Standardi za razvoj i ucenje dece ranih uzrasta u Srbiji · Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji C0/M95/Y70/K50 Font: Minion Pro ovo je boja do koje sam ja došao

Seediscussions,stats,andauthorprofilesforthispublicationat:https://www.researchgate.net/publication/234838636

StandardizarazvojiucenjedeceranihuzrastauSrbiji

Chapter·January2012

CITATIONS

0

READS

3,296

1author:

AleksandarDimitrijevic

UniversityofBelgrade

33PUBLICATIONS43CITATIONS

SEEPROFILE

Availablefrom:AleksandarDimitrijevic

Retrievedon:07November2016

https://www.researchgate.net/publication/234838636_Standardi_za_razvoj_i_ucenje_dece_ranih_uzrasta_u_Srbiji?enrichId=rgreq-ef058048a28d4971b48ab611295db8f8-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzIzNDgzODYzNjtBUzoxMDMzOTAzMDI0NDE0ODBAMTQwMTY2MTU3NzYyNQ%3D%3D&el=1_x_2

https://www.researchgate.net/publication/234838636_Standardi_za_razvoj_i_ucenje_dece_ranih_uzrasta_u_Srbiji?enrichId=rgreq-ef058048a28d4971b48ab611295db8f8-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzIzNDgzODYzNjtBUzoxMDMzOTAzMDI0NDE0ODBAMTQwMTY2MTU3NzYyNQ%3D%3D&el=1_x_3

https://www.researchgate.net/?enrichId=rgreq-ef058048a28d4971b48ab611295db8f8-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzIzNDgzODYzNjtBUzoxMDMzOTAzMDI0NDE0ODBAMTQwMTY2MTU3NzYyNQ%3D%3D&el=1_x_1

https://www.researchgate.net/profile/Aleksandar_Dimitrijevic3?enrichId=rgreq-ef058048a28d4971b48ab611295db8f8-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzIzNDgzODYzNjtBUzoxMDMzOTAzMDI0NDE0ODBAMTQwMTY2MTU3NzYyNQ%3D%3D&el=1_x_4


https://www.researchgate.net/institution/University_of_Belgrade?enrichId=rgreq-ef058048a28d4971b48ab611295db8f8-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzIzNDgzODYzNjtBUzoxMDMzOTAzMDI0NDE0ODBAMTQwMTY2MTU3NzYyNQ%3D%3D&el=1_x_6


Stan

dard

i za r

azvo

j i uč

enje

dece

ranih

uzra

sta u

Srbij

i

C0/M95/Y70/K50

Font: Minion Pro

ovo je boja do koje sam ja došao mada to zavisi od mašine na kojoj se stampa

UNIVERZITET U BEOGRADUFILOZOFSKI FAKULTETINSTITUT ZA PSIHOLOGIJU

Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbijiurednik Aleksandar Baucal

Beograd 2012.

Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u SrbijiIzdavač: Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta Univerziteta u BeograduSuizdavač: UNICEF, SrbijaZa izdavača: Dragica Pavlović BabićUrednik: Aleksandar BaucalRecenzenti: Nada Korać, Pedagoški fakultet u JagodiniDragica Pavlović Babić, Institut za psihologiju, Filozofski fakultet u BeograduMarija Zotović, Filozofski fakultet u Novom Sadu

Lektura: Milorad Rikalo

Dizajn: Nebojša Mitić

Štampa: Grafiprof

Tiraž: 500

ISBN: 978-86-86563-31-6Beograd 2012.

Ova knjiga nastala je kao rezultat rada na projektima “Identifikacija, merenje i razvoj kognitivnih i emocionalnih kompetencija važnih društvu orijenti-sanom na evropske integracije” (broj 179018), „Fundamentalni kognitivni procesi i funkcije” (broj 179033), “Kreiranje protokola za procenu edukativnih potencijala dece sa smetnjama u razvoju kao kriterijuma za izradu individu-alnih obrazovnih programa” (broj 179025) i “Modeli procenjivanja i strategije unapređivanja kvaliteta obrazovanja u Srbiji” (broj 179060) Ministarstva prosvete i nauke Republike Srbije.

Pripremu ove publikacije omogućila je kancelarija UNICEF-a u Srbiji, u okviru programa podrške ranom razvoju dece.

SadržajRazvoj standarda za učenje i razvoj dece ranih uzrasta (Aleksandar Baucal) .................... 9Standardi za razvoj dece ranih uzrasta (0-6 godina) .......................................................... 17

Standardi za razvoj dece ranih uzrasta (Aleksandar Baucal) .............................. 19 1. Intelektualni (saznajni) razvoj (Ivana Stepanović i Marina Videnović) ............ 23

0-8 meseci1.1. Sposobnost mišljenja ........................................................................... 251.2. Pamćenje i pažnja ................................................................................. 251.3. Znanje i razumevanje ........................................................................... 26




2. Emocionalni i socijalni razvoj (Aleksandar Dimitrijević i Nataša Hanak) ......... 370-8 meseci

2.1. Emocionalni razvoj .............................................................................. 382.2. Socijalni razvoj ...................................................................................... 382.3. Razvoj identiteta ................................................................................... 39

8-18 meseci2.1. Emocionalni razvoj .............................................................................. 402.2. Socijalni razvoj ...................................................................................... 412.3. Razvoj identiteta ................................................................................... 41



3. Razvoj komunikacije: neverbalna komunikacija, govor i pismenost (Darinka Anđelković) .......................................................... 49

0-8 meseci3.1. Razvoj neverbalne komunikacije .......................................................... 513.2. Razvoj govora (verbalna komunikacija) ............................................... 52




SadržajRazvoj standarda za učenje i razvoj dece ranih uzrasta (Aleksandar Baucal) .................... 9Standardi za razvoj dece ranih uzrasta (0-6 godina) .......................................................... 17

Standardi za razvoj dece ranih uzrasta (Aleksandar Baucal) .............................. 19 1. Intelektualni (saznajni) razvoj (Ivana Stepanović i Marina Videnović) ............ 23





2. Emocionalni i socijalni razvoj (Aleksandar Dimitrijević i Nataša Hanak) ......... 370-8 meseci

2.1. Emocionalni razvoj .............................................................................. 382.2. Socijalni razvoj ...................................................................................... 382.3. Razvoj identiteta ................................................................................... 39




3. Razvoj komunikacije: neverbalna komunikacija, govor i pismenost (Darinka Anđelković) .......................................................... 49





0-18 meseci3.3. Razvoj pismenosti ....................................................................................... 62




4. Senzorni i motorički razvoj (Snežana Nikolić) .................................................. 670-8 meseci

4.1. Razvoj grube motorike (statomotorike) ..................................................... 704.2. Razvoj fine motorike i uviđanja (senzomotorike) ........................................ 714.3. Usvajanje navika i sticanje samostalnosti .................................................. 71

8-18 meseci4.1. Razvoj grube motorike (statomotorike) ..................................................... 724.2. Razvoj fine motorike i uviđanja (senzomotorike) ........................................ 734.3. Usvajanje navika i sticanje samostalnosti .................................................. 73



Sredina za razvoj dece ranih uzrasta ................................................................................. 83 1. Učenje i razvoj na ranim uzrastima (Ana Pešikan i Slobodanka Antić) ............ 85

1. Učenje na ranom uzrastu je prirodno, smisleno i samo-nagrađujuće ............ 852. Nasleđe, sredina i rani razvoj mozga ............................................................. 86

2.1. Priroda ranog razvoja mozga ................................................................ 862.2. Kritični periodi (critical periods) i osetljivi periodi (sensitive periods) .. 882.3. Učenje sa svih pet čula ......................................................................... 882.4. Rani razvoj mozga: stvari mogu da ne idu dobrim putem ................. 89

3. Osnovna načela ranog učenja ....................................................................... 924. Učenje na ranim uzrastima ............................................................................ 97

4.1. Kako deca uče na ranim uzrastima? ..................................................... 974.2. Zašto je igra važna i potrebna deci? .................................................... 97

5. Kako stvoriti kvalitetan ambijent za rano učenje i razvoj? ............................ 1005.1. Parametri dobrog ambijenta za učenje na ranim uzrastima ................ 1015.2. Napomene za odrasle koji se bave decom ranog uzrasta .................... 108

2. Igra na ranim uzrastima (Živka Krnjaja) .......................................................... 1131. Igra iz perspektive deteta ............................................................................. 1152. Funkcije igre i dobrobit deteta ...................................................................... 1163.Igra iz perspektive odraslih ............................................................................. 1234. Kratak pregled strategija podrške odraslih igri i „u igri” ............................. 125

3. Odnosi na ranim uzrastima (Dragana Pavlović Brenesalović) ......................... 1331. Zašto su važni odnosi? ................................................................................... 1332. Odnosi kao kontekstualni sistemi ................................................................. 1353. Odnosi kao dijadni sistem .............................................................................. 1374. Kakvi treba da su odnosi? Kvalitet odnosa .................................................... 140

4.1. Kvalitet odnosa iz perspektive deteta .................................................. 1404.2. Kvalitet odnosa iz perspektive odraslog ............................................... 1434.3. Kvalitet odnosa iz perspektive zajednice i društvene prakse brige o deci 146

9

Razvoj standarda za učenje i razvoj dece ranih uzrasta Aleksandar Baucal1

U poslednje dve decenije odnos javnih politika prema ranom razvoju dece u velikom broju zemalja se promenio u značajnoj meri. Na to je uticao veći broj faktora. Pre svega značajan uticaj je imala UN Konvencija o pravima deteta usvojena 1989. godine na Gene-ralnoj skupštini UN (UNICEF, 1999), a potom potpisna i ratifikovana od strane skoro svih zemalja članica. Prihvatanjem Konvencije o pravima deteta, zemlje potpisnice se obave-zuju da će javnu politiku i praksu prema deci zasnovati na univerzalnim pravima, odnosno na četiri bazična principa Konvencije:

• pravo na život i razvoj, • najbolji interes deteta, • nediskriminacija, i • participacija.

Na taj način zemlje potpisnice, među kojima je i Republika Srbija, su se obavezale da svakom detetu, u okviru realnih mogućnosti, obezbede adekvatne uslove za rani razvoj i učenje (Vučković-Šahović, 2001). Istovremeno, princip nediskriminacije i participacije (poštovanje mišljenja i osećanja deteta i smisleno uključivanje u donošenje odluka u čijem razmatranju mogu da učestvuju) oslanjaju se na savremene interdisciplinarne studije ranog detinjstva i istraživanja ranog razvoja i afirmišu, s jedne strane, socio-kulturne specifično-sti u načinima podizanja i vaspitanja dece, i, s druge strane, aktivnu ulogu samog deteta u oblikovanju sopstvenog razvoja.

Pored toga, veliki broj novijih istraživanja pokazuju da je novorođenče daleko spo-sobnije nego što se ranije mislilo (Stone, Smith, & Murphy, 1973; Karmiloff-Smith, 1991; Buss, 1999; Keller, 2007), da su deca biološki socijalna bića (Vigotski, 1977; Ivić, 1987; Bruner, 1996; Buss, 1999; Rogoff, 2003), da su prve godine života period najbržeg razvoja mozga - do osme godine mozak dostiže 90% težine (Johnson & de Haan, 2011), da svako dete može da razvije važne kompetencije ako je uključeno u odgovarajuću fizičku i soci-jalnu sredinu i da je rani razvoj u značajnoj meri rezultat interakcije sa okruženjem (Berk

1 Ovo poglavlje nastalo je kao rezultat rada na projektu “Identifikacija, merenje i razvoj kognitivnih i emoci-onalnih kompetencija važnih društvu orijentisanom na evropske integracije” (broj 179018) Ministarstva prosvete i nauke Republike Srbije.

10

Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

& Winsler, 1995; McCain & Mustard, 1999; Engle, 2007; Shonkoff & Phillips, 2000) itd. Rezultati ovih istraživanja jasno sugerišu da se tokom prvih godina života postavljaju „dobri temelji“ celokupnog razvoja i da se ovi „dobri temelji“ ne mogu uspostaviti bez obezbeđiva-nja kvalitetne i podsticajne fizičke i socijalne sredine za rani razvoj i učenje dece. Kao još jedan argument za izmenjen odnos i poklanjanje posebne pažnje javnih politika u odnosu na decu ranih uzrasta, često se navode i nalazi nekih ekonomskih studija o velikoj “ispla-tivosti” ulaganja u obezbeđivanje povoljne sredine za rani razvoj i učenje (Karoly & Bige-low, 2005; Heckman, 2006). Ove studije pokazuju da pohađanje kvalitetnih programa za rano učenje i razvoj, kao i ulaganja u kapacitete roditelja da obezbede kvalitetniji poro-dični kontekst za razvoj i učenje, ima čitav niz dugotrajnih pozitivnih efekata na dalje obra-zovanje, zdravlje, zaposlivost itd.

Navedena saznanja su dovela do stvaranja drugačijeg odnosa prema ranom razvoju dece. Za razliku od perioda kada se smatralo da se deca, tokom perioda razvoja pre pola-ska u školu, jednostavno razvijaju „po svom programu“ i da ih samo treba čuvati, danas postoji svest da su rano učenje i razvoj od velike važnosti za dalji razvoj i da oni u značaj-noj meri zavise od kvaliteta socijalne i kulturloške sredine u kojima deca žive. Čekati pola-zak u školu da bi se deci omogućili kvalitetni programi za razvoj i učenje znači propustiti važne prilike koje postoje u predškolskom periodu.

Standardi za rani razvoj i učenje

Jedan od prvih praktičnih koraka u obezbeđivanju kvalitetne sredine za rani razvoj i učenje dece može biti formulisanje standarda za rani razvoj i učenje na nacionalnom nivou. Na takav način je započet proces reforme predškolskog obrazovanja u nekim evropskim zemljama kao što su Engleska i Francuska, ali i u nekim zemljama iz našeg regiona (npr. Rumunija i Makedonija). Na sličan način se pristupilo reformi i u nekim zemljama za koje se smatra da imaju veoma kvalitetan sistem predškolskog obrazovanja kao što je, na primer, Novi Zeland. Osnovna ideja takvog pristupa jeste da se prvo definišu standardi za rani razvoj i učenje da bi se na osnovu toga dizajnirali ostali aspekti sistema predškolskog obrazovanja.

Na načelnom nivou ovaj pristup deluje smisleno i racionalno. Ipak, kada se bliže ana-liziraju različita iskustva može da se uoči da postoje mnoge razlike u važnim „detaljima“. Ovde ćemo posebno razmotriti dva takva „detalja“ pošto su odluke u pogledu njih odre-dile sadržaj i formu standarda koji se prezentuju u ovoj knjizi.

Prvo, kada se koristi termin „standardi za rani razvoj i učenje“ različiti autori mogu da podrazumevaju veoma različita značenja. Na primer, pod standardima mogu da se podra-zumevaju, kao što se to čini u mnogim zemljama, samo iskazi koji opisuju razvoj dece u ranom detinjstvu. Tim koji je radio na razvoju standarda koji se prikazuju u ovoj knjizi je pošao od pretpostavke da takva praksa nedovoljno uzima u obzir činjenicu da su razvoj i učenje deteta suštinski uklopljeni i umreženi sa socijalnim i kulturnim kontekstom i da su oblikovani kroz dijaloški (relacioni) odnos između deteta i konteksta (Lerner, 2006). Dakle, ako se razvoj dece shvati kao „hibridni fenomen“ (Latur, 2010) i „dijaloški fenomen“, tj. kao fenomen koji je nerazdvojivo i biološki i društveni i kulturloški i tehnološki, onda se ni

11

Razvoj standarda za učenje i razvoj dece ranih uzrasta

standardi razvoja dece ne mogu opisivati samo u jeziku kompetencija dece. Kompetencije dece u takvoj perspektivi nisu samo odraz izvesnih „unutrašnjih“ karakteristika deteta, već istovremeno odražavaju i kontekst i celokupnu istoriju deteta. Polazeći od takvog, socio-kulturnog pristupa i razumevanja ranog razvoja dece, koji se zasniva na teorijskim ide-jama Vigotskog, Bahtina, Brunera, Rogofove itd., standardi za rani razvoj i učenje nužno se odnose i na kontekst u kojem se „dete razvija i uči“. Iz navedenih razloga, pod „standar-dima za rani razvoj i učenje“ u ovoj knjizi podrazumevaju se, s jedne strane, razvojna oče-kivanja u pojedinim razvojno-uzrasnim fazama (tj. koje kompetencije deca mogu da prakti-kuju i razvijaju na određenom uzrastu), i, s druge strane, načela interakcije i komunikacije sa decom i karakteristike fizičke i socijalne sredine, koji zajedno predstavljaju nužan uslov i pružaju „građu“ za učenje i razvoj očekivanih kompetencija dece.

Standardi za rani razvoj i učenje, koji se predstavljaju u ovoj knjizi, su usklađeni sa savremenim naučnim saznanjima (razvojno-psihološkim, pedagoškim, sociološkim, antro-pološkim, neuronaukama i posebno interdisciplinarnim studijama detinjstva), ali i sa spe-cifičnim socijalnim i kulturnim potrebama zajednice. Drugim rečima, prilikom formulisa-nja standarda vodilo se računa da oni budu razvojno realistični i usklađeni sa socijalnim i kulturnim kontekstom, kao i sa dugoročnim perspektivama razvoja društva. Iz tog razloga u proces formulisanja standarda, koji su prikazani u ovoj knjizi, bio je uključen širok krug stručnjaka i roditelja.

Drugo važno pitanje („detalj“) o kojem je autorski tim doneo odluku na kojoj je zasno-van dalji rad na standardima se odnosi na značenje formulacija kojima se opisuju razvojna očekivanja. Naime, u razvojnoj psihologiji postoji duga tradicija i praksa normiranja razvoja dece. Verovatno najpoznatiji primer razvojnih normi predstavljaju norme koje je definisao Arnold Gezel (Gessel, 1925) koje su nastale na osnovu istraživanja ranog razvoja dece iz viših socio-ekonomskih slojeva. Ovaj tip normi ima snažnu vrednosnu konotaciju i služe kao instrument za ocenu deteta, tj. da se utvrdi u kojoj meri razvoj dece prati „normalni tok razvoja“. Usled velike popularnosti i raširene upotrebe od strane pedijatara i drugih stručnjaka, Gezelove norme su postale paradigmatičan primer sa kojima se identifikuju značenje pojma „standardi za rani razvoj i učenje“. Naime, kada se govori o standardima za rani razvoj i učenje često se podrazumeva Gezelov tip razvojnih normi preko kojih se daju ocene o „normalnosti“ razvoja deteta. Iz tog razloga treba naglasiti, i stalno imati u vidu prilikom čitanja i upotrebe standarda koji se prikazuju u ovoj knjizi, da je autorski tim odredio standarde na sasvim drugačiji način. Naime, u ovoj knjizi standarde kojima se opisuju razvojna očekivanja treba razumeti kao kompetencije koju bi svako dete moglo da razvije do određenog uzrasta (npr. do 18 meseca, do kraja treće godine itd.) pod uslovom da je dete imalo odgovarajuće prilike i oslonce za razvoj tih kompetencija. Na primer, ako neko dete živi u depriviranoj sredini i nema odgovarajuće prilike (fizičke, tehnološke, soci-jalne, kulturološke itd.) za razvoj određene kompetencije onda bi to moglo da dovede do toga da se data kompetencija ne razvije do određenog uzrasta. Dakle, rani razvoj i učenje se ovde shvataju kao fenomeni koji se dešavaju u određenom kontekstu i koje treba treti-rati kao rezultat relacionih odnosa između deteta i konteksta, a ne kao rezultat biološkog razvoja ili „naslednih“ (predeterminisanih) karakteristika koje postoje unutar deteta. Prak-

12


tična posledica takvog polazišta jeste da praćenje i analiza razvoja dece treba da služe, na prvom mestu, da se deci obezbede odgovarajuća iskustva i kontekst za razvoj kako bi omogućio i podržao razvoj ključnih kompetencija.

Konačno, trebalo bi naglasiti da se rani razvoj određuje na različite načine u različi-tim zemljama. U nekim zemljama on obuhvata uzraste do 5 godina starosti, negde do 6 godina, a u nekim slučajevima se uključuju i uzrasti do 8. godine. Ove razlike uglavnom su rezultat različitih kriterijuma od kojih se polazi kao i specifične prirode i namene radova koji se bave ranim uzrastima.

Osnovni cilj

Osnovni cilj ove knjige jeste da se predstave standardi za rani razvoj i učenje koji mogu da posluže kao osnova za razvoj budućih politika, mera i aktivnosti koje bi bile usmerene ka obezbeđivanju kvalitetne sredine za rani razvoj i učenje dece u Srbiji.

Kao što je već rečeno, ali vredi ponoviti da bi se izbegle nejasnoće u tom pogledu, u ovoj knjizi pod standardima se podrazumeva i opis kompetencija koje deca mogu da razviju do određenog uzrasta pod uslovom da im se obezbede potrebne prilike za učenje i razvoj opisanih kompetencija, ali i karakteristike sredine i odnosa u koje su uključena deca koje predstavljaju nužan preduslov za sredinu koja je razvojno podsticajna.

Iz tog razloga knjiga je podeljena u dva dela. U prvom delu su opisana razvojna očekivanja na kraju pojedinih faza razvoja od rođenja

do šeste godine. Ova razvojna očekivanja se odnose na kompetencije koje bi deca mogla da razviju do određenog uzrasta ako bi im se obezbedile adekvatna sredina za razvoj i podsti-cajna iskustva. Drugim rečima, razvoj dece se sagledava pre svega u funkciji kvaliteta (pod-sticajnosti) sredine ili sredina u kojoj/kojima dete živi, tj. razvoj većine relevantnih kom-petencija koje deca treba da formiraju tokom ranog razvoja zavisi od kvaliteta sredine u kojoj se dete razvija. S druge strane, u slučaju da dete ne formira određenu kompetenciju do nekog uzrasta pitali bi se koja vrsta podsticaja je nedostajala u sredini u kojoj dete živi, a ne šta ne valja sa samim detetom. Razvojna očekivanja će biti opisana posebno za četiri domena razvoja: (a) intelektualni (saznajni) razvoj, (b) socijalni i emocionalni razvoj, (c) razvoj komunikacije, govora i pismenosti, i (d) senzorni i motorički razvoj. Takva organiza-cija dela dokumenta u kojem se opisuju razvojna očekivanja, treba to eksplicitno naglasiti, ne sugeriše da se razvoj deteta odvija posebno za svaki domen. Dete nije puki zbir kompe-tencija iz različitih domena (intelektualnog, socijalnog itd.), već je dete uvek celovito biće, tj. razvoj deteta u jednom domenu ne može dobro da se razume ako se ne uzme u obzir razvoj svih drugih kompetencija i sredine u kojoj se dete razvija. U tom prvom delu doku-menta, razvojna očekivanja su opisana za četiri faze ranog razvoja:

• period od rodjenja do 8 meseci,• od 8 do 18 meseci• od 18 do 36 meseci • od 36 do 72 meseca

13


Za svaku fazu i svaki domen razvoja formulisane su kompetencije koje deca treba i mogu da razviju ako im se obezbedi adekvatna i podsticajna sredina za razvoj. Na primer, u domenu socijalnog i emocionalnog razvoja navodi se u okviru faze 18-36 meseci da dete „može da podnese situacije razdvajanja i raduje se ponovnom susretu“. Ovu formulaciju treba razumeti da dete može da razvije ovu kompetenciju do kraja ove faze razvoja (do 36. meseca) ako se obezbede određeni, podsticajni uslovi za razvoj ove kompetencije, odno-sno da osobe koje se staraju o deci treba da se trude da, u datom periodu razvoja, pod-stiču razvoj ove kompetencije.

Drugi deo knjige se odnosi na pitanje koja sredina je adekvatna za razvoj i učenje dece ranih uzrasta (0 do 6 godina). Kao što je već rečeno, ova knjiga u celini počiva na pretpo-stavci da je ključni faktor razvoja dece zapravo kvalitet sredine u kojoj dete živi i u kojoj se razvija. Iz tog razloga, u drugom delu dokumenta daju se sugestije o tome kakvu sre-dinu za rani razvoj i učenje treba obezbediti za decu do šest godina starosti. Ovaj drugi deo knjige je organizovan u tri posebna odeljka. U prvom se ukazuje na celovitost razvoja deteta, na veze koje postoje između pojedinih funkcija i domena razvoja i na prirodu uče-nja dece tokom ranog razvoja, dok se u naredna dva dela razmatra značaj interpersonal-nih odnosa i igre na ranim uzrastima.

Osnove na kojima je baziran razvoj standarda za rani razvoj i učenje

Formulisanje standarda za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji je bio proces koji je uključio veliki broj stručnjaka (vidi kasnije) i stoga je bilo važno da se usaglase određeni principi i načela koji će usmeravati rad na formulisanju standarda.

Razvoj standarda za rani razvoj i učenje je, dakle, bio zasnovani na sledećim princi-pima i načelima:

• �uvažavanju�i�afirmisanju�koncepta�deteta kao punovrednog bića, sa pravima a ne samo potrebama, i ranog detinjstva kao egzistencije, a ne tranzitornog stanja (v. posebno Komentar 7 Komiteta za prava deteta o “Primeni prava deteta na rano detinjstvo”);

• �oslanjanju�na�međunarodne�ugovore�i�dokumente, koje je država prihvatila i ratifi-kovala kao i na nacionalne dokumente i usvojene strategije: pre svega Konvenciju o pravima deteta (posebno uzimajući u obzir 4 bazična principa Konvencije i Komentar 7 Komiteta za prava deteta o “Primeni prava deteta na rano detinjstvo), zatim Dakar-sku konvenciju (2000), Nacionalni plan akcije za decu (2004), Strategiju za smanje-nje siromaštva u Srbiji (2003), Milenijumske ciljeve razvoja u Srbiji (2006), kao i na dosadašnju politiku i pozitivnu praksu u domenu društvene brige o deci i posebno koncepciju i praksu predškolskog vaspitanja i obrazovanja u Srbiji;

• koncepciji razvoja kao socio-kulturnog, a ne samo i ne prevashodno biološkog pro-cesa, i shvatanju da je razvojno značajno učenje proces ko-konstrukcije i “vođene participacije”;

14


• savremenim naučnim�saznanjima�i�rezultatima�istraživanja�o�ranom�detinjstvu,�uče-nju i razvoju (razvojno-psiholoških, pedagoških, socioloških, antropoloških, neuro-nauka i posebno interdisciplinarnih studija detinjstva);

• �uzimanju�u�obzir�kulturne�i�društveno-ekonomske�specifičnosti�konteksta�odrasta-nja dece u Srbiji, uz posebno�uvažavanje�etničkih,�subkulturnih,�socijalnih�i�indivi-dualnih razlika, ali i uz kritičko�preispitivanje�aktualne�prakse�i�obrazaca�podizanja�i�vaspitanja�dece,�imajući�na�umu�viziju�budućeg�razvoja�zajednice;

• iskustvima drugih zemalja u izradi sličnih dokumenta.

Koja je svrha dokumenta i kome je dokument namenjen?

Proces formulisanja standarda za rani razvoj i učenje je proces koji traje nekoliko godina. Ipak, on mora da počne nekim korakom. Ovaj dokument ne daje konačna rešenja, već for-muliše predlog standarda za rani razvoj i učenje. Kao takav on treba da posluži kao osnova za dalje diskusije i rasprave kroz koje treba da se dođe do usaglašenih standarda koji bi predstavljali jedan od važnih oslonaca u daljem razvoju sistema za rani razvoj i učenje dece (tj. za sistem društvene brige o deci predškolskog obrazovanja).

Ipak, ova knjiga može da bude korisna i za sve one koji žive i saradjuju sa decom da im pomogne da razumeju obrazovne i razvojne potrebe dece, koje kompetencije se razvijaju u pojedinim uzrastima, koje su karakteristike učenja i razvoja dece, koja vrsta odnosa sa decom je najpogodnija, kakva je uloga igre u ranom detinjstvu itd.

Ko su autori standarda za rani razvoj i učenje?

Na razvoju standarda za rani razvoj i učenje je radio tim stručnjaka koji je okupljen u okviru Instituta za psihologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu. Članovi tima koji su radili na izradi standarda za rani razvoj i učenje su bili:

• Aleksandar Baucal, Filozofski fakultet u Beogradu (koordinator)• Ana Pešikan, Institut za psihologiju, Filozofski fakultet u Beogradu• Dragana Pavlović-Breneselović, Filozofski fakultet u Beogradu• Slobodanka Antić, Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju u Beogradu• Živka Krnjaja, Filozofski fakultet u Beogradu• Ivana Stepanović, Institut za psihologiju, Filozofski fakultet u Beogradu• Marina Videnović, Institut za psihologiju, Filozofski fakultet u Beogradu• Nataša Hanak, Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju u Beogradu• Aleksandar Dimitrijević, Filozofski fakultet u Beogradu• Darinka Anđelković, Institut za psihologiju, Filozofski fakultet u Beogradu• Snežana Nikolić, Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju u Beogradu• Dragica Pavlović-Babić, Institut za psihologiju, Filozofski fakultet u Beogradu• Olga Marković, Institut za psihologiju, Filozofski fakultet u Beogradu

15


Ipak, tokom izrade standarda navedeni tim je imao pomoć niza recenzenata i drugih stručnjaka koji su dali veoma korisne sugestije i komentare koji su doprineli da dokument bude bolji:

• Mirjana Pešić, Filozofski fakultet u Beogradu• Ivan Ivić, Filozofski fakultet u Beogradu• Lidija Radulović, Filozofski fakultet u Beogradu• Lidija Miškeljin, specijalista predškolske pedagogije, Visoka škola strukovnih studija

za obrazovanje vaspitača Kikinda• Marija Zotović, Filozofski fakultet u Novom Sadu• Nada Korać, Pedagoški fakultet u Jagodini• Martina Ozbič, Pedagoški fakultet u Ljubljani• Vesna Janjević Popović, psiholog

Pored navedenih recenzenata i stručnjaka pojedini delovi dokumenta su diskutovani i u okviru fokus grupa u kojima su učestvovali vaspitači i roditelji. Njihovi komentari i suge-stije su, takođe, značajno doprineli da finalna verzija dokumenta bude bolja nego pret-hodne verzije.

Literatura:

Berk, L, & Winsler, A. (1995). Scaffolding�children’s�learning:�Vygotsky�and�early�childhood�education. Washington: National Association for the Education of Young Children.

Bruner, J. (1996). The�culture�of�education. Cambridge: Harvard University Press.

Buss, D. (1999). Evolutionary�Psychology.�London: Allyn & Bacon.

Engle, P., Black, M., Behrman, J., Cabral de Mello, M., Gertler, P., Kapiriri, L., Martorell, R., & Young, M. (2007). Strategies to avoid the loss of developmental potential in more than 200 million chil-dren in the developing world. The�Lancet,�369, str. 229-242

Gessel, A. (1925). The�mental�growth�of�the�pre-school�child:�A�psychological�outline�of�normal�deve-lopment�from�birth�to�the�sixth�year,�including�a�system�of�developmental�diagnosis. New York: MacMillan.

Heckman, J. (2006). Skill Formation and the Economics of Investing in Disadvantaged Children. Sci-ence,�312(5782), str. 1900-1902.

Ivić, I. (1987). Čovek�kao�animal�symbolicum. Beograd: Nolit.

Johnson, M. H. & de Haan, M. (2011). Developmental�Cognitive�Neuroscience�(3rd�ed.). Oxford: Wiley-Blackwell.

16


Karmiloff-Smith, A. (1991). Beyond modularity: Innate constraints and developmental change. The epigenesis of mind: Essays on biology and cognition. U: S. Carey & R. Gelman, Rochel (Ur.), The epigenesis�of�mind:�Essays�on�biology�and�cognition (str. 171-197). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.

Karoly, L. A., & Bigelow, J. H. (2005). The�Economics�of�Investing�in�Universal�Preschool�Education�in�California. Arlington: RAND.

Keller, H. (2007). Culture�of�Infancy. London: Lawrence Erlbaum Associates

Latur, B. (2010). Nikada�nismo�bili�moderni. Novi Sad: Mediteran.

Lerner, R. M. (2006). Developmental Science, Developmental Systems, and Contemporary Theories of Human Development. U: W. Damon & R. M. Lerner (Ur.), Handbook�of�child�psychology�(Vol.�1). New Jersey: John Wiley & Sons.

McCain, M. N., & Mustard, J. F. (1999). Early�Years�Study:�Reversing�the�Real�Brain�Drain. Toronto: Ontario Children’s Secretariat.

Richerson, P. J. & Boyd, R. (2005). Not�By�Genes�Alone:�How�Culture�Transformed�Human�Evolution. Chicago: University of Chicago Press.

Rogoff, B. (2003). The�Cultural�Nature�of�Human�Development. Oxford: Oxford University Press.

Shonkoff, J. P., & Phillips, D. (2000). From�neurons�to�neighborhoods:�the�science�of�early�childhood�development. Washington: National Academy Press.

Stone, L. J., Smith, H. T. & Murphy, L. B. (1973). The competent infant. New York: Basic Books.

UNICEF (1999). Konvencija o pravima deteta. Beograd: UNICEF.

Vigotski, L. (1977). Govor�i�mišljenje. Beograd: Nolit.

Vučković-Šahović, N. (2001). Prava�deteta�i�Konvencija�o�pravima�deteta. Beograd: Jugoslovenski cen-tar za prava deteta.

Standardi za razvoj dece ranih uzrasta (0-6 godina)

19Standardi za razvoj dece ranih uzrasta Aleksandar Baucal1

U ovom delu dokumenta opisan je razvoj dece ranog uzrasta preko očekivanih postignuća po razvojnim fazama. Slika razvoja koja se ovde daje je mozaička – sastavljena je od poje-dinačnih elemenata koji se prepoznaju u razvoju svakog deteta, ili bar velike većine. Ova mozaičnost u prikazu razvoja dece posledica je prirode dokumenta, a ne prirode samog razvoja: da bismo definisali upotrebljive standarde razvoja, bilo je nužno prepoznati i izdvo-jiti ključna razvojna dostignuća (kompetencije), kao i spolja vidljiva obeležja na osnovu kojih zaključujemo da je dete razvilo određenu kompetenciju. Upotrebljivost standarda znači da oni mogu da posluže kao efikasan alat da se utvrdi šta i koliko dete može i, još važnije od toga, da mu se obezbede uslovi u kojima će razvijati svoje potencijale. Međutim, u stvarno-sti, razvoj deteta je jedinstven fenomen, a način i tempo kojim se dete razvija je individua-lan. Ne postoji stroga pravilnost u pogledu uzrasta kada se mogu očekivati pojedine razvojne novine, svako dete ima periode ubrzanog i usporenog razvoja, a razvoj u različitim domenima može se odvijati različitim tempom. Drugim rečima, razvojna postignuća opisana u različi-tim delovima dokumenta i pod različitim naslovima nisu izolovani elementi čije je važenje univerzalno za svu decu, već su međusobno povezana i uslovljena i treba ih posmatrati inte-gralno, a ne parcijalno. Na pojedinim mestima u dokumentu ove veze su eksplicirane i čita-lac se upućuje da vidi kako se isti razvojni fenomen opisuje preko svojih različitih aspekta.

U tabelama koje slede prikazana su razvojna očekivanja, tj. kompetencije koje deca razvijaju u pojedinim uzrasnim fazama ukoliko ih sredina u kojoj se razvijaju adekvatno podržava. Razvojna očekivanja su opisana u okviru širih domena razvoja: Intelektualni (saznajni) razvoj; Emocionalni i socijalni razvoj; Komunikacija i govor; Senzorni i moto-rički razvoj. Radi lakšeg snalaženja, svaki domen je organizovan u pod-domene, a oni u razvojne linije. U okviru svake razvojne linije opisana su konkretna postignuća, razvojne novine (razvojna očekivanja) koja se očekuju u tom aspektu razvoja na kraju određenog razvojnog perioda. Navedeni su i primeri kako se konkretna postignuća, odnosno razvojne novine manifestuju u ponašanju deteta (pokazatelji). Na taj način se ilustruje i kojim aktiv-nostima deteta i odraslog mogu da se podrže određene razvojne promene.

1 Ovo poglavlje nastalo je kao rezultat rada na projektu “Identifikacija, merenje i razvoj kognitivnih i emoci-onalnih kompetencija važnih društvu orijentisanom na evropske integracije” (broj 179018) Ministarstva prosvete i nauke Republike Srbije.


20

Razvojne novine (očekivanja) (koje kompetencije se mogu očekivati ILI šta se može očekivati da dete razvije na kraju

određenog perioda ako je dovoljno podsticano)

Pokazatelji razvojne novine (ponašanja na osnovu kojih se može prepoznati

da je dete razvilo određenu kompetenciju ILI razvojnu novinu)

Razvojni pod-domen (krupniji aspekti razvoja unutar jednog domena kao što je Pojava i način ispoljavanja bazičnih osećanja unutar domena Emocionalni razvoj)

Razvojni domen (krupniji aspekti, domeni razvoja, kao što su

intelektualni, emocionalni i socijalni razvoj itd.)

Razvojne linije (kompetencija ILI konkretniji aspekt čije se

promene tokom predškolskog razvoja opisuju)

Dokument se odnosi na uzraste od rođenja do 6 godina. Uzrasne granice razvojnih faza za koja su opisivana razvojna očekivanja su definisana na sledeći način: 0-8 meseci, 8-18 meseci, 18-36 meseci, 36-72 meseca. U okviru svakog uzrasta navedena su ona razvojna postignuća koja se sreću krajem tog perioda, odnosno, najkompleksnija postignuća koja se očekuju na određenom uzrastu. Podrazumeva se da je dete koje ima kompleksniju kompe-tenciju ujedno ovladalo i jednostavnijim kompetencijama koje joj, u razvojnom redosledu, prethode. Naravno, uzrast na kojem se očekuju određena razvojna novina nije zakonome-ran, već fleksibilan i, u nekoj meri, verovatan. Neke razvojne novine su uzrasno „oročene“, tj. ne javljaju se od najranijih uzrasta ili dostižu svoj puni razvoj na relativno ranom uzra-stu. Zato su neka polja u tabelama prazna.

Najzad, treba reći u čemu je osnovni smisao ovakog opisivanja razvoja. Najmanje dva važna razloga objašnjavaju potrebu za ovakvim dokumentom: (1) oni koji se bave decom postaju osetljiviji na specifične aspekte razvoja: koji su razvojni potencijali pojedinih posti-gnuća deteta i zašto ih je važno podsticati, i (2) markiraju se razvojne promene koje su oče-kivane. Razumevanje načina i toka razvoja pomaže da se sredina pripremi da adekvatno reaguje. Naime, pored bioloških faktora veliki značaj za sve aspekte razvoja ima sredina u kojoj dete odrasta. Ona u velikoj meri oblikuje i usmerava taj razvoj. Dakle, osnovni smisao ovog dokumenta i jeste u tome da se važnim osobama (roditelji, rođaci, vaspitači i drugi)

21

Standardi za razvoj dece ranih uzrastaAleksandar Baucal

koji kroz komunikaciju i zajedničke aktivnosti postaju „ko-autori“ (zajedno sa detetom) razvoja (omogući da prepoznaju i adekvatno podstiču različite segmente razvoja. Dete je od početka socijalno biće, a osobe iz njegove okoline, reagujući na potrebe i ponašanje deteta, daju smisao tom ponašanju.

Intelektualni (saznajni) razvoj

23

1. Intelektualni (saznajni) razvoj �Ivana�Stepanović�i�Marina�Videnović1

U okviru ovog domena biće opisane najvažnije razvojne promene koje obeležavaju inte-lektualni (saznajni razvoj) u uzrasnom periodu od rođenja do šeste godine. Kao specifični subdomeni izdvojeni su: 1.1. Mišljenje, 1.2. Pamćenje�i�pažnja i 1.3. Znanje i razumeva-nje. Mišljenje, pažnja i pamćenje predstavljaju osnovne psihičke funkcije u okviru inte-lektualnog razvoja. Zbog toga je opis razvojnih novina u okviru njih značajan za razu-mevanje toka saznajnog razvoja dece. Subdomen Znanje i razumevanje odudara od ove podele jer ne predstavlja specifične psihičke funkcije, nego se pre može shvatiti kao ishod intelektualnog funkcionisanja. Međutim, gotovo u svim dokumentima ove vrste, znanje je uvršteno u intelektualni domen s obzirom na to da je blisko povezano sa intelektual-nim funkcionisanjem.

Unutar svakog subdomena definisane su najvažnije razvojne linije: • U okviru subdomena Mišljenje razlikujemo dve razvojne linije: Opažajno-praktično

mišljenje (1.1.1) i Simboličko mišljenje – zasnovano na upotrebi predstava i reči (1.1.2).

• U subdomenu Pamćenje i pažnja razlikujemo dve razvojne linije: Pamćenje podataka i događaja koji su deo ličnog iskustva (1.2.1) i Pažnja, t.j. usredsređivanje na sadr-žaje iz sredine (1.2.2).

Subdomen Znanje i razumevanje odnosi se na razne vrste znanja i razumevanja pojava iz socijalne i fizičke sredine. U okviru njega praćene su dve razvojne linije: Znanje o sebi i drugima (1.3.1); Znanje o fizičkom svetu (1.3.2).

1 Ovo poglavlje nastalo je kao rezultat rada na projektu “Identifikacija, merenje i razvoj kognitivnih i emo-cionalnih kompetencija važnih društvu orijentisanom na evropske integracije” (broj 179018) Ministarstva pros-vete i nauke Republike Srbije.


24

Intelektualni domen

Mišljenje Pamćenje i pažnja Znanje

Opažajno- praktično Simboličko Pamćenje

događaja PažnjaZnanje o sebi i drugima

Znanje o fizičkom

svetu

Grafikon1: Struktura domena intelektualnog razvoja

Sada ćemo se ukratko upoznati sa osnovnim razvojnim promenama unutar svake razvojne linije.

