Strategije ucenja i poucavanja -konacna verzija.doc

7/28/2019 Strategije ucenja i poucavanja -konacna verzija.doc

http://slidepdf.com/reader/full/strategije-ucenja-i-poucavanja-konacna-verzijadoc 1/237

STRATEGIJA UČENJA I POUČAVANJASTRATEGIJA UČENJA I POUČAVANJA

Refik Ćatić & Amna Ćatić



STRATEGIJE UČENJA I POUČAVANJARefik Ćatić & Amna Ćatić

IzdavačPedagoški fakultet u Zenici

Za izdavačaProf.dr.Damir Kukić

RecenzentiProf.dr.Mirha Šehović

Doc.dr.Đenan Skelić

Lektor i korektor

Štampa

Tiraž

CIP - Katalogizacija u publikaciji Nacionalna i univerzitetska bibliotekaBosne i Hercegovine, Sarajevo

_______________

ĆATIĆ, Refik Strategije učenja i poučavanja / Refik Ćatić, Amna Ćatić. – Zenica :

Pedagoški fakultet Zenica, 2009. – ____ str. : slike i graf. prikazi ; 24 cm

Bibliografija: str. ____

ISBN _____________________ 1. Ćatić, AmnaCOBISS.BH-ID ___________



STRATEGIJE UČENJASTRATEGIJE UČENJA I POUČAVANJAI POUČAVANJA

Priredili:Priredili:Refik Ćatić i Amna ĆatićRefik Ćatić i Amna Ćatić

Pedagoški fakultetZenica, 2009.





SADRŽAJ

PREDGOVOR..................................................................................................................9ORGANSKA OSNOVA PSIHIČKOG ŽIVOTA........................................................12

NERVNI SISTEM.............................................................................................................12

OSNOVNI PSIHIČKI PROCESI.................................................................................28

SPOZNAJNI PROCESI......................................................................................................28PAMĆENJE I ZABORAVLJANJE.......................................................................................41

UČENJE..........................................................................................................................46

ŠTA JE TO UČENJE?.......................................................................................................46USLOVNI REFLEKS KAO NAJPROSTIJI OBLIK UČENJA....................................................47SLOŽENI OBLICI UČENJA...............................................................................................48R AZLIKA IZMEĐU UČENJA ŽIVOTINJA I UČENJA LJUDI..................................................49

NAPREDOVANJE U TOKU UČENJA.................................................................................49FAKTORI USPJEŠNOG UČENJA.......................................................................................51TEORIJE UČENJA...........................................................................................................52BIHEVIORIZAM..............................................................................................................53K OGNITIVNO UČENJE....................................................................................................54R AZVOJ I UČENJE .........................................................................................................57UČENJE U UČIONICI, UČENJE IZVAN ŠKOLE..................................................................59

UČENJE, UZRAST I POLNE RAZLIKE...............................................................................69SPOSOBNOST ZA UČENJE ..............................................................................................71ČITANJE........................................................................................................................74

NASTAVNIK KAO UČENIK .............................................................................................76CJELOŽIVOTNO UČENJE................................................................................................77

MOTIVACIJA U ŠKOLSKOM UČENJU...................................................................84

FAKTORI KOJI UTJEČU NA MOTIVACIJU:.......................................................................84TEORIJE MOTIVACIJE....................................................................................................84OPĆA PITANJA MOTIVACIJE U ŠKOLSKOM UČENJU.......................................................87LIČNOST, SPOSOBNOSTI, MOTIVACIJA I ŠKOLSKI USPJEH..............................................89

ZRENJE I MOTIVACIJA...................................................................................................91LIČNOST S OBZIROM NA ANKSIOZNOST, POTREBU ZA POSTIGNUĆEM, NIVO ASPIRACIJE I ŠKOLSKO UČENJE..........................................................................................................92A NKSIOZNOST I MOTIV NADE.......................................................................................94SLIKA O SEBI I MOTIVACIJA..........................................................................................95MOTIVACIJA USMJERENA POSTIGNUĆU........................................................................96IZVEDENA I NAUČENA MOTIVACIJA..............................................................................97ŽELJE ZA NAPREDOVANJEM I POTREBA ZA POSTIGNUĆEM...........................................99POHVALA I POKUDA KAO PODSTICAJI UČENJA...........................................................101ISKUSTVA USPJEHA, ODNOSNO NEUSPJEHA................................................................102Z NANJE REZULTATA I VOLJA ZA UČENJEM.................................................................109

BUĐENJE I RAZVIJANJE INTERESA U NASTAVI............................................................113R AZVIJANJE MOTIVACIJE UČENIKA.............................................................................120



TAJNE USPJEŠNOG UČENJA I POUČAVANJA..................................................126

IZRAVNO POUČAVANJE.........................................................................................130

IZRAVNO POUČAVANJE I UČENIČKO UČENJE..............................................................130IZRAVNO POUČAVANJE I DJELOTVORNO POUČAVANJE...............................................131

IZRAVNO POUČAVANJE KAO PRISTUP.........................................................................131PSIHOLOGIJA IZRAVNOG POUČAVANJA.......................................................................132METODE IZRAVNOG POUČAVANJA.............................................................................133DOMET I OGRANIČENJA IZRAVNOG POUČAVANJA......................................................136

INTERAKTIVNO UČENJE........................................................................................138

POJAM I SUŠTINA INTERAKTIVNE NASTAVE...............................................................156ŠTO JE, ZAPRAVO, INTERAKTIVNO UČENJE?...............................................................157TRADICIONALNA NASTAVA NASUPROT INTERAKTIVNOJ NASTAVI.............................157AKTIVNOSTI NASTAVNIKA U INTERAKTIVNOJ NASTAVI.............................................159AKTIVNOSTI UČENIKA U INTERAKTIVNOJ NASTAVI....................................................160

MEHANIZMI PSIHO-SOCIJALNE INTERAKCIJE U INTERAKTIVNOM UČENJU..................168KOOPERATIVNO UČENJE......................................................................................174

K OOPERATIVNO UČENJE U NASTAVI ..........................................................................176 NIVOI UČENIČKE KOOPERACIJE .................................................................................177MODELI ORGANIZOVANJA KOOPERATIVNOG UČENJA U NASTAVI .............................180STRATEGIJE KOOPERATIVNOG UČENJA U NASTAVI PRIRODE I DRUŠTVA ...................184

UČENJE I POUČAVANJE U TIMU?.......................................................................189

POJAM TIMA...............................................................................................................190K AKO DO TIMA KOJI UČI?...........................................................................................190

GRUPNI RAD U NASTAVNOJ SVAKODNEVNICI.............................................................192GRUPNI RAD MORA SE VIŠE VJEŽBATI I UČITI............................................................194POVEĆANA DJELOTVORNOST UČENJA.........................................................................195DOPRINOS GRUPE MOTIVACIJI I OSJEĆAJU SAMOPOUZDANJA.....................................195I NTENZIVNO SOCIJALNO UČENJE................................................................................196SOCIJALNO PRIPREMANJE ZA SVIJET RADA.................................................................196PERSPEKTIVE KOJE ĆE RASTERETITI NASTAVNIKA.....................................................197

PROBLEMSKO UČENJE...........................................................................................201

POJAM PROBLEMSKOG UČENJA...................................................................................201TIPOLOGIJA PROBLEMA..............................................................................................204OSNOVNE KARAKTERISTIKE PROBLEMSKOG UČENJA.................................................206DIDAKTIČKE VRIJEDNOSTI I ZNAČAJ PROBLEMSKOG UČENJA....................................207MOGUĆNOST PRIMJENE PROBLEMSKOG UČENJA........................................................209ORGANIZACIJA ČASA PROBLEMSKOG UČENJA............................................................212ARTIKULACIJA ČASA PROBLEMSKE NASTAVE............................................................212ULOGA NASTAVNIKA U PROBLEMSKOJ NASTAVI........................................................216ULOGA UČENIKA........................................................................................................217VREDNOVANJE ČASA PROBLEMSKE NASTAVE............................................................217METODE PROBLEMSKE NASTAVE...............................................................................218METODIČKO-ORGANIZACIJSKI OBLICI RADA U PROBLEMSKOJ NASTAVI....................219

DIDAKTIČKA UPUTSTVA ZA USPJEŠNO RJEŠAVANJE PROBLEMA................................219TEŠKOĆE U UČENJU................................................................................................221



UZROCI TEŠKOĆA U UČENJU ......................................................................................222TEŠKOĆE U UČENJU I NEUSPJEH.................................................................................224K ARAKTERISTIKE DJETETA KOJE IMA TEŠKOĆE U UČENJU ILI KAKVO JE TO DIJETE..225

NAČINI I TEHNIKE DA SE POMOGNE DJECI S TEŠKOĆAMA U UČENJU I NEUSPJEHOM .227R AD I UMOR ................................................................................................................229

LITERATURA..............................................................................................................235





Psihologija učenja i poučavanja

PREDGOVOR

Odgoj, kao jedna od najplemenitijih ljudskih aktivnosti gdje je sve u potpunosti usmjereno ka dobrobiti narastajućih generacija, oduvijek je bio predmet aktivnog društvenog interesa i pažnje.

Međutim, zasigurno nikada u pisanoj povijesti čovječanstva predodgoj se nisu stavljali toliko brojni ali i opravdani zahtjevi kao danas i, što jenajvažnije, nikada se ti zahtjevi nisu smjenjivali tako zabrinjavajućom

brzinom!! Sa druge strane, odgovor odgojno-obrazovnih institucija nije bionikada sporiji u odnosu na zahtjeve vremena, kao što je to slučaj danas.Zvuči paradokslano, ali ipak je činjenica da većina današnjih odgajatelja kojikod svojih odgajanika žele inicirati promjene „na bolje“, koji žele da njihoviodgajanici „napreduju“, za šta se svi do jednog deklarativno zalažu, a usuštini oni sami u isto vrijeme najmanje žele i najmanje su spremni da semijenjaju „na bolje“, da „napreduju“. Uzmimo za primjer samo uvođenjesavremenih informacionih tehnologija u procese učenja i poučavanja, kao i pozive na seminare i stručna savršavanja, te na otpor protiv istih koji seispoljava najviše od strane starijih nastavnika „sa iskustvom“.

Razmišljajući o tome postaje nam jasnije da mi suviše formalno prilazimo radu, reformama i većini aktivnosti. Na to je još davne 1962.godine ukazao velikan pedagoških nauka dr. Vladimir Mužić rekavši „da mimnogo bolje znamo ono što hoćemo odgojem postići, da mnogo jasnijesagledavamo odgojne i obrazovne ciljeve, nego što poznajemo stanje odkojeg polazimo, nego što poznajemo stvarnost na kojoj treba daistražujemo.“ On dalje zamjećuje: „Odgoj je društvena pojava i on seuvijek realizira u nekoj određenoj i konkretno prostornoj, vremenskoj idruštvenoj uvjtovanosti, i te razlike nisu samo vanjskog, nego i

suštinskog karaktera.“ (Mužić, 1962)Upravo u tom okrilju, knjiga prof. dr. Refika Ćatića i mr.Amne Ćatić„Strategije učenja i poučavanja“ dolazi nam kao prijeko potrebna lampa unoći, osvjetljavajući nam mentalno stanje, unutrašnje procese i tokoveučenika koji tek trebaju kročiti putem znanja, ali i mentalno stanje, procese itokove nastavnika, tj. učitelja/odgajatelja, koji u procesu pouke treba da ihvode tim putem.

Autor koji se odlikuje respektabilnim praktičnim iskustvom u svimnivoima odgoja i obrazovanja, te zavidnom teorijskom osnovom virtuoznonas vodi kroz suštinske detalje funkcionisanja nervnog sistema koji jeosnova funkcionisanja svih psihičkih procesa, zatim nam konkretno pojašnjava svaki od osnovnih psihičkih procesa fokusirajući se na učenje,

9



kao možemo slobodno reći, ključni pojam budućnosti, uz koje nam ukazujena najznačajnije procese koji determinišu cjelokupni proces učenja poputmotivacije, sposobnosti , slike o sebi i brojne druge nezaobilazne faktoreučenja, pripremajući nas i postepeno uvodeći u najznačajnija pitanja psihologije učenja, tj. konkretne primjene psiholoških znanja u savremeneoblike učenja i poučavanja. Upravo u tom izvanrednom sinergijompsiholoških saznanja i savremenih pedagoških zahtjeva autor iskazujesvoju virtouznost pojašnjavajući nam savremene oblike interaktivnog učenja, problemskog učenja, kooperativnog učenja i dr. savremenihotvorenih pitanja učenja i poučavanja dajući nam jasan putokaz suštine procesa savremenih oblika rada, kao i unutarnjih procesa koji sve vrijeme usvim aktivnostima prate kako odgajatelja tako i odgajanika.

Značajno je napomenuti da je autor u svome radu originalan i svevrijeme nas čuva ponavljanja općepoznatih pojava i zakonitosti pedagoške

psihologije ostavljajući prostor za razmatranje aktuelnih, nejasanih ilinepoznatih pitanja o psihologiji učenja i poučavanja.

Autor je u svim svojim promišljanjima, nalazima i idejama krajnjekonkretan i pragmatičan što ovo njegovo djelo čini nezaobilaznim štivom zasve one koji uče ili poučavaju, a ko danas ne uči?

Svjedoci smo da nam je savremeno doba donijelo pravu eksplozijuznanja koje se multiplicira takvom brzinom da danas, možemo slobodnoreći, ne postoji ni jedno zanimanje u kome neko sticanjem određenogzanimanja prestaje sa učenjem i trajno okončava to poglavlje svoga života.

Ako je to nekada ranije i „moglo proći“, u današnjem društvu koje se sveglasnije i zvanično naziva „društvo znanja“ nemoguće je spojiti uspjeh ineučenje. Činjenica je da danas, na ovaj ili onaj način, uče svi, počevši odnovorođenčeta do penzionera i od čobana i zemljoradnika do znamenitihintelektualaca. Naravno, svako uči ono što mu treba i što ga interesuje, a svata učenja i poučavanja se odvijaju po principima i nalazima „ Strategijeučenja i poučavanja“ i zato ova knjiga treba biti nezaobilazna literatura zasve učenike, studente, prosvjetne radnike, uposlenike u privredi, menadžere isve ostale koji žele da u savremenom društvu znanja unaprijede svojesposobnosti i jednostavno rečeno – budu uspješni.

Djelo „Strategija učenja i poučavanja“ predstavlja originalandoprinost našoj općoj psihološkoj i pedagoškoj misli sa jasnom intencijom daunaprijedi kvalitet naše odgojno-obrazovne prakse i da izravno doprinesekvalitetu svakog interasanta za učenje i samousavršavanje, stoga je sredačno preporučujem svima koji žele da uspiju, a u sve njezine autentične vrijednostise zorno mogu i sami uvjeriti.

Zenica, 18.02.2009.Prof.dr.Ruža Tomić

10




11



ORGANSKA OSNOVA PSIHIČKOG ŽIVOTA

Organsku osnovu psihičkog života čini organizam u cjelini. Zanormalno psihičko funkcionisanje su važni svi organi, ali najznačajniji sunervni sistem, zlijezde sa unutrašnjim lučenjem, mišići i čulni organi.

U početku ljudi nisu shvaćali povezanost psihičkog života samozgom i nervnim sistemom, pa je tako veliki mislilac Aristotel smatraoda mozak ima funkciju hlađenja krvi.

Prvi koji je uvidio povezanost mozga i psihičkog života čovjeka bio

je Kroton. On je još u 5. stoljeću p.n.e. seciranjem ljudskih leševa, pa iživih ljudi osuđenih na smrt, ustvrdio da je mozak centar našeg duševnogživota.

Sve do kraja 18. stoljeća vjerovalo se da su duša i tijelo odvojeni,tj.da je tijelo „kuća duše“, ali da nisu međusobno povezani. Tek pojavomeksperimenta je utvrđena njihova povezanost. To je potvrdio ieksperiment Golc-a. On je psu odstranio veliki mozak i kada se pasoporavio mogao je da vrši neke pokrete ali nije bilo nikakvih naznaka psihičkog života.

Tokom 19.stoljeća je urađeno još niz eksperimenata kojima je potvrđena veza između psihičkog života i fiziološko-anatomskih funkcijaorganizma.

Ta istraživanja se nastavljaju i danas i nastoje što dublje prodrijeti iodgonetnuti tajne organskih osnova psihičkog života.

Nervni sistem

Nervne ćelije su ćelije koje su se specijalizirale za primanje, provođenje i prenos elektrohemijskih signala (impulsa). Raznolikostnjihovi oblika i veličina je nevjerovatna, ali ipak su većinom sličneklasičnim modelu nervne ćelije. (Slika 1.1)

12




Slika 1.1: 1 tijelo ćelije, 2 dendriti, 3 akson, 4 aksonski brežuljak, 5

mijelinski omotač, 6 teledendriti, 7 mišićna vlakna.

Nervni sistem je najrazgranatiji organski sistem. On reguliše i

usklađuje rad cijelog organizma, omogućava vezu organizma saspoljašnjim svijetom i predstavlja fizičku osnovu psihičkog života.Građen je od nervnih ćelija - neurona i potpornih ćelija.

Nervna ćelija se sastoji od tijela ćelije i nastavaka. Kratki nastavcina tijelu ćelije se nazivaju dendriti i oni primaju većinu sinaptičkihkontakata sa drugih neurona. Iz jednog izbočenja na tijelu ćelije koje sezove aksonski brežuljak izlazi dugi nastavak nervne ćelije – akson ili neurit . On može biti različite dužine (preko jednog metra!). Završava serazgranatom mrežom nervnih vlakana – teledendrita, koji ostvaruju

sinaptičke kontakte sa drugim ćelijama ili organima. On su nosiocihemijskih materija neophodnih za sinaptički prenos (neurotransmiteri - posrednici ili medijatori).

Akson je obavijen sa dvije opne, vanjskom ili Švanovom (Shwan)opnom (neurolema) koja mu služi za mehaničku zaštitu i unutrašnjom ili mijelinskom opnom koja mu služi za fizološku izolaciju. Mijelinska opnase javlja u različito vrijeme kod nerava različitih organa. Tako npr.senzorni nervi dobijaju ovu opnu već u embrionalnom razvoju dok nekiefektorni nervi je dobijaju u drugoj godini života. Na osnovu broja

produžetaka nervne ćelije se mogu podjeliti na:1. unipolarne (jedan nastavak),2. bipolarne (dva nastavka),3. multipolarne (više nastavaka).

Unutrašnja građa tijela nervne ćelije odgovara onoj kod svih ostalihćelije. U citoplazmu je uronjeno jedro u kojem je pohranjen genetičkimaterijal i čitav niz drugih organela neophodnih za njeno funkcionisanje.U građi ćelijskog skekleta učestvuju neurofobrili koji prenose nervnouzbuđenje kroz ćelijsko tijelo. Sve to je obavijeno sa ćelijskommembranom-plazmalemom, odnosno neurolemom (unit membrana).

Kao što je već spomenuto, u građi nervnog sistema učestvuju i potporne ćelije koje također mogu biti različitog oblika i funkcije. UCNS-u (centralni nervni sistem) fizičku i funkcionalnu potporu nervnimćelijama pružaju glija ćelije, dok tu istu funkciju u PNS-u (periferninervni sistem) imaju satelitske ćelije. Jedna od potpornih funkcija glija isatelitskih ćelija jeste formiranje fizičke matrice koja drži zajedno nervnekrugove (glija-ljepilo). To jeste, te ćelije povezuju nervne ćelije istefunkcije u nakupine ili čvoriće koji se u CNS-u nazivaju zonama, a uPNS-u ganglionima. Glija ćelija ima više vrsta:

1. Astroglija-prenose hemijske tvari iz krvi u nervne ćelije,2. Oligodendroglija – proizvode mijelin u CNS-u.

13



Od satelitskih ćelija spomenuli smo Švanove ćelije koje tvoreŠvanovu opnu na aksonima.

Sinapsa

Nervna ćelija sa svojim aksonom i teledendritima na njemu, nikadne ostvaruje direktan kontakt sa drugim ćelijama. Između njih je uvijek prisutan mali međuprostor, mikro distanca, pukotina koja se nazivasinaptička pukotina prekokoje se vrši komunikacijaizmeđu neurona i drugihćelija.

Tako se jednasinapsa sastoji od

presinaptičke membrane(membrana prethodnogneurona), sinaptičke pukotine i postsinaptičkemembrane (membranenarednog neurona).

Sinapsa se možeostvariti između nervnihćelija pa je to neuro-

neuro sinapsa i izmeđunervnih ćelija i mišića pa je to nervno-mišićnasinapsa.( Slika 1.2).

Slika(1.2): 1 teledendrit, 2 tijelo naredne ćelije, 3 presinaptička

membrana, 4 sinaptička pukotina, 5 postsinaptička membrana, 6

receptorna molekula, 7 mjehurići neurotransmitera

Prenos nervnog impulsa

Kada dendriti prihvate nervni podražaj oni ga sprovode do tijelaćelije. Tu se on preko neurofilamenata prenosi do aksonskog brežuljka, azatim kroz akson do njegovih teledendrita. Kao što je već spomenuto, unjima su prisutni mjehurići sa neurotransmiterima. Kada nervni signalstigne u teledendrite, oni otpuštaju mjehuriće neurotransmitera usinaptički pristor koji se difuzijom šire i stupaju u interakciju saspecijaliziranim receptorskim molekulama na postsinaptičkoj membrani.Vezivanje neurotransmitera za postsinaptičke receptore obično izaziva jedan od dva efekta, što zavisi od strukture neurotransmitera i receptora.

14





Razmislite na trenutak o složenosti nervnih krugova svog vlastitogmozga. Zamislite sto milijardi neurona u složenom nizu, otprilike sto biliona veza među njima, te gotovo beskonačan broj puteva koji nervniimpulsi mogu slijediti kroz tu močvaru.

Složenost ljudskog mozga i nije toliko iznenađujuća ako uzmemo uobzir šta sve može činiti. Organ sposoban da stvori Mona Lisu, umjetnuruku ili nogu, nadzvučni avion, sposoban za put na Mjesec i morskedubine, sposoban da iskusi čudo zalaska sunca na planini ili čudonovorođenčeta, mora i sam biti složen. Paradoksalno je da bi seneuroznanost mogla pokazati konačnim izazovom za mozak: ima limozak dovoljno sposobnosti da shvati nešto tako složeno kao što je onsam? (John P.I. Pinel: Biološka psihologija)

Mozak se sastoji iz pet dijelova (Slika 1.3):

1. Veliki mozak – Thelencephalon,2. Međumozak – Diencephalon,3. Srednji mozak – Mesencephalon,4. Zadnji mozak – Metencephalon,5. Produžena moždina – Myelencephalon.

Slika (1.3) Mediosagitalni presjek glave

Veliki mozak

16




Telencefalon je najveći dio ljudskog mozga i on upravlja njegovimnajsloženijim funkcijama. Uzdužnom brazdom ( fissura longitudinalis) je podjeljen na dvije hemisfere koje su međusobno povezane snopovimavlakana koja se zovu moždane komisure, a koje čine žuljevito tijelo

(corpus callosum). Moždane hemisfere su pokrivene slojem tkiva koje senaziva moždana kora (cortex cerebri). Ona je jako naborana čime jeomogućeno povećanje površine bez povećanja ukupnog volumena mozga.Pored velike uzdužne pukotine, na lateralnim površinama svake hemisfereuočljive su jos i centralna brazda (sulcus centralis), i lateralna pukotina(fissura lateralis) koje dijele hemisfere na četiri režnja (Slika1.4):

• Frontalni (čeoni) režanj – mišljenje i pamćenje,• Parijetalni (tjemeni) režanj – kretenje, dodiri, prepoznavanje,• Temporalni (sljepoočni) režanj – zvuk i govor,

• Okcipitalni (zatiljačni) režanj – vid.

Slika (1.4): 1 frontalni režanj, 2 parijetalni režanj, 3 okcipitalni režanj, 4

temporalni režanj

Moždana kora je najrazvijeniji dio mozga. Predstavlja glavnuosnovu svih psihičkih procesa. Izgrađena je od tijela nervnih ćelijarazličitog oblika. Iako je veoma tanka (list papira) izgrađena je od šestslojeva.

Nervne ćelije koje obavljaju iste funkcije čine nervne centre.

Takvih centara na moždanoj kori ima više, a najznačajniji su: senzorni,motorni i asocijativni .

17



Senzorni centri su zone moždane kore gdje se završavaju senzorninervi koji nose uzbuđenje sa periferije, gdje se nervno uzbuđenje pretvarau osjet. Svaki osjetni receptor ima zasebni centar. Tako se centar za vidnalazi u potiljačnom režnju mozga, centar za sluh u sljepoočnom dijelu,

centar za miris je u oblasti vijuge parahipokampi, centar za kožni osjet jesmješten u oblasti postcentralne vijuge, itd.Motorni centri upravljaju sa radom mišića i žlijezda sa unutrašnjim

lučenjem. Iz njih polaze nervna vlakna prenoseći nervno uzbuđenje izmozga u pojedine dijelove tijela. Pokreti glave i ruku su koordiniranicentrom smještenim u zadnjem dijelu srednje centralne vijuge, dok jecentar za govor u donjoj čeonoj vijugi (Brokov centar). Pokretima desnestrane tijela upravlja lijeva hemisfera mozga, dok lijevom stranom tijelaupravlja desna hemisfera.

Asocijativni centri povezuju sve psihičke procese u mozgu. Učeonom dijelu mozga se nalaze najvažnije asocijativne zone koje čineosnovnu fizološku podlogu svijesti. Prednje asocijetivno polje jesmješteno u dijelu frontalnog režnja i zauzima 29% površine jednehemisfere. Ovi centri nisu jasno prostorno locirani pa ne možemo sasigurnošću ustvrditi centre složenih psihičkih funkcija kao što sumišljenje, pamćenje i učenje. U mozgu su jasno definisani samo centri za jednostavne senzorne i motorne funkcije. Međutim, istraživanja su pokazala da kora mozga u složenim psihičkim procesima ne može

funkcionirati samostalno. Tako je ruski naučnik A. R. Luria svojimistraživanjima otkrio tri funkcionalna bloka koji u jednostavnim psihičkim procesima djeluju samostalno a u složenim funkcijema saostalim dijelovima mozga funkcionošu kao cjelina.

Lurija spominje:− Funkcionalni blok koji regulira opći tonus ogranizma i

budnost, a obuhvata retikularnu formaciju, moždano deblo,subkortikalne jezgre i medijalne dijelove moždane kore.

− Senzo-motorni blok obuhvata vanjske dijelove moždane kore

gdje su locirani centri za osjete kao i multimodalne neuronekojima mozak odgovara na nervne draži.− Blok složenih psihički procesa je smješten u čeonim

dijelovima korteksa ispred središnje vijuge. Njegova funkcija jereguliranje, programiranje i kontrola psihičkih aktivnosti, kao iupravljanje motornom zonom.

Povrede senzornih i motornih centara dovode do prekida njihovihfunkcija, dok povrede asocijativnih zona ne moraju dovesti do prestankaodgovarajući psihičkih funkcija.

Međumozak

18




Diencefalon se nalazi ispred srednjeg mozga, a prekriven jedijelovima velikog mozga. Sastoji se od dvije strukture: talamusa i hipotalamusa.

Talamus sadrži brojne centre koji primaju impulse iz senzornih

organa, obrađuju ih, te ih prenose u određena osjetilna područja korevelikog mozga. Tu su važni centri vidnog, slušnog i somatosenzornogsistema.

Hipotalamus je smješten ispod talamusa (hipo-ispod). Igra vrlovažnu ulogu u regulaciji raznih funkcija. Reguliše otpuštanje hormona izhipofize (pituitarne – šmrkljave žlijezde), koja sa njega „visi“ na prednjojstrani mozga. Na njegovoj donjoj površini se nalazi optička hijazma – mjesto gdje se sastaju vidni živci iz desnog i lijevog oka, ima oblik slovax. Tu su još i centri vegetativnih funkcija kao što su disanje, rad srca, itd.

Srednji mozak

Mezencefalon je najmanji dio mozga.On se također sastoji iz dvadijela: taktuma i tegmentuma.

Taktum („krov“) je dorzalni (leđni) dio srednjeg mozga, ategmentum je ventralno (trbušno) od njega. Uz retikularnu formaciju,uzlazne i silazne puteve, tu se nalaze još tri obojene strukture koje su posebno interesantne biopsiholozima: periakveduktalna siva tvar,supstantia nigra (crna tvar) i nukleus ruber (crvena jezgra).

Periakveduktalna siva tvar je tvar koja je smještena oko cerebralnogakvedukta, tj. kanala koji povezuje III i IV moždanu komoru. Njena uloga je izražena u posredovanju kod analgetskih učinaka (smanjenje boli)opijata.

Crna tvar i crveno jezgro su važne komponente senzorno-motoričkog sistema. Tu su smješteni i važni centri za regulaciju složenihautomatskih pokreta i onih koji prate voljne pokrete tijela.

Zadnji mozak

On se također sastoji iz dva dijela: malog mozga (cerebellum) i

Vartolijevog mosta (pons).Unutrašnjost malog mozga je od bijele supstance u obliku

razgranatog drveta pa ga zato nazivaju „drvo života“. Tu su smještenivažni senzo-motorni centri pa ozljede malog mozga dovode donemogućnosti precizne kontrole pokreta i prilagođavanja pokreta promjenjivim vanjskim uslovima.

Pons je ispupčenje koje se nalazi na centralnoj strani zadnjegmozga. Tu su smješteni važni centri za sluh, ravnotežu, osjetljivost koželica, te centri za inervaciju muskulature lica, očiju i pljuvačnih žlijezda.

19



Produžena moždina

To je završni dio mozga koji postepeno prelazi u kičmenu moždinu.Građena je uglavnom od puteva koji provode impulse između mozga iostatka tijela. Njen važan dio iz psihološke perspektive jeste retikularna

formacija (retikulum-mreža). To je složena mreža građena otprilike odsto sitnih jezgara. Ponekad se naziva i retikularni aktivacijski sistem jer neki njeni dijelovi igraju ulogu u određivanju razine pobuđenosti.Različite jezgre te formacije sudjeluju u raznim funkcijama-u regulacijispavanja, pažnje, pokreta, održavanju tonusa mišića, te u raznim srčanim,cirkulatornim i dišnim refleksima. Tu su još i centri za žvakanje, kihanje,gutanje, plakanje (bebe), a učestvuje i u održavanju ravnoteže tijela.

Kičmena moždina

Kičmena moždina je smještena u kičmenom stubu. Kada se pogleda njen poprečni presjek jasno se uočava da je građena od dvarazličita dijela: od središnjeg uobliku slova H, građenog od sivemase i okolnog područja kojegčina bijela masa. U sredini jecentralni kanal kroz koji cirkulišecerebrospinalna tečnost .

Siva masa je građena odćelijskih tijela i nemijeliziranihinterneurona, dok je bijela masagrađena od mijeliziranih aksona.

Dva stražnja dijela sivemase se nazivaju stražnji (dorzalni) rogovi , a dva prednjadijela prednji (ventralni) rogovi .Kroz posebne otvore na svakom

kičmenom pršljenu izlazi po jedandorzalni i ventralni nervni korijenkoji se nakon izlazi spajaju umješoviti moždinski spinalni nerv.

Slika (1.5) Poprečni presjek kičmene moždine

U leđne korijene ulaze osjetni nervi , a iz trbušnih izlaze motorni nervi . U sivoj supstanci su smješteni centri nižih nervnih funkcija, dok bijela masa održava vezu između viših i nižih nervnih centara. Tu susmješteni i mehanizmi refleksnog djelovanja. Ona je centar mnogih

somatskih (tjelesnih) i autonomnih (nezavisnih) refleksa.Kičmena moždina je transferzala kroz koju prolaze sensorni nervikojima se prenose nervni impulsi od osjetnih organa ka mozgu, kao i

20




motorni nervi koji iz mozga prenose impulse do ciljanih organa. Dakle,može se reći da je funkcija kičmene moždine da sprovodi nervne impulseizmeđu mozga i periferije i da reguliše neke reflekse. (Slika 1.5)

Periferni nervni sistemPNS služi kao veza između CNS-a i periferije. Čine ga svi nervi kojiizlaze iz kičmene moždine (moždinski ili spinalni ) i glave (moždani ilicerebralni ). Ti nervi mogu biti samo senzorni koji primaju podražaje sa površine, samo motorni koji odnose nervne impulse u određene organe imješoviti koji u svom sastavu imaju i senzorna i motorna vlakna.

Svi moždinski nervi, kojih ima 31 par, su mješoviti i u svomsastavu imaju jedno senzorno i jedno motorno nervno vlakno. Oni seneposredno po izlazu iz kičmene moždine, senzorni iz dorzalnih rogova i

motorni iz ventralnih rogova, spajaju u zajednički nerv i odlaze premaciljanom organu. Nervi kičmene moždine inerviraju trup i ekstremitete.

Moždanih (cerebrelnih) nerava ima 12 pari. Njih ima i samosenzornih, samo motornih i mješoviti. Oni inerviraju glavu, vrat, lice, tj.cijeli glaveni region. Izuzetak je X par (nerv vagus-lutalica) čije graneinerviraju većinu unutrašnjih organa. (Slika 1.6)

Slika (1.6)

U PNS-u se može razlikovati somatski nervni sistem i vegetativni(autonomni) nervni sistem.

Somatski nervni sistem – obuhvata senzorne nerve koji nosenadražaje iz senzornih receptora na površini tijela do CNS-a i motornenerve preko kojih CNS reaguje na te podražaje. To su nervi skeletne

muskulature i njihova regulacija stoji pod uticajem volje.

21



Vegetativni nervni sistem – ili autonomni, kontrolira glatkemišiće, izlučivanje nekih žlijezda i učestalost srčanih kontrakcija. Njegačine skupine nervnih stanica smještenih u CNS-u i vlakna koja napuštajuCNS i ulaze u sastav moždanih i spinalnih nerava, te nervne ganglije

smještene duž toka tih vlakana.Jedno vlakno autonomnog nervnog sistema se sastoji od dvaneurona. Prvi je smješten u CNS-u i svojim aksonom je povezan sadrugim multipolarnim neuronom smještenim u gangliji PNS-a. Nervnavlakna prvog neurona se nazivaju preganglijska vlakna, a akson drugogneurona koji doseže efektorne organe (mišić ili žlijezda) naziva se postganglijsko vlakno.

Vegetativni nervni sistem se funkcionalno i anatomski sastoji oddva različita dijela: simpatičkog i parasimpatičkog sistema.

Simpatički sistem – jezgre simpatičkog sistema su smještene utorakalnom (grudnom) i lumbalnom (slabinskom) dijelu kičmenemoždine. Njegovi neuroni izlaze iz CNS-a preko prednjih korijena i bijelih spojnih ogranaka (rami communicates albi) torakalnih i lumbalnihnerava. Ganglije ovog sistema čine paraventralni lanac i spletove(plexuse) smještene blizu utrobnih organa. Hemijski posrednik postganglijskih vlakana simpatičkog sistema je noradrenalin, kojegizlučuje srž nadbubrežnih žlijezda. On ubrzava rad pojedinih organa (srca, pljuvačnih žlijezda, povećava krvni pritisak i lučenje adrenalina). Te

promjene su posebno izražene u emocionalnom uzbuđenju i imajufunkciju povećanja opće mobilnosti organizma.Parasimpatički sistem – ima svoje jezgre u srednjem mozgu,

produženoj moždini i sakralnom dijelu kičmene moždine. Preganglijskavlakna tih neurona odlaze putem četiri moždana nerva (III, VII, IX i X) i putem II, III, i IV sakro – spinalnog nerva. Postganglijski neuroni izlazeiz ganglija i uvjek su smješteni blizu ili unutar eferentnog organa.Hemijski posrednik između parasimpatikusnih vlakana je acetilholin. Onusporava rad pojedinih organa i žlijezda te tako utječe na uspostavljanje

ravnoteže u organizmu.Većinu ograna inerviraju i simpatička i parasimpatička vlakna injihovo dejstvo je antagonističko (šta jedan stimulira drugi inhibira iobrnuto).(Slika 1.7)

22




Slika (1.7)

Mišići

Mišići su građeni od diferenciranih ćelija koje sadrže kontraktilne bjelančevine. Molekularna građa tih bjelančevina omogućava razvijanjesila potrebnih za kontrakciju ćelija koje uzrokuju gibanje nekih organa ikretanje cijelog organizma.

Kod sisara se na osnovu histološki i funkcionalnih osobina mogu

razlikovati tri vrste mišićnog tkiva, a svako od njih ima građu prilagođenusvojoj fiziološkoj ulozi. Skeletno mišićno tkivo – građeno je od snopova veoma dugih

cilindričnih vlakana sa mnogo jedara koja pokazuju optičku pojavuoptičke ispruganosti citoplazme. Njihova kontrakcija je brza, snažna iuglavnom pod uticajem volje.

Srčano mišićno tkivo – je poprečno isprugano, a građeno je odizduženih, razgranatih, pojedinačnih ćelija koje leže uporedo jedna uzdrugu. Na mjestima gdje se ćelije u nizu dodiruju se nalaze prelazne ploče

koje postoje samo u srčanom mišićnom tkivu. Kontrakcije srčanogmišićnog tkiva su bez uticaja volje, snažne i ritmične.

23



Glatko mišićno tkivo – sastoji se od snopova vrtenastih ćelija koje pod svijetlosnim mikroskopom ne pokazuju poprečnu isruganost. Njihovakontrakcija je polagana i nije pod uticajem volje. (Slika ispod)

Skeletno-mišićnovlakno

Srčanimišić

Glatkimišić

Endokrini sistem

Slika (2.2)

Endokrini i nervni sistemdjeluju usklađeno sjedinjujućifunkcije različitih dijelova tijela .Hormoni nekih endokrinih žlijezdadijeluju na nervni sistem, a nervnisistem stimulira ili inhibira aktivnost pojedinih endokrinih organa.

Lučenjem hormona i sekreta ukrv i unutrašnjost tijela žlijezde sa

unutrašnjim lučenjem regulišufiziološke procese u organizmu.Žlijezde koje svoje hormone lučedirektno u krv se zovu endokrine žlijezde, dok egzokrine žlijezde lučesvoje sekrete u šupljine tijela ili na površinu organizma. Za psihičkiživot čovjeka uglavnom je značajnafunkcija endokrinih žlijezda. Tih

žlijezda u organizmu ima više, a mi

24




ćemo spomenuti samo one koje su od posebnog značaja za psihički životčovjeka. (Slika 2.2)

Hipofiza

Hipofiza (grč. hypo + physis – rast) ili pituitarna žlijezda teži oko0,5 g. Njezina normalna veličina kod čovjeka je oko10 x 13 x 6 mm. Ležiu udubini klinaste kosti zvanoj tursko sedlo. Povezana je sa talamusom na bazi mozga i s njim ima važne anatomske ifunkcionalne odnose.

Hipofiza se sastoji iz dva dijela kojiimaju različito porijeklo. Neurohipofizaima nervno porijeklo, nastaje izbočenjemdiencefalone, i adenohipofiza koja nastaju

izbočenjem ektodetma krova primarneusne šupljine (Rathkeova vreća).

Ona luči veliki broj hormona kojiregulišu rad svih ostalih endokrinihžlijezda i funkcije mnogih organa. Njenihormoni mogu imati stimulativno iliinhibitorno djelovanje. Jedan od njenihhormona ima poseban značaj za psihičkiživot, a to je hormon rasta ili GH (grown

hormon). Preveliko hučenje ovoghormona dovodi do pretjeranog rasta – gigantizam, dok smanjeno lučenje dovodido patuljastog rasta.

I jedna i druga anomalija dovode do poremećaja u psihičkom životu. (Slika 2.3)

Slika (2.3)

Štitna žlijezda

Štitna žlijezda (lat. glandula thyroidea) nastaje od kranijalnog (lat.cranium - lobanja) dijela probavne cijevi. Njena funkcija je sintezahormona tiroksina (T 4 ) i trijodtironina (T 3 ) koji pospješuju metabolizam.

Smještena je na vratu ispod grkljana, a sastoji se iz dva režnjaspojena istmusom. Ukoliko prehrana sadrži manje od 10μg joda (J) podanu spriječava se sinteza hormana štitne žlijezde i dolazi do njeneatrofije što uzrokuje oboljenje poznato kao guša zbog nedostatka joda.Ovo oboljenje je vrlo rasprostranjeno u nekim dijelovima svijeta.(Slika2.4) Djeca koja su hipotireoidna (imaju smanjenu funkciju štitne žlijezde)od rođenja nazivaju se kreteni , a svojstven im je usporen rast i mentalnozaostajanje.(Slika 2.5)

25



Ako ova žlijezda prekomjerno luči hormone dolazi do povećaneopće aktivnosti organizma (hiperaktivnost ), što na psihičkom nivouizaziva povećanu nervnu napetost.

Slika (2.5.) kretenizam Slika (2.4) gušavost

Adrenalne (nadbubrežne) žlijezda Nadbubrežne žlijezde (lat. glandula suprarenalis) su parni organismješteni na gornjim polovima bubrega, uloženi u masno tkivo.

Građene su od dva sloja: kore i srži. Kora luči hormonekortikosteroide, a srž luči adrenalin.

Hormoni kore su značajni za emocionalno ponašanje. Smanjenolučenje ovih hormona dovodi do slabljenja seksualnog nagona i općegzamora, dok pretjerano lučenje može dovesti do prijevremenogseksualnog razvoja dječaka i pojave muških karakteristika kod djevojčica

i žena. Oni također utiču na regulaciju kalcija i vode u ogranizmu.Povećano lučenje adrenalina utječe na rad poprečno prugaste i

glatke muskulature, što uslovljava povećanje šećera u krvi, povećanje pritiska i ubrzanje rada srca. Na psihičkom planu uzrokuje promjene uemocionalnom reagovanju.

26




Gonade (spolne) žlijezde

Pod gonadama ili spolnim žlijezdama se podrazumijevaju muškespolne žlijezde testisi (lat. testis; grč. orchis) i ženske spolne žlijezde

jajnici (lat. ovarium).Testisi imaju dvojaku funkciju: proizvodnju hormona (testosteron) i

spermatozoida. U ženskim spolnim žlijezdama, jajnicima, se odvijasazrijevanje spolnih ćelija, i također, lučenje spolnih hormona (estrogen i progesteron). U periodu graviditeta (trudnoća) oni se transformišu u žutotijelo (corpus luteum) koje ima funkciju žlijezde i luči hormone kojiodržavaju normalan tok trudnoće.

Gonade najintenzivnije luče hormone u doba puberteta. Ti hormonisu značajni za produkciju i pojavu sekundarnih spolnih karakteristika.

Hormoni spolnih žlijezda utiču na psihički život čovjeka, posebno u periodu puberteta i prelaznom periodu (pubertetske i klimakteričke krize).

27



OSNOVNI PSIHIČKI PROCESI

Čovjek funkcionira kao jedinstveno psihičko biće. Teško je posmatrati izolovano pojedine psihičke procese i stanja, jer se oni nedešavaju izolovano. Npr., čovjek koji posmatra neki predmet istovremenorazmišlja, osjeća i poduzima akciju. Kako je teško izučavati psihički životu njegovoj stvarnoj cjelovitosti, moramo pristupiti razmatranju pojedinih psihičkih procesa i stanja.

Najčešće spominjana klasifikacija psihičkih procesa je ova:• spoznajni ili intelektualni – kognitivni;• osjećajni ili emocionalni – afektivni i• voljni ili konativni procesi.

Spoznajni procesi

Ovim procesima spoznajemo objektivnu stvarnost koja nasokružuje. Spoznaja se temelji na analiziranju primljenih informacija izvanjskog svijeta i njihovo prevođenje u različite pojmove i operiranjenjima. Prva karika u spoznajnom procesu je opažanje.

Opažanje

Opažanje je proces u kome pomoću čulnih organa spoznajemosvijet koji nas okružuje. Naime, čulni organi imaju svojstvo da primaju podražaj određene vrste energije iz vanjskog svijeta i unutrašnjostiorganizma i da ga prerade u određeni osjet. Reagovanje na ove draži preko osjetnih organa prestavlja osnovu pažnje. Opažanje je složen psihički proces u kome ne učestvuju samo osjetni organi. Tokomopažanja čovjek vrši selekciju draži, koristi ranija iskustva i daje im

određeni smisao. Objektivni svijet djeluje na naše osjetne organe svojimfizičko-hemijskim procesima i zato opažanje uglavnom zavisi odkarakteristika tih podražaja. Međutim, opažanje zavisi i od našegtrenutnog stanja, odnosno od naših motiva, emocija i stavova, pa kažemoda je odražavanje objektivne stvarnosti u našoj svijesti subjektivnidoživljaj.

Osjet

Mnogobrojne su draži koje djeluju na naša čula i mi ih nezapažamo izolovano. Tako kada gledamo jabuku na stolu mi ne zapažamo posebno crvenu boju, posebno njen oblik i veličinu, nego ju zapažamo

28




kao jednu cjelinu. Ovakva spoznaja cjelovitog objekta opažanja je opažajili percepcija, a zapažanje pojedinih svojstava je osjet. Percepcija jecjelovit doživljaj iz koje mi vještačkim putem izdvajamo osjete. Pomoćuosjeta spoznajemo svojstvo različitih objektivnih pojava i promjena u

našem tijelu. Kao što smo ranije istakli u nastajanju osjeta učestvujereceptor, senzorni nerv i senzorni centar u mozgu. Nervni podražaji kojiiz različitih receptora dolaze u mozak vrlo su slični ali u mozgu dobijajurazličito značenje, što zavisi od:

1. Senzornog centra u koji stižu,2. Inteziteta same draži koja dolazi u senzorni centar,3. Koje dijelove senzornog centra podražuju,4. Kakva je vremenska dinamika pristizanja draži u centar.Prema ruskom naučniku Pavlovu ova tri dijela čine anatomsko –

fiziološku osnovu osjeta. On ih je nazvao analizator jer ne reaguju nasve vanjske draži nego samo na draži određene vrste. Npr. slušnianalizator reaguje samo na treperenje vazduha iako istovremeno na uhodjeluje i svjetlost i miris i sl.

Receptore kojima spoznajemo vanjski svijet zovemoeksteroceptori i njima doživljavamo osjete vida, sluha, ukusa, mirisa bola, osjet toplo – hladno i osjet dodira. Interoceptorima opažamo promjene u unutrašnjosti tijela gdje spadaju osjet ravnoteže, kinestetički iorganski.

Čovjek može razlikovati razne nijanse jednog osjeta, otudamožemo govoriti o kvalitetu, intezitetu i trajanju osjeta.1. Kvalitet osjeta zavisi u prvom redu od osjetnog organa, tako da

možemo veoma jednostavno razlikovati osjet mirisa od osjeta dodira. Sdruge strane svi osjeti jednog osjetnog organa su slični i čine jedanmodalitet. Kod osjeta sluha zvuk harfe, klavira, flaute i trube su različitogkvaliteta (boje) ali istog modaliteta. Dok se osjeti plavog i hladnograzlikuju i po modalitetu i po kvalitetu. Npr. pojedini ljudi mogu uodređenim uvjetima razlikovati oko 200 nijansi boja.

2. Intezitet osjeta u prvom redu zavisi od inteziteta draži. Dakle,nije dovoljno da samo postoji objektivni podržaj, nego je potrebno da onima minimalnu jačinu. Npr. mi ne vidimo svjetlost udaljenih zvijezda,iako ona pada na naše oko ali nema dovoljan intezitet da bi podražilareceptore vida. Minimalna draž koja izaziva osjet zove se apsolutni pragdraži. Postoji također i apsolutni prag osjetljivosti koji je različit kod pojedinih ljudi. Odnos inteziteta draži i inteziteta osjeta nije linearan, tj.da jača draž ima i jači osjet. Naši senzorni organi ne mogu da registrirajusvako povećanje inteziteta draži, nego uvijek postoji određeni priraštajdraži koji možemo da osjetimo a koji zovemo prag razlike. Prema Veber – Fehnerovom zakonu intezitet osjeta raste u aritmetičkoj progresiji akointezitet draži raste u geometrijskoj progresiji. Ova zakonitost važi

29



između apsolutnog i gornjeg praga osjeta. Intezitet osjeta je u zavisnosti iod toga kolika je površina receptora podražena. Osjet hladnoće bit ćeintezivniji ako je veći dio tijela izložen podražaju hladnoće. Kada jeosjetni organ duže vremena izložen draži, tada intezitet osjeta slabi. Ova

se pojava zove adaptacija ili privikavanje. U zagušljivoj prostoriji brzose adaptiramo i poslije izvjesnog vremena imamo slabiji osjetzagušljivosti (smrada). Adaptacija je najveća kod osjeta mirisa, dodira iukusa, dok kod osjeta boli nema adaptacije. Adaptacijom čovjek uspostavlja dinamičku ravnotežu sa okolinom.

3. Trajanje osjeta uglavnom zavisi od toga koliko podražaj djelujena osjetni organ. U izvjesnim slučajevima osjet može trajati i kada je draž prestala da djeluje na osjetni organ, npr. kada ugasimo svjetlo imamodoživljaj kao da još traje draž. S druge strane osjet može prestati iako draž

i dalje djeluje na receptore, što smo vidjeli kod mehanizma adaptacije.

Vrste osjetaOsjeti kožeNa koži su smješteni osjetni organi za dodir, bol i za toplo i hladno.

Ovi receptori nisu ravnomjerno raspoređeni po koži nego u vidu mozaika. Na koži postoje tačke na kojima nema receptora tzv. neutralne tačke.

Receptora za bol ima oko 4 miliona i najgušće su raspoređeni nakoži. Onih koji registriraju dodir je oko milion, hladnoću 500 000 i za

toplotu oko 30 hiljda. Tačke za dodir su najgušće smještene na vrhovima prstiju, usnama, licu i vrhu jezika. Receptori za hladno su gušćeraspoređeni sa zadnje strane tijela a za toplo s prednje strane tijela.

Osjet ukusaReceptori za ukus smješteni su na gornjoj strani jezika djelovima

ždrjela i mekom nepcu. Ovi se receptori zovu gustativne kvržice kojihima tri vrste:kvržice u obliku pečurke (papile fungiformes), u obliku lista(papile folijate) i kvržice koje imaju oblik bradavica (papile

cirkumvalate). Do osjeta dolazi kada hrana koju unosimo rastopljena u pljuvački djeluje na gustativne kvržice i tako nastaje nervno uzbuđenjekoje se nervnim putem prenosi do odgovarajućeg centra u moždanoj kori.

Kvalitet osjeta okusa zavisi od osjeta mirisa, osjeta toplog ihladnog. Tako neka jela imaju različit ukus kad su hladna i kada su topla,odnosno ako imaju različite mirise. Kod ovog osjeta izražena je adaptacijaa kada na gustativne kvržice istovremeno djeluje više materija različitogukusa, onda se smanjuje intenzitet svakog od njih.

Osjet mirisa

30




Osjetni receptori za miris (olfaktivni) smješteni su u gornjem dijelusluzokože nosa. Oni reaguju na prisustvo isparljivih supstanci. Za razlikuod drugih čula, ove receptorske ćelije prestavljaju istovremeno i neurone.Olfaktivni sistem je povezan sa limbičkim sistemom, hipotalamusom i

djelovima moždanog stabla.Postoji mnogo kvaliteta mirisa koje je teško klasificirati. PsihologHening spominje cvijetne, voćne, začinske, smolaste, trule i zagorjelemirise. Prema njemu svi ostali mirisi su kombinacija navedenih.

Osjet vidaVidni receptori fotoreceptivne ćelije, štapići i čunići koji su

smješteni u mrežnjači (retina). Pod dejstvom svjetlosti stvaraju seelektrični impulsi koji se prenose na bipolarne ćelije mrežnjače, zatim na

ganglijske ćelije koje čine neuron. Aksoni ganglijskih ćelija konvergiraju prema zadnjem polu jabučice, gdje grade papulu očnog živca, zatim izlazeiz jabučice i formiraju optički živac. Svaki optički živac ima oko milionovih aksona. U predjelu optičke raskrsnice vlakna se djelimično ukrštaju. Nervno uzbuđenje se dalje prenosi u primarni vizuelni centar (Areastriata) gdje se vrši analiza elementarnih optičkih osobina posmatranog predmeta. Za stereoskopski vid, za prepoznavnje boja smbola (slova i brojeva) lica i predmeta, neophodno je učešće i okolne kore mozga(peristrijatnog i parastrijatnog korteksa).

Osjet vida ima niz kvaliteta mešu kojima su posebno važniahromatski i hromatski. Ahromatski kvaliteti se odnose na crno, bijelo isivo, a hromatski kvaliteti su sve boje koje dobivamo spektralnomanalizom sunčeve svjetlosti. Tu su najvažnije tri osnovne boje: crvena,žuta i plava čijim miješanjem se dobijaju ostale boje. Kod osjeta vida čest je slučaj anomalija, među kojima je kratkovidnost, dalekovidnost,astigmatizam i razni oblici sljepila za boje. Kratkovidnost, dalekovidnost iastigmatizam nastaju zbog deformacije u očnom sočivu, što se možeispravljati naočalima. Kada je u pitanju sljepilo za boje, rijedak je slučajtotalnog sljepila, ali se često javlja djelimično sljepilo za boje.Daltonizam je forma djelimičnog sljepila za boje gdje se crvena boja bojazamjenjuje zelenom bojom.

Vidni osjet je najvažniji za ljudsku spoznaju jer na njega otpadaoko 90 % svih osjeta. Njime ne opažamo samo boju nego oblik,udaljenost, kretanje, veličinu itd.

Osjet sluhaOsjet sluha nastaje kada uzdužno treperenje vazduha djeluje na

bubnu opnu, zatim na bazilarnu membranu, gdje putem rezonanse djelujena Kortijev organ koji putem akustičkog snopa (radiatio acustica) dolazido primarnog auditivnog polja u moždanoj kori (Hesch-love vijuge). i

31



gdje se konačno doživljava osjet sluha. Osjeti sluha su šumovi i tonovi.Kod tonova su po pravilu pravilni treptaji vazduha, dok je kod šumovanepravilno treperenje vazduha. Tonovi i šumovi imaju svoju jačinu,visinu i boju. Visina zavisi od broja treptaja u sekundi, jačina od amlitude

talasa a boja od oblika talasa. Visina tonova mjeri se hercom a jačinadecibelom. Ljudsko uho može da registruje treptaje od 16 herca u jednojsekundi do 22 hiljade, a kada je u pitanju jačina svaki zvuk preko 80decibela nije prijatan za slušanje.

Za osjet sluha važna je slušna osjetljivost i prikrivanje. Čovjek jenajosjetljiviji na slušne draži između hiljadu i pet hiljada treptaja. Kadačovjek stari smanjuje se mogućnost registrovanja draži sa velikomfrekvencijom. Prekrivanje ili maskiranje zvučnih draži je najveće kodsličnih frekvencija.

Osjet ravnoteže ili statički osjetOve osjete dobijamo preko polukružnih kanala i otolitnog aparata

koji su smješteni u unutrašnjem uhu. Pomoću ovog osjetnog organadoživljavamo promjenu tijela, održavamo ravnotežu i ocjenjujemo ukome je položaju naše tijelo. Ovaj je osjet tijesno povezan sa organskimosjetima, pa se dešava da on refleksno djeluje na mišiće u unutrašnjostitijela, posebno na one u utrobi. Tako se dešava da kod morske bolestiimamo osjećaj mučnine, jer je podrašavanje organa za ravnotežu, preko

refleksnog luka podražilo mišiće za probavu.Kinestetički osjetiTo su specifične nervne ćelije u mišićima, tetivama i zglobovima

koji nas izvještavaju o pokretima tijela. To su osjeti otpora i napora kojiutječu na skladnost tjelesnih pokreta. Kod nekih oboljenja ovi osjeti nefunkcioniraju potpuno, pa takve osobe svoje pokrete mogu kontrolisatisamo putem vida.

Organski osjetOvi osjeti registriraju promjene u unutrašnjosti tijela, pa imamo

osjećaj gladi, žeđi, mučnine, umora, itd. Oni nemaju jasno locirane organeniti se dovoljno zna o mehanizmu njihovog djelovanja, ali su jako važni jer nas upozoravaju ako neki unutrašnji organi ne funkcioniraju normalno.

PercepcijaNa naše osjetne organe djeluje veliki broj draži koje mi ne

doživljavamo kao prosti skup različitih osjeta nego kao organizovane

cjeline. Tako mi posmatrajući automobil ne zapažamo odvojenu njegovu boju, oblik, veličinu, zvuk motora, glatkoću i sl. nego imamo cjelovit

32




doživljaj automobila. Ovaj cjelovit doživljaj koji imamo prilikomopažanja objektivnih predmeta i pojava zovemo percepcija. Pojedinačniosjeti koje smo spominjali su samo vještački izdvojeni iz cjeline predmetai pojave koju opažamo.

Percepcija je cjelovit doživljaj objektivne realnosti na koju utječuobjektivni i subjektivni faktori.

Objektivni faktori

Proces opažanja ima svoje zakonitosti na osnovu kojih mi predmete i pojave doživljavamo kao cjeline a ne kao pojedinača svojstvatih predmeta. Osnovni zakoni opažanja su: princip grupisanja draži ucjeline, zakonitost opažanja figure i osnove, te zakon stalnog opažaja. Odovih zakona zavisi tačnost, brzina i smjer opažanja.

1. Grupisanje draži u cjeline ima sljedeće principe:a) princip blizine – prostorno i vremenski bliske draži opažamo kaocjelinu (slika)

b) princip sličnosti – draži koje su slične opažamo kao zasebnecjeline (slika)

c) princip simetričnosti – draži koje obrazuju neku pravilnu figuruopažamo kao cjelinu

d) princip kontinuiteta – zapaženu formu opažamo kao formu kojase produžuje.

Navedeni principi ukazuju na svojstvo čovjeka da svoje opažanjeorganizuje u neku pravilnu formu pa ih zovemo i principi dobre forme.2. Opažanje figure i osnove je zakonitost opažanja zahvaljujući

kojoj mi imamo cjelovit opažaj. Da nije ove zakonitosti imali bismo percepciju u kojoj bi bilo teško raspoznati pojedine predmete i pojave jer bi se utapale u onome što ih okružuje. Osnova ove zakonitosti je daopažamo jasno izražen objekat na manje izraženoj pozadini. Tako vidimo plivača u rijeci kao istaknutu figuru na manje izraženoj osnovi (rijeka,obala i sl.).

3. Stalnost opažaja je svojstvo našeg opažanja da premete i pojavedoživljavamo nepromjenjene iako se draži mijenjaju. Kod ovog zakonaimamo principe:

a) Stalnost opažanja – na različitim udaljenostima isto vidimočovjeka sa 3 metra i 10 metara.

b) Stalnost oblika – doživljavamo isti oblik okruglog stola kadsjedimo za njim i kad ga gledamo iz nekog ugla.

c) Stalnost opažaja boje i svjetlosti – komad uglja vidimo isto nasuncu i u sjeni.

33



Zakon stalnosti opažaja vrijedi sve dok promjene posmatranih predmeta i pojava ne budu toliko izražene da se mijenja opažaj veličine,oblika, boje i svjetlosti.

Za ljudsku je spoznaju ova zakonitost značajna da se lakše

orijentiramo i da lakše identificiramo predmete i pojave koje nasokružuju, jer kada bi se svakom promjenom draži mijenjala i percepcija,onda bi čitav svijet doživljavali kao opću zbrku, kao stalno izmjenjivanjemrlja različitih veličina, oblika, boja i svjetlosti.

Subjektivni faktori u percepciji

Percepciju određuje i odnos čovjeka prema onom što opaža. Neki predmeti i pojave su za nas više važni od drugih pa ih pažljivije posmatramo i samim tim je takva percepcija cjelovitija. Zato kažemo da

na percepciju utječe iskustvo, motivacija i svojstva ličnosti koja opaža.1. Uloga iskustva u percepciji

Naše iskustvo učestvuje u selekciji, grupiranju i tumačanju sadržaja posmatranja. Krulika je izveo sljedeći eksperiment: U mračnoj je prostoriji subjektima projicirao na monitoru dvije svijetle tačke A i B.Kada se tačka A kretala prema tački B, oni su odgovarali tačno da setačka A kreće prema tački B. Kada se umjesto tačke projicirao automobil,a umjesto tačke A drvo, i kada se drvo kretalo prema automobilu, oni su

tvrdili da se automobil kreće prema drvetu. Ovakve pogrešne tvrdnje su posljedica iskustva iz kojeg znamo da se drvo ne može kretati.Stalnost percepcije, odnosno opažanja također je zasnovano na

iskustvu. Mali čamac na morskoj obali stvara objektivno veću sliku nanašoj mrežnjaći nego brod na pučini, ali svi znamo da je brod mnogo većiod čamca.

2. Utjecaj motivacije na percepciju

Motivi značajno određuju ljudsko ponašanje. Oni također

usmjeravaju našu svijest na određene sadržaje i tako direktno utječu naselekciju podražaja. Gladan čovjek će mnogo prije zapaziti prodavnicuhljeba nego sit. Onaj koji voli atletiku ili se njome bavi, imat će potpuniju percepciju o hodanju na duge staze i pravilima tog hodanja.

3. Svojstva ličnosti i percepcija

Sposobnosti, interesi, vrijednosti, emocije i druga svojstva ličnostiznačajno utječu na percepcije. Različito opažamo neke predmete i pojavekada smo ljuti nego kada smo veseli. Npr. kako muž vidi ženu kad jezaljubljen u nju i kako ju vidi kada su se razišli. Ljudi se značajnorazlikuju prema određenim sposobnostima. Onaj ko ima dobre muzičkesposobnosti, prije će razaznati zvuk oboe ili klarineta u nekoj

34




instrumentalno kompoziciji, nego onaj koji to doživljava kao opću zbrkutonova. Naravno da je u ovom slučaju bitno i iskustvo.

Iluzije i halucinacije

Vidjeli smo da su percepcije subjektivne slike objektivne realnosti.Ponekad percepcije mogu toliko odstupati od realnosti da govorimo oiluzijama i halucinacijama. Kod iluzija, same draži svojim odnosimamogu stvoriti krivi dojam i pogrešnu percepciju. Tako nam svjetliji predmeti izgledaju veći od tamnijih, predmeti koji se približavajuizgledaju veći, nego oni koji se udaljavaju. U taktilnom osjetu poznat jeAristotelova iluzija – Kad dva prsta ukrstimo i između njih stavimokuglicu, pa ju kotrljamo, imamo percepciju kao da kotrljamo dvijekuglice. Sličan je fenomen kada ukrstimo dva prsta i jagodicama

povlačimo niz nos, imat ćemo iluziju duplog nosa. Kod halucinacijeiskrivljeni opažaj nema osnovu u podražajima iz okoline nego su posljedica nekih poremećaja nervnog sistema. Halucinacije su bolesnastanja i javljaju se kod nekih duševnih bolesnika, alkoholičara,narkomana, premorenih i iscrpljenih ljudi.

Osobine percepcije

1. Jedna od najvažnijih osobina percepcije je uvjerenje u njezinuvjerodostojnost. Za ljudsku spoznaju ovo je veoma bitno, jer samo na taj

način možemo formirati pojmove i predstave.2. Percepcije su relativno tačan subjektivni odraz objektivne

stvarnosti. Ovo svojstvo percepcije ukazuje na mogućnost da u percepcijiima sadržaja kojih nema u predmetima i pojavama koje opažamo, a izrazloga koje smo naznačili kao objektivni i subjektivni faktori koji moguutjecati na iskrvljavanje percepcije.

3. Za razliku od nekih drugih psihičkih doživljaja percepcija je jasna i konkretna. Ono što neposredno opažamo mnogo je jasnije odonog što zamišljamo. (Pogledajte lice svog prijatelja, a zatim zatvorite oči

pa zamislite kako izgleda. Šta je jasnije percepcija ili vaše zamišljnje?)4. Percepciju možemo zadržati sve dok traje podražaj.

Pokušajte da zamislite lik svoje majke kada je ona daleko od vas.Primjetit ćete da se taj zamišljeni lik pojavi i brzo nestane, dok to nijeslučaj kada neposredno gledamo svoju majku. Dok je on tu i mi jegledamo bit će i percepcija.

Pažnja

Na naše osjetne organe istovremeno djeluje veliki broj podražaja izvanjskog svijeta. Kada bismo sve te podražaje registrirali, imali bismoveliku zbrku u našoj svijesti. Zato čovjek vrši selekciju i usmjerava se

35



samo na neke podražaje. Ova selektivna usmerenost naše svijesti iaktivnosti na samo neke podražaje je pažnja. Među psiholozima postojeneslaganja oko toga da li je pažnja zaseban psihički proces, ali se svislažu da je to jedna od faza drugih psihičkih procesa.

Postoje različite teorije o prirodi pažnje. Francuski psiholog Ribosmatra da je pažnja fiziološki proces čijim djelovanjem osjeti dobivaju naintezitetu. Herbart je razvijao intelektualističku teoriju prema kojoj pažnjanastaje zbog snažnih predstava koje se čovjeku nameću. Wunt je biostanovišta da je pažnja voljni proces koji omogućuje intelektualne procese.

Fiziološke osnove pažnje istraživali su mnogi naučnici. Tako jePavlov u svojim eksperimenta ustvrdio da u procesu o opažanja nastaju

tzv ognjišta optimalnog podražaja moždane kore. Kada je naša svijestusmjerena na neki sadržaj tada dolazi do aktiviranja određenog područja umoždanoj kori tzv. indukcija, dok se u ostalim područjima koče ti procesitzv. inhibicija. To bismo mogli zamisliti kao nepravilne pjege koje sestalno sužavaju i šire, odnosno pojačavaju i slabe. Ove se pjege stalnosele iz jednog dijela moždane kore u drugi, jer i naša pažnja se seli sasadržaja na sadržaj.

