

accesibilitatea şcoliiDacă e să ne referim la adaptarea fizică a mediului şcolii, atunci putem afirma că aceasta este realizată

la cel mai înalt nivel. Primele adaptări au fost efectuate în baza proiectului derulat de FISM şi anume: construirea căilor de acces (rampe la intrare şi la scările dintre nivelurile I şi II; bare de susţinere pe hol), dotarea cu utilaj sportiv de reabilitare fizică a copiilor cu CES. Mai tîrziu, inclusiv cu sprijinul Centrului de Zi „Speranţa”, a fost amenajată sala de resurse – sală unde se desfăşoară activităţi de reabilitare pentru copiii cu dizabilităţi.

O comoditate deosebită o prezintă şi faptul că instituţia este situată în sediul unei foste grădiniţe, astfel încît fiecare sală de clasă are un vestiar, un grup sanitar, precum şi un ungheraş de relaxare, cu un covoraş, unde copiii se adună pentru joacă, odihnă, dar şi pentru diverse activităţi de grup.

modalitatea de organizare a procesului instructiv-educativ pentru copiii cu CESCopiii cu CES integraţi în Şcoala-grădiniţă nr. 120 parcurg curricula generală, dar conform unui

plan educaţional individualizat (PEI), elaborat de cadrul didactic de la clasă, în baza căruia conţinuturile de învăţare sînt reduse sau adaptate. Astfel, pentru unii copii conţinuturile sînt reduse parţial, dar şi gradul de implicare, aceştia participînd doar la unele etape/secvenţe ale lecţiei, la abordarea numitor subiecte. Majoritatea studiază toate disciplinele, excepţie făcînd copiii cu dizabilităţi fizice mai grave,

12

Inclusiv eu

care nu frecventează orele de educaţie fizică şi coregrafie. În timpul acestor ore elevii participă la activităţi individuale de kinetoterapie, realizate de către specialistul Centrului de Zi „Speranţa” în sala de resurse.

Frecvent, pentru unii dintre copii, la început de an şcolar este redus timpul de aflare la lecţii, ca pe parcurs, după reevaluarea PEI-ului, perioada de aflare la lecţii să fie mărită.

În cadrul programului educaţional „Pas cu Pas”, evaluarea elevilor se produce doar prin calificative, fapt ce facilitează adaptarea mai puţin stresantă la condiţiile şcolarizării.

Unii copii au nevoie de asistenţă didactică suplimentară în cadrul orelor, de aceea, de mai mulţi ani, în instituţie există cîteva unităţi de cadru didactic de sprijin (la moment – 4), susţinute financiar de proiectului implementate de Centrul de Zi „Speranţa”. Fiecare cadru didactic de sprijin are în asistenţă directă 2-4 elevi, care sînt asistaţi parţial, după necesitate (la evaluări prin test, la predarea unui subiect mai dificil, la realizarea unor lucrări ce implică abilitate motrică de un nivel mai înalt).

Servicii de sprijinO bună parte din serviciile de sprijin sînt acordate copiilor de această categorie de Centrul de Zi

„Speranţa”. Pentru fiecare dintre ei este elaborat un plan de servicii personalizat, cu indicarea serviciilor ce vin să răspundă nevoilor lor. În cadrul centrului copiii beneficiază de servicii de reabilitare prin terapii logopedice, educaţionale, psihologice, iar activităţile de kinetoterapie sînt realizate chiar în incinta şcolii, în locul orelor de educaţie fizică. Pentru cei ce prezintă dificultăţi de adaptare la mediul şcolar, la colectivitatea de copii sînt propuse activităţi de grup, care facilitează dezvoltarea personală, formarea unor competenţe de comunicare.

Pe lîngă activităţile enumerate, procesul de incluziune în instituţie este monitorizat de un manager de caz al Centrului de Zi ”Speranţa”. Acesta intervine în soluţionarea problemelor legate de incluziunea copilului, asigură legătura dintre şcoală, familie, serviciile de sprijin şi alte părţi implicate în proces.

O pătrime dintre copiii cu CES integraţi în Şcoala-grădiniţă nr. 120, cei ce vin din sectorul Botanica, beneficiază şi de servicii de transport (adaptat), pus la dispoziţia de Centrul de Zi „Speranţa” pentru deplasare la ore.

personalul implicatCele 2� de cadre didactice care activează în şcoală, inclusiv 8 învăţători la clasă şi 4 educatori,

au beneficiat de diverse instruiri în domeniul educaţiei incluzive: iniţial de trainingu-rile de formare oferite de programul educaţional „Pas cu Pas”, care conţine şi componenta Incluziune şcolare, ulterior de seminariile de iniţiere în domeniu în cadrul proiectelor realizate de FISM şi de activităţile de formare organizate anual de Centrul de Zi „Speranţa”. O parte din cadre didactice sînt implicate şi în realizarea de seminarii, training-uri, ca formatori în domeniul educaţiei incluzive, pe lîngă faptul că de mai mulţi ani sînt formatori în programul ”Pas cu Pas”, pe care îl implementează cu succes.

De asemenea, tot în scopul instruirii, cadrele didactice din Şcoala-grădiniţă nr. 120 au participat şi la vizite de studiu în ţări cu o vastă experienţă în domeniul incluziunii persoanelor cu dizabilităţi, precum Italia, Lituania.

Finanţarea, relaţia cu apLŞcoala noastră este recunoscută de Direcţia de Învăţămînt din sectorul Botanica, dar şi de Direcţia

Generală Educaţie, Tineret şi Sport ca fiind una dintre cele mai bune instituţii din oraş ce dezvoltă practici incluzive, bucurîndu-se de susţinerea şi înţelegerea acestor organe.

Pînă în prezent, administraţia şcolii, Centrul de Zi ”Speranţa”, Direcţia Generală Educaţie, Tineret

1�

Inclusiv eu

şi Sport şi cea de sector, Pretura sectorului Botanica au realizat un parteneriat durabil, orientat spre soluţionarea problemelor legate de educaţie, socializare, organizarea timpului liber a copiilor cu CES, cît şi spre formarea cadrelor didactice pe componenta incluziune.

3.2. Liceul Teoretic „Pro Succes” (or. Chişinău)

date generale despre instituţieNumăr de elevi şi clase: elevi – 1�1; elevi cu CES – 15; clase – 8 ; sală de resurse – există.Personalul didactic: cadre didactice – 26; psiholog – 0,5 unitate; logoped – 0,5 unitate; cadre didactice de sprijin – 4 unităţi; asistenţi personali – nu există; alţi specialişti – nu există.

date despre experienţa de incluziune a copiilor cu CESExperienţa de incluziune la „Pro Succes” a început încă de pe timpul cînd acesta era gimnaziul ”Pro

Succes” şi îşi desfăşura activitatea în incinta Grădiniţei nr.40 din or. Chişinău. Din anul 2006, gimnaziul capătă statut de instituţie autonomă, cu sediul în trei blocuri ale Grădiniţei nr. �9, iar peste doi ani – în localul fostei Şcoli-internat nr. 2�. Din momentul înfiinţării sale, gimnaziul îşi propunea să continue implementarea principiilor programului educaţional „Pas cu Pas” realizat la treptele preşcolară şi primară de o serie de instituţii din republică. Din relatările actualului manager al Liceului ”Pro Succes”, nadia Cristea, în instituţia pe care o conduce îşi continuă studiile, în mare parte, absolvenţii claselor primare ale şcolilor-grădiniţă nr. 120 şi nr.152, care implementează programul educaţional ”Pas cu Pas” (”Gimnaziul ”Pro Succes” – o şcoală cu practici incluzive”, „Inclusiv Eu” – buletin informativ de educaţie incluzivă al Centrului de Zi „Speranţa”, 2007, nr.2, p.9-10). Fiind în căutarea unui mediu şcolar tolerant şi democratic pentru copilul său, anume aici s-a adresat, în 200�, părintele primului absolvent al ciclului primar şi beneficiar al Centrului de Zi „Speranţa”. În toamna anului 200�, în clasa a V-a a gimnaziului este înscris primul copil în cărucior. În scurt timp au urmat şi alţii şi datorită acestui fapt ”instituţia şi-a conturat o nouă direcţie de dezvoltare: de a realiza practici incluzive” (aceeaşi sursă).

Azi, Liceul ”Pro Succes” este o instituţie cu renume în domeniul incluziunii, integrînd copii cu CES nu doar din Chişinău, ci şi din alte localităţi ale republicii. Circa 11,5% din populaţia de elevi a liceului o constituie copiii cu CES, ceea ce reprezintă cel mai mare raport printre instituţiile participante la studiu. Copiii sînt integraţi în toate clasele ciclului gimnazial (instituţia a obţinut statut de liceu abia în toamna anului 2009): 1-4 elevi cu dizabilităţi în clasă.

accesibilitatea şcoliiAdaptări arhitecturale menite să faciliteze aflarea copiilor cu CES s-au efectuat chiar de la începutul

funcţionării instituţiei în sediul actual. În parteneriat cu Centrul de Zi ”Speranţa” s-au construit rampe la intrarea în şcoală şi la scările de trecere dintre niveluri, s-a adaptat un corp sanitar pe care-l pot utiliza

14

Inclusiv eu

şi copiii din cărucior. S-au întreprins şi remanieri arhitecturale: clădirea liceului este constituită din 2 blocuri care nu comunicau direct; pentru a asigura trecerea din una în alta, s-a construit un perete adiţional. În locurile utilizate mai frecvent de către copiii cu dizabilităţi sînt instalate bare de susţinere. Administraţia liceului a manifestat deschidere şi înţelegere pentru ”nevoile speciale” ale acestei categorii de copii, amplasînd sălile de uz comun – cantina, biblioteca –la primul nivel.

Tot la acest nivel a fost amenajată şi o sală de resurse, destinată activităţilor individuale sau în grupuri mici cu cadrul didactic de sprijin, pregătirii pentru următoarea lecţie sau pur şi simplu recreării. În sala de resurse au loc şi alte activităţi menite să contribuie la recuperarea şi dezvoltarea armonioasă a elevului cu CES.

modalitatea de organizare a procesului instructiv-educativ pentru copiii cu CESDe cele mai dese ori, copiii cu CES integraţi în Liceul ”Pro Succes” sînt absolvenţi ai şcolilor

primare, cu frecvenţă la zi. În ultima perioadă, însă, tot mai frecvent sînt înscrişi copii cu dizabilităţi ce au beneficiat la treapta primară de instruire la domiciliu, cu un număr redus de ore. Acest fapt este luat în consideraţie la întocmirea planului educaţional individualizat (PEI-ului).

Similar Şcolii-grădiniţă nr. 120 din or. Chişinău, copiii cu CES integraţi în Liceul ”Pro Succes” parcurg curricula generală, dar în baza unui PEI realizat de cadrul didactic ce predă la ciclul gimnazial. La început de an şcolar, Colegiului Profesoral al liceului se întruneşte pentru a stabili, pentru fiecare copil, obiectivele de atins pe parcursul anului la fiecare disciplină. La această şedinţă participă şi alţi specialişti care cunosc şi lucrează cu copiii cu CES: psihologul, logopedul, cadrele didactice de sprijin, specialişti ai Centrului de Zi ”Speranţa”, în cadrul căruia se realizează serviciile de sprijin. Pentru a identifica nevoile legate de procesul educaţional este invitat şi părintele copilului, de a cărui opinie se va ţine cont la elaborarea PEI-ului, dar nu sînt negate şi alte nevoi de dezvoltare ale copilului. În baza acestui plan, pentru unii dintre copiii integraţi, conţinuturile de învăţare sînt reduse sau adaptate şi sînt selectate metodele didactice de predare, evaluare.

După cum s-a menţionat anterior, în liceu activează 4 cadre didactice de sprijin, care facilitează incluziunea copiilor cu CES. Ele asistă toţi copiii cu CES: la unele ore (predarea temei noi, realizarea unui test de evaluare etc.) sînt prezente în sala de clasă, alături de elevul cu CES, alteori lucreză cu el în sala de resurse. Copilul cu CES nu este asistat pe toată perioada aflării în liceu, ci doar la necesitate. Cadrul didactic de sprijin participă la elaborarea şi realizarea PEI-ului, la selectarea metodelor adecvate de lucru cu copilul, la adaptarea materialului predat.

Un principiu important de care se conduce administraţia şcolii presupune următoarele: clasele în care sînt integraţi copii cu CES nu trebuie să fie numeroase. Întrucît copii cu CES sînt în fiecare clasă, numărul de elevi nu depăşeşte 20, fapt ce permite realizarea cu succes a procesului de incluziune.

Servicii de sprijinServiciile ce vin în sprijinul copiilor cu dizabilităţi integraţi în Liceul ”Pro Succes” sînt prestate atît

în instituţie, cît şi în afara ei, în cadrul Centrului de Zi ”Speranţa”. Bunăoară, serviciile de consiliere psihologică şi de logopedie sînt realizate în cadrul liceului. O perioadă şi serviciile de kinetoterapie erau organizate în sala de resurse a instituţiei. În cazul în care copilul are nevoie de ajutor suplimentar, el se adresează la Centrul de Zi ”Speranţa”, care este partenerul liceului, unde i se alcătuieşte un plan de servicii de care are nevoie şi pe care de care poate beneficia aici. De realizarea acestui plan este responsabil managerul de caz din cadrul centrului, care monitorizează situaţia fiecărui copil integrat în liceu.

În afară de serviciile de reabilitare propriu-zise, cum ar fi cele de kinetoterapie, de terapie educaţională

15

Inclusiv eu

şi ocupaţională, de logoterapie, de consiliere psihologică, un preadolescent poate face parte dintr-un grup, numit ”Clubul Adolescenţilor”, care este constituit pentru creşterea personală a acestuia, pentru dezvoltarea unor competenţe de comunicare, pentru consiliere vocaţională etc.

Majoritatea copiilor cu dizabilităţi din liceu beneficiază şi de transport adaptat, pus la dispoziţie de către Centrul de Zi ”Speranţa”.

personalul implicatColectivul profesoral al liceului este constituit din 26 de cadre didactice, incusiv 4 de sprijin. Liceul

dispune şi de cîte o jumătate de unitate de psiholog şi logoped, fapt ce favorizează abordarea în ansamblu a elevului, inclusiv a celui cu CES.

Colectivul pedagogic al liceului implementează cu succes tehnologiile educaţionale promovate de programul Lectură şi Scriere pentru Dezvoltarea Gîndirii Critice şi Autoevaluarea Şcolii, prin care elevilor li se cultivă ”spiritul de iniţiativă, respectul pentru valoare, creativitatea” (Buletinul informativ ”Inclusiv Eu”, 2007, nr. 2), totodată asumîndu-şi sarcina de a oferi fiecărui copil acces la educaţie şi integrare, după aptitudinile şi interesele fiecăruia.

Cadrele didactice din instituţie participă în permanenţă la activităţi de formare privind incluziunea copiilor cu CES în sistemul educaţional general, realizate de Centrul de Zi ”Speranţa”, cu invitarea experţilor naţionali şi internaţionali din domeniu, dar şi de înşişi profesorii liceului, dat fiind faptul că mulţi dintre ei sînt formatori în alte programe educaţionale. Datorită proiectelor derulate o parte din cadrele didactice au beneficiat şi de vizite de documentare în România, Lituania – ţări ce au înregistrat progrese semnificative în organizarea şi realizarea învăţămîntului incluziv.

Liceul ”Pro Succes” dispune de o vastă experienţă în domeniul incluziunii copiilor cu CES, care este împărtăşită celor ce fac primii paşi pe acest tărîm de profesorii-formatori în domeniu în cadrul activităţilor de informare şi formare, al meselor rotunde. Acelaşi lucru îl fac şi cadrele didactice de sprijin din liceu, care sînt nişte ”pionieri” în activitatea pe care o realizează, deoarece în Moldova nu există cursuri de formare iniţială în acest domeniu, iar funcţia dată nu este recunoscută prin lege.

Finanţarea, relaţia cu apLLiceul ”Pro Succes” este o instituţie de învăţămînt de stat, cu finanţare din bugetul municipal. Pentru

implementarea practicilor incluzive instituţia colaborează cu Centrul de Zi ”Speranţa”, prin participarea la proiecte comune. Cu suportul acestora s-au efectuat adaptări arhitecturale în vederea sporirii accesibilităţii instituţiei, s-a amenajat o sală de resurse dotată corespunzător, s-a pus la dispoziţi copiilor cu CES transport adaptat, s-au organizat activităţi de formare a cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive.

Este salutar faptul că, acum un an, Direcţia Generală Educaţie, Tineret şi Sport din municipiul Chişinău, drept dovadă a susţinerii şi aprecierii iniţiativei de promovare a învăţămîntul incluziv, a instituit în cadrul Liceului ”Pro Succes”, pentru prima oară în istoria învăţămîntului din Republica Moldova, unitatea de director adjunct pentru educaţie incluzivă, menţinută timp de un an. Această iniţiativă a fost binevenită într-o instituţie în care numărul copiilor cu dizabilităţi reprezintă aproape a zecea parte din numărul total de elevi. La fel, de doi ani, cu acordul şi suportul Direcţiei Generale Educaţie, Tineret şi Sport se realizează activităţi de formare a profesorilor în cadrul şcolii de vară, organizate în incinta unei tabere de odihnă pentru copii, aflată în subordinea Direcţiei de Învăţămînt din sectorul Botanica. De aceste cursuri de instruire au beneficiat circa 200 cadre didactice din întreaga republică, inclusiv cele ce fac parte din colectivul pedagogic al Liceului ”Pro Succes”.

16

Inclusiv eu

3.3. Şcoala Primară „Alexandru Donici” (or. Cahul)

date generale despre instituţieNumăr de elevi şi clase: elevi – 226; elevi cu CES – 1�; clase – 12; sală de resurse – există.Personalul didactic: cadre didactice – 16; psiholog – 0,5 unitate; logoped – 0,5 unitate; cadre didactice de sprijin – o unitate; asistenţi personali – nu există; alţi specialişti – 1 psihopedagog.

date despre experienţa de incluziune a copiilor cu CESExperienţa de incluziune a copiilor cu CES în Şcoala Primară ”Alexandru Donici” din Cahul îşi are

începuturile încă în anul 1998, cînd, ghidaţi de intuiţie şi dorinţa de a-şi vedea copilul fericit, părinţii unui băieţel cu dizabilităţi fizice ajung să bată la poarta acestei şcoli. Destinul a făcut ca ei să găsească aici înţelegere şi deschidere pentru nevoia copilului lor, mai cu seamă în persoana directorului adjunct, care este şi el un părinte care educă un copil cu dizabilităţi. În 2000 a urmat o fetiţă, şi ea cu probleme de deplasare, care a fost integrată şi a absolvit cu succes ciclul primar.

În acest răstimp, Mariana Budan, directorul adjunct al instituţiei, înregistrează Asociaţia Obştească ”Speranţa”, care întruneşte un grup de părinţi cu probleme şi năzuinţe similare. Ei îşi unesc eforturile pentru a spori şansele de integrare socială atît a propriilor copii, cît şi a celor ce le-ar urma exemplul.

Întrucît, în acea perioadă, Şcoala Primară ”Alexandru Donici” era unica în Cahul care realiza primele practici incluzive, solicitările de înscriere la această instituţie erau în creştere. De aceea, cu timpul, administraţia şcolii a fost tentată să se deschidă pentru un număr mai mare de copii cu cerinţe speciale, facilitînd accesul şi celor cu dizabilităţi mentale, şi celor cu diverse dificultăţi de învăţare, şi celor cu probleme de comportament. În acest scop, în anul 2009, în colaborare cu Asociaţia Obştească ”Azi”, este înfiinţată o sală de resurse pentru integrarea copiilor din aceste categorii. În toamna lui 2009, în două clase de-a întîi, sînt înscrişi 2 copii cu autism, copii ce îşi fac studiile după un program individual în sala de resurse, cu sprijinul unui psihopedagog, iar pentru comunicare merg la anumite ore în clasă.

Tot în acea perioadă începe colaborarea şcolii cu şcoala-internat din oraş, unde au loc primele încercări de dezinstituţionalizare a copiilor de aici. Şi de aceasta dată şcoala primară este cea care oferă o alternativă îngrijirii instituţionale a copiilor cu dizabilităţi de aici, prin readucerea lor în familie şi integrarea în şcoala de cultură generală.

Azi, avem la sudul Moldovei o veritabilă şcoală incluzivă, deschisă pentru copii cu o gamă vastă de nevoi, copii ce constituie circa 6% din populaţia de elevi ai şcolii.

accesibilitatea şcoliiDeşi şcoala şi-a manifestat dorinţa de a primi copii cu diverse necesităţi speciale încă de la sfîrşitul

anilor 90, primele adaptări ale mediului fizic au fost iniţiate abia în anul 2009. Cu sprijinul Centrului de Zi ”Speranţa” şi al Asociaţiei Obşteşti ”Azi” a fost construită o rampă la intrarea în şcoală, amenajată

17

Inclusiv eu

sala (centrul) de resurse ce constă din două săli adiacente. Una din săli este dotată cu echipament pentru realizarea activităţilor de kinetoterapie, iar alta – pentru activităţi educaţionale şi de relaxare.

În şcoală există şi grupuri sanitare reparate şi adaptate la nevoile copiilor cu CES.Şcoala are două niveluri, iar sălile de utilitate maximă – cantina, sala de festivităţi, sala de sport, sala

de resurse – sînt situate la primul nivel, fiind accesate cu uşurinţă şi de copiii cu CES.

modalitatea de organizare a procesului instructiv-educativ pentru copiii cu CESMajoritatea copiilor cu CES integraţi în Şcoala Primară ”Alexandru Donici” învaţă după curricula

generală, prevăzută pentru toate şcolile ciclului primar din republică. Şi, ca în orice altă instituţie de învăţămînt ce a reuşit să integreze copii cu CES, unii dintre ei, datorită unei abordări individuale, sînt în fruntea clasei, nediferenţiindu-se prin nimic sub aspectul performanţelor şcolare de colegii lor, iar alţii atestă rezultate pe măsura posibilităţilor şi a efortului depus zi cu zi.

Aceşti copii frecventează toate orele, alături de colegii lor. În unele cazuri, se operează adaptări de conţinut şi de metode, în funcţie de dificultăţi de învăţare pe care le prezintă copiii, datorate fie dizabilităţii pe care au, fie mediului social nefavorabil (mediul familial, instituţional –pentru copiii ce vin din şcoala-internat). În ultima perioadă se recurge la diferenţiere demersului didactic prin proiectarea activităţii de către învăţătorii la clase, prin elaborarea planurilor educaţionale individualizate pentru copiii cu CES cu dificultăţi la însuşirea anumitor discipline.

Pentru copiii cu dizabilităţi mentale integraţi în ultima perioadă s-a realizat un program adaptat la necesităţile şi potenţialul fiecăruia. Aceşti copii, elevi ai clasei I, parcurg un program individualizat, în cadrul orelor individuale în sala de resurse, iar pentru socializare merg în clasă, participînd la lecţiile ce presupun activităţi de grup şi care facilitează comunicarea. Acest plan este întocmit la început de an şcolar, în urma evaluării nivelului de dezvoltare al copilului şi cu luarea în consideraţie a recomandărilor specialiştilor din şcoală: psihopedagog, psiholog, logoped. Responsabil de realizarea planului este psihopedagogul, care lucrează cu copilul în sala de resurse în mod individual. Se revine asupra obiectivelor planului individualizat la finele fiecărui semestru sau la necesitate.

Servicii de sprijinDupă cum am menţionat anterior, Şcoala Primară ”Alexandru Donici” din Cahul conlucrează cu

Asociaţia Obştească „Azi”, care oferă asistenţă şi servicii de suport copiilor cu CES integraţi în şcoală. Astfel, copiii pot beneficia, pe lîngă serviciile de asistenţă psihologică, logopedică, şi de serviciile de care şcoala nu dispune: kinetoterapie, asistenţă psihopedagogică. Comoditatea acestei modalităţi de conlucrare constă în posibilitatea accesării tuturor serviciilor enumerate în cadrul şcolii, deoarece recuperarea se realizează în sala de resurse.

Copiilor de la şcoala-internat le este pus la dispoziţie transport, aceştia fiind însoţiţi de un educator al instituţiei rezidenţiale. Ceilalţi copii nu beneficiază de acest serviciu.

personalul implicatCorpul didactic al şcolii numără 16 persoane, inclusiv un psiholog, un logoped şi doi psihopedagogi,

ultimii activînd în cadrul sălii de resurse. Printr-o astfel de componenţă se asigură şi abordarea multidisciplinară a fiecărui caz de incluziune în instituţia de învăţămînt.

La capitolul Pregătirea cadrelor didactice în domeniu se înscriu mai multe activităţi de formare, realizate începînd cu anul de studiu 2008-2009. Mai întîi de toate trebuie menţionat că şcoala implementează programul educaţional ”Pas cu Pas”, fapt ce favorizează incluziunea tuturor categoriilor

18

Inclusiv eu

de copii şi abordarea individuală a fiecăruia. După cum reiese din principiile ISSA (International Step by Step Association), acest program promovează ”accesul egal la educaţie şi oportunităţi de îngrijire de calitate”, dar şi ”o predare-învăţare individualizată, centrată pe copil, îmbinînd instruirea de nivel înalt cu susţinerea necesităţilor fiecărui copil” (Pedagogi competenţi ai secolului 21. Definiţia ISSA a pedagogiei de calitate, Asociaţia Internaţională „Step by Step”, 2009, p. 1). Astfel, cadrele didactice din acest program sînt instruite continuu în domeniu, însuşind strategii de lucru ce facilitează individualizarea demersului instructiv-educativ.

Întreg colectivul profesoral a participat anual la seminariile teoretico-aplicative de iniţiere în domeniul educaţiei incluzive organizate de Centrul de Zi ”Speranţa” începînd cu anul 2008.

Finanţarea, relaţia cu apLÎn debutul procesului de integrare a copiilor cu CES în şcoală, aceasta ”s-a bazat pe forţele proprii

şi pe spiritul de iniţiativă”, după cum susţine managerul ei. Pe parcurs, însă, a reuşit să se alieze cu mai multe organizaţii pentru a realiza obiectivele pe care şi le-a propus. Astfel, au fost construite parteneriate cu diverse organizaţii neguvernamentale, asociaţii obşteşti, dar şi cu administraţia publică locală.

În prezent, şcoala beneficiază de suportul Asociaţiei Obşteşti ”Azi”, prin cei doi psihopedagogi implicaţi în activitatea centrului din cadrul instituţiei. Aceste funcţii sînt susţinute financiar prin proiectul derulat de asociaţie şi în baza orelor de instruire a unor copii cu CES la domiciliu, care se realizează, însă, în şcoală.

Este considerabil şi aportul administraţiei publice locale, care şi-a asumat toate cheltuielile pentru dejunul şi prînzul copiilor cu CES de la treapta primară, astfel încît aceştia se alimentează la şcoală în mod gratuit.

3.4. Liceul Teoretic „Alexandru Donici” (s. Peresecina, r. Orhei)

date generale despre instituţieNumăr de elevi şi clase: elevi – 10�5, inclusiv �65 la ciclul primar; elevi cu CES – 15 la ciclul primar şi 8 la cel gimnazial; clase – 40; sală de resurse – 2 (una în şcoala primară şi una în liceu).Personalul didactic: cadre didactice – 68; psiholog – o unitate; logoped – nu există; cadre didactice de sprijin – 2; asistenţi personali – nu există; alţi specialişti – nu există.

date despre experienţa de incluziune a copiilor cu CESLiceul Teoretic „Alexandru Donici” din satul Peresecina, r. Orhei, este unul mare (ca şi localitatea),

cu tradiţii frumoase, cu profesori cu o vastă experienţă pedagogică, ce au educat nu o singură generaţie. Într-o astfel de instituţie nu s-a putut să nu se găsească loc şi pentru copii cu cerinţe speciale.

Aşa s-a întîmplat că în anul 1998 în şcoală se înscrie prima fetiţă la cărucior, ce-i drept, pentru început, cu solicitarea de instruire la domiciliu. Timp de 4 ani ea a făcut carte cu profesorii acasă. Fetiţa a

19

Inclusiv eu

dat dovadă de aptitudini intelectuale înalte. După absolvirea şcolii primare, prinzînd la curaj, ea îşi arată disponibilitatea de frecventa clasa a V-a alături de semenii săi, ce-i drept, parţial... Pur şi simplu copilul nu avea acces în şcoală din cauza deplasării într-un scaun cu rotile. După cîţiva ani de aşteptare se vor construi rampe la intrarea în liceu şi protagonista noastră va deveni elevă cu drepturi depline alături de colegi, care o vor ridica de fiecare dată de la un nivel la altul pentru a o aduce în clasă, lîngă ei...

În prezent, instituţia a devenit una cu practici incluzive şi deschisă pentru „copii cu diverse nevoi speciale”. În 2008, sînt înfiinţate 2 clase incluzive: una la şcoala primară şi una în incinta liceului (liceul este constituit din 2 şcoli, 2 sedii, însă procesul educaţional este unul singur). Această realizare a fost posibilă graţie conlucrării liceului cu Centrul de Zi din Peresecina, constituit în baza Asociaţiei de Sprijin a Copiilor cu Handicap Fizic (ASCHF Peresecina).

La moment, liceul integrează copii cu diverse dizabilităţi: fizice, mentale, senzoriale, care constituie circa 2% din numărul total de elevi. Acest raport este semnificativ mai mare la ciclul primar, circa 4%, şi aproape un procent – la cel liceal.

accesibilitatea şcoliiLiceul Teoretic „Alexandru Donici” are 2 sedii: şcoala primară şi liceul propriu-zis. Ambele clădiri au

fost supuse unor acţiuni pentru sporirea accesibilităţii lor.Şcoala primară este amplasată într-o clădire veche, dar avantajul ei constă în faptul că are doar

un nivel, ceea ce favorizează deplasarea fără obstacole a copiilor cu dizabilităţi fizice. La intrare a fost construită o rampă, cu sprijinul financiar al Centrului de Zi ”Speranţa”. În şcoala primare funcţionează o clasă incluzivă, care este, conform descrierilor modelelor incluzive prezentate în literatura de specialitate, o clasă specială în cadrul unei instituţii generale de învăţămînt. Sala de clasă a fost amenajată cu suportul financiar al centrului de zi din localitate, care a oferit şi specialistul ce activează cu copiii integraţi la ciclul primar, şi cadrul didactic de sprijin.

Problema cea mare rezidă în lipsa unui nod sanitar în interiorul şcolii primare, nemaivorbind de unul adaptat pentru copiii cu CES.

Altfel, însă, stau lucrurile la liceu. La intrarea în instituţie este construită de cîţiva ani o rampă ce facilitează accesul copiilor în cărucior. Din toamna anului 2008, aici, la fel ca în şcoala primară, activează o clasă incluzivă, cu un cadru didactic de sprijin care monitorizează activitatea de instruire a tuturor copiilor cu CES integraţi la această treaptă şcolară. În imediata apropiere a clasei incluzive a fost construit un corp sanitar adaptat, cu sprijinul financiar al proiectelor derulate de ASCHF Peresecina.

Dificultatea majoră o constituie lipsa accesibilităţii la trecerea dintre niveluri. După cum s-a menţionat, liceul are mai multe blocuri de studii cu � niveluri. Deşi spaţiile utilizate de copiii cu CES, precum clasa incluzivă şi cantina, se află la primul nivel, accesibilitatea spre alte sălile de clasă este redusă, deoarece multe dintre ele se află la celelalte niveluri. Copiii se descurcă pe cont propriu: unii sînt ajutaţi să urce scările de colegi, alţii, pe perioada orelor desfăşurate în sălile de la nivelurile de sus, rămîn în clasa incluzivă.

modalitatea de organizare a procesului instructiv-educativ pentru copiii cu CESCopilul cu CES parcurge programul prevăzut pentru anul de studiu curent de curriculumul naţional,

cu unele adaptări, dacă e cazul, în funcţie de necesităţile şi potenţialul propriu. Este cazul copiilor cu dizabilităţi fizice, ce nu prezintă dificultăţi de învăţare considerabile şi pentru care se întreprind unele ajustări ale mediului şi conţinuturilor disciplinelor ce implică abilităţi fizice.

Mult mai dificil, însă, se prezintă cazul copiilor cu dizabilităţi mentale, din cauza dificultăţilor

20

Inclusiv eu

de învăţare pe care le manifestă. Aici procesul didactic necesită adaptări de conţinut (simplificare, reducere), dar şi modalităţi de predare, evaluare corespunzătoare. Pentru aceşti copii se elaborează planuri educaţionale individualizate, realizate de învăţătorul la clasă în timpul lecţiilor şi de cadrul didactic de sprijin în timpul orelor individuale desfăşurate în clasa incluzivă. Iată de ce un avantaj al integrării cu succes a copiilor cu CES în liceu îl constituie instituirea celor două clase incluzive. Sînt şi copii care o parte bună din timpul de aflare la şcoală îl petrec în clasa incluzivă, mergînd în clasa în care sînt înscrişi doar la lecţii mai puţin complicate, recreaţii, activităţi de grup, activităţi extracurriculare.

Procesul instructiv-educativ al copiilor integraţi este coordonat şi monitorizat de cele două cadre didactice de sprijin, care elaborează (împreună cu profesorul la clasă) şi implementează planurile educaţionale individualizate. La începutul anului şcolar 2009-2010, aceste planuri au fost aprobate de Direcţia de Învăţămînt a raionului Orhei, ceea ce reprezintă o experienţă unică în acest sens.

Servicii de sprijinFiecare copil cu CES integrat în Liceul Teoretic ”Alexandru Donici” din Peresecina este şi beneficiarul

Centrului de Zi al ASCHF, de aceea beneficiază şi de serviciile acordate aici.În şcoală copiii se află în prima jumătate a zilei. A doua jumătate ei o petrec la centru, unde îşi

pregătesc temele, fiind asistaţi de pedagogii de aici, participă la diverse activităţi: împletit, croşetat, lemnărit, ţesut covoare. Pentru unii dintre ei sînt prevăzute şi activităţi de recuperare: kinetoterapie, terapia limbajului, terapia ocupaţională.

Un serviciu indispensabil incluziunii copiilor cu CES este transportul pentru deplasarea la şcoală şi la centru, mai cu seamă că localitatea se întinde pe o suprafaţă vastă. Transportul este oferit copiilor cu dizabilităţi de Centrul de Zi.

personalul implicatCorpul pedagogic din liceu este numeros. În lucrul direct cu copiii cu CES nu sînt implicaţi, însă,

toţi profesorii. Majoritatea celor ce predau în clasele în care îşi fac studiile aceşti copii au fost antrenaţi în diverse activităţi de formare în domeniul educaţiei incluzive, organizate de ASCHF Peresecina, Centrul de Zi ”Speranţa”, activităţi menite să răspundă intereselor unor diverse categorii de profesori, de la cei abia iniţiaţi sau ce se pregătesc să lucreze cu copii cu CES pînă la pedagogi ce activează de cîţiva ani şi îşi doresc o creştere în domeniu.

Cu puţin înainte de înfiinţarea claselor incluzive în instituţie, reprezentanţi ai administraţiei liceului şi cadrele didactice de sprijin ce urmau să activeze în aceste clase au întreprins o vizită de studiu în or. Vilnius, pentru a lua cunoştinţă de practicile incluzive dezvoltate în Lituania, care atestă multiple tangenţe cu ceea ce îşi propunea să realizeze liceul. Această vizită a fost posibilă graţie susţinerii financiare a proiectelor derulate de ASCHF Peresecina şi ca rezultat al demarării unor practici similare în liceu.

Finanţarea, relaţia cu apLLiceul Teoretic ”Alexandru Donici” se bucură de tot sprijinul administraţiei publice locale şi al

Direcţiei Raionale de Învăţămînt, obţinînd salarizarea celor două unităţi de cadru didactic de sprijin existente în instituţie deja al doilea an. Cheltuielile de întreţinere a claselor incluzive sînt achitate de primăria localităţii. Astfel este asigurată continuitatea şi durabilitatea procesului de incluziune a copiilor cu CES iniţiat în Peresecina.

21

Inclusiv eu

3.5. Liceul Teoretic Doroţcaia, s. Doroţcaia, r. Criuleni

date generale despre instituţieNumăr de elevi şi clase: elevi – 414; elevi cu CES – 72; clase – 2�; sală de resurse – 2 (în proces de amenajare).Personalul didactic: cadre didactice – �9; psiholog – o unitate; logoped – nu există; cadre didactice de sprijin – 2 unităţi, finanţate de proiectul Asociaţiei Obşteşti ”Femeia şi Copilul – Protecţie şi Sprijin”, or. Criuleni; asistenţi personali – nu există; alţi specialişti – nu există.

date despre experienţa de incluziune a copiilor cu CESLiceul Teoretic din satul Doroţcaia este singura instituţie de învăţămînt secundar din această localitate.

De aceea, a fost şi firesc ca toţi copiii de vîrstă şcolară din sat, inclusiv cei cu cerinţe educaţionale speciale, să ajungă anume aici, fapt ce ni-l confirmă şi managerul liceului: ”tot timpul am avut aşa elevi, numai că nu ştiam că acest proces se numeşte incluziune”.

Lucrurile au început să se producă într-un mod mai organizat începînd cu anul 2007, cînd liceul răspunde invitaţiei Asociaţiei Obşteşti ”Femeia şi Copilul – Protecţie şi Sprijin” din oraşul Criuleni de a implementa de comun proiectul de susţinere a incluziunii şcolare a copiilor cu CES. Tot în acea perioadă au fost instituite şi 2 funcţii noi – cele de cadru didactic de sprijin, care au misiunea de a acorda asistenţă şi a monitoriza elevii cu CES din ciclurile primar şi gimnazial (în prezent, la cel liceal nu îşi fac studii elevi din această categorie).

Şcoală îşi propune să monitorizeze prin intermediul acestui proiect situaţia a 72 de elevi cu CES. Într-adevăr, sînt copii diverşi, din medii familiale diferite, cu o situaţie socială şi materială precară. Deoarece gama cerinţelor educaţionale speciale este foarte variată, iar studiul şi-a propus cercetarea implementării practicilor de incluziune numai a copiilor cu dizabilităţi, la studiu au participat doar 24 de copii cu dizabilităţi (6% din numărul total de elevi).

accesibilitatea şcoliiLiceul nu dispune de remanieri arhitecturale, dar nici copiii integraţi la moment nu prezintă trebuinţe

speciale în acest sens. Dacă e să ne gîndim la şansele de viitor oferite tuturor copiilor ce ar putea păşi pragul instituţii, atunci considerăm că liceul necesită anumite investiţii la acest capitol.

Instituţia şcolară din Doroţcaia este compusă din şcoala primară şi liceu, care se află în clădiri separate. În fiecare dintre ele, odată cu iniţierea proiectului de incluziune a copiilor cu CES, s-a purces la amenajarea unei săli de resurse, săli în care copiii se pot retrage pentru anumite activităţi sau odihnă. La moment, acestea se mai află în proces de amenajare.

22

Inclusiv eu

modalitatea de organizare a procesului instructiv-educativ pentru copiii cu CESCopiii cu CES ce prezintă dificultăţi de învăţare mai severe au început să fie integraţi la ciclul primar

relativ recent, de cîţiva ani, din care cauză procesul instructiv-educativ al copiilor cu CES la această treaptă diferă de cel de la treapta gimnazială.

Instruirea cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive, desfăşurată în cadrul proiectului comun cu Asociaţia din Criuleni, este secondată de realizarea de PEI pentru fiecare dintre aceşti elevi. Pentru a trasa obiective individuale de lucru, copiii cu CES au fost evaluaţi de specialiştii asociaţiei şi cadrele didactice din liceu. La moment, se întreprind primele încercări în acest sens.

În ce priveşte modalitatea de organizare a activităţii, copiii cu CES sînt plasaţi în clasele treptei primare cîte 2-� şi nu sînt asistaţi direct de cadrul didactic de sprijin. El cunoaşte situaţia fiecăruia şi intervine la necesitate: cu recomandări pentru cadrul didactic la clasă, cu acţiuni individuale pe anumite segmente. Sînt şi copii care demonstrează un decalaj considerabil între achiziţiile proprii şi cele ale clasei (spre exemplu, copii integraţi în clasa a IV-a, dar care nu au formate deprinderi de citit-scris). În cazul acestora, instruirea are loc prin realizarea de sarcini individuale atît în cadrul orelor din clasă, cît şi în cadrul orelor individuale cu cadrul didactic de sprijin.

La nivel gimnazial, sînt mai mulţi copii cu CES, de aceea şi proporţia lor într-o clasă e mai mare. Copiii sînt instruiţi, evaluaţi după curricula acestui ciclu, cu luarea în consideraţie a unor cerinţe educaţionale pe care le prezintă.

Servicii de sprijinServiciile pe care le pot accesa copiii cu CES sînt cele comune tuturor toi elevilor: asistenţă psihologică,

realizată de psihologul liceului (din cauza numărului mare de liceeni, acesta nu reuşeşte să abordeze toţi copiii în egală măsură).

Specifice acestei categorii de copii sînt serviciile cadrului didactic de sprijin, care monitorizează situaţia acestora la cele două trepte şcolare.

personalul implicatComponenţa corpului profesoral este una obişnuită, acesta fiind alcătuit din cadre didactice şi un

psiholog, dar diversificată prin prezenţa a 2 cadre didactice de sprijin, poziţii introduse acum doi ani, prin susţinerea financiară a proiectului derulat în comun cu Asociaţia Obştească ”Femeia şi Copilul – Protecţie şi Sprijin”.

Pregătirea personalului în domeniul educaţiei incluzive a început odată cu demararea acestei colaborări şi în cadrul proiectului comun. Au urmat un şir de stagii de formare realizate de asociaţia parteneră, dar şi în cadrul unor instituţii abilitate, precum şi vizite de documentare în şcoli cu practici incluzive din republică (Şcoala-grădiniţă nr. 120 din Chişinău), dar şi de peste hotare (Lituania). De asemenea, o parte din cadrele didactice au participat la cursuri de formare continuă în cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, unde au beneficiat de un minicurs de iniţiere în domeniul educaţiei incluzive.

Finanţarea, relaţia cu apLPînă în prezent, incluziunea copiilor cu CES în Liceul Teoretic Doroţcaia a fost realizată cu sprijinul

financiar al proiectului derulat de Asociaţia Obştească ”Femeia şi Copilul – Protecţie şi Sprijin” din or. Criuleni, datorită căruia au fost instituite poziţiile de cadru didactic de sprijin, s-a iniţiat formarea în domeniu a pedagogilor.

Administraţia publică locală din s. Doroţcaia salută procesul de incluziune şcolară a copiilor cu CES

2�

Inclusiv eu

în instituţiile generale de învăţămînt, desemnîndu-l „binevenit” şi ca fiind „un vot de încredere pentru copiii cu CES, o şansă de a deveni oameni demni ai societăţii” (din relatările primarului şi ale asistentului social din localitate). În susţinerea acestui proces, APL Doroţcaia monitorizează situaţia familiilor în care se educă aceşti copii, mai cu seamă a celor social vulnerabile, le acordă ajutoare sociale, materiale. În perspectivă, sprijină ideea unor proiecte comune în vederea creării şi dezvoltării serviciilor sociale pentru acest grup-ţintă.

3.6. Gimnaziul Maşcăuţi, s. Maşcăuţi, r. Criuleni

date generale despre instituţieNumăr de elevi şi clase: elevi – 266; elevi cu CES – 19; clase – 14; sală de resurse – în proces de amenajare; sală de ergoterapie – funcţionează prin susţinerea financiară a Asociaţiei

Obşteşti ”Femeia şi Copilul – Protecţie şi Sprijin”, or. Criuleni;Personalul didactic: cadre didactice – 16; psiholog – nu există; logoped – nu există; cadre didactice de sprijin – 2 unităţi finanţate de APL; asistenţi personali – nu există; alţi specialişti – un specialist ce activează în sala de ergoterapie, salariat

de Asociaţia Obştească ”Femeia şi Copilul – Protecţie şi Sprijin”, or. Criuleni.

date despre experienţa de incluziune a copiilor cu CESGimnaziul din satul Maşcăuţi, raionul Criuleni, pare a fi, la prima vedere, unul obişnuit, aidoma

multor gimnazii din republică. Este „dislocat” într-o clădire modestă, nici prea mare, nici prea arătoasă. Dacă, însă, îi deschizi uşile, uiţi de impresiile create de aspectul exterior, căci ai bucuria de a întîlni nişte oameni simpli, buni şi cu intenţii frumoase. Anume din acest motiv au fost receptivi la solicitările unor copii care au avut un pic mai multă nevoie de grija şi deschiderea lor.

De fapt, primitori au fost dintotdeauna, căci copiii pe care i-au educat au fost dintotdeauna diferiţi. Dar în anul 2007, atunci cînd şi-au anunţat intenţia de a demara, în parteneriat cu Asociaţia Obştească „Femeia şi Copilul – Protecţie şi Sprijin” din Criuleni, un proces de integrare în gimnaziu a unui număr mai mare de copii cu CES, mulţi consăteni nu le-au împărtăşit convingerea. Una dintre problemele majore cu care s-au confruntat a fost că o parte din părinţi şi-au transferat copiii în liceul din sat. Pentru a depăşi aceste momente dificile, a urmat o muncă colosală de explicare şi sensibilizare a celorlalţi copii, inclusiv a unor profesori şi părinţi.

A fost greu, dar efortul a meritat, pentru că a urmat recunoaşterea şi susţinerea instituţiei de către organele de decizie. În scurt timp, gimnaziul încheie un acord de colaborare cu primăria locală, dar şi cu Direcţia Generală de Învăţămînt din raionul Criuleni. Administraţia publică locală îşi asumă responsabilitatea de a susţine financiar 2 unităţi de cadru didactic de sprijin, instituite aici pentru facilitarea procesului de incluziune.

24

Inclusiv eu

Cu sprijinul financiar al aceleiaşi asociaţii, în şcoală este inaugurată o sală de ergoterapie dotată cu toate cele necesare copiilor cu CES, dar nu numai.

În prezent, în gimnaziu îşi fac studiile 19 copii cu CES, ceea ce constituie circa 7% din populaţia şcolară a instituţiei.

accesibilitatea şcoliiGimnaziul nu a operat adaptări ale mediului fizic, dar, la moment, printre elevii nu se numără copii

care ar avea nevoie de ele. Dacă, însă, îşi propune să devină o instituţie cu adevărat incluzivă pentru toate categoriile de copii, nici administraţia gimnaziului, nici ce a primăriei nu pot exclude remanierile arhitecturale din agenda priorităţilor.

Modalitatea de organizare a procesului instructiv-educativ pentru copiii cu CESMajoritatea copiilor cu CES din ciclul primar (6 la număr) sînt integraţi într-o singură clasă, de a

treia, care se numeşte clasă incluzivă. În ajutorul învăţătorului la clasă vine cadrul didactic de sprijin, care cea mai mare parte a timpului o petrece aici, lucrînd cu această categorie de copii.

Cîţiva copii cu CES sînt integraţi în alte clase primare, nefiind asistaţi direct de cadrul didactic de sprijin, acesta venind doar cu unele sugestii de organizare a activităţii de predare-învăţare. Învăţătorii ce lucrează în respectivele clase solicită în chestionarele pe care le-au completat sprijinul specialiştilor complementari pentru depăşirea dificultăţilor ce apar în procesul incluziunii, precizînd că se descurcă cu greu atunci cînd sînt în situaţia de a face faţă de unii singuri confruntărilor.

nici copiii de la ciclul gimnazial nu sînt asistaţi direct de cadrul didactic de sprijin, numai în caz de necesitate.

Toţi profesorii recurg la o abordare individuală a fiecărui copil, inclusiv a celui cu CES, în baza unor obiective individualizate, care vor fi incluse pe viitor într-un PEI.

Una din sălile şcolii este rezervată re copiilor cu CES, în care aceştia se pot retrage pentru activităţi individuale sau de grup cu cadrul didactic de sprijin.

Servicii de sprijinCopiii cu CES nu beneficiază de servicii de asistenţă psihologică sau logopedică – servicii existente

în multe dintre instituţiile de învăţămînt de stat din republica noastră. În schimb, serviciile de sprijin de aici sînt puse în funcţiune cu propriile puteri, cu contribuţia financiară a administraţiei publice locale, dar şi cu susţinerea organizaţiilor neguvernamentale.

Astfel, copiii cu CES sînt asistaţi de 2 cadre didactice de sprijin: cîte unul la fiecare treaptă şcolară. Desigur, cele două unităţi nu sînt suficiente pentru a răspunde nevoilor tuturor solicitanţilor, dar, totuşi, este un pas important în încercare de a-i ajuta.

În scurt timp, elevii de la ciclul gimnazial vor avea la dispoziţie o sală de resurse, care, deocamdată, este în proces de amenajare. Ei se vor putea retrage aici pentru activităţi individuale, iar ulterior se vor ocupa în sala de ergoterapie.

personalul implicatÎncă din anul 2007, cînd şi-a propus să implementeze proiectul comun cu Asociaţia Obştească

”Femeia şi Copilul – Protecţie şi Sprijin” din Criuleni, unul dintre obiectivele majore ale gimnaziului a vizat formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive. În acest scop, au fost întreprinse mai multe acţiuni, precum participarea mai multor pedagogi la training-urile de formare organizate de Centrul de Zi ”Speranţa” din Criuleni, la seminariile din cadrul Şcolii de Vară organizate de Centrul de

25

Inclusiv eu

Zi ”Speranţa” din Chişinău (2008), dar şi la vizite de studiu în şcolile cu experienţă în domeniu din ţară şi de peste hotarele ei (România, Lituania).

Finanţarea, relaţia cu apLGimnaziul Maşcăuţi a ales să meargă pe calea constituirii de parteneriate cu administraţia publică

locală, cu organizaţii prestatoare de servicii în domeniu, cu Direcţia Generală Raională de Învăţămînt. Iată de ce procesul de incluziune a copiilor cu CES în gimnaziu este recunoscut şi sprijinit de toate aceste structuri. După cum s-a mai menţionat, statutul cadrelor didactice de sprijin din instituţie este recunoscut la nivel de direcţie, aceste poziţii fiind finanţate din fondurile primăriei locale. Specialistul ce activează în cadrul sălii de ergoterapie este salarizat de Asociaţia FCSP din Criuleni.

3.7. Şcoala Primară ”Spiridon Vangheli”, (or. Ungheni)

date generale despre instituţieNumăr de elevi şi clase: elevi – 275; elevi cu CES – 1�; clase – 1�; sală de resurse – există.Personalul didactic: cadre didactice – 2�; psiholog – nu există; logoped – o unitate; cadre didactice de sprijin – nu există; asistenţi personali – nu există; alţi specialişti – nu există.

date despre experienţa de incluziune a copiilor cu CESCredem că nu vom greşi dacă vom spune că experienţa de incluziune a copiilor cu CES din Şcoala

Primară ”Spiridon Vangheli”, dar şi din întreg oraşul Ungheni, este una inedită, diferită de toate cele descrise pînă acum.

Pentru a înţelege cum ”s-a copt” ideea incluziunii în această localitate, trebuie să pornim de la activitatea centrului ,,Casa pentru Toţi” – Centru de Servicii Comunitare pentru Copiii în Situaţie de Risc, care a impulsionat opinia publică şi a determinat schimbarea în sensul acceptării diversităţii. Istoria lui datează cu vara anului 2002, cînd, susţinut de primăria oraşului, îşi începe oficial activitatea, fiind deschis pentru a acorda servicii de recuperare copiilor cu diverse dizabilităţi: fizice şi mentale asociate cu deficienţe senzoriale şi de limbaj.

Întrucît o instituţie de acest gen îşi propune să urmeze ” beneficiarul”, răspunzînd solicitărilor şi nevoilor acestuia, lucrătorii centrului au ajuns în scurt timp să se gîndească şi la altă componentă semnificativă pentru oricine, inclusiv pentru copiii cu CES – socializarea şi integrarea. S-au gîndit, însă, că o şcoală, aşa cum sînt toate în ţara noastră, nu este deocamdată pregătită să primească copii cu dizabilităţi şi să le ofere o abordare pe potrivă. Iată de ce au improvizat aici, la centru, un mediu şcolar care l-ar înlocui pe cel dintr-o instituţie de masă. Au recurs la organizarea orelor de instruire pentru aceşti copii în cardrul centrului, dar cu profesorii şcolii din apropiere – Şcoala Primară ”Spiridon Vangheli”. Cadrele didactice au răspuns chemării vecinilor, înscriind aceşti copii în clasele şcolii şi realizînd orele

26

Inclusiv eu

prevăzute de lege la domiciliu. În aşa mod, pe parcursul anilor, au fost înscrişi 1� din cei �7 de copii ce frecventează centrul. Majoritatea îşi petrec cea mai mare parte a timpului la centru, beneficiind de servicii de recuperare şi de ore de instruire realizate, după amiază, în mod individual cu învăţătorul ce vine de la şcoală. Uneori ei sînt vizitaţi la centru de colegii de clasă, participă la sărbătorile din şcoală sau vin aici pentru anumite lecţii (după posibilitate).

accesibilitatea şcoliiŞcoala nu are realizate adaptări de mediu, motiv pentru care copiii cu dizabilităţi merg la centru şi

se ocupă aici.Atitudinea administraţiei centrului şi a şcolii primare începe să se schimbe, managerii acestora

ajungînd să conştientizeze necesitatea fortificării eforturilor şcolii pentru a fi aptă de a integra cu adevărat aceşti copii.

Recent, în instituţie, s-a înfiinţat o sală de resurse, creată cu suportul proiectului „Crearea condiţiilor copiilor cu CES” al Asociaţiei Obşteşti „Valentina Butnaru”, proiect finanţat de Fundaţia Comunitară Ungheni. La reparaţia sălii au contribuit şi părinţii, iar primăria a venit cu un dar frumos – un televizor color.

modalitatea de organizare a procesului instructiv-educativ pentru copiii cu CESProcesul instructiv-educativ al copiilor cu CES înscrişi în Şcoala Primară ”Spiridon Vangheli” este

realizat, în mare parte, în baza orelor de instruire la domiciliu – instruire recomandată de cadrul legal al republicii pentru această categorie de copii. Copiii studiază cu profesorii şcolii în cadrul unor activităţi individuale, iar la pregătirea temelor de casă sînt ajutaţi de educatorii centrului.

Sînt, însă, şi copii care au reuşit să se integreze în clasele gimnaziale ale Liceului Teoretic ”Mihai Eminescu” din oraş. Ei învaţă alături de colegii lor, iar a doua jumătate a zilei o petrec la centru, unde îşi pot pregăti lecţiile şi pot beneficia de servicii de recuperare.

Servicii de sprijinServiciile pe care le accesează copiii cu dizabilităţi din Centrul de Servicii Comunitare pentru Copiii

în Situaţie de Risc ”Casa pentru Toţi” sînt cele de recuperare. Corpul didactic (4,5 unităţi – educator, 0,5 unitate – psiholog, 2 unităţi – logoped) acordă servicii de kinetoterapie, logopedie, terapie ocupaţională, asistenţă psihopedagogică în cadrul centrului, care dispune şi de o dotare corespunzătoare: o sală de kinetoterapie utilată cu echipamentul necesar, o sală de calculatoare, o sală pentru lecţii, corp sanitar adaptat, teren sportiv echipat.

De asemenea, copiii beneficiază de transport, pe care-l pune la dispoziţie primăria oraşului Ungheni.

personalul implicatColectivul profesoral al şcolii primare este constituit din 2� de cadre didactice: învăţători, profesori

de limbă străină şi educaţie fizică, precum şi un logoped. Întrucît copiii cu dizabilităţi nu frecventează şcoala zi de zi, lipsa specialiştilor complementari, precum cadre didactice de sprijin, nu se resimte.

Dacă instituţia ar întreprinde schimbări în scopul incluziunii acestor copii în şcoală, atunci ar fi nevoie de completarea colectivului pedagogic cu noi cadre: psiholog, cadru didactic de sprijin. La fel, ar fi nevoie şi de investiţii în formarea cadrele didactice în domeniul educaţiei incluzive.

27

Inclusiv eu

Finanţarea, relaţia cu apLŢinem să remarcăm relaţia deosebită şi sprijinul de care se bucură Centrul ,,Casa pentru Toţi”

din partea administraţiei publice locale, cu care a reuşi să construiască un parteneriat cu constructiv, durabil şi sănătos. Grija reprezentanţilor primăriei oraşului Ungheni pentru serviciile comunitare nu este „jucată”, fapt demonstrat de numeroasele acţiuni întreprinse de ei în acest răstimp.

În primul rînd, de menţionat că toate cheltuielile legate de întreţinerea şi activitatea centrului sînt suportate de primărie. Mai mult ca atît, de 8 ani, salariile specialiştilor centrului ţin de asemenea de „atribuţia” administraţiei publice locale, care ia în calcul şi gradele didactice ale fiecărui angajat, lucru străin localităţilor vizate în cadrul studiului.

Un alt pas în sensul consolidării parteneriatului întreprins de organul de conducere al oraşului a fost cel de a asigura transportarea copiilor la centru, la liceu.

Un alt gest al primăriei, înscris în categoria celor de susţinere a incluziunii în şcoala primară, îl constituie dotarea sălii de resurse cu un televizor.

Experienţa de conlucrare a centrului, a instituţiilor de învăţămînt din or. Ungheni cu organele de conducere orăşeneşti este una cu adevărat frumoasă, dar şi demnă de preluat...

28

Inclusiv eu

4. Prezentarea şi analiza rezultatelor examinării progreselor în dezvoltare înregistrate de copiii cu

CES integraţi în instituţii cu practici incluzive

Pentru a constata progresele înregistrate de copiii cu cerinţe educative speciale, au fost examinate schimbările produse în dezvoltarea acestora de cînd frecventează o instituţie şcolară pe următoarele domenii:

1. dezvoltarea fizică şi autonomia personală;2. modificările în dezvoltarea intelectuală şi capacitatea de învăţare;�. progresele în dezvoltarea socio-afectivă;4. confortul psihologic şi starea lui de bine, atitudinea faţă de şcoală şi timpul petrecut aici.Expunem în continuare rezultatele obţinute în fiecare din instituţiile participante la studiu.

4.1. Analiza procesului de incluziune în Şcoala­grădiniţă nr. 120 şi Liceul Teoretic „Pro Succes” – instituţii de învăţămînt din oraşul Chişinău

Pentru analiza procesului de incluziune a copiilor cu dizabilităţi din or. Chişinău au fost selectate 2 instituţii de învăţămînt: şcoala-grădiniţă nr. 120, în care se implementează programul educaţional „Pas cu Pas”, şi Liceul Teoretic „pro Succes”. Ambele au o vastă experienţă în integrarea copiilor cu CES, demarată la începutul anilor 2000. Aceste şcoli se pot mîndri şi cu „tradiţia” asigurării unei continuităţi în procesul instructiv-didactic: majoritatea copiilor ce absolvesc şcoala primară se înscriu la treapta gimnazială a Liceului „Pro Succes”.

La studiu au participat 20 de copii cu dizabilităţi (8 fete şi 12 băieţi), 9 dintre ei fiind integraţi în Şcoala-grădiniţă nr. 120, la nivelul primar, şi 11 – în Liceul „Pro Succes”, la treapta gimnazială. Pentru a obţine o informaţie mai amplă despre schimbările ce s-au produs în dezvoltarea copilului de cînd frecventează şcoala, au fost utilizate şi datele furnizate de părinţii acestor copii (14 persoane), de cadrele didactice implicate în lucrul cu ei (15, inclusiv 5 cadre didactice de sprijin). Deoarece, de mai mulţi ani, în ambele instituţii activează cadre didactice de sprijin, care facilitează procesul de incluziune a copiilor cu CES, am ţinut să aflăm şi opinia lor vizavi de acest proces. La fel, am ţinut cont şi de părerea colegilor copiilor integraţi, prin chestionarea a 164 de elevi, circa 10 din fiecare clasă în care învaţă copii cu CES (exceptînd cîteva clase de-a întîi sau altele în care copiii au fost înscrişi de curînd şi, la momentul evaluării, nu se cunoşteau prea bine).

a. Vom începe cu prezentarea datelor ce relevă confortul psihologic al copilului, date furnizate de mai multe surse: însuşi copilul, părintele, colegii de clasă şi cadrul didactic. Starea de bine reprezintă o componentă semnificativă, ce influenţează toate domeniile vieţii copilului, determinînd, în mare măsură, progresele sau insuccesele acestuia. În cazul nostru, toţi cei 20 de copii ce au participat la studiu susţin că se simt bine şi le place să se afle la şcoală, avînd „o viaţă extrem de frumoasă”, după cum afirmă unul dintre băieţii chestionaţi. Datele sînt confirmate şi de părinţi, şi de cadrele didactice de la clase, care menţionează în unanimitate dispoziţia preponderent bună, binevoitoare a copiilor cu CES şi dorinţa lor de a frecventa şcoala (100% din răspunsuri, în ambele cazuri).

29

Inclusiv eu

Din răspunsurile celor 164 de colegi la întrebarea „Cum se simte copilul în clasa voastră?”, putem observa dominanţa stării de bine, la diverse grade de comparaţie (bine, foarte bine, minunat etc.), pe care au remarcat-o 60,4% din respondenţi (81 la număr). Cele mai vorbitoare în acest sens sînt enunţurile extrase din răspunsurile unora dintre colegii copiilor cu CES din clasele primare: „... (numele copilului cu CES) se simte la noi „ca acasă”, sau „ca în familie”. Au urmat şi alte răspunsuri, precum „se simte protejat, ajutorat, tutelat” (11 răspunsuri sau 6,7%), „confortabil” (4%), ”fericit” (2,4%), „încrezut” (1,8%), „respectat”, „liber”, „liniştit”, „înţeles”, cele din urmă fiind răspunsuri singulare, care înglobează de asemenea o semnificaţie pozitivă.

Desigur, au fost şi răspunsuri cu o conotaţie negativă, ele neavînd, însă, o tendinţă dominatoare şi reprezentînd doar 28 dintre răspunsurile oferite la această întrebare de cei 164 de elevi, ceea ce constituie 17% din total: „nu prea bine” (9 răspunsuri sau 5,5%), „singuratic, distanţat” (6,1%), „trist şi necăjit” (4 răspunsuri sau 2,4%), „neajutorat”, „nesatisfăcut”, „plictisit” sau „ofensat uneori” – cele din urmă fiind întîlnite o singură dată.

Dacă analizăm ce apreciază cel mai mult copiii la şcoală şi de ce se simt fericiţi, vom vedea că motivul ţine atît de procesul de învăţare cu toate atributele lui (performanţe la diverse discipline şcolare, note mari), cît şi aspecte legate de relaţionarea cu profesorul, colegii, prietenia cu unii dintre ei. Astfel, în opinia părinţilor, copiii lor apreciază cel mai mult însuşi procesul de învăţare (68,8% sau 11 respondenţi), iar 56,�% (9 respondenţi) – mediul şcolar, cu recreaţiile interesante, cu posibilitatea de a lega relaţii de prietenie, de a se juca etc. Profesorii sînt de altă părere, menţionînd că în 66,7% din cazuri (10 copii) ei aleg să comunice cu colegii, 40% (6 copii) cu profesorul, tot 40% preferă mediul şcolar şi doar ��%, adică 5 copii, apreciază procesul de învăţare. Dacă ne referim la răspunsurile subiecţilor nemijlociţi ai studiului, atunci vedem că 47,�% din ei (9 copii) preferă să înveţe, să înregistreze performanţe la diferite discipline, să ia note mari. Un procent la fel de mare, �6,9% (7 copii), pun în capul mesei comunicarea cu prietenii, timpul petrecut cu ei. Doi dintre respondenţi (10,5%) au răspuns că sînt fericiţi pentru simplul fapt că vin la şcoală.