Opažajno-praktično�mišljenje. Beba mnogo pre nego što počne da priča i razume govor, aktivno istražuje svet koji je okružuje. Ona brzo po rođenju pokazuje interesovanje za osobe, stvari i pojave iz neposredne sredine. Pravo saznavanje započinje gledanjem, sluša-njem, dodirivanjem osoba i predmeta sa kojima beba dolazi u dodir. Ubrzo, ona otkriva veze među objektima i pojavama, pa je u stanju da predvidi neka dešavanja u spoljašnjem svetu (npr. zvuk otvaranja vrata uvek prethodi pojavi neke drage osobe). Zahvaljujući razvoju motorike, beba postaje sposobnija da u svojoj sredini ciljano deluje. Njene praktične rad-nje su sve finije, raznovrsnije i usklađenije sa informacijama koje dobija opažajući svet.

Praktične radnje smatramo inteligentnim ponašanjem onda kada dete pokaže nameru da ostvari neki cilj do koga nije moguće neposredno doći (na primer, da uzme čašu sa stola koja nije na dohvat ruke) i „doseti” se kako to da učini (na primer, povuče stolnjak da privuče čašu tako da može da je dohvati). Kada tako nešto učini dete sebe doživljava kao uzročnika neke promene u spoljašnjem svetu. Mišljenje koje to omogu-ćava je specifično po tome što se ne odvija na unutrašnjem, mentalnom planu – ono je opažajno-praktično.�

Simboličko�mišljenje. Na osnovama praktičnog delanja i opažanja spoljašnjeg sveta razvijaju se simboli (predstave i reči). Oni omogućavaju da se dete „vine” izvan nepo-sredno datog sveta i počne da „razmišlja” o objektima koji nisu u tom trenutku prisutni. Mišljenje postaje posredovano predstavama, mentalnim slikama i rečima, tj. postaje sim-boličko.�Jasno je da je razvoj ovakvog mišljenja i govora neodvojiv, te neka razvojna posti-gnuća ujedno opisuju i razvoj mišljenja i razvoj govora i komunikacije.

Pamćenje�i�pažnja.�Da bi moglo intelektualno da funkcioniše u spoljašnjem svetu, dete treba da usmeri svoju pažnju na određene objekte i događaje, kao i da zapamti neka sazna-nja do kojih je došlo. Sposobnosti novorođenog deteta da zapamti i usmeri pažnju su u veli-koj meri ograničene. Međutim, već oko druge godine dete počinje da pamti podatke u vezi sa nekim događajima iz ličnog života (zna šta se desilo, ko je bio prisutan, gde se nešto


25

odigralo i kada), a dete predškolskog uzrasta zapamćene događaje raspoređuje u korek-tan vremenski sled i izgrađuje svest o toku lične, životne istorije.

Znanje.�Kako odrasta, dete zahvaljujući razvoju mišljenja dolazi do sve kompleksnijih i značajnih saznanja o svetu, a zahvaljujući razvoju pamćenja ta saznanja može da „sačuva” i upotrebi u drugim situacijama. Na taj način, njegovo znanje, kako o spoljašnjem tako i o fizičkom svetu postaje sve bogatije.

Na kraju, treba naglasiti da razvoj nije trka nego proces, pa:• rani saznajni razvoj ima individualni tok i razvojne promene se ne dešavaju istovre-

meno kod sve dece• podsticanje ranog razvoja je moguće i poželjno (vise o tome videti u delu teksta o sre-

dini za razvoj dece ranih uzrasta), ali forsiranje deteta, kako bi se ubrzao normalni razvojni proces, može naneti više štete nego koristi.

0–8 meseci1

1 Nastojali smo, gde god je to moguće, da redosled navođenja promena odgovara i redosledu njihovog jav-ljanja.

1.1. Sposobnost mišljenja

1.1.1. Opažajno-praktično mišljenje

Pokazuje interesovanje za dešavanja u sredini (2-5 meseci)Pokazatelj: pogledom prati predmet koji se kreće, okreće glavu ka izvoru zvuka.

Traži delimično sakriven predmet (4-8 meseci)Pokazatelj: diže tkaninu kojom je pokrivena igračka tako da jedan deo igračke viri.

Istražuje predmete stavljanjem u usta (5 me-seci), gledanjem, dodirivanjem (8 meseci)Pokazatelj: dodiruje predmete, stavlja ih u usta; posmatra i dodiruje podloge (tepih, trava…).

Nastoji da ponovi radnje koje mu se sviđaju (8 meseci) Pokazatelj: dete drma zvečku koja proizvodi zvuk koji mu se dopada i ponavlja tu radnju; baca predmete o pod.

Razlikuje predmete prema načinu manipulisa-nja sa njima. (v. 3.2.1)Pokazatelj: dete trese zvečku, a baca loptu.

1.1.2. Simboličko mišljenje – mišljenje zasnovano na upotrebi predstava i reči


26 Usredsređuje se na neke objekte ili osobe iz okoline (v. 3.1.3) (3-4 meseci)Pokazatelj: pažljivo posmatra majku koja drma zvečku.

Pažnju mu privlače detalji (videti pod 3.3.2) (5-6 meseci)Pokazatelj: posmatra broš na odeći odraslog, poseže rukom za njim.

U stanju je da oko jedan minut bude usredsre-đeno na neki sadržaj iz sredinePokazatelj: ceo minut gleda u sliku koju mu odrasli pokazuje i o kojoj mu priča.

Prepoznaje neke draži iz spoljašne sredine (melodije, glas...)Pokazatelj: okreće glavu kada čuje glas majke.

Pravi razliku između poznatog i nepoznatog (6 meseci)Pokazatelj: zainteresovano posmatra prostoriju u kojoj je prvi put; pokazuje veće interesovanje za igračke koje prvi put vidi.

Prepoznaje poznatu osobu i pošto je nije videlo nekoliko dana (6 meseci)Pokazatelj: dete se radosno osmehuje baki koja ulazi na vrata, iako je nije videlo nekoliko dana.

Reaguje na promenu redosleda radnji u toku dana (v. 3.1.3)Pokazatelj: ne može da zaspi ukoliko se značajno promeni vreme kupanja.

1.2. Pamćenje i pažnja

1.3. Znanje i razumevanje

1.2.2. Pažnja: Usredsređivanje na sadržaje iz sredine

1.3.2. Znanje o fizičkom svetu

0–8 meseci

0–8 meseci

1.2.1. Pamćenje podataka i događaja koji su deo ličnog iskustva

1.3.1. Znanje o sebi i drugima

Može da odredi odakle zvuk dolazi (v. 4.2.2).Pokazatelj: dete okreće glavu ka prozoru kada se spolja čuje neki intenzivniji zvuk.

Primećuje krupne promene predmeta, slika, zvukovaPokazatelj: dete reaguje kada se značajno promeni melodija, ritam nekog zvuka.

Očekuje da će se predmeti ili osobe pojaviti na određenom mestu Pokazatelj: kada čuje glas majke, gleda u vrata i oče-kuje da se ona pojavi (5-8 meseci).Pokazatelj: raduje se kada čuje zvuk iz kuhinje koji ukazuje na spremanje hrane (3-6 meseci).

Pravi razliku između osoba i predmetaPokazatelj: pokazuje veće interesovanje, duže po-smatra ljude nego predmete.

Prepoznaje osobe koje duže vreme provode sa njim (v. 3.1.1)Pokazatelj: duže posmatra i radije se smeje osobama koje su često sa njim.


27

Pažnju prebacuje sa jedne aktivnosti na drugu.Pokazatelj: igra se, u trenutku kada se čuje izne-nadni zvuk okreće glavu ka izvoru zvuka, zatim nastavlja da se igra.

U isto vrema pažnju usmerava i na odraslog i na neki predmet (12 meseci).Pokazatelj: igra se sa igračkom, posmatrajući i sluša-jući šta mu odrasli govori..

U stanju je da se do 5 minuta bavi nekom aktivnošću.Pokazatelj: stavlja kocke iz jedne kutije u drugu.

Imitira neke aktivnosti koje često izvode odra-sli, iako ih nije videlo nekoliko dana (15-18 me-seci) (v. 3.1.2)Pokazatelj: iako nekoliko dana nije išlo napolje, imi-tira neke radnje koji odrasli izvodi u šetnji npr. tera golubove sa staze; dok hoda, drži ruke na leđima, imitirajući deku koga je videlo pre nekoliko dana.

Može da zapamti aktivnost odraslog koju je vi-delo samo jednom, a koja mu je privukla pažnju.Pokazatelj: dete pravi pokrete kao da otresa nešto sa kaputa, jer je to, pre nekoliko dana, učinila majka kada je ušla u kuću dok je napolju bila vejavica.



8–18 meseci

8–18 meseci




Istražuje jedan predmet kombinujući različite radnjePokazatelj: jedan isti objekat stiska, baca, trese, prevrće sa svih strana, lupka njime o podlogu.

Shvata da predmeti postoje i onda kada potpu-no izađu iz vidnog polja (v. 3.1.2) (9-12 meseci)Pokazatelj: traži predmet koji odrasli pred njim sakrije iza leđa; pronalazi predmet koji je pred njegovim očima sakriven ispod krpe ili nekog drugog predmeta.

Počeci praktične inteligencije: otkriva jed-nostavne veze između sredstva i cilja (11-12 meseci)Pokazatelj: koristi jedan objekat da bi došlo do drugog, npr. povlači vrpcu, podlogu, da bi došlo do željenog predmeta.

Barata predmetima i razlikuje ih na osnovu nekog upadljivog svojstva (veličina, oblik...) (12-18 meseci)Pokazatelj: stavlja manju kocku na veću; stavlja manje predmete u veću kutiju; uzima kocku koja se nalazi među gomilom lopti.


Počinje da koristi gestove i reči kojima označa-va predmete (v. 3.1.2) (12-18 meseci)Pokazatelj: pokazuje u pravcu predmeta koji želi da dohvati. Pokazuje predmete koji odrasli imenuje. Pravilno koristi neke reči.

Pojava simboličke igre „kao da”: dete oponaša neke radnje ali zna da se one ne događaju stvarno (v. 3.1.2) (18 meseci)Pokazatelj: dete stavlja glavu na jastuk i pravi se da spava, pravi se da pije iako drži praznu šolju, imitira pokrete brisanja kojima je odrasli sklanjao mrve sa stola.


28

Nekada je zaokupljeno sopstvenom aktivnošću u tolikoj meri da mu je teško odvući pažnju na druge sadržaje.Pokazatelj: iako mu se majka obraća dete ne okreće glavu jer je usredsređeno na igračku koja pušta zanimljive zvuke i svetli.

Primećuje da se nešto promenilo, da nije ona-ko kako je zapamtilo (18 meseci)Pokazatelj: prilazi vaspitačici koja je prvi put obukla farmerke i pipa je po njima. Odbija da priđe mami koja se upravo vratila od frizera sa znatno promenje-nom dužinom kose.

Pamti i ponavlja više vezanih aktivnosti odra-slih tačnim redosledom.Pokazatelj: uzima knjigu, otvara je, stavlja prst kao da prati tekst imitirajući ono što je odrasli činio.



8–18 meseci


Zna koja je svrha određenih predmeta i u skla-du sa tim barata sa njimaPokazatelj: uzima cipelicu koju pokušava da navuče na nogu.

Zna kada se okončava neka aktivnost ili dešavanjePokazatelj: kada odrasli zatvori slavinu tokom kupanja, dete pruža ruke ka njemu da ga podigne iz kade.

U stanju je da predvidi neki događaj na osnovu događaja koji mu prethode (v. 3.1.3)Pokazatelj: kada mu roditelj obuče jaknu, uzima lop-tu jer zna da ide napolje; kada odrasli uzme daljinski upravljač okreće glavu ka televizoru.

Zna kako da izazove određenu reakciju odraslihPokazatelj: dete ponavlja radnje koje su izazvale smeh odraslih (v. 3.1.3.) (15 meseci)

Na zahtev pokazuje neke delove svog tela: oko, glava, nos... (18 meseci)Razlikuje sebe od drugih (v. 2.3.1)Pokazatelj: prepoznaje svoj lik u ogledalu; reaguje na svoje ime.

Razlikuje osobe s obzirom na njihov uzrast (v. 2.2.1)Pokazatelj: traži pomoć samo od odraslih.

Ume da proceni kada samo nije u stanju da obavi željenu radnju i da onda traži pomoć odraslog.Pokazatelj: pokazuje prstom igračku koja je visoko na polici.

18–36 meseci



Razdvaja objekte u dve skupine po nekom svojstvu Pokazatelj: zajedno sa odraslim igra se tako što lopte i kocke stavlja u različite kutije (18-24 meseci). Zajedno sa odraslim slaže igračke: lutke stavlja u kutiju, a knjige na policu.


Igra se tako što nekim objektima pripisuje funkciju koju imaju drugi objekti (18-24 meseci) (v. 3.1.2)Pokazatelj: bananu tretira kao telefon; igra se tako što priča držeči je kao slušalicu.


29

Isprobava različita sredstva kako bi došlo do željenog cilja (19 -24 meseci) Pokazatelj: uzima papuču kako bi dohvatilo igračku koja je zapala ispod kreveta, kada to ne uspe uzima grabuljicu i sa njom pokušava.

Pretpostavlja gde se neki predmet nalazi iako nije moglo da vidi sva njegova kretanja (24 meseci)Pokazatelj: traži lopticu koja se otkotrljala u drugu prostoriju uzimajući u obzir njenu putanju.

Pravi jednostavne konstrukcije ispravno kom-binujući predmete različite veličine (v. 4.2.2) (28 meseci)Pokazatelj: pravi most, voz ili stepenice pomoću kocki.

Pravi figuralne kolekcije u kojima su skupljeni predmeti koji su deo neke svakodnevne celine ili aktivnosti (oko 36 meseci) (v. 3.1.2)Pokazatelj: među gomilom predmeta dete grupiše lutku, šoljicu, tanjir i pribor za jelo.

Počinje da prepoznaje objekte koji su pred-stavljeni slikom (18-24 meseca) (v. 3.3.2)Pokazatelj: zna da prepozna određene predmete, živa bića ili pojave u slikovnicama.

Govorom prati radnje koje izvodi sa predmetima (v. 3.2.2)Pokazatelj: Baca loptu i tu radnju prati rečima ,,Lopta” ... ,,Skoči”...

Razume povezanost između radnji i predmeta ili živih bića i ume da to izrazi jednostavnim rečenicama Pokazatelj: kada vidi pticu, dete kaže ,,Ptica leti”, ,,Olovka piše”. ,,Lopta udarila seku”.

Koristi reči koje imenuju prostorne odnose i kvantitativna svojstva predmeta (v. 3.2.1) (30-36 meseci) Pokazatelj: koristi reči kao što su: veliko, malo, isto, ispred, gore dole, jedan, mnogo.

Počinje da postavlja pitanja o svetu koji ga okružuje (v. 3.2.3) (30-36 meseci)Pokazatelj: Pitanja tipa: Šta je ovo? Kako? Ko je to?

U stanju je da se usredsredi na ono što govori odrasli i da to ponovi ukoliko sadržaj koji odra-sli izgovara nije predugačak (24-36 meseci)Pokazatelj: može da ponovi dva ili tri broja ili kratku rečenicu neposredno pošto ih odrasli izgovori.

Oko 15-20 minuta se samostalno bavi nekom aktivnošćuPokazatelj: samo se zabavlja igrajući se omiljenom igračkom.

Posle duže pauze, vraća se prvobitnoj aktivno-sti (oko 36 meseci)Pokazatelj: posle ručka dete nastavlja igru koju je započelo pre toga.

Ono što je zapamtilo primenjuje i u drugačijim uslovima i situacijamaPokazatelj: naučilo je da stavi ključ u bravu od vrata; pokušava da ga stavi u bravu automobila.

Recituje kraće tekstove, prvo uz pomoć odraslog, a zatim i samostalno (v. 3.2.2) (27- 30 meseci)Pokazatelj: završava poslednji stih pesmice ili po-slednju rečenicu priče koju mu odrasli čita; recituje kratku pesmicu.

Pamti i izvršava jednostavne naloge odraslog (36 meseci)Pokazatelj: izvršava naloge kao što su: „Daj mi lutku i torbu” „Stavi kašičicu u šolju”.

U stanju je da uz pomoć odraslog prepriča neke delove događaja iz neposredne prošlosti (v. 3.2.2) (36 meseci)Pokazatelj: na pitanje odraslog ,,Šta si danas radio?” odgovara da je bilo u parkiću i pominje njemu naj-važnije događaje.



18–36 meseci



30



18–36 meseci


Počinje da rukuje pojedinim aparatima u kući (TV, kompjuter, muzički uređaj itd.)Pokazatelj: ume da uključi i isključi televizor, bira kanale na daljinskom upravljaču.

Razlikuje hranu od predmeta koji se ne jedu (18-24 meseci) Pokazatelj: skida omot sa bombone.

Pravilno imenuje bar jednu osnovnu boju (24-36 meseci)Pokazatelj: ne greši pri određivanju boje predmeta, ukoliko je reč o boji koju zna.

Zna da određeni predmeti i situacije mogu biti opasni (30-36 meseci)Pokazatelj: sklanja se od neograđene ivice stpeništa; pokazuje ringlu i kaže „Pec, pec”. Razlikuje neke geometrijske oblike (36 meseci)Pokazatelj: pravilno koristi reči krug i kvadrat; kocku, valjak i prizmu stavlja u odgovarajuće otvore (otvore u obliku kvadrata, kruga i trougla).

Koristi reči za označavanje vremena (v. 3.2.2)Pokazatelj: koristi reči kojima se označava prošlo i buduće vreme: sada, pre, posle.

Razlikuje količine jedan, dva i mnogo (36 meseci)Pokazatelj: kada mu odrasli traži da donese dve kocke dete je u stanju da to učini.

Uči da broji predmete: može da izbroji dva predmeta tako što u brojanju ne kreće nužno od broja jedan, ali sledeći broj pravilno nastav-lja niz (36 meseci)Pokazatelj: dete ima 2 kocke ispred sebe pokazuje na prvu i kaže ,,Pet”, a onda na drugu i kaže ,,Šest”.

Zna svoje ime i imena poznatih osoba (v. 2.2.1) (18-24 meseci)

Koristi reči kojima se označavaju delovi tela.Pokazatelj: zna da imenuje do pet delova tela.

Prepoznaje neke znake bolesti i upozorava odraslePokazatelj: dete obaveštava odrasle kada oseća telesnu nelagodnost ili bol.

Ume da saopšti najosnovnije podatke o sebi (v. 2.3.1. i 3.2.2). Pokazatelj: ume da kaže kako se zove, kako mu se zove mama, koliko ima godina...

Poznaje razlike u izgledu i ponašanju osoba ženskog i muškog roda (v. 2.2.1)Pokaztelj: dete vezuje određeni način oblačenja, ponašan je i izgled za osobe odgovarajućeg pola. Na primer, zna da dečaci ne nose suknje.

Počinje da shvata razlike među socijalnim ulogama (v. 3.1.2) (36 meseci)Pokazatelj: u igru uključuje aktivnosti tipične za zanimanja policajca, prodavca, lekara.


31

36–72 meseci


1.1.1. Opažajno-praktično mišljenje 1.1.2. Simboličko mišljenje – mišljenje zasnovano na upotrebi predstava i reči

Razvrstava objekte po obliku, boji ili funkciji (48-60 meseci)Pokazatelj: razvrstava lopte, kocke i tanjiriće u posebne grupe.

Na osnovu modela, kombinuje delove kako bi sastavilo celinu (v. 4.2.3) Pokazatelj: od dva jednaka pravougla trougla pravi kvadrat ili pravugaonik; sastavlja slagalicu koja ima više od 12 delova.

Počeci logičkog klasifikovanja predmeta kom-binovanjem dva svojstva (60-72 meseci)Pokazatelj: dete grupiše kocke i lopte u dve grupe, a zatim pravi dve grupe kocaka po veličini, razdvaja-jući male i velike kocke, pa potom lopte razdvaja na velike i male; dete ne uspeva da odmah obrazuje sve četiri gurpe nego to čini postepeno.

Počeci uređivanja niza predmeta po veličini (60-72 meseci)Pokazatelj: dete korektno ređa štapiće po velični od najmanjeg do najvećeg; kada se detetu da novi šta-pić koga treba svrstati negde u sredinu niza ono nije u stanju da to učini odmah, već iz početka skuplja štapiće i ređa ih po veličini.

Dete shvata da se količina tečnosti ne manja ukoliko se ona prespe iz jednog suda u drugi koji ima različite dimenzije (oko 72 meseca)Pokazatelj: dete tvrdi da se količina tečnosti ne me-nja ukoliko se tečnost prespe iz šireg, a nižeg suda u uži, a viši, iako se nivo tečnosti u sudovima razlikuje.

Gradi očekivanja vezana za neke ritualne doga-đaje (36 meseci)Pokazatelj: Dete kreće na rođendan i kaže: „Duvaće-mo svećice” ili „Pevaćemo Danas nam je divan dan”.

Uz pomoć govora planira i reguliše svoje aktiv-nosti (36-48 meseci)Pokazatelj: pre nego što krene da pravi kulu od kocaka kaže: „Koja mi je kocka najveća? Plava. Nju ću prvo da stavim”.

Pravilno koristi i razume reči iznad, ispod, na vrhu, na dnuPokazatelj: pravilno izvršava instrukciju: „Stavi olov-ku ispod knjige”. (48-60 meseci)

U stanju je da ispriča smislenu priču na osnovu slika koje gleda u slikovnici (48-60 meseci) (v. 3.3.1)Pokazatelj: okreće strane slikovnice i prati radnju kroz jednostavne rečenice koje ne moraju biti grama-tički korektne.

Prepoznaje šta je nacrtano i onda kada crtež nije dovršen (48-72 meseci) Pokazatelj: prepoznaje da je nacrtan sto i onda kada na crtežu fale neke ivice stola.U stanju je da uoči da na crtežu lica nisu nacrtani neki delovi, npr. oči.

Daje upotrebne definicije (60 meseci)Pokazatelj: Na pitanje: „Šta je to olovka?” dete odgo-vara: „Olovkom pišemo i crtamo”.

Uviđa odnose među objektima i u stanju je da to iskaže rečima: Pravilno koristi izraze veći, manji, kraći, duži, deblji, tanji, nekoliko, puno (60-72 meseca)Pokazatelj: Dete kaže: „Ove dve lopte su iste, a ove dve su različite. Ova lopta je veća od ove”.

Postavlja ciljana pitanja kako bi bolje razumelo svet koji ga okružuje. Pokazatelj: postavlja pitanja o tome kako stvari funk-cionišu, za šta se upotrebljavaju, zašto se određene pojave javljaju i sl. Na primer: Pita zašto pada kiša ili kako sat meri vreme.

Navodi suprotan pojam od onoga koji mu kaže odrasli (60-72 meseci)


32

Duže vreme usmerava pažnju ka onome što mu neko govori (v. 3.1.1. i 3.3.1)Pokazatelj: pažljivo sluša i pamti objašnjenje odra-slog o tome kako će se igrati.

U stanju je da sledi složenu instrukciju koja po-drazumeva vezivanje različih načina ponašanja za različite signale (48 meseci) (v. 3.1.1. i 3.3.1)Pokazatelj: u stanju je da igra igru Noć i dan. Na instrukciju odraslog „Kad kažem noć ustani, a kad kažem dan sedi.”, pravilno reaguje.

Pokazatelj: odgovara na pitanja tipa: Šta je suprotno od belog?

Uočava ključne karakteristike i razlike između nekih kategorija objekata i vrsta živih bića (v. 3.2.1)Pokazatelj: nalazi u slikovnici šolju koja se razlikuje od ostalih po tome što ima drugačiju šaru; u stanju je da kaže po čemu se razlikuju krava i tigar: „Krava je domaća životinja, a tigar divlja.”

Pokušava da sebi olakša zapamćivanje (36-48 meseci)Pokazatelj: kada mu se sugeriše da sakrije igračku tako da sutra zna gde je, više puta proverava mesto gde je sakrilo i/ili ga izgovara naglas. Ponavlja ono što treba da zapamti.

Može da uporedi događaje prema tome koliko se često dešavaju i da li su uobičajeni ili ne.Pokazatelj: upoređuje koliko ga često vode kod frizera mama, baka i tata. „Najčešće me vodi mama, pa tata, pa baka.”

Svestan je da je neki događaj ili podatak zaboravljenPokazatelj: na pitanje odraslog o tome kako se zove neka osoba dete odgovara da je zaboravilo.

Prepričava epizodu iz ličnog života tačnim redosledom događaja, pominjući i neke detalje (v. 3.2.2)Pokazatelj: dete prepričava kako je juče u obdaništu drugo dete prosulo mleko i kako ga je mleko polilo i kako ga je vaspitačica odvela da se presvuče i obukla mu žutu majicu.

Razlikuje događaje koji su deo njegovog seća-nja prema tome kada su se desili (48 meseci)Pokazatelj: to je bilo kada sam bio baš mali; tada još nismo otišli na more.

Prepričava priče koje mu je odrasli pročitao ili ispričao tako da je redosled događaja povezan i smislen (v. 3.3.1) (48-60 meseci)Pokazatelj: dete prepričava priču koju mu je odrasli pričao.

Upoređuje događaje prema tome koji se desio pre, a koji posle. Pokazatelj: „Bili smo prvo kod bake na ručku, a onda smo došli kući da se igramo.”



36–72 meseci



33

Svestan je da se najranijeg perioda života ne seća (48-60 meseci) Pokazatelj: zna da je nekada bilo dete znatno mlađeg uzrasta, iako se toga ne seća. Na primer, u razgovoru sa odraslim kaže: „Tad sam bio (bila) beba samo se toga ne sećam.”

Pamti izgled jednostavnijih konstrukcija i u stanju je da ih reprodukuje bez modela (60-72 meseci)Pokazatelj: dok dete gleda, odrasli niže perlice na pertlu. Niže ih po redosledu kockasta perlica, okrugla perlica. Kada odrasli skloni perlice, dete samo tačno ponavlja niz.



36–72 meseci


Ume da rukuje složenim igračkama kao i da koristi neke funkcije kompjutera (v. 3.3.1) Pokazatelj: koristi igračke koje su na daljinsko upravljanje.Pokazatelj: ume da igra neke igrice na kompjuteru.

Pravilno imenuje različite boje (60 meseci)Pokazatelj: u stanju je da korektno imenuje boje kao što su crvena, zelena, plava, žuta, bela.

Korektno prebrojava elemente nekog skupa koji ne broji više od 13 elemenata (60-72 meseca)Pokazatelj: broji elemente određenog skupa na pravilan način.

Počinje da razvija svest o trodimenzionalnom prostoruPokazatelj: pravi kuću od kocaka tako što ih ređa i vertikalno i horizontalno.

Poznaje karakteritike nekih prirodnih pojava i biljnih i životinjskih vrsta.Pokazatelj: zna karakteristike godišnjih doba, kao i da ribe žive u moru, kada padne noć sijaju zvezde...

U stanju je da poredi dva skupa (koji imaju do 10 elemenata) po broju elemenata, čak i kada ti elementi nisu raspoređeni jedan naspram drugog (72 meseca)Pokazatelj: prebrojava kocke i za hrpu kocki u kojoj ima 6 kocaka kaže da ima više nego na drugoj hrpi u kojoj su 4 kocke. U jednom skupu je šest kockica skupljeno u gomilu dok su u drugom poređani u niz. Korektno zaključuje da u dva skupa ima isti broj kocaka.

U stanju je da prihvati pravila. Ne poštuje ih uvek, ali to očekuje od drugih (48-72 meseci)Pokazatelj: zna kako se igraju klikeri, lastiš, neke jednostavne igre kartama, igre tipa „Čoveče ne ljuti se”. Tokom igre „Čoveče ne ljuti se” ukoliko dugo ne dobije 6 insistira da ipak izađe iz kućice.

Počinje da shvata da neke stvari postoje samo u svesti, a ne i u spoljašnjoj realnosti. (v. 3.1.2)Pokazatelj: shvata da je nešto zamišljeno, kao bajagi, da stvarno ne postoji. Kaže: „Zle vile ne postoje, to je samo u priči”.

U izvesnim situacijama razume da drugi mogu da imaju drugačiji doživljaj nekih stvari nego ono (v. 3.2.3)Pokazatelj: Shvata da hrana koju ono voli može nekom drugom da bude neukusna. Kaže: „Ja volim grašak, a bata ne”.

Ponekada je u stanju da formuliše objašnjenje za tuđe ponašanje (v. 3.2.3)Pokazatelj: „Beba plače. Mora da je gladna.”

Zna koja mu je leva, a koja desna ruka (72 meseca)Pokazatelj: na zahtev odraslog pravilno pokazuje koja mu je ruka desna a koja leva.


34

Literatura:

Bauer, P. and Pathman, T. (2008). Memory and Early Brain Development. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, Boivin M,(Eds.). Encyclopedia�on�Early�Childhood�Development. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development.

Brassard, M. & Boehm, A. (2007). Preschool�assessment:�Principles�and�Practices. New York: The Guilford Press.

Cattell, P. (1960). The�Measurement�of�Intelligence�of�Infants�and�Young�Children. New York: The psychological corporation.

Cole, M. and Cole, S. R. (1993). The Development of Children. New York: Scientific American Books.

Courage, M. and Cowan, N. (2008). The�Development�of�Memory�in�Infancy�and�Childhood. UK: Psycho-logy Press.

Damon, W., Lerner, R. M., Kuhn, D., Eisenberg, N., Renninger, K. A., Siegler, R. S. and Sigel, I. E. (2006). Handbook�of�child�psychology (6th Edition) Vol. II. New York: John Wiley and Sons.

Elliot, C. (1983). British�ability�scales:�Introductory�handbook. Oxford: Nelson Publishing Company.

Flavell, J.H. (1963). The�Developmental�Psychology�of�Jean�Piaget. New York: Van Nostrand Reinhold.

Flavell, J.H. (1977). Cognitive Develpoment. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.

Gard, A., Gilman L., Gorman, J. (1993). Speech and Language Development Chart-Second Edition. Australia: PRO-ED.

Gesel, A. Et al. (1940). The�First�Five�Years�of�Life:�A�Guide�to�the�Study�of�the�Preschool�Child. New York: Harper and Brothers Publishers.

Inhelder, B. and Piaget, J. (1964). The�Early�Growth�of�Logic�in�the�Child:�Clasification�and�Seriation. London: Rotledge and Kegan Paul.

Ivić, I. (1986). Vaspitanje�dece�ranog�uzrasta. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Ivić, I. (1987). Čovek�kao�animal�symbolicum. Beograd: Nolit.

Ivić, I., Novak, J. Atanacković, N. i Ašković, M. (2002). Razvojna�mapa. Beograd: Kreativni centar.

Lič, P. (1989). Odgoj i njega deteta. Zagreb: Mladost.

Kamerman, S. B. (2008). School Readiness and International Developments in Early Childhood Edu-cation and Care. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, Boivin M,(Eds.). Encyclopedia�on�Early�Childhood Development. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development.

Krogh, S. and Slentz, K. (2001). Early�Childhood�Development�and�Its�Variations. London: Rotledge.

Milinković, M., Ivić, I., Rosandić, R., Smiljanić, V. (1976). Razvoj�i�merenje�inteligencije:�Priručnik�za�ispitivanje inteligencije dece. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Новоселова, С. Л. (1978). Развитие�мышления�в�раннєм�возрастє. Москва: Педагогика.

Piaget, J. (1954). The�Construction�of�the�reality�in�the�Child. New York: Basic Books.

Piaget. J. (1956). The Origins of Intelligence in Children. New York: International Universities Press.

Piaget, J. (1969). The�Psychology�of�the�Child. New York: Basic Books.


35

Pijaže, Ž. i Inhelder, B. (1978). Intelektualni razvoj deteta. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna

sredstva.

Practice Guidance for the Early Years Foundation Stage. (2008). Setting�the�Standards�for�Learning,�

Development�and�Care�for�children�from�birth�to�five. UK, Nottingham: DCSF Publications.

Ruff, H. A., Rothbart, K. M. (1996). Attention�in�Early�Development. New York: Oxford University

Press.

Scott-Little, C., Kagan, S. L. and Frelow, V. S. (2005). Inside�the�Content:�The�Breadth�and�Depth�

of�Early�Learning�Standards. Review of US ECD Standards. Available: www.serve.org

Stevanović, B. (2000). Inteligencija i razvoj. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Trawick-Smith, J. (2005). Early�Childhood�Development:�A�Multicultural�Perspective (4th Edition).

New York: Prentice Hall.

Vigotski, L. S. (1977). Mišljenje i govor. Beograd: Nolit.

Emocionalni i socijalni razvoj

37

2. Emocionalni i socijalni razvoj �Aleksandar�Dimitrijević�i�Nataša�Hanak1

U okviru ovog domena biće opisane najvažnije promene u emocionalnom razvoju deteta (subdomen 2.1), u razvoju njegovih odnosa sa socijalnim okruženjem (subdomen 2.2) i razvoju identiteta, odnosno detetovog ukupnog doživljaja sebe kao jedinke (subdomen 2.3).

Posebno su unutar svakog subdomena definisane najvažnije razvojne linije:

• u subdomenu emocionalnog razvoja pratimo pojavu i način ispoljavanja bazičnih ose-ćanja, složenih osećanja koja su vezana za doživljaj i procenu sebe i drugih, te uspo-stavljanje i manifestovanje sigurne vezanosti i bazičnog poverenja u ranom detinjstvu;

• u subdomenu socijalnog razvoja pratimo kako se razvija opažanje drugih osoba, nji-hovog ponašanja, osobina i unutrašnjeg sveta; kako ona odgovaraju, iniciraju i odr-žavaju interakciju s odraslima i vršnjacima; i, najzad, kako se rayvijaju njihove soci-jalne veštine;

• u subdomenu razvoja identiteta razvojne linije se odnose na formiranje doživljaja sebe i uspostavljanje samoregulacije – ovladavanje doživljajima, osećanjima i pona-šanjem.

Razvojne linije u oblasti socioemocionalnog razvoja verovatno je moguće definisati i organizovati na drugačije načine. Mi smo se opredelili za onaj koji omogućava što bolje obuhvatanje svih relevantnih fenomena u ovom domenu razvoja uz što manje preklapanja između razvojnih linija. Izvestan stepen preklapanja je, međutim, neminovan jer su emo-cionalni i socijalni razvoj zapravo jedna celina: emocionalni razvoj odvija se prevashodno u kontekstu socijalnih odnosa, deljenje emocija predstavlja osnovnu odliku interakcije partnera u socijalnoj komunikaciji, a regulacija emocija nastaje u odnosu odraslih i dece.

Međutim, postoje i značajna preklapanja s drugim razvojnim domenima. Pojava i razrada mnogih fenomena u socioemocionalnom razvoju zavise od kognitivnih dostignuća. Na primer, od kognitivnog razvoja deteta zavisi njegovo razumevanje situacija, procena njihovog značenja i značaja, pa samim tim i način emocionalnog reagovanja. Dete počinje

1 Ovo poglavlje nastalo je kao rezultat rada na projektu “Identifikacija, merenje i razvoj kognitivnih i emo-cionalnih kompetencija važnih društvu orijentisanom na evropske integracije” (broj 179018) Ministarstva pros-vete i nauke Republike Srbije.


38

da se plaši veštica i čudovišta tek kada ovlada simboličkim mišljenjem; u stanju je da pre-govara i koordiniše svoju igru s vršnjacima tek nakon što može da shvati da drugo dete ima sopstvene želje, ciljeve i osećanja. Uopšteno govoreći, kapacitet za simboličko mišlje-nje i govor neslućeno proširuju mogućnosti izražavanja i regulisanja emocija, a motorički razvoj, koji u jednom trenutku omogućava udaljavanje od roditelja, podstiče razvoj kapa-citeta za istraživanje i uspostavljanje socijalnih odnosa s vršnjacima. S druge strane, sve veći kapacitet da se ovladava svojim subjektivnim doživljajima povratno utiče na efikasnost kognitivnog funkcionisanja i dalji jezički razvoj.

U svakom razvojnom periodu možemo prepoznati centralne teme socioemocionalnog razvoja koje organizuju ponašanje deteta. U prvoj godini života odojče razvija u velikoj meri urođeni kapacitet da uspostavi, održi i koordiniše interakciju s roditeljima i obično se vezuje za više odraslih osoba koje mu pružaju bazu sigurnosti u istraživanju sredine. Drugu godinu života obeležava sve diferenciraniji emocionalni život deteta, njegova rastuća autonomija u odnosu na roditelje, razvoj svesnosti o sebi i drugima, svesnost o standar-dima ponašanja i pojava složenih emocija vezanih za doživljaj sebe i drugih. U predškol-skom periodu dete je sve sposobnije da samostalno reguliše svoje ponašanje. Ono širi svoj socijalni svet i usvaja pravila i vrednosti, kako odraslih, tako i vršnjaka. Najzad, u škol-skom periodu glavna tema socioemocionalnog razvoja je kompetentnost – istovremeno u vršnjačkim grupama i u školskom postignuću.

U čemu se ogleda važnost ovog domena razvoja? Značajni resursi društva mobilizuju se u cilju prevazilaženja posledica problema koji uzrokuju veliku patnju pojedinaca, grupa i širih zajednica, problema kao što su agresivnost, nasilje, delinkvencija, alkoholizam, psi-hičke smetnje i poremećaji i problemi u bliskim odnosima. Svi ovi problemi, bez izuzetka, predstavljaju ishode slabe samoregulacije u socioemocionalnom funkcionisanju, čiji se temelji polažu u interakciji naslednih cinilaca s ranim dijadnim odnosima deteta i rodite-lja, odnosno drugih osoba koje su detetu važne. Pružanje odgovarajućih uslova za razvoj sigurne vezanosti i stvaranje pozitivnog doživljaja sebe, za ovladavanje emocijama i pona-šanjem, za izgradnju prosocijalnih oblika ponašanja – u tome je ključ za prevenciju brojnih teškoća sa kojima se svako društvo suočava. Osim toga, deca čiji socioemocionali razvoj teče bez velikih problema bolje se adaptiraju na školu, efikasnije uče i primenjuju znanja, spremnija su da se kreativno izražavaju. Konačno, istraživanja jasno pokazuju da takva deca izrastaju u osetljivije roditelje i mnogo češće podižu sopstvenu decu bez traumati-zovanja nego osobe koje su u detinjstvu imale teškoće u ovladavanju emocijama i uspo-stavljanju, tako da se na dobro postavljene temelje samoregulacije xmože osloniti neko-liko generacija.


39

0–8 meseci

0–8 meseci

2.1. Emocionalni razvoj

2.2. Socijalni razvoj

2.1.1. Pojava i način ispoljavanja bazičnih osećanja: bes, radost, strah

2.2.1. Opažanje i razumevanje drugih osoba: njihovog ponašanja, osobina i unutrašnjeg sveta

2.1.2. Osećanja vezana za doživ-ljaj sebe i drugih

2.2.2. Reagovanje, iniciranje, održavanje, a po potrebi i sma-njenje ili izbegavanje interakcije s odraslima i vršnjacima

2.1.3. Sigurna vezanost za bliske osobe i bazično poverenje

2.2.3. Razvoj socijalnih veština

Ispoljava uznemirenostPokazatelji: plače ili čak vrišti ako je gladno, mokro, spava mu se.

Ispoljava bes prilikom osuje-ćenjaPokazatelj: plače ili viče ako ne može da dohvati igračku koju želi.

Ispoljava radost kada prepo-zna i/ili ovlada objektom ili situacijom (počev od otprilike osme nedelje)Pokazatelji: osmehuje se kad vidi majku, kada prepozna igračku; smeje se u igrama s roditeljima koje stvaraju prijatnu tenziju; smeje se kada uspe da dohvati zvečku, zatrese je i čuje zvuk.Ispoljava strahove tipične za ovaj uzrast (v. 2.1.3): Pokazatelj: plače na zvuk sirene, miksera, vikanje, izmicanje podloge; uznemiri se kada mu naglo priđe nepoznata osoba, plače kada ne-poznata osoba pokuša da ga uzme u ruke (počev od oko 8. meseca); plače kada majka izlazi iz sobe ili stana (počev od oko 6–8 meseci).

Ispoljava urođenu osetljivost na socijalne draži i reaguje na njih na poseban načinPokazatelji: više obraća pažnju na ljudska lica (ili glasove) nego na predmete (ili zvuk zvečke, muziku …), duže ih prati pogledom, osme-

Inicira kontakt zbog zadovo-ljenja potreba, a kasnije zbog samog kontakta Pokazatelj: zaplače i time daje signal roditelju da mu je potreban; diže ruke kad želi da ga podignu; osmehuje se u želji da otpočne igru.

Izdvaja manji broj osoba za koje se vezuje (ređe samo jednu osobu) (počev od oko 8. meseca)Pokazatelji: više se obraduje majci nego drugim osobama; majka ga lakše umiri; pokazuje strah od nepoznatih osoba (v. 2.1.1), protestuje i plače prilikom razdva-janja od osobe za koju je vezano (v. 2.1.1); uspostavlja kontakt i održava blizinu s majkom putem osmeha, plača, gukanja, podiza-nja ruku.


40

8–18 meseci





Ispoljava radost u različitim situacijama: na svoje postigu-će, kao reakciju na neočeki-van događaj (sa oko 12 meseci), očekujući odobravanje

Začeci ponosa: pozitivno doživljava sebe kada uspe da ovlada sredinom i motoričkim veštinama (počev od oko 10 meseci)

Koristi osobu za koju je vezano kao „bazu sigurnosti” prilikom istraživanja sredine (najočiglednije počev od godinu dana)

2.3. Razvoj identiteta

2.3.1. Doživljaj sebe

Upoznaje delove svog telaPokazatelj: posmatra prste na rukama, igra se ruči-cama i nožicama, stavlja ih u usta; vuče se za uši.

2.3.2. Samoregulacija: ovladavanje doživljajima, osećanjima, ponašanjima

Ispoljava elementarne i urođene načine za ublažavanje napetosti, odnosno izbegavanje neprijatnih dražiPokazatelji: dete se umiruje sisanjem prsta ili cucle; okreće glavu ili odvraća pogled od onoga što mu ne prija.