Pažnja može biti nenamjerna, namjerna i sekundarna.a) Nenamjerna pažnja nastaje spontano djelovanjem vanjskih

podražaja. Podražaji koji su po nečemu karakteristični, izazivajunenamjernu pažnju. Tako mi i nehotice obraćamo pažnju na sve ono što jeveliko, jasno, oštro, neobično i promjenljivo. Npr. djevojka na ulici sa potpuno ošišanom glavom skrenut će našu pažnju prije nego djevojkekoje imaju normalne frizure. Također predmeti koji su u pokretu ili naneki drugi način odudaraju od sredine odvlače našu pažnju iako nismoimali namjeru da ih posmatramo.

b) Namjerna pažnja je usmjerena prema nekom cilju i zasnovana je na našoj odluci. Prilikom namjernog opažanja ulažemo napor daopazimo ono što nas interesuje. Čim taj napor popusti, gubi se namjerna pažnja, što ne mora značiti da prestaje pažnja uopće, tada se javljanenamjerna pažnja, jer neki drugi sadržaji odvlače našu svijest svojimkarakterističnim svojstvima.

c) Sekundarna pažnja nastaje iz namjerne pažnje. Neki ovaj oblik zovu emocionalna pažnja, jer osjećanja podržavaju pažnju da budetrajnija i intezivnija.

Kararakteristike pažnje

Kada smo govorili o opažanju istakli smo da na opažaj, a samimtim i na pažnju, utiču karakteristike draži kao objektivni faktor (vanjski

36




faktori) i karakteristike onoga koji opaža kao subjektivni faktor (unutrašnji faktor). S obzirom na ove faktore pažnja ima sljedećekarakteristike: obim, intezitet, pokretljivost i fluktuaciju.

a) Obim pažnje

Obim pažnje je broj predmeta i pojava koje možemo istovremenoobuhvatiti u kratkom vremenskom intervalu. Naime, ako opažanje dužetraje mi onda prelazimo sa predmeta na predmeta. Tahitokopomse mjeriobim pažnje na način da se u kratkom vremenskom intervalu istovremeno projicira više slika. Ispitivanju su pokazala da u prosjeku ljudi mogu jednom trenutku zapaziti 4 različite figure, oko 8 odvojenih tačaka i brojeva, dok djeca mogu zapaziti do tri različite figure.

b) Intezitet pažnje

Pod intezitetom pažnje podrazumijevamo nivo usmjerenosti našesvijesti na neki sadržaj. Intezitet pažnje je u obrnutom srazmjeru saobimom pažnje. Tako, ako je naša svijest usmjerena na veći broj sadržaja,tada ih slabije opažamo. Među ljudima postoje izvjesne razlike kako uobimu pažnje tako i u intezitetu.

c) Pokretljivost pažnjePokretljivost pažnje je namjerno pomjeranje naše svijesti sa jednog

sadržaja na drugi. Na ovaj način se donekle nadomješta ograničenost

obima pažnje. Također postoje razlike među ljudima kada je u pitanjumogućnost distribucije pažnje. Ima onih koji brzo mogu prebaciti pažnjusa jednog sadržaja na drugi, kao i onih kojima treba vremena da poslije jednog sadržaja opažaju drugi.

d) FluktuacijaZa razliku od distribucije, gdje namjerno prebacujemo svoju pažnju

sa jednog sadržaja na drugi, kod fluktuacije pažnja se mimo našeg htijenjaskreće sa jednog na drugi sadržaj. Potpuna koncentracija na jedan sadržaj je jako kratka i kao što smo istakli zavisi od objektivnih i subjektivnihfaktora. Za fluktuaciju pažnje posebno je bitan subjektivni faktor, tj.umor, interes, osjećanja i sl.

Predstave

Predstave su reprodukcija ranijih opažaja. Od percepcije se razlikuje po tome što ne nastaje neposrednim podražajem senzornih organa, negooživljavanjem postojećih fizioloških tragova u moždanoj kori.

Razlike između percepcije i predstave:

37



a) Predstave su bljeđe, jer je njihov sadržaj slabiji i po intezitetu iobimu od percepcije.

b) Predstave su fragmentarne, jer sadrže samo neke dijelove percepcije.

d) Predstave su manje postojane, jer se javljaju na momente i kratkotraju.

Vrste predstava

U odnosu na osjetne organe preko kojih smo imali percepcije, a koje predstavom oživljavamo, predstave možemo podijeliti na:

a) Vizuelne (vidne) b) Akustične (slušne)c) Olfaktivne (mirisne)

d) Gustativne (predstave ukusa)e) Taktilne (dodirne)f) Kinestetičke i motorne (predstave pokreta)f) Cenestetičke (predstave o osjetima unutražnjih organa)Prema tome kako nastaju predstave možemo podijeliti na:Predstave pamćenja – oživljavanje u svijesti nečega što smo ranije

opažali.Predstave mašte – predstava koja ne odgovara ni jednoj percepciji,

nego je kombinacija dijelova raznih percepcija.

Dakle, predstave su slike sjećanja onoga što smo ranije opažali.Čak i kad su najživlje i najpotpunije, one su blijeda kopija percepcije isamo podsjećaju na percepciju. One vode porijeklo od jedne određene percepcije i rijetko se javljaju same. Ako jedna predstava izaziva drugu, tase pojava zove asocijacija predstava. Asocijativna reprodukcija jenaizgled spontana, ali ona ima svoje zakonitosti. Aristotel je zapazio da senaše predstave javljaju prema određenim pravilima koje je on formuliraokao zakon asocijacija. Prema ovom zakonu predstave se udružuju i javljaju se prema asocijaciji sličnosti, kontrastu, sukcesiji i koegzistenciji

Novija istraživanja su pokazala da predstave imaju fiziološkuosnovu koja se formira na bazi uvjetnog refleksa.Među ljudima postoje razlike u mogućnosti predstavljanja ranijih

sadržaja, pa neki bolje mogu oživiti vizuelne percepcije, neki akustične,neki su opet uspješniji da predstave sebi ranije viđene pokrete itd. Otudamožemo govoriti o različitim tipovima ljudi s obzirom na ove sposobnosti(vizuelni, auditivni..)

Predstave po sadržaju u osnovi sadrže elemente percepcije, aliistovremeno su uopćene i predstavljaju prvu stepenicu u formiranju

pojmova.

38




Pamćenje

Pamćenje je složeni psihički proces koji nije svojstven samočovjeku. Ima mišljenja da čak i neživa materija na neki način pamti.Čovjek je ovaj psihički proces razvio i uvezao sa drugim procesima,

prvenstveno sa mišljenjem i učenjem.Pamćenje se definiše kao kao sposobnost da se obnove sadržaji koje

smo ranije učili. Istovremeno možemo govoriti o pamćenju kao složenom psihičkom procesu.

Pamćenje kao sposobnostPamćenje ima fiziološku osnovu koja se ogleda u određenoj

promjeni biohemijskih procesa u nervnim ćelijama. J. Blundell ovakoobjašnjava te procese: ”Prema prvim spoznajama o hemijskoj podlozi

pamćenja, ono se moglo kodirati u složenoj molekuli, slično načinu nakoji se može zvuk napisati na vrpci. To gledište više nije prihvatljivo.Prema danas široko usvojenom gledištu, hemijske tvari koje sintetiziramotokom procesa učenja, same po sebi ne sadrže nikakve informacije, nego je njihova funkcija usmjeravati živčane impulse prema specifičnimmoždanim krugovima. Ti krugovi postaju funkcionalni tokom učenja, azadaća je sintetizinih hemijskih tvari reaktivirati ih kad zatrebareprodukcija (pamćenje) Čini se da u tom procesu reaktiviranja(pamćenja) hemijske tvari funkcioniraju kao prometna svjetla koja samo

dopuštaju impulsima prolaz određenim putovima. ”Fiziološka osnova pamćenja je u takozvanom reverberacijskom

krugu (reverberacija – odraz). To je interni nervni krug u kori mozga kojičini nekoliko neurona. Mozak pamti raniji podatak tako što podražaj koji je trajao i prestao biva pohranjen i kada dođe do ponovnog pobuđenjaaktivira se cijeli krug a mogu biti podraženi i drugi krugovi, čime seformira lanac neurona kao funkcionalna veza za određene sadržane iliiskustva. Funkcionalne veze koje se uspostavljaju na ovakav način zovuse engrami ili mnemogrami.

Među ljudima postoje značajne razlike u sposobnosti pamćenja.Tako je u jednom istraživanju od ispitanika traženo da nauče jednu kratku pjesmicu. Nekima je trebalo 10 ponavljanja dok je bilo onih koji to nisuuspijevali zapamtiti ni poslije 26 ponavljanja. Slično je bilo i kod pamćenja riječi. Od 190 riječi jednog teksta neki su nakon jednog čitanjazapamtili 125 dok su drugi zapamtili samo 45 riječi.

Većina psihologa smatra da postoji jedna opća sposobnost pamćenjakoja je uvjetovana mogućnošću nervnog sistema i nekim svojstvimaličnosti. S druge strane utvrđeno je da postoje i posebne sposobnosti

zapamćivanja, pa tako neki ljudi bolje pamte vizualne podražaje, nekiauditivne itd.

39



Pamćenje kao psihički proces

Ako je učenje mijenjanje jedinke, pamćenje je trajanje tih izvršenih promjena. Zaboravljanje bi onda značilo gubljenje izvršenih promjena.Pojam pamćenja obuhvata 3 funkcije pamćenja:

Retenciju ili zadržavanje utisaka i podataka uopćeReprodukciju ili obnavljanje, ponovno oživljavanje onoga što je

jednom doživljeno ili što se jednom učiloRekogniciju ili prepoznavanje, poznavanje, svijest o poznatosti

onoga što se ranije doživjelo ili učilo.Dakle, pamćenje je složen psihički proces koje se sastoji od

sljedećih procesa:1. Retencija (zadržavanje) je svojstvo centralnog nervnog sistema

da zadrži ranije podražaje. Kao ključna pretpostavka učenja ona je

potencijalna mogućnost zadržavanja naučenog, kao i izraz nastalih promjena tokom učenja. Ona se može mjeriti proteklim vremenom odzapamćivanja do obnavljanja zapamćenog. Retenciji prethodi učenje i odkvalitete tog psihičkog procesa umnogome zavisi obim i intezitetzadržanog sadržaja u svijesti. Pored toga retencija zavisi od unutrašnjihsvojstava ličnosti i godina starosti. Kada se govori o pomćenju, najviše semisli na retenciju ili zadržavanje u organizmu. Pamćenje nije pamćenje,tj. zadržavanje, predstava, predodžbi, ideja. Ono ne znači da su te predstave negdje smještene. Zadržavaju se samo fiziološki tragovi a

predstave, bolje reći zamišljene slike postaju iznova kada ti tragovi ožive,kad se sjećamo nečega.

2. Rekognicija (prepoznavanje) je svijest da je određeni sadršajnekada bio predmet našeg učenja ili opažanja. Drugim riječimarekognicija je aktiviranje nastalih promjena na nivou prepoznavanja.

3. Reprodukcija (obnavljanje) je izravna manifestacijazapamćenog sadržaja. Za razliku od rekognicije pamćenje na nivoureprodukcije je životno jer se na neki način raniji sadržaji mogu ne samo prepoznati nego i obnoviti.

Reprodukcija može biti namjerna i spontana, brza i spora, potpunai nepotpuna. Ona zavisi od niza faktora od kojih ističemo: nivo naučenogsadržaja, vrijeme koje je proteklo od učenja, psiho-fizičko stanje subjektai vrsta sadržaja koja se reprodukuje.

Vrste pamćenja

S obzirom na namjeru pamćenje možemo podijeliti na namjerno ispontano. Kao što smo istakli kod reprodukcije namjerno zapamćivanje podrazumijeva odluku da se nešto zapamti i napor pri upamćivanju. Ovo

posebno dolazi do izražaja pri školskom učenju. Kod spontanog

40




zapamćivanja nema namjere niti se ulaže napor da neki sadržaj ostane usvijesti.

Pitanje i zadaci : Koji se sadržaji najčešće spontano pamte?

Pamćenje se mnogo češće dijeli na mentalno i motorno.

1. Mentalno pamćenje podrazumijeva zadržavanje u svijestirazličitih intelektualnih sadržaja, kao što su misli i predstave. Mentalno pamćenje se dalje može podijeliti prema dva kriterija.

a) Prema sadržajima kojim se operira u procesu pamćenja postojislikovito (pamćenje likova) i verbalno (pamćenje zadržavanjei reprodukcija sadržaja riječima).

b) Prema načinu kako se pamti postoji mehaničko (upamćivanje bez smislenog razumijevanja) i logičko (zapamćeni sadržaj jesmisleno povezan).

2. Motorno pamćenje je zadržavanje i reprodukcija naučenih pokreta. Motorno pamćenje moramo razlikovati od urođenih pokreta kojise ne uče. Dakle, motorno pamćenje je psihomotorna reakcija koja jestečena procesom učenja. Većinu motornih sadržaja trajno pamtimo. I kodove sposobnosti među ljudima su evidentne razlike.

Metode ispitivanja pamćenjaPostoji više metoda za ispitivanje pamćenja, tj. za ispitivanje

zadržavanja i trajanja onoga što se zadržalo od naučenog gradiva. Ovdje

se navode četiri glavne metode. Jedna od njih je metoda uštede ilimetoda ponovnog učenja. To je najstarija i najbolja naučna metoda zaispitivanje zadržavanja, odnosno zaboravljanja naučnog gradiva. Druga jemetoda obične reprodukcije. Treća je metoda rekonstrukcije i četvrta je metoda rekognicije ili prepoznavanja. Pamćenje i vrste gradiva koje se uče

Postoji tijesna veza između same prirode gradiva koje se uči idužine pamćenja odnosno brzine zaboravljanja. Gradivo koje ima smislau sebi i koje se uči sa razumijevnjem ne samo da se lakše i bolje uči većse duže pamti nego gradivo bez smisla i gradivo koje se uči mehanički i bez razumijevanja. Tako se apstraktne riječi za sebe i brojevi brzozaboravljaju.

Pamćenje i zaboravljanje

Neki raniji psiholozi i mnogiškolski djelatnici ističu ponavljanjekao jedan od najranijih činilaca uuspješnom učenju. Međutim,

ponavljanje bez namjere i želje da senauči ono što se ponavlja ne vodi

41



uspješnom učenju. Za svako učenje, svako vježbanje i usavršavanje potrebno je imati konkretan određen cilj, koji se želi postići. Svaki motiv gubi snagu motiva ako ne dovodi do cilja. Jedan od psiholoških uslova zauspješno učenje jeste stalna budnost onog koji uči. Budnost se postiže već

i time što stalno imaju pred sobom određene, konkretne zadatke. Čim sezavrši jedan zadatak, odmah se bez oklijevanja prelazi na drugi, od ovogna sljedeći.

Zaboravljanje

U prošlom odjeljku je rečeno kako školsko znanje ne traje dugo,kako se još u toku velikog školskog raspusta gubi oko polovine znanjastečenog u prethodnoj školskoj godini. Zaboravljanje, kao što se vidi, teče

dosta brzo.Zaboravljanje je suprotan proces od pamćenja i ogleda se u

nemogućnosti reprodukcije i retencije učenog sadržaja. Zaboravljanjemnestaju promjene nastale učenjem. Potpunog zaboravljanja nema, jer jesadržaj koji smo učili ostavio izvjesni fiziološki trag u moždanimstrukturama, pa se u određenim uvjetima on može pobuditi..

O zaboravljanju možemo govoriti kao o normalnom i bolesnom procesu.

Pod normalnim procesom podrazumijevamo slabljenje fizioloških

tragova u kori mozga. Ono je najveće neposredno poslije učenja, a kasnijesve sporije pa se zato preporučuje češće obnavljanje sadržaja neposrednoiza samog učenja. Ebinhaus je izveo eksperiment u kome su ispitaniciimali zadatak da pamte besmislene slogove. Eksperimentom je želioutvrditi odnos zaboravljanja i vremena proteklog od učenja.

Sljedeći su podaci iz njegovog istraživanja.− 20 minuta poslije učenja zaboravljeno je 42% sadržaja− 1 sat poslije učenja zaboravljeno je 56% sadržaja− 9 sati poslije učenja zaboravljeno je 64% sadržaja− 1 dan poslije učenja zaboravljeno je 66% sadržaja− 2 dana poslije učenja zaboravljeno je 72% sadržaja− 6 dana poslije učenja zaboravljeno je 75 % sadržaja− 1 mjesec poslije učenja zaboravljeno je 79 % sadržaja.

Zaboravljanje može nastati zbog nekih oboljenja mozga, povreda itrovanja. Tako je poznato da kod ljudi koji imaju sklerozu moždanihkrvnih sudova, dolazi do zaboravljanja (amnezije). Povrede mozga,(potresi) mogu dovesti do tzv. retrogradne amnezije, kada osoba ne može

da se sjeti ranijih događaja, čak ni vlastitog imena. Do zaboravljanja

42




mogu dovesti i razna trovanja, npr. ugljeni ugljendioksidom iugljenmonoksidom.

Uzroci zaboravljanja

Ranije se mislilo da je isključivi uzrok zaboravljanja sam prestanak vježbanja, nevršenje radnje koja je jednom naučena, ne upotreba znanjakoje je stečeno. Pošto je zaboravljanje sve veće ukoliko je proteklovrijeme od posljedjeg učenja sve duže, mislilo se da je samo proticanjevremena njegov uzrok. Prema tom shvatanju, tragovi u mozgu usljedneupotrebe postepeno blijede, postepeno se gase, dok najzad sasvim neiščeznu. Međutim nije samo proteklo vrijeme uzrok zaboravljanja. Važanuslov za to zaboravljanje su i aktivnosti koje ispunjavaju vrijeme poslijeučenja. Važno je i koje su to aktivnosti.

Ebinghausova istraživanja pokazuju da je vrijeme značajan uzrok zaboravljanju. Ovaj proces počinje odmah poslije učenja i, kako smovidjeli, nije proporcionalan sa protokom vremena. Ovom proturječi pojava reminiscencije, koja se manifestira u boljem učinku zapamćivanja poslije odmora, nego odmah po završetku učenja. Dženkins je mjeriokoliko je zaboravljanje poslije rada a koliko poslije spavanja. Istiispitanici su poslije rada zaboravili i do 70 % sadržaja, a poslije spavanjaoko 46%. Ova se pojava objašnjava perzistencijom (zaostajanjem)fizioloških procesa, izvjesno vrijeme poslije učenja, što doprinosi manjem

zaboravljanju. Da vrijeme nije presudno u zaboravljanju potvrđuje i pojava da stari ljudi bolje pamte događaje iz mladosti nego iz sadašnjosti.U nekim urgentnim trenucima ljudi se mogu sjećati davnih doživljaja, štotakođer protivrječi da je vrijeme presudno za zaboravljanje.

Zaboravljanje je veće i brže za vrijeme budne aktivnosti, nego zavrijeme spavanja. Znači da na zadržavanje ili pamćenje tek naučenoggradiva utiču aktivnosti, rad, zanimanje, koji nastaju odmah po učenju toggradiva. To uticanje je negativno. Ako se nešto uči, pa se poslije toga učinešto drugo, ovo drugo učenje ometaće zadržavanje ogog prvog gradiva,

učiniće da se ono prvo gradivo teško pamti. Ovo ometanje unatrag zovese u psihologiji retroaktivna inhibicija, kočenje unatrag koja se smatraglavnim uzrokom zaboravljanja (retroaktivno – naknadna aktivnost iinhibicija – kočenje). Kao što i sam termin kaže, to je pojava gdje kasnijeaktivnosti (učenje) negativno utječu na pamćenje, odnosno povećavajuzaboravljanje ranije učenog materijala..

Retroaktivna inhibicija zavisi od:a) Sličnosti gradiva koje se uči, sa onim koje je ranije zapamćeno.

Što su dva gradiva sličnija, to je veće zaboravljanje ili

retroaktivna inhibicija ranijeg sadržaja. (Dva slična sadržajainterferiraju – međusobno se prepliću).

43



b) Dužine vremena između dva učenja. Što su razmaci dužimanje je zaboravljanje.

c) Nivoa naučenosti ranije zapamćenog sadržaja. Sadržaj koji jenaučen sa razumjevanjem manje će se zaboraviti iako poslije

učimo slične sadržaje.d) Nivoa povezanosti sadržaja u logičke cjeline. Sadržaji koji susmisleni i logički povezani bolje se pamte i sporijezaboravljaju.

e) Naglašavanja bitnih momenata sadržaja koji se uči. Ako suuočeni i izdvojeni suštinski momenti sadržaja, on će se manjezaboravljati.

Neki teoretičari govore i o tzv. proaktivnoj inhibiciji koja seogleda u tome da da prethodno učenje utječe na zaboravljanje sljedećeg

učenja.Čuveni psihoanalitičar Frojd je smatrao da je glavni uzrok zaboravljanja potiskivanje neprijatnih sadržaja iz naše svijesti. Premanjemu ovo je jedan oblik odbrambenog mehanizma kojim čuvamo vlastitosamopoštovanje. Tako on navodi svoje iskustvo, kada se nije mogaosjetiti imena pacijenta kod koga nije imao uspjeha. Ovaj oblik zaboravljanja nije tako izražen u školskom učenju.

Jedan od uzroka zaboravljanja leži u fiziološkim svojstvimacentralnih nervnih struktura iz kojih se brže brišu veze koje nisu

dovoljno ustaljene. Kao dokaz tome služi u pojavi koja se zovesuperfiksacija. Naime, sadržaji koji su već naučeni, ako se ponavljaju bivaju manje zaboravljeni.

Navedene uzroke zaboravljanja mogli bismo sažeti u jedan osnovni,a to je da na zaboravljanje najviše djeluju događaji koji su se odigrali poslije prestanka učenja.

Retroaktivna inhibicijaRetroaktivna inhibicija se eksperimentalno ispituje na sljedeći

način. Uzmu se dvije jednake grupe učenika, eksperimentalna ikontrolna. Obje grupe uče isto gradivo. Prva grupa, poslije 1. učenja učinovo gradivo, dok se 2. grupa za to vrijeme odmara. Poslije ovoga seispita šta su od naučenih podataka zadržale obje grupe. Rezultati ovakvogeksperimenta su pokazali da je prva grupa zadržala manji broj podataka,nego druga.

Ukoliko je kraći vremenski razmak imeđu završnog učenja jednoggradiva i sljedećeg učenja drugog gradiva, utoliko je veća retroaktivnainhibicija. Zbog ovoga se preporučuje jedan kratak prekid izmeđuzavršnog učenja jednog gradiva i sljedećeg učenja drugog gradiva.

44




Ukoliko je veća sličnost između 2 gradiva koja se uče jedno zadrugim, utoliko posljednje učenje više smeta pethodnom.

Ukoliko se neko gradivo bolje utvrdi učenjem, utoliko će mu manjesmetati učenje sljedećeg gradiva. U školskoj praksi već postoji pravilo: da ne treba prelaziti na novo gradivo prije nego što sestaro gradivo dobro utvrdi. Ali ne treba smetnuti sa uma pravilo:da loše savladano novo gradivo u izvjesnoj mjeri smeta staromnaučenom gradivu. Otuda je psihološki možda neopravdano danastavnik pošto obradi jednu jedinicu gradiva, istog časa prelazi

na sljedeće gradivo, ako nije unaprijed siguran, da će moći i togradivo završiti i utvrditi.

45



UČENJE

Učenje je najsjajnija i najzabavnija igra u životu. Sva djeca vjeruju uto od rođenja pa sve dok ih mi ne uvjerimo da je učenje vrlo težak ineugodan posao. Neka djeca nikada to ne nauče, pa kroz život prolazevjerujući da je učenje zabavno i da je ono jedina igra koju vrijedi igrati.Za takve ljude imamo poseban naziv. Nazivamo ih genijima.

Onaj ko nas želi poučiti istini ne bi nam to trebao reći, već pokazati jednostavnim gestom, gestom koja započinje idealnu putanju zrakom, pokojoj klizimo sve dok se ne nađemo pod nogama nove isitne.

Što god možete učiniti, ili sanjate da možete, započnite. Odvažnost posjeduje genij, moć i čaroliju. Počnite odmah!− Kombinirajte najbolje od novoga s najboljim od staroga.− Učite čineći.− Cijeli svijet koristite kao učionicu.− Spajajte duhovno i tjelesno.− Učite dake kako učti.− Izgradite prave vrijednosti ponašanja.−

Osigurajte svima jednake mogućnosti.− Jer oni koji mogu poučavati poučavaju.− Oni koji ne mogu poučavati predaju.− Sada idite i promjenite svijet!

Šta je to učenje?

Postoji mnogo definicija o fenomenu učenja, a neke od njih su:„Učenje je trajna ili relativno trajna spečifina promjena individue

koja se pod određenim uvijetima može manifestovati u njenom ponašanju, a koja je rezultat predhodne aktivnosti individue.“J. Lihnart ovako određuje učenje: „Učenje je aktivnost kojom

organizam mijenja svoje ponašanje pod uticajem vanjskih uvijeta, ali irezultat vlastitih aktivnosti kako bi se uklonilo stanje početneneizvjesnosti.“

„Učenje je ovladavanje dostignućima predhodnih generacija, dakleusvajanje generacijskih iskustava.“

Ova posljedna definicija je „pedagoška“ prema Furlanu, a prve

dvije bi bile „psihološke“. Psihološke naglašavaju sam proces učenja, a pedagoške rezultat učenja.

46




A školsko učenje je namjerno, intencionalno, svijesno, upravljeno idirigovano. Kod školskog učenja razlikujemo pojmove učenje (aktivnostučenika) i poučavanje (aktivnost nastavnika).

Učenje u nastavi obuhvatio je relevantne probleme sa kojim se

trebaju upoznati nastavnici i drugi učesnici nastave kako bi shvatili uloguučenja u svim fazama svog rada i kako bi se pridržavali principaneophodnih za učenje i poučavanje.

Učenjem se mijenjamo, razvijamo, stičemo iskustvo, širimo vidike iinteresovanja. Međutim, učenje može biti i naporno, dosadno, teško inezanimljivo. I često učimo samo za školu, a ne za život. Okreni ovuizreku u svoju korist, ne učimo samo za školu, nego zbog vlastite koristi.Da bi nam to uspijelo mora najprije naučiti kako učiti.

Učenje je mijenjanje jedinke. Ono je relativno trajno i predstavlja

napredovanje i usavršavanje jedinke. Većina čovjekovih osobina jestrečena učenjem. Njegovi opažaji, pojmovi, iskustvo i znanje uopće su proizvod učenja.

Uslovni refleks kao najprostiji oblik učenja

Najprostiji oblik učenja je uslovni refleks. Njega je ruski naučnik Pavlov istraživao kroz

dugi niz godina.Ispitivanje je vršeno na psima.

Uslovni refleks postaje učenjem iz prirodnog refleksa.Primjer jedne prirodnedraži je npr. hrana uustima. Prirodni odgovor

ne tu draž je lučenje pljuvačke. Prirodna dražtakođer može biti i ubodiglom, vreo predmet,električni udar... Trzanjeruke je prirodni odgovor na ovu draž.

Ako se istovremeno ili nekolko sekundi ranije uz ovu draž da i nekadruga draž, i ako se to ponovi više puta, dobiće se uslovni odgovor. Ta

druga draž može biti npr. zvuk, koji inače ne izaziva sama onu prijašnju

47



draž. Ali ako se on sam ponovi više puta, onda će i on da izaziva tajodgovor.

I tako zvonjenje električnog zvonceta,kao neki signal, počinje da izaziva pljuvačni

refleks, ili trzanje ruke.Učenje pomoću uslovnog refleksa jemnogo češća pojava kod životinja, nego kodljudi. Kod čovjeka ovakav način stjecanjaiskustava, dešava se u najranijem djetinjstvu.

Složeni oblici učenja

Učenje motornih radnji

Mnogo složeniji oblik učenja i kod ljudi i kod životinja predstavljaučenje motorne radnje. Takvo učenje kod čovjeka je npr. učenje pisanjakod djece, učenje kucanja na računaru, učenje svakog ručnog zanata i sl.

Odlika stjecanja svih ručnih vještina je to da za njihovosavladavanje treba veliki broj ponavljanja ili vježbanja. Vježbanje činida se brzina neke radnje povećava, a da je broj pogrešnih pokreta svemanji.

Verbalno učenjeOva vrsta učenja najčešće se

sreće u školskoj praksi. Verbalnoučenje je učenje bilo kojih podatakakoji su izraženi riječima ili nekimdrugim izvjesnim signalima, npr. brojevima ili figurama. Svakostjecanje znanja iz knjiga predstavljaupravo veralno učenje. Učenje

pjesama, proznih sastava, maternjeg ili stranog jezika predstavljaverbalno učenje.

Učenje u vidu rješavanja problemaOvo je najviši oblik učenja. Ono je po svojoj prirodi blisko

radnjama mišljenja i stvaralaštva. Kod rješavanja problema, učenik uvijek ima pred sobom jednu novu situaciju u kojoj ranije nije bio. On se tom prilikom može korisiti ranijim iskustvom, ali se to iskustvo ne primjenjujeslobodno, jer je situacija sasvim nova.

48




Razlika između učenja životinja i učenja ljudi

Ono što je zajedničko kod učenja i životinja i ljudi je to, da zaučenje mora postojati neki motiv, neka potreba koja ih nagoni zaučenjem. Ono što pokreće životinju je npr., nagon za hranom, žeđ ili

materinski nagon. Kod čovjeka je ta potreba najčešće socijalna ili psiholška. Za razliku od životinje, čovjek je najčešće svjestan te potrebe.

Razlika između životinja i čovjeka u učenju jedne slične motorneradnje, npr. u učenju kako da se u jednom lavirintu dođe do cilja, jeste utome, što kod životinja ima mnogo manje uviđanja i mnogo više slijepihpokušaja da se dođe do cilja. I čovjek nekada luta, ali to čini samo ondakada mu je situacija nepregledna. I on ponekad čini slijepe pokušaje i pogreške, ali kad jednom uvidi svoje pogreške, on ih ne ponavlja.Međutim kod životinja se te pogreške mnogo puta ponavljaju.

Čovjek se u svom učenju najviše uzdiže iznad životinja, svojim jezikom. Čovjeku jezik služi da se koristi i svojim ranijim i tuđimiskustvom. On to iskustvo izražava u vidu pravila, a ta pravila možezapamtiti i koristiti prilikom snalaženja u nekojnovoj situaciji.

Napredovanje u toku učenja

U toku učenja, postižu se sve veći stepeni

znanja i vještina. To napredovanje se može pratiti,tako da uvijek možemo reći do kog stepena suneko gradivo i radnja savladani. Napredovanje senajbolje prati kada se uče složene ručne radnje,kao što je npr. pisanje. Neprestano napredovanje utim vještinama može trajati mjesecima i godinama. Napredovanje za vrijeme učenja se mjeri na višenačina:

1. Mogu se mjeriti savladane radnje i usvojeno gradivo na raznim

stupnjevima u toku učenja. Koliko se slova ili riječi otkuca ilištamparski složi za 5 min. Npr.2. Može se mjeriti brzina sa kojom se neka radnja izvrši.3. Može se mjeriti tačnost sa kojom se neka radnja izvodi ili izvjesni

podaci znaju.

Tipične krive linije učenja Napredovanje, koje je izmjereno bilo kojom od navedenih metoda,

može se grafički predstaviti jednom krivom linijom. Takva linija

pokazuje da li učenik brzo ili sporo napreduje i kad je prestao danapreduje. Postoje, uglavnom, tri tipa krivulja koje predsavljaju različitonapredovanje u toku učenja:

49



1. Ispupčena kriva2. Izdubljena kriva3. Kriva u obliku slova S

Prva krivulja predstavlja napredovanje koje je u početku brzo, a

zatim sve sporije, ukoliko se dalje nastavlja učenje iste stvari. Takvo početno brzo napredovanje može se sresti u učenju relativno lakšihgradiva i vještina. Početni interes i oduševljenje za neko učenje mozetakođer biti razlog za brzo napredovanje u samom početku. Zastajanjenapredovanja na krivoj liniji zove se plato i on pokazuje da učenike trebanečim jače motivisati.

Drudi tip, izdubljena krivulja, predstavlja u početku sporonapredovanje, koje, ukoliko se nešto više uči, sve više raste. Na takvonapredovanje se nailazi kod relativno teških predmeta.

Treća krivulja učenja, u obliku latinskog slova S, u stvari jekombinacija 1. i 2. krvulje.

Metode učenjaOdjeljak pedagoške psihologije koji govori o metodama učenja i o

svim ostalim uslovima koji podižu uspjeh učenja naziva se ekonomija itehnika učenja. U nastavnoj metodici se mnogo više govori o metogamaobuke, o tome kako treba izlagati nastavno gradivo, kako treba predavati,a vrlo malo o tome kako sam učenik treba da uči. Međutim, za pravilno

odgajanje učenika je daleko važnije kako on sam radi, nego kako radinastavnik za vrijeme obuke, ma da je i ovo drugo važno.Postoje dva osnovna pitanja o tipu metoda učenja:1. pitanje o raspodjeli učenja na vrijeme i2. pitanje o podjeli gradiva na dijelove.Da li neko gradivo ili neku radnju treba učiti ili vježbati neprekidno

dok se učenje ne završi, ili to učenje i vježbanje treba raspodijeli na viševremenskih razmaka?

I drugo pitanje: da li gradivo treba učiti cijelo ili ga treba podijelitina dijelove?

Eksperimenti su pokazali da se najveći uspjeh postiže kad secjelokupno učenje rasporedi na 12 perioda do po 10 min. Najmanji uspjeh je bio kod usredsređenog učenja od 120 min. ujednom.

Dalje, postavlja se pitanje da li je bolja metoda cjeline, globalnametoda ili metoda dijelovi, partitivna metoda?

Metoda cjeline je prirodna metoda i učenje po njoj je prirodnoučenje. Razmislimo, koje bi dijete pristalo da mu se ispriča samo dio priče, a da se ostatak nastavi sutradan!?

Da li će se upotrijebiti globalna ili partitivna metoda, zavisi odveličine i težine gradiva, od smisla koji prožima cjelinu, od uzrasta i

50




sposobnosti učenika. Šta će se smatrati cjelinom isto tako je relativnastvar jer i jedna mala jedinica gradiva može predstavjati cjelinu.

Svako učenje će biti uspješno ako se ono što se uči još za vrijemeučenja izvodi. Jedna radnja se uči izvođenjem te radnje, a ne samo

slušanjem ili čitanjem kako se ta radnja izvodi.Pisanje slova se ne može naučiti samo posmatranjem slova, ni posmatranjem kako drugi pišu. Aktivno učenje je ako učenici, gledajućiu uzorke slova, neprestano i uporno pokušavaju da sami izvedu ili napišuta slova. Preslušavanje nije samo provjeravanje da li je gradivo naučeno,ono je metoda aktivnog učenja. Eksperimentalno je dokazano da je uspjehučenja u toliko veći ukoliko je od cjelokupnog raspoloživog vremena većidio utrošen na preslušavanje.

Zašto je preslušavanje uspješnije učenje nego samo čitanje? Prije

svega samo čitanje je pasivno, lahko postane dosadno, uspavljuje i kodučenika izaziva sanjarenje. Učenik se vrlo često toliko zaboravi prilikomčitanja da uopće i ne misli o onome što čita. Preslušavanje je uspješnijeod čitanja, jer upoznaje učenika sa težim i lakšim mjestima u zadatku. Natežim mjestima se zapinje prilikom preslušavanja.

Faktori uspješnog učenja

Postoje razni činioci ili uslovikoji podižu ili smanjuju uspjeh učenja

bez obzira na upotrijebljene metode.Takvi činioci mogu biti fizički iatmosferski: svjetlost, temperatura,vazduh, vlažnost i kretanje vazduha idr. Oni mogu biti organski ilifiziološki uslovi: ispravnost ineispravnost čulnih organa, organa zadisanje, zdravlje, bolest, glas, sitost idr. Oni mogu biti, ekonomski, socijalni i psihološki. Prve dvije grupe

uslova (fizičke i fiziološke) obuhvata higijena učenja i rada. Zaekonomske i socijalne činioce, može se reći da rijetko djeluju na učenjeneposredno. Oni to nesumnjivo čine, npr. kada učenik ne može da učizato što nije mogao kupiti neki udžbenik, svesku ili pribor uopće.

Pedagoška psihologija govori najviše o psihološkim uslovima, i tozato što su najvažniji u svakom učenju, zato što njima odgajatelji moguraspolagati u školskom učenju i mogu ih sami stvarati, i zato što se sviostali uslovi pretvaraju u psihološke uslove onog trenutka kad čovjek,odnosno učenik reaguje na njih.

Psihološki uslovi

51



Neki raniji psiholozi i mnogi školski ljudi ističu ponavljanje kao jedan od najranijih činilaca u uspješnom učenju. Međutim, ponavljanje bez namjere i želje da se nauči ono što se ponavlja ne vodi uspješnomučenju. Za svako učenje, svako vježbanje i usavršavanje potrebno je imati

konkretan određen cilj, koji se želi postići. Svaki motiv gubi snagumotiva ako ne dovodi do cilja. Jedan od psiholoških uslova za uspješnoučenje jeste stalna budnost onog koji uči. Budnost se postiže već i timešto stalno imaju pred sobom određene, konkretne zadatke. Čim se završi jedan zadatak, odmah se bez oklijevanja prelazi na drugi, od ovog nasljedeći.

Budnost za vrijeme učenja znatno pomaže izvjesna umjerenanapregnutost tijela pri sjedenju. Mlitavost stava tzv. relaksacija iliopuštenost mišića vodi pospanosti, drijemanju, sanjarenju. S vremena na

vrijeme učenik se prepusti sanjarenju. Ponekad tako prosanjari čitav satnad istom stranicom otvorene knjige. Jedan od psiholoških lijekova protivtakvog sanjarenja je časovnik na stolu ili zidu.

Teorije učenja

Uzimajući u obzir saznanje da je učenje u biti usvajanje određenihinformacija i trajno pohranjivanje istih s mogućnošću njihova prisjećanjakada se za to ukaže potreba pokušat ćemo prikazati šta sve učenjeobuhvata i kako se ovaj proces odvija. Geoffrey Brown u svom djelu o

učenju u prvom poglavlju pod nazivom „Temeljni procesi“ navodi šta sveuključuje učenje. Tako on smatra da učenje obuhvata sljedeće:

− stvaranje asocijacija,− razmišljanje,− rješavanje problema,− obradu informacija.

Međutim, prethodno navedeni zadaci ne moraju se uzeti kaocjelina prema kojoj će pojedini učenik usvojiti određene informacije ivještine. Ono što je bitno jeste mogućnost da se učenik i nakon dugovremena može kvalitetno koristiti usvojenim znanjem, tj. da ga sekvalitetno može prisjetiti. Uspješan učenik razvija sposobnost da kotroliravlastiti um kako bi na najefikasniji način dostigao obrazovne ciljeve.Učenje je vrlo širok pojam što predstavlja problem kada uzmemo u obzir da je u nekim područjima veoma blizak razvoju. Primjer koji će ovaj problem pojasniti i približiti je razlika u mogućnostima trogodišnjeg idesetogodišnjeg djeteta. Mogućnost da desetogodišnje dijete uhvati loptusa većom efikasnošću nego trogodišnje dijete ukazuje na postojanje procesa koji je omogućio poboljšanje ove sposobnosti. Međutim, trebauzeti u obzir i razliku u razvijenosti ova dva djeteta koja je svakako povezana sa samim razvojem.

52




Prethodno predstavljeni problem se javlja kada treba odrediti plan prema kojem se treba odvijati obrazovni proces, jer postoji opasnost dase, ukoliko se ne prepozna da li je stanje pojedinog djeteta posljedicaneusvojenih i nerazvijenih vještina ili je posljedica slabog razvoja, dogodi

rasipanje dragocjenih ljudskih i materijalnih izvora.Teorije o učenju koje su se vremenom razvile imaju za ciljrazumijevanje procesa učenja. Kako bismo sa sigurnošću mogli utvrditikoje metode su korisne i vode cilju, tj. usvajanju određenog gradiva, bilo je potrebno da se izvedu različita istraživanja koja su dovela do razvijanjateorija. Svakako, teorije se mijenjaju kako njihova dokazivost prestaje bitimoguća i prestaje polučivati željene rezultate. Sada ćemo predstaviti biheviorizam i kognitivizam kao dvije teorije o učenju.

BiheviorizamBiheviorizam kao teroija najlakše bi se mogla prikazati kao teorijakoja odbacuje svako spominjanje unutarnjih misaonih stanja ili procesakoji se ne mogu izmjeriti. Ne može se reći da su pobornici ove teorije u potpunosti nijekali postojanje ovih procesa, međutim, naglasak su stavilina strožim naučnim metodama. Njihova tvrdnja je da ta stanja nisudostupna istraživaču jer istraživač ne može na osnovu zakona koji postojeza pojavne i mjerljive stvari odrediti i ta unutarnja dešavanja. Trebasvakako spomenuti i da je veoma bitan dio ove teorije asocijacionizam

koji inače predstavlja asocijaciju ideja kao osnovu za učenje.Budući da sami naziv ove teorije govori da je ona naslonjena na

ponašanje onih koji su učesnici učenja neophodno je ustanoviti načine promjene ponašanja. Naučnici su koristili životinje kako bi dokazali podkakvim se okolnostima i podražajima dešavaju promjene ponašanja.Pavlov je u drugoj polovini 19. vijeka uspio dokazati promjenu ponašanja psa polazeći od slinjenja ove životinje kada je gladna i dodajući podražajglasom, tj. proizvodeći buku tako da se slinjenje javljalo i kada životinjanije bila u kontaktu sa hranom. S druge strane mačka koja je bila

zatvorena u kavezu izvodila je različite radnje kako bi se oslobodilazatočeništva. Nakon mnogobrojnih pokušaja ukoliko bi se dogodilooslobađanje iz primjerice kaveza, sljedeći put bi uradila prvo onu radnjukoja ju je protekli put „oslobodila“ prepreke. Ovaj proces je Skinner nazvao operantno djelovanje.

Rezultat ovih pokusa je hipoteza koju su bihevioristi razvili, a kojaglasi da se proces učenja sastoji u uspostavi ili ukidanju veze između

podražaja i odgovora, što se postiže upravljanjem okolinom i

potencijalnim potkrepljenjima. Ono što je bitno naglasiti je da su

bihevioristi zaključili da su ovi procesi zajednički svim životinjama pa ičovjeku. Skinner je dao najubjedljivije argumente koji podržavaju ovu

53



teoriju. On naime navodi svakodnevne primjere koji se dešavaju u školi,na poslu, kod kuće kada se nagrađuju postupci smiješkom ili nekomdrugom nagradom i na taj način se mijenja ponašanje. Razvila se imogućnost programiranog učenja gdje se složeni oblici ponašanja

rastavljaju na jednostavnije fragmente čija je prezentacija potpomognutaupotrebom tehnoloških pomagala na način da učenika vode prikazujući ihodređenim slijedom i nagrađujući učenika i vodeći ga ka narednom,nakon svladavanja svakog od njih. U današnje vrijeme moguće je vidjetineki oblik modifikacije ponašanja koji se očituje na učeniku nakon što ganastavnik nagradi za postignuti uspjeh. Također, današnji bihevioristi neodbacajuju utjecaj unutarnjih procesa koji se u učeniku događaju pa takoimamo kognitivno-bihevioralne terapije koje same po sebi kazuju dauključuju i misli i osjećaje uz temeljne bihevioralne tehnike.

Možemo zaključiti da bihevioristi smatraju da se međuaktivnostima i događajima koji se pojavljuju zajedno stvara povezanost. Nadalje, svaka aktivnost koja je uspješno obavljena i za rezultat uz uspjehima i nagradu će se češće ponavljati. Korištenje ovih motivatoraintenzivira učenje, međutim, nosi sa sobom negativnost brzogzaboravljanja usvojenog gradiva. Umjetni potkrepljivači (stimulansi)nazivaju se ekstrinzičnim motivatorima, a učenici kojima nagrada predstavlja zadovoljstvo zato što su savladali neko gradivo na njih utječeinrizična motivacija i svakako bi trebalo obratiti pažnju i dati više

prostora ovakvoj vrsti motivacije.Kognitivno učenje

Kognitivni pristup učenja produkt je Ženevske škole na čelu saJeanom Piagetom. Ovaj pristup učenju naziva se i teorijom stepena jer polazi od pretpostavke da se dječiji misaoni procesi odvijaju u četiristepena. Ovo je jedno od Piagetovih mišljenja koje je nailazilo na kritike.Ženevska škola smatra da misaoni procesi ovise o sposobnosti stvaranja,zadržavanja i prilagodbi unutarnjih predodžbi o stvarima iz okoline.

Prema ovom pristupu učenje predstavlja razvijanje novih shema i prilagodba istih novim potrebama. Sheme su naime unutarnje predodžbekoje se često isprepliću u složene obrasce koji uključuju prepoznavanje,razumijevanje povezano s akcijom i emocionalnim reagiranjem. Ovaj proces promjene shema naziva se prilagodbom, a prate ga dvanadopunjujuća oblika, asimilacija i akomodacija. Primjerice kada seučenik susretne sa novim iskustvom, prethodno usvojeno se prilagođavanovousvojenom iskustvu koje se prihvata, tj. asimilira. Veoma je bitno da postoji unutarnja uravnoteženost shema, a sam mehanizam promjene

se naziva ekvilibracijom. Postojanje ovakve vrste uravnoteženja iliekvilibracije olakšava usvajanje novih shema.

54




Vrlo lahko se može dogoditi da se nova shema ne uklapa u postojeći sistem te dolazi do nesigurnosti u cijelom sistemu. Postoje dvijeopcije kojima se može riješiti novonastala situacija, a to su ili daodbacimo sve što se ne uklapa i zadržimo samo ono što podupire naše

postojeće saznanje (kao što rade osobe sa jakim predrasudama) ili da promijenimo postojeći sistem kako bismo usvojili novu shemu. Ukolikodođe do izvorne kognitivne transformacije to znači da je nešto naučeno. Nadalje, treba spomenuti i hijerahijsko učenje kao opći slijed stupnjevakoji se u svakog učenika razvija u različitim područjima kao što su govor,moralno prosuđivanje, poimanje brojeva i slično. Hijerarhija može,također, biti i opis sistemnih promjena unutar jenog iskustvenog područja.Često se nalazimo u situacijama kada smo suočeni sa više informacijanego li smo ih u stanju obraditi. U ovakvim situacijama se priklanjamo

onim strategijama koje će nam omogućiti manje opterećenje pamćenja.Učenici pribjegavaju u takvim situacijama, a što je i razumno, da sekockaju ili pogađaju, štaviše tome ponekad pribjegavaju i naučnici, madaoni za razliku od učenika imaju bolje temelje za odlučivanje kako i kada pogađati.

Kada govorimo o pamćenju moramo reći da ono nije jedinstven proces već se sastoji od više međusobno povezanih procesa. Učenik imaodređeni stepen svjesne kontrole nad onim što se obrađuje i pohranjuje.Čovjek posjeduje dva spremišta. Primarno, koje nam služi trenutno za

prihvaćanje i obradu informacija koje, ukoliko želimo trajno zadržati,moramo pohraniti u sekundarno spremište. Dugoročno pohranjivanje se postiže uspostavljanjem smisla između zapamćenih cjelina. Evidentno jeda učenici više pridaju pažnje i usredotočeniji su na ono u čemu nađusmisao. U današnje vrijeme razvila se još jedna zamisao, a to je ona kojase odnosi na metakogniciju, a ona podrazumijeva način djelovanja procesa mišljenja i pamćenja. Učetelji su pozvani da pomognu učenicimau razumijevanju i pamćenju informacija razvojem najučinkovitijih načinaostvarivanja navedenih procesa.

Znanje predstavlja organizirano prošlo iskustvo koje je pohranjenou pamćenju. Tako možemo reći da imamo dvije vrste znanja i to „znanjeo“ koje se naziva i propozicijsko znanje, a ono predstavlja usvajanjeodređenih pojmova i činjenica, a drugo je „znanje kako“ ili drugimriječima proceduralno znanje koje govori o tome kako se nešto radi,međutim vrlo je teško napraviti distinkciju u određivanju što su samo„činjenice“ ili „sposobnosti“.

Problem koji se također može javiti jest poimanje i održivostčinjenica. Šta su to činjenice? Činjenice se općenito prihvaćaju kaotvrdnje koje većina ljudi prihvaća kao tačne, pretpostavljajući da suistinite. Međutim, svjedoci smo da su činjenice podložne promjenamakako njihova istinitost gubi na snazi. Primjerice dugo se vjerovalo da u

55



periodnom sistemu elemenata postoje 92 elementa da bi se kroz 40 godinauvelo još novootkrivenih, do tada, nepoznatih elemenata te je jednovrijeme periodni sistem elemenata brojao 105 elemenata da bi taj brojiznosio na kraju ili bolje rečeno do danas 107 elemenata. Bronowski je

dobro primjetio kada je u pitanju znanje te rekao: „Nema apsolutnogznanja. Oni koji to tvrde, bez obzira jesu li znanstvenici ili dogmatičari,otvaraju vrata tragediji. Sve su informacije nesavršene. Moramo s njima postupati s poniznošću. To je ljudska sudbina.“

Vrlo bitan segment kod poučavanja su pojmovi. Oni omogućuju dase pojedine cjeline vežu za njih na način da ih oni obuhvataju i opisuju.Međutim iako ljudi govore istim jezikom i istim pojmovima označavajunešto, nije nužno i sasvim sigurno da će imenovano jednako razumjeti.Razlika u ljudima koji govore istim jezikom i jednako imenuju određenu

pojavu ili događaj je ključna za razumijevanje zbog različitosti poimanja iznanja o nečemu. U biti, viđenje stvari nije onakvo kakve one zapravo jesu, već onako kakvi smo mi. Ovdje ćemo spomenuti šta sve uključujuintelektualne sposobnosti:

− promatranje i zaključivanje− različite kognitivne strategije− procjena podataka i izvođenje zaključaka− predviđanje− postavljanje pitanja, argumentiranje ili povezivanje− eksperimentalna provjera hipoteza.

Kada bismo se ponovno vratili na znanje mogli bismo napraviti još podjela kada govorimo o vrstama znanja ili bolje rečeno načinu obrade iusvajanja podataka. Naime, radi se o supstantivnom znanju koje seodnosi na pojmove i „velike zamisli“ ili organizacijske okvire nekog područja. Sintaktičko znanje se odnosi na procese pomoću kojih seznanje prikuplja i provjerava u nekom području. Veoma je bitno da suučitelji dobro upoznati sa sintaktičkim i supstantivnim područja kojeobrađuju. Ovo je neophodno kako bi se moglo pouzdano, valjano ifleksibilno poučavati.

S druge strane učitelji moraju imati i bazu znanja o:− predmetu koje poučava− opće strategije vođenja razreda− poznavanje nastavnog programa− pedagoška znanja− poznavanje učenika.

Svakako, neophodno je da učitelji imaju usvojena znanja o

prethodno navedenom zbog efikasnosti i uopće moguće ralizacije programa. Također trebaju znati i da djeca imaju zdravorazumska

56




objašnjenja o pojedinim područjima spoznaje koja utječu na njihovo prihvaćanje nastavnog gradiva. Pri planiranju nastavnog programa učiteljimoraju uzeti u obzir dječije poimanje svijeta. Uzimajući u obzir i potrebna znanja koja svaki učitelj mora posjedovati preostaje još i da

iznađe najbolji način kako da prezentira gradivo i to na način na koji ćedjeca najlakše i najefikasnije usvojiti određeno gradivo.

Razvoj i učenje

Učitelji se u obrazovnom procesu kao i učenici susreću sa različitim problemima, međutim jedan od ključnih je dinamika obrađivanja gradiva.Poznato je da se naročito za vrijeme osnovnoškolskog obrazovanjaučenici mijenjaju fizički, psihički i na razne druge načine. Razvoj u ovom periodu gotovo da je najintenzivniji i mora im se prići sa posebnom

pažnjom. Veoma je bitno da u cilju zanimljivosti učitelji vode računa odinamici i zahtjevnosti jedinica koje se obrađuju. Zašto je ovo bitno?Ukoliko se dogodi da se gradivo prelazi suviše polahko postojimogućnost da učenicima nastavna jedinica postane nezanimljiva idosadna što dovodi do nerazumijevanja. Druga krajnost je predinamičanslijed smjenjivanja nastavnih jedinica u kojima učenici ne mogu dauhvate nit, niti imaju mogućnost da razumiju što opet dovodi do drugekrajnosti, a to je otklon od učenja zbog nagomilane materije koju nerazumiju. Budući da se ne može podučavati sve odjednom, veoma je bitno

uspotaviti ravnotežu u ovom procesu.Često se namće pitanje odnosa učenja i razvoja. Učenje se može

objasniti kao svaka promjena u znaju koja je nastala iskustvom, dok jerazvoj skup svih tih fragmenata učenja. Tako možemo govoriti o učenjutablice množenja, ali i o razvoju množenja. Ili kao drugi primjer možemouzeti učenje sricanja riječi, ali onda govorimo o razvoju pismenosti.Razvoj predstavlja dugoročno i šire usvajanje određenih znanja. Nesmijemo zanemariti i utjecaj sazrijevanja na učenike koji nije zanemariv.Postoje četiri stajališta kada je u pitanju utjecaj sazrijevanja na razvoj:

1. Sazrijevanje ne igra značajnu ulogu. Razvoj je akumuliranonaučeno iskustvo.

2. Učenje je temeljni proces koji dovodi do razvoja. Ritamučenja, posebno u djetinjstvu, ograničen je brzinom razvojamozga.

3. Razvoj odražava procese sazrijevanja koji prethode iomogućavaju učenje. Sazrijevanje određuje raspon mogućegučenja.

4. Dječji kognitivni razvoj odražava prirodne procese porasta

unutarnjih potencijala uma. Uz minimalni vanjski poticajnormalni razvoj će se prirodno odvijati.

57



Od svih prethodno navedenih stajališta samo četvrto je potpunoodbačeno. Drugo stajalište zastupa većina naučnika, dok prvo i trećetakođer imaju svojih zagovornika. Mala djeca su vrlo kompetentna umišljenju i učenju u poznatom okruženju jer svako dijete je učenik od

prvog dana svog postojanja. Djeca već pred dolazak u vrtić sa 4 ili 5navršenih godina već imaju određena znanja, znaju sastaviti i složenijerečenice, razumiju i jednostavnije metafore, proniču u pozadinu pojedinih postupaka i zbog toga ih se ne smije zanemarivati.

Pojedine dijelove gradiva koje dijete treba usvojiti često smospremni odložiti jer smatramo da dijete nije pokazalo potrebnu spremnostda određeno znanje usvoji. Forsiranje djeteta da uči ono što mu nijezanimljivo ne polučuje rezultate, ali isto tako za posljedicu ima frustracijudjeteta. Međutim, zadaci koje je neophodno da dijete savlada moraju se

prilagoditi kako bi se postigla „spremnost za učenje“ kako bi dijeteusvojenim dijelovima osjetilo napredak u učenju i na taj način seohrabrilo da nastavi dalje.

Pojava znanja kod djeteta najlakše se može predočiti krozučenje čitanja. U svakoj fazi učenja čitanja dijete ima određene početneteškoće od toga da prepoznaje i imenuje određene predmete ili sliketokom okretanja stranica. Postepeno se razvija praćenje radnje iza kojegslijedi dijaloško i monološko prepričavanje priče što kasnije prerasta u pomiješano čitanje i pričanje. Na kraju dolaze pokušaji temeljeni na

tekstu koji s vremenom prerastaju u samostalno čitanje sa razvojemmogućnosti kompiniranja sve više i više znakova.U drugoj godini života dijete uspjeva da sagledava prošlo i

sadašnje. Razvojem i učenjem ono uspjeva da stvari sortira u određenecjeline na način da ono što odgovara nečemu ili ima slične karakteristike podvodi pod istu grupu nakon čega se javlja mogućnost razvojasposobnosti rješavanja problema. S obzirom na predznanje učenikamožemo detektirati slijedeće stupnjeve u razvoju rješavanja problema:

1. početno ispitivanje2. djelomično razumijevanje3. konsolidacija4. prorada5. obnovljeni uvidi.Uz malo ili ni malo predznanja kako djeca tako i odrasli po

sistemu pokušaja i pogreške pristupaju rješavanju problema. Djelomičnorazumijevanje dovodi i do djelomičnog uspjeha u rješavanju problema temnogo više uloženog napora u rješavanju. Potpuno razumijevanje dovodido efikasnog rješenja, a isto tako i novih spoznaja o problemu.Dugotrajnijim rješavanjem dolazimo do rutinskog rješavanja problemakoje podrazumijeva i pamćenje određenih činjenica koje se mogu

58




upotrijepiti za naredno rješavanje. Isto tako razvijaju se i obrascirješavanja pojedinih problema.

Ljudsko biće u svom razvoju i životnom putu prođe kroz različitefaze. Zasigurno jedna od najvažnijih je ona u kojoj se obrazuje. Ovog su

svjesni oni koji podučavaju, dok učenici, zavisno od dobi, manje ili više,ali uglavnom nepotpuno nisu svjesni. Zato velika odgovornost je naonima koji učestvuju u nastavno-obrazovnom procesu kao učitelji kojiimaju obavezu da savjesnim pristupom i radom omoguće učeniku da nanajlakši mogući način prezentiraju i objasne gradivo koje trebaju usvojiti.Od ovoga ovisi i sam angažman učenika sutra kada odraste i kad postaneaktivni član društva na način da preuzme svoju ulogu u istom. Kao štosmo mogli vidjeti, djeca uče od svog prvog dana života i iz tog razloga usvakom trenutku im se mora pristupiti odgovorno kako se njihov

potencijal ne bi uzaludno iskorištavao i tratio samo na stvari koje imnikad neće biti od neke koristi. Svako dijete ima pravo i na igru i bezbrižno djetinjstvo, ali isto tako i da kroz igru nešto nauči i da mu se usvim etapama razvoja obezbjedi adekvatna edukacija. Nepripremljenost inesenzibilnost učitelja stvara suprotan efekt kod učenika te umjestonapredovanja i stjecanja znanja, javlja se nezadovoljstvo, osjećaj manjevrijednosti pa i frustracije koje mogu imati teške posljedice. Na žalostmnogi učitelji zaboravljaju da svaki njihov propust u radu direktno seodražava na učenika koji može imati mnoge „rupe“ u znanju, a koje će ga,

prije ili poslije, usporiti u daljnjem razvoju zbog nemogućnostirazumijevanja novog gradiva, a zahvaljujući ovim propustima. Kakootprilike kaže stara kineska poslovica, treba čovjeka naučiti da lovi ribusam, tako nikad neće biti gladan, a ako mu je stalno dajemo, onogmomenta kada mu ne bude više imao ko dati, biće gladan i vjerovatnoneće moći opstati.

Učenje u učionici, učenje izvan škole

Učenje u učionici

Nastava se prije svega izvodi u školskim prostorijama, laboratoriji,školskoj radionici, školskoj kuhinji, dvorani za fizički odgoj i ostalim pomoćnim nastavni prostorijama. Učionica je danas središnje mjesto zaizvođenje nastave. Ona u savremenoj školi dobija novi oblik sa obziromna potrebe savremene nastave. Umjesto klasične učionice pravougaonogoblika, koje su u staroj školi imali karakter predavaonice i slušaonice,savremena učionica dobiva različite oblike sa pokretnim namještajemnevezanog tipa, te raznovrsnim tehnikim uređajima i pomagalima zaizvođenje nastave. Zbog toga je funkcija savremene učionice proširena.

59



Slika 1.Današnji izgled učionice

Anne Cockburn u svom istraživanju u obrazovanju polazi s ciljemda opiše složenost rada u učionicama, koje nisu baš idealno mjesto za proučavanje, čak i kad ih vode kompetentni učitelji. Pokazala je da suučenici u razredu vrlo zaposleni, da mnogo rade. Uvela je niz važnihzamisli kako bi objasnila prirodu tog problema. To uključuje:

−

Javnu prirodu života u učionicama,− Pritiske na dijete i učitelja da se prilagode,− Uloge pohvale i utvrđivanje prilagodbe,− Razred kao prizvodnu traku,− Probleme planiranja rada koje treba zadovoljiti potrebe

različitih učitelja.Anne Cockburn drži da moramo razumjeti kako razred doista

djeluje ako želimo najbolje iskoristiti takvo okruženje za učenje. Rad uučionici uopće nije takav kakvim se na prvi pogled pričinjava.

Šta znači postati učenikom u učionici

James (1899) je jednom slikovito i zabavno opisao razrednusituaciju zaključujući „um tvog neprijatelja, učenika, udaljava se od tebe(učitelja).” U nekim slučajevima to može biti svjesna pobuna djece, aliistraživanja pokazuju da se učenikovo ponašanje u razredu javljaspontano i može se prepoznati kao inteligentna prilagodba na razrednookruženje.

60




Slika 2. Učenje u učionici

Od rane dobi djecanastoje osmisliti svijet oko

sebe i zaključivati o njemu. Novorođenče vrlo brzonauči da će na njihov plačneko dotrčati. Što postajustarijom djeca sve više promatraju, slušaju izaključuju. Djeca vrlodobro mogu raspoznavati

obrasce.

Dunn (1989) zamjećuje da su djeca vrlo lahko svjesna drugih ljudi iutjecaja svog ponašanja. Drugim riječima, otkrivši što učitelj želi mnogiučenici pokušat će upravo to napraviti. Doista Marx i Winne (1981)zamijetili su da neki osnovoškolci nastoje pogoditi što učiteljica želi pačuju njezin zahtjev čak kada poruka nije izrečena. Kao što je King (1978) pokazao u odnosu na pametnog Hansa, konja koji je navodno mogaozbrajati:

Jednom sam opazio da neka djevojčica broji na isti način kao iznameniti konj koji govori, pametni Hans. Učitelj je zatražio od Denise da

odbroji 6 karata pričvršćenih na zid. Ona ne gleda u karte sa brojevimaveć učitelja, stavlja prst na svaku kartu slijedeći učiteljevo klimanjeglavom i smiješak. Zaustavlja se kod 5, ali zatim uz još nekoliko znakovanastavlja do šest, nakon toga staje jer učitelj više ne daje znakove.

Rad i učenje u učionici

Slika 3. Rad i učenje u učionici

61



Čini se da škole povećavaju navedene učinke naglašavajući važnostrada. U školi se snažan naglasak stavlja na rad: “ hajdemo raditi…. kadaste završili sa radom možete…. vaš domaći zadatak će biti…”

Marshall (1988) tvrdi da takve tvrdnje potiču na razmišljanje o radu

kao o proizvodnji na tvorničkoj traci gdje proizvod (crtež ili priča) imanajveću važnost, dok je način proizvodnje gotovo nevažan.Djeca u razredu učiteljice vrlo su marljivi učenici veselo rade

zadatke koje im ona zadaje. Ne koliko sedimica se na satovimamatematike razvijala sposobnost brojanja. Kada je učiteljica upitalaučenike „zašto su nam potrebni brojevi?“ Djeca su davala na izgled čudneodgovore: brojeve trebamo za brojanje, brojeve trebamo za crtanje a na pitanje učiteljice zašto trebamo napisati broj? Odgovori su bili tako da ihmožemo prepisivati.

Aktivno učenje u razredu

Je li moguće da učitelj nešto pouči, pita i nagradi učenika za jasan itačan odgovor kojim potiče razumjevanje i smisleno učenje i da postigne100% uspjeh?

Razmotrimo Driverove (1983) nalaze:U razredu trinestogodišnjaka upravo su završili 6-sedmni rad na

„molekulama u kretanju“. Na kraju su za domaću zadaću trebali ideju okinetičkoj energiji primjeniti na nizu pojava, uključujući širenje žive u

termometru koja se zagrijava. Djeca su dala sljedeće odgovore:− Živa se diže u termometru kako bi pobjegla od vrućine. Čim

joj to uspije zaustavi će se i ostaje tako dok se vrućina nesmanji.

− Živa se diže kada se zagrijava zbog sastojaka žive koji se prizagrijavanju penju u termometru.

− Vrućina dovodi do širenja čestice, sada im treba više mjesta da bi se kretale, tako se diže i živa.

To je pravi primjer aktivnih učenika. Kao što Desforges primjećuje(1993) „Djeca su dobro obdarena za mišljenje. U koje god područije pogledamo vidjet ćemo da djeca pokušavaju proniknuti smisao.“

Kao učitelj moramo biti svjesni da svaki vaš učenik ima širokoiskustvo na koje se može pozvati da mogu pomogne pri rješavanju nekogzadatka. Ako to iskustvo upotrijebi na pogrešan način, to može otežatinapredak u učenju.

Izazov učitelja

Svako dijete, učitelj, škola ili svaki razred su drugačiji. Ljudsko ponašanje nikada nije potpuno predvidljivo. To čini posao učitelja teškim,

62




ali ne i nemogućim. Doista, ako ga možete vidjeti intelektualnozahtjevnim i izazovnim to bolje za vas. Nema jedinstvenog načina poučavanja, ali neki faktori povećavaju vaše izglede da uspijete kaoučitelj.

Važno je zapamtiti da je život u razredu rijetko onakav kakvim vamse može činiti na prvi pogled i da, ako želite biti uspiješan učitelj, trebate pokušati ojačati vezu između rada u razredu i učeničkog učenja. Da bisteto učinili potrebno je prilagoditi se istraživačkom odnosu prema vlastitom poučavanju. Drugim riječima, potrebno je da steknete uvid i razumjevanjeu razred, učenika, rad, učenje, u same sebe i odnose među timelementima. Ako to ne učinite, ostat ćete slijepi za stvarni život u učionicii vaš će uspijeh kao učitelja biti umanjen. Razredi, odnosno učionice, suvrlo složena okruženja.

Nema čarobne formule, niti idealnog poučavanja. Stoga Bolton(1989) ističe: „Što smo uspješniji u određivanju uzroka određenog ponašanja, manje su promjenjivi uvjeti koje smo otkrili, jer će nekojdrugoj osobi u drugom vremenu biti neobični.“

Ukratko, ključni proces na koji se morate usmjeriti jest razmišljanjeo onome što ste pročitali, o svojim zapažanjima i iskustvu. Zatim teinformacije upotrijebite kako biste u učionici postigli uvjete pogodne zaučenje.

