Studienprojekt Geschichtswissenschaft - uni-bielefeld.de · Dabei wurden die Essays kodiert, wobei jedem Essay jeweils eine Niveaustufe, basal, intermediär oder elaboriert, der Zeitkompetenz

Universität Bielefeld

BiSEd Bielefeld School of Education

Seminar: Vertiefung zum Begleitseminar Praxissemester Geschichtswissenschaft

(GymGe/HRGe) (Pj)

Belegnummer: 690202

Veranstalter: PD Dr. Jörg van Norden

Wintersemester 2015/2016

Studienprojekt Geschichtswissenschaft

zum Thema:

„Rückblickend kann man sagen, dass… .“

Empirische Untersuchung der Lernprogression

im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe II

Von: Heike Friedebold Master of Education

Dorstfelder Hellweg 5 Gymnasium/Gesamtschule

44149 Dortmund Geschichtswissenschaft,

Handy: 0176/39852578 Sozialwissenschaften,

E-Mail: [email protected] Bildungswissenschaften.

2

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis ............................................................................................................... 2

1. Einleitung ....................................................................................................................... 4

2. Unterrichtsreihe und Erhebung ....................................................................................... 4

3. Analyse und Interpretation der Ergebnisse ..................................................................... 7

3.1 Entwicklung der Lernprogression insgesamt und der einzelnen Kompetenzen ......... 9

3.2 Korrelationen der Kompetenzen ............................................................................. 14

3.3 Geschlechtsspezifische Entwicklung ....................................................................... 15

3.4 Leistungsspezifische Entwicklung ........................................................................... 20

4. Konsequenzen für den Unterricht ................................................................................. 25

5. Konsequenzen für das LehrerInnenhandeln ................................................................. 26

6. Fazit und Ausblick ........................................................................................................ 26

7. Literaturverzeichnis ...................................................................................................... 28

8. Anhang ......................................................................................................................... 29

9. Eigenständigkeitserklärung .......................................................................................... 47

3

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Lernprogression insgesamt ............................................................................ 9

Abbildung 2: Zeitkompetenz der A-Reihe ......................................................................... 10

Abbildung 3: Zeitkompetenz der B-Reihe ......................................................................... 11

Abbildung 4: Kompositorische Kompetenz ....................................................................... 12

Abbildung 5: Wissen ......................................................................................................... 13

Abbildung 6: Korrelationen der Kompetenzen .................................................................. 14

Abbildung 7: Lernprogression insgesamt (Jungen und Mädchen) .................................... 15

Abbildung 8: Zeitkompetenz der A-Reihe (Jungen und Mädchen) .................................... 16

Abbildung 9: Zeitkompetenz der B-Reihe (Jungen und Mädchen) .................................... 17

Abbildung 10: Kompositorische Kompetenz (Jungen und Mädchen) ................................ 18

Abbildung 11: Wissen (Jungen und Mädchen) ................................................................. 19

Abbildung 12 Lernprogression insgesamt (Starke und Schwache) ................................... 20

Abbildung 13: Zeitkompetenz der A-Reihe (Starke und Schwache) .................................. 21

Abbildung 14: Zeitkompetenz der B-Reihe (Starke und Schwache) .................................. 22

Abbildung 15: Kompositorische Kompetenz (Starke und Schwache) ................................ 23

Abbildung 16: Wissen (Starke und Schwache) ................................................................. 24

4

1. Einleitung

„Rückblickend kann man sagen, dass…“,1 mit diesen Worten beginnt die Geschichte eines

Schülers, die zeigen soll, was er am Ende einer Unterrichtsreihe gelernt hat. Dieser Schüler

und weitere elf SchülerInnen eines Geschichtszusatzkurses in der Qualifikationsphase II

einer Bielefelder Gesamtschule verfassten zu Beginn und am Ende einer Unterrichtsreihe

sowie vier Wochen danach eine Geschichte zu einer den Unterricht begleitenden

Bilderreihe. Mithilfe dieser Geschichten, die in Form von Essays vorliegen, kann der aktuelle

Kompetenzniveau der SchülerInnen zu den drei Zeitpunkten festgestellt und somit die

Lernprogression analysiert werden. Dafür werden in Anlehnung an Jörg van Norden die

Zeitkompetenz der A-Reihe, der B-Reihe, die kompositorische Kompetenz und das Wissen

untersucht.2 Die theoretische Grundlage, die Methode und der Forschungsstand3 wurden

bereits ausführlich in einer vorangegangenen Arbeit erläutert. Sie findet sich im Anhang

dieser Arbeit. Die zu analysierende Unterrichtsreihe wurde von einer Bielefelder Studentin

mit Unterstützung ihres Mentors im Rahmen des Praxissemesters geplant und durchgeführt.

Diese Reihe soll in dieser Arbeit auf ihren Erfolg hin hinterfragt werden, wozu sie zunächst

vorgestellt wird. Dann werden die Entwicklungen der Zeitkompetenz der A-Reihe und der

B-Reihe, die kompositorische Kompetenz und das Wissen vom ersten zum dritten Essay,

Korrelationen der Kompetenzen, geschlechts- und leistungsspezifische Unterschiede

analysiert und interpretiert. Mit aus der Analyse zu ziehenden Konsequenzen sowohl für

den Unterricht als auch für das Lehrerhandeln schließt die Reflexion der

Forschungsergebnisse ab. Abschließend stellt sich die Frage, was die SchülerInnen

rückblickend sagen können. Dafür werden die Ergebnisse in einem Fazit noch einmal kurz

zusammengefasst und Entwicklungspotentiale aufgezeigt. Im Ausblick wird erläutert, wie

mit den Ergebnissen dieses Studienprojektes weitergearbeitet werden könnte, das heißt,

wo Anknüpfungspunkte vorhanden sind.

2. Unterrichtsreihe und Erhebung

Die der Analyse zugrundeliegende Unterrichtsreihe wurde in einem Geschichtszusatzkurs

der Qualifikationsphase einer Bielefelder Gesamtschule durchgeführt. Der Kernlehrplan gilt

für Zusatzkurse eingeschränkt, da nur zwei der sieben Inhaltsfelder berücksichtigen werden

1 2016_C_Q2_4_m_2.Essay. 2 Vgl. Van Norden, Jörg (2014): Geschichte ist Zeit. Historisches Denken zwischen Kairos und Chronos –

theoretisch, pragmatisch, empirisch. Berlin: LIT Verlag. S. 273. 3 Die Planprojektskizze ist im Anhang dieser Arbeit (A1) zu finden. Sie enthält das Kapitel, „Kernlehrplanbezug

zur Französischen Revolution“, das für diese Untersuchung nicht mehr relevant ist.

5

müssen. Die Auswahl erfolgt ausgehend von Lernendeninteressen,

Schulprogrammschwerpunkten und aktuellen Ereignissen der Erinnerungskultur. Dabei

müssen lediglich alle vier Kompetenzbereiche beachtet werden.4 Dem folgend orientierten

sich die Studentin und ihr Mentor bei der Planung und Durchführung der Unterrichtsreihe

am Inhaltsfeld sechs „Nationalismus, Nationalstaat und deutsche Identität im 19. und 20.

Jahrhundert“5 des Kernlehrplans. Es kann davon ausgegangen werden, dass sich die

SchülerInnen unter einem anderen Fokus schon einmal mit diesem Thema

auseinandergesetzt haben.6 Diesmal stand die Frage, ob die Deutsche Demokratische

Republik (DDR) von Beginn an zum Scheitern verurteilt war, im Mittelpunkt.7 Die

Unterrichtsreihe wurde von einem Zeitstrahl aus Absperrband begleitet, der in der gesamten

Zeit im Kursraum hing.

In der ersten Stunde der Reihe am 17.12.2015 schrieben die SchülerInnen zunächst eine

Geschichte zu einer ihnen vorliegenden fünfteiligen Bilderreihe. Dann verorteten sie

gemeinsam mit der Lehrkraft die Bilder der Bilderreihe auf dem Zeitstrahl. Dazu mussten

die SchülerInnen zuerst die Jahreszahlen maßstabsgetreu am Zeitstrahl befestigen und

ihnen dann die passenden Bilder zuordnen. Dabei wurde insbesondere darauf geachtet,

dass Verbindungen zwischen den einzelnen Bildern hergestellt wurden. Die Bilder zeigen

die Kaiserproklamation Wilhelms 1871, das zerstörte Dresden 1945, einen Mitarbeiter des

Ministeriums für Staatssicherheit (MfS) bei der Telefonkontrolle, eine Gruppe von Kindern

mit Erzieherinnern aus der DDR und die Montagsdemonstration in Leipzig vom 8. Januar

1990. Im Anschluss arbeiteten die SchülerInnen aus den Kommentaren von Friedrich

Schoerlemmer und Joachim Gauck Argumente zur Frage, ob die DDR ein Unrechtsstaat

war, heraus. Die Frage wurde abschließend im Plenum diskutiert. In der ersten Stunde nach

den Weihnachtsferien ging es thematisch mit den Prinzipien der staatlichen Ordnung der

DDR und der Bundesrepublik Deutschland (BRD) im Vergleich weiter. Als Einstieg dazu

wurden Widersprüche zwischen einem Ausschnitt aus der Regierungserklärung von Konrad

Adenauer zur Gründung der DDR und den Artikeln zwei und vier der Verfassung der DDR

herausgearbeitet, die zum Problem der Stunde hinführen sollten. Demnach arbeiteten die

4 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2014): Kernlehrplan für die

Sekundarstufe II. Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf: Ritterbach Verlag. S. 13. 5 Ebd.: S. 40. 6 Die SchülerInnen, die bereits in der Sekundarstufe I die Gesamtschule besuchten, belegten das Fach

Gesellschaftslehre und beschäftigten sich dort laut Kernlehrplan unter anderem mit dem Zusammenbruch des kommunistischen Systems, der Überwindung der deutschen Teilung und der deutschen Einheit (Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2011): Kernlehrplan für die Gesamtschule - Sekundarstufe I – in Nordrhein-Westfalen. Gesellschaftslehre. Erdkunde, Geschichte, Politik. Düsseldorf: Ritterbach Verlag. S. 31f.).

7 Der Verlaufsplan der Unterrichtsreihe und der Studienfahrt sowie die einzelnen Stundenverlaufspläne sind im Anhang (A6) hinterlegt.

6

SchülerInnen das Verhältnis von Partei, Volk und Staat aus einem Schaubild und einem

Darstellungstext heraus. Hierbei wurde vor allem die Bedeutung der Sozialistischen

Einheitspartei Deutschlands (SED) in der DDR herausgestellt. Abschließend beurteilten die

SchülerInnen im Unterrichtsgespräch, inwiefern der Anspruch der SED mit der Wirklichkeit

in der DDR übereinstimmte. Als Hausaufgabe erläuterten die SchülerInnen das Verhältnis

von Staat und Wirtschaft in der DDR, um die Erhöhung der Arbeitsnorm durch das Politbüro

verstehen zu können. In der nächsten Stunde wurde dann der Volksaufstand vom 17. Juni

1953 unter der Fragestellung, „Der Volksaufstand vom 17. Juni 1953, von der BRD initiiert?“,

thematisiert. Anfangs wurden deshalb zwei sich widersprechende Schlagzeilen, eine aus

der DDR und eine aus der BRD, gegenübergestellt und die Problemfrage aufgeworfen.

Daraufhin arbeiteten die SchülerInnen aus verschiedenen Schulbuchtexten die

unterschiedlichen Darstellungen heraus und verglichen diese miteinander. Dabei ging es

vor allem um den Umgang mit Medien. Am 14.01.2016 wurde die Frage gestellt, ob das MfS

mitschuldig am Scheitern der DDR war. Dazu wurde eingangs das Dienstwappen gezeigt

und auf die Insignien des Schwertes und des Schildes eingegangen. Anschließend wurde

das Verhältnis von Schutz und Waffengewalt problematisiert. Die SchülerInnen erarbeiteten

interessengeleitet verschiedene ihnen bereitgestellte Themen8 in einem Gruppenpuzzle.