Ovladava osećanjima i ponašanjem tako što opaža kako roditelji izražavaju svoja osećanjaPokazatelj: roditeljsko umirivanje može da umiri bebin bes ili bol.

Socijalno upućivanje: pri susretu s nepozna-tom osobom ili situacijom, prvo posmatra reakciju roditelja i onda reaguje na isti način (počev od otprilike šestog meseca)Pokazatelj: prilikom probanja nove hrane prati izraz lica roditelja i tako procenjuje da li je hrana ukusna ili ne.

0–8 meseci

huje se, ispušta glasove i time podstiče ljude da komuniciraju s njim (v. 3.1.1).

Razvija očekivanja o reak-cijama drugih na njegovo ponašanje i preferira reakcije usklađene s očekivanjima (polovinom prve godine)Pokazatelj: dete je zbunjeno i zabrinuto ukoliko majka svojim izrazima lica ne reaguje uobičaje-no na njegovo ponašanje.

Kroz interakciju uči da us-postavlja odnose i obrasce komuniciranja Pokazatelj: igrajući se, uči se poverenju da će se roditelj pojaviti nakon skrivanja (počev od 8. meseca); da podigne predmet koji mu je bačen; da prepoznaje različite delove tela koje roditelj dodiruje; na osnovu reakcija roditelja na njegove pozive, modifikuje svoje ponašanje (plače češće i jače ili ređe).


41

Pokazatelji: smeje se kada roditelj hoda na neobičan način, kada stavi neki predmet na glavu ili očekujući da ga roditelj zagolica; smeje se kada uspe da roditelju stavi kačket na glavu, radosno podiže ruke ili tapše i kaže „bravo“ kada uspe da naniže kolutove na štap.

Izražen strah od odvajanja tipičan za ovaj uzrast: strah koji se javlja u situacijama odvajanja najizraženiji je u ovom uzrasnom periodu (od oko osmog meseca)Pokazatelji: ne dozvoljava majci da se odvoji od njega (npr. da ode u toalet), traži da stalno bude nošeno, neprestano doziva majku, ne dozvoljava da ga neko drugi uspava, i sl. (v. 2.1.3).

Burno ispoljava bes prilikom osujećenja (počev od otprilike 16 meseci) Pokazatelji: kada majka želi da skine dete s ljuljaške ili odbija da mu da željenu igračku ili slatkiš, dete pruža aktivan otpor - baca se na pod, plače, bacaka se, udara rukama, grize.

Ispoljava tugu kao reakciju na razdvajanje važne osobe ili od igračkePokazatelji: plače kad roditelj odla-zi ili ako mu uzmu omiljenu igračku

Pokazatelji: smeje se kad dohvati igračku koju je bilo teško dosegnu-ti, osmehuje se kad samostalnim koracima pređe prostor između fotelje i krevetića, smeje se kad baci loptu.

Pokazatelj: kada se s majkom nađe u nepoznatom okruženju, dete se privija uz nju i traži ohra-brenje da bi zatim ubrzo krenulo da istražuje sredinu, povremeno ostvarujući s majkom kontakt pogledom i/ili dodirom (v. 2.1.1)

Formira hijerarhijski organi-zovanu mrežu osoba za koje je vezanoPokazatelj: kada ima mogućnost izbora, obraća se majci radi utehe i podrške, a ako ona nije prisutna, obraća se baki.

8–18 meseci





Pokazuje interesovanje za druge osobe, pored onih za koje je vezano

Pravi razliku između odraslih i dece (počev od otprilike 15. meseca)Pokazatelji: sasvim malu decu, naročito ako su u kolicima, naziva

Pozdravlja se prilikom odla-zaka Pokazatelj: maše ručicom „pa-pa”; kaže „ćao” kada se rastaje od poznatih osoba.

Poziva odrasle osobe po ime-nu i skreće im pažnju na sebe

Zna da odbije nalog (pred kraj ovog perioda)Pokazatelj: određeni nalog dete odbija odmahivanjem glavom ili izgovorenim „neću”.

Reaguje na zabranu odraslih prekidom započete aktivnosti (pred kraj ovog perioda)


42



Traži odobravanja i potvrdu od roditelja; traži da „bude viđeno”Pokazatelji: kad počne sa sedenjem ili stajanjem okreće se ka roditeljima i pogledom traži potvrdu da je uradio nešto posebno; negoduje ako nije u centru pažnje, ako odrasli više pažnje posvećuju nečem/nekom drugom.

Počinje da reaguje na svoje ime (v. 3.2.1. i 1.3.1)

Prepoznaje sebe na fotografijama i video snim-cima (v. 1.3.1)

Prepoznaje svoj lik u ogledalu i razlikuje ga od sebe (počev od otprilike 18. meseca)Pokazatelji: namerno pravi grimase, skače i izvodi neobične pokrete pred ogledalom i uživa gledajući se; kada mu se stavi kapa/šnalica na glavu ili krema na nos i zatim se postavi pred ogledalo, dete pokušava da dohvati i ukloni stavljeni predmet na sebi (v. 1.3.1).

Prepoznaje svoje stvari i ne prepušta ih drugimaPokazatelji: ljuti se kada drugo dete uzme njego-vu igračku, kada sedne u njegova kolica ili pije iz njegove šoljice


Poseduje igračku ili predmet koji ga umiruje u odsustvu roditelja (počinje pre kraja prve godine)Pokazatelj: lako se uspavljuje ako grli plišanog medu, svugde ga nosi ili vuče sa sobom, negoduje kad ga izgubi ili kad on bude opran.

Sve ređe podleže “emocionalnoj zarazi“ Pokazatelj: neće automatski zaplakati svaki put kad druga beba zaplače.

8–18 meseci

„beba“; starije žene sede kose imenuje „baka“, starije muškarce „deda“ (v. 1.3.1).

Prepoznaje osećanja drugih, na negativna osećanja rea-guje uznemirenjem i plačem i traži utehu od odraslih (počev od otprilike 12. meseca)Pokazatelj: prepoznaje da je neko ljut, može da se uplaši toga i da traži utehu kod roditelja.

Samoinicijativno pokazuje i daje odraslima predmete i tako ih uključuje u razmenu

Izvršava jednostavnije naloge odraslih i upućuje im jedno-stavne zahteve Pokazatelji: donosi predmete na zahtev; traži od odraslih da mu dodaju željeni predmet (pomoću gesta ili rečju „Daj”, „Hoće”, „To”).

Uzima učešće u onome što interesuje roditeljePokazatelj: prati pogled roditelja ka predmetu interesovanja (posle 12. meseca).

Pokazuje interesovanje za drugu decu i uspostavlja kontaktPokazatelji: posmatra drugu decu, osmehuje se, pokušava da ih dodirne.

Pokazatelj: na zabranu odraslog, iskazanu gestom i govorom, dete će na kratko vreme ili trajnije prekinuti započetu aktivnost.


43

18–36 meseci





Raduje se prilikom najave susreta s dragom osobom ili u očekivanju željene aktivnostiPokazatelj: dete se raduje kada mu se najavi odlazak kod bake i dede, uzbuđeno je i veselo kada najavi odlazak u zoološki vrt/pozorište lutaka; radosno iščekuje omiljeni crtani film.

Ispoljava strahove tipične za ovaj uzrast – strah od sitnih životinja, strah od mraka, strah od izmišljenih bića i/ili likova iz bajki (između druge i treće godine) Pokazatelji: dete plače kada se na putu ispred njega nađe neki insekt i insistira da se insekt uklo-ni da bi nastavilo da hoda; dete vrišti ako na svom telu ugleda mrava ili neku bubicu koja mili.Dete je uznemireno i plače kada se nađe u mraku, insistira da ostane upaljeno svetlo prilikom odlaska u krevet.Dete počinje da se plaši imaginar-nih bića iz bajki i priča: vukova, veštica, džinova.

Izražava složena, samosvesna osećanja kao što su ponos, postiđenost, stid i krivica (druga polovina 2. godine)Pokazatelj: skriva lice rukama kad se stidi; obara pogled i povlači se kada uradi nešto što odrasli ne odobravaju; ako bez dozvole uzme tuđu igračku, pokušava da je vrati a da to niko ne vidi.

Pokazuje da je svesno svojih osećanja tako što koristi reči da bi opisalo osećanja drugi-ma ili ih ispoljava u „kobaja-gi” igrama (počev od otprilike dve godine)Pokazatelj: počinje da govori „ne volim to”, „nedostaje mi baka”; tokom igre se pretvara da plače ili glumi da je srećno; povezuje svo-ja osećanja sa situacijom u kojoj su se javila, npr. „Dragana tužna, mama otišla”; „bata naljutio Boku, udario Boku”.

Razume da ono samo i drugi ljudi neke stvari rade namer-no, a neke nenamerno i u skladu s tim emocionalno rea-guje na svoje i tuđe postupkePokazatelj: pravda se time što kaže da nešto nije polomilo na-merno; oprašta nekome ko ga nije povredio namerno (v. 1.3.1).

Empatično je: pokazuje saose-ćanje (od kraja 2. godine)Pokazatelj: Grli osobu koju nešto muči.

Sve kraće protestuje i tuguje prilikom razdvajanja (sa otprili-ke 2 godine)Pokazatelj: kada ga roditelj ostavi u vrtiću, kratko plače, negoduje, pokazuje potištenost, ali se ubrzo okreće igri i vršnjacima.

Može da podnese situacije razdvajanja i raduje se ponov-nom susretuPokazatelji: razume kada roditelj objašnjava razlog odvajanja (od-lazak na posao i sl.); prevladava strah i tugu pomoću rituala pri razdvajanju (mahanje, slanje po-ljupca, verbalni pozdrav „Vidimo se uskoro”); očekuje povratak roditelja s nestrpljenjem, raduje se ponovnom susretu, može da ostane kraće vreme kod poznani-ka bez prisustva majke ili druge osobe koja ga odgaja.

18–36 meseci






44

Razlikuje ženski i muški rod (v. 1.3.1.)

Prepoznaje i imenuje osobe iz okruženja (v. 1.3.1.) (počev od oko 18 meseci)Pokazatelj: prilikom susreta prepoznaje i imenuje poznate osobe; imenuje poznate osobe na fotografijama.

Prepoznaje i imenuje osobine i osećanja drugih (v. 1.3.1.) (po-činje između 24. i 30. meseca)Pokazatelj: na osnovu izraza lica i/ili ponašanja dete zaključuje da je druga osoba „tužna”, „srećna”, „ljuta”, da je „pažljiva”, „dobra” i sl.

Uviđa razliku između svojih i tuđih želja (počev od oko 18 meseci)Pokazatelj: dete daje drugome onaj predmet za koji je ta osoba izrazila interesovanje, a ne onaj koji se njemu dopada.

Pozdravlja se prilikom odlaza-ka i susretaPokazatelji: pozdravlja se sa „laku noć” kada ide na spavanje; kaže „ćao” ili „dobar dan” kada ulazi u poznatu radnju ili kod komšija.

Iskazuje odraslima i deci svoja interesovanja i uključuje ih u svoje aktivnosti (počinje sa oko 18 meseci)Pokazatelji: skreće pažnju drugih na njemu interesantne predmete i pojave; daje im predmete koji su mu važni (ali ih često odmah traži nazad i protestuje ako mu se ne vrate); poziva odrasle, a kasnije i decu da se igraju s njim (najpre povlačenjem za ruku, dozivanjem po imenu, gurkanjem u željenom pravcu, pokazivanjem željene radnje, a kasnije i verbalno).

Izvršava složenije zahteve odraslih i postavlja njima zah-teve (druga polovina 2. godine)Pokazatelji: u stanju je da izvrši niz naloga, npr. „Ostavi sada vozić i donesi cipelice”; „Pojedi prvo zalogaj mesa, a zatim uzmi parče krompira”; traži da ga odvedu na željeno mesto (npr. u lunapark, na igralište, kući...); da mu kupe željenu stvar (igračku, hranu).

Imitira složenije aktivnosti odraslih osoba i vršnjaka (počinje sa oko 2 godine)Pokazatelji: pravi se da telefonom zove baku i deku i razgovara s njima; „kuva ručak“, „pere auto“; kopira način na koji vidi da se druga deca igraju s igračkama.

Priključuje se detetu ili grupi dece u igri (počinje između 24. i 30. meseca)Pokazatelj: Posmatra decu u igri, odvaja se od odrasle osobe koja ga čuva, prilazi deci i pokušava da uzme učešće u igri (uzima-jući igračke, uključujući se u dobacivanje loptom...); u stanju je da se kraće vreme igra s drugim detetom, npr. sipaju pesak u istu kanticu, zajedno guraju autiće.

Može na kratko da prepusti svoju igračku drugom detetu ili da sačeka na svoj red za neku aktivnost (počinje između 24. i 30. meseca)Pokazatelj: uz objašnjenje odrasle osobe može da propusti drugo dete na tobogan ili mu prepusti ljuljašku.

U stanju je da uteši drugo dete i/ili da mu skrene pažnjuPokazatelj: pomiluje dete koje plače, pruži mu igračku, kaže „ne plači”.

Pomaže odraslima u jedno-stavnim poslovima (v. 4.3.1) (sa oko dve godine)Pokazatelj: učestvuje u pospre-manju igračaka; dodaje štipaljke kada se kači veš, baca sitnije otpatke u kantu za smeće.

Ume da izrazi šta mu prija, a šta mu ne prijaPokazatelj: kada ne želi da ga drugi pomaze, golicaju ili uzimaju u ruke, dete kaže „nemoj” ili „neću”

Razlikuje „dobro” i „loše”Pokazatelj: počinje da usvaja mo-ralna pravila, kaže „dobar dečak“, „nije lepo”.

Počinje da usvaja bezbedno-sna pravila i razume zabranePokazatelj: drži odraslu osobu za ruku dok prelaze ulicu, kloni se utičnica i šporeta (v. takođe i 2.3.2).


45



Dete manifestuje „negativizam” Pokazatelji: na većinu zahteva ili predloga dete rea-guje sa „neću” – ne želi da se obuče, niti da se skine; ne želi da izađe, niti da se vrati kući; ne želi pelenu, niti da sedi na noši...

Nerado deli svoje stvari s drugimaPokazatelji: odbija da svoje igračke/odeću da drugom detetu, okleva da to učini ili pristaje, ali na kratko; označava svoje stvari sa „moje” ili svojim imenom – „Anjina lopta”, „Nenadov autić”...

Izražava sklonosti u pogledu ishrane, ode-vanja, provođenja vremena (počinje sa oko 2 godine)Pokazatelji: dete odbija neku hranu i zahteva da jede ono što želi; insistira da obuje određene cipele; zahteva da se igra određenom igračkom.

Insistira na tome da neke stvari uradi samo-stalno Pokazatelji: Dete želi samo da jede, da se samo obu-če ili skine neki deo odeće; da samo hoda po zidiću, da se samo ljulja na ljuljašci....

Razvija rodni identitet (između dve i po i tri godine)Pokazatelji: imenuje sebe kao devojčicu/dečaka; više voli druženje s decom svog pola, više voli odeću, igrač-ke koje su karakteristične za njegov rod (rodno tipične).

Znanje o sebi, svojoj porodici i svom okruženju postaje okosnica detetovog doživljaja sebePokazatelji: Dete zna svoje ime, uzrast, imena rodi-telja, baka i deka, braće/sestara, naziv grada u kome živi i sl. (v. 1.3.1 i 3.2.2).


Ispoljava osećanja na socijalno prihvatljiv način zahvaljujući tome što je svesno svojih i tuđih osećanjaPokazatelj: kaže da je ljuto ili tužno umesto da nešto baci ili da se rasplače.

Razvija unutrašnju kontrolu osećanja i ponaša-nja usvajanjem standarda, normi ponašanja (u drugoj polovini druge godine)Pokazatelj: kada dodiruje ili želi da dodirne zabranje-ni predmet kaže „no-no” ili „ne sme” ili „ne treba”.

Razvija i koristi strategije odvraćanja pažnje od željenog i nedostižnog predmetaPokazatelj: kada mu roditelji ne dozvoljavaju da npr. gleda crtaće na TV, dete prvo protestuje, zatim traži neku drugu aktivnost kojom zaokuplja pažnju.

18–36 meseci

36–72 meseci




2.1.3. Sigurna vezanost bliske osobe i bazično poverenje

Lako se naljuti na vršnjake, ali se lako i miri i zaboravlja razlog svađe

Ispoljava divljenje prema roditeljimaPokazatelji: uživa da posmatra rodi-telje u aktivnostima koje zahtevaju znanje, snagu i veštinu; počinje da

Lako se odvaja od osoba za koje je vezano u većini svakodnevnih situacija (sa oko 4 godine)


46

Ispoljava strahove tipične za ovaj uzrast: od kažnjavanja; od telesne povredePokazatelj: pravda se i plače, pre no što ga je iko opomenuo; upadljivo se plaši krvi, modrica, preloma.

se hvali drugoj deci šta njegovi/njeni roditelji umeju, znaju i imaju („moja mama zna najlepše priče ... moj tata može da prebije tvog tatu”).

Pokazuje privrženost i než-nost prema mlađoj deci (počev od 3. godine)Pokazatelji: prilazi mlađoj deci i postavlja pitanja o njima, pomazi ih, želi da podeli s njima svoju igračku ili hranu, pokušava da ih uteši kada plaču.

Može da pokazuje naročitu vezanost za roditelja suprot-nog pola (između treće i četvrte godine)Pokazatelj: devojčica pokušava da istisne majku iz zajedničkih aktiv-nosti i izjavljuje da će da se uda za tatu kada bude velika; dečak izjavljuje da će on da čuva mamu i da spava s njom ako se tata ne vrati s posla.

Mogu da se jave prva vršnjač-ka „zaljubljivanja” (oko četvrte godine)Pokazatelj: izdvaja na neko kraće vreme dete suprotnog pola koje mu je posebno drago, naziva ga ponekad svojim dečkom/devoj-kom, pokušava da s njim razmeni nežnosti (zagrljaj, poljubac).

Pokazatelj: rado odlazi u vrtić; pozdravlja se s roditeljima koji odlaze na posao.

U situacijama kada je ranjivije ili povređeno, odnosno kad mu roditelj nije dostupan, traži blizinu roditelja na način na koji je to činilo na mlađim uzrastimaPokazatelj: kada je bolesno, traži više fizičkog kontakta nego inače; nakon dužeg odsustva roditelja, npr. zbog službenog puta, nego-duje kada ga roditelj ostavlja.

Prepoznaje osećanja i raspolo-ženja bliskih osoba i reaguje na njihPokazatelj: ako je roditelj zaoku-pljen svojim brigama i deluje ma-nje dostupno za potrebe deteta, ono se nerado odvaja od njega i aktivno traži više pažnje.

36–72 meseci





Opaža i ispravno tumači slože-na osećanja, potrebe, namere i osobine odraslih i dece na osnovu izraza lica, ponašanja i intonacije govora (počev od 3. godine)Pokazatelj: prepričava da je video kako neko uplakanom detetu daje igračku „da ga smiri, što je tužan”.

Interakcija s vršnjacima dete-tu postaje interesantnija od interakcije s odraslimaPokazatelji: dete bira da bude u društvu druge dece, a ne u druš-tvu poznatih odraslih osoba.

Bira svoje prijatelje, obično ima jednog do dva „posebna” prijatelja istog pola, prijatelj-ske veze se brzo formiraju i

U grupnim aktivnostima ispoljava sve veću saradlji-vost, u stanju je da učestvuje u grupnoj igri (počev od 3–3.5 godine)

Sklono je da u različitim gru-pama preuzima sličnu ulogu, npr. ulogu lidera ili ulogu posmatrača


47

Počinje da razume tuđu perspektivu, zahvaljujući pre-poznavanju osobina i stanja drugihPokazatelj: oprosti drugom detetu koje ga je udarilo kad mu se ono izvini.

brzo prekidaju (počev od 3.5–4 godine)Pokazatelj: Jednog dana dete izjavljuje kako mu je Marko naj-bolji drug, a sutradan se žali kako su se posvađali i više se ne igraju zajedno.

Tokom igre i svakodnevnih aktivnosti često se takmiči i rivalizira (počev od otprilike 3.5 godine)Pokazatelj: sve važnije postaju igre koje imaju rezultat, pitanje ko je pobedio.

Izražava svoje potrebe i ubeđuje drugu decu u svoje gledište, mada povremeno ne uzima u obzir njihove potrebe

Brižno reaguje na tuđu nevolju Pokazatelji: ako drugo dete padne s bicikla, prilazi mu i pomaže, teši ga, zove odraslu osobu u pomoć.



Prolazi kroz period izrazite usmerenosti na sebe: stalno govori o sebi (koristeći ličnu zamenicu), onome što mu pripada, onome što želi da uradi ili da se dogodi

Nakon perioda upoređivanja, počinje da se poistovećuje s roditeljem istog polaPokazatelj: devojčica proba maminu odeću i obuću; dečak traži da ga šišaju kao tatu.

Istražuje genitalnu oblast i to mu pruža zadovoljstvo, počinje da iznosi „seksualne hipoteze” (između 3.i 4. godine)Pokazatelji: igra se pišom dok gleda crtani film; po-stavlja pitanja o tome kako je nastalo, kako se rađaju bebe, šta je bilo pre njegovog rođenja.


Sve je uspešnije u odlaganju zadovoljstva, sve bolje podnosi umerenu frustraciju i reaguje na konstruktivan načinPokazatelji: može da se strpi i sačeka da dobije željenu bojicu za crtanje ili da u grupnoj igri na njega „dođe red” i bez intervencije odraslih; prihvata da omiljeni slatkiš dobije nakon glavnog obroka; ako u radnji ne može da dobije željenu igračku predlaže „zamenu” .

Voli da mu odrasli ukazuju poverenje i da obavlja aktivnosti bez nadgledanja, protivi se pokušajima da mu se ukaže pomoć (počev od 3. godine)

Kritička samoprocena: prati sopstvene aktiv-nosti i uviđa greškePokazatelj: samostalno uviđa da je u nečemu pogre-šilo i pokušava da ispravi grešku.

36–72 meseci


48

Literatura:

Baumeister, R. F. & Vohs, K. D. (Eds) (2004). Handbook�of�Self-Regulation.�Research,�Theory,�and�Appli-cations. New York: The Guilford Press.

Berger, K.S. (2000). The�Developing�Person�Through�Childhood.�Second�edition. New York: Worth Publishers.

Brazelton, T. B. & Yogman, M. W. (Eds) (1986). Affective�Development�in�Infancy. Norwood, New Jer-sey: Ablex Publishing Corporation.

Brownell, C. A. & Kopp, C. B. (Eds) (2007). Socioemotional�Development�in�the�Toddler�Years. Transi-tions and Transformations. New York: The Guilford Press.

Cassidy, J. & Shaver, P. R. (Eds.) (1999). Handbook�of�Attachment.�Theory,�Research�and�Clinical�Appli-cations. New York: The Guilford Press.

Denham, S. A. (2005). Assessing�Social-Emotional�Development�in�Children�From�a�Longitudinal�Per-spective�for�the�National�Children’s�Study. Prepared for the National Children’s Study by Battelle Memorial Institute. Under Contract No. 282-98-0019.

Eisenberg, N. (Ed. of the Volume) (2006). Handbook�of�Child�Psychology,�sixth�edition.�Volume�3:�Social,�Emotional�and�Personality�Development. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.

Sroufe, L. A. (1995). Emotional�Development.�The�Organization�of�Emotional�Life�in�the�Early�Years. Cambridge: Cambridge University Press.

Sroufe, L.A., Egeland, B., Carlson, E. A. & Collins W.A. (2005). The�Development�of�the�Person.�The�Minnesota�Study�of�Risk�and�Adaptation�from�Birth�to�Adulthood. New York, London: The Gulford Press

Razvoj komunikacije: neverbalna komunikacija, govor i pismenost

49

3. Razvoj komunikacije: neverbalna komunikacija, govor i pismenost �Darinka�Anđelković1

Treći domen pokriva razvoj komunikacije u najširem smislu, i on je u ovom dokumentu opi-san u okviru tri subdomena: 3.1. Neverbalna komunikacija; 3.2. Govor ili verbalna komuni-kacija, i 3.3. Pismenost. Podela na subdomene zasnovana je na razlikama u prirodi i poreklu funkcija koje se opisuju (Ivić, 1978, 2010; Buckley, 2003). Razvoj prvog subdomena Never-balne komunikacije je u najvećoj meri određen biološkim čioniocima. On obuhvata rani razvoj urođenih mehanizama uspostavljanja i održavanja kontakta, a na starijim uzrastima razvoj i nadogradnju složenijih vidova neverbalne komunikacije (Fenson et al., 1994, 2007; Buckley, 2003; Doherty, 2009). Idući dalje ka drugom i trećem subdomenu (Govor i Pisme-nost) opada uticaj bioloških činilaca razvoja i povećava se ućešće socijalnih i kulturnih čini-laca. U poglavlju Razvoj�govora opisujemo na koji se način gradi i razvija funkcija govora, tj. sposobnost komunikacije pomoću simbola/jezika čije je značenje usaglašeno unutar jedne zajednice (Wells, 1986; Wertch, 1985; Clark, 1995; Tomasselo, 2003; Buckley, 2003; Hirsch-Pasek & Gollinkoff, 2006; Fenson et al., 1994, 2007). Najzad, u trećem delu naslovljenom Razvoj�pismenosti�bavimo se funkcijom isključivo kulturnog porekla, koja je u poslednjem veku postala sposobnost bez koje se gotovo i ne može zamisliti individualni ljudski razvoj i koja na njega ima vrlo veliko povratno dejstvo (Mitrović, 2006, 2010; Scribner, 1997).

Svaki subdomen razlikuje po 3 razvojne linije u okviru kojih se mogu pratiti razvojne novine tipične i očekivane za pojedine uzraste. Razvojne novine su poređane tako da su prvo date one koje se javljaju ranije u navedenom uzrasnom rasponu, a potom slede slo-ženije novine koje se javljaju pri kraju navedenog uzrasta.

• U subdomenu Neverbalna komunikacija (3.1) dve razvojne linije se razlikuju po modalitetu, tj. po sredstvima komuniciranja, te tako imamo Presimboličku�never-balnu komunikaciju (3.1.1) i Simboličku�neverbalnu�komunikaciju (3.1.2). Treća razvojna linija Socijalna kognicija (3.1.3) opisuje sposobnost razumevanja socijal-nog konteksta i razvoj osnovnih preduslova ljudske interakcije – zajedničke pažnje i naizmenične razmene.

• U subdomenu Razvoj�govora (verbalna komunikacija) (3.2) dve razvojne linije prate dve osnovne govorne funkcije Recepciju�govora (slušanje i razumevanje) (3.2.1) i

1 Ovo poglavlje nastalo je kao rezultat rada na projektu “Fundamentalni kognitivni procesi i funkcije” (broj 179033) Ministarstva prosvete i nauke Republike Srbije


50

Verbalnu�ekspresiju (izražavanje) (3.2.2). Treća razvojna linija verbalne komunika-cije je Pragmatika (3.2.3) u kojoj se opisuje kako se razvija sposobnost korišćenja jezika u komunikaciji na pravilan, uspešan i primeren način (Ninio & Snow, 1996).

• U trećem subdomenu Pismenost (3.3) prva razvojna linija opisuje Preduslove�za�razvoj�pismenosti: Odnos�prema�knjizi�i�drugim�produktima�kulture,�i�razvojno-kognitivne�pre-duslove pismenosti (3.3.1). Druge dve linije pokrivaju dve osnovne funkcije pismenosti: čitanje i pisanje. Rana�sposobnost�čitanja (3.3.2) obuhvata ovladavanje tehnikom čita-nja, izgradnju značenja i razumevanje. Rana�sposobnost�pisanja (3.3.3) opisuje razvoj grafičkog predstavljanja i izražavanje kroz crtež i pisanje. Podela na uzrasne segmente usvojena za sve ostale domene i subdomene (0-8, 8-18, 18-36 i 36-72), u poglavlju Razvoj�pismenosti�je delimično izmenjena zbog toga što ovaj subdomen pokazuje spe-cifičnu dinamiku. Vrlo malo razvojnih novina na ranim uzrastima i vrlo intenzivan razvoj na starijim, uslovili su potrebu da se najniža dva segmenta spoje u jedan, a naj-viši podeli na dva nova. Tako su dobijeni segmenti 0-18, 18-36, 36-60 i 60-72 meseca.

Razvoj u pojedinim subdomenima i razvojnim linijama nije jednako intenzivan na svim uzrastima (Scott-Little et al, 2003, 2005; Ivić, 2010). Najintenzivniji razvoj kod novoro-đenog deteta odvija se u oblasti presimboličke neverbalne komunikacije (3.1.1) kada se pokreću i razvijaju urođeni mehanizmi uspostavljanja i održavanja kontakta. Vođeno uro-đenom osetljivošću na ljudski lik i glas, dete usmerava pažnju ka ljudima, uspostavlja kon-takt i upušta se u razmenu signala, gradeći trajne emocionalne veze i složenije oblike inte-rakcije. U to vreme, upotreba simbola i razvoj simboličke komunikacije (3.1.2) još nisu počeli, pa su prirodni, neverbalni signalni sistemi (glas, pokret, pogled) jedino sredstvo komunikacije kojim dete raspolaže. Oslanjajući se na njih, dete uči šta sa njima može i kako da ih koristi, kao i da uspostavljena interakcija može da se odvija oko nekog spoljaš-njeg objekta ili događaja koji postaje predmet zajedničke pažnje deteta i odraslog – zače-tak socijalne kognicije (3.1.3).

Oko 18. meseca dolazi do velikog preokreta u dečjem razvoju. Zahvaljujući ranijim postignućima u razvoju mišljenja (1.1.1) i pamćenja (1.2.1) koji omogućavaju detetu da u svesti zadrži predstavu o nekom objektu i kada izađe van vidnog polja, razvija se spo-sobnost simboličkog predstavljanja i komuniciranja (1.1.2 i 3.1.2). Ova novina predstav-lja značajnu prekretnicu u svim aspektima razvoja, jer uvodi novi oblik razmene, tj. nova sredstva komunikacije – simbole, kojima dete prelazi „prag” kulture. Ono postaje podložno uticajima kulture, a kroz upotrebu prvih simbola (gest, simbolička igra, crtež, reč) vrlo brzo postaje i njen aktivni učesnik i kreator. Najvažniju ulogu u tome ima razvoj govora, tj. verbalna komunikacija (3.2).

Trogodišnje dete već uspešno učestvuje u razmeni sa drugima (2.2), njegova komuni-kacija se odvija u kontekstu kulture i posredovana je sredstvima kulture. Neverbalni vidovi komunikacije i dalje se razvijaju (3.1.1), ali u senci intenzivnog razvoja govora (3.2.1; 3.2.2), socijalne kognicije (3.1.3) i pragmatike (3.2.3). To je kontekst u kome se razvijaju imaginativne igre i fantazija (3.1.2), javljaju apstraktne ideje, formiraju kategorije i poj-movi (1.1.2). Na planu komunikacije dete postaje sposobno da učestvuje u dužem razgo-


51

voru (3.2.3), da formira naraciju (3.2.2) i da usvaja opšta znanja o svetu (1.3). U stanju je da deli pažnju, da je fleksibilno usmerava ka sadržaju koji ga interesuje (1.2.2) i da je inte-griše oko složenih zadataka (3.1.1). To će mu omogućiti da se uključi u kolektivne, for-malne vidove obrazovanja i razvoj pismenosti (3.3).

Pismenost (3.3) je domen u kome je komunikacija u potpunosti zavisna od kulturnih sredstava, a njen razvoj je oslonjen na funkcije i znanja formirane tokom razvoja govora. Ona zahteva razumevanje jezika i njegove gramatičke strukture i van praktičnog i situa-cionog konteksta. Razvoj pismenosti povratno utiče na razvoj govora i usvajanje jezičkog sistema, tako što povećava svest o jezičkoj strukturi i organizaciji i pomaže osvešćivanje prirodne funkcije govora, kao i voljno upravljanje i kontrolu ove funkcije. Usvajanjem čita-nja i pisanja, krug komunikacije se znatno proširuje, grade se novi trajni izvori razvoja, a kultura dobija moćno sredstvo posredovanja između individue i društva.

0–8 meseci

3.1: Razvoj neverbalne komunikacije

3.1.1 Presimbolička komunika-cija: razvoj signalnih sistema, emocionalna i akciona razmena

3.1.2. Simbolička neverbalna komunikacija: pojava simbola i simboličke razmene, razvoj simboličke igre

3.1.3. Socijalna kognicija: zajednička pažnja i aktivnost, prepoznavanje namera drugih, predviđanje postupaka

Pokazuje osetljivost na pri-sustvo ljudi. Orijentisano na komunikaciju licem-u-lice (v. 2.2.1; 4.2.3).Pokazatelj: vrlo rano pokušava da „preslika” izraz lica i glas odraslog.

Usmerava i sve duže zadržava pažnju ka ljudima (v. 4.1.1; 4.2.3)Pokazatelj: okreće glavu ka izvoru ljudskog glasa (3. mesec); duže posmatra lice nego druge objekte; odaziva se – gleda u odraslog i oglašava se (6 meseci).

Izgrađuje složene signalne sisteme: istovremeno ili na-izmenično angažuje različita sredstva neverbalne komuni-kacije (v. 2.2.2; 4.1.2; 4.2.3) Pokazatelj: gleda, guče, mrmori, plače, smeši se, mršti se, pravi grimase, maše.

Pokazuje interesovanje za aktivnost odraslog (v. 1.2.2; 4.2.3)Pokazatelj: posmatra majku i dru-ge osobe u različitim aktivnostima i usredređuje pažnju na ono što rade.

Poznaje i očekuje ustaljene dnevne rutine (v. 1.2.1; 2.2.1; 4.3.1)Pokazatelj: uznemirava ga neo-čekivano ponašanje odraslog u interakciji tokom kupanja, presvla-čenja, hranjenja.

Uočava da odrasli ima fokus pažnje, predmet interesova-nja (oko 4 meseca)Pokazatelj: dete gleda u objekat u koji gleda odrasli; pruža ruku za onim što majka drži u ruci.


52

Razlikuje poznate osobe od nepoznatih. Uspostavlja emocionalnu vezu sa manjim brojem odraslih (v. 1.3.1; 2.1.3)Pokazatelj: izražava radost na pojavu osobe za koju je vezano, prestaje da plače, vokalizuje, smeši se, maše rukama. Na osmeh majke, odgovara osme-hom, na glas majke, pokreće ruke i vokalizuje.

Rado učestvuje u dvosmernoj razmeni (v. 2.2.2; 4.2.3)Pokazatelj: dete i odrasli grade dugi lanac naizmeničnih poruka i odgovora: dete podigne ruku visoko, roditelj mu dodirne vrh prsta, dete ponovo digne ruku, roditelj mu ponovo dodirne vrh prsta, dete se smeši i opet pruža ruku, roditelj dodirne detetu prst i kaže A!, dete izdahne A!

Prati gest pokazivanja odra-slog, a zatim se fokusira na pokazani objekatPokazatelj: majka pokazuje prstom na šarenu loptu, dete prati pogledom gest, a zatim posmatra loptu.

3.2: Razvoj govora (verbalna komunikacija)

3.2.1. Recepcija govora: slušanje i razumevanje

3.2.2. Verbalna ekspresija: spontano izražavanje, razgovor, narativ

3.2.3. Pragmatika: sposobnost korišćenja jezika u komunikaciji na pravilan, uspešan i primeren način

Usmerava pažnju na govor (v. 4.2.3). Pokazatelj: od rođenja je osetljivo na ljudski glas i razlikuje ga od drugih zvukova. Razvija osetljivost na govor različite visine, jačine, traja-nja. Sluša. (v. 4.2.3)Pokazatetlj: reaguje na osobine majčinog glasa i razlikuje ga od drugih ženskih glasova.

Uspostavlja prve veze između ljudskog glasa i objekta za kojeg se interesuje odrasli. Istražuje svojstva objekta i gradi predstave koje su osno-va budućeg značenja reči (v. 1.1.1; 4.2.3).

Plač i krik koristi kao osnovna sredstva izražavanja. Glas dobija različit kvalitet zavisno od fizičkog i emotivnog stanja (v. 2.1.1). Pokazatelj: plače kad je gladno, mokro, uplašeno, kad traži blizinu majke. Umiruje ga fizička blizina i dodir.

Uspostavlja bolju kontrolu nad svojim glasom i poigrava se njime (2 meseca)Pokazatelj: glasovi počinju da zvuče kao samoglasnici aa, iii, e.

Varira glasove pre nego što počne da izgovara prve reči, a repertoar glasova se povećava. Izgovara čak i one

0–8 meseci


53

Pokazatelj: majka pruža detetu malu šarenu loptu i kaže Lopta! Dete posmatra, opipava, istražuje osobine objekta (malo/veliko, tvrdo/meko); isprobava različite akcije i upoređuje njihove efekte (stoji/palo, ima/nema, brzo/sporo).

Može da prepozna značenje reči koja se često ponavlja ukoliko je podržana kontek-stom ili aktivnošću. Pokazatelj: prepoznaje majčin iskaz Kupanje! kada mu se obraća i priprema ga za kupanje; usmera-va pogled i pruža ruke prema njoj.

glasove kojih nema u mater-njem jeziku.Pokazatelj: mogu se čuti slogovi, suglasnici g, k, m, h, d, t, b, u kombinaciji sa samoglasnicima (gaa, kuu, mamhmm, uun, daa, bbeee).

Postepeno se smanjuje uče-stalost i trajanje plača. Čujno se smeje oko 4. meseca.

Guče i mrmlja u prisustvu osobe koja mu se prijateljski obraća (v. 2.2.2)Pokazatelj: na govor osobe koja se smeši, dete odgovara slogo-vima guu buu ee, često praćeno pokretima ruku, nogu, osmehom.

Počinje da udvaja slogove, br-blja (babling) samoinicijativno ili kao odgovor na obraćanje (oko 6 meseci) (v. 2.2.2)Pokazatelj: izgovara udvojene slogove u nizu: maama, dada, nuunu.

8–18 meseci





U odnosu na prethodni period zahvaljujući razvoju pažnje bolje opaža draži i signale iz okoline (v. 1.2.2; 4.1.1; 4.2.1).Pokazatelj: usredsređuje se na sadržaj i može jedno kraće vreme da povezuje informacije sa dva čula, npr. opipava pažljivo pred-met u vidnom polju.

Sluša sve zvuke iz okoline i odgovara na njih (v. 4.1.1; 4.2.1)Pokazatelj: prati zvuke svojstvene određenim pojavama (zvuke iz prirode, glasove životinja, fen, usisivač) i počinje da odgovara

Konstruiše značenje: pripisuje simboličko značenje objekti-ma oslanjajući se na opažajne karakteristike (v. 1.1.2; 4.2.1)Pokazatelj: disk za igru „frizbi” stavlja na sto i koristi ga uz kašiku kao tanjir

Imitira pojave dok su prisutne u situaciji (v. 1.1.2)Pokazatelj: podražava zvuk fena, podražava pojedine glasove odraslog.

Počinje odloženo da imitira neku pojavu ili aktivnost (12 meseci) (v. 1.2.1)

Ume da zadobije pažnju odra-slog (v. 2.2.2; 1.3.1)Pokazatelj: poziva osobu tako što ponavlja one radnje koje izazivaju interesovanje: oglašava se, tapše rukama, smeši se.

Prihvata predmet zajedničkog interesovanja. Različiti objekti mogu postati predmet zajed-ničke pažnje deteta i odraslog (v. 2.2.2)Pokazatelj: prihvata objekat koji mu se pruža, usmerava pažnju na njega i počinje da učestvuje u interesovanju odraslog.


54

na njih (vokalizacijom ili na drugi način). Samo pravi buku i sluša je: maše zvečkom, gužva hartiju, udara kašikom o sto, i sl.

Prati muziku i pevanje, kreće se u pokušaju da prati ritam (v. 4.1.1).Pokazatelj: Cupka gornjim delom tela, glavom i rukama. Gleda u osobu koja peva.

Razlikuje emocionalni ton u komunikaciji. Osetljivo je na svaki vid obraćanja. (v. 2.2.1)Pokazatelj: na vedar glas odraslog odgovara pozitivnim interesova-njem, a na ljutiti ton počinje da se mršti ili plače.

Koristi telo i sva čula u komu-nikaciji (v. 4.1.1; 4.2.1).Pokazatelj: odgovara na obraća-nje, inicira kontakt, započinje igru sa odraslim. Pokreće telo, mimiku, glas, naizmenično ili istovremeno (npr. gleda u majku, podiže ruke u želji da ga ona podigne i izgovara „da-da“).

U stanju je da učestvuje u protokonverzaciji, dužoj neverbalnoj razmeni čija je funkcija pre svega izražajna (još nema razmene pravih značenja).Pokazatelj: glasovima i celim telom učestvuje u dužoj interakciji koja liči na pravi razgovor, iako nema razvijen govor (18 meseci).

Razmenjuje aktivnosti sa odraslim (2.2.2)Pokazatelj: Pruža odraslom nepo-znati predmet, očekujući da on započne neku aktivnost sa njim. Prati odraslog i pokušava da se nadoveže svojom akcijom.

Pokazatelj: odigrava radnje i situacije od pre nekoliko dana, imitira živa bića i glasove životi-nja, osobe koje je prethodno video u nekoj aktivnosti.

Razvija gestove (15 meseci)Pokazatelj: razvija gest pokazi-vanja: u početku isteže celo telo da dohvati željeni objekat, zatim samo pruža ruku u tom pravcu, na kraju pokazuje prstom ka objektu. Gleda u objekat koji mu neko sa udaljenosti pokazuje. Za udaljene objekte i objekte skrive-ne iza zaklona, i sam koristi gest pokazivanja. Na gest odraslog odgovara gestom.