Učenje izvan škole

Slika 5. Učenje izvan škole

U školi želimo poučavatiupotrebljivo znanje. Velika jerazlika između znanja o nečemui mogućnostima da to znanjeupotrijebimo u odgovarajućemkontekstu. Pokazalo se damnogi imaju teškoće priupotrebi znanja koje su stekli u

školi. Poučavanje upotrebe znanja najveći je izazov za učenje.Pokazat će što roditelji trebaju promišljeno činiti kako bi učeniči

stekli:• životnu bazu znanja,• primjenjivost strategija,• pozitivne "mogu-činiti" stavove.

Gradivo koje poučavamo u školi trebalo bi biti upotrebljivo u nizuokolnosti u životu učenika nakon škole. Učitelji pokušavaju poučavati

63



znanja i umijeća koja će biti upotrebljiva. Štoviše, nastoje poučavati iglavne sposobnosti učenja i prilagodbe tako da učenici mogu učiti i usituacijama koje se mogu pojaviti kad odrastu.

Pitanje upotrebe znanja ne podrazumijeva kao glavni cilj

poučavanje djece za primjenu spečifinih umijeća. To je pitanje pomaganjadjeci u općoj pripremi da budu prilagodljivi učenici. Taj je cilj vrlo teško postići. Pa ipak, paradoksalno je da su djeca, i prije nego što pođu uškolu, već postala dobro prilagodljivi učenici.

Djeca prije škole

Slika 6. Dječije igre i radosti prije polaska u školu

Sposobnost petogodišnjaka da shvate složen i apstraktan jezičnisistem je moćna, svrhovita i kreativna. Ta se sposobnost razvila vrlo brzo.Važno je razmotriti kako je do tog učenja došlo. Najbolji uvid u processtjecanja jezika daju nam istraživanja o dječijim pogreškama pri upotrebigovornog jezika. Te pogreške pokazuju da djeca imaju vrlo kreativnuulogu u učenju. Djeca ne reproduciraju ono što čuju. Ona kažu „nogi“umjesto „nozi“, i „konjovi“ umjesto „konji“, i „tučeju“ umjesto „tuku“.

Budući da vjerojatno nisu mogli čuti takve izraze (osim kod vršnjaka iliod neobrazovanih odraslih). Možemo zaključiti da su njihovi izumi ili preuopćavanja redovita pojava. Preuopćavanja se mogu uočiti i kadadjeca nazivaju „psom“ sve četveronožne životinje (mačke ili ovce).

No, premda su mala djeca vrlo aktivna u stvaranju preuopćavanjačini se da su jednako tako aktivna i u njihovu ispravljanju. Clark (1990) jeu pregledu istraživanja koja se bave tim „popravljanjima“ ustanovio dadjeca u dobi od dvije godine odmah počinju upotrebljavati imena. Jednomkad je taj proces započeo djeca počinju odbijati imenovati stvari za koje

nemaju odgovarajuću rijec. Primjerice, kada naiđu na riječ „ovca“,

64




prestaju upotrebljavati riječ „pas“ za „ovcu“, premda još uvijek „mačku“mogu nazivati „psom“.

Drugi primjer dječijeg osjećaja za količine prikazali su u svojimistraživanjima Gelman i Gallistel (1978). Oni su pokazali kako djeca

postupno izgrađuju smisao za brojanje. U početku djeca shvaćaju brojanjekao igru imenovanja, tj. brojevi su jednostavno nazivi predmeta koji seizgovaraju određenim redosljedom. Kasnije shvate da se brojanje odnosina količinu. Broji se tako da se pokazuje svaki element u skupu i pritomse kaže naziv broja. To misaono shvaćanje javlja se prije nego djeca postignu fizičku sposobnost organiziranog pokazivanja elemenata uskupu. Primjerice, ako dijete pitamo koliko je točaka u matrici 3x3,četverogodišnjaci znaju da će brojanjem dobiti odgovor na to pitanje, nočesto pokazuju tačke tako nesistemno da se na kraju zabune u brojanju.

Mala djeca pokazuju shvaćanje društvenih događaja na nekolikonačina. Do treće godine ona se pozivaju na društvena pravila uraspravama, bilo da opravdaju svoje ponašanje ili da brata ili sestru uvaleu nevolju. U istoj dobi već znaju odabrati kome će ispričati neku šalu. Sasvojom braćom i sestrama šale se oko neugodnih i odvratnih stvari, alimajke zadirkuju pitanjima o tome je li ih vole (Dunn, 1989). Sposobnost pozivanja na pravila ili izabiranja šala pokazuje ne samo njihovorazumijevanje pravila nego i shvaćanje logike njihove primjene.Primjerice, njihova implicitna logika cenzuriranja šala može izgledati

ovako: „Mama ne voli odvratnosti. Ova tvrdnja sadrži odvratnosti. Zato jeneću reci mami.“Budući da je teško povjerovati kako su djeca rođena sa znanjem i

razumijevanjem posebnih društvenih pravila, možemo pretpostaviti da ihvrlo brzo uče i zatim pravilno primjenjuju.

Bilo bi vrlo lako proširiti taj katalog naučenih postignuća maledjece. Sve je više podataka koji govore u prilog djecijih mogućnosti dashvate fizički i društveni svijet oko sebe, komunikacijske i simboličkesisteme, socijalna pravila i odnose, te da to znanje primijene kako biostvarili svoje ciljeve.

Djeca školske dobi uče mnogo toga izvan škole. Od učenja vožnje biciklom do učenja najnovijih složenih računalnih igara, njihova su postignuća očita i sveobuhvatna.

Mnoga su istraživanja pokazala da djeca stječu kompetenciju udomaćim ili trgovačkim razmjenama, posebno u zemljama u kojima djecaod najranijih nogu moraju početi zarađivati (Saxe, 1988). Neka odnajpažljivije dokumentiranih istraživanja provodena su s malim uličnim prodavacima u Brazilu (Nunes, Schliemann i Carraher, 1993; Saxe, 1988;Carraher, Carraher i Schliemann, 1985).

65



Učenje izvan učionica, u doticaju sa stvarnim svijetom kojeg trebaistražiti, najbolji je način za svladavanje novih znanja, životnih inastavnih zadataka.

Boravak djece na svježem zraku pridonijet će jačanju zdravlja, a

kretanje i igra u društvu prijatelja iz razreda ojačat će i razviti mišiće.Iskoristite prostorno bogatstvo naših lokacija, uživajte u organiziranimaktivnostima, naučite nešto novo. Iskusite ljepotu druženja za sjećanje.

Upotreba znanja

Slika 8. Upotreba stečenogznanja

Ljudi često imajuvelikih teškoća u primjeniznanja koja su naučili u jednom kontekstu na probleme koji pripadajudrugom kontekstu.

Poslodavci se čestožale kako mladi radnici ne mogu riješiti naizgled jednostavne probleme skojima se sreću na radnom mjetu. Ta su ograničenja dobro potkrijepljena

podacima. U jednom nacionalnom ispitivanju matematičkog znanjautvrdilo se da 80% dvanaestogodišnjaka može brzo i tačno podijeliti 225 s15. No samo 40% je moglo odgovoriti na sljedeće pitanje: „Ako vrtlar ima 225 sadnica koje mora zasaditi u 15 gredica, tako da u svakoj gredi-ci bude jednak broj sadnica, koliko sadnica mora staviti u svaku gredicu?“Većina učenika koji nisu znali riješiti taj zadatak nisu znali koju računskuoperaciju moraju izvesti. Kada ih se na to upozorilo oni su rutinski diozadatka izveli bez teškoća. Te teškoće ponešto djeluju iznenađujuće.

U jednom istraživanju pokušano je istražiti kako mladi učenici

upotrebIjavaju svoje znanje pri učenju. U matematici, prirodnim predmetima i engleskom jeziku, učenici su započeli neki školski rad, dok prema nacrtu istraživanja nisu naišli na teškoću. Dobili su pomoćnimaterijal koji im je trebao pomoći u svladavanju prepreka. Materijal sesastojao od naprave, radnih listića i teksta koji je objašnjavao kakonastaviti. Premda su sva djeca bila dobri čitači i spremno su koristiti teksto prirodi i engleskom, gotovo su ga posve zanemarila u matematici(Desforges i Bristow, 1995). Njihovo shvaćanje o tome što važi kao primjenjivo znanje vrlo rano se oblikovalo pod utjecajem iskustva

stečenog u razredu.

66




Ako radna iskustva u razredu i razredni kontekst postavljajuograničenja na dječiju mogućnost upotrebe znanja u problemima stvarnogsvijeta, možemo očekivati da ćemo vrlo teško poučiti djecu kako primijeniti školsko znanje. To je doista tačno. Učitelji obično koriste

raznovrsne metode kako bi poticali učeničku primjenu znanja. Ti pristupiuključuju rad na projektima, istraživanja, vježbe za rješavanje problema, poučavnje rješavanja problema i, općenito govoreći, strategije poučavanjaza mišljenje i učenje (Nickerson, Perkins i Smith, 1985). Unatoč timnaporima teško je pronaći dokaze o generalizaciji učenja pomoću tihsredstava. Taj je zaključak očit u pregledima istraživanja za mnoga područja uključivši matematiku (Kameenui i Griffin, 1989), prirodne predmete (Halpern, 1992) i ekonomiju (Voss, 1987). Ako učtelji žele pomoći djeci da doista imaju koristi od znanja koja stječu u školi,

potrebno je bolje upoznati prirodu tog problema. Razumijevanje upotrebe znanja

Kako bi se povećala vjerojatnost uspješne primjene znanja potrebno jeistražiti malo detaljnije, na razini pojedinog učenika, kako dolazi do sloma u primjeni znanja. Drugo, važno je shvatiti ključnu razliku između razrednogkonteksta i konteksta izvanškolskih zahtjeva. Treće, bitno je shvatiti kakoučitelji mogu razviti svoja profesionalna umijeća u tom načinu poučavanja.

U pogledu pojedinaca, Prawat (1989) je dao koristan okvir za

razmatranje teškoća pri primjeni znanja. Primjena znanja može bitineuspješna, tvrdi Prawat:

− kada učenici nemaju znanja za koja pretpostavljamo da ga imaju,− kada je znanje stečeno, ali se ne uočava njegova relevantnost za

problem,− kada se uviđa relevantnost raspoloživog znanja, ali je nedostupna

strategija primjene, te− kada je strategija dostupna, ali učeniku nedostaje

samopouzdanje ili stav ko-usmjeriti prema uspjehu.Svaka od ovih tačaka može se sagledati kao karika u lancu. Pukne lilanac u bilo kojoj tački, primjena znanja će doživjeti neuspjeh. Svaka jekarika vrijedna pažnje.

Kada djeca ne uspiju riješiti novi problem često zaključimo da budući da je re-levantni dio gradiva obrađen – djeca ne znaju primijenitistečeno znanje. No možda je prava istina da djeca uopće nisu stekla potrebno znanje. Jedno je obraditi gradivo u nastavi, a drugo je pitanje jesu li učenici doista dobro naučili poučavane pojmove i stekli odredene

sposobnosti. Savremeni nastavni programi vrlo su široki pa se učiteljiosjećaju vrlo tjeskobno zbog obrade preopširnog gradiva. Prerađivanjegradiva, a ne učenje, središnje je pitanje za učitelje (Desforges i

67



Cockburn, 1987). Čini se očitim, no jedan od najvažnijih činitelja kojidovode do neuspjeha u primjeni znanja jest ponajprije nedovoljnorazumijevanje samog gradiva.

Druga karika se često kida. Učenici nauče temeljna znanja i

postupke, ali ne vide njihovu mogućnost primjene u novim situacijama.Prisjetite se učenika koji nisu mogli vidjeti vezu između dijeljenja izadatka o vrtlaru. Tu je veza prekinuta, jer se previše vremena provodi uuvježbavanju rutinskih postupaka i poučavanju temeljnih pojmova, dok se premalo vremena posvećuje prepoznavanju važnosti tih postupaka zarješavanje novih problema.

Što se tiče treće karike, odgovarajuće znanje je dostupno i uočavase njegova važnost za rješavanje novog problema, ali se ne uvida način primjene.

Konačna karika u lancu tiče se osobne prilagodbe učenika u odnosuna rješavanje problema. Neki su ljudi mnogo odlučniji od drugih u tomeda će riješiti probleme na koje naiđu. Neki učenici postaju vrlo anksiozni pri suočavanju s problemom ili se osjećaju „beskorisnima“. Uobičajenareakcija na probleme je ili impulsivnost („samo da se riješim“) iliizbjegavanje. Neka su djeca vrlo samopouzdana u određenim predmetima, a potpuno rezignirana u drugima (Bristow i Desforges,1992). To govori kako ti stavovi nisu prirodno svojstveni ljudima, većnaučeni odgovori na prethodno iskustvo.

Poučavanje o upotrebi znanja

Mnogo toga se može učiniti kako bi se ojačale veze u procesu primjene znanja i kako bi se smanjili spomenuti problemi. Tri usko povezanestruje poučavanja moraju se odvijati istodobno. To su:

− aktivna baza znanja,− primjena strategija,− pozitivna dispozicija.

Promicanje aktivne baze znanja podrazumijeva učeničkouviđanje povezanosti između ideja i pojmova. To se može postićiaktivnostima koje uključuju uspoređivanje sličnosti i različitosti, olujomideja ili stvaranjem mape pojmova. Primjerice, učenici mogu uspoređivatisličnosti i razlike Rimljana i Vikinga. U razredu se može nacrtatidijagram ili mapa pojmova sisara.

Strategije za primjenu znanja su promišljeni misaoni procesi kojisluže kao usmjeravanje rada prema ciljevima. Pojavljuju se u različitimoblicima. Ponekad se nazivaju navikama učenja, radnim navikama ili procesima rješavanja problema. Bez obzira kako se zovu, njihov je cilj pomoći osobi da organizira znanje kako bi se dosegla određena tačka, bilo

68




da se riješi problem, nauči nova tehnika ili razumije neka ideja. Svestrategije imaju neke zajedničke faktore. To su:

− određenje problema,− razmatranje alternativnih rješenja,

− planiranje unaprijed,− praćenje napretka,− procjena napretka.

Profesionalni razvoj u poučavanju primjene znanja

Učiteljev glavni zadatak je da nauči učenike misliti i djelovati na načinkoji se može primijeniti izvan škole. Istraživanja pokazuju kako je dugovremena i ustrajnosti potrebno ako učitelji žele razviti prikladna umijeća za

poučavanje tih strategija. Duffy (1993) izvješćuje o istraživanju koje jetrajalo nekoliko godina s grupom učitelja koji su željeli razviti sposobnoststrategijskog čitanja kod svojih učenika. Željeli su, naime, da njihovi učeniciimaju izravnu kontrolu nad svojim čitanjem što bi im moglo pomoći usituaciji kad moraju riješiti neki problem. Duffy kao primjer navodi učenikakoji je u sljedećoj rečenici zamijenio riječ „matica“ riječiju „majica“: „Pazilisu da ih jaka matica ne odnese daleko.“ Mladi čitač je brzo zapao u nevolju ivratio se da popravi pogrešku tumačeći: „Ništa ih nije moglo odnijeti. Majicato ne može učiniti, zato sam se vratio na početak...“

Učiteljima u Duffyjevu projektu trebalo je nekoliko godina da učenikenauče na takvo strategijsko razmišljanje o čitanju. U početku su učitelji pokazivali veliki otpor prema samoj zamisli o poučavanju strategija, tvrdećida to ili nije potrebno ili da ih odvlači od brzog napredovanja kroz dionastavnog programa posvećenogčitanju. Neki učitelji ni sami nisu imalirazvijene jasne strategije, što predstavlja ograničenje u poučavanju.

Učenje, uzrast i polne razlikeDjetinjstvo je nesumnjivo onaj

period ljudskog života kada se najvišeuči. Zato se oduvijek mislilo da djeca bolje uče i bolje pamte nego odrasli.U tom smislu se nekada i shvataosnovna škola kao škola učenjanapamet, da bi se tek kasnije prešlona smisaono, logičko učenje, sve veće

učešće mišljenja u učenju.

69






Općenito uzevši, djevojčice su bolje u osnovnoj, a dječaci usrednjoj školi. Djevojčice su bolje u stranim jezicima i one općenito imaju bolje ocjene u vladanju.

Sposobnost za učenjeJedna osobina kojom se učenici mnogo razlikuju među sobom jestenjihova inteligencija.

Pod inteligencijom se u običnom životu podrazumijeva sposobnostsnalaženja u raznim situacijama. Po jednom psihologu: „ Inteligencija je

opća sposobnot pojedinca da svoje mišljenje svjesno upotrijebi za svoje

zahtjeve. Ona je opća duhovna sposobnost prilagođavanja novim

zadacima i uslovima života“.Po nekim psiholozima, inteligencija je moć za apstraktno

mišljenje, a po nekim drugim to je sposobnost koristiti se iskustvom.

Inteligencija i opće sposobnosti

Pored inteligencije, opće sposobnosti, svaki čovjek raspolaže iizvjesnim specijalnim sposobnostima. Ove specijalne sposobnosti mogu biti u slabijoj ili jačoj vezi sa opštom sposobnošću.

Od specijalnih sposobnosti o kojima se može sa priličnom naučnomsigurnošću govoriti mogu se navesti: logička, mehanička, muzička,vizuelna odnosno vidna ili prostorna, verbalna, numerička, induktivna,opažanja, pamćenja i dr.

Procenjivanje inteligencije

U procenjivanju inteligencije kao složene psihičke funkcije uzimajuse u obzir opća sposobnost ličnosti (G-faktor ili generalni faktor) i mnogenaročite sposobnosti (S-faktori ili specifični faktori). Inteligencija se neodređuje samo na osnovu izrazite karakteristike jedne određenesposobnosti, ako druge opće sposobnosti nisu prisutne. Tada se obično

govori npr., o prosječnoj inteligenciji sa posebnom nadarenošću za nekuodređenu sposobnost. U ovakvim slučajevima se nerijetko sreće neštoniža inteligencija, nego što bi se možda čak očekivalo.

Za procese inteligencije potrebno je funkcionisanje i drugih psihičkih funkcija, kao što su svijest, opažanje, mišljenje, pamćenje, kojesu neophodne za normalno odvijanje procesa inteligencije.

71



Po teoriji o naslijeđu razmatra se genetska uslovljenost u razvoju

inteligencije. Pritom se navodi veliki značaj činilaca sredine kojiaktiviraju genetsko nasljeđe i potom razvijaju inteligenciju do stepenaodređenog u genetskom kodu jedinke. Do ovih shvatanja došlo sedugogodišnjim proučavanjem razvoja inteligencije kod blizanaca koji suživeli u različitim sredinama zajedno ili odvojeno.

Vrijeme u kojem se razvija inteligencija predmet je rasprave ineslaganja među mnogim istraživačima. Dok jedni tvrde da seinteligencija razvija do 15. – 16. godine, drugi smatraju da se procesirazvoja privode kraju oko 24. – 25. godine života. Ima autora koji su

stanovišta da se inteligencija, a naročito kod pojedinih osoba, razvija čak i poslije 50. godine života.

Mjerenje inteligencijeMjerenje inteligencije se vrši primjenom testova inteligencije

prilagođenih za određeni uzrast i populaciju i spada u domen rada psihologa. Rezultat testa je količnik inteligencije (IQ – InteligentiaeQuotient) koji se dobija dijeljenjem umne (mentalne) starosti dobijenetestom (u mjesecima) i dobne ili kalendarske starosti (u mjesecima).

Koeficijent inteligencije izračunava se po formuli:

72




Na primer, desetogodišnje dijete koje na testu inteligencije postignerezultat prosečnog trinaestogodišnjaka ima koeficijent inteligencije 130

(100h13/10).Kod odraslih ljudi koeficijent inteligencije ne zavisi od uzrasta, već

rezultat na određenom testu inteligencije predstavlja mjeru relativnerazvijenosti inteligencije pojedinca unutar referentne grupe za koju je teststandardizovan.

U zavisnosti od vrijednosti koeficijenta, visina inteligencije semože podijeliti na nekoliko grupa:

− Veoma visoka inteligencija (potencijalni geniji, IQ viši od140)

− Visoka inteligencija (IQ između 111-120)− Prosečna inteligencija (IQ je između 90-110)− Fiziološki tupi (IQ je između 70-89)

Prisustvo poremećaja inteligencije sa vrednostima IQ manjim od70 od rođenja, ili ako su ti poremećaji nastali tokom razvoja inteligencije,onda se radi o mentalnoj retardaciji (oligofrenija, duševna-mentalnazaostalost, slaboumnost), koja se dalje dijeli:

− Laka duševna zaostalost ili debilnost (IQ je između 50-69)−

Umjerena duševna zaostalost ili lakša imbecilnost (IQ jeizmeđu 35-49)− Teška duševna zaostalost (IQ je između 20-34)− Duboka duševna zaostalost ili idiotija (IQ je ispod 20)

Prikaz prosjecnog IQ kod stanovništva

73

http://sr.wikipedia.org/sr-el/%D0%98%D0%BD%D1%82%D0%B5%D0%BB%D0%B8%D0%B3%D0%B5%D0%BD%D1%86%D0%B8%D1%98%D0%B0




http://sr.wikipedia.org/sr-el/%D0%9F%D0%BE%D1%98%D0%B5%D0%B4%D0%B8%D0%BD%D0%B0%D1%86



http://sr.wikipedia.org/sr-el/%D0%9F%D0%BE%D1%98%D0%B5%D0%B4%D0%B8%D0%BD%D0%B0%D1%86




Ako je oštećenje inteligencije nastalo kasnije kada je već inteligencijarazvijena, onda se radi o demencijama.

Drugim riječima, navedena formula može se koristiti samo zaizračunavanja koeficijenta inteligencije kod djece, a za odrasle se koristi postupak projekcije dobijenog skora na Gausovoj zvonastoj krivoj sasredišnjom vrjednošću (prosječnim IQ-om) od 100 i standardnomdevijacijom od 15 ili 16.

Noviji pristupi izračunavanju IQ-a svode se na matematičkutransformaciju (percentil, percentilni rang) rezultata na testu inteligencije.

Djeca hranjena majčinim mlijekom pametnija su od djece koja nisudojena. Pametnija su i djeca koja su duže i intenzivnije hranjena majčinimmlijekom – utvrđeno je na osnovu dosad najveće studije koja je ispitivalauticaj laktacije (dojenja) na inteligenciju.

Studiju je sproveo Kanadski institut za istraživanje zdravlja iispostavilo se da djeca koja su duže hranjena dojenjem imaju konstantnoviši koeficijent inteligencije od djece hranjene dojenjem kraće vreme ilidjece koja su hranjena nekim drugim vidovima ishrane.

Dr Majkl Kramer, profesor pedijatrije i epidemiologije na Makgiluniverzitetu u Montrealu i načelnik odjeljenja za humani razvoj i zdravljedjece Kanadskog instituta za istraživanje zdravlja - objavio je rezultatestudije u majskom broju časopisa "Archives of General Psychiatry".

Studija je rađena na 14.000 djece u 31 bolnici i klinici. Djeca su praćena do šest i po godina starosti. Polovina majki je djecu hraniladojenjem duže vreme, dok je druga polovina majki djecu hranila kraćevreme dojenjem i drugim oblicima ishrane. Ustanovljeno je da djeca

hranjena duže vrijeme dojenjem pokazuju bolje rezultate u verbalnoj

inteligenciji, neverbalnoj i opštoj inteligenciji.

Dr. Kramer kaže da ne umije objasniti razloge ove razlike izmeđudjece. On smatra da možda postoji nešto u majčinom mlijeku, ili pak nešto u vezi sa fizičkim ili emocionalnim kontaktom koji se ostvarujeizmeđu majke i djeteta prilikom dojenja, što ne postoji prilikom hranjenjaflašicom.

Djeca hranjena dojenjem u proseku su pokazivala veći koeficijentinteligencije za 3-5 poena od ostaledjece.

Čitanje

Čitanje predstavlja najmoćnijesredstvo savremenog civilizovanog

društva pomoću koga čovjek proširujene samo svoj dodir i vezu sa drugim

74

http://archpsyc.ama-assn.org/

http://archpsyc.ama-assn.org/




ljudima u pogledu prostora i vremena već u još većoj mjeri proširuje isvoje saznanje. Njime se obavještava o novinama u nauci, industriji i privredi uopće i time unapređuje svoje stručno znanje. Čitanje, posmatrano sa stanovišta pedagoške psihologije, jeste glavno sredstvo

učenja uopće. Kod samouka to je skoro jedino sredstvo. Slikovno pisanje i čitanje

Najprostiji i ujedno i najprimitivniji način pisanja i čitanja predstavlja slikovno pisanje i čitanje. Njega nalazimo kod nekih primitivnih plemena još i udanašnje doba. Umjesto da se pišu i čitaju riječi koje znače predmete ali ni malo ne liče

na njih, upotrebljavaju seslike koje predstavljaju te predmete. Čitanje takvih slika je neposredno i ne pretpostavlja nužno znanjeriječi, znanje imena stvari.Slično slikovno pisanje ičitanje imamo u savremenomsaobraćaju svuda u svijetu. Njime se ne mogu neposredno saopćavati

apstraktne misli osim ako se ne bi dopustilo vrlo slobodno tumačenjeonog što se htjelo da saopći. Najveći domet u stvaralaštvu ljudskog duha postignut je kad je odprilike 1000 godina prije naše ere pronađenaazbuka, sistem pisanja i čitanja u kome su pojedinačni govorni glasovidobili svoje znakove. Time je broj znakova znatno smanjen.

Složenost procesa čitanjaOdrasli pismeni, kod kojih je radnja čitanja dobro uvježbana,

teško shvataju svu složenost te radnje. Čitamo lako rečenice i riječisastavljene od slova, ali ne mislimo na to da ta slova ni po čemu ne liče naglasove predstavljene tim slovima. Između napisanih i izgovorenih riječi,dakle, nema nikakvih sličnosti. A vrlo malo ima sličnosti između riječiuopće i stvarnosti.

Brzina procesa čitanjaBrzina čitanja je različita kod raznih čitača. Ona zavisi od dužine

njihovog školovanja, njihove obrazovanosti i inteligencije, i od togakoliko svakodnevno čitaju i kako čitaju. Djeca osnovne škole čitajumnogo sporije nego studenti univerziteta, ali i ovi posljednji se mnogorazlikuju među sobom. Štivo teže razumljive sadržine čita se mnogosporije nego štivo lahke sadržine. Znači brzina uglavnom zavisi od

75



središnjih činilaca a ne od očnih organa koji učestvuju u čitanju. Prostijerečeno ona zavisi od mozga, a ne od očiju. Brzina čitanja zavisi od brzineshvatanja pročitanog gradiva. Ima čitača zabavne književnosti koji čitajuknjigu brzinom 10 riječi u sekundi.

Pokreti očiju za vrijeme čitanjaRanije je rečeno da se prilikom čitanja

oči kreću u skokovima, a da se stvarno čitanjeobavlja samo u pauzama između tih pokreta. Zavrijeme pokreta očiju ništa se ne vidi. Pravoviđenje se obavlja u vrijeme pauze.

Govorni pokreti za vrijeme nijemog čitanja

Postoji velika razlika u brzini između glasnog i nijemog čitanja. Nijemo čitanje ili čitanje u sebi je mnogo brže nego glasno čitanje. Kod početnika ne samo da nema razlike između ove dvije vrste čitanja već suoni manje sposobni uopće da nešto čitaju u sebi. Ali nijemo čitanje nijesasvim oslobođeno govornih pokreta. Iako se kod uvježbanog čitača ti pokreti ne vide s polja, niti se čuje njihov glas, oni se javljaju uskraćenom obliku, kao da su u svom začetku ali su neizvedeni. Ako ništadrugo, javlja se zatezanje i jedva primijetna napetost mišića govornihorgana. Kod neuvježbanih čitača se javlja tiho polučujno šaputanje, a kod

nekih se čak i vidi micanje usana.Nastavnik kao učenik

Čovjek nikada ne prestaje učiti. Najveće mogućnosti za sistematskoučenje pruža nastava. Kako je ovaj period ograničen, a kako se ljudskaspoznaja sve više umnožava (eksplozija znanja), pred svakog čovjeka se postavlja imperativ doživotnog učenja. Baš zbog toga što se svijet brzomijenja, uvijek postoji nešto što treba naučiti, tako da je konceptdoživotnog ili permanentnog učenja nužnost bez obzira kojim se poslom

čovjek bavi. Pa ipak nastavni poziv je poseban kada je u pitanju stalno ikontinuirano samoobrazovanje. „Kad se nastavnik prestane razvijati, to sedogodi i s njegovim učenicima.“ (Berth, 1990, str. 50)

Savremena škola mora održavati zamah promjena a Garrat (1987)tvrdi da bi neka škola udovoljila potrebama vremena mora svojuorganizaciju učenja podesiti promjenama u vanjskom okruženju. Zapravoškola mora postati organizacija za učenje (learning organization).Učenje za sve, ne samo za učenike, nego i za sve koji na bilo koji način participiraju u ovim promjenama, dakle, nastavnici, direktori,

administracija, roditelji, saradnici, svi moraju biti otvoreni za promjene ispremni da uče.

76




Da bi se učenici obrazovali za cjeloživotno učenje, potrebno je prijesvega pozabaviti se učenjem nastavnika. Učenje je uvijek vlastitasamoaktivnost, pa zato treba krenuti od promjena prvog reda, prema promjenama drugog reda, odnosno od promjena nastavnika ka

promjenama učenika.Jedna je američka studija pokazala da nastavnici koji se bolje prilagođavaju učenicima spremnije transformiraju svoje poučavanje(McLaughlij i Talbert; 1993, str, 7). Koncepcija današnje škole podrazumijeva uključivanje u odgojno-obrazovni proces i drugihsubjekata, koji bi također trebalo da budu spremni mijenjati svoj odnosspram učenja i poučavanja. „Svi moraju željeti učiti, imati puno prigodato činiti te uživati podršku u tome.“ (Nacional Commission od Education,1993, str. 15.)

Nastavnik kao učenik nije samo paradigma za oficijelno iorganizirano stručno usavršavanje nastavnika, već prije svega stilživljenja u kome je dominantno htjenje da se stalno nešto uči.Tradicionalno usavršavanje nastavnika podrazumijevalo je razne formeorganizovanog i nadziranog obrazovanja koje je imalo formalno- birokratski karakter. Današnji koncept naglašava nastavnikovusamoaktivnost u istraživanju različitih aspekata odgojno-obrazovnog procesa.

Osnovna zadaća škole je odgojno-obrazovni napredak učenika,

zašto je prva pretpostavka naučiti ih kako da uče, a opet oni koji ih tometreba da nauče moraju i sami da uče kako da uče. Učenike neće ništa bolje potaći od saznanja da i njihovi nastavnici stalno uče. „Vjerovatno ništa neutječe na učenike glede razvoja njihovih umijeća, samopouzdanja i ponašanja u razredu koliko osobno i stručno usavršavanje njihovihnastavnika.“ (Barth, 1990, str, 49.) Škola kao organizacija za učenje imanajvažniju normu – doživotno učenje, kojim su zahvaćeni svi sudioniciodgojno-obrazovnog procesa.

„Cjeloživotno učenje nastavnika je ujedno i proces i željeni ishod poboljšanja kvaliteta škola.“ (L. Stoll i D. Fink, Mijenjajmo naše škole)Kao ishod permanentno usavršavanje nastavnik treba da doživljava iosobno i razvojno, što u konačnom utječe na njegovo mišljenje isamopuzdanje.

Cjeloživotno učenje

Danas je mnogo važnije nego ikada ranije biti doživotni učenik.Radno mjesto se stalno mijenja; zaposleni prihvataju timski pristuprešavanju problema, a ne da rade u izolaciji. Sve više se pred zaposlene

postavlja zahtev da su osposobljeni da filtriraju velike količineinformacija i komuniciraju efikasno, bilo u pisanom ili govornom obliku.

77



Tehnologija ispunjava skoro svako radno okruženje, usled čega zaposlenimoraju da stiču nova znanja tokom svog radnog vjeka.

Čovjek nikada ne prestaje učiti. Učenje kroz organizovan isistematski proces kakva je nastava pruža najviše mogućnosti. Kako je

ovaj period ograničen, a kako se ljudska spoznaja sve više umnožava(eksplozija znanja), pred svakog čovjeka se postavlja imperativdoživotnog učenja. Baš zbog toga što se svijet brzo mijenja, uvijek postojinešto što treba naučiti, tako da je koncept doživotnog ili permanentnogučenja nužnost bez obzira kojim se poslom čovjek bavi. Pa ipak nastavni je poziv poseban kada je u pitanju stalno i kontinuirano samoobrazovanje.„Kad se nastavnik prestane razvijati, to se dogodi i s njegovimučenicima.“ (Berth, 1990, str. 50).

„Cjeloživotno učenje nastavnika je ujedno i proces i željeni ishod

poboljšanja kvaliteta škola.“ (Stoll & Fink, 1996) Kao ishod permanentnousavršavanje nastavnik treba da doživljava i osobno i razvojno, što ukonačnom utječe na njegovo mišljenje i samopuzdanje.

Kako nastavnici uče?Učenje odraslih ima izvjesne osobitosti u odnosu na učenje djece.

U tradicionalnom pristupu usavršavanja nastavnika polazilo se od toga dasu svi nastavnici istih mogućnosti i istih struktura ličnosti kao i da sviimaju istu ličnu hhistoriju. Nastavnici također prolaze kroz različite faze

psihičkog razvoja što se odražava i na njihovu motivaciju i životna postignuća. U jednom švajcarskom istraživanju utvrđeno je da su istinastavnici u jednom periodu bili „pozitivisti“ koji su sudjelovali uinovacijama, a kasnije su se zadovoljavali klišeima. Također je utvrđenoda isti nastavnici u pojedinoj životnoj fazi osjete razočarenje i ogorčenjezbog neuspjeha reformi i onoga što smatraju pomanjkanjem entuzijazmaupravnog osoblja. Drugim riječima na profesionalni razvoj nastavnikautječu različita stanja ega, entuzijazma, intelektualnog i interpersonalnogstatusa, pa se otuda zbiva nešto što u pojedinom periodu može poticati nanovo učenje, u drugom periodu može sputavati. Oja (1991) kaže:„Teoretičari faza težište stavljaju na pozadinske obrazce mišljenja irješavanja problema koji igraju središnju ulogu u određivanju načinagledanja nekog pojedinca na svijet.“Istraživači (Knowles, 1980; Dalellew i Martinez, 1988) navode sljedećaobilježja učenja odraslih:

− Disciplinariniji – ne ovise o drugima i mogu izgraditi vlastitookružje za učenje,

− unose vlastita iskustva – koja oblikuju njihovu spremnost da

uče te utječu na njihove postavke o učenju,

78




− prolaze kroz prijelazne faze – što utječe na njihov odnos prema učenju,

− uče za specifične svrhe – gurati ih silom i u situacije u kojimamoraju učiti ne znači da će oni i „apsorbovati“ to znanje,

− usmjereni su na probleme i žele odmah primjeniti što uče narješavanje određenih problema.

Na osnovu ovih i sličnih preporuka za učenje odraslih Moorova(1988) preporučuje da strategija usavršavanja nastavnika bude poticajnau kom smislu daje ove smjernice:

− pomoći nastavnicima koji uče da odrede smjer i vlastiteciljeve, služeći se profesionalnim sadržajima da bi zadovoljilivlastite potrebe,

− iskoristiti iskustva onih koji uče a koja bi im trebala poslužitikao polazište,

− njegovati sudjelovanje, pri čemu bi oni koji uče odabiralimetode učenja i strukturiranja okruženja učenja,

− poticati kritičko, refleksivno mišljenje, čime bi pomogli onimakoji uče ispitati kulturne i organizacijske pretpostavke kao ivlastitu praksu,

− njegovati učenje za akciju, uz mogućnost odlučivanja i

planiranje strategija,− poticati uočavanje i rješavanje problema, što sličnijimastvarnim problemima onih koji uče,

− izgraditi ozračje poštovanja, s voditeljima i sudionicima koji bizamjenjivali uloge, mogućnosti za interakciju u malimgrupama.

Profesionalni razvoj nastavnika bi trebao biti trajni proces krozaktivno praćenje novih stremljenja u odgoju i obrazovanju a koji senadograđuje na školovanje u redovnom nastavnom procesu. Invencija i

kreacija u svakodnevnom nastavnom radu podrazumijeva vlastiti izumodgojno-obrazovnih strategija, što se sigurno ne postiže oponašanjemdrugih nastavnika i nekritičkim kopiranjem gotovih rješenja iz literature.„Lakše je činiti što uvijek činiš ili pokušati nešto što je uspjelo koleginego razviti nove strategije ili razmisliti ostvaruju li se nastavni ciljevi postojećim strategijama.“ (Stoll & Fink, 1996)

Nastavnici u svom usavršavanju bi trebalo da kroz istraživanjarefleksivno razvijaju svoju praksu. Iskustva govore da refleksija pokrećeakciju, npr. nastavnik može istraživati koliko i koje dječije igre razvijaju

psihomotoriku, što u zavisnosti od rezultata može utjecati na promjenunastavnikovog poučavanja. Kroz istraživanja nastavnik stupa u interakciju

79



sa učenicima i drugim nastavnicima i tako povećava svoju komunikativnumrežu. Neke škole na ovakav način uspostavljaju istraživačke mreže preko kojih nastavnici razmjenjuju ideje i strategije i tako planirajuzajedničke akcije. Daljnji korak u interaktivnoj akciji su diskusije kao

forum za postavljanje i rješavanje različitih odgojno-obrazovnih problema.Za profesionalni razvoj nastavnika veoma je važno koga ima kao

mentora i kako je organizacijski postavljeno u školi mentorstvo. Oduvijek se učilo od starijih kolega, pa je uzajamno poučavanje nezaobilazno partnerstvo u stručnom usavršavanju. Joyce i Showers preporučujuinstrukcijsku metodu koja može uključivati zejedničko rješavanje probleme, pisanje nastavnih priprema i analizu nastavnih materijala. Onirazvijaju timski rad u petodnevnoj radionici kroz koji se nastavnici uče da

procjenjuju potrebe, jasno definiraju ciljeve promjena, praktičan rad na promjenama i evaluacija postignuća.Raširena su mišljenja da će uloga nastavnika u budućnosti biti sve

manja i da će savremena tehnologija biti osnova nastavnog procesa. Nesporno je da će nove tehnologije omogućiti svima onima koji žele dauče velike mogućnosti u stjecanju znanja, ali je nesporno i da će takvioblici edukacije otuđiti čovjeka. Zato će uloga nastavnika i u uvjetimakada se primjenjuju savremeni mediji i nastavna tehnologija biti sveizraženija. U konceptu učenja na daljinu uloga je nastavnika:

−

da potiče učenike da svoje potrebe za učenjem iskazuju ineposredno kroz samoaktivitet ostvaruju;− da pripomogne učenicima da odmjere svoje mogućnosti i

shodno tome doziraju sadržaj koji žele da nauče;− da i sam pomno prati savremena tehnološka dostignuća i

odgojno-obrazovne strategije za njihovu primjenu;− da sam istražuje najefikasnije oblike i metode rada sa

medijima koji se koriste za učenje na daljine;− da vodi računa o socijalnoj interakciji i socijalizaciji kako se

učenik nebi osjećao otuđenim. Nagli razvoj nauke i tehnike a posebno informacionih tehnologija

značajno je promjenio način življenja i radnog okruženja a kao rezultatove tehnološke revolucije, bitno se mijenja i koncept nastavnog rada.Danas je raširen model učenja na daljinu CSCL (Computer SupportedCollaborative Learning). Ovaj vid samoobrazovanja je zasnovan nateoriji samoaktiviteta gdje se uz tehniku diskusionog foruma svaki čovjek može samoobrazovati. U odnosu na tradicionalni pristup učenju gdjedominira receptivna i reaktivna nastava, CSCL je u svojoj osnovi je

interakcioni sistem, ne samo čovjeka i stroja, nego udaljenih učesnika koji

80




razmjenjuju informacije i potiču jedan drugog na otkrivanje novihspoznaja.

Učenje na daljinu podrazumijeva dobrovoljnu participacijuučesnika kroz intrizičku motivaciju (da samostalno traga za istinom),

kao i neka svojstva ličnosti (samodisciplina, ambicija, ego kontrola...)Odgojno-obrazovne strategije za učenje na daljinu su sinhrone iasinhrone. Pod sinhronim se podrazumijeva simultano učeće različitih participijenata, nastavnika, moderatora, učenika, roditelja itd. Ovainterakcija se obavlja u „realnom vremenu“ kao da su participijenti uneposrednom kontaktu, licem u lice. Sinhronizaciju omogućuju medijivisoke tehnologije, IRC (Interactive Relay Chat – razni oblici računarskihkonferencijskih sistema).

Asinhrone strategije podrazumijevaju slobodu u interakciji, gdje

učesnici sami određuju vrijeme i medij. Najčešće tehnike za ovu strategijusu e-mail, listserveri, diskusione grupe, kursevi na audio i video trakama ikursevi preko Internet sajtova.

Komunikacioni kanali kao mediji za tehničku realizaciju učenja nadaljinu mogu biti:

− audio (telefon, telekonferencija, radio...)− video (slajdovi, filmovi, video trake...)− elktronski podaci (računari, multimediji...)− štampani materijali (sve vrste štampanih publikacija)

Stoga se koncepcija doživotnog učenja (learning throughout life) javlja kao jedna od ključnih zahtjeva za izobrazbu nastavnika. Onaodgovara na izazove koji su posljedica brzomijenjajućeg svijeta.Dalekosežne promjene u tradicionalnim obrascima življenja traže odnastavnika da se ponaša i djeluje u skladu sa učiti za znati, učiti zadjelovati, učiti za biti, te učiti za zajedništvo i skladan suživot sa drugima.

Koncept virtualnih učilišta i potreba za cjeloživotnim učenjemPotreba za učenjem "od kolijevke do groba" vjerojatno se oduvijek

intuitivno osjećala, ali ona postaje posebno izraženom usporedo srastućim tehnološkim razvitkom i stvaranjem globaliziranoginformacijskog društva u drugoj polovici 20. stoljeća. Sve kvalitetnija idostupnija tehnološka rješenja mijenjaju radne, poslovne, društvene, pačak i obiteljske odnose. Od čovjeka koji želi biti aktivnim članomdruštvene zajednice očekuje se kontinuirano praćenje sve češćih promijena, iskorištavanje ponuđenih novih mogućnosti, anticipativnomišljenje i stvaralačko ponašanje.

Da bi mogao udovoljiti takvim pooštrenim zahtjevima, čovjek

mora trajno učiti. Razvija se opća svijest o potrebi učenja tokom cijelogaživota, a ne samo u jednom njegovu manjem razdoblju. Demaskiraju se

81



zablude o „biološkoj predodređenosti“ određene (mladenačke) životnedobi za učenje.

Koncept virtualnih učilišta izravno je kompatibilan s nužnošćucjeloživotnog učenja. Ponuda obrazovnih sadržaja putem interneta,

odnosno www-a i ostalih standardnih internetskih servisa, omogućujezadovoljenje te potrebe na jednostavan, fleksibilan, pa i razmjerno jeftinnačin. Sponzoriranjem virtualnog učilišta određena tvrtka može doći ukontakt s ljudima koji već imaju stanovitog radnog iskustva, ali svojaznanja žele osvježiti i nadopuniti. Na taj način pronaći će osobe koji suveć kvalificirane za obavljanje nekih poslova, ali imaju ambicija činiti to još i bolje, a takvi su stručnjaci osobito vrijedni. Stupajući s njima ukontakt tvrtka ih može, putem virtualnog učilišta, usmjeriti upravo premaspecijalizaciji za obavljanje one vrste zadataka za koje je ona sama

zainteresirana te tako u razmjerno kratkom vremenu popuniti svoje„kadrovske rupe“.Sponzorirana virtualna učilišta usmjerena cjeloživotnom

obrazovanju polaznika mogu biti prividno neprofitabilna, odnosnoneizravno profitabilna, ili pak djelovati na potpuno jasnim ekonomskimosnovama.

Primjer je naizgled neprofitabilnog, a zapravo neizravno profitabilnog virtualnog učilišta velika virtualna internetska zajednicaSeniorNet (http://www.seniornet.org), koja okuplja ljude tzv. treće

životne dobi i nudi im, između ostalog, brojne obrazovne programe izonih tematskih područja koja posebno zanimaju upravo taj segment populacije (zdravstveno savjetovanje i prosvjećivanje, osobno financijskoupravljanje i investiranje, rekreacija, hobiji itd.). „Pohađanje“ takvih programa, odnosno tečajeva obično je besplatno, ali se profitabilnostostvaruje neizravno, prodajom određenih proizvoda i usluga o kojima suinformacije vještim marketingom inkorporirane u obrazovne sadržaje.

Direktno profitabilnih učilišta daleko je više, a radi se o svimonima čije „pohađanje“ polaznici, koji mogu biti svih starosnih skupina, plaćaju.

Sa stajališta potrebe za cjeloživotnim učenjem konceptsponzoriranih virtualnih učilišta, dakle, nudi koristi svim stranama – polaznicima tako što mogu dobro i razmjerno jednostavno zadovoljitisvoje potrebe, sponzorima zato što im omogućuje izravno ili neizravnoostvarivanje profita, a društvenoj zajednici time što njezini članovi postaju obrazovaniji, što onda opet nužno rezultira povećanomekonomskom snagom takve zajednice i kvalitetom života u njoj.

82

http://www.seniornet.org/

http://www.seniornet.org/




83



MOTIVACIJA U ŠKOLSKOM UČENJU

Jedno od osnovnih pitanja u školskom učenju i odgoju odnosi se namotivaciju, tj. njeno upoznavanje i izazivanje. Motivacija u školskimuslovima označava na primjer, aktivnost nastavnika koja treba da izazovemotivaciju kod učenika. Motivacija kao proces energizira diferencijalnoodređene odgovore (reakcije - ulaganje napora u učenje, pročitavanje,čitanje, vježbanje, uzdržavanje u ponašanju) tako da ih čini dominantnim.Mnogi psiholozi ističu značaj motivacije pa tom prilikom naglašavaju daorganizam mora biti motivisan da bi učio, da se u učenju najbolje

napreduje ako je subjekt motivisan da uči, da je motivacija bitan uslovučenja, da je problem učenja motivacije centralni.Da bismo mogli govoriti o izazivanju, održavanju i razvijanju

motivacije u školskom učenju, moramo se prije svega upoznati saosnovnim pojmovima kao što su: šta je to motiv, a šta motivacija, kojifaktori utiču na motivaciju, koje su teorije motivacije.

Motivacija podrazumijeva one činioce koji izazivaju, usmjeravaju iodržavaju određeno ponašanje ljudi. Motivatori su stvari koje pojedinca potiču na djelovanje i oni utječu na ponašanje pojedinca. Oni stvaraju

razliku u onome što će osoba činiti. Motivatori su određene nagrade ili poticaji koji pojačavaju žudnju za zadovoljenjem želja.Faktori koji utječu na motivaciju:1. individualne karakteristike

− potrebe, stavovi, interesi2. karakteristike posla

− različite vještine, sličnosti i značenje zadatka, autonomija, povratna veza

3. organizacijske karakteristike− karakteristike koje se odnose na radno mjesto

Teorije motivacije

Maslowljeva teorija hijerarhija potreba

Jedna od najčešće spominjanih teorija motivacije je upravo teorija hijerarhija potreba Abrahama Maslowa. On je zaključio da kada se jednaskupina potreba zadovolji ona prestaje biti motivator. Također smatra dasu potrebe niže razine uvjet za potrebe više razine, tj. da svako slijedi

hijerarhiju potreba.

84

http://hr.wikipedia.org/wiki/Teorija

http://hr.wikipedia.org/w/index.php?title=Abraham_Maslow&action=edit&redlink=1


http://hr.wikipedia.org/wiki/Teorija





Osnovne ljudske potrebe prema važnosti (povezati sa slikom na

desnoj strani):1. fiziološke potrebe

− hrana, voda, stan,

toplina 2. potrebe za sigurnošću− fizička sigurnost i

sigurnost od gubitka posla i imovine

3. potrebe za povezivanjem− čovjek je ljudsko

biće i ima potrebu za

povezivanjem i prihvaćanjem od drugih ljudi

4. potrebe za štovanjem− donosi moć, ugled i status

5. potrebe za samopotvrđivanjem− maksimizirati potencijal i postići nešto u životu

Herzbergerova teorija motivacije

Frederick Herzberg nastavio je razvijati teoriju Maslowa, ali ju je uvelikoj mjeri modificirao. Herzberg je u svojim istraživanjima došao dodvo-faktorske teorije motivacije.

1. faktori održavanja (higijene)− nisu motivatori, ali njihovo nepostojanje rezultira

nezadovoljstvom− politika kompanije, administracija, uvjeti rada, status, plaća

i sl.2. motivatori

− izazivaju zadovoljstvo, ali njihov izostanak ne rezultiranezadovoljstvom

− izazovan posao, postignuća, odgovornost, napredovanje, priznanje

85

http://hr.wikipedia.org/wiki/Hrana

http://hr.wikipedia.org/wiki/Voda


http://hr.wikipedia.org/wiki/Stan

http://hr.wikipedia.org/wiki/Toplina

http://hr.wikipedia.org/wiki/%C4%8Covjek

http://hr.wikipedia.org/w/index.php?title=Ugled&action=edit&redlink=1

http://hr.wikipedia.org/w/index.php?title=Status&action=edit&redlink=1

http://hr.wikipedia.org/w/index.php?title=Frederick_Herzberg&action=edit&redlink=1


http://hr.wikipedia.org/wiki/Politika_(ekonomija)

http://hr.wikipedia.org/wiki/Zadovoljstvo


http://hr.wikipedia.org/wiki/Hrana


http://hr.wikipedia.org/wiki/Stan

http://hr.wikipedia.org/wiki/Toplina

http://hr.wikipedia.org/wiki/%C4%8Covjek

http://hr.wikipedia.org/w/index.php?title=Ugled&action=edit&redlink=1

http://hr.wikipedia.org/w/index.php?title=Status&action=edit&redlink=1

http://hr.wikipedia.org/w/index.php?title=Frederick_Herzberg&action=edit&redlink=1


http://hr.wikipedia.org/wiki/Politika_(ekonomija)




McClellandova motivacijska teorija potreba

David McClelland identificirao je tri tipa osnovnih motivirajućih potreba:

1. potreba za moći − ljudi koji imaju potrebu za moći veliku pažnju pridaju

utjecaju i kontroli− teže pozicijama vođe, dobri su govornici, skloni raspravi,

otvoreni, tvrdoglavi i zahtjevni, uživaju u poučavanju i javnim nastupima

2. potreba za povezivanjem− ljudi s potrebom za povezivanjem osjećaju se zadovoljni

ako su voljeni i ne žele biti odbačeni iz skupine−

uživaju u osjećaju intimnosti i razumijevanja, spremni su pomoći i utješiti3. potreba za postignućem

− vidljiva je intenzivna želja za uspjehom, ali i intenzivanstrah od neuspjeha

− postavljaju sebi teže ciljeve i vole puno raditi.

Vroomova teorija očekivanja

Victor Vroom smatra da će ljudi biti motivirani za ostvarenje cilja ako vjeruju u vrijednost cilja i ako mogu vidjeti da ono što čine pomaže unjegovu ostvarenju.

Motivacioni postupci

Obično se motivacioni postupci svrstavaju u dvije kategorije:1. unutrašnje2. spoljašnje

Potupci za razvijanje unutrašnje motivacije su oni postupci kojimase pokušava motivisati odgojenik na taj način što mu se pruža pomoć da bi što jasnije zapazio odnos koji između njegovih sopstvenih ciljeva iciljeva koji su u operacijama, produktima te ciljevima učenja.

Kada je nastavnik centar u odgojno-obrazovnom radu, onda onuključuje sredstva spoljne motivacije, a ako je više u centru učenik, ondase teži ka tome da se oživotvore unutrašnji motivi. Iako ima mnogosredstava i postupaka kojima se učenici motivišu da uče, izgleda da jenastavnikova ličnost veoma značajan faktor.

Spoljašnja motivacija nalazi se van situacija učenika (ocjene,krediti, diplome, kazne itd.). Učenje na osnovu unutrašnje motivacije je preporučljivije od učenja pod spoljašnjom motivacijom.

86

http://hr.wikipedia.org/w/index.php?title=David_McClelland&action=edit&redlink=1

http://hr.wikipedia.org/wiki/Mo%C4%87


http://hr.wikipedia.org/w/index.php?title=Victor_Vroom&action=edit&redlink=1

http://hr.wikipedia.org/wiki/Ciljevi_(ekonomija)

http://hr.wikipedia.org/w/index.php?title=David_McClelland&action=edit&redlink=1



http://hr.wikipedia.org/w/index.php?title=Victor_Vroom&action=edit&redlink=1

http://hr.wikipedia.org/wiki/Ciljevi_(ekonomija)




1. Nagrada - Spoljašanja motivacija (povećanje plata, beneficija,usluge od drugih ljudi…) sve ono čime će nas drugi nagraditi akoostvarimo nešto.

2. Kazna - Spoljašnja motivacija (smanjenje plate, otkazi, zabrana

izlazaka ako ste npr. roditelj koji kažnjava dijete za loše učenje…)sve isto kao prethodni slučaj samo što vas sada neko spoljakažnjava umjesto što vas nagrađuje.

3. Kazna - Unutrašnja motivacija; To je ono kada kažemo sebi danećemo izlaziti mijesec dana ako ne položimo ispit i sl., u suštinisamokažnjavanje poslije neuspjeha koje treba da nas natjera daviše radimo.

4. Nagrada - Unutrašnja motivacija; Naši unutrašnji razlozi, radimonešto radi osjećaja uspjeha, zato što je zadatak lični izazov za nas i

sl. Svako ima „nešto svoje” što ga tijera da uspije i završi zadatak Navdeimo jedan primjer istraživanja motivacije ljudi, šta je to što

čovjeka najviše motivira?

Opća pitanja motivacije u školskom učenju

Zadatak početnih poučavanja i nastave je da uspostavi motivaciju, prezentira pogodnu stimulosnu situaciju, da izazove verbalnukomunikaciju i da obezbijedi povratnu spregu u učenju. Problem razvića ikontrole motivacije veoma je složen zadatak u školskom radu. Širok pojam motivacionih problema uključuje u sebe razmatranje motiva kojičine da učenik hoće da stiče znanje, da se koristi svojim snagama i

talentom, da želi da se potvrdi kao ljudsko biće, da se poveže sa drugimljudima na zadovoljavajući način i da postane slobodna ličnost društva.

87



Hhistorija nastanka pojmova motivacije je duga. Poznata su učenjadinamičke psihologije, teorija o instiktima, Halova teorija motivacije, oasocijativnim aspektima nagona, učenje o stečenim nagonima, incentivskateorija motivacije i teorija sekundarnog pojačavanja.

Kada se objašnjavaju pitanja zašto se dešava neko ponašanje, tadase objašnjenja kreću u dva pravca: jedna forma ide za tim da naglasimobilizaciju energije i njeno oslobađanje, a druga posebno naglašavaupravljanje ponašanjem. Ta dva pristupa poznata su pod imenimanagonske i incentivske teorije motivacije.

Postoji više pokušaja da se definiše ljudska motivacija koji sunastali u razvitku filozofije, biologije, fiziologije, pedagogije i naročito psihologije. Na primjer P. T. Jung definiše motivaciju kao determinanteljudskih i životinjskih aktivnosti. G. Marfi smatra da je motivacija opće

ime za činjenicu što su akti organizma djelomično određeni njegovom prirodom i unutrašnjim strukturama. Kada se određuje pojam motivacijetada neki psiholozi naglašavaju da je ispoljavanje ponašanja pod uticajemsvega onoga čemu samo ponašanje vodi. U određivanju motivacije neki psiholozi ističu nagone kao energizatore, ali ne i kao upravljače ponašanja. Maslov piše da treba stalno imati na umu da je motivacijastalna, nikada nema kraja, da teče, da se usložnjava, da je ona općakarakteristika praktično prisutna u svakom organizmičkom stanju.

Poznato je da motivacija utječe na percepciju. Učenici koji su

gladni drugačije opažaju od onih koji su siti. Eksperimenti J. S. Brunera idrugih dokazuju da motivacija utječe na percepciju. Danas se smatra da se primjena motivacije u nastavi i treningu svodi na nekoliko osnovnih pitanja:

− Na pitanje kvaliteta prema kvantitetu motivacije,− Na pitanje nagrada i poznavanja rezultata u učenju i treningu,− Na problem straha i anksioznosti u učenju.

Odgajatelji u vezi sa motivacijom mogu sebi da postave sljedeća pitanja:

1. Koje su potrebe i nagoni koji podstiču učenika na akciju?2. Koje ciljeve učenici žele da posignu?3. Koji su efekti nastave ako i ona učestvuje u postizanju i

razvijanju tih ciljevi?U povoljnim pedagoškim uslovima u školi se stvaraju situacije u

kojima se razvijaju školski motivi i incentivi:1. Satisfakcija interesima koji se javljaju usljed stjecanja znanja,

stavova i vještina2. Iskorištavanje onoga što se nauči za postignuće sopstvenih ciljeva

i interesa3. Saznanje da se napreduje

88




4. Osjećanje da se razvijaju sopstvene snage ili talenti zasamoizražavanje i za zajedničku korist

5. Zadovoljavanje radoznalosti i želje za razumjevanjem svijeta isebe, putem izučavanja prirodnih i društvenih nauka, literature i

različitih iskustava.6. Doživljavanje ljubavi i naklonosti prema odgajateljima7. Doživljavanje nagrada i priznanja od nastavnika, drugova i

roditelja8. Doživljavanje ukoravanja i kritike, što služi kao korektiv za

pogreške9. Rivalstvo u pomaganju u individualnom i grupnom takmičenju10. Sarađivanje u postizanju kolektivnih ciljeva11. Doživljavanje simpatije, osjećanje sigurnosti i nesigurnosti

12. Doživljavanje kazniLičnost, sposobnosti, motivacija i školski uspjeh

Još je Terman naglašavao da neintelektualni faktori igraju glavnuulogu u određivanju uspjeha veoma sposobnih ljudi. Motivacija na primjer određuje pažnju, a pažnja je vezana saznajnim restrukturisanjem. Na percepciju djeluju glad, žeđ i drugi nagoni, pa i socijalni motivi. Strahi drugi negativni motivi negativno utiču na percepciju.

Strah je intezivno i neugodno čuvstvo u vezi s percipiranom ili

anticipiranom opasnosti, često povezano sa željom da se pobjegne ilisakrije. Kao i ostala čuvstva strah je povezan s čitavim nizom fiziološlih promjena u organizmu (suha usta, lupanje srca, znojenje, drhtanje,„praznina“ u želucu, potreba za uriniranjem, glavobolja itd.). Vrlointezivni strahovi u vezi s nekim predmetima ili situacijama (npr. patološki strah od mraka i sl.) bez pravog razloga, nazivaju se fobije. Neurolozi su možda najdetaljnije istražili upravo građu sklopovazaduženih za strah, premda danas još nije posve istraženo funkcioniranjenijednog emocionalnog kruga. Strah je pogodan primjer za razumijevanje

neuralne dinamike emocija. Strah u procesu evolucije ima osobitu ulogu: presudniji je za preživljavanje možda i od bilo koje druge emocije.Dakako, u današnje vijeme neutemeljeni su strahovi prokletstvosvakodnevnog života; zbog njih patimo od razdraženosti, tjeskobe isvakodnevnih briga – ili u patološkoj krajnosti, od napadaja panike, fobijaili opsesivno-kompulsivnih poremećaja.

Neke osobe koriste se opažajnom odbranom kada se nađu usituaciji da zapažaju stimule koji su emocionalno nepovoljno obojeni.Osobe teže da izbjegnu ono što je neugodno. Strah može da vodi ka

distorziji ili pogrešnoj interpretaciji percepcije. Problem motiviranostiučenika izražen je u mnogim školama. Uzroci nezainteresiranosti učenika

89



za nastavni sadržaj ili za bilo koje druge školske aktivnosti u većinislučajeva su u cjelokupnom školskom sistemu. Motivacija za učenje jestanje kad osoba ima motiv da nešto uči i nauči. Da bi učenici postigliuspjeh u učenju bitno je da su zainteresovani i motivisani. Kod

motivisanog učenika veći je i misaoni napor i stepen misaone aktivnosti, bolja koncentracija pažnje što dovodi do većih rezultata u učenju. Kada jeu pitanju motivacija, tj. ostvarivanje ciljeva i zadatak odgojno-obrazovnog rada motivi se dijele na: unutarnje i vanjske motive.

Unutarnja (intrizična) motivacija predstavlja primarnu potrebuza stjecanje znanja i vještina, učenik je aktivan radi same aktivnosti, nije potrebna vanjska motivacija. U osnovi unutarnje motivacije ležiradoznalost, stalni nemir ljudskog duha i težnja za otkrivanjem. Socijalnasredstva unutarnje motivacije su socijalna promocija, pripadanje,

odlučivanje i moć.Vanjski (ekstrinzični) izvori motivacije jesu školska ocjena,razne pohvale, nagrade i sl., tj. motivatori dolaze spolja. Također, iemocionalna sredstva vanjske motivacije pozitivno djeluju na uspjehučenika, tj. podrškom, humorom, sugestijom i zabavom. Socijalnasredstva vanjske motivacije su priznanja, školski list, javni nastup,školska izlužba, školska priredba i pohvale.

Na osnovu ispitivanja koje je vršio Katel utvrđeno je da na uspjeh jako djeluju:

1. ja-sentiment2. nad-ja3. opća jačina radoznalosti

90




Kada učimo bez da očekujemo ikakvu nagradu govorimo ointrinzičnoj motivaciji , a kad učimo jer očekujemo neku nagradugovorimo o ekstrinzičnoj motivaciji .Ako je motivacija intrinzična ili ekstrinzična, da li onda kada dajemo

neku nagradu umanjujemo intrinzičnu motivaciju?Da, nagrada može smanjiti intrinzični interes za aktivnost, naročitoako je materijalna i ako se nagrađuje samo učestvovanje a ne kvaliteta.

No, ako se nagrađuje kvaliteta učinka, a ne samo sudjelovanje unekoj aktivnosti, ako je nagrada socijalna a ne materijalna, te ako predstavlja potvrdu učenikove kompetentnosti, i kada je zadatak dosadan,tada nagrada povećava intrinzičnu motivaciju.

Intrinzična motivacija povećava se kada radimo nešto zanimljivo:treba poznavati učeničku subkulturu da bi se izabrao sadržaj koji je

učenicima zanimljiv, a ujedno povezan s onim što treba naučiti.Zrenje i motivacija

Zrenje, tjelesno, nervno imentalno odvija se posebno jakou toku djetinjstva, a i kasnije. Neurofiziologija i biohemijamozga se mijenja kako dijeteizrasta. Zrenje je izbijanje bilo

kakvih karakteristika čiji suforma i vrijeme ispoljavanjauglavnom kontorlisani genetički,naljeđem. Psiholozi su mnogo ispitivali uticaj zrenja na motornesposobnosti, ali se relativno malo zna o uticaju zrenja na složenementalne sposobnosti koje su uključene u učenje školskih predmeta. Na primjer kada početi sa učenjem algebre i stranih jezika. U raznimstudijama ispituje se odnos zrenja prema rezultatima vježbanja urazličitim uzrastima. Smatra se da zrenje može obezbjediti gotovost

(spremnost) za učenje. Mnogi oblici ponašanja i psihičkog života pojavljuju se tek poslije određenog vremena i nakon određenih periodasazrijevanja.

Recimo postavlja se pitanje da li djeca mogu ranije prohodati? Da litaj početak zavisi prvenstveno od nasljeđa i sazrijevanja ili od uticajasredine i učenja? Slična takva i druga pitanja tražila su odgovore.

Istraživači su učili malu djecu da što ranije nauče da sjede, da stoje,da pokreću tijelo na razne načine i da kontrolišu crijeva i bešiku. Učenjene utječe na vrijeme kada će dijete prohodati. U učenju aktivnosti kao što

su na primjer sjedenje i hodanje odlučujuću ulogu ima nasljedna osnova isazrijevanje.

91



Činjenice pokazuju da razviće pojmova i složenih motornih radnji jako zavisi o vježbanju. Vježbanje koje se preduzima prije maturacionegotovosti ne doprinosi vještini, ne unapređuje vještine ili čini da sunapredak i poboljšanje samo privremeni.

Motorne aktivnosti koje se pojavljuju u ranom djetinjstvu su manje pod uticajem iskustva, ali one motorne aktivnosti koje izbijaju kasnije,lakše se mogu modifikovati putem vježbe i prakse. Prevremeno vježbanje,ako je bilo frustriranja može donijeti više štete nego koristi. Smatra se dadijete koje je bilo izloženo suviše rano vježbanju neke aktivnosti, za kojunije spremno, gubi prirodni entuzijazam za nju kada dospije u razvojninivo prirodan da se ta aktivnost vježba (npr. vožnja bicikla). Istraživanja pokazuju da prijevremeni početak učenja čitanja kod djece koja zaostaju uduševnom razvoju može da ih jako frustrira. Najveći dio ponašanja se

razvija i zrenjem i učenjem. Najpogodniji primjer je u učenju jezika.Dijete uči da govori tek kada dovoljno sazri, ali ono nauči da govori samoonaj jezik koji ono čuje. Zrenje i učenje djeluju zajedno u učenjuodgojenika. Veliki dio dječijeg ponašanja ostvaruje se u interakcijisazrijevanja i učenja. Moguće je da na određene vrste ponašanja višeutječe zrenje, a na druge učenje.

Ličnost s obzirom na anksioznost, potrebu za postignućem,nivo aspiracije i školsko učenje

Stepen aspiracije je jedan od važnijih motiva za učenje. On je sa jedne strane u vezi sa znanjem rezultata učenja i rada kao podsticajem asa druge strane sa ja - motivima. Aspiracija znači spremnost, gotovost zaodređenu težinu zadatka u koji treba da se uloži izvjestan trud, i polaganje prava na određenu visinu ocjene, odnosno očekivanje određenog uspjehau tom zadatku. Od stepena ili nivoa aspiracije jednog učenika zavisi da liće on postavljati sebi visoke ili niske (skromne) ciljeve u radu.