Zum Schluss beurteilten sie, inwiefern die Umgangsformen des MfS aus heutiger Sicht

angemessen sind. Ebenso wurde in der nächsten Stunde der Sinn der Mauer hinterfragt.

Das Thema lautete: „Die Berliner Mauer: Ein Antifaschistischer Schutzwall?“ Klassisch

begann die Stunde mit dem Zitat von Walter Ulbricht: „Äa, mir ist nicht bekannt, dass eine

solche Absicht besteht, da sich die Bauarbeiter in der Hautstadt hauptsächlich mit

Wohnungsbau beschäftigen und ihre Arbeitskraft voll eingesetzt wird. Niemand hat die

Absicht eine Mauer zu bauen.“9 Ergänzend wurde eine Statistik zu Flüchtlingszahlen

bereitgestellt, anhand derer die SchülerInnen die Aussage Ulbrichts problematisierten. Um

die daraus entstandene Frage beantworten zu können, arbeiteten die SchülerInnen die

Gründe für den Mauerbau aus Sicht Ulbrichts und aus Sicht mehrerer Flüchtlinge heraus

und diskutierten, warum die Mauer gebaut wurde. Abschließend nahmen die SchülerInnen

kritisch zu der These Stellung, dass die DDR ihre Existenz 40 Jahre lang durch die Mauer

sicherte. Der bisher eher kritische Blick auf die DDR wurde in der nächsten Stunde durch

positive Aspekte ergänzt, indem der Alltag in der DDR intensiv beleuchtet wurde. Dazu

8 Zu den zu wählende Themen gehörten: die Aufgaben des MfS definiert durch Erich Mielke, die Richtlinien der

Öffentlichkeitsarbeit und die Richtlinien der operativen Vorgänge herausgegeben vom MfS, Methoden des MfS aus Sicht eines Opfers und die Motive für die Mitarbeit beim MfS aus Sicht eines Historikers.

9 Aus der Pressekonferenz von Walter Ulbricht vom 15.06.1961. Antwort Ulbrichts auf eine Frage von Doherr. (Vgl. Heumann, Markus (2011): Niemand hat die Absicht. In: Deutschlandfunk (Hrsg.): http://www.deutschlandfunk.de/niemand-hat-die-absicht.724.de.html?dram:article_id=100281[abgerufen am 19.01.2016].).

7

wurde am Anfang der Stunde die Frage aufgeworfen, ob die DDR mehr gute als schlechte

Seiten hatte. Dafür wurde eine Statistik ausgewertet, nach der ehemalige DDR-Bürger mehr

gute als schlechte Seiten an der DDR rückblickend sahen. In der Stunde wurde dann der

Frage nachgegangen, warum dies so sein könnte. Die SuS erarbeiteten in Gruppen

verschiedene Themen zum Alltag der DDR10 und präsentierten diese in einem Galeriegang.

Am Ende nahmen die SchülerInnen Stellung zur Problemfrage. Mit einer Stunde zur

Friedlichen Revolution endete die Unterrichtsreihe thematisch. Mit der Titelseite der Bild

Zeitung vom 10. November 1989 und einem kurzen LehrerInnenvortrag zur Friedlichen

Revolution wurde in die Stunde gestartet. Aus einem Text von Hans Ulrich Wehler arbeiteten

die SchülerInnen daraufhin Gründe für den Niedergang und den Verfall heraus und

diskutierten, ob die DDR an der Umsetzung oder der Theorie des Sozialismus gescheitert

sei. In der Stunde, in der das zweite Essay geschrieben wurde, verschriftlichten die

SchülerInnen die Bilderreihe nochmals zu einer Geschichte. Abschließend wurde noch

einmal die Geschichte der Deutschen Einheit erzählt und die Frage, ob die DDR von Beginn

an zum Scheitern verurteilt war, diskutiert.

Kurz nach der zweiten Erhebung machte der Zusatzkurs eine Studienfahrt nach Berlin mit

dem Themenschwerpunkt „Deutschland im Wandel“. Die Exkursion wurde in

Zusammenarbeit mit dem Gesamteuropäischen Studienwerk e.V. organisiert. Dabei

erhielten die SchülerInnen inhaltliche Einführungen zu den Themen „Berlin zu Beginn des

21. Jahrhunderts“, „Die Aufarbeitung deutscher Geschichte nach 1989“ und „Das politische

Berlin im Wandel“. Zudem besuchten sie die Berliner Unterwelten, das Deutsche Historische

Museum, die Gedenkstätte Berlin-Hohenschönhausen, den Deutschen Bundestag und das

Jüdische Museum. Eine historisch-politische Stadtrallye, die unter anderem am Checkpoint

Charlie, an der Topographie des Terrors, an der ehemaligen Berliner Mauer, am Potsdamer

Platz, am Holocaust Mahnmal und am Brandenburger Tor entlangführte, gehörte auch noch

zum Programm. Diese Studienfahrt hat sich sicherlich auf die Ergebnisse der dritten

Erhebung ausgewirkt.

3. Analyse und Interpretation der Ergebnisse

Für die Evaluation der hier vorgestellten Unterrichtsreihe verfassten zwölf SchülerInnen am

17.12.2015 (vor dem Beginn der Unterrichtsreihe), am 28.01.2016 (am Ende der

10 Zu den vorgegebenen Themen gehörten: Arbeitswelt und Erwerbtätigkeit der Frau, Einkommen und

Versorgungslage, Familie und Freundeskreis und Nachbarschaftshilfe, Gesundheitssystem und Lebenserwartung, Organisiertes Alltagsleben und Massenorganisationen, Freizeit und Kultur und Sport und Reisen, Waren und Design und Wohnung und Datsche.

8

Unterrichtsreihe) und am 23.02.2016 (ca. 4 Wochen nach Beendigung der Unterrichtsreihe)

jeweils eine Geschichte zu der den Unterricht begleitenden Bilderreihe. Diese Geschichten

wurden in anonymisierter Form digitalisiert und mithilfe einer Software für die Qualitative

Datenanalyse, atlas.ti, bearbeitet. Dabei wurden die Essays kodiert, wobei jedem Essay

jeweils eine Niveaustufe, basal, intermediär oder elaboriert, der Zeitkompetenz der A-Reihe,

der B-Reihe, der kompositorischen Kompetenz und des Wissens zugeordnet wurde. Es

wurden nur die Essays derjenigen SchülerInnen kodiert, die zu allen drei Zeitpunkten

anwesend waren und der Teilnahme zustimmten. Dass die Essays nicht zur Notengebung,

sondern zur Evaluation der Unterrichtsqualität dienen sollen, wurde mit den SchülerInnen

vor der ersten Erhebung besprochen. Die Kodierungen wurden mit atlas.ti ausgezählt und

mithilfe von Excel grafisch dargestellt. Anhand der so gewonnenen Daten werden im

Folgenden die Entwicklung des gesamten Kurses betrachtet und geschlechts- und

leistungsspezifische Unterschiede herausgestellt. Der Analyse der Verteilung der

Kompetenzen insgesamt folgt im Einzelnen dann immer die Ausschlüsselung der

Entwicklung der einzelnen Kompetenzen. Um die Lernprogression eruieren und

Entwicklungen aufzeigen zu können, wird jeweils der Kompetenzstand der SchülerInnen vor

der Unterrichtsreihe mit dem nach der Reihe verglichen. Die Nachhaltigkeit des Gelernten

wird dann mithilfe der dritten Erhebung geprüft, indem die Kompetenzstände des ersten und

zweiten Essays mit dem des dritten Essays abgeglichen werden. Die Unterrichtsreihe kann

dann als erfolgreich bezeichnet werden, wenn die Anzahl der Kodierungen der niedrigeren

Niveaus zugunsten der höheren Niveaus im Laufe der Unterrichtsreihe abnehmen. Bei der

Auswertung der Ergebnisse muss beachtet werden, dass die Essays nur von einem

Kodierer und nicht von zwei voneinander unabhängigen Kodierern bearbeitet wurden. Über

die Intercoder-Reliabilität können deshalb keine Aussagen gemacht werden.

9

3.1 Entwicklung der Lernprogression insgesamt und der einzelnen Kompetenzen

Für jeden Erhebungszeitpunkt (essay1, essay2 und essay3) liegen 48 Kodierungen vor. Das

heißt, dass der Erhebung insgesamt zwölf vollständige Essaysätze zugrunde liegen.

Vor dem Beginn der Unterrichtsreihe teilt sich das Kompetenzniveau der SchülerInnen

ungefähr in drei Teile auf: 19 von 48 (39,58%) Kodierungen sind auf dem basalen, 17 von

48 (35,42%) auf dem intermediären und zwölf von 48 (25%) auf dem elaborierten Niveau zu

verorten. Dies deutet auf eine heterogene Lerngruppe hin. Am Ende der Unterrichtsreihe

sinkt die Anzahl der Kodierungen des intermediären (27,08%) und basalen (22,92%) zu

Gunsten des elaborierten Niveaus (50%). Genau die Hälfte der SchülerInnen erreichen zu

diesem Zeitpunkt das höchste Kompetenzniveau. Auch nachhaltig ist eine Lernprogression

zu verzeichnen, da vier Wochen nach dem Ende der Unterrichtsreihe immer noch fast die

Hälfte der Kodierungen auf dem elaborierten Niveau (43,75%) zugeordnet werden können.

Außerdem gibt es mehr Kodierungen auf dem elaborierten (43,75%) als auf dem basalen

Niveau (31,25%). Jedoch sind noch immer fünfzehn Kodierungen auf dem basalen Niveau

vorhanden. Welchen Beitrag leisteten die einzelnen Kompetenzen zur Gesamtentwicklung?

19

11

1517

13 1212

2421

0

5

10

15

20

25

30

essay1 essay2 essay3

Lernprogression insgesamt

basal

intermediär

elaboriert

Abbildung 1: Lernprogression insgesamt

10

Von zwölf SchülerInnen befinden sich zum ersten Erhebungszeitpunkt zehn SchülerInnen

auf dem basalen (A1), zwei SchülerInnen auf dem intermediären (A2.1) und kein SchülerIn

auf dem elaborierten Niveau (A3) der Zeitkompetenz der A-Reihe. Das heißt, dass 83,33%

der SchülerInnen keinen Bezug (A1) und nur 16,67% der SchülerInnen einen traditionalen

Bezug zur Gegenwart (A2.1) herstellen können. Die SchülerInnen kontrastieren demnach

weder Gegenwart und Vergangenheit (A2.2) noch unterscheiden sie Gegenwart und

Vergangenheit oder verbinden diese miteinander (A3). Die Zeitkompetenz der A-Reihe ist

vor dem Beginn der Unterrichtsreihe schwach ausgeprägt. Im zweiten Essay stellt eine

SchülerIn mehr als im ersten Essay einen Bezug zur Gegenwart her, sodass nur noch neun

von zwölf SchülerInnen keinen Gegenwartsbezug (A1) herstellen. Bei drei SchülerInnen

finden sich erstmals differenzierte Aussagen über Gegenwart und Vergangenheit (A3).

Keine SchülerIn erzählt traditional (A2.1) oder kritisch (A2.2), sodass insgesamt nur drei von

zwölf SchülerInnen einen Gegenwartsbezug herstellen und somit nur ein geringer

Kompetenzgewinn zu verzeichnen ist. Da alle SchülerInnen im dritten Essay keinen

Gegenwartsbezug herstellen (A3), hat sich das Ergebnis im Vergleich zum ersten

Erhebungszeitpunkt und zum zweiten Erhebungszeitpunkt verschlechtert. Da sich die

zwischen den Essays liegende Unterrichtsreihe weder kurzfristig noch langfristig positiv auf

die Entwicklung der Zeitkompetenz der A-Reihe ausgewirkt hat, muss sie auf ihre

Ausgestaltung hinterfragt werden. Insbesondere deshalb, weil die A-Kompetenz eine

fachspezifische Kompetenz ist und das Fach Geschichte als solches auszeichnet.