Komunicira sa odraslim putem simboličke igre i „kao da” aktivnosti. Prikazuje nešto i saopštava igrom (v. 2.2.2)Pokazatelj: vrti kašičicu u šolji, kao da nešto mućka. Stavlja jastuk pod glavu, sklapa oči i pravi se kao da spava iako nije pospano. Potom otvara oči, gleda u majku i ponavlja igru, smešeći se.

U stanju je i da samostalno započne komunikaciju preko predmeta zajedničke pažnje i da razvija interakciju (v. 2.2.2)Pokazatelj: sam pruža predmet odraslom i održava razmenu u vezi sa predmetom.

Može da predvidi postupke i prepozna nameru drugog u svakodnevnim situacijama (v. 1.3.1; 4.3.1)Pokazatelj: majka seda na stoliči-cu pored vrata, a dete prepoznaje situaciju obuvanja, i donosi svoju cipelicu. Majka stavlja cipelicu na jednu nogu, a dete potom pruža i drugu.

Prepoznaje cilj aktivnosti neke osobe i ume da ga ostva-ri čak i kada ga ta osoba nije ostvarila (15 meseci)Pokazatelj: odrasli začikava dete tako što „bezuspešno pokušava” da otvori kutiju, ali „ne uspeva” da razdvoji poklopac i donji deo. Zatim pruža kutiju detetu. Dete preuzima kutiju i otvara je.


55

8–18 meseci





Reaguje na svoje ime, odaziva se (oko 9 meseci). Pokazatelj: zaustavlja aktivnost kada ga neko pozove, gleda u pravcu glasa (v. 2.3.1)

Prekida aktivnost na „Ne” i „Nemoj” (v. 2.2.3)

Kroz aktivnost sa odraslima počinje da povezuje reči sa objektima i situacijama. Ra-zume govor oslanjajući se na kontekst i prethodno iskustvo (v. 2.2.2, 4.3.1).Pokazatelj: pruža imenovani objekat drugoj osobi na zahtev. Ispunjava jednostavne naloge i izvodi aktivnost na zahtev (npr. Daj tati, Maši pa-pa).

U stanju je da jednostavne iskaze razume samo na osno-vu reči, bez pratećih never-balnih pokatelja (12 meseci)Pokazatelj: razume iskaz kao što je Nema mace.

Razume reči koje označavaju pojedine delove telaPokazatelj: adekvatno odgovara na pitanje kao što je Gde je nos (glava, noga).

Raspoznaje nazive poznatih objekataPokazatelj: sposobno da u grupi od 4 ili više poznatih objekata izabere 2 imenovana objekta (npr. Daj mi kašiku i loptu).

Razume i poneku reč koja nije naziv objekta, npr. reč koja označava odnosePokazatelj: razume predlog u ili na.

Počinje da koristi prve prave simbole. Povezuje gest i reč prelazeći sa neverbalnih na verbalna sredstva izražavanja (15 meseci) (v. 1.1.2)Pokazatelj: kada čuje naziv objek-ta okreće se ka njemu, pokazuje u tom pravcu. Gledajući u predmet izgovara nešto što ne mora da liči ni na jednu poznatu reč.

Podražava glasove i reči koje čuje; pokušava da ponovi ritmične slogove i rime.Pokazatelj: učestvuje u igrama tipa Eci, peci, pec u skladu sa svojim mogućnostima. Odrasli vodi, a dete se uključuje obično kod naglašenih slogova i reči na početku ili kraju stiha.

Počinje funkcionalno da koristi glas i govor (na primer da dozove odraslog sa veće udaljenosti)Pokazatelj: viče da bi pozvalo majku iz druge sobe.

Pojava dečjeg „žargona”: podražava govor, melodiju rečenice, varira intonaciju. Dete zvuči kao da govori (oko 9 meseci).Pokazatelj: izgovara u poveznom nizu glasove i slogove kao što su buun, amajoo, giguu. Sa veće udaljenosti zvuči kao da izgovara razvijene rečenice.

Pojava protoreči: funkcional-no koristi određenu kombina-ciju glasova za određeni tip situacija, kao da su u pitanju prave reči (oko 12 meseci)Pokazatelj: Izgovara „Ungh! ” sva-ki put kada pruža ruku i želi nešto da dohvati. Izgovara „Ba” uz sva-

Pokazuje zrelost u prihvatanju verbalnog obraćanja. Uklju-čuje se u verbalnu razmenu. (v. 2.2.2). Pokazatelj: prepoznaje razlike u intonaciji i pauze u obraćanju. Sluša, sposobno je da sačeka svoj red u razmeni. Odgovara never-balno, oglašavanjem ili rečju.

Postaje svesno da govorom može da utiče na nečije pona-šanje i da ga menja (posle 15 meseci).Pokazatelj: pokušava da podigne velikog medu, ali ne uspeva, a potom se okreće ka majci i kaže Ungh! očekujući da ga ona podigne.

Počinje da ukazuje na objekat zajedničkog interesovanja ko-risteći reč ili protoreč (v. 3.2.2) (oko 18 meseci). Pokazatelj: Majka obuva dete, a ono kaže Cim (čizme).

Prepoznaje i održava temu razgovora. Sposobno je i da je promeni, tj. da uvede novu temu razgovora. Pokazatelj: majka priča o medi, a dete donosi medu i pokazuje. Ili, donosi slikovnicu, u nameri da uvede novu temu. Koristi jezik u skladu sa soci-jalnim normama (v. 2.2.2)Pokazatelj: uz pomoć odraslog pozdravlja se prilikom odlaska ili susreta sa poznatim osobama, kombinujući verbalna i never-balna sredstva izražavanja. Na primer, maše i kaže Pa-pa.


56

Prati razgovor dve osobe kao da sluša, iako veći deo sadrža-ja ne može da razume.

Razume nalog čije ispunjenje podrazumeva izvršenje dve aktivnosti u nizu (18 meseci) (v. 2.2.2)Pokazatelj: adekvatno ispunjava nalog Uzmi loptu i baci je tati.

ku sliku koju pokazuje u slikovnici, tražeći tako da se imenuje.

Raspolaže sa malim brojem pravih reči (5-20) koje može dosledno da koristi za određe-ni objekat ili situaciju.Pokazatelj: izgovara pretežno imenice, zna da imenuje 1 do 3 značajne osobe, igračke, poneki deo tela ili odeće. Ima poneku reč kojom označava vidljivu promenu stanja ili situacije (pao, nema, ode), kao i takozvane komunika-tivne reči (pa-pa, da).

Izgovor reči varira.Pokazatelj: na primer, reč jabuka u toku jednog dana izgovara na različite načine - abuka, abu, jabu.

Izgovara jednočlane iskaze, tj. iskaze od jedne reči (18 meseci)Pokazatelj: Može da produkuje samo iskaze od jedne reči, npr. Maca, Sedi, Daj.

Izgovara poneku frazu, usvojenu kao celinu. Ne raščlanjava je na reči, i ne ko-risti te reči u nekom drugom kontekstu.Pokazatelj: na primer, Daj to, Šta to, Gde je.

18–36 meseci





Postaje sposobno za sa-mostalnu komunikaciju sa vršnjacima (v. 2.2.2)Pokazatelj: posmatra drugu decu, imitira ih, prati. Započinje komu-nikaciju sa decom, razmenjuje predmete sa njima. Povremeno se priključuje njihovoj igri i aktiv-nostima.

U komunikaciji koristi sim-boličke zamene za prave objekte, „male” predmete, igračkePokazatelj: pruža majci male po-sude i nameštaj i zajedno ih slažu; hrani lutku iz tanjira-igračke.

Pokazuje sposobnost imagi-nacije (zamišljanja, maštanja)

Savladalo je ključne principe razmene u komunikaciji i u stanju je da sledi pravila inte-rakcije (v. 2.2.3)Pokazatelj: stabilizovala se naizmeničnost u razmeni; ume da bude i govornik i slušalac.

U stanju je da pažnju odraslog preusmeri na sadržaj koji


57

18–36 meseci

Iako se sve više oslanja na verbalno izražavanje i razme-nu, često koristi i razvija sva neverbalna sredstva komuni-kacijePokazatelj: svako spontano govor-no izražavanje prati gestovima, pokretima, mimikom, akcijom.

Zahvaljujući boljoj kontroli pažnje, duže održava komuni-kaciju (v. 1.2.2; 2.2.2). Pokazatelj: sposobno je za razme-nu koja zahteva nekoliko njegovih učešća za redom. Npr, dobacuje se loptom sa drugim detetom, ili skuplja sa poda igračke jednu po jednu i donosi ih majci koja ih stavlja u korpu.

i razvija simboličku igru (v. 1.1.2)Pokazatelj: u igri koristi predmete koji fizički mogu biti veoma razli-čiti od predmeta koje označavaju. Na primer, uzima jastuk okreće ga kao volan, i kaže Vozi!

Tematski povezuje više od 2 objekta i/ili gradi niz među-sobno povezanih aktivnosti (v. 1.1.2; 4.3.1)Pokazatelj: npr, kuva ručak, zatim hrani lutku, kupa je i stavlja je u krevet na spavanje.

njega zanima. Uključuje druge osobe u svoje aktivnosti (v. 2.2.2).Pokazatelj: majka razgovara sa ocem, a dete je poziva da izvade kocke iz fioke i da slažu.

Ume da razvija započetu inte-rakciju u željenom pravcu. Pokazatelj: komunikaciju započetu oko jedne aktivnosti razvija u željenom pravcu delimičnom pro-menom aktivnosti ili uvođenjem dodatnih igračaka.





U početku ovog perioda broj reči čije značenje razume naglo se povećava (v. 1.1.1; 1.1.2).Pokazatelj: razume veći broj reči koje se odnose na sadržaje bliske iskustvu: osobe, delovi tela, ode-ća, igračke, hrana. U stanju je da na zahtev pokaže objekat, mada ne uvek i da ga imenuje.

Oslanja se na zajedničku ak-tivnost sa odraslima prilikom usvajanja novih reči i znače-nja, (v. 1.1.1; 1.1.2)Pokazatelj: majka i dete se igraju u pesku. Dok dete dodaje još pe-ska na vrh, majka kaže: „Pravimo kulu”, dete ponavlja: „Kulu”.

Pored imenica razume i druge vrste reči: glagole, prideve, predloge, priloge. (v. 1.1.1; 1.1.2)Pokazatelj: razume iskaze tipa Donesi, Dole, Brzo, Mali.

Usvaja i razvija sistem glaso-va maternjeg jezika.Pokazatelj: glasovi u početku nedovoljno razvijeni, pa je govor slabo razumljiv. Vremenom se izgovor uobličava i postaje razu-mljiv i za osobe van neposredne okoline.

Ekspanzija rečnika. Pokazuje nagli napredak u broju novih reči koje koristi, ponekad vidljiv i u toku jednog dana (v. 1.1.2). Pokazatelj: spontano ponavlja nove reči. Sa navršenom 2. godinom raspolaže sa stotinak reči, a krajem 3. godine sa više stotina reči.

Vrlo postepeno usvaja znače-nje novih reči, uprkos naglom povećanju rečnika. Rečima često pripisuje preusko zna-čenje (prevelika restrikcija) ili preširoko značenje (prevelika generalizacija)

Pravilno razume kontekst i funkciju komunikacije (v. 2.2.2; 2.2.3)Pokazatelj: ume da saopšti. Komentariše ono što vidi ili što je predmet pažnje odraslog.

Ume da odriče, negira.Pokazatelj: ume da kaže: Neću, Nemoj, Ne dam, Nema mace, Nije lepo, Nisam plakao.

Sluša razgovor drugih i poči-nje da se uključuje.

Ume da odgovori na pitanje i da postavi pitanje. Pokazatelj: na primer, Gde je mama? Šta je to?

Traži razjašnjenje ako nije razumeo sagovornika. Pokazatelj: Ako nešto nije razume-lo, kaže Mhm? ili Šta? Izvršava zahtev odraslog i ume samo da postavi svoj zahtev.


58

Izgrađuje različite strategije razumevanja govora (v. 1.1.1; 1.1.2). Pokazatelj: oslanja se na gestove, mimiku, druge neverbalne znake i kontekst da bi razumelo iskaz. Kada mu se uputi nalog koji ne razume čini ono što se obično čini u datoj situaciji (npr. ako sedi za stolom, uzima kašiku).

Razlikuje zamenice po zna-čenju Pokazatelj: razume na koga se u datom kontekstu odnosi zamenica ti, ja, meni, tebi, moje.

Razume pitanja Gde, Ko, Čije, ZaštoPokazatelj: ume da odgovori na pitanje rečima ili da pokaže.

Razume složenije iskaze i ispunjava naloge sa 3 do 4 ključne reči (v. 2.2.2)Pokazatelj: razume iskaze kao što su „Ti i tata idete u park”, ili „Donesi lopticu i stavi u torbu”.

Zahvaljujući razvoju pam-ćenja, povezuje prethodna iskustva i u razumevanju se oslanja na njih (v. 1.2.1)Pokazatelj: razume pitanje kao što je: Šta radiš kad ti se spava? (Ume adekvatno da odgovori).

Sposobno je da razume više nego što može da iskaže. Može da razume različite priče i bajke koje sadrže situacije bliske njegovom iskustvu.Pokazatelj: Ume da odgovori na jednostavno pitanje u vezi sa pričom.

Pokazatelj: preusko značenje – npr, reč meda koristi samo za svog plišanog medu, ali ne i za druge mede. Preširoko značenje – npr. reč zeleno koju je prvi put čulo i upotrebilo za zelenu gu-menu žabicu koristi za sve sitne igračke bez obzira na boju.

Pojava rečenice u nagovešta-ju; kombinuje gest i reč tako da zajedno čine jednu celinu koja ima funkciju rečenice (posle 18 meseci).Pokazatelj: kaže Daj i pokazuje medu, u značenju Daj medi (kolač).

Počinje da koristi gramatiku. Kombinuje reči u kratke reče-nice (posle 24 meseca).Pokazatelj: jedno vreme najduži iskazi imaju samo 2 reči: Ode mama, Eno maca. Iskazi vreme-nom postaju duži i složeniji: Deda daj loptu, Ode maca (u) sobu. Počinje da koristi oblike za mno-žinu, padeže, imperativ glagola, prošlo vreme.

U interakciji sa odraslim može da produži iskaz, razvije rečenicu i tako izrazi složenije odnose. Pokazatelj: majka kaže: „Tata je otišao”. Dete ponavlja i nadove-zuje se: „Tata otis(a)o... pos(a)o”. (Tata je otišao na posao)

Produkuje razvojno očekivane gramatičke greške, tipične za uzrast.Pokazatelj: na primer, oblici množine kao što su pasulji, konjovi, zecovi. Oblici možem, hoćem umesto mogu i hoću; nesio u umesto nosio, gurnela umesto gurnula. Iskazi tipa Kvario sam, umesto Pokvario sam; On je popeo, umesto On se popeo; Vidi ga, umesto Vidi je.

Koristi zamenice i druge reči koje označavaju odnose.Pokazatelj: koristi zamenice ja, ti, mene (me) ili meni (mi). Koristi predloge u, na, i/ili kod. Od priloga najčešće još, opet, tamo, ovde. Koristi vremenske priloge sada, pre, posle. Pridevi malo, veliko, lepo.

Uspostavlja kontrolu nad jačinom i visinom glasa

Može da prepozna kada raz-govor ne teče glatko i poka-zuje sposobnost da „popravi” komunikaciju (oko 2. godine). Pokazatelj: ponavlja svoj iskaz ako ga odrasli nije čuo ili nije odgovorio. Ume da pojasni šta želi ukoliko odrasli to od njega traži.

Adekvatno koristi reči koje odražavaju različite perspek-tive sagovornika (različite tačke gledišta).Pokazatelj: koristi i razlikuje reči tamo i ovde zavisno od toga gde se sagovornik nalazi. Razlikuje i adekvatno koristi zamenice ti i ja. U razgovoru razlikuje značenje glagola doći i otići.


59

Pokazatelj: piskav ili brundav glas vremenom poprima prirodnu visinu i boju.

Govori tečno, ustaljenim ritmomPokazatelj: u početku tok govora je nerazvijen, neujednačen je ritam i učestale su pauze. Vreme-nom ga zamenjuje tečniji govor ustaljenog ritma.

Rado recituje pesmice i rime (v. 1.2.1)

Može da imenuje poznate osobe (v. 1.3.1; 2.2.1)

Rečima izražava svoja ose-ćanja i raspoloženja, kao i osećanja i raspoloženja drugih ljudi (v. 2.1.2; 2.3.1; 1.3.1)Pokazatelj: razgleda slikovnicu i kaže: „Meda plače”. Ili, dok starija sestra prinosi bliže platnenu pticu sa velikim kljunom, dete uznemi-reno cupka nogama i kaže: „Boji, boji!” (bojim se).

Reči i govor koristi u aktivno-stima kao pomoćno sredstvo da reši neki zadatak, da pomogne sebi ili da ovlada nekom situacijomPokazatelj: govorom prati sopstvenu igru, i upravlja svojim aktivnostima. Pomaže sebi da reši neku teškoću. Posle pada sa klackalice umiruje sebe rečima: „Ne boli, ustane... ”.

Na kraju 3. godine počinje da koristi veznike i, pa, zato što, što omogućava znatno produženje iskaza i građenje narativaPokazatelj: izgovara iskaze jedan iza drugog spajajući ih veznicima (Tata došao, i bata došao, i nisam plakao).

Pokušava da ispriča priču, mada ona često nije logički povezana, niti doslednaPokazatelj: prepričava crtani film tako što ispriča pojedine njemu upadljive elemente priče. Ne objašnjava kontekst, namere učesnika, ciljeve.


60

36–72 meseci





U komunikaciji fleksibilno upravlja svojom pažnjom (v. 1.2.2) Pokazatelj: lako i bez poziva odraslog preusmerava pažnju sa sadržaja kojim je trenutno zaokupljen. Spontano usmerava pogled ka sagovorniku ukoliko ga nije razumeo.

U stanju je da prati različite kanale komunikacije (v. 1.2.2)Pokazatelj: u stanju je da komu-nicira naizmenično sa dve osobe oko različitog sadržaja, tj. da se prebaci iz jednog kanala komuni-kacije u drugi.

Prepoznaje psihička stanja, osećanja i potrebe drugih oso-ba (odraslih i dece) i odgovara na njih spontano i adekvatno (v. 2.2.1; 2.2.3)Pokazatelj: prilazi drugom detetu u nameri da ga uteši dok ono plače. Okreće se vaspitačici očekujući da ga i ona teši i da mu pomogne.

Isprobava različite socijalne uloge i učestvuje u razmeni uloga sa drugom decom (v. 1.1.2; 2.2.3) Pokazatelj: igra ulogu majke, vas-pitačice, saobraćajca. Organizuje razmenu uloga: igra lekara, a drugo dete bolesnika; stavlja mu „termometar” pod ruku i pipa mu čelo, zatim mu „daje lek”, „previja ga” i slično.

Da bi izrazilo složene odnose, konstruiše čitave scene za odvijanje nekih situacija i do-gađaja. Započinje interakciju sa drugim detetom oko kon-struisane scene (preduslov za razvoj narativa) (v. 1.1.1)Pokazatelj: slaže domaće životinje u okviru ogradice kao na farmi. Slaže kutijice kao nameštaj u sobi. Odigrava život na farmi, hranjenje životinja, život u kući, porodici i slično.

U komunikaciju uključuje apstraktne ideje, predsta-ve i odnose, povezuje ih u imaginativne igre i fantaziju (v. 1.1.2)Pokazatelj: pretvara se u zami-šljena ili istorijska bića (aždaja, vila, dinosaurus) i poziva drugog da učestvuje. Odigrava neobične ili nemoguće situacije, npr. čarob-nim štapićem „pretvara“ druga u leptira i poziva ga da poleti.

Sposobno je da uočava i prati odnose među ljudima i da aktivno učestvuje u interakciji (v. 2.2.3).Pokazatelj: na primer, u igri sa decom preuzima ulogu vuka i počinje da ih „plaši“.

Pravovremeno i adekvat-no inicira akciju u ime više učesnika.Pokazatelj: U igri sa grupom dece sakriva se iza vrata, pa poziva ostale da mu se pridruže.

U stanju je da kontinuirano upravlja interakcijom.Pokazatelj: Koordinira nekoliko učesnika, prepoznaje namere, predlaže, prima i daje uputstva, priprema situaciju i odigrava je sa drugima.


61

36–72 meseci





Ovladalo je svim ključnim karakteristikama maternjeg jezika (36 meseci)Pokazatelj: razume vrlo različite iskaze odraslih ukoliko su usklađe-ni sa detetovim znanjem o svetu. Razume gotovo sve što čuje tokom dana.

Aktivno izgrađuje rečnik. Pita za značenje pojedinih reči sa kojima se ranije nije sreo.Pokazatelj: na primer, majka kaže: „Idemo sutra na koncert”, a dete pita: „Šta je to koncert?”

Usvaja značenje reči koje se odnose na pojmove i kate-gorije. Razvrstava objekte pomoću reči (v. 1.1.2).Pokazatelj: zna da maca, lav i pile spadaju u kategoriju životinja, a meso, krompir i jabuka u katego-riju jelo.

Razume iskaze koji sadrže i do 6 ključnih informacija, te tako može da prati složena uputstva (oko 4 godine)Pokazatelj: prati upustva tipična za rad u predškolskim ustanova-ma: Pronađi kredu u velikoj kutiji i odnesi je Milici.

Razume pitanja Kada?Pokazatelj: u stanju je da ade-kvatno odgovori na pitanje Kada se video Milicu?

Pokazuje razvojno očekivane greške u razumevanju, koje proističu iz znanja o svetu i ličnog iskustva.Pokazatelj: zadatak da pomoću igračaka pokaže kako devojči-ca hrani mamu ispunjava tako što pokazuje kako mama hrani

Govori spontano i često, opisuje različite predmete i situacije (v. 1.1.2). Prepričava događaje u kojima se našao i često dodaje elemente ima-ginacije.Pokazatelj: na primer, govori o tome kako je prethodnog dana bio na plaži i učio da pliva, i naišao na veliku ribu.

Proširuje vremenski raspon događaja o kojima govori, pri-ča o događajima koji će se tek dogoditi, odvajajući se tako od situacije „sada i ovde“ (v. 1.3.2).Pokazatelj: na primer, kaže: „Baka će doći po mene, pa će me voditi u park”.

Poznaje i koristi opozite (reči suprotnog značenja).Pokazatelj: ume da kaže šta je suprotno od reči malo, sporo, crno, i sl.

Pravilno koristi muški i ženski rod, jedninu i množinu. Koristi padeže i pravilno ih kombinu-je sa predlozima.Pokazatelj: na primer, Hoću da se igram sa macama; Marko i Jovan su crtali, a Jelena je gledala.

Konstruiše rečenice koje sa-drže više od jednog predikata (glagola)Pokazatelj: na primer, Bata će mi kupiti sladoled kad se vrati iz škole.

Koristi negativne odrednice za količinu.Pokazatelj: na primer nijedan, niko, ništa.

Gotovo u potpunosti je usvojilo gramatiku maternjeg jezika, mada još uvek pravi

Razlikuje stvarnost i imagi-naciju. Menja kvalitet glasa i izgovora zavisno od socijalne uloge.Pokazatelj: svesno je razlike iz-među tepajućeg, dečjeg izgovora i razvijenog izgovora odraslog. U igri govori strožim, povišenijim tonom dok imitira odraslog, a potom govori „bebeći”.

Ume da postavi pitanja koja počinju sa da li, je li, jesi li, hoćeš li, možeš li...Pokazatelj: postavlja pitanja kao što su Jesi (li) video Jovana? ili Hoćeš (li) da mi daš lutku?

Sposobno je da u razgovo-ru produkuje duge replike (odgovore) koji se sastoje od nekoliko iskaza.Pokazatelj: na pritanje „Gde ste bili juče?“ odgovara „Kod bake“, i spontano nastavlja da opisuje šta je sve radio i šta je video.

Može da učestvuje u dužem razgovoru sa većim brojem učesnika (v. 2.2.3).Pokazatelj: Naizmenično se obra-ća jednoj osobi, a zatim drugoj. Integriše sadržaj svog obraćanja u zajednički razgovor.

Prepoznaje kada je sagovor-nik završio svoju repliku ne samo na osnovu pauze, već i na osnovu sadržaja onoga što je rekao.Pokazatelj: u stanju je da dopuni repliku koju je sagovornik zapo-čeo, a nije završio.

Može da zauzme poziciju sagovornika: razume šta sa-govornik ne zna, šta mu nije


62

devojčicu jer to više odgovara njegovom iskustvu.

Počinje da razume govor i van konteksta, tako da može da prati priču koja nije povezana sa neposrednim iskustvomPokazatelj: shvata priču o doga-đajima iz prošlosti, ili priču o izmi-šljenim događajima i situacijama.

tipične, razvojno očekivane gramatičke greške.Pokazatelj: pravi greške u rodu zamenice ili glagola. Na primer, Maca je pojeo sve; Mama ga češlja (umesto Mama je češlja).

Ispoljava razvojno očekiva-no zastajkivanje u govoru (disfluentnost), naročito kada želi da izrazi složenije odnose ili upotrebi složenije konstruk-cije.Pokazatelj: zastajkuje, zamuckuje, ponavlja reči ili delove iskaza, npr, ako želi da upotrebi zavisnu rečenicu Video sam o... onu knji-gu.... što Saša... što ima Saša.

Može adekvatno da odgovori na složena pitanja u vezi sa nekom pričom ili događajemPokazatelj: na primer, Kako je princ pronašao put?

Rečima izražava svoja razmi-šljanja, stavove, ideje.Pokazatelj: gleda film i komenta-riše događaje i tumači, na primer, Ova teta se plaši. Ili, traži nešto na očevom radnom stolu, a zatim se obraća mlađem bratu i kaže: „Ove olovke smemo da diramo, a ove ne”.

Razvija naraciju (priču) – postepeno organizuje logičan sled događaja i epizoda tako da čine jednu celinu.Pokazatelj: prepričava priču koja mu je pročitana. U početku samo imenuje događaje, bez pratećih elemenata nadovezujući iskaze jedan na drugi pomoću veznika (v. 3.2.3). Kasnije narativ sadrži i kontekst, namere učesnika, vremenske i prostorne odrednice, uzrok i posledice.

rečeno ili mu nije vidljivo u kontekstu (v. 1.3.1; 2.2.3).Pokazatelj: ume da na sagovor-nikov zahtev pojasni o čemu se radi. Ume da pruži adekvatnu informaciju koja je sagovorniku nedostajala. Npr, ko je pojeo kolač, da li je mama bila prisutna i slično.

U stanju je da prilagodi svoju priču u zavisnosti od očekiva-nja sagovornika (v. 1.3.1).Pokazatelj: na primer, u razgovoru iznosi poentu koja je za sagovor-nika neočekivana, da bi postigao efekat smešnog, šaljivog.

U stanju je da preformuliše iskaz da bi ostvario svoju nameru u interakciji.Pokazatelj: poziva oca u igru: „Aj’ pogodi gde je ova sličica”, pa pošto otac ne obraća pažnju, kaže mu: „Hajde da se igramo Memorije.”

0–18 meseci

3.3: Razvoj pismenosti

3.3.1. Preduslovi: Odnos prema knjizi i drugim produktima kulture, i razvojno-kognitivni preduslovi pismenosti

3.3.2. Rana sposobnost čitanja: ovladavanje tehnikom čitanja, shvatanje značenja i razumevanje

3.3.3. Rana sposobnost pisanja: razvoj grafičkog predstavljanja, crtež, slovo, pismo; izražavanje kroz crtež i pisanje


63

18–36 meseci





Pokazuje interesovanje za knjigu, prepoznaje je i izdvaja od ostalih igračaka (v. 1.1.1)Pokazatelj: u gomili igračaka zaustavlja pogled na slikovnici, posmatra sliku na koricama. Kasnije uzima knjigu sa gomile, otvara je, gleda.

Uspostavlja pozitivan odnos prema knjizi (v. 2.3.1). Pokazatelj: prepoznaje „svoju” knjigu. Uzima je i nosi po stanu.

Shvata šta je to knjiga, gde se nalazi, čemu služi.Pokazatelj: Majka kaže: „Hoćeš da čitamo? ” Dete odlazi u drugu sobu i donosi knjigu sa police.

Razvija pozitivan odnos prema čitanju (v. 2.2.2; 2.3.1). Pokazatelj: uveče pred spavanje ili tokom dana pronalazi knjigu i traži da mu se čita. Često iznova traži da mu se čita jedna ista priča.

Pokazuje interesovanje i za druge produkte kulture (TV, crtani film, muzika) (v. 2.2.2; 2.3.1)Pokaztalj: gleda crtani film, sluša muziku, traži da mu se pusti film ili muzika. Pamti i prepoznaje sadržaj, ispravno ga imenuje i deli ga sa odraslima i drugom decom.

Razlikuje štampani materijal od ostalih objekata (v. 1.2.2; 4.2.3)Pokazatelj: gleda sliku na zidu. Gleda aplikaciju na odeći (sliku ili slova) i prstom je čačka.

Prepoznaje poznate štampane motive (v. 1.3.2)Pokazatelj: na majici prepoznaje sliku omiljenog lika iz crtanog fil-ma i imenuje ga. Prepoznaje logo poznate čokolade za decu.

Zna da crne šare na hartiji (slova) služe za čitanje i razlikuje ih od slika (v. 1.3.2)Pokazatelj: prekriva tekst u slikovnici rukama kada hoće da zaustavi majku u čitanju.

Posmatra odraslog koji piše. Pokušava da imitira aktivnost pisanja (v. 2.2.1; 2.1.3).Pokazatelj: uzima olovku i prinosi je hartiji.

Počinje da crta (v. 4.2.1). Pokazatelj: u početku samo kružno šara po hartiji. Kasnije crta tačkice.

U stanju je da precrta različite oblike (v. 4.2.1).Pokazatelj: može da održi pravac linije (i vodoravan i uspravan). U crtanju razlikuje krug od kvadrata, mada ne zna da ih imenuje. Razlikuje zatvorenu krivu liniju od otvorene. Razlikuje gore i dole na crtežu.


64

36–60 meseci

60–72 meseci









Razume i dobro pamti priču koja mu je ranije pročitana (v. 1.2; 1.3; 3.2.1).Pokazatelj: ako odrasli preskoči ili izmeni neki deo priče koju je dete već čulo, traži od odraslog da se vrati i da pročita sve po redu. Ume da odgovori na pitanje u vezi sa pričom.

Pokazuje interesovanje za tehničke naprave u funkciji kulture. Uči da ih koristi. (v. 1.3.2; 4.2.1)Pokazatelj: ume da uključi TV, ume da menja program na da-ljinskom upravljaču. Pokušava da koristi tasturu i miša na kompju-teru. Pokušava da stavi CD/DVD u plejer i da pusti film ili muziku.

Razume jezik van konteksta. Može u potpunosti da se osloni na gramatiku i verbalne strategije u razumevanju iska-za i priča (v. 1.1.2; 1.2; 3.2.1).Pokazatelj: nisu mu više potrebne slike da bi razumeo priču koja mu se čita, dovoljno je da sluša (oko 5 godina).

Može da prepriča priču koju je čuo (v. 3.2.1; 1.2.1).

Pravilno se orijentiše u knjizi (4 godine).Pokazatelj: drži knjigu u ispravnoj poziciji. Okreće list po list i razgle-da je od početka do kraja.

Pravi se da čita. Pokazatelj: drži knjigu u krilu i „čita” je lutki. Povremeno izgova-ra reči koje odražavaju ono što se vidi na slici.

Pokazuje interesovanje za slova i pismo (v. 1.3.2).Pokazatelj: za pojedina slova pita: „Koje je ovo slovo? ” Pita roditelje da mu pročitaju pojedine natpise na ulici, u novinama, na ambalaži, odeći...

Pokazuje interesovanje za rime. Može da uoči slogove i glasove u reči nezavisno od značenja reči.

Razvija crtež i izražava se kroz crtanje (v. 2.2.1; 2.2.3).Pokazatelj: crta živa bića i objekte u različitim aktivnostima i situacijama. Prikazuje kroz crtež svoja iskustva i izražava osećanja i doživljaje.

Imenuje crtež kada ga završi, pokazuje šta je nacrtalo i rado priča o tome (v. 2.2.2).

Može da precrta slovo ili reč, ali povremeno greši u njihovoj orijentaciji (v. 4.2.1).Pokazatelj: Majka napiše slovo P, a dete ga precrta tako što polukrug usmeri na levu stranu. Piše reč mama s leva na desno (AMAM). Precrta reč, pa onda pita: „Šta ovde piše”.

Zna da napiše neka slova ćirilice ili latinice. Ne zna


65

Pokazatelj: zna ko su glavni junaci i shvata njihove namere. Zna ko-jim su se redom odvijali događaji. Može da predvidi kako se priča završava.

Može samostalno da ispriča priču posmatrajući slike u slikovinici (v. 3.2.1; 1.2.1).Pokazatelj: može to da uradi sa slikovnicom koju prvi put vidi.

Postepeno povećava obim koncentracije (v. 1.2.2) Pokazatelj: može da istraje u jednoj aktivnosti oko 15 do 30 minuta.

Razvija integrisanu pažnju i može da se uključi u grupni rad sa decom u ustanovi. (v. 1.2.2). Pokazatelj: U stanju je da sledi uputstva vaspitača i integriše ih u ono što radi. Bez prekidanja započete aktivnosti, na primer, dok crta, sledi uputstvo „A sada nacrtajte oblake“.

Postaje sposobno da se uključi u kolektivne, formalne vidove obrazovanja: uglavnom shvata i uspeva da sledi uput-stva koja sadrže apstraktne odnose i pojmove. (v. 3.2.1).Pokazatelj: razume upustva koja se odnose na prostor (iznad, ispod, iza, ispred), količinu (svi, neki, većina, nekoliko), vremenski redosled (prvo, sledeće, zatim, pre, posle, kada), odnose pripa-danja/nepripadanja (i, ili, svi, svi osim, izuzev, a ne, ali ne, nijedan, samo jedan). Npr. „Ispod slike nacrtajte jedan krug“.

Pokazatelj: može da produkuje rime (npr. da dopuni rečenicu kao što je Doš’o glas do nas, ide besan - pas). Učestvuje u igri „na slovo, na slovo” i pronalazi reči koje počinju ili se završavaju na isti glas.

Deli reči prvo na slogove, a zatim i na glasove (v. 1.2).Pokazatelj: može da izgovori slog po slog ba-na-na, mu-zi-ka. Kasnije deli i složenije reči na gla-sove, npr. one koje sadrže grupe suglasnika: t-r-a-v-a, l-o-p-t-a.

Razume da slovo predstavlja glas, i počinje da sparuje glas i slovo. Prepoznaje neka slova i reči.Pokazatelj: prepoznaje svoje ime napisano na papiru. Prepoznaje karakteristična slova (O, M), i po-četno slovo svoga imena ili bliskih osoba (N od Nina, T od tata).

Sluša kada mu neko čita i pridružuje se grupi dece kojoj se čita (v. 2.2.3).

Zna da se neke informacije mogu pronaći u knjizi.Pokazatelj: npr, dok mlađi brat nabraja životinje koje je video na selu, donosi slikovnicu sa doma-ćim životinjama i pokazuje.

Pokušava da sriče. Pokazatelj: prilikom poluglasnog čitanja pokušava da sastavi slova u reč, npr. P-ee-t-aa-o... petao.

koje slovo pripada kom pismu (v. 1.3.2). Pokazatelj: pokazuje papir na kome je napisao slovo i pita: „Jel’ ovo slovo M?”. Zna da napiše slova svoga imena.

Može da napiše nekoliko celih reči na osnovu pamćenja grafičkog izgleda reči (v. 1.2.1). Pokazatelj: svoje ime ili reči mama i tata piše na osnovu pamćenja celine reči. Nije uvek u stanju da imenuje pojedina slova u rečima koje je napisao.

Može da podeli iskaz na reči, što čini preduslov da u budućnosti zapamti i zapiše celu rečenicu (v. 1.1.2).Pokazatelj: može da se zaustavi u pola rečenice. Može da dopuni nezavršenu rečenicu.

Počinje da koristi pisanje u različite svrhe kao što su zapamćivanje, komunikacija i sl. (v. 1.1.2).Pokazatelj: traži od odraslog da zapiše njegov iskaz, prilagođa-vajući brzinu i intonaciju govora kao da diktira. Traži od odraslog da mu piše listu reči iz određene kategorije (npr. imena njegovih drugova).

Na kraju ovog perioda može sam da napiše nekoliko reči ili jednostavnu rečenicu.


66

Literatura:

Buckley, B. (2003). Children’s�Communication�Skills:�From�Birth�to�Five�Years. Routledge, Taylor and Frencis Group. London and New York.

Clark, E.V. (1995). The�Lexicon�in�Acquisition. Cambridge University Press. Cambridge.

Doherty, M.J. (2009). Theory�of�Mind.�How�children�understand�other’s�thoughts�and�feelings. Psycho-logy Press. Hove and New York.

Fenson, L., Dale, P.S., Reznick, J.S. Bates, E., Thal, D.J., Pethick, S.J. (1994). Variability in early commu-nicative development.�Monographs�of�the�Society�for�Research�in�Child�Development.�Serial�No.�242,�Vol.�59,�No.�5.

Fenson, L., Marchman, Thal, D.J., V.A., Dale, P.S., Reznick, J.S. Bates, (2007). MacArthur-Bates�Commu-nicative�Development�Inventories. The CDI Advisory Board. Paul H. Brookes Publishing Co. USA.

Hirsch-Pasek, K. & Golinkoff, R.M. (Eds.) (2006).�Action�Meets�Word:�How�Children�Learn�Verbs. Oxford University Press. Oxford, New York.

Ivić, I. (2010). Vaspitanja�dece�ranog�uzrasta. Zavod za udžbenike. Beograd.

Ivić, I. (1978). Čovek�kao�Animal�Symbolicum:�Razvoj�simboličkih�sposobnosti. Nolit. Beograd.

Mitrović, M. (2006) Obrazovna praksa razvijanja pismenosti u institucionalnom kontekstu. Beograd: Filozofski fakultet, doktorska disertacija.

Mitrović, M. (2010). Koncepcije pismenosti u bukvarima i početnicama. Pedagogija. Vol. 65, 2, str. 183–193.

Ninio, A. & Snow, C.E. (1996).�Pragmatic�Development. Westview Press. Colorado, USA. Oxfrod, UK.

Scott-Little, C., Kagan L.S., Frelow, V.S. (2003). Standards�for�preschool�children’s�learning�and�deve-lopment:�Who�has�standards,�how�were�they�developed,�and�how�are�they�used?�SERVE’s Rese-arch Report, University of Carolina at Greensboro.

Scott-Little, C., Kagan L.S., Frelow, V.S. (2005). Inside�the�content:�The�breadth�and�depth�of�early�learning�standards. Executive�Summary. SERVE’s Research Report, University of Carolina at Gre-ensboro.

Scribner, S. (1997). The practice of literacy: Where mind and Society meet. In Tobach et al. (Eds.). Mind and�Social�Practice:�Selected�Writings�of�Sylvia�Scribner.�Cambridge University Press. Cambirdge, UK. New York, USA. Melbourn, Australia.

Tomasello, M. (2003). Constructing�a�Language:�A�Usage-Based�Theory�of�Language�Acquisition. Har-vard University Press. Cambridge, Massachusets, and London, England.

Wells, G. (1986) The�meaning�makers:�Children�learning�language�and�using�language�to�learn. Hei-nemann, London.

Wertch, J. (Ed.) (1985). Culture,�communication�and�cognition:�Vygotskian�perspectives. Cambridge University Press. Cambridge, New York, USA. Melbourn, Australia.

Senzorni i motorički razvoj

67

4. Senzorni i motorički razvoj �Snežana�Nikolić1

U okviru ovog domena opisan je optimalan razvoj deteta od rođenja do šeste godine preko promena u gruboj motorici (subdomen 4.1), finoj motorici i uviđanju (subdomen 4.2) i usva-janju navika i sticanju samostalnosti (subdomen 4.3).

Unutar svakog subdomena izdvojene su sledeće razvojne linije: • u okviru subdomena Razvoj�grube�motorike prikazani su aktivnosti u ležećem polo-

žaju i kontrola glave (4.1.1), proces uspravljanja i aktivnosti u sedećem položaju (4.1.2), razvoj ravnoteže i aktivnosti u stojećem položaju (4.1.3) i razvoj složenijih motoričkih aktivnosti i veština (4.1.4);

• u okviru subdomena Razvoj�fine�motorike i�uviđanja razlikuju se četiri razvojne linije: držanje i hvatanje predmeta (4.2.1), manipulacija predmetima (4.2.2), razvoj čula, diskriminacije i uviđanja (4.2.3) i razvoj grafomotorne sposobnosti (4.2.4);

• u okviru subdomena Usvajanje navika i sticanje samostalnosti prate se dečje aktiv-nosti koje se odnose na higijenu, ishranu i oblačenje (4.3.1).

Razvoj grubih motoričkih sposobnosti opisan je preko manifestacija vidljivih u ponaša-nju deteta, čija je pojava omogućena spontanim sazrevanjem centralnog nervnog sistema. Na uzrastu od 0 do 8 meseci dominantni su primitivni refleksi na nivou kičmene moždine i moždanog stabla, a njihov efekat su aktivnosti u ležećem položaju i kontrola glave. Nepo-sredno posle rođenja, beba pokazuje delimičan lokomotorni obrazac, nazvan „refleks neo-natalnog hoda”, koji nestaje između drugog i petog meseca života. Studije Zalazzo, Kolb (po Vinter, 1990), kažu da su ovaj refleks i dvonožno hodanje u direktnoj vezi i da je nesta-janje refleksa uzrokovano socijalnim razvojem. Oni su, stoga, bebu svakodnevno podvrga-vali vežbama koračanja i ustanovili su kasnije nestajanje ovog refleksa i raniju sposobnost bebe za hod. Zaključili su da neurološka mreža, koja kontroliše refleks neonatalnog hoda, ne nestaje u fazi kortikalnog kočenja, već ovakvo ponašanje zamire jer se ne podražava. Isti autor navodi i opovrgavanja drugih autora, koji smatraju da su razlog što dete kasnije prohoda unutrašnje biomehaničke osobine mišićnog sistema.