Postoji uzajamna veza između stepena aspiracije i uspjeha u učenju.S jedne strane, ranije postignuti uspjesi podižu stepen aspiracije. S druge

strane od stepena aspircije jednog učenika zavisi šta će on smatrati ili štaće on doživjeti kao uspjeh, a šta kao neuspjeh. Učenici sa visokimstepenom aspiracije su nezadovoljni lahkim pitanjima na ispitu. Oni žalešto im nastavnik nije dao koje teže pitanje, na kome bi pokazali svoje pravo znanje. Iako raniji neuspjesi teže da snižavaju visinu aspiracije araniji uspjesi teže da je podižu, kod nekih učenika postoji stalno niska ilistalno visoka aspiracija. Neki od onih sa stalno niskom aspiracijom kaoda pate od osjećaja niže vrijednosti, a ljudi uopće i u prosjeku održavajusvoju aspiraciju nešto višom nego što iznose njihovi uobičajeni uspjesi.

Na visinu aspiracije dobrim dijelom utiču i stroga mjerila uspjeha ukulturi i školstvu. Na tu visinu mnogo utiču i sami roditelji učenika koji

92





perspektivu, pokazuju veću anticipaciju budućnosti i preferiraju većenagrade u budućnosti, u poređnju sa manjim nagradama u sadašnjosti(Hekhausen 1967). Budući da je ličnost kroz svoj život stalno u produktivnom odnosu sa okolinom, njoj je data trajna mogućnost da

aktivira i razvija sve svoje kvalitete koje joj stoje na raspolaganju. Stoga,sasvim je opravdano što se motiv postignuća tumači i istražuje u sklopurazvoja i manifestacije celokupne ličnosti. Zato se, nerijetko, ističe daizolovane osobine ličnosti ne mogu služiti povezanosti između motiva postignuća i određenih osobina ličnosti kao cilj odgoja.

Pojam nivoa aspiracije je uveo jedan Levinov student 1931 god.Američki psiholozi prihvatili su pojam i dalje ga operacionalističkidefinisali. To je nivo budućeg dostignuća na zadatku koji osoba misli daće postići. Nivo aspiracije je standard pomoću koga osoba sudi o svom

sopstvenom učinku, kao uspješnom ili promašenom. Može se smatrati da je nivo aspiracije koji postavi osoba s obzirom na određeni zadatak posljedica djelovanja motiva kao što je anksioznost. Pojam nivoaaspiracije najuže je vezan uz pojmove anksioznosti i nadanja. Studije onivou aspiracije ukazuju na saznajni tip motivacije jer se osoba uključujeu zadatak, procjenjuje svoj nivo postignuća, postavlja svoje ciljeve, zatim biva ponesena, oduševljena ili ojađena onim što se desi.

Anksioznost i motiv nade

Anksioznost (lat. anxius – tjeskoban) je strah prema neodređenomobjektu ili strah koji uopće nema objekta. Anksioznost je neprijatna. To jestanje iz koga osoba želi da pobjegne. Utvrđeno je da anksioznost pratimnoge forme duševnih oboljenja. Ona nije uzrok bolesti, nego samosimptom neriješenih konflikata, kojih je osoba često nesvjesna.Anksioznost se smatra nagonom. Umjereno doživljavanje anksioznostičini osobu efikasnom. Blaga anksioznost na primjer za vrijeme rješavanja problema može biti povoljan uslov za učenje – usavršavanje. Anksioznaosoba je stalno u stanju pripravnosti, na oprezu, misli da joj se sprema

neka opasnost. Kod ovakvih ljudi autonomni nervni sistem se lakšeaktivira, pa nije čudno ako se uplaše na neki iznenadan zvuk, što izazoveniz raznih simptoma (lupanje srca, znojenje...). Nekada se anksioznostuzima da označi osjećanje krivice koja proističe iz našeg sopstvenogdržanja. Djeca su na primjer naučila da pokazuju ljubav i poštovanje prema svojim roditeljima, ali se često i razljute na njih, budu povrijeđena,nezadovoljna njima i slično.

Evo nekoliko izjava učenika koji se odnose na anksioznost:− U posljednje vrijeme ne znam više kako bih učio.− Učim, učim a ne ide.− Ja vidim da neću uspjeti da popravim ocjenu iz tog predmeta

94




− Jako sam zabrinut/a Nastavnik u razredu može utjecati da se nivo anksioznosti povisuje

ili smanjuje. Svakako da pedagoške radnike najviše interesuje pitanjemanipulisanja anksioznošću. Sugestije koje je dao jedan američki

psiholog mogu se sprovesti u pedagoškom radu (Maurer 1960). On tvrdida kao što postoji strah ako jedno široko i opće stanje koje je povezano sučenjem tj. stanje potrebe da se nešto izbjegava, tako isto postoje sličnastanja koja čine da lakše formiramo odgovore pristupanja. To stanje jenada i ona je dopuna strahu ili anksioznosti.

Depresija i anksioznost povezani s lošim životnim navikama

Depresija i anksioznost mogu biti ozbiljni mentalni poremećaji.Depresija i anksioznost su povezani s gojaznošću i lošim životnim

navikama, kao što su pušenje, konzumiranje alkohola i nedostatak fizičkeaktivnosti, priopćili su američki znanstvenici u najnovijem istraživanju.

„Depresija i anksioznost mogu biti ozbiljni mentalni poremećajiako se ne izliječe na vrijeme i pređu u hronično oboljenje“, izjavila jevoditeljica istraživanja, znanstvenica Tara Strine. Prema njenim riječma,te dvije bolesti treba ozbiljno shvatiti i potražiti medicinsku pomoć. Ona injezini kolege iz američkog Centra za prevenciju i kontrolu bolesti,ispitali su 217.379 odraslih Amerikanaca u okviru programa„Nadgledanje ponašanja i rizični faktori“. U istraživanju se navodi da je

samo 8,7 posto ispitanih reklo da ima trenutno depresiju i aksioznost, dok je 15,7 posto ispitanih reklo da su nekada imali takvu dijagnozu.Znanstvenici su naveli da su ispitanici sa depresijom u 60 posto slučajevas prekomjernom tjelesnom težinom i većina su pušači. „Oni koji imajudepresiju i anksioznost najčešće nisu fizički aktivni i vole konzumiratialkohol“, navodi se u istraživanju.

Slika o sebi i motivacija

Za odgoj je značajno povezivanje procesa kojima socijalni motivi postaju sve više sastavni dio ličnosti. Ljudi vjeruju i osjećaju da socijalnimotivi dolaze iz njih samih. Olportov pojam funkcionalne autonomijemotiva ukazuje na pojavu personalizacije. On zaključuje da jedino oneaktivnosti koje su postale personalizovane ili koje su u ego uključene težeda stalno postoje. Zato on ističe značaj dovođenja zadataka u vezu saličnošću učenika. Ljudi se drastično razlikuju po tome kako sebe procjenjuju. Jedni sebe cijene visoko, dok drugi procjenjuju sebeinadekvatnim. To pokazuju i eksperimenti o nivou aspiracije kod mladih

ljudi koji su dobro ili loše adaptirani. Loše prilagođeni studenti kada poslije riješavanja jednog određenog zadatka treba da odrede svoje ciljeveu sljedećim pokušajima pokazuju dva odstupanja. Oni postavljaju

95



previsoko svoj uspjeh ili ga procjenjuju prenisko. Od straha da ne bi pogriješili oni snižavaju nivo aspiracije kako bi tako mogli biti sigurni.

Ponos je veoma značajan motiv i njega treba obazrivo njegovati ikoristiti se njime u odgojno-obrazovnom radu. Kovaljov definiše motiv

kao razaznanu pobudu.Po ispitivanjima A. Areta, A. Kovaljova, L. Saporožnikove i drugihosnovni motivi samoodgoja učenika stiču se putem:

1. zahtjeva društvenog morala,2. težnji za priznavanjem od strane kolektiva,3. takmičenje,4. kritike i samokritike5. primjera

Adekvatna slika o sebi pomaže razvijanje društveno usmjerenog

karaktera. Osnovni cilj u formiranju karaktera je internalizovanamotivacija ili samodisciplina.

Motivacija usmjerena postignuću

Motivacija usmjerena postignuću:− kompetitivna je, ali može postati egoistična i sebična;− usredotočuje se na osobnu razinu postignuća;− ovisi o uspješnom upravljanju vremenom i organizaciji

studiranja;− gleda na zadatke kao na osobne izazove;− vodi prema strateškom pristupu učenju;− ishodi učenja obično su osjetljivi za različite kontekste, ali

nisu osjetljivi spram ljudi.Sprovedena su mnogobrojna istraživanja da bi se ispitao efekat

motivacije u pogledu učenja i postignuća. Uzimale su se u obzir različitevrste ponašanja. Postavlja se pitanje da li motivacija uvijek olakšavaučenje i postignuće? Nalazi sugerišu da povećanje nagona do određene

tačke olakšava ponašanje, ali ekstremni nivo nagona može izazvatizaostajanje u učenju i opadanje postignuća. Tačka na kojoj nagon počinjeda interferira sa učenjem i postignućem zavisi od prirode zadataka. Vrlo jednostavni zadaci lakše se uče uz lakše nagone, a ukoliko zadatak postajeteži, trebalo bi da nivo nagona opadne ako se očekuje povoljnodjelovanje. Taj odnos su formulisali Jerks-Dodson u vidu zakona. Tajzakon jednostavno formulisan glasi: optimum motivacije koja je potrebnaza učenje opada sa povećanjem težina zadataka. Saglasno Jerks-Dodsonovom zakonu anksiozni studenti bolje uspijevaju na lakšem

zadatku ali njihova postignuća opadaju na težim zadacima. Jačina navikekoja se uči zavisi od nagrade. Priroda nagrade ima direktnog efekta u

96




pogledu motivacije, čineći cilj više ili manje privlačnim. Taj efekat sekatkada naziva incentivna vrijednost nagrade.

Odrednice u iskustvima onoga koji uči utječu na određen način natok i motivaciju učenja. Npr. ako je odgojenik imao konflikte sa

autoritetima a ti konflikti prerasli u poseban stav, onda on može imati poremećene odnose sa odgajateljima. Učenje pa i nastava za neke učenike je konfliktna situacija. Da bi se ta konfliktna situacija rješavala potrebno je da se najprije ustanove faktori koji su je uslovili. Odrednice u iskustvuučenika pokazuju da on npr. ne voli određeni predmet jer je doživljavaoneuspjehe.

Zašto je jedna grupa petog razreda najslabije motivisana da

uredno piše domaće zadatke i šta se može poduzeti?

Razredno vijeće i pojedini nastavnici trebalo bi da poznaju dobro

one odrednice iz djetetovog porodičnog života, kao i njegovog društvenogživota uopće, kje su dovele do pojave određenih interesa, želja i potrebaodgojenika. Takve su:

• saradnja nastavnika u cilju motivisanja učenika da bolje učeostvarena na različite načine

• saopćavanje podataka o porodičnim i drugim prilikama• povremeno upoznavanje svih nastavnika s pismenim radnjama iz

jezika koje imaju motivaciona značenja• zajedničko planiranje druženja učenika koja će motivaciono

djelovati

Izvedena i naučena motivacija

Čovjek u toku života smatra se mnogo toga nauči. On stičemnogobrojne navike, pa i strahovanje. Motivacione i podsticajnevrijednosti nekih predmeta mogu biti niske pa čak i beznačajne. Međutim,učenjem se od realnih i neutralnih vrijednosti pojedinih predmeta mogurazviti nove, uočljivo podsticajne vrijednosti tih istih predmeta.Sekundarna motivacija je naučena. To je ona motivacija koja nije direktnovezana za satisfakciju primarnih potreba. Primarna motivacija nijenaučena. Npr, ako nagrada ima simbolički značaj (sekundarna motivacija)tada se njena vrijednost kao sredstvo za dobijanje primarne nagradeustanovljuje. Dolard i Miler smatraju da su naučeni motivi stečeni naosnovu primarnih nagona, da su oni prerade tih nagona i da služe kaoneka faza da iza koje funkcionišu urođeni nagoni koji su skriveni. Zaobjašnjenje razvitka sekundarnih motiva uzima se najčešće učenje straha.

Strah najobičnije je naučen motiv, jer odgovori straha mogu biti povezani sa stimulom ili znakom koji inače ne izaziva strah npr. koddjece. Jačina naučenog straha je vezana sa jačinom primarnog nagona

97



Strah je čuvstvo koje se sve više očituje među učenicima, posebnou situacijama pred usmeno ili pismeno provjeravanje znanja a uvjetovan je očekivanjima o procjeni njihovog znanja koje se iskazuje ocjenom.Općenito, ocjena predstavlja odraz sposobnosti, motivacije i znanja

učenika, utječe na status učenika u grupi vršnjaka, naklonost učitelja,zadovoljstvo roditelja, a u višim razredima određuje i mogućnosti djeteta pri upisu u srednju školu. Zbog svih ovih razloga loša ocjena predstavljastres za dijete i za roditelje. Svako dijete s njom se nosi na drugačijinačin. Izbor načina nošenja sa tako uzrokovanim stresom zavisit će oddobi djeteta, njegove ličnosti, prošlih iskustava, reakcija okoline. Strah jelogična posljedica ovakvih situacija i ukoliko se učenici ne suočavaju snjim strah izaziva dvostruko negativno djelovanje: postaje problem sam po sebi i otežava (ili čak sprječava) rješavanje primarnog problema.

Strah od ispitivanja počinje imati sve veću ulogu, osobito u 7. i 8. razredu. Naime, učenici su u tim razredima osobito pod opterećenjem jer su ocjenei školski uspjeh od presudnog značenja za daljnje školovanje. U takvojsituaciji neuspjeh ili loša ocjena se daleko teže doživljavaju i takvo lošeosjećanje može se poopćiti i na druge školske situacije. U cilju smanjenjastraha učenicima sedmih i osmih razreda ponekad je potrebna dodatna podrška i pomoć oko organizacije učenja i poduka u tome kako se uči sasmislom.

Uzroci straha od ispitivanjaNepripremljenost:• učenje u zadnji čas, noć prije ispitivanja• loša organizacija vremena• teškoće s organizacijom sadržaja koji se treba naučiti• nepoznavanje tehnika učenjaZabrinutost zbog:• loših iskustava vezanih uz ispitivanje u prošlosti• uspjeha drugih učenika• negativnih posljedica neuspjeha

MisliZa vrijeme učenja, prije ispitivanja ili za vrijeme ispitivanja, kroz glavumogu prolaziti razne misli kao što su:• dobit ću jedinicu• glup/a sam• ja ovo ne mogu• neću ništa znati…Posljedice straha od ispitivanjaNervoza koja se očituje kroz:

• teškoće razumijevanja postavljenih pitanja tokom ispita• zbrkanost misli, dekoncentriranost• teškoće prisjećanja ključnih pojmova ili pojedinih riječi za vrijeme

98




odgovaranja• slab uspjeh iako je gradivo naučeno• mentalna blokiranost koja se očituje kroz nemogućnost dosjećanja («black-out«) ili dosjećanje tačnih odgovora čim je ispitivanje prošlo.

Gašenje straha u takvim slučajevima je teško. Strah može bitieliminisan putem vezivanja s odgovorima koji su sa strahom u neskladu ineudruživi i čiji je naučeni znak mnogo jači nego odgovor straha. Čovjek može da nauči da odgovara i na riječ u situaciji koja izaziva strah, ta se riječnaziva sekundarni motiv.

Novi motivi mogu da proizilaze iz osnovnih. Frojd je učio da se većinaljudskih motiva razvija iz seksa i agresije. Interesantno je učenje Olporta kojitvrdi da motivi mogu postati nezavisni od svojih izvora od kojih su potekli ida oni mogu steći svojstva funkcionalne autonomije. Transformisani motivitreba da zasluže posebnu pažnju pedagoga jer ih treba njegovati.

Želje za napredovanjem i potreba za postignućem

Kadase

upoređuju oni učenici koji imaju bolji uspjeh u školi sa učenicima kojinisu postigli odgovarajući uspjeh, onda se konstatuje da učenik sa boljimuspjehom imaju razvijenije aspiracije. Učenici koji ne uspijevaju u školi u poređenju s učenicima koji uspijevaju pokazuju uže interese.

Šta nastavnici mogu učiniti za učenike koji podbacuju u uspjehu? Najbolja je rana dijagnoza o tome koliko je razvijena i kako se razvija kododgojenika želja za napredovanjem. Kod učenika treba razvijati još uosnovnoj školi potrebu za postignućima. Danas već postoje testovi kojima

se mjeri potreba za postignućima u školi. Meklilend i Atkinson razvili su

99



teoriju o ljudskoj motivaciji čije poznavanje može koristiti u školskomradu.

Postignuće je definisano kao želja da se uspjeva, da se odličnoizvršava i postiže nešto. Potreba za postignućem je potreba koja treba da

služi prevazilaženju prepreka, teškoća i slično. Ona korelira s potrebomza uvažavanje i sa potrebom za superiornošću. Motiv za postignuće nalazise svugdje gdje ljudi rade, gdje žele da unaprijede prirodu ili tamo gdjenastoje da mijenjaju ljudske odnose.

Kako se izazivaju motivi za postizanje uspjeha, tj. kako se

pripremaju povoljni uslovi za ispitivanje?

1. Prvo se stvaraju relaksativni uslovi. Subjekti se uvode u nov problem.

2. Subjektima se može jednostavno reći da rade test-zadatke jer

eksperimentator želi da ispituje norme3. Jače ego-uključenje postiže se kada se subjektima saopći da ćeim rješavanje pomoći u određivanju njihovog količnikainteligencije.

4. Subjektima se može reći da je uspjeh na testu uslov da sedožive novi uspjesi

5. Subjektima se stavlja do znanja da će se analizirati promašajKao što je naglašeno, uspjeh u školi zavisi od mnogo faktora, ali je

motivacija primarni faktor. Smatra se da se motivacija za postignuće

uspješnije razvija u onim porodicama u kojima se više naglašavanezavisnije razviće djece.

Motiv znatiželje

Stimulacije svojom novošćuizazivaju interes. Novstvo se možeodređivati pojmovima koji se odnose naobim i stepen prethodnog iskustva što gaima odgojenik. Od stepena do koga je

jedan stimulus novi zavisi izazivanjeznatiželje kod životinja, djece i ljudi.Izveden je jedan eksperiment koji ilustruje motivaciju za umjereni stepennovstva. Djeca predškolskog uzrasta igraju se s osam malih igračaka na ploči. Zatim su im donijeli pet drugih ploča sa igračkama. Na jednoj odnjih bile su one iste igračke sa kojima su se već prije igrali tj. novstvo je bilo 0%. Na drugoj ploči bilo je šest poznatih igračaka i dvije nove tj.25% novstva. Na trećoj ploči odnos je bio 4:4 tj: novstvo je bilo 50%. Naidućoj ploči bile su smještene dvije stare i šest novih igračaka. Na

posljednjoj ploči svih svih osam igračaka su bile nove tj. novstvo 100%.Djeca kao grupe birala su ploče od 25 do 75% novstva. Ona su

100




izbjegavala ekstreme potpune poznatosti ili potpunog novstva. U ponovljenim izlaganjima i doživljavanjima novstvo slabi. To je procesnavikavanja.

Po nekim istraživanjima izgleda da znatiželja proističe iz

pojmovnog konflikta, do koga se dolazi različitim postupcima otkrivanjau koje se uključuje iznenađenje, sumnja, zbunjenost i zavaravanje.Pojmovni konflikt označava neslaganje među mislima, ili

vjerovanjima ili stavovima. Prepreke mogu izazvati konflikte u mislima,vjerovanjima i stavovima.

Pojmovni konflikt se redukuje putem smanjenja nesaglasnosti međuo dgovorima.

Pohvala i pokuda kao podsticaji učenja

U oblasti psihologije motivacije najpoznatiji i najstariji sueksperimenti koji su ispitivali uticaj pohvale i pokude na napredovanje uučenju. Evo kratkog referata o tim eksperimentima.

U jednom razredu učenici su bili podijeljeni u 3 grupe. Podjela nagrupe je postojala samo na spisku kod nastavnika; učenici nisu znali za tu podjelu. Jedna grupa je bila hvaljena za svoj rad, druga kuđena, a treća jeignorisana. Svi su vježbali sabiranje 6 raznih trocifrenih brojeva i radili uistoj sobi. Četvrta, kontrolna grupa, radila je iste zadatke iza sebe,odvojeno, ne znajući za one druge 3 eksperimentalne grupe, koje su radile

zajedno. Učenici svih grupa su bili prethodno ispitani pomoću testovasabiranja i na osnovu pokazanog uspjeha bili podijeljeni u grupe jednake po sposobnosti. Tako su svi uslovi bili manje-više isti sem uslovamotivacije, koji su bili različiti u raznim grupama. Na kraju vježbanja utoku jednog dana, učenici hvaljene grupe su prozivani jedan po jedanizlazili naprijed i bili pohvaljeni pred svim ostalim učenicima. Učenicikuđene grupe su također prozivani izlazili pred ostale, ali su biliukoravani zbog nebrižljivosti i slabog rada. Učenici iz treće grupe,ignorisane grupe, ne samo da nisu bili izvođeni nego uopće nisu bili

pominjani. Četvrta, kontrolna grupa, radila je kao i obično, bez hvaljenja,kuđenja i bez znanja da je neko bio hvaljen ili kuđen.

Rezultati su sljedeći: uspjeh učenika iz kontrolne grupe nije semijenjao iz dana u dan. Nije bilo ni napredovanja ni nazadovanja.Hvaljena i kuđena grupa su u početku pokazale podjednako napredovanjeu učenju. Ali je dejstvo pokude uskoro oslabilo, tako da su kuđeniučenici, koji su drugog dana nešto i napredovali, već trećeg dana popustilii pali na nivo uspjeha prvog dana. Učenici hvaljene grupe su stalnonapredovali, od prvog do posljednjeg dana. Ignorisana grupa je bila

najlošija u zajednici triju grupa. Pa ipak je i ona nešto bila bolja negokontrolna grupa. Zanimljivo je da su učenici ignorisane grupe napredovali

101



u početku (drugog dana), nadajući se valjda da će se eksperimentator i njhsjetiti u svom ocjenjivanju. Ali je već od drugog dana pa nadalje njihovuspjeh postepeno i neznatno ali stalno opadao.

Izgleda da pohvale uopće djeluju bolje kod sve djece koja pate od

osjećanja niže vrijednosti, kod sve djece koju treba podizati, hrabriti,kojoj nedostaje samopouzdanje. Sa ovim se mnogome slažu i rezultatinekih drugih studija. U jednoj takvoj studiji je nađeno da pokuda boljedjeluje na tzv. ekstravertnu djecu, na tip djeteta koje je slobodnije iagresivnije, smjelije i manje plašljivo i stidljivo u svom ponašanju.Pohvala, naprotiv bolje djeluje na tzv. intravertnu djecu, na tip djetetakoje je povučeno, osjetljivo, plašljivo, stidljivo.

Iskustva uspjeha, odnosno neuspjeha

Uspjeh se može smatrati tipom nagrade, a neuspjeh, moždakaznom. Motiv uspjeha i neuspjeha javlja se u toku cijelog života usvemu onome što čovjek radi. Smatra se da je on jedan od glavnihodrednika morala. Obično u životu se smatra da uspjeh, kao i sreća, može biti sam sebi cilj. Svaki napor u životu da se prilagodimo novimsituacijama uslovljen je pokušajima i greškama ili pokušajem ieliminisanjem grešaka, tj. uspjehom. Učenje se odvija i na uspjesima i naneuspjesima. Često se kaže da se u životu uči i iz grešaka i na greškama.U većini slučajeva ljudi teže da ponovo čine uspješne pokušaje. U

školskom učenju uspjeh i neuspjeh mogu biti korisni, naravno uodređenim granicama. Neuspjeh može biti podsticaj ka uspjehu. Niko neželi previše laku pobjedu. Na drugoj strani, ako je neuspjeh grub, oštar, iako se suviše često događa, on obeshrabruje, redukuje aspiracije i slabiučenje. Smatra se da uvid u sopstvene napore i znanje, poznavanjesopstvenih grešaka i neuspjeha utječe na podsticanje snage onoga ko uči.Razumjevanje uspjeha stimuliše dalje snage. Iz onoga što učenik sazna irazumije o svojim naporima dolazi podsticaj za dalje učenje.

Uspjesi i neuspjesi igraju značajnu ulogu motivacije u djetinjstvu.

Njihov obim, kao i drugi momenti može imati dalekosežne posljedice zaformiranje sklonosti ka pojedinim predmetima, i angažovanosti mladihuopće. Moglo bi se reći da učenici treba da doživljavaju određene dozeuspjeha u svim fazama učenja, a posebno onim ranim. To bi značilo da budnost nastavnika treba da bude naročito pojačana tada kada učenici počinju da uče novo gradivo kako bi u prvom učenju doživjeli što višeuspjeha. S tim u vezi treba istaći da bi naročito trebalo paziti na neke odosnovnih ključnih nastavnih jedinica. Njih ne bi trebalo obrađivati akonastavnik nema dovoljno vremena i mogućnosti za smiren rad. U

suprotnom ne bi se izbjeglo nagomilavanje grešaka. U toku nastavnograda, radi boljeg obezbjeđenja uspjeha, potrebno je da se nastavno

102




gradivo savlađuje postepeno, tj. postizanjem određenih razumnih podciljeva, a posebno onda kada se u nastavi zahtijeva od učenika da raderelativno duži period vremena na težem gradivu.

U pedagoškom radu potrebno je stalno imati na umu da je uspjeh i

neuspjeh potrebno tako dozirati da onaj koji uči postepeno zasniva svoje perspektive, čak i one dalje. Naročit tretman trebalo bi obezbjediti djeci i mladima koji sporije i

slabije uče. Veoma je teško biti slab učenik nekoliko godina. Motivacijaza učenje, u tim slučajevima, jako slabi. Dok se ona ne reguliše, poboljšanje uspjeha, pa makar se proučavalo i vježbalo, teško će usljediti.Trajni neuspjesi u motivacionom pogledu izazivaju mnogobrojne posljedice:

1. opadanje interesa i snaga

2. povećano dnevno sanjarenje u školi, na časovima, a i kod kuće3. redukcija socijalne odgovornosti4. pojačano neadaptivno ponašanje5. opadanje pouzdanja6. potcjenjivanje i precjenjivanje sopstvenih snaga i drugo.Zbog toga bi trebalo da se svakom učeniku, a naročito onima koji

pokazuju slab uspjeh, obezbjedi da doživljavaju češće i redovno uspjeh uškolskom učenju, pa makar uz uslov da se zahtjevaju od njih i nešto nižinapori u radu, kao i nešto niži nivo znanja. Ovo ukazivanje na potrebu

doživljavanja uspjeha u toku učenja ne bi trebalo shvatiti tako kao da u procesima školskog učenja ne smije biti neuspjeha, a pogotovo napora. Neke studije pokazuju da uspjesi i promašaji ponekad utiču, na primjer,na privlačnost zadatka. Naravno, traganje u posebno aranžiranim problemskim situacijama u toku školskog učenja predstavlja nužnu psihološku komponentu savremene nastave.

Smatra se da kontinuirano znanje rezultata učenja (rada, vježbanja, pokušaja) ima više funkcija. Jedna od najvažnijih je obezbjeđivanjeinformacija u procesima učenja, koje omogućavaju odmjeravanje, pa procjenjivanje i prilagođavanje u izvršavanju i postignuću. Znanje ciljevakojima treba težiti u učenju i saznanje o postupcima koje treba primjenitiu učenju, kao i kontinuirano doznavanje rezultata, dovoljno djeluju namotivaciju učenika.

Uspjeh u postignućima izgleda da je jaka motivaciona snaga. Djecasa hhistorijom uspjeha u učenju prilaze novim aktivnostima u učenju sasamopouzdanjem i sa realističkim pogledom na svoje sopstveneaktivnosti. Naprotiv, djeca sa hhistorijom neuspjeha koje su doživljavalau aktivnostima učenja manifestuju manje realan pogled na svojesposobnosti.

Neke osobe više su motivisane zadovoljstvom od uspjeha dok sumnoge motivisane više strahom od neuspjeha. Djeca i mladi imaju

103



različite hhistorije svog života s obzirom na uspjehe i neuspjehe. Djeca imladi koji su doživljavali više uspjeha u životu, pokazano je ueksperimentima, postavljaju svoje ciljeve realnije od one djece i mladihčiji je život puniji neuspjeha. Djeca i mladi koji su doživljavali mnogo

neuspjeha u životu postavljaju svoje ciljeve vrlo nisko, da bi na taj načinizbjegli ponavljanje neuspjeha (poraza), ili vrlo visoko, tako da se ne bimorali osjećati poniženim ako ne uspiju.

Tako isto uspjeh ili neuspjeh utječe na privlačnost zadatka kojitreba savladati. Uspjeh obično toliko djeluje da zadatak prema kome jeučenik bio indiferentan postaje privlačan. Činjenice pokazuju danajefikasnija sredstva motivacije u razredu leže u aranžiranju situacijaučenika tako da učenici doživljavaju razumno stepene uspjeha.

Izgrađujmo iskustvo uspjehaVeoma je važno da se u

nastavi, a naravno i inače,obezbjedi iskustvo uspjeha zaone učenike koji teže uče.Odgojno zapušteni učenici npr.doživljavali su neuspjehe i poraze u školskom učenju takoda ih gotovo automatski očekuju.

Zadatak je škole da putemdopunskog i popravnog odgojno-obrazovnog rada obezbjedisistem iskustva uspjeha što jenaročito važno razboritognastavnikovog reagovanja na propuste i pogreške. Pedagozi u cijelom svijetu preporučuju da seučenicima koji su deprivirani na razne načine daju individualni i grupnizadaci za koje su nastavnici uvjereni da će ih oni uspješno rješavati.

Putem uspješnog rješavanja nizova zadataka deprivirani učenici dobijajusamopouzdanost koja im je potrebna kada se bore sa grupom, kada se bore za svoj status. Na taj način učenici postižu viši stepensamopouzdanja i više vjere u svoje društvo, razrednu zajednicu - razred.Timski pristup razrednih vijeća planiranju i sprovođenju iskustavauspjeha i neuspjeha zahtjeva izučavanje psihologije učenja i motivacije,kao i odabiranje terapeutskih iskustava u programiranju nastave slobodnihaktivnosti, dodatne nastave i cjelodnevnog boravka u školi.

Za školski neuspjeh ima lijeka

104




Općenito, ocjena predstavlja odraz sposobnosti, motivacije i znanjaučenika, utječe na status učenika u grupi vršnjaka, naklonost učitelja,zadovoljstvo roditelja, a u višim razredima određuje i mogućnosti djeteta pri upisu u srednju školu. Uzroci su međusobno isprepleteni. Ne postoji

učenik koji nije dobio lošu ocjenu ili barem ocjenu nižu od one koju jeočekivao. Razlozi školskog neuspjeha mogu biti različiti i često je višeuzroka međusobno isprepleteno. Najčešći uzroci neuspjeha usvladavanju gradiva su smanjene sposobnosti djeteta, gubitak motivacije,smetnje pažnje i koncentracije, nedostatak radnih navika ili manjak predznanja, neučinkovite metode učenja koje dijete koristi, strah odispitivanja, negativan stav prema školi ili neodgovarajuće metode podučavanja određenog gradiva. Uzroci koji dovode do školskogneuspjeha ponešto se razlikuju u nižim i višim razredima osnovne škole.

Od prvog do četvrtog razreda čest uzrok školskog nesupjeha su poteškoće pažnje i koncentracije, smanjene sposobnosti i emocionalna nezrelost.Poteškoće koje proizlaze iz sposobnosti mogu biti posljedica smanjeneopće razine intelektualnog funkcioniranja, ali isto tako i smetnje različitihspecifičnih sposobnosti kao što su pisanje, računanje, čitanje. Ove uzrokeškolskog neuspjeha bitno je što prije prepoznati kako bi se na vrijemeinterveniralo i pomoglo djetetu, te mu se omogućilo savladavanje gradivana odgovarajući način. U suprotnom, kod djeteta može doći do razvijanjanegativnog stava prema učenju i školi, jer dijete, suočeno s prevelikim i

preteškim zahtjevima, doživljava neuspjeh te se nastoji odbraniti od njegaizbjegavanjem učenja i zauzimanjem negativnog stava. Radne navike neutječu toliko snažno na školski uspjeh u nižim razredima osnovne škole.Djeca koja su sposobna i lijepo se izražavaju uspijevaju zadovoljitinastavničke zahtjeve s relativno malo truda i učenja. No, prelaskom na predmetnu nastavu javljaju se poteškoće. Prelaz s razredne na predmetnunastavu predstavlja stres za dijete, jer je dijete suočeno s većim brojem predmeta te različitim nastavnicima od kojih svaki ima svoj način rada isvoje zahtjeve na učenike. U takvoj situaciji dijete koje nije razvilo radnenavike redovitog učenja može se početi "gubiti" u količini gradiva kojutreba usvojiti, osobito ako se gradivo zbog neredovitog učenja počnegomilati. U višim razredima važnu ulogu u školskom uspjehu ima i predznanje učenika. Vrlo često djeca imaju poteškoća u školi radi "rupa"u znanju, odnosno djeca moraju nadoknaditi određene dijelove gradivakako bi mogla usvajati nova gradiva. Također, problem u školskomuspjehu može se javiti i uslijed slabog planiranja vremena za učenje teloše strategije učenja. Obzirom na zahtjeve gradiva mnogi učenici kojinisu usvojili učinkovite strategije učenja imaju poteškoća u usvajanjugradiva, osobito zato jer se često zahtijeva i povezivanje različitihdijelova gradiva. Strah od ispitivanja počinje imati sve veću ulogu,osobito u 7. i 8. razredu. Naime, učenici su u tim razredima pod dodatnim

105



opterećenjem jer su te ocjene i školski uspjeh od presudnog značenja zadaljnje školovanje. U takvoj situaciji neuspjeh ili loša ocjena se dalekoteže doživljavaju i takvo loše osjećanje može se poopćiti i na drugeškolske situacije. Učenicima sedmih i osmih razreda ponekad je potrebna

dodatna podrška i pomoć oko organizacije učenja i poduka u tome kakose uči sa smislom. Kroz cijelo školovanje motivacija snažno utječe naškolski uspjeh. Dijete koje iz bilo kojeg razloga nije motivirano za učenjeneće se truditi pa tako neće niti postizati dobre rezultate. Ukoliko dijetestalno postiže loš uspjeh ili uspjeh ispod njegovih mogućnosti, važno je potražiti savjet stručnjaka, jer je otkrivanje uzroka školskog neuspjeha prvi korak u njegovom otklanjaju.

Podrška je važna

Sva djeca u situaciji stresa trebaju podršku i utjehu. Važan izvor toga su roditelji i vršnjaci. Ona se može sastojati od razgovora s drugima inormalizacije vlastitih osjećanja (spoznaja da se i drugi osjećaju kao i onikada dožive neuspjeh olakšanje je za djecu), utjehe i razumijevanja (kadase izjadamo smanjujemo napetost i osjećamo se bolje) ili konkretne pomoći u učenju (objašnjavanje gradiva koje dijete ne razumije,ispitivanje djeteta, pomoć pri izradi zadataka).

Ljutnja - najčešća emocionalna reakcija Najčeša emocionalna reakcija koja se javlja kod djece je ljutnja.

Ljutnja je normalna reakcija na neuspjeh pri ostvarivanju nekog cilja.Kratkotrajna ljutnja je dobra jer oslobađa dijete od negativnih osjećaja idjeluje na smanjenje psihičke napetosti djeteta. Takvu ljutnju trebaignorirati ili pokazati djetetu kako razumijemo da je ljuto. No, ukolikoljutnja traje duže vrijeme, ona onemogućava dijete da se koncentrira i uči.U većini slučajeva takva produžena ljutnja prerasta u okrivljavanjedrugih, što, ako postane trajna strategija nošenja sa stresom, može

negativno djelovati na razvoj djeteta. U tom slučaju treba nastojati pomoći djetetu da realno sagleda situaciju (npr. da je razlog nedovoljnoučenje) i potaknuti ga da na konstruktivan način riješi situaciju -dogovorite svakodnevno učenje s djetetom, postavite s djetetom jasne iostvarive ciljeve pri učenju, pomozite djetetu u izradi plana učenja, podučite dijete kako se učinkovito uči, potaknite dijete da napravi planučenja, da vadi bilješke, postavlja pitanja, ponavlja lekcije, uči sasmislom. Suočavanje sa stresom loše ocjene

Jedan od pozitivnih načina suočavanja sa stresom loše ocjene je učenjes namjerom da se ocjena popravi. U toj situaciji dijete ima osjećaj kontrole u

106




postizanju željenog cilja. Kada dijete ispravi ocjenu ono stječe osjećajsigurnosti i kompetenciju. No, neka djeca ne reagiraju na ovaj način.Problemi se javljaju kada dijete pasivno prihvaća situaciju, ne trudeći se ištaučiniti, negira lošu ocjenu nastojeći je zaboraviti i pobjeći u svijet mašte ililaže roditeljima o svom uspjehu. Ako dijete ne reagira na lošu ocjenu, takvo ponašanje može biti znak naučene bespomoćnosti, odnosno vjerovanja da,što god dijete učinilo, neće ništa uspjeti postići ili promijeniti rezultate koje postiže. U toj situaciji dijete pripisuje neuspjehe manjku svojih sposobnosti,a eventualne uspjehe sreći ili faktorima koji su izvan mogućnosti njegovogutjecaja. Ovakva situacija je vrlo ozbiljna i snažno utječe na samopoštovanjei osjećaj kompetencije djeteta, te je nužno djetetu pomoći da promijeni svojavjerovanja. Roditelji mogu pružiti pomoć na više načina. Jedna metoda jedavanje djeci povratnih informacija na taj način da im se dopusti vjerovanjekako njihovi neuspjesi nisu posljedica nedostatka sposobnosti ili nekih

vanjskih okolnosti nad kojima nemaju kontrolu, već da su posljedicakontrolabilnih uzroka (npr. nedovoljno zalaganje, premali stepen naučenostigradiva). Također, bitno je pohvaljivati uspjehe, jer dijete koje promatrasvijet kroz prizmu vlastitih neuspjeha teži tome da uspjehe previdi, umanjujeili pripisuje uzrocima koji leže izvan njega.

Važno je imati na umu da za uklanjanje naučene bespomoćnosti nijedovoljno samo stvoriti situaciju u kojoj će dijete sigurno uspjeti, jer djecakoja su bespomoćna i kojima je pružen niz lako ostvarivih uspjeha osjećajuse jednako bespomoćno kao i ranije. Prelagani zadaci i prelagano ostvariv

uspjeh ostavljaju djecu bez kontrole, baš kao i neuspjeh ili kazna. Djecatrebaju naučiti da postoji snažna povezanost između njihova ponašanja i posljedica kako bi razvili osjećaj kontrole nad događajima u njihovoj okolini.Sa druge strane, laganje i izbjegavanje prihvaćanja loše ocjene vrlo je čestnačin reagiranja kod djece koja imaju strah od roditeljske reakcije. Naime,reakcije roditelja snažno utječu na način kako će se dijete odnositi premadaljnjem radu i što će učiniti po pitanju svog školskog uspjeha. Ukoliko sedijete ponaša na ovaj način, roditelji trebaju preispitati svoje stavove ireakcije na lošu ocjenu, kao i očekivanja koja imaju od djeteta. Naime,djetetu je potrebna ozbiljna pomoć kako bi se ponovno osjetilo sigurno,

steklo povjerenje u svoje roditelje da ga prihvaćaju takvo kakvo je te u svojesposobnosti i mogućnosti. Vrlo često roditelji se nađu u nedoumici što učinitikada dijete dobije lošu ocjenu. Uglavnom to čine najbolje što znaju kao štosu naučili od vlastitih roditelja. Ali uvijek valja imati na umu:

- Obratite pažnju na vlastita očekivanja koja imate. Ako su vamočekivanja visoka i ako puno polažete na školski uspjeh, dijete je pod većim pritiskom zadovoljenja tih očekivanja.

- Nastojte ohrabriti dijete i pohvaliti ga čak i za male uspjehe. Dajtedjetetu povratne informacije o uspjehu, odnosno naglasite u čemu je dijete

bolje. To kod djeteta jača motivaciju, osjećaj kompetencije i potrebu za postignućem.

107



- Ne tucite. Fizičko kažnjavanje djeteta i vikanje izazivaju strah imogu za njega predstavljati traumu. Djeca žive u stalnom strahu od budućegneuspjeha i ponovnih batina. Batine djeci ne govore ništa osim toga da onanisu vrijedna, da je u redu tući druge ljude i da je nasilje prihvatljivo.Kažnjavajte dijete uskraćivanjem privilegija ili nekih stvari koje voli. Kadauskratite neko zadovoljstvo (npr. TV ili izlazak), svakako objasnite djetetuzašto ste to učinili i što dijete treba učiniti kako bi sljedeći put izbjeglokaznu. Kazna mora biti primjerena i vremenski ograničena. Pretjerano velikakazna izaziva osjećaj nepravde i bunta.

- Kritizirajte samo ponašanje djeteta, a ne ličnost . Hvaliti možemoi ponašanje i ličnost djeteta (Krasno crtaš. Ti si pametno dijete.). No, kadakritiziramo, nikada ne smijemo kritizirati ličnost djeteta (Ti si lijen. Nisisposoban.). Kritiziranje ličnosti škodi djetetovu samopoštovanju i dajedjetetu osjećaj odbačenosti i neprihvaćanja. Kritizirati se smije ponašanje

(Pogriješio si, pokušaj ponovo. Nisi se dovoljno potrudio.), jer možemijenjati ponašanje i utjecati na njega, dok na ličnost ne može.

- Pomozite djetetu u učenju.- Uvijek nagrađujte i pohvaljujte pozitivno ponašanje. Pohvale su

učinkovitije od kazni. One daju djetetu smjernice kako se treba ponašati, što je dobro, i jačaju osjećaj samopoštovanja i vlastite kompetentnosti.

108




Znanje rezultata i volja za učenjem

Prilikom učenja znanje rezultata se može dvojako posmatrati: kaosredstvo popravljanja grešaka u toku učenja i kao sredstvo podsticaja za

dalje napredovanje i usavršavanje.Potrebno je stalno obavještavati učenike o postignutim

rezultatima za vrijeme školskog učenja. To obavještenje treba da je što podrobnije, što određenije, a nikako opće i neodređeno. Ono treba da jedato što prije ili bar uskoro po završenju zadataka.

Ako je ocjena povoljna, ona djeluje kao nagrada ili pohvala, što jetekođe nagrada; ako je nepovoljna, ona djeluje kao kazna ili kao pokuda iukor. I u jednom i u drugom slučaju djeluje kao motiv. Ali ona treba dadjeluje i kao sredstvo utvrđivanja onog što je uspješno izvedeno i onog

što je pogrešno. Radi toga ona ne bi trebalo da bude opća, neodređena, uvidu apstraktnoga broja koji se kreće od 1-5. Obavještenje o rezultatimatreba da je određeno i konkretno. Reći šta valja a šta ne valja i uvjek rećizašto nešto ne valja.

Znanje o uspjehu u učenju kontrolisanje rada čini školsko učenjeaktivnijim. Mnogobrojni eksperimenti pokazuju da je aktivno učenjedaleko efikasnije od pasivnog, jer ono obezbjeđuje mogućnost fid beka(feed back). U školskim situacijama znanje rezultatima rada može da bude parcijalno i kompleksno obavještenja o uspjehu.

Učenik treba da zna gdje je stao, šta je učinio loše, šta je dobro uučenju te šta i kako treba da uči dalje. Učenika putem nastave trebaosposobljavati da postaje osjetljiviji na delikatne zadatke u svom radu.Povratna informacija je regulator u učenju jer on početniku-učenikugovori o tome kada on napreduje i kada on radi pogrešno. On gaobavještava o tome šta treba da mijenja u svom učenju. Studija o fid beku,ili znanju rezultata pokazuju da je on najjača i najznačajnija varijablakontrole u procesu učenja i postignuću.

Znanje rezultata djeluje dvojako. Na osnovu znanja rezultata mogu

biti ispravljene greške i može se poboljšati postignuće. Na taj način što sedobiju informacije o rezultatu rada interes za zadatke se povećava tako daon može steći incentivsku vrijednost.

Da bi se u školskom učenju obezbjeđivalo adekvatno informisanje potrebno je da nastavna građa bude dobro osmišljena i naročitostruktuisana. Sva upućivanja učenika bilo o pitanjima ili drugimtehnikama da paze na posljedice u radu i učenju djeluju motivatorski. Istotako nastavnici treba da upućuju učenike da prosuđuju ne samo rezultatesvoga rada nego i tehnike pomoću kojih su došli do njih.

Faktor školskog učenja tj. znanje rezultata usko je povezan sasamoprocjenjivanje uopće, za koje treba da se osposobljavaju nastavnici.

109



Školski psihopedagozi mogu posebnim tehnikama utvrđivati sposobnosti ivještinie učenika da se samoprocjenjuju, kao i odnos motivacije premastepenu ambicija. Oni isto tako mogu sarađivati sa nastavnicima, npr.maternjeg jezika, da bi putem pisanja eseja zajednički izvršili analizu

sposobnosti učenika da se samoprocjenjuju. Školski pedagozi moguispitati i stepen ambicija učenika i u saradnji sa nastavnicima pružiti preventivnu pomoć onim učenicima koji su pokazali slab uspjeh iz nekih predmeta.

Motivacija za školsko učenje jako se podiže kada učenici samiocjenjuju svoje radove i vode planirane diskusije o svojim postignućima.Informisanje učenika o razrednom i njihovom sopstvenom uspjehu samo je onda efektno ako oni žele da uče. Ako nedostaju drugi motivi za učenjesame informacije o uspjehu imaju manje efekte.

Danas se sve više ide ka tome da izvođenje nastave, evaluacija iocjenjivanje u školskom radu budu integrirani dio procesa obuke. Nažalost, kod nas ima još dosta nastavnika koji rezervišu sebi pravo naocjenjivanje, pa tako snižavaju motivaciju učenika za učenje.

Tradicioanlni način ocjenjivanja sve se više odbacuje ili dopunjavadrugim postupcima provjere uspjeha učenja. Testovi znanja treba upravoda služe boljem sagledavanju sopstvenog uspjeha tj. boljoj motivacijiučenika. Danas se sasvim opravdano teži da se planiranje i izvođenjeevaluacije nastavnog rada kako od strane nastavnika tako i od strane

učenika izgradi kao integralni aspekt nastavnog procesa. Želja da se uči,usavršava, uči se u porodici ali i u školi.

Otkrivanja i traganja u nastavi

Životinje, posebno majmuni i ljudi jako su zainteresovani, kako pokazuju mnoge činjenice, za ponašanja koja su manipulativnaistraživačka. Poznato je da novost djeluje kao pojačivač. Ispitivanje se javlja tako reći samo od sebe i gotovo da nema potrebe da se subjektnagrađuje da bi se znatiželja pojavila. Zadatak odgajatelja je da stalno

ohrabruje akte ispitivanja kao takve. Djecu i mlade treba nagrađivati(pohvaljivati, podsticati) i za pokušaje, što je različito od nagrađivanjasamo za uspjehe, završavanja, rješavanja i tome slično. Dakle u cilju pravilnog motivisanja učenika u nastavi potrebno je razvijati sposobnostitraganja. Učenicima treba omogućiti da dožive zadovoljstvo u samimaktivnostima učenja i naročito, što se redovno čini stjecanje zadovoljstvazbog postizanja rezultata određenih nastavnih jedinica.

U današnjoj pedagoškoj praksi unutrašnji motivi i nagrade su u vezisa metodom otkrića. U metodu otkrivanja učenici se ohrabruju kako bi

tražili informacije koje su im potrebne da riješe neki problem svojimsopstvenim snagama.

110




Učenje putem otkrića, tj. Pronalaženja, toliko mnogo je preporučivano u SAD-u i dobilo je status poklića. Učenici mogu, npr. unastavi „otkrivati“ neka pravila, principe ili zakone ako je ispitana iutvrđena metodika vođenja učenika tom suptilnom procesu.

Direktno učenje, tj. direktni metod, u nastavi ima za cilj daizbjegne sve one pokušaje koji su toliko tipični učenju životinja daomogući putem pasivnih pokreta, imitacijom, verbalnim uputama irazmišljanjima brže učenje vrsta. Smatra se da metod otkrivanja pridonosida učenici:

a. bolje pamte nove sadržaje b. bolje razumjevaju nastavnu građu, što se ustanovljava putem

odgovarajućeg transfera i prilagođavanja novim situacijamac. žude za novim informacijama

d. da sa većom znatiželjom rješavaju nastavih problema i dr.Metod otkrivanja traži ne samo više vremena nego i viši stepenmetodičke spremnosti nastavnika (postavljanje adekvatnih pitanja,vođenje putem pitanja, razumijevanje onoga što se zbiva u traganju putem psihologije formiranja pojmova, transfera, poznavanja razvitka mišljenja,izazivanje znatiželje, poznavanje općih i specifičnih sposobnosti učenja idr.).

Postupci traganja i otkrivanja postiču učenike, bude pažnju i goneih da misle o nastavnom građi i van razreda-škole. Kada dođe do rješenja

javlja se osjećanje kompetencije i interes za dalje učenje. Učenje u nastavi putem otkrića ima dva transferna efekta. Poboljšan stav prema znanju iunapređenje sposobnosti da se otkrivaju principi.

Ukoliko su učenici stariji utoliko se smanjuje formalna uloganastavnika u učenju. Uloga nastavnika tada je sve više u psihološko -didaktičkom vođenju, a ne toliko u saopćavanju naučne građe.Za učenike koji slabije uče (ispod prosječan IQ) i za učenike koji ne znajukako da se bore sa sobom u učenju, koji imaju praznine u znanjima teslično - za njih metod otkrivanja može imati nešto nepovoljnije posljediceu prvo vrijeme kada se oni budu uvodili da na takav način uče.

Na žalost, kada treba princip otkrivanja stvariti u nastavnoj praksi pojavljuju se velike teškoće. Iako ima istraživanja koja se odnose na pomenuti problem, može se ipak smatrati da su udžbenici i programi jošdaleko od toga da u tom pogledu zadovoljavaju. S druge strane postojeteškoće navikama i stavovima nastavnika. U većini slučajeva nastavnicisa najboljim namjerama radeći svoj posao žele i nastoje učenicima sveobjasniti. Često ih na to tjera dobro poznati faktor: obaveza da se programobradi u planiranom vremenu.

111



Smanjivanje klonulosti duha

U njegovanju motivacije učenika da bolje uče mora se voditi računai o izbjegavanju početnih obeshrabrenosti. Uzroci početnimobeshrabrenostima su mnogobrojni. Planeri školskih programa bilo na

kom nivou i istraživači trebalo bi da izrade spiskove osnovnih tema izsvakog predmeta. Tim nastojanjima treba dodati i nalaze o tipičnimgreškama koje učenici pokazuju najčešće u pojedinim nastavnim predmetima.

Tipične greške javljaju se u određenom uzrastu u određenojnastavnoj građi s većom frekvencijom. Ničković je pokušao da klasifikujenavedene greške po njihovom tipu:

a. neshvatanje uzročno-posljedičnih odnosa i veza b. pogrešno poimanje i određivanje date pojave

c. netačno prepoznavanje definicije, termina i naziva.

Teža nastavna građa ne bi trebalo da se uči bez odgovarajućemotivacije (postavljanje problema, značaj u hhistoriji, razvitka nauke,naglašavanje veze sa životom, s učenikovim aspiracijama, hrabrenje da seulože napori, individualni prilaz učenicima i dr.).

Jačanje ega učenika i slika o sebi

U novije doba predaje se veliki značaj u motivaciji školskog učenja pojmu JA, pojmu o sebi.Ja se može smatrati kao grupa psiholoških procesa koji određuju

ponašanje. Drugi psiholozi smatraju da je Ja sklop stavova i osjećanja jedne osobe koje ona ima o sebi.

Sliku o sebi učenik je naučio. Ona uglavnom izrasta putemvježbanja, identifikacije sa drugim osobama i vršnjacima, iz komentaradruge djece i ljudi, popremanjima različitih socijalnih uloga,zaključivanjima na osnovu sopstvenog iskustva i tome slično.

Školski psihopedagozi u saradnji sa nastavnicima trebaju sakupljati podatke o pojmovima koji učenici doživljavaju o sebi. Postoje upitnicikoje mogu popunjavati i sami učenici. U njima npr., mogu biti pitanja ilitvrdnje o kojima oni treba da se izjasne. O procjeni slike o sebi treba daučestvuje ne samo psihopedagog nego i ostali nastavnici.

Razlikujemo nekoliko vrsta pojmova o sebi:a. osnovni pojam o sebi, tj. šta ličnost misli o sebi b. promjenjivu percepciju o sebi koju osoba ima u određenom

slučaju koja je pod uticajem prolazne ćudic. socijalno ja, tj. šta osoba misli kakvom je drugi smatrajud. idealno ja, tj. ono ja koje bi osoba htjela da postigne.

112





djecu i mlade da uče, čitaju, kulturno zabavljaju, prate čas, naprežu i da se bore sami sa sobom.

Iz svega konačno proističe pitanje kako podsticati interese, jer unastavi treba one interese koji su već donijeti dalje razvijati, a nove

podsticati. Podaci o interesima

Svi podaci o aktivnostima koje vole učenici veoma su korisni zanastavno-odgojni rad. Treba stalno imati na umu da na interese na školskirad utiču uslovi koji nisu pod neposrednom kontrolom škole. Ti faktorikoji djeluju ne samo na interese učenika nego i na cjelokupni rad škole suuglavnom:

− loši stanovi− mali stanovi za mnogočlane porodice− slaba ishrana− loše navike ishrane i pored raspoložive hrane− hronične bolesti− alkoholizam roditelja− niski prihodi porodice− bračne razmirice, razvodi i mnogi drugi.

O ovim faktorima vodi računa društvena zajednica i škola kao

cjelina. Za nastavnike je najteže razvijati interese u nastavi zbog toga štone poznaju dovoljno karakter i razvitak interesa odgojenika.

Interes se može odrediti na osnovu aktivnosti koju učenik bira usvom životu i kojima je angažovan. Tako se interesi kod djece i mladihdobro raspoznaju i otkrivaju sistematskim posmatranjem čime se oni bavei šta najradije biraju za svoje usavršavaju i zabavu.

Na zapadu često je u upotrebi Kuderov test preferencije. Pomoćunjega ustanovljavaju se interesi za poslove mehaničara, računanje,književnost, muziku itd. Postoji drugi tip mjere koji se dobija poznatim

Strongovim testom za izbor zanimanja. Ovaj test se primjenjuje usavjetovanju pri izboru zanimanja.

Katel smatra da su mnogi od motiva interesa nesvjesni pa su prematome upitnici i inventari nedovoljni za utvrđivanje interesa. On tvrdi daklinička psihologija, te teorija učenja i posmatranja u psihološkim posmatranjima, pokazuju da ima motivacionih manifestacija bogatih iraznovrsnijih od manifestacija koja se mogu dobiti upitnicima. Fiziološkiznaci (psihogalvanski refleks, promjene u otkucajima srca kada se nekaoblast spomene, krvni pritisak kada je interes taknut, spontani pokreti

očiju – vizuelna pažnja) uzimaju se kao pokazatelji interesa.

114




Smatra se da se svi navedeni upitnici i inventari mogu primjenjivatisamo za stariji uzrast. Svakako da u školama podaci o interesovanjuučenika treba da se sakupe na razne načine:

1. sistematskim posmatranjem u školi, a naročito u igri i

obavljanju slobodnih aktivnosti2. posmatranjem u naselju i na osnovu informacija dobijenih odroditelja, bibliotekara, rukovodilaca u organizacijama za odgojdjece i omladine

3. informacijama dobijenim od nastavnika4. Informacijama dobijenim na osnovu upitnika o interesima i

pomoću raznih inventara.

Emocionalna privlačnost u nastavi

Neki psiholozi koji izučavaju eksperimentalne situacije tvrde da jeosnovni pojam koji igra veoma značajnu ulogu u motivaciji afekat. Podafektom podrazumijeva se osjećanje, emocija, ćud, temperament. Svakokognitivno stanje ili proces ima svoju afektivnu stranu. Psiholozi pokušavaju da pronađu mjere koje označavaju naklonjenost, privrženost iljubav individue koju ona doživljava kada je angažovana u različitimaktivnostima. Te mjere, koje se odnose na afektivna reagovanja daju nam podatke o mjeri interesa. Zbog toga se u posljednje vrijeme ponovo unovom ruhu mora naglašavati, pored kognitivnog i afektivni uspjeh u

nastavi.Postoje mnoge tendencije koje usmjeravaju ličnost ka objektima, pojavama i licima; takve su: želje, stavovi i interesi. S. L. Rubinštajnsmatra da je interes tendencija da se upozna, na primjer, predmet, a želja je tendencija da se dođe do predmeta. Po njemu, interesovanje jeuslovljeno dvijema komponentama, tj. svjesnošću o značenju saznanja injegovom emocionalnom privlačnošću.

Kada se njeguju interesi u školi, tada treba djelovati da se ugodnaemocionalna iskustva vezuju za nastavne sadržaje, metodske postupke islobodne aktivnosti. Tada će nastava i slobodne aktivnosti vrijediti zaučenike.

Interesi, stavovi, vrijednosti

Obično se smatra da se interesi odnose na preferenciju za određeneaktivnosti, a stavovi da se odnose na pozitivan ili negativan pristupidejama ili objektima. Intresi i stavovi uključuju u sebi pojam prihvatanjaili odbijanja. Isto tako, i interesi i stavovi uključuju u sebe neku vrstuafektivnog reagovanja, osjećanja, privrženosti. odanosti. Interesi mogu

biti slučajni, površni i nestalni. Sadržaj i karakter interesa učenika semjenja u toku života s obzirom na igre, školsko učenje, rad i društvene

115



djelatnosti. Smatra se da interesantan način izlaganja čini da se lakše prebrode teškoće koje zadaju pripovijedanje ili tekst, da se pravilnijerazumijevaju riječi i rečenice. Neki interesi mogu štetiti učenju i učiniti daodgojenik teži za aktivnostima koje društvo ne odobrava i koje sprečavaju

njegov pravilan razvitak.Učenici mogu prihvatiti školske obaveze, a mogu imati stavodbojnosti prema učenju, a i prema školi uopće. Sva ta reagovanja su iafektivna.

Učenikom mogu dominirati vrijednosti usavršavanja i učenja. Onmože imati ciljeve koji ga vode ka studijima na fakultetu, ali u isto dobamože imati negativne stavove prema određenim radnim postupcima uodgojno-obrazovnom procesu u školi.

Postoje posebne „skale vrijednosti“ pomoću kojih se čine pokušaji

da se klasifikuju različite vrijednosti. Učenik treba da odabere neke odtvrdnji koje su za njega prihvatljive. Sa čime se slaže, čemu daje prednost?

Vođenje, jačanje i razvijanje interesaU cilju razvijanja interesa nastavnik je dužan da zapaža pozitivne

tendencije učenika u odnosu prema pojavama ili objektima u njihovojokolini. Sa takve osnove mogu se dalje poticati, proširivati, razvijati i buditi novi interesi. Pred pedagozima stoji veoma složen zadatak u

pogledu transformacija podsticaja i incentiva.Poznata su nastojanja pedagoga da se interesi za pojedine objekteiskoriste u pravcu daljih izgrađivanja dubljih i širih ineresa.

U nastavi treba više cijeniti neposredno interesovanje, tj.interesovanje za saznavanje bez obzira na korist ili materijalne potrebekoje će djelatnošću biti zadovoljene. Prirodno je da učenici vrlo čestovode računa o koristima koje ih očekuju kada ovladaju određenimznanjima, vještinama i navikama. Iako se u ovom radu teži za pronalaženjem specifičnih i konkretnijih postupaka kojima se mogunastava i odgojni rad u školi učiniti interesantnijim, ipak je potrebnonavest i neke opće dobro poznate savjete u tom smislu. Ti savjeti bi mogli biti sljedeći:

1. povezati nastavu sa postojećim interesima2. novo znanje naslanjati na staro, djelimično poznato znanje3. novo gradivo da ne bude ni suviše lako ni suviše teško4. nastavno gradivo da bude osmišljeno5. nastavu prilagoditi predhodnom znanju i sposobnostima

učenika, organizovati je prema njima.

Pažnja, interesi i nastava

116




Kada nastavnici govore o interesu u nastavi, tada pojmu interesa pridaju posebna značenja. Na primjer, pod njim zamišljaju i buđenje iodržavanje pažnje. Dakle dovode ga u vezu sa pažnjom, motivacijom,željama, vrijednostima.

Neki psiholozi kad označavaju pojam interesa, naglašavajuemotivnu prijatnost. Interesovanje, po Rubinštajnu usmjerava sve psihološke procese (pažnju, percepcije, pamćenje. mišljenje) i cjelokupnučovjekovu djelatnost.

Interes i stavovi za školu i školsko učenje su veoma složene pojave,koje zavise od mnogo faktora. Nije potrebno naglašavati da preopterećenost učenika (vrijeme zadržavanja u školi, sistem domaćihzadataka, nehigijenske prostorije i drugo) čini da interes za školu slabi.Pri tim razmatranjima trreba imati na umu da i sami nastavnici tome

mnogo doprinose.Faktori koji čine da učenik obraća više ili manje pažnje na neštomogu se podijeliti u dvije grupe. To su objektivni i unutrašnji faktori.

U vezi sa objektivnim faktorima pažnje obično se naglašavajusljedeći:

a) intezitet i obim stimula b) ponavljanje stimula; samo pod određenim razrednim uslovima ponavljanje postaje monotono i gubi efekat, na primjer, akonastavnik suviše često izgovara iste riječi da bi smirio učenike

c) stimulus koji prati promjena ili pokret privlači pažnju (pokretruke i riječi, pokret ruke i upotreba zviždaljke)d) neobičan ili blizak predmete) stimulus koji se jako ističe u svojoj okolini i neki drugi uslovi,objekti i situacije.

Subjektivni faktori koji utiču na pažnju učenika su:a) interesi b) navikec) prirodne i biološke potebe id) temperament i ćud.

Nastavu čine interesantnom mnogobrojni postupci koji se praktikuju u planiranju i izvođenju časa:

− isticanje cilja− pregledan zapis na tabli− sređenost u izlaganju− problemski pristupi− dovoljno vremena za uživljavanje i pažljivo praćenje− umjerena brzina časa kombinovana sa ubrzanjima− male pauze za razmišljanje i doživljavanje− jasno i odmjereno izgovaranje

117



− očekivanje od učenika da povremeno unose dopune− uvođenje testa i retesta u poneka predavanja (u vidu riječi ili

kraćih rečenica), u izlaganju nastavnika i drugo.Svaki od ovih postupaka trebalo bi stvaralački primjenjivati.

Diskusiono mišljenje

Nastavnicima se obično preporučuje da svoja izlaganja kombinujusa diskusijom, da postavke argumentiraju i da građu u predavanju povezuju sa životom.

Vođenje diskusije koja će izazvati i razvijati interese zahtijeva poznavanje različitih vrsta pitanja, a što se sve zasniva na psihologijimišljenja. Pa i kad se tim ovlada, nastavnik treba da se uvježba udidaktičkom stvaralaštvu.

Upotreba tehničkih pomagala

Samo adekvatna upotreba očiglednih sredstava u nastavi možeobezbjediti razvitak interesa u nastavi. Inače i očigledna sredstva moguvoditi ka pasivnosti učenika. Teškoće u adekvatnoj primjeni složenihraznih pomagala u nastavi, npr. gramatike ili matemetike, izbijaju prvenstveno otuda što profesori odgovarajućih disciplina gotovo ne poznaju značaj tehnike perceptualnog učenja, ulogu reprezentacionih

procesa u nastanku pojmova, transfer metoda, fiksacije u učenju, direkcijemišljenja i drugo, a da se ne govori o poznavanju motivacije.

Zajednički napori

Razvijanje interesa za školu i učenje postiže se uspješnije ako sesvi nastavnici zajednički zalažu na poslu (jedinstveni povoljni nastavni postupci, sistem pohvala i nagrada, pravilno ocjenjivanje, radnaatmosfera, ujednačeni kriterijumi za ocjenjivanje i drugo). Interes načasu zavisi u prvom redu od napora samog nastavnika, pa zatim od nivoaodgojenosti učenika. Na interes na nastavnom času u velikoj mjeri djelujumetode, postupci i sredstva koja se koriste u nastavi. Međutim imaslučajeva kada se rad nekih nastavnika (njihovo zalaganje, poznavanje pedagogije) odražava i u velikoj mjeri utječe na rad, disciplinu i buđenjete održavanje interesa učenika na časovima koje drži poslije njega druginastavnik. Vrlo je teško održati interesantan čas poslije nastavnika koji povremeno pokazuje nezrelo ponašanje i koji uvijek ne voli da sedovoljno zalaže i da radi. Posjedice jednog časa u pogledu interesa zanastavu ponekad se povlače duže vremena, a da ih nastavnici nisu svjesni.

Monotonija u školskom radu jednoga razreda za neke učenike može danastupi i zbog toga što svi ili većina nastavnika, ne samo toga dana, nego

118




i inače daju gotovo uvijek iste vrste radnih zadataka. Mladima je potrebnounositi promjene u aktivnosti. Dalje, posebno treba razmotriti uslove radasa učenicima razreda koji predstavljaju „teže“ razrede. Često nastavniciodahnu kada napuste takav razred. Interes za rad kod učenika u takvim

slučajevima može se razviti samo zajedničkim naporima u školi naosnovu svega onoga što je ovdje rečeno. Jedan ili nekoliko nastavnika nemogu stanje bitno mijenjati.