109

12

2

0 00 0 00

3

00

2

4

6

8

10

12

14


Zeitkompetenz der A-Reihe (A)

A1

A2.1

A2.2

A3

Abbildung 2: Zeitkompetenz der A-Reihe

11

Im Gegensatz zur Zeitkompetenz der A-Reihe ist die Zeitkompetenz der B-Reihe von Beginn

an stärker ausgeprägt. Ausschließlich eine SchülerIn stellt die Geschehnisse undifferenziert

nebeneinander und klammert somit das zeitliche nacheinander aus (B1). Bereits acht

SchülerInnen machen Aussagen über das Nacheinander der Geschehnisse (B2) und drei

SchülerInnen berücksichtigen bei ihren Aussagen, wie lange ein Geschehen gedauert hat

(B3). Im zweiten Essay ist ein Lernfortschritt zu verzeichnen, da das basale (B1), von eins

auf null, und das intermediäre (B2), von acht auf sieben, zugunsten des elaborierten

Niveaus (B3), von drei auf fünf, zurückgehen. Zum dritten Erhebungszeitpunkt steigt die

Anzahl der SchülerInnen, die das elaborierte Niveau (B3) erreichen, nochmals um sechs

SchülerInnen. Somit berücksichtigen nun dreiviertel der SchülerInnen (75%), wie lange ein

Geschehen gedauert hat (B3). Insgesamt ist eine deutliche Progression der Zeitkompetenz

der B-Reihe vom ersten zum dritten Erhebungszeitpunkt zu erkennen. Die Zeitkompetenz

der A-Reihe und die Zeitkompetenz der B-Reihe sind dem Geschichtsunterricht eigene

Fachkompetenzen, deren Entwicklung bei der Untersuchung der Lernprogression eine

besondere Rolle spielt. Es hat sich gezeigt, dass durch die Unterrichtsreihe die

Zeitkompetenz der A-Reihe überhaupt nicht, dagegen aber die Zeitkompetenz der B-Reihe

in besonderem Maße entwickelt wurde.

10

1

87

23

5

9

0

2

4

6

8

10


Zeitkompetenz der B-Reihe (B)

B1

B2

B3

Abbildung 3: Zeitkompetenz der B-Reihe

12

Die kompositorische Kompetenz ist bereits vor dem Beginn der Unterrichtsreihe stark

ausgebildet gewesen, was sicherlich einerseits darauf zurückzuführen ist, dass sie keine

dem Geschichtsunterricht eigene Kompetenz ist und andererseits, dass es sich um

SchülerInnen der Qualifikationsphase II handelt. Zum ersten Erhebungszeitpunkt machen

41,67% der SchülerInnen Ambivalenzen in ihren Aussagen deutlich (K3), verknüpfen 25%

ihre Aussagen über Geschehenes inhaltlich plausibel (K2) und reihen nur 33,33% ihre

Aussagen über Geschehenes unverbunden aneinander (K1). Demnach erreicht die

Mehrheit der SchülerInnen bereits das elaborierte Niveau. Trotzdem steigt der Anteil der

SchülerInnen des elaborierten Niveaus (K3) im zweiten Essay um 41,66% auf 83,33%

nochmals an, sodass sich die Unterrichtsreihe positiv auf die kompositorische Kompetenz

auswirkt. Die Anzahl der SchülerInnen auf dem basalen Niveau (K1) sinkt von vier auf eins

und die Anzahl der SchülerInnen auf dem intermediären Niveau (K2) sinkt von drei auf eins.

Obwohl zum dritten Erhebungszeitpunkt der Anteil der SchülerInnen des elaborierten

Niveaus (K3) wieder leicht um 25% abfällt, befinden sich die meisten SchülerInnen auf dem

elaborierten Niveau (K3). Der Anteil der SchülerInnen des intermediären Niveaus (K2) steigt

um ebendiese 25% und liegt somit über dem Anteil der SchülerInnen des basalen Niveaus

(K1). Somit befinden sich im Gegensatz zum Beginn der Unterrichtsreihe mehr

SchülerInnen auf dem intermediären (K2) als auf dem basalen Niveau (K1).

4

1 1

3

1

45

10

7

0

2

4

6

8

10

12


Kompositorische Kompetenz (K)

K1

K2

K3

Abbildung 4: Kompositorische Kompetenz

13

Im ersten Essay teilen sich die SchülerInnen mit jeweils einem Drittel (33,33%) auf das

basale (W1), das intermediäre (W2) und das elaborierte (W3) Niveau des Wissens auf. Das

liegt unter anderem daran, dass ein paar der Abbildungen den SchülerInnen bereits aus der

Sekundarstufe I11 und aus außerschulischen Kontexten bekannt sind. Die Zahl der

SchülerInnen des basalen Niveaus (W1) sinkt in der zweiten Erhebung von vier

SchülerInnen auf einen SchülerIn, während die Zahl der SchülerInnen des intermediären

Niveaus (W2) von vier auf fünf und des elaborierten Niveaus (W3) von vier auf sechs steigt.

Das heißt, dass die SchülerInnen historische Informationen, die über die Bilder

hinausgehen, erläutern (W2) und dazu Stellung nehmen können (W3). Zum Zeitpunkt der

dritten Erhebung bleibt die Zahl der SchülerInnen auf dem basalen Niveau (W3/8,33%)

gleich. Die Zahl der SchülerInnen auf dem intermediären Niveau (W2) steigt zu Lasten der

Zahl der SchülerInnen auf dem elaborierten Niveau (W3). Allerdings befinden sich trotzdem

mehr SchülerInnen als zur ersten Erhebung (je 33,33%) auf dem intermediären (W2/50%)

und elaborierten (W3/41,67%) Niveau.

Abschließend stellt sich in Anlehnung an van Norden die Frage, wie sich die A-, die B- und

die kompensatorische Kompetenz sowie das Wissen vom ersten zum dritten Essay

entwickeln.12 Die Anzahl der Kodierungen des elaborierten und des intermediären Niveaus

steigt im Laufe der Unterrichtsreihe zu Lasten des basalen Niveaus, weshalb man von einer

eher positiven Entwicklung der Zeitkompetenz der B-Reihe, der kompositorischen

Kompetenz und des Wissens sprechen kann. Bei diesen drei Kompetenzen zeigt sich in

unterschiedlichem Ausmaß eine Lernprogression. Ausschließlich bei der Zeitkompetenz der

A-Reihe ist kein Fortschritt zu erkennen, was auf ein Defizit der Unterrichtsreihe hindeutet.

Zudem weist das geringe Ausgangsniveau darauf hin, dass auch im Unterricht der

SchülerInnen vor der Reihe selten ein Bezug zur Gegenwart hergestellt wurde, sodass sie

11 Vgl. Ministerium (2011): S. 31. 12 Vgl. Van Norden (2014): S. 255.

4

1 1

4

5

6

4

6

5

0

1

2

3

4

5

6

7


Wissen (W)

W1

W2

W3

Abbildung 5: Wissen

14

diese Kompetenz bisher nicht und auch jetzt nicht ausbilden konnten. Da auch in den

empirischen Untersuchungen von van Norden und Anderen die A-Kompetenz rückläufig

ist,13 stellt sich die Frage, ob dies darauf zurückzuführen ist, dass sie laut Grund als die

schwerste Kompetenz einzustufen ist,14 oder ob bisher keine erfolgreiche Lernstrategie für

die Entwicklung der Zeitkompetenz der A-Reihe vorliegt.

3.2 Korrelationen der Kompetenzen

Die folgende Tabelle zeigt die Korrelationskoeffizienten aus den Kombinationen der vier

verschiedenen Kompetenzen und ihrer drei Niveaustufen:

A1 A2.1 A3 B1 B2 B3 K1 K2 K3 W1 W2 W3

A1 0 0 0 0,03 0,02 0,04 0,03 0 0 0,03 0 0

A2.1 0 0 0 0 0 0 0,14 0 0 0 0 0

A3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

B1 0,03 0 0 0 0 0 0,14 0 0 0,14 0 0

B2 0,02 0 0 0 0 0 0,1 0 0,03 0 0 0

B3 0,04 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

K1 0,03 0,14 0 0,14 0,1 0 0 0 0 0,09 0 0

K2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

K3 0 0 0 0 0,03 0 0 0 0 0 0,03 0,03

W1 0,03 0 0 0,14 0 0 0,09 0 0 0 0 0

W2 0 0 0 0 0 0 0 0 0,03 0 0 0

W3 0 0 0 0 0 0 0 0 0,03 0 0 0 Abbildung 6: Korrelationen der Kompetenzen

Mit atlas.ti lassen sich keine signifikant hohen Korrelationen mit einem Faktor von über 0,5

feststellen, da keine Korrelationen über dem Faktor 0,14 liegen. Auch für den mittleren

Bereich, größer als 0,3, sind somit keine Korrelationen vorhanden. Die Korrelationen unter

dem Faktor 0,1 (z.B. 0,03 und 0,09) können vernachlässigt werden. Sie zeigen aufgrund

ihres geringen Wertes nicht auf, dass der Sprung auf eine höhere beziehungsweise

niedrigere Stufe unter den Kompetenzen parallel verläuft und sind demnach nicht

aussagekräftig. Die drei Korrelationen von 0,14 zwischen K1 und A2.1, B1 und K1 sowie B1

und W1 können ebenfalls weitestgehend vernachlässigt werden, da sie sehr gering sind und

nur das basale, nonrelationale Niveau betreffen.15

Zusammenfassend stellt sich die Frage: Korreliert die Entwicklung der Kompetenzen,

bezüglich der Niveaus, das heißt, geht der Sprung auf eine höhere beziehungsweise

13 Vgl. Van Norden (2014): S. 268. 14 Vgl. Grund, Anne Marika/Hülsegge, Sina Marie (2013): Empirische Untersuchung des Lernerfolgs im

Geschichtsunterricht einer 6. Klasse. Thema: Römer und Germanen. Bielefeld: Universität Bielefeld. S. 22. 15 Vgl. Van Norden (2014): S. 263.

15

niedrigere Stufe, vergleicht man die Kompetenzen, parallel vor sich?16 Die Frage kann nach

der kurzen Korrelationsanalyse klar mit nein beantwortet werden, da keine Werte über dem

Faktor 0,14 liegen und somit, wenn überhaupt, nur eine geringe Korrelation vorliegt. Auch

in den meisten anderen empirischen Untersuchungen17 korrelierten die Kategorien nicht

miteinander.

3.3 Geschlechtsspezifische Entwicklung

Der Untersuchung liegen insgesamt zwölf vollständige Essaysätze zugrunde, von denen

fünf von Jungen (m) und sieben von Mädchen (w) verfasst wurden. Daraus ergibt sich ein

Verhältnis von 41,67% Jungen zu 58,33% Mädchen. Aufgrund dieses ungleichen

Verhältnisses muss in diesem Kapitel mit relativen Häufigkeiten gearbeitet werden. Somit

ist die Vergleichbarkeit der Ergebnisse der Geschlechter gewährleistet und die eingangs

gestellte Frage nach geschlechtsspezifischen Unterschieden bei der Entwicklung der

Kompetenzen kann beantwortet werden. Insgesamt zeigt sich, dass im ersten Essay bereits

35% der Jungen und nur 18% der Mädchen das elaborierte Kompetenzniveau erreichen,

sodass der Anteil der Jungen der höchsten Stufe doppelt so hoch wie der der Mädchen ist.