Oko šestog meseca pojavljuju se reakcije uspravljanja koje omogućavaju detetu aktiv-nosti uspravljanja i aktivnosti u sedećem položaju. Počinju da se pojavljuju i reakcije rav-noteže, koje u starijim uzrastima postaju sve izraženije i omogućavaju detetu razvoj aktiv-nosti u stojećem položaju. „Ovladavanje uspravnim stavom i hodom je bitna prekretnica

1 Ovo poglavlje nastalo je kao rezultat rada na projektu “Kreiranje protokola za procenu edukativnih poten-cijala dece sa smetnjama u razvoju kao kriterijuma za izradu individualnih obrazovnih programa” (broj 179025) Ministarstva prosvete i nauke Republike Srbije


68

u načinu postojanja deteta. Aktivnost deteta pre ovladavanja hodom se odvija isključivo u uskom prostoru svoje telesnosti i u gestualnom prostoru. U tom periodu dete je ‘centri-rano’ na sopstvenu telesnost i uski prostor oko nje. Ovladavanje hodom omogućava otkri-vanje objektivnog prostora i odnosa koji vladaju u njemu. Dete počinje da doživljava sebe, odnosno svoje telo kao ‘predmet među drugim predmetima’, što vodi daljem oslobađanju misaonih tokova i daljoj decentralizaciji mišljenja” (Išpanović-Radojković, 1986, str.75).

Refleksno sazrevanje i uspostavljanje reakcija ravnoteže omogućava detetu ovladava-nje složenijim motoričkim aktivnostima i veštinama, uz značajan porast ravnoteže i koor-dinacije pri njihovom izvođenju. Usvajanje motoričkih veština važan je preduslov dečje samostalnosti. Iako se motorika razvija u velikoj meri spontano, važan uslov za formiranje motoričkih veština je vežbanje, u čemu okolina u kojoj dete raste i razvija se ima značajnu ulogu. Pitanje da li spoljašnji stimulansi proizvode efektne promene u mozgu, donedavno je bilo predmet spora. Dok su jedni tvrdili da rad ćelija izaziva njihov razvoj i da je sredin-ska stimulacija potrebna kao uticaj na moždani razvoj, drugi su mislili da je to genetički predodređeno. Pa ipak, Vin (1982) navodi istraživanja koja su pokazala da su deca iz ambi-jenata siromašnih stimulacijama lošija u odnosu na decu odraslu u porodicama sa mnogo sredinskih stimulacija. „Između nervnih struktura i ponašanja postoji uslovljavanje, a ne podudarnost, niti pravolinijska uzročna povezanost. Opšte je prihvaćeno da stepen razvi-jenosti nervnih struktura utiče na pojavu određenog oblika ponašanja, ali se često zane-maruje da vršenje neke funkcije, odnosno njeno uvežbavanje, utiče na dalji razvoj i same nervne strukture” (Radojković-Išpanović, 1986., str.75). U savremenoj istraživačkoj litera-turi sve je više potvrda da niz varijacija u kvalitetu psihosocijalnog funkcionisanja nastaje kao rezultat kumulativnog efekta interakcije naslednog potencijala i okruženja u kojem osoba odrasta. Slabosti genetske predispozicije mogu da budu ublažene stimulativnim sredinskim uticajem, a nepovoljni sredinski uticajem protektivnih genetskih faktora (Dea-ter-Deckard, Cahil, 2006). Iako je uzrast najviše korišćeni kriterijum izrade tradicionalnih miljokaza razvoja, neka istraživanja pokazuju da iskustvo može da bude snažniji prediktor uspostavljanja sposobnosti stajanja i hoda (Adolph & Joh, 2007).

Veliku ulogu pri formiranju veština igraju, na mlađem uzrastu, očigledno pokazivanje i imitacija, a na srednjem i starijem predškolskom uzrastu i verbalna instrukcija, pri čemu je svakako značajna i motivacija. Zato je važno da se dete uključuje u veliki broj aktivnosti, jer će na taj način formirati preciznije, lepše, efektnije i produktivnije veštine. Voljna regu-lacija pokreta posledica je ne samo savršenije motorike, nego i saznajnog razvoja. Uticaj je obostran: razvoj saznanja omogućava deci da uspostave bolju kontrolu nad motorikom i da tako formiraju sve složenije motoričke veštine, dok motoričke veštine doprinose da dete lakše i uspešnije istražuje svet oko sebe, da se uključuje u raznovrsne aktivnosti i na taj način se podstiče i saznajni razvoj. Sličan obostrani uticaj postoji i između motoričkog razvoja i socijalnog, emocionalnog i govornog razvoja (Nikolić, 1997).

Drugi subdomen opisuje kako koordinisana aktivnost motorike i čula doprinosi razvoju senzomotornih aktivnosti, uz razvoj perceptivnih sposobnosti u skladu sa iskustvenom osnovom. Opisan je razvoj sposobnosti držanja i hvatanja predmeta koji bi, u situaciji tipič-nog motoričko-senzornog razvoja, trebalo da se završi do dvanaestog meseca. Uporedo


69

sa razvojem hvata, razvija se i sposobnost deteta da manipuliše predmetima, kao i razli-čite bimanuelne aktivnosti. Već na uzrastu od 8 do 18 meseci, a naročito kasnije, može da se uoči uloga opažanja u radnjama sa konkretnim materijalima. U tabelama je vidljivo u kojoj meri je razvoj senzomotorike isprepletan i međusobno uslovljen sa drugim aspektima razvoja, posebno kognitivnim. ,,Manipulativne aktivnosti ovog perioda: bacanje, dohvata-nje, kuckanje, slaganje, premeštanje itd., uvežbavaju i asimilišu već sasvim složene sheme koje će biti osnov razvoja misaonih funkcija posle njihove interiorizacije i uranjanja u dublje slojeve iskustva. To je vreme sumacije iskustava u okviru sekundarne cirkularne reakcije, a to znači u okviru psihomotorne aktivnosti usmerene ka svetu izvan međa subjektivnog” (Bojanin, 1979., str.36).

Prva istraživačka potvrda značaja odnosa između motoričkih i kognitivnih funkcija poja-vila se početkom XX veka (Walin, 1916). Savremena istraživanja govore u prilog među-sobne povezanosti i međuzavisnosti niza činilaca u procesu razvoja, kako različitih domena sposobnosti, tako i organskih i sredinskih faktora (Diamond, 2007). Ona ukazuju na zna-čaj perceptivno-motoričkih sposobnosti za sve sfere života, kao važne determinante kogni-tivnog razvoja i potencijala za usvajanje akademskih znanja i veština. Stoga je izuzetno važno njihovo praćenje od najranijeg detinjstva, u cilju otkrivanja i pravovremenog tre-tmana eventualnih teškoća. Sazrevanje perceptivno-motoričkih funkcija je tesno povezano sa sazrevanjem viših funkcija (Munakata, Casey, & Diamond, 2004), pa njihova stimulacija može pozitivno da utiče na emocije i kognitivne funkcije, što se odražava na socijalizaciju i akademska postignuća (Serrien, Ivry, & Swinnen, 2007).

Razvoj grafomotorike je izdvojen zbog složene strukture aferentno-eferentnih mehani-zama koji je obezbeđuju: objektivne karakteristike poput percepcije, fine motorike, pažnje i pamćenja, orijentacije i lateralizacije, imaju značajan doprinos, ali nije beznačajan ni udeo subjektivnih karakteristika kao što su iskustvo, navike, motivacija, interesi, očekivanja.

Značajnu ulogu u usvajanju navika vezanih za higijenu, ishranu i oblačenje ima okolina svojim podsticajnim uticajima. Pokazatelj uspešnosti formiranja navika je sve veća samo-stalnost deteta pri vršenju svakodnevnih aktivnosti. U nekim sredinama postoje različiti pristupi i očekivanja vezana za pol, pa se ovladavanje određenim veštinama stimuliše u skladu sa tim (Dixon, 2007).


70

4.1. Razvoj grube motorike (statomotorike)

4.1.1. Kontrola glave i aktivnosti u ležećem položaju

4.1.2. Razvoj usprav-ljanja i aktivnosti u sedećem položaju

4.1.3. Razvoj ravnoteže i aktivnosti u stojećem položaju

4.1.4. Razvoj složenijih motoričkih aktivnosti i veština

Podiže glavu i održava njen uspravan položaj u ležećem položaju na stomakuPokazatelj: podiže glavu za 45 do 90 stepeni i drži 1 minut uz oslanjanje na podlaktice (krajem trećeg meseca).

Može da podiže glavu i grudni koš i manipuli-še rukamaPokazatelj: uz podsticaj sve više izdiže grudni koš, opire se o ispružene ruke, a krajem ovog perioda može da kratko drži ruku uzdignutu od podloge.

Stabilno održava uspravan položaj glave u sedećem položajuPokazatelj: dobro kontroliše položaj glave u sedećem položaju, bez obzira na koju se stranu krivi trup (tokom šestog meseca).

Okreće se iz ležećeg položaja na stomaku na leđaPokazatelj: krajem četvrtog meseca, kao odgovor na zvučni ili vizuelni podsticaj, dete se okreće iz ležećeg položaja na stomaku na leđa, a krajem šestog meseca, to čini uz adekvatnu kontro-lu glave i trupa.

Samostalno se okreće sa leđa na stomak i obrnutoPokazatelj: krajem ovog perioda, koristeći nezavisno okretanje glave i vrata, ramenog pojasa sa gornjim ekstremite-tima i karlice sa donjim ekstremitetima, dete se samostalno okreće iz le-žećeg položaja na leđima na stomak i obrnuto.

Sedi samo kratko vremePokazatelj: sedi samo kraće vreme, uz oslanja-nje napred na jednu ili obe ruke (krajem osmog meseca).

Pokušava da puziPokazatelj: povlači se napred uz pomoć savije-nih ruku, ostali deo tela vuče po podlozi, može kratkotrajno da se zadrži na rukama i kolenima (krajem osmog meseca).

Stoji uz pridržavanje i delimično opružanje noguPokazatelj: krajem ovog perioda, uz pridržavanje, dete stoji na oba stopala uz blago savijene kukove.

Može da cupkaPokazatelj: uz pridrža-vanje, dete se spušta u polu ili kompletan čučanj, a zatim se naglo ponovo izdiže (krajem osmog meseca).

0–8 meseci


71

4.2. Razvoj fine motorike i uviđanja (senzomotorike)

4.3. Usvajanje navika i sticanje samostalnosti

4.2.1. Držanje i hvatanje predmeta

4.3.1. Preduzima aktivnosti vezane za higijenu, ishranu i oblačenje

4.2.2. Manipulacija predmetima

4.2.3. Razvoj čula, diskri-minacije i uviđanja

4.2.4. Razvoj grafomo-torne sposobnosti

Čvrsto drži predmet koji mu se stavlja u rukePokazatelj: čvrsto drži zvečku, kada mu se stavi u ruku i nehotice njome trese (tokom trećeg meseca).

Hvata predmete celim dlanom i svim prstima Pokazatelj: krajem petog meseca, dete hvata veće predmete unutrašnjom stranom dlana, a zatim celim dlanom i palcem u opoziciji.

Dok se kupa, dete se igraPokazatelj: tokom kupanja, krajem trećeg meseca, detetu treba ponuditi gumene igračke, ono se igra vodom, aktivne su i ruke i noge.

Kada je gladno, reaguje na majčine grudi

Uspostavlja koordi-naciju ruka-ruka i ruke-ustaPokazatelj: tokom četvr-tog meseca, dete stavlja igračku u usta sa obe ruke (koordinacija ruke-usta) i premešta igračku iz ruke u ruku.

Fiksira predmete i prati ih pogledomPokazatelj: dete fiksira i pogledom prati igračku od jednog do drugog kraja oka (tokom trećeg mese-ca), posmatra lopticu koja se udaljava i približava (krajem petog meseca), prati pogledom predmet koji pada na pod (krajem šestog meseca).

Reaguje na zvuk i loka-lizuje zvučni izvor Pokazatelj: u prva dva meseca reaguje na zvuk zvona zadržavanjem po-gleda ili pokretom, kasnije okreće glavu u pravcu izvora glasa, a oko petog meseca sposobno je da lokalizuje izvor zvuka. (v. 1.3.2)

Razvija koordinaciju oko - ruka Pokazatelj: početno privođenje ruke igrački i njeno doticanje, na uzrastu od šest meseci poprima sve veće učešće vida prilikom pokreta ruku, pa dete pokazuje sve bolju preciznost u dohvatanju igračke, čak kad to zahteva i promenu položaja tela.

0–8 meseci

0–8 meseci


72

Pokazatelj: tokom prva dva meseca, pre potpunog kontakta sa dojkom ili flašicom, dete počinje da pravi pokrete sisanja, ponekad je pokretljivije, pruža ruke ka izvoru hrane, ispušta glasove i otvara usta.

Kada je gladno, traži hranu Pokazatelj: krajem ovog perioda, dete nedvosmisleno gestovima ili prstom pokazuje u pravcu hrane koju želi da jede.

Kada je ponuđeno, gustu hranu jede kašikomPokazatelj: krajem ovog perioda, dete prestaje da se hrani isključivo flašicom, pa kašicu jede kašičicom koju mu prinose odrasli. Kada oseti dodir kašičice (koja ne sme biti metalna), otvara usta, uzima hranu i guta.






Podiže se u sedeći položajPokazatelj: početkom ovog perioda, iz ležećeg ili potrbušnog položaja, dete se okreće preko kukova ili glave na bok, lagano odiže trup i uz oslanjanje na jednu ruku, podiže se u sedeći položaj.

Podiže se u stojeći stavPokazatelj: tokom 11. me-seca života, pridržavajući se uz nameštaj, uz vidan napor, samostalno se podiže u stojeći položaj.

Samostalno i stabilno sedi Pokazatelj: sa godinu dana dete samostalno sedi uspravnih leđa i si-gurno održava ravnotežu pri dužem sedenju. I pri izvođenju iz ravnoteže (npr: podizanjem nogu, dohvatanjem predmeta sa različitih visina), ono uspešno balansira.

Puzi Pokazatelj: sa godinu dana, dete puzi na rukama i kolenima uz ukrštenu koordinaciju (leva ruka–desna noga, desna ruka–leva noga), a sa 15 meseci puže uz stepenice.

Samostalno stoji Pokazatelj: krajem dese-tog meseca, dete kratko stoji pridržavajući se za ruke ili nameštaj. Sa 13 meseci dete samostalno stoji i održava ravnotežu u stojećem položaju.

Hoda, savlađujući ne-dovoljnu ravnotežuPokazatelj: sa godinu dana, dete hoda pridrža-vajući se uz nameštaj ili uz držanje za jednu ruku, sa 15 meseci samostalno hoda uz diskretno proši-renu površinu oslonca i raširene ruke, a krajem ovog perioda samostalno hoda sa rukama spušte-nim niz telo.

Sposobno je da čučne i samostalno ustane iz čučnjaPokazatelj: sa 15 meseci dete je sposobno da sa-mostalno čučne i vrati se u stojeći položaj (više mu ne treba siguran oslonac), ono može da podigne loptu sa poda, pri čemu ne seda i ne oslanja se.

Trči, savlađujući nedo-voljnu ravnotežuPokazatelj: krajem ovog perioda, pri trčanju dete gazi celim stopalom. Pred preprekama gubi ravnote-žu i pada ili se neuspešno zaustavlja.

8–18 meseci


73






Može da drži u obe ruke po predmet i da ih voljno ispuštaPokazatelj: tokom osmog meseca, dete je u stanju da kratko vreme drži po predmet u obema rukama, tako je dostignut značajan razvoj u bilate-ralnoj sposobnosti. Kada prestane interesovanje za jedan predmet, ono ga voljno ispušta.

Zapaža detalje na predmetima (neravni-ne, šupljine, spojeve) i ispituje ih kažiprstomPokazatelj: na lutki, naj-češće kažiprstom ispituje oči, ukoliko su istaknute (tokom desetog meseca).

Hvata sitne predmete kažiprstom i palcem Pokazatelj: hvata sve više prstima; sa 12 me-seci hvata mali predmet vrhovima savijenog kažiprsta i savijenog i oponiranog palca.

Može da drži u obe ruke po predmet i da više puta udara jedan o drugiPokazatelj: tokom desetog meseca, ruke su u obostranim aktivnosti-ma dovoljno uvežbane da dete može, držeći predmete u svakoj ruci, koordinisati približavanje i udaljavanje ruku sa tim predmetima. Igračke dovodi do medijalne linije i lupka jednu o drugu.

Voljno i ciljano daje tj. pruža predmetePokazatelj: tokom 12. meseca stavlja predmete u pruženu ruku ili neku posudu, kutiju, fioku.

Prati zvuke svojstvene određenim pojavama i događajima Pokazatelj: početkom ovog perioda, prati zvuke iz prirode, glasove životinja, zvuk mašina i počinje da odgovara na njih; isprobava različite zvuke i pravi buku: maše zvečkom, gužva hartiju, udara kašikom o sto i sl.

Razlikuje krug Pokazatelj: sa 18 meseci, pravilno prepoznaje krug i postavlja ga precizno u odgovarajući otvor.

Razlikuje predmete po veličini Pokazatelj: Dvogodišnje dete može dobro da ra-zlikuje veliko i malo, pa je sposobno da stavi tri cilin-dra ili valjka jedan u drugi ili da razvrstava kocke po veličini. (v. 1.3.2)

Koristi olovku i dovodi je u vezu sa papiromPokazatelj: Dete, početkom druge godine, samostalno šara, ostav-ljajući na papiru tačkice i crtice, zatim šara ravne linije i spiralne poteze. Krajem ovog perioda oponaša crtanje vodo-ravne i uspravne linije.

8–18 meseci



Koristi sapun za pranje ruku i trlja ih jednu o druguPokazatelj: krajem ovog perioda, dete pokazuje veću veštinu i samostalnost u pranju ruku, počinje da koristi sapun i izvodi korektnije pokrete pranja.

Pridržava šolju i pije iz njePokazatelj: Prvo uz pomoć, a sa 15 meseci samostalno, dete uzima čašu sa stola, prinosi je ustima, pije, a zatim je odlaže na sto. Prosipanje i prljanje nije bitno. Krajem ovog perioda, dete je svesno razlike između hladnog i toplog, pa kada je upozoreno da je u šolji toplo mleko ili čaj, uzeće je obazrivo.

Nekoliko zalogaja jede sam kašikomPokazatelj: tokom hranjenja, dete starosti 18 meseci, čvrsto drži kašiku sa hranom, prinosi je ustima i uzima hranu. Prosipanje i prljanje nije bitno.

Učestvuje u oblačenju i svlačenju odeće, pokazajući saradnjuPokazatelj: Sa godinu dana starosti, dete tokom oblačenja sarađuje tako što podiže i pruža nogu i druge delove tela, tako da olakšava oblačenje i svlačenje. Krajem ovog perioda, dete pokušava da skloni ili skine dodatnu odeću, ako mu je vruće, ili da je obuče, ako mu je hladno. U tome mu je još uvek potrebna pomoć odraslog.

8–18 meseci


74






Hoda uz posebne zahteve i održava ravnotežuPokazatelj: pri kraju ovog perioda dete je sposobno da hoda par koraka una-zad, pokušava da hoda na prstima i na petama, unapred i unazad. Ono može da nosi čašu vode bez prosipanja.

Može da stoji na jednoj noziPokazatelj: krajem ovog perioda dete pokušava i uspeva kratko da stoji na jednoj nozi.

Trči uz održavanje ravnoteže Pokazatelj: na početku, dete trči sa savijanjem u kukovima i kolenima, pri tom i dalje gazi celim stopalom; krajem ovog perioda trči sa lako savijenim trupom, sa naizmeničnim pokretima desne i leve polovine tela, odupirući se prednjim delovima stopala. Spretno se zaustavlja.

Hoda uz stepenicePokazatelj: sa 18 meseci, dete hoda uz stepenice dečjim korakom, pridržavajući se za obe ruke, zatim sa jednom, a na kraju ovog perioda hoda uz stepeni-ce hodom odraslih, bez pridržavanja.

Hoda niz stepenicePokazatelj: dete krajem druge godine hoda niz stepenice dečjim korakom, pridržavajući se za obe ruke, zatim sa jednom, a na kraju ovog perioda hoda niz ste-penice hodom odraslih, pridržavajući se jednom rukom.

PoskakujePokazatelj: Dete od 18 meseci simulira poskakivanje na dve noge, sa 20 meseci, uz pridržavanje skakuće sa obe noge.

Skače Pokazatelj: sa 25 meseci dete rado skače sa obe noge i imitira zečji skok.

PreskačePokazatelj: krajem ovog perioda, dete pokušava i uspeva da preskoči prepreku visoku 4–5 santimetara.

18–36 meseci


75






U igri sve više koristi kružne (rotacione) pokrete podlaktaPokazatelj: početkom treće godine, igračku koja se pokreće pomoću ključa, dete čvrsto drži jednom rukom, a drugom okreće ključ, kada mu se pokaže. Otvara poklopac ili zavrtanj koji ima najmanje dva zavijutka, krajem ovog perioda, iz dečjeg alata počinje da koristi šrafciger za odvrtanje...

Koristi obe ruke u ak-tivnostima koje traže pokrete prstijuPokazatelj: sa 18 me-seci, igra se sa papirom listajući ga, savijajući i cepkajući, okreće listove slikovnice, vadi kuglice iz bočice, niže perle na nit. Krajem ovog perioda, igra se makazicama, nevešto i neprecizno secka papir.

Opruženim dlanom pritiska, valja i obliku-je mekane materijalePokazatelj: kada se detetu, krajem treće godine, ponudi loptica od testa ili plastelina, ono je sposobno da je pritiskom ispruženog dlana valja i tako oblikuje valjak ili „glistu“.

Pokazuje dominaciju jedne rukePokazatelj: krajem treće godine, pri aktivnosti-ma koje uključuju obe ruke, dete jednu ruku počinje da izdvaja kao dominantnu, a drugu kao asistirajuću.

Pravi vertikalne i hori-zontalne nizove Pokazatelj: početkom ovog perioda, gradi kulu sa tri kocke, zatim sa sve više kocaka. Krajem druge godine, stavlja nekoliko kocaka jednu do druge, praveći „vozić“. (v. 1.1.1)

Razlikuje predmete po obliku Pokazatelj: sa 24 meseca, pravilno prepoznaje tri geometrijska oblika: krug, četvorougao i trougao i postavlja ih precizno u odgovarajuće otvore.

Sastavlja tri elementa prema modelu Pokazatelj: krajem ovog perioda, gledajući model može da napravi most od tri kocke.

Pronalazi odgovarajući predmet u grupi sličnih i različitih Pokazatelj: početkom treće godine, razliku-je slikovnice i ciljano traži određenu. Razlikuje detalje u slikovnici. Na zahtev pronalazi u gomili igračaka traženu igračku.

Razlikuje predmete po boji, obliku i razvrsta-va ihPokazatelj: krajem ovog perioda, na zahtev spaja do 5 predmeta po obliku ili boji u par (po 2 kocke, po 2 lopte, po dve crvene igračke).

Sastavlja celinu (sliku) iz dva dela Pokazatelj: detetu se prvo pokaže cela slika, a zatim se daju dva odvo-jena dela, uz nalog da ih pravilno postavi, što čini uspešno krajem treće godine.

Precrtava krugPokazatelj: krajem ovog perioda, dete može, gledajući model ili crtež kruga, da ga samostalno nacrta.

18–36 meseci


76



Imitira kućne poslove i pomaže odraslima u spremanju kuće Pokazatelj: početkom ovog perioda, dete počinje da učestvuje u pospremanju igračaka, postavlja pribor za jelo, baca sitnije otpatke u kantu za smeće itd. (v. 2.2.3)

Pere zube četkicom za zube, uz pomoć odraslihPokazatelj: dete koristi četkicu za zube, ali još nevešto i potrebna mu je pomoć odraslih.

Aktivno učestvuje u hranjenju i koristi priborPokazatelj: Krajem ovog perioda, dete pravi grimasu kada proba određenu hranu, samostalno i vešto jede kaši-kom, pokušava da koristi viljušku. Ako kašika ili viljuška, kojom se dete hranilo, padne na pod, dete će zatražiti čist pribor, koji mu treba ponuditi, ukazujući na prednosti korišćenja čistog pribora za jelo. Ako ga podstičemo, dete će ostati da sedi za stolom, sve dok obrok ne završe ostali članovi porodice.

Aktivno učestvuje u oblačenju i svlačenju odećePokazatelj: Krajem druge godine, dete gura ruku u rukav od jakne i učestvuje u oblačenju, skida čarape, cipe-le, kapu, a tokom treće godine i kaput ili jaknu (ako su otkopčani), obuva papuče, oblači delove odeće (gaćice, košulju, čarape, još uvek nepravilno ili okrenuto na pogrešnu stranu), zakopčava drikere.

Prepoznaje neke znake bolesti i upozorava odrasle Pokazatelj: dete ukazuje na osećaj nelagodnosti (oseća hladnoću – prehladu ili toplotu – temperaturu, kao znake bolesti) ili bola i njegove lokalizacije i o tome obaveštava odraslog.

Traži nošu na vremePokazatelj: Krajem druge godine, dete je tokom dana uglavnom suvo, na vreme javlja za veliku i malu nuždu. U izuzetnim situacijama toleriše se zaboravljanje ili zakašnjenje.

Suvo je noćuPokazatelj: Krajem treće godine, pelene se više ne koriste, jer dete prestaje da mokri noću. Dozvoljeni su povremeni izuzeci.

18–36 meseci

36–72 meseci






Uz stabilnu ravnote-žu, izdržljivost i dobru koordinaciju stoji i hoda u otežanim uslovimaPokazatelj: Tokom če-tvrte godine, dete može da održi ravnotežu u stojećem stavu s nogom ispred noge. Može da stoji na prstima, a kasnije i na jednoj nozi,


77

bez pridržavanja kraće vreme, može da hoda po pravoj liniji nogom ispred noge raširenih ruku, a tokom pete godine da hoda po gredi, malo uzdignutoj od poda. Maršira u ritmu muzike, a pri kraju ovog perioda prati muziku pokretima i plesom.

Uz stabilnu ravnote-žu, izdržljivost i dobru koordinaciju trči u otežanim uslovimaPokazatelj: Tokom pete godine, trči stabilno i brzo, može da potrči na zadati znak, u trku može da šutira loptu i da menja pravac.

Uz stabilnu ravnote-žu, izdržljivost i dobru koordinaciju penje se, skače i preskače u otežanim uslovimaPokazatelj: Tokom pete godine, dete može da se penje na drveće, lestve, rešetke; može da skače sa druge stepenice i u dužinu 20 – 40 cm, odbacujući telo uvis i napred i savijajući kolena. Skače u mestu obema nogama nekoliko puta, s doskokom na prste i skakuće na jednoj nozi, a krajem ovog perioda i u dalj iz mesta i iz zaleta. Preskače prepreku širine 20 cm i kanap obema nogama. Krajem šeste godine skače sa visine od oko 1 metar, ali može i da se popne na tu visinu da bi nešto dohvatilo.

Uči da koristi „dečija prevozna sredstva“ (bicikl, sanke, troti-net, rolere, klizaljke, skije), pokazujući stabilnu ravnotežu, izdržljivost i dobru koordinaciju celog tela. Pokazatelj: Uz asistenci-ju odraslog, trogodišnjak može da vozi tricikl, zatim bicikl sa pomoć-nim točkovima, trotinet, krajem ovog perioda bicikl na dva točka.


78






Baca i hvata Pokazatelj: tokom pete godine dete hvata malu loptu obema rukama, a tokom šeste godine hva-ta loptu jednom rukom, pogađa loptom cilj, igra bagminton.

Usklađuje obim i snagu pokreta prstiju, tako da može da seče papir Pokazatelj: na početku ovog perioda, dete vrlo nespretno koristi maka-ze, sa 6 godina može da seče makazama papir po zakrivljenoj liniji, da seče slike iz ilustracija i da seče i lepi jednostav-ne oblike, koristeći kolaž papir.

Manipuliše različitim predmetima i materi-jalima, prema njihovoj nameni Pokazatelj: Krajem ovog perioda, dete počinje da se igra sa alatom, pravil-no ga koristeći: zakucava esker čekićem i kleštima ga vadi; namotava konac na kalem; pravi lepeze od hartije; koristi rezač za olovke, devojčice počinju da koriste iglu i konac.

Prepoznaje i razlikuje vizuelne, auditivne i taktilne dražiPokazatelj: tokom četvrte godine, prepoznaje i diferencira zvukove i gla-sove ljudi, kao i likove na fotografijama; prepoznaje dodirom igračke u vreći i imenuje ih, tokom pete godine razlikuje lako - teš-ko i opaža razliku u težini dva predmeta.

Pravi složenije kon-strukcijePokazatelj: tokom četvrte godine dete gradi kulu od 10 kocaka, tokom pete godine pravi stepenice od kocaka…, pri tom jasno izdvaja dominantnu ruku (sa šest godina zna koja mu je desna, a koja leva ruka).

Sastavlja celinu (sliku) iz više delova Pokazatelj: tokom šeste godine, posmatrajući sliku, slaže celinu.

Razlikuje i klasifikuje objekte koristeći više kriterijuma istovreme-no, na osnovu razvoja opažanja i iskustvaPokazatelj: Tokom šeste godine, dete precizno razlikuje i upoređuje zvukove; reprodukuje ritmičku liniju melodije, a zatim i harmonijsku. Dife-rencira i imenuje prelazne nijanse boja. U početku razvrstava predmete prema 2 atributa (boja i oblik, veličina i boja, oblik i veličina) a kasnije i prema 3 atributa (oblik, boja i veličina).

Precrtava Pokazatelj: Sa četiri godine dete može da kopira dijagonalnu liniju, precrtava kvadrat, ko-pira nekoliko štampanih slova. Sa pet godina precrtava trougao. Sa šest godina dete prepi-suje sva štampana slova i precrtava romb.

Crta i boji Pokazatelj: Sa četiri godine dete pokušava da nacrta čoveka (“pu-noglavac” – crta glavu u obliku kruga i ruke i noge iz nje u vidu krivu-davih linija); dopunjava crtež sa nedostacima. Sa pet godina dete crta čoveka (šematski, u vidu geometrijskih oblika), boji crteže, crta kućicu i drvo. Sa šest godina dete ume da napiše svoje ime i prezime i da pročita jednostavne natpise.

36–72 meseci


79



Samostalno se hrani Pokazatelj: krajem ovog perioda, uz viljušku i kašiku, dete počinje da upotrebljava nož za razmazivanje masla-ca.

Samostalno se oblači i svlači Pokazatelj: tokom pete godine, dete može da otkopča dugmad, pričvršćuje i izravnjava odeću; zakopčava dugmad, a tokom šeste samostalno šnira i vezuje pertle.

Ispunjava zahteve održavanja higijene, urednosti i pristojnog vladanja Pokazatelj: krajem ovog perioda, dete najavljuje odlazak u WC, samostalno se uređuje u toaletu, adekvatno pere i briše ruke, pere lice više ili manje adekvatno; samostalno pere zube četkicom, četka i češlja kosu.

36–72 meseci

Literatura:

Adolph, K.E., Joh, A.S. (2007). Motor Development: How Infants Get Into the Act, in Introduction to Infant Development (Second edition). Edited by A. Slater and M. Lewis. New York: Oxford Uni-versity Press.

Bojanin, S. (1979). Neuropsihologija razvojnog doba i opšti reedukativni metod. Beograd.

Brajović, C., Brajović, Lj. (1983). Razvojne karakteristike, poremećaji i rehabilitacija odojčeta i malog deteta. Beograd.

Čupić, V., Mikloušić, A.M. (1981). Neurološki pregled deteta. Tehnička knjiga, Zagreb.

Čuturić, N. (1973). Lestvica psihičkog razvoja rane dečje dobi Brunet-Lezine. Zavod SR Slovenije za produktivnost dela, Ljubljana.

Čuturić, N. (2008). Psihomotorni razvoj dijeteta u prve dvije godine života, sa normama razvoja. IV izdanje, Naklada Slap, Zagreb.

Deater-Deckard, K., Cahil, K. (2006). Nature and Nurture in early childhood. In K. McCartney & D. Philips (Eds.) Blackwell Handbook of Early Childhood Development. Oxford: Blackwell Publishing.

Diamond, A. (2007). Interrelated and Interdependent. Developmental Science, Vol. 10, No. 1, 152–58.

Dixon, D.R. (2007). Adaptive Behavior Scales. In: Matson, J.L. (Eds.) International review of research in mental retardation, vol. 34: Handbook of assessment in persons with intellectual disability. Lon-don: Elsevier.

Filipović, S. (1994). Neurofiziološka procena kognitivnih poremećaja. Doktorska disertacija, Medicin-ski fakultet, Univerzitet u Beogradu.

Flehmig von, I. (1979). Normale Entwicklung des Sanglings und ihre Abweichungen, Georg Thiemw Verlag Stuttgart.

Ilanković, V., Ilanković, N. (2004). Psihomotorni razvoj deteta – vodič za procenu i stimulaciju razvoja, Medicinski fakultet, Univerzitet u Beogradu.


80

Išpanović-Radojković, V. (1986). Nespretno dete, poremećaji praksije u detinjstvu, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd.

Ivić, I. (1986). Vaspitanje dece ranog uzrasta, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd.

Hauert, C.A., Zanone, P.G., Mounoud, P. (1990). Development of Motor Control in the child: Theoreti-cal and Experimental Approaches, in Neumann O., Prinz W.: Relationships Betwen Perception and Action, Springer-Verlag, Berlin, Heidelberg.

Hellbrugge, T., Lajosi, F., Menara, D., Schamberger, R., Rautenstrauch, T. (1983). Minhenska funkcio-nalna dijagnostika razvoja, Zavod za psihofiziološke i govorne poremećaje, Beograd.

Matejić-Djuričić, Z. (1994). Senzomotorna inteligencija i socijalno posredovanje, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd.

Munakata, Y., Casey, B.J., Diamond, A. (2004). Developmental cognitive neuroscience: progress and potential. Trends in Cognitive Sciences, 8 (3).

Nikolić, S. (1997). Uticaj defektološkog tretmana na psihomotorni razvoj dece, doktorska disertacija. Defektološki fakultet, Univerzitet u Beogradu.

Serrien, D.J., Ivry, R.B., Swinnen, S.P. (2007). The missing link between action and cognition. Progress in Neurobiology, 82(2), 95–107.

Vin, M. (1982). Verbalno i neverbalno mišljenje, in The plug in drug, N.M. 1977, Predškolsko dete 1-2, Beograd.

Vinter, A. (1990). Sensory and Perceptual Control of Action in Early Human Development, in Heumann O., Prinz W.: Relationships Betwen Perception and Action, Springer-Verlag Berlin, Heidelberg.

Wallin, J. E. W. (1916). Age Norms of Psycho-motor Capacity, Journal of Educational Psychology, 7, 1 17–24. 80

83

Sredina za razvoj dece ranih uzrasta

Sredina za razvoj dece ranih uzrasta

Učenje i razvoj na ranim uzrastima

85

1. Učenje i razvoj na ranim uzrastima �Ana�Pešikan�i�Slobodanka�Antić1

Za razliku od prethodnih delova dokumenta, koji govore o pojedinim aspektima ili dome-nima razvoja, ovaj deo bi trebalo da ukaže na celovitost razvoja deteta i na veze koje postoje između pojedinih funkcija i domena razvoja. Ovde se daje celovit pogled na razvoj deteta u ranim uzrastima, uz isticanje nekih aspekata razvoja (biološke i neurološke osnove psihičkog razvoja, odnosa biološkog sazrevanja i razvoja, prirode procesa učenja i aktiv-nosti deteta sa posebnim naglaskom na igru). Ovakav pogled daje mogućnost čitaocima dokumenta da bolje razumeju specifičnu prirodu učenja i razvoja na ranim uzrastima i da steknu uvid u dinamiku razvoja. Narativni i kvalitativni opis tih specifičnosti istovremeno sadrži i poruke i preporuke šta je dobra i negujuća sredina za pun razvoj deteta.

Detinjstvo se danas još uvek različito definiše, a odnos prema detetu zavisi od tradicije i kulture određenog prostora. Ni sam period detinjstva nije isto definisan i zavisi od toga u kojoj zemlji se zateknete. Ali, bez obzira na socio-kulturne specifičnosti sredine, ono oko čega postoji saglasnost jeste da rani razvoj ima svoje osobenosti i izuzetno veliki uticaj na dalji razvoj jedinke. Dakle, detinjstvo ima i univerzalne i kulturno specifične aspekte i ovakav dokument pokušava da uzme u obzir i jedno i drugo.

Neophodno je znati kako izgledaju karakteristike ranog razvoja da bi se kreirali uslovi za pun razvoj dece i za njihovo učenje.

1. Učenje na ranom uzrastu je prirodno, smisleno i samo-nagrađujuće

Kada se kaže učenje, prva asocijacija je škola. Često se tom asocijacijom gubi ono opšte, osnovno značenje učenja: to kakvi smo, šta možemo da radimo, šta osećamo, čemu težimo, kako opštimo sa okolinom – rezultat je učenja. Učenje je prirodno, sastavni je deo zivota i aktivnosti deteta u sredini koja je podsticajna. Prirodno, ne znači da će se odvijati samo od sebe, kroz biološko sazrevanje i bez adekvatne stimulacije iz sredine. Kada se kaže samo-nagrađujuće misli se na aktivnosti koje nemaju cijeve van sebe nego u sebi samima (npr.

1 Ovo poglavlje nastalo je kao rezultat rada na projektu “Identifikacija,�merenje�i�razvoj�kognitivnih�i�emocionalnih�kompetencija�važnih�društvu�orijentisanom�na�evropske�integracije” (broj 179018) Mini-starstva prosvete i nauke Republike Srbije.


86

igra). Ovo naravno ne dovodi u pitanje važnost „nagrade“ od strane okruženja (podstica-nje, odobravanje i potkrepljivanje od strane bliskih odraslih). Škola, nažalost, često odu-zima učenju te njegove ključne, distinktivne osobine. To što se često izgubi u školskom učenju organizovanih korpusa naučnih i umetničkih sadržaja, u punoj meri dolazi do izra-žaja na predškolskom uzrastu.

Svakodnevni život predškolskog deteta je u znaku učenja. Učenje je prirodni način upo-znavanja i otkrivanja sebe i sveta koji nas okružuje, kao i funkcionisanja u tesnoj združeno-sti sa tim svetom. Deca uče iz svega što rade. Pošto se učenje može poistovetiti sa životom predškolskog deteta, taj proces je duboko smislen za njegovog aktera, a glavna nagrada u procesu učenja je samo saznavanje i ovladavanje (razvijanje): otkrivanje i upoznavanje onoga što pre nismo znali i ovladavanje onim što pre nismo mogli.

Imajte na umu! Učenjem postajemo to što jesmo. U ranim fazama razvoja deca uče iz sve-ga što rade. Učenje je prirodan, sponatan, logičan proces kome je glavna nagrada samo saznavanje i ovladavanje, ukoliko fizička i socijalna sredina to omogućavaju (v. dalje u tekstu).

2. Nasleđe, sredina i rani razvoj mozga

2.1. Priroda ranog razvoja mozga

Na rođenju ljudski mozak se tek priprema za svoje puno funkcionisanje. Neuroni u mozgu su većinom još odvojeni jedni od drugih. Glavni razvojni proces u prve tri godine se sastoji u uspostavljanju veza među neuronima u mozgu. Te veze su formirane kada neuroni šalju i primaju signale od drugih neurona. Dendriti neurona primaju signale, a preko aksona se oni šalju drugim neuronima (v. Crtež 1). Veze među neuronima se nazivaju sinapse i u organizmu ih ima u ogromnom broju. Kako se dete razvija, sinapse postaju sve složenije, kao drvo koje se sve više grana. Broj neurona je dat na rođenju1, ali se neuroni razvijaju i broj sinapsi među njima raste. Broj sinapsi najbrže i najviše raste u prve 3 godine života, a zatim nešto sporije do 10 godine i to predstavlja glavnu biološku i neuralnu osnovu razvoja. Između rođenja i 3 godine mozak kreira više sinapsi nego što mu je potrebno. One sinapse koje se puno koriste, postaju trajno deo mozga. Sinapse koje se ne koriste postepeno se gube. Ovo je mesto gde iskustvo i učenje igraju važnu ulogu u uspostavljanju veza u mozgu. Zato je potrebno da dete ima mogućnosti za različite oblike aktivnosti, bogata i raznovr-

1 Neka od najnovijih istraživanja ukazuju da se mogu stvoriti i novi neuroni u toku zivota ali u veoma malom broju u odnosu na broj koji postoji pri rodjenju.


87

sna čulna, perceptivna, emocionalna i socijalna iskustva, tj. puno mogućnosti da uči, da bi sinapse koje su povezane sa tim iskustvuma postale trajne.

Crtež 1. Zreli neuron ima mnogo više sinapsi kojima se prenose informacije među neuronima (den-driti primaju poruke, a akson ih šalje drugim neuronima, mijelinski omotač sprečava difuzno prenoše-nje i gubitak impulsa i značajno ubrzava prenos nervnih impulsa)

Razvoj je rezultat dinamične isprepletanosti uticaja nasleđa (i biološkog sazrevanja kroz koje se manifestuje to nasleđe) i sredine: biologija daje osnovu, a socijalna i fizička sredina obezbeđuje stimulaciju za razvoj datih potencijala. Deca uče o sebi i svetu koji ih okružuje kroz interakciju sa fizičkim svetom i drugima. Da bi se mozak razvio potrebna mu je podrška i sistematska, predvidljiva nega. Taj tip brige podstiče dečju radoznalost, kreativnost i samopouzdanje. Mala deca traže sigurnost, ljubav, razgovor i podsticajnu sredinu da bi razvili i održavali važne sinapse u mozgu. Briga o deci ranog uzrasta uglav-nom podrazumeva izgradnju odnosa sa drugima i stvaranje optimalnih uslova za aktivno-sti deteta, uključujući i uspostavljanje dnevnih rutina i iskustava.