Copiii cu CES ce au participat la studiu şi-au expus opinia şi referitor la cel mai frumos eveniment sau cea mai frumoasă amintire legată de şcoală. În acest sens, prezintă interes faptul că acest eveniment ţine la majoritatea respondenţilor (7�,7% sau 14 răspunsuri din 19) de comunicarea cu colegii, participarea la activităţi extracurriculare (serbările de Crăciun, activităţile literare), picnicul cu clasa (�1,6%), prima zi de şcoală (� răspunsuri sau 15,8%), relaţiile de prietenie legate aici (10,5%). Spre exemplu, un respondent, deşi au trecut cîţiva ani, el nu uită de momentul cînd „în clasa a şasea, trei băieţi din clasa mea au venit la mine acasă pentru un proiect la istorie şi a fost foarte interesant”. De fapt, a fost un act de învăţare, dar realizat într-o formă deosebită şi în condiţii neobişnuite pentru acel copil. Doar � copii (15,8%) s-au referit la activitatea de învăţare propriu-zisă, catalogînd drept cel mai frumos eveniment şcolar luarea notelor mari (1 răspuns), familiarizarea cu lucruri noi (1 răspuns), dezvoltarea anumitor abilităţi (spre exemplu, cînt (1 răspuns)). Doi copii (10,5%) nu au dat nici un răspuns la această întrebare.

Ca şi în orice activitate, copiii care frecventează instituţiile nominalizate au avut succese, dar şi unele dificultăţi, în anumite domenii au reuşit, în altele mai puţin. Astfel, reuşite, în viziunea copiilor cu CES, au fost mai multe – le vom prezenta în ordinea ponderii răspunsurilor oferite:

- formarea relaţiilor de prietenie, comunicarea cu colegii (12 răspunsuri sau 6�,1%);- formarea diverselor abilităţi în cadrul activităţii de învăţare, cum ar fi scrisul, cititul, calculul,

lucrul la calculator, studierea unei limbi străine (10 răspunsuri sau 52,6%);- aprecierea acestor performanţe de către profesor cu note mari (2 răspunsuri sau 10,5%).

�0

Inclusiv eu

Vom prezenta cîteva enunţuri care elucidează clar semnificaţia procesului instructiv-educativ în viaţa respondenţilor. Bunăoară, copiii mai mari trec în lista reuşitelor şi faptul că învaţă „cum e viaţa de adolescent” sau „să comunice cu domnişoarele”. Dacă nu ar frecventa şcoala, ar învăţa aceste lucruri doar din cărţi sau de la televizor, pe cînd aici au ocazia să experimenteze pe propria piele cum e să fii adolescent.

La capitolul insuccese sau dificultăţi cu care se confruntă, sînt trecute nereuşitele legate de procesul de învăţare (11 cazuri sau 57,9%): viteza lentă la scris sau citit, scris defectuos, note mici la anumite discipline. Drept problemă trebuie calificată şi dificultatea de deplasare a unor copii cu dizabilităţi fizice (10,5%). Printre răspunsuri mai figurează şi cîteva optimiste, cum ar fi: „mă confrunt cu mici dificultăţi, dar le depăşesc” sau „nu am probleme”.

Referitor la problemele cu care se confruntă copiii cu CES la şcoală, s-a discutat şi despre părţile ce-i ajută să le depăşească. Astfel, intervievaţii relatează că primesc ajutor, în primul rînd, de la colegi şi prieteni (7 răspunsuri sau �6,9%), de la cadrele didactice de sprijin (acelaşi procentaj). Următorii pe această listă sînt părinţii (în 5 din cazuri sau 26,�%), cadrele didactice de la clasă (� sau15,8%). Au fost atestate şi cazuri în care respondentul consideră că nu are nevoie de ajutor, că se descurcă singur (2 răspunsuri sau 10,5%).

După cum observăm, întîietatea în această listă o deţin colegii copiilor cu CES, alături de cadrele didactice de sprijin. Şi colegii au avut posibilitatea să se exprime cu referire la domeniile în care, după părerea lor, copiii cu CES au nevoie de ajutor, la segmentele unde ar putea să se implice şi unde nu le stă în putere să o facă.

Astfel, aproape jumătate din respondenţi (8� de colegi sau 50,6% din totalul elevilor ce au participat la studiu) susţin că domeniul în care colegii lor cu CES au nevoie de ajutor este procesul de învăţare. Cele mai dificile sînt evaluările, testele, scrierea (din cauza vitezei reduse), înţelegerea sarcinii de lucru, precum şi disciplinele care reclamă executarea unor mişcări precise, pe care mulţi dintre copiii cu dizabilităţi fizice nu le pot realiza sau le realizează cu greu (educaţia tehnologică, arta plastică). Urmează deplasarea copiilor cu CES pînă la şcoală şi în incinta ei, remarcată şi aceasta de un procent semnificativ de elevi – 40,2% (66 colegi). Celelate răspunsuri au indicat segmente mai restrînse şi concrete, pentru care au optat mult mai puţini respondenţi:

- sprijinul în realizarea temelor de acasă (10 respondenţi sau 6,1%);- aranjarea rechizitelor şi manualelor în/din ghiozdan (7 respondenţi sau 4,2%);- activităţile sportive (� respondenţi sau 1,8%);- „cînd uită pixul acasă” (2 respondenţi sau 1,21%);- sprijinul moral, prietenesc (2 respondenţi sau 1,21%) etc.După cum observăm, sînt domenii specifice, datorate imposibilităţii de a realiza anumite lucruri din

cauza specificului dizabilităţii (spre exemplu, deplasarea), dar multe din motivele invocate ne conduc la ideea perceperii copilului cu dizabilităţi ca fiind un coleg obişnuit, de rînd, căruia îi împrumuţi un pix, îl ajuţi să-şi pună lucrurile în geantă sau îi întinzi o mînă de ajutor la test.

Din răspusurile colegilor copiilor cu CES la întrebarea „La ce îl pot ajuta?”, deducem că domeniile sînt cele descrise mai sus, chiar şi proporţia păstrîndu-se aceeaşi: 49,4% (81 copii) indică că-şi ajută colegul cu CES la tot ceea ce ţine de lecţii, iar 17,7% (29 copii) – la însoţirea lui prin sala de clasă/şcoală. Cei care susţin nevoia sprijinului la deplasarea colegului cu CES sînt mai puţini (17,7%), comparativ cu 40,2%. Explicaţia ar veni din faptul că mulţi respondenţi sînt conştienţi de faptul că nu pot influenţa starea de lucruri şi nu pot rezolva problema ce ţine de starea lui fizică, iată de ce la capitolul dat indică imposibilitatea de a-i oferi un sprijin (26 de răspunsuri sau 15,8%). Răspunsul cel mai frecvent legat de

�1

Inclusiv eu

domeniul în care elevul nu-şi poate ajuta colegul ţine tot de procesul de învăţare – 80 de respondenţi sau 48,8%. Oricît ar părea de straniu, deşi o mare parte dintre respondenţi consideră că pot şi acordă ajutor în tot ceea ce ţine de lecţii, de învăţare, în acelaşi timp o jumătate dintre ei menţionează că nu-şi pot susţine colegul cu CES la anumite lecţii, venind şi cu unele detalii: temele mai complicate, limbile străine, sarcinile ce trebuie realizate în mod independent, pregătirea temelor de casă ş.a.

De remarcat faptul că la întrebarea „Ce preferă să facă împreună (cu colegul cu CES) la lecţii?” cei mai mulţi (54 sau �2,9%) au indicat lucrul în grup, organizarea aşa-numitor ateliere sau centre, în care copiii au posibilitatea să lucreze în comun la realizarea unei sarcini. nu putem să nu subliniem avantajele acestei modalităţi de organizare a activităţii de învăţare: formarea relaţiilor colegiale, prieteneşti; valorizarea potenţialului fiecărui copil, inclusiv a celui cu CES, graţie faptului că fiecare îşi aduce contribuţia la obţinerea rezultatului scontat.

Copiii cu CES frecventează şcoala de mai mult timp, cu excepţia copiilor înscrişi anul acesta. Desigur, copiii au reuşit să se cunoască, unii mai bine, alţii mai puţin. Iată de ce la întrebarea: „Cum este colegul lor cu CES?” intervievaţii au răspuns fără dificultate. În Figura 1 sînt prezentate datele ce caracterizează copilul cu CES, prin prisma colegilor săi.

Figura 1. Calificativele oferite copilului cu CES de către colegii de clasă

�2

Inclusiv eu

Putem conchide că conotaţia dominantă a caracteristicilor oferite copiilor cu CES este una pozitivă, deoarece însumînd răspunsurile ce conţin calificative pozitive şi negative, obţinem un raport de �2� la 4� în favoarea primelor, adică a celor pozitive. Următoarele calificative (care sînt indicate în Figura 1 în categoria altele) au acumulat mai puţin de �% din răspunsurile colegilor. Astfel, copiii cu CES mai sînt văzuţi de colegi şi ca fiind curioşi, neoneşti – 2,4% (cîte 4 răspunsuri pentru fiecare), activi, vioi, dar şi certăreţi, bătăuşi, distraţi, trişti, plictisitori – 1,8% (cîte � răspunsuri pentru fiecare). Cîte 2 răspunsuri (1,2%) au fost obţinute la următoarele calificative: sensibili, blînzi, serioşi, curajoşi, modeşti, ordonaţi, dar şi supărăcioşi, slabi la învăţătură, încăpăţînaţi, iritanţi. nu credem că acestre opinii pot influenţa imaginea de ansamblu asupra portretului psihologic al copilului cu CES, deoarece au fost întîlnite într-un număr restrîns de răspunsuri.

Prezintă interes şi informaţia obţinută în baza chestionarelor completate de către copiii cu CES, care şi-au descris şi ei colegii. După cum se vede în Figura 2, aceştia sînt percepuţi de copiii cu dizabilităţi doar în culori calde.

Figura 2. Calificativele oferite colegilor de clasă de către copiii cu CES

Ca şi în cazul descrierii copiilor cu CES, şi aici în fruntea clasamentului se plasează calificativul bun, mărinimos, urmat de prietenos, deştept, vesel etc. Unica diferenţă constă, probabil, în faptul că la caracterizarea colegilor nici un copil cu CES nu a utilizat descrieri cu semnificaţii negative, cu excepţia uneia – uneori gălăgioşi.

Credem că aceste constatări ne permit să vorbim despre o percepţie interpersonală absolut firească. În susţinerea acestei idei vine şi o altă constatare – dizabilitatea copilului nu este percepută de colegi drept un impediment în stabilirea unor relaţii de colegialitate, de prietenie. Raportul obţinut la acest item este de 79,9% (1�1 din 164 cazuri) la 14,6% (24 cazuri), vădit în folosul opţiunii de a-şi face relaţii de prietenie cu copilul cu CES, indiferent de dizabilitatea sa.

Poziţia copilului cu CES în clasă este bine elucidată în completările enunţului „Dacă aş afla că nu mai este în clasa noastră...”. Răspunsurile colegilor pot fi divizate în trei categorii:

1) răspunsuri ce denotă sentimente de tristeţe, nostalgie, emoţii negative („m-aş simţi trist” – răspunsuri cu o frecvenţă de 41,5% ; „m-aş simţi rău”– 9,1%; „mi-ar fi dor, jale” – 6,1%;

��

Inclusiv eu

„aş simţi o pierdere, i-aş simţi lipsa” – 2,4%; „m-aş supăra, aş plînge” – 1,8%; „m-aş simţi singur” – 2 răspunsuri; „nu vreau să se ducă” – � răspunsuri; „ar fi altfel” – 2 răspunsuri; dar şi „aş continua relaţia cu el, l-aş vizita” – 2,4%);

2) răspunsuri ce denotă indiferenţă („nu aş simţi nimic” – 14% sau 2� de răspunsuri; „ar fi cu un elev mai puţin” – 1 răspuns);

�) răspunsuri ce denotă emoţii pozitive („aş fi bucuros, m-aş simţi bine” – 4 răspunsuri sau 2,4%).

Cu certitudine, sentimentele de tristeţe şi emoţiile negative manifestate într-o astfel de situaţie de către colegi predomină şi acoperă cele 16,4% aflate la celălat capăt al polarizării. Totuşi, nu putem să nu ne punem cîteva semne de întrebare şi cu privire la aceste 16,4% de răspunsuri, care denotă o atitudine negativă faţă de copilul cu CES şi care ar trebui să ne conducă spre a căuta căi de facilitare a unei intercunoaşteri mai profunde şi a unei interacţiuni benefice dintre toţi copiii aflaţi într-un mediu incluziv.

În completarea acestor fapte vin şi răspunsurile copiilor cu CES vizavi de situaţiile cînd se simt trişti. Răspunsul cu cea mai mare frecvenţă la acest item – 6 din 19 – a fost: „Sînt trist cînd nu mă respectă colegii, cînd nu sînt înţeles de ei” sau „cînd lipsesc prietenii”. Adică, copiii cu CES retrăiesc destul de dramatic situaţiile de acest gen privind relaţiile cu colegii. Iar al doilea răspuns ca frecvenţa este cel legat de reuşita şcolară („cînd nu cunosc ceva”, „cînd nu reuşesc anumite lucruri”, „cînd mă gîndesc că nu voi reuşi la examen”, „cînd am multe teme”) – �1,6%. 2 copii au menţionat că nu sînt trişti niciodată (10,5%).

B. Examinînd evoluţia fizică şi autonomia personală a copilului cu CES, am ţinut cont de progresele şi dificultăţile de dezvoltare şi de implicare fizică, precum şi de sporirea autonomiei personale.

Analizînd eşantionul de cercetare, constatăm că din cei 20 de copii cu CES evaluaţi,15 prezintă dizabilităţi fizice. De aceea, schimbările evidenţiate de părinţi şi cadre didactice se vor referi la aceşti 15 copii. Ceilalţi 5 au dizabilităţi senzoriale (4 – de văz şi 1 – de auz). În primul rînd, marea majoritate a profesorilor chestionaţi (11 sau 68,8%) susţin că starea fizică, dizabilitatea nu influenţează calitatea integrării copilului în colectivul clasei. În viziunea părinţilor, progresele copiilor cu dizabilităţi fizice înregistrate pe parcursul frecventării şcolii ţin de deplasare (9 răspunsuri sau 56,�%): îmbunătăţirea mersului, unii copii făcînd chiar primii paşi; căpătarea independenţe prin sporirea posibilităţii de a parcurge distanţe mai mari. � părinţi (18,8%) nu au atestat schimbări în acest sens, dar copiii lor nu se confruntă cu probleme de ordin fizic. În 4 chestionare (25%) lipsesc opţiunile la acest item.

Cadrele didactice au manifestat spirit de observaţie la acest capitol şi au oferit răspunsuri mai ample. În baza lor, deducem progresele pe care le-au înregistrat copiii la nivel de deplasare (7 răspunsuri sau 46,7%), de sporire a autonomiei (2 răspunsuri sau 1�,�%), de coordonare a mişcărilor şi de menţinere a echilibrului (cîte un răspuns sau 1�,�%) şi de implicare la orele de educaţie fizică (un răspuns), ceea ce pentru un copil cu dizabilităţi motorii rămîne a fi, de cele mai dese ori, doar un vis. 8 răspunsuri, care au vizat descrierea evoluţiei copiilor cu dizabilităţi fizice, denotă progresul copilului cu CES în plan fizic, ceilalţi 8 profesori s-au referit la copii cu dizabilităţi senzoriale.

La compartimentul autonomie personală, răspunsurile părinţilor diferă de cele ale cadrelor didactice. Aici înregistrăm 5 opinii (��,�%) ale profesorilor ce relevă lipsa schimbărilor în acest domeniu şi nici un răspuns de acest fel la părinţi. Ceea ce denotă că copiii au devenit mai autonomi sînt enunţurile mai generale: „sînt mai independenţi” (10 părinţi sau 62,5% şi 7 cadre didactice sau 46,7%), dar şi specifice:

�4

Inclusiv eu

- „se îmbracă şi se dezbracă singur” (2 răspunsuri oferite de profesori sau 1�,�%);- „participă la curăţenia în clasă, la realizarea ordinii la locul de muncă” (2 răspunsuri oferite de

profesori sau 1�,�%);- „este mult mai independent la realizarea sarcinilor didactice acasă şi la şcoală; stă la lecţii nefiind

însoţit de un adult” (4 răspunsuri oferite de părinţi sau 25%);- „utilizează WC-ul şi baia independent” (2 răspunsuri – 12,5% din cadrele didactice);- „s-a majorat timpul aflării copilului la şcoală” (1 răspuns sau 6,7% din cadrele didactice).Dificultăţile în plan fizic care într-un fel sau altul influenţează procesul de învăţare şi progresele

copiilor ţin de dificultatea deplasării şi pericolul accidentării (4 părinţi sau 25%), lipsa abilităţilor de scriere sau scrierea cu dificultate din cauza spasticităţii motorii (remarcată de � profesori sau 20%), dar şi oboseala, surmenajul copiilor, reflectat atît în chestionarele părinţilor (12,5%), cît şi în cele ale cadrelor didactice (1�,�%).

De fapt, pentru a le evita sau a le diminua, ambele părţi au încercat diverse remanieri. Unii învăţători au recurs la reducerea materiei de studiu pentru a evita surmenajul copiilor (9 subiecţi sau 60%), alţii au întreprins diverse remanieri la nivel de mediu (au plasat copilul mai aproape de tablă, i-au oferit un scaun adaptat) – � profesori (20%). Mai mulţi profesori au solicitat asistarea acestor copii de către cadre didactice de sprijin, de persoane formate în domeniul asistenţei didactice specializate. Părinţii remarcă adaptările realizate de Centrul de Zi „Speranţa”, care a asigurat căi de acces (bare, rampe în ambele instituţii), mobilier adaptat, cadre didactice de sprijin, dar şi serviciul de transport pentru o bună parte dintre copii.

Dacă e să abordăm schimbările la nivel de autonomie în activităţile de învăţare, vom vedea că ele sînt legate de realizarea în mod independent a unui număr tot mai mare de sarcini de învăţare atît la ore, cît şi la pregătirea temelor de casă (4 părinţi sau 25%şi � cadre didactice sau 20%); solicitarea de ajutor doar la sarcinile complexe, la anumite obiecte (8 profesori sau 5�,�%). Doar � dascăli (20%) au remarcat că discipolii lor sînt totalmente dependenţi de matur, ceea ce ne permite să conchidem că copiii cu CES au evoluat de la dependenţă la o anumită maturitate în autonomie la lecţii, unii dintre ei necesitînd ajutor doar „la explicarea unor termeni, la conspectarea celor spuse de învăţător, avînd o viteză mai redusă la scriere” (din observările părinţilor). În general, dacă e să estimăm frecvenţa solicitărilor de ajutor din partea copiilor cu CES integraţi, vom atesta 5 copii în viziunea cadrelor didactice (��,�%) şi � – în viziunea părinţilor (18,75%) care se descurcă în mare parte singuri, solicitînd ajutor în mai puţin de 50% de cazuri. Marea majoritate a copiilor, 4 (26,7%) şi, respectiv, 8 (50%), au nevoie să fie sprijiniţi în plan didactic în circa 50% din cazuri. Restul (6 sau 40% – în opinia cadrelor didactice şi 5 sau �1,�% – în viziunea părinţilor) solicită ajutor tot timpul (în mai mult de 50% din cazuri).

Deoarece datele la acest item oferite de părinţi şi cele oferite de cadrele didactice nu au coincis, le vom confrunta cu cele obţinute în baza observărilor noastre realizate nemijlocit la lecţii, recreaţii, activităţi comune. Vom menţiona participarea activă a copiilor în cadrul orelor în majoritatea cazurilor (11 din 20 sau 55%) sau selectivă, la insistenţa învăţătorului (8 cazuri sau 40%). Marea majoritate a copiilor încearcă să realizeze sarcinile de sine stătător, iar în 9 (45%) cazuri se solicită ajutor. Aceste cifre confirmă o dată în plus sporirea independenţei copiilor în cadrul activităţii de învăţare.

C. Semnificative sînt progresele copiilor cu CES şi în aspect cognitiv, mai întîi de toate prin faptul că 14 (9�,�%) cadre didactice din cele 15 ce au participat la studiu au menţionat că în comportamentul cognitiv al copilului cu CES pe perioada aflării la şcoală s-au produs schimbări. La enumerarea domeniilor

�5

Inclusiv eu

de studiu în care au observat creşterea nivelului de cunoştinţe şi a gradului de înţelegere a materiei, părinţii au menţionat diverse discipline: ştiinţele naturii (7 sau 4�,75%), limba maternă (5 sau �1,�%), matematică (4 sau 25%), istorie (� părinţi su 18,75%), arta plastică, muzica (2 sau 12,5%), chimie/bilologie (2 sau 12,5%).

În fiecare dintre domeniile cognitive cercetate au fost înregistrate progrese: cazurile ce denotă prezenţa lor sînt mai multe decît cele ce denotă lipsa lor.

Tabelul 2. Domeniile în care au fost înregistrate progrese la copiii cu CES în perioada de cînd frecventează şcoala (în opinia cadrelor didactice)

Nr. de ord.

domeniile în care s-au înregistrat progrese da, progrese semnificative

da, progrese nesemnificative

Nu

1. Concentrarea atenţiei în timpul realizării sarcinii

10 � 2

2. Rezolvarea de probleme � 4 5

�. Determinarea conţinutului şi a sensului celor analizate, cu concluziile de rigoare

� 7 5

4. Stabilirea consecinţelor unui proces, unei situaţii

2 11 �

5. Observarea şi conştientizarea diferenţelor la compararea obiectelor, fenomenelor

6 7 2

6. Descrierea unui obiect după mai multe criterii (formă, culoare, mărime etc.)

7 6 2

7. Memorarea de durată a celor învăţate 8 5 2

8. Expunerea verbală liberă (fluentă) şi concisă a gîndurilor

7 5 �

numărul părinţilor care nu au observat progrese la copiii lor este mult mai mic decît cel al părinţilor al căror copil a evoluat (între 1 şi � cazuri de lipsă de schimbări la una dintre ariile cognitive prezentate). Mai mult, părinţii evidenţiază şi cîteva domenii cognitive în care copiii cu CES au avut doar progrese: compararea obiectelor şi stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre ele, concentrarea atenţiei în timpul realizării sarcinii, descrierea obiectelor după mai multe criterii, implicarea activă în învăţare.

În general, la întrebarea „Cum apreciaţi starea generală a copilului D-voastră în aspect cognitiv de cînd frecventează şcoala?”, �7,5% sau 6 părinţi au remarcat un nivel maxim („foarte bine”) şi 62,5% sau 10 părinţi – mediu („se descurcă bine, satisfăcător”).

Dificultăţile cu care s-au confruntat şi încă se mai confruntă copiii pe perioada aflării la şcoală ţin de domeniile ce implică operaţii psihice superioare, cum ar fi analiza şi sinteza, logica matematică, generalizarea. Iată de ce unii dintre copiii cu CES se descurcă mai puţin la rezolvarea de probleme (4 cadre didactice sau 26,7% indică dificultăţi majore şi 4 răspunsuri relevă dificultăţi medii); la determinarea conţinutului şi sensului celor analizate, cu concluziile de rigoare (6 cadre didactice (40%) constată dificultăţi medii şi � (20%) – majore); la observarea şi conştientizarea diferenţelor la compararea

�6

Inclusiv eu

obiectelor, fenomenelor (acelaşi raport: 40% şi 20%); la memorarea de durată a celor studiate (dificultăţi medii în 7 cazuri (46,7%) şi majore în � (20%)). De aici şi problemele majore cu care se confruntă cadrele didactice la proiectarea şi organizarea procesului de predare, monitorizare şi evaluare, cînd este necesară individualizarea demersului întru valorificarea deplină a potenţialului fiecărui copil.

d. Alături de schimbările în aspect fizic şi intelectual ce s-au produs la copilul cu CES în perioada de cînd frecventează şcoala ne-au interesat şi progresele în domeniul socio-afectiv. În acest scop, am invitat atît părinţii, cît şi cadrele didactice, inclusiv cadrele didactice de sprijin, să descrie dispoziţia predominantă a copilului, să enumere situaţiile în care el manifestă anxietate, nehotărîre, neîncredere, frustrare. Răspunsurile oferite denotă prevalarea unei dispoziţii bune, iar la unii copii – chiar foarte bune, aşa cum s-a indicat mai sus. Situaţiile, însă, în care copilul nu se simte bine pot fi divizate în � categorii, în baza informaţiei culese:

• situaţiile legate de procesul de învăţare în cadrul lecţiilor, cum ar fi: realizarea independentă a unei sarcini mai complexe şi incertitudine privind corectitudinea realizării (10 cadre didactice (66,7%) şi 4 părinţi (25%)); lipsa pregătirii pentru lecţii (� profesori sau 20%); răspunsul în faţa clasei (2 profesori sau 1�,�%); surmenajul copilului, aşteptările exagerate din partea părinţilor (cîte o opţiune pentru fiecare);

• situaţiile legate de relaţionarea cu colegii (colegii manifestă indiferenţă faţă de copil (2 profesori sau 1�,�% şi 1 părinte sau 6,�%), fac glume pe seama copilului (1 cadru didactic sau 6,7% şi 1 părinte sau 6,�%); cu învăţătorul (copilul crede că nu va fi înţeles de către profesor (2 opţiuni sau 1�,�%) sau că nu este apreciat, încurajat de către el (o părere sau 6,7%);

• situaţiile legate de circumstanţe noi, de adaptare (5 cadre didactice sau ��,�%).Iar 4 părinţi (25%), bunăoară, au remarcat că nu au observat astfel de reacţii emoţionale la copiii

lor.Totuşi, aceste situaţii nu sînt foarte frecvente ca să-şi pună amprenta asupra echilibrului emoţinal

al copilului. Vedem că şi atitudinea de sine a copilului cu CES este, de cele mai dese ori, una pozitivă atît în viziunea părinţilor (14 opinii sau 87,5%), cît şi în viziunea cadrelor didactice (11 sau 7�,�%). Doar 2 cadre didactice (1�,�%) şi un părinte (6,�%) consideră că aceasta a rămas neschimbată (pozitivă sau negativă, nu se cunoaşte), iar alte 2 cadre didactice – că ea s-a schimbat, avînd tendinţe de supraapreciere.

Studiind atitudinea copilului cu CES faţă de cei din jur, conchidem, în baza relatărilor părinţilor şi ale cadrelor didactice, că şi ea s-a schimbat de cînd copilul se află într-o colectivitate de copii. Astfel, în opinia a 10 părinţi (62,5%), copilul cu CES manifestă o atitudine binevoitoare faţă de colegi, el socializîndu-se mai bine (6 profesori (40%)), acceptînd lucrul în grup (acelaşi număr de opinii), ajutorul oferit (4 cadre didactice sau 26,7%), copilul manifestînd şi o atitudine respectuoasă faţă de ei (acelaşi număr de opinii). Drept confirmare prezentăm opinia unei fete din clasele gimnaziale, care ne relatează despre colegii săi că „sînt foarte prietenoşi şi întotdeauna gata să-mi acorde o mînă de ajutor. Eu îi ador”.

Atitudinea faţă de membrii familiei este şi ea una binevoitoare („s-a schimbat spre bine” – 7 părinţi (4�,8%)), copilul cu CES devenind mai respectuos cu cei de acasă (în viziunea a 7 cadre didactice sau 46,7%), mai responsabil (� profesori sau 20%), mai înţelegător (2 profesori sau 1�,�%). Un singur părinte susţine că copilul său nu şi-a schimbat în nici un mod atitudinea faţă de familie. Aceste date sînt confirmate şi de datele obţinute la aplicarea metodicii lui Rene Gilles, unde la scalele ce indică atitudinea copilului faţă de mamă, de părinţi, 15 copii (75%) au obţinut scoruri medii sau maxime, ceea ce indică

�7

Inclusiv eu

o atitudine pozitivă, binevoitoare faţă de aceste persoane. Vizavi de tată, fraţi sau surori, rezultatele nu au fost univoce, plasîndu-se mai mult la nivelul mediu sau chiar sub mediu. Considerăm, însă, că acestea nu sînt reprezentative pentru lotul nostru, deoarece jumătate din reprezentanţii lui se educă în familii incomplete şi 8 (40%) sînt unicii copii în familie, neavînd şansa unei experienţe de a fi cu tată sau frate/soră.

Şi faţă de persoane noi, necunoscute copiii şi-au format o atitudine pozitivă, de acceptare (7 părinţi sau 4�,8% şi 4 profesori sau 26,7%). Un părinte susţine că aceasta a rămas neshimbată, altul – că nu este una tocmai pozitivă, copilul avînd frică de a contacta cu ele, observare confirmată şi de � profesori (20%).

După cum era şi de aşteptat, odată cu venirea la şcoală, s-a schimbat mult şi cercul de relaţionare al copilului cu CES. Bunăoară, în opinia unui număr mare de părinţi (1� sau 81,�%), copiii şi-au extins cercul de comunicare şi doar la � copii acesta a rămas neschimbat. nici un răspuns nu a confirmat restrîngerea lui. Astfel, în plan social, de relaţionare, copilul cu CES a avut doar beneficii, făcîndu-şi mai mulţi prieteni printre colegi, date confirmate şi de cele obţinute în baza aplicării metodicii lui Rene Gilles, care studiază şi relaţiile interpersonale ale subiectului. Conform acestora, 16 respondenţi (84,2%) au obţinut 2 şi mai multe răspunsuri pozitive la itemul ce reflectă relaţiile de prietenie, de diverse situaţii cotidiene: legate de şcoală, de petrecerea timpului liber. Acest indice este unul pozitiv şi relevă tendinţa generală de interacţiune a copilului cu CES cu colectivitatea de copii. La fel, am analizat şi scala ce indică tendinţa respondentului de a domina într-un grup, pentru a depista dacă aceşti copii nu pretind a fi lideri în colectivitatea din care fac parte: cu excepţia unuia, scorurile obţinute se plasează sub mediu (0-2 din 6).

Testul lui Rene Gilles ne-a permis să studiem şi tendinţa copiilor spre comunicare în grupuri mici. Conform acestor date, majoritatea copiilor cu CES participanţi la studiu sînt acceptaţi de colectivul clasei, cu excepţia a doi copii (doar 10% din eşantion), care nu au acumulat nici un punct la această scală, ceea ce denotă tendinţa lor de a se izola sau tendinţa grupului majoritar de a nu-i accepta. Pentru a analiza acest aspect în detalii, vom prezenta datele obţinute la scala tendinţa spre izolare a copilului. În baza acetora, conchidem că nici un copil nu manifestă această tendinţă. 17 copii (85%) au acumulat un punctaj mai mic de cel mediu, iar 15% – un scor mediu (10-11 din 18). Toate aceste date ne permit să constatăm lipsa tendinţei de izolare sau existenţa unei tendinţe slab pronunţate, ceea ce indică asupra unei bune adaptări sociale a copiilor investigaţi.

Comunicarea de zi cu zi cu colegii le-a permis copiilor cu CES să-şi îmbogăţească vocabularul, atît în opinia părinţilor (4 sau 25%), cît şi a cadrelor didatice (7 sau 46,7%), să-şi dezvolte anumite competenţe de comunicare, învăţînd să relaţioneze, să utilizeze formule de adresare, să cunoască bunele maniere (în baza observărilor a � părinţi (18,75%)). La fel, copiii au învăţat să recepţioneze mesajul şi să-şi expună mai clar şi coerent gîndurile, în opinia a 6 profesori sau 40%. Drept argument aducem şi opinia unui părinte, care ne relatează că copilul lui „îşi poate argumenta punctul de vedere şi are o părere proprie. Poate să dezbată un subiect şi să contraargumenteze. Toate acestea au fost învăţate la lecţii”.

În cadrul observărilor efectuate la lecţii şi recreaţii, am urmărit comportamentul acestor copii şi în situaţii de soluţionare a conflictelor. Constatăm că unii au reuşit să-şi formeze abilităţi de soluţionare adecvată a acestor situaţii, venind cu idei constructive, de rezolvare pe cale paşnică (14 copii (70%)). Doar � (15%) s-au manifestat mai conflictual, situaţiile mai problematice degenerînd în ceartă. Aceste date coincid cu cele obţinute la aplicarea metodicii lui Rene Gilles la scala agresivităţii, ea fiind slab pronunţată la copiii ce au participat la studiu. Doar un copil a obţinut un scor înalt, ceea ce reflectă un indice pronunţat al agresivităţii, pe cînd marea majoritate au înregistrat scoruri joase şi medii (16 şi, respectiv, �).

�8

Inclusiv eu

aşadar, analiza informaţiei obţinute prin aplicarea metodelor descrise mai sus demonstrează prezenţa unor tendinţe pronunţate şi continue de dezvoltare a copiilor cu CES ce frecventează instituţiile din municipiul Chişinău pe toate segmentele examinate.

ViziuNEa CadrELor didaCTiCE şi a FaCToriLor dE dECiziE aSupra proCESuLui dE iNCLuziuNE a CopiiLor Cu CES

După cum am menţionat la început, unul dintre obiectivele cercetării a constat şi în studierea atitudinii părţilor implicate, inclusiv a celor cu forţă de decizie, asupra procesului de incluziune şcolară a copiilor cu CES. În acest scop, am invitat cadrele didactice, managerii instuţiilor participante la studiu şi reprezentanţi ai Direcţiei de Învăţămînt să-şi expună punctul de vedere la subiectul dat.

Aşadar, toţi declară că procesul de incluziune, demarat acum cîţiva ani la insistenţa unor părinţi şi la iniţiativa unor directori cu suflet mare, este unul binevenit şi de calitate. Deşi sîntem la începutul dezvoltării unor astfel de experienţe, 26,7% din cadrele didactice chestionate consideră că avem deja un proces profund, constituit „nu doar din vorbe, ci şi din fapte”, cu implicarea mai multor actori comunitari. În opinia tuturor profesorilor, managerilor şi a reprezentanţilor Direcţiei de Învăţămînt, experienţa de incluziune din instituţiile pe care le reprezintă poate conduce la iniţierea şi dezvoltarea unor practici similare în localitate şi republică, cu impact puternic asupra politicilor educaţionale dezvoltate în ţară.

Aceşti cîţiva ani de integrare a copiilor cu CES au fost însoţiţi şi de succese, dar şi de dificultăţi. În opinia profesorilor, au avut de cîştigat atît copiii integraţi, prin şansa de a fi acceptaţi şi a li se valorifica potenţialul fiecăuia (11 opţiuni sau 7�,�%), cît şi societatea în general (26,7%), în persoana colegilor de clasă, a părinţilor copiilor din clasă, care, trăind o astfel de experienţă, devin mai toleranţi, mai empatici. Unii consideră incluziunea ca fiind o facere de bine şi un gest de omenie.

Dificultăţile cu care s-au confruntat pedagogii din momentul integrării copilului cu CES în şcoală au fost şi ele diverse, unele ţinînd de specificul dizabilităţii (imposibilitatea parcurgerii curriculei generale, lipsa unor experienţe de socializare, dependenţa excesivă de adult) – aşa gîndesc � profesori (20%). Altele sînt legate de individualizarea procesului instructiv-educativ la toate etapele: proiectare, monitorizare, evaluare (2 cadre didactice sau 1�,�%); de relaţionarea defectuoase fie dintre copilul integrat şi colegii săi, fie dintre profesor şi părinţi (atît ai copilului cu CES, cît şi ai colegilor de clasă) – 20% din răspunsuri.

Oricît ar părea de straniu, dar aproape o jumătate dintre profesorii chestionaţi (7 sau 46,7%) susţin că în prezent dificultăţi la acest capitol nu există. Multe dintre ele au fost soluţionate pe parcurs, fie de părinţi, fie cu sprijinul Centrului de Zi „Speranţa”, ai cărui beneficiari sînt mulţi dintre copiii cu dizabilităţi integraţi în aceste două instituţii. Printre acţiunile de sprijin se numără sporirea accesibilităţii instituţiilor, oferirea transportului specializat, încadrarea copiilor în servicii recuperatorii, angajarea cadrelor didactice de sprijin, formarea în domeniu a cadrelor didactice.

Pentru ca experienţele descrise mai sus să evolueze într-un învăţămînt incluziv, este nevoie, în opinia respondenţilor, de satisfacerea cîtorva condiţii, şi anume:

• condiţii ce ţin de organizarea şi desfăşurarea procesului educaţional: instruirea personalului implicat şi prezenţa cadrului didactic de sprijin (7 opţiuni sau 46,7%); adaptarea şi individualizarea educaţiei (4 opinii (26,7%)); nevoia conlucrării cu o echipă extinsă de specialişti, multidisciplinară, ce ar evalua şi monitoriza fiecare caz de integrare te (� păreri (20%)); existenţa

�9

Inclusiv eu

unor servicii de sprijin pentru diverse categorii de copii, ceea ce ar facilita pregătirea copilului pentru integrare într-o instituţie de învăţămînt (o opţiune);

• condiţii ce ţin de adaptarea mediului şcolar: dotarea cu materiale didactice necesare, inclusiv manuale adaptate; condiţii ce ţin de colectivitatea de elevi –favorizarea integrării copilului cu CES prin pregătirea colegilor de a-l accepta; accesibilizarea mediului fizic al şcolii (fiecare opţiune a fost împărtăşită de cîte două persoane);

• condiţii ce ţin de cadrul legislativ privind incluziunea şcolară a copiilor cu CES. La acest capitol, majoritatea respondenţilor au sesizat lipsa unei legi care ar asigura accesul fiecărui copil, inclusiv al celui cu dizabilităţi, în şcoala de cultură generală din imediata apropiere. De aceea, se impune elaborarea cît mai curîndă a legii şi asigurarea funcţionalităţii ei (9 profesori sau 60%), care ar prevedea şi un mecanism de implementare a incluziunii, cu un curriculum diferenţiat (4 opinii sau 26,7%), cu reglementări privind organizarea clasei şi salarizarea cadrului didactic implicat (2 respondenţi sau 1�,�%).

„...Dacă am întreprins ceva, nu înseamnă că schimbările au depăşit cadrul mentalităţii comunităţii, cel atitudinal...”. Sînt crîmpeie din relatarea managerului uneia dintre instituţiile nominalizate. ne-am dori mult să fie iniţiate schimbări de alt gen, de la următorul nivel: un alt nivel.

4.2. Rezultatele evaluării progreselor în dezvoltarea copiilor cu CES care frecventează Şcoala Primară „Alexandru Donici” din oraşul Cahul

În şcoală îşi fac studiile 226 de elevi, inclusiv 1� cu CES (4 de la casa de copii din Cahul). Corpul didactic este compus din 16 persoane, un cadru didactic de spirijin şi un specialist de kinetoterapie.

Conform datelor furnizate de cadrele didactice, 25% dintre copiii integraţi au dizabilităţi fizice şi 58% – de vorbire.

Pentru colectarea datelor, instrumentele şi metodele descrise mai sus au fost administrate unui grup de 11 copii cu cerinţe educative speciale, unui grup de 91 de colegi ai copiilor cu CES, cadrelor didactice (1� persoane), părinţilor (8 persoane) şi unui reprezentant al APL. Rezultatele acumulate sînt analizate conform criteriilor stabilite.

a. Confortul psihologicPentru a înţelege starile emoţionale trăite de copiii cu CES în mediul şcolar, gradul de confort

psihologic pe care îl oferă aceasta, vom analiza rezultatele obţinute prin chestionarea copiilor cu CES, colegilor, profesorilor, părinţilor, prin aplicarea metodicii lui Rene Gilles.

Solicitaţi să se refere la cum se simt elevii cu CES din clasă, care se găsesc într-o situaţie mai complicată, colegii au oferit următoarele variante de răspuns:

• foarte bine, excelent, fericit, ca la el acasă – 7 răspunsuri sau 6%;• bine – 66 răspunsuri sau 7�%;• nu prea bine – 18 elevi sau 21%.Aceste rezultate corelează cu răspunsurile copiilor cu CES, care, completînd enunţul „Mă simt fericit

pentru că…”, explică:• că mă joc cu prietenele mele, cu copiii, colegii mă susţin – 4 răspunsuri sau �6%;• acum mă simt normal – 1 răspuns sau 9%;

40

Inclusiv eu

• am venit la şcoală şi se apropie vacanţa – � răspunsuri sau 27,5%;• sînt la şcoală – � răspunsuri sau 27,5%.Caracteristicile oferite colegilor de către copiii cu CES sînt prezentate în Figura �.

Figura �. Caracteristicile atribuite colegilor de clasă de către copiii cu CES

Figura 4. Calificativele atribuite copilului cu CES de colegii de clasă

41

Inclusiv eu

Constatăm că trăsăturile atribuite colegilor sînt pozitive şi acordate cu multă bunăvoinţă.Analizînd răspunsurile obţinute la chestionarele colegilor, prin care aceştia urmau să caracterizeze

copiii cu CES, evidenţiem cîteva grupuri de calificative pentru descrierea acestora:• descrierea trăsătuilor de personalitate pozitive (prietenos, bun, vesel, cuminte, ascultător) –

55% sau 91 de copii;• descrierea dificultăţilor fizice ale copilului (este cam bolnav, îmi pare rău că îl dor picioarele) – �%;• descrierea comportamentelor inadecvate ale copilului în clasă, mai multe calităţi negative

(agresiv, face gălăgie, strigă, umblă prin genţi străine) – 26%;• descrierea insuccesului la învăţătură (”el, ea nu poate să înveţe, nu poate să citească”) – 14%.În Figura 4 sînt prezentate calităţile elevilor cu CES deduse de colegii de clasă. Constatăm că, în

marea lor majoritate, colegii le atribuie caracteristici pozitive. Raportul dintre calităţile pozitive şi cele negative constituie � la 1.

În opinia colegilor de clasă, subiectele pe care preferă să le discutate cu elevii cu CES nu se deosebesc de cele abordate cu oricare alt coleg, sînt unele fireşti, în mare măsură reflectînd viaţa de zi cu zi a copiilor la vîrsta micii şcolarităţi:

• subiecte legate de şcoală, lecţii, teme – �6%;• subiecte legate de diverse interese, petrecerea timpului liber, prieteni – 4�%;• subiecte din viaţa cotidiană a copilului (familie, sănătate, probleme personale) – 20%.Subiectele evocate de respondenţi demonstrează o atitudine firească, obişnuită faţă de colegii cu CES,

lipsa unei bariere între viaţa lor şi a copiilor cu anumite probleme de sănătate şi de dezvoltare. Totodată, ele subscriu unor oportunităţi largi de comunicare între elevi, constituirii de relaţii interpersonale şi creării unui fond emoţional pozitiv pentru activitatea de învăţare.

Trecerea în revistă a informaţiilor obţinute prin chestionarea cadrelor didactice şi a părinţilor din instituţia dată a permis să constatăm că copiii cu CES tind să participe la activităţi, solicită ajutor, ceea ce vorbeşte despre existenţa interesului şi a dorinţei de cunoaştere, a curajului de a solicita ajutor, dar şi de formarea unor abilităţi adaptive. Vom prezenta, pentru comparare, rezultatele furnizate de cadrele didactice cu cele oferite de părinţii copiilor cu CES.

Tabelul �. Opiniile cadrelor didactice şi ale părinţilor referitor la tendinţele copiilor în procesul de învăţare la şcoală

rezultatele cadrelor didactice rezultate părinţi

Solicită ajutor 42% Solicită ajutor 62,5%

nu solicită ajutor 5% nu solicită ajutor �7,5%

nu au indicat 5�% -

Mai puţin de 50% din cazuri 25% Mai puţin de 50 % din cazuri 25%

În 50% din cazuri 12,5% În 50% din cazuri 12,5%

În mai mult de 50% din cazuri 6�,5% În mai mult de 50 % din cazuri �7,5%

Nu au indicat 12,5% Nu au inidicat 25%

42

Inclusiv eu

Examinarea tabelului conduce spre concluzia că valorile maxime sînt repartizate la opţiunea „solicită ajutor” şi ”solicită ajutor în mai mult de 50% din cazuri”. Constatăm la aceste poziţii coincidenţa opiniilor cadrelor didactice cu cele ale părinţilor.

Răspunsurile afirmative ale cadrelor didactice şi ale părinţilor cu referire la dispoziţia predominantă a copiilor cu CES în timpul aflării la şcoală denotă satisfacţia lor şi a copiilor de a fi împreună cu alţi copii, de a schimba mediul, de a căpăta noi experienţe. Starea emoţională predominant pozitivă a copiilor cu CES a fost remarcată de toţi respondenţii, cadre didactice şi părinţi, care au menţionat şi faptul că copiilor le place să frecventeze instituţia dată.

De asemenea, s-a remarcat că aproape o treime din copii (27%) uneori trec prin situaţii stresante, anxietate, stări frustrante.

Conform rezultatelor chestionării, copiii trăiesc asemenea emoţii în următoarele cazuri:• cînd sarcina de realizat este prea dificilă;• nu au fost identificate astfel de situaţii – 20%;• cînd copilul nu reuşeşte ceva – 1�,1%;• cînd el nu cunoaşte ceva – 6,7%;• cînd nu este sigur de răspuns – 1�,1%;• cînd se cere să reproducă o informaţie şi copilul nu o poate reţine – 6,7%;• cînd are de realizat o sarcină în mod independent – 6,7%;• cînd adultul insistă să se îndeplinească sarcina – 6,7%.În urma aplicării testului lui Rene Gilles, care permite colectarea datelor despre atitudinile subiectului

într-o situaţie concretă, relaţia lui cu alţi copii şi persoane mature, reacţiile în diverse situaţii, au fost depistate următoarele fapte:

• 6�% din copii manifestă ataşament puternic faţă de mama;• 81% din copii sînt ataşaţi de bunici, rude apropiate;• 81% din copii manifestă interes, curiozitate sporită.Tipul predominant de reacţie la frustrare este cel activ-agresiv, specific vîrstei respondenţilor noştri,

considerat acceptabil şi adecvat.Sinteza informaţiilor obţinute prin diferite probe demonstrează, în linii mari, confortul psihologic al

copiilor cu CES care frecventează Şcoala Primară ”Alexandru Donici” din oraşul Cahul.

B. progrese în dezvoltarea fizică şi autonomia personalăDin observările directe realizate în teren, am dedus că toţi copii se deplasează singuri, diferă doar

tempoul: unii o fac mai încet, alţii mai repede, iar copiii cu probleme de echilibru trebuie ajutaţi, mai ales la urcarea scărilor.

La treapta primară, unde copiii au început să frecventeze şcoala de curînd, nu putem constata rezultate semnificative în dezvoltarea fizică şi progrese în autonomia personală. Dar, comparînd performanţele copiilor cu nivelul de dezvoltare fizică anterior şcolarizării, cadrele didactice şi părinţii au indicat modificări pozitive ale motricităţii fine, a echilibrului şi a capacităţii de coordonare a mişcărilor.

Astfel, au fost identificate două tipuri de schimbări:• se deplasează mai uşor – 16%;• scrie mai uşor – 8%.Referindu-se la dezvoltarea autonomiei personale, atît respondenţii maturi, cît şi copiii au evidenţiat

progrese semnificative în �7,5% din cazuri:• 12,5% – mănîncă mai bine;

4�

Inclusiv eu

• 12,5% – se îmbracă mai uşor;• 12,5% – sînt mai independenţi la baie;• 56,25 % – nu au indicat nici un progres.• 6,�5% – au înregistrat progrese nesemnificative.O parte din copiii cu CES înscrişi la Şcoala Primară ”Alexandru Donici” din Cahul beneficiază de

stagii de recuperare de 2-� ori pe an, ceilalţi fac recuperare în sala de resurse a şcolii cu specialistul de aici. Conform opiniei a 55% din respondenţi, ca urmare a stagiilor de recuperare, starea sănătăţii se îmbunătăţeşte.

C. progrese în dezvoltarea intelectuală şi activitatea de învăţareToate cadrele didactice de sprijin au menţionat schimbări în comportamentul cognitiv al copiilor.

Aceştia au evoluat anevoios în însuşirea citit-scrisului, consemnează 76% din cadrele didactice. Îmbogăţirea volumului de cunoştinţe şi sporirea gradului de înţelegere a materialului au fost indicate de �0% din cadre didactice: 22% – citire, 20% – scriere, 1�% – educaţie plastică, 4,�% – ştiinţe ale naturii, 4,�% – limba română, 4,�% – educaţia muzicală.

Copiii au învăţat să recunoască literele şi să le diferenţieze; au început să scrie; să unească silabele în cuvinte. S-a semnalat dezvoltarea abilităţilor verbale (15%); majorarea perioadei de concentrare a atenţiei pentru realizarea sarcinii de învăţare (46%), descrierea unui obiect după mai multe criterii (�0%). Tabelul 4 conţine modificările consemnate de respondenţi la fiecare criteriu al dezvoltării intelectuale şi activităţii de învăţare. În alte domenii profesorii au indicat progrese nesemnificaive.

Tabelul 4. Modificări în dezvoltarea intelectuală şi activitatea de învăţare

domenii da, progrese semnificative

da, progrese nesemnificative

Nu, nu s-au înregistrat

Concentrarea atenţiei pentru realizarea sarcinii

6 7

% 46% 45%

Rezolvarea de probleme 2 2 9

% 15% 15% 70%

Determinarea conţinutului şi a sensului celor analizate, cu concluziile de rigoare

1 � 9

% 7% 2�% 70%

Stabilirea consecinţelor unui proces, unei situaţii

2 8 �

% 15% 62% 2�%

Observarea şi conştientizarea diferenţelor în cadrul comparării obiectelor, fenomenelor

� 8 2

% 2�% 62% 15%

44

Inclusiv eu

Descrierea unui obiect după mai multe criterii (formă, culoare, mărime etc.)

4 6 2

% �0% 46% 24%

Memorarea de durată a celor învăţate

2 8 �

% 15% 62% 2�%

Expunerea verbală liberă (fluentă) şi concisă a gîndurilor

� 9 1

% 7% 2�% 70%

Schimbările cantitative şi calitative intervenite în activitatea de învăţare au fost sesizate şi de copii. Aceştia relatează că de cînd sînt la şcoală, au reuşit să-şi facă prieteni (25%) şi să înveţe mai multe lucruri pe care nu le cunoşteau (58%).

Cadrele didactice ce lucrează cu copiii cu CES au semnalat şi dificultăţi cu care se confruntă unii dintre ei în activitatea de învăţare: lipsa abilităţilor de citire şi scriere – 18%; incapacitatea de a însuşi temele, mai cu seamă la matematică (�6%). În majoritatea cazurilor (55%), copiii sînt ajutaţi de învăţătoare, dar şi de colegi (�0% de cazuri), de membrii familiei (sora/fratele, alte rude – 15%).

d. progrese în dezvoltarea socio-afectivăDespre progresele în acest domeniu au fost analizate în baza atitudinilor copilului; relaţiilor lui cu

colegii, părinţii, personalul instituţiei şi persoane mai puţin cunoscute; comportamentului în situaţii complicate, noi. Reieşind din răspunsurile conţinute în chestionarele pentru copii şi observările directe asupra comportamentului lor, concluzionăm că ei au devenit:

• mai încrezuţi în sine – menţionează ��%;• mai sociabili – afirmă 25%;• mai responsabili – indică 17%.Copiii cu CES afirmă că elevii din clasă sînt buni, prietenoşi (50%), îi ajută şi-i încurajează la

lecţii – 25%. Există şi colegi care nu acceptă activităţi în comun cu copiii cu CES: “unii nu se joacă cu mine” – afirmă 16,�% din copiii cu CES.

Rugaţi să vorbească despre atitudinea faţă de dizabilitatea colegilor, elevii au enunţat următoarele:• “Dizabilitatea nu mă împiedică să comunic cu el” – 78%;• “Dizabilitatea mă împiedică să fiu cu el prieten” – 22%.Pentru cei ce nu sînt influenţaţi negativ de dizabilitatea colegului, activităţile comune sînt

dintre cele mai diverse: comunică pe diferite teme în 14% din cazuri, pregătesc temele – 25%, îşi petrec timpul liber împreună, se joacă, discută (54%), iar 7 % parcurg drumul de la şcoală spre casă împreună.

În ceea ce priveşte particularităţile relaţionării, deosebit de elocvente sînt răspunsurile colegilor la întrebarea: „Cum te-ai simţi dacă într-o bună zi copilul cu dizablităţi nu ar fi în clasa ta?”. Majoritatea copiilor au afirmat că vor fi trişti (76%), că i-ar vizita şi i-ar ruga să vină înapoi (2%). Totuşi, 21% din colegi consideră că plecarea nu i-ar afecta, ceea ce constituie un indiciu destul de mare al neacceptării copilului cu dizabilitate.

45

Inclusiv eu

Examinarea rezultatelor obţinute în clasele incluzive din Şcoala Primară din oraşul Cahul a scoc în evidenţă predominanţa stării de bine a copiilor pe parcursul aflării lor în instituţie, prezenţa unor stări emotive favorabile dezvoltării (copiilor le place să frecventeze instituţia, ei se simt fericiţi venind la şcoală, majoritatea colegilor le atribuie calităţi pozitive şi declară că dizabilitatea nu este o piedică pentru a fi împreună).

Au fost înregistrate progrese şi în domeniul dezvoltării socio-afective, copiii demonstrînd atitudine pozitivă faţă de sine şi faţă de colegi.

Succese mai puţin semnificative sînt atestate în domeniul dezvoltării verbale a copiilor, a abilităţilor de soluţionare a problemelor şi de realizare a sarcinii. Foarte puţini copii evidenţiază comunicarea cu profesorii (3%, faţă de media pe eşantion 26%). Cadrele didactice semnalează modificări nesemnificative şi în domeniul autonomiei personale.

ViziuNEa CadrELor didaCTiCE şi a FaCToriLor dE dECiziE aSupra proCESuLui dE iNCLuziuNE a CopiiLor Cu CES

Administaţia Publică Locală din Cahul susţine necesitatea integrării edicaţionale a copiilor cu CES, salutînd experienţa în domeniu a Şcolii Primare ”Alexandru Donici”. Aceasta contribuie la soluţionarea anumitor probleme: bunăoară, primăria a oferit dejunuri şi prînzuri gratuite copiilor cu CES.

Managerul instituţiei consideră experinţa în domeniul incluziunii drept una de importanţă majoră, care trebuie să fie preluată de alte instituţii educaţionale, pentru a lua proporţii la nivel de ţara.

Profesorii afirmă că experienţa pe care o dezvoltă instituţia ce o reprezintă este una valoroasă şi ea trebuie încetăţenităe. Reuşita, însă, depinde de legislaţie, care trebuie să susţină acest proces, precum şi de adaptările arhitecturale necesare într-o şcoală care se vrea a fi deschisă pentru toţi copiii.

4.3. Prezentarea rezultatelor studiului de evaluare a progreselor în dezvoltarea copiilor cu CES din Liceul Teoretic „Alexandru Donici”, s. Peresecina, raionul Orhei

Caracteristica succintă a copiilor care au participat la studiu. observările efectuate şi chestionarea a cuprins 1� copii, inclusiv 9 cu deficienţe fizice (� se deplasează cu ajutorul căruciorului, unul – cu ajutorul premergătorului, iar 5 – nu au nevoie de asistenţă). 8 copii prezintă şi tulburări de limbaj.

Conform răspunsurilor oferite de cadrele didactice, �8% reuşesc să implice copiii cu CES în activităţile de învăţare doar parţial, iar �1% – numai în cadrul activităţilor extracurriculare. Impedimentele ţin de nivelul redus de dezvoltare intelectuală, de complexitatea materialului studiat (indicată de �1% din cadrele didactice); de dificultăţi de deplasare – 15%; de deficitul de atenţie din partea părinţilor, de la care se aşteaptă să lucreze mai mult cu copilul acasă – 8%, de numărul mare de copii în clasă – 8%.

Cadrele didactice şi cele de sprijin au încercat să întreprindă remanieri şi măsuri pentru a depăşi dificultăţile: activităţi individuale – �4%, sarcini adaptate la posibilităţile copilului – 22%; crearea unui mediu binevoitor şi atenţie sporită acordată elevului cu CES – 44%.

46

Inclusiv eu

Figura 5. Calificativele atribuite de colegi elevilor cu CES

Figura 6. Caracterisiticile atribuite de copiii cu CES colegilor

a. Confortul psihologic al copiilor cu CESO examinare atentă a chestionarelor copiilor cu CES arată că 46% se bucură de succesele

înregistrate la şcoală. 56% din copii ne comunică despre starea lor emoţională pozitivă, care-i caracterizează pe tot parcursul aflării la şcoală, alături de alţi copii. „Am colegi care mereu îmi sînt alături, ajutîndu-mă ori de cîte ori am nevoie”; „Pentru că am succese la învăţătură, chiar dacă este

47

Inclusiv eu

dificil”; „Am reuşit să mă încadrez în această clasă” – astfel motivează copiii emoţiile frumoase pe care le trăiesc la şcoală.

Răspunsurile oferite de colegi arată că 84% au o atitudine binevoitoare faţă de copiii cu CES, atribuindu-le acestora doar trăsături de personalitate pozitive; 11% descriu dificultăţile fizice ale copiilor cu CES şi 4% atestă diferenţele copilului vizavi de grupul majoritar al clasei.

Pentru comparaţie, vom prezenta „portretul” colegilor schiţat de copiii cu CES (Figura 6).Întrebaţi cum se simt, în opinia lor, elevii cu CES în clasă, 42,5% din colegi consideră că foarte bine,

51% – bine şi doar 6,5% – mai puţin bine. Putem conchide deci că de cînd frecventează instituţia de învăţămînt, la copiii cu CES prevalează starea de bine.

Din răspunsurile la chestionarele destinate profesorilor şi părinţilor, se poate constata că mai mult de 50% din copii solicită ajutor, ceea ce denotă dorinţa de a participa şi a înţelege materialul studiat. Faptul că aceştia se simt liberi şi mai independenţi în mediul şcolar generează schimbări pozitive în dezvoltarea lor fizică şi intelectuală, a autonomiei personale, schimbări remarcate atît de părinţi, cît şi de profesori.

89% din profesori au indicat că atunci cînd nu cunosc ceva, nu reuşesc să facă faţă sarcinii de învăţare sau atunci cînd se confruntă cu persoane şi situaţii necunoscute, copiii manifestă anxietate, nehotărîre, frustrare.

Aplicarea testului lui Rene Gilles a permis obţinerea următoarelor rezultate: o parte din copiii investigaţi mai întîmpină dificultăţi de stabilire a relaţiilor de prietenie cu semenii, uneori chiar se izolează. În situaţii conflictuale copiii cu CES preferă rolul de observatori, iar în cele frustrante manifestă un comportament neutru, indiferenţă, ceea ce vorbeşte despre adaptarea acestora la normele de comportament, despre abilitatea de a controla unele reacţii de furie şi a le neutraliza. Aceleaşi date vorbesc despre capacitatea copilului de adaptare la mediul social în care se află.

B. progrese în dezvoltarea fizică şi autonomia personală. Progresele la acest capitol au fost fixate în răspunsurile la itemii din chestionarele pentru cadre didactice şi părinţi sau deduse din observările efectuate la lecţii şi recreaţii. Astfel, 85% din părinţi şi cadre didactice au indicat progrese în dezvoltare fizică. Spre exemplu, copilul se simte mai liber, se deplasează mai sigur, s-a maturizat, merge 2-� metri fără cărucior, este mai îndemînatic, se deplasează cu căruciorul în mod independent, aleargă, scrie mai bine (extrase din procesele verbale).

Referitor la dezvoltarea autonomiei personale, 61% din cadrele didactice au arătat că elevii au devenit mai independenţi, 8% consideră că se mai confruntă cu dificultăţi în dezvoltarea autonomiei personale. În opinia părinţilor şi a cadrelor didactice, succesele înregistrate de copiii cu CES în domeniul autonomiei personale sînt legate de faptul că unii dintre ei mănîncă, se piaptănă, îşi pun cărţile în geantă singuri, încearcă să-şi pregătească temele de sine stătător, participă la menaj.

C. progrese în dezvoltarea intelectuală şi activitatea de învăţareReflecţiile asupra acestui aspect al dezvoltării i-au făcut pe 84% din profesori să afirme că elevii

demonstrează schimbări de comportament notabile, iar 8% – că nu s-au produs schimbări spre bine. Totodată, 69% relevă schimbări la nivel de înţelegere, în special la disciplinele umaniste: istorie, limbă română, citire, geografie etc.

Profesorii au apreciat că �9% din elevi depun efort maxim în realizarea activităţii de învăţare, ceea ce le permite să obţină progrese semnificative. Conform Tabelului 5, constatăm schimbări pozitive în observarea şi conştientizarea diferenţelor în compararea obiectelor, fenomenelor (46%), descrierea unui

48

Inclusiv eu

obiect după mai multe criterii (54%), memorarea de durată a celor învăţate (�9%), expunerea verbală liberă (fluentă) şi concisă a gîndurilor (�9%).

Tabelul 5. Progresele în plan cognitiv ale copiilor cu CES indicate de cadrele didactice

domenii da, progrese semnificative

da, progrese nesemnificative

Nu, nu s-au înregistrat

Concentrarea atenţiei pentru realizarea sarcinii

5 6 2

Rezolvarea de probleme 2 4 7Determinarea conţinutului şi sensului celor analizate, cu concluziile de rigoare

1 7 5

Stabilirea consecinţelor unui proces, unei situaţii

2 7 4

Observarea şi conştientizarea diferenţelor prin compararea obiectelor, fenomenelor

6 � 4

Descrierea unui obiect după mai multe criterii (formă, culoare, mărime etc.)

7 2 4

Memorarea de durată a celor învăţate 5 5 �Expunerea verbală liberă (fluentă) şi concisă a gîndurilor

5 5 �

d. dezvoltarea socio-afectivă. Toţi copiii participanţi la studiu au declarat că le place să frecventeze şcoală, iar observările demonstrează prevalarea dispoziţiei bune.

Atitudinile şi relaţiile copilului. O imagine despre relaţiile dintre copiii cu CES şi ceilalţi elevi din clasă ne este furnizată de afirmaţia celor 80% din colegi: problema copilului, adică dizabilitatea sa, nu-i împiedică să stabilească relaţii cu el. Doar 8% au afirmat contrariul, indicînd că problema copilului îi împiedică să se apropie de el şi de a lega relaţii de durată. 12% din elevi nu au oferit un răspuns la această întrebare.

2�% din cadrele didactice consideră că starea fizică influenţează puternic procesul de integrare, iar 46% – că are o influenţa moderată.

De asemenea, rugaţi să explice ce apreciază ei mai mult la şcoală, �8% au indicat mediul şcolar, recreaţiile, activităţile extradidactice.

Dacă e să analizăm impactul acestor relaţii, constatăm că copiii şi-au schimbat atitudinea şi au devenit mult mai încrezuţi în forţele proprii (60%), mai socibili – �0%.

29% din copii apreciază comunicarea cu colegii, le place să se joace cu ei, se ajută reciproc, manifestă bunăvoinţă, 17% apreciază procesul de învăţare, iar alte 17% au indicat implicarea profesorilor, fapt pentru care copiii au devenit mai sociabili.