Das intermediäre und das basale Niveau ist bei den Jungen (basal: 35% / intermediär: 30%)

und bei den Mädchen (basal: 43% / intermediär: 39%) dagegen ähnlich ausgeprägt, wobei

16 Vgl. Ebd.: S. 255. 17 Vgl. Ebd.: S. 263.; Vgl. Hohendorf, Stefanie (2014): „…denn wir haben aus den Fehlern gelernt.“ Empirische

Untersuchung zur Lernprogression im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe II. Bielefeld: Universität Bielefeld. S. 17.; Vgl. Schürenberg, Wanda (2014): „Früher waren wir Höhlenmenschen.“ Empirische Untersuchung der Lernprogression im Geschichtsunterricht. Bielefeld: Universität Bielefeld. S. 24.

Abbildung 7: Lernprogression insgesamt (Jungen und Mädchen)

35%30%

40%

30%25% 25%

35%

45%

35%

0%

10%

20%

30%

40%

50%


Lernprogression insgesamt (Jungen)

basal intermediär elaboriert

43%

18%25%

39%

29%25%

18%

54%50%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%


Lernprogression insgesamt (Mädchen)


16

geringfügig mehr Mädchen das basale Niveau aber auch das intermediäre Niveau

erreichen. Die Anzahl der Kodierungen des basalen und intermediären Niveaus sinkt sowohl

bei den Mädchen als auch bei den Jungen im zweiten Essay zugunsten des elaborierten

Niveaus. Die Progression ist aber bei den Mädchen (+36%) deutlicher als bei den Jungen

(+10%). Dabei ist zu berücksichtigen, dass bereits im ersten Essay doppelt so viele Jungen

wie Mädchen auf dem elaborierten Niveau waren. Während im letzten Essay immer noch

die Hälfte der Mädchen das elaborierte Niveau, ein Viertel das intermediäre und ein Viertel

das basale Niveau erreicht, sinkt der Anteil der Jungen, die dem elaborierten Niveau

zugeordnet werden (35%), unter den Anteil der Jungen, die dem intermediären Niveau

zugeordnet werden (40%). Somit ist der Anteil der Jungen des basalen Niveaus zum letzten

Erhebungszeitpunkt (40%) sogar größer als der Anteil des ersten Erhebungszeitpunktes

(35%). Die Mädchen können sich im Vergleich zu den Jungen extrem steigern und sich zu

50% dauerhaft auf dem höchsten Kompetenzniveau etablieren.

Die Mehrheit der SchülerInnen, das heißt 80% der Jungen und 86% der Mädchen, stellen

im ersten Essay keinen Bezug zur Gegenwart her (A1). Nur 20% der Jungen und 14% der

Mädchen erzählen traditional und setzten somit Gegenwart und Vergangenheit gleich

(A2.1). Demnach erreichen 6% der Jungen mehr das intermediäre Niveau (A2.1) als die

Mädchen, sodass die Jungen den Mädchen leicht voraus sind. Weder die Jungen noch die

Mädchen erreichen allerdings in der ersten Erhebung das elaborierten Niveau (A3).

Während im zweiten Essay bei den Jungen der Anteil des basalen Niveaus (A1) bei 80%

gleichbleibt, sinkt der Anteil der Mädchen von 86% auf 71%. Zudem erreichen nun 29% der

Mädchen und 20% der Jungen erstmals das elaborierte Niveau (A3), sodass sich die

Mädchen insgesamt positiver entwickeln als die Jungen. Im dritten Essay hingegen zeigt

sich, dass weder die Mädchen noch die Jungen nachhaltig die Zeitkompetenz der A-Reihe

80% 80%

100%

20%

0% 0%0% 0% 0%0%

20%

0%0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

m1 m2 m3

Zeitkompetenz der A-Reihe (Jungen)

A1 A2.1 A2.2 A3

86%71%

100%

14%0% 0%0% 0% 0%0%

29%

0%0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

w1 w2 w3

Zeitkompetenz der A-Reihe (Mädchen)

A1 A2.1 A2.2 A3

Abbildung 8: Zeitkompetenz der A-Reihe (Jungen und Mädchen)

17

ausbilden können. Alle SchülerInnen beziehen ihre Aussagen über Geschehenes nicht auf

die Gegenwart (A1). Es hat keine Lernprogression gegeben. Die Hypothese des

vorangegangenen Kapitels, dass die Zeitkompetenz der A-Reihe, der Gegenwartsbezug, in

der Unterrichtsreihe zu kurz kam und auf seine Ausgestaltung hin nochmals hinterfragt

werden muss, kann hiermit bestätigt werden, da weder die Mädchen noch die Jungen

nachhaltig einen Gegenwartsbezug herstellen können.

Auch bei der Zeitkompetenz der B-Reihe liegen die Jungen zum ersten Erhebungszeitpunkt

vor den Mädchen, indem 23% der Jungen (80%) mehr das elaborierte Niveau (B3) erreichen

als die Mädchen (57%). 20% der Jungen und 29% der Mädchen befinden sich auf dem

intermediären Niveau (B2). Geschehnisse der Vergangenheit werden von keinem Jungen

(0%) und nur von 14% der Mädchen undifferenziert nebeneinandergestellt (B1). Aussagen

über Geschehenes, die das zeitliche Nacheinander ausklammern (B1), finden sich im

zweiten Essay auch nicht mehr bei den Mädchen (0%). Dies geht vor allem zugunsten des

elaborierten Niveaus (B3), das nun 43% statt 29% beträgt. Am Anteil der Mädchen am

intermediären Niveau (B2) ändert sich zunächst nichts (57%). Das intermediäre Niveau (B2)

sinkt dagegen bei den Jungen von 80% auf 60%, sodass das elaborierte Niveau (B3) von

20% auf 40% steigt. Die Zeitkompetenz der B-Reihe steigert sich sowohl bei den Mädchen

als auch bei den Jungen nochmals im dritten Essay. Bei den Mädchen verdoppelt sich die

Anzahl der Schülerinnen, die das elaborierte Niveau (B3) erreichen von 43% auf 86%. Auch

bei den Jungen ist eine Steigerung von 40% auf 60% zu verzeichnen. Während die Mädchen

weiterhin keine Aussagen auf dem basalen Niveau der Zeitkompetenz der B-Reihe (B1)

machen, gibt es nun 20% Jungen, die erstmals auf diesem Niveau erzählen. Der Anteil der

SchülerInnen des intermediären Niveaus (B2) sinkt sowohl bei den Jungen von 60% auf

20%, als auch bei den Mädchen von 57% auf 14%. Obwohl die Zeitkompetenz der B-Reihe

0% 0%

20%

80%

60%

20%20%

40%

60%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

m1 m2 m3

Zeitkompetenz der B-Reihe (Jungen)

B1 B2 B3

14%

0% 0%

57% 57%

14%

29%

43%

86%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

w1 w2 w3

Zeitkompetenz der B-Reihe (Mädchen)

B1 B2 B3

Abbildung 9: Zeitkompetenz der B-Reihe (Jungen und Mädchen)

18

bei den Jungen zu Beginn stärker als bei den Mädchen ausgeprägt ist, zeigt sich, dass die

Mädchen die B-Kompetenz konstant steigern. Im dritten Essay erreichen dann sogar anteilig

mehr Mädchen als Jungen das elaborierte Niveau (B3). Trotzdem machen im dritten Essay

mehr Jungen Aussagen auf dem elaborierten Niveau (B3) als im ersten Essay. Die

Unterrichtsreihe hat somit die Zeitkompetenz der B-Reihe der Mädchen und Jungen

gefördert, wobei die Mädchen die Unterrichtsreihe noch mehr für sich nutzen konnten.

Bei der kompositorischen Kompetenz beginnen die Jungen ebenfalls auf einem höheren

Kompetenzniveau als die Mädchen, da 60% von ihnen auf dem elaborierten (K3), 20% auf

dem intermediären (K2) und 20% auf dem basalen Niveau (K1) sind, während nur 29% der

Mädchen auf dem elaborierten (K3), 29% auf dem intermediären (K2) und sogar 43% auf

dem basalen Niveau (K1) sind. Die Mädchen entwickeln sich im Verlaufe der Zeit sehr

positiv, indem sie alle im zweiten Essay mit ihren Aussagen Ambivalenzen deutlich machen

und somit 100% das elaborierte Niveau erreichen (K3). Im Gegensatz dazu stagniert die

Entwicklung bei den Jungen und verbleibt bei 60% des elaborierten (K3), 20% des

intermediären (K2) und 20% des basalen (K1) Niveaus. Die kompositorische Kompetenz

der Jungen sinkt im letzten Essay sogar, indem nur noch 20% der Jungen das elaborierte

Niveau (K3) erreichen. Dafür steigt die Anzahl der Jungen, die Aussagen inhaltlich plausibel

verknüpfen können (K2), auf 60%. Bei den Mädchen fällt die Zahl derjenigen, die zuvor

Ambivalenzen deutlich machen konnten (K3), auf 86% ab. Trotzdem erreichen immer noch

vier Mal mehr Mädchen als Jungen das elaborierte Niveau (K3). Zugunsten der höchsten

Niveaustufe sinkt das intermediäre Niveau (K2) auf 14% und das basale Niveau (K1) der

Mädchen auf 0%. Die Mädchen reihen somit dauerhaft Aussagen über Geschehenes nicht

mehr unverbunden aneinander (K1). Dies zeigt sich darin, dass der Anteil der Mädchen des

43%

0% 0%

29%

0%14%

29%

100%86%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

w1 w2 w3

Kompositorische Kompetenz (Mädchen)

K1 K2 K3

20% 20% 20%20% 20%

60%60% 60%

20%

0%

20%

40%

60%

80%

m1 m2 m3

Kompositorische Kompetenz (Jungen)

K1 K2 K3

Abbildung 10: Kompositorische Kompetenz (Jungen und Mädchen)

19

basalen Niveaus (K1) prozentual von anfangs 43% nachhaltig auf 0% abfiel. Genau wie bei

der Zeitkompetenz der B-Reihe erreichen die Jungen im ersten Essay höhere

Kompetenzniveaus als die Mädchen. Während der Unterrichtsreihe verschlechtern sich die

Jungen und verbessern sich die Mädchen, die am Ende höhere Kompetenzniveaus als die

Jungen erreichen. Die Lernprogression der Mädchen ist besonders auffällig, da

zwischenzeitlich 100% und letztendlich immer noch 86% der Mädchen auf dem elaborierten

Niveau (K3) sind. Bei den Jungen dagegen ist kein derartiger Fortschritt, sondern eher eine

Stagnation bis hin zu einem Rückschritt zu verzeichnen.

Wieder scheint das Kompetenzniveau der Jungen bei der ersten Erhebung deutlich höher

als das der Mädchen zu sein. Allerdings täuscht der erste Blick, da zwar 60% der Jungen

die Geschehnisse beurteilen und bewerten (W3), aber auch 40% die Bilder nur knapp

beschreiben können (W1). Bei den Mädchen erreichen zwar nur 14% das elaborierte (W3),

dafür aber bereits 57%, also mehr als die Hälfte, das intermediäre (W2) und 29% das basale

(W1) Niveau. Bei den Jungen bleibt die Anzahl der Kodierungen auf dem höchsten

Kompetenzniveau (W3) im zweiten Essay gleich (60%). Der Anteil der Jungen des basalen

Niveaus (W1) sinkt zugunsten des intermediären Niveaus (W2) um 20% auf 20%. Eine

deutlich positivere Entwicklung zeigt sich bei den Mädchen, von denen nun dreimal mehr

(43%) die Ereignisse bewerten und beurteilen (W3). Da die anderen 57% der Mädchen die

Geschehnisse auf den Bildern weitergehend erläutern (W2), beschreibt kein Mädchen mehr

nur die Bilder (W1). Die letzte Erhebung zeigt, dass sich die Entwicklung bei den Jungen

verfestigt hat, da sich immer noch 60% auf dem elaborierten Niveau (W3) und jeweils 20%

auf dem intermediären (W2) und basalen Niveau (W1) befinden. Das basale Niveau (W1)

konnte bei den Mädchen dauerhaft überwunden werden, was sich darin zeigt, dass auch

29%

0% 0%

57% 57%

71%

14%

43%

29%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

w1 w2 w3

Wissen (Mädchen)

W1 W2 W3

40%

20% 20%

0%

20% 20%

60% 60% 60%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

m1 m2 m3

Wissen (Jungen)

W1 W2 W3

Abbildung 11: Wissen (Jungen und Mädchen)

20

zum dritten Erhebungszeitpunkt kein Mädchen diesem Niveau zugeordnet werden konnte.