Dopunska i popravna iskustva u nastavi

Učitelji u osnovnoj školi, naročito u nižim razredima čine ogromnenapore da otklone nedostatke u socijalno-kulturnom odgoju svojihučenika. Obično poslije četverogodišnjeg školovanja jedan dio učenika,iako prati redovnu nastavu, zapada u teškoće, jer u porodici i zajednici u

kojoj živi nije dobijao dovoljno socijalno-pedagoške pomoći paneminovno zaostaje. To zaostajanje pojedinih učenika, koji mogu bitisposobni, jako se zapaža u višim razredima osnovne škole. Zbog toga bitrebalo da škole obrate naročitu pažnju na one učenike kojima je potrebnastalna i jača dopuna socijalno-kulturnih iskustava. Ova pomoć naročito je potrebna odgojno zanemarenoj i zapuštenoj djeci i mladima. Ostajanje natvrđenju da je porodica odgovorna za različite stepene slabog uspjeha iodgojne zanemarenosti ne čini prilog rješavanju problema koji se pojavljuju u borbi za bolje učenje i vladanje. I pored programske saradnje

porodice i škole, potrebno je da se pojača odgojni rad kako u školi, tako ivan nje, u cilju pružanja pomoći učenicima koji su lišavani socijalno -kulturnih uticaja.

Učenici koji su živjeli i žive u lošim uvetima imaju niže akademske potencijale i interese. Oni često nemaju razvijene osobine prilagođeneličnosti, a njihove radne navike su slabe. Školski programi za njih suteški. Na primjer, djeca koja su odgojno zaostala i zapuštena izgleda daimaju nešto različitiji jezik i strukturu rečenice, što utječe i na njihovetokove mišljenja i rješavanja problema.

Pružanje odgojno-obrazovne pomoći djeci i mladima koji suekonomski, socijalno i kulturno lišavani treba da se odvija na nekolikonačina:

1. socijalno-pedagoškim djelovanjem na porodicu2. redovnom i specifično organizovanom nastavom3. posebno organizovanim učenjem i kulturnom zabavom i4. ubrzanim stjecanjem kulturnih i specifičnih rekreacionih

iskustava.

119



Razvijanje motivacije učenika

Motivacija se često definira kao unutarnje stanje koje aktiviraodređeno ponašanje. U području psihologije dokazano je da je ona jakovažan faktor za svako učenje te ju je zbog toga kod učenika potrebno na

različite načine stalno razvijati i poticati kako bi rezultati bili što bolji.Motivirani učenici imaju nešto što je jače od vizije cilja koji žele

postići, a to je interes za postizanje tog cilja. Glavno pitanje među psiholozima, koje se često postavlja u vezi s motivacijom, vezano je uzutjecaj motivacije na naše ponašanje, odnosno da li motivacija djeluje primarno ili sekundarno na ponašanje ljudi. S motivacijom se ne rađamo.Mi kao učitelji i odgajatelji ne trebamo gledati na motivaciju kao na neštošto je izvan naše kontrole, već kao na fenomen na koji u velikoj mjerimožemo utjecati tokom našeg rada. Iako se ponekad čini da motivirani

ljudi imaju energiju koja se nalazi unutar njih, kao naslijeđena osobina,motivacija je ipak nešto s čime se ne rađamo i može se tokom životastalno razvijati. Motivaciju učenika u školi mogli bismo definirati kaonačin na koji dijete razmišlja o svojim ciljevima i mogućnostima kako biih što uspješnije ostvarilo. Mnogi učenici rijetko sudjeluju u radu te pokazuju mali interes za rad jer ne razumiju što treba raditi ili im nijedovoljno jasan cilj rada, odnosno zašto pojedini zadatak trebaju napraviti.U takvim situacijama učitelji trebaju odigrati važnu ulogu i posvetiti viševremena motiviranju učenika, objašnjavajući im s kojim ciljem rade

pojedini zadatak te zašto je tema ili aktivnost koju rade važna za njihovonapredovanje u životu. Na primjer, u nastavi stranih jezika potrebno jestalno ukazivati na važnost poznavanja stranog jezika te isticati kako ćeim to znanje koristiti u stvarnim životnim situacijama i olakšatikomunikaciju u cijelom svijetu. Također je za povećanje motivacijeučenika u razredu vrlo važna pohvala. Umjesto stalnog kritiziranja iisticanja negativnosti, bitno je učenike pohvaliti za trud koji su uložili uradu, pa makar to bio i mali, neznatni pomak, važno ga je istaknuti, jer jeučenik ipak uložio trud da bi do tog neznatnog napredovanja došlo i jako

mu je drago kad to učitelj primijeti i pohvali. Na taj način u sljedećemzadatku učenik ima veću motivaciju za rad nego nakon kritike kako neštonije dobro napravio. Često griješimo i ističemo samo negativnosti igreške, a zaboravljamo na pohvale. Pohvala je posebno važna kodučenika nižeg uzrasta, kojima se za nagradu nakon obavljenog zadatkamože dati npr. balon ili nešto slično. Učenike na višem stupnju također je potrebno što češće pohvaliti nakon uspješno obavljenog zadatka. Čak i na pojedinim fakultetima profesori, kao nagradu za uloženi trud, studentimadaju knjige ili nešto slično, kako bi ih nagradili za trud i potaknuli na bolji

rad. Bitno je što češće izražavati usmene pohvale, jer na taj načinohrabrujemo učenike da poboljšaju svoj rad te da budu aktivniji i

120




motiviraniji. Možemo im reći neke ohrabrujuće rečenice, kao npr.: „Nekitvoji odgovori su savršeni. Svaki od njih pokazuje da ulažeš napor kako bidošao do cilja.”

Razviti interes - jedna je od ključnih stvari za motiviranje učenika

tokom nastavnog sata angažiranje učenika kada oni postaju aktivnisudionici nastavnog procesa. Potrebno ih je kontinuirano uključivati uaktivnosti rješavanja zadanih problema, izrade projekata, te ih navikavatida pri tome pomažu jedni drugima i zajednički dolaze do cilja. Kodučenika nižeg uzrasta također je bitno uvoditi fizičke aktivnosti zavrijeme nastavnog procesa, npr. ples, pantomimu, glumu i slično. Na tajnačin učenici su motiviraniji i postižu puno bolje rezultate nego uisključivo frontalnom radu. Pri izboru nastavnih tema također je važnoizabrati teme za koje su učenici zainteresirani i koje su im bliske. Npr.

može se na početku školske godine provesti anketa te ponuditi učenicimanekoliko tema na izbor. Na taj način učenici se mogu odlučiti za kojeteme su najviše zainteresirani pa se te teme obrađuju u grupnom radutokom školske godine, npr. muzika, sport, moda i sl. Bitno je kod učenika postići zainteresiranost za teme koje se obrađuju. Kada učenici za vrijemenastavnog procesa počnu radoznalo postavljati pitanja vezana uz temukoja se obrađuje, imamo povratnu informaciju da smo postigli cilj i da sumotivirani za rad, jer aktivno sudjeluju. Ako samo pasivno sjede i slušaju,znači da ih još nismo dovoljno motivirali pa ih moramo pokušati još

dodatno motivirati kako bi počeli aktivno sudjelovati u radu i rješavanjuzadanih problema. Kako bismo što bolje motivirali učenike, također je bitno vizualizirati proces učenja te za vrijeme nastavnog procesa koristiticrteže, slike, dijagrame i sl. Također je u nastavnom procesu važnaupotreba novih tehnologija, npr. kompjutera, što također povećavamotivaciju učenika. Za povećanje motivacije dobro je učenicima davatida rade neke vrste projekata ili eksperimenata, koje rade kod kuće, npr.trebaju napraviti anketu u svom susjedstvu o nekoj zadanoj temi. Na tajnačin više je učenika angažirano u radu. Važno je davati im takve zadatke jer se veći dio procesa učenja odvija izvan učionice. Stoga je bitno da iizvan učionice budu aktivno angažirani u procesu stjecanja novih znanja ispoznaja. Čak se i najslabiji učenici na taj način uključuju i daju svojdoprinos u obavljanju zadatka.

I odrasli griješe - Za vrijeme rada u školi primijeti se da su učenicimotiviraniji i radije sudjeluju u radu ako se profesori prema njima odnosehumano i pokazuju brigu za njihov uspjeh. Vrlo je bitno stvoriti korektanodnos između učitelja i učenika, npr. učenicima se može kroz razne pričeiz života pokazati da su i učitelji koji im predaju u njihovoj dobi prolazilislične probleme i suočavali se s njima. To pomaže učenicima da doživesvoje učitelje kao ljudska bića, a ne isključivo kao autoritete koji ihkažnjavaju. Učenici su u tom prelaznom, pubertetskom razdoblju dosta

121






Kako se motivirati za učenje ?

1. Prilaziti poslovima s pozitivnim stavom - imati volju učiniti nešto!2. Postaviti sebi cilj - što želim ostvariti?3. Postaviti očekivanja - koliko mogu ostvariti?

4. Biti određen - kako ću to ostvariti?5. Biti realan - postaviti takve zahtjeve koje mogu ispuniti - imati na

umu svoje mogućnosti i sposobnosti.6. Napraviti popis što trebam obaviti - precrtavati obavljeno.7. Poslove razdijeliti u više manjih, jednostavnijih i lakše obavljivih

ciljeva.8. Napraviti redoslijed obavljanja poslova - štedim na vremenu.9. Postaviti sebi nagrade za obavljen posao - ako obavim posao.10. Podsjetiti se na dobre strane svog rada - zašto to radim.

11. Osjećaj zadovoljstva na kraju mora biti posljedica naše svjesneodluke da ćemo se početi mijenjati danas!

12. Iskoristi višak energije za svoj rad!13. Iskoristi negativnosti - podsjeti se na posljedice ako ne obaviš

zadatak!14. Ne prekoračiti vrijeme koje sebi zadaješ za neki zadatak.15. Drži se rokova.16. Napraviti jasnu razliku između "ne mogu" i "neću".17. Počni odmah. Ne odugovlači!

18. Poboljšaj svoju sposobnost samouvjeravanja!19. Budi optimističan - šanse za uspjeh će se povećavati!20. Koristi bilješke, podsjetnike, natuknice i sl.21. Iskoristi svaki uspjeh kao dodatnu motivaciju za daljnji rad.22. Prepoznaj ono što bi te moglo ometati i napravi izbor.23. Imaš pravo pogriješiti - niko nije savršen.24. Vježbaj svoj smisao za humor - smijeh ukazuje na to da si realan!

Razina aktivnosti učenja

Slušanje predavanja - informacije ne ostaju dugo u pamćenju, podaci se ne stignu strukturirati, što ovisi o predznanju, o tomekoliko nam je zanimljiva tema, kako predavač tumači itd.

Učenje iz literature - samostalnim prolaženjem kroz literaturumožemo prekidati učenje, tražiti nove informacije, raditi svojimtempom i približiti sebi sadržaje.

Izrada bilježaka - na predavanju primarno slušati i stvarati veze, a bilješke naknadno bilježiti i nadopunjavati sadržajima iz literature. Najbolje je koristiti veliki format papira i na jednu stranu bilježiti pojmove, ključne riječi, podjele i definicije, dok na drugoj straniostaviti mjesta da osobno nadopunjavanje iz literature. Bilješke se

123



rade tek kad smo prošli literaturu i znamo cjelinu, te služe samokao pomagalo za učenje i reprodukciju sadržaja.

Samostalna reprodukcija - samoprovjera koliko razumijemogradivo. Najbolje je svoje znanje provjeriti 4 ili 5 sati nakon

učenja ili drugi dan, s time da nam ne smiju biti dostupne bilješke.Bitno je formulirati cijelu rečenicu pri samostalnoj reprodukciji ine otvarati bilješke radi podsjećanja. Čim napravimo strukturuinformacija, reprodukcija je lakša. Uvjet za daljnje učenje jestrazumijevanje gradiva. Uspjeh u učenju temelji se 40% na radu sliteraturom i bilješkama, te 60% na radu na reprodukciji istrukturiranju znanja.

Diskusija - razgovor s više različitih osoba o njihovimrazmišljanjima, idejama, znanjima i praksi o određenoj temi. Na

taj način vidimo sadržaj iz više stajališta i aspekata. Svaki učesnik diskusije trebao bi predstaviti i obrazložiti svoje ideje na način danapravi odabir informacija, a ne da ponavlja iz bilježaka ililiterature. Rad u grupama pri pripremanju ispita je bitan jer na tajnačin uviđamo što je drugima bitno gradivo, a što nama i uvijek naučimo nešto više.

Rješavanje problema - najviša razina učenja u kojoj koristimonaučeno ponašanje i znanje u realnoj situaciji u svakodnevnomživotu.

Uvjeti za učenje

124




Za učenje je važno da se odvija na istom mjestu, tako da već samim prilaženjem tom mjestu znamo da ćemo tu nešto naučiti i osjećati seugodno. Za takvo mjesto idealno je imati jednu ravnu plohu, npr. radnistol koje je uvijek spremno za učenje, prazno, bez distraktora (koji

odvlače pozornost), ugodnog osvjetljenja (da ne umara oči). Također jevažno da u okolini nema distraktora poput televizije ili slučajnih prolaznika, što otežava koncentraciju. Stolica na kojoj sjedimo mora bitiudobna, visinom usklađena s visinom stola zbog pravilnog držanja, boljecirkulacije i boljeg disanja, a time i veće količine kisika potrebne zaučenje. Prostorija mora biti dobro prozračena i ugodne temperature (ne pretopla). Na mjestu gdje učimo valja samo učiti, zato uvijek treba sjestiza stol sit i bez potrebe za vodom, kafom i sl. što nas može samodekoncentrirati.

125



TAJNE USPJEŠNOG UČENJA I POUČAVANJA

Autor knjige „The Millionaire Mind“, dr. Thomas J. Stanleyodlučio je otkriti jedinstvene uvide u strategije i tajne uspješnih ljudi irazloge zašto su milioneri milioneri. Stanley je nabrojao stvari koje neučimo u školi, a koje su ključ za zavidan uspjeh i nepregledno bogatstvo.

Autor je otkrio da milioneri svoje bogatsvo prvenstveno dugujusvojim istančanim društvenim sposobnostima i ponašanju. Kaonajznačajnije faktore uspjeha, Stanley je odredio dobre mentore u tokuškolovanja, porodična podrška i rad na poslovima koji su istinska strast

mogućeg bogataša.Dobri rezultati u školi našli su se tek na dnu popisa faktora koji potencijalnom milioneru pomažu na putu ka velikom bogatstvu. Iakootvara mnoga vrata, obrazovanje nije ključno za postizanje krajnjeg cilja – nepreglednog bogatstva.

„Obavezno i formalno obrazovanje pomoći će vam da dobrozarađujete, ali samoobrazovanje će vas odvesti u bogatstvo“, rekao je u jednom od svojih govora trener za motivaciju Jim Rhon.

Stoga je bitno preispitati, da li je uistinu potrebno fokusirati se

isključivo na obrazovanje koje nude viskoškolske institucije ili je važnijeusmjeriti svoje snage i potencijal na područja koja nas uistinu zanimajutoliko da sami počnemo istraživati kako bismo što više saznali oodređenim sferama našeg interesa?

Kako bi odgovorio na ovo pitanje, Stanley je prvo pokušaodefinirati područja nauke i društva o kojima nas u školama ne podučavaju. "Zaista postoje faktori koji mogu doprinijeti velikomuspjehu, a o tim faktorima se ne govori u školama“, objasnio je Stanley.

Koncept neuspjeha je prvi faktor koji se u školama pogrešno

tumači. Naime, djeca u školi uče da je neuspjeh negativan termin.Međutim, ovakav pristup, prema Stanlyju, je apsolutno pogrešan jer ne postoji nijedna uspješna osoba koja se nije bezbroj puta spotakla i pogriješila na putu do zavidnog uspjeha. Naprotiv, one osobe koje sunajviše griješile i doživljavale najviše padova, su one koje su naposljetku postale i najuspješnije.

Primjer: Thomas Edison je pogriješio više od 10.000 puta prijenego je napravio sijalicu. „Ja nisam pogriješio 10.000 puta, ja sam uspio pronaći 10.000 načina kako sijalica ne može funkcionirati“, kazao je

Edison jednom prilikom.

126




Primjer čovjeka koji je nakon mnoštva neuspjeha doživio preokret:Godine 1832. je izgubio posao; 1835. umrla mu je djevojka; 1836.doživio je nervni slom; 1843. nije primljen kao zastupnik u američkomKongresu; 1848. ponovo je odbijen za ulazak u Kongres; 1854. nije uspio

dobiti mjesto u američkom Senatu; 1856. nije nominiran za potpredsjednika; 1860. izabran je za predsjednika – Abraham Lincoln.S obzirom na brzi svjetski razvoj, Stanley smatra da moramo biti

svjesni da se ne nadmećemo samo sa ljudima iz svoje škole, firme pa čak ni iz vlastite zemlje. Kako tehnologija napreduje, danas konkurišemo sacijelim svijetom, a naši rivali su pametni ljudi sa cijele planete.

Kako se boriti sa konkurencijom?

Važno je naučiti kako ispravno učiti. Svijet napreduje

nevjerovatnom brzinom tako da moramo motriti taj razvoj i pratiti ga ustopu. Sve što učimo na fakultetima može se izmijeniti u narednih petgodina, osim naravno hhistorijskih i teorijskih predavanja.

Većina ljudi vjeruje da su diplomiranjem završili svoje putovanjeučenja i obrazovanja, a nisu svjesni da je to zapravo samo početak. Akoželite biti uspješni, morate se pomiriti sa činjenicom da je učenje proceskoji traje cijeloga života i morate željeti da uvijek saznajete nešto novo.

Šta još nedostaje u školskim planovima za učenje?

Novčana sredstva. Tokom studija mladi ljudi se iscrpe zbog stalnognedostatka novca. Kada završe fakultete, jedva čekaju da počnu zarađivatinovac. U društvu u kakvom živimo upitno je da li će diplomirani dobiti posao, a kamoli očekivati da se uspostavi takav sistem u kojem ćemo uz pomoć studentskih servisa dobijati mogućnosti za sporednu zaradu uzstudij. Tako da oni koji su tek diplomirali jedva čekaju konstantne prihode kako bi si mogli nešto i priuštiti. To je trenutak kada se izgubiželja za daljim obrazovanjem.

Škole ne uče ljude kako da investiraju svoj novac ispravno. Novopečeni primaoci redovnih plaća počinju se razbacivati kako binadoknadili kokuzne studentske dane i tako gube svaki osjećaj za štednjuili investiranje u unosan posao koji bi mogao dovesti do bogatstva i prvogmiliona.

U školama nas ne uče da budemo vođe

Nastavnici i profesori nas uglavnom uče da budemo dobri podanici,dobri pratioci. Kažu nam kako da slijedimo pravila i kako da stojimo

čvrsto u redovima koji su nam predodređeni. U privatnim i jačim školamarađaju se vođe. Tamošnji školski radnici uče potencijalne vođe kako da

127



ispravno vode svoje podanike. U takvim školama bitna je i vještina javnog govora kojom se može utjecati na velike društvene mase.

Dobar vođa zna se „dobro prodati“, on je svojevrstan psiholog i znašta publika kojoj govori hoće da čuje. Dobar poslodavac mora biti i dobar

vođa jer mu je osnovni zadatak motivacija uposlenih i vodstvo tima do plodonosnog cilja.

U školama ne govore o važnosti postavljanja ciljeva

Dobra organizacija i postavljanje ciljeva vode do zavidnog uspjeha.Bez dobrog plana i definiranja ciljeva, nikada nećemo postići ono štozaista želimo za svoje živote.

Znanje stečeno u školama i na fakultetima je od neizmjernevažnosti, ali nije sve što možete saznati i što trebate znati. Škola nije

vrhunac koji možete doseći u svom intelektualnom svijetu. Životnaiskustva, samoobrazovanje, padovi i lične tragedije jačaju vaš karakter išire intelektualni spektar. Na kraju krajeva, vaš uspjeh zavisi samo ovama samima.

128




129



IZRAVNO POUČAVANJE

Najjednostavnije rečeno, izravno poučavanje se može odrediti kao poučavanje u kojem učitelj kaže učenicima ili im pokazuje ono što bi želioda oni saznaju ili da mogu uradit. Najočitiji primjer izravnog poučavanja jedržanje predavanja cijelom razredu. Drugi izraz koji se često upotrebljava jest „izravna nastava“, „eksplicitna nastava“, „didaktičko poučavanje“ i„aktivno poučavanje“. Medutim, važno je napomenuti da su ti izrazi dugo u

upotrebi te da ih različiti autori različito određuju (vidjeti Rosenshine, 1987;Slavin, 1991). Ujedno ćemo vidjeti da je izravno poučavanje mnogo širi iistančaniji pristup nego što to spomenute definicije pokazuju.

Izravno poučavanje i učeničko učenje

Učeničko učenje može se prosuđivati na temelju razvoja učeničkihznanja, razumijevanja, sposobnosti i stavova. Znanje se u najjedostavnijemobliku odnosi na činjenice (npr. znati glavni grad Francuske, koja su slovasamoglasnici, datum kada je Kolumbo otkrio Ameriku). Razumijevanje se

odnosi na smisleni odnos izmedu čestica znanja. Primjerice, učenik možeznati da je Drugi svjetski rat počeo 1939. godine; no to može biti jednostavančin zapamćivanja. Kako bi shvatio o čemu je riječ mora povezati činjenicu sdrugim znanjem o tome što je to rat, porijeklo rata, uključene zemlje i zašto je rat počeo 1939., a ne prije ili kasnije. Tek kad se odvojene činjenice povežu uspostavlja se razumijevanje. Sposobnosti se odnose na uvježbanuizvedbu nekog zadatka (npr. pisanje, čitanje, mogućnost argumentiranja,sposobnost pronalaženja informacija o sadržaju neke knjige). Bit sposobnosti jest da je to prepoznatljiva komponenta nekog zadatka koja se može razvijati

i poboljšavati. Sposobnosti mogu biti intelektualne, tjelesne i socijalne. Nakraju pogledajmo stavove. Stavovi koji se odnose na učenje imaju dvaglavna obilježija: prvo, razvoj pozitivnih stavova učenika prema pojedinim predmetima i, drugo, razvoj pozitivnih stavova učenika prema sebi kao osobii, još specifičnije, prema sebi kao učenicima (npr. razvoj pozitivnogsamopoimanja).

Razlika izmedu znanja, razumijevanja, sposobnosti i stavovaomogućava nam da jasnije uočimo koju vrstu učenja učitelji njeguju: je li to prosudba neke određene nastavne jedinice, aktivnosti, u okviru nastavne

cjeline ili je to prosudba cjelokupnog nastavnog programa pojedinog predmeta. Medutim, važno je napomenuti da se ta četiri izraza upotrebljavaju

130




na mnogo različitih načina te da se međusobno i preklapaju. Primjerice,znanje o tome gdje pronaći knjigu u školskoj knjižnici može se shvatiti kao„sposobnost učenja“, a ne kao čestica znanja, kao što se i pozitivan stav prema predmetu može javiti kao uzgredan proizvod razumijevanja i uživanja

u radu.Izravno poučavanje i djelotvorno poučavanje

Definirajući učenje pomoću četiri vrste ishoda, sada moramo razmotritikako utvrditi djelotvornost odgovarajuće vrste aktivnosti koju učiteljiupotrebljavaju za postizanje učeničkog učenja. U biti "djelotvorno poučavanje" odnosi se na stupanj u kojem učitelji koriste pojedine aktivnostiuspješno kako bi postigli željene ishode u okviru pojedinog gradiva ili programa (L. W. Anderson, 1991; Kyriacou, 1991). Primjerice, ako se

usmjerimo na određenu nastavnu jedinicu kojom se obrađuje kvadriranje,obično ćemo utvrditi da je tu riječ o nizu očekivanih ishoda. Učitelj možeželjeti da učenici shvate što su kvadratni brojevi (znanje), da shvate prirodukvadratnih brojeva (razumijevanje), da mogu utvrditi i provjeriti je li i neki broj kvadratni (sposobnosti), te da razviju pozitivan stav prema matematici isebi kao učenicima (stavovi). U svakoj nastavnoj jedinici težište se može postaviti na jednom ili više vrsta tih ishoda, no većina nastave u školi uključujemješavinu sve četiri vrste ishoda. Neke lekcije ili aktivnosti u okviru pojedinihlekcija mogu biti povezane samo s jednim ishodom.

U procjeni učinkovitosti pojedinog dijela lekcije ili cijelog nastavnogsata ili proširenog programa učenja moramo sebi postaviti četiri ključna pitanja:

− Kakve ishode poučavanja namjeravamo postići?− Jesu li ishodi učenja prikladni za zadovoljavanje učeničkih

potreba u kontekstu ciljeva određenog dijela školskog programa?

− Kakve je aktivnosti učitelj upotrijebio da bi postigao te ishode?− Jesu li aktivnosti uspješno djelovale na ostvarenje očekivanih

ishoda?Ako su ishodi učenja odgovarajući (uzimajući u obzir učenike, tok

učenja i školski kontekst) te ako su se ishodi postigli zahvaljujućiupotrijebljenim aktivnostima, tada možemo reći da je poučavanje bilodjelotvorno.

Izravno poučavanje kao pristup

U poticanju učeničkog učenja učitelj raspolaže mnogim aktivnostima

između kojih može birati najprikladnije za postizanje namjeravanih ishoda. Teaktivnosti mogu uključivati predavanje, zadavanje pismenog zadatka,

131



gledanje snimka na videu, upotrebu računara, izlet izvan škole, pisanjesastava.

Općenito govoreći te aktivnosti možemo poredati na kontinuumu premastupnju izravne učiteljeve uključenosti u poučavanje. Situacija u kojoj učitelj

objašnjava nešto cijelom razredu primjer je jedne krajnosti gdje je učitelj100% uključen. Primjer druge krajnosti jest kada učenik čita određeni tekst itada odgovara na pitanja na kraju teksta. Stupanj u kojem se učitelj izravnoobraća učenicima naziva se izravna učiteljeva uključenost. Stupanj u kojemsu učenici uključeni u izvedbu zadatka bez učiteljeva sudjelovanja nazivamoučiteljevom neizravnom uključenošću.

Izravno poučavanje odnosi se na aktivnosti koje običnozahtijevaju neposrednu učiteljevu uključenost, sudjelovanje i interakciju sučenicima i to uz upotrebu izlaganja, opisivanja, objašnjavanja,

ispitivanja, modeliranja, prikazivanja. Učitelj izravno prenosi znanje,razumijevanje, sposobnosti i stavove koje želi razviti. Nastavna jedinicatemeljena na izravnom poučavanju obično ima 5 glavnih stupnjeva (premaGood i Brophy, 1991; Rosenshine, 1987):

1. učitelj postavlja ciljeve pred razred,2. učitelj izlaže gradivo koje treba naučiti,3. učitelj postavlja pitanja kako bi provjerio učeničko

razumijevanje,4. učenici pod nadzorom učitelja uvježbavaju gradivo,

5. učitelj provjerava učenički rad kako bi utvrdio jesu li ciljeviostvareni.Ti su stupnjevi prepoznati u tzv. proces-produkt istraživanjima

djelotvornosti poučavanja.

Psihologija izravnog poučavanja

Dok je niz psiholoških obilježija uključen u poučavanje i učenje, trisu obilježja posebno važna za kontekst izravnog poučavanja. Prvo od njih je jasno određivanje ciljeva učenja. U najusavršenijem obliku izravno

poučavanje temelji se na pažljivom usklađivanju izravnog poučavanja srazmatranjem specifičnih i jasno određenih ciljeva ucenja (Biggs, 1990;Gronlund, 1991).

Drugo važno pitanje je kognitivno usklađivanje (cognitive

matching ). Svako učenje mora nužno uzeti u obzir ono što učenik većšzna i razumije. Kognitivno usklađivanje odnosi se na učiteljevusposobnost prosudbe o optimalnoj razini novog učenja koje želi postići tena organiziciju aktivnosti kako bi taj cilj ostvario. U posljednje vrijeme utom je područiju znatno porastao utjecaj Vigotskog (Smith i Cowe, 1991;

Sutherland, 1992) i njegovo shvaćanje o područjima priblitnog razvoja(udaljenost između djetetove stvarne razvojne razine i potencijalnog

132




kognitivnog razvoja koje dijete može postići uz pomoć izvana) i građenjeskela (riječ je o načinu na koji učitelj može pomoći djetetov razvojrazumijevanja prikladnom potporom i izravnim uputama kojeobjašnjavaju ključne elemente neke aktivnosti učenja).

Treće važno pitanje je vrijeme provedeno u učenju. Mnogoistraživača tvrdi da je to najvažnija varijabila koja objašnjava zašto suneki učitelji uspješniji od drugih. Uspješni učitelji jednostavno mogumaksimalno povećati vrijeme u kojem učenici provode u uspješnomučenju.

Metode izravnog poučavanja

Od šezdesetih godina sve je više zagovornika u prilog raznovrsnostiu metodama poučavanja u osnovnim i srednjim školama. Danas vlada

mnogo veća raznolikost u metodama poučavanja nego što je to bilo u prošlosti (Kyriacou i Wilkins, 1993). Unatoč tome, metode izravnog poučavanja još su uvijek najvažnije i najraširenije metode poučavanjamedu učiteljima (Kyriacou, 1986. i 1991). Metode izravnog poučavanjamogu se svrstati u sljedeće kategorije:

− informiranje, opisivanje i objašnjavanje,− pokazivanje, modeliranje, uvježbavanje,− postavljanje pitanja,− praćenje uvježbavanja i aktivna intervencija,− izravno poučavanje preko zastupnika.

Informiranje, opisivanje i objašnjavanjeIstraživanja koja ispituju učiteljska i učenička shvaćanja o dobrom

poučavanju gotovo uvijek navode izjave poput "učitelj jasno objašnjava",među osobinama koje se procjenjuju najvišim ocjenama (npr. Brown iMclntyre, 1993). Doista, učitelj koji nešto objašnjava najčešća je predodžba o poučavanju. Stoga ne čudi da se dio istraživanja o

poučavanju uglavnom usmjeruju na ključne značajke uspješnogučiteljskog objašnjavanja (Ornestein, 1990; Wootton, 1992; Wragg iBrown, 1993a). Posebnu pažnju u analizi učinkovitog objašnjavanja (iispitivanja) privlači napomena o potrebi prikladne podrške učenicima, tj.kako uspješno učitelj pomaže učenicima da nauče iz danog objašnjenja.(Roehler i Duffy, 1986)

Učiteljevo izlaganje, bilo da je riječ o informiranju, opisivanju iliobjašnjavanju obično traje od nekoliko minuta do malih predavanja odtridesetak minuta. U mnogim slučajevima izlaganje se ne sastoji samo od

toga da učitelj priča učenicima, a učenici ga slušaju i prave bilješke.Učitelj prekida izlaganje postavljajući učenicima pitanja kako bi im

133



pomogao da održe zanimanje i uključenost u gradivo te kako bi provjeriokoliko razumiju ono što je rekao.

Učiteljsko izlaganje može se svrstati u dvije kategorije:− Prvo je izlaganje u kojem se iznosi određena tema, kao što je

primjerice tumačenje utjecaja različitih zemljopisnih iekonomskih faktora na područjuju ranog naseljavanja, ili zašto balon pravi buku kad pukne.

− Druga kategorija izlaganja usmjerena je na pobuđivanjeinteresa za važna obilježija nekog predmeta ili zadatka, koja je potrebno znati želi li s djelotvorno nastaviti s radom(primjerice, isticanje da se računanjem dužine stranice pravokutnog trokuta mora provjeriti je li stranica koja nedostajehipotenuza, ako nedostaje jedna od drugih dviju stranica

formula se mora promijeniti). U praksi mnoga objašnjenja na početku nastavne jedinice mješavina su obje vrste izlaganja.Istraživanja o učiteljskom objašnjavanju upozorila su na mnoga

obilježija te metode koja povećavaju njegovu učinkovitost. Ta obilježijasu sljedeća:

− Jasnoća: Najvažnije obilježje objašnjenja je da je jasno i na prikladnoj razini tako da ga učenici mogu razumjeti.

− Struktura: Objašnjenje mora biti pažljivo strukturirano takoda glavna misao i pojmovi budu podijeljeni na smislene

dijelove, a ti dijelovi raspoređeni logičnim redom.− Dužina: Izlaganja moraju biti kratka, u osnovnoj školi obično

ne smiju trajati duže od deset minuta ili dvadeset minuta usrednjoj školi. Učenicima će biti teško duže vrijeme održavati pažnju osim ako izlaganje nije isprekidano pitanjima ilidrugim aktivnostima.

− Zadržavanje pažnje: Izlaganje mora sadržavati varijacije u boji glasa, intenzitetu i brzini, s učenicima valja održavatineposredan dodir pogledom, a položajem tijela i pokretimamora se održavati entuzijazam i živost.

− Jezik: Učitelj treba izbjegavati presložen jezik ili se trebakloniti prestručnih izraza koje učenici ne razumiju ili im nisu poznati, a svaki novi izraz treba posebno objasniti.

− Upotreba primjera: Pri objašnjavanju valja se služiti primjerima, analogijama, metaforama, posebno onim izsvakodnevnog života ili onima koje se izravno odnose naučenikovo iskustvo i interese.

−

Provjera razumijevanja: Učitelj treba pogledom pratitiučenikove izraze lica kako bi otkrio znakove čuđenja i

134





tjelesnog odgoja gdje kvaliteta učiteljeva modeliranja znatno utječe nakasniju kvalitetu učenikove izvedbe.

Postavljanje pitanja

Malo je zanimanja koja se mogu usporediti s poučavanjem ukojima jedna osoba postavlja toliko pitanja na koja već zna odgovore!Postavljanje pitanja je jedno od ključnih umijeća u poučavanju

i bilo je podvrgnuto mnogim analizama (Brown i Wragg, 1993; Dillon,1988; Morgan i Saxton, 1991).

Pri promatranju različitih vrsta pitanja, važno je razlikovatizatvorena pitanja (gdje postoji jedan nedvosmislen odgovor) odotvorenih pitanja (gdje je više odgovora prihvatljivo). Druga važnarazlika je između pitanja nižeg reda (u kojima se traže činjenice) i

pitanja višeg reda (u kojima se traži razmišljanje i kritičko prosuđivanje prije odgovora). Istraživanja poučavanja u razredu pokazuju da su većina pitanja koja učitelji postavljaju nižeg reda i zatvorena. Morgan i Saxton(1991) tvrde da bi učitelji trebali koristiti više otvorenih pitanja ili pitanjavišeg reda žele li poticati učeničko razumijevanje i razmišljanje.

Istraživanja isto tako pokazuju da je važno da kada učitelji postavljaju otvorena pitanja i pitanja višeg reda učenici imaju viševremena za razmišljanje o odgovoru, prije nego učitelj zaključi da jeodgovor neprihvatljiv. Dati učenicima dovoljno vremena da razmisle vodi

znatno boljim odgovorima (Cruickshank, 1900; Slavin, 1991).Drugi važan aspekt postavljanja pitanja je potreba da se učenikudadne pozitivno potkrepljenje kad god učenik tačno odgovori na pitanje.To uključuje ne samo pohvalu (riječima dobro, ili dobro učinjeno) kada jeodgovor tačan, već je i podržavajuće i ohrabrujuće kad je odgovor skorotačan ili kad se učenik trudio. Redovita upotreba pohvala pomoći ćeučenicima da steknu samopouzdanje. Nasuprot tome neprijateljski stav ili,što je još gore, omalovažavanje i podrugivanje vjerojatno će učenikezakočiti i otupiti od daljeg sudjelovanja u radu. Mnogo je već toganapisano o umijeću upotrebe potkrepljenja u razredu (npr. Wheldall iGlynn, 1989).

Domet i ograničenja izravnog poučavanja

Posljednjih se godina mnogo raspravlja o djelotvornosti različitihmetoda poučavanja. Nažalost, složenost procjenjivanja ishoda poučavanjatakva je da istraživanja mogu ponuditi samo ograničene podatke orazmjernoj učinkovitosti pojedinih metoda. Prvo, velika većina učiteljaupotrebljava različite metode poučavanja, čak tokom jednog nastavnog

sata, a još više tokom cijelog nastavnog programa. Drugo, namjeravanicilj nastavnog sata uključuje složenu mješavinu očekivanih ishoda učenja

136




u smislu znanja, razumijevanja, sposobnosti i stavova. Treće,djelotvornost poučavanja ovisi o obilježijima nastavnog sata s jednestrane i o značajkama učenika s druge. Štoviše, to dvoje može se nalazitiu interakciji na različite načine. Četvrto, svaka metoda poučavanja može

se upotrijebiti loše i dobro. Nijedna metoda nije imuna na učitelje, a nitina učenike!Izravno poučavanje je nesumnjivo jedan od najvažnijih pristupa

koji je prihvatila većina učitelja. Općenito se smatra da je to uspješna idjelotvorna metoda, a postoji mnoštvo dokaza tomu u prilog (npr. L. A.Anderson, 1991; Cruickshank, 1990). Najveći dio istraživanja usmjerio sena osnovnu školu i na stjecanje temeljnih sposobnosti vezanih za čitanje, jezik i matematiku. Kao posljedica toga sada je opće prihvaćeno da je - sobzirom na stjecanje temeljnih sposobnosti u osnovnoj školi - izravno

poučavanje osobito djelotvorno (Slavin, 1991).Doista, jedno od glavnih ograničenja izravnog poučavanja je to štoono učitelju daje glavnu ulogu i autoritet onoga koji omogućava učenje iko se nalazi u središtu procesa (tzv. učenje usmjereno na učitelja).

Dok je pristup izravnog poučavanja često suprotstavljen aktivnomučenju, razlika između ta dva pristupa ponekad nije toliko jasna unutar jednognastavnog sata. Nastavna jedinica temeljena na izravnom poučavanju možeuključivati neka obilježija povezana s aktivnim učenjem, kao što su elementiotkrivanja i rješavanja problema, te neki stupanj učenikove kontrole nad

tempom rada. Ipak, bit izravnog poučavanja leži u kombinaciji jasnih ciljeva poučavanja, čvrsto strukturiranog nastavnog sata, jasnog izlaganja prikladnogsadržaja i uvođenja vježbi potrebnih da se ostvare namjeravani ishodi učenja.

137



INTERAKTIVNO UČENJEPojmovna određenja

Prosvjetna javnost je posljednih godina suočena sa nizom novihizazova koje donosi razvoj civilizacije, a koji se manifestuju u različitimzahtjevima za uvođenjem promjena u sistemu obrazovanja i organizacijinastave. O tim promjenama se mogu čuti različita mišljenja, a ponekad idezinformacije, koje u javnosti nerjetko izazivaju dileme pa i zablude, štonije nimalo slučajno, jer se radi o veoma složenim pitanjimaimplementacije novih ideja u postojeći obrazovni sistem.

U psihološkom smislu radi se o kompleksnom fenomenu odnosamišljenja i govora, tj. odnosa načina iskazivanja, prenošenja i shvatanjanovih misli i ideja kod ljudi različitih obrazovnih, stručnih i iskustvsnihobilježja, o čemu postoje različite teorijske koncepcije i mnogobrojnatumačenja. Osim toga, poznato je fenometološko tumačenje da se pojedinci prema pojavama i objektima u životu odnose onako kako ihopažaju.

Evidentno je, naime, da nekritički odnos prema ponuđenim projektima, kojima se realizuju promjene u obrazovanju, doprinosi površnom prezentovanju pojava i procesa te doslovnom preuzimanju pojmova iz stranih jezika (najčešće engleskog) što izaziva ne samo pojmovne nepreciznosti i teškoće u komunikaciji, nego i saznajnu zbrkukoja se, u manjoj ili većoj mjeri, odražava na kvalitet svakodnevnihaktivnosti i nekontrolisano širi sa neizmjernim posljedicama. Na takve probleme skreće pažnju i Grozdanka Gojkov (2006) ukazujući da trba bitiobazriv na opasnost prenošenja ideje iz jednog u drugi kontekst bezkritičnog sagledavanja okolnosti i sredine u kojoj su te ideje nastale ionoh u kojima se očekuje da će biti primjenjene.

U medijima se nerijetko koncept uvođenja interaktivne nastavenaziva različitim imenima, od kojih su najčešći: interakcija,interaktivnost, interaktivna nastava, aktivna nastava, interaktivno učenje,interaktivni oblik, interaktivni metod, interaktivne metode rada,interaktivni način rada, interaktivni postupci, moderna nastava, novi načinrada, nastavni postupak, tzv. interaktivna nastava i dr.

Eklatantni primjeri nastale konfuzije mogu se uočiti u izjavama pojedinih autoriteta o interaktivnoj nastavi da je to složen procec koji se

ne može jasno i konkretno definisati i da jesve to već viđeno, jer su pojedini nastavnici na takav način radili već prije 30–tak godina, tako ida organizacija odgojno-obrazovnog rada zavisi od slučaja do slučaja.

138




Najizraženija zabluda se ispoljava u praktičnom ponašanju nastavnikakoji su organizaciju interaktivne nastave redukovali na grupni oblik nastavnog rada i koji publikuju knjige sopstvenih iskustava (kao modelkoji treba slijediti) u kojima dominira poistovjećivanje organizacije

interaktivne nastave isključivo sa grupnim radom u nastavi.Razumljivo je da postojeće pojmove zablude i posebno, pojmovne isuštinske nepreciznosti, koje se u javnosti upotrebljavaju za aktivnost naosavremenjavanju obrazovnog sistema, izazivaju pometnju ufunkcionisanju nastavnika i konfuziju u pogledu njihovih orijentacija iopredjeljenja za primjenu modela interaktivne nastave i može, ne samo dausporava nego i u pogrešnom pravcu da usmjerava kako njihoveaktivnosti tako i tokove aktuelnih promjena. S toga je nužno na vrijemeukazivati na te nepreciznosti i blagovremeno ih ispravljati.

Gojkov, G., (2006) konstatuje da „Pedagoški pluralizam, kao proizvod postmoderne je jedno od pitanja koje danas traži dubljasagledavanja, kritička promišljanja i to upravo od strane filozofa i pedagoga, jer se u posljednje vrijeme pedagogija povlači pred nasrtajimateorijski nedomišljenih koncepcija i praktičnih pokušaja, koji su iz drugihnauka ušli na teren pedagogije... Potrebno je teorijski utemeljitifundamentalne pedagoške kategorije u izmjenjenom kontekstu, sagledatiih iz novog ugla, dati im nove dimenzije i značenja, a to bi značilo ikritički se osvrnuti na prethodno, kako bi se sagledale dimenzije i dometi

nastajućeg.“Uvidom u radove koji su u našoj literaturi publikovani ointeraktivnom učenju i interaktivnoj nastavi može se konstatovati da nekiautori u svojim radovima ne pridaju značaja pojmovnim distinkcijama, jer uopće nisu odredili značenje upotrebljavanih pojmova interaktivno učenjei interaktina nastava. Među njima su i autori prvih priloga o iskustvimanastavnika u primjeni interaktivnog učenja i nastave koji su objavljeni uZborniku Interaktivna nastava u osnovnoj školi (Banja Luka, 2004).

Banjac, M. , (1999) naglašava „učenje simetričnom interakcijom” iobjašnjava da postoji više oblika interaktivnog učenja. Zajednička im ječinjenica da su u takvom učenju aktivni i učenici i nastavnici. U velikom broju slučajeva u ovom obliku učenja iterakcija je tipično asimetrična, jer se polazi od činjenice da je nastavnik lice sa velikim životnim i profesijonalnim iskustvom. Mi ovakvo tvrđenje ne osporavamo, alinastojimo stvoriti odgojno-obrazovne situacije u kojim će maksimalnodoći do izražaja učenički životni i obrazovni potencijal. U ovako postavljenoj odgojno – obrazovnoj situaciji treba da se pojavi klasični partnerski odnos na relacijama: učenik – učenici, učenik – učenik,nastavnik – učenik, učenici – nastavnik, učenik – nastavnik, nastavnici – učenici, učenici – učenici. Interakcija se zasniva na stvaranju odgojno-obrazovne pozitivno konfliktne situacije (saznajni konflikt). U klasičnoj

139



asimetričnoj interakciji slijed događaja je logičan. Nesaglasnosti sedogađaju između nastavnika koji je životno iskusniji, obrazovno bogatiji iintelektualno zreliji i učenika koji je tim pitanjima deficitarniji.

Branković, D., (1999) elaborirajući interaktivno učenje u

problemskoj nastavi, naglašava da je interaktivno učenje samo jedan odoblika stjecanja znanja i razvijanja sposobnosti u problemskoj nastavi.Razrada didaktičko-metodičkih konponenti interaktivnog učenja u problemskoj nastavi podrazumijeva razjašnjenja osnovnih terminoloških i pojmovnih određenja.

Suština interaktivnog učenja izražava se u međuzavisnosti imeđudejstvu, odnosno međuuticaju subjekata koji zajednički uče. Premainterakcionističkoj teoriji u procesu učenja, pored grupnih interakcijamoguće su i neke druge. Čak i pojedinac može biti sam sa sobom u

interakciji ne samo posredno kroz razne uloge i statuse koje obavlja već ineposredno tako što na mentalnom planu preuzima poziciju drugog, ili seodnosi na sebe samog u različitim vremenskim trenucima i situacijama.Interaktivno učenje zasnovano je na kooperativnosti i kooperativnimodnosima među subjektima koji uče. Jedan broj pedagoga suštinu ovognačina učenja i terminološki izražava kao kooperativno – interaktivninačin učenja.

Branković, D., (2005), analizirajući da li je interaktivno učenješminka ili suštinska promjena u obrazovanju objašnjava: „Aktivno učenje

je oblik učenja tokom koga se vrši logička prerada materijala (izdvajanje bitnog, zanemarivanje nebitnog, uopćavanje bitnog), a zatim aktivnoreprodukovanje naučenog. Predstavlja suprotnost pasivnom učenju tokomkoga se materijal samo pasivno čita, gleda ili sluša, bez prerade i bez pokušaja aktivnog reprodukovanja.“

Interaktivno učenje – je proces učenja zasnovan na socijalnojinterakciji. Suština takvog procesa učenja i izražavanja ogleda se umeđuzavisnosti i međudejstvu subjekata koji zajednički uče. Interaktivnoučenje rezultira relativno permanentnim promjenama u razmišljanju i ponašanju koje nastaju na osnovu različitih znanja, sposobnosti iiskustava učenika i učeničkih grupa.

Ilić, M., (1999), objašnjavajući model interaktivne nastave različitihnivoa složenosti RNS naglašava potrebu unošenja interakcije u nastavu ikonstatuje da su u nastavi RNS učenici najviše provodili vremena u pojedinačnom rješavanju zadataka ili pitanja u okviru vježbe određenognivoa složenosti. Ipak, u nastavi RNS vrijeme se pretežno koristi usamostalnom individaliziranom školskom učenju pojedinca.

140




Ovaj model nastavnog rada bilo bi relevantno inovirati unošenjem unjegovu organizacionu strukturu interaktivnih oblika učenja, kao što su:

Tandemsko učenje (kooperativno učenje u paru učenik – učenik),

Grupno učenje (kooperativno učenje u grupama učenika – grupemogu biti angažovane na istim ili različitim zadacima i sadržajimaučenja).

Kooperativno učenje nastavnik – učenik (u tandemu, u grupi, uodjeljenju), itd.

141



Oblicima interaktivnog učenja bio bi proširen repertoar raznolikelepeze modela učenja već sadržanih u RNS – počev od usvajanjaelementarnih činjenica, smislenog verbalnog ili usmjerenog učenja,učenja po modelu, učenja uviđanjem, konvergentnog rješavanja zadatka

pa do učenja otkrićem, kritičkog procjenjivanja, kreativne preradeinformacija, divergentne produkcije orginalnih ideja, rješenja, postupaka irelacija.

Ivić, I., (2001) u projektu Aktivno učenje nastava – ovu nastavudefiniše kao proces školskog učenja, koji je po svojoj izvornoj prirodiinteraktivni proces jer uključuje dva vrlo različita partnera: nastavnika iučenika, koji su okupljeni oko zajedničkog cilja – usvajanje sistema novihznanja i novih konpetencija. Aktivno učenje nastave je koncipirana na prirodnoj sklonosti djece da istražuju svijet oko sebe vlastitom

aktivnošću, a realizuje se tako da omogući podsticanje raznovrsnihučeničkih aktivnosti u različitim vidovima učenja. Aktivnosti učenika u procesu učenja mogu biti fizičke i intelektualne.

Najčešće fizičke aktivnosti su: tjelesno kretanje (ples, sport,vježbe), različite igre, te druge fizičke aktivnosti. Najvažnije je shvatiti dasu bitne karakteristike aktivne nastave da svaki učenik radi, funkcijoniše,da ispoljava inicijativu, individualnu snagu, te da je spreman da prihvata promjene. Na taj se način u procesu učenja formira opuštenija atmosfera ukojoj popuštaju napetosti i jačaju pozitivne emocije, koje postaju snažan

pokretač na nove aktivnosti. Izraz nastava – učenje autori koriste, jer sesamo tako iskazuje ta interaktivna priroda procesa školskog učenja i prisutstvo oba značajna partnera: nastavnika, kroz izraz nastava i učenik,kroz izraz učenje.

Autori naglašavaju da u procesu aktivnog učenja ne mora nužnodolaziti do interakcije između članova grupe, iako su u istoj situaciji. Iako je uvođenje interaktivne nastave započeto još prije nekoliko godina,tačnije od 1998. godine, još uvjek su prisutne različite dileme, što otežavanjeno implementiranje u odgojno- obrazovni sistem.

Milijević, S., (2003), objašnjavajući aktivno i interaktivno učenje,konstatuje da su „Pojmovi aktivno i interaktivno učenje, površnogledajući, veoma bliski, gotovo jednoznačni, ali ipak, itekako, različiti.“Mi ćemo pokušati tu različitost odrediti. ako je orjentacija nadominirajućoj aktivnosti učenika na razvoju njegove ličnosti iindividualnosti a ne samo na usvajanju školskog programa, onda smo bliži određenju pojma, aktivno učenje, samoučenje. Dijete misli, osjeća,komunicira, interesuje se i radi.

Pratimo njegov napredak u odnosu na početo stanje. Ako jenaglasak na aktivnosti i nastavnika i učenika i pri tome ih vežeinteraktivnost na relaciji nastavnik – učenik (učenici, grupe, parovi, svizajedno), učenik – učenik (učenici) – nastavnik, onda smo bliži određenju

142




interaktivnosti, interaktivnim vezama i razmjenama, interaktivnomučenju, interaktivnoj nastavi. U pitanju je pojačan interpersonalan odnos.Interaktivnim učenjem pojačavamo socijalnu intrakciju, koedukaciju ikooperativno učenje. Radi se o učenju kao socijalnom procesu, o učenju

kao interakciji između učenika i nastavnika, učenika međusobno, učenikai roditelja, vršnjaka.Pešikan, A., (2002), objašnjavajući suštinu projekta Aktivno

učenje/nastava naglašava: „Koristimo izraz aktivno učenje (AUN), jer smatramo da je rječ o istom procesu gledanom iz dva ugla: iz uglaučenika i iz ugla nastavnika. Sintagma učenje – nastava ukazuje nanerazdvojivost i konplementarnost ova dva procesa (učenja i nastave) nanjihovu tijesnu međuzavisnost i uslovljenost: ono što se dešava u jednomod njih, automatski oblikuje šta se zbiva na drugoj strani (npr. ako

nastavnik predaje, učenici mogu da slušaju ili da glume da slušaju).

U našoj školi fokus je stalno na onome šta radi nastavnik: tako se pišu pripreme (šta će nastavnik raditi na času), nastavni planovi i programi (koje će sadržaje predavati), tako se i ocjenjuje kvalitet školskograda (da li je nastavnik prešao cjeli program i uredno popunio dnevnik, ane koliko učenici znaju i umiju nakon te nastave). Ključna odlika AUN

projekta jeste pomjeranje fokusa na aktivnosti učenika i to aktivnostirelevantne za pojedini predmet. Ovo pomjeranje zahtjeva veću

143



samostalnost nastavnika u dizajniranju nastave, a ne njen administrator.Dva su glavna cilja koje AUN želi da ostvari:

• Poboljšanje kvaliteta znanja i učenja koje djeca stiču u školi i• Promjena položaja djeteta u školi od uloge receptora, prijemnika

znanja u ulogu aktivnog, participativnog konstruktora vlastitogznanja.“Suzić, N., (2003), objašnjavajući da se pedagoška praksa u novije

vrijeme susreće sa nizom fenomena koji do sada nisu teoretski razjašnjenii pojmovno definisani, izvodi definicije osnovnih pojmova vezanih uzinteraktivno učenje. U najširem značenju interakciju možemo shvatiti kaoakciju koja se razmjenjuje između X i Y pri čemu X i Y može biti osoba,grupa ljudi ili medij.

Ukoliko je jedna od dvije strane pasivna, ne postoje uslovi da se

ostvari interakcija. Interaktivno učenje je proces koji rezultira relativno permanentnim promjenama u razmišljanju, emocijama i ponašanju kojinastaju na osnovu iskustva, tradicije i prakse ostvarene u socijalnojinterakciji. Zašto u socijalnoj interakciji? Osnovni razlog za to ječinjenica da je u svjetskoj literaturi preovladavalo ili uvriježilo seshvatanje interaktivnog učenja kao socijalnog čina. Aktivno učenje je pojmovna sintagma koja se često poistovjećuje s interaktivnim učenjem.To poistovjećivanje nije opravdano iz dva razloga:

• aktivno učenje može biti individualno,

• aktivno učenje može biti jednosmjerno – od subjekta ka predmetu,ali ne i obrnuto.

Ako bismo poistovjetili interaktivno i aktivno učenje došli bi usituaciju da se interakcijom tretira i situacija u kojoj je jedna strana pasivna što može odgovarati pojmu aktivnog učenja, ali ne iinteraktivnog.

Metode interaktivnog učenja su one u kojima dominira učenje usocijalnoj interakciji. Takve metode su: timska metoda, mozaik – metoda,učimo zajedno, grupni projekt – metod, strukturali pristup, kooperativno

koncipiranje mapa, kooperativne skripte, kao i druge metode koje podržavaju koedukaciju i socijalnu interakciju u procesu učenja. Ako na jednom nastavnom času preovladaju interaktivne metode, možemo reći da je taj čas baziran na interaktivnom učenju, ali ako se metode interaktivnogučenja na času primjenjuju sporadično tada ćemo takav čas prije nazvatitradicionalnim nastavnim časom ili označiti nekim drugim imenom sobzirom na dominantan način rada ili primjenu metoda.

Intraktivna nastava je ona nastava na kojoj se dominantno primjenjuju metode interaktivnog učenja. Nastava se odnosi na realizaciju

datog nastavnog gradiva ili programa, bilo da se radi o temi, oblasti ili programu. Ako je, npr. za nastavnu temu atmosferske padavine

144




predviđeno pet časova i ako se na većini časova dominantno primjenjujumetode interaktivnog učenja, možemo reći da je tema realizovana puteminteraktivne nastave. Ali ako se samo na jednom od tih časova primjenjuje metod izlaganja i u jednom trenutku se od slušalaca zatraži da

rašire prste lijeve i desne ruke te da spoje dlanove tako da izmješaju prste,a nakon toga zatraži da slušaoci konstatuju od koje ruke je palac gornji,onda ova radnja, podrazumijeva interakciju, ali se više ne radi onastavnom metodu, nego o postupku koji treba da posluži kao uvod uizlaganje o odnosu na primjenu interaktivnog nastavnog postupka utradicijonalnoj nastavi.

O nekim zamjerkama na račun pisanih tekstova naših autora,Bakovljev (2001) je progovorio u tekstu „Čitajući radove naših pedagoga“ na sljedeći način. „Neki od pročitanih radova naših pedagoga

sadrže djelove čiji sadržaj čitaocu nije jasan zato što je manje više nejasani samom autoru. Kad su čitaocu nedovoljno jasni pojedini djelovi tog rada(ili čak cio rad), najčešće je zato što ih je pisao autor koji ne poznajedovoljno ono o čemu piše. U to sam se uvjerio pročitavši dosta radova(naših pedagoga) koji sadrže i dijelove iz kojih se ne vidi šta se u stvariželjelo reći. Upoređujući takve dijelove u svakom od tih radova s onimdijelovima tih istih radova koji su napisani jasno, nije teško zaključiti dasu autori, ko zna zašto, pisali ne samo o onome za šta nisu kompetentniveć i o onome čime nisu valjano ovladali.“

Ako u ovom momentu zanemarimo činjenicu da neki autori usvojim radovima uopće nisu odredili značenje pojmova interaktivnoučenje i interaktivna nastava, onda se na osnovu ovako ekspliciranih pojmovnih distnikcija kao opći zaključak nameće nekoliko konstatacija:

1. da se ovi pojmovi ne upotrebljavaju jednoznačno i da nemakonzistentnosti u njihovoj upotrebi, tj. da se nedosljedno ineprecizno koriste u različitim značenjima: kao metoda ilioblik, postupak, način rada i slično. Opći je utisak da se većinaautora slaže da je to inovacija u našoj nastavnoj praksi, iako seod nekih nastavnika mogu čuti i ocjene da je to grupni oblik rada i da su oni tako radili i prije trideset i više godina;

2. da je evidentan redukcionizam, jer većina autora interaktivnoučenje i interaktivnu nastavu simplifikuju i svode samo nainterakciju, uz posebno naglašavanje socijalne interakcije,zanemarujući pri tom da se radi o metodi organizacije učenjasa drugim (interaktivno učenje) ili didaktičkom modeluorganizacije nastave (interaktivna nastava) sa specifičnimobilježjima i karakteristikama;

3. da ideja interaktivnog učenja i nastave nije u cjelosti razrađenani teorijski ni praktično, jer nije zasnovana ni na kakvomteorijskom modelu, niti je praktično provjerena u okviru

145



jednog koherentnog sistema, tako da nije slučajno što se unavedenim definicijama autori najčešće služe deskripcijom ponašanja učesnika (učenika i nastavnika) sa specifičnimobilježjima i karakteristikama;

4. da su interaktivno učenje i interaktivnu nastavu situirali samona učenje u učionici iu neposrednoj komunikaciji učenika sanastavnikom i/ili sa drugim učenicima (pojedinačno ili ugrupama), zanemarujući pri tome aktivnosti pojedinca i značajučenja u socijalnoj sredini, tj. zapostavljajući mogući doprinosdrugih osoba iz socijalne sredine uspjehu učenika u školskomučenju i psiho-fizičkom razvoju djeteta.

I konačno, u navedenim radovima kao svrha interaktivnog učenjanavodi da ono služi učenju i stjecanju školskih znanja, a zanemaruje se

činjenica da interaktivno učenje nije samo stjecanje znanja nego metodučenja sa drugima koje je usmjereno na svestrani psihofizički i socijalno – emocionalni razvoj učenika, tj. učenje shvaćeno kao proces orijentisan narazvoj. Opći je zaključak da se u našoj obrazovnoj praksi interaktivnoučenje i interaktivna nastava često spominju u različitim značenjima, saraznovrsnim tumačenjima i mnogobrojnim interpretacijama, tako da suevidentne stanovite dileme, pa se slobodno može konstatovati kako tajkoncept u praksi još uvijek nije potpuno jasan, te da ga je potrebno dalje proučavati i razjašnjavati.

Evidentno je da neprecizno i nedosljedno korištenje pojmovainterakcija, interaktivno učenje i interaktivna nastava, može da izazovenejasnoće i nepotrebne dileme pa i pometnju, posebno kod nastavnikakoji taj koncept treba da realizuju u praksi. Evidentno je, također, da suizvjesne nepreciznosti i nejasnoće očigledne ne samo u nama dostupnoj(domaćoj i stranoj) literaturi, nego i u javnim nastupima zvaničnih prestavnika obrazovnih institucija i istaknutih stručnjaka (posebnonastavnika sa odsjeka za pedagogiju), pa nije slučajno što obazriviji autorinamjerno izbjegavaju korištenje bilo kojeg pojma da ne bi stvaralidodatne nesporazume.

U tom kontekstu u javnosti (ne samo široj nego i stručnoj prosvjetnoj) se veoma često pojmovi interaktivna nastava, interaktivnoučenje, aktivno učenje – nastava, pa i interakcija i komunikacijaupotrebljavaju kao sinonimi, iako su nesporne razlike u njihovomznačenju.

Kao posljedica tih pojmovnih nepreciznosti javljaju se nejasnoće ushvatanju suštine, pojavnih oblika i oraganizacije nastavnog rada, pa seključni procesi u interaktivnoj nastavi neopravdano svode nakomunikaciju i primjenu grupnog oblika rada u neposrednoj nastavi.

Čini se da prvi korak u prevazilaženju raskola između formalnogzalaganja za uvođenje promjena u odgojno – obrazovni rad i konkretnog

146




angažovanja većeg broja različitih subjekata (posebno nastavnika) narealizaciji projektovanih promjena predstavlja jasno razgraničenjeznačenja ključnih pojmova kojima se objašnjavaju aktuelni procesi i pojedini aspekti promjena u obrazovanju. Drugim riječima, izvjesno je da

provođenje promjena i implementacija novih ideja u obrazovanju pretpostavlja, prije svega, jasno i precizno određenje značenja ključnih pojmova koji se upotrebljavaju u komunikaciji među akterima promjena ikoji služe kao osnova, za razumijevanje značenja riječi i novih ideja međustručnim i naučnim radnicima, kreatorima obrazovne politike, te praktičarima koji rade na implementaciji tih novih ideja i novih projekatau obrazovni sistem.

U operacionalizaciji osnovnih karakteristika interaktivne nastave iučenja važno je sagledati nekoliko bitnih aspekata značenja tih pojmova.

Osim onih koji se odnose na pojmovne nejasnoće o suštini interaktivnenastave i interaktivnog učenja svakako su bitna i pitanja o prirodi idinamici psihosocijalne interakcije, kao osnovnog procesa u interaktivnojnastavi i učenju. U tom kontekstu važno je, ne samo jasno označiti prirodu i definitivno precizirati značenja ključnih riječi koje seupotrebljavaju (učenje i nastava), nego i ukazati na teorijsku podlogu i psihološku prirodu ovih pojava. Poznato je da je komunikacija međuljudima omogućena upravo zato što pojmovi koji se u govoru ili pismuupotrebljavaju i imaju svoje značenje i što učesnici u komunikaciji jasno i

adekvatno razumiju prirodu tih pojmova i njihovo značenje.Vigotski (1996.) u tom smislu nagalašava: „Sporazumijevanjezasnovano na razumnom shvatanju i namjernom prenošenju misli idoživljaja neizostavno zahtijeva izvjestan sistem sredstava, čiji je prototip bio, jeste i uvijek će ostati ljudski govor, nastao iz potrebe zasporazumijevanje u toku rada.“ Razumljivo je da je nužno upotrebljavati pojmove istovjetnog značenja jer to omogućava lakše sporazumijevanje,dok je upotreba pojmova sa različitim značenjem češće izvor manjih ilivećih nejasnoća, različitih nesporazuma i zabuna. U konačnom smislu,sporazumijevanja i ne može biti bez prenošenja misli i razumijevanjanjhovog pravog značenja. Zato je jedan od centralnih zadataka ovog radausmjerenost ka pojašnjenju prirode ključnih pojmova i značenja kojatreba da imaju a koji se upotrebljavaju u našem svakodnevnomslobodnom i stručnom govoru, kako bi se ne samo preduprijedilenejasnoće i greške njihovog neadekvatnog upotrebljavanja, nego ublažilenejasnoće i nepreciznosti koje su do sada nastale njihovom upotrebom.

Kako je primjena interaktivnog učenja i nastave u obrazovanjuveoma aktuelna i kako tako složen didaktički model interaktivne nastave iučenja pretpostavlja različite kriterije za definisanje ovih pitanja,smatrmao da navedeni pojmovi (učenje i nastava) u ovom radu imajusljedeća značenja:

147



Pod pojmom učenje u Pedagoškom riječniku II (1967) podrazumijeva se „proces progresivnog mijenjanja i razvijanja svih psihofizičkih potencija ličnosti pod uticajem prirodnih i socijalnih faktora,kao i sopstvenih mogućnosti, pri čemu postoji interakcijski odnos između

individue koja uči i spoljašnjih okolnosti koje na nju utiču“, dok se uPsihološkom riječniku (Krstić, 1988) pod pojmom učenje podrazumijevaju „procesi koji vode nekim promjenama u mentalnom iliispoljenom ponašanju, koje zatim ostaju kao dio iskustva ličnosti, izvršnasposobnost organizma da razvije i mijenja mentalne i tjelesne operacijekao odgovor na apstraktne i konkretne zadatke.“

Pod pojmom nastava u Pedagoškom riječniku I (1967) podrazumijeva“ simultan odgojno – obrazovni rad koji je nerazlučivo povezan sa školskom ili njoj sličnim institucijom i u kome se stalno

manifestuje didaktičaka interakcija nastavnika i učenika, odnosno polaznika. Osnovni atribut i značenje nastave izraženi su u tome da jenastava naučno zasnovan i sistemski organizovan institucionalni odgojno – obrazovni rad namijenjen učenicima, odnosno polaznicima određenoguzrasta i diferenciranog stepena obrazovanja na utvrđenoj koncepcijinastavnog plana i programa i realizovan saradničkim odnosimanastavnika i učenika kao organizatora i realizatora cilja i zadatkanastavnog rada. “

Klasična nastava je uobičajna sintagma kojom se najčešće

označava organizacija odgojno – obrazovnog rada po razredno – časovnom sistemu, uz dominantnu upotrebu frontalnog oblika rada imetode predavanja, gdje se nedovoljno pažnje poklanjalo aktivnostimaučenika u procesu učenja, zanemarujući tako prirodne sklonosti djece davlastitom aktivnošću doprinose kreirenju situacija u kojima se uči. Na tajnačin klasična nastava doprinosi pasivizaciji djece stavljajući ih usituaciju “ograničenog aktiviteta“, što drugim riječima, znači da su u procesu učenja učenici stavljeni u situacije u kojima su podsticane samoneke aktivnosti (memorisanje, reprodukcija, itd.), s jedne strane, a drugeaktivnosti sputavane (saradnja, dogovaranje, rješavanje problema), sdruge strane. Klasična nastava je nedovoljno pažnje poklanjalaaktivnostima učenika u procesu učenja, zanemarujući tako prirodnesklonosti djece da vlastitom aktivnošću doprinose kreiranju situacija ukojima se uči.