La itemul ce reflectă preferinţele în comunicarea cu colegii, copiii cu CES au indicat subiecte legate de:• teme, şcoală, lecţii – 46%;• interese, petrecerea timpului liber, prieteni – 27%;• viaţa copiilor cu nevoi speciale, sănătatea acestora, cum se descurcă (ceea ce denotă că nu evită

să abordeze probleme de ordin privat) – 27% .Despre activităţile comune de după orele de studiu s-au expus în felul următor:

49

Inclusiv eu

• 52% preferă să petreacă ceva timp împreună. Mulţi dintre ei vizitează des Centrul de Zi, joacă fotbal împreună, se întîlnesc după ore, au interese comune (calculatorul, maşinile etc.);

• 19% merg împreună acasă (atunci cînd este posibil, pentru că, de obicei, copiii cu CES pleacă cu transportul la Centru de Zi). Colegii îi ajută să traverseze strada, le duc ghiozdanul;

• 17% discută despre lecţii;• 12% îi ajută la pregătirea temelor de casă.Colegii cunosc foarte bine cu ce dificultăţi se confruntă copilul cu CES şi au indicat în chestionar ce

tip de ajutor le acordă. Prezentăm distribuţia răspunsurilor la acest item:• 41% – ajutor la înţelegerea temelor;• �9% – ajutor la deplasare;• 9,2% – ajutor legat de autodeservire;• 8,8% – susţinere morală;• 2% au specificat că, de fapt, ei sînt cei ajutaţi de copilul cu CES. Datorită exemplului copiilor

cu CES, colegii au înţeles că greutăţile din viaţă potfi înfruntate, ceea ce le inspiră încredere în posibilitatea de a merge mai departe, de a depăşi micile insuccese.

Specificînd modalităţile prin care îşi pot ajuta colegii cu nevoi speciale, 70% din colegi s-au referit la ajutorul din timpul lecţiilor (atunci cînd li se adresează cu întrebări, cînd nu înţeleg ceva), iar 19,5 % – la ajutor în deplasare.

Copiii cu nevoi speciale au indicat că primesc ajutor:• de la colegi, prieteni – în 44% din cazuri;• de la membrii familiei (părinţi, fraţi, surori, alte rude) – în �2% din cazuri;• de la cadrele didactice de sprijin – în 12% din cazuri;• de la profesori – în 8% din cazuri.Examinarea nivelului de dezvolare al copiilor cu CES din clasele incluzive din Liceul Teoretic

”alexandru donici” din satul peresecina a relevat anumite progrese în dezvoltarea lor intelectuală, fapt menţionat de majoritatea părinţilor şi a cadrelor didactice. Astfel, s-au înregistrat succese în dezvoltarea abilităţilor verbale, a crescut timpul de concentrare a atenţiei, s-a dezvoltat capacitatea de a observa şi constata diferenţele etc.

Copiii exteriorizează starea emoţională de bine, sînt fericiţi că frecventează şcoala, apreciind, în primul rînd, comunicarea cu colegii şi ambinaţa şcolară, mai puţin activităţile de învăţare şi comunicarea cu cadrele didactice.

Analiza datelor demonstrează modificări pozitive în interrelaţionarea între copii: atribuirea de către colegi (84%) a calităţilor frumoase, pozitive; bunăvoinţa arătată copiilor cu CES (80% din colegii intervievaţi declară că dizabilitatea nu este o piedică pentru a fi împreună); dorinţa de a-i ajuta în situaţiile dificile. Cadrele didactice (89%) menţionează, însă, şi manifestări de anxietate, nehotărîre, neîncredere în sine, frustrare.

Cadrele didactice şi părinţii au semnalat progrese modeste, absenţa unor modificări pozitive semnificative în dezvoltarea fizică şi autonomia personală. Conform colegilor, cadrelor didactice şi părinţilor, majoritatea copiilor cu CES solicită ajutor în mai mult de 50% din cazuri.

Viziunea cadrelor didactice şi a factorilor de decizieasupra procesului de incluziune a copiilor cu CESÎn baza chestionarelor completate de manager şi profesori, constatăm că majoritatea consideră

procesul de integrare educaţională a copiilor cu CES absolut benefic şi necesar a fi implementat şi de alte instituţii de învăţămînt.

50

Inclusiv eu

De cînd sînt parte a procesului, au avut succese în activitatea cu copiii cu CES, dar şi insuccese. Printre succese se numără:

- reuşita socializării acestor copii (64%);- creşterea încrederii în sine la copiii integraţi (27%);- sporirea reuşitei la învăţătură (9%).Dificultăţile la etapa de demarare a procesului de incluziune au fost multiple, printre ele numărîndu-se:- stabilrea relaţiilor dintre colegii de clasă şi copiii cu CES (50%);- lipsa unui curriculum adaptat (20%);- nevoia asigurării unor condiţii speciale, individualizate pentru copiii cu CES (12%);- probleme legate de colaborarea cu părinţii copiilor cu CES, dar şi ai colegilor, care erau mult

prea sceptici faţă de evenimentele din clasa fiului sau a fiicei (12%).Pentru depăşirea acestor momente, este nevoie, opinează profesorii, de realizarea mai multor

condiţii:La nivel de organizare şi desfăşurare a procesului educaţional incluziv- condiţii pentru inidividualizarea instruirii;- schimb de experienţă între şcolile ce dezvoltă practici incluzive şi organizaţiile prestatoare de

servicii pentru aceste categorii de copii;- formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive;- prezenţa unei echipe multidisciplinare în vederea soluţionării cazurilor;- elaborarea curriculumului diferenţiate;- asigurarea cu personal complementar, de sprijin.La nivel de adaptare a mediului şcolar- asigurarea accesibilităţii în instituţia şcolară;- dotarea didactico-materială corespunzătoare abordării incluzive a procesului educaţional.La nivel legislativ- asigurarea bazei legale pentru incluziunea educaţională a copiilor cu CES.

4.4. Prezentarea şi analiza rezultatelor examinării progreselor în dezvoltare, înregistrate de copiii cu CES integraţi în Liceul Teoretic Doroţcaia (s. Doroţcaia, r. Criuleni)

a. Confortul psihologic al copiilor cu CESFrecventarea instituţiei de învăţămînt de către unii copii cu CES din satul Doroţcaia este un mare

eveniment pentru ei, fapt reflectat în răspunsurile la întrebarea despre cum se simt la şcoală. 94% au remarcat că merg la şcoală cu plăcere, �0% – sînt fericiţi pentru simplul fapt că învaţă, 17% – pentru că primesc note, iar 17% subliniază că adoră învăţătoarea. 2�% din copii sînt mîndri de şcoala lor frumoasă, de clasa minunată în care îşi fac studiile. De asemenea, ei apreciază faptul că şi-au făcut prieteni, care îi respectă şi cu care se joacă împreună (10%).

Majoritatea colegilor care au participat la studiu (81%) subliniază că elevii cu CES cu care învaţă în aceeaşi clasă se simt bine. Iată cîteva relatări: „colegul meu se simte ca o floare”, „... ca un preşedinte”. Doar 17% consideră că elevii cu CES „nu se simt prea bine” la şcoală, „... se jenează”, „...sînt trişti, singuratici...” , „plîng că nu pot vorbi”.

51

Inclusiv eu

Figura 7. Caracteristicile oferite copiilor cu CES de colegi

O atitudine pozitivă faţă de copiii cu dizabilităţi şi prezenţa lor în clasă sau în şcoală exprimă 75% din colegi. După cum se poate observa în Figura 7, colegii îi percep ca fiind veseli, prieteni foarte buni, frumoşi, buni la inimă, cuminţi, luminoşi..., iar 19% îi văd uneori trişti, timizi, ruşinoşi sau obraznici, elevi ce nu-şi fac temele.

Deşi au remarcat mai multe calităţi frumoase ale copiilor aflaţi în dificultate, majoritatea colegilor (6�%) au declarat că prezenţa lor în clasă, în şcoală îi deranjează. Doar �6% au declarat că nu se simt deranjaţi de faptul că învaţă într-o clasă cu ei.

Analizînd părerea părinţilor copiilor cu CES vizavi de acest subiect, vedem că jumătate (50%) consideră că aceştia merg la şcoală cu dispoziţie bună; 22% nu descriu starea copilului, ci doar atestă că ei merg să înveţe. Ceilalţi respondenţi din această categorie nu au oferit răspuns la subiectul dat.

Copiii cu CES din această şcoală apreciază cel mai mult procesul de instruire (76%), concluzie trasă în baza relatărilor din scrisorile adresate prietenilor. Ei îşi doresc „să participe la activităţi”, „să răspundă la lecţii”, „să afle ceva nou”. 88 % din copiii cu CES sînt captivaţi de mediul şcolar (recreaţiile, comunicarea cu semenii, joaca, participarea la diverse activităţi şi sărbători).

În Scrisoarea către prietenul meu, în 55% de cazuri, copiii cu CES le atribuie colegilor de clasă calificative pozitive.

52

Inclusiv eu

Figura 8. Calificativele atribuite de copiii cu CES colegilor

În 11% din cazuri copiii cu CES susţin că „sînt ajutaţi la nevoie” de colegi, în 11% – că „se joacă cu ei, se împacă bine”, iar în 7% – îşi exprimă admiraţia pentru faptul că aceştia „învaţă bine, vorbesc cu ei”.

De asemenea, 41% din copiii cu CES au subliniat că au fost ajutaţi de colegii de clasă, 25% – de învăţătoare şi 25% – de familie.

Printre cele mai frumoase evenimente din viaţa lor legate de şcoală, copiii cu CES le-au subliniat pe cele ce ţin de procesul de învăţare, învăţătoare, colegi (52 %), de activităţile extracurriculare – 28%.

Conform datelor înregistrate în fişele de observare, atitudinea faţă de colegi este pozitivă, binevoitoare. 55% din copiii cu CES colaborează cu ceilalţi elevi din clasă, �1% – le acordă sprijin, iar �1% – se izolează.

În caz de necesitate, �5% din copiii cu CES se adresează adulţilor şi 25% se adresează colegilor. 15% se descurcă singuri, iar 25% nu apelează la ajutorul nimănui, lăsînd situaţia nesoluţionată. Aceşti copii trăiesc uneori sentimente de frică, mai mult tac, nu adresează întrebări. În cazul în care copiii nu pot comunica verbal, utilizează foarte activ mimica şi gesturile (de ex., îl ating pe matur de mînecă etc.).

O parte din colegii de clasă (45%) preferă să discute cu copiii cu CES despre teme, şcoală, sport, calculator, jocuri video, prietenie, problemele fiecăruia, iar 6% nu comunică cu copiii cu CES. În cadrul lecţiilor, le place să comunice despre conţinuturile predate, în situaţiile cînd au de elaborat proiecte – 21%.

În afara orelor, mulţi colegi (26%) continuă să comunice în drum spre casă, în cadrul activităţilor extracurriculare, cînd merg la bibliotecă. În 92% din cazuri, aceştia le oferă copiilor cu CES ajutor la teme, la învăţătură, la nevoie.

Majoritatea copiilor (79%) susţin că ar regreta, că le-ar fi trist dacă copiii cu CES i-ar părăsi, dacă

5�

Inclusiv eu

nu ar mai veni la şcoală. Iată cîteva din mărturisirile lor: „ ... mi-ar fi trist fără el, mi-ar părea rău, aş regreta, m-aş simţi supărat, nefericit, l-aş ruga să vină înapoi, clasa ar fi tristă fără el, eu am să comunic prin telefon ...”. 88% păstrează o atitudine pozitivă faţă de copiii cu CES în orice situaţie: „...poate să mă înţeleagă, este curat la inimă, este un prieten bun şi un coleg adevărat, este un elev bun şi învaţă bine, doreşte să înveţe...”.

Părinţii copiilor cu CES susţin că atitudinea faţă de propria persoană a copiilor cu CES pe parcursul frecventării instituţiei de învăţămînt s-a schimbat în bine în 88%. Şi-au dezvoltat o atitudine pozitivă faţă de colegi 7�% din copii, iar 1�% nu au înregistrat nici o schimbare la acest capitol.

La compartimentul atitudinea faţă de familie, constatăm că 7�% din copii manifestă o atitudine pozitivă faţă de membrii familiei sale, îi ascultă, îi iubesc, îi respectă. 20% manifestă aceeaşi atitudine ca pînă la frecventarea instituţiei de învăţămînt. Cu străinii sînt amabili, se străduiesc să se împrietenească cu semenii (�1%); 44% nu găsesc limbă comună cu străinii. Părinţii menţionează că, în 25% din cazuri, copiii lor atrag atenţia străinilor, fără a explica contextul.

După cum menţionează părinţii, odată cu şcolarizarea, 7�% din copiii cu CES şi-au dezvoltat competenţele de comunicare verbală, au început să comunice mai mult, iar �,5% şi-au dezvoltat şi competenţele nonverbale.

Doar o treime din părinţi susţin că copiii lor nu manifestă anxietate, frustrare, neîncredere, în timp ce majoritatea (70%) subliniază prezenţa acestor stări (o situaţie, de altfel, firească). 28% afirmă că copilul „a devenit mai ruşinos”, că este neîncrezător atunci „cînd studiază un material mai voluminos”, iar ��% – că manifestă furie, reacţii explozive, „ se enervează repede, se înfurie, poate să tremure”. O mamă menţionează următoarele: „A început să se enerveze mai mult, mai des, nu mă ascultă, mă numeşte cu cuvinte foarte urîte. Mă loveşte.”. De fapt, în acest caz e vorba, mai degrabă, de devieri de comportament.

Conform rezultatelor obţinute prin aplicarea testului lui Rene Gilles, putem identifica la copiii cu CES integraţi în liceul din Doroţcaia următoarele:

1. interesul faţă de colegi, prieteni este de nivel scăzut;2. atitudinea faţă de învăţător sau de alţi adulţi cu autoritate atestă un nivel scăzut, cu tendinţe

pozitiv ascendente spre nivel mediu;�. comunicarea în grupuri de copii indică un nivel scăzut (55%) şi nivel mediu (45%), cu tendinţă

pozitivă stabil ascendentă;4. tendinţa de a domina sau de a fi lider în grupul de copii este slab exprimată, prezentînd un nivel

scăzut, cu tendinţă pozitivă stabil ascendentă.

B. dezvoltarea fizică şi a autonomiei personale. Conform răspunsurilor în cadrul chestionarelor realizate de cadrele didactice din liceu, în 65% din relatări copiii cu CES nu au probleme de dezvoltare fizică, iar 1�% prezintă probleme fizice. 26% din copiii cu CES prezintă probleme de limbaj.

Acelaşi lucru este confirmat şi de răspunsurile oferite de părinţii copiilor cu CES, care subliniază că 12% au probleme fizice şi 25% – probleme de limbaj.

Cadrele didactice de sprijin reuşesc să-i implice pe copiii cu CES în activităţile de învăţare din cadrul orelor (67%), dar mai uşor le este s-o facă atunci cînd e vorba de activităţile extracurriculare (77%). Totodată, atestăm dificultăţi în implicarea copiilor cu CES în special din lipsă de timp (aceştia au nevoie de mai multe explicaţii individuale, cadrul didactic la clasă nereuşind să le ofere de unul singur).

numărul celor ce solicită ajutor în activităţile de învăţare este foarte mare – 87%, iar 1�% se descurcă în mod independent. Astfel, în 50% din cazuri cer ajutor 74% din copiii cu CES, în 50% din cazuri

54

Inclusiv eu

solicită ajutor 17% din copii. Doar 9% din copii solicită ajutor în mai puţin de 50% din cazuri.Pentru a remedia situaţia la acest capitol, s-au întreprins o serie de acţiuni: discuţii cu copilul (�5%);

lucrul individual cu copilul (14%), lucrul cu părinţii (1�%), stimularea iniţiativei copilului (7%), mai multă comunicare (7%) şi servicii prestate de specialist (adresarea la psiholog, bunăoară) (2%).

Educatorii şi profesorii evidenţiază un şir de schimbări care evocă dezvoltarea autonomiei personale a copiilor cu CES:

• îşi menţine locul de muncă în ordine;• ştie cînd trebuie să-şi schimbe lenjeria, o face singur, decide ce haine trebuie să îmbrace;• ştie să împartă banii în sume mici pentru a face mai multe cumpărături;• ajută la treburile casnice;• invită prietenii acasă, cu permisiunea părinţilor;• îşi vizitează prietenii, cu permisiunea părinţilor;• îşi coase singură nasturii, cu ghidarea mamei;• îi place să dea o mînă de ajutor.Părinţii, după cum s-a menţionat, nu au sesizat schimbări fizice semnificative pe perioada incluziunii

copiilor cu CES. 26% din copiii cu CES beneficiază de stagii de recuperare şi în �0% din cazuri înregistrează îmbunătăţiri uşoare.

Conform părinţilor antrenaţi în sondaj, 42% din copii reuşesc să participe la activităţile organizate în clasă, şcoală, deoarece ”sînt activi, le place să înveţe, să recite poezii alături de colegi”. 6% din copii reuşesc, dar mai încet, iar 16% – nu au rezultate bune, nu reuşesc. Părinţii susţin că ei au nevoie de mai mult timp pentru pregătirea temelor, le realizează greu. Unele insuccese se datorează faptului că copiii sînt implicaţi în tratamente şi de aceea lipsesc mult de la şcoală.

Aproape jumătate (47%) din copiii cu CES se deplasează spre şcoală singuri. Ajutor din partea familiei (mamei, fratelui, surorii, verişoarelor) primesc �5% din copii: fie că sînt însoţiţi, fie că parcurg drumul spre şcoală împreună cu fraţii şi verişorii lor.

Părinţii nu au specificat schimbări semnificative în dezvoltarea fizică a copiilor, în schimb au menţionat că 20% au devenit mai independenţi.

În activităţile de învăţare, jumătate din copii solicită ajutor, iar 24% se descurcă independent. Astfel, în mai mult de 50% din cazuri – 47% din copii solicită ajutor, în 50% din cazuri – 12%, iar mai puţin de 50% din cazuri – 41%.

68% din copiii cu CES nu au dificultăţi de deplasare la şcoală. Conform datelor oferite de părinţi, �7% merg pe jos, 16% se deplasează singuri, 21% – împreună cu fratele sau sora şi 11% – împreună cu colegii de clasă.

Examinarea fişelor de observare a confirmat că majoritatea copiilor cu CES se deplasează prin liceu în mod independent, deoarece, după cum s-a specificat, numărul copiilor cu probleme de ordin fizic este foarte redus. Copiii se autodeservesc, rezolvă în mod independent problemele legate de baie, WC. Totuşi, Liceul Teoretic din Doroţcaia nu are un WC adaptat, doar unul obişnuit în curte.

Putem, deci, califica gradul de independenţă al copiilor cu CES din doroţcaia drept unul înalt.În mod independent scriu 86% din copii, avînd o viteză medie sau bună, ar 10% – scriu independent,

dar cu o viteză redusă.Mai mult de jumătate din copiii cu CES (60%) beneficiază de susţinerea cadrelor didactice, care

lucrează cu ei în mod individual, adaptează conţinuturile, îi ajută la pregătirea temelor. 40% din copiii cu CES primesc suport din partea colegilor la realizarea temelor de casă, petrec timpul împreună.

55

Inclusiv eu

C. dezvoltarea intelectuală şi capacitatea de învăţare a copiluluiConform răspunsurilor la mai mult de jumătate din chestionarele aplicate cadrelor didactice (57%),

copiii, venind la şcoală, au reuşit să achiziţioneze cunoştinţe la diferite materii şi să primească note bune, 14% subliniază formarea competenţelor practice: să scrie, să citească, să deseneze, să facă ordine în clasă.

În Scrisoare către prietenul meu, 47% din copiii cu CES subliniază că au învăţat la şcoală multe lucruri noi (achiziţii intelectuale), iar 26% – se mîndresc cu achiziţiile personale (vreau să fiu mai deşteaptă, mai curajoasă etc.).

Cadrele didactice au scos în evidenţă o uşoară creştere a nivelului competenţelor de comunicare ale copiilor cu CES: au început să comunice mai mult, să construiască dialoguri cu interlocutorii, să alcătuiască mesaje scurte, şi-au dezvoltat competenţele de comunicare scrisă.

În situaţii de soluţionare de conflicte, 2�% vin cu idei constructive, 2�% – îşi asumă postura de observator, 2�% – se implică în procesul de soluţionare, iar �1% – evită astfel de situaţii.

Conform Fişei de observare, 14% din copiii cu CES demonstrează un nivel înalt de implicare la ore, 48% – un nivel mediu şi �8% – un nivel scăzut.

La 71% din copiii cu CES predomină atenţia voluntară, iar la �9% – atenţia involuntară. Memorează fără probleme conţinuturile şcolare 40%, iar 48% – cu dificultate.

Dacă ne referim la înţelegerea sarcinii, menţionăm că 52% din copiii cu CES o înţeleg, 24% – nu întotdeauna, iar 24% – foarte greu. Majoritatea (79%) realizează uşor unele acţiuni după modelul propus de învăţător, 14% – dacă sarcinile, conţinuturile sînt adaptate, iar 7% – foarte greu.

Reieşind din observările efectuate, constatăm că foarte mulţi copii (74%) identifică obiectul, mai mult de jumătate (61%) stabilesc elementele lui principale, iar marea majoritate (8�%) discriminează însuşirile lui de bază: culoarea, forma, mărimea.

70% din copiii cu CES din liceu realizează calculul elementar, simplu. Referitor la unele operaţii mai complicate, ca raţionamentele logice cu rezolvarea succesivă a mai multor operaţii, nu am reuşit să colectăm suficiente date pentru a trage concluziile de rigoare.

Cadrele didactice remarcă schimbări în comportamentul cognitiv al copiilor cu CES de la începutul frecventării şcolii în 87% din cazuri. Se observă o creştere ascendentă pozitivă a nivelului de cunoştinţe şi de înţelegere a conţinuturilor şcolare la limba română (în �9% din cazuri) şi la matematică (în �2% din cazuri). Printre materiile de studiu la care nivelul de cunoştinţe şi de înţelegere al copiilor cu CES a crescut se numără: educaţia tehnologică, educaţia plastică, educaţia muzicală, geografia, ştiinţele, educaţia civică, limba rusă.

La citit-scris, 6�% din copiii cu CES au evoluat foarte greu, 21% – slab, 10% – normal şi 5% – activ. Copiii reuşesc „utilizarea vocabularului în contexte proprii”, „scrierea corectă a cuvintelor prin cratimă”; atestă dinamică pozitivă – „de la învăţarea alfabetului pînă la tehnici de citire corectă, ascultarea activă a mesajelor, reproducerea conţinutului unui text”, „de la citirea pe silabe la citirea rapidă, cursivă”, „de la exprimarea orală spre capacităţi de exprimare scrisă”.

Se observă o dinamică slab ascendentă a aptitudinilor pe care şi le-au dezvoltat copiii la şcoală (46%): „a învăţat să numere pînă la 10”, „ a evoluat de la citirea pe silabe a cuvintelor la înţelegerea universului textual”, „şi-a dezvoltat abilităţile de confecţionare manuală a obiectelor din lemn la orele de educaţie tehnologică”, „şi-a dezvoltat abilităţile organizatorice, este unul din elevii lideri”.

Copiii cu CES manifestă grad mediu (48%) şi minim (48%) de implicare în activităţile de învăţare cu efort mediu (48%) şi minim (�5%).

56

Inclusiv eu

Tabelul 6. Progresele copiilor cu CES la diferite criterii ale dezvoltării cognitive

Criteriu progrese nesemnificative progrese semnificativeConcentrarea atenţiei pentru realizarea sarcinii 52% �0%

Rezolvarea de probleme �0% 15%Determinarea conţinutului şi sensului celor analizate, cu concluziile de rigoare

50% �0%

Stabilirea consecinţelor unui proces, unei situaţii

4�% 22%

Observarea şi conştientizarea diferenţelor în compararea obiectelor, fenomenelor

56% -

Memorarea de durată a celor învăţate 67% 12,5%

Expunerea verbală liberă (fluentă) şi concisă a gîndurilor

�8% 29%

În plan comparativ, performanţele copiilor cu CES pe anumite criterii relevă progrese semnificative la descrierea unui obiect după mai multe criterii (formă, culoare, mărime etc.) – 54% şi �7,5% – progrese nesemnificative. La celelalte criterii persistă progresele nesemnificative (Tabelul 6).

Tabelul 7. Dificultăţile copiilor în activitatea cognitivă (la diferite criterii)

Criteriu - dificultăţi dificultăţi minore

dificultăţi medii

dificultăţi severe

Concentrarea atenţiei pentru realizarea sarcinii ��% 22% ��%Rezolvarea de probleme 15% 25% 45%Determinarea conţinutului şi sensului celor analizate, cu concluziile de rigoare

�0% 15% 20%

Stabilirea consecinţelor unui proces, unei situaţii 18% �9% -Observarea şi conştientizarea diferenţelor în cadrul comparaţiei obiectelor, fenomenelor

29% 29% 12%

Descrierea unui obiect după mai multe criterii (formă, culoare, mărime etc.)

�9% 2�% -

Memorarea de durată a celor învăţate 22% �5% 26%Expunerea verbală liberă (fluentă) şi concisă a gîndurilor �2% 18% �2%

părinţii copiilor cu CES atestă creşterea nivelului de cunoştinţe al copilului şi a gradului de înţelegere a materiei la limba română (42%) şi la matematică (42%). Comparativ cu situaţia de pînă la şcolarizare, copiii demonstrează progrese în următoarele domenii:

57

Inclusiv eu

Tabelul 8. Progresele copiilor, în viziunea părinţilor

Criterii - progres progresesemnificative

progresenesemnificative

Este atent, se concentrează cînd execută sarcina propusă 47% 41%Rezolvă o problemă, o fragmentează, găseşte căi de rezolvare aplicînd cunoştinţele anterioare, evaluează rezultatul

29% �5%

Înţelege ceea ce citeşte, generalizează, expune informaţia cu precizie

24% �5%

Stabileşte asemănările şi deosebirile între obiecte, comparîndu-le

71% 17%

Ţine minte cele învăţate pentru mai mult timp (memorie de lungă durată)

5�% �5%

Îşi expune gîndurile liber şi concis 60% 17%Poate să întregească o imagine din mai multe elemente disparateConcluzionează în urma îndeplinirii sarcinii 77% 17%Descrie un obiect după mai multe criterii (formă, culoare, material etc.)

76% 12%

Poate să construiască lanţuri logice (cauză-efect) 47% 29%Poate să stabilească consecinţele unui proces, unei situaţii 6�% 19%Se implică activ în activităţile de învăţare 44% �8%

Tabelul 9. Dificultăţile remarcate de părinţi la copiii cu CES

disciplinele nominalizate dinamică pozitivă Lipsa dinamiciipozitiv-ascendente

Limba română (citit-scris) 26% 74%Matematica 74% 26%Alte obiecte predominant

Generalizînd datele prezentate, evidenţiem următoarele performanţe ale copiilor atinse de pe perioada frecventării şcolii:

• s-a dezvoltat gîndirea logică;• a apărut dorinţa de a frecventa şcoala;• a devenit mai sociabil;• este în stare să facă calcul elementar, scrie cuvintele mama, tata;• scrie foarte bine, doreşte să coloreze şi să deseneze, scrie şi memorizează unele silabe;• doreşte să frecventeze şcoala, dar se confruntă cu greutăţi la unele obiecte (îi place arta plastică

şi educaţia fizică).Starea generală a copiilor cu CES sub aspect cognitiv, în viziunea părinţilor:• şi-a îmbogăţit vocabularul – 21%;• citeşte mai expresiv, şi-a ameliorat viteza de citire – 16%;• scrie mai repede – 16%;

58

Inclusiv eu

• se exprimă mai frumos – 5%;• a devenit un copil mai capabil – 5%;• raţionează altfel de cînd vine la şcoală – 5%;• a început să frecventeze şcoala zilnic, doreşte să înveţe, ştie unele silabe şi îşi scrie singur

prenumele şi numele de familie – 5%;• a evoluat în bine – 5%;• fără răspuns – 21%.

d. dezvoltarea socio-afectivăCadrele didactice, în cuantum de peste 80%, susţin că, odată cu frecventarea şcolii, copii cu CES

manifestă o stare emotivă pozitivă, au o dispoziţie bună, sînt veseli.Din numărul total de copii, 8�% susţin că le place să vină la şcoală şi numai 4% – că nu le place.

�4% adoră să comunice cu colegii de clasă, să se joace; �1% sînt fascinaţi de procesul de învăţare, iar �1% apreciază recreaţiile, activităţile extracurriculare.

Conform relatărilor făcute de cadrele didactice, 56% din copiii cu CES demonstrează nehotărîre, neîncredere în forţele proprii atît în cadrul activităţilor de învăţare, cît şi în cadrul unor activităţi extracurriculare.

În Scrisoarea către un coleg, copiii cu CES se referă la unele dezamăgiri în relaţiile cu colegii (�5%): „ne supărăm”, „prietenul nu se joacă cu mine”, „Ion m-a împins, dar îşi va cere scuze”. O parte din dezamăgiri ţin de procesul de studii (�0%) – „am primit o notă rea”, „cîteodată nu reuşesc să mă pregătesc”, „mă ceartă învăţătoarea”, iar alta vizează atitudinile personale (�5%): „sîmbăta şi duminica sînt zile de odihnă”, „cînd nu vine învăţătorul”, „cînd nu-mi dă voie să merg undeva”, „cînd n-am venit la şcoală”, „sînt mare şi nu mă pot juca cu jucării”.

Pe parcursul frecventării şcolii, copiii cu CES şi-au schimbat şi atitudinea faţă de sine. 12,5% din ei au devenit mai exigenţi faţă de propria persoană, 12,5% au început să comunice mai mult, mai clar, 8% au devenit mai încrezuţi în sine şi 8% – mai organizaţi. Semnificative în acest sens sînt relatările cadrelor didactice de sprijin: „a devenit mai stabilă din punct de vedere emotiv, are grijă de calitatea muncii sale”, „este mai atent, mai sîrguincios, mai independent”.

Desigur, frecventarea şcolii a condus la lărgirea cercului relaţional al copilului cu CES. 41% din ei au legat relaţii de prietenie, 18% – relaţii colegiale cu copiii din clasa în care învaţă; 12% au adoptat o atitudine colaborativă cu colegii, 6% sînt gata să accepte ajutorul colegilor. Dar 6% din copii s-au retras în propria lume, manifestă reţinere.

�2% din copii exprimă o atitudine respectuoasă faţă de membrii familiei, 10% – o atitudine pozitivă faţă de părinţi, bunici, 21% au menţionat că se simt în siguranţă în familie, alături de cei dragi.

Faţă de persoanele necunoscute, 25% din copiii cu CES exprimă neîncredere şi adoptă un comportament precaut sau evitant.

analiza datelor colectate ne permite să calificăm atitudinea faţă de învăţare, de participare la diverse activităţi extraşcolare a copiilor care frecventează Liceul Teoretic din doroţcaia ca fiind una pozitivă. În procesul studiului au fost scoase în evidenţă progrese în dezvoltarea imaginii de sine, fapt confirmat atît de părinţi, cît şi de cadrele didactice. Sînt înregistrate succese în activitatea de învăţare şi în dezvoltarea intelectuală a copiilor, datorită abordării diferenţiate şi a activităţilor individuale realizate de cadrele de sprijin.

Totodată, studiul a relevat absenţa unor modificări pozitive semnificative în dezvoltarea fizică a copiilor, fapt confirmat de profesori şi părinţi, precum şi de rezultatele observărilor.

Se constată un tempo redus de formare a abilităţilor de comunicare şi de construire de relaţii cu

59

Inclusiv eu

cei din jur. Copiii manifestă timiditate şi rezerve în comunicarea cu persoanele mai puţin cunoscute, evită să comunice cu profesorii, preferînd să se adreseze colegilor, iar în situaţiile de învăţare şi comunicare – neîncredere în forţele proprii.

ViziuNEa CadrELor didaCTiCE şi a FaCToriLor dE dECiziE aSupra proCESuLui dE iNCLuziuNE a CopiiLor Cu CES

Reprezentanţii APL (primar, asistent social) salută procesul de incluziune şcolară a copiilor cu CES în instituţiile generale de învăţămînt ale comunităţii, desemnîndu-l drept „binevenit”. 79% din respondenţi (cadre didactice de sprijin) susţin această iniţiativă „binevenită”, definind-o ca „o necesitate a timpului”.

Colaborarea dintre APL şi administraţia liceului a luat naştere odată cu demararea proiectului de incluziune şcolară a copiilor cu CES „Şcoala incluzivă” în instituţiile din localitate.

Cel mai mare succes înregistrat în lucrul cu copiii cu CES, în opinia cadrelor didactice de sprijin, îl constituie acceptarea acestora, recunoaşterea şi respectarea dreptului lor de a frecventa o instituţie de învăţămînt şi dorinţa de a veni la şcoală.

Dificultăţile cu care s-au confruntat cadrele didactice în procesul de inserţie educaţională a acestor copii ţine, în cea mai mare parte (�0%), de procesul propriu-zis, invocîndu-se necesitatea de a conlucra cu familia în direcţia acceptării acestui segment de copii; lipsa literaturii de specialitate; dificultăţi de adaptare şi modificare a conţinuturilor şcolare la nevoile copilului cu CES. 27% din respondenţi pledează pentru dificultăţi ce ţin de copilul cu CES, de trebuinţele acestuia: de a avea sprijinul CDS, de a se lucra mai mult individual. 2�% se referă la dificultăţile generate de interacţiunea cu cei din jur: neacceptare, intoleranţă, lipsa comunicării.

72% din respondenţi consideră că experienţa de incluziune din instituţia lor ar putea contribui la iniţierea şi dezvoltarea unor practici similare în localitate şi republică. Cel mai important, în acest sens, este de a asigura următoarele condiţii:

- respectarea dreptului copiilor de a învăţa împreună;- elaborarea de programe individuale;- perfecţionarea curriculumului;- atragerea APL în realizarea cu succes a procesului de incluziune;- tratarea copiilor cu CES ca fiind parte a societăţii;- transformarea şcolii într-un spaţiu al combaterii atitudinilor de discriminare;- instruirea profesorilor în domeniul educaţiei incluzive prin noile tehnologii incluzive;- aplicarea metodologiilor de predare-învăţare-evaluare centrate pe copil;- realizarea educaţiei axate pe dezvoltarea personalităţii copilului.APL Doroţcaia susţine procesul de incluziune şcolară prin acordarea de ajutoare sociale, materiale.

La fel, se duce o evidenţă a persoanelor cu dizabilitate din localitate, în intenţia de a crea şi dezvolta în perspectivă servicii sociale destinate acestui grup-ţintă.

Întru dezvoltarea practicilor de incluziune pentru copiii cu CES, APL se angajează să monitorizeze acest proces, să colaboreze cu instituţiile de învăţămînt din comunitate, să coordoneze acţiunile în domeniu cu Consiliul raional Dubăsari, Direcţia Generală Învăţămînt şi Sport din raion, Ministerul Educaţiei, Departamentul Educaţie, Tineret şi Sport.

Sub aspect legislativ, sînt înaintate următoarele sugestii:- procesul incluziv să fie recunoscut prin lege;- persoanele ce lucrează cu copiii cu CES să fie remunerate corespunzător.

60

Inclusiv eu

4.5. Prezentarea şi analiza rezultatelor examinării progreselor în dezvoltare înregistrate de copiii cu CES integraţi în Gimnaziul Maşcăuţi (s. Maşcăuţi, raionul Criuleni)

În Gimnaziul Maşcăuţi studiază 266 de copii, inclusiv 18 cu nevoi speciale: 10 băieţi şi 8 fete. Aceşti copii, după cum menţionează cadrele de sprijin, învaţă în clase incluzive. Spre exemplu, în clasa a III-a sînt incluşi 6 copii cu nevoi speciale, � prezentînd dificultăţi de vorbire, � – retard mental.

a. Confortul psihologic. Conform răspunsurilor oferite de cei 18 copii cu CES care au participat la studiu, ei se simt fericiţi frecventînd şcoala, pentru că „…învaţă; sînt în clasă; la pauză discută cu prietenii etc”. Din relatările lor, concluzionăm că, aflîndu-se printre prieteni şi colegi, asistînd la lecţiile la care studiază disciplinele preferate, ei trăiesc emoţii pozitive. Cu alte cuvinte, copiii preferă mediul şcolar celui familial (în sensul instruirii la domiciliu).

Cea mai frumoasă amintire legată de unitatea educaţională, afirmă 61% din subiecţi, este cea dintîi zi de şcoală, prima cunoştinţă cu clasa, cu învăţătoarea, care le dă note bune. Aducem unele exemple din răspunsurile copiilor: „cînd învăţătoarea mi-a dat nota zece” (4 copii), ,,cînd învăţam în clasa I copiii erau buni, directoarea e bună” – trei opinii. Atît elevii cu CES din clasele primare, cît şi cei din clasele gimnaziale s-au simţit mai bine la începutul frecventării şcolii, cînd totul era nou şi prezenta interes pentru ei.

Alte amintiri ţin de evenimente cu impact emotiv puternic: sărbători, pozne trăite de copii: „în clasa a IX-a am făcut o poznă – am dat un tablou jos”.

Completînd enunţul „Îmi doresc cel mai mult în anul viitor să…”, 28% din copii (5 răspunsuri) îşi propun să reuşească mai bine la învăţătură, 11% (2 răspunsuri) – să se realizeze anumite vise: „să plec în excursie, în pădure, să am un scuter, un brad”. 10% din copiii cu CES ar dori să nu studieze anumite discipline şcolare (educaţia fizică, muzica). Un număr mare de răspunsuri reflectă şi năzuinţele legate de sporirea performanţelor la învăţătură.

Referitor la ce-i întristează la şcoală pe elevii cu CES, am constatat că aceştia trăiesc aici momente mai puţin plăcute: ,,cînd mă indispun colegii de clasă”, ”cînd m-au bătut băieţii”, ”cînd rîd de mine...”. Mulţi dintre cei de la ciclul gimnazial au menţionat că unii colegi sînt răi cu ei, îi tachinează; 28% vin la şcoală necăjiţi din cauza problemelor cu părinţii: ,,mă bate tata, mă ceartă mama”; 17% susţin că nu se joacă nimeni cu ei, simţindu-se neacceptaţi şi marginalizaţi. La fel, 17% sînt trişti din cauza problemelor legate de învăţătură.

Aşadar, dacă dorinţele de viitor ale copiilor ţin de sporirea succeselor la învăţătură, emoţiile lor negative se referă la relaţiile cu părinţii, colegii.

Pentru a descrie mai detaliat confortul psihologic al copiilor cu CES, au fost analizate răspunsurile colegilor. În rezultat, s-au constatat următoarele:

1. Completînd enunţul „În clasa noastră el se simte…”, în opinia a 84% din colegii de la ciclul primar şi a 75% de la cel gimnazial, copiilor cu CES le este bine cu ei. 8% din elevii de gimnaziu afirmă că „se simt ca toţi ceilalţi”. Pentru exemplificare, prezentăm cîteva reflecţii din scrisorile colegilor: ,,colegul nostru se simte foarte bine, pentru că îl stimează toţi elevii şi profesorii”; ”...foarte bine, căci îi oferim toată dragostea”, ”...foarte bine şi este mulţumit de faptul cum ne comportăm cu el”,”... foarte bine, cred că îi place să stea alături de noi, nu sîntem indiferenţi faţă de el”.

16% din colegii din ciclul gimnazial consideră că elevii cu CES se simt ,,mai puţin bine” din

61

Inclusiv eu

diverse motive: ,,...penibil, pentru că uneori băieţii o înjosesc”;” ...umilit de colegi, uneori luat în rîs de băieţii care învaţă mai bine”. Referitor la răspunsurile de genul ,,mai puţin bine”, vom menţiona că acestea denotă lipsa unor relaţii de amiciţie cu colegii, a unor deprinderi de comunicare constructivă atît la copiii cu CES, cît şi la colegii lor.

2. Colegilor le place să comunice cu copiii cu CES, în cea mai mare parte, despre lecţii, note – 71% sau 49 de copii de la nivelul primar şi �1% din copiii de la ciclul gimnazial. 14 copii sau 20% din totalul respondenţilor de la ciclul primar şi 18% (28 răspunsuri) de la ciclul gimnazial comunică cu semenii lor cu CES despre jocuri; 1�% de la ciclul primar – despre filme.

În clasele gimnaziale au fost enumerate şi alte teme de discuţie, precum viaţa personală (22%), prietenie (10%), ceea ce denotă specificul vîrstei date în comparaţie cu vîrsta micii şcolarităţi, cînd temele de acest gen nu sînt actuale.

�. În afară de comunicarea în cadrul activităţilor la clasă, copiii petrec în comun timpul şi după lecţii. Astfel, elevii claselor primare preferă să se joace cu copiii cu CES (în 61% din cazuri) şi să comunice – 19%. La ciclul gimnazial, tabloul se schimbă: 60% de adolescenţi preferă să discute şi doar 28% să se joace, mai cu seamă jocuri sportive.

4. 90% din elevii claselor primare şi 72% din elevii claselor gimnaziale s-ar întrista dacă aceşti copii ar pleca din clasa lor: ,,am să-l întreb de ce a plecat”, ”ne-ar lipsi, pînă ne vom resemna cu lipsa lui”. Totuşi, au fost şi opinii ce reflectă atitudini negative faţă de copilul cu CES. În clasele gimnaziale, s-u acumulat 20% de răspunsuri negative: ,,m-aş simţi mult mai bine, pentru că voi avea timp pentru altceva; o să-mi pară bine, deoarece o să fie mai liniştit la lecţie”, fapt care denotă nu atît atitudinea faţă de dizabilitatea copilului, cît poziţia colegilor faţă de manifestările ce contravin normelor de comportare la lecţii, în şcoală. Concluzia dată relevă necesitatea programării de către profesori a unor activităţi, ore de dirigenţie, discuţii care ar facilita schimbarea de atitudine între colegi.

5. Majoritatea elevilor intervievaţi (90%) îşi caracterizează colegii cu CES ca avînd calităţi pozitive: bun, cuminte, talentat, frumos, drăguţ etc. În general, aceste răspunsuri relevă atitudinea pozitivă a colegilor, pentru care prezenţa copiilor cu CES în clasă este un proces firesc.

Vizavi de confortul psihologic şi-au expus părerea şi cadrele didactice (5 subiecţi). Astfel:1. � cadre didactice (60%) consideră că la copiii cu CES predomină buna dispoziţie, iar 2 –

satisfăcătoare (explicaţiile lipsesc).2. Toţi profesorii chestionaţi afirmă că a comunica şi a se juca cu colegii este motivul pentru care

copiilor le place să frecventeze şcoala, iar 40% consideră că pentru aceşti copii prezintă interes şi procesul de învăţare.

�. Profesorii au enumerat şi situaţiile în care copiii manifestă anxietate, nehotărîre, neîncredere, frustrare. 40% din ei consideră că aceştia trăiesc astfel de sentimente atunci cînd au nevoie de ajutor la îndeplinirea sarcinilor didactice: ,,uneori nu e sigur că ceea face şi cum face este corect”, ”parcă se teme să vorbească; chiar dacă spune ceva, o spune cu neîncredere”, ”se jenează să vorbească, să răspundă la întrebări...”. În 20% din cazuri, aceste reacţii emoţionale sînt trăite de copii în situaţii noi, necunoscute. 40% din cadrele didactice explică aceste stări prin lipsa de abilităţi de exprimare a gîndurilor, tulburările de limbaj, pronunţia neclară etc. Cifrele confirmă încă o dată necesitatea unei atitudini serioase, conştiente, responsabile faţă de instruirea şi educaţia copiilor cu CES.

Interesante din punctul de vedere al confortului psihologic al copiilor în instituţia de învăţămînt sînt şi opiniile părinţilor (5 persoane).

62

Inclusiv eu

1. Toţi părinţii au remarcat că copilului ,,îi place la şcoală”, că de cînd o frecventează buna dispoziţie nu-l părăseşte. Deci, părinţii sînt mulţumiţi de starea copilului.

2. Cu referire la relaţionarea copiilor, 60% susţin că cercul lor de comunicare s-a extins, pe cînd 40% afirmă că a rămas neschimbat.

�. 60% din părinţi confirmă că uneori copilul manifestă anxietate, frustrare, neîncredere, dar aceste stări ţin, în mare parte, de situaţiile necunoscute sau de întîlnirile cu persoane necunoscute, reacţii fireşti în astfel de situaţii. 20% din părinţi nu au remarcat astfel de emoţii.

referitor la confortul psihologic al copilului cu CES în instituţia examinată, conchidem că mediul şcolar influenţează pozitiv viaţa copiilor. Includerea în alt mediu decît cel familial le permite să-şi lărgească cercul de prieteni. La şcoală copiii învaţă să construiască relaţii, să comunice constructiv.

Şcoala oferă variate condiţii şi posibilităţi pentru dezvoltare. Elevii cu CES, similar celorlalţi copii, se confruntă cu probleme, cu situaţii necunoscute, însă reacţia la ele este mai accentuată din cauza dizabilităţii. În baza datelor obţinute, remarcăm confruntarea copiilor cu probleme psihosociale legate de construirea de relaţii, care îi afectează mai mult decît cele ce ţin de învăţătură. În atare situaţie, este imperios necesar a orienta eforturile cadrelor didactice şi ale celor de sprijin în direcţia menţionată.

B. Amintim că � din copiii cu CES prezintă tulburări de vorbire, � – reţinere în dezvoltarea intelectuală. De aceea, dezvoltării fizice şi autonomiei personalei s-a acordat mai puţină atenţie.

La întrebarea cum influenţează stagiile de recuperare asupra copiilor, 80% din părinţi au menţionat că copiii beneficiază de astfel de stagii foarte rar (o dată pe an), însă ele acţionează benefic asupra sănătăţii lor.

Toţi profesorii care au participat la studiu au accentuat că toţi copiii au nevoie de ajutor în activităţile legate de învăţare: 80% în 50% din cazuri şi 20% în mai mult de 50% din cazuri. Pentru a depăşi dificultăţile întîlnite în mediul şcolar la ciclul primar, 50% din ei solicită ajutor de la învăţătoare; 25% – de la colegi/prieteni. La ciclul gimnazial, 50% din elevi tind să se adreseze după ajutor celor din familie. Constatăm, deci, că şcolarii mici manifestă multă încredere faţă de învăţătoare, fapt demonstrat în cercetările din domeniul psihologiei genetice şi a copilului (L. Bojovici (1968), A. Bolboceanu (200�)).

Datele obţinute denotă că 87% din colegii de la ciclul primar pot acorda ajutor la realizarea sarcinilor didactice: la desenat, la scris, la proiecte de grup, la realizarea calculului matematic, la citit, la realizarea temelor de casă). 98% din colegii de la ciclul gimnazial vorbesc despre iniţiativa de a-şi ajuta colegii în dificultate la pregătirea temelor, pentru că altfel ei nu se descurcă. În general, colegii îi ajută pe copiii cu CES la îndeplinirea unor sarcini simple, care nu necesită mult efort.

48% din colegii claselor primare consideră că nu-şi pot ajuta colegii la lecţii în cazul unor sarcini mai dificile şi 2�% – nu-i pot ajuta în chestiuni ce ţin de lecţii, teme. �2% din respondenţi au menţionat că nu pot acorda ajutor în probleme ce ţin de familie, de construirea unor relaţii de prietenie, de ordin personal. 7% din colegii claselor gimnaziale opinează că nu pot schimba nimic în probleme legate de sănătatea copiilor cu CES.

Reieşind din răspunsuri oferite, concluzionăm că elevii claselor gimnaziale sînt de părere că elevii în dificultate necesită mai mult ajutor în soluţionarea problemelor legate de dizabilitate, sănătate, ceea ce îi depăşeşte, şi nicidecum în probleme legate de situaţii cotidiene, care le par prea simple.

În concluzie, în ceea ce priveşte dezvoltarea fizică a copiilor cu CES din Gimnaziul Maşcăuţi, constatăm un nivel redus al autonomiei personale şi numărul restrîns de activităţi orientate spre dezvoltarea lor fizică.

6�

Inclusiv eu

C. Următorul aspect supus examinării a vizat progresele obţinute de copiii cu CES în dezvoltarea intelectuală şi a capacităţii de învăţare.

Fiind rugaţi să enumere schimbările produse în propriul parcurs de învăţare, copiii au remarcat unele progrese. Astfel, în clasele primare, 25% din copii citesc mai bine, 42% – scriu mai bine, iar 17% – realizează mai uşor calculul matematic. La ciclul gimnazial, toţi elevii enunţă reuşite la scriere, citire; ��% – povestesc mai bine, iar 67% consideră că învaţă mai bine.

Pentru a reliefa progresele la acest capitol, au fost realizate observări la ore şi în afara orelor. Analiza datelor obţinute demonstrează următoarele:

• 60% din copii sînt activi în timpul lecţiilor, o parte ridică mîna chiar dacă nu cunosc răspunsul. Restul – 40% –înţeleg cu greu sarcina enunţată de învăţător, depun mult efort pentru a reuşi să o îndeplinească;

• 90% din copii posedă un anumit nivel de cunoştinţe elementare, atît teoretice, cît şi practice;• 90% din subiecţi dovedesc o concentrare a atenţiei slabă, se sustrag uşor, mai ales dacă sarcinile

îi depăşesc;• 50% din subiecţi identifică obiectul, stabilesc elementele principale, discriminează însuşirile de

bază – culoarea, forma, mărimea; 40% – discriminează cu greu însuşirile unui obiect;• 80% fac un calcul simplu, în limita lui 10, cu ajutorul degetelor, al tablei înmulţirii;• 90% din copii memorează dificil;• la ciclul gimnazial, jumătate din subiecţi se confruntă cu probleme de ordin cognitiv, iar la cel

primar – aproape toţi (95%) prezintă o reuşită la învăţătură slabă sau chiar nereuşită.părinţii copiilor cu CES (5 subiecţi) la fel au remarcat anumite succese ale copiilor în acest domeniu.

Astfel, 60% din subiecţi susţin că copiii au o reuşită bună la învăţătură, pe cînd 40% sînt de părere că nu s-a înregistrat nici un progres. Totuşi, 80% din părinţi au sesizat schimbări privind dezvoltarea intelectuală şi activitatea de învăţare. Alte progrese semnificative remarcate se referă la concentrarea atenţiei asupra sarcinii – 100%, rezolvarea de probleme şi întregirea unei imagini din mai multe elemente – 60%, stabilirea asemănărilor şi deosebirilor –80%, implicarea activă la lecţii – 60%.

Progrese nesemnificative au înregistrat copiii în opinia a 40% din părinţi: dezvoltarea memoriei de lungă durată, a limbajului coerent (expunerea gîndurilor).

Aceste răspunsuri denotă schimbări esenţiale în efectuarea de operaţii simple şi operarea cu noţiuni elementare – abilităţi slab dezvoltate pînă la frecventarea şcolii şi care pot fi formate doar în şcoală.

În acest sens, analiza chestionarelor aplicate cadrelor didactice a confirmat prezenţa schimbărilor în bine în dezvoltarea intelectuală din momentul şcolarizării: 60% din cei intervievaţi au susţinut că copiii, deşi cu greu, s-au adaptat la condiţiile mediului şcolar, au început să citească, se străduiesc să memorizeze cîte ceva, le place să deseneze, au început să vorbească mai clar. Cu toate acestea, 40% din subiecţi nu au dat nici un răspuns.

Indicînd în ce domenii s-au observat progrese, cadrele didactice au menţionat, în primul rînd, creşterea nivelului de cunoştinţe. 80% au constatat progrese la limba română: elevii recunosc mai uşor literele, citesc pe silabe, copiază enunţuri sau texte din manual, realizează mici dictări. 40% dintre profesori au indicat schimbări şi la matematică: elevii fac calcule simple, pot număra în limita lui 10 etc.

Referitor la progresele din domeniul dezvoltării proceselor cognitive, s-au constatat următoarele progrese semnificative: concentrarea atenţiei pentru realizarea sarcinii (60% din respondenţi); descrierea unui obiect după mai multe criterii. Progrese nesemnificative s-au înregistrat de către toţi cei intervievaţi la observarea şi conştientizarea diferenţelor la compararea obiectelor, fenomenelor; 60%

64

Inclusiv eu

din răspunsuri – la memorarea de durată a celor învăţate, la stabilirea consecinţelor unui proces, ale unei situaţii.

În Figura 9 sînt prezentate în plan comparativ rezultatele ce reflectă progresele obţinute de copiii cu CES sub aspect cognitiv, furnizate de cadrele didactice care lucrează cu aceştia şi de părinţi.

Figura 9. Progresele obţinute de copiii cu CES în viziunea cadrelor didactice şi a părinţilor (plan comparativ)

Răspunsurile oferite de cadrele didactice şi de părinţi sînt asemănătoare la � itemi: înţelegerea conţinutului celor citite, memorare (redusă) şi expunerea gîndurilor (întîlnesc greutăţi). Cadrele didactice nu au observat nici un progres la 2 itemi (Figura 9) şi au apreciat drept înalte rezultatele la descrierea obiectului. Conform răspunsurilor părinţilor, copiii demonstrează schimbări pozitive la toţi itemii.

Comparînd aceste date, putem conchide că atît părinţii, cît şi cadrele didactice remarcă progrese în învăţare de cînd copiii frecventează şcoala, unde mai mici, unde mai înalte, dar, în cazul acestor copii, toate deosebit de importante.

În concluzie, rezultatele obţinute denotă un nivel redus al dezvoltării intelectuale şi al capacităţii de învăţare, dar, totuşi, aceste modificări sînt calificate ca progrese obţinute în perioada frecventării şcolii, fapt ce permit a conchide că mediul şcolar oferă copiilor cu CES mai multe oportunităţi de dezvoltare în aspect cognitiv.

Figura10. Calităţi atribuite copiilor cu CES de către colegi (clasele primare)

65

Inclusiv eu

d. un alt aspect supus studiului a fost cercetarea dezvoltării socio-afective, a atitudinii copiilor cu CES faţă de sine şi a relaţiilor şi cu cei din jur.

Astfel, în urma analizei răspunsurile copiilor cu CES, remarcăm că la ciclul primar 67% din subiecţi (8 răspunsuri) îi consideră pe colegi buni, frumoşi etc., le atribuie calităţi pozitive; pe cînd ��% (4 răspunsuri) se situează la celălalt pol al axei, considerîndu-i răi, deoarece nu se joacă cu ei, fac glume pe seama lor.

După cum se vede în Figura 11, la treapta gimnazială ��% din respondenţi (2 răspunsuri din 6) manifestă o atitudine pozitivă faţă de colegi, iar 67% (4 copii din 6) – o atitudine negativă. Observăm că aceste atitudini acumulează cîte jumătate din voturi (50% la 50%), ceea ce denotă o situaţie mai puţin favorabilă şi necesitatea de a direcţiona relaţiile din colectiv pe un făgaş pozitiv, de a sensibiliza colegii şi pedagogii faţă de nevoile acestor copii. Rolul adulţilor este şi în continuare primordial în construirea unor relaţii pozitive.

răspunsurile colegilor copiilor cu CES (129 de subiecţi) au arătat că 45% din colegii de la ciclul primar îi consideră pe elevii cu CES cuminţi, �8% – curaţi, 16% – buni la suflet. La ciclul gimnazial, 55% îi consideră buni, 27% – normali, dar cu unele probleme; �8% – obraznici, răi, sînt copii ce răspund urît la lecţie, întrerup orele.

Figura 11. Calităţi atribuite copiilor cu CES de către colegi (clasele gimnaziale)

Aşadar, elevii claselor gimnaziale atribuie acestor copii şi calificative negative, însă cele de tipul obraznic nu se referă la dizabilitate. De menţionat cele 27% din răspunsuri care denotă că elevii claselor gimnaziale îl percep pe copilul cu CES ca fiind absolut normal, că poate şi trebuie să fie inclus într-un mediu şcolar firesc.

În completarea acestor idei, venim cu următoarele constatări referitor la atitudinea colegilor faţă de dizabilitate. Astfel, �9 de elevi de la ciclul primar (57%) consideră că dizabilitatea îi împiedică să construiască relaţii mai apropiate cu un copil cu CES, pe cînd �9% nu sînt de aceeaşi părere. 4% din respondenţi nu au oferit nici un răspuns.

66

Inclusiv eu

Figura 12. Atitudinea colegilor faţă de dizabilitatea copiilor cu CES

La ciclul gimnazial, situaţia este alta: doar 1�% din colegi au rezerve privind relaţionarea cu un copil cu CES, pe cînd 87% nu fac nici o diferenţă în acest sens. Rezultatele la care ne-am referit sînt incluse în Figura 12: cu roşu sînt indicate răspunsurile elevilor din clasele gimnaziale şi cu albastru – cele ale elevilor din clasele primare. Remarcăm următoarele: 57% din respondenţi susţin că dizabilitatea copiilor cu CES îi împiedică în procesul de instruire, dar nu oferă nici o explicaţie.

Din Scrisorile colegilor desprindem atitudinea de acceptare manifestată faţă de copiii cu CES din clasă: ,,este un copil foarte cuminte, nu este un copil alintat”, „nu este obraznic la lecţii”, „nu este chiar deştept, dar trebuie să-l ajutăm”, „nu învaţă bine, dar se descurcă”, ”este un băiat cu maniere”, ”este un copil sărac şi cuminte, dar nu învaţă prea bine”, ”este un băiat educat, chiar dacă uneori nu poate fi în rînd cu noi”.

96% din elevii claselor primare şi 95% din elevii claselor gimnaziale consideră că copiii cu CES necesită ajutor. Prezentăm cîteva enunţuri ce reflectă această poziţie: ,,ea necesită ajutorul nostru, căci are o familie foarte mare şi trăieşte cu ajutorul lui Dumnezeu” ; ,,comunic cu el, prietenesc: dacă este un copil cu dizabilităţi nu înseamnă că nu pot să prietenesc”, ”nu mă feresc de el, pentru că şi el este un copil ca toţi copiii”; ”a învăţat cu noi în clasa I”, ”nu este un băiat rău, dar trebuie să ştii cum să comunici cu el”.

Constatăm din chestionarele adresate colegilor că le place să fie împreună cu copiii cu CES întrucît:

a) în timpul lecţiilor: comunică, le pot acorda ajutor – 87% din elevii din clasele primare şi 87% – din cele gimnaziale,

67

Inclusiv eu

b) după lecţii: la ciclul primar – se joacă (61%), discută (19%) şi merg împreună spre casă (�2%); la treapta gimnazială – discută (60%), merg împreună spre casă (57%), se joacă (28%) („jucăm fotbal”, spre exemplu).

După cum vedem, răspunsurile se deosebesc în funcţie de vîrstă: cei mici preferă să-şi petreacă timpul liber jucîndu-se, cei mari – comunicînd.

Fiind întrebaţi cum s-ar simţi dacă copiii cu CES ar pleca din clasa lor, 90% din elevii claselor primare au declarat că s-ar simţi rău, iar 10% – nici bine, nici rău. În clasele gimnaziale, 72% din elevi s-ar simţi rău, 1�% – bine şi 10% – manifestă indiferenţă faţă de această situaţie. ,,Aş fi fericită, pentru că nu o să ne mai facă probleme la lecţii, dar şi băieţii nu o să mai rîdă de el”, „O să ne simţim mai bine, pentru că nu o să facă gălăgie la lecţii şi vom lucra în linişte”. De fapt, răspunsurile denotă atitudinea faţă de comportamentul unor copii cu CES şi nu se referă direct la dizabilitatea fizică sau senzorială.

Pentru o cercetare mai aprofundată a atitudinilor şi relaţiilor a fost aplicat şi “testul-film” al lui rene Gilles, ale cărui rezultate confirmă trăirile emoţionale ale copiilor cu CES. La ciclul primar, 67% din subiecţi demonstrează stări de frustrare, iar 8,�% – tendinţe de izolare.

Tipurile de reacţii de frustrare s-au distribuit în felul următor:1) pasiv-suferinde (40%) – astfel de reacţii duc la scăderea eficienţei activităţii, la regresie;2) neutre (�0%) – denotă nu atît o stare de nelinişte, cît o tensiune, încordare, întîrzieri nedorite

în reacţii;�) activ-agresive (mai puţin de 20%) – copiii care au optat astfel şi-au asumat postura de ,,pacifişti”

şi nu de ,,agresori”.La itemul atitudinea faţă de învăţător, 58% din copii n-au dat nici un răspuns, ceea ce impune

reflecţii serioase asupra atitudinilor cadrului didactic, a calităţii comunicării cu elevii.La itemul atitudinea faţă de prieteni, 50% din copiii de la ciclul gimnazial n-au dat nici un răspuns.

Extinderea cercului de prieteni este caracteristică pentru vîrsta dată, în cazul nostru, însă, acest lucru nu se observă. ��% din copii dovedesc lipsă de comunicare, procent ce confirmă datele privind cercul de prieteni. Tot ��% din copii dovedesc agresivitate sau conflictualitate, iar 50% – reacţii (prevalent neutre) la frustrare.

Prezentăm în Tabelul 10 rezultatele la unele dintre întrebările adresate colegilor.

Tabelul 10. Atitudini faţă de copiii cu CES în clasele primare şi în cele gimnaziale (plan comparativ)

răspuns Cum se simte copilul cu CES în clasă

atitudinea faţă de dizabilitate:îl împiedică sau nu

Îi acordă ajutor la lecţii

are nevoie de ajutor

Cum se vor simţi colegii dacă copiii cu CES nu se vor întoarce în clasa lor

Clasele primare

Da - bine 84% 57% 87% 96%nu - rău 1�% �9% 4% 90%

Clasele gimnaziale

Da - bine 75% 1�% 87% 95% 1�%nu - rău 16% 87% 2% 72%

Concluzia principală privind rezultatele obţinute pe segmentul dezvoltare socio-afectivă demonstrează abilităţi de adaptare socială parţială. Starea de linişte pe care o manifestă copiii cu CES din Gimnaziul

68

Inclusiv eu

Maşcăuţi este mai mult aparentă: posibil, aceştia au nevoie de mai multă atenţie, susţinere, afectivitate din partea celor din jur.

ViziuNEa CadrELor didaCTiCE şi a FaCToriLor dE dECiziE aSupra proCESuLui dE iNCLuziuNE a CopiiLor Cu CES

Procesul de incluziune în această şcoală a început în 2007, derulînd cu multe dificultăţi.Primii paşi, care au condus la succesul integrării, a fost acordul cu APL, cu Direcţia Generală de

Învăţămînt din raionul Criuleni. Administraţia publică locală şi-a asumat responsabilitatea de a salariza cadrul didactic de sprijin. Pentru a facilita lucrul cu astfel de copii a fost inaugurată o sală de ergoterapie, dotată corespunzător.

Pentru derularea de mai departe a procesului de incluziune, managerul şcolii consideră necesare: elaborarea unor programe de pregătire în domeniu a cadrelor didactice, recomandări metodice privind elaborarea unui Plan Educaţional Individualizat, manuale adaptate, conlucrarea cu centre prestatoare de servicii pentru aceste categorii de copii.

Procesul de incluziune în gimnaziu este privit ca un fenomen normal, obişnuit, necesar, iar la nivel de ţară – ca grijă din partea statului faţă de această categorie de copii. Administraţia gimnaziului susţine că experienţa şcolii va contribui la dezvoltarea unor practici similare în alte localităţi din republică.

4.6. Prezentarea şi analiza rezultatelor examinării progreselor in dezvoltare înregistrate de copiii cu CES integraţi în Şcoala Primară ”Spiridon Vangheli” din oraşul Ungheni

a. Pentru a studia confortul psihologic pe parcursul frecventării Centrului, copiilor cu CES li s-a propus să se adreseze unui prieten, prin intermediul unei scrisori în care să-şi descrie viaţa de elev. Astfel, finisînd enunţul: “Sînt fericit, pentru că...”, toţi subiecţii (9) au dat răspunsuri pozitive, deoarece se simt bine şi în siguranţă; aici sînt îngrijiţi, ajutaţi. Spre exemplu, un copil a scris că „la centru şi masa este mai bună”.