Zu Lasten des elaborierten Niveaus steigt das intermediäre Niveau (W2) von 57% auf 71%

und somit sinkt das elaborierte Niveau (W3) von 43% auf 29%. Die Mädchen konnten im

Laufe der Unterrichtsreihe kurzfristig an das hohe Kompetenzniveau der Jungen

anschließen, es aber auf Dauer nicht halten. Dafür kommen am Ende der Unterrichtsreihe

alle Mädchen über das basale Kompetenzniveau (W1) heraus, während immer noch 20%

der Jungen auf dieser Stufe zu verorten sind.

An dieser Stelle bleibt mit Bezug auf van Norden zu erörtern, ob es geschlechtsspezifische

Unterschiede gibt.18 Die Analyse zeigt, dass weder bei den Jungen noch bei den Mädchen

die Zeitkompetenz der A-Reihe (weiter-)entwickelt wurde. Das Kompetenzniveau der

Jungen liegt bei den anderen Kompetenzen immer leicht über dem der Mädchen. Die

Mädchen bilden die Zeitkompetenz der B-Reihe und der kompositorischen Kompetenz dafür

stärker aus als die Jungen und überholen diese im letzten Essay. In der Kategorie „Wissen“

holen die Mädchen zwar auf, können die in der Kategorie überlegenen Jungen bis zum Ende

nicht einholen. Eine vergleichbar starke Entwicklung durchliefen die Mädchen auch bei van

Norden und Grund.19

3.4 Leistungsspezifische Entwicklung

Für die Untersuchung der leistungsspezifischen Entwicklung wurden sechs SchülerInnen

ausgewählt: Je drei SchülerInnen, die im ersten Essay die besten Leistungen erzielten

(2016_C_Q2_4_m_1.Essay., 2016_C_Q2_11_m_1.Essay. und

2016_C_Q2_12_m_1.Essay.) und je drei SchülerInnen, die im ersten Essay die

18 Vgl. Van Norden (2014): S. 255. 19 Vgl. Ebd.: S. 267.; Vgl. Grund (2013): S. 23.

32

32 2 2

78

7

0

2

4

6

8

10


Lernprogression insgesamt (Starke)


Abbildung 12 Lernprogression insgesamt (Starke und Schwache)

8

56

4 4 4

0

32

0

2

4

6

8

10


Lernprogression insgesamt (Schwache)


21

schlechtesten Leistungen erzielten (2016_C_Q2_1_m_1.Essay.,

2016_C_Q2_3_w_1.Essay., 2016_C_Q2_5_m_1.Essay.).20 Bei der Auswahl der Essays

wurde nur auf die Leistung und nicht auf das Geschlecht geachtet. Die Verteilung der

Kodierungen der ersten Essays bestätigt die Auswahl der leistungsstarken und

leistungsschwachen SchülerInnen und zeigt, dass mithilfe dieser die leistungsspezifischen

Unterschiede gemessen werden können. Sieben von zwölf Kodierungen (58,33%) der

leistungsstarken SchülerInnen auf dem elaborierten Niveau stehen null von zwölf (0%)

Kodierungen der leistungsschwachen SchülerInnen auf dem elaborierten Niveau

gegenüber. Das zeigt, dass mehr als die Hälfte der leistungsstarken SchülerInnen das

höchste Niveau bereits erreicht haben, während noch kein leistungsschwacher

SchülerInnen diesem Niveau zugeordnet werden konnte. Ergänzend dazu sind acht von

zwölf Kodierungen (66,67%) der Leistungsschwachen auf dem basalen Niveau und nur drei

von zwölf Kodierungen (25%) der Leistungsstarken auf dem basalen Niveau zu verorten.

Das Entwicklungspotential der leistungsschwachen SchülerInnen ist somit größer als das

der leistungsstarken SchülerInnen, da 58% der starken SchülerInnen das höchste

Kompetenzniveau bereits erreicht haben und dieses somit nur halten können und 100% der

schwachen SchülerInnen das höchste Kompetenzniveau noch erreichen können.

Bei der Entwicklung der Zeitkompetenz der A-Reihe sind im Gegensatz zur Lernprogression

insgesamt keine leistungsspezifischen Unterschiede zu erkennen. Sowohl die

leistungsstarken SchülerInnen als auch die leistungsschwachen SchülerInnen kommen

20 Die Summe der Kompetenzniveaus entschied über die Zuordnung „beste Leistung“ und „schlechte Leistung“.

Diejenigen SchülerInnen, die die höchsten Summen erreichten, zählten zu „beste Leistung“ und diejenigen SchülerInnen, die die niedrigsten Summen erreichten, zählten zu „schlechte Leistung“.

2

3 3

1

0 00 0 00 0 00

1

2

3

4

schwache1 schwache2 schwache3

Zeitkompetenz der A-Reihe (Schwache)

A1 A2.1 A2.2 A3

3

2

3

0 0 00 0 00

1

00

1

2

3

4

starke1 starke2 starke3

Zeitkompetenz der A-Reihe (Starke)

A1 A2.1 A2.2 A3

Abbildung 13: Zeitkompetenz der A-Reihe (Starke und Schwache)

22

weder langfristig noch kurzfristig über das basale Niveau (A1) hinaus. Ausschließlich im

ersten Essay erzählt eine leistungsschwache SchülerIn traditional (A2.1) und im zweiten

Essay eine leistungsstarke SchülerIn genetisch (A3). Die beiden SchülerInnen können ihre

Leistung aber zu keinem Zeitpunkt wiederholen. Wie schon in den vorangegangenen

Kapiteln festgestellt, hat die Unterrichtsreihe keinen Kompetenzgewinn für die

Zeitkompetenz der A-Reihe gebracht.

Geringe Unterschiede sind bei der Entwicklung der Zeitkompetenz der B-Reihe vorhanden.

Je 2 von 3 SchülerInnen machen im ersten Essay das Nacheinander der Geschehnisse der

Vergangenheit deutlich (B2). Während die dritte SchülerIn der leistungsstarken Gruppe

berücksichtigt, wie lange ein Geschehen gedauert hat (B3), klammert die dritte SchülerIn

der leistungsschwachen Gruppe das zeitliche Nacheinander noch völlig aus (B1). Im

zweiten Essay steigt bei den starken SchülerInnen das elaborierte Niveau (B3) zu Lasten

des intermediären (B2) und bei den schwachen SchülerInnen steigt das elaborierte (B2) zu

Lasten des basalen (B1). Die leistungsstarken SchülerInnen steigern sich zum dritten

Erhebungszeitpunkt nochmals, indem im dritten Essay alle drei SchülerInnen Zeitspannen

berücksichtigen (B3). Die leistungsschwachen SchülerInnen verschlechtern sich ein wenig

im Vergleich zum zweiten Essay und steigern sich im Vergleich zum ersten Essay, da nun

jeweils eine SchülerIn das basale, das intermediäre und das elaborierte Niveau erreicht.

Nachhaltig konnten sich im Laufe der Unterrichtsreihe vor allem die drei leistungsstarken

aber auch die leistungsschwachen SchülerInnen entwickeln.

0 0 0

2

1

0

1

2

3

0

1

2

3

4


Zeitkompetenz der B-Reihe (Starke)

B1 B2 B3

Abbildung 14: Zeitkompetenz der B-Reihe (Starke und Schwache)

1

0

1

2 2

1

0

1 1

0

0,5

1

1,5

2

2,5


Zeitkompetenz der B-Reihe (Schwache)

B1 B2 B3

23

Deutliche Unterschiede sind bei der Ausprägung der kompositorischen Kompetenz im

ersten Essay zu sehen. Alle leistungsstarken SchülerInnen befinden sich auf dem

elaborierten Niveau (K3). Dagegen kann noch kein leistungsschwacher SchülerIn mit seinen

Aussagen Ambivalenzen deutlich machen (K3). Zwei leistungsschwache SchülerInnen

reihen die Aussagen noch unverbunden aneinander (K1) und einer verknüpft die Aussagen

schon inhaltlich plausibel (K2). Nur zwei starke SchülerInnen können im zweiten Essay das

hohe Kompetenzniveau halten. Zwei schwache SchülerInnen entwickeln sich äußerst

positiv und erreichen nun das elaborierte Kompetenzniveau (K3). Die leistungsstarken

SchülerInnen verschlechtern sich im dritten Essay nochmals, da nun nur noch ein SchülerIn

dem elaborierten (K3) und die anderen beiden dem intermediären Niveau (K2) zugeordnet

werden können. Auch die leistungsschwachen SchülerInnen verschlechtern sich etwas,

indem nun zwar noch eine SchülerIn das elaborierte Niveau (K3) halten kann, aber auch

eine SchülerIn dieses Niveau nicht mehr erreicht und ein SchülerIn immer noch nicht die

Aussagen miteinander verknüpfen kann (K1). Insgesamt hat sich die Unterrichtsreihe

folglich negativ auf das Kompetenzniveau der leistungsstarken SchülerInnen und

geringfügig positiv auf das der leistungsschwachen SchülerInnen ausgewirkt.

0 0 00

1

2

3

2

1

0

1

2

3

4


Kompositorische Kompetenz (Starke)

K1 K2 K3

2

1 11

0

1

0

2

1

0

0,5

1

1,5

2

2,5


Kompositorische Kompetenz (Schwache)

K1 K2 K3

Abbildung 15: Kompositorische Kompetenz (Starke und Schwache)

24

Die Leistung der leistungsstarken SchülerInnen im Kompetenzbereich Wissen ist

durchgehend positiv zu bewerten, da sie zu allen drei Zeitpunkten das höchste

Kompetenzniveau (W3) erreichen. Es kann jedoch nicht gemessen werden, ob sich die

Unterrichtsreihe auf das Kompetenzniveau dieser SchülerInnen ausgewirkt hat. Man kann

nur sagen, dass sie das Kompetenzniveau nicht negativ beeinflusst hat. Die Auswirkungen

der Unterrichtsreihe auf das Kompetenzniveau der leistungsschwachen SchülerInnen

lassen sich dagegen wie folgt beschreiben: Zu Beginn der Unterrichtsreihe konnten alle

diese SchülerInnen die Bilder nur knapp beschreiben (K1). Am Ende der Unterrichtsreihe

konnten dann zwei der drei SchülerInnen die Beschreibung der Bilder durch weitere

historische Informationen ergänzen (K2). Diese Entwicklung scheint auch nachhaltig zu

sein, da diese beiden SchülerInnen im dritten Essay das intermediäre Kompetenzniveau

(K2) immer noch erreichen. Ein Kompetenzgewinn ist an dieser Stelle somit insbesondere

bei den leistungsschwachen SchülerInnen messbar. Allerdings sollte berücksichtigt werden,

dass bis zum Ende kein leistungsschwacher SchülerInnen über das intermediäre (K2)

Niveau hinauskommt.