Aktivna nastava je koncipirana na prirodnoj sklonosti djece daistražuju svijet oko sebe vlastitom aktivnošću, a realizuje se tako daomogući podsticanje raznovrsnih učeničkih aktivnosti u različitimvidovima učenja u nastavnom procesu. najvažnije je shvatiti da su bitnekarakteristike aktivne nastave da svki učenik radi, funkcioniše, daispoljava inicijativu, individualnu snagu, te da je spreman da prihvata promjene. Na taj način se u procesu učenja formira opuštenija atmosfera u

148





stavovi i tako izbjegle ne samo treminološki nejasnoće nego ineadekvatna tumačenja ključnih pojmova o navedenim pojavama, a posebno pojašnjenje sličnosti i razlika između interakcije i komunikacije.

Interakcija i komunikacija su ključni pojmovi koji se veoma često

neadekvatno koriste i nerijetko izazivaju nepotrebne nejasnoće inepreciznosti. Ponekad se ti pojmovi izjednačavaju po značenju, a ponekad se ukazuje i na njihova različita značenja ili se svode samo na jedan njihov aspekt. Neki autori ove pojmove izjednačavaju, dok većinaautora ukazuje na postojanje distinkcija u njihovom značenju. Tako npr.Grauman smatra da postoji uzajamnost ponašanja dvije ili više osoba tadagovorimo o socijalnoj interakciji ili međuljudskoj komunikaciji.

U našoj literaturi se pod pojmom komunikacija (lat. Communicatio – saopćavanje) najčešće podrazumijeva proces prenošenja sadržaja od

jednog subjekta drugom, dok je evidentno slaganje niza autora da seinterakcija, definiše kao uzajamno djelovanje ponašanja dva ili više jedinki, gdje jedan akt pobuđuje recipročno ili nesrazmjerno drugi, smogućim daljim međusobnim uticajima. Upotrebljava se u različitimznačenjima, što prije svega zavisi od kriterijuma i namjere autora daukaže na neka bitna svojstva. Najčešće se govori o verbalnoj ineverbalnoj komunikaciji, zatim o institucionalnoj i personalnojkomunikaciji te o jednosmjernoj, dvosmjernoj ili višesmjernoj, a u nekimo ne nasilnoj i nasilnoj komunikaciji.

Vujaklija, M., (1980) pod pojmom intreakcija (lat. inter, actioradnja, dejstvo) podrazumijeva međudejstvo, međuzavisnost, a pod pojmom komunikacija (lat. communicatio) saopštavanje, saopćenje, vezaophođenje, opštenje, dodir, saobraćaj, saobraćajnica.

Aleksić, R., (1978), smatra da je komunikacija imenica ženskogroda, da se izvodi iz latinskog pojma communicatio i da ima nekolikorazličitih značenja:1. biti u vezi, održati vezu, 2. vršiti promet, saobraćaj,saobraćati. Autor u svom riječniku ne objašnjava interakciju.

Bosanac, M., Mandić, O., Petković, S., (1977) naglašavaju da pojam komunikacija, označava proces prenošenja sadržaja od jednogsubjekta drugom. Elementi procesa komunikacije su pošiljalac (sistem sizlazom) primalac (sistem s ulazom), poruka odnosno informacija koja se prenosi te medij prenošenja koji se opet dijeli na kanal i na sredstva prenošenja (tj. na simbolički i sematički sistem). Pojam interakcija,uzajamno djelovanje, međuzavisna recipročna aktivnost dvaju ili višesubjekata koji po svojim modalitetima i po pojavnim oblicima svojihefekata jesu sinteza uticaja akcija svakog pojedinog učesnika te se, osimšto uključuje značenje i intencionalne razloge akcije učesnika,osamostaljuje kao veličina izvan njih kao pojedinaca, tj. postaje veličinagrupnog odnosno u najširem određenju društvenog ranga postojanja. Uizvedenom obliku interakcija se odvija na planu pojedinca i grupe ili neke

150




društvene institucije ili ukupne cjeline društva, njegove i kulture, grupameđusobno, te između globalnih društvenih cjelina koje čak ne moraju biti stimulirane.

151



Organizacija rada uškoli zasnovana je na podjeli

učenika u razrede iodjeljenja. Takvaorganizacija je nastala iz potrebe da se povećaefikasnost nastavnikovograda sa većim brojemučenika, jer je nastavnik, kojiradi sa tridesetak i višeučenika u isto vrijeme,

mnogo produktivniji,efikasniji i korisniji nego nastavnik koji je do tada radio sa jednimučenikom.

Nekada se smatralo da je osnovna funkcija škole u tome da prenosi znanja, umijeća i stavove sa odraslih na učenike i da kod učenikarazvije osnovne elemente pismenosti, dok se u novije vrijeme sve višenaglašava potrebe razvoja i osposobljenosti za aktivno uključivanje urješavanje savremenih problema.

Podjela učenika na razrede i odjeljenja zasnovana je na pretpostavci

da su učenici istih godina približno jednaki i prema drugim obilježjima ikarakteristikama, a posebno s obzirom na tempo razvoja ostalihkarakteristika. Prepostavljalo se da postoji „prosječan“ učenik, kojiodržava sve osobine ostalih učenika, te da je prema njemu mogućeorganizovati nastavu. Na ovoj pretpostavci su pored ostalog izrađeninastavni planovi i programi, koncipirani udžbenici, tako se vrednujurezultati koje učenici postižu u odgojno-obrazovnom radu, nastava seizvodi na časovima koji traju 45 minuta, nastavnici realizuju programskesadržaje po određenim koncepcijama časa.

Vjeruje se da svi učenici istog hronološkog uzrasta imaju sličnekarakteristike, te da imaju iste šanse na uspjeh u odgojno-obrazovnomradu. Razvoj naučnih saznanja u svim područjima ljudskog rada istvaranja, a posebno iz pedagogije i psihologije, pokazuje da navedene pretpostavke nisu utemeljene na činjenicama, te da ih treba napustiti iorganizovati odgojno-obrazovni rad na pretpostavkama koje su naučnoutemeljene, ali i u skladu sa promjenama u društvu i obrazovanju.Dokazano je da nejednak tempo razvoja svakog učenika, kao i razlike ugenetskim potencijalima i socijalnim okolnostima i uslovima u kojima serazvijaju, dovodi do velikih individualnih razlika među učenicima.

152




Razlike se javljaju, ne samo u tjelesnom već i u mentalnom razvoju, brzini napredovanja u nastavi, stepenu usvojenih znanja i uopće, kako naobrazovnom tako i na razvojnom nivou.

Dosadašnji pokušaji „individualno vođenog obrazovanja” ili

individualizacije nastave, tj. prilagođavanja nastavnog procesaindividualnim razlikama među učenicima, poznati i kao uvođenje„inovacija u nastavi”, nisu bili naročito plodotvorni i nisu bili široko prihvaćeni u nastavnoj praksi, iako su označavani kao progresivni i kaoadekvatan način za prevazilaženje jaza između krute organizacijenastavnog rada i različitih mogućnosti učenika.

Havelka, N., (1996) objašnjava psihološke razloge zaštodosadašnji oblici individualizacije nastave nisu bili šire prihvaćeni i zaštonisu dali očekivane rezultate u uspješnom učenju.

O potrebama i mogućnostima promjena u organizaciji razredno-časovnog nastavnog rada i prilagođavanja nastave individualnimrazlikama učenika pisali su mnogi, domaći i strani autori. Ukazivano je narazličite aspekte prganizacije razredno-časovne nastave, koji više ne samoda ne daju zadovoljavajuće rezultate, nego se nerijetko ocjenjuje kaokočnica dječijeg razvoja.

Havelka, N., (2000) također smatra da o tome u novije vrijemesvjedoče prilično brojne stručne rasprave o obrazovanju. Iako su tematskiraznovrsna, a po kvalitetu argumentacija veoma neujednačena, većina

izlaganja u okviru tih rasprava međusobno su bliska i pogledu-ispoljavanja nezadovoljstva stanjem u obrazovanju-ukazivanjem na zaostalost, neracionalnost i neefikasnost aktuelne

obrazovne prakse i-zalaganje za reforme obrazovne politike i obrazovnog sistemaRoeders, P., (2003), promjene položaja učenika i nastavnika u

nastavi dovodi u vezu sa društvenim promjenama i promjenama položajaobrazovanja u društvu. Naglašavajući da se povećanjem ljudskog znanja povećava i obim nastavnih sadržaja, da novija tehnološka dostignuća(kompjuteri) također imaju značajan uticaj na nastavu, te da na školudodatni pritisak vrše i mjere štednje.

Zagovornici nove kvalitetne škole ukazuju da je važno uočiti da naisti stimulus nastavnika slijedi drugačiji odgovor učenika u učenju koje jeusmjereno na sadržaj ili učenju koje je usmjereno na učenike.

Opće je slaganje među autorima da je učenje usmjereno nasadržaj, kao dominantno obilježje sadašnje škole, i suvišeshematizovano, te da se nastavnik ponaša rigidno i po unaprijed predviđenim šemama.

Široko je rasprostranjena nastavna praksa gdje nastava usmjerenana sadržaj počinje uvodnim dijelom tj. podsjećanjem na ono što učenik već zna, zatim slijedi glavni dio časa u kome se obrađuju novi sadržaji.

153



Sve se ovo odvija u skladu sa Herbartovim formalnim stupnjevima:− jasnost,− asocijacija− sistem

− metodGlavna nastavnikova orjentacija i cilj nastavnog rada je da prenese

svoje znanje na učenike.U tom kontekstu nastavnik se priprema samo da odgovara na

eventualna pitanja učenika o tom sadržaju, zatim da ispita i ocjeniučenička znanja; ako je sadržaj težak nastavnik ne snižava kriterijume.

Učenici sa zadovoljstvom učestvuju u zajedničkim aktivnostima

Grin, B., (1996) objašnjavajući suštinu pokreta za kvalitetne školekoje je začeo Wiliam Glasser, zauzima se za stvaranje sasvim drugačijegugođaja u školama, ugođaja u kome je težište na kvalitetnom radu, ukojem se disciplina provodi bez prisile, a učenici sami vredniju svoj rad.

U tom kontekstu Mičam, DŽ., (2002) eksplicira suštinske

karakteristike nastavnog rada i komparativne pokazatelje o sličnostima irazlikama organizacije nastave kada je učenje usmjereno na sadržaj ilikada je usmjereno na učenike.

U učenju koje je usmjereno na razvoj učenika organizacija nastave je fleksibilnija, reakcije su raznovrsnije, pažnja nastavnika je usmjerenana ponašanje i reakcije učenika, a njegovo ponašanje i izbor odgojnih postupaka zavisi od karakteristika i ponašanja učenika.

Nastavnik u nastavi polazi ne samo od toga šta učenici znaju, nego iko su oni, kakvo je njihovo obrazovanje, kakve su im mogućnosti, pa tek

onda šta oni znaju, zatim planira metode kojima će pomoći da učenicishvate ono što trebaju znati, a u slučaju slabijih rezultata nastavnik tragaza drugačijim metodama.

154




Učenje usmjereno na sadržaj ili na nastavnika

Osnova Odgovor usmjeren nasadržaj

Odgovor usmjeren naučenika

Nastavnik počinje sa... Onim što zna ko su učenici, kakvo jenjihovo obrazovanje

Cilj nastavnika je da prenese ono što zna da učenici shvate štatrebaju znati

Nastavnik se pripremada uči

tako što će naučitimaterijal i pripremiti se

tako što će isplaniratikako će pomoćiučenicima da razumijuono što trebaju znati

Osnovni metod

poučavanja je

predavanje bilo šta što pomaže

učenicima da razumijuPredavanje je završenokada

nastavnik prenese sve štozna

učenici u učenju dostignusvoj cilj

Učenike treba gledatikao

individue individue, kao grupe,timove

Kada učenici pogriješe nastavnik ispravi greškunastavnik obezbjeđujeučenicima metode kojomće otkriti i ispraviti svojegreške

Efikasan nastavnik mora

razumjeti

sadržaj učenike, sadržaj i

predavačke metodeŠta se na kraju časaocjenjuje

učenici metode

Kakve se ocjene očekuju normalna distribucija sve peticeAko učenici dolaze načasove to znači da

vjeruju da je profesor izuzetan

da vjeruju da uče ponovo

Ako učenici slabodolaze na časove toznači

nisu pripremljeni da radei da se susreću sa timstandardima

vjeruju da neće punonaučiti

Ako nastavnik zaboravidoći na čas učenici će otići

učenici će ostati iraspravljati o datojlekciji

Ako malo učenikadobije 5

sadržaj težak-profesor neće da snizi kriterij

treba poboljšati metode

U takvoj nastavi nastavnik učenicima stvara uslove i omogućava dasami učestvuju u planiranju svojih aktivnosti na istraživanju i otkrivanju.

Osim toga nastavnik nije jedini kriterijum istine ili faktor formiranja vrijednosti, jer učenici tokom rada na realizaciji nastavnih

sadržaja imaju mogućnost da konsultuju različite izvore na osnovu kojihformiraju svoje stavove i vrijednosna opredjeljenja.

155



Nesumnjivo je da je u ovako koncipiranom odgojno-obrazovnomradu korisno pitati se: Da li onako kako radim postižem ono što sam

planirao-la?

Pojam i suština interaktivne nastavePitanje rezultata obrazovnog procesa u posljednje vrijeme sveviše zaokuplja društvo. Pokazalo se, naime, da u savremenom društvutradicionalna škola, zasnovana na memoriranju i reprodukciji činjenica,ne može dostatno razviti kompetencije potrebne za izazove i tempo životakakvog ga znamo u modernom svijetu. Istraživanja su pokazala da pukareprodukcija znanja više razvija podložnost, pasivnost i poslušnost negokreativno mišljenje i snalažljivost u novim situacijama. Savremenodruštvo traži manadžere koji će biti sposobni brzo i efektivno donositi

odluke, spremne na rizik, koji će eventualne greške u radu moćiispravljati u hodu, ne oklijevajući i gubeći dragocijeno vrijeme koje možerezultirati čak i upropaštenim projektom ili poslom.

Svjedoci smo vremena u kojem se znanje multipliciranevjerovatnom brzinom, gotovo više nije moguće izučiti neko zanimanjeu ranom periodu svog života u kojem se školujemo i smatrati to poglavlježivota mirne duše okončanim, kako je to bio slučaj u devetnaestom idvadesetom stoljeću. Teško se s time mirimo, ali primorani smo prihvatitičinjenicu i argumente zapadne kulture da je obrazovni proces novog doba

zapravo cijeloživotni proces. Zbog količine znanja, danas je važnije dačovjek zna kako odabrati iz obilja informacija ono što je bitno, kako naći potrebitu informaciju, upotrijebiti je i uskladišti, nego je zapamtiti ili uglavi samo skladištiti obilje činjenica. Važnije nego ikad postalo jeoperativno znanje. Kako nova saznanja i činjenice aktivno primjeniti uživotu, nego memorirati mnogobrojne informacije. Prelaskom nacjeloživotno obrazovanje, također je izuzetno bitna prilagodba znanjaodređenim životnim dobima sudionika u nastavi.

U tom kontekstu prepoznajemo niz kognitivnih, afektivnih,

socijalnih i radno-aktivnih kompetencija koje ranije nisu bile tolikovažne kao danas. Neke od tih kompetencija su izmicale tradicionalnojškolskoj nastavi. Na primjer, izdvajanje bitnog od nebitnog , nenasilnakomunikacija, grupna suradnja i demokratska participacija, kontrolaemocija, grupno rješavanje problema i slično. Nasuprot tome,interaktivna nastava razvija danas bitne vještine kao što su:komunikacijska i informatička pismenost , težnja za poboljšanjemučinka i ostvarivanje najviših kvaliteta, te preuzimanje odgovornosti .Interaktivno učenje kompenzira niz nedostataka tradicionalne škole. Ono

nije alternativa, već nadopuna frontalnom radu, razredno-satnom sistemute drugim obrascima tradicionalne nastave.

156




Što je, zapravo, interaktivno učenje?

Radi se o učenju u socijalnoj interakciji gdje se osnovni transferznanja i iskustva obavlja putem socijalnih kontakata , za razliku odindividualnog učenja, gdje se interakcija ostvaruje prvenstveno na relaciji

učenik – gradivo ili učenik – medij, odnosno izvor informacije ilisaznanja.

Kod interaktivnog učenja se radi o socijalnoj akciji u kojoj seučenje odvija organizirano ili spontano, a kao ishod ima relativno permanentne promjene u razmišljanju, emocijama i ponašanju.

Tradicionalna nastava nasuprot interaktivnoj nastavi

U tradicionalnoj nastavi nastavnik servira učeniku sekvence ili

pakete gradiva u vidu nastavnih jedinica. On naglašava što je bitno, štotreba zapamtiti, na što obratiti pažnju i slično. S pozicije učenika ilistudenta stečeno znanje je tako površno, više nego često izostaje postavljanje pitanja o gradivu kao i o vlastitoj kogniciji i slično.U okviru interaktivne nastave učenici nastavni proces većim dijelom prolaze sami, kroz grupni rad diskutiraju o materijalu za učenje i zadanojtemi, trebaju pripremiti prezentaciju, svi članovi pojedine grupe trebaju seosposobiti za rad na gradivu ili za testiranje ili za neki drugi zadatak kojigrupa preuzme.

Kad učenici preuzimaju obavezu da materijal koji uče prenesu idrugim učenicima u razredu s ciljem da i oni to saznaju, susreću se sa

157



sasvim novom pozicijom i ulogom koju preuzimaju od nastavnika. Samitrebaju odvojiti bitno od nebitnog, naći način na koji će to njihovi vršnjacishvatiti i naučiti. Dakle, interakcija direktno razvija kompetencije kojesistem tradicionalne nastave slabo podržava. Dosadašnji oblik nastave bio

je prepun inercije, pratili su je tradicionalni rigidni obrasci koji se teškoiskorijenjuju.Temeljno težište na kojem trebamo novi oblik nastave konstruirati

jest: koje odgojno-obrazovne ishode nastave očekujemo?Rigidni sistem tradicionalne nastave preopterećene obilnom

faktografijom je kod učenika godinama razvijao strah od pogreške ineuspjeha.

Vilotijević, M., (1998) navodi kriterijume prema kojima su udosadašnjoj didaktičkoj spoznaji klasifikovane i definisane vrste nastave,

ali ne navodi aktivni ili interaktivnu nastavu kao, niti kao posebnu vrstunastave, kao poseban model, niti kao podvrstu nekog drugog modela.Izuzetak su pokušaji da se različitim oblicima dinamiziranja

klasične razredno-časovne nastave, različitim postupcimaindividualizacije rada ili uvođenjem drugih inovacija, poveća aktivnostučenika u klasičnom ili izmijenjenom razredno-časovnom sistemu ismanji dominaciju frontalnog rada i predavačka aktivnost nastavnika,kada je učenik u pasivnoj poziciji.

Potrebe za uvođenjem interaktivne nastave u razredno-časovni

sistem proizlazi iz Općih nastojanja da se učenicima različitih psihofizičkih mogućnosti obezbjede optimalni uslovi za ostvarivanje prava u obrazovnom sektoru, bez ikakve segregacije.

U interaktivnoj nastavi svi učenici imaju ista prava da uče i rade bez segregacije ne samo po polnoj, rasnoj, vjerskoj, nacionalnoj iliklasnoj osnovi, nego ni po bilo kojoj drugoj osnovi.

Organizacija interaktivne nastave ne samo da se protiviekskluzivnom obrazovanju i isključivanju učenika sa teškoćama u razvojuiz redovnog školskog obrazovanja, nego, naprotiv, traga za oblicimaorganizacije redovne nastave koji omogućavaju svim učenicima pa iučenicima sa posebnim obrazovnim potrebama najpovoljnije oblikeuključivanja u redovan obrazovni sistem.

Vigotski, L., S., (1996) u svojim istraživanjima također naglašavada su istraživanja pokazala da razni školski nastavni predmeti uzajamnodjeluju u toku razvoja djeteta.

Apstrakto mišljenje djeteta razvija se na svim časovima i njegovrazvoj se uopće ne razlaže na posebne tokove preme svim predmetima nakoje se dijeli školska nastava.

Naša istraživanja su pokazala da intelektualni razvoj djeteta nijeraspoređen, niti teče po predmetnom sistemu.

158




Aritmetika ne razvija izolovano i nezavisno jedne funkcije, a pisanigovor druge. Razni predmeti često imaju u izvjesnom dijelu zajedničke psihičke funkcije.

Aktivnosti nastavnika u interaktivnoj nastaviJedan od mogućih modela organizacije odgojno-obrazovnog rada jeorganizacija rada na realizaciji projekata tj. obradi veće nastavne cjeline.

Nastavnik naime organizuje rad sa učenicima na obradi cjelokupnanastavne teme, a ne samo jedne nastavne jedinice. U tim aktivnostimanastavnik prolazi kroz četiri faze rada:

− priprema za nastavu− realizacija projekta− prezentacija učeničkih radova− evaluacija rada

Sadržaj aktivnosti nastavnika u interaktivnoj nastavi mogao bi se predstaviti na sljedeći način, što je u isto vrijeme i struktura scenarija:

1. Faza pripreme nastavnikaa) Izrada koncepcije projekta

b) Formulisanje teza prema zahtjevima NPP

c) Pretvaranje formulisanih teza u pitanje

d) Konstrukcija protokola za upisivanje podatakae) Priprema prijedloga radnih grupa

f) Priprema učenika

2. Faza realizacije (traje nekoliko dana ili sedmica ili mjeseci)a) Prati rad učenika

b) Nastavnik obavlja konsultacije sa učenicima

c) Koordinira tok rada i savjetuje najpovoljnije aktivnosti

3. Faza prezentacijea) Priprema učionicu sa učenicima

b) Organizuje redoslijed izlaganja grupa ili pojedinaca

c) Kontroliše tok i dinamiku prezentacije

d) Podstiče komentare, diskusije i postavljanje pitanja

e) Usmjerava diskusije, podučava učenike na suprotstavljanje na

prihvatljiv način

4. Faza evaluacijea) Organizuje i koordinira evaluaciju cjelokupne nastavne teme

b) Organizuje i koordinira doprinos grupa obradi tema (grupna)

c) Organizuje i koordinira doprinos pojedinaca (individualna)

159



Evidentno je da organizacija rada u interaktivnoj nastavi stavljanastavnika u sasvim drugačiju ulogu od one koju ima u klasičnoj nastavi.

Izmijenjena uloga zahtijeva od nastavnika fleksibilan pristuporganizaciji cjelokupnog nastavnog rada, što ga stavlja u ulogu

organizatora, konsultanta, savjetnika, i mentora.U klasičnoj nastavi nastavnik se priprema veoma rijetko, jer mi jeu nastavnom radu sve manje – više poznato, s obzirom da se istaorganizaciona shema ponavlja iz godine u godinu, dok je u interaktivnojnastavi situacija uvijek nova, pa je faza pripremnih aktivnosti nastavnikanajsloženija i najzapaženija za nastavnika.

Nastavnik u fazi pripreme uvijek iznova osmišlja i projektuje cijelitok obrade nastavne teme i organizaciju rada, te zato neki autori pisanu pripremu nastavnika nazivaju scenarij, tj. sinopsis ili plan rada kao nacrtnajvažnijih aktivnosti.

U ostalim fazama realizacije nastavne teme nastavnik je višeorganizator, koordinator, mentor, koji usmjerava učenike i pomaže im u

izboru najbolje strategije za učenje ili u rješavanju nastalih konkretnih problema.

Izvjesno je da od kvaliteta priprema zavisi kasnije tok rada i efekti projekta, ali ni ostale faze nisu formalizovane.

Aktivnosti učenika u interaktivnoj nastavi

Razumijevanje suštine i vrijednosti interaktivne nastave za razvoj

učenika najbolje se mogu uočiti analizom aktivnosti učenika u klasičnoj iinteraktivnoj nastavi.

160




Ideja o potrebi promjena u sistemu obrazovanja i organizacijiodgojno-obrazovnog rada upravo se zasniva na promjeni položaja učenikau tom procesu.

Radi bolje preglednosti u aktivnostima učenika i lakšeg uočavanja

sličnosti i razlika između koncepcija klasične i razredno časovne iinteraktivne nastave bitne karakteristike su izložene kroz nekolikoosnovnih faza aktivnosti učenika u organizaciji odgojno-obrazovnog rada.

1. Faza pripremea) Upoznaju se sa projektnim zadatkom

b) Dogovaraju se o načinu i uslovima rada

c) Biraju saradnike

2. Faza realizacijea) Tragaju za odgovorima na pripremljena pitanja

b) Skupljaju relevantnu dokumentaciju i važne dokaze o temi

c) Proučavaju građu, odgovaraju na pitanja i vode zabilješke u

protokolu

d) Klasifikuju hhistorijsku građu

3. Faza prezentacijea) Prezentiraju prikupljenu građu i bitne argumente

b) Prezentuju prikupljene protokolec) Obrazlažu odgovore na pitanja

d) Raspravljaju opredloženoj temi

e) Argumentuju stavove iz svojih saopćavanja i kritikuju druga

saopćenja

4. Faza evaluacijea) Aktivno učestvuju u evaluaciji teme u cjelini

b) Aktivo učestvuju u evaluaciji doprinosa grupe

c) Aktivno učestvuju u evaluaciji doprinosa pojedinca

161



Osim formalnih razlika o položaju učenika u procesu učenja,evidentne su i razlike o mjestu i vrsti aktivnosti učenika tokom učenja, jer je očigledno da interaktivna nastava pretpostavlja maksimalnoangažovanje učenika u neposrednoj socijalnoj situaciji, a klasičnanastava pasivan položaj u školskim uslovima.

Na taj se način mogu očekivati i značajniji efekti tih aktivnosti i

različitih oblika učenja ne samo na saznajnu komponentu učenikoveličnosti, nego prije svega na socijalnu, emocionalnu i voljnu, što je primjerenije razvojnim potrebama mlade ličnosti.

Osnovni principi ponašanja pojedinca u društvu mogu se primijenitina ponašanje učenika u odgojno-obrazovnom procesu, kako bi se na tajnačin učenici kvalitetnije osposobljavali i bolje pripremali za adekvatnijeuključivanje u savremeno društvo. U tom kontekstu škola treba da svojuorganizaciju prilagodi promjenama u društvu i da omogući učeniku većuslobodu izbora (sadržaja, aktivnosti, oblika rada, metoda učenja,), te daod učenika zahtijeva preduzimanje različitih aktivnosti u odgojno-obrazovnom procesu, kako bi se od učenika kao pojedinca i kasnije kaograđanina, mogla očekivati izraženija inicijativa u rješavanju važnih pitanja u životu.

Da bi se takve promjene mogle ostvariti u našem odgojno-obrazovnom radu neophodno je izvršiti strukturalne i organizacione promjene u sistemu obrazovanja te osposobiti nastavnike za primjenuonih nastavnih oblika i metoda rada u nastavi kojima se nužno mjenja položaj učenika u nastavnom radu, a koji doprinose osposobljavanju zadjelotvornije učenje, tj. za učenje koje u većem stepenu podstiče skladanrazvoj ličnosti, a manje osposobljavanje za specijalizovane operacije itehničke vještine.

162




U inoviranom obrazovnom sistemu neophodno je primjenjivati oneorganizacione i didaktičke modele nastavnog rada koji učenike izdominantno pasivne receptivne uloge, tj. uloge onoga koji češće sluša,memoriše i reprodukuje ono što je memorisao, pomjeraju više ka poziciji

aktivnijeg kreatora nastavnog rada i bitnijeg aktera sopstvenog razvoja uneposrednim socijalnim okolnostima.Savremeni, postmoderni pedagozi postavljaju sebi, a time i

obrazovanju pitanje kako vide moguće modele efikasnog obrazovanja zadruštvo ubrzanih tokova i za Evropu koja korača ka sve tešnjimintegracijama, gradeći specifične humane multikulturalne odnose. Uovomkonceptu obrazovanja, kako ga mnogi već nazivaju „koncept obrazovanja za akcionu kompetentnost “ sposobnost i spremnost pojedinca za praćenje i upravljanje promjenama, kao i spremnost

pojedinca za rješavanje problema lične i društvene stvarnosti izbijaju u prvi plan.Uvođenje raznovrsnih promjena u obrazovanje a posebno

implementacija koncepta interaktivnog modela učenja i interaktivnenastave zasniva se na postavci da socijalni faktori mogu bitno utjecati natok i rezultate odgojno-obrazovnog rada, što i nije novina, jer je udosadašnjoj pedagoško-psihološkoj teoriji i nastavnoj praksi, još odnajranijih saznanja i pozitivnih iskustava poznato da faktor socijalnog okruženja ima velikog uticaja na razvoj pojedinca pa i na organizaciju

odgojno obrazovnog rada. Poznato je da su utjecaji socijalnih faktora narazvoj ličnosti stolježima samo različito tumačeni, ali nisu nikad bili potpuno zanemarivani. Istina je, da je njihov doprinos pedagoškom radunekada preuveličavan, nekad minorizovan, ali je uvijek bio u izvjesnojmjeri prisutan i manje ili više uvažavan.

Međutim, objektivnije analize, a posebno brojna empirijskaistraživanja, s pravom ukazuje da uži i širi socijalni i psihološki faktori permanentno djeluju ne samo na koncepciju obrazovanja, nego i narezultate cjelokupnog odgojno-obrazovnog rada, a posebno na socio-emocionalni i intelektualni razvoj mladih.

I vrijeme u kome mi živimo i radimo, također pokazuje snažanuticaj faktora socijalne sredine ne samo na koncepciju odgojno-obrazovnog rada, nego i na ponašanje nastavnika i učenika, a time i nanjihove ukupne rezultate u odgojno-obrazovnom radu. Evidentno, je da pod uticajem djelovanja faktora šire i uže socijalne sredine došlo dokrupnih koncepcijskih promjena na svim nivoima odgoja i obrazovanja,od predškolskog do visokog. Novi socijalni uticaji, iz uže i šire socijalnesituacije, manifestuju se kroz djelovanje različitih formalnih i neformalnihuticaja na organizaciju škole i neposredan nastavni rad nastavnika.

Faktori šire socijalne situacije odražavaju se na školu posredno,kao posljedica društveno-političkih i ekonomskih promjena

163



karakterističnih za procese poznate kao „novi svjetski poredak“ čestonazivane globalizacija, ili tranzicija u zemljama bivšeg socijalističkoguređenja. I u našem socijalnom okruženju faktori šire socijalne sredinedjeluju na koncept obrazovanja u cjelini, pa samim tim i na neposredan

odgojno-obrazovni rad, a proizašli su iz navedenih aktuelnih društvenih promjena (globalizacija) i onih nastalih raspadom socijalističkih zemalja(tranizicija).

Uticaji faktora uže socijalne sredine proizilaze iz karakteristikasame socijalne sredine te socio-psiholoških obilježja ljudi koji u tojsredini žive. Evidentno je, naime, da sredinski faktori u velikoj mjeriutiču na opažanje, mišljenje, stavove, vrijednosti, motivaciju, kreativnostkao i na cjelokupno ponašanje velikog broja ljudi, pa i na ponašanjeučenika i nastavnika.

Posebno smatramo da socijalne grupe kojima pojedinci pripadaju uvećoj mjeri utiču ne samo na njihove stavove i ponašanje, nego i naspremnost da se angažuju u procesu stjecanja novih znanja tokomredovnog školovanja. One doprinose ne samo formiranju nego i mjenjajustavova prema učenju, nastavi, ali i evaluaciji cjelokupnog školovanja pojedinca.

Dosadašnja psihološka saznaja, pokazuju da iskustva stečena usocijalnoj i kulturnoj sredini imaju značajniju ulogu u objašnjavanju ponašanja pojedinca. Kako objašnjava G. Olport „kultura oblikuje

ličnosti“, prije svega tako što daje već gotova, isprobana rješenja zamnoge životne probleme. Poznato je da socijalne okolnosti oblicima socijalnog učenja po modelu efikasno djeluju ne samo na socijalizaciju iodgoj nego i na cjelokupno ponašanje. Analize ukazuju na značaj oblika

socijalnog učenja u usvajanju stavova, vrijednosti i ponašaja pojedinaca usocijalnoj situaciji, što je od posebnog značaja za odgojno djelovanjeuopće.

Ove konstatacije su posebno važne u multikulturalnim i etničkimješovitim sredinama u kojima se obrađuju kontraverzni i osjetljivisadržaji. Poznato je naime, da je u multietničkim sredinama veomaizražen problem objektivnih interpretacija pojedinih nastavnih sadržajazasnovanih na pozitivnom procjenjivanju nekih događaja i lićnosti jednesocijalne grupe i na negativnom procjenjivanju istih likova i događajadruge socijalne grupe, kao što je to slučaj na ovim prostorima (u procjenjivanju historijskih događaja i ličnosti poslije ratnih događanjatokom dvadesetog stoljeća). Poznato je, naime, da se nastavnici historijesuočavaju sa problemima interpretacije pojedinih događaja iz neposredne prošlosti samo zato što prema istim događajima i ličnostima postojirazličit vrijednosni odnos pripadnika različitih entiteta, jer isti događajtumače na različite načine. Osnovno pitanje se svodi ne samo na to da litakve sadržaje treba obrađivati nego i kako ih obrađivati.

164




Osim značaja psihološke klime za učenje i razvoj djeteta polazi se iod toga da postoji nesumnjiva povezanost između razvoja društva,osavremenjavanja obrazovanja i skladnog razvoja pojedinca. Osimtoga se osnovni principi ponašanja pojedinca u društvu mogu i trebaju

primjeniti na ponašanje učenika u nastavnom procesu, te da škola treba daomogući učeniku veću slobodu izbora i poduzimanje različitih aktivnosti,kako bi se od učenika kao pojedinca kasnije mogla očekivati izraženijainicijativa u rješavanju važnih pitanja u životu, njega kao pojedinca ifunkcionisanja društva u cjelini.

Da bi se takve promjene mogle ostvariti u našem odgojno-obrazovnom radu neophodno je osposobiti nastavnike za primjenuinteraktivnih modela rada u nastavi. Time se nužno mjenja položajučenika u nastavnom radu i doprinosi osposobljavanju za djelotvornije

učenje, tj. za učenje koje podstiče skladan razvoj ličnosti. Neophodno jeučenike iz pasivne uloge slušaoca pomjerati ka ulozi aktivnijeg učesnika,kreatora nastavnog rada i aktera sopstvenog razvoja.

U tom kontekstu se logično postavljaju pitanja promjena uorganizaciji učenja. Da li učenje orijentisano na efekat u dovoljnoj mjerizadovoljava potrebe savremenog čovjeka ili je u obrazovanju nužno višeuvoditi modele orijentisane na razvoj? Da li je samostalno učenjedovoljno ili je potrebno učiti i uz pomoć drugih osoba? Drugim rječima, postavlja se pitanje da li se izmjenjena uloga pojedinca u društvu može

realizovati starim metodama organizacije učenja (dominantno samostalnoučenje) u školi ili je potrebno tragati za novim modelima organizacijeučenja, kao na primjer učenja sa drugim osobama izvan škole, tj. iz uže išire socijalne sredine. Bitno je i istraživati ishode takve organizacije, te provjeravati koji će model učenja biti djelotvorniji.

Ovom prilikom je potrebno prisjetiti se da je učenje orijentisanona efekat u obrazovanju dominantno, pa su i metode samostalnog učenja

u našem školskom sistemu dominantne, jer novo nastavno gradivo učenicinajčešće uče samostalno (sam za sebe), na način na koji navikli. Opće je poznato da se učenicima u našim školama veoma rijetko pomaže u izborunajdjelotvornije metode učenja, tako da su učenici u izboru metode učenjanovog gradiva najčešće prepušteni sami sebi i svojim iskustvima(pokušajima i pogreškama). Drugim riječima, učenici najčešče učesamostalno, jer u klasičnoj nastavnoj organizaciji saradnja sa drugimauglavnom nije dozvoljena.

Povremeno se u nastavi učenje organizuje na drugačije načine,kada nastavnik omogući učenicima da rade u parovima ili manjimgrupama, ali i dalje dominira samostalno učenje pojedinih cjelina ilidjelova nastavnog gradiva. Veoma rijetko se učenje organizuje vanškole (osim domaće zadaće) i sa drugim osobama, iako je cjelokupan

165



životni vjek čovjeka orijentisan na raznovrsne komunikacije i interakcijesa drugima.

Opći je zaključak da se pitanjima organizacije učenja u našimškolama ne pridaje posebna pažnja, osim sporadičnih pokušaja

ambicioznijih nastavnika ili rijetkih istraživača, iako je neospornosaznanje da dobra organizacija i izbor metoda učenja podstiču cjelokupanrazvoj mlade ličnosti, a ne osposobjenost za specijalističke operacije, našta upozorava Vigotski u svojim eksperimentalnim radovima.

Haui (2002), analizirajući specifičnosti učenja u školskimuslovima ukazuje da postoje značajne razlike u organizaciji učenja u školis obzirom na učenje koje se odvija izvan škola. Škola daje prednoststjecanju intelektualnih vještina i znanja pred sposobnostima utemeljenimna pokretima, prednost apstraktnim i simboličnim postignućima pred

konkretnim, te prednost sposobnostima koje su nužne za dugoročna postignuća pred onima koje imaju trenutnu praktičnu vrijednost zaučenika. Učenje u školi je vrlo često namjerno i uključuje određenunakanu da se nešto nauči ili zapamti. Stoga je lahko vidjeti da se dijete,čak i bez usmjeravanja na one koje neposredno pridonose pismenosti inumeričkoj pismenosti, uprkos svom iskustvu u učenju mora na početkuškolovanja suočiti s nekim nepoznatim i teškim izazovima. Čak i zanajbolje pripremljeno dijete učenje u školi nije jednostavno nastavak života kod kuće. Zahtjevi tog učenja su novi i teški. Rogof B. (1996)

eksplicirajući ideju o zajednicama učenika u procesu učenja (communityof learnes) naglašava da do učenja dolazi kroz učešće u zajedničkom procesu sociokulturne aktivnosti, u kome svi imaju aktivne ili asimetričneuloge.

Ovakav model razlikuje se od jednostranih modela oslonjenih naideju o učenju kao procesu bilo transmisije znanja od strane eksperata, bilo usvajanja znanja od strane učenika, proces kome je jedna strana u pasivnoj ulozi.

Ovakvi stavovi su potvrđeni i u istraživanjima koja su realizovana uCentru za istraživanjima specijalizovanog obrazovanja i adaptacije naškolu (CRESAS) gdje je provjeravana teza o socioklturnom hendikepu urazvoju djece. Naime, provjeravajući tezu da li su djeca iz siromašnijegsocijalnog okruženja masovnije doživljavaju neuspjeh u školi nego djecaiz privilegovanih društvenih slojeva, zaključuju da „čuvena zrelost nakoju se oslanjaju predviđanja i mjerenja koja treba da obezbjede preventivno odlaganje (sačekati da djete bude zrelo) učinila nam se kaone baš mnogo pouzdan pojam, jer očekivana zrelost neće doći sama odsebe.“

U ocjeni efikasnosti postojeće školske organizacije autoriCRESAS-a konstatuju: “Općenito uzevši, izgledalo nam je da setradicionalne školske sitacije zasnivaju na takmičenju – utuvljivanju –

166




devalorizaciji u odnosu na sistem vrijednosti koje nisu društvenoneutralne. Rezultati naših ispitivanja svjedoče o tome da djeca mogusamo uz velike teškoće da se snađu u takvim uslovima. Međutim, našieksperimenti u vezi sa socio-kulturnim hendikepom pokazali su nam da

sva djeca, uključujući i onu koja žive u najtežim životnim uslovima i kojasu najgore procjenjena od strane školske institucije, mogu pokazatisposobnosti i znanje pod uslovom da se pokrene njihova inicijativa, da imse dopusti da izraze sadržaje koje do sada škola nije priznavala, da se poštuju njihovi putevi saznanja, da im se omogući da sarađuju i da seoslanjaju jedni na druge.“

Istraživanja koja je proveo Vigotski sa saradnicima su pokazala da je teorija formalne discipline, tj. shvatanje da neki nastavni predmeti ne pružaju samo znanja sadržana u tom predmetu, nego da razviju i općeintelektualne sposobnosti djeteta, definitivno ne može opstati kaorelevantno tumačenje odnosa učenja i razvoja, jer su mnogobrojnaistraživanja pokazala suprotno.

Osim navedenog, dosadašnja iskustva u primjeni metoda učenja pokazuju skroman doprinos i evidentna ograničenja u razvoju djeteta primjenom nastavnih metoda koje se oslanjaju na samostalno učenje. Bezobzira da li je učenje gradiva organizovano kao kampanjsko ili učenjeraspoređeno na vrijeme; učenje cjeline ili dijelova; aktivno ili pasivno,efekti takvog učenja se odražavaju najviše na povećanje fondazapamćenih činjenica ili memorisanih sadržaja, i nešto manje na

167



razvijanje specijalizovanih operacija ili tehničkih vještina, a još manje nadjetetov svestrani razvoj. A to kasnije ima za posljedicu nedostatak iskustva i motivacije za timski i kooperativni rad, koji se sve više i češće primjenjuje u savremenoj proizvodnji.

S druge strane metode učenja sa drugima, tj. metode zasnovanena interaktivnim oblicima komunikacije i raznovrsnim odnosima međuakterima učenja bi mogle nadomjestiti navedene nedostatke jednosmjernih akcija pojedinca i doprinosi ne samo raznovrsnimkomunikacijama (stjecanju različitih iskustava) između aktera unastavnom radu, nego i svestranijem socio-emocionalnom iintelektualnom razvoju učenika. Rad u parovima i rad u malim grupama,a posebno metod interaktivnog učenja omogućavaju raznovrsne oblike psihosocijalne interakcije među akterima i na taj način podstiču pravilan

socio- emocionalni razvoj djeteta prilagođen konkretnim socio-kulturnimuslovima.Za ovako koncipiran metod učenja sa drugima može se u

potpunosti konstatovati da je zasnovan na neskrivenoj podršci i saradnji pojedinca sa drugim osobama u procesu stjecanja znanja ili učenja novognastavnog, u kojem se u potpunosti mogu primjenjivati saznanja o uticajusocijalne i kulturne sredine na razvoj pojedinca, te očekivati veći odgojno – obrazovni efekti nego od učenja koje je zasnovano na individualnojaktivnosti pojedinca.

Posmatrano u cjelini organizacija neposrednog odgojno-obrazovnog rada, po modelu interaktivne nastave uz veću zastupljenostoblika učenja sa drugima, može da doprinese ostvarivanju dobro poznateteze da su u povoljnim institucionalnim uslovima sva djeca sposobna dauče i da se adekvatno razvijaju. Na taj bi se način doprinjelo i njihovomadekvatnijem razvoju i postizanju bolje startne pozicije za zonu narednograzvoja.

Mehanizmi psiho-socijalne interakcije u interaktivnom

učenjuKao što je ranije napomenuto mnogi faktori iz šire i uže društvene

sredine u većoj ili manjoj mjeri utiču kako na formiranje pojedinačnihkarakteristika tako i na cjelokupno ponašanje svakog pojedinca. Opće je poznato da u socijalnoj sredini gdje pojedinac živi dolazi do raznovrsnihoblika uzajamnog djelovanja (interakcija) različitih pojedinacameđusobno, djelovanja dviju ili više jedinki na pojedinca i njegovo ponašanje, kao i djelovanja socijalnih grupa i organizacija na pojedincaali i obrnuto. Pojedini članovi zajednice svojim ponašanjem u manjoj ili

većoj mjeri mogu da utiču na druge pojedince, članove manjih grupa ilida utiču na smjer i intezitet aktivnostiu nekim organizacijama. Ovi

168




utjecaji mogu biti direktni ili indirektni, jači ili slabiji, podsticajni iliinhibitorni, ali su uvijek prisutni. Stoga se u funkcionisanju pojedinca usocijalnoj sredini govori i o oblicima psiho-socijalne interakcije, kao o jednom od značajnih područja kojima se bavi socijalna psihologija, a koji

mogu imati velikog značaja za razumjevanje i koncipiranje odgojno-obrazovnog rada i odgojnog djelovanja u školi, a posebno zarazumjevanje i organizaciju interaktivnog učenja i nastave.

Imitacija je mehanizam psihosocijalne interakcije pod kojim se podrazumijeva pojava kada jedan pojedinac reaguje na isti ili sličan načinkao što je to učinio drugi pojedinac prije njega. Ovo je najopćenitijadefinicija imitacije, iako je taj odnos u suštini mnogo složeniji.

Imitacija pretpostavlja postojanje najmanje dvije osobe (a) modela i(b) sljedbenika. Model je pojedinac koji služi za oponašanje i kojegimitiraju, a sljedbenik je pojedinac koji oponaša. Model obično može biti poznata i popularna sportska zvijezda, ili ličnost iz filma, muzike itd, ali ineki lik iz literature, ili (doista rjeđe) iz neposredne socijalne sredine.

Postoje dvije vrste imitacije: namjerna i nenamjerna imitacija. Nenamjerna imitacija se odvija na nesvjesnom nivou, a zasnovana je na bezuslovnim i uslovnim refleksima. Za imitaciju se navode primjeri jednostavnih reakcija malog djeteta koje reaguje osmjehom ili veselim

gugutanjem na majčine pokrete i javljanje.

169



Kod učenika osnovne i srednje škole nenamjerna imitacija je veomačesta pojava. U nižim razredima djevojčice imitiraju svoju učiteljicu ilinastavnicu koju vole, oponašajući način oblačenja, rukopis, nekegestikulacije, hod, izgovor i sl. Na uzrastu viših razreda osnovne škole

znatno je češća imitacija poznatih muzičara, sportista, glumaca i drugih poznatih ličnosti. Učenici srednjih škola još su više usmjereni u imitiranjuestradnih zvijezda, istaknutih košarkaša, popularnih glumica, zavisno odmodnog trenda vremena u kome žive. Teži se biti što sličniji osobi koja seimitira. Kod odraslih osoba se javlja jedan specifičan vid nenamjerneimitacije, poznat kao „zarazno zijevanje“, koje se veoma često javlja kod pojedinca kada vide da je neko u društvu zijevao.

Namjerna imitacija je,kao što i sam pojam ukazuje,

imitacija u kojoj jedan pojedinacnamjerno oponaša drugog,trudeći se da bude što vjerniji uoblačenju, šminkanju, govoru,gestovima, ili ponašanju osobekoju oponaša. Takvi se primjeridešavaju u pojedinim grupamaučenika, kada se dogovore danose neke odjevne predmete, ili

da se šišaju, ili da imajuspecifičan stil, način (fazon), ali po uzoru na odabranu poznatu i popularnu ličnost iz područja sporta, estrade, filma itd. U njihovom ponašanju je jasna namjera da budu što vjernija kopija ili čak isti kao iosoba koju oponašaju.

Osim neneamjerne i namjerne imitacije neki autori navode i još jednu – pseudoimitaciju. Naime u nekim situacijama izgleda da ljudidjeluju pod uticajem imitacije, iako to ponašanje nema nikakve veze saimitacijom. Npr. kada jedan putnik u vozu ustane da bi izašao na sljedećojstanici, ostali putnici, također, masovno počnu ustajati i spremati se zaizlazak, iako do stanice ima još vremena. Tu se ne radi o imitaciji, već je prvi putnik podsjetio ostale da se približavaju stanici na kojoj treba daizađu i oni se počnu spremati, pošto i oni izlaze na toj stanici. Slična se pojava javlja i kod učenika mlađeg školskog uzrasta i u predškolskimustanovama, kada jedno dijete traži da ide u WC, a za njim i ostali učeniciu odjeljenju ili grupi.

Idetifikacija, kao mehanizam psihosocijalne interakcije, može bitinajvažnija komponenta socijalne interakcije, s obzirom da je u pravilu podsvjesna, tj. individua ni sebi ni drugima ne priznaje da se takav način brani od svojih teškoća i osjećaja inferiornosti, ili da na takav način

170




reaguje zato što se nalazi u kriznoj situaciji, koju ne može riješiti nauobičajene načine. O ovoj vrsti identifikacije čitalac može steći višesaznanja proučavajući odbrambene mehanizme ličnosti.

Postoji i svjesna identifikacija, kojom se pojedinci namjerno isvjesno identifikuju s drugim, jer osjećaju da ti pojedinci i grupe imajuciljeve koji se poklapaju sa njihovim ciljevima.

Postoji vrsta identifikacije, koju neki autori nazivaju iemocionalnom identifikacijom ili empatijom. Osnovna karakteristikatakve identifikacije manifestuje se u mogućnosti pojedinca da saučestvujeu emocionalnoj situaciji drugog pojedinca. Ova identifikacija semanifestuje tako da pojedinac tuguje, kad drugi tuguje ili da se radujekada se drugi raduje.

Sugestija kao mehanizam psihosocijalne interakcije, je veomačesta, ali u isto vrijeme i veoma složena. Ponekad je veoma teškorazlikovati sugestiju od imitacije ili identifikacije. I kod sugestijeobavezno postoje najmanje dvije osobe. Osoba koja sugeriše i osoba koja prima sugestije. To je proces komunikacije koji dovodi do prihvatanjaodređenog sadržaja kod jednog pojedinca, iako ne postoji nikakavlogičan, očigledan, a često ni opravdan osnov za takvo prihvatanje.

Zato se u socijalnoj psihologiji postavlja pitanje sugestibilnosti osobe koja prima sugestije, s obzirom na to da od te njegove osobine ovisiuspjeh sugestije. Posmatrano sa strane onog koji sugriše, uvijek postojineka ideja koju on nastoji prenijeti drugoj osobi ili grupi osoba koji su primaoci njegovog uitcaja.

171



Primjera za sugestiju ima mnogo u svim socijalnim kontaktima.Uobičajeno je da se pri izboru nekog odjevnog predmeta u trgovini posluša sugestija, ili da se povede sa sobom druga osoba koja treba dasugeriše kako izabrati najprihvatljiviji model. Međutim, kada e desi da

veći broj osoba u isto vrijeme sugeriše različite modele, osoba kojakupuje ipak poslušasamo jednu osobu, tj. prihvati njenusugestiju.

Simpatija i antipatija sumehanizmi psihosocijalne

interakcije kojidoprinose da se lakšeshvate pojedini postupci ljudi, posebno postupcikoji su zasnovani naemocijama. Zvonarević M. (1978) definiše simpatiju kao “emocionalnu prevrženost pojedincu ili socionalnoj grupi, pa čak i određenom stavu iliideologiji, koja može, a ne mora postati osnova za neke odgovarajuće

akcije“. Antipatija je emocionalna odbojnost sa svim ostalimkarakteristikama kao i kod simpatije.

U socijalnom životu pojedinca i grupa simpatija i antipatija imajuizuzetno značajne uloge. Smatra se da je moguće naglasiti nekolikoznačajnih uloga:

• biramo sebi prijatelje – simpatija i antipatija utiču da usocijalnim kontaktima na osnovu simpatije biramo sebinajintimnije prijatelje, a na osnovu antipatije i one koji nisu

prijatelji, nego protivnici ili još gore;• procjenjujemo postupke i djelovanje drugih (pojedinaca i

grupa), s tim što su simpatija i antipatija izvor pristranosti;• zauzimamo stavove i podešavamo sopstvenu aktivnost u

skladu sa vlastitim osjećajem simpatije ili antipatije.Djelovanjem pojedinca pod uticajem simpatije i antipatije u

svakodnevnim aktivnostima može biti veoma nezgodno, jer su toiracionalni elementi čovjekovog ponašanja i nisu pod direktnomkontrolom svijesti, a posljedice na komunikaciju mogu biti veoma teške i

neprijatne.

172




Socijalni pritisak , kao mehanizam psihosocijalne interakcije,najlakše je shvatiti kao poseban elemenat emocionalne klime koja vlada uodređenoj grupi ili socijalnoj zajednici, a dovodi do toga da pojedinci iličlanovi grupe doživljavaju neprijatnosti i osjećaju opasnost, ako se ne

pridržavaju, ili ne pokoravaju, usvojenim normama i pravilima grupe ilizajednice.Socijalni pritisak se ostvaruje na različite načine, a veoma često je

to jedini mehanizam koji u grupi održava minimum discipline, koja jeneophodna za rad, funkcionisanje i opstanak grupe. Za ostvarivanjesocijalnog pritiska primjenjuju se različita sredstva. U najopćijem smisluta sredstva se mogu klasifikovati u sredstva uvjeravanja i sredstva prisile.

Sredstva uvjeravanja koja se koriste za ostvarivanje socijalnog pritiska su sva sredstva koja ne sadrže elemente prisile a mogu utjecati na

ponašanje ljudi i podsticati ih na aktivnosti koje su korisne za grupu. Najčešće se primjenjuju sredstva kao što su: molbe, savjeti, preporuke, pohvale, nagrade itd.

Sredstva prisile su ona sredstva kojima se socijalni pritisak jasnooblikuje, bez obzira da li je to po svom emotivnom izrazu pozitivan ilinegativan. Najčešće se za ostvarivanje socijalnog pritiska koristeobećanja, prijetnje i kazne.

Reakcije pojedinca u grupi ili člana u zajednici mogu bitiraznovrsne na iste ili različite oblike socijalnog pritiska. U psihološkim

istraživanjima je dokazano da se pojedinci socijalnom pritisku ne opiru naidentičan način. Način suprostavljanja na socijalni pritisak zavisi odstrukture ličnosti, prethodnog iskustva, socijalnih okolnosti, ali i procjenekakvi mogu biti efekti suprostavljanja.

Facilitacija i inhibicija su mehanizmi psihosocijalne interakcijekoji pozitivno ili negativno utiču na aktivnost pojedinca ili grupa, tj. koji pjačavaju ili smanjuju učinak pojedinaca ili grupa. Odavno je, naime, poznato da prisutnost drugih ljudi u obavljanju različitih aktivnosti možeda povoljno ili nepovoljno utječe na postignute rezultate pojedinca.Prisutstvo drugih za vrijeme obavljanja aktivnosti može olakšati i poboljšavati, ali i kočiti i otežavati ostvarivanje dobrih rezultata i uspjeha.

Facilitacija i inhibicija djeluju na različite načine. Facilitacija jetakav oblik psihosocijalne interakcije kada djelovanje drugih izazivaolakšanje i poboljšava aktivnost pojedinca, a inhibicija je oblik interakcije kada prisutstvo drugih izaziva kočenje i pogoršavanje urealizaciji aktivnosti. Psihološki izvori djelovanja facilitacije i inhibicijesu isti, s tim što je inhibicija mnogo nepovoljnija. U osnovi inhibicije jenepovoljno djelovanje emocija, koje mogu, u manjoj ili većoj mjeri, dausporavaju ili koče pojedinca u njegovim aktivnostima, radi prisutstvadrugih pojedinaca.

173



Djelovanje emocija na aktinost drugih manifestuje se kao strah odneuspjeha ili nada u postizanje uspjeha i zadovoljstvo postignutimuspjehom. Budući da emocije imaju izraženu mogućnost da mobilišuenergiju u organizmu neophodnu za ostvarivanje uspjeha, jasno je zašto

prisutstvo drugih doprinosi efikasnosti postizanja boljih ili lošijihrezultata.Javljanje emocija u prisutstvu drugih utječe na uspjeh ili neuspjeh u

aktivnostima koje se odvijaju pred drugim licima, jer pojedinac opaža daće budući rezultati biti vidljivi kod svih koji prate te aktivnosti (javninastupi, rad, sport), a to doprinosi ponovnom procjenjivanju vlastitihvrijednosti i povećanja ili gubitka ličnog ugleda u svojim i u očima prisutnih. Zato se obavezno javljaju emocije, a od drugih faktora zavisi dali će biti dominantan strah od neuspjeha, ili vjera u uspjeh. Strah od

neuspjeha podstiče inhibiciju, a vjera u uspjeh facilitaciju. Navedeni mehanizmi psihosocijalne interakcije djeluju u manjemili većem stepenu na socijalizaciju ličnosti. U procesu organizovanogučenja oni mogu, u manjoj ili većoj mjeri, utjecati na cjelokupne efekteodgojno-obrazovnog rada. Posebno mogu utjecati na modelovanjeorganizacionih šema nastavnog rada i učenja. Ipak, opći je utisak danjihovo djelovanje u sadašnjoj organizaciji nastavnog rada nije dovoljno proučeno, jer je očigledno da se ne uvažavaju mogući pozitivni uticaji narazvoj pojedinca, što je značajno kako bi se iskoristile moguće prednosti,

a eliminisali vidni nedostaci sadašnjeg. Neprimjereno je, naime, u procesuučenja pojačavati strah kod učenika koji je već anksiozan, jer će se samo pojačati djelovanje inhibicije u pojedinačnim aktivnostima.

KOOPERATIVNO UČENJE

Kooperativno učenje samo je jedan od mogućih puteva kojima se

može krenuti u budućnost školstva. Pokazuje iznimne prednosti i vrlomalo nedostataka, što je znanstveno potvrđeno brojnim istraživanjima.Velika raznolikost, mogućnost primjene i brojnost kooperativnih metoda predstavlja najveće bogastvo ovakvog načina učenja.

O kooperativnom (saradničkom) učenju govorimo onda kadaučenici rade zajedno, u parovima ili malim grupama, da bi ostvarilizajednički zadatak, istražili zajedničku temu ili nadogradili uzajamnespoznaje, stvorili nove ideje, nove kombinacije ili jedinstvene inovaciji.

Kooperativno učenje se zasniva na ideji da će učenici lakše otkriti i

razumjeti složene pojmove ukoliko imaju priliku da međusobnorazgovaraju o onome što uče. Pokazuje se da oni koji imaju priliku da uče

174




na ovakav način, uče brže i lakše, a znanje im je dugotrajnije. Postojimnogo različitih načina kooperativnog učenja. Veličina grupa može davarira, a članovi bi trebalo da budu različiti po sposobnostima. Grupe semogu formirati samo za određenu vježbu na času ali mogu da ostanu

zajedno kao grupa nekoliko nedjelja ili čak mjeseci. Obično, potrebno je prethodno naučiti neke specifične vještine koje će pomoći da se dobroradi zajedno, kao što su aktivno slušanje, davanje dobrih objašnjenja,uključivanje drugih u aktivnosti. Upravo ovo su neke od ključnihdugoročnih dobiti: učenje i razvijanje socijalnih vještina i sposobnost dase radi u timu i da se sarađuje – vještine koje se danas izuzetno cijene natržištu rada.

U nastavnom procesu učitelj i učenici su međusobno povezani pripremanjem nastave, radom i vrednovanjem rezultata koji su dobiveni

radom. Učitelj je u neprestanoj interakciji s učenicima. On odabiromrazličitih oblika i metoda rada nastoji nastavni proces učinitikvalitetnijim, raznolikijim, sadržajnijim i primjerenim dobi učenika skojima radi. „Brojne pedagoške situacije, karakteristične po brojusudionika, pridonose ostvarivanju ciljeva odgoja i obrazovanja koji seodnose na kognitivni, afektivni i psihomotorni razvoj.“ (Bognar,Matijević, 1993, str. 463)

Demokratsko društvo zahtijeva i školu u kojoj je nastavaorijentirana prema učeniku i upravo u takvoj školi moguća je primjena

savremenih didaktičkih strategija koje učenike uključuju i osamostaljuju unastavnom procesu. Paradigma demokratskog obrazovnog procesa jeERR sistem (Evokacija, Razumijevanje, značenja, Refleksija) u kojem jeodjelotvoreno interaktivno i suradničko učenje. ERR sistem je učinkovitobrazovni proces u kojem kroz evokaciju, razumijevanje značenja,refleksiju, primjenom strategija aktivnog učenja, učenik uči na vlastitomiskustvu, razumije naučeno i vlastitim riječima, u novim situacijama, primjenjuje naučeno. (Bertić, Krašovec-Salaj, 2000, str. 335-343)

Lyman Lawrenc definira kooperativno učenje kao strategije učenjadjece u malim skupinama uz pomoć pozitivne interakcije. Odvijaju se uučionicama gdje se odvijaju rasprave i prikazi tih rasprava. Upravo terasprave imaju trajne pozitivne posljedice na obrazovanje djece. (Romić,2002, str. 256-272)

Johnson & Johnson kooperativno učenje navode kao niz strategijausistemljenih tako da omoguće djelotvorno stjecanje akademskih znanja ivještina, te socijalnih vještina. Za osnovni princip dobrog učenja navodedobro motiviranu skupinu koja ima jasno postavljen zadatak i pravila pokojima će se ponašati pri rješavanju zadataka. Svi članovi skupine suodgovorni za uspjeh skupine, ali i za svoj vlastiti uspjeh unutar skupine.

Prema Anduradha A. Gokhaleu, pojam kooperativno učenje predstavlja instrukcijsku metodu u kojoj učenici raznih razina znanja uče

175



zajedno u malim grupama. Učenici su sami odgovorni za svoje učenje kaoi za učenje ostalih. Uspjeh jednog člana skupine pomaže drugom bitiuspješniji. Postoje uvjerljivi dokazi, tvrdi isti autor, da kooperativnitimovi postižu veće razine mišljenja i zadržavaju informacije dulje od

onih koji rade individualno. Podijeljeno učenje daje učenicima prilikusudjelovati u raspravi, preuzimati odgovornost za vlastito učenje, arazmjena ideja ne samo da povećava interes među sudionicima, većunapređuje i kritičko mišljenje. Razvijanje i uvježbavanje sposobnostikritičkoga razmišljanja, prosuđivanja i zaključivanja, važna je sastavnicatemeljnih zadaća preobrazbe školstva. (Mijatović, 2000)

Abrami i suradnici (1995, prema Klarin, 1998) metodukooperativnoga učenja definiraju kao metodu u kojoj učenici rade zajednou skupinama u kojima se potiče pozitivna međuovisnost, a pozitivna

međuovisnost razvija se tako da se potiče individualna odgovornost zavlastito učenje i aktivno sudjelovanje u rješavanju zadataka. U stotinamastudija je potvrđeno da, u odnosu na individualno, kooperativno učenje pokazuje znatno bolje rezultate, bez obzira na predmet učenja i dob onihkoji uče.

Snyder i Sulivan ne podupiru „popularno“ uvjerenje dakooperativno učenje postiže bolje rezultate od individualnoga, što nisuuspjeli dokazati na socijalnom i afektivnom planu, a nisu mogli nitinegirati veće zadovoljstvo učenja kooperativnom metodom.

Eric Jensen u svojoj knjizi „Super nastava” za suradničko učenjekaže: „Suradničko učenje aktivan je proces učenja u kojem se njegujuakademske i socijalne vještine kroz interakciju učenika, individualnuodgovornost i pozitivnu međuzavisnost.“ (Jansen, 2003, str. 34)

Kooperativno učenje u nastavi

Savremeno organizirana nastava treba brinuti o svim etapamanastavnog procesa (uvod ili pripremanje, obrada novih nastavnih sadržaja,vježbanje, ponavljanje i provjeravanje njegove učinkovitosti) i

najdjelotvornijem vremenskom ustrojavanju nastavne djelatnosti, kako bise izbjegla jednoličnost rada i ostvarila zanimljivost, raznolikost rada ukojem do potpunog izražaja može doći stvaralaštvo učitelja i učenika. (DeZan, 2000)

Jedan od načina modernizovanja nastave jeste primjenakooperativnog učenja. Upoznavajući se sa osnovnim karakteristikamakooperativnog učenja nije teško zaključiti da ovakav pristup nastavi moženaći svoje mjesto u skoro svim nastavnim predmetima.

Već se duže vrijeme u odgoju i obrazovanju raspravlja o važnosti

stjecanja praktičnoga i konceptualnoga znanja nasuprot usvajanjučinjeničnoga znanja. Da bi se mogli dobro koristiti stečenim

176




informacijama, učenici moraju znati vješto primijeniti skup umijeća praktičnoga mišljenja koje im omogućuje da se djelotvorno koristeinformacijama. Učeničko odlučivanje, oblikovanje mišljenja, rješavanje problema, suradnički rad, učenje kako učiti iz raznih izvora, te kreativno

integriranje ideja i informacija mora se uvijek smatrati dijelom sadržajanastavnih programa i nikad ne odvajati od sadržaja.Od izvanrednoga je značaja da škola nauči djecu kako treba

promatrati i misliti, jer učenik ne usvaja samo znanje već i načine i putevekako se znanje stiče, učenik usvaja način rada. (De Zan, 2000)

Naš obrazovni sistem pretežno je usmjeren na enciklopedijska, a nefunkcionalna znanja. Nastavni sadržaji su preopterećeni mnoštvom podataka i enciklopedijskih sadržaja, a nastava se najčešće izvodi putem predavanja. Razvoj obrazovanja treba biti usmjeren i prema razvijanju

sposobnosti. promatranja, kritičkog razmišljanja, prosuđivanja i logičkogzaključivanja.Unapređivanjem kvaliteta učenja i poučavanja, potaknut će se

učenici na sistemsko i aktivno učenje, a učitelji na primjenu savremenihnastavnih metoda. Moderna nastava zahtijeva primjenu raznovrsnihmetoda, načina i oblika rada, što nam kooperativno učenje sa svojimraznovrsnim i veoma prilagodljivim strategijama može pružiti.

Primjena savremenih metodičkih postupaka u nastavi upućuje naiskustveno i istraživačko učenje i poučavanje uz pomoć zornih nastavnih

sredstava. Treba primijeniti metodičke modele rada koji su učinkoviti i primjereni razvojnim mogućnostima učenika, njegovim interesima i potrebama, ali i sklonostima i metodičkom znanju te kreativnosti učitelja.Ovakav pristup pridonosi da učenici nauče: kako djelotvorno učiti ikritički misliti, kako doći do informacije te je kritički razmotriti, procijeniti i upotrijebiti, i kako samostalno razmišljati i postupati u skladusa svojim razmišljanjem.