Imajte na umu! Nasleđe daje okvir, okolina utiče na bogatstvo utisaka koje će dete steći i sposobnosti koje će koristiti. Ono što osobu čini posebnom, jedinstvenom u kasnijem životu u velikoj meri je rezultat stečenog iskustva u najranijem uzrastu. Ako dete ne dobija dovoljno podsticaja, maženja, razgovora u toku prvih dana, prvih meseci, prvih nekoliko godina, neće razviti sve ono što je moglo.

dendritski vrhovi

nezreli neuron

zreli neuron

dendritski vrhovi

sinapse

aksonakson

mijelinski omotač

telo ćelije telo ćelije


88

2.2. Kritični periodi i osetljivi periodi

U istraživanjima mozga razlikuju se kritični i osetljivi (senzitivni) periodi razvoja. Prav-ljenje razlike između njih je veoma važno, da bismo znali šta je potrebno deci u ranom razvoju.

Kritični periodi razvoja Osetljivi (senzitivni) periodi razvoja

Odnosi se na određeni vremenski period u kome je posebni deo tela najosetljiviji na nedostatak stimulacije ili sredinskih uticaja. Na primer, ukoliko beba ne bi bila izložena svetlu u prvih 6 meseci, nervi koji vode od oka do vizuelnog korteksa mozga, koji procesuje te signale, degenerisao bi se i zamro. Prenatalni razvoj, period pre rođenja deteta, ima svoje kritične periode. Npr. ukoliko trudnica uzme neki od lekova, kao talidomid, u periodu između 38 i 46 dana trudnoće, dete se može roditi sa deformitetima ruku ili bez ruku. Ako je lek uzet između 40-46 dana trudnoće, dete se može roditi sa deformitetima nogu ili bez nogu. Žene koje uzmu takav lek posle 50 dana trudnoće, rodiće dete bez oštećenja ruku ili nogu. U psihičkom razvoju postoji ograničen broj pravih kritičnih perioda (kod nekih senzornih sposobnosti, otvoreno je pitanje da li postoje kod razvoja govora) i po pravilu se manifestuju tako da se neke funkcije ne mogu razviti u punoj meri, a ne u tome da se trajno gubi mogućnost njihovog razvoja.

Odnosi se na duže periode u kojima postoje optimalne mogućnosti da se nešto nauči i koje se ispoljavaju spontanim pokušajim deteta da praktikuje neka ponašanja. Osetljivi periodi predstavljaju manje precizne i često duže vremenske periode u kojima učenje daje najveće razvojne efekte, u kojima se razvojni efekti postižu uz najmanje učenja i za kraće vreme. Većina socijalnih, emocionalnih i mentalnih karakteristika ima osetljive periode razvoja. Ali, ukoliko se u tom periodu ne pojavi mogućnost za učenje date funkcije, sposobnosti, umenja, razvoj te sposobnosti nije zauvek izgubljen. Međutim, razlika u uspešnosti se time može objasniti, tj. ljudi koji su određenim umenjima ovladali u toku senzitivnog perioda bolji su od onih koji su to učili u drugim periodima svog života (na primer, oni koji su učenje drugog jezika počeli pre dvanaeste godine ili u odraslom dobu). Osobe koje se bave decom trebalo bi da poznaju senzitivne periode da bi obezbedili uslove za učenje od kojih će deca najviše dobiti. Istraživači ranog razvoja mozga označavaju period od rođenja do 3 godine kao osetljivi period za razvoj i učenje u svim domenima.

2.3. Učenje sa svih pet čula

U prve tri godine života deca doživljavaju svet na celovitiji način nego na drugim uzra-stima. Mozak prima spoljni svet preko svojih čulnih sistema za vid, sluh, miris, dodir i ukus. To znači da se stimuliše dečji socijalni, emocionalni, kognitivni, fizički i jezički razvoj kroz čulna iskustva do kojih dolazi u toku aktivnosti deteta, u neposrednom kontaktu sa real-nošću, naročito ako je ona posredovana od strane bliskih i važnih odraslih. Deci na ranom uzrastu je potrebna mogućnost da učestvuju u svetu koji je ispunjen čulnim stimulusima i ljudima. Pre nego što dete progovori, emocionalna izražavanja su glavni jezik u odnosima sa drugima. Istraživanja pokazuju da osetljivo reagovanje osobe koja brine o emocijama deteta može pomoći u razvoju dečjeg mozga. Tako, razmena pozitivnih emocija između odraslog i deteta (npr. zajednički smeh) podstiče neurovegetativne reakcije (unutrašnje fizioloske reakcije koje su povezane sa emocijama), posturalne (položaji tela, smenjivanje


89

tonusa i relaksacije) i moždane aktivnosti na dobar način i razvija osećaj sigurnosti kod deteta. Kad su reakcije odraslog praćene emocijama, dete ih brže zapamti i lakše ih se seti.

Imajte na umu! Zašto je važno da detetu zadovoljimo potrebu za sigurnošću, ljubavlju, pri-padanjem? Želimo da poraste u osobu koja je zadovoljna, sigurna u sebe, aktivna i čije se inicijative poštuju i prihvataju. Istraživanja pokazuju da osobe koje su dobijale u ranom detinjstvu dovoljno ljubavi, podrške, ra-zumevanja, čije su potrebe zadovoljavane, mogu u kasnijem životu lakše da prebrode stresne i teške situacije, jer su razvile osećaj sigurnosti i podrške.Vi pokazujete ljubav = dete se oseća sigurno Vi pokazujete poštovanje = dete razvija samopoštovanje Vi prihvatate, odobravate = dete razvija snažnu svest o sebi

2.4. Rani razvoj mozga: stvari mogu da ne idu dobrim putem

Rani razvoj ne teče uvek tako da podstiče dečju radoznalost, kreativnost i samopouz-danje. Nekada dete u tom periodu ne dobija podsticaje i podršku, niti predvidljivu negu. Sinapse koje se prave u mozgu reaguju na hroničan stres, razne vidove zloupotrebe i zani-marivanja deteta. Izloženost deteta takvim rizicima i različiti oblici lišavanja ranog isku-


90

stva mogu imati loše posledice za razvoj deteta. Na primer, neka deca su rođena sa tenden-cijom ka razdražljivom, impulsivnom ponašanju. Ukoliko se ovo kombinuje sa nemarom i nezainteresovanošću odrasle osobe koja bi trebalo da brine o detetu, razvoj dečjeg mozga i uspostavljanje sinapsi može biti takvo da mu je rezultat razvoj deteta koje nije osetljivo za emocije drugih. Ako se te dečje karakteristike kombinuju sa agresivnim ponašanjem negovatelja, ili raznim vidovima zlostavljanja deteta, dečji mozak može uspostaviti takve veze koje će rezultirati u dečjem nasilnom i preterano agresivnom ponašanju. Loši su ishodi situacija u kojima dete uči da od svoje sredine očekuje opasnost umesto sigurnosti. Istra-živanja nam govore da rana izloženost nasilju ili drugim oblicima nepredvidivog stresa mogu izazvati ubrzani rad mozga. Takva prekomerna aktivnost u vezama između dendrita i aksona, kombinovana sa dečjom osetljivošću, može povećati rizik od pojave problema sa samokontrolom u kasnijim periodima. Neki nasilni i preterano agresivni odrasli sami su iskusili nastranost i neosetljivost u ranom detinjstvu. Depresija odraslih, takođe, može biti u vezi sa aktivnošću mozga u ranom uzrastu. Ako odrasla osoba koja brine o detetu ima problema sa nelečenom depresijom, može se desiti da ne odgovara dovoljno osetljivo na dečji plač i smeh. Bebe sa depresivnim starateljima ne dobijaju kognitivnu i emocionalnu stimulaciju koja podstiče rani razvoj mozga. Emocionalna neadekvatnost odrasle osobe često ima veze sa problemima u emocionalnom izražavanju u ranom detinjstvu.

Istraživanja mozga u ranom detinjstvu potvrđuju važnost osetljivosti odrasle osobe da prepozna i reaguje na dečje ponašanje i njegove potrebe. Kako izgleda neoset-ljiva komunikacija odraslog i deteta? U boksu se nalaze primeri interakcije odrasle osobe i bebe od 4 meseca. Iako je ovo samo jedan mali segment interakcije beba–odrasli, zamislite šta se dešava sa dečjim razvojem ako je najveći deo interakcija poput ovih iz primera. Dok čitate ove primere, zapitajte se kako izgleda svet viđen očima tog deteta? Koliko osetljivo reaguje odrasli na dečje potrebe i sposobnosti? Koliko osetljivo reaguje na dečje ponaša-nje i komunikaciju? Na koji način odrasli stimuliše bebina čula?

Slučaj 1: Četvoromesečna beba je na podu u dnevnoj sobi. Odrasla osoba čisti po kući. Odrasli prilazi bebi i kaže joj da mora da legne na stomak, govoreći: ,,Zbog ovoga ćeš verovatno vrištati neko vreme”. Odrasli objašnjava da mora staviti veš na pranje. Dok okreće bebu ona je tiha i odrasli kaže: ,,Možda nećeš da plačeš, ha? Možda ćeš shvatiti ovo?” Odrasla osoba napušta sobu a beba je na podu. Ispred bebe se nalaze četiri igračke: zvečka, pena za kupanje, krpeni slon i čigra. Beba stenje povremeno, drži glavu visoko iznad ćebeta i gleda igračke. Gleda pažljivo igračke, stenje i pomera noge. Nastavlja da gleda igračke i pomera noge, ostavljajući utisak kao da želi igračke, ali ne može da ih dohvati. Sledeća 4 minuta beba stenje, pomera ruke i noge, podiže i spušta glavu, sisa prste i na kraju počinje da


91

diže larmu. Odrasla osoba nije u sobi. Kada se vrati, podižući i stavljajući bebu u krilo, kaže: ,,Nisi još uvek shvatila kako to da uradiš, je li?”U ovom primeru, odrasli uglavnom nije u dodiru sa bebom. Reči koje izgo-vara većinom su obeshrabrujuće (iako ih dete ne razume sigurno opaža emocionalni ton tog govora i radnje koje izvodi odrasli); bebu ostavlja sa igračkom koja joj je van dometa; odrasli ne prepoznaje bebinu frustra ciju, niti pokušava da je umiri; uz to, odrasli veoma malo stimuliše bebinih pet čula. Zamislite svakodnevicu ovog deteta ako je većina interakcija sa njim ovog tipa. Kako će njegova čula biti stimulisana? Koje će se sinapse napra-viti u njegovom mozgu?

Slučaj 2: Četvoromesečna beba je na ćebetu na podu dnevne sobe. Odrasla osoba se vraća iz kuhinje i veselim tonom kaže: ,,Hej dečko, šta radiš?” dok nežno golica bebin stomak. Potom, trese šarenu zvečku blizu bebinog lica i beba je pogleda i posegne za njom. Odrasla osoba stavlja zvečku na bebin sto-mak i pušta je. Beba ne drži zvečku i ona odjednom pada unapred i udara bebu u lice. Beba počinje glasno da plače. Odrasli nežno kaže: ,,Hajde, hajde…”, dok podiže bebu i drži je blizu sebe. Teši bebu i kaže: ,,Ovo te je uplašilo’’, dok nežno ljulja bebu.U ovom slučaju, odrasla osoba se oduševljeno, razdragano, prijatnim to-nom obraća detetu po povratku u sobu; stimuliše bebina čula golicanjem i igranjem zvečkom; podstiče detetov fizički razvoj kada ga ostavlja sa zvečkom koja mu je u domašaju. Kada je zvečka pala i udarila dete, odrasli reaguje osetljivo, objašnjava bebin plač, daje mu smisao i fizički razmenjuje emocije, grli dete u pokušaju da ga smiri. Očigledno je kako ovo iskustvo pomaže detetu da razvije poverenje u svet oko sebe.Primeri su preuzeti iz: Isabella, Russell A. 1993. Origins of attachment: Ma-ternal interactive behavior across the first year. Child Development, 64, 605-621

Kada su deca izložena lošim ranim iskustvima, još uvek ima nade da se nešto učini. Razumevanje kako se negativna iskustva reflektuju na razvoj mozga daju nam mogućnost da intervenišemo i sprečimo buduće teškoće i probleme. Moguće je razviti programe koji će pomoći deci da razviju potrebne sposobnosti koje nisu ranije razvili.

Istraživanja ranog razvoja mozga snažno potkrepljuju stav da su od rođenja pa nada-lje, deca spremna za učenje i imaju osetljivost za učenje i razvoj, a ta osetljivost počiva na opštem biološkom sazrevanju i sazrevanju nervnog sistema. To znači da odra-sli moraju poznavati i razumeti važnost ranog razvoja i načine kako se stimuliše učenje i razvoj deteta.


92

Imajte na umu! Kako podsticati rani razvoj mozga?Naučite da prepoznajete i čitate fizičke i emocionalne signale koje dete šalje. Ti signali, čije značenje odrasli treba da nauči da razume, sastoje se u sledećim vidljivim ponašanjima deteta na svim uzrastima (neka vrsta ,,govora tela”): različite vrste plača i intenziteta plača, variacije u vokali-zaciji deteta, tonu govorenja, usmerenosti dečjeg pogleda, iniciranja nekih ponašanja od strane deteta, otporima deteta na neke inicijative odraslog, iz-razima zadovoljstva i nezadovoljstva, negodovanjima i protestima (gestovi-ma, tonom glasova), u položajima tela (napetost-opuštenost,usmerenost tela ka nečemu/nekome ili od nečega/nekoga), pokušaji približavanja ili udaljavanja od nekih situacija, predmeta, osoba ili u direktim verbalnim is-kazima (kod dece koja već govore). Tokom zajedničkog života i zajedničkih aktivnosti odrasli koji se bavi detetom može uvideti koji su spečifini oblici ponašanja i izražavanja svakog pojedinog deteta.Obratite pažnju i zabeležite neka dečja ponašanja koja su vam indikativna. Prodiskutujte ta svoja zapažanja sa drugima, posebno sa stručnjacima za predškolski razvoj (vaspitačima, psiholozima, pedagozima, lekarima, ali i iskusnim roditeljima).Dečje jake emocionalne reakcije prihvatite kao znak njihove želje da ko-municiraju sa vama i svetom koji ih okružuje. Odgovorite brzo i adekvatno na te signale, objasnite, dajte značenje i smisao toj emocionalnoj razmeni. Potrudite se da nađete balans između vaše prevelike i premale uključenosti u dečje aktivnosti. Prepoznajte na kom je razvojnom nivou dete i kreirajte mogućnosti koje su tačno korak ispred onoga što dete samostalno zna i može (što je u zoni njegovog narednog razvitka).

3. Osnovna načela ranog učenja

Predškolski period je period najburnijeg biološkog razvoja jedinke koji se prepliće sa delovanjem konkretne fizičke, socijalne i kulturno-istorijske sredine. Iako se u prvim godi-nama života posebno ispoljava delovanje bioloških faktora, njihovo delovanje je obliko-vano konkretnim sredinskim uslovima. Pošto su fizički i psihički razvoj tesno uzajamno uslovljeni, na ranim uzrastima su stoga tesno�isprepletani�nega�i�učenje�deteta.

Kada se govori o opštim principima razvoja predškolske dece, potrebno je posebno naglasiti kontekstualnu prirodu razvoja. Razvoj se ne dešava u vakuumu, već u kon-kretnim uslovima određene sredine i sredina ima formativni značaj. Sredina ne samo da utiče na razvoj i brzinu razvoja nego i oblikuje (strukturira) razvoj, čak i biološki datih funkcija, tj. i biološke osnove su pod uticajem sredinskih faktora.


93

Mada na predškolskom uzrastu, pred našim očima, na brzinu sazrevaju mnoge funk-cije deteta (npr. kontrola mišića šake i ruke, vokalizacija, fokusirano praćenje objekta, ovladavanje hodanjem), učenje ne čeka razvoj, naprotiv. Ukoliko se predškolskom detetu uvode aktivnosti koje ne može samo, ali može uz primerenu, uvremenjenu i doziranu pomoć odraslog da izvede, onda�će�učenje/podučavanje�da�,,vuče”�dečji�razvoj,�da�ga�podstiče. Zato je veoma važno sistematsko,�osvešćeno�i�stalno bavljenje predškolskim detetom.

Iako se razvoj većine funkcija na ranom uzrastu odvija određenim redosledom i po određenim razvojnim fazama, uzrasti na kojima se javljaju i brzina (ritam) razvoja mogu značajno da variraju od deteta do deteta. Deca se veoma razlikuju međusobno, čak i kada su istog uzrasta. Drugačiji ritam i brzina prolaska kroz razvojne faze su sasvim normalni i prihvatljivi, ne znače odstupanje od poželjnog, već prirodni varijetet, indivi-dualnu karakteristiku razvoja određene jedinke. Drugim rečima, postoje normalne vari-jacije u pogledu razvoja (brzine razvoja, nekih redosleda u razvoju, oblika razvoja), ali, neka velika odstupanja (značajno zaostajanje u razvoju, neki oblici ponašanja koji se uve-liko udaljavaju od normalne linije razvoja, neke pojave u razvoju koje se ne sreću u nor-malnim prilikama) mogu biti znak razvojnih poremećaja ili čak i patologije u razvoju. Upravo je ovo glavni argument protiv pravljenja normi ranog razvoja, strah da se spe-cifičnosti razvoja pojedinca pogrešno ne protumače kao njegovo prednjačenje ili zao-stajanje u odnosu na „normu”. Varijetet�koji�postoji�u�ritmu�razvoja�različite�dece,�kao�i varijetet u razvoju pojedinih funkcija i sposobnosti jednog deteta moraju se poštovati i�uzimati�u�obzir�u�koncipiranju�dečje�nege�i�učenja (izuzev slučajeva velikog odstupa-nja od nekih okvirnih standrada razvoja, videti delove dokumenta koji prikazuju okvirne standarde razvoja u pojedinim domenima).

Prema dominatno prihvaćenoj teoriji učenja i razvoja, učenje ne predstavlja kolekciju, sakupljanje određenih informacija, čulnih i perceptivnih utisaka, činjenica, već proces vlastite izgradnje znanja i umenja, tj. izgradnje saznanja kroz sopstevni aktivan odnos prema svemu onom što dolazi iz fizičke i socijalne sredine. Jedini�način�da�dete�dođe�do�novih�saznanja�o�sredini�koja�ga�okružuje�je�da�u�susretu�sa�onim�što�je�novo�aktivno�pri-meni�one�oblike�ponašanja�koje�već�ima�u�svom�repertoaru,�da�pokuša�da�te�novine�uklopi�i�da�na�njima�isproba�ono�sto�već�zna�i�ume. Ovome treba dodati ono što znamo iz najbo-ljih teorija razvoja o značaju socijalne interakcije, pre svega sa bliskim i značajnim odra-slim osobama. Za tu interakciju kažemo da je asimetrična, jer je odrasli partner na višem razvojnom stupnju i pojavljuje se kao nosilac socijalnih i kulturnih oruđa koje posreduje detetu (npr. govor, knjige, vrednosti, tehniku). Ovde se ne radi o prostom „prenošenju” znanja nego o tome da odrasli posreduje ono što dolazi iz socijalne i kulturne sredine (na primer, maternji jezik) i stvara uslove da dete aktivno stupi u međudejstvo sa tim novim podsticajima i da ih prihvati na sebi specifičan način, zavisan od razvojnog stupnja na kome se ono nalazi. Učenje je zavisno od sadržaja onoga što se uči, kao i od socijalnog konteksta u kome se odvija. Veoma su važni oblici i vrste aktivnosti dece ranog uzrasta, jer ono što deca rade uticaće na to šta će i u kojoj meri razviti/naučiti. Dete je aktivni činilac vlastitog razvoja, što znači da nije objekat na koji sredina deluje i modeluje ga,


94

već se razvoj�deteta�odvija�kroz�dinamičnu�interakciju�sa�fizičkom�i�socijalnom�i�kultur-nom sredinom u kojoj raste. Socijalni i kognitivni razvoj nisu dva odvojena ili slučajno pomešana domena, već su spojeni u jedno: kognitivni razvoj je po svojoj prirodi socijalan (vođen je, mada ne determinisan kulturnom sredinom), a socijalni razvoj uključuje psi-hološke procese koji su po svojoj prirodi kognitivni. Razvoj ljudske jedinke javlja se kao rezultat jedinstvene integracije biološke osnove sa specifičnom ljudskom socio-kultur-nom istorijom. Socijalna interakcija ima krucijalnu, formativnu ulogu u razvoju brojnih funkcija. Kultura je smislila razna kulturno-potporna sredstva, „alatke” (govor, knjige, instrumente, oruđa, aparate, tehnologije, obrasce ponašanja, vrednosti, tehnike, tehno-logije...) kao oslonac i kao pomoćna sredstva za podršku, pojačavanje, osnaživanje men-talnih funkcija čoveka. Interakcija deteta sa različitim materijalnim i kulturnim proizvo-dima je neophodna za podsticanje razvoja njegovih sposobnosti, pa je zato nužno�da�dete�raste u stimulativnoj i podsticajima bogatoj sredini.

Kada se bavimo proučavanjem ranog razvoja dece, iz sasvim razumljivih razloga nužno je da taj razvoj ,,razbijemo” na pojedine aspekte: kognitivni, socijalni, emocio-nalni i fizički (da bi znanja bila konkretizovana, da bi se pokazali detalji, da bismo opi-sali konkretna ponašanja). Međutim, jedno od važnih načela ranog razvoja je holistički,�celoviti pristup detetu, njegovom učenju i razvoju. Ovo znači da podrška koju bi trebalo da pružimo dečjem učenju i razvoju na ranim uzrastima ne bi smela da bude «iseckana» i ciljana na jedan od aspekata razvoja, već da imamo na umu smislenu, suštinsku celo-vitost. Na primer, ako bebi uvodimo igru sa novom zvečkom, onda nije cilj date situacije samo stimulisanje kognitivnog razvoja (kroz razvoj percepcije, praćenje boja i kretanja, osluškivanje zvuka koji proizvodi, stavljanje u usta, ispitivanje, što sve skupa stimuliše čula, a time razvoj mozga), već i fizičkog (hvatanje zvečke, manipulacija njom, kordina-cija oko–ruka), ali i socijalnog i emocionalnog aspekta (način na koji uvodimo igračku, kako reagujemo na dečje prve reakcije, na vokalizaciju koja nastaje, davanje podrške, dodavanje zvečke, njeno sakrivanje pa pojavljivanje, dodavanje igrovnih, muzičkih ele-menata, afektivna razmena koja prati sve to – smeh, dobra atmosfera, razmena zvukova, imitiranje zvukova koje dete proizvede, dodirivanje rukama i telom, držanje prigrljenog deteta dok se uvodi igračka itd).

Načela ranog učenja i razvoja morala bi da se prepoznaju i primenjuju u svim vido-vima rada sa decom, a posebno u institucionalnim. Dete na ranom uzrastu je ,,strašan učenik”: njegovo opšte sazrevanje i sazrevanje nervnog sistema dovode do toga da je dete otvoreno za nova saznanja, radoznalo i motivisano da upoznaje, istražuje i razume novine iz sveta koji ga okružuje. U skladu sa tim, neophodno je decu i tretirati kao aktivne stva-raoce značenja, one koji uz saradnju sa iskusnijim i zrelijim partnerima konstruišu vla-stita znanja i razumevanja i delaju i ispituju socijalni i materijalni svet u svom okruženju. Ono što je apsolutni kredo i zahtev u ranom učenju i razvoju dece jeste eliminisati neade-kvatno�formalno�obučavanje�dece (,,školarizaciju” rada sa decom ranog uzrasta), koje se ponekad javlja na uzrastima 3–6 godina (npr. rana obučavanja dece da čitaju, pišu, obu-čavanje u nekim školskim rutinama, npr. stajanje u redu u dvorištu i sl.).


95

U ispitivanjima prakse u radu sa decom na ranim uzrastima pokazuje se da se ter-min kvalitet veoma različito shvata i primenjuje. To mogu ilustrovati nalazi istraživanja o razlikama koje su nađene u praksi predškolskih institucija (v. donju tabelu)1. Desni kraj tabela pokazuje mnogo bolje razumevanje karakteristika učenja i razvoja na ranim uzra-stima i predstavlja primer kvalitetnog i razvojno podstičućeg odnosa sa decom, koji se mnogo više fokusira na kvalitet dečjeg učenja, a mnogo manje na ,,pokrivanje” planira-nih i propisanih aktivnosti iz predškolskih dokumenata.

Tabele (1–4): Različite dimenzije ranog učenja u koncepciji i praksi različitih vrsta institucija1

1. Dečje aktivnosti i ponašanja

Ograničeni pismeni zadatak koji je zadao učitelj (npr. sastaviti i prepisati dve rečenice)

vs. Učenje pisanja sa svrhom, spontano pravljenje znakova.

Korišćenje igračaka ili drugih objekata za igranje da bi se ostvarili specifični ciljevi učenja (npr. delovi govora)

vs. Spontana složena igra zamišljanja(npr. sa velikim kockama i malim elementima za igru ,,Pravljenje malog sveta”

Povinovanje školskim/razrednim pravilima vs. Biti briga, ljubav i uteha jedno drugom

Davanje kratkih odgovora u jednoj reči kada učitelj prozove

vs. Spontano korišćenje složenog govora u raznim situacijama

Pisanje zaključaka/zapažanja koje diktira ili oblikuje nastavnik

vs. Dolaženje do sopstvenih zaključaka kroz diskusi-ju u malim grupama i njihovo izražavanje

Tematski aktivnost i kreativna igra uz pomoć slika, ICT (informacionih tehnologija), plastičnih modela

vs. Deca koriste predmete iz stvarnog sveta

2. Prirotiteti, ključni konstrukti i aktivnosti vaspitača/edukatora)

Isticanje važnosti dostizanja ciljeva ranog učenja vs. Iskrena posvećenost igri i aktivnom učenju

Detaljno urađeni kratkoročni, srednjeročni i dugoročni planovi za svaki domen učenja vs. Planiranje iz dnevnih posmatranja dečjih

spontanih aktivnosti

Dnevni raspored u kome preovlađuju aktivnosti koje vode odrasli vs. Ostavljeni dugi vremenski periodi za aktivnosti

koje inicira dete

1 Preuzeto iz S. Adams, E. Alexander, M. J. Drummond and J. Moyles: Recreating the reception year, report.The Association of Teachers and Lecturers, London, 2004 www.atl.org.uk


96

Informisanje roditelja npr. o praksama opismenjavanja (ključne reči, fonička načela) vs.

Težnja ka punom partnerskom odnosu sa roditeljima, prihvatajući njihovu ulogu kao prvih nastavnika

Pretpostavka da deca nauče samo ono što ih uče odrasli vs.

Pretpostavka da deca dolaze u vaspitačku grupu kao samopouzdani u svojim pravima i ostvareni učenici

Krhka vera u sebe, zavisnost i anksioznost u vezi sa ulogom vs. Snažno, samouvereno zastupanje dece i

njihovog učenja

3. Sredina za učenje i uslovi za rad

Pitanja bezbednosti su najvažnija vs. Otvorena vrata, otvoreni odnosi – svi se osećaju dobrodošlim

Tradicionalno igralište vs. Spoljašnje okruženje za učenje koje odražava bogatstvo i širinu ambijenta za učenje

Minimalni broj bilingvalnog osoblja, malo pažnje koja se posvećuje maternjem jeziku i učenicima koji uče engleski kao dodatni jezik (EAL1)

vs. Dovoljan broj bilingvalnog osoblja, u čiju stručnost se ima poverenja.

Nizak profesionalni status tima koji radi sa decom ranog uzrasta

vs. Visok profesionalni status tima koji radi sa decom ranog uzrasta.

Nedostatak osoblja, broj dece koji raste, ozbiljna budžetska ograničenja

vs. Dovoljno osoblja, iskusni učitelji/razredni obučeni za rad sa decom ranog uzrasta

4. Koncepcija učenja na ranom uzrastu

Ciljevi ranog učenja i KS12 SATs3 predstavljaju najvažnije aspekte učenja

vs. Holističko viđenje učenja: svako dečije učenje se ceni, ma kako bilo divergentno

Ambijent za učenje se sagledava kao mesto za polaganje osnova za dobre SAT rezultate na KS1 (i dalje)

vs. Ambijent za učenje se sagledava kao mesto gde ,,deca mogu imati dobro detinjstvo”

Opismenjavanje ograničeno prioritetima NLS4 vs. Naglasak na životnoj pismenosti stvarnog sveta i ,,100 jezika” izražavanja

Prvenstveni značaj posebnih aspekata ranog računanja: imena, oznaka i veza između brojeva

vs. Učenje matematike se vidi kao načina za razumevanje i upravljanje svetom

Podeljeno viđenje učenja, diskontinuirane prakse, stavova i vrednosti

vs. Viđenje učenja koje je kontinuirano i koherentno kroz školovanje

1 EAL = English as additional language (engleski kao dodatni jezik)

2 Key Stage 1 = Nacionalni plan i program rada na prvom nivou

3 SAT = Standard Assessment Test (standardni test školskog postignuća)

4 NLS = National Literacy Strategy (Nacionalna strategija za pismenost)


97

Imajte na umu! Postoji opšti, generalni razvojni put kroz koji sva deca prolaze, ali sva deca ne prolaze kroz njega na isti način, istim tempom i istom brzinom. Čak se i blizanci razvijaju na različite načine. Razumevanje da postoje indiviualne razlike u brzini i stilu razvoja je važan princip ljudskog razvoja.

4. Učenje na ranim uzrastima

4.1. Kako deca uče na ranim uzrastima?

Rain, Rain, go away,Come again some other day,

little Johnny wants to play.

Engleska�dečja�pesmica

Deca uče iz svega što rade, kroz sve oblike aktivnosti na određenom uzrastu. Uče iz načina na koji se drugi ljudi odnose prema njima, iz onoga što vide, čuju, probaju i dožive od samog rođenja. Postoji mnogo načina da se nešto nauči. Deca uče posmatrajući, sluša-jući, pitajući i najviše samostalnim delanjem, probajući nove stvari i praktikujući ume-nja koja su naučili. Deca najbolje uče u sredini koja im je interesantna i gde se osećaju bezbedno i voljeno.

Glavni�način�učenja�i�ovladavanja�sobom�i�svetom�oko�sebe��na�ranim�uzrastima�jeste�igra. Igra je razvojno najznačajniji oblik aktivnosti deteta, oduvek je bila deo učenja i odrastanja i izvor radosti i zabave. Igra je najvažnija aktivnost u životu dece na ranim uzra-stima. Nekada izgleda da im je važnija od sna i hrane. Nekada je laka i zabavna, nekada su to teški pokušaji da se ovlada nečim. Igra je ozbiljan posao, glavno zanimanje u detinjstvu.

4.2. Zašto je igra važna i potrebna deci?

Igra je jedna od najvažnijih potreba koju dete ima. To je način da nauče o svetu oko njih, da saznaju i praktikuju kako se živi u njihovoj zajednici, u njihovoj kulturi. Igra pomaže deci da ovladaju svojim osećanjima i da nauče da se nose sa stvarima koje ih uznemire. Igra pomaže da izgrade odnose sa drugima. Ona je i relaksacija i zabava. Igra je složena,višeslojna aktivnost, ima različite oblike ispoljavanja i ima veliko značenje za


98

celokupni razvoj deteta. Zato ćemo ovde kratko prikazati koji značaj i značenje ima igra za pojedine aspekte razvoja.

Na svakom od ranih uzrasta postoje karakteristične funkcionalne igre, tj. igre koje omo-gućuju stalno upražnjavanje onih funkcija koje se nalaze na dnevnom redu razvoja; eksplo-rativne igre istraživanja, kao aktivan odnos prema fizičkoj i socijalnoj sredini; konstruk-tivne igre kao oblik imaginacije (stvaranja novih sopstvenih kombinacija); simboličke�igre�u kojima se simbolički predstavlja realnost i u ponašanje deteta uvodi imaginarni fiktivni plan (različiti varijeteti tih igara: igre mašte i imaginacije, igre uloga, socijalno-dramske igre i slično). Pojedini od ovih oblika igre se javljaju sa različitom učestalošću i imaju razli-čito razvojno značenje na pojedinim uzrastima. Svaki od ovih tipova igara posebno pod-stiče pojedine aspekte razvoja, na primer, funkcionalne igre podstiču fizički razvoj, simbo-ličke mentalni, simboličke igre uloga socijalni i emocionalni razvoj.

Igra i fizički razvoj deteta. Igra je važna jer pomaže deci da rastu zdravija i snažnija. Kada deca trče, skaču, kotrljaju se, bacaju, hvataju ili ljuljaju se oni razvijaju mišiće. Fizičke igre razvijaju snagu, izdržljivost, ravnotežu, koordinaciju tela. U fizičkim igrama deca uče da koriste svoje mišiće, bilo velike mišiće dok hodaju, skakuću, trče, penju se ili pre-vrću, ili sitne kroz fine motoričke igre, kao što je hvatanje rukom (kod beba celom rukom, kod četvorogodišnjaka fina hvatanja i sitnih komada), ili učenje kao da koriste svoje prste (zakopčavanje i otkopčavanje raznih dugmića, patenata, drikera, vezivanje pertli). Deca imaju mnogo energije. Potrebno im je da imaju mogućnosti da se fizički igraju da bi sago-revali energiju, a onda spavaju i jedu bolje i zdravo rastu. Na svim uzrastima kroz igru se uči važna motorna koordinacija. Praćenje očima pokreta i boja šarenih mobila iznad kre-vetića bebe pomaže razvoj očnih mišića i percepcije.

Igra i mentalni razvoj deteta. Kada se igraju, deca uče da koriste svoj mozak. Istraži-vanja Žana Pijažea, čuvenog dečjeg psihologa, pomogla su nam da razumemo kako deca uče. Ona uče prevashodno kroz sopstvene aktivnosti u kojima se angažuju sva čula, dodi-rivanjem, mirisanjem, gledanjem, doživljavanjem i slušanjem različitih stvari dok se igraju. Uče o veličini, teksturi, boji, težini, broju predmeta. Razne igre sa brojanjima i razbraja-njima vode razvoju logičkog rezonovanja na starijim uzrastima. Deca uče o značenjima stvari koje ih okružuju. Kroz igru uče šta znače određene reči, uče da sakupljaju i koriste informacije, uče o vremenu, otkrivaju kakve su stvari oko njih, kakve su na dodir, kakvog su ukusa, mirisa, tvrdoće, da li su tople ili hladne. Pored toga, odrasli daju detetu kriteri-jume kojima dete uređuje stvarnost oko sebe: onoga trenutka kada kažemo veliko, plavo, meko, ustvari, uvodimo kriterijume u dečiju stvarnost. Time se, s jedne strane, dete uči kategorisanju stvari, a sa druge strane se postiče razvoj mišljenja, dete se vodi ka pojmov-nom mišljenju.

U toku igre deca puno eksperimentišu i otkrivaju svojstva određenih stvari, uče da reša-vaju probleme (kako da se ne sruši kula od kocaka koju su napravili, gde je mesto odre-đenog komada slagalice, oblačenje i svlačenje lutaka i sl.), uče da imitiraju šta drugi rade i koriste svoju maštu. Maštu uveliko koriste kada prave razne stvari od priručnih materi-jala: peska, vode, papira, kutija, boja, plastelina, raznih alatki, odela. Prava radost igranja dolazi do izražaja kada se nešto radi sa stvarima, dok mnogo manje podsticaja i uživanja


99

ima u posmatranju mehaničkih ili električnih igračaka koje same nešto rade, ili u posma-tranju drugih kako nešto rade.

Igra bi morala da bude dovoljno teška za dete da bi bila izazovna, ali i dovoljno laka da ono ne doživi neuspeh i frustraciju. Sa prejednostavnim igračkama i igrama deca poči-nju da se dosađuju.

Igra i socijalni razvoj deteta. Za socijalni razvoj deteta su od ključnog značaja igre uloga, socijalno-dramske igre. U tim igrama deca praktično isprobavaju različite socijalne situacije i socijalne uloge. To je jedan aktivan način upoznavanja socijalnih realnosti (razli-čitih osoba, društvenih ponašanja, socijalnih odnosa i socijalnih institucija iz neposrednog detetovog okruženja). Kroz te igre deca aktivno usvajaju različite uloge, pravila i obrasce ponašanja u društvu. Igre pomažu deci da uče o drugim ljudima. Uče da dele, da čekaju na svoj red, da vode aktivnosti i da prate druge u aktivnostima, da slede pravila, počinju da razumevaju sebe i druge. Igra im omogućava da se prave da su neko drugi i da razu-mevaju razne uloge.

Na različitim etapama ranog uzrasta deca se različito odnose prema drugima. Bebe se uglavnom igraju (early play) sa roditeljima i ostalim članovima familije. Bebe veoma vole te igre i uživaju u njima, bilo da je reč o tome da im se pevaju pesme, pokreću ruke i sto-pala, glava priljubljuje na njihov stomak uz mrdanje i vokalizovanje (nuzzle their tummy) i sl. Kada su nešto starije vole igre skrivalice (peek-a-boo), kada im se govori i kada se drže i grle. Na uzrastu od 18 meseci deca vole da se igraju sama (solitary play). Iako mogu biti u istom prostoru, mogu se kretati jedna oko drugih, na ovom uzrastu deca malo pažnje posvećuju drugoj deci istog uzrasta. Sa oko 2 ½ godine počinju da se obraćaju drugoj deci, da ih dodiruju i da govore sa njima. U narednoj fazi, deca uživaju da budu sa drugom decom, mada u suštini nema mnogo interakcije među njima. Oni se igraju jedni pored dru-gih, posmatraju i slušaju jedni druge, nekada se i sukobe oko iste igračke (parallel play). Iza ovoga, deca u igri još uvek se bave svojim stvarima, ne igraju se zajedno sa drugom decom ali često rade iste stvari kao druga deca (associative play). Na primer, sede u pro-storu za pesak i ponavljaju radnje koje izvode druga deca. U daljem razvoju na predškol-skom uzrastu, kada se bolje razviju sposobnosti govorenja i slušanja oni počinju da komu-niciraju u pravom značenju reči: planiraju, govore jedni drugima šta rade i šta nameravaju da urade, nešto rade kao reakciju na ono što drugi rade. U ovoj fazi vole da se igraju kuće, tate i mame, i da isprobavaju razne odnose. U ranom školskom uzrastu deca strukturiraju svoje igre sa pravilima i vremenskim ograničenjem. Biraju strane, formiraju timove, vode računa o redosledu u igri i o poštovanju fer-pleja.

Igra i emocionalni razvoj deteta. Deca uživaju u igri, uzbuđena su kada otkrivaju da mogu da kontrolišu svoje telo i svoje akcije, to im daje priliku da se osećaju uspešno i zado-voljno. Dok se igraju deca uče da kontrolišu svoje emocije. Igrajući se, deca uče kako da posvete pažnju, kako da se suoče sa problemom i da ga rešavaju. Uče šta je dobro, a šta loše, kako da slede uputstva kako da razvijaju svoju maštu.

Crtanje, bojenje i muzika omogućavaju deci da izraze sebe. Kroz te aktivnosti mogu izraziti svoja vlastita osećanja, kako ona pozitivna, tako i ljutnju, povređenost ili gnev. Kroz kreativnu igru se mogu izraziti i strahovi i nade, želje. Kad ohrabrujemo decu da pričaju


100

priče, crtaju, ili prave svoj izmišljeni svet, time ih ohrabrujemo da čuvaju svoje snove i nade, da razvijaju samopouzadnje i sigurnost.

Najbolje je u igri prihvatiti inicijativu deteta, jer na taj način dete razvija sopstvene ideje, uči da rešava probleme i koristi odgovarajući jezik. Uloga odraslog je da obezbedi uslove za igru, da širi postojeće ideje, uvodi nove elemete, priča priče. Igra u osnovi mora da donosi radost, emocionalno uključenje, istovremeno nastaje u saradnji fizičkih sposob-nosti, osećanja, interesovanja, znanja. Otvara nove mogućnosti, jača svest o sebi, gradi mentalno zdravlje i omogućava kreativno rešavanje problema. Iz okrilja igre razvijaće se složeni vidovi mišljenja i mašte.

Imajte na umu! Glavni način učenja na ranim uzrastima jeste igra, kao razvojno najznačajniji oblik aktivnosti deteta. Igra je ozbiljan posao u detinjstvu. Kroz nju se deca razvijaju fizički, mentalno, socijalno i emocionalno, i vežbaju umenja koja su važna u odraslom dobu.

5. Kako stvoriti kvalitetan ambijent za rano učenje i razvoj?

Kada govorimo o ambijentu za učenje, mislimo na celinu koju čini fizički i socijalni kontekst u kome se dete razvija. Fizički kontekst je prostor u kome se odvijaju detetove aktivnosti, igra odnosno učenje (kuća, soba, dvorište, komšijski stan, vrtić, igralište, ulica, itd). Osim toga, fizički kontekst su i svi materijalni objekti koji postoje u tom prostoru, ili su slučajno ili namerno u njega uneti (drvo, cveće, peščanik za igru, nameštaj, kuhiljsko posuđe, ali i objekti posebno dizajnirani i namenjeni deci: igračke, knjige, klackalice, ljuljaške i slično). Socijalni kontekst čine sve osobe (odrasli i deca) i svi njihovi interpersonalni odnosi i uloge.