Zusammenfassend kann man die Frage, ob sich die SchülerInnen, die sich im ersten Essay

vor allem auf dem basalen Niveau bewegen, anders entwickeln als diejenigen, die bereits

hier ein höheres Level erreichen,21 wie folgt beantworten: Wie bereits in den

vorangegangenen Kapiteln erläutert, konnte die Zeitkompetenz der A-Reihe mit dieser

Unterrichtsreihe nicht ausgebildet werden. Dies zeigt sich nun wiederholt auch in der

Analyse der Entwicklung der leistungsdifferenten SchülerInnen. Bei den anderen drei

Kompetenzen zeigen sich drei unterschiedliche Entwicklungen: Bei der Zeitkompetenz der

21 Vgl. Van Norden (2014): S. 255.

3

1 1

0

2 2

0 0 00

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5


Wissen (Schwache)

W1 W2 W3

0 0 00 0 0

3 3 3

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5


Wissen (Starke)

W1 W2 W3

Abbildung 16: Wissen (Starke und Schwache)

25

B-Reihe entwickeln sich die stärkeren SchülerInnen positiver, bei der kompositorischen

Kompetenz dagegen entwickeln sich die schwachen SchülerInnen positiver und beim

Wissen entwickeln sich die leistungsschwachen SchülerInnen zwar positiv, allerdings haben

die leistungsstarken SchülerInnen gar kein Entwicklungspotential, da sie bereits im ersten

Essay alle das elaborierte Niveau erreichen. Insgesamt kann man trotzdem sagen, dass der

Lernzuwachs der leistungsschwachen SchülerInnen größer war. Dabei muss allerdings

beachtet werden, dass das Entwicklungspotential der leistungsstarken SchülerInnen

geringer war. Diese Entwicklung zeigte sich auch bei van Norden, Grund, Schürenberg, und

Hohendorf.22

4. Konsequenzen für den Unterricht

Sowohl die Untersuchung der Entwicklung der einzelnen Kompetenzen als auch die

Untersuchung der geschlechts- und leistungsspezifischen Entwicklung zeigt, dass die

Zeitkompetenz der A-Reihe in der Unterrichtsreihe nicht (weiter-)entwickelt wurde. Das

heißt, dass der Bezug zur Gegenwart in der Unterrichtsreihe fehlt. Ein Grund für die

schwache Ausprägung und Entwicklung der A-Kompetenz könnte die fehlende Nutzung des

Zeitstrahls während der Unterrichtsreihe sein. Da der Zeitstrahl, auch Zeitlineal, in der

Gegenwart mündet, bietet er Anknüpfungspunkte für die Zeitkompetenz der A-Reihe und

die Förderung historischen Denkens.23 Gerade dieser Bezug zur Gegenwart ist für den

Geschichtsunterricht wichtig, da er den Geschichtsunterricht als solchen auszeichnet. Ohne

die Evaluation der Unterrichtsreihe wäre dieses Defizit wahrscheinlich weder der Studentin

noch ihrem Mentor aufgefallen. Die Qualität des Gegenwartsbezuges wäre somit nie in

Frage gestellt worden, da sie nur anhand von individuellen und spontanen Eindrücken

hinterfragt worden wäre. Dies zeigt, wie elementar Unterrichtsevaluationen für erfolgreiches

Lernen sind. Die Ergebnisse zeigen zudem, dass insbesondere fachspezifische

Evaluationen von Bedeutung für die Unterrichtsforschung sind, da ohne die Untersuchung

der dieses Fach auszeichnenden Zeitkompetenz der A-Reihe dieses Defizit nicht

offensichtlich geworden wäre. Das hier vorgestellte Modell van Nordens ist eine Möglichkeit,

Geschichtsunterricht fachspezifisch zu untersuchen.

22 Vgl. Ebd.: S. 265f.; Vgl. Grund (2013): S. 23f.; Vgl. Schürenberg (2014): S. 28f.; Vgl. Hohendorf (2014): S.

29ff. 23 Vgl. Van Norden (2014): S. 213/215.

26

5. Konsequenzen für das LehrerInnenhandeln

Die Notwendigkeit von Reflexion für erfolgreichen Unterricht konnte auch in dieser Arbeit

gezeigt werden. Aus diesem Grund sollten sich LehrerInnen als forschend reflektierende

Praktiker sehen, die ihre Professionalität ständig hinterfragen. Dieses Hinterfragen ist

gerade für diesen Beruf besonders von Bedeutung, da LehrerInnen laut Radtke ein

„besonders lizensiertes Interventions- und Eingriffsrecht in die Lebenspraxis von

Menschen“24 haben. Folglich sind ihre Urteile folgenreich für das Leben von SchülerInnen.

Das setzt unter anderem voraus, dass sich LehrerInnen nicht nur im Studium, sondern auch

im Berufsleben weiterhin mit fachdidaktischen Themen auseinandersetzen, um eine

Grundlage für ihre forschend reflektierende Tätigkeit zu haben. Der Stellenwert von

fachdidaktischen Theorien sollte an dieser Stelle nochmal hervorgehoben werden.

Subjektive Theorien/Alltagstheorien von LehrerInnen sollten keine Grundlage von

Unterrichtsevaluationen sein, da Qualität somit nicht gewährleistet werden kann. Diese im

Praxissemester erworbene Haltung sollten sich Lehramtsstudierende auch für ihr

Berufsleben beibehalten. LehrerInnenhandeln ist nach dem Verständnis der Autorin dann

professionell, wenn es nie für vollkommen gehalten wird, da es sich je nach Lerngruppe und

Gegenstand immer unterscheidet und die Definition von Professionalität zeitabhängig ist.

6. Fazit und Ausblick

In dieser Arbeit wurde in Bezug auf Rüsen, Pandel, van Norden et al. theoriegeleitet unter

der Fragestellung, ob der Geschichtsunterricht einer Bielefelder Studentin im Hinblick auf

die Entwicklung der Zeitkompetenz der A-Reihe und der B-Reihe sowie der

kompositorischen Kompetenz und des Wissens als erfolgreich bezeichnet werden kann, und

durch die empirische Untersuchung mithilfe von Essays gestützt, die Lernprogression

untersucht.25 Dabei hat sich gezeigt, dass die SchülerInnen des Geschichtszusatzkurses

zwar kaum einen beziehungsweise keinen Bezug zur Gegenwart herstellen können, dafür

aber nachhaltige Lernfortschritte bei den anderen Kompetenzen zu verzeichnen sind, wobei

die Zahl der Kodierungen auf dem basalen zugunsten des intermediären Niveaus sinkt.

Insbesondere die Lernprogression der Zeitkompetenz der B-Reihe ist hier hervorzuheben.

24 Vgl. Radtke, Frank Olaf (2000): Professionalisierung der Lehrerbildung durch Autonomisierung,

Entstaatlichung und Modularisierung: In: Hedtke, Reinhold (Hrsg.): Reform der Lehrerbildung?. Bielefeld: Sowi-Onlinejournal. S. 1.

25 Vgl. Bielefeld School of Education (2016): Modulhandbuch: Praxissemester/ Master of education [FsB vom 02.05.2014]. Bielefeld: Universität Bielefeld. S. 31.

27

Die Schüler erreichen meist höhere Kompetenzniveaus als die Schülerinnen, die sich

dagegen aber generell stärker entwickeln. Bei der Analyse der leistungsspezifischen

Entwicklung ließen sich keine eindeutigen Aussagen treffen. Die Unterrichtsreihe kann

demnach als teilweise erfolgreich gewertet werden, da eine der zwei fachspezifischen

Zeitkompetenzen besonders, die andere dafür gar nicht (weiter-) entwickelt wurde. Die

Planung und Durchführung von Geschichtsunterricht, in dem auch die Zeitkompetenz der

A-Reihe gefördert wird, sollte deshalb noch intensiver untersucht werden, damit die nächste

Unterrichtsreihe dieses Defizit nicht mehr aufweist. Über dies hinaus machte die Studentin

erste Erfahrungen im Bereich der fachspezifischen Unterrichtsevaluation, was in hohem

Maße zu ihrer Professionalisierung beitrug.

Ein Vergleich der Ergebnisse dieses Geschichtszusatzkurses mit den Ergebnissen eines

Leistungs- oder Grundkurses, der thematisch ähnlich arbeitet, könnte dieser Untersuchung

folgen. Dabei wäre vor allem die Untersuchung der Ausprägung und Entwicklung der

Zeitkompetenz der A-Reihe interessant. Da die SchülerInnen den Zusatzkurs gewählt haben

ist anzunehmen, dass ihr Interesse im Fach Geschichte gering ist. Daher war

möglicherweise die A-Kompetenz nicht ausgeprägt und konnte auch nicht (weiter-

)entwickelt werden. Die These würde somit lauten: Je höher das Interesse der SchülerInnen,

desto höher die A-Kompetenz. Daraus resultiert die Frage, ob diese Kompetenz bei

SchülerInnen, die einen Leistungs- oder Grundkurs besuchen und denen man somit ein

größeres Interesse unterstellt, höher ausgebildet wäre und sich stärker (weiter-)entwickeln

würde.

28

7. Literaturverzeichnis

Bielefeld School of Education (2016): Modulhandbuch: Praxissemester/ Master of education

[FsB vom 02.05.2014]. Bielefeld: Universität Bielefeld.

Grund, Anne Marika/Hülsegge, Sina Marie (2013): Empirische Untersuchung des

Lernerfolgs im Geschichtsunterricht einer 6. Klasse. Thema: Römer und Germanen.

Bielefeld: Universität Bielefeld.

Heumann, Markus (2011): Niemand hat die Absicht. In: Deutschlandfunk (Hrsg.):

http://www.deutschlandfunk.de/niemand-hat-die-

absicht.724.de.html?dram:article_id=100281[abgerufen am 19.01.2016].

Hohendorf, Stefanie (2014): „…denn wir haben aus den Fehlern gelernt.“ Empirische

Untersuchung zur Lernprogression im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe II. Bielefeld:

Universität Bielefeld.

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2011):

Kernlehrplan für die Gesamtschule - Sekundarstufe I – in Nordrhein-Westfalen.

Gesellschaftslehre. Erdkunde, Geschichte, Politik. Düsseldorf: Ritterbach Verlag.

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2014):

Kernlehrplan für die Sekundarstufe II. Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen.

Düsseldorf: Ritterbach Verlag.

Radtke, Frank Olaf (2000): Professionalisierung der Lehrerbildung durch Autonomisierung,

Entstaatlichung und Modularisierung: In: Hedtke, Reinhold (Hrsg.): Reform der

Lehrerbildung?. Bielefeld: Sowi-Onlinejournal. S. 1-8.

Schürenberg, Wanda (2014): „Früher waren wir Höhlenmenschen.“ Empirische

Untersuchung der Lernprogression im Geschichtsunterricht. Bielefeld: Universität Bielefeld.

Van Norden, Jörg (2014): Geschichte ist Zeit. Historisches Denken zwischen Kairos und

Chronos – theoretisch, pragmatisch, empirisch. Berlin: LIT Verlag.

29

8. Anhang

Anhangsverzeichnis

A 1: Projektskizze (CD)…………………………………………………………………………… 30

A 2: Bilderreihe………………………………………………………………………………………. 30

A 3: Essays der SchülerInnen (CD)……………………………….....………........................... 31

A 4: Kodierleifaden………………………………………………………………………………….. 31

A 5: Verlaufsplan der Unterrichtsreihe -tabellarisch……………………………………………… 36

A 6: Verlaufsplan der Studienfahrt – tabellarisch………………………………………………… 37

A 7: Stundenverlaufspläne – tabellarisch…………………………………………………………. 38

A 8: Korrelation der Kompetenzen………………………………………………......................... 39

A 9: Entwicklung der Lernprogression insgesamt und der einzelnen Kompetenzen (CD)…… 45

A 10: Geschlechtsspezifische Entwicklung: Die Schüler (CD)…………................................. 45

A 11: Geschlechtsspezifische Entwicklung: Die Schülerinnen (CD)…………………………... 45

A 12: Leistungsspezifische Entwicklung: Die leistungsschwachen SchülerInnen (CD)……. 46

A 13 Leistungsspezifische Entwicklung: Die leistungsstarken SchülerInnen (CD)…………. 46

30

A 1: Projektskizze (CD)

Siehe Compact Disc (CD): Ordner „Projektskizze“ Datei „Planprojektskizze“

A 2: Bilderreihe

31

A 3: Essays der SchülerInnen (CD)

Siehe C: Ordner „Essays der SchülerInnen“ Unterordner „1.Essay.rtf/.word“,

„2.Essay.rtf/.word“ und „3.Essay.rtf/.word“

A 4: Kodierleitfaden (Vgl. van Norden (2014): S. 274ff.)