La întrebarea “Dacă se simt trişti, dezamăgiţi?”, 89% din subiecţi au dat răspunsuri afirmative, indicînd ca motiv principal dizabilitatea, neputinţa de a fi ca ceilalţi. Un alt motiv ţine de unele neînţelegeri cu adulţii. Iată ce scrie un preadolescent despre situaţia sa şcolară (mai puţin strălucită) şi neînţelegerile cu profesorul: „...lucrurile nu sînt aşa cum îmi doresc, am şi note rele, mă ceartă învăţătoarea”. 11% din copiii cu CES ce au participat la studiu nu au dat nici un răspuns la această întrebare.

Copiii cu CES necesită ajutor în permanenţă. Referindu-se la ajutorul primit pentru a depăşi greutăţile, 7 din 9 subiecţi susţin că acesta le este acordat de personalul implicat: educatorii din centru sau învăţătorii cu care realizează orele de instruire, iar 2 – de colegi. De fapt, mulţi nu interacţionează cu semenii lor din mediul şcolar din cauza frecventării, în cea mai mare parte a timpului, a centrului, de aceea nici nu au putut indica o altă sursă de ajutor decît pe cea primită din partea adulţilor care le sînt în preajmă.

Deşi doar 2 dintre cei investigaţi au răspuns că solicită ajutorul colegilor, toţi vorbesc frumos despre ei. Dacă analizăm cum îşi percep colegii copiii cu CES, vom vedea că aceştia sînt descrişi doar în culori calde.

69

Inclusiv eu

Figura 1�. Calificativele oferite colegilor de către copiii cu CES

Dacă recurgem la o paralelă între caracteristicile oferite de elevii din şcoala primară copiilor cu CES, deducem că aici lucrurile sînt diametral opuse. În primul rînd, copiii cu CES sînt percepuţi de un număr mare de colegi ca fiind diferiţi de ei (Figura 14). ”nu este ca noi”, ”este bolnav”, ”este cu probleme” – sînt doar cîteva dintre descrieri. nu este altceva decît o percepţie bazată pe lipsă de informaţie, lipsă de interacţiune. În mediile şcolare în care interacţiunea dintre copii este bine organizată, este frecventă (chiar permanentă), copilul ajunge să nu-şi vadă colegul cu dizabilităţi ca fiind radical diferit de ceilalţi.

Fiind rugaţi să scrie despre cele mai frumoase amintiri legate de mediul şcolar, copiii au menţionat, în primul rînd, frecventarea centrului, apoi aflarea printre semeni: ,,...pentru că sînt la ,,Casa pentru Toţi” şi am multe ocupaţii”, ”...pentru că învăţ la şcoală, îmi place aici”, ”m-am bucurat cînd directorul a oferit diplome colegilor mei”.

La Centru ei au posibilitatea să cunoască mai mulţi copii, să se împrietenească: ,,pentru că am un prieten bun” este explicaţia prezentată de unul dintre copiii intervievaţi.

Dorinţele acestor copii diferă: să depăşească dizabilitatea pe care o au – 4 subiecţi („să merg pe picioare”), să-şi extindă cercul de prieteni – 1 respondent (,,să fac cunoştinţă cu o fată sau un băiat”), ,,să am un viitor mai luminat” – 4 subiecţi.

Dacă generalizăm cele exspuse mai sus, putem susţine că toţi copiii care sînt înscrişi în Şcoala Primară ”Spiridon Vangheli” şi frecventează Centrul ”Casa pentru Toţi”, indiferent de dizabilităţile pe care le au, sînt bucuroşi să se afle printre semeni şi să beneficieze de posibilităţile oferite.

Această concluzie îşi găseşte argumentare şi în răspunsurile ce se conţin în chestionarele aplicate colegilor copiilor cu CES. Astfel, 100% din răspunsurile acestora denotă prevalarea dispoziţiei bune la copiii ce frecventează centrul, şcoala. Ei susţin că copiii cu CES se simt bine, ca acasă. Răspunsuri negative nu s-au înregistrat.

70

Inclusiv eu

Figura 14. Calificativele oferite copiilor cu CES de către colegi

Colegii susţin că ar putea să le acorde ajutor la lecţii, în cadrul activităţilor ce conţin sarcini mai uşoare. Astfel, 70% din subiecţi pot să-i ajute la desen, scriere, îmbrăcat. Cu alte cuvinte, colegii conştientizează nevoile copiilor cu CES şi înţeleg că este binevenit orice ajutor.

Completînd enunţul „Eu nu-l pot ajuta la...”, 48% din colegi susţin că nu ar putea să-i acorde suport copilului cu CES în procesul de învăţare, mai cu seamă la operaţii de calcul complicate, la temele care reclamă multe explicaţii. 40% din colegi consideră că nu pot face nimic pentru a le schimba starea fizică spre bine.

Referindu-se la conţinutul comunicării, colegii au menţionat ca preferă următoarele teme:• despre studiu – 64% din colegi;• despre sport – 41% din colegi;• despre familia copilului cu CES – 40% din colegi;• despre sănătatea lui – �5% din colegi. Ei sînt interesaţi de specificul stării de sănătate a copiilor

cu dizabilităţi (de unde a apărut boala, din ce cauză, cum poate fi tratată etc.).

71

Inclusiv eu

Figura 15. Cum se simte copilul cu CES la şcoală, în viziunea colegilor săi

După lecţii, comunicarea este limitată, deoarece o parte din copiii cu CES merg la Centru, iar alta – acasă. Din această cauză discuţiile se reduc la subiecte de sport, jocuri. Rezultatele obţinute denotă că 40% din colegi preferă să comunice, iar 71% – să se joace cu copiii cu CES, ultimii fiind de vîrstă şcolară mică.

La întrebarea ”Dacă aceşti copii ar pleca din clasa lor, ce ar simţi?”, 90% din colegi afirmă că s-ar întrista. Răspunsurile reflectă recunoaşterea situaţiei dificile în care se află copiii cu CES şi atitudinea prietenoasă faţă de ei.

Analizînd, însă, observările efectuate pe parcursul discuţiilor cu copiii sau al asistării la lecţii, constatăm caracterul general, abstract al celor afirmate de copii unii despre alţii, fără referire la o persoană concretă, ceea ce denotă, mai curînd, atitudini ştiute, dar nu adoptate la nivel de comportament, exersate în propria experienţă. Acest fapt se datorează, probabil, comunicării extrem de limitate între copiii cu CES şi colegii lor, din cauza vieţii interne a centrului. „Scurtele episoade” de interacţiune nu pot recupera experienţa de comunicare acumulată atunci cînd copiii învăţă şi participă la toate activităţile extraşcolare împreună.

B. Referindu-ne la schimbările în dezvoltarea fizică şi a autonomiei personale, menţionăm unele progrese la copiii care nu se deplasau, dar care au învăţat să folosească suportul pentru deplasare.

În răspunsurile cadrelor didactice la rugămintea de a enumera schimbările observate în dezvoltarea autonomiei personale a copilului, au fost menţionate următoarele:

• se îmbracă şi se dezbracă singuri – 4 copii;• mănîncă fără a solicita ajutor – � copii;• se spală pe mîini/faţă independent – 4 copii;• îşi încheie nasturii – 1 copil.Toate cadrele didactice intervievate susţin că se observă schimbări în abilităţile de autodeservire. 22%

relatează schimbări în menţinerea ordinii în sala de clasă. De asemenea, adulţii ce lucrează cu aceşti copii susţin, în unanimitate, că starea fizică influenţează, în mare măsură, procesul de integrare în şcoală.

Conform chestionarelor, mai mult de 50% din copii solicită ajutor în activităţile de învăţare: la exerciţiile mai complicate, la citire, la rezolvarea unor probleme, în exprimarea gîndurilor. Colegii,

72

Inclusiv eu

în proporţie de 50 la sută, se declară dispuşi de a acorda ajutor la unele dintre activităţi, dar se arată neputincioşi în cazul rezolvării unor probleme mai dificile. 80% din colegi regretă imposibilitatea de a îmbunătăţi starea de sănătate a copiilor cu CES. Constatăm că marea majoritate nu explorează şi alte căi de ajutorare, deoarece nu-şi dau seama de suportul psihosocial şi moral pe care îl pot acorda, nu-şi văd rostul, ceea ce-i face să păstreze distanţa. Probabil, la acest capitol, implicarea adulţilor se face resimţită.

Datele obţinute în urma analizei răspunsurilor cadrelor didactice şi ale personalului complementar (11 subiecţi) confirmă că profesorii, care vin la centru de la şcoală, reuşesc să implice în activităţi copiii cu dizabilităţi fizice mai uşoare (în 4 cazuri), iar pe cei aflaţi în scaun – doar parţial, după posibilităţi. Dificultăţile întîlnite în implicarea copiilor ţin, în mare parte, de problemele fizice: o bună parte necesită însoţitor permanent pentru deservire personală (îmbrăcat/dezbrăcat, spălatul pe mîini şi pe faţă, activităţi recuperatorii, utilizarea WC-ului). Unii au nevoie de explicaţii suplimentare în timpul lecţiilor (11 răspunsuri). Acestora le este greu să-şi exprime gîndurile, nu pot vorbi, nu sînt independenţi, nu au încredere în forţele proprii. Starea lor fizică, în opinia cadrelor didactice, influenţează considerabil procesul de integrare: ei se inhibă, au nevoie de sprijin permanent etc. Aceste greutăţi sînt confirmate şi în răspunsurile copiilor cu CES.

Avînd în vedere dificultăţi nominalizate, corpul didactic manifestă o atitudine responsabilă şi grijulie faţă de copii, aplicînd metode eficiente de lucru cu ei: îi laudă şi îi încurajează, discută cu ei, le oferă ajutorul solicitat. Lecţiile şi activităţile sînt organizate cu luarea în consideraţie a stării şi particularităţilor individuale ale copilului.

Cadrele didactice de la Centrul „Casa pentru Toţi” consideră incluziunea un proces pozitiv, o politică de viitor, dar care este dificil de promovat în condiţiile actuale.

C. dezvoltarea intelectuală şi capacitatea de învăţare, conform răspunsurilor prezentate de cadrele didactice, prezintă schimbări palpabile spre pozitiv. Atît educatorii, cît şi profesorii susţin că cei care frecventează centrul au demonstrat o creştere semnificativă a volumului de cunoştinţe. Participanţii la studiu au menţionat următoarele:

• creşterea nivelului de cunoştinţe la limba română (învăţarea literelor, cititul pe silabe, scrierea după model, transcrierea, recitarea, memorarea, citire mai coerentă, formularea de propoziţii, reproducerea în baza unei imagini);

• sporirea nivelului de înţelegere a noţiunilor matematice (operaţii de adunare şi scădere – în mare parte pe degete, înmulţire şi împărţire cu ajutorul tabelei);

• cunoştinţe mai bune la ştiinţe (copiii manifestă interes faţă de ţară, obiceiuri).Cadrele didactice au relatat că, spre deosebire de faza iniţială de frecventare a centrului, toţi copiii

atestă schimbări în bine privind comportamentul cognitiv:• 70% doresc să se includă în activităţi, ridică mîna (uneori chiar dacă nu cunosc răspunsul);• a sporit gradul de implicare în activităţile de învăţare şi efortul depus (8 răspunsuri), copiii

demonstrînd curajul de a răspunde la lecţii;• rezultate semnificative în conştientizarea diferenţelor la compararea obiectelor (6 răspunsuri), la

descrierea unui obiect după mai multe criterii (6 răspunsuri);• 80% identifică elementele principale, discriminează însuşirile de bază ale unui obiect: forma,

culoarea, mărimea;• 70% realizează calculul elementar.În afară de progresele enumerate, trebuie remarcate şi dificultăţile cu care se confruntă copiii. Ele

7�

Inclusiv eu

ţin de rezolvarea problemelor, de memorarea de durată, expunerea verbală. Per ansamblu, acestea lasă amprentă pe activitatea şcolară a copiilor cu CES (conform opiniei a 70% din pedagogi), afectînd, însă, mai puţin relaţiile de prietenie (în 80% din relatările cadrelor didactice). 95% dau dovadă de capacitate redusă de concentrare a atenţiei – în jur de 5 minute.

d. dezvoltarea socio-afectivă a copiilor cu CESDin răspunsurile copiilor la întrebarea “Ce apreciază mai mult la centru/şcoală?”, s-a constatat că

95% apreciază procesul de învăţare, mediul şcolar, apoi comunicarea cu colegii (80% din subiecţi), după care urmează comunicarea cu cadrele didactice (� răspunsuri). Acest rezultat nu ne surprinde, deoarece copiii se află la centru mai mult timp decît la şcoală, unde posibilităţile de comunicare atît cu colegii, cît şi cu învăţătorii sînt mai reduse.

Examinarea situaţiei a relevat că 70% din copii au devenit mai prietenoşi cu colegii, mai binevoitori, mai sociabili; manifestă dorinţa de a-i bucura pe membrii familiei, de a fi independenţi (� răspunsuri). De asemenea, i-a contururi dorinţa de a se deschide către persoanele necunoscute, de a le trata cu respect.

Odată cu venirea la centru, copiii şi-au dezvoltat mai multe competenţe:• de a comunica liber şi uşor cu colegii, fără a se jena (6 răspunsuri);• de a purta discuţii, nu numai de a da răspunsuri de felul ,,da-nu”; (2 răspunsuri)• şi-au îmbogăţit parţial vocabularul (1 răspuns);• au devenit mai respectuoşi, binevoitori în relaţiile cu ceilalţi (4 răspunsuri).Datele furnizate de chestionare ne conduc spre ideea că copiii ce frecventează Centrul manifestă

anxietate, neîncredere, frustrare, nehotărîre în situaţiile legate de dificultăţile de învăţare (� cazuri), în situaţiile necunoscute sau dificile (� cazuri), de luarea deciziilor (1 caz), de starea de sănătate (1 caz), dar şi atunci cînd sînt pedepsiţi sau neînţeleşi de părinţi (� cazuri). Totuşi, majoritatea subiecţilor, şi maturi, şi copii, consideră că în 90% din cazuri prevalează dispoziţia bună.

Dacă ne referim la comportamentul copiilor cu CES în situaţiile de conflict, constatăm că 40% rămîn pe post de observator sau se străduiesc să le evite, 80% încearcă să coopereze cu colegii; în unele cazuri, 45% din aceşti copii încearcă să se descurce singuri, iar 45% apelează la adult.

Rezultatele obţinute prin aplicarea “testului-film” al lui rene Gilles au demonstrat prezenţa la 45% din copii a atitudinii pozitive faţă de mama, la 25-�0% – atitudine pozititvă faţă de fraţi, surori.

La capitolul curiozitate, �5% din copii au manifestat un nivel peste mediu, 25% – nivel mediu, ceea ce denotă un interes sporit faţă de activităţile şi evenimentele centrului şi ale şcolii.

nivelul de adaptare al copiilor la mediul social poate fi dedus prin analiza tipului de reacţii la frustrare. Cea mai consistentă este categoria reacţiilor neutre, ceea ce indică un anumit grad de indiferenţă. Conchidem, deci, că copiii au asimilat o parte din normele de comportament la şcoală şi la centru, îşi pot controla emoţiile nedorite, şi-au dezvoltat abilităţi necesare pentru adaptarea socială.

ViziuNEa CadrELor didaCTiCE şi a FaCToriLor dE dECiziE aSupra proCESuLui dE iNCLuziuNE a CopiiLor Cu CES

La studiu au participat atît cadre didactice din şcoala primară, cît şi specialişti ai centrului partener. ne exprimăm părerea de rău în legătură cu faptul că nu am putut afla opinia reprezentanţilor administraţiei publice locale din oraşul Ungheni, mai cu seamă că acest organ este înalt apreciat pentru susţinerea, atît financiară, cît şi morală, a incluziunii educaţionale a copiilor cu CES.

Lucrătorii Centrului menţionează că începutul experienţei de incluziune a fost destul de dificil,

74

Inclusiv eu

motivele principale fiind: rezistenţa părinţilor, teama de a fi marginalizaţi. Un alt impediment a ţinut de deficitul de profesori pregătiţi în domeniu şi ,,dornici” de a lucra cu astfel de copii, precum şi lipsa unei comisii medico-psihopedagogice care ar evalua starea copiilor cu CES.

În opinia cadrelor didactice, şcoala cu care colaborează Centrul nu dispune deocamdată de condiţiile necesare integrării cu succes a acestor copii. Din acest motiv, marea parte a timpului ei o petrec la centru, participînd, însă, la unele acţiuni extradidactice din şcoală (după posibilitate). Corpul didactic al Centrului acordă sprijin în îngrijire, în activităţi de recuperare fizică, în activităţi educative. Lecţiile se realizează după un orar elaborat de comun cu profesorii din şcoală. Pentru moment, atît specialiştii centrului, cît şi cadrele didactice ale şcolii susţin că o atare abordare a copilului cu CES este una potrivită pentru condiţiile de azi.

În opinia adulţilor implicaţi în instruire, desfăşurarea cu succes a procesului de incluziune necesită asigurarea mai multor condiţii:

• echipament special şi adaptarea mediului şcolar;• un cadru didactic pregătit, asistenţi personali bine instruiţi;• elaborarea unor materiale metodologice în sprijinul realizării educaţiei incluzive;• aprobarea unui curriculum adaptat la necesităţile copiilor cu CES;• colaborare cu instituţii asemănătoare;• o remunerare corectă.Respondenţii consideră, cu privire la aspectul legislativ, că trebuie respectat dreptul acestor copii la

învăţătură, la însuşirea unei profesii, iar cu referire la adaptarea mediului fizic, că se cer a fi ajustate WC-urilor, spaţiile de acces pentru cei aflaţi în scaunul cu rotile.

Printre factori importanţi în derularea procesului de incluziune au fost menţionaţi: sensibilizarea comunităţii, diseminarea practicilor pozitive, implicarea persoanelor calificate, cu un suflet mare.

75

Inclusiv eu

5. Concluzii şi recomandări

În rezultatul evaluării progreselor în dezvoltarea copiilor cu CES din şcolile participante la studiu, pot fi formulate un şir de concluzii ce se referă la eficienţa formelor de incluziune implementate.

1. Concluzia cea mai generală şi mai importantă este că în toate şcolile antrenate în studiu, indiferent de forma de incluziune adoptată, au fost atestate progrese în dezvoltarea fizică şi psihică a copiilor.

Tendinţe pozitive în dezvoltarea psihică şi fizică a copiilor au fost remarcate de părinţi, cadre didactice şi copii din toate instituţiile, fiind fixate şi prin observările evaluatorilor.

2. Diferenţele între practicile dezvoltate de instituţii vizează volumul, ritmul şi diversitatea schimbărilor pozitive identificate în baza analizei cantitative şi calitative a datelor obţinute.

a. Un proces sistematic de dezvoltare a tuturor aspectelor evaluate (dezvoltare fizică şi a autonomiei personale, dezvoltare intelectuală, dezvoltare socio-afectivă şi confort emoţional) se constată în instituţiile de învăţămînt din oraşul Chişinău, şcoala-grădiniţă nr. 120 şi Liceul Teoretic „pro Succes”, care promovează continuitatea în educaţie şi abordarea holistică a incluziunii. Examinarea rezultatelor cercetării relevă un grad înalt de coincidenţă între răspunsurile cadrelor didactice şi cele ale părinţilor, o imagine clară asupra schimbărilor din comportamentul copilului, asupra direcţiei în care are loc dezvoltarea acestuia şi asupra nevoilor la moment. Părinţii, copiii şi cadrele didactice au indicat multiple schimbări, care demonstrează dezvoltarea fizică şi a autonomiei personale, dezvoltarea intelectuală şi socio-afectivă a copiilor cu CES. Sînt aduse exemple şi cifre care indică asupra confortului emoţional al copiilor în timpul aflării în instituţiile de învăţămînt, cît şi asupra relaţiilor interpersonale de acceptare, prietenie, ajutor reciproc între copiii din clasa incluzivă. Marea majoritate a copiilor consideră că cel mai mare succes atins pe perioada frecventării şcolii îl reprezintă constituirea unui sistem de relaţii (6�,1% în comparaţie cu 11-29% în celelalte instituţii participante).

B. Evaluările efectuate la Centrul de servicii comunitare pentru copii în situaţii de risc ,,Casa pentru Toţi”, ai cărui copii sînt înscrişi în Şcoala Primară ”Spiridon Vangheli” din oraşul Ungheni, relevă succese ale copiilor în dezvoltarea intelectuală şi a abilităţilor de învăţare. Avînd suficiente cadre didactice, Centrul promovează abordarea diferenţiată şi individualizată a instruirii. Activităţile de învăţare individuale se soldează cu progrese permanente sub aspect cognitiv, în dezvoltarea fizică şi a autonomiei personale, afirmă 100% din cadre didactice şi copii. Drept argument ne serveşte şi evidenţierea activităţii de învăţare printre preferinţele copiilor – cel mai mare succes datorat frecventării şcolii.

referitor la dezvoltarea socio-afectivă şi confortul emoţional al copiilor, au fost obţinute date care denotă anumite succese, dar şi probleme de comunicare. Din cauza unor interacţiuni cu colegii de şcoală şi profesorii limitate temporal, copiii cu CES rămîn timizi şi închişi în prezenţa altor persoane, simt neîncredere în sine, neajutorare. În momentul cînd au fost rugaţi să indice ce îi atrage mai mult la şcoală, ei au evidenţiat starea de bine, siguranţa, îngrijirea acordată, condiţiile materiale bune, mai puţin comunicarea cu colegii şi cadrele didactice, relaţiile interpersonale. Observaţiile efectuate pe parcursul discuţiilor şi chestionării au arătat că elevii cu CES şi colegii lor nu se cunosc îndeajuns de bine, nu au posibilitatea să interacţioneze permanent, motiv pentru care relaţiile interpersonale se încadrează mai mult în categoria intenţiilor frumoase şi mai puţin în categoria realitate.

76

Inclusiv eu

C. Examinarea progreselor în dezvoltarea copiilor cu cerinţe educative speciale din clasele incluzive ale Gimnaziului maşcăuţi, r. Criuleni, a permis să se conchidă următoarele: starea de bine este catalogată ca pozitivă pe fondul condiţiilor precare din familie. Unii copii din grupul celor cu CES provin din familii dezorganizate sau social vulnerabile şi sînt ignoraţi din punct de vedere pedagogic. De aceea, evaluarea eficienţei formei de incluziune se complică, fapt confirmat de rezultatele contradictorii furnizate de părinţi şi de cadrele didactice. Sinteza acestora demonstrează succese modeste ale copiilor. Astfel, doar 20% din profesori au menţionat dezvoltarea autonomiei personale, a operaţiilor cognitive primare în majoritatea cazurilor. Viaţa şcolară şi relaţiile interpersonale sînt calificate drept evenimente pozitive de un număr redus de copii (5% şi, respectiv, 20%). O bună parte din colegi le atribuie copiilor cu CES doar calităţi negative, manifestînd, astfel, o atitudine de neacceptare, considerînd că ar fi mai bine dacă în clasa lor nu ar învăţa asemenea copii. De menţionat lipsa răspunsurilor elevilor la itemul ce se referă la atitudinea faţă de învăţător (58%), fapt ce denotă nivelul redus de comunicare cadru didactic-elevi. Ca rezultat al absenţei unui sistem favorabil de relaţii interpersonale, elevii cu CES demonstrează frecvent stări de frustrare, tendinţe de izolare, încordare, reacţii nedorite de ambientul social.

d. Referindu-ne la dezvoltarea copiilor cu CES care frecventează Liceul Teoretic doroţcaia, r. Criuleni, putem deduce atitudinea emoţională pozitivă a copiilor faţă de studiu, de participarea la diverse activităţi extraşcolare. În cadrul sondajului au fost scoase în evidenţă progrese în dezvoltarea imaginii de sine, fapt confirmat atît de părinţi, cît şi de profesori. Succesele în învăţare şi în dezvoltare intelectuală înregistrate se datorează abordării diferenţiate şi individualizate a demersului orientate spre copiii cu CES, realizat inclusiv de cadrele didactice de sprijin.

Totodată, studiul a relevat absenţa unor modificări pozitive semnificative în dezvoltarea fizică a copiilor, fapt confirmat de respondenţii adulţi, de rezultatele observărilor.

Se constată un tempou redus în formarea abilităţilor de comunicare şi stabilirea de relaţii cu cei din jur. Copiii sînt timizi şi retraşi în comunicarea cu persoanele mai puţin cunoscute, evită să se adreseze cu întrebări profesorilor, preferîndu-i pe colegi, manifestă neîncredere în forţele proprii în situaţiile de învăţare şi de comunicare.

E. Examinarea nivelului de dezvoltare a copiilor cu CES din clasele incluzive din Liceul Teoretic ”alexandru donici” din satul Peresecina, r. Orhei, a relevat anumite progrese în dezvoltarea intelectuală a acestora, fapt menţionat de majoritatea părinţilor şi a cadrelor didactice: s-au dezvoltat abilităţile de exprimare verbală, capacitatea de a observa şi constata diferenţele; a crescut timpul de memorizare a informaţiei studiate şi timpul de concentrare a atenţiei etc.

Copiii exteriorizează starea emoţională de bine, sînt fericiţi că frecventează şcoala, apreciind, în primul rînd, comunicarea cu colegii şi mediul şcolar, mai puţin activităţile de învăţare şi comunicarea cu profesorii.

Analiza datelor obţinute demonstrează modificări pozitive în sistemul de relaţii interpersonale, manifestate şi în atribuirea de calităţi frumoase copiilor cu CES de către colegi (84%), în bunăvoinţa arătată acestora (80% din colegii intervievaţi declară că dizabilitatea nu este o piedică pentru a fi împreună), în dorinţa de a-i ajuta în situaţii dificile. Cadrele didactice (89%) fac referiri, însă, şi la manifestări de anxietate, nehotărîre, neîncredere în sine, frustrare.

Cadrele didactice şi părinţii au semnalat progrese modeste, absenţa modificărilor pozitive semnificative în dezvoltarea fizică şi a autonomiei personale a copiilor. Conform opiniei colegilor, a cadrelor didactice şi a părinţilor, majoritatea copiilor solicită ajutor în mai mult de 50% din cazuri.

77

Inclusiv eu

F. Examinarea rezultatelor obţinute în clasele incluzive din şcoala primară ”alexandru donici” din oraşul Cahul a scos în evidenţă predominanţa stării de bine a copiilor pe parcursul aflării în instituţie, prezenţa unor atitudini şi stări emoţionale favorabile dezvoltării (copiilor le place să frecventeze şcoala, ei se simt fericiţi aici, majoritatea colegilor le atribuie calităţi pozitive şi declară că dizabilitatea nu este o piedica pentru a fi împreună).

Au fost înregistrate mici progrese şi în dezvoltarea socio-afectivă a copiilor, aceştia demonstrînd atitudine pozitivă faţă de sine şi faţă de colegi.

Succese mai puţin semnificative se atestă în domeniul exprimării verbale, în dezvoltarea abilităţilor de soluţionare a problemelor şi de determinare a conţinutului sarcinii. Foarte puţini copii evidenţiază comunicarea cu profesorii (�% faţă de media pe eşantion 26%). Cadrele didactice semnalează modificări nesemnificative şi cu privire la autonomia personală.

�. Astfel, se conturează eficienţa sporită a proceselor incluzive din instituţiile de învăţămînt care promovează incluziunea ca o caracteristică generală a educaţiei, iar în calitate de principii de realizare au ales abordarea holistică, diferenţiată şi individualizată.

4. Formele de integrare a copiilor cu CES în instituţiile de învăţămînt evaluate diferă: de la simpla înscriere cu frecventarea doar a activităţilor de grup, a serbărilor, la instruirea în cadrul unei clase speciale sau a unei clase obişnuite. Cea mai optimă pentru valorificarea potenţialului copilului şi pregătirea sa pentru o nouă treaptă de integrare s-a dovedit a fi acea formă de organizare care-i permite subiectului să interacţioneze la maxim cu colegii, atît în cadrul activităţilor şcolare, cît şi al celor extracurriculare, să înveţe, să comunice, „să trăiască împreună” – competenţe uneori mai valoroase decît cele cognitive.

5. Progrese semnificative sub toate aspectele s-au înregistrat acolo unde programul activităţilor didactice are la bază un Plan Educaţional Individualizat şi unde participarea personalului didactic la activităţi se bazează pe un parteneriat activ între cadrele didactice la clasă, cadrele didactice de sprijin, alţi specialişti implicaţi în educaţia copiilor şi părinţi, astfel asigurîndu-se acel minim de servicii de sprijin de care are nevoie copilul cu CES pentru o incluziune de succes.

6. Considerăm necesar a menţiona că în procesul promovării incluziunii s-a conturat rolul decisiv al cadrelor didactice şi complementare. Atitudinea şi pregătirea acestora, indiferent de forma de incluziune adoptată, de mijloacele de care dispune instituţia, influenţează starea emoţională a copiilor, creînd fondul afectiv necesar învăţării şi dezvoltării.

7. Vom menţiona modificările pozitive în mentalitatea cadrelor didactice, a administraţiei publice locale şi a membrilor comunităţii vizavi de problemele copiilor cu CES şi de educaţia incluzivă constatate în cadrul studiului. Toate instituţiile participante sînt sprijinite, în măsura posibilităţilor, de administraţia publică locală, iar membrii comunităţii acceptă ideea incluziunii, unii susţinînd activ eforturile cadrelor didactice şi de conducere.

Recomandări

Rezultatele studiului şi concluziile elaborate permit formularea următoarelor recomandări.Promovarea educaţiei incluzive din perspectiva drepturilor fundamentale ale omului presupune

şi necesită reforma întregului sistem de învăţămînt din republica moldova, pentru asigurarea accesului fiecărui copil la o educaţie de calitate. Aceste schimbări vizează diverse niveluri de organizare a

78

Inclusiv eu

învăţământului: sistemul în general, inclusiv cadrul legal ce asigură funcţionalitatea procesului, instituţia în parte, precum şi cadrul didactic ce ghidează procesul educaţional.

1. Astfel, pentru realizarea schimbărilor oportune la nivel de sistem este necesar:- un parteneriat între organele de stat şi organizaţiile nonguvernamentale din domeniu în vederea

creării bazelor legislative şi elaborarea unor politici ale educaţiei incluzive;- instituţiile de învăţămînt ce au experienţe de incluziune a copiilor cu dizabilităţi (asemenea

celor ce au participat la studiu) să devină instituţii cu practici incluzive, iar organul abilitat, Ministerul Educaţiei, să atribuie acesteia statutul de instituţie cu practici incluzive (în baza unor indicatori), de comun acord cu autorităţile administraţiei publice locale şi administraţia instituţiei de învăţămînt.

La rîndul său, instituţia cu practici incluzive ar trebui să răspundă calitativ necesităţilor educaţionale ale tuturor copiilor ce solicită integrarea. Aceasta presupune ca şcoala să aibă abilităţi de lucru cu diverse categorii de copii cu dizabilităţi. Exemple de bune practici sînt demonstrate în cadrul studiului.

De asemenea, instituţia cu practici incluzive ar trebui să fie pregătită din punct de vedere arhitectural pentru a asigura accesibilitate atît copiilor integraţi în prezent, cît şi pentru oricare altă solicitare. Aceasta ar trebui să dispună de: rampă la intrare, sală de resurse, grupuri sanitare adaptate şi alte condiţii prevăzute de designul universal.

2. Pentru asigurarea eficienţei procesului de educaţie incluzivă şi oferirea de şanse egale întru exercitarea drepturilor fundamentale ale omului la dezvoltare şi educaţie, sînt necesare o serie de schimbări la nivel de instituţie de învăţămînt ce vizează:

- asigurarea serviciilor de sprijin copilului integrat, în baza nevoilor stabilite în cadrul evaluării multifuncţionale. Acestea ar putea fi organizate în parteneriat cu alte organizaţii prestatoare de servicii (centre de zi, centre de reabilitare) sau servicii pe lîngă instituţiile de învăţămînt. Aceste servicii presupun: asistenţă logopedică, asistenţă psihopedagogică şi psihologică, kinetoterapie, transport, etc. Utilă în acest sens ar fi conlucrarea şcolii cu instituţiile din cadrul învăţămîntului special, care dispun de resurse tehnologice şi umane şi care de-a lungul anilor au dezvoltat sistemul de recuperare al copilului cu CES;

- abordarea holistică a copilului, fapt ce presupune valorificarea plenară a potenţialului acestuia. Fiecare instituţie de învăţămînt are o echipă intraşcolară care evaluează copilul, elaborează planurile educaţionale individuale şi monitorizează dezvoltarea lui;

- respectarea anumitor reguli de organizare a clasei incluzive, pentru a asigura calitatea în educaţie: numărul maxim de elevi în clasa în care sînt integraţi copii cu CES să fie 20, iar numărul optim de copii cu CES într-o clasă – 2-�.

�. La nivel de formare a cadrului didactic, în vederea realizării educaţiei pentru toţi, este necesară:

- formarea iniţială şi continuă în domeniul educaţiei incluzive atît a cadrelor didactice ce lucrează în clasele cu practici incluzive, cît şi a celor ce se pregătesc să o facă;

- instituirea poziţiei de cadru didactic de sprijin,inclusiv în nomenclatorul de meserii, care ar facilita procesul de incluziune a copiilor cu CES în instituţiile de învăţămînt general. Această funcţie ar putea fi ocupată de cadre calificate în domeniul pedagogiei, psihopedagogiei speciale. Pentru asigurarea deplasării şi satisfacerea nevoilor de bază ale persoanelor cu dizabilităţi este necesară instituirea poziţiei de asistent personal.

79

Inclusiv eu

Şi încă ceva... (Din enunţurile celor ce au participat la studiu)

Copiii cu CES„Totul este bine în viaţa mea”.„Sînt fericit pentru că mă ajută Dumnezeu”.„Sînt trist cînd îmi lipsesc prietenii”.

„La şcoală învăţ cum e viaţa de adolescent ”.„Cel mai frumos eveniment a fost cînd am mers cu clasa la picnic”.

Copiii din clasă despre colegul lor cu CES„E un băiat ce trebuie apreciat din toate punctele de vedere”.„E ca o luminiţă veselă în clasa noastră”.„E un exemplu pentru alţi băieţi”.„Are 7 ani de acasă”.„Îmi este ca un frate”.„Este unică”.„Chiar dacă Sergiu este un copil cu dizabilităţi, nimic nu ne împiedică să-l stimăm şi să-l ajutăm”.„De la ea am învăţat să fac faţă greutăţilor şi să fiu optimistă”.„Mă simt bine cu aşa coleg”.

”Mă susţine cînd am nevoie”.„nu este un băiat rău, numai că trebuie să ştii cum să comunici cu el”.„Îl pot ajuta la orice are nevoie şi eu îi pot oferi”.„Pot să-l ascult cînd are nevoie.”„Copiilor din această categorie trebuie să li se ofere sprijin tot timpul”.„nu cred că în relaţiile dintre persoane joacă o mare importanţă starea fizică, mai important este starea morală şi înţelegerea cu alte persoane”.„Ştiu că vrea să devină psiholog şi cred că va reuşi”.

Părinţii copilului cu CES„Înainte depindea 100% de o altă persoană. Acum se descurcă foarte bine, fiind supravegheat de la distanţă”.„Mă bucur că copilul meu are parte de cea mai bună şcoală şi cel mai cu suflet învăţător. Păcat că nu sînt mai multe ca a noastră”.

„niciodată nu am crezut că va putea avea atîţia prieteni”.„Cel mai dificil a fost să suporţi privirile tuturor celor adunaţi la careul din 1 septembrie. Dar am trecut. Acum nu ne mai privesc aşa.”

Managerii şcolari„anul 2006. Început de an şcolar: mai mulţi copii în scaun cu rotile şi o lume necunoscută, greu de dirijat, dificil de acceptat, înţeles, de găsit echilibru. Vrei să ajuţi, să fii utilă, să strigi, să întreprinzi ceva. Cum, care este limita? Mult necunoscut, neclarităţi, fără perspectivă şi fără strategii.

prezent: Participarea elevilor cu CES alături de ceilalţi la toate proiectele comune din instituţie şi la activitatea extracurriculară”.despre implicarea comunităţii: „S-au mirat, dar ne-au acceptat”.

Reprezentanţii Direcţiei de Învăţămînt„Procesul de incluziune a demarat la etapa implicării factorului uman. Sînt rezultate palpabile.”

Profesorii despre incluziune„Este o facere de bine, este omenie”.„Este ceva de calitate”.

„Ceea ce ne lipseşte este statutul legal pentru incluziune în toate şcolile”.

80

Inclusiv eu

Referinţe bibliografice:

1. Божович, Л. И., Проблемы формирования личности//Под редакцией Д. И. Фельдштейна, 2-е изд., М., Изд. «Институт практиче¬ской психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997, 352 с.

2. Bolboceanu, A., Comunicare cu adultul şi dezvoltare cognitivă: aspecte etative, Ch., I.Ş.E., 200�, 118 p.

�. Cojocaru, G., Şcoala-grădiniţă nr. 120//”Inclusiv Eu” (Buletin informativ de educaţie incluzivă al Centrului de Zi „Speranţa”), Ch., 2008,

4. Cristea, n., Gimnaziul ”Pro Succes” – o şcoală cu practici incluzive// //”Inclusiv Eu” (Buletin informativ de educaţie incluzivă al Centrului de Zi „Speranţa”), nr.2, 2007.

5. Дети социального риска и их воспитание//Под ред. Шипицыной Л.М., Санкт-Петербург, Изд. „Речь”, 2003.

6. Gherguţ, A., Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice, ed. a II-a, revăzută şi adăugită, Iaşi, Ed. Polirom, 2007.

7. Гильяшева, И. П.; Игнатьева, Н. Д., Методика исследования межличностных отношений ребенка: Метод. Пособие, Вып. 7, М., Изд. „Фолиум”, 1994, 64 с.

8. Макарец, А. А., Возможности применения методики «Фильм-тест» Р. Жиля для детей младшего школьного возраста: Дипломная работа, Влад., 2001.

9. Мамайчук, И. И.; Ильина, М.Н., Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство, С.-П., Изд. „Речь”, 2006.

10. Мастюкова, Е.; Московкина, А., Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии, М., Изд. „Владос”, 2004.

11. Pedagogi competenţi ai secolului 21. Definiţia ISSA a pedagogiei de calitate, Asociaţia Internaţională Step by Step, 2009.

12. Практическое руководство по применению методики «фильм-тест» Pене Жиля. Методические указания для студентов психологического факультета, Влад., 2004, 48 c.

1�. Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele incluzive. Ghid pentru profesori/traducere şi adaptare UnESCO, Reninco, 2002.

14. Set de instrumente, probe şi teste pentru evaluarea educaţională a copiilor cu dizabilităţi, Buc., Ed. „MarLink”, 200�.

15. Tratat de asisitenţă socială, (coord. G. neacşu), Iaşi, Ed. „Polirom”, 200�.16. Vrasmaş, E.,Dificultăţile de învăţare în şcoală – domeniul nou de studiu şi aplicaţie, Buc., Ed.

„V&I Integral”, 2007, 162 p.17. Vrasmaş, E., Dimensiuni şi particularităţi care definesc parteneriatul educaţional (partea I-a)//

”Inclusiv Eu” (Buletin informativ de educaţie incluzivă al Centrului de Zi „Speranţa”), nr.5, 2008.

18. Vrasmaş, E., Dimensiuni şi particularităţi care definesc parteneriatul educaţional (partea II-a)//„Inclusiv Eu” (Buletin informativ de educaţie incluzivă al Centrului de Zi „Speranţa”), nr.6, 2008.

19. Vrasmaş E., Intervenţia socioeducaţională ca sprijin pentru părinţi, Buc., Ed. „Aramis”, 2008.20. Vrăsmaş, T., Învăţămîntul integrat şi/sau incluziv, Buc., Ed. „Aramis”, 2001.

81

Inclusiv eu

Studiul eficienţei experienţelor de incluziune a copiilor cu CES dezvoltate în instituţiile de învăţămînt general din Republica Moldova

(rezumat)

Preliminarii

Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948) stipulează că “toate fiinţele umane sînt născute libere şi egale în demnitate şi drepturi”. Oamenii deci se nasc egali, însă ceea ce îi diferenţiază pe parcursul vieţii sînt oportunităţile de care beneficiază. O societate desăvîrşită oferă posibilităţi de afirmare fiecărui cetăţean. Copilul cu dizabilităţi se poate realiza doar într-o societate unde dizabilitatea şi abilitatea devin posibilităţi.

Educaţia incluzivă este cea care oferă şanse egale tuturor copiilor. Graţie acesteia învăţămîntul de masă devine accesibil şi copiilor cu necesităţi speciale. Educaţia incluzivă vine să răspundă cerinţelor educative speciale prin individualizarea procesului instructiv-educativ, prin asigurarea accesului la educaţie tuturor copiilor.

Deciziile şi acţiunile întreprinse la scară naţională demonstrează atenţia sporită acordată problemei incluziunii persoanelor cu CES de societate, dar şi de autorităţile Republicii Moldova. Principiul dreptului egal la educaţie este legiferat în numeroase acte normative internaţionale şi naţionale: “Strategia de Creştere Economică şi Reducere a Sărăciei”, “Strategia naţională a Educaţiei Pentru Toţi”, “Planul de Acţiuni pentru Realizarea Obiectivelor la început de Mileniu”, “Codul Învăţămîntului din Republica Moldova” (aflat în proces de revizuire), acte care confirmă tendinţa spre democratizarea continuă a societăţii, spre respectarea drepturilor omului şi spre oferirea unei educaţii de calitate fiecărui copil.

Pînă nu demult, referindu-ne la incluziunea şcolară a copiilor cu CES, aduceam ca exemplu ţările europene avansate. Astăzi, însă, afirmăm cu toată certitudinea şi în cunoştinţă de cauză, putem prezenta exemple proprii – cele ale unor şcoli care au încercat şi au reuşit să răspundă provocărilor timpului, să se transforme pentru a oferi asistenţă educaţională unor anumite categorii de copii.

Etapele de realizare a studiului experienţelor de incluziune a copiilor cu CES dezvoltate în instituţiile de învăţămînt general din Republica Moldova

Scopul studiului întreprins de noi în perioada octombrie 2009-martie 2010 a constat în evaluarea eficienţei practicilor de educaţie incluzivă a copiilor cu CES din Republica Moldova. Pentru atingerea acestui scop, ne-am propus parcurgerea a două etape.

Prima etapă a avut drept obiective:• selectarea instrumentarului metodic;• formarea eşantionului de cercetare;• analiza calitativă şi cantitativă a rezultatelor obţinute cu scopul evidenţierii tendinţelor pozitive

în fiecare dintre modelele de incluziune şcolară investigate.

82

Inclusiv eu

Cea de a doua etapă s-a axat pe elaborarea de recomandări privind valorificarea iniţiativelor şi experienţelor pozitive din instituţiile participante la studiu, pentru a fi luate în calcul la o eventuală extindere a procesului de incluziune a copiilor cu CES la nivel naţional.

La selectarea instituţiilor participante la studiu s-a ţinut cont de cîteva criterii.În primul rînd, ne-am propus să selectăm instituţii cu practici durabile şi constante de incluziune

a copiilor cu CES, şi nu cazuri sporadice, singulare dintr-o localitate sau alta. În aşa mod, fiecare din instituţiile prezentate atestă existenţa unor astfel de experienţe şi oferă posibilitatea măsurării unor rezultate.

În al doilea rînd, dat fiind faptul că scopul major al studiului rezidă în cercetarea practicilor incluzive din întreaga republică, am decis asupra formării grupului-ţintă din copii cu dizabilităţi integraţi în instituţii de cultură generală din diverse regiuni: nordică, sudică şi centrală.

Drept urmare a acestei analize, au fost selectate următoarele instituţii de învăţămînt:1. Şcoala-grădiniţă nr. 120 (or. Chişinău)2. Liceul Teoretic ”Pro Succes” (or. Chişinău)�. Şcoala Primară „Alexandru Donici” (or. Cahul)4. Liceul Teoretic „Alexandru Donici” (s. Peresecina, r. Orhei)5. Liceul Teoretic Doroţcaia (s. Doroţcaia, r. Criuleni)6. Gimnaziul Maşcăuţi (s. Maşcăuţi, r. Criuleni)7. Şcoala Primară ”Spiridon Vangheli” (or. Ungheni).Pentru elucidarea cît mai amplă a tuturor aspectelor subiectului supus cercetării, la studiu au

participat mai multe categorii de respondenţi – actori activi ai procesului incluziv. Eşantionul, unul foarte divers, poate fi divizat convenţional în cîteva grupuri:

– copii cu CES ce îşi fac studiile în instituţiile de cultură generală din cele 6 localităţi incluse în studiu (şcoală primară, gimnaziu sau liceu);

– colegi de clasă ai copiilor cu CES participanţi la studiu;– părinţi ai copiilor cu CES integraţi în instituţiile vizate;– cadre didactice şi manageri şcolari implicaţi în procesul incluziv;– reprezentanţi ai administraţiilor publice locale, ai direcţiilor raionale şi municipale de învăţămînt

de care aparţin instituţiile participante la studiu.

Tabelul 11. Categoriile de respondenţi

Nr. de ord.

Localitatea Categoria respondenţilorCopii cu CES

Colegii copilului cu CES

Părinţii copiluluicu CES

Cadre didactice

Managerişcolari

Reprezentanţi ai APL şi ai Direcţiilor de Învăţămînt

1. Or. Chişinău 20 164 16 15 2 12. Or. Cahul 11 91 8 1� 1 2�. s. Peresecina,

r. Orhei1� 156 9 1� 1 -

8�

Inclusiv eu

4. s. Doroţcaia,r. Criuleni

24 159 17 24 - 2

5. s. Maşcăuţi,r. Criuleni

18 129 5 5 1 1

6. Or. Ungheni 9 89 - 11 1 -7. Total 95 788 55 81 6 6

Vizavi de categoria copiilor cu CES participanţi la studiu, dorim să facem o precizare. Dat fiind faptul că aceasta cuprinde un număr impunător de copii aflaţi în dificultate, obiectivele studiului ar fi dificil de atins dacă i-am include pe toţi cei ce prezintă nevoi speciale. Am decis, deci, ghidaţi şi de Consiliul de Experţi, din a cărui componenţă fac parte reprezentanţi ai Consiliului naţional pentru Protecţia Drepturilor Copilului, ai Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, ai Direcţiei Generale de Învăţămînt, ai Direcţiei de Învăţămînt sect. Botanica (mun.Chişinău), ai OnG-urilor active în domeniu, precum şi manageri ai instituţiilor cu practici incluzive, parteneri ai Centrului de Zi „Speranţa”, să ne limităm la segmentul copii cu dizabilităţi, care prezintă cele mai mari probleme sub aspectul incluziunii: nevoia de diverse ajustări în plan fizic şi didactic, dar şi de acceptare. Iată de ce atunci cînd vom vorbi în cadrul prezentării datelor cercetării despre copii cu CES, vom avea în vedere, în primul rînd, copiii cu dizabilităţi. În fiecare dintre instituţiile nominalizate îşi fac studiile copii cu diverse dizabilităţi: fizice, senzoriale, mentale şi de limbaj, care sînt integraţi la ciclul primar şi gimnazial.

Echipa de implementare a studiuluiAnaliza practicilor incluzive existente în Republica Moldova a fost posibilă datorită echipei de

implementare, constituită din specialişti care lucrează nemijlocit cu copiii cu dizabilităţi în cadrul Centrului de Zi ,,Speranţa” din or. Chişinău şi colaboratorii Sectorului „Psihologie Şcolară” al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei şi cu ghidarea membrilor Consiliului de Experţi.

Descrierea metodologiei aplicate în cadrul studiului practicilor de incluziune a copiilor cu CES dezvoltate în Republica Moldova

În scopul identificării laturilor pozitive ale practicilor de incluziune din republica noastră, ne-am propus să pornim de la cunoaşterea copilului prin prisma transformărilor produse în registrul dezvoltării sale. ne-am condus de ipoteza despre existenţa unei corelaţii dintre eficienţa modelului de organizare a procesului de incluziune a copilului cu CES şi nivelul său de dezvoltare. Pe tot parcursul studiului ne-am ghidat de ideea consemnării schimbărilor ce au avut loc la nivelul dezvoltării fizice şi al autonomiei personale, al dezvoltării intelectuale şi a capacităţii de învăţare, precum şi la nivelul dezvoltării socio-afective a copilului. În acest sens, am elaborat şi selectat metode de cercetare care ne-ar permite să urmărim evoluţia şcolară şi dinamica performanţelor în dezvoltare şi învăţare ale copilului cu CES.

Pentru a obţine date cît mai complete, am solicitat opinia mai multor respondenţi – persoane ce cunosc foarte bine copilul şi evoluţia sa: părinţi, cadre didactice şi cadre didactice de sprijin, colegi cu care interacţionează zi de zi. În centrul atenţiei noastre s-a aflat, totuşi, însuşi copilul cu CES – participantul principal la studiu.

84

Inclusiv eu

La fel, ne-a interesat şi părerea factorilor de decizie, care pot influenţa producerea unor schimbări pe acest segment, motiv pentru care am invitat la dialog şi managerii instituţiilor vizitate pe perioada studiului, reprezentanţi ai direcţiilor de învăţămînt, dar şi reprezentanţi ai administraţiilor publice locale.

Instrumentarul metodic utilizat în cadrul studiului asupra eficienţei practicilor de incluziune a copiilor cu CES a cuprins atît metode clasice de diagnostic psihologic, cît şi metode elaborate de echipa de implementare pentru a răspunde cît mai exact obiectivelor trasate.

În acest scop au fost elaborate cîteva chestionare, adresate copilului cu CES, colegilor lui, părinţilor copiilor cu CES, cadrelor didactice, managerului şcolar, reprezentanţilor APL, direcţiilor de învăţămînt raionale şi municipale.

Pentru completarea informaţiei obţinute prin intermediul chestionarelor am recurs şi la utilizarea metodei de observare care să permită studierea comportamentului copilului cu CES, aspectele de relaţionare cu cei din jur în condiţii cît mai apropiate de cele fireşti: în timpul activităţilor, la pauze, în relaţiile cu colegii. Pentru înregistrarea datelor obţinute în acest sens, a fost elaborată Fişa de observare, în care se notează comportamentele şi competenţele copilului cu CES, ce se înscriu în cele � arii de dezvoltare: fizică, intelectuală şi socio-afectivă.

O altă metodă utilizată în cadrul investigaţiei noastre este “testul-film” al lui Rene Gilles – o metodă clasică de studiere a atitudinilor şi relaţiilor interpersonale ale copilului, precum şi de determinare a unor trăsături de personalitate. Alegerea noastră se bazează, îndeosebi, pe eficienţa ei în lucrul cu subiecţii care manifestă tulburări de vorbire sau alte deficienţe de ordin intelectual, emoţional, după cum ne dovedesc cercetătorii ruşi i. Ghiliaşeva şi N. ignatieva (1994).

Utilizarea acestei metode permite evidenţierea unui spectru larg de caracteristici ce ţin de calitatea relaţiilor copilului cu diverse persoane: cercul familial, în ansamblu, şi fiecare membru al familiei, în parte, inclusiv familia extinsă, prietenii, colegii, dar şi profesorul sau o altă persoană cu autoritate pentru el. De asemenea, aceasta ne permite să stabilim unele trăsături ale personalităţii copilului ce se manifestă în diverse relaţii: nivelul de curiozitate, tendinţele de comunicare şi de dominare în grupurile de copii, nivelul de conflictualitate, de agresivitate, precum şi tendinţa de izolare, tipurile de reacţii comportamentale la frustrare în cadrul interacţiunii.

Considerăm că utilizarea acestor instrumente de cercetare va permite, în final, evidenţierea aspectelor pozitive ale fiecăreia dintre experienţele incluzive studiate.

Analiza instituţiilor de învăţămînt participante în cadrul studiului

Instituţiile participante la studiu au fost analizate din perspectiva devenirii unor şcoli ce promovează un model de educaţie incluzivă. Această analiză a fost realizată în baza cîtorva criterii:

- accesibilitatea instituţiei de învăţămînt din perspectiva posibilităţilor oferite unei game cît mai variate de categorii de copii;

- modalitatea de organizare a procesului educaţional, inclusiv pentru copiii cu CES;- existenţa serviciilor de suport pentru copiii cu CES integraţi;- componenţa şi formarea corpului didactic în vederea realizării educaţiei incluzive;- modalitatea de finanţare şi relaţia cu administraţia publică locală, cu alte organizaţii-partenere

pentru asigurarea continuităţii şi durabilităţii procesului incluziv.

85

Inclusiv eu

Concluzii şi recomandări

În rezultatul evaluării progreselor în dezvoltarea copiilor cu CES din şcolile participante la studiu, au fost formulate un şir de concluzii ce se referă la eficienţa formelor de incluziune implementate.

1. Concluzia cea mai generală şi mai importantă este că în toate şcolile antrenate în studiu, indiferent de forma de incluziune adoptată, au fost atestate progrese în dezvoltarea fizică şi psihică a copiilor.

Tendinţe pozitive în dezvoltarea psihică şi fizică a copiilor au fost remarcate de părinţi, cadre didactice şi copii din toate instituţiile, fiind fixate şi prin observările evaluatorilor.

2. Diferenţele între practicile dezvoltate de instituţii vizează volumul, ritmul şi diversitatea schimbărilor pozitive identificate în baza analizei cantitative şi calitative a datelor obţinute.

a. Un proces sistematic de dezvoltare a tuturor aspectelor evaluate (dezvoltare fizică şi a autonomiei personale, dezvoltare intelectuală, dezvoltare socio-afectivă şi confort emoţional) se constată în instituţiile de învăţămînt din oraşul Chişinău, şcoala-grădiniţă nr. 120 şi Liceul Teoretic „pro Succes”, care promovează continuitatea în educaţie şi abordarea holistică a incluziunii. Examinarea rezultatelor cercetării relevă un grad înalt de coincidenţă între răspunsurile cadrelor didactice şi cele ale părinţilor, o imagine clară asupra schimbărilor din comportamentul copilului, asupra direcţiei în care are loc dezvoltarea acestuia şi asupra nevoilor la moment. Părinţii, copiii şi cadrele didactice au indicat multiple schimbări, care demonstrează dezvoltarea fizică şi a autonomiei personale, dezvoltarea intelectuală şi socio-afectivă a copiilor cu CES. Sînt aduse exemple şi cifre care indică asupra confortului emoţional al copiilor în timpul aflării în instituţiile de învăţămînt, cît şi asupra relaţiilor interpersonale de acceptare, prietenie, ajutor reciproc între copiii din clasa incluzivă. Marea majoritate a copiilor consideră că cel mai mare succes atins pe perioada frecventării şcolii îl reprezintă constituirea unui sistem de relaţii (6�,1% în comparaţie cu 11-29% în celelalte instituţii participante).

B. Evaluările efectuate la Centrul de servicii comunitare pentru copii în situaţii de risc ,,Casa pentru Toţi”, ai cărui copii sînt înscrişi în Şcoala Primară ”Spiridon Vangheli” din oraşul Ungheni, relevă succese ale copiilor în dezvoltarea intelectuală şi a abilităţilor de învăţare. Avînd suficiente cadre didactice, Centrul promovează abordarea diferenţiată şi individualizată a instruirii. Activităţile de învăţare individuale se soldează cu progrese permanente sub aspect cognitiv, în dezvoltarea fizică şi a autonomiei personale, afirmă 100% din cadre didactice şi copii. Drept argument ne serveşte şi evidenţierea activităţii de învăţare printre preferinţele copiilor – cel mai mare succes datorat frecventării şcolii.

referitor la dezvoltarea socio-afectivă şi confortul emoţional al copiilor, au fost obţinute date care denotă anumite succese, dar şi probleme de comunicare. Din cauza unor interacţiuni cu colegii de şcoală şi profesorii limitate temporal, copiii cu CES rămîn timizi şi închişi în prezenţa altor persoane, simt neîncredere în sine, neajutorare. În momentul cînd au fost rugaţi să indice ce îi atrage mai mult la şcoală, ei au evidenţiat starea de bine, siguranţa, îngrijirea acordată, condiţiile materiale bune, mai puţin comunicarea cu colegii şi cadrele didactice, relaţiile interpersonale. Observaţiile efectuate pe parcursul discuţiilor şi chestionării au arătat că elevii cu CES şi colegii lor nu se cunosc îndeajuns de bine, nu au posibilitatea să interacţioneze permanent, motiv pentru care relaţiile interpersonale se încadrează mai mult în categoria intenţiilor frumoase şi mai puţin în categoria realitate.

86

Inclusiv eu

C. Examinarea progreselor în dezvoltarea copiilor cu cerinţe educative speciale din clasele incluzive ale Gimnaziului maşcăuţi, r. Criuleni, a permis să se conchidă următoarele: starea de bine este catalogată ca pozitivă pe fondul condiţiilor precare din familie. Unii copii din grupul celor cu CES provin din familii dezorganizate sau social vulnerabile şi sînt ignoraţi în familie din punct de vedere pedagogic. Sinteza datelor obţinute demonstrează, respectiv, succese modeste ale copiilor pe linie. Astfel, doar 20% din profesori au menţionat dezvoltarea autonomiei personale, a operaţiilor cognitive primare în majoritatea cazurilor. Viaţa şcolară şi relaţiile interpersonale sînt calificate drept evenimente pozitive de un număr redus de copii (5% şi, respectiv, 20%). O bună parte din colegi le atribuie copiilor cu CES calităţi negative, manifestînd astfel o atitudine de neacceptare, iar unii consideră că ar fi mai bine dacă în clasa lor nu ar învăţa copiii cu CES. Totuşi, se remarcă o tendinţă ascendentă pozitivă a formării atitudinii faţă de copilul cu dizabilităţi spre treapta gimnazială, unde doar 1�% dintre colegii investigaţi (faţă de 57% de copii de la ciclul primar) ezită să relaţioneze cu copiii cu CES.

De menţionat lipsa răspunsurilor elevilor la itemul ce se referă la atitudinea faţă de învăţător (58%) care denotă nivelul redus de comunicare cu cadrele didactice. Ca rezultat al absenţei unui sistem favorabil de relaţii interpersonale, elevii cu CES demonstrează stări frecvente de frustrare, tendinţe spre izolare, încordare, reţinere a reacţiilor nedorite de ambientul social.

d. Referindu-ne la dezvoltarea copiilor cu CES care frecventează Liceul Teoretic doroţcaia, r. Criuleni, putem deduce atitudinea emoţională pozitivă a copiilor faţă de studiu, de participarea la diverse activităţi extraşcolare. În cadrul sondajului au fost scoase în evidenţă progrese în dezvoltarea imaginii de sine, fapt confirmat atît de părinţi, cît şi de profesori. Succesele în învăţare şi în dezvoltare intelectuală înregistrate se datorează abordării diferenţiate şi individualizate a demersului orientate spre copiii cu CES, realizat inclusiv de cadrele didactice de sprijin.

Se constată un tempou redus în formarea abilităţilor de comunicare şi stabilirea de relaţii cu cei din jur. Copiii sînt timizi şi retraşi în comunicarea cu persoanele mai puţin cunoscute, evită să se adreseze cu întrebări profesorilor, preferîndu-i pe colegi, manifestă neîncredere în forţele proprii în situaţiile de învăţare şi de comunicare.

E. Examinarea nivelului de dezvoltare a copiilor cu CES din clasele incluzive din Liceul Teoretic ”alexandru donici” din satul Peresecina, r. Orhei, a relevat anumite progrese în dezvoltarea intelectuală a copiilor cu CES, fapt menţionat de majoritatea părinţilor şi a cadrelor didactice: s-au dezvoltat abilităţile de exprimare verbală, capacitatea de a observa şi constata diferenţele; a crescut timpul de memorizare a informaţiei studiate şi timpul de concentrare a atenţiei etc.

Copiii exteriorizează starea emoţională de bine, sînt fericiţi că frecventează şcoala, apreciind, în primul rînd, comunicarea cu colegii şi mediul şcolar, mai puţin activităţile de învăţare şi comunicarea cu profesorii.

Analiza datelor obţinute demonstrează modificări pozitive în sistemul de relaţii interpersonale, manifestate şi în atribuirea de calităţi frumoase copiilor cu CES de către colegi (84%), în bunăvoinţa arătată acestora (80% din colegii intervievaţi declară că dizabilitatea nu este o piedică pentru a fi împreună), în dorinţa de a-i ajuta în situaţii dificile. Cadrele didactice (89%) fac referiri, însă, şi la manifestări de anxietate, nehotărîre, neîncredere în sine, frustrare.

Cadrele didactice şi părinţii au semnalat progrese modeste, absenţa modificărilor pozitive semnificative în dezvoltarea fizică şi a autonomiei personale a copiilor. Conform opiniei colegilor, a cadrelor didactice şi a părinţilor, majoritatea copiilor solicită ajutor în mai mult de 50% din cazuri.

87

Inclusiv eu

F. Examinarea rezultatelor obţinute în clasele incluzive din şcoala primară ”alexandru donici” din oraşul Cahul a scos în evidenţă predominanţa stării de bine a copiilor pe parcursul aflării în instituţie, prezenţa unor atitudini şi stări emoţionale favorabile dezvoltării (copiilor le place să frecventeze şcoala, ei se simt fericiţi aici, majoritatea colegilor le atribuie calităţi pozitive şi declară că dizabilitatea nu este o piedica pentru a fi împreună).

Au fost înregistrate mici progrese şi în dezvoltarea socio-afectivă a copiilor, aceştia demonstrînd atitudine pozitivă faţă de sine şi faţă de colegi.

Succese mai puţin semnificative se atestă în domeniul exprimării verbale, în dezvoltarea abilităţilor de soluţionare a problemelor şi de determinare a conţinutului sarcinii. Foarte puţini copii evidenţiază comunicarea cu profesorii (�% faţă de media pe eşantion 26%). Cadrele didactice semnalează modificări nesemnificative şi cu privire la autonomia personală.

�. Astfel, se conturează eficienţa sporită a proceselor incluzive din instituţiile de învăţămînt care promovează incluziunea ca o caracteristică generală a educaţiei, iar în calitate de principii de realizare au ales abordarea holistică, diferenţiată şi individualizată.

4. Formele de integrare a copiilor cu CES în instituţiile de învăţămînt evaluate diferă: de la simpla înscriere cu frecventarea doar a activităţilor de grup, a serbărilor, la instruirea în cadrul unei clase speciale sau a unei clase obişnuite. Cea mai optimă pentru valorificarea potenţialului copilului şi pregătirea sa pentru o nouă treaptă de integrare s-a dovedit a fi acea formă de organizare care-i permite subiectului să interacţioneze la maxim cu colegii, atît în cadrul activităţilor şcolare, cît şi al celor extracurriculare, să înveţe, să comunice, „să trăiască împreună” – competenţe uneori mai valoroase decît cele cognitive.

5. Progrese semnificative sub toate aspectele s-au înregistrat acolo unde programul activităţilor didactice are la bază un Plan Educaţional Individualizat şi unde participarea personalului didactic la activităţi se bazează pe un parteneriat activ între cadrele didactice la clasă, cadrele didactice de sprijin, alţi specialişti implicaţi în educaţia copiilor şi părinţi, astfel asigurîndu-se acel minim de servicii de sprijin de care are nevoie copilul cu CES pentru o incluziune de succes.

6. Considerăm necesar a menţiona că în procesul promovării incluziunii s-a conturat rolul decisiv al cadrelor didactice şi complementare. Atitudinea şi pregătirea acestora, indiferent de forma de incluziune adoptată, de mijloacele de care dispune instituţia, influenţează starea emoţională a copiilor, creînd fondul afectiv necesar învăţării şi dezvoltării.