Pored vidljivih, merljivih elemenata konteksta imamo u vidu i važne nevidljive elemente socijalnog konteksta. Recimo, moraju se uzeti u obzir i osobe koje nisu direktno prisutne u dečjem okruženju, ali njihovi posredni uticaji su u svakom trenutku deo socijalnog kontek-sta u kome dete odrasta. Zamislimo aktivnost u vrtiću kada je vaspitačica tog jutra saznala da joj je suprug dobio otkaz. Ili, zamislimo igru dece u dvorištu kada jedno dete dolazi iz kuće nakon što mu je otac saopštio da sutra počinje štrajk u svom preduzeću (ovi primeri u zemljama u tranziciji, ili u vreme ekonomske krize bivaju veoma aktuelni). To su sve uti-caji koji će, i bez svesne namere aktera, obojiti interakciju u okruženju deteta.

Još jedan važan nevidljivi nivo na koji moramo misliti su implicitne teorije o deci (o nji-hovim sposobnostima, načinima vaspitavanja, disciplinovanja, o rodnim razlikama, razvoju polnog identiteta, itd), koje manje ili više svesno poseduju sve odrasle osobe, a delom i deca, a koje čine socijalni konteks odrastanja/učenja jedinke u razvoju. Ove teorije su


101

eksplicirani i neeksplicirani stavovi, znanja i uverenja, koji mogu biti različitog porekla (iz ličnog, porodičnog, kulturnog ili opšteg ljudskog iskustva), a koje svaka jedinka pose-duje. Ova uverenja se javljaju (postaju vidljiva) u odgovarajućim kontekstima i utiču na ponašanje osobe, otporna su na promene i potrebno je da se dese značajni (dramatični) životni događaji da bi se osoba sa njima suočila, preispitala ih i eventualno promenila. Uko-liko se ovi događaji ne dese, implicitna uverenja o svetu, ljudskoj sudbini, prirodi čoveka, drugim ljudima, drugom polu, deci, vaspitanju i slično, ostaće nepromenjena kroz čitav životni ciklus osobe.

Za učenje na ranom uzrastu, posebno je važna grupa intuitivnih uverenja koju čini naša narodska�(folk)�pedagogija. Na primer, u situaciji kada bi trebalo da pričuvate neko dete, postaće vidljiva vaša skrivena uverenja o deci i njihovom vaspitavanju i obrazovanju: kakva su deca, kako s njima postupati, šta ona mogu ili ne mogu, kako rešiti situaciju kad dete plače i slično. Kada pomažemo detetu da uči, delujemo najviše na osnovu naše intuitivne, narodske (folk) pedagogije. Nekada se uticaji sastoje samo iz vrednovanja pojedine aktivno-sti. Na primer, ako socijalno okruženje deteta (porodica) visoko vrednuje pojedine mentalne aktivnosti (na primer, čitanje), one će se pre pojaviti u razvoju deteta i bez posebne obuke.

5.1. Parametri dobrog ambijenta za učenje na ranim uzrastima

(1) Za učenje dece na ranim uzrastima neophodan je siguran i negujući ambijent za dete. Potrebno je maksimalno smanjiti faktore rizika. To se odnosi na sve pro-store u kojima se dete može naći: u igraonicama, domovima, ulicama, vozilima, toaletima, itd. Faktori rizika se procenjuju u odnosu na zdravlje i fizičku sigurnost dece, koliki je broj dece u jednom prostoru, da li je prostor adekvatan i/ili dovo-ljan, ali uključuju i to da li je ponašanje odraslih odgovarajuće, da li postoji osetlji-vost za kulturnu različitost, da li postoji dovoljno uvažavanje dece u riziku (njiho-vih potreba i prava na dodatno i kvalitativno drugačije uticaje sredine), uvažavanje potreba i prava dece koja se nesrećnim slučajem mogu naći u ranjivim situacijama (razvod roditelja, smrt bližnjih, izbeglištvo, gubitak posla jednog od roditelja, ele-mentarne nepogode, ratovi, itd).

(2) Fizička, socijalna sredina i aktivnosti učenja moraju biti uzrasno prilagođeni deci, odnosno razvojnim specifičnostima određenog uzrasta. Deteljan opis razvoja svih pojedinih aspekata nalazi se u prethodnim poglavljima ove publikacije. Na osnovu poznavanja razvoja dece, može se lako rekonstruisati šta je podsticajan ambijent za učenje i razvoj na ranom uzrastu. Ovde ćemo navesti samo nekoliko primera:


102

1 Sadržaj ove tabele se može reći na različite načine, manje ili više popularnim jezikom, prilagođenim razli-

čitim interesnim grupama zainteresovanim za pitanja razvoja dece (roditelji, vaspitači, predstavnici lokalne ili

državne politike i slično). Kako je najavljeno u prvom poglavlju ove publikacije, ona predstavlja Nacionalni okvir

za standarde ranog razvoja i učenja u Srbiji (ELDS), što znači da iz ove publikacije može nastati niz različitih prak-

tičnih „derivata”.

Uzrast

Uzrast

Kako se uči na ovom uzrastu?


Dobra praksa za rani razvoj i učenje1

Dobra praksa za rani razvoj i učenje

od 0 do 8 meseci

od 8 do 18 meseci

Novorođenčad izdvajaju ljudsko lice i zvuke. Socijalni osmeh (beba se osmehuje na ljudski lik ili zvuk) je najbolji dokaz njihove sposobnos-ti za socijalnu interakciju. Bebe mogu da inici-raju ovu interakciju, da anticipiraju kad će se desiti (recimo u situacijama hranjenja), pomer-aju telo da bi participiali u toj interakciji. Traže odrasle da bi se igrali. Pružaju ruke da bi bili uzeti u naručje. Učenje od rođenja do 18 mes-eci primarno uključuje upotrebu čula kroz de-tetove aktivnosti koje dovode do susreta draži iz okoline i detetovih čula. Bebe vide, mirišu, čuju, dodiruju, probaju. Uče o svetu preko in-formacija koje na ovaj način stiču i to je važna osnova za njihovu kasniju igru i učenje.

Bebe sede i puze. Uživaju u istraživanju ob-jekata sa drugim odraslim, ali pokazuju vidno uznemirenje pred nepoznatim odraslim. Dete na ovom uzrastu može da traži od drugih odraslih da čine nešto za njegovo zadovoljstvo (da mu se čita, peva, da se vodi). Pokazuje zanimanje za drugu decu. Zna svoje ime, pre-poznaje se u ogledalu, počinje da koristi reči ja, ti, mene. Zna mnogo više reči nego što ume da kaže.

Ako se sakrije igračka ispod jednog od tri plat-na, zna gde da je traži.

Delimično može da sebe hrani prstima.

Hodaju kad ih vode, a potom i hodaju sami.

Odrasli mogu da obezbede različitu stimulaciju čula, kao što su žarko obojeni predmeti i slike, kojima povremeno menjaju poziciju u bebinom okruženju. Fokusiranje na slike jača očne mišiće i razvija budnost, pažnju kod bebe. Male bebe vole da budu sa ljudima, da gledaju lica, da ih hvataju za prste, da slušaju zvuke, da mirišu kožu.

Kad beba postane sposobna da drži predmete, može joj se dati mekana zvečka koja će joj omogućiti da oseti, čuje i uči da razlikuje zvuk-ove.

Iako beba može da se igra sama, deo perioda za igranje bi trebalo da uključi druge ljude. Pevanje i maženje su dragoceni načini učestvovanja u igri sa detetom.

Odrasli su često u interakciji jedan na jedan sa bebom, govore nežno, glas im je mekan, govore jednostavnim jezikom i često ostvaruju kontakt očima. Često nose bebe da bi im omogućili što širi dijapazon iskustva. Odrasli su posebno usme-reni na bebe u rutinskim dnevnim aktivnostima, menjanja pelena i hranjenja. Pričaju im šta će biti, šta jeste i šta je prošlo. Odrasli sluša i reagu-je na zvuke koje pušta beba, imitira ih i odnosi se prema njima kao da je početak komunikacije.

Kad beba počne da sedi, igračke se mogu donekle promeniti. Bebe ovog uzrasta uživaju u svim predmetima koji se kreću i imaju jaku boju.

Rado se igraju sa kućnim predmetima, papirnim tanjirima, plastičnim kutijama i kašikama, ali nikako plastičnim kesama!

Kad počnu da puze, spremni su za slikovnice od tekstila, lopte i mekane plišane igračke.

Ritmične dečje pesmice sa ponavljanjima su vrlo prijatne za starije bebe. Narodne pesme za decu su dobre, jer sadrže ritam, melodiju, dodirivanje i radost i to nije slučajno, baš to je potrebno bebi.


103

Uzrast

Uzrast





od 36 do 60 meseci

od 18 do 36 meseci

Deca ovog uzrasta najviše uče tako što barata-ju različitim predmetima.

Deca sa 4 i 5 godina su spremna za organi-zovanije socijalne igre. Prerasli su poziciju da su zainteresovani samo za svoje ideje i sad ih zanimaju ideje i osećanja drugih. Igre sa pravilima daju priliku za vežbu samokontrole. Simboličke igre počinju već od godinu dana, ali se zavisno od uzrasta razlikuju po svojoj složenosti, zahtevima i potrebnim pomagalima i veoma su važne na ovom uzrastu.

Kroz igre uče veoma brzo. Učenje kako se stvari međusobno razlikuju po izgledu, zvuku ili ukusu, pomaže deci da razviju intelektualne veštine.

Rečnik deteta se intenzivno razvija kroz učenje u igrovnim situacijama. Na primer, dete se

Deca su veoma aktivna. Uživaju da slušaju da im neko priča omiljenu priču neograničeni broj puta.

Trogodišnjaci postaju više socijalno orijen-tisani i žele da budu sa drugim ljudima. Igra sa drugom decom je izuzetno važna u ovim godinama. U kontaktu sa drugom decom, trogodišnjaci uče ponašanje, kako da sarađuju, značaj drugarstva, deljenja, ali i kako da ne reaguju trenutno nego da čekaju na svoj red. U ovom uzrastu, deca takođe testiraju svoju snagu tako što prete, udaraju, guraju, tuku se sa drugom decom. Pokazuju povećanu samos-vest kad su posmatrani i potrebu da se porede sa drugima.

Počinju da se interesuju i istražuju polne raz-like.

Mogu da šutnu loptu, da drže makaze. Mogu da nacrtaju krug.

Počinju da koriste jezik mašte i fantazije i počinju da igraju igre pretvaranja.

Klasifikuju objekte, imenuju, sortiraju (na prim-er, na male i na velike, na mekane i na tvrde i slično). Pomažu odraslom u toku svog svlačenja i oblačenja.

U ovom uzrastu za igranje je poželjno sve što odrasli nose i poseduju. Potrebna im je odeća, šeširi, cipele sa visokim potpeticama, tašne, no-vac (za igranje).

Obezbeđivanje kostima, opreme, ili nameštaja ohrabruje decu ovog uzrasta da se igraju kreativnih, dramskih igara. Igre pretvaranja su važne, dovoljan je detalj kostima da se uđe u ulogu (kapa, šešir, štap...).

Velike kutije (npr. kutije od mašine za veš, frižidera ili sl) mogu postati kuće ili prodavnice. Ove igre im daju mogućnost da izraze svoja osećanja i kako vide svet oko sebe. Istovreme-no, pravljenje kuće od kutije je posao na kome zajednički mogu da rade odrasli i dete, ovo je aktivnost koja je socijalno-emocionalno važna i prilika je da se dete uči razmeni i saradnji.

Zadovoljstvo im pričinjavaju veće igračke kao što su tricikli, vagoni, drveni konj za jahanje, ve-like lopte, velike kocke. Upotreba ovih igračaka omogućava razvoj koordinacije velikih mišića i obezbeđuje im da provere vlastitu umešnost. Vole jednostavne igračke koje mogu da jašu, da ih guraju i da ih vuku.

Potreban im je prostor da istražuju.

Igre sa peskom i vodom su važne, a i omogućavaju da se na zabavan način istražuje i eksperimentiše sa veličinom, oblikom i težinom. Kroz te aktivnosti deca ovog uzrasta stiču važne informacije i praktična znanja o svetu koji ih okružuje.

„Kao da”, „kobajagi“ aktivnosti, razgovor tele-fonom, hranjenje ili lečenje bebe i sl., igre su koje doprinose razvoju upotrebe jezika, ra-zumevanju govora i bogaćenju rečnika. Briga o lutki doprinosi emocionalnom razvoju i razvoju svesti o drugima i njihovim potrebama.

Imitativne igre prerušavanja sa presvlačenjem doprinose razvoju svesti o sebi. Oblačenje lutke, ali i jednostavno otvaranje/zatvarenje posuda doprinosi razvoju malih mišiča šake i razvoju koordinacije pokreta prstiju i šake. Nošenje tuđih cipela u igri prerušavanja, ili aktivnosti u toku ,,kuvanja” povoljno utiču na razvoj velikih mišića nogu i ruku.


104

od 36 do 60 meseci

fizički razvija trčeći, skačući, cupkajući, ali razvija i rečnik, učeći reči koje opisuju ove ak-tivnosti.

Kada izmišljaju neobične i uzbudljive priče o nečemu što se nije desilo, deca zapravo ne lažu nego vežbaju svoju kreativnost i razvijaju maštu.

„Praktikovanje” uloga odraslih daje mogućnost detetu da razume odrasle, uči kako se odrasli osećaju u određenim situacijama. Deca se pret-varaju, zamišljaju, imitiraju odrasle i pri tome vežbaju i odnose sa svojim drugovima. Kreativ-na igra kombinuje elemente imaginacije i fan-tazije sa realnošču.

Dati detetu mogućnost da se isprlja, takođe je važno iskustvo učenja. Igranje u blatu, pesku, vodi ili bojicama, daje detetu osećaj slobode i daje mogućnost da se ojača njegova kreativnost i mašta. Igranje porodičnih uloga doprinosi razvoju razumevanja relacija i odnosa među ljudima, ali i razvoju komunikacijskih veština pregovaranja i posredovanja. Postavljanje stola za ručavanje, ili sortiranje voća ili povrća, može pomoći razvoju matematičkog mišljenja, odnos-no razvijanju pojma skupa. Razgovor u kome dete predlaže igru i obrazlaže svoj izbor veoma povoljno može uticati na razvoj jezika, upotebu jezika za oblikovanje misli i razvoj umenja opi-sivanja. A daje priliku da se podstakne i podrži dečja inicijativa.

Igranje uloga pomaže razvoj izražavanja emo-cija, a igranje monstruma ili negativca može imati korisne efekte u prevazilaženju razvojnih strahova.

Razvoj sitnih mišića, razvoj koordinacije ruke i prstiju može se podstaći igrama koje uključuju manipulisanje odećom (zakopčavanja, raskopčavanja, oblačenja lutke), a sipanje tečnosti u posude vežba razvoj koordinacije oka i ruke.

Razvoj velikih mišića i ojačavanje ruku i gornjeg dela tela se podstiče učešćem deteta u sva-kodnevnim kućnim situacijama, recimo brisanja prašine, slaganja igračaka, dodavanja stvari. Ojačavanje celog tela se postiže vožnjom bicik-la, trotineta i sličnih sprava.

Simbolička igra je sve složenija, uključuju se zamišljeni junaci. Zapleti igre su sve složeniji i jasnija je podela uloga. Deca prate tok igre, menjaju svoje dijaloge u skladu sa saigračima. Sa razvojem mašte uvode neočekivane zaplete i uče da vide svet iz perspektive drugog. U početku su zapleti iz svakodnevnog života, kas-nije se uključuju sadržaji iz priča, dečjih filmova, bajki. U igri prave izbore, planiraju, odlučuju kako će da reše problem. Zamišljena situacija je bezopasna i dobar je poligon za provežbavanje životnih veština.

Dobre su sve vrste kreativnih aktivnosti: slag-alice, muzički instrumenti, tradicionalne igre


105

od 36 do 60 meseci

prstima, Kolariću - paniću, slike senkama na zidu, seckanje, lepljenje i sl.

Dobre su i složene igre kockama, sa uklapanjem različitih oblika.

Slikovnice, radne sveske, bojanke nisu toliko pri-merene deci mlađoj od 5 do 6 godina.

Uzrast Kako se uči na ovom uzrastu? Dobra praksa za rani razvoj i učenje

od 60 do 72 meseci

Deca starija od 5 godina pokazuju rastuću sposobnost da uče uz pisani materijal, us-mene prezentacije i druge oblike direktnog podučavanja.

U ovom uzrastu igra može biti usmerena na specifičnije ciljeve, kao što je razvoj pret-postavki za razvoj čitanja (kao što je ovlada-vanje glasovnom analizom reči, svešću da je govor deljiv do nivoa glasa, ili različiti aspekti formiranja pojma REČ - reč kao smisleni deo rečenice). Isto se odnosi na pretpostavke za razvoj početnih matematičkih pojmova.

Razvija im se sposobnost koncentracije, bolje pamte, vešto razlikuju oblik i boju, veličinu. Razvijaju osnovne matematičke pojmove i veštine rešavanja problema. Mogu da se pomere od neposrednog doživljaja sebe, kuće i porodice.

Ovladavaju značajnim verbalnim sposobnos-tima i motoričkom spretnošću.

Veliki broj dece ovog uzrasta uživa da se igra sa malim kućnim ljubimcima, ali im treba pomoć u obučavanju i brizi o životinjama.

Deca sada samostalno biraju svoje drugove za igru i omiljene igračke.

Vrlo su poželjne igre iz bogatog repertoara igara sa glasovima i rečima, na primer: Na�slovo,�na�slovo,� � Izbroj� koliko� glasova� ima� u� reči,� Nađi�malu stvar koja ima veliko ime (npr. telefon, čačkalica), Seti� se� velike� životinje� sa� malim�imenom (na primer, kit, slon,..) ili Seti se neke životinjice� sa� dugačkim� imenom (kišna glista, slepi miš, veverica, prepelica).

Prvi put deca će možda hteti da čitaju svoju omiljenu priču odraslima. Njihova potreba da sanjaju i da se igraju simboličkih „kobajagi” igara može donekle biti zadovoljena stripovima i bajkama.

Sposobni su da slušaju, da socijalno razmenjuju, da daju razloge za određeno ponašanje neke uloge ili lika iz priče ili života. Zato je dobro stav-ljati ih u situacije da argumentuju, obrazlažu fenomene iz socijalnog i fizičkog okruženja.

Igre kartama daju mogućnost za učenje pravila i razvoj složenijih misaonih strategija. Zanimaju se za igre i pravila igre, zato je dobro na ovom uzrastu uvoditi različite društvene igre sa pravil-ima.

Mnogi su zreliji mentalno nego fizički, zato su aktivnosti izrade stvari po nalogu, eksperimenti-sanje, igre sa glinamolom, slagalice i druge igre posebno dizajnirane da učenje učine zabavnim, veoma korisne.

Učestvovanje u svakodnevnim situacijama kuvanja može povoljno uticati na razvoj matematičkog mišljenja, odnosno razvoj pojma mere. Učestvovanje u kuvanju po određenom receptu povoljno utiče i na razvoj jezičkih spo-sobnosti, jer se dete uči da prepoznaje slične reči. Igranje uloge ,,super heroja” doprinosi emocionalnom razvoju i razumevanju osećanja moći, kontrole i samokontrole i samopouzdanja.

Planiranje dramske igre i učestvovanje u njoj do-prinosi socijalnom razvoju, poštovanju mišljenja drugih i razumevanju pozicije ili uloge drugoga. Razvoj malih mišića i koordinacija ruke i prst-iju se postiže učešćem deteta u jednostavnoj


106

(3) Fizička, socijalna sredina i aktivnosti učenja potrebno je da budu što više individu-alno prilagođeni detetu. Ovo je važno za svu decu, a posebno je važno za decu u riziku, sa smetnjama i poteškoćama u razvoju, ali i decu koja se nesrećnim slu-čajem mogu naći u teškim situacijama (razvod roditelja, smrt bližnjih, izbeglištvo, gubitak posla jednog od roditelja, elementarne nepogode, ratovi, itd).

(4) Uslovi za učenje dece ranog uzrasta i aktivnosti u njima trebalo bi da budu konci-pirani na osnovu procene (pažljivog posmatranja deteta) šta je u najboljem inte-resu njegovog razvoja. Jedna od veština koju profesionalci koji rade s decom razviju jeste da postanu dobri posmatrači dece. Gledajući i slušajući dete dok se igra, možemo da uočimo koje veštine i sposobnosti je upravo počelo da uči i da njima ovladava. Dok ga posmatramo, trebalo bi da stalno imamo na umu pitanje: Šta�to�deca�uče�baš�u�ovom�momentu? Razumevajući ovo, možemo da ga podržimo i pružimo mu pomoć koja je potrebna, efikasna i pravovremena.

(5) Na ranim uzrastima neophodan je integrativni pristup detetu kroz koji se pod-stiču svi aspekti razvoja (fizički, socijalni, emocionalni, kognitivni). Učenje deteta ne dešava se u odvojenim predmetima kao u školi (srpski, matematika, fizika), nego je celovito, kao što je svako učenje životnih veština. Recimo, učenje vožnje bicikla podrazumeva motoričko praktikovanje, ali i određeno mentalno planiranje i kooperaciju sa drugim (jer se po pravilu uči uz pomoć nekoga ko je već ovladao tom veštinom) i emocionalne reakcije frustracije u slučajevima neuspeha i zado-voljstva i sreće kad se veštinom ovlada. Ovo je paradigmatski primer za sva uče-nja na ranom uzrastu. I deca se razlikuju. Neko će obrisati kolena i uporno poku-šavati da vozi bicikl, drugo će se povući posle prvog neuspeha, ali odrasli je taj koji bi trebalo da daje podršku, razumevanje i podsticaj sve dok dete ne uspe u aktiv-nosti. Stavovi i ponašanje odraslih, u situacijama kada dete uspešno ili neuspešno rešava zadatak, utiču na razvijanje poverenja na relaciji dete – odrasli, kao i razvi-janje detetovog samopoštovanja.

(6) Učenje je na svim uzrastima interaktivan proces. Odrasli bi trebalo da pripre-maju okruženje kako bi deca učila kroz aktivnu eksploraciju i interakciju sa odra-slima, drugom decom i materijalima. Dosta od ranog učenja dešava se kad deca upravljaju svojom igrom. Često se osećaju uspešnim kada su u zadatku koji su odredili sami sebi. Trebalo bi podržati takve igre i ne remetiti ih konceptima koje su smislili stručnjaci. Interakcija podrazumeva razmenu, pa je veoma važno da

od 60 do 72 meseci

kućnoj aktivnosti pisanja liste potrebnih namir-nica pre odlaska u prodavnicu. Deca u ovom uzrastu uživaju u raznovrsnosti iskustva i više malih motornih aktivnosti kao što su seckanje makazama, kuvanje, crtanje.

Pravljenje razne vrste nakita podstiče razvoj koordinacije oko-ruka.

Igre sa ginjol lutkama, ili lutkama na štapu, podstiču maštu i oslobađaju od straha. Pravljen-jem lutaka za igru aktiviraju se mišići šake.


107

odrasli ima svest da li je pored deteta (fizička prisutnost u istom prostoru) ili je u interakciji sa detetom (npr. uključivanje u redovne aktivnosti koje obavlja odrasli, pored namenske igre. Aktivnosti bi trebalo da su sve složenije i raznovrsnije i iza-zovnije za dete. To znači da bi trebalo da budu šireg opsega od kalendarskog uzra-sta deteta, da su korak ispred onoga što dete može i „vuku” dečji razvoj (u zoni narednog razvoja deteta).

(7) Dobri uslovi za razvoj podrazumevaju podsticanje samostalnosti dece, njihovih samostalnih aktivnosti u fizičkom i socijalnom okruženju. Odrasli mora stalno imati na umu da u igrama, učenju i svakodnevnim aktivnostima ostavi prostora za samostalnu dečju aktivnost, a da pri tome bude pri ruci i pomogne detetu ako naiđe na problem koji ne može samo da reši. Ako samo odrasli odlučuje šta će se raditi, neće se razviti dečija samostalnost. Dete će imati ,,potrebu” da ga odrasli uvek kontroliše. Možda će pasti u iskušenje da radi sve nedozvoljeno kada odrasli nije tu. Neće razviti samostalnu kontrolu svoga ponašanja.

(8) Učenje na ranom uzrastu trebalo bi da deci bude visoko izazovno, a što manje stresno.

(9) Aktivnosti i objekti (materijali, didaktička sredstva) koji se koriste u radu sa decom trebalo bi da budu relevantni za život deteta. Deca se moraju neko vreme igrati sa konkretnim objektima, pre nego postanu sposobna da razumeju značenje sim-bola. Pričama i slikama treba nadograditi dečje neposredno iskustvo. Iako vreme-nom i druge aktivnosti bivaju zanimljive (bojanke, slikovnice, radne sveske), samo-usmerena igra sa konkretnim objektima iz realnog života deteta ostaje glavni ključ motivacije za smisleno učenje i u mlađim razredima osnovne škole.

(10) U celini ili segmentima učenja potrebno je obezbediti da deca imaju slobodu izbora, bilo aktivnosti, vremena izvođenja, redosleda izvođenja ili osoba/dece sa kojima će izvoditi aktivnosti. Sloboda izbora je prilika da se uči i kako se preuzima odgovornost za vlastite odluke.

(11) U igri, ranom učenju, potrebno je ostaviti deci dovoljno vremena za aktivnosti i ne prekidati ih kako bi mogli da se užive u situaciju, da se u nju uključe men-talno i emocionalno i da istraju na datoj aktivnosti.

(12) Učenje na ranom uzrastu mora voditi računa o balansu između perioda aktivno-sti i perioda odmora za dete. Decu ne bi trebalo zatrpavati brojnim, različitim zah-tevnim aktivnostima. Takođe, potrebno je i postepeno uvođenje aktivnosti, tako da su deca u prilici da uživaju u njima, da ih savladaju i nakon odmora pređu na nove.

(13) Kada razmišljamo o aktivnostima za decu na ranom uzrastu, potrebno je da se one odvijaju i u zatvorenom i u otvorenom prostoru. Ruski istraživači kažu da dete treba da bude minimum 4 sata dnevno na vazduhu da bi to pozitivno delo-valo na razvoj. Taj balans unutrašnjih i spoljašnjih aktivnosti važan je za celoku-pan razvoj deteta.


108

5.2. Napomene za odrasle koji se bave decom ranog uzrasta

Imajte na umu!Posmatrajte odrasle i malu decu dok šetaju. Neki odrasli prilagođavaju svoje kretanje dečjem i pri tome međusobno razgovaraju; u nekim drugim slučajevima dete trči da bi uhvatilo korak sa odraslim koji žuri, ne stižući da pogleda okolo, da pita, sazna; nekada radoznalo dete pokušava da odvuče odraslog do interesantnog izloga; ili zamislite situaciju u kojoj odrasli pokazuje detetu semafor i objašnjava mu pravila ponašanja u saobraćaju; ili zamislite situaciju gde dete beži, odrasli pokušava da ga stigne; neki šesti roditelj ima slušalice u ušima i koncentri-san je na muziku ili razgovor, a dete?Ove situacije mogu da se dogode u različito vreme čak i istom odraslom i detetu. Razmislite šta dobijaju, a šta gube deca, ali i odrasli, u svakoj od ovih situacija.

Odrasli, bez obzira u kojoj ulozi se nalazi (roditelj, vaspitač, komšija, rođak, itd), ne bi trebalo da traga za gotovim receptima za idealnu praksu. Umesto toga, trebalo bi da dobro razume karakteristike i osobenosti razvoja dece na ranim uzrastima i posebne karakteri-stike�svakog�deteta�kao�posebne�ličnosti. U odnosu odraslog prema deci ovog uzrasta, bez obzira na prirodu situacije ili ulogu u kojoj je, nekoliko stvari je posebno važno:

a. Potrebno je razviti osetljivosti za dečje signale, na njihove potrebe i želje odgo-varati tačno, brzo i pravovremeno. Ako ne primećujemo dečju inicijativu pre-staće da pokušavaju.

b. Odrasli je taj koji bi trebalo da obezbeđuje različite situacije koje će izazivati i podsticati dečju komunikaciju.

c. Odrasli bi trebalo da bude osetljiv za različite stilove učenja koje deca imaju na ranim uzrastima i da kreira situacije koje će omogućiti isprobavanje tih razli-čitih stilova učenja.

d. Odrasli je onaj koji pruža podršku detetu u učenju i razvoju. Neophopdno je da razvije osetljivost – kada, koliko, na koji način i koja vrsta pomoći je potrebna detetu.

e. Jedan od važnih zadataka odraslih koji se bave decom je da uoče i prihvate svaku inicijativu dece (i pojedinačnog deteta), jer je ona izraz detetovih razvoj-nih potreba. Kada je, pak, odrasli taj koji inicira aktivnost dece onda on mora pažljivo da prati da li deca prihvataju njegovu inicijativu, da li možda nerado uče-


109

stvuju u ponuđenoj aktivnosti ili, čak, pružaju i otpor toj inicijativi, pa bi zbog toga od nje trebalo odustati.

f. Kada se radi sa grupom dece, odrasli bi trebalo da nastoji da u aktivnosti uključi svu decu, a ne samo onu koja reaguju na prvi podsticaj. Takođe, važno je da odra-sli nađe rešenje za aktiviranje i one dece koja ostaju pasivna, koja se nalaze na periferiji grupe, koja se usamljuju. Naravno, treba izbegavati prinudu i prisiljava-nje i umesto toga nuditi aktivnosti koje su u skladu sa individualnim karakteristi-kama te dece. Pri tom, moramo imati na umu da sva deca nemaju potrebu za istom vrstom i istim intenzitetom aktivnosti.

g. U radu sa decom trebalo bi podsticati međusobne odnose dece i njihove zajedničke aktivnosti. Vršnjačka interakcija ima specifične funkcije koje se ne mogu ostvariti pomoću asimetrične interakcije odraslog i deteta, kao što su uče-nje ravnopravnosti, međusobnog upoređivanja, sticanje veština komuniciranja sa vršnjacima i samostalnog rešavanja međusobnih konflikata (tome treba pribeći uvek kada odrasli proceni da konflikti ne ugrožavaju bezbednost dece). Uopšteno, vršnjacka komunikacija i interakcija je moćan instrumnet osamostaljivanja dece, trajnog usvajanja važnih socijalnih kompetencija.

h. Izuzetno je važno prihvatanje deteta, bez obzira na njegovo ponašanje, prihvata-nje deteta kao takvog, a ne zato što se ponaša lepo ili ružno. To ne znači da treba povlađivati detetu, „ići mu niz dlaku”, naprotiv, ali u reakcijama je potrebno jasno razlikovati odbacivanje ponašanja („ne volim kada se ovako ponašaš”, „nije lepo kada se tako ponašaš, ružno je”) od odbacivanja deteta („ne volim te”, „grozan si”).

Imajte na umu! Imate li strpljenja da zastanete, prekinete vaše trenutne aktivnosti i objas-nite detetu ono što vas pita?Razmislite o ovoj svakodnevnoj situaciji:Pogledaj! – koncentracija�pažnjeŠta je to? – pitanje�smisla�onog�što�se�vidiTo je čaša! – imenovanjeTo je plava čaša sa medom. – bogaćenje,�širenje�A gde je tvoja čaša? – podsećanje

Bez namere da nudimo recept za bavljenje decom na ranim uzrastima, navešćemo samo neke primere dobre i neadekvatne prakse iz ugla učenja i razvoja dece na ranim uzrastima. Osnovna svrha ovih primera je da se uz prepoznavanje životnih, realnih situa-cija pojača osetljivost odraslog za to šta je odgovarajuća, a šta neodgovarajuća praksa na ranim uzrastima.


110

Praksa koja je odgovarajuća Praksa koja nije odgovarajuća

– Svako dete se vidi kao jedinstveno biće.

– Obezbeđuju se uslovi za sticanje različitih iskustava.

– Odrasli obezbeđuje sredinu u kojoj dete uči kroz aktivno ispitivanje prostora i odnose sa drugima.

– Deca imaju mogućnost izbora.

– Nude se takve stvari u sredini (materijali, kutije, voda, pesak) da deca budu fizički i mentalno aktivna u toku situacija igranja/učenja.

– Imaju instruktivni materijal relevantan za njihovo životno iskustvo, otvoreni su za nov način na koji deca krenu da tretiraju materijal.

– Odrasli prihvata „grešku“ u načinu mišljenja deteta, pokušava da razume njegovu poziciju i da ga stavlja u kognitivno izazovne situacije

– Odrasli ostavljaju dosta vremena za aktivnosti dece i njihove međusobne aktivnosti

– Odrasli se obraća detetu lično, individualno

– Odrasli učestvuje u aktivnostima dece onoliko koliko ona traže, prati i podstiče aktivnosti dece, ali se postepeno i diskretno povlači kako bi stvorio što više mogućnosti da deca razviju sopstvene i samostalne aktivnosti (naročito igrovne aktivnosti)

– Odrasli osetljivo registruje aktivnosti koje pokreću deca ili pojedinačno dete, ili ih spremno prihvati i podrži, ili, ako se takve aktivnosti ne mogu prihvatiti, nežno i pažljivo ih otkloni/odloži

– Obezbeđuje im se iskustvo koje je uže ili ispod njihovih sposobnosti.

– Dete se gleda kroz norme.

– Previše strukturirane, rutinirane aktivnosti ili sredina.

– Deca nemaju mogućnosti izbora ni u jednoj aktivnosti.

– Očekuje se da mirno sede i paze kao na času.

– Rade na unapred dizajniranom, definisanom radnom materijalu.

– Odrasli traži jedan tačan odgovor.

– Odrasli postavlja pitanje i ne čeka odgovor.

– Odrasli zabranjuje detetove omiljene objekte (ćebence, lutka), ili vrši pritisak i očekuje da da ih dete deli sa drugom decom.

– Odrasli zadržava sve predmete u ograničenoj zoni, ne dopušta da se nose, premeštaju u drugi prostor.

– Odrasli ima dominantnu ulogu u svim aktivnostima sa detetom/decom (on vodi aktivnosti, on ih predlaže, uglavnom on priča, određuje početak i kraj ige).

– Kada je u grupi dece, odrasli se obraća deci frontalno.

– Odrasli ne registruje ili odbija inicijativu deteta ili dece za novim i drugačijim aktivnostima.


111

Literatura:

Adams, S., Alexander, E., Drummond, M. J. and Moyles, J. (2004). Recreating the reception year, report. London : The Association of Teachers and Lecturers, www.atl.org.uk

Berk, L. (2008). Psihologija cjeloživotnog razvoja. Jastrebarsko: Naklada Slap

Bransford , J. D., Brown, A L. and Cocking, R. R. (Eds.)(2003). How people learn : brain, mind, experi-ence, and school - Expanded ed. Washington DC: National Academy Press

Bredekamp, S. (Ed.) (1986). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8. Washington DC: Association for the Education of Young Children

Bronfenbrener, J. (1997). Ekologija ljudskog razvoja. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva

Heckman J.J. (2004). Invest in the very young. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, eds. Encyclo-pedia on Early Childhood Development [online]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development; 2004:1-2. Available at: http://www.child-ncyclopedia.com/documents/HeckmanANGxp.pdf

Holt, J. (1983). How children learn (revised edition). London: Penguin books

Ignjatović, N., Kovač-Cerović, T., Plut, D. & Pešikan, A. (1988). Interaction in early childhood and its developmental effects, in J.Valsiner (Ed.) Child Development within Culturally Structured Envi-ronments, New Jersey: Alex, 88-153

Isabella, Russell A. 1993. Origins of attachment: Maternal interactive behavior across the first year. Child Development, 64, 605-621.

Ivić, I. I sar. (2010). Vaspitanje dece ranog uzrasta (drugo izdanje). Beograd: Zavod za udžbenike

Ivić, I., Pešikan, A. I Antić, S. (2003). Aktivno učenje 2. Beograd: Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta

Mustard JF. (2010). Early brain development and human development. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, Boivin M, eds. Encyclopedia�on�Early�Childhood�Development [online]. Mon-treal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development; 2010:1-5. Available at: http://www.child-encyclopedia.com/documents/MustardANGxp.pdf

Pere-Klermon, A.N. (2004). Socijalna interakcija i intelektualni razvoj. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva

Shonkoff JP. (2009). Investment in early childhood development lays the foundation for a prosperous and sustainable society. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, Boivin M, eds. Encyclopedia�on�Early�Childhood�Development [online]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Child-hood Development; 2009:1-5. Available at: http://www.child-encyclopedia.com/documents/Shon-koffANGxp.pdf

Wood, E.& Attfield, J. (2008). Play, Learning and the Early Childhood Curriculum (2nd edition). Lon-don: SAGE Publications Ltd

Igra na ranim uzrastima

113

2. Igra na ranim uzrastima �Živka�Krnjaja1

U odeljku koji se odnosi na igru bavićemo se sledećim pitanjima: Šta znači igra za dete? Kako odrasli, a kako deca razumeju igru? Koje su osnovne funkcije igre? Kako se razvijaju ili menjaju prioriteti u igri deteta i kako to utiče na karakteristike i funkcije igre? Kakvo je

1 Ovo poglavlje nastalo je kao rezultat rada na projektu “Modeli procenjivanja i strategije unapređivanja kvaliteta obrazovanja u Srbiji” (broj 179060) Ministarstva prosvete i nauke Republike Srbije.

Mašta

Kultura

odrasli

zajednica

dete

Dobrobit

Interakcija

Organizacija

Istraživanje

Dija

log

Partnertsvo

Odnos prema igri

Životno iskustvo

Identitet

Posmatranje,�slušanje

Šema 1. Igra iz perspektive deteta, odraslih, zajednice


114

okruženje potrebno da bi se podržala igra deteta? Na koji način odrasli mogu svojim uklju-čivanjem podržati igru? Kako društvena zajednica može pokazati da brine o igri dece?

Pitanja o igri predstavljena su kroz sledeće celine:

• Igra iz perspektive deteta – kako dete vidi sebe u igri, prioriteti deteta u igri – karak-teristike i funkcije igre

• Funkcije igre i dobrobit za dete – igra kao rekonstrukcija i konstrukcija u zamišlje-nom kontekstu; građenje identiteta u igri; igra kao komunikacija i interakcija; stva-ranje simbola u igri.

• Igra iz perspektive odraslih – shvatanje igre kao dela konteksta življenja deteta i isku-stva deteta, igre kao integralnog dela i promene kulture u kojoj nastaje, odnos odraslih prema igri deteta.

• Kratak pregled strategija podrške odraslih igri i „u igri” – organizacija okruženja, materijala, vremena u igri; uključivanje odraslih u igru: posmataranje, slušanje, dija-log; partnersko uključivanje odraslih; podrška dečjoj igri kao kontinuirana aktivnost društvene zajednice.

Igra pokreće ukupan potencijal ljudskog bića za promenu (kapacitet fleksibilnosti) na osnovu kojeg ljudsko biće autonomno i kompetentno deluje u promenjenim uslo-vima i pri tome sebe menja.

„Igra�je�najdublji�odziv�deteta,�njegovih��bitnih�ljudskih�mogućnosti:�da�transformiše�

svet�po�vlastitoj�meri,�a�sebe��strukturira��i�adaptira�sledeći��ovu�transformaciju”�1

Potencijal za promenu, odnosno kapacitet fleksibilnosti, razlikuje nas od drugih živih bića. Odnosno, možemo da menjamo uslove življenja, da se usklađujemo sa promenjenim uslovima tako što se menjamo i razvijamo u jednom kružnom ciklusu (sa)delovanja pro-mene uslova i samopromene. U igri, potencijal za promenu je u akciji i zbog toga je igra važna životna funkcija.

Ukoliko bismo igru posmatrali kroz aktivnosti deteta, mogli bismo je opisati kao način samostalnog, divergentnog delovanja deteta, pri čemu ono bira šta želi da radi, kako želi to da urade, koliko će to trajati i kada će pokušati nešto drugo. Igra nema spoljašnje ciljeve postavljene od odraslih. Drugim rečima, deca u igri koriste motivaciju da deluju bez pita-nja ili intervencije odraslog, tako da trajanje igre i vrsta aktivnosti u igri u potpunosti zavisi od njih. Međutim, odrasli obezbeđuju prostor i materijale za igru, a njihovo uključivanje u igru je doprinos samo kada prate „signale” deteta u igri i usklađuju se sa njim. To znači da se igra nikada ne dešava u vakumu i nikada nije oslobođena uticaja kulture u kojoj nastaje. Kompleksnije posmatrano, igra se može opisati kao zajednički konstrukt deteta i kulture u kojoj živi i u kojem postoji stalna mogućnost njihovog obostranog menjanja.

1 Marjanović, A.,(1975): Igra i stvaralaštvo (Teze za jednu teoriju),Beograd, Predškolsko dete br.1, str. 1‑13.


115

1. Igra iz perspektive deteta

Prema članu 12. Konvencije o pravima deteta, dete ima pravo da izrazi svoje poglede i svoj stav prema pitanjima koja se na njega odnose. Deca se shvataju kao društvena grupa koja zajedno sa odraslima učestvuje u društvenom životu u skladu sa svojim pravima, potrebama i sposobnostima. Međutim, kada je igra u pitanju, dešava se, posebno u dete-tovim ranim godinama, da se ono uvek ne konsultuje. Kada odrasli posmatraju, prate igru dece, a zatim interpretiraju dečje ponašanje u igri, to ne mora da znači da se njihova zapa-žanja i interpreacije uvek poklapaju sa detetovim iskustvom i saznanjima, ili da ih pouz-dano predstavljaju.

Moguće je postojanje nesklada između toga kako odrasli razume situaciju i kako ona izgleda iz perspektive deteta. Zbog toga je važno da odrasli budu spremni da slušaju i raz-govaraju sa decom tako da prikupe što više informacija i mišljenja dece o igri. Na primer: istraživanja sa decom o njihovoj igri, poput razgovora i fotografisanje mesta gde dete voli da se igra, ili omiljene igračke, partnera koje bira u igri, otkrivaju podatke o tome kako dete vidi sebe u igri, šta vidi kao prioritete u igri, koje prostore smatra važnim, kako vidi svoj onos sa drugom decom u igri, tako da odrasli mogu svoje delovanje da usklade sa onim što deca ističu u igri.