Nivoi učeničke kooperacije

Najčešće primjenjivani nivoi ili vidovi realizacije kooperativnogučenja u nastavi su:

- nastavni pristup kooperativnog učenja baziran na odjeljenju;- nastavni pristup kooperativnog učenja baziran na malim grupama,

podgrupama ili timovima;- nastavni pristup kooperativnog učenja baziran na parovima.Iako je rijetko pominjano u literaturi u najširem smislu učenička

kooperacija obuhvata i cijelo odjeljenje. Na ovom niovou mogu se primjeniti različite nastavne metode koje podržavaju kooperativno učenje

kao što su panel diskusije, brainstorming i sl. Naravno da nije nužno da nacijelom času koji se realizuje kooperativnim pristupom, budu zastupljene

177



metode pogodne za cijelo odjeljenje. Naprotiv, ove metode su pogodne zaodređene etape rada kao što su: pauze prilikom izlaganja iskorištene zadiskusije i aktivno uključenje učenika, za uvođenje u neku temu ili problem, prilikom razgovora nakon tek prezentovane teme u cilju

diskutovaja, postavljanja pitanja, pa i međusobne pomoći oko gradivakoje je tek izloženo.Sljedeći nivo učeničke kooperacije o kome ćemo ovdje govoriti je

pristup baziran na radu u parovima. O korištenju ovog načina rad unastavi ovih oblasti nalazimo u našoj didaktičkoj i metodičkoj literaturivrlo siromašna teorijska i praktična iskustva. Dugo se smatralo da ovajrad nije ništa drugo do rad sa najmanjom grupom. Rad u parovima(tandem) predstavlja prelazni modalitet od individualnog ka složenijimoblicima rada. Možemo reći da je rad u parovima inovirajući oblik rada u

savremenoj nastavi ovih oblasti.Radeći u paru učenici se bolje sporazumijevaju, klima za rad je povoljnija, aktivnost učenika je maksimalna, jer ih povratna informacija još više podstiče na aktivnost, učenik se osposobljava da svoj radupoređuje, da strpljivo sluša sagovornike. Sam zajednički rad im je prirodniji i lakši jer udružuju znanja, snage i sposobnosti itd. Ovaj rad imai neke nedostatke kao što je ograničenje saradnje, mogućnost pojaverivalstva, više vremena je potrebno za dobijanje povratne informacije oradu učenika i sl.. Rješenje treba tražiti u shvatanju para kao privremenog

oblika zajedničkog rada na nekom zadatku ili dijelu zadatka, naodređenom izvoru znanja.U nastavi, s obzirom na uzrast učenika i prirodu i sadržaj nastavnog

gradiva, rad u parovima se najčešće koristi u vidu instruktivnog rada izajedničkog rada u paru

Instruktivni rad u paru nam pomaže prije svega da odgovorimo na potebe i sposobnosti tzv. specifičnih učenika u razredu. Skoro svakoodjeljenje danas ima one učenike koji na prvi pogled odskaču od ostalih, bilo da su nadareni ili su sa određenim poteškoćama u savladavanjugradiva. Učenički parovi mogu biti formirani na osnovu različitihkriterija: nadareni i manje sposobni učenici, par nadarenih učenika i parmanje sposobnih učenika, parovi prema interesovanju, polno različitiili identični parovi, parovi prema sličnosti temperamenta, stilova učenja isl.

Posebno pogodni sadržaji za ovaj rad u nastavi prirode i društva suoni koji imaju dosta novih termina, činjenica, podataka, pravila,definicija, sadržaja koji iziskuju rad na karti, praćenje određenih pojava i praktična primjena određenih znanja.

Zajednički rad u paru u nastavi najefikasnije se primjenjuje nasadržajima gdje se koristi demonstriranje (predmeti, modeli, crteži, slike,fotografije, ogledi, karte i sl.), kada se radi na tekstu, odgovor na data

178




pitanja i opis procesa, pojava i stanja, gdje je pretežno zastupljna verbalnaaktivnost (učenici međusobno razgovaraju, dogovaraju se, izgrađuju ilizauzimaju određeni stav). Metodički postupak podrazumijeva zajedničkirad u svim etapama. (zajedničko planiranje, rad i procjenjivanje rada).

Ovisno od prirode nastavnih sadržaja ovaj vid učeničke kooperacijemože se organizovati tako da:− Svaki par u odjeljenju radi isti zadatak − Svaki par u odjeljenju radi poseban zadatak − Grupa parova radi isti zadatak, npr. ogledi o svojstvima zraka,

gdje pojedine grupe parova rade različita svojstva - pomenutevarijante se mogu kombinovati.

Za sastavljanje parova navode se različiti kriterijumi: mjestosjedenja, dogovor učenika, slobodan izbor pojedinaca, uspjeh sposobnost,

karakteristike ličenosti i sl. Prilikom sastavljanja parova nastavnika trebada počene od toga koji će oblik rada u paru primijeniti.

Interakcijski odnosi i komuniciranje u paru i među parovima,kontakti sa nastavnikom, planovima para u parovima veoma su zančajni.U cilju postizanja većeg uspjeha u primjeni kooperativnog učenja,nastavnik treba da na ovom nivou osposobljava učenike za ovaj rad, priprema, organizuje, prati, usmjerava i analizira. Metodički postupak bi bio sljedeći. : priprema učenika, upoznavanje sa zadacima parova, rad parova, izvještavanje parova i završni rad.

Ovaj vid učeničke kooperacije primjenjiv je u svim etapama rada inajpotpunije rezultate daće u kombinaciji sa ostalima vidovimakooperacije.

Posljednji nivo učeničke koperacije o kome ćemo govoriti je onajkoji se realizuje u grupama jednog odjeljenja.

Kooperativno učenje se odvija kada male grupe učenikakoncentrirano rade na zajedničkom zadatku koji se može riješiti samosuradnjom svih članova grupe, ali to se ne događa samo po sebi. Da bigrupa učenika postala tim koji uči potrebno je promijeniti ulogu učitelja,

učenika ali i sam cilj učenja.Primarni cilj učenja više ne može biti usvajanje nastavnih sadržajaveć služiti se tim sadržajima, učiti kako učiti i kako prezentirati naučeno.Umjesto osoba koje samo daju informacije, učitelji trebaju osmisliti iupravljati ukupnim procesom poučavanja. Umjesto da budu pasivni primatelji informacija i sadržaja, učenici trebaju preuzimati odgovornostza proces savladavanja sadržaja i za zajednički rad s drugim učenicimakako bi se naučili služiti tim sadržajima.

Učenje u grupama (u literaturi susrećemo i naziv tim) pretpostavlja

zajedničko sjedenje manje grupe učenika, ali se time nužno ne događatimsko učenje. Timsko učenje se događa onda kad učenici jednog tima

179



zajednički rade na rješavanju specifičnih zadataka kojima je ciljsuradničko postizanje uspjeha. Oni pri tome razmjenjuju ideje, pomažu jedni drugima, uvažavaju se.

Kako je ovaj vid učeničke kooperacije najrašireniji u praksi o njemu

ćemo više govoriti u nastavku. Ovdje ćemo još spomenuti da na osnovuspecifičnosti nastavnih sadržaja, materijalne opremljenosti škole,sposobnosti učenika, raspoloživosti nastavnog vremena i dr. nastavnik određuje ustrojstvo rada u skupinama. Tako će za rad u grupamanastavnik izabrati nastavne sadržaje iz neposrednog učeničkog života iokruženja (škole, mjesta, obitelji), sadržaje koji povezuju teoriju isvakidašnji život, sadržaje o prirodnim i društvenim pojavama kojeučenici mogu s lakoćom pratiti i bilježiti. U radu u grupama učenici moguuspješno spoznavati samo one pojave koje mogu bez većeg napora

motriti, opisati, dokazati, pokazati i prikazati ostalim učenicima u razredu.(De Zan, 2000)

Modeli organizovanja kooperativnog učenja u nastavi

Najčešci socijalno-radni oblici koji su u funkciji prezentovanjasuradničkog učenja su rad u paru i rad u skupinama (grupama, timovima).Grupni rad, timski rad, timsko-suradno učenje, kooperativno učenje uskupini su samo različiti nazivi istog sadržaja. Grupnim radom učenika potiče se razvoj učenja suradnje i učenja rada u skupini. On omogućuje

misaone razmjene koje potiču razumijevanje.Sam pojam rad u paru pokazuje da učenici međusobno zajedno

rade i pri tome zajedno uče jedan od drugoga. U radu nije važno samostjecanje znanja tj. nije važno samo što se uči nego i kako se uči. Osnovna bit ovog načina rada je u tome da svaki od učenika treba da bude aktivan.Jedan učenik potiče i kontrolira rad drugog učenika, ali istodobnokontrolira i svoje djelovanje. Parovi se u razredu najčešce određuju premarasporedu sjedenja, ali također ovise i o sadržaju, te ciljevima nastave.Rad u paru se može organizirati u okviru svih nastavnih predmeta.

Učenici mogu zajedno:− postavljati probleme,− prikupljati informacije,− izraditi plan rješavanja,− rješavati i provjeravati rješavanje problema.

Rad u učeničkom paru primjenjuje se uglavnom u raznim etapamarada, a veoma rijetko tokom cijele aktivnosti. Uspješno se kombinuje saostalim vidovima učeničke kooperacije, što ćemo posebno objasnitopisujući različite organizacione strukture rada kooperativnog učenja unastavi.

180




Uobičajena praksa grupnog rada u školama je prikazana nasljedećim slikama.

Slika 1: Individualno rješavanje različitih zadataka

Na slici 1 prikazana je sitacija u kojoj učenici koji sjede u istoj grupirade različite zadatke (a b c d).

Sljedeća situacija isto nije rijetka u našim školama, a predstavlja radučenika, koji sjede u istoj grupi, a rade na istim zadacima (sl. 2).

U oba slučaja izostala je saradnja među učenicima i za njega ovakavrad ne možemo reći da uključuje kooperativni rad. Prema tome, nije

dovoljno da učenici samo sjede u grupama, već je neophodno pokrenutiinterakciju između njih.

Navešćemo još neke situacije u nastavnoj praksi koje se miješaju sakooperativnim pristupom ili gdje je pogrešno primijenjen kooperativnirad.. Naime, nije rijedak slučaj da se u odgojno-obrazovnoj praksi pojavinedovoljno jasna slika kooperativnog učenja ili kooperacije uopće. Najčešće je riječ o miješanju ili nedovoljno jasnom razgraničenju pojmakooperativnog učenja sa sljedećim pojmovima: rad u malim grupama,diferencirana nastava, individualizirana nastava, socijalizacija.

181



U odnosu na tradicionalno shvaćen i primjenjivan rad u malimgrupama kooperativno učenje ima svoje autentične odlike, te stogasljedeće nastavne situacije ne mogu biti svrstane u kooperativno učenje:

− nastavna situacija u kojoj učenici rade za istim stolom na

individualnim zadacima;− nastavna situacija u kojoj učenici rade na individualnim zadacima

i pri tome sposobniji učenici pomažu manje sposobnim;− nastavna situacija u kojoj jedan učenika radi sve, dok su ostali

učenici u grupi pasivni i uglavnom se oslanjaju na rad aktivnogučenika;

− nastavna situacija grupnog rada učenika u kojoj nastavnik često igotovo u potpunosti rukovodi učeničkim radom i daje vrlostriktna upustva za rad i gdje ne dolazi do istinske učeničke

kooperacije;− nastavna situacija u kojoj kod učenika nisu razvijene socijalne

vještine otvorene i efikasne komunikacije, i u kojoj ne dolazi doistinske razmjene učeničkih mišljenja i ideja, te viđenja iusaglašavanja rješenja problema na kojem učenička grupa radi;

− nastavna situacija u kojoj učenici rade timskim, ali znaju da ćenastavnik ocjenjivati njihov rad individualno.

U navedenim sitacijama koje su vrlo karakteristične za tradicionalnoshvaćen rad u malim grupama i koji možemo vidjeti u nastavnom procesu – uočava se neefikasnost i nedovoljan nivo aktivizacije svih učenika uodjeljenju. U tim sitacijama uočljiva je aktivnost svega nekolicineučenika, dok ostali učenici ostaju pasivni i uglavnom „kupuju „gotovoznanje. Za takve sitacije kažemo da se nije istinski pokrenuo procesučenja i najčešće se dešava da su usvojena znanja mehanička, bezrazumijevanja sa niskim stepenom funkcionalnosti. To svakako neće pozitivno utjecati i doprinijeti ostvarenju cijeva kooperativnog učenja,kao što su visok nivo učeničkih postignuća, formiranje pozitivnog odnosaka određenom nastavnom gradivu, razvoj kritičkog mišljenja učenika i sl

Posljednja u nizu gore navedenih nastavnih situacija u kojoj učenicirade timski, ali znaju da će nastavnik njihov rad vrednovati individualno,u literaturi se naziva još pseudo-grupni rad. Ovako organizovananastava dovodi do toga da pojedini članovi grupe ostale doživljavaju kaorivale i dešava se da jedni druge nastoje blokirati u učenju, što semanifestuje skrivanjem informacija, te nejedinstvenim i međusobnimnepovjerenjem. Pseudo grupni rad šteti učeničkom procesu učenja,opterećuje ih i izvjesno vodi ka lošijim postignućima nego da su učeniciradili samostalno.

Učitelji bi se trebali potruditi te stvoriti organizaciju razreda koja će poticati učeničke interakcije s ciljem međusobne saradnje. Saradnju i

182




interakciju među djecom možemo potaknuti uvođenjem suradničkihgrupa.

U daljnjem tekstu predstavićemo nekoliko modela suradničkihgrupa odnodsno načina organizovanja rada učenika u nastavi prirode i

društva.Grupa „Slagalica“ (Aronson, 1978 prema Neville Bennett, 2001.)šematski je prikazana na slici 3.

________________________________________

U ovoj vrsti saradničke grupe zadatak je podijeljen na onolikodijelova koliko ima članova u grupi. Svako dijete radi na jednom dijeluzadatka, a zadatak ne može biti riješen dok svi učenici nisu uspješno

riješili svoje pojedinačne zadatka. Kada su svi dijelovi zadatka riješenimoguće je spojiti dijelove „slagalice“. Suradnja u ovoj vrsti grupa je usamom zadatku, a također i odgovornost svakog pojedinog učenika.

Druga vrsta grupa naziva se „grupno istraživanje“ (Johnson iJohnson, 1975 prema Neville Bennett, 2001.) ili model zajedničkogprodukta.

183



U ovoj vrsti grupa djeca moraju međusobno surađivati kako biriješili neki zadatak. Njihovo djelovanje treba biti nekako koordinirano. U početku, u nižim razredima učitelj može učenicima podijeliti uloge poput: predsjedavajući, sekretar, posmatrač, izvještač, mjerač vremena i dr., dok

u višim razredima kada su djeca iskusnija mogu im se dati i većazaduženja.Osim pomenutih modela organizacione strukture kooperativnog

učenja pomenućemo i piramidalni model, sferni model i model hobotnice. Piramidalni model podrazumijeva višeslojnost timskog rada u

pogledu učeničke komunikacije, kao i nivoa na kojima se kooperacijaostvaruje. Rad se odvija kroz tri nivoa učeničke kooperacije, počevši odkooperacije u učenički praovima, čemu može prethoditi individualni rad, pa do kooperacije na nivou tima ili manje grupe.

Sferni model organizacione strukture kooperativnog učenja sličan je predhodnom, s tom razlikom da se timski zadatak segmentira isključivona dva dijela na kojima rade učenički parovi u prvoj fazi rada, dok se udrugoj fazi prelazi na timski rad na nivou cijele grupe. Ovdje je u suštini primjenjen princip slagalice.

Model hobotnice je model koji je usmjeren na učeničku kooperacijuna višim nivoima tj. na nivou tima ili manje grupe i na nivou cijelogodjeljenja. Model je izuzetno pogodan kod obrade većih tematskihcjelina, ali isto tako i prilikom sagledavanja određenog pojma ili

problema sa više aspekata.Izbor načina struktuiranja rada prilikom kooperativnog učenja zavisiod nastavnika, tj. od njegove procjene efikasnosti i podobnosti određenogmodela za pojedino nastavno gradivo, te od samog tipa nastavnog časa.Važnost pravilno postavljene strukture rada pozitivno utječe na: podizanjenivoa učeničke koncentracije, usmjerenost na timski zadatak, na razvojkomunikacijskih vještina i na bolja postignuća.

Strategije kooperativnog učenja u nastavi prirode i društva

Jeannie L. Stele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Scott Walter (2003) u djelu „Čitanjem i pisanjem do kritičkog mišljenja“ daju prikazvelikog broja strategija suradničkog učenja koje se mogu koristiti u svimetapama nastave. Ovdje ćemo navesti samo one koje se mogu uspješnoimplementirati u nastavu.

GrozdoviGrozdovi su jedna od strategija koja potiče učenike da slobodno i

otvoreno razmišljaju o nekoj temi. Mogu se koristiti i u fazi evokacije i u

fazi refleksije, dakle mogu potaknuti razmišljanje prije obrade teme, amogu poslužiti i kao način ponavljanja obrađene teme te kao način

184




stvaranja novih spoznaja i veza. Koraci u stvaranju grozdova: napisatiključnu riječ ili frazu u sredini papira zapisivati riječi ili fraze koje vam padnu na pamet u vezi s temom tokom prisjećanja pojmova i njihovazapisivanja povezujte pojmove za koje smatrate da se mogu povezati

zapisujete što više pojmova sve dok ne istekne vrijeme ili ideje ne presuše.Grozdovi su fleksibilna strategija, mogu se oblikovati individualno

ili grupno. Kao grupna aktivnost mogu poslužiti kao okosnica za grupneideje što omogućuje učenicima dodir s asocijacijama i vezama koji sudrugi učenici izvukli iz primjera.

Recipročno poučavanjeRecipročno poučavanje omogućuje da se svi učenici nađu u ulozi

nastavnika i vode druge kroz tekst. Recipročno poučavanje obavlja se ugrupama od 4 do 7 učenika. Svi učenici imaju isti tekst i izmjenjuju sekao nastavnici. Uloga nastavnika traži od učenika da izvrši pet zadaća. Nakon što učenici pročitaju odlomak (u sebi), učenik u ulozi nastavnikatreba: sažeti što je pročitao, smisliti nekoliko pitanja o odlomku i dobitiodgovore drugih učenika na njih, razjasniti problem u vezi s kojim drugiučenici nisu sigurni, predvidjeti što će biti rečeno u sljedećem odlomku,zadati svima da pročitaju sljedeći odlomak i prozvati sljedećeg učenikakoji preuzima ulogu nastavnika.

Misli, razmijeni, spariOva je strategija brza aktivnost suradničkog učenja koja od učenika

traži da razmišljaju o tekstu i da im kolege pomažu u oblikovanju ideja.Može se ponavljati nekoliko puta tokom čitanja ili predavanja. Na pitanjakoja je nastavnik pripremio unaprijed učenici daju svoj odgovor. Tada se podijele u parove i razmjenjuju odgovore pokušavajući dobiti odgovor koji uključuje ideje u paru.

SlagalicaSuradnička struktura slagalice je u tome da članovi neke suradničke

grupe postanu stručnjaci u odredenom polju neke teme. Razred je podijeljen u grupe (matične skupine). Temu koju proučavamo podijelimona 4 dijela. Unutar matične skupine učenike podijelimo npr. brojevima(jedinice, dvojke, trojke, četvorke). Svi učenici dobiju neki dio teksta.Sada se svi učenici kojima je dodijeljen isti broj premiještaju u ekspertnuskupinu. On zajedno rade na istom dijelu teksta i postaju eksperti iz togdijela.

Ekspertna skupina proučava svoju podtemu i planira efikasne načineza poučavanje važnih informacija svojim matičnim grupama kada se vrateu njih. Po završetku učenici se vraćaju iz ekspertnih skupina u matične

185



skupine i poučavaju ostale učenike sadržaju. Članovi matičnih skupinatrebali bi zapisivati sva pitanja koja imaju veze s bilo kojim dijelomteksta. Ta bi se pitanja trebalo uputiti grupnom ekspertu koji je odgovoranza taj dio.

Razmisli u paru, razmijeniPred učenike se postavi neki problem ili pitanje o kojem oni

individualno razmisle, a zatim u paru razmijene svoje mišljenje. Ovo je brza i jednostavna tehnika suradničkog učenja koja se može primijeniti navećinu sadržaja. Odlična je za početak razgovora.

Kolo-naokoloKolo-naokolo je suradnička aktivnost u kojoj se jedan papir i olovka

redom usmjeravaju od člana do člana grupe. Jedan sudionik zapiše nekuideju i pošalje papir i olovku učeniku s lijeve strane. Taj učenik dopišenešto svoje o već zapisanoj ideji i pošalje papir dalje. Postoji i usmenainačica ove tehnike. Svaki član grupe usmeno priopćava svoju ideju nakružan način.

Oluja ideja (Brainstorming)Oluja ideja je tehnika kreativnoga mišljenja u kojoj se nabrajaju i

zapisuju rješenja nekoga problema, a služi za stvaranje velikoga broja

ideja. Svaki učenik u skupini mora se truditi da dâ što više prijedloga kojise ne kritiziraju i ne odbacuju, bez obzira koliko su dobri, razumni iizvedivi. Tek u kasnijim fazama provodi se razlaganje svakoga odgovora,odbacivanje neprihvatljivih i zadržavanje dobrih rješenja. (Čudina-Obradović, 1995)

Prema Ozbornovoj definiciji (osnivač ove metode je Aleks Ozborn)moždana oluja je metod kojim grupa ljudi pokušava da nađe rešenje zaodređeni problem tako što sastavlja listu spontano nastalih ideja.. Svoju primjenu je našla i u školi/obrazovanju – koristi se na primjer uedukativnim radionicama u izradi grupnih projekata, kao i drugih oblikagrupnog rada, ali može biti veoma korisna i u individualnom radu.

Moždana oluja je pre svega zgodna za generisanje novih, originalnihi neobičnih ideja. Osnovna postavka se zasniva na tome da različiti pojedinci sa različitim iskustvima i znanjima drugačije pristupaju problemu, kao i da se ideje hrane drugim idejama. Svaka moždana olujatreba da počne nekim konkretnim pitanjem. Cilj je potom iznijeti što višeideja (prve su često klišei), bez ikakve cenzure i vrednovanja. Svaka ideja je dobro došla, ma koliko djelovala iščašeno – ponekad se pokaže daupravo takve ideje budu najkorisnije. Ideje ne treba obrazlagati,objašnjavati niti braniti jer je u ovoj fazi svaka kritika, neodobravanje, primedba zabranjena. Treba sve vreme ostati pozitivan. Svakako, neko iz

186




grupe treba da bude zadužen da zapiše sve iznijete ideje, inače će mnoge biti izgubljene. Tek kada se sve ideje iscrpe, može se preći na druge faze potrage za kreativnom idejom kao što su analiza, vrednovanje, selekcijaitd. Tek tada dolazi vreme za argumente, logiku, znanje. Još jedna dobra

strana ove tehnike je to što je jako zabavna, što pokreće veliku energiju ugrupi i poboljšava atmosferu i odnose u grupi. Ovo važi u slučajevimakada se proces dobro vodi, a za to je najbolji učitelj sama praksa.

Stablo budućnostiStablo budućnosti je kooperativna metoda učenja s mnogo

varijacija. Svaki učenik na zajedničkom stablu ima svoju granu na koju sekasnije dodaju listovi ili cvjetovi na kojima se pišu ideje, prijedlozi iliraščlanjuje neki aktuelni problem, posljedice tog problema i rješenja

istog. Ova metoda može se kombinirati s olujom ideja.Radioničke aktivnosti

Pedagoška radionica, kao specifičan oblik grupne interakcije, sasvojim glavnim obilježjem – kružnom komunikacijom, omogućavanačine rada koji su usmjereni na osjetilne, emocionalne i moralne, a nesamo intelektualne funkcije djeteta i proces, te ne na ishod ili rezultat procesa. (Uzelac, Bognar, Bagić, 1994) Kako se radi o skupnim oblicimarada, raspored sjedenja napravljen je uglavnom kao sjedenje u krugu.

Prostor u sredini kruga je prazan i služi za izvođenje zajedničkihdjelatnosti (kretanje, crtanje, pisanje i sl.).Svaka se radionica u pravilu sastoji od pripravnih, izvedbenih i

završnih djelatnosti. Pripravne i završne djelatnosti poželjno je raditi uzajedničkom krugu (u krugu su svi ravnopravni, nema hijerarhije,olakšana je komunikacija i djeca su više upućena jedna na druge), aizvedbene učenjem u paru i malim skupinama. Izvedbene djelatnostivezane su uz temu koja se obrađuje i najviše se rade u parovima i malimskupinama. Nakon svake aktivnosti slijedi refleksija – kakvi su učincionoga što učimo na sudionike, gdje svako treba dobiti prostora da iskažesvoje misli, želje ili osjećaje i imati pravo na različito mišljenje. Završnedjelatnosti uglavnom se rade u zajedničkom krugu, na kraju susreta, avezane su uz neku igru ili pjesmu, ples i sl.

Voditelj ne smije postavljati puno pitanja ili proturječiti, već poticatiučenike da eksperimentiraju idejama, objašnjavaju i nadopunjuju svojerezultate, skiciraju svoje ideje, otkrivaju što je poznato, a što nepoznato.Voditelj treba što duže zadržavati učenikovu znatiželju i nagađanje, jer tedjelatnosti produbljuju inventivno i razvijaju kritično mišljenje. Valjastvarati kooperativnu klimu i učenike uvijek poticati na nove djelatnosti isuradnju.

187



Često se može čuti da su za rasprave i odlučivanja zaduženi odrasli. Naravno, to djeca onda tako i prihvate i teško ih je kasnije naučitimogućnosti izbora, a to je važan korak i osnovica za donošenje odluka.

Najvažnija posljedica primjene rasprave u nastavnoj komunikaciji

nikako nije samo kreiranje određenih znanja u učeničkim glavama negorazvijanje najkvalitetnijeg načina mišljenja i osjetljivosti na probleme, poticanje, navikavanje i poučavanje učenika monologu – razgovoru sasobom, postavljanju pitanja sebi, razvijanju kritičnosti i valjanogzaključivanja, razvijanja vještine samospoznavanja i jačanjasamopouzdanja.

Osim frontalne rasprave, osobite prednosti u nastavi ima rasprava ugrupama. Jedan način za njezino provođenje jesu, tzv. buzz groups(buzzzujat i) u kojma se razred podijeli u grupe po 3-5 učenika. Nastavnik

otvara problem, motivira učenike na razmišljanje te zadaje pitanja kojatreba prodiskutirati. Tada pušta učenike neka raspravljaju u grupamasamostalno, bez njegove intervencije. Nakon nekoliko minuta, kada sezujanje stiša, „glasnogovornici“ grupa kratko iznose zaključke rasprave.

Ovakvim se načinom rasprava ne ograničava na razgovor nastavnikauvijek s istim, aktivnijim učenicima i, što je naročito važno, razvija se pojačana interakcija među učenicima. Ona proistječe ravnopravnostčlanova grupe pa oslobađa komunikaciju, potiče razmjenu primitivnihkoncepata jezikom učenika i pridonosi većoj razini razumijevanja

sadržaja i razvoju kreativnoga mišljenja. Takva rasprava potiče i razvijasuradnju među učenicima pa oni doista mogu mnogo naučiti u razgovorus drugim učenicima

Grupna diskusija zahtjeva od učenika pojašnjavanje i izražavanjesvojih stajališta te sluh za gledišta drugih. Najpoznatije strategije su„čarobni mikrofon", " koncentrični krugovi" i "slažem se - ne slažem se".

Čarobni mikrofonSkupina sjedi u krugu u sredini kojega je čarobni mikrofon. Ko želi

diskutirati uzima mikrofon i samo on može govoriti, ostali slušaju igledaju govornika. Kada govornik završi vraća mikrofon u sredinu kruga idiskusija se nastavlja istim sistemom.

Koncentrični krugoviRazred se podijeli u dvije jednake skupine koje formiraju dva

koncentrična kruga, unutrašnji i vanjski. Unutrašnji se krug okrene premavanjskome, tako da je svako suočen sa svojim partnerom s kojim ćediskutirati. Nakon nekoliko minuta vanjski se krug rotira u lijevo, tako da je svaki učenik suočen s nekim drugim. Taj se postupak rotacije ponavlja, bilo s istim pitanjima za diskusiju ili novim.

188




Slažem se – ne slažem se Na podu učionice nacrta se kredom ili trakom crta. Lijeva strana

predstavlja jako slaganje s onim o čemu se raspravljalo, desna jakoneslaganje. Od učenika se traži da stupe na mjesto koje predstavlja njihov

stav. Kada su u pitanju mlađa djeca može se ubaciti i opcija nisamsiguran.

UČENJE I POUČAVANJE U TIMU?

O grupnom radu se u

posljednje vrijeme puno piše iraspravlja. Pošto trajnost znanja brzo opada, neophodna jesaradnja različito obrazovane ispecijalizirane radne snage, da bi se direktno i na licu mjestariješili konkretni problemi.Svaki pojedinac je sve manje ustanju ispuniti određene

zahtjeve. Dosadašnja iskustvaukazuju da budućnost pripadatimovima. Zahtjev da se provodi grupni rad u svojoj biti je pravi pedagoški zahtjev koji proizilazi iz opcije koja seodnosi na cjelokupni obrazovnirad i socijalno učenje. Onaj ko želi unaprijediti sposobnosti učenika teim pružiti mogućnost preuzimanja odgovornosti za rad i učenje u školi,

taj neće moći izbjeći grupni rad.Samo pomoću grupnog rada moguće je osigurati grupnukomunikaciju i suradnju između učenika. Grupni rad ne može riješiti sve pedagoške probleme, ali je središnja pretpostavka koja onogućava daučenici preuzmu odgovornost i da se obrazuju. Prvi put u povijesti pedagogije suočenim smo sa situacijim da se za intenziviranje grupnenastave ne zalažu samo progresivni pedagozi nego i predstavnici privrede.

Rad u timu ne znači samo sjediti zajedno. Timski rad prije svega podrazumijeva surađivati senzibilno pridržavajući se pravila, te se

usredotočiti na rješavanje zadataka.

189



Rad u timu također znači da su učenici na najbolji mogući načinupućeni jedni na druge, te da jedni drugima pružaju podršku prilikomučenja. Timski rad zahtijeva da se radi na način koji vodi cilju, te da seotklone sve nepotrebnne smetnje unutar grupe. Za uspiješan timski rad

potrabna su uigrana pravila, tok i rutina.Pojam tima

Tim se može definirati kao manja grupa ljudi s komplementarnimznanjima i vještinama, koji rade zajedno kako bi ostvarili cilj za koji sesmatraju zajednički odgovornima. Timsko učenje se događa kada malegrupe učenika koncentrirano rade na zajedničkom zadatku koji se možeriješiti samo saradnjom svih članova grupe, ali to se ne događa samo posebi. Da bi grupa učenika postala tim koji uči potrebno je promijeniti

ulogu učitelja, učenika, ali i sam cilj učenja.Primarni cilj učenja više ne može biti usvajanje nastavnih sadržaja

već služiti se tim sadržajima, učiti kako učiti i kako prezentirati naučeno.Umjesto osoba koje samo daju informacije, učitelji trebaju osmisliti iupravljati ukupnim procesom poučavanja.

Kako do tima koji uči?

1. Grupe treba pravilno formirati i voditi. Timski rad pretpostavlja sjedenje učenika u manjim grupama od 3 do 6 učenika. Najbolje su grupe od 4 učenika jer je tu komunikacija šesterosmjerna.Sastav grupa može biti stalan i promjenjiv.

Djecu možemo grupirati na osnovu:− sličnih sposobnosti,− različitih sposobnosti,− slučajan izbor djece u timove.

Prilikom grupiranja možemo voditi računa o tome da u timovimasjede dječaci i djevojčice, a možemo to i zanemariti. Važno je voditi

računa o sredini u kojoj učenici rade. Timovi trebaju biti životni tj. promjenjivi i mješoviti. Učenicima treba omogućiti komunikaciju isaradnju s vršnjacima različitih sposobnosti i spola, bez predrasuda.

Neka istraživanja u SAD i Velikoj Britaniji pokazuju postojanje jasnog utjecaja spola na dječje interakcije. Dječaci u razredu govore više,češće prekidaju druge i agresivniji su, dok se djevojčice priklanjaju tuđimzamislima i opreznije su. Rad u manjim skupinama može povoljnodjelovati na takve pojave, ali samo ako je broj dječaka i djevojčica podjednak ili je više djevojčica. U obrnutom slučaju (više dječaka),

djevojčice slabije rasuđuju, manje govore i dječaci ih često ignoriraju.

190




Potrebno je određeno vrijeme kako bi grupe prerasle u timove kojifunkcioniraju efektivno. Svaki puta kad se grupa ponovo formira, procesrazvijanja tima mora početi od početka. Novo formirane grupe naginjuvelikom oslanjanju na najkompetentnijeg člana grupe i imaju ograničenu

mogućnost dotaknuti resurse ostatka grupe. Kako grupe prerastaju utimove, komunikacija postaje otvorenija, i sve više vodi ka učenju.2. Učenici trebaju biti osposobljeni za samostalno i timsko

učenje. Grupni oblik pridonosi razvoju socijalnog ponašanja djeteta, ali osocijalnoj zrelosti djeteta ovisi koliko će grupnog rada biti u školi… Ako bismo čekali biološku zrelost djece za grupni rad, ona ni u devetoj godinineće biti zrela za njega, jer nemaju prilike privikavati se na organiziranegrupne aktivnosti. Dakle, već od prvih godina školovanja u školi se mogunjegovati razne aktivnosti s manjim grupama djece, a radi njihova

privikavanja na rad u manjim grupama.Isto je tako važno odreći se dijela svoga učiteljskog autoriteta(čovjeka koji sve treba znati, čuti i odobriti) i upućivati učenike jedne nadruge, afirmirati neke druge vrijednosti npr.: Podijeli svoje znanje sadrugima! Zamoli za pomoć nekoga iz tima! Riješi sam problem i pomozidrugome riješi ga!

3. Zadaci moraju promovirati učenje i razvoj tima. Učenje utimu pretpostavlja zajedničko sjedenje manje grupe učenika, ali se timenužno ne događa timsko učenje. Timsko učenje se događa onda kad

učenici jednog tima zajednički rade na rješavanju specifičnih zadatakakojima je cilj zajedničko postizanje uspjeha. Oni pri tome razmjenjujuideje, pomažu jedni drugima, uvažavaju se.

Često se događa da učenici rade u grupi, a ne kao grupa. Uzrok tome nerijetko su i zadaci koje zadajemo učenicima. „Treba odabiratizadatke koji posjeduju snagu integracije, što znači zadatke koje pojediničlanovi grupe mogu riješiti samo uz pomoć suradnje i komunikacije.Razlikujemo dvije vrste zadataka, odnosno načina saradnje, kojiomogućavaju timski rad:−

Zadaci tipa slagalice podijeljeni su na onoliko dijelova koliko imačlanova u grupi. Svako dijete radi na jednom dijelu zadatka koji nemože biti riješen dok svi ne završe svoj dio posla. (Stvaranjezajedničke priče, npr.)

− Istraživački zadaci su cjeloviti, odnosno nisu podijeljeni. Djecatrebaju raditi zajedno kako bi nešto stvorila ili postigla neki drugi cilj.To su zadaci koji zahtijevaju raspravu. Prilikom rješavanja takvihzadataka dobro je da učenici obavljaju nadređene funkcije.

Umjesto da budu pasivni primatelji informacija i sadržaja, učenici

trebaju preuzimati odgovornost za proces savladavanja sadržaja i za

191



zajednički rad s drugim učenicima kako bi se naučili služiti tim

sadržajima.

Grupna nastava u našem školstvu nije ništa novo. Kako se moževidjeti iz postojećih objavljenih radova o grupnoj pedagogiji grupna

nastava kod nas ima dugu tradiciju. Grupna nastava je tek nakon Drugogsvjetskog rata došla u središte teorijskog i praktičnog istraživanja. Prvo suto bili eksperimenti i istraživanja dinamike grupe.

Tokom šezdesetih i sedamdesetih godina socijalnom učenju kaotemeljnom preduvjetu pojedinačne, političke i društvene emancipacije se poklanjalo sve više pažnje. Osamostaljeno socijalno učenje u školi jeimalo i još ima šanse i svoje mjesto, ali u ograničenoj mjeri. Škola jeinstitucija koja prenosi stručne sposobnosti. Na taj način se obrazuju inastavnici i u skladu s tim su i očekivanjima i stavaovi učenika i roditelja.

Grupni rad u nastavnoj svakodnevnici

Što se tiče grupnog rada u našim školama situacija nije sjajna. I kodnastavnika i kod učenika postoje određene frustracije koje izazivajudistanciranost. Timski rad treba naučiti, uvježbavati i organizirati.

192




Druga strana: naznaka problema u grupnom radu

U svakodnevnici nastavnog rada preovladavaju i nedostaci grupnograda. Jedan učenik radi za sve, učenici više govore i rade jedan protivdrugog nego jedan s drugim. Svako radi šta hoće, ali niko šta treba.

Učenici se muvaju i ne postižu rezultate, trebalo bi poraditi na raspodjelivremena. Ne funkcioniše ni raspodjela rada kako bi trebala. Prezentacija je dosadna i loše organizovana. Učenici nisu motivirani i ne uviđaju dagrupni rad ima smisla. Za njih je grupni rad bačeno vrijeme, pa sudjeluju preko volje. Neki učenici uopće ne sudjeluju u procesu rada, neki su preglasni i ometaju rad drugih, površno se radi i izbjegava se pomni rad.

Mnoge od ovih primjedbi su opravdane, jer u mnogim našimškolama grupni rad izaziva određene trzavice. Nastavnici više izbjegavajugrupni rad, umjesto da ga forsiraju.

Grupni rad je teško ostvariti zbog sljedećeg:− sat koji traje 45 minuta,− pritisak opsežnog gradiva,− veliki broj učenika,− premalene učionice,− nedostatak materijala za rad,− način sjedenja koji je usmjeren prema nastavniku,− jednostrana procjena kognitivnog uspjeha,

− nedostatak ploča na zidovima na koje se može nešto zalijepiti,− nesolidarnost nastavnika,− nedostatak izobrazbe nastavnika.

Okvirni uvjeti za grupni rad u većini škola su nepovoljni. To seodnosi na organizacijske uvjete, na sposobnosti učenika i nastavnika kojesu potrebne za rad u grupi. Dokazana je da većina nastavnika ne premjenjuje rad u grupi, ili je to veoma rijetko. To se dešava zbogsljedećeg:

− 30 % se boji da će učenici iskoristiti grupni rad da ništa nerade,

− 35% se boji da će biti previše bučno,− 15% se boji da treba puno uložiti vremena za planiranje i

provođenje grupne nastave.U našim školama grupni rad i dalje životari. Od petog do

osmog/devetog razreda samo se osam posto nastavnog vremena posvećuje grupnom radu. Za razliku od toga tri četvrtine nastavnogvremena ispunjeno je frontalnim radom.

Mnogi nastavnici su pedagoški pogrešno „programirani“

193



Za životarenje grupnog rada nisu krivi samo učenici i nepovoljniuvjeti u školskoj svakodnevnici, nego i nastavnici koji su na temelju svogškolovanja i obrazovanja često indiferentni prema grupnom radu.

Grupni rad mora se više vježbati i učitiMožemo reći da je krajnje vrijeme da se postave drugačiji temelji teda se prestanemo žaliti da učenici ne posjeduju sposobnost za timski rad,nego da ciljanim vježbama, razmišljanjima i postavljanjem praviladjelujemo tako da učenici razviju te sposobnosti. Prema tome timski radnije samo sjedenje u grupama. Timski rad je prije svega zahtijevasposobnost i spremnost za djelotvornu suradnju. Ovaj rad traži da seučenici detaljno upoznaju sa ciljevima, tokom i pravilima grupnog rada dashvate da grupni rad ima smisla, da donosi prednost u pogledu uspjeha u

učenju i kasnije na radnom mjestu.

Danas živi najbolje što možeš, ponašaj se i misli

najbolje što možeš, jer danas je priprema za sutra i

za svaki dan poslije. (Harriet)

Grupni rad ne treba postati univerzalni socijalni oblik nastave kojise provodi na svakom satu i na svakom predmetu. Ako bismo u razvojutima povećeli udio grupnog rada s dosadašnjih 8 posto na 30 posto već bismo puno toga postigli. Preduvjet za promjene je suverena sposobnostučenika za rad u timu.

Učenje u grupi ima mnoge prednosti:− grupni rad više zabavlja učenike,− živahniji je i zanimljiviji,− potiče kreativnost i fleksibilnost,− jača osjećaj odgovornosti kod učenika,− zadovoljava potrebu za komunikacijom,− pruža više sigurnosti, te jača somopouzdanje,− pruža mogućnost da upravljaju svojim učenjem,− da odrade tok rada i vrijeme za rad,− steknu ključne klasifikacije za budućnost.

Usporedba grupni rad – frontalna nastava:− U grupnom radu može aktivno sudjelovati više učenika nego

što je to slučaj sa frontalnom nastavom.− Učenici mogu govoriti nedorečeno i nejasno.− U grupi razvijaju i jačaju osjećaj pripadnosti.

− Mogu relativno samostalno raditi, ako su radni zadaci postavljeni u skladu s tim i ako postoje pretpostavke za učenje.

194




− Mogu učiti i na druge načine, krenuti zaobilaznim putevima,za razliku od frontalne nastave koja to ne omogućava izvremenskih i drugih razloga.

− Mogu zadovoljiti znatiželju.

− Grupna nastava dopušta nastavnicima da pomnije prateučenike.

− Grupna nastava zahtijeva više vremena od frontalne nastave.Učenicima je potrebno više vremena da riješe neki problem,ali taj višak vremena, dugoročno gledano, vraća se krozsposobnosti koje se razvijaju i rastu.

Povećana djelotvornost učenja

Ako pod učenjem podrazumijevamo stjecanje stručnih, metodičkih,socijalnih i afektivnih sposobnosti, tada je grupni rad sam po sebidjelotvoran, jer je to jedini oblik koji potiče i potpomaže sve tesposobnosti. Za razliku od njega u okvirima pojedinačnog rada ilifrontalne nastave socijalne sposobnosti se gotovo uopće ne razvijaju, ametodičke i afektivne se razvijaju samo u ograničenoj mjeri. Na osnovutoga možemo reći za grupni rad da je legitiman oblik rada zbog širinesvog djelovanja i ne možemo ga se odreći u školama.

Grupni rad ne može zamijeniti pojedinačni rad, ali mu je značajnadopuna i može ga zaokružiti. Grupni rad dolazi do punog izražaja kadatreba riješiti problem, razviti ideje, prevladati nesigurnost, smanjiti brojgrešaka, utvrditi gradivo ili pak riješiti neki kompleksan stručni problem.Odlika grupnoga rada jeste da se učenici nalaze u relativno zaštićenom prostoru te da mogu jedni drugima bez straha postavljati pitanja,raspravljati i sukcesivno rješavati problem. To aktivno učenje ikomuniciranje u grupi potpomaže razumijevanje i pamćenje gradiva. Onajko aktivno uči i ko sudjeluje u razgovoru sa drugima, taj premaempirijskim istraživanjima pamti 70-90% gradiva. Preko intenziviranjarada i vježbanja u grupi mogu se spriječiti neuspijesi u učenju i školi.

Doprinos grupe motivaciji i osjećaju samopouzdanja

Ako pretpostavimo da rad u grupi protječe harmonično, tada u pravilu ima pozitivne posljedice za motivaciju i osjećaj samopouzdanjakod članova u grupi. Svakom čovjeku potreban je socijalni okvir iz kojegon izvodi osjećaj ugode, priznanja, potpore, potvrde i na određeni načinosjećaj zaštićenosti. Grupa omogućuje socijalizaciju i pruža socijalnusigurnost.

Sretan je čovjek koji je u stanju izdržati i najveću srećui najveću nesreću. Onaj koji je takve promjene

195



izdrzao staloženo, nesreći je oduzeo svaku moć. (Seneka)

Rad u grupi povoljno utječe i jača samopouzdanje. Radne grupeimaju funkciju potpore koju ne bi trebalo zanemariti. One pružaju osjećaj

sigurnosti i jasnih odnosa i na taj način daju potporu svakom članu ugrupi.

Intenzivno socijalno učenje

Već dugo pedagozi i istraživači obrazovanja naglašavaju značenjesocijalnog učenja, a u posljednje vrijeme ga sve više i zahtijevaju zbogdeficita kod mnogih učenika. Socijalno učenje ne može se ostvariti uuobičajenim socijalnim oblicima frontalne nastave i pojedinačnog rada.Onaj ko želi poraditi na socijalnim sposobnostima i prenositi ih, taj mora

posegnuti za socijalnim oblikom rada u maloj grupi uključujući i rad u paru, jer socijalno učenje uključuje i socijalno djelovanje, traži da učenicišto češće imaju priliku uvježbavati rasprave s drugima, razvijati iosvijestiti vlastito socijalno ponašanje.

Takve prilike su do danas bile rijetke u našim školama. Od učenikase ne traži da preuzmu odgovornost, niti da se zauzmu za slabije. Udanašnjoj školi preovladava „samo učenje“, socijalno učenje je prikraćeno. Traženi su prije svega prilagođeni učenici, pojedinci a manjesuradnja u grupi. Grupni rad poboljšava socijalno razmišljanje, socijalne

stavove i socijalne načine djelovanja. Stoga je grupni rad potreban,šansama bogat, iako ne uvijek i posve dovoljan uvijet za učinkovitosocijalno učenje.

Socijalno pripremanje za svijet rada

Važna pozitivna strana grupnog rada je i to da on pruža stjecanjesposobnosti za rad u timu. Sposobnost i spremnost da se radi u timu i dase na kooperativan način savladaju sve složeniji zadaci jedna je odnajznačajnijih „ključnih kvalifikacija“. Rad u timu je in. On poduzećima

obećava izraženo napredovanje produktivnosti i zadovoljne radnike.Timovi koji rade postaju sposobniji i pokretljiviji, jer članovi grupeunutar grupe uče na svome području raditi na više radnih mjesta i preuzimati dodatne zadatke. Grupni rad pridonosi stjecanju sposobnostiza demokraciju kako na individualnoj tako i na kolektivnoj razini. Onomogućuje procese učenja, rada i interakcije. Grupni rad zadovoljavazahtijev, a to je obrazovanje u demokraciji koje prije svega treba prenosititri osnovne sposobnosti:

− sposobnost za samoodređenje,− sposobnost za sudjelovanje u donošenju odluka,− sposobnost za solidarnost.

196




Perspektive koje će rasteretiti nastavnika

Ako se grupni rad dobro pripremi i forsira, to neće donijeti prednosti samo učenicima nego i nastavnicima koji se tim bave. Pripremai organizacija grupne nastave u početnoj fazi zahtijeva puno više vremena

od uobičajenog iznošenja gradiva. To privremeno veće opterećenjekompenzira se psihičkim i fizičkim rasterećenjem.

Cilj i šansa razvoja tima je u tome da svaki razred uvježba, te da bude spreman i u stanju, u vlastitoj režiji riješiti postojeće zadatke i probleme koji se pojave. Razvoj tima nudi pravu šansu da se učeniciosposobe da sami upravljaju svojim radom i da razriješe probleme koji se pojavljuju, zato je potrebna vježba i prilično obvezujuće i dogovaranje pravila. Da bi se vježbalo i da bi se uvela pravila potrebno je odrediti tok i

nadležnost u okvirima grupnog rada. Razvoj tima ima dva cilja:− sistem pomaganja koji funkcionira,− djelotvoran sistem odgajanja.

Ako se uspije prenijeti na učenike samoodgovornost isuodgovornost da zbog svake sitnice ne trče do nastavnika, nego da grupau vlastitoj režiji proba razjasniti problem i osigurati nužnu radnudisciplinu, tada će nastava u istinu postati podnošljivija i pružat će višezadovoljstva za nastavnike i za učenike. Potrebno je investirati u razvojtima i forsirati grupni rad.

Možemo reći: “Nastava usredotočena na nastavnika navodi većinuučenika na pasivnost i duhovnu odsutnost koja tokom učenikova života postaje obrascem ponašanja, a on se – jednom usvojen – vrlo neradonapušta. Utoliko grupna nastava ima posebno značenje upravo u osnovnojškoli, jer može spriječiti nastanak takvog pasivnog držanja. Brojnaempirijska istraživanja ukazuju na to da timsko učenje nadmašujeindividualnu i frontalnu nastavu. To se očituje u reprodukciji znanja,ovladavanju tehnikama intelektualnog rada, razvoju radne inteligencije, povećanju samorefleksivnosti i samopuzdanja i poboljšanjukomunikativnih sposobnosti.”

197



198




199



200




PROBLEMSKO UČENJE

Jedan od značajnih ciljeva današnje škole je osposobljavanjeučenika za cjeloživotno obrazovanje. Sve se više insistira naistraživačkom radu učenika, te na razvijanju njihove samostalnosti.Zahtjev našeg vremena je efikasno učenje, a suština povećanja efikasnostileži, prije svega, u temeljnoj izmjeni i poboljšanju unutrašnje organizacijerada u školi.

Već smo rekli da se efikasnost ne može postići tradicionalnim, a jošmanje prevaziđenim, oblicima i metodama tako da na prvo mjesto izbijaju

aktivne metode učenja.Jedan od načina povećanja efikasnosti nastave je i učenje putemrješavanja problema. Učenike treba osloboditi unutrašnjih i vanjskih barijera za slobodno mišljenje i postupanje. Treba podsticati originalnost,spontanost, otvorenost, samoinicijativnost, dosjetljivost, korektnost,kritičnost, samokritičnost, fluentnost i fleksibilnost. Škola i klasičnanastava to veoma malo ili nimalo čine.

Međutim, ako je glavni cilj današnjice naučiti učenike kako sesamostalno uči i kako se postavljaju i rješavaju problemi, za ostvarenje

tog cilja potrebno je jačanje problemske nastave. Potrebno jeosavremenjivanje, unošenje novina i traženje novih puteva i načina uučenju kako bi znanje bilo kvalitetnije, trajnije i primjenjivije.

Nastava se može učiniti interesantnom i otkrivačkom ako učenicisami: pronalaze, otkrivaju, izvode zaključke i provjeravaju dobivenerezultate. Oni postaju aktivni sudionici nastavnog procesa. Nastavnik je tuda podstakne, pomogne, usmjeri ka generalizaciji.

Pojam problemskog učenja

Problemsko učenje je složen misaoni napor kojim se dolazi donovih podataka. Karakteriše ga visoki stepen sposobnosti uočavanjaodnosa i uzročno – posljedičnih veza.

Rješavajući probleme osoba samostalnim naporom stječe znanja.Prilikom rješavanja problema potrebno je sagledati što je zadato, a štodano. Dakle, nešto treba riješiti (zadano), a za to rješavanje već postojeizvjesni podaci (to je dano).

Na početku treba istaći da ovo učenje ima brojne druge nazive isinonime. U našoj i stranoj literaturi susrećemo se sa sljedećimterminima: učenje putem rješavanja problema u nastavi, problematizirananastava, problemske nastavne situacije, nastava putem problema, problem

201



- situacija, problem - metoda, problemsko izlaganje, zadatak – problem problemsko učenje itd.

Na zapadu se ova nastava označava sintagmom problem solving , l

´enseignement probleme, entdeckendes Lernen, a u ruskoj literaturi

problemnoje obučenje.Hašim Muminović u djelu „Mogućnosti efikasnijeg učenja unastavi“ navodi: "Mi pod problemskim učenjem u nastavi ne mislimo narješavanje problema uopće, već na one vidove učenja i poučavanja ukojima centralno mjesto zauzima rješavanje problema kao mogućavarijanta organizacije i realizacije nastave". (Muminović, 2001)

R. Ničković (1969)u djelu „Didaktika “ u poglavlju „Vrste učenja“kazuje o suštini učenja putem rješavanja problema i navodi da je tonajviši oblik učenja i da je usko povezan s mišljenjem, da je

najintenzivniji oblik nastave, da je svjesna i stvaralačka djelatnost, daujedinjuje didaktičke, psihološke i gnoseološke aspekte nastave. To je jedan višefazni proces u kome dolaze do izražaja sve pozitivne inegativne strane nastavnog djelovanja.“

Robert Ganje problemsku nastavu definiše kao „tip nastave u komeučenici samostalnim istraživanjem i rješavanjem problema razvijajustvaralačko mišljenje. “

Vladimir Poljak u djelu „Didaktika“ ističe: „Ako učenici samirješavaju problem uz stanovitu pomoć nastavnika, to je problemska

nastava.“Učenje putem otkrića sastoji se u tome da sadržaji koje trebanaučiti nisu prezentirani učeniku u gotovom obliku već ga oni morajusamostalno otkriti, pa tek onda inkorporirati u svoj kognitivni stil.Osnovne karakteristike ovog tipa učenja su:

− da učenika čine stalno aktivnim subjektom nastave,− on razvija sposobnost otkrivanja principa,− postaje samostalniji i manje zavisan od nastavnika,− postaje svjesniji svojih intelektualnih mogućnosti,− omogućava bolji transfer na nove situacije,− bolje reorganizuje i kombinuje postojeće podatke,− razvija se jača motivacija za učenje i nastavni rad.

Rješavanje problema može da se odvija putem pokušaja i pogrešaka, ali i na kreativan način.

Učenje putem pokušaja i pogrešaka je ustvari otkrivanje i stalnoizvođenje „tačne“ reakcije u problemskoj situaciji koja dozvoljava veliki broj različitih odgovora.

Ovo učenje ima tri karakteristike:

202




1. Odgovor koji treba učenik da nauči nije precizno određendatim sklopom draži. Učenik mora da odabere tačan odgovor iz većeg broja mogućih reakcija na datu problemsku situaciju.

2. Obično se tačan odgovor nalazi u dobro izvježbanom

repertoaru učenika, koji posjeduje prije nego što se nađe unovoj situaciji učenja.3. Šta će biti „tačan“ odgovor zavisi od specifičnog zadatog

problema i tačnost odgovora može se provjeriti samo stvarnimizvođenjem radnje.

Dva osnovna pojma koja se sreću u problemskoj nastavi su problemi problemska situacija.

Problem

Među stručnjacima nema jedinstvenog mišljenja o tome šta predstavlja problem, tako da se ovaj pojam različito definira. „Problem jeriječ grčkog porijekla koja označava određeni zadatak, zagonetku,neriješeno i sporno pitanje. To je situacija u kojoj postoji teškoća,spornost, prepreka, odgovarajuća proturječnost, koju tvore dato i zadato.“

Problem označava praktičnu ili teorijsku situaciju koja se ne može jednostavno razrešiti; sve ono što vodi spornim gledištima, što izazivarazličita i čak protivrečna mišljenja. “

Problem predstavlja “okolnost koja izaziva nedoumicu ili nepriliku,

poteškoću, brigu.“Problem etomološki označava zadatak, pitanje koje traži odgovor, poteškoću.“

Problem sadrži nešto novo, nedoživljeno, nešto što ne postoji uiskustvu.

Mladen Vilotijević (1999) u djelu „Didaktika“, u poglavlju„Problemska nastava“, ističe: „Problem se javlja kada učenik naiđe naizvesnu prepreku u zadovoljavanju svojih želja ili povezivanju svojihciljeva, onda kada naiđe na određenu teškoću, a cilj ne može postići naosnovu do tada važećih načina već valja pronaći put, način za njeno prevazilaženje. On, također, navodi: „Problem je zadatak koji imasljedeće odlike:

a) nešto nepoznato, neku prazninu koju treba otkriti i popuniti naosnovu podataka i odnosa koji nisu izričito dati

b) različit broj mogućnosti za rešavanje (jedne ili više)c) veliku kompleksnost (za rešenje je potreban veliki broj složenih

logičkih operacija)d) mogućnost za rešenje se ne javlja pomoću nekog ustaljenog

obrasca nego je za rešenje potreban stvaralački pristup i iskustvoe) rešavanjem problema produbljuje se znanje, usvajaju se strukture

saznavanja i razvijaju mentalne sposobnosti.“

203



Vladimir Poljak (1974) u jednoj od didaktičkih postavki problemske nastave definiše problem kao „subjektivni doživljaj,spoznajni i emocionalni, što znači da subjekt (čovjek) doživljava problem.Što je težina problema veća, to je njegova spoznajna i emocionalna

obojenost veća.“Mladen Vilotijević također navodi: „Pojam problem trebarazgraničiti od pojma zadatak. Zadatak je mnogo širi i obuhvatniji pojam.U široki raspon koji ima pojam zadatak smešta se i pojam problem, koji jeste zadatak, ali sa mnogo posebnosti koje treba odrediti.“ „Tamo gdje semože doći do cilja lako nema problema“ ističe B. Stevanović.

Zadaci u problemu se moraju zasnivati na onim znanjima iiskustvima kojima učenik već raspolaže.

Problem zadaci mogu biti:−

nastavni zadaci, kakvi se zadaju u okviru standardnogškolskog gradiva,− problem pitanja,− praktični zadaci (radovi)

Potrebno je u nastavnom radu kombinirati sve tri varijantezadovoljavanja zadataka.

Tipologija problema

Autori navode različite tipoloije problema. To su sljedeći:S obzirom na odnos početne (problemske) situacije i situacije

cilja, Van de Ger probleme dijeli na:Problemi interpolacije – ovdje su poznate činjenice početne

situacije i situacije cilja. Traženjem veza između ova dva polja rješava se problem.

Problemi ekstrapolacije se manifestuju u tri oblika:− poznate su činjenice početne situacije (uvjeti zadatka)− poznat cilj−

nepoznata i početna situacija i situacija cilja.Milan Bakovljev (1998) u djelu „Didakika“ navodi: „Teškoća koja problem čini problemom jeste ili fizičke ili mentalne prirode. Problemi se,dakle, dijele na one koji se tiču konkretnih objekata i na probleme koji suneposredno u vezi isključivo s idejama...“

Dr. Ničković na sljedeći način dijeli probleme:a) probleme stjecanja novih znanja b) problemi primjene stečenih znanjac) provjerilački problemi.

Problemi se dalje dijele prema različitim kriterijumimima:

204




Prema stupnju sudjelovanja misaonih i praktičnih djelatnostidijele se na:

a) misaone probleme b) praktične probleme

Prema načinu rješavanja:a) problemi prikupljanja informacija, b) problemi s prisjećanjem rješenja, ic) problemi s objašnjavanjem situacije.

Postoje i druge podjele, kao npr.a) problemi praktičnog karaktera b) intelektualni (teorijski) problemic) umjetnički problemid) dvosmjerni problemi

e) problemi trajanjaf) verbalni problemi

Problemska situacijaSa stanovišta didaktike i psihologije razlike između problema i

problemske situacije postoje, na šta upućuje R. Ničković ističući:„Problemska situacija predstavlja početnu kariku u rešavanju shvaćenog i prihvaćenog problema i kao takva ona je doživljaj neizvesnosti,očekivanja, zbunjenosti, radoznalosti, tenzije.“

„Problemska situacija je početno psihičko stanje iznenađenja,upitnosti, velike zainteresrianosti i visoke umne i emocionalnenapregnutosti pojedinca koji treba da riješi zadati problem. “

Filip Jelavić (1998) o problemskoj situaciji navodi sljedeće:“Općenito kao problemsku situaciju označavamo onu situaciju u kojoj se pojedinac više ne može snalaziti na osnovu onoga što zna, što je ranijenaučio na osnovi osobnog iskustva. Problemska situacija postoji za pojedinca tek onda kad je on osvijesti i jasno formulira kao pitanje nakoje mora dati (do tada bar njemu nepoznat) odgovor. “ Isti autor daljenavodi: “O problemskoj situaciji se radi tek onda kad se do rješenja možedoći samo istraživanjem. “

Po Muji Slatini (1998) problemska situacija je stvorena misaono – praktična protivrječnost u kojoj ima više različitih problema.“

Mirko Dejić (2000) ističe: „Smisao problemske situacije jeste damotiviše učenike za rješavanje problema. Razlog nastajanja problemskesituacije jeste izvjesna protivrječnost koja je sadržana u problemu. Kodučenika se pobuđuje interesovanje i želja da se dođe do ukidanja protivrečnosti.“

Za stvaranje problemske situacije prezentiraju se neophodni podaci. Korisno je zahtijevati od učenika da samostalno formulišuodređenu problemsku situaciju, da se to ne svodi samo na nastavnika.

205



Stvaranje problemske situacije postiže se raznovrsnim postupcima:1. otkrivanjem veza i odnosa među datim podacima;2. pomoću udžbeničkog teksta – da se na osnovu sadržaja

postave problemska pitanja;

3. iznošenjem problema u obliku teza s ciljem da se učenik opredjeli za prihvatanje ili odbijanje;4. primjenom ankete – na listiće se ispisuju pitanja

orijentalnog karaktera na koju učenici odgovaraju uusmenoj ili pisanoj formi.

5. sukob proturječnih činjenica;6. poznate su početne činjenice i rezultati, treba naći metode

za rješavanje;7. pomoću grafičko – ilustrativnog materijala dovođenjem u

vezu s tekstom;8. interpretativno čitanje da se pronađu relevantne činjenicena osnovama uzročno – posljedičnih veza i odnosa;

9. otkrivanjem veza i odnosa pomoću nastavnih sredstava(npr., zemljopisnih karti itd.);

10. postavljanje pitanja u vidu problema.

Osnovne karakteristike problemskog učenja

Problemsko učenje je oblik efikasnog učenja koji se odlikuje:− postojanjem teškoće, novinom situacije i proturječjem između

poznatog i nepoznatog,− svjesnom, usmjerenom, stvaralačkom i što samostalnijom

aktivnošću pomoću koje učenik teži da, uviđanjem odnosaizmeđu datog i zadatog i nalaženja novih puteva rješenja,usvoji nova znanja i stvori nove generalizacije, primjenjive unovim situacijama.

Bit problemskog učenja svodi se na dva osnovna aspekta:− logika naučnog istraživanja− zakonitost psihologije mišljenja

Bitnu karakteristiku problemskog učenja čini to što je nastavnisadržaj (zakonitosti prirode, društva i ljudskog mišljenja date u njemu),aktivnosti koje proizlaze iz njega su u direktnoj vezi sa onim ko uči ilikoga poučavamo. Učenik sve problema učenja i poučavanja doživljava nasopstvenoj koži.

Rješavajući probleme u nastavi učenici analiziraju, sintetiziraju,otkrivaju, zaključuju, uviđaju, opažaju, organizuju, verifikuju. Iz teaktivnosti proizilaze karakteristike nastavnog rada koje čini visok nivosaznanja, visoka trajnost znanja, veća utemeljenost navika iiznijansiranost umijeća.

206




Među pretpostavkama za primjenu problemskog učenja spadaju ipripreme nastavnika. Njegova uloga se mijenja u odnosu na rad ufrontalnoj komunikaciji razredno – časovnog tipa i on postajekoordinator, rukovodilac, konsultant, voditelj odgojno – obrazovnog

zbivanja na ovaj način. Sva pozitivna svojstva nastavnika ovdje treba dadolaze do izražaja.U nastavi ovog tipa otklonjen je formalizam, enciklopedizam,

fiksiranost i fobičnost. Nastavni proces je dinamičniji, uređeniji,sistematičniji, logičniji i uozbiljeniji. Učenik je, uz povećanu aktivnost,svjesniji tokova i ishoda nastavnog rada. Karakteriše ga specifičnakomunikacija sa nastavnicima i drugim akterima nastave.

U problemskom učenju postoje suprotnosti između:− danog i zadanog−

eksplicitnog i implicitnog− poznatog i nepoznatog− starog i novog.

Problemsko učenje u nastavi ima karakteristike istraživačkograda. Učenici se u usvajanju činjenica ponašaju poput naučnogistraživača, samostalno istražuju i otkrivaju, a u tom procesu zastupljenisu svi procesi misaone aktivnosti.

Kada se zna da problemska nastava ne isključuje niti jedanorganizacioni oblik nastavnog rada (individualni, rad u parovima, grupni i

kolektivni oblik rada) niti bilo koji metodičko – izvedbeni vid nastave(predavačko – informativni, individualizirani, programirani, heuristički),onda je sasvim jasno zašto se ovoj nastavi treba dati primat.

Neizostavne pretpostavke u sagledavanju učenja putem rješavanja problema su ličnost učenika i motivacija. Bez određenih osobina ličnosti injenog motivaciono-emotivnog odnosa prema problemima i problemskimsituacijama teško je postići željene rezultate.

Ona treba da bitno utječe na otklanjanje slabosti koje stalnoreprodukuje klasična nastava, a koje se iskazuju u njegovanju

mehaničkog pamćenja umjesto mišljenja, u reprodukciji umjesto produkciji, u kopiranju i ponašanju umjesto stvaralaštva.

Cilj problemske nastave je:− razumijevanje postavljenog problema− razvijanje sposobnosti artikulacije misaonog procesa− razvijanje komunikacijskih sposobnosti.

Didaktičke vrijednosti i značaj problemskog učenja

Sa pedagoško-psihološkog i didaktičko-metodičkog aspekta veliki je značaj primjene problemskog učenja.