7. Vom menţiona modificările pozitive în mentalitatea cadrelor didactice, a administraţiei publice locale şi a membrilor comunităţii vizavi de problemele copiilor cu CES şi de educaţia incluzivă constatate în cadrul studiului. Toate instituţiile participante sînt sprijinite, în măsura posibilităţilor, de administraţia publică locală, iar membrii comunităţii acceptă ideea incluziunii, unii susţinînd activ eforturile cadrelor didactice şi de conducere.

Recomandări

Rezultatele studiului şi concluziile elaborate permit a formula următoarele recomandări.1. Instituţiile de învăţămînt ce au experienţe de incluziune a copiilor cu dizabilităţi (asemenea celor

ce au participat la studiu) ar putea deveni instituţii cu practici incluzive, iar organul abilitat, Ministerul Educaţiei, să atribuie acesteia statutul de instituţie cu practici incluzive (în baza unor indicatori), de comun acord cu autorităţile administraţiei publice locale şi cu administraţia instituţiei de învăţămînt.

88

Inclusiv eu

La rîndul său, instituţia cu practici incluzive ar trebui să răspundă calitativ necesităţilor educaţionale ale tuturor copiilor, adică să aibă abilităţi de lucru cu diverse categorii de copii cu dizabilităţi: atît fizice, cît şi mentale, tulburări de comportament şi emoţionale. Exemple de bune practici sînt demonstrate în cadrul studiului.

De asemenea, instituţia cu practici incluzive ar trebui să fie pregătită din punct de vedere arhitectural pentru a asigura accesibilitate atît copiilor integraţi în prezent, cît şi pentru oricare altă solicitare. Aceasta ar trebui să dispună de: rampă la intrare, sală de resurse, grupuri sanitare adaptate şi alte condiţii prevăzute de designul universal.

2. Pentru a asigura eficienţa procesului de educaţie incluzivă şi a oferi oportunităţi şi şanse egale de a beneficia de drepturile fundamentale ale omului la dezvoltare şi educaţie, fiecărui copil integrat ar trebui să i se asigure servicii de sprijin, în baza nevoilor stabilite în cadrul evaluării multifuncţionale. Acestea ar putea fi organizate în parteneriat cu alte organizaţii prestatoare de servicii (centre de zi, centre de reabilitare) sau servicii pe lîngă instituţiile de învăţămînt. Aceste servicii presupun: asistenţă logopedică, asistenţă psihopedagogică şi psihologică, kinetoterapie, transport, utilaj adaptat etc.

�. Unul din serviciile specializate necesare în integrarea educaţională a copiilor cu CES este realizat de către cadrul didactic de sprijin. Această poziţie ar putea fi ocupată de cadre calificate în domeniul pedagogiei, psihopedagogiei speciale. Iar pentru asigurarea deplasării şi satisfacerea nevoilor de bază ale persoanelor cu dizabilităţi este necesară instituirea poziţiei de asistent personal.

4. În vederea dezvoltării multilaterale a copilul cu CES este necesară o abordare holistică, fapt ce ar permite valorificarea potenţialului acestuia. Fiecare instituţie de învăţămînt are o echipă intraşcolară care evaluează copilul, elaborează planurile educaţionale individuale şi monitorizează dezvoltarea lui. Pentru a asigura calitatea în educaţie, este necesar a respecta anumite reguli: numărul maxim de elevi în clasa în care sînt integraţi copii cu CES să fie 20, iar numărul optim de copii cu CES într-o clasă – 2-�.

5. Cadrele didactice din învăţămîntul general necesită formare iniţială şi continuă în domeniul educaţiei incluzive.

6. Este necesar un parteneriat între organizaţiile nonguvernamentale şi organele de stat din domeniu în vederea creării bazelor legislative şi elaborării unor politici ale educaţiei incluzive.

89

Inclusiv eu

Study of experiences efficiency on inclusion of the children with Special Educational Needs developed in educational institutions in Republic of Moldova

(summary)

Preliminary

The Universal Declaration of Human Rights (1948) stipulates that “All human beings are born free and equal in dignity and rights”. During the life the possibilities mark the difference between people. A perfect society offers possibilities of achievement and involvement for all the citizens. A child with disabilities can develop only in a society were disabilities and abilities become possibilities.

Inclusive education is the chance that offers equal possibilities to all children, so that general educational system becomes accessible for children with special needs, too. Inclusive education comes to answer to the special educational needs of children by individualization of education, by ensuring the access to education for all the children from humans’ rights point of view.

Decisions and actions made at national level confirm the priority that society and authorities from Republic of Moldova confer to the problem of inclusion of persons with Special Educational needs (SEn). The principle of equal right to education is legislated by national and international normative acts, as Strategy of Economic Growth and Poverty Reduction, national Strategy Education for All, Education Code of Republic of Moldova, which is in the process of review. All the acts confirm the tendency for continuous democratization of the society, for human rights respect and for offering a qualitative education for every child.

A while ago, when we were talking about educational inclusion of children with SEn, we were bringing examples from neighbor countries, European countries with a certain level of development. now, we thing that we have the right to present our examples – those schools which tried to offer educational assistance to a diverse number of children and, according to our opinion, they succeeded. We affirm this with all the confidence.

We invite you to know them together...

Research’s stages of the experiences on inclusion of the children with SEN developed in mainstream educational institutions in Republic of Moldova

Goal of the research accomplished in the period october 2009 – march 2010 was to evaluate the efficiency of practices on inclusive education of children with SEN, which exist in Republic of Moldova.

In order to achieve the goal, we organized our activity in two stages. The first stage was guided by the next objectives:

• Selection of methodological investigative tool;• Sample research forming;

90

Inclusiv eu

• Qualitative and quantitative analyses of the obtained results, in order to highlight positive tendencies in all of the inclusive education models investigated.

The second stage was focused on recommendations elaboration on the positive initiatives and experience evaluation, which exist in the institutions which participated at the research. Thus, in order to be taken in consideration at a possible extension of the inclusion process of children with SEn at national level.

Selection of educational institutions participants at the research was organizing according to some criteria:First of all, we proposed to select institutions which develop inclusive practices, constant and

sustainable, but not unique and sporadically cases in a community or other. Thus, in each educational institution presented we can talk about the existence of these practices for a certain period of time and about the possibility of the results measurement.

Secondly, taking in account the fact that major goal of the research is to investigate the practices of inclusive education of children with SEn throughout the republic, we decided to form a target group of children with disabilities integrated in mainstream educational institutions from different regions from Moldova: north, South and Center

As a result of this analyze, we selected next educational institutions:1. School – kindergarten nr. 120 (Chisinau city)2. Secondary School ”Pro Success” (Chisinau city)�. Primary school „Alexandru Donici” (Cahul city)4. Secondary school „Alexandru Donici” (Peresecina village, Orhei district)5. Secondary school “Dorotcaia” (Dorotcaia village, Criuleni district)6. Gymnasium “Mascauti” (Mascauti village, Criuleni district)7. Primary school “Spiridon Vangheli” (Ungheni city).In order to elucidate all the aspects of research subject, at the research participated different categories

of respondents – active actors in the inclusion process. So, the sample was a diverse one and can be divided in some groups:

– Children with SEn, who study in mainstream educational institutions from those 6 localities of Moldova (primary school, gymnasium and lyceum);

– Colleagues of children with SEn, which participated at the research;– Parents of children with SEn integrated in concerned institutions;– Teachers and school managers involved in the inclusion process;– Representatives of local public authorities, district and municipal department of education.As an aggregation we present you in the table the total number or respondents from each category.

Table 12. Categories of respondents which participated at the research

Nr. Locality Category of respondentsChildren with SEn

Colleagues of children with SEn

Parents of children with SEn

Teachers School managers

Representatives of local public authorities and department of education

1 Chisinau city 20 164 16 15 2 12 Cahul city 11 91 8 1� 1 2

91

Inclusiv eu

� Peresecina village, Orhei district

1� 156 9 1� 1 -

4 Dorotcaia village, Criuleni district

24 159 17 24 - 2

5 Mascauti village, Criuleni district

18 129 5 5 1 1

6 Ungheni city 9 89 - 11 1 -7 Totally 95 788 55 81 6 6

We would like to make an explanation regarding the category of children that participated in the research. Taking in account the fact that the category of children with SEn is huge, the objectives of the research would be difficult to achieve if we had included all the children who have special needs. We decided, being guided by the Council of Experts, formed of representatives from national Council for Child’s Rights Protection, Institute of Educational Science, General Department of Education, Department of Education, Botanica sector, nGO’s active in field, also managers of educational institutions with inclusive practices, Day Care Center “Speranta”’ partners, to include in the research a more narrow category: children with disabilities. They are the children that face the most difficult problems regarding inclusion and the reasons are diverse: need of different adjustments in different areas – physical, didactic and at level of acceptance. That’s why when we talk about children with SEN during the presentation of the results we will take in account first of all children with disabilities. In each of the institutions named before there are children with different kind of disabilities (physical, mental, sensory, speech disorders) that are integrated in primary and secondary level of education.

Team involved in the research:The team that implemented in practice these stages was formed of specialists who work with

children with disabilities from Day Care Center “Speranta” and researchers from Department of School Psychology from the Institute of Educational Science. With the common effort of these teams and with the guidance of members of Council of Experts, it was possible to analyze the inclusive practices which exist in Republic of Moldova.

Description of the methodology applied in the research

In order to describe positive particularities of positive practices of inclusion which exist in our country, which ensures the development of children with SEn, we propose to begin by KnOWInG THE CHILD according to the changes that occurred in his development. We started with the hypothesis of existence of a correlation between the efficiency of the model of organization of the inclusion process of the child with SEn and his level of development. During the research we were guided by the idea of consignment of the changes, which took place at the level of physical development and personal autonomy of the child, intellectual development and his learning abilities and also at the level of socio-affective development. In this respect we elaborated and selected methods of research which allowed us to follow the school evolution and the dynamic of performance in development and learning of children with SEn.

In order to have a complete registration of obtained data we asked the opinion of respondents

92

Inclusiv eu

– persons that know the child and his evolution very well, like his parents, teachers and support teachers, colleagues which interact with them day by day. The greatest attention was paid to the child with SEn, who participated in the most direct way to the research.

Also, we were interested by the opinion of stakeholders that can influence producing changes in the process. That is why in the research were involved managers of the schools, which are part of the research, representatives from departments of education, local public authorities from the community

Methodological investigatory tool used during the research of the efficiency of practices of inclusion of children with SEn consisted of different methods: classical methods of psychological diagnosis, also some elaborated by the team that was involved in the research in order to answer to the proposed objectives.

For this reason were elaborated some questionnaires, addressed to children with SEn, his colleagues, parents of children with SEn, teachers, school managers, representatives of Local Public Authorities, district and municipal department of education.

In order to complete the obtained information with the help of questionnaires we appealed to observation as a method of research, which allows to study the behavior of children with SEn, aspects of interaction and relationship with people around, in as much natural conditions and environments as possible: during activities, breaks, in his relationships with colleagues. In order to register obtained data it was elaborated Observation card, which is used to note the behavior and competencies of the child with SEn, which are included in those � areas of development: physics, intellectual and socio-emotional.

Other method used during our research was Rene - Jili “Test – film”, which represents a classic method of studying the attitude and interpersonal relations of child, in the same time to determine some features of personality of child. Our choice is based, especially, on method’s efficiency in work with those subjects who present speech disorders or other intellectual, emotional deficiencies, as Russian researchers i. Ghiliaseva and N. ignatieva (1994) demonstrate.

This method allows us to highlight a large spectrum of characteristics regarding quality of relations of child with different persons: family circle in general and every family member in particular, including extended family, friends, colleagues, teacher or other person, which is an authority for the child. Also, it allows us to establish some features of personality of the child, which are manifested in different relations: level of curiosity of the child, tendencies of communication and domination in groups of children, level of aggressiveness, also tendency of isolation, and types of behavior reactions during interaction.

We consider that using these instruments of research as a whole, allow us, finally to highlight the positive aspects which exist in every model of studied inclusion and which allow to develop these practices in an inclusive process.

Analyze of educational institutions which participated at the research

The educational institutions which participated at the research were analyzed from the perspective of becoming schools which promote a model of inclusive education. The study was made according to some criteria:

- The accessibility of educational institution – possibility of access which is offered to a greater category of children;

9�

Inclusiv eu

- The way of organizing the educational process, including children with SEn;- Existence of support services for children with SEn integrated in the school;- Training of teachers in inclusive education;- The way of financing and relation with local public authority, other partner organizations in

order to ensure continuity and sustainability of inclusive education process.

Conclusions and recommendations

As a result of evaluation of progresses in development of children with Special Educational needs (SEn) from schools which were part of the research, there can be made series of conclusions. The conclusions refer to the efficiency of models of inclusion adopted by the educational institutions:

1. The most general and important conclusion is that there were registered progresses in physical and mental development of children in all the school, participating in the research, whatever of model of inclusion adopted.

Positive tendencies in physical and mental development of children were noted everywhere by the parents, teachers and even children, being fixed also by researchers observations.

2. Differences between the practices developed by different educational institutions are described by the volume, rhythm and diversity of positive changes in development, which were detected as a result of qualitative and quantitative analyze of obtained data.

a. An ongoing process of development of all aspects evaluated (physical development and personal autonomy, intellectual development, socio-affective development and emotional comfort) is registered in educational institutions from Chisinau, School-kindergarten nr.120 and „Pro Success” secondary school, which promote continuity in education and holistic approach of inclusion. The examination of the research results reveals a high level of coincidence between the answers of teachers and parents, a clear image of what appeared new in child’s behavior, what is the direction of development and which are the needs of the child at the moment. Parents, children and teachers indicated a considerable variety of changes, which demonstrates development of physical area and personal autonomy, intellectual and socio-affective development of children. There are mentioned examples and numbers, which reveal stable emotional comfort of children during the time of being and studying in the educational institutions, also interpersonal relations of acceptance, friendship and mutual help between children with SEn and his colleagues. The majority of children consider that the greatest success that they have at school is establishment a system of relations ( 6�,1% in comparison with 11-29% in other educational institutions participants).

B. The evaluations made at the Center of community services for children at risk ,,home for all”, whose children are enrolled in Primary School „Spiridon Vangheli” from Ungheni town, denote the success of children in the field of intellectual development and learning abilities. Being completed by teachers in the necessary volume, the Center promotes individualized and differentiated approach of children in their learning activity. Learning activities with every child individually lead to permanent progresses in cognitive area, in physical development and personal autonomy, mention by 100% of teachers and children. A reason is also pointing the learning activity of the children as one of the greatest result obtained by attending the school.

94

Inclusiv eu

referring to socio-affective development and emotional comfort of the children there were obtained results which denote certain successes, but also problems of communication. Supposable, the cause of problems in communication is that the time of interaction with their colleagues and teachers from school is limited, children with SEn are shy in the presence of other persons, they feel self distrust and helpless. At the moment they were asked to tell what they like most of all at school, they highlighted the safety, care, good material conditions and less their communication with colleagues and teachers, interpersonal relations. Observations made during the discussions and interrogation, revealed that the children with SEN and their colleagues know each other a little and they don’t have possibility to interact constantly, that’s why interpersonal relations are at the level of nice intention and less as a reality.

C. Examination of the progresses in development of children with SEn in inclusive classes from Gymnasium, mascauti village, Criuleni district, allowed to be revealed the next: wellbeing of children is highlighted as positive, in comparison with the bad conditions from the family (some children included in the group of children with Special Educational needs (SEn), being from social vulnerable and dysfunctional families, are ignored, from pedagogical point of view. Probably, the coordinators of the projects have done so to have a sufficient number of children and to ensure the continuity of the project. Respectively, the evaluation of the efficiency of the model on inclusion becomes complicated, this fact being confirmed by the contradictory results obtained from parents and teachers. Their synthesis demonstrates minor successes of the children. So, only 20% from teachers mentioned about the development of personal autonomy; there were remarked appearance of some primary cognitive operations in the majority of cases, school life and interpersonal relations are highlighted as positive events by a small number of children (5% and 20%). A great part of the colleagues assign to children with SEn only negative qualities, so manifesting an attitude of non-acceptance, but other consider that it would be better if in their class don’t study children with SEn. It is necessary to be mentioned the answers of the pupils at the item that refers to attitude regarding teacher (58 %) which denotes low level of communication with teachers. As a result of absence of a favorable system of interpersonal relations, children with SEn demonstrate frequent states of frustration, tendencies of isolation, tension.

d. Referring to development of children with SEn which attend Theoretic Lyceum from Dorotcaia community, Criuleni district, we can conclude the positive emotional attitude of children toward learning, participation at different extra school activities. in the process of research there were highlighted progresses in development of self-image, fact which was confirmed by the parents and also by teachers. There are registered successes in learning activity and intellectual development of the children, because of the differentiated attitude of children and individual activities they benefit of, this being promoted by the support teachers.

In the same time the research revealed the absence of major positive changes in physical development of the children, fact which was confirmed by teachers, parents and results of observation.

It is found reduced tempo of formation the abilities of communication and development of interpersonal relations. Children manifest as being shy and reserved in communication with unknown people, avoid communication with teachers, preferring to communicate with colleagues, they express distrust in their own forces, in learning and communication situations.

E. Examination of level of development of children with SEn from inclusive classes from Secondary School ”alexandru donici” peresecina community, orhei district, revealed certain progresses

95

Inclusiv eu

in intellectual development, fact which was mentioned by majority of parents and teachers: there were registered successes in the field of development of communication abilities, the time of memorization of studied information and time of attention concentration increased, ability to observe and find differences, etc.

Children externalize well-being state, are happy that they have the possibility to attend the school, and appreciate communication and relation with colleagues and school environment, but less they stress on communication with teachers and learning activities.

The analyze of obtained data reveal certain positive modifications in the system of interpersonal relation of children, manifested by the fact that the colleagues of children with SEn assign positive and nice qualities to children with SEn (84%), goodwill manifested to children with SEn by their colleagues (80% of interrogated children declare that disability is not an obstacle to be together), they manifest wish to help their colleagues in difficult situations. In the same time teachers mention manifestations of anxiety, lack of self-confidence, frustration (89% of teachers interviewed).

Small progresses, the absence of important positive modifications were reported by teachers and parents in their physical development and personal autonomy of children. According to the opinion of colleagues, teachers and parents, majority of children request help in more of the 50% of cases.

F. Examination of obtained results in inclusive classes from primary School ”alexandru donici”, Cahul city highlighted predominance of well-being state of children during their time of being in the institution, presence of emotional attitudes favorable for development, (children like to attend institution, they feel happy by coming at school, majority of colleagues attribute them positive qualities, but greatest majority of colleagues declare that disability is not an obstacle to be together).

There were registered some progresses in the field of socio-affective development, children demonstrate positive attitude towards themselves and colleagues.

Less important results were mentioned in the area of verbal development of children, of abilities to solve the problems and of determining the content of tasks. Very few children highlight communication with teachers (�% average over sample 26%). in the field of personal autonomy teachers also mention insignificant changes.

�. So, it is revealed the increased efficiency of the inclusive processes in educational institutions which promote inclusion as a general characteristic of education, but as principles they used holistic, differentiated and individualized approach.

4. In educational institutions which are evaluated in the research there are different models of inclusion of children with SEn: from simple enrollment and attending just group activities, and holidays organized in school to training in a special class organized in mainstream school or training in a class in mainstream school. The best model for development of children’s potential and his training for a new step of integration it is demonstrated to be the model of inclusion, that allows the subject to interact with the children at the maximum possible level, during the school activities, but at extra schooling ones, to learn how to interact, communicate, „to live together” – abilities which sometimes are more valuable than the cognitive ones.

5. Major progresses at all levels of development of the children were registered in the situation when didactic activities were structured according to an Individual Educational Plan and where the activity is based on an active partnership between teachers, support teachers and other specialists involved in the education of children and also parents, providing support services

96

Inclusiv eu

necessary for a successful inclusion of children with SEn.6. We consider necessary to mention that in the process of promoting the inclusion it was outlined

decisive role of teachers in achieving the tasks of inclusive education. The attitude of teachers and their good training, regardless of the model of adopted inclusion, of the means the institution posses, influence emotional state of the children, creating the emotional environment and necessary foundation for learning and development.

7. We mention the positive changes regarding the problems of children with SEn and inclusive education in the mentality of teachers, local public authorities and members of community, which were revealed during the research. All the institutions, which participated at the research, are supported, as much as possible by the local public authorities, and members of community accept the idea of inclusion, some of them even getting involved actively in order to sustain the efforts of teachers and administration.

Recommendations

The results of the research and the conclusions elaborated allow us to formulate the next recommendations:

1. Educational institutions which have practices of inclusion of children with disabilities (as those which participated in the research) could become educational institutions with inclusive practices, and the empowered governmental institution – Ministry of Education to assign them the statute of educational institutions with inclusive practices (on a base of some indicators), on a common agreement with local public authorities and the administration of educational institutions.

In turn, the educational institution with inclusive practices should give a qualitative answer to the needs of educational institutions of all children, which need integration. This implies that the school should have abilities to work with different categories of disabilities: physical, mental, emotional and behavioral disorders. Examples of positive practices are presented in the research.

Also, the educational institution with inclusive practices should be prepared in terms of architectural adaptations in order to ensure accessibility of the children with disabilities integrated in the school and those that will be integrated in the future. The educational institution should have ramp, resource room, adapted bathroom and other conditions requested by universal design.

2. In order to ensure the efficiency of the process of inclusive education and to offer opportunities and equal chances to benefit of fundamental human rights to development and education, for every child integrated should be provided support services, according to the needs established during multifunctional evaluation. These could be organized in partnership with other organizations, which provide services (Day Care Centers, Rehabilitation Centers) or other services which can be organized within the educational institutions. These services can be: speech-therapy, psycho-pedagogical assistance, physiotherapy, transportation, specialized support in educational inclusion of children with SEn, which is provided by the support teacher. As support teachers can be involved specialists in psycho-pedagogy, pedagogy. But, in order to ensure the basic needs of persons with disabilities it is necessary to develop the position of personal assistant.

�. Multilateral development of children with SEn can be achieved only by holistic approach of children with SEn, in order to valorize the whole potential of the child. In every educational

97

Inclusiv eu

institution exists an interschool team that evaluates the child, elaborates individual educational plans and monitors child’s development. In order to ensure quality in education, it is necessary to respect some rules: the class where children with SEn are integrated shouldn’t have more than 20 pupils and the number of children with SEn in class should be 2-�.

4. Teachers from general education system need initial and continuous training in inclusive education.

5. It is necessary to be developed a partnership between governmental and state organizations which activate in the field, in order to create the legislative framework and to elaborate politics of inclusive education.

98

Inclusiv eu

Anexa 1.1

SCriSoarE CăTrE priETENuL mEuBună, dragă prietene,1. Îţi scrie ...................................... În acest mesaj vreau să-ţi povestesc cîte ceva despre studiile mele la

şcoală/ activitatea mea de la grădiniţă.2. Acum sînt în clasa/grupa .................................. şi sînt fericit pentru că......................................�. De cînd sînt la şcoală/grădiniţă am reuşit să ...............................................................................4. Cîteodată sînt trist şi dezamăgit, deoarece....................................................................................5. Despre colegii mei vreau să-ţi spun ..............................................................................................6. Cea mai frumoasă amintire legată de şcoală/grădiniţă este ............................................................7. Am şi unele greutăţi ................................................................................................................... şi am primit ajutor pentru a le depăşi de la .................................................................................8. Cel mai mult pentru anul viitor vreau să ....................................................................................9. In final vreau să-ţi spun .............................................................................................................

Anexa 1.2

SCriSoarE CăTrE priETENuL mEuBună, dragă prietene,1. Vreau să-ţi spun că avem în clasă un coleg pe nume ....................................., care este un copil cu

dizabilităţi. El este.....................................................................................................................2. În clasa noastră el se simte ..........................................................................................................�. Dizabilitatea (problema )sa mă împiedică/nu mă împiedică să stabilesc relaţii mai apropiate, de

prietenie cu el (subliniază mă împiedică sau nu mă împiedică).4. Îmi place: să comunic cu el despre................................................................................................................ împreună cu el la lecţii ............................................................................................................... împreună după lecţii ..................................................................................................................5. De obicei, el necesită ajutor(specifică ce fel de ajutor)....................................................................6. Eu îl pot ajuta la .......................................................................................................................7. Eu nu-l pot ajuta la ...................................................................................................................8. Dacă aş afla că nu mai este în clasa noastră..................................................................................9. Şi încă ceva................................................................................................................................

Anexa1.3

ChESTioNar pENTru CadruL didaCTiCi. dezvoltarea fizică a copilului1. Indicaţi dacă copilul cu necesităţi speciale (nS) are probleme de dezvoltare fizică?2. Dar senzoriale (de auz, de văz) şi/sau de vorbire?�. Vă reuşeşte să implicaţi copilul cu nS în toate activităţile organizate în clasă/grupă? Dacă da,

exemplificaţi.

99

Inclusiv eu

4. Dacă Nu, care sînt dificultăţile?5. Ce măsuri, remanieri aţi întreprins pentru a depăşi obstacolele întîlnite de copiii cu nS?6. Ce probleme nerezolvate aveţi în legătură cu dezvoltarea fizică a copilului cu nS?7. Vă rugăm să enumeraţi ce schimbări, progrese în dezvoltarea fizică aţi observat la copilul cu nS

de cînd acesta frecventează şcoala/grădiniţa? Daţi exemple.8. Vă rugăm să enumeraţi schimbările pe care le-aţi observat în dezvoltarea autonomiei personale

a copilului? Exemplificaţi.9. Cum se descurcă copilul cu nS în activităţile de învăţare? Este independent ori solicită ajutor?10. Cît de frecvent copilul solicită ajutor?În mai puţin de 50 % din cazuri În 50% din cazuri În mai mult de 50 % din cazuri11. În ce măsură starea fizică influenţează procesul de integrare a copilului în şcoală/grădiniţă?12. Cît de frecvent beneficiază copilul cu nS de stagii de recuperare?1�. Cum îmbunătăţesc aceste stagii dezvoltarea copilului?

ii. dezvoltarea intelectuală a copilului şi capacitatea lui de învăţare1. Aţi realizat schimbări în comportamentul cognitiv al copilului cu nS de cînd este în şcoală/

grădiniţă? Da Nu În nici un fel2. Copilul cu nS demonstrează o creştere a nivelului de cunoştinţe şi de înţelegere a anumitor

discipline şcolare? Dacă da, notaţi care sînt acestea în ordinea priorităţilor.�. Cum a evoluat copilul cu nS la învăţarea citit-scrisului? Dar la matematică?4. Ce aptitudini a avut copilul cînd a venit la şcoală/grădiniţă şi cum s-au dezvoltat ele pe

parcurs?5. Care este gradul de implicare al copilului în cadrul activităţii de învăţare? Grad maxim Grad mediu Grad minim6. Cum apreciaţi efortul depus de copil în realizarea activităţii de învăţare? Efort maxim Efort mediu Efort minim7. În ultima perioadă (comparativ cu începutul frecventării şcolii/grădiniţei şi pînă în prezent) a

avut copilul cu nS progrese în unul sau mai multe din următoarele domenii:• Concentrarea atenţiei pentru realizarea sarcinii? Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat• Rezolvarea de probleme? Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat• Determinarea conţinutului şi sensului celor analizate, cu concluziile de rigoare? Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat• Stabilirea consecinţelor unui proces, unei situaţii? Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat• Observarea şi conştientizarea diferenţelor în cadrul comparaţiei obiectelor, fenomenelor? Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat• Descrierea unui obiect după mai multe criterii (formă, culoare, mărime etc.) Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat• Memorarea de durată a celor învăţate? Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat

100

Inclusiv eu

• Expunerea verbală liberă (fluentă) şi concisă a gîndurilor? Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat8. În ultima perioadă (de la începutul frecventării şcolii/grădiniţei şi pînă în prezent) aţi înregistrat

la copil dificultăţi în unul sau mai multe din următoarele domenii:• Concentrarea atenţiei pentru realizarea sarcinii? Nu Da – dificultăţi minore Da – dificultăţi medii Da – dificultăţi severe• Rezolvarea de probleme? Nu Da – dificultăţi minore Da – dificultăţi medii Da – dificultăţi severe• Determinarea conţinutului şi sensului celor analizate, cu concluziile de rigoare? Nu Da – dificultăţi minore Da – dificultăţi medii Da – dificultăţi severe• Stabilirea consecinţelor unui proces, unei situaţii? Nu Da – dificultăţi minore Da – dificultăţi medii Da – dificultăţi severe• Observarea şi conştientizarea diferenţelor în cadrul comparaţiei obiectelor, fenomenelor? Nu Da – dificultăţi minore Da – dificultăţi medii Da – dificultăţi severe• Descrierea unui obiect după mai multe criterii (formă, culoare, mărime etc.)? Nu Da – dificultăţi minore Da – dificultăţi medii Da – dificultăţi severe• Memorarea de durată a celor învăţate? Nu Da – dificultăţi minore Da – dificultăţi medii Da – dificultăţi severe• Expunerea verbală liberă (fluentă) şi concisă a gîndurilor? Nu Da – dificultăţi minore Da – dificultăţi medii Da – dificultăţi severe9. Credeţi că aceste dificultăţi marchează viaţa de zi cu zi a copilului în unul din următoarele

domenii?- Activitatea şcolară deloc puţin mult foarte mult- Relaţiile de prietenie deloc puţin mult foarte mult

iii. dezvoltarea socio-afectivă a copilului1. Ce dispoziţie prevalează la copilul cu nS de cînd frecventează instituţia de învăţămînt?2. Îi place sau nu copilului cu nS să frecventeze această instituţie? Da Nu�. Ce apreciază mai mult copilul la şcoală/grădiniţă?• Să comunice, să se joace cu colegii• Să comunice cu profesorii• Procesul de învăţare• Mediul şcolar: recreaţii, activităţi extracuriculare etc.4. Cum s-a schimbat atitudinea copilului faţă de sine din moment ce frecventează şcoala/grădiniţa?

Exemplificaţi.5. Cum s-a schimbat atitudinea copilului faţă de alte persoane: Colegi Membrii familiei Persoane necunoscute Exemplificaţi.6. Ce competenţe de comunicare şi-a dezvoltat copilul odată cu venirea la şcoală/grădiniţă?

101

Inclusiv eu

7. Dacă există situaţii în care copilul manifestă anxietate, nehotărîre, neîncredere, frustrare, enumeraţi-le.

iV. organizarea procesului de incluziune1. Cum vedeţi procesul de incluziune şcolară a copiilor cu CES iniţiat în instituţia Dvs.?2. Care sînt cele mai mari succese înregistrate în activitatea cu copiii cu CES?�. Care au fost dificultăţile cu care v-aţi confruntat din momentul integrării copilului cu CES în

clasa Dvs.?4. Credeţi că ar putea contribui experienţa de incluziune din instituţia Dvs. la iniţierea şi dezvoltarea

unor experienţe similare în localitate şi republică?5. Care ar fi condiţiile necesare pentru dezvoltarea acestor experienţe:În aspectul organizării şi desfăşurării procesului educaţionalÎn aspectul adaptării mediului şcolarÎn aspectul legislativ

Anexa 1.4

ChESTioNar pENTru maNaGEruL șCoLardate despre instituţieDenumirea………………………………………………………………………………………..Adresa……………………………………………………………………………………………Director………………………………………………………………………………………….număr de elevi şi clase: elevi .......... elevi cu CES .......... clase .......... sală de resurse ..........Personalul didactic: cadre didactice .......... Psiholog .......... Logoped .......... cadre didactice de sprijin ........ asistenţi personali .......... alţi specialişti .........

Date despre procesul de incluziune a copiilor cu CES1. Anul în care au fost integraţi primii copii cu CES……………….....………………………....2. Descrieţi începutul experienţei de incluziune………………………………………………....�. Care a fost experienţa şcolară anterioară (de pregătire pentru şcoală) a copiilor cu CES în alte

insituţii de învăţămînt?.............................................................................................................4. Care au fost primii paşi care au condus la succesul integrării acestor copii?5. Care a fost implicarea pe parcurs a: familiei copilului integrat.......................................................................................................... şcolii......................................................................................................................................... centrelor de recuperare comunităţii......................................................................................... altele ......................................................................................................................................

102

Inclusiv eu

6. Aţi beneficiat de suport în careva din domeniile descrise în implementarea procesului de incluziune:

Asistenţă tehnică Sprijin în adaptarea fizică a mediului şcolar Programe de pregătire a cadrelor didactice Conlucrarea cu centre prestatoare de servicii pentru aceste categorii de copii Alt gen de suport………………………………………………………………………...…… ……………………………………………………………………………………..………... (Dacă aţi beneficiat de careva servicii de suport, specificaţi organizaţiile care le-au

prestat.)……………………………………………………………………………………..7. Care au fost cele mai mari succese înregistrate pe parcursul perioadei de realizare a

incluziunii?...............................................................................................................................8. Care au fost dificultăţile majore cu care v-aţi confruntat de cînd au fost integraţi primii copii cu

CES în instituţia Dvs.?..............................................................................................................9. Cum aţi reuşit să le depăşiţi?.....................................................................................................

perspective1. Cum vedeţi procesul de incluziune şcolară a copiilor cu CES iniţiat în instituţia pe care o

conduceţi?2. Dar în ansamblu pe ţară?�. Credeţi că ar putea contribui experienţa de incluziune din instituţia Dvs. la iniţierea şi dezvoltarea

unor experienţe similare în localitate şi republică?4. Care ar fi condiţiile necesare pentru dezvoltarea acestor experienţe: În aspectul organizării şi desfăşurării procesului eucaţional ...................................................... În aspectul adaptării mediului şcolar ........................................................................................ În aspect legislativ ................................................................................................................. Altele

Anexa 1.5

ChESTioNarDate generaleLocalitatea…………………………………………………………………………………...……Instituţia pe care o reprezentaţi……………………………………………………....……………Funcţia………………………….. ……………… Vechimea în funcţie………….....……………

1. Există în localitatea Dvs. practici de incluziune şcolară a copiilor cu CES în instituţiile generale de învăţămînt?

Da Nu2. Cum vedeţi procesul de incluziune şcolară a copiilor cu CES iniţiat în localitatea Dvs. ?�. Care sînt acţiunile prin care administraţia publică locală sprijină procesul de inlcuziune şcolară

a copiilor cu CES?4. Cum vedeţi perspectivele de colaborare dintre administraţia publică locală şi insituţiile de

învăţămînt în vederea realizării incluziunii şcolare a copiilor cu CES?

10�

Inclusiv eu

5. De implicarea căror structuri ar mai fi nevoie, în viziunea Dvs., pentru desfăşurarea cu succes a procesului de incluziune şcolară a copiilor cu CES?

6. Care ar fi condiţiile necesare pentru dezvoltarea experienţelor de incluziune a acestor categorii de copii:

În aspect legislativ .........................................................................................................................În aspect organizaţional .................................................................................................................Altele .............................................................................................................................................

Anexa 1.6

ChESTioNar pENTru păriNTELE CopiLuLui Cu CES

i. dezvoltarea fizică a copilului1. Indicaţi dacă copilul Dvs. are probleme de dezvoltare fizică. Dar senzoriale (de auz, văz) şi/sau de vorbire?2. Reuşeşte copilul Dvs. să se implice în toate activităţile organizate în clasă/grupă, şcoală/grădiniţă?

Dacă da, exemplificaţi.�. Dacă Nu, care sînt dificultăţile?4. Ce măsuri, remanieri aţi întreprins ca părinte pentru a depăşi obstacolele întîlnite de copil în

drumul spre şcoală/grădiniţă sau la şcoală/grădiniţă?5. Ce probleme nerezolvate aveţi în legătură cu dezvoltarea fizică a copilului?6. Vă rugăm să enumeraţi ce schimbări, progrese în dezvoltarea fizică aţi observat la copil de cînd

frecventează şcoala/grădiniţă. Exemplificaţi.7. Aţi sesizat schimbări, progrese în dezvoltarea autonomiei personale a copilului? Exemplificaţi.8. Cum se descurcă copilul Dvs. în activităţile de învăţare? Este independent ori solicită ajutor?9. Cît de frecvent solicită copilul ajutor? Mai puţin de 50 % din cazuri În 50% din cazuri În mai mult de 50 % din cazuri10. Cît de des merge copilul Dvs. la stagii de recuperare?11. Aceste stagii influenţează nivelul de reuşită a elevului?12. Dacă copilul are dificultăţi de deplasare vă rugăm să răspundeţi la următoarea întrebare: Cine oferă sprijin copilului pentru a se deplasa în incinta şcolii/grădiniţei, în clasă/grupă?1�. Cum se deplasează copilul spre şcoală/grădiniţă?

ii. dezvoltarea intelectuală a copilului şi capacitatea lui de învăţareI. În ce domenii de studiu (societate, omul, natura) aţi observat creşterea nivelului de cunoştinţe

ale copilului şi a gradului de înţelegere a materiei? Enumeraţi-le.II. Înregistraţi careva progrese la copilul Dvs. în următoarele domenii comparativ cu situaţia cînd

el a venit la şcoală/grădiniţă pentru prima dată.1. Este atent, se concentrează cînd execută sarcina propusă. Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat2. Rezolvă o problemă, o fragmentează în părţi, găseşte căi de rezolvare, aplicînd cunoştinţele

anterioare, evaluează rezultatul. Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat

104

Inclusiv eu

�. Înţelege ceea ce citeşte, generalizează, expune în mod concret şi precis. Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat4. Stabileşte asemănările şi deosebirile între obiecte, comparîndu-le. Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat5. Ceea ce învaţă ţine minte pentru mai mult timp (memorie de lungă durată). Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat6. Verbal îşi expune liber şi concis gîndurile. Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat7. Poate să întregească o imagine din mai multe elemente disparate. Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat8. Concluzionează în urma îndeplinirii sarcinii. Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat9. Descrie un obiect după mai multe criterii (formă, culoare, material etc.). Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat10. Poate să construiască lanţuri logice (cauză-efect). Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistrat11. Poate să stabilească consecinţele unui proces, situaţii.12. Se implică activ în activităţile de învăţare. Da – progrese semnificative Da – progrese nesemnificative Nu, nu s-au înregistratIII. Ce dificultăţi de învăţare aţi remarcat la copilul Dvs. în procesul de învăţare? Comparaţi situaţia la venirea în şcoală/grădiniţă cu momentul actual.1. La matematică_____________________________________________________________2. Citit-scris ________________________________________________________________�. Alte domenii _____________________________________________________________IV. Apreciaţi evoluţia performanţelor (succeselor) individuale ale copilului (dezvoltarea aptitudinilor,

vocaţiei)- pînă a frecventa şcoala/grădiniţa- în urma frecventării şcolii/grădiniţeiV. Cum apreciaţi starea generală a copilului Dvs. în aspect cognitiv (schimbările care s-au produs) în

urma frecventării şcolii/grădiniţei.

iii. dezvoltarea socio-afectivă a copilului1. Ce dispoziţie predomină la copilul Dvs. de cînd frecventează instituţia de învăţămînt?2. Îi place sau nu copilului Dvs. să frecventeze instituţia dată? Da Nu�. Ce apreciază mai mult copilul Dvs. la şcoală/grădiniţă?a) procesul de învăţămînt (să răspundă la lecţii/activităţi, să afle ceva nou);b) mediul şcolar (recreaţiile, comunicarea cu semenii, joaca, participarea la diverse activităţi,

sărbători).4. Cum s-a schimbat cercul de comunicare a copilului Dvs. în comparaţie cu perioada cînd nu

frecventa instituţia dată:a) s-a extinsb) s-a restrînsc) a rămas neschimbat

105

Inclusiv eu

5. Cum s-a schimbat atitudinea copilului faţă de sine pe parcursul frecventării instituţiei date:a) spre pozitivb) spre negativc) a rămas neschimbată6. Cum s-a schimbat atitudinea copilului faţă de alte persoane:a) colegib) membrii familieic) persoane necunoscute7. Ce competenţe de comunicare şi-a dezvoltat copilul venind la şcoală/grădiniţă?8. Dacă există situaţii în care copilul Dvs. manifestă anxietate, frustrare, neîncredere, enumeraţi-

le.

Anexa 1.7

Fișă dE oBSErVarE

nume, prenume__________________________________________Vîrsta _______Clasa__________ Localitatea ___________________

i. dezvoltarea fizică a copilului1. Care este modalitatea de deplasare a copilului?2. Scrie singur/cu ajutor. Care este viteza de scriere?�. Cum rezolvă problema cu baia, WC-ul?4. Este ori nu grupul sanitar adaptat?5. Este implicat personalul ajutător în sprijinul fizic al copilului în

şcoală? (cadru didactic de sprijin (CDS), asistent personal)6. Cum se implică pedagogul şi colegii în susţinerea copilului cu

necesităţi speciale?ii. dezvoltarea intelectuală şi capacitatea de învăţare a copilului

1. Gradul de implicare la lecţii/activităţi (participă la discuţii, ridică mîna, are răspunsuri pregătite).

2. realizarea sarcinii:- înţelege sarcina;- proiectează, realizează şi evaluează de sine stătător;- realizează unele acţiuni după modelul (regula) propus de către învăţător;- se concentrează şi îşi menţine atenţia asupra sarcinii de învăţare;- depune efort pentru a depăşi dificultăţile întîlnite la îndeplinirea sarcinii.

�. Prezenţa unui anumit nivel de cunoştinţe de cultură generală şi cunoştinţe şcolare care nu solicită un nivel ridicat al proceselor gîndirii (cunoştinţe generale).

4. Prezenţa unui anumit nivel de cunoştinţe practice (judecăţi ce ţin de evaluarea diverselor situaţii din viaţa cotidiană, situaţii sociale).

106

Inclusiv eu

5. atenţia:- se concentrează pentru o anumită perioadă de timp;- care este volumul atenţiei;- îşi distrage atenţia repede, frecvent în timpul realizării sarcinii;- predomină atenţia voluntară/involuntară.

6. perceperea şi spiritul de observare:- identifică obiectul;- stabileşte elementele principale;- discriminează însuşirile de bază ale unui obiect: culoarea, forma, mărimea.

7. realizarea calcului matematic şi rezolvarea de probleme:- realizează calculul elementar, simplu;- realizează raţionamente logice cu rezolvarea succesivă a mai multor operaţii.

8. memoria:- memorează uşor/dificil;- predomină memorarea voluntară/involuntară;- posedă anumite procedee de memorare;- cît de mult memorează (volumul memoriei).

iii. dezvoltarea socio-afectivă1. dispoziţia care predomină pe parcursul aflării la şcoală:

- liniştit- gălăgios- serios- distrat- timid.

2. Comunicarea:• Predomină mijloacele de comunicare:- verbale- nonverbale• În situaţii de soluţionare a conflictelor:- vine cu idei constructive- rămîne ca observator- se implică- evită astfel de situaţii.

�. atitudinea faţă de ceilalţi colegi:- cooperează- se izolează- acordă sprijin.

4. În caz de necesitate se adresează:- colegilor- adulţilor- se descurcă singur- nu soluţionează nimic.

5. relaţiile cu adulţii:- cum adresează întrebări- cum răspunde la întrebări.

107

Inclusiv eu

Ane

xa 2

.1

Indi

cii o

bţin

uţi l

a ge

nera

lizar

ea ră

spun

suril

or o

ferit

e de

cad

rele

did

actic

e di

n şc

oala

-gră

dini

ţă n

r. 12

0 şi

Lice

ul „P

ro S

ucce

s” (o

r. C

hișin

ău)

Nr.

item

răs

puns

(num

ăr to

tal d

e re

spon

denţ

i –15

)d

ezvo

ltar

ea fi

zică

a c

opilu

lui

1.In

dica

ţi da

că co

pilu

l cu

nece

sităţ

i sp

ecia

le (

nS)

are

pro

blem

e de

de

zvol

tare

fizic

ă.

Da

nu

78

2.D

ar s

enzo

riale

(de

auz

, de

văz

) şi/

sau

de v

orbi

re?

Senz

oria

le

De

vorb

ire

��

�.Vă

reu

şeşte

să

impl

icaţ

i co

pilu

l cu

n

S în

to

ate

activ

ităţil

e or

gani

zate

în

clas

ă/gr

up?

Dac

ă D

A, e

xem

plifi

caţi

Da

nu

Parţ

ial

91

5

4.D

acă

nU

, car

e sîn

t difi

cultă

ţile?

Impl

icar

ea la

lecţ

iiD

ificu

ltăţi

la sc

riere

Preg

ătire

a sla

bă

pent

ru şc

oală

Surm

enaj

ul

copi

lulu

in

u sîn

t difi

cultă

ţi

6�

22

45.

Ce

măs

uri,

rem

anie

ri aţ

i în

trepr

ins

pent

ru

a de

păşi

obsta

cole

le în

tîlni

te d

e co

piii

cu

nS?

Rem

anie

ri le

gate

de

org

aniza

rea

proc

esul

ui

insc

truc

tiv-e

duca

tiv

Impl

icar

ea

cadr

ului

di

dact

ic d

e sp

rijin

Poziţ

iona

rea

adec

vată

în c

lasă

nu

s-au

între

prin

sIm

plic

area

col

egilo

r de

cla

să

14�

��

16.

Ce

prob

lem

e ne

rezo

lvat

e av

eţi î

n le

gătu

ră c

u de

zvol

tare

a fiz

ică

a co

pilu

lui c

u n

S?

nu

sînt

Lega

te d

e de

plas

area

co

pilu

lui

Lega

te d

e di

zabi

litat

ea d

e lim

baj

nei

mpl

icar

ea fa

mili

ei în

re

zolv

area

lor

10�

11

7.Vă

ru

găm

să

en

umer

aţi

ce

schi

mbă

ri, pr

ogre

se în

dezv

olta

rea

fizic

ă aţ

i ob

serv

at l

a co

pilu

l cu

n

S de

cîn

d ac

esta

fre

cven

teaz

ă şc

oala

/gră

dini

ţa? D

aţi e

xem

ple.

Prog

rese

lega

te d

e de

plas

area

cop

ilulu

iSp

orire

a in

depe

nden

ţei

nu

sînt s

chim

bări

Lips

a ră

spun

sulu

i

52

71

108

Inclusiv eu

8.Vă

ru

găm

să

en

umer

aţi

schi

mbă

rile

pe

care

le

-aţ

i ob

serv

at

în

dezv

olta

rea

auto

nom

iei p

erso

nale

a co

pilu

lui.

Exem

plifi

caţi.

Spor

irea

inde

pend

enţe

i (la

gen

eral

)

Spor

irea

inde

pend

enţe

i în

timpu

l lec

ţiilo

r şi

part

icip

area

la

ordi

nea

în c

lasă

Inte

racţ

iune

a cu

un

num

ăr

mai

mar

e de

co

legi

Auto

nom

ie

în îm

brăc

are

/dez

brăc

are

Auto

dese

rvire

la

baie

nu

s-au

în

regi

strat

75

22

15

9.C

um s

e de

scur

că c

opilu

l cu

nS

în a

ctiv

ităţil

e de

înv

ăţar

e? E

ste

inde

pend

ent o

ri so

licită

aju

tor?

Solic

ită a

juto

r U

neor

i sol

icită

aju

tor

nu

se d

escu

rcă

în m

od in

depe

nden

t10

2�

10.

Cît

de f

recv

ent

copi

lul

solic

ită

ajut

or?

În m

ai p

uţin

de

50%

din

caz

uri

În 5

0% d

in c

azur

i În

mai

mul

t de

50%

din

caz

uri

54

611

.În

ce

m

ăsur

ă sta

rea

fizic

ă in

fluen

ţeaz

ă pro

cesu

l de i

nteg

rare

a

copi

lulu

i în

şcoa

lă/g

rădi

niţă

?

Influ

enţe

ază

nu

influ

enţe

ază

�12

12.

Cît

de fr

ecve

nt be

nefic

iază

copi

lul

cu n

S de

stag

ii de

recu

pera

re?

nu

bene

ficia

zăBe

nefic

iază

1-2

ori p

e an

Bene

ficia

ză�-

4 or

i pe

anBe

nefic

iază

de a

ctiv

ităţi

de re

cupe

rare

să

ptăm

înal

e7

�2

�1�

.C

um î

mbu

nătă

ţesc

ace

ste s

tagi

i de

zvol

tare

a co

pilu

lui?

nu

influ

enţe

ază

Îmbu

nătă

ţesc

star

ea c

opilu

lui

12�

dez

volt

area

in

tele

ctua

lă

a co

pilu

lui

şi c

apac

itat

ea l

ui d

e în

văţa

re1.

Cop

ilul

cu n

S de

mon

strea

ză o

cr

eşte

re a

niv

elul

ui d

e cu

noşti

nţe

şi de

în

ţele

gere

a

anum

itor

disc

iplin

e şc

olar

e?

Dac

ă D

A,

nota

ţi ca

re sî

nt ac

este

a în

ordi

nea

prio

rităţ

ilor.

Da

nu

141

109

Inclusiv eu

2.C

um a

evo

luat

cop

ilul c

u n

S la

în

văţa

rea

citit

-scr

isulu

i?Bi

ne (l

a ge

nera

l)Sc

riere

mai

îngr

ijită

, tr

ansc

riere

con

ştien

tăC

itire

con

ştien

tă,

expr

esiv

ă, p

oves

tire

Lips

a ev

oluţ

iei

�10

7�

�.C

um a

evo

luat

cop

ilul c

u n

S la

m

atem

atic

ă?Bi

ne (l

a ge

nera

l)O

pera

ţiile

de

calc

ul si

mpl

u, la

ca

lcul

ator

Rezo

lvar

ea d

e pr

oble

me

Util

izare

a te

rmin

olog

iei

core

spun

zăto

are

A ev

olua

t mai

puţ

in

58

42

24.

Ce

aptit

udin

i a

avut

co

pilu

l cî

nd a

ven

it la

şcoa

lă şi

cum

s-au

de

zvol

tat e

le p

e pa

rcur

s?

Aptit

udin

i de

studi

ere

a un

ei li

mbi

stră

ine

Aptit

udin

i muz

ical

eAb

ilită

ţi m

atem

atic

eLi

psa

aptit

udin

ilor

42

46

5.C

are

este

gra

dul d

e im

plic

are

al

copi

lulu

i în

cadr

ul a

ctiv

ităţii

de

învă

ţare

?

Gra

d m

axim

G

rad

med

iu

Gra

d m

inim

2

112

6.C

um a

prec

iaţi

efor

tul

depu

s de

co

pil

în r

ealiz

area

act

ivită

ţii d

e în

văţa

re?

Efor

t max

im

Efor

t med

iu

Efor

t min

im

411

0

7.În

ulti

ma

perio

adă

(com

para

tiv

cu î

ncep

utul

fre

cven

tării

şco

lii/

grăd

iniţe

i şi

pînă

în

prez

ent),

a

avut

cop

ilul

cu n

S pr

ogre

se

în

unul

sa

u m

ai

mul

te

din

urm

ătoa

rele

dom

enii:

Con

cent

rare

a at

enţie

i pe

ntru

re

aliza

rea

sarc

inii

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u

10�

2

8.Re

zolv

area

de

prob

lem

eD

a, p

rogr

ese

sem

nific

ativ

eD

a, p

rogr

ese

nese

mni

ficat

ive

nu

�4

59.

Det

erm

inar

ea

conţ

inut

ului

şi

sens

ului

cel

or a

naliz

ate,

cu

conc

luzii

le d

e rig

oare

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u

�7

5

110

Inclusiv eu

10.

Stab

ilire

a co

nsec

inţe

lor u

nui

proc

es, u

nei s

ituaţ

iiD

a, p

rogr

ese

sem

nific

ativ

eD

a, p

rogr

ese

nese

mni

ficat

ive

nu

211

�11

.O

bser

vare

a şi

conş

tient

izare

a di

fere

nţel

or în

cadr

ul co

mpa

raţie

i ob

iect

elor

, fen

omen

elor

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u 6

72

12.

Des

crie

rea

unui

obi

ect d

upă

mai

m

ulte

crit

erii

(form

ă, c

uloa

re,

măr

ime

etc.

)

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u 7

62

1�.

Mem

orar

ea d

e du

rată

a c

elor

în

văţa

teD

a, p

rogr

ese

sem

nific

ativ

eD

a, p

rogr

ese

nese

mni

ficat

ive

nu

85

214

.Ex

pune

rea v

erba

lă lib

eră (

fluen

tă)

şi co

ncisă

a g

îndu

rilor

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u

75

�15

.În

ul

tima

perio

adă

(de

la

înce

putu

l fre

cven

tării

şc

olii/

grăd

iniţe

i şi

pînă

în

prez

ent),

aţ

i înr

egist

rat l

a co

pil d

ificu

ltăţ

i în

un

ul

sau

mai

m

ulte

di

n ur

măt

oare

le d

omen

ii:C

once

ntra

rea

aten

ţiei

pent

ru

real

izare

a sa

rcin

ii?

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

�4

2�

16.

Rezo

lvar

ea d

e pr

oble

me?

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i

24

45

017

.D

eter

min

area

co

nţin

utul

ui

şi se

nsul

ui c

elor

ana

lizat

e, c

u co

nclu

ziile

de

rigoa

re?

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i

16

�5

018

.St

abili

rea

cons

ecin

ţelo

r un

ui

proc

es, u

nei s

ituaţ

ii?D

a, d

ificu

ltăţi

min

ore

Da,

difi

cultă

ţi m

edii

Da,

difi

cultă

ţi m

ajor

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

46

11

�

111

Inclusiv eu

19.

Obs

erva

rea

şi co

nştie

ntiza

rea

dife

renţ

elor

în ca

drul

com

para

ţiei

obie

ctel

or, f

enom

enel

or?

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i

26

�2

220

.D

escr

iere

a un

ui o

biec

t dup

ă m

ai

mul

te c

riter

ii (fo

rmă,

cul

oare

, m

ărim

e et

c.)?

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i

26

22

�

21.

Mem

orar

ea d

e du

rată

a c

elor

în

văţa

te?

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i

17

�1

�22

.Ex

pune

rea v

erba

lă lib

eră (

fluen

tă)

şi co

ncisă

a g

îndu

rilor

?D

a, d

ificu

ltăţi

min

ore

Da,

difi

cultă

ţi m

edii

Da,

difi

cultă

ţi m

ajor

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

41

��

4

2�.

Cre

deţi

că

aces

te

dific

ultă

ţi m

arch

ează

via

ţa d

e zi

cu z

i a

copi

lulu

i în

activ

itate

a şc

olar

ă?

Del

oc

Puţin

M

ult

Foar

te m

ult

Lips

a ră

spun

sulu

i�

42

��

24.

Cre

deţi

că

aces

te

dific

ultă

ţi m

arch

ează

vi

aţa

de

zi cu

zi

a co

pilu

lui

în

rela

ţiile

de

pr

iete

nie?

Del

oc

Puţin

M

ult

Foar

te m

ult

Lips

a ră

spun

sulu

i

72

�0

�

dez

volt

area

soci

o-af

ecti

vă a

cop

ilulu

i

1.C

e disp

oziţi

e pre

vale

ază l

a cop

ilul

cu

nS

de

cînd

fre

cven

teaz

ă in

stitu

ţia d

e în

văţă

mîn

t?

Bună

, bin

evoi

toar

e15

2.Îi

plac

e sau

nu

copi

lulu

i cu

nS

să

frecv

ente

ze a

ceas

tă in

stitu

ţie?

Da

15�.

Ce

apre

ciaz

ă m

ai m

ult c

opilu

l la

şcoa

lă/g

rădi

niţă

?C

omun

icar

ea c

u co

legi

iC

omun

icar

ea c

u pr

ofes

orii

Proc

esul

de

învă

ţare

Med

iul ş

cola

r

106

56

112

Inclusiv eu

4.C

um

s-a

schi

mba

t at

itudi

nea

copi

lulu

i fa

ţă

de

sine

din

mom

entu

l fre

cven

tării

şc

olii/

grăd

iniţe

i? Ex

empl

ifica

ţi.

Atitu

dine

poz

itivă

Supr

aapr

ecie

re

nu

s-a

schi

mba

t11

22

5.C

um

s-a

schi

mba

t at

itudi

nea

copi

lulu

i faţ

ă de

alte

per

soan

e?C

oleg

i Fa

mili

e Pe

rsoa

ne n

ecun

oscu

teSp

orire

a so

ciab

ilită

ţii –

6;

Acce

ptar

ea lu

crul

ui în

gru

p -6

;Re

spec

tare

a co

legi

lor –

6;

Acce

ptar

ea a

juto

rulu

i ofe

rit- 4

.

Resp

ecta

rea

fam

iliei

-7;

Spor

irea

resp

onsa

bilit

ăţii

– �;

Spor

irea

grad

ului

de

înţe

lege

re a

m

embr

ilor f

amili

ei -

2.

Acce

ptar

ea lo

r – 4

;M

anife

stare

a te

mer

ii de

a c

onta

cta

cu a

ceste

per

soan

e-�;

Lips

a ră

spun

sulu

i - 8

.6.

Ce

com

pete

nţe

de c

omun

icar

e şi-

a de

zvol

tat

copi

lul

odat

ă cu

ve

nire

a la

şcoa

lă/g

rădi

niţă

?

Îmbo

găţir

ea v

ocab

ular

ului

Expu

nere

coe

rent

ă a

gînd

urilo

rLi

bert

ate

şi in

iţiat

ivă

în c

omun

icar

e

76

5

7.D

acă

exist

ă sit

uaţii

în

ca

re

copi

lul

man

ifestă

an

xiet

ate,

ne

hotă

rîre,

neîn

cred

ere,

frus

trar

e,

enum

eraţ

i-le.

Situ

aţii

lega

te d

e le

cţii

Situ

aţii

lega

te d

e re

laţio

nare

Situ

aţii

lega

te d

e ci

rcum

stanţ

e no

i

176

5

org

aniz

area

pro

cesu

lui d

e in

cluz

iune

în v

iziu

nea

cadr

elor

did

acti

ce1.

Cum

vede

ţi pr

oces

ul de

incl

uziu

ne

şcol

ară

a co

piilo

r cu

CES

iniţi

at

în in

stitu

ţia D

vs.?

Bene

fic, b

inev

enit

De

calit

ate

(pro

fund

, cu

succ

es,

cu im

plic

area

tutu

ror s

ubie

cţilo

r)La

înce

put,

nu p

rea

avan

sat

114

12.

Car

e sîn

t ce

le m

ai m

ari

succ

ese

înre

gistr

ate î

n ac

tivita

tea c

u co

piii

cu C

ES?

Bene

ficii

pent

ru c

opilu

l cu

CES

Bene

ficii

pent

ru c

eila

lţi (s

ocie

tate

în g

ener

al)

124

�.C

are

au f

ost

dific

ultă

ţile

cu c

are

v-aţ

i co

nfru

ntat

din

mom

entu

l in

tegr

ării

copi

lulu

i cu

CES

în

clas

a D

vs.?

Lega

te d

e sp

ecifi

cul

diza

bilit

ăţii

copi

lulu

i

Lega

te d

e in

divi

dual

izare

a pr

oces

ului

Lega

te d

e re

laţio

nare

a co

pilu

lui c

u co

legi

i

Lega

te d

e ne

acce

ptar

ea

incl

uziu

nii d

e că

tre p

ărin

ţii

cole

gilo

r

Lega

te d

e ne

mul

ţum

irile

pă

rinte

lui

copi

lulu

i cu

CES

nu

sînt

�2

21

17

11�

Inclusiv eu

4.C

rede

ţi că

ar

pu

tea

cont

ribui

ex

perie

nţa

de

incl

uziu

ne

din

insti

tuţia

D

vs.

la

iniţi

erea

şi

dezv

olta

rea

unor

ex

perie

nţe

simila

re în

loca

litat

e şi

repu

blic

ă?

Da,

cat

egor

ic

15

5.1

Enum

eraţ

i con

diţii

le n

eces

are

pent

ru d

ezvo

ltare

a ac

esto

r ex

perie

nţe:

Sub

aspe

ctul

org

aniză

rii

şi de

sfăşu

rării

pro

cesu

lui

Instr

uire

a pe

rson

alul

ui

impl

icat

Ad

ap

ta

re

a cu

rric

ulum

ului

, in

divi

dual

izar

ea

pr

oc

es

ulu

i in

struc

itv-e

duca

tiv

Con

lucr

area

cu

ec

hi

pa

mul

tidisc

iplin

ară

Preg

ătire

a co

piilo

r cu

C

ES

pent

ru

şcoa

lă

Prez

enţa

ca

drul

ui

dida

ctic

de

sprij

in

64

�1

15.

2Su

b as

pect

ul a

dapt

ării

med

iulu

i şc

olar

D

otar

ea c

u m

ater

iale

di

dact

ice,

man

uale

ad

apta

te

Preg

ătire

a co

legi

lor

pent

ru a

ccep

tare

a co

pilu

lui c

u C

ES

Faci

litar

ea a

cces

ibili

tăţii

şc

olii

Lips

a ră

spun

sulu

i

22

29

5.�

Sub

aspe

ct le

gisla

tivEl

abor

area

legi

i şi

asig

urar

ea fu

ncţio

nalit

ăţii

ei

Sala

rizar

ea d

ifere

nţia

tă a

ca

drel

or d

idac

tice

Apro

bare

a de

MET

a

curr

icul

umul

ui a

dapt

atEl

abor

area

reg

ulam

entu

lui

priv

ind

eval

uare

a di

fere

nţia

tă a

cop

ilulu

i cu

C

ES9

2�

15.

4Al

tele

0

Ane

xa 2

.2

Indi

cii o

bţin

uţi l

a ge

nera

lizar

ea ră

spun

suril

or o

ferit

e de

col

egii

copi

ilor c

u C

ES d

in Ş

coal

a-gr

ădin

iţă n

r. 12

0 şi

Lice

ul „P

ro S

ucce

s” (o

r. C

hișin

ău)

Nr.

item

răs

puns

(num

ăr to

tal d

e re

spon

denţ

i – 1

64)

114

Inclusiv eu

1.Vr

eau

să-ţi

spun

că

avem

în c

lasă

un

cole

g pe

num

e ...

., ca

re e

ste u

n co

pil

cu d

izabi

lităţ

i. El

este

...

Cal

ifica

tive

pozit

ive

Cal

ifica

tive

nega

tive

�2�

4�

2.În

cla

sa n

oastr

ă el

se si

mte

...R

ăspu

nsur

i ce

sem

nific

ă sta

rea

de b

ine

Răs

puns

uri c

e se

mni

fică

opus

ul11

228

�.D

izabi

litat

ea

(pro

blem

a)

sa

mă

împi

edic

ă/nu

m

ă îm

pied

ică

să

stabi

lesc

rel

aţii

mai

apr

opia

te,

de

prie

teni

e cu

el.

Diza

bilit

atea

este

per

cepu

tă c

a im

pedi

men

t în

stabi

lirea

rela

ţiilo

rD

izabi

litat

ea n

u es

te p

erce

pută

ca

impe

dim

ent î

n sta

bilir

ea

rela

ţiilo

r

Lips

a ră

spun

sulu

i

241�

19

4 a

Îmi p

lace

:să

com

unic

cu

el d

espr

e...

nu

com

unic

ă sa

u co

mun

ică

rar

Des

pre

şcoa

lă (l

ecţii

, pr

ofes

ori,

cole

gi)

Des

pre

petre

cere

a tim

pulu

i lib

er, d

iver

se

distr

acţii

Des

pre

viaţ

ă, p

lanu

ri de

vi

itor

1�10

260

124

bsă

fim

împr

eună

la le

cţii

...Pa

rtic

ipar

ea

la lu

crul

în

grup

Disc

uţii

com

une,

of

erire

de

expl

icaţ

ii

Lips

a tim

pulu

i co

mun

în

cadr

ul o

relo

r

Ofe

rirea

aj

utor

ului

re

cipr

oc

Ajut

or la

an

umite

di

scip

line

Petre

cere

a tim

pulu

i îm

preu

nă la

re

crea

ţii

Alte

le

(des

crie

rea

activ

itsm

ului

co

pilu

lui e

tc.)