Definition Ankerbeispiel (2016_C) Kodierregel

A-Reihe der Zeit

A1 Aussagen über

Geschehenes werden nicht auf

die Gegenwart bezogen. Sie

bilden eine eigene Welt, die

keine Relevanz für aktuelles

Handeln haben, indessen

ermöglichen sie kleine Fluchten

aus dem Hier und Jetzt.

„Das zweite Bild zeigt die

Trümmer in Dresden, welche

nach dem zweiten Weltkrieg

entstanden sind.“

(2016_C_Q2_10_w_2.Essay)

Wenn ein Essay von dem, was

war, berichtet, ohne explizit

einen Bezug zur Gegenwart

herzustellen, wird ein Beispiel

kodiert.

A2.1 Aussagen über

Geschehenes orientieren

aktuelles Handeln: Was damals

richtig war, ist es auch heute

noch.

„Die Mensch konnten sich

normal bewegen und

entscheiden wohin und mit wem

sie gehen wollten. Sie führten ein

leben so wie wir das heut zu

Tage kennen.“

(2016_C_Q2_7_w_1.Essay)

Wenn in einem Essay explizit

Gegenwart und Vergangenheit

gleichgesetzt werden, wird ein

Beispiel dieses Erzählens

kodiert. Sprachliche Mittel sind

„auch heute, auch heutzutage,

immer noch, genauso wie

damals …“.

A2.2 Aussagen über

Geschehenes orientieren

aktuelles Handeln: Was damals

richtig war, ist heute falsch. Es

gilt, alles anders zu machen.

„Aus der Geschichte wurde

gelernt und dadurch erstrahlt

unser Deutschland in einem

neuen Licht welches als

Fundament die Verfassung

enthält.“

(2016_C_Q2_4_m_2.Essay)

Wenn in einem Essay


kontrastiert werden, wird ein

Beispiel dieses Erzählens

kodiert. Sprachliche Mittel sind

„aber heute, aber heutzutage, im

Gegensatz zu damals, anders

als damals …“.

A3 Aussagen über

Geschehenes und über das, was

jetzt geschieht, orientieren

aktuelles Handel. Was damals

„Die Mauer fiel am 09.11.1989,

jedoch gab es danach noch zwei

Staaten bis zum 03.10.1990, der

noch heute als Tag der

Wenn in einem Essay


unterschieden und dennoch

miteinander verbunden werden,

32

richtig war und was heute richtig

ist, geht auseinander, aber

beides wird in die Überlegung

einbezogen, was jetzt zu tun ist.

Deutschen Einheit gesehen

wird.“

(2016_C_Q2_2_w_2.Essay)

wird ein Beispiel dieses

Erzählens kodiert.

B-Reihe der Zeit

B1 Aussagen über

Geschehenes klammern das

zeitliche Nacheinander aus und

stellen die Geschehnisse der

Vergangenheit undifferenziert

nebeneinander.

„Sie besetzen Deutschland und

teilen Deutschland in

Besatzungszonen.“

(2016_C_Q2_9_w_1.Essay)

Der Essay spricht von dem, was

war, ohne explizit zum Ausdruck

zu bringen, ob es gleichzeitig

stattfindet oder auf einander

folgt. Es fehlen Daten, adverbiale

Bestimmungen der Zeit und

temporale Adverbien. Es wird ein

Beispiel kodiert.

B2 Aussagen machen das

Nacheinander der Geschehnisse

der Vergangenheit deutlich.

„Die Wiedervereinigung

Deutschland fand dann im Jahr

1989 statt. Zuvor protestierten

viele Deutsche für die Deutsche

Wiedervereinigung.“

(2016_C_Q2_13_w_2.Essay)

Der Essay bringt Aussagen über

das, was war, in eine Gleich-

oder Nachzeitigkeit. Es wird ein

Beispiel kodiert. Das

Nacheinander wird durch

adverbiale Bestimmungen der

Zeit (dann, daraufhin, danach),

temporale Konjunktionen

(nachdem, nach) und/oder zwei

oder mehr Maßeinheiten des

Zeitlineals (Tag, Monat, Jahr,

fünf Jahre später), oder durch die

Zeiten der Verben

(Plusquamperfekt, Imperfekt,

Präsens), oder durch Verben wie

„folgen“ ausgedrückt.

Ontologisches Nacheinander,

das nicht durch solche

sprachlichen Mittel, sondern

verbal (geboren werden,

aufwachsen, sterben)

bezeichnet wird, ist nicht zu

kodieren.

33

B3 Aussagen berücksichtigen,

wie lange ein Geschehen

gedauert hat. Sie benennen, was

sich verändert und was sich

wiederholt hat. Geschehnisse

unterschiedlicher Dauer werden

verglichen.

„Rückblickend kann man sagen,

dass das Deutschland aus

unserer heutigen Sicht aus

historischer Sicht eine lange und

schwere Entwicklung

durchgemacht hat.“

(2016_C_Q2_4_m_2.Essay)

Der Essay berücksichtigt die

Zeitspanne, indem er sagt, ob

etwas lang oder kurz dauert, mit

welcher Geschwindigkeit sich

etwas verändert oder ob sich

etwas wiederholt. Es wird ein

Beispiel kodiert. Sprachliche

Mittel sind zum Beispiel

„lang/kurz, länger/kürzer als,

schneller/langsamer als, bald

(darauf), (viele) Jahre später,

wenige Jahre später“.

Kompositorsiche Kompetenz

K1 Aussagen über

Geschehenes werden

unverbunden aneinandergereiht.

„Kurz vor dem 20. Jahrhundert

haben sich in der französischen

Stadt Versailles alle Fürsten und

Grafen darauf geeinigt, dass

Deutschland als ein ganzes Land

angesehen werden soll und nicht

als kleine Fürstentümer. Nach

dem 2. Weltkrieg im Jahr 1945

war Deutschland komplett

zerstört, wie man am Beispiel

von Dresden sehen kann. Es

bildeten sich der Osten DDR

(besetzt von der Sowjetunion)

und der Westen BRD (besetzt

von USA, GB, F).“

(2016_C_Q2_6_w_2.Essay)

Der Essay sagt etwas über das,

was war, ohne es inhaltlich

miteinander zu verknüpfen.

Dabei bleibt die mögliche

zeitliche Zuordnung außen vor,

weil sie bereits in 1. und 2.

abgedeckt wird. Es fehlen

Erklärungs- oder

Begründungszusammenhänge.

Es wird ein Beispiel kodiert.

K2 Aussagen über

Geschehenes werden inhaltlich

plausibel verknüpft.

„Die Unterschiedlichen

Weltanschauungen der Allierten

führen zu Konflikten zwischen

den Allierten. So dass sich

Deutschland in zwei Staaten

DDR und BRD teilt.“

(2016_C_Q2_9_w_1.Essay)

Eine Information wird logisch

erklärt oder erläutert. Die

entsprechenden sprachlichen

Mittel sind kausale (weil),

konditionale (wenn), modale

(indem), konsekutive (sodass),

finale (damit) und komparative

34

(so wie) Konjunktionen und

Präpositionen. Es wird ein

Beispiel kodiert.

K3 Aussagen machen

Ambivalenz deutlich.

„Auf der einen Seite gab es

strenge Kontrollen durch die

Stasi, aber auf der anderen Seite

auch gute Subventionen vom

Staat, besonders für die Familien

bzw. den sozialen Aspekt,

deshalb finden viele ehemalige

DDR Bürger, dass ihr Alltag mehr

gute als schlechte Seiten hatte.“

(2016_C_Q2_12_m_2.Essay)

Der Essay bezieht zeitgleiche

Aussagen aufeinander, wobei

Widersprüche skizziert,

Argumente und

Gegenargumente erörtert und

differenziert geurteilt werden. Die

entsprechenden sprachlichen

Mittel sind konsessive (obwohl),

terminative (indessen) und

adversative (während)

Konjunktionen, Präpositionen

und Adverbien (aber, jedoch, im

Gegensatz dazu, doch). Es wird

ein Beispiel kodiert.

Wissen

W1 Sporadisches Wissen. „Auf dem Bild sieht man die

zerstörte Stadt Dresden.“

(2016_C_Q2_1_m_2.Essay)

Wissen über das, was war, wird

in geringem Umfang

eingebracht, indem einzelne

Bilder knapp beschrieben

beziehungsweise benannt

werden. Es wird ein Beispiel

kodiert.

W2 Kontextualisierung. „Nach dem verlorenen 2

Weltkrieg war Deutschland

zertrümmert. Dresden hat es

besonders getroffen.

Deutschland musste

Reperationszahlungen leisten

und wirtschaftlich am Boden.“

(2016_C_Q2_4_m_2.Essay)

Eine historische Information wird

durch eine weitere historische

Information erläutert, die sich

nicht aus dem Bild/den Bildern

ergibt. Es wird ein Beispiel

kodiert.

35

W3 Bewertung und Beurteilung. „Während es den Menschen in

der BRD gut ging, ging es den

Menschen in DDR immer

schlechter sie wurden nicht nur

von der Stasi ausspioniert

sondern auch ihre Gesundheit

war nicht besonders.“

(2016_C_Q2_13_w_2.Essay)

Der Autor bindet das Wissen

über das, was war, in eine

Stellungnahme ein, indem er

Ereignisse aus seiner Sicht als

positiv oder negativ bezeichnet,

sodass seine persönliche

Betroffenheit explizit deutlich

wird. Sprachliche Mittel sind

unter Anderem entsprechende

Adjektive (gut, schlecht,

schrecklich, schlimmer, nicht

aber intensiv, heftig, chaotisch,

durcheinander …). Es wird ein

Beispiel kodiert.

36

A 5: Verlaufsplan der Unterrichtsreihe - tabellarisch

Die DDR: Von Beginn an zum Scheitern verurteilt?

Datum Stundenthema Sonstiges

Do, 10.12.2015 Der Weg in die doppelte Staatsgründung: Voraussetzungen und

Besatzungspolitiken

Mi, 16.12.2015 Der Weg in die doppelte Staatsgründung: Die Gründung der

BRD und der DDR

Do, 17.12.2015 Die DDR: Von Beginn an zum Scheitern verurteilt?

Die DDR: Ein Unrechtsstaat?

1. Erhebung

Do, 07.01.2016 Prinzipien der staatlichen Ordnung in der DDR und der BRD im

Vergleich

Mi, 13.01.2016 Der Volksaufstand vom 17. Juni 1953 von der BRD initiiert?

Do, 14.01.2016 MfS: Mitschuldig am Scheitern der DDR?

Mi, 20.01.2016 Die Berliner Mauer: Antifaschistischer Schutzwall?

DO, 21.01.2016 Alltag in der DDR: Mehr gute als schlechte Seiten?

Mi, 27.01.2016 Niedergang und Krise der DDR: Eine „Friedliche Revolution“?