207



Osnovne didaktičke vrijednosti i značaj problemskog učenja su:− povećava efikasnost odgojno – obrazovnog rada− ubrzava razvoj mentalnih sposobnosti i psihičkih funkcija− osigurava aktivno učenje

− podstiče učenike da sami rješavaju zadatke i osamostaljuje ih− razvija sposobnosti apstraktnog mišljenja kao najviše

intelektualne aktivnosti− osigurava upoznavanje različitih tehnika i metoda efikasnog

učenja− pojačava motivaciju− povećava kvantitet znanja− povećava transfer znanja

− povećava odgojno – obrazovni kvalitet nastave− uspješno razvija misaone operacije (analizu, sintezu,

apstrakciju, generalizaciju, indukciju, dedukciju, itd.)− povećava trajnost znanja− razvija inventivnost, originalnost i osjetljivost za probleme− dinamizira nastavni proces− njeguje kritičnost, fleksibilnost, fluentnosti kreativnost− smanjuje greške u mišljenju−

razvija sposobnosti uzviđanja bitnih odnosa i veza− zahtjeva korištenje različitih izvora za stjecanje znanja− navikava učenike da naučeno primjenjuju u praksi, da

postojeće znanje koriste u novim situacijama, tj. povećava primjenjivost stečenih znanja

− jača učeničko samopouzdanje− obezbjeđuje mogućnost za redovnu povratnu informaciju,

samim tim i kontinuirano praćenje i vrednovanje rada učenikašto ih motiviše da bolje i upornije rade

− omogućuje nastavniku da na osnovu povratne informacijekoriguje nastavni proces, da otkloni slabosti tako uspješnoostvari postavljeni cilj i zadatke

− racionalizira psihofizičku energiju, vrijeme, materijalna itehnička sredstva

Pored navedenih prednosti, problemsko učenje ima neke slabosti iograničenja:

− svi nastavni sadržaji nisu pogodni za problemsko učenje. To je

važno, jer u tom slučaju oni sadržaji koji samo jednim dijelom

208




ispunjavaju uvjete za ovaj pristup učenju trebaju biti ozbiljnorazmotreni radi složenijih priprema koje predstoje;

− problemsko učenje može da destimulira, odbije i zastrašiodređene tipove učenika;

−

ono nema smisla kod onih učenika koji neće da prihvaćaju probleme i problemske situacije, koji neće da ovladavajutehnikama i postupcima rješavanja problemskih situacija.

Mogućnost primjene problemskog učenja

Dva su činioca o kojima treba razmisliti kad se nastavnik odlučujeda primijeni problemsku nastavu – uzrast i nastavni predmet.

Ranije se mislilo da djeca mlađeg školskog uzrasta još nisu biološkistasala da apstraktno misle što je uslov za rješavanje problema. Pokazalosem međutim da nije tako. Lav Vigotski je svojim istraživanjem došao do pouzdanog zaključka da i djeca u tom uzrastu mogu apstraktno misliti.

On se zalagao da se apstraktno mišljenje razvija tako što će se djecidavati zadaci, koji svojim zahtjevima premašuju trenutno dostignutirazvoj, da bi se tako osvojila zona narednog razvoja i ubrzao intelektualnirazvoj djece.

Rješavanje problema izrazito je efikasno kada se primjenjuje grupnioblik rada, naročito kod učenika osnovne škole. Problemska nastava se planira u godišnjem planu svakog nastavnika.

Tačno se predviđaju teme i nastavne jedinice koje će biti obrađene problemskom nastavom. Nastavnik će, pri tome imati u vidu da nisu u podjednakoj mjeri sve nastavne jedinice pogodne za obradu putem problemske nastave.

Težina problema treba da odgovara uzrastu učenika i da se ima uvidu da se manja djeca ne mogu dugo koncentrisati na problem.

Problemski zadaci su odlično sredstvo za ostvarivanje tog cilja.Jasno je da zadaci treba da prilagođeni uzrastu, ali i u okviru te prilagođenosti oni moraju da sadrže problemsku teškoću. U svakom

nastavnom predmetu postoje problemi, a to znači da se rješavanje problema kao sredstvo za stjecanje znanja i razvoj mišljenja može primijeniti u svakoj oblasti.

Sva područja nastavnog rada, u manjoj ili većoj mjeri, raspolažu sasadržajima i organizacionim formama za problemsko učenje. Svi sadržajine mogu biti predmet problemskog učenja u nastavi, ali se može tačnoodrediti koji jesu, a koji nisu.

Njega treba afirmisati na onim sadržajima koji su za to podobni.Ali nije svaki predmet podjednako pogodan za primjenu

problemske nastave. Džerom Brunner je tražio da u nastavnim programima dominiraju sadržaji koji su logički dosljedno strukturirani i

209



naučno egzaktni naglašavajući da su to matematika i prirodne nauke kojenajviše doprinose razvoju mentalnog kapaciteta.

No, i u drugim predmetima je moguće i potrebno postupnorješavati problemske zadatke. Pri tome treba voditi računa o pogodnosti

nastavne teme. Ako ona omogućava postavljanje zadataka sa nekom problemskom teškoćom, nepoznanicom, može se problemski obrazovati, ponavljati i utvrđivati.

Rješavanje problema treba uvoditi u nastavu postepeno. Na časuobrade novog ili ponavljanja obrađenog gradiva nastavnik može postavitineko problemsko pitanje radi uvođenja i navikavanja učenika na takavnačin rada.

Problemske teškoće treba postepeno povećavati. Kod podsticanjainteresiranja za rješavanje problema, neophodno je, voditi računa o

realizaciji, mogućnostima učenika i zahtjevima koji im se postavljaju.Mogućnosti učenika zavise od većeg broja činilaca: nivoa psihičkog razvoja, obima informacija o pojedinim područjima, stečenihiskustava, emocionalne zrelosti, motivacije koja utječe na aktivan odnos prema problemu i utječe na napor potreban za prisjećanje neophodnihelemenata i činjenica.

Rješavanje problema je jedan od vidova nastavnog rada kojim se postiže velika misaona aktivnost učenika. Treba ga koristiti u onim predmetima i onim tematskim cjelinama u kojima za to postoje najbolje

mogućnosti.Motivacija je osnova svakog dobro organiziranog rada, a posebnosloženog kakvo je problemsko učenje. Učenik treba osjetiti unutrašnju potrebu, nagon, želju da određeni problem, zadatak riješi. Tada se javlja potpunija misaona aktivnost, koja je osnova za uviđanje veza i odnosameđu datim podacima, odnosno uvjet za rješavanje problema.

Za motivaciju učenika mogu poslužiti raznovrsni načini i postupciod kojih pravilno definiranje problemske situacije ima posebno značenje.

Nije preporučljivo da se u nekom predmetu praktikuje samo ovajtip nastave. Nastavnik na početku školske godine treba da planira koje ćeteme i sadržaje da obradi rješavanjem problema. Pri tome vodi računa o prirodi gradiva.

Obrada sadržaja na problemski način zahtjeva više vremena i trudaod obrade na klasičan način, ali su za to rezultati ubjedljivo bolji. Učenicisu misaono potpuno aktivni, a samostalno dolaženje do rezultatamaksimalno ih motivira na nove napore.

Navest ćemo nekoliko didaktičkih vrijednosti za koje smatramo dasu od posebnog značaja. Problemska nastava se može s velikim uspjehom primjenjivati u svim nastavnim oblastima i kod sve dobi djece i učenika,uključujući i predškolski odgoj.

210




Naročito efikasna primjena zapažena je u nastavi fizike,matematike, biologije i hemije i drugih prirodnih nauka, a nešto manja udruštvenim naukama.

Mogućnost primjene problemske nastave zavise, pored ostalih i od

sljedećih činitelja:− dobi učenika,− stupnja individualnog psihičkog razvoja,− emocionalnog stanja,− motivacije,− opsega informacija kojima učenik raspolaže,− osjetljivosti za uviđanje problema,− načina na koji su se stjecala znanja,−

opredjeljenja samog nastavnika.Da bi uspjeh u učenju bio veći, primjenom ovog sistema potrebno je učeniku pružiti određene instrukcije. Te upute mogu biti definirane nasljedeći način:

1. Sagledaj u čemu je problem, utvrdi sredstva, način i putrješavanja.

2. Ne žuri s rješavanjem problema. Zadatak treba prethodno pažljivo pročitati, da bi se shvatila njegova bit, postojeće vezei odnosi,

3. Koristi se prethodnim znanjem i iskustvima;4. Ne idi uvijek tačno utvrđenim redoslijedom, primjenjujrazličite načine i puteve,

5. Ne plaši se nikakvog problema,6. Budi istrajan i uporan;7. Ne zadržavaj se dugo na pojedinim pretpostavkama i

rješenjima, brzo se usmjeri i preorijentiraj na druge načinerješavanja;

8. Pravi kratke pauze u rješavanju zadataka,

9. Sakupljaj cjelovite podatke;10. Budi kritičan u radu;11. Provjeri pouzdanost nastavnog izvora;12. Budi otvoren za nove ideje i rješenja;13. Sagledaj što je dato u zadatku, što se traži usporedi krajnja

stanja da bi se bolje sagledala bit zadatka i odredilo u čemu je problem;

14. Pažnju usmjeri krajnjem cilju;15. Koristi se poznavanjem općih principa u rješavanju problema;

211



Organizacija časa problemskog učenja

Problemski čas se razlikuje od časa čija nam je struktura poznata iz prakse tradicionalne nastave.

Učeničku potrebu da traga, otkriva, uviđa, istražuje treba da prati

obrazovno dobro kojim se pobuđuje i održava ova potreba. Ovu potrebutreba da prati adekvatna organizacija i izvedba nastavnog sata.

Postupak organiziranja problemske nastave omogućuje da proces učenja postaje savremeni sistem nastave, a ne da ostaje kao posebna didaktička metoda. Postupak organiziranja problemske nastaveima svoje konačno utemeljenje u učenju kao aktu otkrića.

Organizacija i nastavni postupci se tako biraju i podešavaju damaksimalno podstiču, održavaju misaonu aktivnost učenika i doprinoserazvoju njihovih mentalnih sposobnosti.

Metod organiziranja problemske nastave izraz je nastavnikovestalne kreativnosti, a ne puko kopiranje i uporno ponavljanje nekogdosjetljivog, na nekom satu uspješno pokazanog metodičkog rješenja.

Nastavnik pri organizaciji treba da vodi računa o sljedećem:− da je pristup realizacije nastavnog sadržaja originalan

neuobičajen, nesvakidašnji,− da uvidi i osmisli vezu izabranog pristupa s problemskom

situacijom koju kani samostalno ili zajedno s učenicima proizvesti,

− da samo polazište u sebi sadrži ili implicira problem ili problemsku situaciju,

− da polazište ima potrebnu kognitivnu usmjerenost iemocionalno – voljnu primamljivost za učenika.

Organizacija časa problemske nastave kroz faze kroz koje će on proći zavisi od više činilaca:

− prirode gradiva,− problemskih zadataka koje on nameće,

− prethodnih znanja učenika,− njihovog iskustva u rješavanju problema.

Cilj problemske nastave je:− razumijevanje postavljenog problema− razvijanje sposobnosti artikulacije misaonog procesa− razvijanje komunikacijskih sposobnosti.

Artikulacija časa problemske nastave

U organizacijskom pogledu učenje putem rješavanja problema imasljedeći tok:

212




a) Postavljanje – definiranje problema (stvaranje problemskesituacije)

U uvodnom dijelu časa nastavnik postavlja problemski zadatak i nataj način se stvara atmosfera radoznalosti, mobilizira njihova pažnja,

izaziva misaona napetost i učenici se motiviraju za rad. To je fazastvaranja problemske situacije. Zadatak postaje problem tek kada gaučenici požele riješiti. Učenici, znači, uočavaju problem koji pokrećenjihovo stvaralačko mišljenje, razvija inicijativu, intelektualni nemir,emocionalnu napetost. Kod njih se javlja doživljaj, trenutna zbunjenost,tenzija. Problemska situacija postroji za učenika tek onda kada je onosvijesti i formulira kao pitanje na koje mora dati (do tada bar njemunepoznat) odgovor.

Početna (inicijalna) aktivnost je na strani nastavnika (koji saopćava

zadatak), a učenik postaje svjestan teškoće. Zato je bitno da se problemskizadatak formulira oprecizno i jasno.Problemsko pitanje se treba izoštriti kako se u iznalaženju rješenja

ne bi lutalo. Problemsko pitanje mora okupirati učenike, jer tada oni neće biti u položaju da pasivno primaju gotovo rješenja problema, nego ćemorati da aktivno misle i na taj način samostalno iznalaze rješenje.

Ova faza je veoma važna za dalji tok misaone aktivnosti.Problemski zadatak je toliko kvalitetniji ukoliko zahtjeva više napora odonoga koji ga rješava.

Za učenike neće svaki zadatak predstavljati problem. Dok će za jednog učenika zadatak biti problem, za drugog taj isti zadatak ne mora biti problem.

Pri davanju problemskog zadatka treba imati u vidu značaj pravilnog odmjeravanja zahtjeva. Ti zahtjevi se kreću u sljedećimdimenzijama:

1. Zahtjevi su znatno niži u odnosu na učeničke mogućnosti – u ovom slučaju problemski zadatak ne podstiče misaonusktivnost, ne diže učenika, ne obrazuje ga, umrtvljuje njegovuradoznalost, njegovu ambiciju, pasivizira ga i uspavljuje.Problemski zadatak ne smije biti lišen teškoća i napora. U tomslučaju učenici se jednostavno posluže prethodnim znanjima imehanički pružaju traženi odgovor.

2. Zahtjevi su primjereni mogućnostima učenika – i ovdje ćeučenici bez većeg misaonog napora doći do rješenja, a to ondaza njih i nije problem. Učenici nisu u dovoljnoj mjeri aktivni, budući da u rješavanju problema mogu da primijene izvjesnesheme dolaska do rješenja. Takav problem djeluje višenegativno, jer ne zahtijeva od učenika ozbiljan misaoni napor,oduzima mu vrijeme i sputava njegov intelektualni razvoj.

213



Nema intelektualnog razvoja učenika bez većeg misaonognapora.

3. Zahtjevi su nešto viši nego što su to učeničke mogućnosti – u takvim slučajevima učenici zbog izvjesnih nepoznatih

situacija nisu u stanju primjeniti znanja zbog neke ranije poznate sheme. Oni uočavaju veze i odnose, analizirajusituacije i traže nove, do tada nepoznate puteve dolaska dorješenja. Ako su zahtjevi nešto viši kod učenika će se javiti prepreka, problem i želja da se upusti u traganje za rješenjem, javit će se želja da se zadatak riješi. To znači da problemskizadaci moraju biti tako graduirani da se učenik uz ozbiljannapor penje od jednog do drugog, ali da to penjanje ne budenaglo prekinuto, naglo onemogućeno zbog toga što su zahtjevi

daleko iznad mogućnosti učenika.4. Zahtjevi su daleko iznad mogućnosti učenika – ako zahtjeviu zadatku daleko premašuju iskustvo, znanje i mogućnostiučenika, ako su učeničke mogućnosti precijenjene, ondaučenik neće moći doći do rješenja. Teškoća kojom sekarakterišu problem i problemska situacija ne smije ostavitiutisak nerješivosti. Razumije se da ako je učenik na trećojstepenici na primjer, a problemski zadatak zahtijeva da se popne na sedmu ili osmu stepenicu, onda je on nepedagoški i

učenik je unaprijed osuđen na neuspjeh. Učenik tada gubivolju da traži put njegovog rješavanja i pribjegava traženjulakših puteva (kao što je npr., prepisivanje) što razvija lošenavike.

b) Rješavanje problema (problemskog zadatka)Glavni dio časa je rješavanje problema. Smatra se da rješavanje

problema predstavlja niz složenih operacija. Mladen Vilotijević (1999)ističe: “Rješavanje problema je stvaralačka aktivnost, kojom se u susretusa posebnim zahtevima traži pronalaženje novih rešenja“. On u svomdjelu navodi sljedeće etape u rješavanju problema:• Upoznavanje problema

Pojedinac upoznaje elemente problema, nastoji da pronikne unjihove međusobne veze i odnose.• Sužavanje – reformulacija problema

Na osnovu analize datih podataka i onoga što je zadato, pojedinacuviđa što nedostaje, u čemu je praznina koju treba popuniti, on analiziraono što je dato vodeći računa o zadatome i tako donekle sužava ikonkretizuje problem, lokalizuje teškoću i traži način rješavanja.•

Postavaljanje hipoteze

214




Analizom datog zadatka i sagledavanjem teškoće pojedinac postavlja hipotezu za rješenje problema.• Provjeravanje hipoteze

Kad se hipoteza javi, pojedinac polazi od toga da je ona ispravna,

jer je potpuno u skladu sa načinom traženja koji je izabrao, može da popuni prazninu u datim podacima. Hipoteza je rješenje čiji ispravnosttreba provjeriti. (Vilotijević, 1999)

Vladimir Poljak u trećoj didaktičkoj postavci problemske nastaveističe da se problem kao dijalektičko jedinstvo suprotnosti rješava tako štose polazi od poznatog dijalektičkog pola i prelazi na nepoznati dijalektički pol.

M. Rosandić smatra da faze rješavanja problema idu ovim redom:U prvoj fazi učenik uočava problem, osjeća teškoću i nedoumice, svjesno

upravlja svoju spoznajnu aktivnost. U drugoj fazi problem se bržeodređuje, razlaže na elemente, traži rješenje. U trećoj fazi postavljaju se problemska pitanja, hipoteze alternative, navode činjenice, traga zaodnosima, traga za složenim problemima. Četvrta faza je verifikacija.(Rosandić, 1986)

I. Dizdarević u djelu“ Stvaralaštvo i društveno ponašanje mladih“ističe da je „ školsko znanje jedan od bitnih uslova kreativnog rješavanja problema. Pored toga, jedan od uvjeta za kreativno rješavanje problema jesu stvaralačke sposobnosti učenika. “ (Dizdarević, 1980)

Rješavanje problema je najefikasnije sredstvo za razvojstvaralačkog mišljenja. Na Ganjeovoj hijerarhijskoj ljestvici tipovaučenja, rješavanje problema je na samom vrhu kao najsloženiji tip. Ganjekaže da se problemi rješavaju međusobnim povezivanjem pravila.Američki psiholog Robert Ganje smatra da su „problemi vrhunski tipučenja u hijerarhiji koja se kreće od najjednostavnijeg uslovljavanja prekoučenja pojmova i načela do samog rješavanja problema“ što ukazuje nakontinuirano učenje.

Proces rješavanja problema Gange je vidio kroz četiri faze:

1. ustanovljene problema,2. određivanje bitnih karakteristika problema,3. traženje i oblikovanje hipoteza, i4. provjeravanje rješenja.

U psihološkom smislu rješavanje problema je najviši oblik ljudskogučenja. To je takva situacija učenja u kojoj dominira neka teškoća,spornost, praznina u misaonom toku, koju treba popuniti i riješiti problem.

Kreč i Kračfild (1978) opisali su proces rješavanja problema. U

jednoj rečenici kazano je sljedeće: „Teškoća i složenost, sposobnostmislioca, njegove radne navike, zalihe starog znanja, motivacija, ličnost

215



je... onaj niz događaja koje sve nazivamo jednim imenom – procesomstvaralačkog rješavanja problema.“

Za B. Stevanovića rješavanje problema je najviši oblik učenja kojekarakteriše uviđanje odnosa između sredstava, načina i puteva, s jedne, i

cilja odnosno rješenja, s druge strane, i snalaženja u novoj situacijiučenja. (Stevanović, 1968)

c) Zaključci (situacija cilja)Kad svi završe s radom, učitelj zahtijeva od učenika njihova rješenja.Učitelj treba znati kako su učenici riješili zadatak: uspješno,djelomično, pogrešno, nikako. Dakle, učitelj treba imati povratnuinformaciju o tome kako su učenici riješili zadatak. Dakle, nijedovoljno da se povratna veza ostvaruje samo po kriterijumu tačnosti

učenikovog odgovora. Odgovor na problemski zadatak je zapravoverifikacija postavljenih hipoteza, odnosno mogućih rješenja učenika.Verifikacijom hipoteze problem se rješava.

d) Praktična primjena stečenih znanja u novim situacijamaZnanja koja su učenici stekli moraju biti stavljena u funkciju. To se

postiže na taj način što se učenicima daju zadaci koji su slični zadatku – uzoru, a pri tom se vodi računa da svaki zadatak bude za nijansu težiod prethodnog. Na taj način se dobiva povratna informacija o

učeničkim postignućima.e) Domaća zadaćaDavanje problema za domaći rad također ne smije biti rutinski dio posla. Zadaci se moraju pripremiti unaprijed. Učenicima se treba rećina šta trebaju obratiti posebnu pažnju. Dobri domaći zadaci i kontrolaće mnogo pomoći učenicima da se znanja utvrde.

Uloga nastavnika u problemskoj nastavi

Uloga nastavnika u problemskoj nastavi se ogleda u sljedećem:− da savjetima pomaže učenicima u izboru i radu− da fokusira pažnju učenika na ono što je važno− da kontrolira rad učenika− da upozorava na pravilnu artikulaciju− da vodi dijalog o izvršenom radu i rješavanju problemskog

zadatkaFunkcija nastavnika usmjerena je u smislu organizatora,

motivatora, programera. On naučno prilazi i organizira nastavu, realiziraodgojno – obrazovne zadatke i nastavni sadržaj. Nastavnik težište svoje

216




aktivnosti stavlja na osposobljavanje učenika za aktivno prihvaćanje ikorišćenje informacija.

U problemskoj nastavi nastavnik rješava nekoliko relevantnih pitanja:

−

vrši planiranje i selekciju nastavnog sadržaja za primjenu problemske nastave,− odabire elemente za stvaranje problemske situacije,− predviđa vlastitu djelatnost, ali i moguće odgovore učenike,− rukovodi, promatra i aktivira intelelektualne, voljne i

emocionalne karakteristike učenika, vrši izbor metoda, oblika isredstava nastavnog rada,

− vrši izbor problema prema dobi učenika, gdje provjerava injihove optimalne mogućnosti,

− priprema pisani odgovor didaktičkim metodama,− formulira stvarne (a ne izmišljene) probleme,− utvrđuje sistem motivacije postignuća za učenika itd.

Uloga učenika

Uloga učenika u problemskoj nastavi prvenstveno je stavljena usubjektivnu, istraživačku i aktivnu poziciju. Učenik je istraživač i kreator.

Zadaci učenika su sljedeći:− razmišljati o problemu− riješiti problem− zapisati rješenje− generalizovati

Vrednovanje časa problemske nastave

Čas problemske nastave kao i svaki drugi način rada, treba davrednuje sam nastavnik. On je prije svega dužan da nastavni rad tako

organizira da na vrijeme dobije povratnu informaciju, ne samo da li suučenici riješili problem već i da li su ga riješili na optimalan način.

Veliki značaj ima provjera rezultata u praksi.Ako je povratna informacija o samom toku časa i o njegovom

krajnjem ishodu nepovoljna, on sebi mora da postavi nekoliko pitanja:− da li su problemski zadaci dobri, da li je te zadatke dovoljno

funkcionalno i metodski pravilno koristio,− da li je na početku časa stvorio dobru problemsku situaciju, da

li je u toj fazi maksimalno motivisao učenike na misaonuaktivnost,

217



− da li je u toku časa dovoljno insistirao da učenici samostalnozaključuju

− da li je sam “previše rukovodio“ časom i potisnuo učenike injihovu misaonu aktivnost.

U toj „samoanalizi“ on mora da nađe odgovore, utvrditi slabosti da bi ih u svom budućem radu mogao otkloniti. U suprotnom, ukoliko su setokom časa javile neke situacije i pozitivna reagovanja učenika, učitelj ćenastojati voditi računa o njima i u budućnosti.

Metode problemske nastave

U problemskoj nastavi najčešće se susrećemo sa sljedećimmetodskim postupcima:

1. Problemsko čitanje je usmjereno samostalno čitanje u sebi.Učenik vrši selekciju činjenica „dekodira“ tekst, pronalazirelevantne i uzročno – posljedične činjenice.

2. Problemsko izlaganje uključuje u sebe problemska pitanja izadatke koji podrazumijevaju istraživački rad. To je zajedničkirad nastavnika i učenika. U pitanju je aktivna obrada novognastavnog gradiva.

3. Heuristički razgovor – centralno mjesto zauzimanastavnikovo pitanje koje pokreće učenika u otkrivanju novog.Ovdje je važan karakter otkrivanja. Pitanja donose nove

spoznaje. Pitanja sadrže dio poruke koju odgovor upotpunjuje.Pitanja su nedorečena, a odgovori nezvjesni. Tehnikaheurističkog razgovora, tj. izbora pitanja, zavisi od prirodenastavnog sadržaja, ciljeva i zadataka koje treba ostvariti.

Heuristički razgovor podrazumijeva najčešće sljedeća pitanja:− problemska pitanja− alternativna pitanja− orijentaciona pitanja (usmjeravajuća pitanja)−

perspektivna pitanja (ona koja sigurnije vode k cilju)− uopćena pitanja (zahtijevaju širu razradu i obrazloženje).

4. Istraživačka metoda primjenjuje se u procesu stjecanja novihznanja tj. na satovima obrade novog gradiva. Učenik samostalno prolazi kroz sve faze prema potrebi koje sukarakteristične za problemsko učenje. On samostalno istražujei usvaja nastavni sadržaj.

5. Metoda problemsko – stvaralačkih zadataka riječ je otakvom tipu zadataka u koje su uključeni elementi problemske

nastave. Ponekad će nastavnik ponuditi niz rješenja(alternativa), a učenik će samostalno vršiti selekciju.

218




Metodičko-organizacijski oblici rada u problemskoj nastavi

Od socioloških oblika rada u problemskoj nastavi zastupljeni su svi poznati oblici:

− individualni oblik rada− rad u paru (tandem)− grupni oblik rada− kolektivni (frontalni) oblik rada

Didaktička uputstva za uspješno rješavanje problema

R. Kvaščev je dao upute koje se odnose na metodološki pristup urješavanju problema.

Da biste uspješnije riješili probleme bilo koje vrste, morate

pokušati da uradite sljedeće:− Razgraničite prvo ono što je u zadatku dato, od onog što je

zadato.− Sada, kad ste otkrili jednu bitnu vezu između onog što je dato i

zadato u zadatku, u kom smjeru vas ta veza upućuje daistražite nove odnose između toga. Prvo pođite od najbližegodnosa na koji ta veza upućuje, pa zatim tragajte za drugimudaljenijim odnosima na koje će vas usmjeriti otkrivena druga,zatim treća veza itd.

− Aktivirajte svoje staro znanje i pokušajte da ga primijenite nanov način u rješavanju date problemske situacije, tj. staroznanje povežite sa bitnim aspektima problemske situacije i,ako je potrebno, transformišite ga.

− Povežite sve otkrivene veze između onog što je dato i zadato uzadatku i pokušajte da ih uopćite tako da vam to omogućuje dasaglasite način rješavanja problema.

− U saglasnosti sa otkrivenim bitnim relacijama između onog što

je dato i zadato u zadatku i njihovim uopćavanjem, razvijtenajbolju metodologiju za rješavanje problema. (Slatina, 1998)Kračfild je razvio strategiju uspješnog rješavanja problema. Ova

strategija sastoji se od:− formuliranja i razrješavanja suštine problema;− razvijanja plana rješavanja problema;− povećavanja broja različitih ideja koje su neobične i rijetke;− sistematiziranja otkrivenih ideja;− uzdržavanja od brzog izvođenja zaključaka o tačnosti ideja i

vrijednosti činjenica;

219



− istraživanja novih činjenica s ciljem potrebe vrednovanjahipoteza;

− primjene najbitnijih činjenica;− pokušaja da se problemi sagledavaju na nove i različite načine.

(ibidem)

220




TEŠKOĆE U UČENJU

Nejednakost uslova i mogućnosti za postizanje optimalnih postignuća u učenju često dovodi do teškoća u učenju, do slabihrezultata i neuspjeha u nastavi. „Demokratski princip prava naškolovanje sve djece, bez obzira na socijalno-kulturne, jezičke,intelektualne i druge razlike i mogućnosti razvoja, postavljen jeuvođenjem obaveznog školovanja.“ (Lihić, 1997) Ovaj princip, međutim,ne podrazumijeva i jednakost šansi u napredovanju niti uspjeh u nastavi iškolskom radu.

Pojam teškoća ili problema u učenju i neuspjeha se određuje narazličite načine kako na teorijskom tako i na praktičnom planu.“Teškoće u učenju podrazumijevaju nedostatak ili opadanje

postignuća u učenju i pad određenog nivoa znanja, što se može objasnitiindividualnom intelektualnom sposobnošću i razvojem učenika, kao isredinskim faktorima prije svega onim koje uslovljava porodica i škola, atakođer i vanškolski uticaj.” (Đorđević, 1990)

Kao posjedica teškoća ili problema u učenju javlja se neuspjeh uškoli. “Psiholog I. Furlan (u Pedagoškom leksikonu) pod neuspjehom

razmatra postignuća onih učenika koji ne zadovoljavaju unaprijedodređene i prihvaćene kriterije i odgojno-obrazovnom radu što proizilazeiz usvojenih planova i programa. Ako učenici ne usvoje određena znanja,vještine i navike na zadovoljavajući način (u “minimalnim razmjerama”),može se govoriti o neuspjehu takvih učenika.” (ibidem)

Nekada se osnovni zadatak obrazovanja sastajao u pripremanju zatipične funkcije, tj. određenu profesiju ili radno mjesto, pa je trebaloobezbjediti znanja koja je određivala tradicija. Smatralo se da se umladosti mogu steći znanja, umijeća i navike koji su neophodni za

uspješan profesionalni rad i za cijeli život. Pri tome su se pretežno imale uvidu potrebe određenih društvenih klasa ili vladajućih elita. Specifične potrebe djeteta, njegove mogućnosti, težnje, želje i interesovanja nalazilisu se, a često se i danas nalaze, u drugom planu. Djeca su uvođena ugotove forme mišljenja, najčešće drugačije od njihovih potreba imogućnosti, zbog čega su im one bile strane. Smatralo se da se djecamoraju prilagođavati, jer im inače prijete brojne teškoće i neuspjesi uškoli i kasnijem životu i radu. Ovakvi pritisci i zavisnosti, koji ne voderačuna o psihološkim specifičnostima i mogućnostima djece određenog

uzrasta, postaju sve veći anahronizam i u naše doba, koje zahtijeva potpuno drugačiju organizaciju obrazovnog rada i uslova za

221



samorealizaciju pojedinca. Zbog toga škola mora potpunije i realnijesagledati ciljeve i zadatke u oblasti obrazovanja, organizujući proces širesocijalizacje. Pri tome ona istovremeno ne smije da gubi iz vidaindividualne potrebe i mogućnosti razvoja svakog učenika, već treba

voditi računa o tome šta, kako i koliko na određenom uzrastu učenicimogu da savladaju i usvoje. Školski uspjeh i neuspjeh se ne moguutvrđivati bez uzimanja u obzir ciljeva i zadataka obrazovanja, a oni se uznačajnoj mjeri razlikuju u ekonomskom, socijalnom, kulturnom idrugom smijeru.

Uzroci teškoća u učenju

U svakodnevnoj praksi na pitanje zašto jesu ili zašto nisu uspješnoradili na rješavanju zadataka učenici najčešće navode četiri razloga: ulogu

i značaj sposobnosti, ulaganje napora, težinu zadataka i slučaj (sreću).Pretpostavlja se da su teškoće u učenju povezane sa oštećenom

funkcijom centralnog nervnog sistema. Iako nijedan uzrok koji bi potpunoobjasnio porijeklo ovih poteškoća nije pronađen, niz faktora je povezan saovom pojavom. (Miller, 2001)

Ti faktori bi se najkraće mogli podijeliti na:1. faktori ličnosti ili unutrašnje faktore2. faktore sredine ili vanjske faktore

1. Faktori ličnostia) Genetski faktori

Mnoga djeca s teškoćama u učenju imaju bliske srodnike sa istim problemima. Pretpostavlja se da je genetsko nasljeđe jedan odglavnih uzroka ovih problema.

b) Biohemijski faktori Moguće poremećaji biohemijske ravnoteže mogu dovesti doneefikasnog ili nepravilnog funkcionisanja mozga, što za posljedicumože imati teškoće u učenju.

c) Prethodna iskustva Nedovoljna i nekvalitetna prethodna znanja mogu negativno utjecati na proces učenja i na pojavu neuspjeha.

d) Fizičko i zdravstveno stanjeSlabo zdravlje i fizički deformiteti mogu otežavati i usporavati učenje.

e) Mentalno zdravlje Niska mentalna sposobnost, postojanje uznemirenosti, razdražljivosti,agresivnosti, teškoća koncentracije, zanemarivanja obaveza i sl., možetakođer uzrokovati teškoće i probleme u učenju.

f) Struktura ličnosti djetata

222




Temperament, ljenost, emocionalni stresovi, konflikti, nedovoljnozalaganje, radna navika, zrelost ličnosti, obdarenost, lični tempo, voljai napor u dobroj mjeri determiniraju pojavu uspjeha ili neuspjeha uučenju.

2. Faktori sredinea) Problemi povezani sa rođenjem ili porođajem

Dugotrajni trudovi i težak porođaj mogu dovesti do anoksije idrugih stanja koja doprinose teškoćama u učenju.

Mnogi faktori (uključujući pušenje, alkohol i drogu tokomtrudnoće) koji uzrokuju da se beba rodi prerano ili da bude premalena,mogu trajno oštetiti mozak i izlažu djecu riziku teškoća i problema uučenju.

b) Loši porodični uslovi Neodgovarajuća pažnja i briga, porodični sukobi, loš odnos između braće i sestara, nepravilan odgoj, nezainteresovanost za odgoj,indiferentan odgoj, autoritavan (strogi) odgoj, usvojena djeca, djeca jedinčad, djeca bez roditelja, porodice s mnogo djece, nepotpune porodice su samo neki od mnogobrojnih nepovoljnih porodičnihodnosa koji otežavaju i usporavaju rast i razvoj djeteta, a samim timstvaraju teškoće u učenju.

c) Otvori i oskudica u okolini

Nedostatak pravilne ishrane dojenčadi i malog djeteta je očit uzrok.Pored toga, nedostatak stimulacije u kritičnim periodima razvoja(naročito dok je beba u ranom djetinjstu), može spriječiti optimalanrazvoj mozga. Neurološke veze nastaju u ranom periodu razvoja imoraju se njegovati.

Sve više dokaza u 2000. godini i poslije povezuju izloženosthemikalijama kao što su olovo (od gasova ili boje), živa (pronađena uribi), pesticidi, polikloninski bifenili (PBS), u prenatalnoj fazi iliranom djetinjstu, sa teškoćama u učenju i poremećajima smanjene pažnje.

d) NesrećePotresi glave mogu uzrokovati povrede mozga i samim tim problemesa učenjem i neuspjeh.

e) Škola i nastavnik Slab odnos nastavnik-učenik, učenik-drugi učenici, preopterećenostškolskim obavezama, neprimjerenost programa mogućnostimaučenika, nedovoljna motivisanost od strane nastavnika, nekvalitetniudžbenici, zastarjele metode rada, nedostatak brige o učenicima, preobimnost nastavnih sadržaja su faktori vezani za školu koji moguuzrokovati i pokrenuti bolan proces teškoća i problema u učenju kodučenika-djeteta.

223



Uzroci teškoća u učenju i neuspjehu mogu se prevazići ili još boljespriječiti izborom adekvatnih načina, metoda i tehnika u odgoju iobrazovanju djece na svim poljima.

Teškoće u učenju i neuspjeh Nema statističkih podataka iz bivše Jugoslavije o teškoćama uučenju među djecom. Međutim, istraživanja u SAD su pokazala da tamo6-15 posto djece ima teškoće u učenju (ovo ne uključuje mentalnoretardiranu djecu, koja opet imaju drugu vrstu poremećaja koji podrazumijevaju nisku inteligenciju i zaostalost u razvoju). Dječaci sučetiri puta skloniji teškoćama u učenju od djevojčica. Teškoće u učenjunisu uzrokovane problemima stvarnog gledanja ili slušanja, negouključuju način na koji mozak percipira vizuelni i slušni podražaj ili pak

kako obrađuje ove informacije. (Miller, 2001)U skladu sa ovim moglo bi se govoriti o nekoliko raznih vrsta

teškoća u učenju.

1. Problemi i teškoće vezane za podražaja) Teškoće vizuelne percepcije

Obrtanje slova, brkanje lijeve i desne strane, preskakanje riječi pričitanju, teškoće u hvatanju lopte, problem u kopiranju crteža.b) Teškoće auditivne percepcije

Problemi razabirnja tananih razlika u glasovima, npr. “led i let”,„dalje” i “bolje”, “sit” i “sat”, teškoće razlučivanja na šta je bitnoobratiti pažnju (zvukovi iz hodnika ili predavanja nastavika), sporaobradu zvukovnih podražaja, problemi razumijevanja višestrukihinstrukcija.

2. Problem uklapanjaa) Umanjena sposobnost praćenja redoslijeda

Brkanje početka, sredine i kraja priče, greška u pisanju (pravilna

slova, ali pogrešan redoslijed), izvrtanje brojeva (pisanje 23 umjesto32).

b) Umanjena sposobnost razumijevanja apstrakcijaUčenik shvata riječi bukvalno, ima teškoća sa apstraktnim pojmovima, nezrelo shvata i rasuđuje.

c) Umanjena sposobnost organizacijeTeškoće u povezivanju dijelova u koherentnu cjelinu; njihove klupe,torbe i sobe mogu biti neuredne; oni su zaboravni.

3. Problem umanjene sposobnosti pamćenja

224




Djeca sa teškoćama u učenju često imaju problema da upamte onošto su tek naučili, a vrlo dobro pamte ono što im se desilo davno. Dok naveče uči za kontrolni; dijete zna sve činjenice, a opet ih zaboravi ujutro,na dan kontrolnog. Može zaboraviti matematičke pojmove koje je naučio

na času, te stoga neće biti u stanju da uradi zadaću te večeri. Možda ćemorati da ponavlja te pojmove sve dok ih ne “utuvi u glavu”. Roditeljitakve djece često u razgovoru s nastavnikom postavljaju putanje:”Kakone zna, pa kod mene u kući sve zna?”.

4. Problemi sa izražavanjema) Lingvistički poremećaji

Dok spontani jezik (dijete započinje razgovor) može biti normalan, nateškoće se može naići kod jezika koji se zahtijeva (kada djetetu

postavite pitanje).b) Motorički poremećaji Problemi koordinacije široke muskulature, nespretnost pokreta,teškoće sa osjećajem gdje mu se tijelo nalazi u prostoru. Problemi ufinoj motoričkoj koordinaciji, kao što su rukopis, likovno, vezanje pertli, zakopčavanje dugmadi.

Iz navedenog lako je primijetiti zašto djeca sa teškoćama u učenjuimaju problema izvan škole, kao i u razredu. Teškoće u učenju suteškoće u životu. (Eraković, 1990) Njihovi problemi socijalizacije

proizvod sa nedostatka komunikacije, nesposobnosti da razumiju šale ifinese, te nespretnosti i naglosti. Praćenje pravila neke igre također može predstavljati teškoću. Često ta djeca nisu dobra u shvatanju nekog problema i predviđanja posljedica. Pored toga, njihova frustriranostteškoćama u školi često se prelijeva u kućno ili društveno okruženje.

Karakteristike djeteta koje ima teškoće u učenju ili kakvo je to dijete

− Djeca sa teškoćama u učenju imaju prosječnu, natprosječnu ili

inteligenciju malo ispod prosjeka. To nisu mentalno retardiranadjeca.

− Djeca sa teškoćama u učenju imaju specifične probleme sa čitanjem, pisanjem ili matematikom; više nego što bismo očekivali u odnosu nanaš opći utisak o njihovim sposobnostima.

− Djeca sa teškoćama u učenju pokazuju zbrunjujuću promjenljivost udjelovanju. Mogu biti veoma talentovana u jednoj oblasti, ali imatiteškoće u drugoj.

225



− Teškoće u učenju su proizvod oštećenih funkcija unutar centralnognervnog sistema prije nego slabog podučavanja, teške porodičnesituacije, trauma i primarnih emocionalnih problema.

− Djeca sa teškoćama u učenju su u stanju učiti, ali im je često potrebna

posebna pomoć.− To je inteligentno dijete koje ima slab uspjeh u školi.− To je dijete osnovac koje umjesto 41 piše 14, zatim p umjesto d ili b i

ne može zapamtiti redoslijed slova koja čine riječ.− To je dijete koje čuje kako pas laje, kako kamion trubi, ali ne čuje

nastavnika kako govori.− To je dijete koje zaboravlja imena ljudi, mjesta, stvari, vlastitu adresu i

broj telefona, ali se sjeća reklama sa televizije.− To je dijete koje izgubi zadaću, zatuvi knjigu, ne zna koji je dan ili

godina, pa čak ni godišnje doba.− To je dijete koje doručak zove“ručkom“, koga zbunjuju termini „juče“,

„danas“, „sutra“, čiji pojam o vremenu ne postoji.− To je dijete čija je soba neuredna, košulja izvučena, pertle odvezane,

dijete koje prljavštinu upija kao magnet.− To je dijete koje ne gleda kuda ide, udara u vrata, sapliće se o vlastite

noge i ne gleda u osobu koja mu se obraća− To je dijete koje ima problema stati u red, koje neće da skloni ruke sa

djeteta ispred sebe, koje ne prestaje pričati, koje se previše kikoće inajglasnije smije.

− To je dijete koje kaže sve što mu padne na pamet.− To je dijete koje će reći:”Briga me” ili “Neću”, kad zapravo misli “Ne

znam”, koje bi radije da ga zovu neposlušnim nego glupim.− To je dijete koje ne može stvari zamisliti u glavi i koje ne može

vizualizirati ili zapamtiti stvari koje vidi.− To je dijete koje ne može zadržati ni jednog prijatelja i koje se radije

igra sa djecom mlađom od sebe.− To je dijete koje zna pričati o životu na Marsu, ali ne zna sabrati 2+2.− To je dijete koje naglavačke žuri da uradi zadatak, prvo ga završi, a

ništa nije tačno.− Nepredvidiv, nedosljedan, ima loše dane i dobre dane.− To je dijete slabe koncentracije i rastrešeno je.− Veoma sporo radi, ne završava zadatke na vrijeme.− Nepažljiv, brzoplet, napiše ili da odgovor bez razmišljanja.− Loše organizovan, klupa mu je u neredu, ima loše radne navike.− Ima nizak prag tolerancije, lako odustaje ili eksplodira.

226




Navedene osobine i oblici ponašanja djece s teškoćama u učenju javljaju se i kod “normalne djece”, tj. djece bez problema u učenju, ali suove manifestacije kod takve djece dosta rjeđe izražene i u dosta manjemobimu i intenzitetu.

Djeca sa teškoćama u učenju se zbog svog svakodnevnogdrugačijeg ponašanja prepoznaju od strane okoline i druge djece kaočudaci, oni koji su različiti, neprilagođeni, izvrgnuti su podsmijavanju,izrugivanju, omaložavanju.

Sve to utječe na psihički sklop ličnosti djeteta koje vremenom postaje frustrirano, agresivno, povučeno, umorno od škole i života,izgubljeno, nervozno, naglo, plašljivo i sl.

Mnogobrojni su psihološki problemi i posljedice kod djece steškoćama u učenju i zbog toga porodica, škola i društvo uopće ne smiju

luksuzirati s vremenom nego moraju u što kraćem vremenu reagovati nanajefikaciji način kako se navedeni problemi psihološke prerade ne bi javljali ili produbljivali.

Načini i tehnike da se pomogne djeci s teškoćama u učenju ineuspjehom

Bez obzira na široku lepezu uzroka koji dovode do teškoća u učenjukao i šarolikost manifestiranja tih teškoća, ipak, posmatrajući ličnostsvakog pojedinog djeteta moguće je iznaći adekvatno rješenje.

Iskustva su pokazala da se ne može govoriti o univerzalnimrješenjima koja vrijede za svu djecu s teškoćama u učenju, nego svakodijete treba posmatrati kao jedinku i njemu prilagoditi određene načine itehnike pomoći.

Evo nekih načina koji bi mpomoći u rješavanju navedenog problema:

* Diferencirani prikaz grupi neuspješnih učenika sastoji se uuzimanju u obzir optimalnih specifilnih osobenosti i razlogazaostajanja učenika s ciljem da svi učenici usvoje neophodne

sadržaje na nivou svojih mogućnosti, ni na nižem, ni na višemnivou, već na “zadovoljavajućem” nivou.

* Povezivanje teorija i prakse pomaže da se smanji broj djece sateškoćama u učenju.

* Individualan pristup svakom učeniku omogućava da se nastavnik više pozabavi onim sadržajem s kojim učenik ima više poteškoća.

* Raznolikost nastavnih sadržaja čini učenje interesantnijim, pa jeu slučaju primjene ovog načina procenat djece s teškoćamaveoma umanjen.

* Pozitivna, pogodna psihološka klima u odjeljenju će sigurnoonemogućavati pojavu teškoća u učenju.

227



* Ličnost nastavnika je veoma bitan faktor efikasne nastave.Demokratski odnosi i demokratski tip nastavnika dovodi do postizanja dobrih rezultata u nastavi, te takav nastavnik u stvarisprečava pojavu teškoća u učenju, a ako se one kojim slučajem i

jave rješavaju se na najedekvatniji, demokratski način.* Dopunska nastava je također dobra prilika da se dijagnosticirajuuzroci teškoć u učenju i upotrijebe efikasni “lijekovi”.

* Pozitivno potkrepljivanje radu i trudu učenika s teškoćama uučenju može djelovati motivirajuće na učenikov put da riješi taj problem.

* Ocjenjivanje se treba vršiti u smislu koliko je učenik s teškoćamau učenju napredovao u poređenju sam sa sobom, tj. sa svojim prethodnim znanjem, a ne u poređenju s drugim učenicima.

Bonnie Miller u navedenoj tabeli daje probleme s kojima se susrećudjeca s teškoćama u učenju, te odgovarajuća rješenja koja su se pokazalakao adekvatna u prevazilaženju navedenih problema.

PROBLEM RJEŠENJE Loša predstava u

samom sebi

Izbjegavajte i najmanje ukazivanje na mogućnostneuspjeha. Neka zadaci ostanu u skladu sučenikovim mogućnostima za uspjeh. Ističite sve štodijete uradi kako treba. Koristite sistem

nagrađivanja, kao što su pohvale, naljepnicecertifikati, nagrade.Određivanje

dominacije lijeve

ili desne ruke

Da biste ustanovili koja je ruka dominantna bacite prema učeniku malu lopticu kada to ne očekuje, iobratite pažnju kojom rukom je hvata. Podstičiteučenika da se tom rukom koristi pri pisanju.

Obrtanje slova Pokažite svako slovo. Slovo “b” i “p” zaokružite sdesna, a slova “d” i “g” zaokružite s lijeva. Koristitevelika slova. Pokušajte sa pisanim slovima.

Nagađanje riječi Podijelite riječi u slogove. Izgovorite riječ. Nađiteriječ u kontekstu. Koristite se primjerima iz priče. Nacrtajte tu riječ.

Rastresen,

nemiran učenik

Održavajte čas na mirnom mjestu, gdje nema punodrugih stimulacija. Imajte dobro organiziranmaterijal (npr. dvije zašiljene olovke, viška papira,označene strane u knjizi). Tačno definirajte zadatak broj stranice, broj pitanja, i vrijeme i mjesto da sezadatak preda. Predložite učenicima da nose zadatke

u fasciklima iz škole.Učenik koji U početku držite kraće časove, postepeno ih

228




sanjari produžavajući. Obratite pažnju na“lutanje” i“vratite” učenika. Ovo radite što je mogućenenametljivije, na primjer, ukazujući na stranicu ilikoristeći unaprijed utvrđeni signal. Ukoliko je

moguće, neka učenik sjedi leđima okrenut vratima ili prozoru. Ostanite fokusitani, ne lutajte.

Rad i umor

Svako školsko učenje je jedna vrsta rada. Ono je prije svega radzato što troši izvjesnu količinu energije kojom učenik raspolaže. Ali, ono je rad i iz jednog važnijeg razloga. Ono predstavlja jednu izvjesnudruštvenu obavezu time što učenik usvaja i završava razne zadatke i time

što se sprema za vršenje izvjesnih društvenih zadataka u budućnosti. Sdruge strane, učenje se u običnom životu shvata kao duhovni, duševni iliumni rad, koji se strogo odvaja os fizičkog, tjelesnog rada.

Fizički i duhovni rad i teškoće da se oni razdvoje Ne može se odrediti neka stroga granica između fizičkog i

duhovnog rada. U svakom radu imamo učešće i fizičkih i duhovnihfaktora. Fizički rad se već na prvi pogled razlikuje od duhovnog rada timešto u njemu pretežno učestvuju krupni tjelesni mišići. Zbog toga taj rad i

troši mnogo više energije nego duhovni rad. Ali i u duhovnom raduučestvuju mišići iako ne u tolikoj mjeri. Pri običnom čitanju knjige potrebno je nekoliko oštrih kritika. Njihov napor će biti utoliko većiukoliko su slova sitnija, svjetlost slabija itd. Ako je sadržina knjige manjerazumljiva, rad tih mišića se povećava. Doduše, taj rad, ma kako biosložen i naporan nikada nije naporan koliko rad krupnih mišića koji trošedaleko više energije.

I u tipičnom umnom radu, za vrijeme rješavanja nekog teškog problema, čak i kada se ne vrše nikakvi pokreti, imamo u izvjesnoj mjeri i

fizički rad. Usredsređenost i napetost koju zahtijeva takav rad povlači zasobom zatezanje izvjesnih mišića čula i lica, ponekad jaku zategnutostdonje vilice i napregnut stav cijelog tijela, što znači učešće i krupnihtjelesnih mišića.

Vježbanje i umor kao antagonističke pojave u svakom raduDvije su pojave koje prate svaki rad, bilo da je to rad mišića ili

duhovni rad. To su vježbanje i umor. Te pojave su antagonističke posvojoj prirodi. Ovo suprotno djelovanje znatno otežava ispitivanje umora

kao pojave. Vježbanje i umor kao suprotne pojave se uzajamnoneutrališu.

229



Pojava umora brže nastaje nego pojava vježbanja. Ali, ona brže inestaje nego dejstvo vježbanja. Umor zavisi od promjena izvjesnihmaterija u organizmu, od njihovog trošenja.

Umor Ako se bilo kakav rad vrši neprekidno za izvjesno duže vrijeme, pojaviće se umor, brže ili sporije. Umor znači smanjenje sposobnosti zarad. Kojom brzinom će se umor pojaviti, zavisi od vrste rada i njegovetežine, od fiziološlog i duševnog stanja onoga koji radi, od grupe i brojamišića koji su zaposleni u radu.

Duhovni rad i umor Postoji u svakodnevnom životu kod nekih mišljenje da je duhovni

rad daleko teži u pogledu napora i da daleko više iscrpljuje čovjeka negofizički rad. Ovo je shvatanje sasvim netačno kao što je umnogomenetačno i shvatanje da je duševni bol jači od fizičkog bola. Ni najsloženijeradnje misaonog stvaranja ne mogu zamoriti čovjeka do te mjere kolikoga može iscrpiti naporan fizički rad.

Da umor u duhovnom radu vrlo sporo nastupa, dokazano je umnogim psihološkim eksperimentima. Možemo raditi neprekidno i 2 punasata, a nekad i mnogo duže, pa da tek onda primjetan umor nastupi. Ako bismo se s vremena na vrijeme odmarali, mogli bi raditi daleko duže

vrijeme bez velikog umora.U eksperimentalnom ispitivanju duhovnog rada, mora seupotrijebiti vrlo teško gradivo ako hoćemo da primijetimo nastupanjeznatnijeg umora. U tu svrhu najbolje se može upotrijebiti usmenomoženje (množenje u glavi) višecifrenih brojeva.

Duhovni, subjektivni ili psihološki umor Koji god da se upotrijebi od ova 3 izraza, riječ je uvijek o istoj vrsti

umora. Riječ je o osjećanju umora, a ne o pravom umoru koji nužnosmanjuje iznos rada koji predstavlja neko iscrpljenje i apsolutnunesposobnost za rad.

Duhovni, subjektivni ili psihološki umor može biti posljedica iduhovnog i fizičkog rada. Tako npr. čas matematike u osnovnoj školi iako je teži predmet, manje umara učenike nego čas historije. Na časumatematike, učenici su mnogo aktivniji, bilo da se predaje nova lekcija ilida se propituje staro gradivo, ili da se rade zadaci. Tu učenici neštoizvode, aktivni su i nad svojim sveskma i na tabli.

Znaci i uzroci umoraJedan od najsigurnijih znakova umora je opadanje iznosa rada.

Nastavnik će primjetiti takav umor po vrpoljenju učenika, po nemiru i

230




nedisciplini u razredu, po teškom održavanju pažnje, po izvjesnojdremljivosti koja se ocrtava na licu učenika. Sasvim nesvjesno nastajemlitavljenje i rasterećenje napregnutosti mišića (izvaljivanje po školskimklupama, neučtivo sjedenje, protezanje, pospano zijevanje i sl.)

Kad se govori o uzrocima umora, mora se imati na umu da usvakom radu učestvuju mišići, živčani provodnici nadražaja i nervnećelije iz kojih polazi impuls da bi nadražio mišiće na grčenje i opružanje. Najmanje se iscrpljuju nervna vlakna. Ona su praktično neumorna. Mišićise više umaraju, a nervne ćelije vjerovatno najviše. Veze nervnih ćelija samišićima, kao i veze između samih nerava veoma su podložne umoru,mnogo podložnije nego sami mišići i sami nervni provodnici.

U svakom radu, u manjoj ili većoj mjeri, troše se izvjesne materijeu organizmu i stvaraju prilikom tog tošenja izvjesni otrovi (mliječna

kiselina, CO2). Mjerenje umora

Rad uvijek mjerimo iznosom, proizvođenjem rada po jedinicivremena. Kod učenja, proizvod rada mjerimo iznosom naučenog gradiva.Postepeno opadanje iznosa (i povećanje pogrešaka) u toku dužeg rada predstavlja postepeni rast umora. Znači da se ovdje umor mjeri posredno preko iznosa proizvodnje samog rada. Iako je ovo samo posedno mjerenjeumora, ono je ipak najobjektivnije i najpouzdanije mjerenje.

Kolebanje iznosa rada u toku vemenaIznos rada se mijenja u toku dana. Najslabiji je 1. čas rada, nasamom početku dana, zatim sposobnost za rad raste sa časa na čas, sve dokraja 3. časa. Poslije toga iznos jedva da opada. U svakom slučaju iznos4. i 5. časa veći je nego iznos 1. časa.

Izvjesno kolebanje iznosa rada ne postoji samo u toku dana nego i utoku dužih jedinica vremena, u toku nedjelje dana, u toku čitave školskegodine. Ponedjeljak poslije nedjeljnog odmora, upravo zbog tog odmora je slabiji školski dan nego utorak, ovaj slabiji nego srijeda, ovaj slabijinego četvrtak. Tek krajem nedjelje sposobnost za rad, upravo sklonost karadu opada, i to iz onih istih razloga iz kojih ona opada i pri kraju dana. Irad u toku cijele školske godine, kao da pokazuje isto kolebanje.

Zagrijavanje za rad Čovjek pokazuje manju ili veću inerciju u toku svakog rada. Za

svaki posao potrebno je izvjesno vrijeme da bi se sa punim zamahom ušlou posao. Ovo postepeno ulaženje u pun zamah nazivamo zagrijavanje zarad.

Odmor

231



Eksperimenti i uindustrijskom i u duhovnom radu su pokazali da seumetanjem vrlo kratkih pauza odmora postiže većicjelokupni iznos rada nego

bez tih pauza. U školskomradu pauze ne bi trebalo da budu duže od 10 min. Duže pauze čine da se izgubizamah u radu, zagrijanostza rad.

Postoje priličnerazlike među pojedincimakad je riječ o njihovoj

sposobnosti da se brže ilisporije zagriju za jedan posao. Ali onima kojima jeteže da otpočnu jedan posao, teže je i da ga prekinu pa da pređu na duži posao.

Pitanje zagrijavanja je dosta važno i kad se govori o dužini časova.Odraslijim učenicima suviše kratki časovi ne daju prilike da se zagriju, dauđu u rad punim zamahom. Zato je bolje ponekad spojiti 2 časa rada,naročito ako se taj rad može organizovati kao cjelina, nego raditi u 2 časa

koji su vremenski udaljeni jedan od drugog. Ne zagrijanost može bitirazlog, pored drugih razloga, što se u predmetima koji su zastupljeni samalim brojem časova u nastavnom planu ne postiže veliki uspjeh.

Njabolji odmor je spavanje. U školskom radu kratke pauzespavanja, nisu moguće. U odgojnim ustanovama sa djecom predškolskoguzrasta spavanje je moguće i ono se tu sa uspjehom izvodi.

Različitim uzrastima je potrebna različita dužina spavanja.Djeci od 6 do 12 godina potrebno je oko 10-11 sati spavanja,djeci od 12 do 25 godina oko 9-10 sati, poslije 15 godina i dalje oko 8-9 sati spavanja.Ali postoje i individualne razlike u konstituciji organizma i

zdravstvenom stanju učenika koje nalažu odstupanja od gornjih pravila.

Fizički, organski i psihološki uslovi rada

Sve povoljnei nepovoljne usloverada možemo podijeliti na fizičke,organske i

232




psihološke uslove. Inače svi uslovi bez razlike pretvaraju se u psihološkeuslove čim čovjek počinje da ih osjeća, da bude svjestan njih, da na njihreaguje. Tako dobra svjetlost, svijetlo obojeni zidovi i dobro očišćeni prozori u jednoj fabrici su objektivni uslovi da se bolje vidi ono što se

radi. Od fizičkih uslova pored svjetlosti (prirodne i vještačke) mogu se pomenuti klimatski i atmosferski uslovi. Vedro i oblačno vrijeme, magla ikiša utiču i na raspoloženje, i na iznos i kvalitet rada. Utvrđeno je daoblačni i vlažni dani utiču nepovoljno na školski rad, naročito na ponašanje školske djece.

U fizičke uslove spadaju i vazduh, njegova temperatura i vlažnost.Visoka temperatura vazduha, naročito ako je još i dosta zasićen vlagom,nepovoljno djeluje i na radnike u fabrici i na učenike koji se nalaze u

skoro uvijek prepunim učionicama.Ono što je u eksperimentima utvrđeno to je da kretanje vazduhautječe vrlo povoljno na rad. Slaba svjetlost umara isto tako kao i jakasvjetlost koja pada neposredno u oči.

Organski uslovi Od organskih uslova neophodnih za svaki duhovni rad, a koji

dolaze u obzir kod školskog rada mogu se pomenuti zdravlje, urednozadovoljavanje organskih potreba-naročito ishrana i normalno

funkcionisanje izvjesnih organa naročito čulnih. Kada se govori o učenjuonda je istaknuta uloga motivacije u raznim vidovima, npr. uloga cilja,namjere i želje. Ovdje se može govoriti o ometanju pažnje koje stvarasama okolina.

Planski rad i radne navikeOvdje se misli na planski rad i radne navike samih učenika, na

njihov domaći rad. Oni sami treba da se vježbaju u planskom radu i onisami treba da stvore radne navike. U tome im odgajatelj može mnogo pomoći ako im prije svega da uputstva kako treba da uče.

Među prvim radnim navikama mogu se istaći kao najprostije navike prostora i vremena. Učenik treba da se navikne da radi u jednoj određenoj prostoriji. Učenik treba da se navikne da otpočne svaki rad u određenovrijeme, u vrijeme koje je sam sebi propisao. Najviše se vremena gubi uotpočinjanju jednog rada. Učenik bi trebao da obrazuje naviku da u propisano vrijeme otpočne jedan zadatak i da čim taj zadatak završiautomatski prelazi na drugi. Treba da ima svoj plan koji će sam sastavljatii koga će se pridržavati.

Na većem listu papira obilježiti sve dane u nedjelji. Dani mogu predstavljati naslove 7 kolona. 8. kolona treba da sadrži razna zanimanja

233



kojima je učenik zauzet u toku dana: ustajanje, umivanje, doručak,odlazak u školu, domaći rad, večera, spavanje.

U planu se unaprijed određuje vrijeme ustajanja i svih ostalihzanimanjau u toku sutrašnjeg dana. Znači da poseban detaljan kratak plan

treba sastaviti uoči svakog radnog dana. Učenik će već u toku nekolikodana vidjeti da li je njegov poseban plan uoči svakog radnog dada biorealan, ostvaren ili ne. Najvažnije je spremiti plan za sutrašnji dan i truditise da se taj plan ispuni.

Poslije nekoliko nedjelja ovakvog planiranja učenik već stiče posebne navike rada.

Možda ima učenika koji su izvanredno marljivi, kojima nije potrebno nikakvo vježbanje radi stvaranja radnih navika. Ako takvihučenika ima, njima bi bio potreban plan da bi se mogli pravilno odmoriti i

s vremena na vrijeme razonoditi, i uz to učestvovati i u nekim drugimdruštvenim vanškolskim aktivnostima.Plan treba da predviđa i rad i razonodu, i posjete i odmor.

234




LITERATURA

Abrami et al. (1995). Classroom connections, London: Harcourt BraceAndrić., Z. (1989). Autoindividualizirani rad u nastavi. Zagreb. Školske

novineBakovljev, M. (1998). Didaktika. Beograd. Naučna knjiga. V izdanjeBertić, D. i Krašovec-Salaj, D. (2000). Interaktivno i suradničko učenje u

nastavi prirode i društva u okviru ERR sistema. Zbornik Učiteljske akademije u Zagrebu, 1 (2),

Bognar, L., Matijević, M. (1993). Didaktika. Zagreb. Školska knjiga

Cartwright, D. & Zander, A. (1956). Group dynamics: research andtheory, New York: Row, Peterson and Co.Cohen, E. (1994): Designing groupwork: startegies for the heterogenious

classroom, New York: Teacher Colleague, ColumbiaUniversity.

Cota Bekavac, M. (2002). Istraživanja suradničkog učenja. Napredak Čudina-Obradović, M., Težak, D. (1995). Mirotvorni razred. Zagreb.

ZnamenĆatić, R., Stavanović, M. (2003). Pedagogija. Zenica. Dom štampe

Ćatić, R. (1998). Osnovi didaktike. Zenica. Pedagoški fakultetDe Zan, I. (2000). Metodika nastave prirode i društva. Zagreb. Školskaknjiga

Dejić, M. (2000). Metodika nastave matematike, I dio. JagodinaDesforges, C. (2001).Uspješno učenje i poučavanje, psihologijski

pristupi. Zagreb. EducaDizdarević, I. (1980). Stvaralaštvo i društveno ponašanje mladih.

SarajevoĐorđević, J. (1990). Intelektualno vaspitanje i savremena škol. Sarajevo.

SvjetlostEraković, T. (1990). Pokaži mi pa ću znati. Novi Sad. Dnevnik Goleman, D. (1998). Emocionalna inteligencija. Beograd. GeopoetikaGraves, B., Graves, F., M. (1997). Kooperativno učenje. Didaktički

putokaz br. 7,Jelavić, F. (1998). Didaktika. Jastrebarsko. Naklada SlapJensen, Eric. (2003). Super-nastava. Zagreb. EducaJohnson, D. W&Johnson, R. T. &Holubec, E. J. (1994). Cooperationin

the Classroom. Edina. MN: Interaction Book Co.

Johnson, Johnson & Holubec. Structuring cooperative learning: lesen plans for teachers. Edina: Interaction Book Company

235



Johnson, R. & Johnson, D. (1989). Cooperation and competetion. Edina.MN: Interaction,

Kegan, S. (200). Group Grades Are Pointless. Online Magazine. SpringKlarin, M: Utjecaj podučavanja u malim kooperativnim skupinama na

usvajanje znanja i zadovoljstvo studenata, Društvenaistraživanja, 7, 4/5.Klippert, H. (2001).Kako uspješno učiti u timu. Zbirka praktičnih

primjera. Zagreb. EducaKreč, D, i Kračfild, R. (1978). Elementi psihologije. BeogradKrneta, D. (2006). Interaktivno učenje i nastava. Sarajevo. FPDNLihić, E., (1997). Početnica za učenje o dječijim pravima. Sarajevo. Naša

djecaMereddith, K. S., Steele, J. L. i Temple, C. (1998). Suradničko učenje.

Zagreb. Otvoreno društvoMesch, D., D. W. Johnson & R. Johnson (1988). Impact of pozitiveinterdependence and academic group contigentiens onachievement, Journal of Social Psychology.

Miller, B., (2001). Kako ostvariti uspješan kontakt s učenicima. Sarajevo.Sarajevska tribina

Muminović, H. (2000): Mogućnosti efikasnijeg učenja u nastavi. Sarajevo.DES,

Ničković, R. (1969). Učenje putem rješavanja problema u nastavi.

Beograd. Zavod za izdavanje udžbenikaOlport, G. (1985).Sklop i razvoj ličnosti. Knjiga I. Beograd,Pedagoška enciklopedija II, Beograd, 1989.Petz, B. (1985). Osnovne statističke meode za nematematičare. Zagreb.

SNLPoljak, V. (1974). Didaktika. Beograd. Školska knjigaRomić, S. (2002) Kooperativno učenje u početnim razredima osnovne

škole. Zbornik Učiteljske akademije u Zagrebu, Vol. 4, br. 1Romić, S. (2002) Kooperativno učenje u početnim razredima osnovne

škole. Zbornik Učiteljske akademije u Zagrebu, Vol. 4, br. 1,Rosandić, D. (1986). Metodika književnog odgoja i obrazovanja. ZagrebRot, N. (1966). Opća psihologija. VII izdanje,Sharan, S.: A group investigation method of cooperative learning in the

classroom, 1980,, Provo, UT: Brigham Young UniversityPress.

Slatina, M. (1998). Nastavni metod – prilog pedagoškoj moći suđenja.Sarajevo. Filozofski fakultet Univerziteta u Sarajevu

Slavin, R. E. (1990). Student team learning: A practical guide tocooperative learning, Washington, Dc: Nacional EducationAssociation

Stevanović B. (1968). Pedagoška psihologija. VII izdanje. Beograd

236




Stevanović, M. (1998). Didaktika. Tuzla,Stol, S. & Fink, D. (1996). Mijenjajmo naše škole. Zagreb. EducaSuzić, N. (1999). Interaktivno učenje. Banjaluka. Ministarstvo prosvjete

Republike Srpske

Ševkušić, S. (1993). Kooperativno učenje razredu. Beograd. Zbornik instituta za pedagoška istraživanja, br. 25.Ševkušić, S. (2003). Kreiranje uslova za kooperativno učenje. Beograd.

Institut za pedagoška istraživanja, br 35.Ševkušić, S.: Teorijske osnove i perspektive kooperativnog učenja,

Zbornik instituta za pedagoška istraživanja br 27 (138 157)

Documents

Strategije ucenja i poucavanja -konacna verzija.doc