5427

1�10

86

474

csă

pet

rece

m t

impu

l îm

preu

nă d

upă

lecţ

ii...

Com

unic

are

Activ

ităţi

de

dive

rtism

ent

Ofe

rirea

sp

rijin

ului

în

pre

gătir

ea

tem

elor

Mer

sul

împr

eună

spre

ca

să (i

nclu

siv

cu a

utob

uzul

C

entr

ului

de

Zi

„Spe

ranţ

a”)

Lips

a co

mun

icăr

iiLi

psa

răsp

unsu

lui

�7�1

198

66�

115

Inclusiv eu

5.D

e obi

cei,

el n

eces

ită aj

utor

(spe

cific

ă ce

fel d

e aj

utor

)În

cad

rul

proc

esul

ui d

e în

văţa

re

În c

adru

l dep

lasă

riiLa

pre

gătir

ea

tem

elor

de

casă

La p

regă

tirea

cel

or

nece

sare

pen

tru

lecţ

ii (r

echi

zite,

sc

aun

etc.

)

Ofe

rirea

sp

rijin

ului

mor

al

8�66

101�

26.

Eu îl

pot

aju

ta la

...În

cad

rul

proc

esul

ui

de în

văţa

re

Preg

ătire

a te

mel

or d

e ac

asă

În c

adru

l de

plas

ării

La o

rice

sau

mul

teLa

pre

gătir

ea

celo

r ne

cesa

re

pent

ru le

cţii

(rec

hizit

e,

scau

n et

c.)

Ofe

rirea

sp

rijin

ului

m

oral

nim

ic sa

u pu

ţin

8157

�010

76

�7.

Eu n

u-l p

ot a

juta

la...

În c

adru

l pr

oces

ului

de

învă

ţare

În c

adru

l de

plas

ării

Rezo

lvar

ea

prob

lem

elor

de

sănă

tate

şi d

e fa

mili

e

La p

regă

tirea

te

mel

or d

e ca

săÎn

cad

rul

rela

ţiilo

r in

terp

erso

nale

Mul

te

8017

127

�6

8.D

acă

aş a

fla c

ă nu

mai

este

în c

lasa

no

astr

ă...

Răs

puns

uri c

e de

notă

se

ntim

ente

de

trist

eţe,

de

nos

talg

ie c

u em

oţii

nega

tive

Răs

puns

uri c

e de

notă

in

dife

renţ

ăR

ăspu

nsur

i ce

deno

tă

emoţ

ii po

zitiv

eLi

psa

răsp

unsu

lui

110

244

269.

Şi în

că c

eva

...D

escr

iere

a sa

u co

nsta

tare

a un

or fa

pte

ale

cole

gulu

i cu

CES

Apre

cier

ea

cole

gulu

i cu

CES

Ură

ri de

bin

eD

escr

iere

a un

or e

moţ

ii po

zitiv

e

Des

crie

rea

unor

em

oţii

nega

tive

Lips

a ră

spun

sulu

i

12��

97

110

2

116

Inclusiv eu

Ane

xa 2

.3

Indi

cii o

bţin

uţi l

a ge

nera

lizar

ea ră

spun

suril

or o

ferit

e de

cop

iii c

u C

ES d

in Ş

coal

a-gr

ădin

iţă n

r. 12

0 şi

Lice

ul „P

ro S

ucce

s” (o

r. C

hișin

ău)

Nr.

item

răs

puns

(num

ăr to

tal d

e re

spon

denţ

i - 1

9)1.

Îţi s

crie

... .

În

aces

t m

esaj

vre

au

să-ţi

pov

este

sc cî

te ce

va d

espr

e stu

diile

m

ele

la ş

coal

ă/ac

tivita

tea

mea

de

la

grăd

iniţă

.

num

ele

fiecă

rui c

opil

2.Ac

um sî

nt în

cla

sa/g

rupa

... şi

sînt

fe

ricit

pent

ru c

ă...

Răs

puns

uri

ce

deno

tă

apre

cier

ea

proc

esul

ui

de

studi

u

Răs

puns

uri c

e de

notă

apr

ecie

rea

rela

ţiilo

r de

prie

teni

e

Răs

puns

uri c

e de

notă

buc

uria

ab

solv

irii

„Sîn

t la

şcoa

l㔄M

ă aj

ută

Dum

neze

u”

97

22

1�.

De

cînd

sîn

t la

şco

ală/

grăd

iniţă

am

reuş

it să

...D

ezvo

ltare

a ab

ilită

ţilor

de

învă

ţare

Con

strui

rea

unor

rela

ţii d

e pr

iete

nie

Învă

ţare

a sp

ecifi

culu

i vie

ţii

de a

dole

scen

t12

102

4. C

îteod

ată

sînt

trist

şi d

ezam

ăgit,

de

oare

ce...

...n

eres

pect

area

, lip

sa

prie

teni

lor

Difi

cultă

ţi le

gate

de

proc

esul

de

învă

ţare

Dor

inţa

de

a m

erge

ac

asă

nu

sînt p

reze

nte

astfe

l de

stări

76

22

5. D

espr

e co

legi

i m

ei v

reau

să-

ţi sp

un...

Cal

ifica

tive

pozit

ive

Cal

ifica

tive

nega

tive

281

6.C

ea m

ai fr

umoa

să a

min

tire

lega

tă

de şc

oală

/gră

dini

ţă e

ste...

Lega

tă d

e so

cial

izare

(rel

aţii

de p

riete

nie,

par

ticip

are

la

serb

ări)

Lega

tă d

e pr

oces

ul d

e în

văţa

re (a

chizi

ţii, n

ote

mar

i et

c.)

Lips

a ac

estu

i eve

nim

ent

14�

27.

1.U

neor

i am

une

le d

ificu

ltăţi.

...Le

gate

de

nere

uşite

le şc

olar

eLe

gate

de

depl

asar

eLi

psa

dific

ultă

ţilor

Lips

a ră

spun

sulu

i

112

24

117

Inclusiv eu

7.2.

...şi

am p

rimit

ajut

or p

entr

u a

le

depă

şi de

la...

Col

egi

Cad

re

dida

ctic

e de

sprij

inPă

rinţi

Cad

re d

idac

tice

Se d

escu

rcă

singu

r7

75

�2

8.C

el m

ai m

ult

pent

ru a

nul

viito

r vr

eau

să...

...O

bţi

ne

rea

succ

esel

or la

şcoa

lăSp

orire

a in

depe

nden

ţei ş

i a

abili

tăţil

or fi

zice

Prim

irea

cado

urilo

rRe

aliza

rea

activ

ităţil

or

extr

acur

ricul

are

(muz

ica)

Form

area

un

or n

oi re

laţii

de

prie

teni

e

16�

22

19.

Şi m

ai v

reau

să-ţi

spun

...R

ăspu

nsur

i le

gate

de

stare

a de

bi

ne la

şcoa

lă

Răs

puns

uri c

e de

notă

star

ea d

e fe

ricire

la c

opil

Răs

puns

uri

ce d

enot

ă do

rinţa

co

pilu

lui d

e a

învă

ţa m

ai b

ine

Răs

puns

uri c

e de

notă

anu

mite

pr

efer

inţe

al

e co

pilu

lui

(„C

lubu

l Ad

oles

cenţ

ilor”

)

Lips

a ră

spun

sulu

i

8�

11

6

Ane

xa 2

.4In

dici

i obţ

inuţ

i la

gene

raliz

area

răsp

unsu

rilor

ofe

rite

de p

ărin

ţii c

opiil

or c

u C

ES d

in Ş

coal

a-gr

ădin

iţă n

r. 12

0 şi

Lice

ul „P

ro S

ucce

s” (o

r. C

hișin

ău)

Nr.

item

răs

puns

(num

ăr to

tal d

e re

spon

denţ

i - 1

6)d

ezvo

ltar

ea fi

zică

a c

opilu

lui

1.In

dica

ţi da

că

copi

lul

Dvs

. ar

e pr

oble

me

de d

ezvo

ltare

fizic

ă.D

ar se

nzor

iale

(de

auz,

văz)

şi/s

au d

e vo

rbire

?

Exist

enţa

pr

oble

mel

or

de

dezv

olta

re fi

zică

Lips

a pro

blem

elor

de d

ezvo

ltare

fiz

ică

Exist

enţa

pro

blem

elor

senz

oria

le

97

4

2.Re

uşeş

te

copi

lul

D-v

oastr

ă să

se

im

plic

e în

toat

e act

ivită

ţile o

rgan

izate

în

clas

ă/gr

upă,

şcoa

lă/g

rădi

niţă

? Dac

ă d

a, e

xem

plifi

caţi.

Da

Parţ

ial

88

118

Inclusiv eu

�.D

acă

Nu

, car

e sîn

t difi

cultă

ţile?

Lega

te d

e de

plas

area

co

pilu

lui

Surm

enaj

ul

copi

lulu

iAb

ilită

ţi sla

be

de în

văţa

rePr

oble

me

de o

rdin

ps

ihol

ogic

(im

agin

e de

sin

e sc

ăzut

ă)

nu

sînt

Lips

a ră

spun

sulu

i

4�

�1

14

4.C

e m

ăsur

i, re

man

ieri

aţi

între

prin

s ca

păr

inte

pen

tru

a dep

ăşi o

bsta

cole

le

întîl

nite

de

copi

l în

dru

mul

spr

e şc

oală

sau

la şc

oală

?

Activ

ităţi

siste

mat

ice

cu

copi

lul

Învă

ţare

a re

gulil

or d

e ci

rcul

aţie

Rem

anie

ri fiz

ice

real

izate

de

Cen

trul

de

Zi „S

pera

nţa”

Solic

itare

a ca

drul

ui

dida

ctic

de

sprij

in

Însc

riere

a în

tr-o

şc

oală

priv

ată

pent

ru u

n an

Lips

a ră

spun

sulu

i

��

2�

14

5.C

e pr

oble

me

nere

zolv

ate

aveţ

i în

le

gătu

ră

cu

dezv

olta

rea

fizic

ă a

copi

lulu

i?

nu

sînt

Dep

lasa

rea

dific

ilăLi

psa

serv

iciil

or d

e ki

neto

tera

pie

Lips

a ră

spun

sulu

i

74

2�

6.Vă

rugă

m să

enu

mer

aţi c

e sc

him

bări,

pr

ogre

se

în

dezv

olta

rea

fizic

ă aţ

i ob

serv

at la

cop

il de

cîn

d fre

cven

teaz

ă şc

oala

/gră

dini

ţa. E

xem

plifi

caţi.

Prog

rese

lega

te d

e de

plas

area

co

pilu

lui

nu

sînt s

chim

bări

Lips

a ră

spun

sulu

i

9�

4

7.Aţ

i se

sizat

sc

him

bări,

pr

ogre

se

în

dezv

olta

rea

auto

nom

iei

pers

onal

e a

copi

lulu

i? Ex

empl

ifica

ţi.

Spor

irea

inde

pend

enţe

i (la

gen

eral

)Sp

orire

a in

depe

nden

ţei

în ti

mpu

l lec

ţiilo

r şi l

a pr

egăt

irea

tem

elor

Parţ

ial

Lips

a ră

spun

sulu

i

104

11

8.C

um

se

desc

urcă

co

pilu

l D

vs.

în

activ

ităţil

e de

în

văţa

re?

Este

in

depe

nden

t ori

solic

ită a

juto

r?

Inde

pend

ent

Solic

ită a

juto

r4

12

9.C

ît de

fre

cven

t so

licită

copi

lul

ajut

or?

În m

ai p

uţin

de

50%

din

ca

zuri

În 5

0% d

in c

azur

i În

mai

mul

t de

50%

din

caz

uri

�8

5

119

Inclusiv eu

10.

Cît

de d

es m

erge

copi

lul D

vs. l

a sta

gii

de re

cupe

rare

? 2-

� or

i pe

anM

ai m

ult d

e �

ori

pe a

nRe

cupe

rare

co

ntin

uăR

ar

nu

mer

ge

5�

2�

�11

.Ac

este

sta

gii

influ

enţe

ază

nive

lul

de

reuş

ită a

l ele

vulu

i?D

a M

ai p

uţin

nu

1�1

212

.D

acă

copi

lul

are

dific

ultă

ţi de

de

plas

are,

cine

îi o

feră

sprij

in p

entr

u a s

e dep

lasa

în

inc

inta

şco

lii/g

rădi

niţe

i, în

cla

să/

grup

ă?

nu

are

nevo

ieC

adru

l did

actic

de

sprij

inC

oleg

ii 1�

92

1�.

Cum

se

de

plas

ează

co

pilu

l sp

re

şcoa

lă/g

rădi

niţă

?C

u tr

ansp

ortu

l ofe

rit d

e C

entr

ul

de Z

i „Sp

eran

ţa”

Cu

părin

ţiiIn

depe

nden

t

1�8

1d

ezvo

ltar

ea in

tele

ctua

lă a

cop

ilulu

i şi c

apac

itat

ea lu

i de

învă

ţare

1.În

ce

dom

enii

de s

tudi

u (s

ocie

tate

, om

, na

tură

) aţ

i ob

serv

at c

reşte

rea

nive

lulu

i de

cun

oştin

ţe a

l co

pilu

lui

şi a

grad

ului

de

înţe

lege

re a

mat

erie

i? En

umer

aţi-l

e.

Ştiin

ţe a

le

natu

riiLi

mba

mat

ernă

Mat

emat

ică

Ştiin

ţe d

in

dom

eniu

l so

cial

Arta

pla

stică

/m

uzic

aC

him

ie/

biol

ogie

75

4�

22

2.În

regi

straţ

i pr

ogre

se l

a co

pilu

l D

vs.

în u

rmăt

oare

le d

omen

ii co

mpa

rativ

cu

per

ioad

a an

terio

ară

frecv

entă

rii

şcol

ii/gr

ădin

iţei

? Es

te

aten

t, se

co

ncen

treaz

ă cî

nd

exec

ută

sarc

ina

prop

usă?

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

78

01

�.Re

zolv

ă o

prob

lem

ă, o

frag

men

teaz

ă în

pă

rţi,

găse

şte

căi

de

rezo

lvar

e,

aplic

înd

cuno

ştinţ

ele

ante

rioar

e,

eval

ueaz

ă re

zulta

tul?

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

76

21

120

Inclusiv eu

4.În

ţele

ge c

eea

ce c

iteşte

, gen

eral

izeaz

ă,

expu

ne în

mod

con

cret

?D

a, p

rogr

ese

sem

nific

ativ

eD

a, p

rogr

ese

nese

mni

ficat

ive

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i

86

11

5.C

ompa

rînd

obie

ctel

e,

feom

enel

e,

stabi

leşte

ase

măn

ările

şi

deos

ebiri

le

dint

re a

ceste

a?

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u

12�

01

6.Ţi

ne m

inte

cel

e în

văţa

te m

ai m

ult

timp

(mem

orie

de

lung

ă du

rată

)?D

a, p

rogr

ese

sem

nific

ativ

eD

a, p

rogr

ese

nese

mni

ficat

ive

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i

76

21

7.Îş

i ex

pune

ver

bal

gînd

urile

lib

er ş

i co

ncis?

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

75

21

8.Po

ate

să î

ntre

geas

că o

im

agin

e di

n m

ai m

ulte

ele

men

te d

ispar

ate?

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

66

22

9.C

oncl

uzio

neaz

ă în

urm

a în

depl

iniri

i sa

rcin

ii?D

a, p

rogr

ese

sem

nific

ativ

eD

a, p

rogr

ese

nese

mni

ficat

ive

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i

77

11

10.

Des

crie

un

obie

ct d

upă

mai

mul

te

crite

rii

(form

ă,

culo

are,

m

ater

ial

etc.

)?

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

1�1

02

11.

Poat

e să

con

strui

ască

lan

ţuri

logi

ce

(cau

ză-e

fect

).D

a, p

rogr

ese

sem

nific

ativ

eD

a, p

rogr

ese

nese

mni

ficat

ive

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i

75

�1

12.

Poat

e să

stab

ileas

că c

onse

cinţ

ele

unui

pr

oces

, situ

aţii.

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

10�

�0

121

Inclusiv eu

1�.

Se i

mpl

ică

activ

în

activ

ităţil

e de

în

văţa

re.

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

96

01

14.

Ce d

ificu

ltăţi

de în

văţa

re a

ţi re

mar

cat

la co

pilu

l Dvs

. în

proc

esul

de î

nvăţ

are?

C

ompa

raţi

situa

ţia

la

veni

rea

în

şcoa

lă/g

rădi

niţă

cu

mom

entu

l act

ual:

La m

atem

atic

ă

Prez

intă

o e

volu

ţie

bună

Cal

culu

l mat

emat

icRe

zolv

area

pr

oble

mel

orÎn

ţele

gere

a di

ficilă

a te

mei

no

i (ar

e ne

voie

de

ghid

are)

Ora

l se

desc

urcă

m

ai b

ine

62

�4

115

.La

citi

t-scr

is Pr

ezin

tă o

evo

luţie

bu

năSc

riere

lent

ă, d

ifici

lăD

iscrim

inar

ea

liter

elor

Scrie

re d

e co

mpu

neri

Evol

uţie

slab

ă

94

11

116

.Al

te d

omen

iiPr

ezin

tă o

ev

oluţ

ie b

ună

(la g

ener

al)

Evol

uţie

slab

ă (la

gen

eral

)Ev

oluţ

ie b

ună

în st

udie

rea

limbi

lor s

trăi

ne

Evol

uţie

bun

ă în

stud

iere

a ar

tei p

lasti

ce,

muz

icii

Evol

uţie

bun

ă în

stud

iere

a ist

orie

i

Lips

a ră

spun

sulu

i

�1

�4

14

17.

Apre

ciaţ

i ev

oluţ

ia

perfo

rman

ţelo

r (s

ucce

selo

r) in

divi

dual

e al

e co

pilu

lui

(dez

volta

rea

aptit

udin

ilor,

voca

ţiei).

Prez

intă

o e

volu

ţie fo

arte

bun

ă (la

gen

eral

)Ev

oluţ

ie b

ună

în st

udie

rea

muz

icii

Evol

uţie

bun

ă în

lucr

area

le

mnu

lui

1�2

118

.C

um

apre

ciaţ

i sta

rea

gene

rală

a

copi

lulu

i D

vs.

în

aspe

ct

cogn

itiv

(sch

imbă

rile

care

s-

au

prod

us)

în

urm

a fre

cven

tării

şcol

ii/gr

ădin

iţei?

niv

el m

axim

niv

el m

ediu

610

dez

volt

area

soci

o-af

ecti

vă a

cop

ilulu

i1.

Ce

disp

oziţi

e pr

edom

ină

la c

opilu

l D

vs.

de c

înd

frecv

ente

ază

insti

tuţia

de

învă

ţăm

înt?

Bună

sau

foar

te b

ună

16

2.Îi

plac

e sa

u nu

cop

ilulu

i D

vs.

să

frecv

ente

ze in

stitu

ţia d

ată?

Da

nu

160

122

Inclusiv eu

�.C

e apr

ecia

ză m

ai m

ult c

opilu

l Dvs

. la

şcoa

lă/g

rădi

niţă

?Pr

oces

ul d

e în

văţă

mîn

tM

ediu

l şco

lar

119

4.C

um

s-a

schi

mba

t ce

rcul

de

co

mun

icar

e a

copi

lulu

i D

vs.

în

com

para

ţie

cu

perio

ada

cînd

nu

fre

cven

ta in

stitu

ţia d

ată?

S-a

extin

sS-

a re

strîn

sA

răm

as n

esch

imba

t1�

0�

5.C

um

s-a

schi

mba

t at

itudi

nea

copi

lulu

i fa

ţă d

e sin

e pe

par

curs

ul

frecv

entă

rii in

stitu

ţiei d

ate?

Spre

poz

itiv

Spre

neg

ativ

A ră

mas

nes

chim

bată

141

1

6.C

um

s-a

schi

mba

t at

itudi

nea

copi

lulu

i faţ

ă de

alte

per

soan

e?C

oleg

i M

embr

ii fa

mili

eiPe

rsoa

ne n

ecun

oscu

teSp

re b

ine

– 10

;n

u se

joac

ă cu

col

egii

– 1;

Lips

a ră

spun

sulu

i - 5

Spre

bin

e –

7;A

răm

as n

esch

imba

tă –

1;

Lips

a ră

spun

sulu

i - 8

Spre

bin

e –

7;A

răm

as n

esch

imba

tă –

1;

Este

tim

id –

1;

Lips

a ră

spun

sulu

i - 7

7.C

e co

mpe

tenţ

e de

com

unic

are

şi-a

dezv

olta

t co

pilu

l, ve

nind

la

şcoa

lă/

grăd

iniţă

?

Pose

dare

a un

ui

voca

bula

r mai

bog

atÎn

văţa

rea

bune

lor

man

iere

Spor

irea

soci

abili

tăţii

Form

ular

ea

prop

riulu

i pun

ct

de v

eder

e

Lips

a ră

spun

sulu

i

4�

61

28.

Dac

ă ex

istă

situa

ţii î

n ca

re c

opilu

l D

vs.

man

ifestă

anx

ieta

te,

frustr

are,

ne

încr

eder

e, e

num

eraţ

i-le.

nu

exist

ăFr

ica

de a

nu

greş

in

eînţ

eleg

erea

te

mei

Fric

a de

a n

u fi

în

ţele

s de

cole

giFr

ica

de a

nu

fi of

ensa

t de

cole

gi

Lips

a ră

spun

sulu

i

42

21

16

Ane

xa 3

.1

Indi

cii o

bţin

uţi l

a ge

nera

lizar

ea ră

spun

suril

or o

ferit

e de

cad

rele

did

actic

e di

n Şc

oala

Prim

ară

„Al.

Don

ici”

(or.

Cah

ul)

Nr.

item

răs

puns

(num

ăr to

tal d

e re

spon

denţ

i - 1

6)d

ezvo

ltar

ea fi

zică

a c

opilu

lui

12�

Inclusiv eu

1.In

dica

ţi da

că c

opilu

l cu

nec

esită

ţi sp

ecia

le (

nS)

ar

e pr

oble

me

de d

ezvo

ltare

fizic

ă.D

a n

u Li

psa

răsp

unsu

lui

411

12.

Dar

senz

oria

le (d

e au

z, de

văz

) şi/s

au d

e vo

rbire

?Se

nzor

iale

D

e vo

rbire

n

u au

pr

oble

me

senz

oria

le

Lips

a ră

spun

sulu

i

07

41

�.Vă

reu

şeşte

să

impl

icaţ

i co

pilu

l cu

nS

în t

oate

ac

tivită

ţile

orga

niza

te î

n cl

asă/

grup

ă? D

acă

DA,

ex

empl

ifica

ţi.

Da

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i5

44

4.D

acă

nU

, car

e sîn

t difi

cultă

ţile?

Aten

ţia in

stabi

lă,

lipsa

de

inte

res

faţă

de

activ

ităţi

Surm

enaj

ul c

opilu

lui

nec

esita

tea

utila

julu

i sp

ecia

lizat

pe

ntru

cop

il

Lips

a ră

spun

sulu

i

21

10

5.C

e măs

uri,

rem

anie

ri aţ

i înt

repr

ins p

entr

u a d

epăş

i ob

staco

lele

întîl

nite

de

copi

ii cu

nS?

Preg

ătire

a m

ater

iale

lor

adap

tate

ne

cesit

ăţilo

r co

piilo

r

Adap

tare

a m

ater

ialu

lui

de st

udiu

(sim

plifi

care

)C

rear

ea

spaţ

iulu

i de

rela

xare

pen

tru

copi

l

Mic

şora

rea

timpu

lui p

entr

u ac

tivita

te şi

schi

mba

rea

activ

ităţil

or

11

121

6.C

e pr

oble

me

nere

zolv

ate

aveţ

i în

leg

ătur

ă cu

de

zvol

tare

a fiz

ică

a co

pilu

lui c

u n

S?

nu

sînt

Difi

cultă

ţi le

gate

de

de

zvol

tare

a m

otor

icii

fine

şi de

dep

lasa

re

Coo

rdon

area

mişc

ărilo

r

111

1

7.Vă

rug

ăm să

enu

mer

aţi c

e sc

him

bări,

pro

gres

e în

de

zvol

tare

a fiz

ică

a co

pilu

l cu

nS

aţi

obse

erva

t de

cîn

d ac

esta

frec

vent

ează

şcoa

la/g

rădi

niţa

? Daţ

i ex

empl

e.

Se d

epla

seaz

ă mai

uş

orSc

rie m

ai u

şor

Lips

a ră

spun

sulu

i

21

10

124

Inclusiv eu

8.Vă

ru

găm

să

en

umer

aţi

schi

mbă

rile

pe

care

le

-aţi

obse

rvat

în

de

zvol

tare

a au

tono

mie

i pe

rson

ale

a co

pilu

lui?

Exem

plifi

caţi.

Spor

irea

auto

dese

rviri

i în

timpu

l mes

ei

Schi

mbă

rine

sem

nific

ativ

eAu

tono

mie

la

îmbr

ăcar

ea /d

ezbr

ăcar

ea

hain

elor

Auto

dese

rvire

la b

aie

nu

s-au

înre

gistr

at

21

22

9

9.C

um s

e de

scur

că c

opilu

l cu

n

S în

act

ivită

ţile d

e înv

ăţar

e?

Este

inde

pend

ent

ori s

olic

ită

ajut

or?

Solic

ită a

juto

rn

u so

licită

aju

tor

Lips

a ră

spun

sulu

i5

17

10.

Cît

de

frecv

ent

solic

ită

copi

lul a

juto

r?În

m

ai

puţin

de

50

% d

in c

azur

i În

50%

din

caz

uri

În m

ai m

ult d

e 50

% d

in c

azur

i

21

511

.În

ce

m

ăsur

ă sta

rea

fizic

ă in

fluen

ţeaz

ă pr

oces

ul

de

inte

grar

e a

copi

lulu

i în

şc

oală

/gră

dini

ţă?

Influ

enţe

ază

nu

influ

enţe

ază

Lips

a ră

spun

sulu

i1

210

12.

Cît

de fr

ecve

nt b

enefi

ciaz

ă co

pilu

l cu

nS

de st

agii

de

recu

pera

re?

Perm

anen

tPe

riodi

cLi

psa

stagi

ilor d

e re

cupe

rare

21

10

1�.

Cum

îm

bună

tăţe

sc

aces

te

stagi

i dez

volta

rea

copi

lulu

i?St

abili

tate

în st

area

de

sănă

tate

Lips

a ră

spun

sulu

iÎm

bună

tăţe

sc st

area

cop

ilulu

i1

121

ii. d

ezvo

ltar

ea in

tele

ctua

lă a

cop

ilulu

i şi c

apac

itat

ea lu

i de

învă

ţare

1.C

opilu

l cu

nS

dem

onstr

ează

o

creş

tere

a

nive

lulu

i de

cu

noşti

nţe

şi de

în

ţele

gere

a

anum

itor

disc

iplin

e şc

olar

e?

Dac

ă D

A,

nota

ţi ca

re s

înt

aces

tea

în o

rdin

ea

prio

rităţ

ilor.

Da

nu

Cal

cul

mat

emat

icSc

riere

Citi

reEd

ucaţ

ia

plas

tică

Ştiin

ţe a

le

natu

riiLi

mba

ro

mân

ăEd

ucaţ

ia

muz

ical

ă7

65

�1

11

1

125

Inclusiv eu

2.C

um a

evol

uat c

opilu

l cu

nS

la în

văţa

rea

citit

-scr

isulu

i?Bi

ne

Cu

mar

i difi

cultă

ţiLi

psa

evol

uţie

i2

101

�.C

um a

evol

uat c

opilu

l cu

nS

la m

atem

atic

ă?A

evol

uat m

ai p

uţin

nu

s-au

înre

gistr

atLi

psa

răsp

unsu

lui

121

�4.

Ce

aptit

udin

i a a

vut

copi

lul

cînd

a

veni

t la

şc

oală

şi

cum

s-a

u de

zvol

tat

ele

pe

parc

urs?

Lips

a ap

titud

inilo

r - 1

6

5.C

are e

ste g

radu

l de i

mpl

icar

e al

co

pilu

lui

în

cadr

ul

activ

ităţii

de

învă

ţare

?

Gra

d m

axim

G

rad

med

iu

Gra

d m

inim

0

94

6.C

um

apre

ciaţ

i ef

ortu

l de

pus

de c

opil

în r

ealiz

area

ac

tivită

ţii d

e în

văţa

re?

Efor

t max

im

Efor

t med

iu

Efor

t min

im

29

2

7.În

ul

tima

perio

adă

(com

para

tiv

cu

înce

putu

l fre

cven

tării

şc

olii/

grăd

iniţe

i şi

pînă

în

prez

ent),

a a

vut

copi

lul

cu

nS

prog

rese

în

unu

l sa

u m

ai m

ulte

din

ur

măt

oare

le d

omen

ii:C

once

ntra

rea a

tenţ

iei p

entr

u re

aliza

rea

sarc

inii

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u 6

7-

8.Re

zolv

area

de

prob

lem

eD

a, p

rogr

ese

sem

nific

ativ

eD

a, p

rogr

ese

nese

mni

ficat

ive

nu

22

99.

Det

erm

inar

ea

conţ

inut

ului

şi

sens

ului

cel

or a

naliz

ate,

cu

conc

luzii

le d

e rig

oare

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u 1

�9

126

Inclusiv eu

10.

Stab

ilire

a co

nsec

inţe

lor u

nui

proc

es, u

nei s

ituaţ

iiD

a, p

rogr

ese

sem

nific

ativ

eD

a, p

rogr

ese

nese

mni

ficat

ive

nu

28

�11

.O

bser

vare

a şi c

onşti

entiz

area

di

fere

nţel

or

în

cadr

ul

com

para

ţiei

obie

ctel

or,

feno

men

elor

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u �

82

12.

Des

crie

rea

unui

obi

ect d

upă

mai

m

ulte

cr

iterii

(fo

rmă,

cu

loar

e, m

ărim

e et

c.)

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u 4

62

1�.

Mem

orar

ea d

e du

rată

a c

elor

în

văţa

teD

a, p

rogr

ese

sem

nific

ativ

eD

a, p

rogr

ese

nese

mni

ficat

ive

nu

28

�14

.Ex

pune

rea

verb

ală

liber

ă (fl

uent

ă)

şi co

ncisă

a

gînd

urilo

r

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u �

91

15.

În

ultim

a pe

rioad

ă,

aţi

înre

gistr

at la

copi

l difi

cult

ăţi

în

unul

sa

u m

ai

mul

te

din

urm

ătoa

rele

do

men

ii:

Con

cent

rare

a ate

nţie

i pen

tru

real

izare

a sa

rcin

ii?

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

-10

21

16.

Rezo

lvar

ea d

e pr

oble

me?

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

1�

81

17.

Det

erm

inar

ea

conţ

inut

ului

şi

sens

ului

cel

or a

naliz

ate,

cu

conc

luzii

le d

e rig

oare

?

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

15

61

18.

Stab

ilire

a co

nsec

inţe

lor u

nui

proc

es, u

nei s

ituaţ

ii?D

a, d

ificu

ltăţi

min

ore

Da,

difi

cultă

ţi m

edii

Da,

difi

cultă

ţi m

ajor

en

u-

65

2

127

Inclusiv eu

19.

Obs

erva

rea ş

i con

ştien

tizar

ea

dife

renţ

elor

în

ca

drul

co

mpa

raţie

i ob

iect

elor

, fe

nom

enel

or?

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

16

�2

20.

Des

crie

rea

unui

obi

ect d

upă

mai

m

ulte

cr

iterii

(fo

rmă,

cu

loar

e, m

ărim

e et

c.?

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

�6

22

21.

Mem

orar

ea d

e du

rată

a c

elor

în

văţa

te?

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

45

4-

22.

Expu

nere

a ve

rbal

ă lib

eră

(flue

ntă)

şi

conc

isă

a gî

ndur

ilor?

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

42

6�

2�.

Cre

deţi

că a

ceste

difi

cultă

ţi m

arch

ează

vi

aţa

de

zi cu

zi

a co

pilu

lui

în a

ctiv

itate

a şc

olar

ă?

Del

oc

Puţin

M

ult

Foar

te m

ult

11

29

24.

Cre

deţi

că a

ceste

difi

cultă

ţi m

arch

ează

via

ţa d

e zi

cu z

i a

copi

lulu

i în

re

laţii

le

de

prie

teni

e?

Del

oc

Puţin

M

ult

Foar

te m

ult

67

-

dez

volt

area

soci

o-af

ecti

vă a

cop

ilulu

i1.

Ce

disp

oziţi

e pr

eval

ează

la

cop

ilul

cu n

S de

cîn

d fre

cven

teaz

ă in

stitu

ţia

de

învă

ţăm

înt?

Bună

, bin

evoi

toar

e

1�

2.Îi

plac

e sa

u nu

cop

ilulu

i cu

nS

să

frecv

ente

ze

acea

stă

insti

tuţie

?

Da

nu

121

128

Inclusiv eu

�.C

e ap

reci

ază

mai

m

ult

copi

lul l

a şc

oală

/gră

dini

ţă?

Com

unic

area

cu

cole

gii

Com

unic

area

cu

prof

esor

iiPr

oces

ul d

e în

văţa

reM

ediu

l şco

lar

111

1110

4.C

um s-

a sch

imba

t atit

udin

ea

copi

lulu

i fa

ţă d

e sin

e di

n m

omen

tul

frecv

entă

rii

şcol

ii/gr

ădin

iţei

? Exe

mpl

ifica

ţi.

Atitu

dine

poz

itivă

Supr

aapr

ecie

re

nu

s-a

schi

mba

t

54

�

5.C

um s-

a sch

imba

t atit

udin

ea

copi

lulu

i fa

ţă

de

alte

pe

rsoa

ne?

Col

egi

Fam

ilie

Pers

oane

nec

unos

cute

Spor

irea

soci

abili

tăţii

– 6

;In

tere

s ins

tabi

l –1;

Agre

sivita

te

în

rela

ţii

cu

cole

gii –

�;

Extin

dere

a ce

rcul

ui

de

prie

teni

– 4

Resp

ecta

rea

fam

iliei

–1;

Fără

schi

mbă

ri –

7Ac

cept

area

sele

ctiv

ă –

1;Li

psa

acce

ptăr

ii –

1;D

esch

ider

e sp

re c

omun

icar

e –

1;M

anife

stare

a ate

nţie

i faţ

ă de p

erso

anel

e nec

unos

cute

–

1;Li

psa

schi

mbă

rilor

- 5

6.C

e co

mpe

tenţ

e de

co

mun

icar

e şi-

a de

zvol

tat

copi

lul

odat

ă cu

ven

irea

la

şcoa

lă/g

rădi

niţă

?

Expu

nere

coe

rent

ă şi

clar

ă a

gînd

urilo

rLi

bert

ate

şi in

iţiat

ivă

în

com

unic

are

Expr

esiv

itate

şi a

rtist

ism

�10

17.

Dac

ă ex

istă

situa

ţii î

n ca

re

copi

lul

man

ifestă

anx

ieta

te,

neho

tărîr

e,

neîn

cred

ere,

fru

strar

e, e

num

eraţ

i-le.

Situ

aţii

lega

te d

e le

cţii

Situ

aţii

lega

te d

e re

laţio

nare

nu

au fo

st id

entifi

cate

92

�

org

aniz

area

pro

cesu

lui d

e in

cluz

iune

în v

iziu

nea

cadr

elor

did

acti

ce1.

Cum

ve

deţi

proc

esul

de

in

cluz

iune

şc

olar

ă a

copi

ilor c

u C

ES in

iţiat

în

insti

tuţia

Dvs

.?

Bene

fic, b

inev

enit

1�

129

Inclusiv eu

2.C

are

sînt

cele

mai

mar

i su

cces

e în

regi

strat

e în

ac

tivita

tea

cu

copi

ii cu

C

ES?

Acce

ptar

ea

de c

ătre

co

legi

Star

ea d

e bi

neD

orin

ţa d

e a

part

icip

a la

lecţ

ii

Spor

irea

soci

abili

tăţii

Spor

irea

în

cred

erii

în si

ne

Succ

ese

în

activ

itate

a de

învă

ţare

nou

l sta

tut

soci

al

Impl

icar

ea

părin

ţilor

75

�2

21

11

�.C

are

au f

ost

dific

ultă

ţile

cu c

are

v-aţ

i co

nfru

ntat

di

n m

omen

tul

inte

grăr

ii co

pilu

lui c

u C

ES în

cla

sa

Dvs

.?

Lega

te d

e sp

ecifi

cul

diza

bilit

ăţii

copi

lulu

i

Lega

te d

e in

divi

dual

izare

a pr

oces

ului

ed

ucaţ

iona

l

Lega

te d

e re

laţio

nare

a co

pilu

lui c

u co

legi

iLe

gate

de

neac

cept

area

in

cluz

iuni

i de

căt

re

părin

ţii

cole

gilo

r

Lega

te d

e ne

cesit

atea

un

ui m

ediu

ada

ptat

nu

sînt

�1

21

1�

4.C

rede

ţi că

ar

pu

tea

cont

ribui

ex

perie

nţa

de

incl

uziu

ne

din

insti

tuţia

Dvs

. la

iniţi

erea

şi

dezv

olta

rea

unor

ex

perie

nţe

simila

re

în

loca

litat

e şi

repu

blic

ă?

Da,

cat

egor

icn

u au

indi

cat

121

5.1

Car

e ar

fi

cond

iţiile

ne

cesa

re

pent

ru

dezv

olta

rea

aces

tor

expe

rienţ

e:

Sub

aspe

ctul

or

gani

zării

şi

desfă

şură

rii p

roce

sulu

i ed

ucaţ

iona

l?

nec

esita

tea

unită

ţii d

e ps

ihol

og în

şc

oală

Ad

apta

rea

curr

icul

umul

ui,

indi

vidu

aliza

rea

proc

esul

ui e

duca

ţiona

lD

otar

ea c

u su

port

did

actic

ne

cesa

r

95

7

5.2

Sub

aspe

ctul

ad

aptă

rii

med

iulu

i şco

lar?

Dot

area

cu

mat

eria

le

dida

ctic

e, m

anua

le a

dapt

ate

Prez

enţa

spaţ

iilor

de

recr

eare

76

5.�

Sub

aspe

ct le

gisla

tiv?

Elab

orar

ea le

gii ş

i asig

urar

ea fu

ncţio

nalit

ăţii

ei2

1�0

Inclusiv eu

Ane

xa 3

.2

indi

cii o

bţin

uţi l

a ge

nera

lizar

ea r

ăspu

nsur

ilor

ofer

ite

de c

oleg

ii co

piilo

r cu

CES

din

şco

ala

prim

ară

„al.

don

ici”

(or.

Cah

ul)

nr.

item

r

ăspu

ns (n

umăr

ul to

tal d

e re

spon

denţ

i – 9

1)1.

El (e

a) e

steC

alifi

cativ

e po

zitiv

ePr

ezen

tare

a pr

oble

mel

or

fizic

e al

e co

pilu

lui

Cal

ifica

tive

nega

tive

Pr

ez

en

ta

re

a in

succ

esul

ui

la

învă

ţătu

ră16

59

4480

2.În

cla

sa n

oastr

ă el

se si

mte

Răs

puns

uri c

e se

mni

fică

stare

a de

bin

e R

ăspu

nsur

i ce

sem

nific

ă op

usul

97

26

�.D

izabi

litat

ea sa

mă î

mpi

edic

ă/nu

mă

împi

edic

ă să

sta

bile

sc

rela

ţii

mai

ap

ropi

ate,

de

pr

iete

nie

cu e

l

Diza

bilit

atea

este

per

cepu

tă c

a im

pedi

men

t în

stabi

lirea

re

laţii

lor

Diza

bilit

atea

nu

es

te

perc

eput

ă ca

im

pedi

men

t în

sta

bilir

ea re

laţii

lor

1862

Îm

i pla

cesă

com

unic

cu

el d

espr

e…D

espr

e in

tere

se, t

imp

liber

, pr

iete

ni

Des

pre

şcoa

lă

(lecţ

ii,

prof

esor

i, co

legi

) D

espr

e să

năta

tea

copi

lulu

i cu

CES

, via

ţa a

cestu

iaR

ar sa

u nu

com

unic

ă

6554

�02

5.Îm

i pla

ce s

ă fim

împr

eună

la

lecţ

ii ...

.Aj

utor

la a

num

ite

disc

iplin

eAl

tele

(des

crie

rea

activ

ismul

ui c

opilu

lui e

tc.)

Petre

cere

a tim

pulu

i îm

preu

nă la

recr

eaţii

Part

icip

area

la lu

crul

în

grup

5911

1011

6.Îm

i pla

ce să

pet

rece

m

împr

eună

tim

pul d

upă

lecţ

ii...

Com

unic

are…

.O

ferir

ea sp

rijin

ului

în

preg

ătire

a te

mel

orAc

tivită

ţi de

div

ertis

men

tM

ersu

l îm

preu

nă sp

re c

asă

1528

598

7.D

e ob

icei

, el n

eces

ită a

juto

rÎn

ca

drul

pr

oces

ului

de

în

văţa

reL

a ex

prim

area

ve

rbal

ă

În

prob

lem

e ce

ţin

de

fa

mili

e

La pr

egăt

irea

tem

elor

de

ac

asă

Ofe

rire

a sp

riji

nulu

i m

oral

În

timpu

l de

plas

ării

nu

solic

ită

ajut

or

7911

28

��

9

1�1

Inclusiv eu

8.Eu

îl p

ot a

juta

laÎn

ca

drul

pr

oces

ului

de

în

văţa

rePr

egăt

irea

te

mel

or

de

casă

În

timpu

l de

plas

ării

Ofe

rirea

sprij

inul

ui m

oral

La o

rice

sau

mul

te

101

41

74

9.Eu

nu-

l pot

aju

ta la

În

cadr

ul

proc

esul

ui

de

învă

ţare

În preg

ătir

ea

tem

elor

de

ca

să

În

timpu

l de

plas

ării

În

cadr

ul

rela

ţiilo

r in

terp

erso

nale

În so

luţio

nare

a pro

blem

elor

de

fam

ilie

5510

511

410

.D

acă

aş a

fla c

ă nu

mai

este

în

clas

a no

astr

ăR

ăspu

nsur

i ce d

enot

ă sen

timen

te d

e tris

teţe

, de n

osta

lgie

cu

em

oţii

nega

tive

Răs

puns

uri c

e de

notă

em

oţii

pozit

ive

7821

11.

1.

Şi în

că d

espr

e ce

vaAp

reci

erea

co

legu

lui

cu

CES

Ură

ri de

bi

neD

escr

iere

a un

or

emoţ

ii po

zitiv

e

D

escr

iere

a un

or

emoţ

ii ne

gativ

eD

escr

iere

a sa

u co

nsta

tare

a un

or fa

pte

ale

cole

gulu

i cu

CES

12

81

9

Ane

xa 3

.3

Indi

cii o

bţin

uţi l

a ge

nera

lizar

ea ră

spun

suril

or o

ferit

e de

cop

iii c

u C

ES d

in Ş

coal

a Pr

imar

ă „A

l. D

onic

i” (o

r. C

ahul

) N

r.it

emr

ăspu

ns (n

umăr

ul to

tal d

e re

spon

denţ

i –11

)

1.Îţi

sc

rie...

.

În

aces

t m

esaj

vr

eau

să-ţi

pov

este

sc c

îte c

eva

desp

re s

tudi

ile m

ele

la ş

coal

ă/

activ

itate

a m

ea d

e la

gră

dini

ţă

num

ele

fiecă

rui c

opil

2.Şi

mă

simt f

eric

it pe

ntru

că

Răs

puns

uri

ce

deno

tă

apre

cier

ea

rela

ţiilo

r de

prie

teni

eR

ăspu

nsur

i ce

de

notă

ap

reci

erea

fa

ptul

ui c

ă es

te la

școa

lăR

ăspu

nsur

i ce

de

notă

ap

reci

erea

va

canţ

ei4

4�

1�2

Inclusiv eu

�.D

e cîn

d sîn

t la ş

coal

ă am

reuş

it să

Con

strui

rea

unor

rela

ţii d

e pr

iete

nie

Dez

volta

rea

abili

tăţil

or d

e în

văţa

reÎn

văţa

rea

spec

ificu

lui v

ieţii

de

elev

�7

24.

Cîte

odat

ă sîn

t tris

t şi d

ezam

ăgit,

de

oare

ceD

ificu

ltăţi

lega

te

de

proc

esul

de

în

văţa

reLi

psa

prie

teni

lor

Lips

a m

amei

nu

sînt p

reze

nte

astfe

l de

stări

25

11

5.D

espr

e co

legi

i mei

vre

au s

ă-ţi

spun

Cal

ifica

tive

pozit

ive

Cal

ifica

tive

nega

tive

102

6.C

ea

mai

fru

moa

să

amin

tire

lega

tă d

e şc

oală

Lega

tă d

e pr

oces

ul d

e în

văţa

re (a

chizi

ţii, n

ote

mar

i etc

.)Le

gată

de

so

cial

izare

(r

elaţ

ii de

pr

iete

nie,

par

ticip

are

la se

rbăr

i)1

77.

Am şi

une

le g

reut

ăţi

Lega

te d

e ne

reuş

itele

şcol

are

Lips

a di

ficul

tăţil

or

92

8.Am

prim

it aj

utor

pen

tru

a le

de

păşi

de la

Cad

re d

idac

tice

de sp

rijin

C

oleg

iFa

mili

e

74

29.

Cel

mai

mul

t în

anu

l vi

itor

vrea

u să

Real

izare

a un

or

vise

Pr

im

ir

ea

cado

urilo

rO

bţin

erea

succ

esel

or la

şcoa

lăFo

rmar

ea

unor

no

i re

laţii

de

pr

iete

nie

Fre

cven

tare

a şc

olii

122

4�

�10

.În

fina

l, vr

eau

să-ţi

spun

Răs

puns

uri

ce

deno

tă

anum

ite

dorin

ţeR

ăspu

nsur

i leg

ate

de s

tare

a de

bin

e la

şcoa

lăFo

rmar

ea

unor

no

i re

laţii

de

pr

iete

nie

�1

5

1��

Inclusiv eu

Ane

xa 3

.4.

Indi

cii o

bţin

uţi l

a ge

nera

lizar

ea ră

spun

suril

or o

ferit

e de

păr

inţii

cop

iilor

cu

CES

din

Şco

ala

Prim

ară

„Al.

Don

ici”

(or.

Cah

ul)

Nr.

item

răs

puns

(num

ăr to

tal d

e re

spon

denţ

i - 8

)d

ezvo

ltar

ea fi

zică

a c

opilu

lui

1.In

dica

ţi da

că c

opilu

l D

vs.

are

prob

lem

e de

dez

volta

re fi

zică.

D

ar se

nzor

iale

(de

auz,

văz)

şi/

sau

de v

orbi

re?

Exist

enţa

pro

blem

elor

de

expr

imar

e ve

rbal

ăEx

isten

ţa

prob

lem

elor

de

dezv

olta

re fi

zică

Lips

a pr

oble

mel

or d

e de

zvol

tare

fizic

ă

Exist

enţa

pro

blem

elor

senz

oria

le

62

61

2.Re

uşeş

te

copi

lul

Dvs

. să

se

im

plic

e în

to

ate

activ

ităţil

e or

gani

zate

în

cl

asă/

grup

ă,

şcoa

lă/g

rădi

niţă

? D

acă

da

, ex

empl

ifica

ţi.

Da

Parţ

ial

5�

�.D

acă

Nu

, ca

re

sînt

dific

ultă

ţile?

Difi

cultă

ţi de

dep

lasa

reD

ificu

ltăţi

de v

orbi

reD

ificu

ltăţi

de a

tenţ

ieD

ificu

ltăţi

de

asid

uita

te1

21

14.

Ce

măs

uri,

rem

anie

ri aţ

i în

trepr

ins

ca p

ărin

te p

entr

u a

depă

şi ob

staco

lele

înt

îlnite

de

copi

l în

drum

ul sp

re şc

oală

sau

la şc

oală

?

Învă

ţare

a re

gulil

or d

e ci

rcul

aţie

Au fo

st în

tîlni

te

dific

ultă

ţin

u au

fost

înre

gistr

ate

Lips

a ră

spun

sulu

i

�2

21

5.C

e pr

oble

me

nere

zolv

ate

aveţ

i în

legă

tură

cu d

ezvo

ltare

a fizic

ă a

copi

lulu

i?

nu

sînt

Lega

te d

e di

zabi

litat

en

eces

ită in

terv

enţie

ch

irurg

ical

ăLi

psa

răsp

unsu

lui

42

11

6.Vă

ru

găm

să

en

umer

aţi

ce

schi

mbă

ri,

prog

rese

în

de

zvol

tare

a fizic

ă a co

pilu

lui a

ţi ob

serv

at d

e cî

nd f

recv

ente

ază

şcoa

la. E

xem

plifi

caţi.

Prog

rese

lega

te d

e de

zvol

tare

a fiz

ică

nu

sînt s

chim

bări

44

1�4

Inclusiv eu

7.Aţ

i ses

izat

schi

mbă

ri, p

rogr

ese

în

dezv

olta

rea

auto

nom

iei

pers

onal

e a

copi

lulu

i? Ex

empl

ifica

ţi.

Spor

irea

inde

pend

enţe

i (la

gen

eral

)Pa

rţia

l Li

psa

răsp

unsu

lui

�1

4

8.C

um s

e de

scur

că c

opilu

l în

ac

tivită

ţile

de

învă

ţare

? Es

te

inde

pend

ent

ori

solic

ită

ajut

or?

Inde

pend

ent

Solic

ită a

juto

r�

5

9.C

ît de

frec

vent

sol

icită

cop

ilul

ajut

or?

În m

ai p

uţin

de

50%

din

ca

zuri

În 5

0% d

in c

azur

i În

mai

mul

t de

50%

din

ca

zuri

nu

au in

dica

t

21

�2

10.

Cît

de d

es m

erge

cop

ilul D

vs.

la st

agii

de re

cupe

rare

? O

dat

ă pe

an

De

2 or

i pe

anRe

cupe

rare

con

tinuă

Lips

a sta

giilo

r de

recu

pera

re

1�

1�

11.

Aces

te

stagi

i in

fluen

ţeaz

ă ni

velu

l de

reuş

ită a

l ele

vulu

i?D

a n

u au

indi

cat

5�

12.

Dac

ă co

pilu

l are

difi

cultă

ţi de

de

plas

are,

cin

e îi

ofer

ă sp

rijin

pe

ntru

a s

e de

plas

a în

inc

inta

şc

olii/

grăd

iniţe

i, în

cl

asă/

grup

ă?

Părin

ţii

Cad

rul d

idac

tic d

e sp

rijin

Fam

ilia

Col

egii

nu

au in

dica

t

11

11

4

1�.

Cum

se d

epla

seaz

ă co

pilu

l spr

e şc

oală

/gră

dini

ţă?

Cu

părin

ţiiLi

psa

răsp

unsu

lui

62

dez

volt

area

inte

lect

uală

a c

opilu

lui ş

i cap

acit

atea

lui d

e în

văţa

re1.

În

ce

dom

enii

de

studi

u (s

ocie

tate

, om

, na

tură

) aţ

i ob

serv

at

creş

tere

a ni

velu

lui

de

cuno

ştinţ

e al

co

pilu

lui

şi a

grad

ului

de

înţe

lege

re a

m

ater

iei?

Enum

eraţ

i-le.

Ştiin

ţe a

le n

atur

iiŞt

iinţe

din

dom

eniu

l soc

ial

Arta

pla

stică

/m

uzic

aD

iver

se

�2

21

1�5

Inclusiv eu

2.În

regi

straţ

i pr

ogre

se l

a co

pilu

l D

vs.

în u

rmăt

oare

le d

omen

ii co

mpa

rativ

cu

pe

rioad

a an

terio

ară

frecv

entă

rii

şcol

ii/gr

ădin

iţă p

entr

u pr

ima

dată

.Es

te at

ent,

se co

ncen

treaz

ă cîn

d ex

ecut

ă sa

rcin

a pr

opus

ă.

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

44

--

�.Re

zolv

ă o

prob

lem

ă,

o fra

gmen

teaz

ă în

păr

ţi, g

ăseş

te

căi

de

rezo

lvar

e,

aplic

înd

cuno

ştinţ

ele

ante

rioar

e,

eval

ueaz

ă re

zulta

tul.

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

22

�-

4.În

ţele

ge

ceea

ce

ci

teşte

, ge

nera

lizea

ză,

expu

ne î

n m

od

conc

ret ş

i pre

cis.

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

21

4-

5.St

abile

şte

asem

ănăr

ile

şi de

oseb

irile

în

tre

obie

cte,

co

mpa

rîndu

-le.

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

�5

--

6.C

eea c

e înv

aţă ţ

ine m

inte

pent

ru

mai

mul

t tim

p (m

emor

ie d

e lu

ngă

dura

tă).

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

�4

1-

7.Ve

rbal

îşi e

xpun

e lib

er şi

conc

is gî

ndur

ile.

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

2�

�-

8.Po

ate

să în

trege

ască

o im

agin

e di

n m

ai

mul

te

elem

ente

di

spar

ate.

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

51

2-

9.C

oncl

uzio

neaz

ă în

ur

ma

înde

plin

irii s

arci

nii.

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

2�

�-

1�6

Inclusiv eu

10.

Des

crie

un

obie

ct d

upă

mai

m

ulte

crit

erii

(form

ă, c

uloa

re,

mat

eria

l etc

.).

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

��

02

11.

Poat

e să

con

strui

ască

lan

ţuri

logi

ce (c

auză

-efe

ct).

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

-4

4-

12.

Poat

e să s

tabi

leas

că co

nsec

inţe

le

unui

pro

ces,

situa

ţii.

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

-1

7-

1�.

Se i

mpl

ică

activ

în

activ

ităţil

e de

învă

ţare

.D

a, p

rogr

ese

sem

nific

ativ

eD

a, p

rogr

ese

nese

mni

ficat

ive

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i

4�

1-

14.

Ce

dific

ultă

ţi de

învă

ţare

aţi

rem

arca

t la

copi

lul D

vs. î

n pr

oces

ul d

e în

văţa

re? C

ompa

raţi

situa

ţia la

ven

irea

în şc

oală

cu

mom

entu

l act

ual:

La

mat

emat

ică.

.. Pr

ezin

tă o

evo

luţie

bun

ă - 7

15.

La c

itit-s

cris.

.. Pr

ezin

tă o

evo

luţie

bu

năSc

riere

lent

ă, d

ifici

lăD

iscrim

inar

ea

liter

elor

Scrie

re d

e co

mpu

neri

Evol

uţie

slab

ă

64

11

116

.Al

te d

omen

ii...

Evol

uţie

bun

ă la

stud

iere

a şti

inţe

lor n

atur

iiEv

oluţ

ie b

ună

la st

udie

rea

arte

i pl

astic

eEv

oluţ

ie b

ună

la

ed.te

hnol

ogic

ăLi

psa

răsp

unsu

lui

�4

�4

17.

Apre

ciaţ

i ev

oluţ

ia

perfo

rman

ţelo

r (s

ucce

selo

r)

indi

vidu

ale

ale

copi

lulu

i (d

ezvo

ltare

a ap

titud

inilo

r, vo

caţie

i).

Prez

intă

o e

volu

ţie fo

arte

bun

ă (la

ge

nera

l)Ev

oluţ

ie b

ună

la d

esen

, mod

elar

eLi

psa

răsp

unsu

lui

1�

�

18.

Cum

apr

ecia

ţi sta

rea

gene

rală

a

copi

lulu

i D

vs.

în

aspe

ct

cogn

itiv

în u

rma

frecv

entă

rii

şcol

ii?.

niv

el m

axim

niv

el m

ediu

Lips

a ră

spun

sulu

i

52

1

1�7

Inclusiv eu

dez

volt

area

soci

o-af

ecti

vă a

cop

ilulu

i1.

Ce

disp

oziţi

e pr

edom

ină

la

copi

lul

Dvs

. de

cî

nd

frecv

ente

ază

insti

tuţia

de

în

văţă

mîn

t?

Bună

sau

foar

te b

ună

Satis

făcă

toar

e Va

riată

61

1

2.Îi

plac

e sau

nu

copi

lulu

i Dvs

.să

frecv

ente

ze in

stitu

ţia d

ată?

Da

nu

80

�.C

e ap

reci

ază

mai

mul

t co

pilu

l D

vs. l

a şc

oală

/gră

dini

ţă?

Proc

esul

de

învă

ţăm

înt

Med

iul ş

cola

r�

54.

Cum

s-a

sch

imba

t ce

rcul

de

com

unic

are

a co

pilu

lui

Dvs

. în

com

para

ţie c

u pe

rioad

a cî

nd

nu fr

ecve

nta

insti

tuţia

dat

ă?

S-a

extin

sS-

a re

strîn

sA

răm

as n

esch

imba

t

80

0

5.C

um s

-a s

chim

bat

atitu

dine

a co

pilu

lui

faţă

de

sin

e pe

pa

rcur

sul f

recv

entă

rii in

stitu

ţiei

date

?

Spre

poz

itiv

Spre

neg

ativ

A ră

mas

nes

chim

bată

61

1

6.C

um s

-a s

chim

bat

atitu

dine

a co

pilu

lui f

aţă

de a

lte p

erso

ane?

Col

egi

Mem

brii

fam

iliei

Pers

oane

nec

unos

cute

Spre

bin

e –

8;Sp

re b

ine

– 7;

A ră

mas

nes

chim

bată

– 1

;Sp

re b

ine

– 5;

este

tim

id –

1;

7.C

e co

mpe

tenţ

e de

com

unic

are

şi-a

dezv

olta

t cop

ilul v

enin

d la

şc

oală

/gră

dini

ţă?

Îmbo

găţir

ea

voca

bula

rulu

iSp

orire

a in

depe

nden

ţei

Spor

irea

soci

abili

tăţii

Form

ular

ea p

ropr

iei

opin

iiLi

psa

răsp

unsu

lui

21

�1

18.

Dac

ă ex

istă

situa

ţii

în

care

co

pilu

l D

vs.

man

ifestă

an

xiet

ate,

frus

trar

e, ne

încr

eder

e,

enum

eraţ

i-le.

nu

exist

ăFr

ica

de a

nu

greş

iÎn

situ

aţii

de

deci

ziiFr

ica

că n

u va

fi

înţe

les d

e co

legi

Fric

a de

a n

u fi

ofen

sat d

e că

tre

cole

gi

Cîn

d es

te c

erta

t

�2

11

11

1�8

Inclusiv eu

Ane

xa 4

.1In

dici

i obţ

inuţ

i la

gene

raliz

area

răsp

unsu

rilor

ofe

rite

de c

adre

lor d

idac

tice

din

Lice

ul T

eore

tic „A

l. D

onic

i” (s

. Per

esec

ina,

r. O

rhei

)n

r.Ite

mR

ăspu

ns (n

umăr

tota

l de

resp

onde

nţi -

1�)

dez

volt

area

fizi

că a

cop

ilulu

i1.

Indi

caţi

dacă

cop

ilul

cu n

eces

ităţi

spec

iale

(n

S)

are

prob

lem

e de

de

zvol

tare

fizic

ă.

Da

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i

94

0

2.D

ar se

nzor

iale

(de a

uz, d

e văz

) şi/s

au

de v

orbi

re?

Senz

oria

le

De

vorb

ire

nu

au p

robl

eme

Lips

a ră

spun

sulu

i5

80

0�.

Vă r

euşe

şte s

ă im

plic

aţi

copi

lul

cu

nS

în to

ate

activ

ităţil

e or

gani

zate

în

clas

ă/gr

upă?

Dac

ă D

A, e

xem

plifi

caţi

Da

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i5

40

4.D

acă

nU

, car

e sîn

t difi

cultă

ţile?

Aten

ţie in

stabi

lă,

lipsa

de

inte

res f

aţă

de a

ctiv

ităţi

Difi

cultă

ţi de

de

plas

are

num

ăr

mar

e de

el

evi î

n cl

asă

nei

mpl

icar

ea

părin

ţilor

Lips

a ră

spun

sulu

i

42

11

55.

Ce

măs

uri,

rem

anie

ri aţ

i în

trepr

ins

pent

ru a

dep

ăşi o

bsta

cole

le în

tîlni

te

de c

opiii

cu

nS?

Adap

tare

a m

ater

ialu

lui d

e stu

diu

(sim

plifi

care

)C

rear

ea sp

aţiu

lui d

e re

laxa

re p

entr

u co

pil

108

6.C

e pr

oble

me

nere

zolv

ate

aveţ

i în

le

gătu

ră

cu

dezv

olta

rea

fizic

ă a

copi

lulu

i cu

nS?

Lips

a ră

spun

sulu

iD

ificu

ltăţi

lega

te

de

depl

asar

eLe

gate

de

at

enţie

Lega

te

de

auto

dese

rvire

Lega

te

de

de

com

unic

are

81

11

1

7.

Vă r

ugăm

să

enum

eraţ

i ce

prog

rese

în

de

zvol

tare

a fiz

ică

a co

pilu

lui

cu n

S aţ

i ob

serv

at d

e cî

nd a

cesta

fre

cven

teaz

ă şc

oala

.

Se d

epla

seaz

ă m

ai u

şor

Lips

a ră

spun

sulu

i

112

8.Vă

rugă

m să

enu

mer

aţi s

chim

băril

e pe

car

e le

-aţi

obse

rvat

în d

ezvo

ltare

a au

tono

mie

i per

sona

le a

cop

ilulu

i. Ex

empl

ifica

ţi.

Spor

irea

inde

pend

enţe

iPr

ezen

ţa d

ificu

ltăţil

or

nu

s-au

înre

gistr

at

81

4

1�9

Inclusiv eu

9.C

um se

des

curc

ă co

pilu

l cu

nS

în a

ctiv

ităţil

e de

învă

ţare

? Este

in

depe

nden

t ori

solic

ită a

juto

r?

Solic

ită a

juto

rn

u so

licită

aju

tor

85

10.

Cît

de fr

ecve

nt so

licită

aju

tor?

În m

ai p

uţin

de

50 %

din

caz

uri

În 5

0% d

in c

azur

i În

mai

mul

t de

50 %

din

caz

uri

41

811

.În

ce

măs

ură

stare

a fiz

ică

influ

enţe

ază

proc

esul

de

inte

grar

e a

copi

lulu

i în

şcoa

lă/g

rădi

niţă

?

Influ

enţe

ază

pute

rnic

In

fluen

ţeaz

ă m

ediu

nu

influ

enţe

ază

nu

au in

dica

t

�6

-4

12.

Cît

de fr

ecve

nt b

enefi

ciaz

ă co

pilu

l cu

nS

de st

agii

de re

cupe

rare

?O

dat

ă în

an

Perio

dic

Lips

a ră

spun

sulu

i2

110

1�.

Cum

îm

bună

tăţe

sc

aces

te

stagi

i de

zvol

tare

a co

pilu

lui?

Bene

fic

Lips

a ră

spun

sulu

i�

1�ii

. dez

volt

area

inte

lect

uală

a c

opilu

lui ş

i cap

acit

atea

lui d

e în

văţa

re1

Cop

ilul

cu n

S de

mon

strea

ză

o cr

eşte

re

a ni

velu

lui

de

cuno

ştinţ

e şi

de î

nţel

eger

e a

anum

itor

disc

iplin

e şc

olar

e?