Do, 28.01.2016 Die DDR: Von Beginn an zum Scheitern verurteilt? 2. Erhebung

29.01-31.01.2016 Deutschland im Wandel – Studienfahrt nach Berlin

Di, 23.02.2016 - 3. Erhebung

37

A 6: Verlaufsplan der Studienfahrt - tabellarisch

Deutschland im Wandel – Studienfahrt nach Berlin

Datum Programmpunkt

Freitag, 29.01.2016 Inhaltliche Einführung: Berlin zu Beginn des 21. Jahrhunderts

Historisch-politische Stadtrallye (Checkpoint Charlie, Topographie des

Terrors, Ehemalige Berliner Mauer, Potsdamer Platz, Holocaust

Mahnmal, Brandenburger Tor)

Besuch der Berliner Unterwelten

Samstag, 30.01.2016 Inhaltliche Einführung: Die Aufarbeitung deutscher Geschichte nach

1989

Besuch des Deutschen Historischen Museums

Besuch der Gedenkstätte Berlin-Hohenschönhausen

Sonntag, 31.01.2016 Inhaltliche Einführung: Das politische Berlin im Wandel

Besuch des Deutschen Bundestages

Besuch im Jüdischen Museum Berlin

38

A 7: Stundenverlaufspläne - tabellarisch

Stunde: Die DDR: Von Beginn an zum Scheitern verurteilt? Die DDR: Ein Unrechtsstaat?

Phase Die SchülerInnen… Sozialform Medium

Einstieg … verschriftlichen die

Bilderreihe zu einer

Geschichte.

Einzelarbeit Arbeitsblatt

… besprechen und

bewerten die Bilderreihe.

Unterrichtsgespräch

im Stuhlkreis

Bilder der

Bilderreihe im DIN

A4-Format

… ordnen die Bilder auf

dem Zeitstrahl ein.


im Stuhlkreis

Zeitstrahl

Problematisierung … überlegen, welches Bild

sie von der DDR bisher

haben.

Unterrichtsgespräch Zeitstrahl

Erarbeitung … arbeiten aus den

Kommentaren von

Friedrich Schoerlemmer

und Joachim Gauck

arbeitsteilig Argumente zur

Frage, ob die DDR ein

Unrechtsstaat war, heraus.


Sicherung … diskutieren darüber, ob

die DDR ein Unrechtsstaat

war oder nicht.

Unterrichtsgespräch Arbeitsblatt/Heft

Stunde: Prinzipien der staatlichen Ordnung der DDR und der BRD im Vergleich


Einstieg … beschreiben, analysieren

und interpretieren einen

Ausschnitt aus der

Regierungserklärung von

Konrad Adenauer zur

Unterrichtsgespräch Folie/OHP

39

Gründung der DDR vom

21.10.1949.

Problematisierung … beschreiben, analysieren

und interpretieren Artikel 2

und 4 aus der Verfassung

der DDR und vergleichen

diesen mit dem Ausschnitt

aus der

Regierungserklärung und

formulieren die

Problemfrage der Stunde.


Erarbeitung … arbeiten arbeitsteilig das

Verhältnis von Parteien,

Volk und Staat aus einem

Schaubild und einem

Darstellungstext heraus.

… vergleichen ihre

Ergebnisse mit einem

Partner.

Einzelarbeit

Partnerarbeit

Arbeitsblatt/Heft

Sicherung … beurteilen, inwiefern der

Anspruch der SED mit der

Wirklichkeit in der DDR

übereinstimmte.


Hausaufgabe … erläutern anhand eines

Darstellungstextes und der

„Erklärung des SED-

Politbüros zur Arbeitsnorm“

das Verhältnis von Staat und

Wirtschaft in der DDR.

Einzelarbeit Arbeitsblatt/Heft

Stunde: Der Volksaufstand vom 17. Juni 1953 von der BRD initiiert?



und interpretieren zum


40

einen eine Schlagzeile aus

Freiheit vom 18.06.1953

„Provokateure am Werk. Mit

diesen Elementen haben

unsere Werktätigen nichts

gemeinsam“ und zum

anderen eine Schlagzeile

aus dem Telegraph vom 18.

Juni 1953 „Kriegsrecht über

Ostberlin. Sowjets schießen

auf Arbeiter. Generalstreik

gegen den Terror.“

Problematisierung ... vergleichen die

Schlagzeilen miteinander

und formulieren die



Erarbeitung … arbeiten arbeitsteilig die

Ursachen, den Verlauf und

die Beendigung des

Konfliktes (Folgen) aus

einem Schulbuchtext der

DDR und der BRD heraus.

… vergleichen die

Darstellungen der zwei

Schulbücher miteinander.

Einzelarbeit

Partnerarbeit

Arbeitsblatt/Heft

Arbeitsblatt/Heft

Sicherung … diskutieren, worin und

wieso sich die beiden Texte

unterscheiden.

… ziehen daraus

Schlussfolgerungen für den

Umgang mit Medien.


Stunde MfS: Mitschuldig am Scheitern der DDR?


41

Einstieg … beschreiben,

analysieren und

interpretieren das

Dienstwappen des MfS

und gehen dabei

insbesondere auf die

Insignien des Schwertes

und des Schildes ein.


Problematisierung … problematisieren das

Verhältnis von MfS und

Volk vor dem Hintergrund

der Beschreibung des

Dienstwappens und

formulieren die



Tafel

Erarbeitung … teilen die fünf

vorgegebenen

Themenschwerpunkte

nach Interesse unter sich

auf, sodass je nach

Anwesenheit Gruppen aus

zwei bis drei Schülerinnen

und Schüler entstehen.

… beschreiben kurz das

MfS mithilfe des

Darstellungstextes und

arbeiten die wichtigsten

Punkte ihres

Themenbereiches anhand

einer Quelle heraus., um

dem folgen die Bedeutung

des MfS für die DDR

erläutern zu können.

Gruppenarbeit Arbeitsblatt/Heft

Ergebnispräsentation

und - sicherung

… finden sich mit den

Schülerinnen und Schülern

eines anderen


42

Themenbereiches

zusammen und stellen sich

ihre Ergebnisse

gegenseitig vor.

Erarbeitung … beurteilen auf

Grundlage aller

Themenschwerpunkte,

inwiefern das MfS zum

Scheitern der DDR beitrug.


Ergebnispräsentation

und -sicherung

… vergleichen ihre Urteile

miteinander.


Sicherung … bewerten, inwiefern die

Umgangsformen des MfS

aus heutiger Sicht

angemessen sind.


Didaktische Reserve … ordnen die Tätigkeiten

des MfS auf dem Zeitstrahl

ein.

Unterrichtsgespräch Zeitstrahl

Die Berliner Mauer: Ein Antifaschistischer Schutzwall?



und interpretieren die

Aussage „Niemand hat die

Absicht eine Mauer zu

bauen“ Walter Ulbrichts aus

der Pressekonferenz vom

15.06.1961.


Problematisierung … beschreiben, analysieren

und interpretieren eine

Statistik zu den

Flüchtlingszahlen von 1949

bis 1962 und vergleichen


43

diese mit der Aussage

Ulbricht.

… formulieren die


Erarbeitung … arbeiten aus einer Rede

Walter Ulbrichts die Gründe

für den Mauerbau heraus.

… arbeiten aus

verschiedenen den

Flüchtlingsprotokollen des

West-Berliner

Notaufnahmelagers

Marienfelde Gründe für eine

Flucht aus der DDR heraus.

… diskutieren mit einem

Partner ihrer Wahl, warum

die Mauer gebaut wurde.

Einzelarbeit

Partnerarbeit

Arbeitsblatt/Heft

Arbeitsblatt/Heft

Sicherung … nehmen kritisch zu

folgender Frage Stellung:

Mit dieser Grenze konnte die

DDR ihre Existenz 40 Jahre

lang sichern.


Zeitstrahl

Alltag in der DDR: Mehr gute als schlechte Seiten?



und interpretieren eine

Statistik zur Frage, wie

beurteilen Sie rückblickend

das Leben in der DDR.


Problematisierung … formulieren die

Problemfrage der Stunde

(Wieso meinen 49% der

ehemaligen DDR-Bürger


44

rückblickend, dass die DDR

mehr gute als schlechte

Seiten hatte?)

Erarbeitung … arbeiten arbeitsteilig zu

verschiedenen Themen

Aspekte heraus, die von

den in der DDR lebenden

Menschen – im Hinblick auf

deren Alltagsleben – positiv

oder negativ

wahrgenommen wurden

und übertragen ihre

Ergebnisse auf Plakate.

… die Ergebnisse werden

im einem Galeriegang

vorgestellt.

Einzelarbeit

Gruppenarbeit

Schülervorträge

Arbeitsblatt/Heft

Plakate

Plakate

Sicherung … nehmen zur Frage

Stellung, wieso 49% der

ehemaligen DDR-Bürger

rückblickend mehr positive

als negative Seiten sehen.

Unterrichtsgespräch Plakate

Niedergang und Krise der DDR: Eine „Friedliche Revolution“?



und interpretieren das

Titelblatt der Bild vom

10.November 1989.


Problematisierung … hören dem

LehrerInnenvortrag zur

Friedlichen Revolution zu.

LehrerInnenvortrag

Erarbeitung … arbeiten für den

Niedergang und Verfall der

DDR aus dem Text des


45

Historikers Hans-Ulrich

Wehler heraus.

Sicherung … diskutieren, ob die DDR

an der Umsetzung oder der

Theorie des Sozialismus

gescheitert ist.


Die DDR: Von Beginn an zum Scheitern verurteilt?


Einstieg … verschriftlichen die

Bilderreihe zu einer

Geschichte


Problematisierung … besprechen und

bewerten die Bilderreihe


im Stuhlkreis

Zeitstrahl

Erarbeitung … erzählen gemeinsam die

Geschichte der Deutschen

Teilung.


im Stuhlkreis

Zeitstrahl

Sicherung … beurteilen, ob die DDR

von Beginn am zum

Scheitern verurteilt war.


im Stuhlkreis

Zeitstrahl/Heft

A 8: Korrelation der Kompetenzen (CD)

Siehe CD: Ordner „atlas.ti“ Datei „Korrelationen“

A 9: Entwicklung der Lernprogression insgesamt und der einzelnen Kompetenzen

(CD)

Siehe CD: Ordner „atlas.ti“ Dateien: „essay1-3A“, „essay1-3B“, „essay1-3K“ und „essay1-

3W“ sowie „Lernprogression insgesamt“

A 10: Geschlechtsspezifische Entwicklung: Die Schüler (CD)

46

Siehe CD: Ordner „atlas.ti“ Dateien: „m1-3A“, „m1-3B“, „m1-3K“ und „m1-3W“ sowie

„Lernprogression Jungen“

A 11: Geschlechtsspezifische Entwicklung: Die Schülerinnen (CD)

Siehe CD: Ordner „atlas.ti“ Dateien: „w1-3A“, „w1-3B“, „w1-3K“ und „w1-3W“ sowie

„Lernprogression Mädchen“

A 12: Leistungsspezifische Entwicklung: Die leistungsschwachen SchülerInnen (CD)

Siehe CD: Ordner „atlas.ti“ Dateien: „schwache1-3A“, „schwache1-3B“, „schwache1-3K“

und „schwache1-3W“ sowie „Lernprogression Schwache“

A 13: Leistungsspezifische Entwicklung: Die leistungsstarken SchülerInnen (CD)

Siehe CD: Ordner „atlas.ti“ Dateien: „starke1-3A“, „starke1-3B“, „starke1-3K“ und

„starke1-3W“ sowie „Lernprogression Starke“

47

9. Eigenständigkeitserklärung

Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Hausarbeit selbständig verfasst und

Zeichnungen, Skizzen und graphische Darstellungen selbständig erstellt habe. Ich habe

keine anderen Quellen als die angegebenen benutzt und habe die Stellen der Arbeit, die

anderen Werken entnommen sind - einschließlich verwendeter Tabellen und Abbildungen -

in jedem einzelnen Fall unter Angabe der Quelle als Entlehnung kenntlich gemacht.

Ort, Datum Unterschrift Heike Friedebold

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Studienprojekt Geschichtswissenschaft - uni-bielefeld.de · Dabei wurden die Essays kodiert, wobei jedem Essay jeweils eine Niveaustufe, basal, intermediär oder elaboriert, der Zeitkompetenz