Dac

ă da,

not

aţi c

are s

înt a

ceste

a în

ord

inea

prio

rităţ

ilor.

Da

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i

90

4

2.C

um a

evo

luat

cop

ilul c

u n

S la

învă

ţare

a ci

tit-s

crisu

lui?

Bine

(la

gene

ral)

Cu

mar

i difi

cultă

ţiLi

psa

evol

uţie

i6

25

�.C

um a

evo

luat

cop

ilul c

u n

S la

mat

emat

ică?

A ev

olua

t mai

puţ

inPr

ogre

se se

mni

ficat

ive

Lips

a ră

spun

sulu

i1

48

4.C

e ap

titud

ini

a av

ut c

opilu

l cî

nd a

ven

it la

şcoa

lă şi

cum

s-au

dez

volta

t ele

pe

parc

urs?

Lips

a ap

titud

inilo

r - 1

�

140

Inclusiv eu

5.C

are

este

gra

dul d

e im

plic

are

a co

pilu

lui î

n ca

drul

act

ivită

ţii

de în

văţa

re?

Gra

d m

axim

G

rad

med

iu

Gra

d m

inim

2

44

6.C

um a

prec

iaţi

efor

tul

depu

s de

cop

il în

real

izare

a ac

tivită

ţii

de în

văţa

re?

Efor

t max

im

Efor

t med

iu

Efor

t min

im

54

2

7.În

ulti

ma p

erio

adă (

com

para

tiv

cu în

cepu

tul f

recv

entă

rii şc

olii/

grăd

iniţe

i şi p

înă î

n pr

ezen

t), a

avut

cop

ilul

cu n

S pr

ogre

se

în u

nul

sau

mai

mul

te d

in

urm

ătoa

rele

dom

enii:

Con

cent

rare

a at

enţie

i pe

ntru

re

aliza

rea

sarc

inii

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u

56

2

8.Re

zolv

area

de

prob

lem

eD

a, p

rogr

ese

sem

nific

ativ

eD

a, p

rogr

ese

nese

mni

ficat

ive

nu

24

79.

Det

erm

inar

ea

conţ

inut

ului

şi

sens

ului

cel

or a

naliz

ate,

cu

conc

luzii

le d

e rig

oare

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u

17

510

.St

abili

rea

cons

ecin

ţelo

r unu

i pr

oces

, une

i situ

aţii

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u

27

411

.O

bser

vare

a şi

conş

tient

izare

a di

fere

nţel

or

în

cadr

ul

com

para

ţiei

obie

ctel

or,

feno

men

elor

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u

6�

4

12.

Des

crie

rea

unui

obi

ect

după

m

ai

mul

te

crite

rii

(form

ă,

culo

are,

măr

ime

etc.

)

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u

72

4

141

Inclusiv eu

1�.

Mem

orar

ea d

e du

rată

a c

elor

în

văţa

teD

a, p

rogr

ese

sem

nific

ativ

eD

a, p

rogr

ese

nese

mni

ficat

ive

nu

55

�

14.

Expu

nere

a ve

rbal

ă lib

eră

(flue

ntă)

şi

conc

isă

a gî

ndur

ilor

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u

55

�15

.În

ul

tima

perio

adă,

aţ

i în

regi

strat

la

copi

l di

ficul

tăţi

în

un

ul

sau

mai

m

ulte

di

n ur

măt

oare

le

dom

enii:

C

once

ntra

rea

aten

ţiei

pent

ru

real

izare

a sa

rcin

ii?

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

47

11

16.

Rezo

lvar

ea d

e pr

oble

me?

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

�7

1-

17.

Det

erm

inar

ea

conţ

inut

ului

şi

sens

ului

cel

or a

naliz

ate,

cu

conc

luzii

le d

e rig

oare

?

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

28

11

18.

Stab

ilire

a co

nsec

inţe

lor

unui

pr

oces

, une

i situ

aţii?

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

25

-1

19.

Obs

erva

rea

şi co

nştie

ntiza

rea

dife

renţ

elor

în

ca

drul

co

mpa

raţie

i ob

iect

elor

, fe

nom

enel

or?

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

�6

-�

20.

Des

crie

rea

unui

obi

ect

după

m

ai

mul

te

crite

rii

(form

ă,

culo

are,

măr

ime

etc.

)

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

24

14

21.

Mem

orar

ea d

e du

rată

a c

elor

în

văţa

te?

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

45

22

142

Inclusiv eu

22.

Expu

nere

a ve

rbal

ă lib

eră

(flue

ntă)

şi

conc

isă

a gî

ndur

ilor?

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

��

5�

2�.

Cre

deţi

că

aces

te

dific

ultă

ţi m

arch

ează

vi

aţa

de

zi cu

zi

a co

pilu

lui

în

activ

itate

a şc

olar

ă?

Del

oc

Puţin

M

ult

Foar

te

mul

t�

42

2

24.

Cre

deţi

că

aces

te

dific

ultă

ţi m

arch

ează

via

ţa d

e zi

cu z

i a

copi

lulu

i în

re

laţii

le

de

prie

teni

e?

Del

oc

Puţin

M

ult

Foar

te

mul

t5

�1

2

dez

volt

area

soci

o-af

ecti

vă a

cop

ilulu

i1.

Ce

disp

oziţi

e pr

eval

ează

la

co

pilu

l cu

n

S de

cî

nd

frecv

ente

ază

insti

tuţia

de

în

văţă

mîn

t?

Bună

, bin

evoi

toar

eVa

riată

101

2.Îi

plac

e sa

u nu

cop

ilulu

i cu

n

S să

fre

cven

teze

ac

eastă

in

stitu

ţie?

Da

nu

110

�C

e ap

reci

ază

mai

mul

t cop

ilul

la şc

oală

/gră

dini

ţă?

Com

unic

area

cu

cole

gii

Com

unic

area

cu

prof

esor

iiPr

oces

ul d

e în

văţa

reM

ediu

l şco

lar

74

49

4.C

um s

-a s

chim

bat

atitu

dine

a co

pilu

lui

faţă

de

sin

e di

n m

omen

tul

frecv

entă

rii ş

colii

/gr

ădin

iţei?

Exem

plifi

caţi.

A cî

ştiga

t re

spec

tul

cole

gilo

r

A cr

escu

t înc

rede

rea

în

forţ

ele

prop

riiA

deve

nit m

ai c

omun

icab

il

16

�5.

Cum

s-a

sch

imba

t at

itudi

nea

copi

lulu

i fa

ţă

de

alte

pe

rsoa

ne?

Col

egi

Fam

ilie

Pers

oane

nec

unos

cute

Spor

irea

soci

abili

tăţii

–7;

Resp

ecta

rea

fam

iliei

-�;

Fără

schi

mbă

ri - 1

Des

chis

spre

com

unic

are

– 4;

14�

Inclusiv eu

6.C

e com

pete

nţe d

e com

unic

are

şi-a

dezv

olta

t cop

ilul o

dată

cu

veni

rea

la şc

oală

/gră

dini

ţă?

Abili

tăţi

de a

răsp

unde

la în

trebă

riLi

bert

ate

şi in

iţiat

ivă

în

com

unic

are

Expr

esiv

itate

şi a

rtist

ism

�5

17.

Dac

ă ex

istă

situa

ţii

în

care

co

pilu

l m

anife

stă

anxi

etat

e,

neho

tărîr

e,

neîn

cred

ere,

fru

strar

e, e

num

eraţ

i-le.

Prez

enţa

a a

stfel

de

situa

ţiin

u au

fost

iden

tifica

te

18

iV. o

rgan

izar

ea p

roce

sulu

i de

incl

uziu

ne în

viz

iune

a ca

drel

or d

idac

tice

1.C

um

vede

ţi pr

oces

ul

de

incl

uziu

ne şc

olar

ă a co

piilo

r cu

CES

iniţi

at în

insti

tuţia

D

vs.?

Bene

fic, b

inev

enit

Lips

a ră

spun

sulu

i

10�

2.C

are

sînt

cele

mai

mar

i su

cces

e în

regi

strat

e în

ac

tivita

tea

cu

copi

ii cu

C

ES?

Dor

inţa

de

a pa

rtic

ipa

la

lecţ

iiSp

orire

a so

ciab

ilită

ţiiSp

orire

a în

cred

erii

în si

ne

17

�

�.C

are

au

fost

dific

ultă

ţile

cu

care

v-

aţi

conf

runt

at

din

mom

entu

l in

tegr

ării

copi

lulu

i cu

CES

în

clas

a D

vs.?

Lega

te d

e ne

acce

ptar

ea

incl

uziu

nii d

e că

tre

părin

ţii c

oleg

ilor

Lega

te d

e re

laţio

nare

a co

pilu

lui c

u co

legi

iLe

gate

de

nece

sitat

ea

aten

ţiei s

porit

eLe

gate

de

nece

sitat

ea u

nui

med

iu a

dapt

at

14

12

4.C

rede

ţi că

ar pu

tea c

ontr

ibui

ex

perie

nţa

de

incl

uziu

ne

din

insti

tuţia

D

vs.

la

iniţi

erea

şi

dezv

olta

rea

unor

exp

erie

nţe

simila

re în

lo

calit

ate

şi re

publ

ică?

Da,

cat

egor

icLi

psa

răsp

unsu

lui

85

144

Inclusiv eu

5.1

Car

e ar fi

cond

iţiile

nec

esar

e pe

ntru

dez

volta

rea

aces

tor

expe

rienţ

e:

sub

aspe

ctul

or

gani

zării

şi

desfă

şură

rii

proc

esul

ui e

duca

ţiona

l

nec

esita

tea

schi

mbu

lui d

e ex

perie

nţă

Lips

a ră

spun

sulu

iAd

apta

rea

curr

icul

a, in

divi

dual

izare

a pr

oces

ului

ed

ucaţ

iona

lPr

egăt

irea

cadr

elor

18

22

5.2

Sub

aspe

ctul

ad

aptă

rii

med

iulu

i şco

lar

Dot

area

cu

mat

eria

le

dida

ctic

e,

man

uale

ada

ptat

e

Acce

sibili

tate

a sp

aţiu

lui ș

colii

121

5.�

Sub

aspe

ct le

gisla

tiv

Elab

orar

ea le

gii ş

i asig

urar

ea fu

ncţio

nalit

ăţii

ei2

145

Inclusiv eu

Ane

xa 4

.2.

Indi

cii o

bţin

uţi l

a ge

nera

lizar

ea ră

spun

suril

or o

ferit

e de

col

egii

copi

ilor c

u C

ES d

in L

iceu

l Teo

retic

„Al.

Don

ici”

(s. P

eres

ecin

a, r.

Orh

ei)

nr.

Item

R

ăspu

ns (n

umăr

ul to

tal d

e re

spon

denţ

i – 1

56)

1.El

(ea)

este

Cal

ifica

tive

pozit

ive

Des

crie

rea

diza

bilit

ăţii

fizic

e a

copi

lulu

iC

alifi

cativ

e ne

gativ

e

179

2410

2.

În

clas

a no

astr

ă el

se

sim

teR

ăspu

nsur

i ce

sem

nific

ă sta

rea

de b

ine

Răs

puns

uri c

e se

mni

fică

opus

ul

146

10�.

Diza

bilit

atea

sa

m

ă îm

pied

ică/

nu

mă

împi

edic

ă să

sta

bile

sc

rela

ţii m

ai a

prop

iate

, de

pr

iete

nie

cu e

l

Lips

a ră

spun

sulu

iD

izabi

litat

ea e

ste p

erce

pută

ca

şi im

pedi

men

t în

stabi

lirea

rela

ţiilo

r

Diza

bilit

atea

nu

este

per

cepu

tă c

a şi

impe

dim

ent

în

stabi

lirea

rela

ţiilo

r

191�

1��

Îmi p

lace

să

com

unic

cu

el

de

spre

…

Des

pre

inte

rese

, tim

p lib

er,

prie

teni

D

espr

e şc

oală

(lecţ

ii, p

rofe

sori,

col

egi)

Des

pre

sănă

tate

a co

pilu

lui c

u C

ES,

viaţ

a lu

i per

sona

lă47

7947

5Îm

i pla

ce să

fim

îm

preu

nă la

lecţ

ii....

Ajut

or la

anu

mite

disc

iplin

eAl

tele

(des

crie

rea

activ

itsm

ului

cop

ilulu

i etc

.)Pa

rtic

ipar

ea la

lucr

ul în

gr

up48

768

6.Îm

i pla

ce să

pet

rece

m

timpu

l îm

preu

nă d

upă

lecţ

ii ...

Com

unic

are

desp

re le

cţii

Ofe

rirea

sprij

inul

ui în

pr

egăt

irea

tem

elor

Activ

ităţi

de d

iver

tism

ent

Mer

sul î

mpr

eună

spre

cas

ă

2014

622�

7.D

e ob

icei

, el

ne

cesit

ă aj

utor

.În

ca

drul

pr

oces

ului

de

în

văţa

reÎn

ca

drul

co

mun

icăr

iiÎ

n so

luţi

onar

eea

prob

lem

elor

de

fam

ilie

Ofe

rirea

sprij

inul

ui m

oral

În

timpu

l de

plas

ării

nu

nece

sită

5711

1�12

55�

146

Inclusiv eu

8.Eu

îl p

ot a

juta

laÎn

ca

drul

pr

oces

ului

de

în

văţa

reLa

pr

egăt

irea

tem

elor

de

ca

săÎn

cad

rul d

epla

sării

La o

rice

sau

mul

te

100

427

59.

Eu n

u-l p

ot a

juta

laÎn

cad

rul p

roce

sulu

i de

învă

ţare

În

cadr

ul

depl

asăr

iiÎn

solu

ţiona

rea

prob

lem

elor

de

fam

ilie

666

�910

.D

acă

aş a

fla c

ă nu

mai

es

te în

cla

sa n

oastr

ă...

Răs

puns

uri

ce d

enot

ă se

ntim

ente

de

trist

eţe,

no

stalg

ie

Răs

puns

uri c

e de

notă

em

oţii

pozit

ive

Răs

puns

uri c

e de

notă

indi

fere

nţă

1�6

115

11.

1.

Şi în

că d

espr

e ce

va...

Apre

cier

ea c

oleg

ului

cu

CES

Ură

ri de

bi

neD

escr

iere

a un

or

emoţ

ii po

zitiv

e

D

escr

iere

a un

or

emoţ

ii ne

gativ

eC

onsta

tare

a un

or f

apte

ale

co

legu

lui c

u C

ES

2210

82

15

Ane

xa 4

.3

Indi

cii o

bţin

uţi l

a ge

nera

lizar

ea ră

spun

suril

or o

ferit

e de

cop

iii c

u C

ES d

in L

iceu

l Teo

retic

„Al.

Don

ici”

(s. P

eres

ecin

a, r.

Orh

ei)

it

emr

ăspu

ns (n

umăr

ul to

tal d

e re

spon

denţ

i - 1

3 )

1.Îţi

scr

ie...

. În

ace

st m

esaj

vr

eau

să-ţi

pov

este

sc c

îte

ceva

des

pre

studi

ile m

ele

la

şcoa

lă/a

ctiv

itate

a m

ea

de la

gră

dini

ţă

num

ele

fiecă

rui c

opil

2.Şi

mă

simt

feric

it pe

ntru

că

...R

ăspu

nsur

i ce

deno

tă re

uşita

la în

văţă

tură

Apre

cier

ea re

laţii

lor c

u co

legi

i Li

psa

răsp

unsu

lui

65

2�.

De

cînd

sîn

t la

şcoa

lă a

m

reuş

it să

...C

onstr

uire

a un

or re

laţii

de

prie

teni

e D

ezvo

ltare

a ab

ilită

ţilor

de

învă

ţare

611

4.C

îteod

ată

sînt

trist

şi

deza

măg

it, d

eoar

ece.

..D

ificu

ltăţi

lega

te d

e pr

oces

ul d

e în

văţa

rePr

oble

me

în r

elaţ

iile

cu c

opii

Prob

lem

e ce

ţin

de

fam

ilie

Prob

lem

e le

gate

de

diza

bilit

ate

nu

sînt

prez

ente

astf

el d

e stă

ri 1

54

11

147

Inclusiv eu

5.D

espr

e co

legi

i m

ei v

reau

să

-ţi sp

unC

alifi

cativ

e po

zitiv

eC

alifi

cativ

e ne

gativ

e1�

06.

Cea

m

ai

frum

oasă

am

intir

e le

gată

de

şcoa

lăLe

gată

de

proc

esul

de

învă

ţare

(ach

iziţii

, not

e m

ari e

tc.)

Lega

tă d

e so

cial

izare

(re

laţii

de

prie

teni

e, p

artic

ipar

e la

se

rbăr

i)�

77.

Am şi

une

le g

reut

ăţi

Lega

te d

e ne

reuş

itele

şcol

are

Lega

te d

e de

plas

are

�4

8.Am

prim

it aj

utor

pen

tru

a le

dep

ăşi d

e la

Cad

re d

idac

tice

de sp

rijin

C

oleg

iFa

mili

e

�6

49.

Cel

m

ai

mul

t în

an

ul

viito

r vre

au să

Dor

inţa

de

a

se

însă

năto

şi Îm

plin

irea

unor

vise

Obţ

iner

ea

succ

esel

or

la

şcoa

lăn

u po

ate

răsp

unde

Form

area

un

or

noi

rela

ţii

de

prie

teni

e

Înto

arce

rea

mam

ei

2�

�1

�1

10.

În fi

nal,

vrea

u să

-ţi sp

unR

ăspu

nsur

i ce

deno

tă a

num

ite d

orin

ţeR

ăspu

nsur

i le

gate

de

stare

a de

bin

e la

şc

oală

Fo

rmar

ea

unor

no

i re

laţii

de

pr

iete

nie

Lips

a ră

spun

sulu

i

�1

45

148

Inclusiv eu

Ane

xa 4

.4

Indi

cii o

bţin

uţi l

a ge

nera

lizar

ea ră

spun

suril

or o

ferit

e de

păr

inţii

cop

iilor

cu

CES

din

Lic

eul T

eore

tic „A

l. D

onic

i” (s

. Per

esec

ina,

r. O

rhei

)

Nr.

item

răs

puns

(num

ăr to

tal d

e re

spon

denţ

i - 9

)d

ezvo

ltar

ea fi

zică

a c

opilu

lui

1.In

dica

ţi da

că

copi

lul

Dvs

. ar

e pr

oble

me d

e dez

volta

re fi

zică.

Dar

se

nzor

iale

(de

auz

, vă

z) ş

i/sau

de

vorb

ire?

Exist

enţa

pro

blem

elor

de

expr

imar

e ve

rbal

ăEx

isten

ţa p

robl

emel

or d

e de

zvol

tare

fizic

ăLi

psa

prob

lem

elor

de

dezv

olta

re fi

zică

Exist

enţa

pro

blem

elor

senz

oria

le

40

50

2.Re

uşeş

te co

pilu

l Dvs

. să s

e im

plic

e în

to

ate

activ

ităţil

e or

gani

zate

în

cl

asă/

grup

ă,

şcoa

lă/g

rădi

niţă

? D

acă

da

, exe

mpl

ifica

ţi.

Da

În a

ctiv

ităţil

e ex

traş

cola

rePa

rţia

l n

u re

uşeş

te0

14

4

�.D

acă

Nu

, car

e sîn

t difi

cultă

ţile?

Lega

te d

e de

plas

are

Surm

enaj

ul c

opilu

lui

Lega

te d

e tim

idita

teLi

psa

răsp

unsu

lui

12

15

4.C

e măs

uri,

rem

anie

ri aţ

i înt

repr

ins

ca

părin

te

pent

ru

a de

păşi

obsta

cole

le î

ntîln

ite d

e co

pil

în

drum

ul sp

re şc

oală

sau

la şc

oală

?

Fam

iliar

izare

a cu

pro

blem

ele

copi

lulu

iO

ferir

ea tr

ansp

ortu

lui d

in

part

ea C

entr

ului

de

zi di

n Pe

rese

cina

Lips

a ră

spun

sulu

i

11

75.

Ce

prob

lem

e ne

rezo

lvat

e av

eţi î

n le

gătu

ră c

u de

zvol

tare

a fiz

ică

a co

pilu

lui?

Lega

te d

e co

ordo

nare

a m

işcăr

ilor

Lega

te d

e tr

ansp

ort

Lips

a ră

spun

sulu

i5

1�

6.Vă

ru

găm

să

en

umer

aţi

ce

schi

mbă

ri, p

rogr

ese

în d

ezvo

ltare

a fiz

ică

a co

pilu

lui

aţi

obse

rvat

de

cî

nd

frecv

ente

ază

şcoa

la.

Exem

plifi

caţi.

Prog

rese

lega

te d

e de

zvol

tare

a fiz

ică

nu

sînt s

chim

bări

45

149

Inclusiv eu

7.Aţ

i ses

izat

schi

mbă

ri, p

rogr

ese

în

dezv

olta

rea

auto

nom

iei p

erso

nale

a

copi

lulu

i? Ex

empl

ifica

ţi.

Da

Lips

a ră

spun

sulu

i5

4

8.C

um

se

desc

urcă

co

pilu

l D

vs.

în a

ctiv

ităţil

e de

înv

ăţar

e? E

ste

inde

pend

ent o

ri so

licită

aju

tor?

Inde

pend

ent

Solic

ită a

juto

r4

5

9.C

ît de

frec

vent

solic

ită a

juto

r?În

mai

puţ

in d

e 50

%

din

cazu

ri În

50%

din

caz

uri

În m

ai m

ult d

e 50

% d

in

cazu

riLi

psa

răsp

unsu

lui

-5

40

10.

Cît

de d

es m

erge

cop

ilul D

vs. l

a sta

gii d

e re

cupe

rare

? O

dat

ă pe

an

Perio

dic

Lips

a sta

giilo

r de

recu

pera

re2

25

11.

Aces

te s

tagi

i in

fluen

ţeaz

ă ni

velu

l de

reuş

ită a

l ele

vulu

i?D

a n

u in

fluen

ţeaz

ă Li

psa

răsp

unsu

lui

�1

512

.D

acă

copi

lul

are

dific

ultă

ţi de

de

plas

are,

cin

e îi

ofer

ă sp

rijin

pe

ntru

a

se

depl

asa

în

inci

nta

şcol

ii/gr

ădin

iţei,

în c

lasă

/gr

upă?

Cad

rul d

idac

tic d

e sp

rijin

Col

egii

Lips

a ră

spun

sulu

i�

15

1�.

Cum

se

depl

asea

ză c

opilu

l sp

re

şcoa

lă/g

rădi

niţă

?C

u aj

utor

ul tr

ansp

ortu

lui

ofer

it de

cen

trul

de

ziC

u pă

rinţii

Inde

pend

ent

Lips

a ră

spun

sulu

i

41

22

dez

volt

area

inte

lect

uală

a c

opilu

lui ş

i cap

acit

atea

lui d

e în

văţa

re1.

În ce

dom

enii

de st

udiu

(soc

ieta

te,

om, n

atur

ă) a

ţi ob

serv

at c

reşte

rea

nive

lulu

i de c

unoş

tinţe

al co

pilu

lui

şi a

grad

ului

de

în

ţele

gere

a

mat

erie

i? En

umer

aţi-l

e.

Ştiin

ţe a

le n

atur

iiŞt

iinţe

din

dom

eniu

l soc

ial

Div

erse

5

55

150

Inclusiv eu

2.În

regi

straţ

i pr

ogre

se

la

copi

lul

Dvs

. în

ur

măt

oare

le

dom

enii

com

para

tiv cu

per

ioad

a ant

erio

ară

frecv

entă

rii ş

colii

/gră

dini

ţei

Este

at

ent,

se co

ncen

treaz

ă cîn

d ex

ecut

ă sa

rcin

a pr

opus

ă.

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

5�

10

�.Re

zolv

ă o

prob

lem

ă,

o fra

gmen

teaz

ă în

păr

ţi, g

ăseş

te c

ăi

de re

zolv

are,

apl

icîn

d cu

noşti

nţel

e an

terio

are,

eva

luea

ză re

zulta

tul.

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

�4

50

4.În

ţele

ge

ceea

ce

ci

teşte

, ge

nera

lizea

ză,

expu

ne

în

mod

co

ncre

t.

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

4�

02

5.St

abile

şte a

sem

ănăr

ile şi

de

oseb

irile

în

tre

obie

cte,

co

mpa

rîndu

-le.

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

52

11

6.Ţi

ne m

inte

cel

e în

văţa

te m

ai m

ult

timp

(mem

orie

de

lung

ă du

rată

).D

a, p

rogr

ese

sem

nific

ativ

eD

a, p

rogr

ese

nese

mni

ficat

ive

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i

4�

2-

7.Îş

i exp

une

verb

al g

îndu

rile

liber

şi

conc

is.D

a, p

rogr

ese

sem

nific

ativ

eD

a, p

rogr

ese

nese

mni

ficat

ive

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i

5�

1-

8.Po

ate s

ă în

trege

ască

o im

agin

e din

m

ai m

ulte

ele

men

te d

ispar

ate.

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

26

1-

9.C

oncl

uzio

neaz

ă în

ur

ma

înde

plin

irii s

arci

nii.

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

26

01

151

Inclusiv eu

10.

Des

crie

un

obie

ct d

upă m

ai m

ulte

cr

iterii

(fo

rmă,

cul

oare

, m

ater

ial

etc.

).

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

6-

21

11.

Poat

e să c

onstr

uias

că la

nţur

i log

ice

(cau

ză-e

fect

).D

a, p

rogr

ese

sem

nific

ativ

eD

a, p

rogr

ese

nese

mni

ficat

ive

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i

2�

�1

12.

Poat

e să

sta

bile

ască

con

seci

nţel

e un

ui p

roce

s, sit

uaţii

.D

a, p

rogr

ese

sem

nific

ativ

eD

a, p

rogr

ese

nese

mni

ficat

ive

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i

�-

6-

1�.

Se im

plic

ă ac

tiv în

act

ivită

ţile

de

învă

ţare

.D

a, p

rogr

ese

sem

nific

ativ

eD

a, p

rogr

ese

nese

mni

ficat

ive

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i

5�

1-

14.

Ce

dific

ultă

ţi de

învă

ţare

aţi

rem

arca

t la

copi

lul D

vs. î

n pr

oces

ul d

e în

văţa

re? C

ompa

raţi

situa

ţia la

ven

irea

în şc

oală

cu

mom

entu

l act

ual:

La

mat

emat

ică.

.. Pr

ezin

tă o

evo

luţie

bun

ă –

815

.La

citi

t-scr

is...

Prez

intă

o e

volu

ţie b

ună

– 6

16.

Alte

dom

enii.

..Ev

oluţ

ie b

ună

la st

udie

rea

ştiin

ţelo

r nat

urii

Lips

a ră

spun

sulu

i�

617

.Ap

reci

aţi e

volu

ţia p

erfo

rman

ţelo

r (s

ucce

selo

r)

indi

vidu

ale

ale

copi

lulu

i (d

ezvo

ltare

a ap

titud

inilo

r, vo

caţie

i).

Prez

intă

o e

volu

ţie fo

arte

bun

ă (la

gen

eral

)Li

psa

răsp

unsu

lui

6�

18.

Cum

apr

ecia

ţi sta

rea

gene

rală

a

copi

lulu

i Dvs

. în

aspe

ct co

gniti

v în

urm

a fre

cven

tării

şc

oliii

.

niv

el m

axim

Lips

a ră

spun

sulu

i

6�

dez

volt

area

soci

o-af

ecti

vă a

cop

ilulu

i1.

Ce

disp

oziţi

e pr

edom

ină

la

copi

lul D

vs. d

e cî

nd fr

ecve

ntea

ză

insti

tuţia

de

învă

ţăm

înt?

Bună

sau

foar

te b

ună

Lips

a ră

spun

sulu

i

18

152

Inclusiv eu

2.Îi

plac

e sa

u nu

cop

ilulu

i D

vs. s

ă fre

cven

teze

insti

tuţia

dat

ă?D

a n

u 5

4�.

Ce

apre

ciaz

ă m

ai m

ult

copi

lul

Dvs

. la

şcoa

lă/g

rădi

niţă

?Pr

oces

ul d

e în

văţă

mîn

tM

ediu

l şco

lar

Lips

a ră

spun

sulu

i�

51

4.C

um

s-a

schi

mba

t ce

rcul

de

co

mun

icar

e a

copi

lulu

i în

co

mpa

raţie

cu

perio

ada

cînd

nu

frecv

enta

insti

tuţia

dat

ă?

S-a

extin

sS-

a re

strîn

sA

răm

as

nesc

him

bat

Lips

a ră

spun

sulu

i

40

2�

5.C

um

s-a

schi

mba

t at

itudi

nea

copi

lulu

i faţ

ă de

sine

pe

parc

ursu

l fre

cven

tării

insti

tuţie

i dat

e?

Spre

poz

itiv

Spre

neg

ativ

A ră

mas

ne

schi

mba

tăLi

psa

răsp

unsu

lui

4-

14

6.C

um

s-a

schi

mba

t at

itudi

nea

copi

lulu

i faţ

ă de

alte

per

soan

e?C

oleg

i M

embr

ii fa

mili

eiPe

rsoa

ne n

ecun

oscu

teSp

re b

ine

– 4;

Spre

bin

e –

4Sp

re b

ine

– 1

;7.

Ce

com

pete

nţe

de

com

unic

are

şi-a

dezv

olta

t co

pilu

l ve

nind

la

şcoa

lă/g

rădi

niţă

?

Spor

irea

inde

pend

enţe

iSp

orire

a so

ciab

ilită

ţiiFo

rmul

area

pro

prie

i op

inii

Lips

a ră

spun

sulu

i

11

16

8.D

acă

exist

ă sit

uaţii

în c

are

copi

lul

Dvs

. man

ifestă

anxi

etat

e, fr

ustr

are,

ne

încr

eder

e, e

num

eraţ

i-le.

Lips

a ră

spun

sulu

i

8

Ane

xa 5

.1

Indi

cii o

bţin

uţi l

a ge

nera

lizar

ea ră

spun

suril

or o

ferit

e de

cad

rele

did

actic

e di

n Li

ceul

Teo

retic

Dor

oţca

ia (s

. Dor

oţca

ia, r

. Dub

ăsar

i) N

r.it

emr

ăspu

ns (n

umăr

tota

l de

resp

onde

nţi –

18 )

dez

volt

area

fizi

că a

cop

ilulu

i1.

Indi

caţi

dacă

cop

ilul c

u ne

cesit

ăţi

spec

iale

(n

S)

are

prob

lem

e de

de

zvol

tare

fizic

ă?

Da

nu

�15

15�

Inclusiv eu

2.D

ar se

nzor

iale

(de

auz,

de v

ăz) ş

i/sa

u de

vor

bire

?Se

nzor

iale

D

e vo

rbire

Li

psa

de p

robl

eme

Lips

a ră

spun

sulu

i1

61�

��.

Vă re

uşeş

te să

impl

icaţ

i cop

ilul c

u n

S în

toat

e ac

tivită

ţile

orga

niza

te

în

clas

ă/gr

upă?

D

acă

DA,

ex

empl

ifica

ţi

Da

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i1�

�2

4.D

acă

nU

, car

e sîn

t difi

cultă

ţile?

nec

esita

tea

expl

icaţ

iilor

in

divi

dual

e

Defi

cit d

e tim

pTr

ăsăt

urile

indi

vidu

ale

(indi

fere

nţă,

lips

ă de

inte

res,

inte

rioriz

are,

izol

are,

supă

rare

)

nu

sînt

dific

ultă

ţi

5�

614

5.C

e măs

uri,

rem

anie

ri aţ

i înt

repr

ins

pent

ru a

depă

şi ob

staco

lele

întîl

nite

de

cop

iii c

u n

S?

Rem

anie

ri le

gate

de

or

gani

zare

a p

ro

ce

su

lui

educ

aţio

nal

Com

unic

are

Stim

ular

ea

iniţ

iati

vei

copi

lulu

i

Disc

uţii

cu c

opilu

lAl

teLu

crul

cu

părin

ţiiAd

resa

rea

la

psih

olog

7�

�16

206

16.

Ce

prob

lem

e ne

rezo

lvat

e av

eţi

în

legă

tură

cu

de

zvol

tare

a fiz

ică

a co

pilu

lui c

u n

S?

nu

sînt

Lips

ă de

răsp

uns

Lega

te d

e di

zabi

litat

ea c

opilu

lui

417

1

7.Vă

ru

găm

să

en

umer

aţi

ce

schi

mbă

ri, p

rogr

ese

în d

ezvo

ltare

a fiz

ică a

copi

lulu

i cu

nS

aţi o

bser

vat

de c

înd

aces

ta fr

ecve

ntea

ză şc

oala

/gr

ădin

iţa? D

aţi e

xem

ple.

Evol

uţia

fire

ască

Spor

irea

soci

abili

tăţii

Lips

a ră

spun

sulu

i

41

16

8.Vă

rugă

m să

enum

eraţ

i sch

imbă

rile

pe c

are

le-a

ţi ob

serv

at în

de

zvol

tare

a au

tono

mie

i pe

rson

ale

a co

pilu

lui?

Exem

plifi

caţi.

Spor

irea

inde

pend

enţe

i (la

gen

eral

)

Spor

irea

inde

pend

enţe

i în

timpu

l lec

ţiilo

r şi

part

icip

area

la

ordi

nea

în c

lasă

Inte

racţ

iune

a cu

un

num

ăr m

ai

mar

e de

col

egi

Auto

nom

ie

în îm

brăc

are

/dez

brăc

are

Auto

dese

rvire

la

bai

en

u s-

au

înre

gistr

at

81

11

11�

154

Inclusiv eu

9.C

um s

e de

scur

că c

opilu

l cu

nS

în a

ctiv

ităţil

e de

înv

ăţar

e? E

ste

inde

pend

ent o

ri so

licită

aju

tor?

Solic

ită a

juto

rÎn

mod

inde

pend

ent

21�

10.

Cît

de fr

ecve

nt so

licită

aju

tor?

În m

ai p

uţin

de

50%

din

caz

uri

În 5

0% d

in c

azur

i În

mai

mul

t de

50%

din

ca

zuri

24

1711

.În

ce

m

ăsur

ă sta

rea

fizic

ă in

fluen

ţeaz

ă pr

oces

ul d

e in

tegr

are

a co

pilu

lui î

n şc

oală

/gră

dini

ţă?

Influ

enţe

ază

nu

influ

enţe

ază

Lips

a ră

spun

sulu

i1

120

12.

Cît

de fr

ecve

nt b

enefi

ciaz

ă co

pilu

l cu

nS

de st

agii

de re

cupe

rare

? n

u be

nefic

iază

Bene

ficia

ză 1

-2 o

ri pe

an

Bene

ficia

ză ra

reor

iLi

psa

răsp

unsu

lui

66

�6

1�.

Cum

îm

bună

tăţe

sc a

ceste

sta

gii

dezv

olta

rea

copi

lulu

i?n

u in

fluen

ţeaz

ăIn

fluen

ţeaz

ă sp

re b

ine

Îmbu

nătă

ţesc

star

ea

copi

lulu

i foa

rte

mul

tLi

psa

răsp

unsu

lui

27

11�

dez

volt

area

inte

lect

uală

a c

opilu

lui ş

i cap

acit

atea

lui d

e în

văţa

re1.

Cop

ilul

cu n

S de

mon

strea

ză o

cr

eşte

re a

nive

lulu

i de c

unoş

tinţe

şi

de în

ţele

gere

a an

umito

r disc

iplin

e şc

olar

e? D

acă

DA,

not

aţi c

are

sînt

aces

tea

în o

rdin

ea p

riorit

ăţilo

r.

Da

- 20

nu

Lips

a ră

spun

sulu

iLi

mba

ro

mân

aM

atem

atic

aEd

ucaţ

ia

tehn

olog

ică,

pl

astic

ă,

muz

ical

ă

Geo

grafi

aŞt

iinţe

0�

1210

41

22.

Cum

a e

volu

at c

opilu

l cu

nS

la

învă

ţare

a ci

tit-s

crisu

lui?

Bine

(la

gene

ral)

Foar

te g

reu

Slab

�12

4�.

Cum

a e

volu

at c

opilu

l cu

nS

la

mat

emat

ică?

Evol

uţie

asc

ende

ntă

nu

este

evo

luţie

Fără

răsp

uns

17

5�

4.C

e apt

itudi

ni a

avu

t cop

ilul c

înd

a ve

nit l

a şco

ală ş

i cum

s-au

dez

volta

t el

e pe

par

curs

?

Fără

a se

obs

erva

din

amic

a în

dez

volta

rea

aptit

udin

ilor

Lips

a ră

spun

sulu

i

94

155

Inclusiv eu

5.C

are

este

gra

dul

de i

mpl

icar

e al

co

pilu

lui

în c

adru

l ac

tivită

ţii d

e în

văţa

re?

Gra

d m

axim

G

rad

med

iu

Gra

d m

inim

1

1515

6.C

um a

prec

iaţi

efor

tul

depu

s de

co

pil

în r

ealiz

area

act

ivită

ţii d

e în

văţa

re?

Efor

t max

im

Efor

t med

iu

Efor

t min

im

411

8

7.În

ulti

ma

perio

adă

(com

para

tiv

cu

înce

putu

l fre

cven

tării

şc

olii/

grăd

iniţe

i şi p

înă î

n pr

ezen

t), a

avut

co

pilu

l cu

nS

prog

rese

în

unul

sa

u m

ai m

ulte

din

urm

ătoa

rele

do

men

ii:C

once

ntra

rea

aten

ţiei

pent

ru

real

izare

a sa

rcin

ii

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

712

22

8.Re

zolv

area

de

prob

lem

eD

a, p

rogr

ese

sem

nific

ativ

eD

a, p

rogr

ese

nese

mni

ficat

ive

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i�

69

29

Det

erm

inar

ea

conţ

inut

ului

şi

sens

ului

ce

lor

anal

izate

, cu

co

nclu

ziile

de

rigoa

re

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

611

��

10.

Stab

ilire

a co

nsec

inţe

lor u

nui

proc

es, u

nei s

ituaţ

iiD

a, p

rogr

ese

sem

nific

ativ

eD

a, p

rogr

ese

nese

mni

ficat

ive

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i5

106

211

.O

bser

vare

a şi

conş

tient

izare

a di

fere

nţel

or

la

com

para

rea

obie

ctel

or, f

enom

enel

or

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

-1�

-2

12.

Des

crie

rea

unui

obi

ect

după

mai

m

ulte

cr

iterii

(fo

rmă,

cu

loar

e,

măr

ime

etc.

)

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

1�9

-2

156

Inclusiv eu

1�.

Mem

orar

ea

de

dura

tă

a ce

lor

învă

ţate

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

�16

�2

14.

Expu

nere

a ve

rbal

ă lib

eră

(flue

ntă)

şi

conc

isă a

gîn

duril

orD

a, p

rogr

ese

sem

nific

ativ

eD

a, p

rogr

ese

nese

mni

ficat

ive

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i6

87

-15

.În

ulti

ma p

erio

adă (

de la

înce

putu

l fre

cven

tării

şcol

ii/gr

ădin

iţei ş

i pîn

ă în

pre

zent

), aţ

i înr

egist

rat l

a co

pil

dific

ultă

ţi în

unu

l sau

mai

mul

te

din

urm

ătoa

rele

dom

enii:

Con

cent

rare

a at

enţie

i pe

ntru

re

aliza

rea

sarc

inii

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i

62

65

4

16.

Rezo

lvar

ea d

e pr

oble

me

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i�

59

2�

17.

Det

erm

inar

ea

conţ

inut

ului

şi

sens

ului

ce

lor

anal

izate

, cu

co

nclu

ziile

de

rigoa

re

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i

65

4�

518

.St

abili

rea

cons

ecin

ţelo

r un

ui

proc

es, u

nei s

ituaţ

iiD

a, d

ificu

ltăţi

min

ore

Da,

difi

cultă

ţi m

edii

Da,

difi

cultă

ţi m

ajor

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

�7

14

719

.O

bser

vare

a şi

conş

tient

izare

a di

fere

nţel

or

la

com

para

rea

obie

ctel

or, f

enom

enel

or

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i

55

25

520

.D

escr

iere

a un

ui o

biec

t du

pă m

ai

mul

te

crite

rii

(form

ă,

culo

are,

m

ărim

e et

c.)

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i

5�

-10

5

21M

emor

area

de

du

rată

a

celo

r în

văţa

te?

Da,

difi

cultă

ţi m

inor

eD

a, d

ificu

ltăţi

med

iiD

a, d

ificu

ltăţi

maj

ore

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i

58

6-

4

157

Inclusiv eu

22.

Expu

nere

a ve

rbal

ă lib

eră

(flue

ntă)

şi

conc

isă a

gîn

duril

orD

a, d

ificu

ltăţi

min

ore

Da,

difi

cultă

ţi m

edii

Da,

difi

cultă

ţi m

ajor

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

58

60

4

2�.

Cre

deţi

că

aces

te

dific

ultă

ţi m

arch

ează

vi

aţa

de

zi cu

zi

a co

pilu

lui î

n ac

tivita

tea

şcol

ară?

Del

oc

Puţin

M

ult

Foar

te

mul

tLi

psa

răsp

unsu

lui

24

67

-24

.C

rede

ţi că

ac

este

di

ficul

tăţi

mar

chea

ză

viaţ

a de

zi

cu

zi a

copi

lulu

i în

rela

ţiile

de

prie

teni

e?

Del

oc

Puţin

M

ult

Foar

te

mul

tLi

psa

răsp

unsu

lui

69

20

0d

ezvo

ltar

ea so

cio-

afec

tivă

a c

opilu

lui

1.C

e di

spoz

iţie

prev

alea

ză la

cop

ilul

cu

nS

de

cînd

fre

cven

teaz

ă in

stitu

ţia d

e în

văţă

mîn

t?

Bună

, bin

evoi

toar

eSa

tisfă

căto

are

Star

e de

indi

fere

nţă,

ne

mul

ţum

ireLi

psa

răsp

unsu

lui

184

24

2.Îi

plac

e sa

u nu

cop

ilulu

i cu

nS

să

frecv

ente

ze a

ceas

tă in

stitu

ţie?

Da

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i

191

��.

Ce

apre

ciaz

ă m

ai m

ult

copi

lul

la

şcoa

lă/g

rădi

niţă

?C

omun

icar

ea c

u co

legi

iC

omun

icar

ea c

u pr

ofes

orii

Proc

esul

de

învă

ţare

Med

iul ş

cola

r12

111

114.

Cum

s-

a sc

him

bat

atitu

dine

a co

pilu

lui f

aţă

de si

ne d

in

mom

entu

l fre

cven

tării

şc

olii/

grăd

iniţe

i? Ex

empl

ifica

ţi.

Spor

irea

soci

aibl

ităţii

Spor

irea

exig

enţe

i faţ

ă de

sin

e

Spor

irea

încr

eder

ii în

forţ

ele

prop

riiSp

orire

a in

depe

nden

ţei

nu

s-a

schi

mba

tLi

psa

răsp

unsu

lui

��

24

27

5.C

um

s-a

schi

mba

t at

itudi

nea

copi

lulu

i faţ

ă de

alte

per

soan

e?

Col

egi

Fam

ilie

Pers

oane

nec

unos

cute

Spor

irea

soci

abili

tăţii

– 2

;Ac

cept

area

lucr

ului

în g

rup

-6;

Resp

ecta

rea

cole

gilo

r – �

Acce

ptar

ea a

juto

rulu

i ofe

rit- 1

Fără

răsp

uns -

1

Resp

ecta

rea

fam

iliei

-6;

Spor

irea

simţu

lui d

в sig

uran

ţă –

4;

Spor

irea

grad

ului

de

înţe

lege

re a

m

embr

ilor f

amili

ei –

1Fă

ră ră

spun

s - 1

Acce

ptar

ea lo

r – 2

;M

anife

stare

a te

mer

ii de

a

cont

acta

cu

aces

te p

erso

ane-

2;Ev

itare

a lo

r -1

Lips

a ră

spun

sulu

i - 1

2

158

Inclusiv eu

6.C

e com

pete

nţe d

e com

unic

are ş

i-a

dezv

olta

t cop

ilul o

dată

cu

veni

rea

la şc

oală

/gră

dini

ţă?

Abili

tăţi

de a

di

alog

a cu

col

egii,

pr

ofes

orii

Cun

oaşte

rea

liter

elor

, tr

ansc

riere

a

Expu

nere

coe

rent

ă şi

clas

ă a

gînd

urilo

rLi

bert

ate

şi in

iţiat

ivă

în

com

unic

are

Lips

a ră

spun

sulu

i

52

115

117.

Dac

ă ex

istă

situa

ţii în

car

e co

pilu

l m

anife

stă

anxi

etat

e,

neho

tărîr

e,

neîn

cred

ere,

fru

strar

e, e

num

eraţ

i-le

.

Lega

te d

e sa

rcin

ile

com

plic

ate

Lega

te d

e di

zabi

litat

eLe

gate

de

part

icip

area

la

eve

nim

ente

ex

traş

cola

re

La re

aliza

rea

prob

elor

scris

eLi

psa

situa

ţiilo

rLi

psa

răsp

unsu

lui

2�

15

48

org

aniz

area

pro

cesu

lui d

e in

cluz

iune

în v

iziu

nea

cadr

elor

did

acti

ce1.

Cum

ved

eţi p

roce

sul d

e inc

luziu

ne

şcol

ară

a co

piilo

r cu

CES

iniţi

at în

in

stitu

ţia D

vs.?

Bene

fic, b

inev

enit

Lips

a ră

spun

sulu

i19

5

2.C

are

sînt

cele

mai

mar

i su

cces

e în

regi

strat

e în

act

ivita

tea

cu c

opiii

cu

CES

?

Bene

ficii

pent

ru c

opilu

l cu

CES

Bene

ficii

pent

ru c

eila

lţi

(soc

ieta

te în

gen

eral

)Li

psa

răsp

unsu

lui

57

1��.

Car

e au

fos

t di

ficul

tăţil

e cu

car

e v-

aţi

conf

runt

at

din

mom

entu

l in

tegr

ării

copi

lulu

i cu

CES

în cl

asa

Dvs

.?

Lega

te d

e sp

ecifi

cul

diza

bilit

ăţii

copi

lulu

i

Lega

te d

e in

divi

dual

izare

a pr

oces

ului

Lega

te d

e re

laţio

nare

a co

pilu

lui c

u co

legi

i

Lega

te d

e ne

acce

ptar

ea

incl

uziu

nii d

e că

tre p

ărin

ţii

cole

gilo

r

Lega

te d

e ne

mul

ţum

irile

pă

rinte

lui

copi

lulu

i cu

CES

Lips

a ră

spun

-su

lui

89

�1

16

4.C

rede

ţi că

ar

pu

tea

cont

ribui

ex

perie

nţa

de

incl

uziu

ne

din

insti

tuţia

D

vs.

la

iniţi

erea

şi

dezv

olta

rea

unor

ex

perie

nţe

simila

re în

loca

litat

e şi

repu

blic

ă?

Da

Lips

a ră

spun

sulu

i16

6

159

Inclusiv eu

5.1

Car

e ar fi

cond

iţiile

nec

esar

e pen

tru

dezv

olta

rea

aces

tor e

xper

ienţ

e:În

as

pect

ul

orga

niză

rii

şi de

sfăşu

rării

pro

cesu

lui e

duca

ţiona

l

Instr

uire

a pe

rson

a-lu

lui i

mpl

icat

Adap

tare

a cur

ricul

ei, i

ndiv

idua

lizar

ea

proc

esul

ui e

duca

ţiona

lC

onlu

crar

ea

cu

echi

pa

mul

tidisc

iplin

ară

Lips

a ră

spun

sulu

i

2�

11

5.2

În

aspe

ctul

ad

aptă

rii

med

iulu

i şc

olar

D

otar

ea c

u m

ater

iale

di

dact

ice,

man

uale

ad

apta

te

Preg

ătire

a co

legi

lor p

entr

u ac

cept

area

cop

ilulu

i cu

CES

Faci

litar

ea

acce

sibili

tăţii

şcol

iiLi

psa

răsp

unsu

lui

78

29

5.�

În a

spec

tul l

egisl

ativ

C

olab

orar

ea c

u AP

LLi

psa

răsp

unsu

lui

119

5.4

Alte

le

0

Ane

xa 5

.2

Indi

cii o

bţin

uţi l

a ge

nera

lizar

ea ră

spun

suril

or o

ferit

e de

col

egii

copi

ilor c

u C

ES d

in L

iceu

l Teo

retic

Dor

oţca

ia (s

. Dor

oţca

ia, r

. Dub

ăsar

i) N

r.it

emr

ăspu

ns(n

umăr

tota

l de

resp

onde

nţi –

159

)1.

Vrea

u să

-ţi s

pun

că a

vem

în c

lasă

un

col

eg p

e nu

me.

.., c

are

este

un

copi

l cu

diza

bilit

ăţi.

El e

ste...

Cal

ifica

tive

pozit

ive

Cal

ifica

tive

nega

tive

227

58

2.În

cla

sa n

oastr

ă el

se si

mte

...

Răs

puns

uri c

e se

mni

fică

stare

a de

bin

eR

ăspu

nsur

i ce

sem

nific

ă op

usul

Lips

a ră

spun

sulu

i

122

251

�.D

izabi

litat

ea

(pro

blem

a)

sa

mă

împi

edic

ă/nu

m

ă îm

pied

ică

să

stabi

lesc

rel

aţii

mai

apr

opia

te,

de

prie

teni

e cu

el.

Diza

bilit

atea

este

per

cepu

tă c

a

impe

dim

ent î

n sta

bilir

ea re

laţii

lor

Diza

bilit

atea

nu

este

pe

rcep

ută

ca im

pedi

men

t în

stab

ilire

a re

laţii

lor

Lips

a ră

spun

sulu

i

7040

0

160

Inclusiv eu

4 a

Îmi p

lace

:să

com

unic

cu

el d

espr

e...

Rar

sa

u nu

co

mun

ică

Des

pre

viaţ

a lu

i pe

rson

ală

Des

pre

jocu

ri,

calc

ulat

or

Des

pre

şcoa

lă

(lecţ

ii,

prof

esor

i, co

legi

)

Des

pre

petre

cere

a tim

pulu

i lib

er, d

iver

se

distr

acţii

Des

pre

bani

Des

pre

fam

ilie

Des

pre

plan

uri d

e vi

itor

2��

1962

1�1

1815

4 b

să fi

m îm

preu

nă la

lecţ

ii ...

Part

icip

area

la lu

crul

în

gru

pD

iscuţ

ii co

mun

e,

ofer

ire d

e ex

plic

aţii

Ajut

or la

anu

mite

di

scip

line

Alte

le (d

escr

iere

a ac

tivits

mul

ui

copi

lulu

i etc

.)1

2721

��4

csă

pe

trece

m

împr

eună

tim

pul

după

lecţ

ii...

Com

unic

are

Activ

ităţi

de

dive

rtism

ent

Ofe

rirea

sp

rijin

ului

în

pre

gătir

ea

tem

elor

Mer

sul

împr

eună

spre

ca

să

Mer

sul

împr

eună

la

bibl

iote

că

Lips

a co

mun

icăr

ii

27�1

1217

107

5.D

e ob

icei

, el

ne

cesit

ă aj

utor

(s

peci

fică

ce fe

l de

ajut

or)

În c

adru

l pro

cesu

lui

de în

văţa

reAj

utor

de

ordi

n m

ater

ial (

bani

, ha

ine)

La p

regă

tirea

te

mel

or d

e ca

săLa

ext

inde

rea

cerc

ului

de

prie

teni

Ofe

rirea

sp

rijin

ului

m

oral

Lips

a ră

spun

sulu

i

924

82

26

6.Eu

îl p

ot a

juta

la ..

.În

cad

rul p

roce

sulu

i de

învă

ţare

Preg

ătire

a te

mel

or d

e ca

săLa

oric

e sa

u m

ulte

nu

ştie

nim

ic sa

u pu

ţin

11�

1519

22

7.Eu

nu-

l pot

aju

ta la

...

În c

adru

l pro

cesu

lui d

e în

văţa

reLa

în

sănă

toşi-

rea

lui

La a

ltcev

a C

u ni

mic

Li

psa

răsp

unsu

lui

785

471

98.

Dac

ă aş a

fla că

nu

mai

este

în cl

asa

noas

tră.

..R

ăspu

nsur

i ce

deno

tă

sent

imen

te d

e tr

isteţ

e, n

osta

lgie

R

ăspu

nsur

i ce

deno

tă

indi

fere

nţă

Răs

puns

uri c

e de

notă

em

oţii

pozit

ive

Lips

a ră

spun

sulu

i

105

622

2

161

Inclusiv eu

9.Şi

încă

cev

a...

Des

crie

rea

sau

cons

tata

rea

unor

fapt

e al

e co

legu

lui c

u C

ESAp

reci

erea

co

legu

lui c

u C

ES

Ură

ri de

bin

eD

escr

iere

a un

or e

moţ

ii ne

gativ

e

Lips

a ră

spun

sulu

i

6941

59

1

Ane

xa 5

.3.

Indi

cii o

bţin

uţi l

a ge

nera

lizar

ea ră

spun

suril

or o

ferit

e de

cop

iii c

u C

ES d

in L

iceu

l Teo

retic

Dor

oţca

ia (s

. Dor

oţca

ia, r

. Dub

ăsar

i) N

r.it

emr

ăspu

ns (n

umăr

tota

l de

resp

onde

nţi -

23

)1.

Îţi sc

rie ..

......

......

.....

În a

cest

mes

aj

vrea

u să

-ţi p

oves

tesc

cîte

ceva

des

pre

studi

ile m

ele

la ş

coal

ă/ a

ctiv

itate

a m

ea d

e la

gră

dini

ţă

num

ele

fiecă

rui c

opil

2.Ac

um s

înt

în c

lasa

/gru

pa .

......

şi

sînt f

eric

it pe

ntru

că.

......

....

Răs

puns

uri

ce

deno

tă

apre

cier

ea

proc

esul

ui d

e stu

diu

Răs

puns

uri c

e de

notă

apr

ecie

rea

rela

ţiilo

r de

prie

teni

e

Răs

puns

uri c

e de

notă

atit

udin

ea

pozit

ivă

a pă

rinţil

or

Răs

puns

uri c

e de

notă

buc

uria

de

a se

afla

la şc

oală

Posib

ilita

tea

de a

pr

imi c

adou

ri

19�

16

1�.

De

cînd

sînt

la şc

oală

/gră

dini

ţă a

m

reuş

it să

....

Dez

volta

rea

abili

tăţil

or d

e în

văţa

reC

onstr

uire

a un

or re

laţii

de

prie

teni

ePr

ogre

se în

dez

volta

rea

fizic

ă

225

14.

Cîte

odat

ă sîn

t tr

ist ş

i de

zam

ăgit,

de

oare

ce...

...n

eres

pect

area

, lip

sa

prie

teni

lor

Difi

cultă

ţi le

gate

de

proc

esul

de

învă

ţare

Dor

inţa

de

a m

erge

aca

să

76

75.

Des

pre

cole

gii

mei

vre

au s

ă-ţi

spun

......

Cal

ifica

tive

pozit

ive

Lips

a ră

spun

sulu

i21

26.

Cea

mai

fru

moa

să a

min

tire

lega

tă

de şc

oală

/gră

dini

ţă e

ste...

..Le

gată

de

soci

aliza

re (r

elaţ

ii de

pr

iete

nie,

par

ticip

are

la se

rbăr

i)Le

gată

de

proc

esul

de

învă

ţare

(a

chizi

ţii, n

ote

mar

i etc

.)Al

te

71�

5

162

Inclusiv eu

7.1.

Une

ori a

m u

nele

difi

cultă

ţi....

Lega

te d

e ne

reuş

itele

şcol

are

Lega

te d

e co

mun

icar

eLe

gate

de

sănă

tate

202

27.

2....

şi am

prim

it aj

utor

pen

tru

a le

de

păşi

de la

......

Col

egi

Med

ic

Părin

ţiC

adre

did

actic

en

u au

prim

it7

16

61

8.C

el m

ai m

ult

pent

ru a

nul

viito

r vr

eau

să...

...O

bţin

erea

succ

esel

or la

şcoa

lăAc

hiziţ

ii pe

rson

ale

Alte

Li

psa

răsp

unsu

lui

95

52

9.Şi

mai

vre

au să

-ţi sp

un...

Ură

ri de

bin

e 2�

Ane

xa 5

.4

Indi

cii o

bţin

uţi l

a ge

nera

lizar

ea ră

spun

suril

or o

ferit

e de

păr

inţii

cop

iilor

cu

CES

din

Lic

eul T

eore

tic D

oroţ

caia

, (s.

Dor

oţca

ia, r

. Dub

ăsar

i) n

r.it

emr

ăspu

ns(n

umăr

tota

l de

resp

onde

nţi –

17)

dez

volt

area

fizi

că a

cop

ilulu

i1.

Indi

caţi

dacă

co

pilu

l D

vs.

are

prob

lem

e de

dez

volta

re fi

zică.

Dar

senz

oria

le (d

e auz

, văz

) şi/s

au

de v

orbi

re?

Exist

enţa

pr

oble

mel

or

de

dezv

olta

re fi

zică

Lips

a pr

oble

mel

or d

e de

zvol

tare

fiz

ică

Exist

enţa

pro

blem

elor

senz

oria

le

21�

6

2.Re

uşeş

te co

pilu

l Dvs

. să s

e im

plic

e în

to

ate

activ

ităţil

e or

gani

zate

în

cla

să/g

rupă

, şc

oală

/gră

dini

ţă?

Dac

ă d

a, e

xem

plifi

caţi.

Da

Difi

cil

Parţ

ial

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i7

11

�5

�.D

acă

Nu

, car

e sîn

t difi

cultă

ţile?

Lega

te d

e lip

sa d

e tim

p pe

ntru

pre

gătir

ea

tem

elor

Des

eori

se îm

boln

ăveş

teLi

psa

răsp

unsu

lui

41

9

16�

Inclusiv eu

4.C

e m

ăsur

i, re

man

ieri

aţi

între

prin

s ca

pă

rinte

pe

ntru

a

depă

şi ob

staco

lele

în

tîlni

te

de

copi

l în

drum

ul sp

re şc

oală

sau

la

şcoa

lă?

nu

a fo

st ne

cesa

rAj

utor

din

par

tea

rude

lor

Con

sulta

rea

spec

ialis

tulu

iLi

psa

răsp

unsu

lui

8�

12

5.C

e pr

oble

me

nere

zolv

ate

aveţ

i în

legă

tură

cu

dezv

olta

rea

fizic

ă a

copi

lulu

i?

nu

sînt

Dife

rite

prob

lem

e ce

ţin

de e

xam

enel

e m

edic

ale,

de

plas

are

Lips

a ră

spun

sulu

i

78

26.

Vă

rugă

m

să

enum

eraţ

i ce

sc

him

bări,

pro

gres

e în

dezv

olta

rea

fizic

ă aţ

i obs

erva

t la

copi

l de

cînd

fre

cven

teaz

ă şc

oala

/gră

dini

ţă.

Exem

plifi

caţi.

Evol

uţie

bun

ă D

ezvo

ltare

nor

mal

ăSc

him

bări

neîn

sem

nate

nu

sînt

Lips

a ră

spun

sulu

i

45

22

2

7.Aţ

i ses

izat s

chim

bări,

pro

gres

e în

de

zvol

tare

a au

tono

mie

i per

sona

le

a co

pilu

lui?

Exem

plifi

caţi.

Spor

irea

inde

pend

enţe

i (la

ge

nera

l)

Spor

irea

soci

abili

tăţii

Spor

irea

inde

pend

enţe

i la

preg

ătire

a te

mel

or p

entr

u ac

asă

Prog

rese

ne

sem

nific

ativ

eLi

psa

răsp

unsu

lui

42

14

68.

Cum

se

desc

urcă

cop

ilul

Dvs

. în

act

ivită

ţile

de î

nvăţ

are?

Este

in

depe

nden

t ori

solic

ită a

juto

r?

Inde

pend

ent

Solic

ită a

juto

rLi

psa

răsp

unsu

lui

412

1

9.C

ît de

frec

vent

solic

ită a

juto

r?În

mai

puţ

in d

e 50

%

din

cazu

ri În

50%

din

caz

uri

În m

ai m

ult d

e 50

% d

in c

azur

i

72

810

.C

ît de

des

mer

ge c

opilu

l D

vs. l

a sta

gii d

e re

cupe

rare

? O

dat

ă pe

an

De

2 or

i pe

anR

ar

Lips

a ră

spun

sulu

iLi

psa

stagi

ilor d

e re

cupe

rare

2�

11

111

.Ac

este

sta

gii

influ

enţe

ază

nive

lul

de re

uşită

al e

levu

lui?

Da

Mai

puţ

inn

uLi

psa

răsp

unsu

lui

21

212

164

Inclusiv eu

12.

Dac

ă co

pilu

l ar

e di

ficul

tăţi

de

depl

asar

e,

cine

îi

ofer

ă sp

rijin

pe

ntru

a se

dep

lasa

în

inci

nta

şcol

ii/gr

ădin

iţei,

în c

lasă

/gr

upă?

nu

are

nevo

ieIn

depe

nden

t So

licită

aju

toru

l fa

mili

eiLi

psa

răsp

unsu

lui

1�1

12

1�.

Cum

se

depl

asea

ză c

opilu

l sp

re

şcoa

lă/g

rădi

niţă

?C

u aj

utor

ul p

riete

nilo

rC

u aj

utor

ul p

ărin

ţilor

/fam

iliei

Inde

pend

ent

24

11d

ezvo

ltar

ea in

tele

ctua

lă a

cop

ilulu

i şi c

apac

itat

ea lu

i de

învă

ţare

1.În

ce d

omen

ii de

stud

iu (s

ocie

tate

, om

, nat

ură)

aţi

obse

rvat

cre

ştere

a ni

velu

lui d

e cun

oştin

ţe al

copi

lulu

i şi

a gr

adul

ui

de

înţe

lege

re

a m

ater

iei?

Enum

eraţ

i-le.

Ştiin

ţe a

le n

atur

iiLi

mba

mat

ernă

Mat

emat

ică

Arta

pla

stică

110

102

2.În

regi

straţ

i pr

ogre

se

la

copi

lul

Dvs

. în

ur

măt

oare

le

dom

enii

com

para

tiv cu

per

ioad

a ant

erio

ară

frecv

entă

rii

şcol

ii/gr

ădin

iţei.

Este

at

ent,

se

conc

entre

ază

cînd

exe

cută

sarc

ina

prop

usă.

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

87

2-

�.Re

zolv

ă o

prob

lem

ă,

o fra

gmen

teaz

ă în

păr

ţi, g

ăseş

te c

ăi

de re

zolv

are,

aplic

înd

cuno

ştinţ

ele

ante

rioar

e, e

valu

ează

rezu

ltatu

l.

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

56

42

4.În

ţele

ge

ceea

ce

ci

teşte

, ge

nera

lizea

ză,

expu

ne

în

mod

co

ncre

t şi p

reci

s.

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

46

52

165

Inclusiv eu

5.St

abile

şte

asem

ănăr

ile ş

i de

oseb

irile

înt

re

obie

cte,

com

parîn

du-le

.

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

12�

02

6.Ţi

ne m

inte

ce

le î

nvăţ

ate

mai

m

ult

timp

(mem

orie

de

lung

ă du

rată

).

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

106

1-

7.Îş

i ex

pune

ver

bal

gînd

urile

lib

er

şi co

ncis.

.D

a, p

rogr

ese

sem

nific

ativ

eD

a, p

rogr

ese

nese

mni

ficat

ive

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i

10�

�1

8.Po

ate s

ă înt

rege

ască

o im

agin

e din

m

ai m

ulte

ele

men

te d

ispar

ate.

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

1��

01

9.C

oncl

uzio

neaz

ă în

ur

ma

înde

plin

irii s

arci

nii.

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

1�2

11

10.

Des

crie

un

obie

ct d

upă m

ai m

ulte

cr

iterii

(fo

rmă,

cul

oare

, m

ater

ial

etc.

).

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

12�

11

11.

Poat

e să

co

nstr

uias

că

lanţ

uri

logi

ce (c

auză

-efe

ct).

Da,

pro

gres

e se

mni

ficat

ive

Da,

pro

gres

e ne

sem

nific

ativ

en

u Li

psa

răsp

unsu

lui

85

�1

12.

Poat

e să

sta

bile

ască

con

seci

nţel

e un

ui p

roce

s, sit

uaţii

.D

a, p

rogr

ese

sem

nific

ativ

eD

a, p

rogr

ese

nese

mni

ficat

ive

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i

10�

�1

1�.

Se im

plic

ă ac

tiv în

act

ivită

ţile

de

învă

ţare

.D

a, p

rogr

ese

sem

nific

ativ

eD

a, p

rogr

ese

nese

mni

ficat

ive

nu

Lips

a ră

spun

sulu

i

76

1�

166

Inclusiv eu

14.

Ce

dific

ultă

ţi de

în

văţa

re

aţi

rem

arca

t la

co

pilu

l D

vs.

în

proc

esul

de

învă

ţare

? C

ompa

raţi

situa

ţia

la

veni

rea

în

şcoa

lă/

grăd

iniţă

cu

mom

entu

l act

ual:

La

mat

emat

ică.

..

Prez

intă

o e

volu

ţie

bună

Cal

culu

l m

atem

atic

Rezo

lvar

ea p

robl

emel

orSc

him

bări

nu s-

au în

regi

strat

114

74

15.

La c

itit-s

cris.

.. Pr

ezin

tă o

evo

luţie

bu

năSc

him

bări

nu s-

au în

regi

strat

Lips

a ră

spun

sulu

i

411

216

.Al

te d

omen

ii...

Evol

uţie

slab

ă la

stud

iere

alim

bii r

omân

e

Evol

uţie

slab

ă la

stud

iere

abi

olog

iei

Evol

uţie

slab

ă la

stud

iere

a lim

bilo

r str

ăine

Evol

uţie

slab

ă la

stu

dier

ea a

rtei

pl

astic

e

Evol

uţie

slab

ă la

stu

dier

ea is

torie

iLi

psa

răsp

unsu

lui

�1

�2

22

17.

Apre

ciaţ

i evo

luţia

per

form

anţe

lor

(suc

cese

lor)

in

divi

dual

e al

e co

pilu

lui

(dez

volta

rea

aptit

udin

ilor,

voca

ţiei).

Au în

cepu

t să

se d

ezvo

lte a

ptitu

dini

le la

art

a pl

astic

ăLi

psa

răsp

unsu

lui

116

18.

Cum

apr

ecia

ţi sta

rea

gene

rală

a

copi

lulu

i Dvs

. în

aspe

ct c

ogni

tiv

(sch

imbă

rile

care

s-

au

prod

us)

în

urm

a fre

cven

tării

şc

olii/

grăd

iniţe

i.

niv

el m

axim

niv

el m

ediu

Lips

a ră

spun

sulu

i

12�

2

dez

volt

area

soci

o-af

ecti

vă a

cop

ilulu

i1.

Ce

disp

oziţi

e pr

edom

ină

la

copi

lul D

vs. d

e cî

nd fr

ecve

ntea

ză

insti

tuţia

de

învă

ţăm

înt?

Bună

sau

foar

te b

ună

Man

ifestă

indi

fere

nţă

nu

dore

şte la

şcoa

lă

1�2

�

2.Îi

plac

e sa

u nu

cop

ilulu

i Dvs

. să

frecv

ente

ze in

stitu

ţia d

ată?

Da

nu

161

�.C

e ap

reci

ază

mai

mul

t cop

ilul D

-vo

astr

ă la

şcoa

lă/g

rădi

niţă

?Pr

oces

ul d

e în

văţă

mîn

tM

ediu

l şco

lar

1�15

167

Inclusiv eu

4.C

um

s-a

schi

mba

t ce

rcul

de

co

mun

icar

e al

cop

ilulu

i D

vs.

în

com

para

ţie c

u pe

rioad

a cî

nd n

u fre

cven

ta in

stitu

ţia d

ată?

S-a

extin

sS-

a re

strîn

sA

răm

as n

esch

imba

t15

11

5.C

um

s-a

schi

mba

t at

itudi

nea

copi

lulu

i faţ

ă de s

ine p

e par

curs

ul

frecv

entă

rii in

stitu

ţiei d

ate?

Spre

poz

itiv

Spre

neg

ativ

A ră

mas

nes

chim

bată

151

1

6.C

um

s-a

schi

mba

t at

itudi

nea

copi

lulu

i faţ

ă de

alte

per

soan

e?C

oleg

iM

embr

ii fa

mili

eiPe

rsoa

ne n

ecun

oscu

teSp

re b

ine

– 12

;n

u s-

a sc

him

bat –

2;

Spre

bin

e –

11;

A ră

mas

nes

chim

bată

– �

;Li

psa

răsp

unsu

lui –

1

Spre

bin

e –

9;A

răm

as n

esch

imba

tă –

7;

7.C

e co

mpe

tenţ

e de

com

unic

are

şi-a

dezv

olta

t co

pilu

l ve

nind

la

şcoa

lă/g

rădi

niţă

?

Pose

dare

a un

ui v

ocab

ular

mai

bog

atSp

orire

a so

ciab

ilită

ţiiFo

rmul

area

pr

opriu

lui p

unct

de

vede

re

Lips

a ră

spun

sulu

i

101

1�

8.D

acă

exist

ă sit

uaţii

în

ca

re

copi

lul D

vs. m

anife

stă a

nxie

tate

, fru

strar

e, n

eînc

rede

re, e

num

eraţ

i-le

.

nu

exist

ăRe

acţii

de

furie

(făr

ă ex

plic

aţii)

neî

nţel

eger

ea te

mei

, mat

eria

l vol

umin

osLi

psa

răsp

unsu

lui

66

51

168

Inclusiv eu

Ane

xa 6

.1

Indi

cii o

bţin

uţi l

a ge

nera

lizar

ea ră

spun

suril

or o

ferit

e de

cad

rel d

idac

tice

din

Gim

naziu

l Maş

căuţ

i (s.

Maș

căuţ

i, ra

ionu

l Criu

leni

)it

em

răs

puns

(num

ăr to

tal d

e re

spon

denţ

i – 5

)

i. d

ezvo

ltar

ea fi

zică

a c

opilu

lui

1.In

dica

ţi da

că c

opilu

l cu

nec

esită

ţi sp

ecia

le

(nS)

ar

e pr

oble

me

de

dezv

olta

re fi

zică?

nu

- 5

2.D

ar s

enzo

riale

(de

auz

, de

văz)

şi/

sau

de v

orbi

re?

1 -

de v

orbi

re

�.Vă

reu

şeşte

să

impl

icaţ

i co

pilu

l cu

nS

în t

oate

act

ivită

ţile

orga

niza

te

în

clas

ă/gr

upă?

D

acă

da

, ex

empl

ifica

ţi.

�2

4.D

acă

Nu

, car

e sîn

t difi

cultă

ţile?

Lega

te d

e vo

rbire

Lega

te d

e ab

ilită

ţile

de în

văţa

rePr

egăt

irea

slabă

11

1

5.C

e m

ăsur

i, re

man

ieri

aţi î

ntre

prin

s pe

ntru

a d

epăş

i obs

taco

lele

întîl

nite

de

cop

iii c

u n

S?

Abor

dare

a in

divi

dual

ă: fo

rmar

ea

încr

eder

ii în

forţ

ele

prop

rii,

încu

raja

re p

erm

anen

tă

Ajut

or sp

ecia

lizat

nu

s-au

între

prin

s

�1

16.

Ce

prob

lem

e ne

rezo

lvat

e av

eţi

în

legă

tură

cu

de

zvol

tare

a fiz

ică

a co

pilu

lui c

u n

S?

Ajut

orul

logo

pedu

lui

Susţi

nere

şi a

tenţ

ie d

in p

arte

a ad

ulţil

orn

u ar

e ne

voie

22

1

169

Inclusiv eu

7.Vă

ru

găm

să

en

umer

aţi

ce

schi

mbă

ri, p

rogr

ese

în d

ezvo

ltare

a fiz

ică

a co

pilu

lui c

u n

S aţ

i obs

erva

t de

cîn

d ac

esta

fre

cven

teaz

ă şc

oala

/gr

ădin

iţa? D

aţi e

xem

ple.

Adap

tare

a la

med

iul ş

cola

rR

ăspu

nsur

i car

e ţin

de

schi

mbă

ril

în d

ezvo

ltare

a vo

rbiri

i şi a

ca

paci

tăţii

de

învă

ţare

Lips

a ră

spun

sulu

i

12

2

8.Vă

rugă

m să

enu

mer

aţi s

chim

băril

e pe

care

le-a

ţi ob

serv

at în

dez

volta

rea

auto

nom

iei

pers

onal

e a

copi

lulu

i? Ex

empl

ifica

ţi.

Dev

ine

mai

încr

ezăt

orLi

psa

răsp

unsu

lui

14

9.C

um s

e de

scur

că c

opilu

l cu

nS

în

activ

ităţil

e de

în

văţa

re?

Este

in

depe

nden

t ori

solic

ită a

juto

r?

Solic

ită a

juto

r – 5

10.

Cît

de fr

ecve

nt so

licită

aju

tor?

În m

ai p

uţin

de

50%

din

caz

uri

În 5

0% d

in c

azur

i În

mai

mul

t de

50%

din

caz

uri

04

1

11.

În

ce

măs

ură

stare

a fiz

ică

influ

enţe

ază

proc

esul

de

inte

grar

e a

copi

lulu

i în

şcoa

lă/g

rădi

niţă

?

nu

influ

enţe

ază

Lips

a ră

spun

sulu

i1

4-

12.

Cît

de f

recv

ent

bene

ficia

ză c

opilu

l cu

nS

de st

agii

de re

cupe

rare

? n

u be

nefic

iază

,Li

psa

răsp

unsu

lui

41

1�.

Cum

îm

bună

tăţe

sc

aces

te

stagi

i de

zvol

tare

a co

pilu

lui?

Lips

a ră

spun

sulu

i – 5

ii

. dez

volt

area

inte

lect

uală

a c

opilu

lui ş

i cap

acit

atea

lui d

e în

văţa

re1.

Aţi r

ealiz

at sc

him

bări

în c

ompo

rta-

men

tul c

ogni

tiv a

l cop

ilulu

i cu

nS

de c

înd

este

în şc

oală

/gră

dini

ţă?

Da

nu

50

2.C

opilu

l cu

n

S de

mon

strea

ză

o cr

eşte

re a

niv

elul

ui d

e cu

noşti

nţe

şi de

înţe

lege

re a

anu

mito

r di

scip

line

şcol

are?

Dac

ă D

A, n

otaţ

i car

e sîn

t ac

este

a în

ord

inea

prio

rităţ

ilor.

Lim

ba ro

mân

ăM

atem

atic

a(c

alcu

l sim

plu)

Educ

aţia

pla

stică

4 2

2

170

Inclusiv eu

�.C

um a

evo

luat

cop

ilul

cu n

S la

în

văţa

rea

citit

-scr

isulu

i? Bi

ne (l

a ge

nera

l)C

itire

, rep

rodu

cere

a te

xtul

uiTr

ansc

riere

cu

greş

eli

Lips

a ev

oluţ

iei

11

21

Dar

la m

atem

atic

ă?Bi

ne (l

a ge

nera

l)C

alcu

l ele

men

tar

Mai

gre

u

1�

1

4.C

e ap

titud

ini a

avu

t cop

ilul c

înd

a ve

nit l

a şc

oală

/gră

dini

ţă şi

cum

s-au

de

zvol

tat e

le p

e pa

rcur

s?

Lips

a de

apt

itudi

niAp

titud

ini d

e de

sen

De

reci

tare

a p

oezii

lor î

n lim

ba

rusă

22

1

5C

are

este

gra

dul

de i

mpl

icar

e al

co

pilu

lui

în c

adru

l ac

tivită

ţii d

e în

văţa

re?

Gra

d m

axim

Gra

d m

ediu

Gra

d m

inim

11

�6

Cum

ap

reci

aţi

efor

tul

depu

s de

co

pil

în

real

izare

a ac

tivită

ţii

de

învă

ţare

?

Efor

t max

imEf

ort m

ediu

Efor

t min

im

1�

17

În u

ltim

a per

ioad

ă (co

mpa

rativ

cu în

cepu

tul f

recv

entă

rii şc

olii/

grăd

iniţe

i şi p

înă î

n pr

ezen

t), a

avut

copi

lul c

u n

S pr

ogre

se în

unu

l sau

mai

mul

te

din

urm

ătoa

rele

dom

enii:

•

Con

cent

rare

a at

enţie

i pen

tru

real

izare

a sa

rcin

ii?D

a –

prog

rese

sem

nific

ativ

eD

a –

prog

rese

nes

emni

ficat

ive

nu,

nu

s-au

înre

gistr

at

�2

•Re

zolv

area

de

prob

lem

e?-

2�

•D

eter

min

area

con

ţinut

ului

şi

sens

ului

cel

or a

naliz

ate,

cu

conc

luzii

le d

e rig

oare

?

20

2

Stab

ilire

a con

seci

nţel

or u

nui p

roce

s, un

ei si

tuaţ

ii?2

�-

171

Inclusiv eu

•O

bser

vare

a şi

conş

tient

izare

a di

fere

nţel

or î

n ca

drul

com

para

ţiei

obie

ctel

or, f

enom

enel

or?

-5

•D

escr

iere

a un

ui

obie

ct

după

m

ai m

ulte

crit

erii

(form

ă, c

uloa

re,

măr

ime

etc.

)

�2

-

•M

emor

area

de

dura

tă a

cel

or

învă

ţate

?2

�-

•Ex

pune

rea v

erba

lă li

beră

(flue

ntă)

şi

conc

isă a

gîn

duril

or?

22

1

8.În

ulti

ma

perio

adă,

aţi

înre

gistr

at la

co

pil d

ificu

ltăţ

i în

unul

/mai

mul

te

din

urm

ătoa

rele

dom

enii:

nu

Da

– di

ficul

tăţi

min

ore

Da

– di

ficul

tăţi

med

iiD

a –

dific

ultă

ţi se

vere

•C

once

ntra

rea

aten

ţiei

pent

ru

real

izare

a sa

rcin

ii?-

22

1

•Re

zolv

area

de

prob

lem

e?1

-1

�•

Det

erm

inar

ea

conţ

inut

ului

şi

sens

ului

ce

lor

anal

izate

, cu

co

nclu

ziile

de

rigoa

re?

-1

22

•St

abili

rea

cons

ecin

ţelo

r un

ui

proc

es, u

nei s

ituaţ

ii?-

14

•O

bser

vare

a şi

conş

tient

izare

a di

fere

nţel

or î

n ca

drul

com

para

ţiei

obie

ctel

or, f

enom

enel

or?

--

5

•D

escr

iere

a un

ui

obie

ct

după

m

ai m

ulte

crit

erii

(form

ă, c

uloa

re,

măr

ime

etc.

)?

-1

4-

•M

emor

area

de

dura

tă a

cel

or

învă

ţate

?1

22

172

Inclusiv eu

•Ex

pune

rea v

erba

lă li

beră

(flue

ntă)

şi

conc

isă a

gîn

duril

or?

-1

22

Cre

deţi

că

aces

te

dific

ultă

ţi m

arch

ează

vi

aţa

de

zi cu

zi

a co

pilu

lui

în u

nul

din

urm

ătoa

rele

do

men

ii?

delo

cpu

ţin

mul

tfo

arte

mul

t

Activ

itate

a şc

olar

ă 1

4-

Rela

ţiile

de

prie

teni

e 2

�-

iii.

dez

volt

area

soci

o-af

ecti

vă a

cop

ilulu

i

1.C

e disp

oziţi

e pre

vale

ază l

a cop

ilul c

u n

S de

cîn

d fre

cven

teaz

ă in

stitu

ţia

de în

văţă

mîn

t?

Disp

oziţi

e bu

năSa

tisfă

căto

are

�2

2.Îi

plac

e sa

u nu

cop

ilulu

i cu

nS

să

frecv

ente

ze a

ceas

tă in

stitu

ţie?

Da

- 5

�.C

e ap

reci

ază

mai

mul

t co

pilu

l la

şc

oală

/gră

dini

ţă?

Com

unic

area

cu

cole

gii

Com

unic

area

cu

prof

esor

iiPr

oces

ul d

e în

văţa

reM

ediu

l şco

lar:

recr

eaţii

, ac

tivită

ţi ex

trac

uric

ular

e et

c5

22

5

4.C

um

s-a

schi

mba

t at

itudi

nea

copi

lulu

i faţ

ă de

sin

e di

n m

omen

t ce

fre

cven

teaz

ă şc

oala

/gră

dini

ţa?

Exem

plifi

caţi.

Spre

poz

itiv

– 5

5.C

um s-

a sc

him

bat a

titud

inea

cop

ilulu

i faţ

ă de

alte

per

soan

e. E

xem

plifi

caţi.

:C

oleg

iSp

re p

oziti

v R

ăspu

ns n

ecla

r Li

psa

răsp

unsu

lui

51

4M

embr

ii fa

mili

eiLi

psa

răsp

unsu

lui -

5Pe

rsoa

ne n

ecun

oscu

teLi

psa

răsp

unsu

lui -

5

17�

Inclusiv eu

6.C

e co

mpe

tenţ

e de

com

unic

are

şi-a

dezv

olta

t cop

ilul o

dată

cu v

enire

a la

şcoa

lă/g

rădi

niţă

?

În e

xprim

area

gîn

duril

orÎn

dep

ăşire

a ba

riere

lor d

e co

mun

icar

e în

gru

pLi

psa

răsp

unsu

lui

12

2

7.D

acă

exist

ă sit

uaţii

în

care

cop

ilul

man

ifestă

an

xiet

ate,

neho

tărîr

e,

neîn

cred

ere,

frustr

are,

enum

eraţ

i-le.

În si

tuaţ

ii ne

cuno

scut

e La

sarc

ini c

ompl

icat

e, c

e ne

cesit

ă aj

utor

La fo

rmul

area

răsp

unsu

lui

12

2

Vi.

org

aniz

area

pro

cesu

lui d

e in

cluz

iune

1.C

um v

edeţ

i pro

cesu

l de

incl

uziu

ne

şcol

ară

a co

piilo

r cu

CES

iniţi

at în

in

stitu

ţia D

vs?

Bine

veni

t - 5

2.C

are

sînt

cele

mai

mar

i su

cces

e în

regi

strat

e în

act

ivita

tea

cu c

opiii

cu

CES

?

Au c

îştig

at în

şişi c

opiii

în to

ate

aspe

ctel

e –

5

�.C

are

au f

ost

dific

ultă

ţile

cu c

are

v-aţ

i co

nfru

ntat

di

n m

omen

tul

inte

grăr

ii co

pilu

lui c

u C

ES în

cla

sa

Dvs

.?

Soci

ale

Atitu

dine

reze

rvat

ă di

n pa

rtea

pro

feso

rilor

şi a

co

legi

lor

Lips

a ră

spun

sulu

ide

rela

ţiona

re c

u co

lect

ivul

de

cop

iide

com

unic

are

cu

cole

gii

22

11

4.C

rede

ţi că

ar

pu

tea

cont

ribui

ex

perie

nţa

de

incl

uziu

ne

din

insti

tuţia

D

vs.

la

iniţi

erea

şi

dezv

olta

rea u

nor e

xper

ienţ

e sim

ilare

în

loca

litat

e şi

repu

blic

ă?

Da

- 5

5.C

are

ar fi

con

diţii

le n

eces

are

pent

ru d

ezvo

ltare

a ac

esto

r exp

erie

nţe:

Sub

aspe

ctul

or

gani

zării

şi

desfă

şură

rii p

roce

sulu

i edu

caţio

nal

Part

ener

iatu

l cu

părin

ţiiC

onşti

entiz

area

real

ităţii

Lips

a ră

spun

sulu

i2

12

Sub

aspe

ctul

ad

aptă

rii

med

iulu

i şc

olar

Li

psa

răsp

unsu

lui -

5

Sub

aspe

ct le

gisla

tivLi

psa

răsp

unsu

lui -

5

Alte

leLi

psa

răsp

unsu

lui -

5

174

Inclusiv eu

Ane

xa 6

.2

Indi

cii o

bţin

uţi l

a ge

nera

lizar

ea ră

spun

suril

or o

ferit

e de

col

egii

copi

ilor c

u C

ES d

in G

imna

ziul M

aşcă

uţi (

s. M

așcă

uţi,

raio

nul C

riule

ni)

item

r

ăspu

ns (n

umăr

ul to

tal d

e re

spon

denţ

i –12

9)1.

El (e

a) e

steC

alifi

cativ

e po

zitiv

en

orm

al, d

ar c

u ca

reva

pro

blem

eC

ali

fic

ati

ve

nega

tive

9016

2�2.

În c

lasa

noa

stră

el se

sim

teBi

neC

a to

ţin

u pr

ea68

510

�.D

izabi

litat

ea

(pro

blem

a)

sa

mă

împi

edic

ă/nu

m

ă îm

pied

ică

să

stabi

lesc

rel

aţii

mai

apr

opia

te,

de

prie

teni

e cu

el

Da

nu

Parţ

ial

4779

�

4.Îm

i pla

ce să

com

unic

cu

el d

espr

eD

espr

e pr

oces

ul d

e în

văţa

re

(lecţ

ii, n

ote)

Des

pre

jocu

ri, fi

lme

Des

pre

viaţ

a şi

sănă

tate

a co

pilu

lui

cu C

ES

Des

pre

prie

teni

e

75�6

86

Îmi p

lace

să fi

m îm

preu

nă la

lecţ

iiAc

orda

rea

ajut

orul

ui

la

solic

itare

nu-

i aco

rdă

nici

un

ajut

orLi

psa

răsp

unsu

lui

112

116

Îmi

plac

e să

pet

rece

m î

mpr

eună

tim

pul d

upă

lecţ

iiM

ersu

l îm

preu

nă sp

re c

asă

Com

unic

are

la

dife

rite

tem

ePe

trece

rea

timpu

lui l

iber

Preg

ătire

a te

mel

or

pent

ru a

casă

Lips

a co

mun

icăr

ii

562�

591

55.

De

obic

ei, e

l nec

esită

aju

tor

Da

nu

125

46.

Eu îl

pot

aju

ta la

La în

depl

inire

a sa

rcin

ilor s

impl

eLa

tem

ele

pent

ru a

casă

126

76

175

Inclusiv eu

7.Eu

nu-

l pot

aju

ta la

În p

roce

sul d

e în

văţă

tură

În

rezo

lvar

ea

prob

lem

elor

de

să

năta

te

În

prob

lem

ele

de

fam

ilie

În s

chim

bare

a co

mpo

rtam

entu

lui

Alte

le

4711

204

198

Dac

ă aş a

fla că

nu

mai

este

în cl

asa

noas

tră

Man

ifesta

rea

emoţ

iilor

poz

itive

Man

ifesta

rea

emoţ

iilor

ne

gativ

eM

anife

stare

a in

dife

renţ

ei

810

56

9Şi

încă

des

pre

ceva

Cal

ifica

tive

pozit

ive

desp

re c

opilu

l cu

CES

Men

ţiona

rea

atitu

dini

i fa

ţă d

e co

piii

cu C

ESEm

oţii

nega

tive

Man

ifesta

rea

emoţ

iilor

po

zitiv

e��

199

68

Ane

xa 6

.3

Indi

cii o

bţin

uţi l

a ge

nera

lizar

ea ră

spun

suril

or o

ferit

e de

cop

iii c

u C

ES d

in G

imna

ziul M

aşcă

uţi (

s. M

așcă

uţi,

raio

nul C

riule

ni)

item

răs

puns

(num

ărul

tota

l de

resp

onde

nţi -

18

)1

Îţi s

crie

... .

În

aces

t m

esaj

vre

au s

ă-ţi

pove

stesc

cîte

ce

va d

espr

e stu

diile

mel

e la

şco

ală/

activ

itate

a m

ea d

e la

gră

dini

ţă

num

ele

copi

ilor

2.Şi

mă

simt

feric

it pe

ntru

că

…Ap

reci

erea

pro

cesu

lui

de în

văţa

reAp

reci

erea

act

ivită

ţilor

ex

traş

cola

reAp

reci

erea

com

unic

ării,

re

laţii

lor c

u pr

iete

nii

Apre

cier

ea a

bsol

virii

școl

ii

1�1

�1

�.D

e cî

nd s

înt

la ş

coal

ă, a

m

reuş

it să

…C

onstr

uire

a re

laţii

lor

de p

riete

nie

Obţ

iner

ea re

zulta

telo

r bun

e la

în

văţă

tură

Obţ

iner

ea p

erfo

rman

ţelo

r la

şah

126

14.

Cîte

odat

ă sîn

t tris

t şi d

ezam

ăgit

,deo

arec

e…D

in c

auza

ner

euşit

elor

la

învă

ţătu

răD

in c

auza

pro

blem

elor

de

rela

ţiona

re

cu p

ărin

ţiiD

in c

auza

pr

oble

mel

or d

e rr

elaţ

iona

re c

u pr

iete

nii

Din

cau

za d

izabi

lităţ

ii

�5

91

176

Inclusiv eu

5.D

espr

e co

legi

i mei

vre

au să

-ţisp

un…

Cal

ifica

tive

pozit

ive

Cal

ifica

tive

nega

tive

Lips

a ră

spun

sulu

i 9

81

6.C

ea m

ai fr

umoa

să a

min

tire

lega

tă d

e şc

oală

…Le

gate

de

even

imen

te

pers

onal

e, d

e em

oţii

pozit

ive

Lega

te d

e su

cces

e în

pro

cesu

l de

învă

ţare

, de

învă

ţăto

are,

dire

ctoa

reLe

gate

de

mam

a

710

17.

Am şi

une

le g

reut

ăţi..

.D

ificu

ltăţi

de în

văţa

reLe

gate

de

lipsa

de

prie

teni

În c

omun

icar

ea c

u în

văţă

toru

lLe

gate

de

prob

lem

e fiz

ice

Prob

lem

e cu

pă

rinţii

121

1�

18.

Am p

rimit

ajut

or p

entr

u a

le

depă

şi de

la …

De

la c

oleg

i, pr

iete

niD

in p

arte

a fa

mili

eiD

e la

pro

feso

ri4

66

9.C

el m

ai m

ult

în a

nul

viito

r vr

eau

să...

. Să

obţ

ină

succ

ese

la

învă

ţătu

răSă

nu

studi

eze

unel

e ob

iect

eSă

obţ

ină

cado

urile

do

rite,

să-ş

i îm

plin

easc

ă un

ele

vise

Să se

înto

arcă

mam

a ac

asă,

car

e se

află

la

mun

că p

este

hot

are

Să fi

e m

ai in

depe

nden

t

42

92

110

În fi

nal,

vrea

u să

-ţi sp

un

Apre

cier

ea m

ediu

lui

şcol

ar în

com

para

ţie

cu c

el fa

mili

al

Sper

anţe

în

tr-u

n vi

itor

feric

it

Dor

inţa

de

a av

ea su

cces

e la

în

văţă

tură

Apre

cier

ea

pozit

ivă

a pr

iete

nilo

r

Dor

inţa

de

a co

nstr

ui re

laţii

po

zitiv

e cu

co

legi

i, de

a

se în

tîlni

cu

prie

teni

i

Des

crie

rea

sent

imen

tulu

i de

feric

ire

22

52

61

177

Inclusiv eu

Ane

xa 6

.4

Indi

cii o

bţin

uţi l

a ge

nera

lizar

ea ră

spun

suril

or o

ferit

e de

păr

inţii

cop

iilor

cu

CES

din

Gim

naziu

l Maş

căuţ

i (s.

Maș

căuţ

i, ra

ionu

l Criu

leni

) d

ezvo

ltar

ea fi

zică

a c

opilu

lui

răs

puns

uri (

num

ărul

tota

l de

resp

onde

nţi –

5)

1.In

dica

ţi da

că

copi

lul

Dvs

. ar

e pr

oble

me

de d

ezvo

ltare

fizic

ă.D

an

uPa

rţia

l1

40

Dar

senz

oria

le (d

e au

z, vă

z) şi

/sau

de

vor

bire

?D

e vo

rbire

- 2

�0

2Re

uşeş

te co

pilu

l Dvs

. să s

e im

plic

e în

toat

e ac

tivită

ţile

orga

niza

te în

cla

să,

şcoa

lă? D

acă

DA,

exe

mpl

ifica

ţi.�

20

�.D

acă

nU

, car

e sîn

t difi

cultă

ţile

Lips

a ră

spun

sulu

i 4.

Ce

măs

uri,

rem

anie

ri aţ

i înt

repr

ins

ca

părin

te

pent

ru

a de

păşi

obsta

cole

le

întîl

nite

de

co

pil

în

drum

ul sp

re şc

oală

/gră

dini

ţă sa

u la

şc

oală

/gră

dini

ţă?

Învă

ţare

a re

gulil

or d

e ci

rcul

aţie

–1

40

5.C

e pr

oble

me

nere

zolv

ate

aveţ

i în

le

gătu

ră

cu

dezv

olta

rea

fizic

ă a

copi

lulu

i?

nic

i una

– 5

6.Vă

rugă

m să

enum

eraţ

i ce s

chim

bări,

pr

ogre

se în

de

zvol

tare

a fiz

ică

a co

pilu

lui

aţi

obse

rvat

de

cî

nd

frecv

ente

ază

şcoa

la/ g

rădi

niţă

. Exe

mpl

ifica

ţi.

Schi

mbă

ri în

dez

volta

rea

gene

rală

n

u s-

au în

regi

strat

schi

mbă

ri 2

�

7.Aţ

i se

sizat

sch

imbă

ri, p

rogr

ese

în

dezv

olta

rea

auto

nom

iei p

erso

nale

a

copi

lulu

i? Ex

empl

ifica

ţi.

41

0

178

Inclusiv eu

8.C

um se

des

curc

ă co

pilu

l Dvs

. în

act

ivită

ţile

de în

văţa

re? E

ste

inde

pend

ent o

ri so

licită

aju

tor?

14

0

9.C

ît de

frec

vent

solic

ită a

juto

r?M

ai p

uţin

de

50%

din

caz

uri

În 5

0% d

in c

azur

i În

mai

mul

t de

50%

din

caz

uri

�1

110

.C

ît de

des

mer

ge c

opilu

l D

vs.

la

stagi

i de

recu

pera

re?

În fi

ecar

e zi

Lips

a sta

giilo

r de

recu

pera

re

Foar

te ra

r�

11

11.

Aces

te st

agii

influ

enţe

ază

nive

lul d

e re

uşită

al e

levu

lui?

Da,

foar

te m

ult

nu

Des

eori

40

1

12.

Dac

ă co

pilu

l ar

e di

ficul

tăţi

de

depl

asar

e, v

ă rug

ăm să

răsp

unde

ţi la

ur

măt

oare

a în

treba

re:

Cin

e of

eră

sprij

in c

opilu

lui p

entr

u a

se

depl

asa

în

inci

nta

şcol

ii/gr

ădin

iţei,

în c

lasă

/gru

pă?

Med

icul

de

sect

orIn

depe

nden

t

14

1�.

Cum

se

de

plas

ează

co

pilu

l sp

re

şcoa

lă/g

rădi

niţă

?in

depe

nden

t – 5

i.

dez

volt

area

inte

lect

uală

a c

opilu

lui ş

i cap

acit

atea

lui d

e în

văţa

reI.

În c

e do

men

ii de

stu

diu

(soc

ieta

te,

om,

natu

ră)

aţi

obse

rvat

cre

ştere

a ni

velu

lui d

e cu

noşti

nţe

al c

opilu

lui

şi a g

radu

lui d

e înţ

eleg

ere a

mat

erie

i? En

umer

aţi-l

e.

Soci

etat

eR

ăspu

nsur

i nec

lare

�2

II.

Înre

gistr

aţi p

rogr

ese

la c

opilu

l Dvs

. în

urm

ătoa

rele

dom

enii

com

para

tiv c

u pe

rioad

a an

terio

ară

frecv

entă

rii şc

olii/

grăd

iniţe

i?.1.

Este

ate

nt, s

e co

ncen

treaz

ă cî

nd

exec

ută

sarc

ina

prop

usă

Da

– pr

ogre

se se

mni

ficat

ive

Da

– pr

ogre

se n

esem

nific

ativ

e n

u, n

u s-

au în

regi

strat

5

179

Inclusiv eu

2.Re

zolv

ă o

prob

lem

ă, o

fra

gmen

teaz

ă în

păr

ţi, g

ăseş

te c

ăi

de re

zolv

are,

apl

icîn

d cu

noşti

nţel

e an

terio

are,

eva

luea

ză re

zulta

tul.

Da

– pr

ogre

se se

mni

ficat

ive

Da

– pr

ogre

se n

esem

nific

ativ

e n

u, n

u s-

au în

regi

strat

�1

1

�În

ţele

ge c

eea

ce c

iteşte

, ge

nera

lizea

ză, e

xpun

e în

mod

co

ncre

t.

Da

– pr

ogre

se se

mni

ficat

ive

Da

– pr

ogre

se n

esem

nific

ativ

e n

u, n

u s-

au în

regi

strat

21

2

4St

abile

şte a

sem

ănăr

ile şi

deo

sebi

rile

între

obi

ecte

, com

parîn

du-le

.D

a –

prog

rese

sem

nific

ativ

eD

a –

prog

rese

nes

emni

ficat

ive

nu,

nu

s-au

înre

gistr

at4

1

5Ţi

ne m

inte

cel

e în

văţa

te m

ai m

ult

timp

(mem

orie

de

lung

ă du

rată

).D

a –

prog

rese

sem

nific

ativ

e D

a –

prog

rese

nes

emni

ficat

ive

nu,

nu

s-au

înre

gistr

at

22

1

6.Îş

i exp

une

verb

al g

îndu

rile

liber

şi

conc

is.D

a –

prog

rese

sem

nific

ativ

e D

a –

prog

rese

nes

emni

ficat

ive

nu,

nu

s-au

înre

gistr

at

22

17

Poat

e să

între

geas

că o

imag

ine

din

mai

mul

te e

lem

ente

disp

arat

e.D

a –

prog

rese

sem

nific

ativ

e D

a –

prog

rese

nes

emni

ficat

ive

nu,

nu

s-au

înre

gistr

at�

11

8C

oncl

uzio

neaz

ă în

urm

a în

depl

iniri

i sar

cini

i.D

a –

prog

rese

sem

nific

ativ

e D

a –

prog

rese

nes

emni

ficat

ive

nu,

nu

s-au

înre

gistr

at

21

29

Des

crie

un

obie

ct d

upă

mai

mul

te

crite

rii (f

orm

ă, c

uloa

re, m

ater

ial

etc.

).

Da

– pr

ogre

se se

mni

ficat

ive

Da

– pr

ogre

se n

esem

nific

ativ

e n

u, n

u s-

au în

regi

strat

1

1�

10Po

ate

să c

onstr

uias

că la

nţur

i log

ice

(cau

ză-e

fect

).D

a –

prog

rese

sem

nific

ativ

e D

a –

prog

rese

nes

emni

ficat

ive

nu,

nu

s-au

înre

gistr

at

21

211

Poat

e să

stab

ileas

că c

onse

cinţ

ele

unui

pro

ces,

situa

ţii.

21

2

12Se

impl

ică

activ

în a

ctiv

ităţil

e de

în

văţa

re.

�1

1

180

Inclusiv eu

III

Ce

dific

ultă

ţi de

învă

ţare

aţi

rem

arca

t la

copi

lul D

vs. î

n pr

oces

ul d

e în

văţa

re?

Com

para

ţi sit

uaţia

la

veni

rea

în

şcoa

lă/g

rădi

niţă

cu

m

omen

tul

actu

al.

La m

atem

atic

ă 2

nu a

u ră

spun

s

Prez

intă

o e

volu

ţie b

ună

Evol

uţie

slab

ăn

u s-

au în

regi

strat

schi

mbă

ri

12

Citi

t-scr

is1

�1

Alte

dom

enii

1�

2IV

Apre

ciaţ

i evo

luţia

per

form

anţe

lor

(suc

cese

lor)

indi

vidu

ale

ale

copi

lulu

i (de

zvol

tare

a ap

titud

inilo

r, vo

caţie

i)

În tr

ecut

– in

strui

re la

do

mic

iliu

Lips

a ră

spun

sulu

i

pînă

a fr

ecve

nta

şcoa

la/g

rădi

niţa

2 �

în u

rma

frecv

entă

rii şc

olii

Lips

a ră

spun

sulu

i – 5

V.C

um

apre

ciaţ

i sta

rea

gene

rală

a

copi

lulu

i D

vs.

în a

spec

t co

gniti

v (s

chim

băril

e ca

re s

-au

prod

us)

în

urm

a fre

cven

tării

şcol

ii/gr

ădin

iţei.

Spre

poz

itiv

Lips

a ră

spun

sulu

i

41

i.

dez

volt

area

soci

o-af

ecti

vă a

cop

ilulu

i

1.C

e di

spoz

iţie

pred

omin

ă la

cop

ilul

Dvs

. de

cînd

frec

vent

ează

insti

tuţia

de

învă

ţăm

înt?

Disp

oziţi

e bu

nă –

5

2.Îi

plac

e sa

u nu

cop

ilulu

i Dvs

. să

frecv

ente

ze in

stitu

ţia d

ată?

Da

– 5

�.C

e ap

reci

ază

mai

mul

t cop

ilul D

vs.

la şc

oală

/gră

dini

ţă?

Proc

esul

de

învă

ţare

(să

răsp

undă

la

lecţ

ii/ac

tivită

ţi, să

afle

cev

a no

u)M

ediu

l şco

lar (

recr

eaţii

le, c

omun

icar

ea c

u se

men

ii, jo

aca,

pa

rtic

ipar

ea la

div

erse

act

ivită

ţi, să

rbăt

ori).

�4

181

Inclusiv eu

4.C

um s-

a sc

him

bat c

ercu

l de

com

unic

are

a co

pilu

lui D

vs. î

n co

mpa

raţie

cu

perio

ada

cînd

nu

frecv

enta

insti

tuţia

dat

ă:

S-a

extin

sS-

a re

strîn

sA

răm

as n

esch

imba

t2

-2

5.C

um s-

a sc

him

bat a

titud

inea

co

pilu

lui f

aţă

de si

ne p

e pa

rcur

sul

frecv

entă

rii in

stitu

ţiei d

ate?

Spre

poz

itiv

Spre

neg

ativ

A ră

mas

nes

chim

bată

� (fă

ră e

xplic

aţii)

11

6.C

um s-

a sc

him

bat a

titud

inea

co

pilu

lui f

aţă

de:

Spre

poz

itiv

nes

chim

bată

Col

egi

20

Mem

brii

fam

iliei

02

Pers

oane

nec

unos

cute

20

7.C

e co

mpe

tenţ

e de

com

unic

are

şi-a

dezv

olta

t co

pilu

l ve

nind

la

şcoa

lă/

grăd

iniţă

?

De

expr

imar

e lib

eră

– 4

Lips

a ră

spun

sulu

i

8.D

acă

exist

ă sit

uaţii

în

care

cop

ilul

Dvs

. man

ifestă

anx

ieta

te, f

rustr

are,

ne

încr

eder

e, e

num

eraţ

i-le.

Cu

pers

oane

nec

unos

cute

nu

au fo

st în

regi

strat

e as

tfel d

e sit

uaţii

Lips

a ră

spun

sulu

i

�1

1

182

Inclusiv eu

Ane

xa 7

.1

Indi

cii o

bţin

uţi l

a ge

nera

lizar

ea ră

spun

suril

or o

ferit

e de

cad

rele

did

actic

e di

n Șc

oala

Prim

ară

”Spi

ridon

Van

ghel

i” (o

r. U

nghe

ni)

item

r

ăspu

ns (

num

ărul

tota

l de

spon

denţ

i – 1

1)i.

dez

volt

area

fizi

că a

cop

ilulu

iD

an

uPa

rţia

l

1.In

dica

ţi da

că c

opilu

l cu

nec

esită

ţi sp

ecia

le

(nS)

ar

e pr

oble

me

de

dezv

olta

re fi

zică?

74

2.D

ar s

enzo

riale

(de

auz

, de

văz)

şi/

sau

de v

orbi

re?

101

�.Vă

reu

şeşte

să

impl

icaţ

i cop

ilul c

u n

S în

toa

te a

ctiv

ităţil

e or

gani

zate

în

cl

asă/

grup

ă?

Dac

ă d

a,

exem

plifi

caţi.

Part

icip

area

la

lecţ

ii, l

a pr

oiec

te d

e gr

up, m

ăsur

i ext

raşc

olar

e –

45

4.D

acă

Nu

, car

e sîn

t difi

cultă

ţile?

nec

esita

tea

timpu

lui

supl

imen

tar,

a ex

plic

aţiil

or

pent

ru

real

izare

a sa

rcin

ii,

lipsa

de

co

ncen

trar

e a

aten

ţiei,

dific

ultă

ţi de

com

unic

are

Lips

a ră

spun

sulu

i

29

5.C

e m

ăsur

i, re

man

ieri

aţi î

ntre

prin

s pe

ntru

a de

păşi

obsta

cole

le în

tîlni

te

de c

opiii

cu

nS?

Lega

te d

e efi

cien

tizar

ea p

roce

sulu

i de

instr

uire

U

tiliza

rea

stim

ulen

ţilor

ver

bali

Acor

dare

a su

port

ului

la d

epla

sare

67

�6.

Ce

prob

lem

e ne

rezo

lvat

e av

eţi

în

legă

tură

cu

de

zvol

tare

a fiz

ică

a co

pilu

lui c

u n

S?

Lips

a in

depe

nden

ţei

Prob

lem

e le

gate

de

diza

bilit

ate

76

7.Vă

ru

găm

să

en

umer

aţi

ce

schi

mbă

ri, p

rogr

ese

în d

ezvo

ltare

a fiz

ică a

copi

lulu

i cu

nS

aţi o

bser

vat

de c

înd

aces

ta fr

ecve

ntea

ză ş

coal

a/gr

ădin

iţa? D

aţi e

xem

ple.

Alte

leRe

zulta

te p

oziti

veC

reşte

rea

inde

pend

enţe

i 6

2�

18�

Inclusiv eu

8.Vă

rugă

m să

enum

eraţ

i sch

imbă

rile

pe ca

re le

-aţi

obse

rvat

în d

ezvo

ltare

a au

tono

mie

i pe

rson

ale

a co

pilu

lui.

Exem

plifi

caţi.

În a

utod

eser

vire

În

ajut

orar

ea

sem

enilo

r În

deţ

iner

ea o

rdin

ii în

sal

a de

cl

asă

Spor

irea

rece

ptiv

ităţii

111

21

9.C

um s

e de

scur

că c

opilu

l cu

nS

în

activ

ităţil

e de

în

văţa

re?

Este

in

depe

nden

t ori

solic

ită a

juto

r?

nec

esită

exp

licaţ

ii în

act

ivită

ţile/

lecţ

iille

mai

gre

le, l

a ci

tire,

în e

xprim

area

gîn

duril

or -1

1

10.

Cît

de fr

ecve

nt so

licită

aju

tor?

În

mai

pu

ţin

de

50%

di

n ca

zuri

În 5

0% d

in c

azur

i În

mai

mul

t de

50%

din

caz

uri

22

711

.În

ce

m

ăsur

ă sta

rea

fizic

ă in

fluen

ţeaz

ă pro

cesu

l de i

nteg

rare

a co

pilu

lui î

n şc

oală

/gră

dini

ţă?

Influ

enţe

ază

11

12.

Cît

de fr

ecve

nt b

enefi

ciaz

ă co

pilu

l cu

nS

de st

agii

de re

cupe

rare

? Be

nefic

iază

o d

ată

în a

n Li

psa

răsp

unsu

lui

110

1�.

Cum

îm

bună

tăţe

sc

aces

te

stagi

i de

zvol

tare

a co

pilu

lui?

Îmbu

nătă

ţesc

star

ea c

opilu

lui –

11

ii

. dez

volt

area

inte

lect

uală

a c

opilu

lui ş

i cap

acit

atea

lui d

e în

văţa

re1.

Aţi

real

izat

schi

mbă

ri în

co

mpo

rtam

entu

l co

gniti

v al

co

pilu

lui

cu n

S de

cîn

d es

te î

n şc

oală

/gră

dini

ţă?

Da

11

2.C

opilu

l cu

n

S de

mon

strea

ză

o cr

eşte

re a

niv

elul

ui d

e cu

noşti

nţe

şi de

înţe

lege

re a

anu

mito

r disc

iplin

e şc

olar

e? D

acă

DA,

not

aţi c

are

sînt

aces

tea

în o

rdin

ea p

riorit

ăţilo

r.

Llim

ba ro

mân

ăM

atem

atic

aŞt

iinţe

�4

4

184

Inclusiv eu

�.C

um a

evo

luat

cop

ilul

cu n

S la

în

văţa

rea

citit

-scr

isulu

i? În

scr

iere

, tr

ansc

riere

, sc

riere

du

pă m

odel

În c

itire

Repr

oduc

erea

cel

or c

itite

��

2

4.D

ar la

mat

emat

ică?

Ope

raţii

sim

ple

Cal

cul c

u su

port

intu

itiv

�5

5.C

e ap

titud

ini a

avu

t cop

ilul c

înd

a ve

nit

la ş

coal

ă/gr

ădin

iţă ş

i cu

m s

-au

dez

volta

t ele

pe

parc

urs?

Lips

a de

apt

itudi

ni –

11

6.C

are

este

gra

dul

de i

mpl

icar

e al

co

pilu

lui

în c

adru

l ac

tivită

ţii d

e în

văţa

re?

Gra

d m

axim

Gra

d m

ediu

Gra

d m

inim

18

2

7.C

um a

prec

iaţi

efor

tul

depu

s de

co

pil

în

real

izare

a ac

tivită

ţii

de

învă

ţare

?

Efor

t max

imEf

ort m

ediu

Efor

t min

im4

61

8.În

ulti

ma p

erio

adă (

com

para

tiv cu

înce

putu

l fre

cven

tării

şcol

ii/gr

ădin

iţei ş

i pîn

ă în

prez

ent)

a avu

t cop

ilul c

u n

S pr

ogre

se în

unu

l sau

mai

mul

te

din

urm

ătoa

rele

dom

enii:

•

Con

cent

rare

a at

enţie

i pe

ntru

re

aliza

rea

sarc

inii?

D

a –

prog

rese

sem

nific

ativ

e D

a –

prog

rese

nes

emni

ficat

ive

nu,

nu

s-au

înre

gistr

at

74

•Re

zolv

area

de

prob

lem

e?4

61

•Det

erm

inar

ea

conţ

inut

ului

şi

sens

ului

ce

lor

anal

izate

, cu

co

nclu

ziile

de

rigoa

re?

�7

1

Stab

ilire

a co

nsec

inţe

lor

unui

pr

oces

, une

i situ

aţii?

47

1

•O

bser

vare

a şi

conş

tient

izare

a di

fere

nţel

or î

n ca

drul

com

para

ţiei

obie

ctel

or, f

enom

enel

or?

65

185

Inclusiv eu

•D

escr

iere

a un

ui

obie

ct

după

m

ai m

ulte

crit

erii

(form

ă, c

uloa

re,

măr

ime

etc.

)

64

1

•M

emor

area

de

dura

tă a

cel

or

învă

ţate

?5

51

• Exp

uner

ea ve

rbal

ă lib

eră (

fluen

tă)

şi co

ncisă

a g

îndu

rilor

?4

61

8.În

ulti

ma

perio

adă

(de

la în

cepu

tul

frecv

entă

rii şc

olii/

grăd

iniţe

i şi p

înă

în p

reze

nt),

aţi î

nreg

istra

t la

cop

il di

ficul

tăţi

în

unul

sau

mai

mul

te

din

urm

ătoa

rele

dom

enii:

nu

Da

– di

ficul

tăţi

min

ore

Da

– di

ficul

tăţi

med

iiD

a –

dific

ultă

ţi se

vere

•C

once

ntra

rea

aten

ţiei

pent

ru

real

izare

a sa

rcin

ii?2

27

•

Rezo

lvar

ea d

e pr

oble

me?

12

5�

•D

eter

min

area

co

nţin

utul

ui

şi se

nsul

ui

celo

r an

aliza

te,

cu

conc

luzii

le d

e rig

oare

?

11

72

•St

abili

rea

cons

ecin

ţelo

r un

ui

proc

es, u

nei s

ituaţ

ii?�

62

186

Inclusiv eu

•O

bser

vare

a şi

conş

tient

izare

a di

fere

nţel

or î

n ca

drul

com

para

ţiei

obie

ctel

or, f

enom

enel

or?

22

7

•D

escr

iere

a un

ui

obie

ct

după

m

ai m

ulte

crit

erii

(form

ă, c

uloa

re,

măr

ime

etc.

)?

12

52

•M

emor

area

de

dura

tă a

cel

or

învă

ţate

?�

4�

• Exp

uner

ea ve

rbal

ă lib

eră (

fluen

tă)

şi co

ncisă

a g

îndu

rilor

?1

25

�

Cre

deţi

că

aces

te

dific

ultă

ţi m

arch

ează

vi

aţa

de

zi cu

zi

a co

pilu

lui

în u

nul d

in u

rmăt

oare

le

dom

enii?

Del

ocPu

ţin

Mul

tFo

arte

mul

t

Activ

itate

a şc

olar

ă 0

�5

2Re

laţii

le d

e pr

iete

nie

06

4ii

i. d

ezvo

ltar

ea so

cio-

afec

tivă

a c

opilu

lui

1.C

e di

spoz

iţie

prev

alea

ză la

cop

ilul

cu

nS

de

cînd

fre

cven

teaz

ă in

stitu

ţia d

e în

văţă

mîn

t?

Star

ea d

e bi

ne -

11

2.Îi

plac

e sa

u nu

cop

ilulu

i cu

nS

să

frecv

ente

ze a

ceas

tă in

stitu

ţie?

Da

- 11

�.C

e ap

reci

ază

mai

mul

t co

pilu

l la

şc

oală

/gră

dini

ţă?

Com

unic

area

cu

col

egii

Com

unic

area

cu

pro

feso

riiPr

oces

ul d

e în

văţa

reM

ediu

l şco

lar:

recr

eaţii

, ac

tivită

ţi ex

trac

uric

ular

e et

c6

�7

64.

Cum

s-

a sc

him

bat

atitu

dine

a co

pilu

lui f

aţă

de si

ne d

in

mom

entu

l fre

cven

tării

şc

olii/

grăd

iniţe

i? Ex

empl

ifica

ţi.

Cre

ştere

a în

cred

erii

în

forţ

ele

prop

rii

Cre

ştere

a so

ciab

ilită

ţiiC

reşte

rea

iniţi

ativ

ei

72

2

187

Inclusiv eu

5.C

um

s-a

schi

mba

t at

itudi

nea

copi

lulu

i fa

ţă

de

alte

pe

rsoa

ne.

Exem

plifi

caţi.

Cre

ştere

a in

depe

nden

ţei

Spor

irea

aten

ţiei

Dor

inţa

de

a se

pre

zent

a cî

t mai

poz

itiv

Lips

a ră

spun

sulu

i

Col

egi:

mai

so

ciab

il,

liber

, bi

nevo

itor,

aten

t, pr

iete

nos

– 4,

m

ai b

lînd

cu e

i,

10

56

Mem

brii

fam

iliei

�

11

1Pe

rsoa

ne n

ecun

oscu

te

54

6.C

e co

mpe

tenţ

e de

com

unic

are

şi-a

dezv

olta

t co

pilu

l od

ată

cu v

enire

a la

şcoa

lă/g

rădi

niţă

?

Man

ifesta

rea

rece

ptiv

ităţii

în

cad

rul

com

unic

ării

cu c

oleg

ii

Îmbo

găţir

ea

voca

bula

rulu

iSu

cces

e în

exp

rimar

eC

omun

icar

ea li

beră

cu se

men

ii

41

26

7.D

acă

exist

ă sit

uaţii

în c

are

copi

lul

man

ifestă

an

xiet

ate,

ne

hotă

rîre,

ne

încr

eder

e,fru

strar

e,

enum

eraţ

i-le

.

În

situa

ţii

necu

nosc

ute

În

situa

ţii

de

deci

zieÎn

cen

trul

ate

nţie

iC

înd

i se

inte

rzic

e ce

vaC

înd

sînt p

robl

eme

în fa

mili

e

62

�1

2

org

aniz

area

pro

cesu

lui d

e in

cluz

iune

1.C

um v

edeţ

i pro

cesu

l de

incl

uziu

ne

şcol

ară

a co

piilo

r cu

CES

iniţi

at în

in

stitu

ţia D

vs.?

Beni

fic -

11

2.C

are

sînt

cele

mai

mar

i su

cces

e în

regi

strat

e în

act

ivita

tea

cu c

opiii

cu

CES

?

În c

olab

orar

e cu

alţi

cop

iiÎn

com

unic

are

��

�.C

are

au f

ost

dific

ultă

ţile

cu c

are

v-aţ

i co

nfru

ntat

di

n m

omen

tul

inte

grăr

ii co

pilu

lui c

u C

ES în

cla

sa

Dvs

.?

Lega

te

de

diza

bilit

atea

co

pilu

lui

Lega

te d

e di

spoz

iţia

copi

lulu

i D

e or

gani

zare

a pr

oces

ului

de

in

strui

re

28

2

188

Inclusiv eu

4.C

rede

ţi că

ar

pu

tea

cont

ribui

ex

perie

nţa

de

incl

uziu

ne

din

insti

tuţia

D

vs.

la

iniţi

erea

şi

dezv

olta

rea u

nor e

xper

ienţ

e sim

ilare

în

loca

litat

e şi

repu

blic

ă?

Da

– 11

5.C

are

ar fi

con

diţii

le n

eces

are

pent

ru d

ezvo

ltare

a ac

esto

r exp

erie

nţe:

În as

pect

ul or

gani

zării

şi de

sfăşu

rării

pr

oces

ului

edu

caţio

nal

nec

esita

tea u

nei c

urric

ule

adap

tate

Org

aniza

rea

sem

inar

elor

, m

esel

or

rotu

nde

Col

abor

are

cu

alte

in

stitu

ţii

asem

ănăt

oare

Adap

tare

a un

or

elem

ente

ale

lecţ

iei

22

21

În

aspe

ctul

ad

aptă

rii

med

iulu

i şc

olar

C

ondi

ţii -

�Li

psa

răsp

unsu

lui -

8

În a

spec

tul l

egisl

ativ

Re

spec

tare

a dr

eptu

lui l

a în

văţă

tură

- 11

Alte

le0

Ane

xa 7

.2

indi

cii o

bţin

uţi l

a ge

nera

lizar

ea r

ăspu

nsur

ilor

ofer

ite

de c

opiii

cu

CES

din

șco

ala

prim

ară

”Spi

rido

n Va

nghe

li” (o

r. u

nghe

ni)

Nr.

item

răs

puns

(num

ăr to

tal d

e re

spon

denţ

i – 9

)1.

Îţi s

crie

... .

În a

cest

mes

aj v

reau

să-

ţi po

veste

sc c

îte c

eva

desp

re s

tudi

ile

mel

e la

şco

ală/

activ

itate

a m

ea d

e la

gr

ădin

iţă

num

ele

fiecă

rui c

opil

2.Ac

um sî

nt în

cla

sa/g

rupa

.....

.. şi

sînt

feric

it, p

entr

u că

......

.....

Răs

puns

uri

ce

deno

tă

apre

cier

ea

proc

esul

ui

de

studi

u

Răs

puns

uri c

e de

notă

apr

ecie

rea

rela

ţiilo

r de

prie

teni

e

Răs

puns

uri c

e de

notă

star

ea d

e bi

ne

Răs

puns

uri c

e de

notă

exi

stenţ

a po

sibili

tăţii

de

a pr

imi c

adou

ri

Alte

le

22

11

�

189

Inclusiv eu

�.D

e cî

nd s

înt l

a şc

oală

/gră

dini

ţă, a

m

reuş

it să

....

Dez

volta

rea

abili

tăţil

or d

e în

văţa

reC

onstr

uire

a un

or

rela

ţii d

e pr

iete

nie

Dez

volta

rea

abili

tăţil

or d

e au

tode

serv

ire

Învă

ţare

a sp

ecifi

culu

i vie

ţii d

e şc

olar

52

11

4. C

îteod

ată

sînt

trist

şi

deza

măg

it,

deoa

rece

...D

in c

auza

diza

bilit

ăţii

Difi

cultă

ţi le

gate

de

proc

esul

de

învă

ţare

Rela

ţii te

nsio

nate

cu

părin

ţiin

u sîn

t pre

zent

e as

tfel

de st

ări

��

21

5.D

espr

e co

legi

i m

ei

vrea

u să

-ţi

spun

...C

alifi

cativ

e po

zitiv

eC

alifi

cativ

e ne

gativ

e9

06.

Cea

mai

frum

oasă

amin

tire l

egat

ă de

şcoa

lă/g

rădi

niţă

este

...Le

gată

de

soci

aliza

re (r

elaţ

ii de

pr

iete

nie,

par

ticip

are

la se

rbăr

i)Le

gată

de

proc

esul

de

învă

ţare

(a

chizi

ţii, n

ote

mar

i etc

.)Li

psa

aces

tui e

veni

men

t

54

07.

1.U

neor

i am

une

le d

ificu

ltăţi.

...Le

gate

de

nere

uşite

le

şcol

are

Lega

te d

e co

mun

icar

eLe

gate

de

diza

bilit

ate

Lips

a ră

spun

sulu

i

41

�1

7.2.

Am p

rimit

ajut

or p

entr

u a

le d

epăş

i de

la...

...C

oleg

i C

adre

did

actic

e de

sp

rijin

Părin

ţiC

adre

did

actic

eSe

des

curc

ă sin

gur

1�

1�

18.

Cel

mai

mul

t în

anu

l vi

itor

vrea

u să

......

Obţ

iner

ea

succ

esel

or la

şcoa

lăSp

orire

a ab

ilită

ţilor

fiz

ice

Lips

a ră

spun

sulu

i Re

aliza

rea

unor

do

rinţe

Extin

dere

a ce

rcul

ui

de p

riete

ni4

21

11

9.Şi

mai

vre

au să

-ţi sp

un...

Răs

puns

uri l

egat

e de

star

ea d

e bi

ne la

şc

oală

Răs

puns

uri c

e de

notă

dor

inţa

de

a se

însă

năto

şi

Răs

puns

uri c

e de

notă

dor

inţa

de

a o

vede

a pe

mam

a

Răs

puns

uri c

e de

notă

anu

mite

pr

efer

inţe

ale

co

pilu

lui

Dor

inţa

de

a m

erge

la c

entr

u în

co

ntin

uare

21

22

2

190

Inclusiv eu

Ane

xa 7

.3

Indi

cii o

bţin

uţi l

a ge

nera

lizar

ea ră

spun

suril

or o

ferit

e de

col

egii

copi

ilor c

u C

ES d

in Ș

coal

a Pr

imar

ă ”S

pirid

on V

angh

eli”

(or.

Ung

heni

)N

r.it

emr

ăspu

ns (n

umăr

tota

l de

resp

onde

nţi -

98)

1Vr

eau

să-ţi

spun

că av

em în

clas

ă un

cole

g pe

num

e...,

car

e es

te u

n co

pil

cu d

izabi

lităţ

i. El

este

.....

Cal

ifica

tive

pozit

ive

,,Dife

rit d

e no

i”

58�9

2În

cla

sa n

oastr

ă el

se si

mte

...

Răs

puns

uri c

e se

mni

fică

stare

a de

bin

eR

ăspu

nsur

i ce

sem

nific

ă op

usul

980

�D

izabi

litat

ea

(pro

blem

a )s

a m

ă îm

pied

ică/

nu

mă

împi

edic

ă să

sta

bile

sc r

elaţ

ii m

ai a

prop

iate

, de

pr

iete

nie

cu e

l

Diza

bilit

atea

este

per

cepu

tă c

a im

pedi

men

t în

stabi

lirea

rela

ţiilo

rD

izabi

litat

ea n

u es

te p

erce

pută

ca

impe

dim

ent î

n sta

bilir

ea

rela

ţiilo

r

Lips

a ră

spun

sulu

i

088

10

4aÎm

i pla

ce:

să c

omun

ic c

u el

des

pre.

..D

espr

e să

năta

tea,

sta

rea

copi

lulu

i

Des

pre

viaţ

ă,

plan

uri d

e vi

itor

Des

pre

şcoa

lă

(lecţ

ii, p

rofe

sori,

co

legi

)

Des

pre

petre

cere

a tim

pulu

i lib

er,

dive

rse

distr

acţii

Des

pre

spor

t, m

aşin

i

Alte

le

�9�0

4967

407

4 b

Să fi

m îm

preu

nă la

lecţ

ii ...

Part

icip

area

la lu

crul

în g

rup

Lips

a tim

pulu

i co

mun

în c

adru

l or

elor

Ofe

rirea

aju

toru

lui

reci

proc

Ajut

or la

anu

mite

disc

iplin

e

��1

8�24

4 c

Să p

etre

cem

împr

eună

tim

pul d

upă

lecţ

ii...

Com

unic

are

Activ

ităţi

de d

iver

tism

ent

�770

5.D

e o

bice

i, el

nec

esită

aju

tor

(spe

cific

ă ce

fel d

e aj

utor

)La

solu

ţiona

rea

prob

lem

ei d

e să

năta

te

În ti

mpu

l dep

lasă

riiLa

pre

gătir

ea te

mel

or d

e ca

săO

ferir

ea sp

rijin

ului

mor

al, a

at

enţie

i

2018

549

191

Inclusiv eu

6.Eu

îl p

ot a

juta

la ..

.În

cad

rul p

roce

sulu

i de

învă

ţare

Pe

par

curs

ul le

cţie

i (să

-i în

toar

că p

agin

a)La

pre

gătir

ea c

elor

nec

esar

e pe

ntru

lecţ

ii (r

echi

zite

din

ghio

zdan

, sca

un e

tc.)

725

447.

Eu n

u-l p

ot a

juta

la ..

.În

cad

rul p

roce

sulu

i de

învă

ţare

Rezo

lvar

ea p

robl

emel

or d

e să

năta

te şi

de

fam

ilie

În

cadr

ul

lecţ

iilor

de

ed

ucaţ

ie

fizic

ă59

5425

8.D

acă

aş a

fla c

ă nu

mai

este

în c

lasa

no

astr

ă...

Răs

puns

uri c

e de

notă

sent

imen

te d

e tr

isteţ

e, n

osta

lgie

Li

psa

răsp

unsu

lui

971

9.Şi

încă

cev

a ...

Apre

cier

ea

copi

lulu

i cu

CES

ca

fiind

,,d

eose

bit”

Apre

cier

ea

cole

gulu

i cu

CES

Ură

ri de

bin

e,

de să

năta

teD

ores

c să

se

joac

e cu

el

Inte

res f

aţă

de

viaţ

a lu

iLi

psa

răsp

unsu

lui

�74�

48�7

220

192

Inclusiv eu