Ovakav pristup istraživanju prihvata dete kao kompetentno biće koje ima kapacitete da izrazi svoje mišljenje i odlučuje o pitanjima koje vidi kao važna za sebe. Dete, istražujući igru sa odraslima, koji održavaju balans između uvažavanja prava deteta i podrške njegovim interesovanjima, razvija samostalnost u igri, ali i poverenje u odrasle, kao podrške koja je usklađena i ojačava njegove kompetencije.

Istraživanja perspektive dece pokazuju da su za decu od 3 do 5 godina najvažnija druga deca u igri, zatim igračke, a tek onda odrasli. Deca doživljavaju odrasle kao osobe koje prave većinu izbora u odnosu na njihovu igru (vreme, mesto, izbor igračka... ), uz izuzetak da deca mogu odlučivati o tome koje će igre igrati. Deca uživaju u igri, ali žele više prava na izbor, posebno u igrama na otvorenom. To nikako ne znači potpuno isključivanje odraslih iz igre, ali se odnosi na pitanje odnosa moći koji odrasli može uspstaviti u igri. Kroz dijalog, uzajamnost i saradnju, odrasli i deca međusobno usaglašavaju, usklađuju svoje perpektive u igri i grade zajedničko značenje.

Prioriteti deteta u igri – karakteristike i funkcije igre. Jedan od važnih aspekata igre odnosi se na to što se u igri dete angažuje kao celovito biće, pri čemu integriše sve aspekte razvoja, sva prethodna iskustva i saznanja. Igra omogućava detetu da isti koncept koji pokušava da razume, isprobava više puta, da uvežbava u novim kombinacijama. U igri, deca stvaraju imaginarnu situaciju određenu ulogama i pravilima. U igri, istovremeno, postoji paradoks oslobađanja od svih ograničenja i pravila koja važe u relnom svetu i, sa druge strane, postavljanje pravila u igri od strane njenih učesnika. Kada postave ili pri-hvate pravila u igri, deca su svesna da pravila i uloge održavaju igru i da će, ukoliko ne deluju u skladu sa njima, igra prestati.


116

Istraživanja pokazuju da ponašnje dece u igri nije slučajno, da su njihove akcije promišljene, tako da, na primer, dvogodišnjaci u igri razvijaju šeme, obrasce ponašanja, kao što su kružno kretanje, prevoženje, spajanje, odvajanje predmeta, a sve je to podstaknuto unutrašnjom motivacijom i sopstvenim interesovanjem. Kada odrasli prepoznaju te obrasce ponašanja, koje deca razvijaju u igri, mogu podržati i proširiti dečju igru ili podsticati decu da ih prenose na druge ativnosti koje nisu igra. Na primer, ako dete često prenosi materijale iz jednog dela prostora u drugi, ili ih seli u druge prostore, moguće je da istražuje ideju o udaljenosti, vremenu i masi.

Deci je u igri potrebno vreme da razviju i samostalno vežbaju svoje ideje pre nego ih kombinuju u složenijim oblicima. Deca će, takođe, u igri tražiti druge koji su zainteresovani za iste ili slične ideje. Odrasli bi trebalo da pokažu poštovanje za detetove ideje u igri i da pruže podršku detetu tako što će stalno pokušavati da razumeju značenja detetovih radnji i prioriteta koje dete postavlja u igri.

Strukturu igre čine iluzorni plan igre i pravila. Iluzorni plan, ili igračko polje, sastoji se od izabranih obrazaca ponašanja koji omogućavaju detetu da različite aktivnosti, radnje, postanu predmet igranja. Igračko polje ne funkcioniše u igri ako nije podržano i „čuvano” pravilima funkcionisanja. Različiti prioriteti, koje deca postavljaju u svojim akcijama na osnovu strukture igre, utiču na karakteristike, vrste i funkciju igre.

Prioriteti deteta u igri mogu biti:

• konstruisati i graditi, posebno kada se deci obezbedi nestrukturirani i polustruk-turirani materijal;

• kreirati, uređivati male prostore za igru; • igrati se stvarnim predmetima za svakodnevnu upotrebu; • transportovati, prenositi, angažovati i pokretati celo telo; • igrati se vodom, peskom, zemljom; • stavljati u novi kontekst, ponovno igrati društvene, kulturne vrednosti i događaje

kroz igru uloga; • aktivno učestvovati u stvaranju, smišljanju, pričanju i predstavljanju;• biti kreativan, stvarati kada je ponuđen izbor različitih materijala;• tražiti, uključivati druge koji su spremni da pruže podršku u ključnom momentu igre.

2. Funkcije igre i dobrobit deteta

U toku igre deca su u akciji, akcijom u igri stiču važna životna iskustva. Različite aktiv-nosti i funkcije igre u detetovom razvoju pokazuju da su sve dimenzije razvoja, kao što su emocionalna, kognitivna, socijalna, psihomotorna, usko međusobno povezane u igri. Kon-tekst odrastanja deteta utiče na to u kojoj meri će dete imati mogućnosti da koristi razli-čite funkcije igre. Odnos prihvatanja, sigurnosti i uvažavanja koji dete gradi sa odraslima u neposrednom okruženju doprinosi da dete igru doživljava kao zadovoljstvo i lakše se uključuje u igru sa drugom decom.


117

U igri deca:

Uče razvijajuda deluju u promenjenim uslovima, da kreiraju

nove kontekste u kojima se igrovna situacija dešava

da pregovaraju, koordiniraju idejerazličite ulogeda ostavljaju i rešavaju problemepovezuju i rekonstruišu prethodna iskusutvada menjaju i „slave” ono što znajuda istražuju i koriste predmete na nov načinda koordiniraju emocije i predstavljanje emocija da sarađuju u donošenju pravilada poštuju pravilada razumeju smisao odnosa sa zajednicim i

kulturom da integrišu zajednička iskustvada se izražavaju na različite načine i koriste

maštu

sposobnosti za promenusposobnost da samostalno odlučuju i uvažavaju

drugekomunikacijupoverenje u drugesampoštovanje različite obrasce ponašnjadivergentnostkontinuitet iskustva istraživačke kompetencije metakognitivne spsobnostisamostalnostsamokontrolapripadanje i odnos prema kulurisposobnost kolaboracije simboličko predstavljanje

Dobrobit deteta podazumeva da ono u igri osnažuje svoje fizičko zdravlje, da je zado-voljno, da se oseća prihvaćeno, da uživa poverenje, da gradi odnose, da je spremno na izazove. U skladu sa članom 24. Konvencije Ujedinjenih nacija o pravima deteta, u kojem se ističe da deca imaju pravo na najviši nivo zdravlja, igra pruža mogućnost da deca budu fizički aktivna, da se igraju ono što žele, da pri tome uspostave vezu sa drugima i da stiču raličita iskustva u svom okruženju. Okruženje pruža jedinstvenu priliku detetu do oživi svoja iskustva kroz pokret i da se upozna sa se prirodnim i društvenim svetom. Veliki broj različitih istraživanja pokazuju da, u uslovima savremenog života, deca tokom dana imaju sve manje fizičkih aktivnosti umerenog intenziteta i da većinu svog vremena provode u aktivnostima niskog fizičkog intenziteta, tako da nedostatak prilika za slobodnu igru i kretanje može biti uzrok zdravstvenih tekoća deteta (npr. gojaznosti, deformiteta kičmenog stuba...).

Često su stavovi i shvatanja odraslih značajniji od sprava, igračaka i materijala za igru u okruženju, posebno kada je reč o situacijama kada dete hoće da rizikuje, a one ne predstavljaju stvarnu opasnost za dete. Odrasli koji su spremni da dozvole detetu da prihvata izazove i zainteresovani su za različite ideje koje dete isprobava, zajedno sa detetom ispituju mogućnosti i ne žure da „unapred” štite dete. Time doprinose da dete razvija samostalnost, spremnost na rizik, sposobnost da donosi odluke. Video zapisi praćenja ponašanja dece u vrtiću pokazuju da deca imaju osećaj za granične rizične situacije, npr. granične visine, brzine i da mogu da donose samostalno odluke o zahtevima koje sebi postavljaju. Deca će graditi poverenje u sopstvene fizičke sposobnosti samo ukoliko im odrasli omogućavaju da stiču iskustva u izazovnim situacijma vodeći, naravno, brigu o njihovoj bezbednosti, tako da se deca osećaju podržano od odraslih. Deca u igri koncipiraju svoje ideje na poznatom iskustvu i onome što mogu isto koliko i na „mogućem”,


118

što podrazumeva rizik i neizvesnost. Spremnost na rizik i smišljanje različitih rešenja u igri su osnova razvoja kapaciteta fleksibilnosti.

Važne funkcije igre za dobrobit deteta odnose se na:

• razvoj kapaciteta za istraživanje i delovanje u promenjenim uslovima;• izgrađivanje ličnog i kulturnog identiteta; • razvijanje komunikacije i interakcije sa drugima; • razvijanje mašte i simboličkog predstavljanja.

Istraživanje i re/konstrukcija u igri. U igri dete istražuje domen mogućeg u odnosu na sebe, predmete, događaje u svom okruženju i tako rekonstruiše prethodna iskustva, saznanja, načine delovanja i gradi nove. Istraživanje u igri omougćava detetu ne samo ispitivanje događaja, materijala, predmeta, i ovladavanje načinima njihove upotrebe, nego i stvara-nje novog konteksta upotrebe i smišljanje alternativa šta sve oni mogu biti. Zbog toga su redefinisanje i rekonstrukcija prethodnog potencijala deteta i konstruisanje novog funk-cije istraživanja u igri.

Dete istražuje u igri na osnovu svoje ideje, koncepta koji je unutrašnje motivisan, a ne na osnovu toga šta ga privlači ili šta opaža u spoljnom svetu. Dete u igri istražuje kao istra-živač-naučnik, ima potpunu slobodu da isproba svoja uverenja da je mnogo toga moguće, ono integriše fantaziju i stvarnost. U pedagogiji Ređo Emilja istraživanje dece u igri shvata kao integraciju rada i igre, sna i razuma, mašte i argumentovanja, fantaziju ruku i uma, jedinstvo glave i tela.

U igri deca koriste maštu, ponavljanja, prenaglašavanja, stvaralaštvo da istraže šta sve predmeti ili materijali ne samo jesu nego i šta mogu biti. Istraživanje u igri nema cilj postavljen sa strane niti unapred očekivane ishode. U igri ne postoji ispravno ili pogrešno korišćenje i upotreba materijala i predmeta. U igri akcije deteta na predmetu postaju pred-met igranja, kroz ponavljanje, prenaglašavanje, variranje, pri čemu se dete mnogo više oslanja na komunikaciju unutrašnjih stanja nego na način spoljašnjeg predstavljanja. Inte-rakcija sa drugom decom i odraslima u igri pomaže detetu da gradi kapacitet za zajedničko ispitivanje mogućnosti i gradi zajednička značenja.

Beba za najranija istraživanja u igri koristi svoje ruke i noge koji su pokretne i savit-ljive, prste koje može da kontroliše, prstima ruku može da dohvati prste na nogama, šaku i stopalo može da stavi u usta. U svojim istraživanjima neke bebe su više orijentisane na predmete i odnose među njima, dok su druge usmerene na ljude. Beba će se igrati pred-metima i koristiti ih na sličan način na koji to čine odrasli u njenom okruženju. Beba istra-žuje šta predmeti jesu i šta čine, kao i odnose među njima, tako što ih ispušta i baca, vuče ih, otvara i zatvara, stavlja jedan u drugi.... Obrasce istraživanja beba ponavlja, varira, tako da oni postaju predmet igranja. U kasnijem uzrastu, deca aktivnostima u istraživa-nju odnosa između predmeta, kao što su lupanje, bacanje, ispuštanje, kotrljanje, guranje, uklapanje, manipulisanje predmetima na način koji nije uobičajen, otkrivaju smisao, bave se razumevanjem pojmova i projektuju ih u nove, zamišljene situacije.


119

Građenje identiteta u igri. Kroz igru dete upoznaje sebe, ono je u igri manje zaokupljeno akcijama usmerenim na predmete, a više potvrđivanjem sebe kroz sopstvene akcije. U igri se dete identifikuje sa različitim ulogama i pravi i prepoznaje razlike u odnosu na sebe. Igra na najbolji način doprinosi da dete izgrađuje svoj lični i kulturni identitet, tako što u igri dete gradi sliku o sebi kao samostalnom, moćnom i kompetentnom biću, razvija samopo-štovanje, samokontrolu nad svojim emocijama i aktivnostima i doživljava sebe kao uspešno u građenju odnosa sa drugima. Istovremeno, igra je medij kroz koji dete istražuje druge identitete, odnose moći i saradnje, njihovu etičku ili moralnu osnovu.

Osetljivost i prihvatanje odraslih ima važnu funkciju u izgrađivanju identiteta deteta u igri. Zajednička igra deteta sa bliskim odraslima u ranom periodu je važan potencijal slo-ženosti igre deteta i socijalnih odnosa u igri u kasnijem periodu. Model odnosa u igri koji je dete gradilo sa bliskim osobama, kao i igrovne situacije, dete ne mora identično prime-njivati u novim igrama ali će oni predstavljati značajan resurs igrovnog i društvenog isku-sutva. Ukoliko su rani modeli odnosa bili raznovrsniji dete u novim igrama ima veći reper-toar mogućnosti da se uskladi sa drugim saigračima. U najranijim igrama sa roditeljima bebe izgrađuju svest o sebi kao bićima koja su zanimljiva drugima, zaslužuju pažnju i mogu biti partneri u zajedničkoj igri. Dvogodišnjaci menjaju u igri uobičajeni poredak i odnose, prenaglašvaju neke akcije, stalno menjaju radnju i tako upoznaju i testiraju svoje moći.

Deca u igri, kroz ulogu, razvijaju refleksiju na ono što su doživela, ono za šta su zain-teresovana, ono što oni znaju i žele da saznaju ili da razumeju iz domena odnosa među ljudima. Kroz igru, deca istražuju, izražavaju i predstavljaju emocije, ali i grade uvid ili „pogled iznad” u emocije. U igri deca pronalaze medij samoizražavanja kroz koji izržavaju svoje strahove, misli, brige u odnosu na situacije nad kojima nemaju kontrolu u stvarno-sti i na taj način razvijaju pouzdanje u sposobnost kontrole nad stresnim situacijama. U sociodramskoj igri dete istovremeno ostvaruje ulogu i uspostavlja kontrolu nad ponaša-njem kojim ostvaruje ulogu. Razdvajanje ponašanja od obrasca kontrole ponašanja pred-stavlja početak razvoja refleksije koja je osnova moralnog rasuđivanja i delovanja deteta.

Odrasli imaju ključnu ulogu u daljem razvijanju refleksije deteta na emocije i pona-šanje u ulozi. Četvorogodišnjaci i petogodišnjaci često biraju da igraju uloge čudovišta ili društveno neprihvatljivih likova, ili tema kao što su rat, smrt, razaranja sa kojima se suočavaju preko medija ili u stvarnosti. Odnos prema ovakvim igrama određen je vred-nostima kulture u kojoj deca žive i modelima ponašanja odraslih. Kada je odrasli model tolerancije onda se deca uče toleranciji prema drugima, pregovaranju, međusobnom slu-šanju, empatiji, razmatranju posledica akcije. Ponavljanje stereotipa, predrasuda u igri, ili identifikovanje sa „lošim” likovima odrasli mogu razmenjivati sa decom kroz dijalog, tako da ulogu moći „nad” prevedu u ulogu deljenja moći „sa” drugima. Na primer, ako dete bira ulogu čudovišta, monstruma superheroja ili zmaja, ono koisti moć ,,nad” dru-gim saigračima. Refleksivnim dijalogom odrasli može pomoći detetu da promišlja i menja svoje delovanje u deljenje moć „sa” u igri, postavljanjem pitanja: „Kako ćeš nahraniti one koje si zarobio? ”, „Šta misliš da li boli ovaj udarac mačem? ” Zmaje, ako sipaš vatru na mene izgoreće mi kuća”...


120

Sasvim je opravdano tvrditi da deca ne pokazuju baš uvek interesovanje za ovakve razgovore. Međutim, u igri se dešava radnja, fabula i razgovor je dopuna toj radnji ili ideji koja je u fokusu igre. Razgovori sa decom u deljenju moći pokazuju da deca u tim situacijama nikada ne prekidaju igru, nego modifikuju i menjaju svoje akcije u skladu sa brigom za drugoga.

Kada odrasli razgovaraju sa decom u igri o njihovim osećanjima i prihvataju ih kao spo-sobne da razumeju složene odnose, oni pomažu deci da razumeju sebe i tako se uspešnije uključe u igru kao partneri sa drugom decom. Dijalog uključuje i objašnjenja, komentare, osećanja „iz pozicije dece”. Razgovor o igračima koji su povređeni u igri, o onima koji čine prekršaje ili narušavaju društvena pravila, pomaže deci da se uključe u donošenje odluka i razviju strategije u kontekstu igre kao što su razumevanje osećanja i ponašanja drugih, iniciranje kontakata, postizanje dogovora, odbijanje ili prihvatanje pregovora.

Jedna od funkcija igre sa pravilima u izgrađivanju ideniteta odnosi se na to što deca uče da poštuju rituale, postavljaju i poštuju pravila i konvencije i tako razvijaju sposob-nosti zajedničkog življenja sa drugima. Deca u igri sa pravilima otkrivaju zamišljenu siua-ciju za koju važe pravila i dogovori. Igre sa pravilima deca razvijaju tako što najpre igraju otvorene zamišljene situacije u kojima otkrivaju skrivena pravila, a kasnije igraju igre kao zamišljene situacije sa gotovim, unapred saznatim pravilima koje prihvataju kako bi očuvali igru. Pravila omogućavaju da se menjaju obrasci ponašanja, tako da se sa ima-ginarnog plana mogu preneti u realnost. Na primer, poznati primer igre dve sestre koje se igraju sestara pokazuje da one grade„idealne” odnose sestara u zamišljenoj situaciji.

Tradicionalne dečje igre, kao deo kulture određenih grupa doprinose izgrađivanju kul-turnog identiteta dece. One pomažu deci da u igri i kroz igru razumeju kontinuitet i tra-diciju u kulturi, kulturni kontekst u kojem su nastale i da prihvataju određene kulturne vrednosti. Odrasli mogu pomoći deci da razumeju kontekst nastanka tradicionalne igre, jer tako deca upoznaju način na koji su igre nastale u određenoj kulturi, kao i to kako se prenose kroz različite generacije. Na primer, iako brzalice, pitalice, priče bez kraja, pripa-daju tradicionalnim igrama zasnovanim na opštim obrascima govornog ponašnja, one ilu-struju igrovno iskustvo kulure u kojoj su nastale ( raličite životne situacije u ljudskoj zajed-nici) kao i njihove „prenosnike” kroz vreme (majke su govorile deci; deca jedni drugima...)

Komunikacija i interakcija u igri. Igra pomaže deci da grade i razrađuju različte načine komunikacije i zajedničkog delovanja u kontekstu igre. Igra je okvir iz kojeg deca na naja-dekvatniji način uče saradnju i razmenu, jer se radi o okviru delovanja koji su deca izabrala i koji oni zajedno podržavaju. Kroz komunikaciju i interakciju u igri deca razvijaju spo-sobnosti da razmenjuju ideje, komentare, instrukcije ili zahteve, odnosno sposobnosti da zajedno deluju. Komentari o akcijama, nuđenje alteranativa, davanje ideja, deca koriste da u igri razviju dijalog. Međutim, ukoliko je njihova komunikacija istovremeno deo sekvenci zajedničkog delovanja u igri, igra ima više šanse da duže traje, da se proširi. Igra postaje više interaktivna, više izazovna i potencijalno donosi više zadovoljstva učesnicima kada oni izgrade sekvence uzajamnog delovanja. Deca će imati duže i maštovitije sekvence zajed-ničkog delovanja u igri ako dobro poznaju jedni druge i igraju se u opuštenoj atmosferi.


121

Bebe odmah posle rođenja pokazuju da razlikuju ljudski glas od drugih zvukova i da za ljudski glas imaju više interesovanja. Počeci zajedničkog igranja odraslog i bebe, kao što su podržavanje bebe proizvodeći zvuke koje ona proizvodi, igranje sa bebom u naručju, obra-ćanje bebi visokim glasom, savijanje bebinih nogu napred-nazad, čine bebu učesnikom koji uživa u predstavi odraslog. U drugoj polovini prve godine, bebe uživaju u igri „smešnih lica” sa odraslima. Kada poznaju roditeljsko lice, bebe se zabavljaju kada se to lice menja, kao i kada u igri skrivalica povremeno nestaje i ponovo se pojavljuje. Preovlađujući oblici komunikacije u igri tokom prve godine života su još uvek sa roditeljima i bliskim odraslima.

Interakciju sa drugom decom u igri deca razvijaju kada su u sigurnom okruženju, u blizini poznatih osoba. Ona počinju interakciju kroz kopiranje drugog ili nameru da ga poduče rukovanju igračkom ili da razmenjuju. Razmena značenja u igri može početi od borbe za isti predmet, razmene predmeta, kopiranje akcija, zamene uloga, ponavljanje radnji. U komunikaciji sa drugom decom u igri, deca mogu otkriti nove tehnike rešava-nja problema kojima prethodno nisu vladali. Tokom druge godine se javljaju igre pretva-ranja kao prelaz sa praktičnog plana igre na simbolički, tako da deca sve više komuni-kaciraju iz zamišljenog konteksta igre. Odnose sa vršnjacima u igri, kod starije dece sve više karakteriše visoki nivo reciprociteta. Razmenom značenja u igri deca prave refleksiju na ono što znaju, kako to znaju i šta žele da slede u odnosu na to. Na taj način razvijaju metakognitivne sposobnosti koje se odnose na svest o sopstvenom mišljenju, iskustvu, osećanjima, akcijama.

Odrasli koji podstiču decu da igraju kooperativne igre doprineće da deca u igri zajednički donose odluke, razvijaju odnose saradnje i ravnopravnoti, smanjuju agresiju, uče i vežbaju pozitivna društvena ponašanja.

Podrškom interakciji među decom u igri, odrasli pomaže da oni uče o sebi i jedni o drugima. Odrasli može podsticati njihovo zajedničko plniranje u igri, zajedničko rešavanje konflikta, razmatranje autentičnih rešenja i alternativa. Vrlo je važna procena vremena trajanja „intervencije” odraslog u interakciji dece u igri tako da ona ne ometa ili ne prekida dečju igru.

Stvaranje simbola u igri. Igra kao transformacija, mašta. Tokom druge godine, deca se u igri kreću od oponašanja ka pretvaranju, odnosno poistovećivanju i prihvatanju uloga. Izgrađivanje simbola se sve više razvija u igri kao sposobnost da se realno iskustvo pred-stavi kao zamišljena slika, radnja, koja utiče i određuje praktičnu aktivnost u igri.

Simbolizovanje najpre uključuje simbolizovanje sopstvenih akcija (pije iz šolje- igračke), zatim predmeta (pije iz kocke), delova radnji drugih ljudi (odlazak u kupovinu, kod frizera, u školu...) zatim sekvence dvostruke simbolizacije (lišće kao stoljnjak, listovi kao tacne). Simbolizacije u igri su sve kompleksinije. Deca polaze od imitacije ili reprodukovanja pokreta kao odgovora na neposredan doživljaj. U odloženoj imitaciji dvogodišnjaci podra-žavaju radnje koje nisu trenutno vidljive, a što su prethodno radili odrasli ili druga deca. U njima deca kreću od oponašanja ka pretvaranju, odnosno poistovećivanju i prihvatanju uloga, ka tome da igraju nekoliko uloga istovremeno.


122

U simboličkoj igri dete postupke i predmete zamenjuje simbolima. Pri tome kori-sti različite forme izražavanja, kao što su prerušavanje, pretvaranje, crtanje, pravljenje modela, ples, razgovor. Sve simboličke forme u igri predstavljaju vezu između realne rad-nje, neposredne praktične akcije u igri i razvijanja unutrašnjih, zamišljenih ideja i kon-cepata. To je prvo radnja na realnom predmetu ili igračkama. Na primer, igračku telefon dete koristi da pozove nekoga. Vremenom, dete počinje različito da reaguje na ono što vidi tako što svojim idejama i konceptima gradi značenje za stvari u igri, koje se polako odvaja od stvari na koje se odnosi (na primer, kocka predstavlja telefon, a zatim samo skupljena šaka kraj uha i reč halo...) ali se ne odvaja od realne radnje na koju se odnosi (telefonirati). Odnos realne radnje i značenja u simboličkoj igri dete zamenjuje tako što je najpre dominantna radnja iz koje nastaje značenje (na primer.okretanje brojeva da bi se neko pozvao), a u kasnijem periodu dominira značenje tako da je radnja šematizovana, skraćena i obavlja se samo kao podrška značenju (samo reč halo ...). Kretanjem od domi-nacije radnje ka dominaciji smisla i značenja u igri dete razvija simbole.

Podrška odraslih u simboličkoj igri vezana je za obezbeđivanje vremena koje je deci potrebno za igru, obezbeđivenje materijala i prostora, tako da deca mogu ponavljati i dalje istraživati, koristeći različite medije u istom igrovnom kontekstu.

Simbolički izrazi predšolskog deteta su vrlo raznovrsni. Pedagogija Ređo Emilja vidi dete sa sto jezika izražavanja, stotinu načina igranja, govorenja, slušanja. Problem može nastati ako se odrali usmere na jedan stereotip koji oni prihvataju kao simbolički izraz, a oduzmu detetu ili ne podstiču ostalih devedeset devet.

Kod četvorogodišnjaka i petogodišnjaka se razvija sve veća tajanstvenost igrovnih simbola i sve veća neprozirnost priode iluzornog plana u igri za posmatrače sa strane, kojima sve može izgledati šematizovano i pojednostavljeno. U osnovi igre je metakomu-nikacija unutrašnjih stanja, tako da igra nije podjednako uzbudljiva, zanimljiva i nema isto značenje za „publiku” koliko za učesnike. Istovremeno, dete u igri govorom zame-njuje funkcionlne radnje i predmete tako da može da ih šematizuje i skrati. Govor kori-sti kao simboličko sredstvo građenja kompleksnije igre, koja se bavi odnosima među lju-dima, a ne samo imitcijom ili prikazivanjem određene radnje.

Otvorenost ideja odraslih, sloboda kreativnosti, imaginacije, evaluacija doživljenog i saznatog, doprinose da odrasli osete zadvoljstvo i vrednost u igri deteta i na taj način najviše doprinose igri.

3.Igra iz perspektive odraslih

Kulturni kontekst igre

Svako dete živi, igra se u određenom fizičkom i društvenom, odnosno kulturnom okruženju. U odnosu na kulturu zajednice, detetu je njegova priroda „zadana”, jer pred dete postav-lja zahteve da se uskladi sa kulturom kojoj pripada. Postajanje „članom zajednice” je važna funkcija razvoja deteta. Zbog toga kažemo da je dete u svom razvoju „kulturno” koliko i


123

„prirodno”, odnosno da je razvoj deo društvene, kulturne prakse koliko i procesa sazre-vanja..Kulturni obrasci nisu nešto što samo utiče na razvoj deteta, oni su unutrašnji deo procesa razvoja, jer dete od samog rođenja učestvuje u društvenom životu. Najznačajnija karakteristika životnog okruženja deteta su oni sa kojima uspostavlja bliske odnose – rodi-telji, rođaci, vršnjaci, koji daju smisao i smer iskustvima deteta u upoznavanju i ovladava-nju kulturnom praksom. Bebe od samog rođenja nastoje da nađu smisao u svom okruženju koje dele sa drugima u procesu intersubjektivnosti na kojem grade zajedničku aktivnost, komunikaciju i saradnju sa bliskim osobama. Međutim, njihovo učešće u zajednici biće im različito „podešeno” u zavisnosti od shvatanja i vrednosti odraslih u datoj kulturi.

Vrednosti i specifičnosti u okviru određene kulture utiču na shvatanje igre od strane odraslih, ali i na vrste igara i aktivnosti dece u igri. Od shvatanja značaja igre u određenoj kulturi zavisi da li će akcenat u ranom obrazovanju biti na igri i razvoju deteta ili akadem-skim postignućima koja se propisuju za dete u vidu ciljeva koje treba postići. Na primer, ukoliko se u kulturnom kontekstu igra shvata kao sredstvo za učenje, a ne kao vrednost po sebi, to će uticati i na uključivanje odraslih u igru. Ukoliko je dete okupirano „škraba-njem” ili precrtava brojeve, roditelji koji to cene kao podršku akademskom postignuću i kao sredstvo za učenje, uključiće se pre i više nego u drugu vrstu igre deteta, smatraće to zabavnom igrom i podsticaće je kod deta kao „dobru igru”.

Shvatanje stvaralačkog potencijala igre u određenoj kulturi utiče na vreme koje će odrasli dozvoljavati detetu da provodi u igri. Na primer, uverenja odraslih da je potrebno stalno angažovati dete u različitim poslovima i zadacima, a da je igra kratki predah ili zabava, umanjuje mogućnosti deteta za maštu i stvaranje.

Odrasli u okviru svake kulture imaju vitalnu ulogu u kulturnim stereotipima koji se jav-ljaju u igri. Na primer, podržavanje stereotipa vezanih za rodni identiet, pri čemu se dečaci igraju ratnika a devojčice se igraju lutkama.

Kultura zajednice detetu nije dostupna u svim aspektima na direktan način. Svet odra-slih i svet dece se razlikuje. Dete ,,ovladava” kulturom i postaje njen član učestvovanjem u kulturi i preko različitih posrednika koje najvećim delom izgrađuje u igri. Igra je medij kroz koji dete poptuno slobodno od uticaja i zahteva drugih „prerađuje” elemente kulture prema igrovnoj situaciji. Na taj način se kultura menja kroz igru. U igri dete ponovo pred-stavlja, reprodukuje događaje iz kulture kojoj pripada, (na primer, način upotrebe pred-meta, društvene uloge) ali i dodaje svoja pravila, ideje ili stvara sopstvene rituale. Tako dodaje sopstveni „element” i menja kulturu tokom vremena. Kako reprodukovanje jednog kulturnog segmenta u igri nikada nije prosto jednostrano ponavljanje, nego dete uvek unosi specifičnost ličnog doživljaja kao i specifičnost zamišljenog, iluzornog plana igre, zatim ih ponavlja ili ustanovljava u igri i na taj način menja postojeće kulturne obrasce. U igri dete delovanjem i akcijom odgovara na kulturne izazove i menja kulturu, tako da se igra kao celina gradi na stalnoj integraciji individualnog i kulturnog.

Igračke koje se daju detetu posebno u ranom detinjstvu su poruka odraslih o očeki-vanjima od deteta. Kultura igračaka je kultura odraslih, a tek potom kultura deteta. Na primer, načinom marketinga kultura će u menjoj ili većoj meri podsticati obrasce kupo-vanja komercijalnih igračaka; darovanjem različitih igračaka dečaku ili devojčici odrasli


124

šalju poruku o očekivanjima od deteta u ulozi pola; Igračka takođe može da ukazuje na očekivanja odraslih vezanih za različite aktivnosti u igri u odnosu na manipulisanje igrč-kom (rasklapanje i ponovno sklapanje, rekonstruisanje, preuzimanje uloge simbolizacijom objekta kroz igračku...)

Kontekst življenja sa svim svojim resursima pruža više ili manje mogućnosti za igru i ima značajan uticaj na sve aspekte igre: kada, gde, čim, s kim, kako, koliko, zašto dete pravi baš takav izbor u igri. Igra deteta se ne može pripisati samo uzrastu deteta ili indi-vidualnosti deteta, ona se razvija kao međusobna interakcija deteta ,,u” i ,,sa”okruženjem u kojem živi. Materijali, vrsta fizičkog okruženja, vreme, odnosi sa drugima su integralni delovi koji zajedno utiču na igru deteta. Na primer, istraživanja pokazuju da se deca koja odrastaju u porodicama sa više različitih generacija igraju više društvenih igara sa drugim osobama, da su u igri okrenuta interakciji sa njima, dok deca u „nuklearnim”porodicama igraju više igre u kojima istražuju objekte. Interakcija postoji u oba primera ali se u prvom radi o tome da dete u igri ima više mogućnosti razvija sposobnost pregovaranja i sarad-nje sa drugima.

Prenaglašavanje samo jednog dela celine, na primer, opremanje igračkama i materija-lima za igru, doprinosi igri samo ukoliko odrasle osobe i čitavo okruženje grade sa dete-tom odnos ohrabrenja, podrške, tolerancije na greške, spremnosti na rizike, originalnosti i naravno spremnosti na „nered, galamu i slobodu” kako odrasli mogu nekada videti igru dece. Dete u igri istražuje materijale kojima je okruženo i koji su mu dostupni. U igri izra-žava i predstavlja svoja osećanja i misli, prerađuje događaje iz svog okruženja, kao što su rođenje i smrt, dobro i zlo, moć i nemoć. U igri razvija osetljivost za sistem vrednosti dru-gih i gradi svoj sistem vrednosti. Odrasli su u konkretnim uslovima života odgovorni za stvaranje mogućnosti za nova iskustva deteta koja su mu potrebna za igru. Podsticajno okruženje za igru je svako životno okuženje deteta koje kod deteta podstiče istraživanje, šalje mu poruke prihvatanja i sigurnosti i doprinosi razvoju samostalnosti i kompetentno-sti, pokazuje interesovanje i brine za dečju igru. Igra deteta se može razumeti samo pozna-vanjem i razumevanjem konkretnog konteksta u kojem se razvija zbog:

• stalne veze i međusobnog uticaja svih delova životnog okruženja deteta (kulture, fizičkog prostora, odnosa sa bliskim osobama, materijala za igru, igračaka...);

• autentičnosti i složenosti njihovog odnosa; • njihovog stalnog delovanja kao celine na igru deteta.

4. Kratak pregled strategija podrške odraslih igri i „u igri”

Organizacija okruženja, materijala i vremena za igru. Igru sagledavamo i kroz mesta za igru, kao što su igralište, kutak za igru, pripremljen teren za igru. Okruženje u kojima se odvija igra je deo konteksta življenja svakog deteta. U svom životnom okružnju sta-rija deca će sa drugom decom ili sama pokušati da organizuju prostor za igru. Ukoliko ne postoje gotove sprave i igračke oni svoju igru razvijaju preko prirodnih, kao što su staze, brežuljci, drveće, i tako povećavaju mogućnosti za maštovitu i istraživačku igru.


125

Odrasli imaju ključnu ulogu u obezbeđivanju okruženja u kojem se dete oseća sigurno, prihvaćeno i koje detetu omogućava sticanje različitih iskustava u igri. Odrasli utiče na kreiranje konteksta u kojem dete doživljava sebe kao vredno i ima slobodu i samostalnost da istražuje u igri. Odrasli su odgovorni za bezbednost okruženja i za izbor materijala, na osnovu njihovog poznavanja razvoja deteta i dečjih individualnih interesovanja i sposob-nosti. U pružanju podrške dečjoj igri važno je da odrasli obezbede raznovrsne materi-jale, prirodne, igrovne, materijale svakodnevne upotrebe ili produkte kulture.

podršku dečjoj igri čini celina fizičkog i društvenog okruženja kada

omogućava detetu bogatstvo doživljaja i iskustva pruža mu sigurnost i prihvaćenost ojačava detetovo osmostaljivanje podstiče stalni dijalog između odraslih i deteta kao i interakiju i dijalog sa drugom decom nudi različite modele stvaralačkog odnosa prema sebi i svetu oko sebe podržava raznoliku igru sa vršnjacima obezbeđuje bezbedan prostor i materijale za igru ostavlja dovoljno vremena detetu da se igra i da „planira” igru

Prethodno smo naveli da se beba najpre igra svojim rukama i nogama, tako da je potrebno da igračke na ranom uzrastu liče na njih: meke su, savitljive, višedelne, ukla-paju se na različite načine, pogodne su za stavljanje u usta, mogu se sisati i žvakati. U dru-goj polovini prve godine, igračkama, kao što su lopte, zvona, obruči, zvečke, beba pove-zuje čula vida i čula dodira. Na primer, rukom koju beba pruža ispred tela hvata igračku, a zatim je hvata i drugom rukom. Pogodne su kutije, igračke za uklapanje, ređanje poput prstenova na stalak, voda, tvrde slikovnice, igračke za kadu, kutije, kašike. Za igračke je važno da su bezbedne, da imaju uglavnom kružni oblik, mekoću. Ovakve igračke su deo detetove životne sredine, uglavnom su izbor odraslih. Način njihovog korišćenja beba uči i od bliskih osoba u svom okruženju. U prvoj godini života, za bebu je važno zajedničko bav-ljenje istraživanjem igračaka ili drugih materijala sa odraslom osobom.

U drugoj godini, igračke za dete postaju više od oruđa za ispitivanje, postaju simbol. Dete sve više igračku koristi u igri u skladu sa društvenom i fizičkom funkcijom koju ima, odnosno koristi predmete onakvim kakvi oni jesu. Kada igračku koristi na uobičajen način dete pravi pojednostavljenu reprezentaciju, npr. lutku stavlja u krevetac, telefon igračku koristi za razgovor. Zbog toga je važno da deci odrasli obezbede i igračke koje su na neki način modeli realnih predmeta, odnosno predstavljaju predmete onakvima kakvi jesu (na primer,,telefone, lutke, automobile...) ili realne predmete kojima se ono može igrati, a da ne predstavljaju opasnost u igri (kašike, flašice..) Dete počinje da se igra dvema ili više igračaka istovremeno. Od druge do četvrte godine, deca postaju sve više zainteresovana ne samo za igračke nego i za scenario, igrovni prostor uz koji igračke idu. Na primer, uz lutku igračku postoji i kuća, pribor za higijenu, ili uz kosmonauta postoji svemirski brod, boca za kiseonik, oprema za istraživanje....)


126

Materijali koji najviše podržavaju dečju simboličku, stvaralačku igru su nestrukturirani materijali, kao što su kartoni, papiri, folije, tkanine, kao i polustrukturirani materijali, jer nemaju unapred određenu funkciju, a imaju široki raspon različitih tekstura, boja, oblika i veličina. Igračke od prirodnih materijala, nestruktuirani prirodni materijali (lišće, voda, pesak, zemlja) daju bogat izvor senzornih informacija. Prve gotove igračke za bebe,kao što su mobii, muzičke kutije, visuljci nad kolevkom, nude različite mogućnosti čulnih stimulacija za bebe. Odrasli treba da učine materijale za igru dostupnim deci, tako da oni mogu da prave izbor resursa koji najbolje odgovaraju prioritetima njihove igre. U načinu na koji materijale za igru čine dostupnim deci, odrasli pokazuju koliko podržavaju ili sprečavaju igru. Na primer, uko-liko su odrasli naklonjeni „poučnim” igračkama, oni ipak prave jasnu razliku između igra-čaka koje smatraju običnom zabavom i igračaka koje su namenjene detetovim postignućima.

Primerenost materijala uzrastu deteta se odnosi na to da dete može njima „vladati”, podići ih, uzeti u ruke, poneti i igrati se bezbedno. Detetu je potrebno da se u igri oseća moćno i da stalno istražuje. Igračke treba da obezbede detetu sigurnost od povrede (da su napravljene od supstanci koje nisu štetne po zdravlje; da su bez oštrih ivica) i da pojačaju detetovo osamostaljivanje u istraživanju sveta oko sebe. U modernoj kulturi sve značaj-nija igra i igračka za decu postaje računar, nad kojom dete ima moć kontrole (uključivanja i isključivanja) ali sa druge strane, i sam računar, kao saigrač, kontroliše situaciju. Raču-nar kao igračka nosi „informacioni” potencijal kao svaka druga igračka. On može dopri-neti razvoju metakognitivnih sposobnosti deteta i njegovom uključivanju u globalnu kul-turu, ali isto tako može podsticati usamljenost i udaljavanje deteta iz društvenih odnosa. Zbog toga je veoma važno da odrasli razumeju svrhu svake igračke, kao balansa između osnaživanja odnosa sa drugima i ojačavanja samostalnosti deteta.

Materijali za igru treba da odražavaju i kulturne raznolikosti. To je posebno važno za decu iz manjinskih grupa koja u nekim situacijma mogu biti isključena ili izolovana. Mate-rijali kulturnih raznolikosti kod njih doprinose da izražavaju vrednosti i ponašanje u skladu sa kulturom kojoj pripadaju, da pomoću tih materijala grade odnose sa drugom decom i doživljvljju sebe kao prihvaćene u oviru druge kulture. Knjige, igračke, posteri za decu, treba da pružaju pozitivnu sliku u odnosu na pol, rasu, invalidnosti. Na taj način, deca mogu istražiti vrednosti kao što su pravda, individualna i kulturna raznolikost.

Isključivi izbori i organizacija igara na otvorenom, kao i u zatvorenom protoru, od strane odraslih mogu ograničiti dečje kapacitete za igru. Odrasli bi trebalo da obezbede dovoljno vremena deci za igru, kao i njihovu kontrolu nad sopstvenom igrom – o tome koliko će igra trajati i kada će biti prekinuta. Ostavljanje dovoljno vremena deci u igri je ključni elemenat za maštovitost i igru, iako ponekad odraslima to može izgledati kao gubljenje vremena. Detetu je potrebno vreme za razmišljnje o igri, potrebna im je pauza u aktivnostima dok ne pokušaju novu alternativu. Deca planiraju, raspravljaju o idejama, traže pomoć, doživljavaj neuspeh, prave pauze, i onda pokušavaju iz različitih rešenja da isprobaju zamišljeno.

Uloge odraslih u igri. Uloge odraslih u dečjoj igri su brojne i zavise od spremnosti odraslih da razumeju dete i igru, različitih strategija koje koriste u igri sa decom i njihove ost-


127

ljivosti u primeni tih strategija. Uloga odraslih u igri je kompleksna, jer traži od odrasle osobe da razvije repertoar odgovora, autentičnih za svaku pojedinačnu situaciju igre, u skladu sa detetom i okruženjem u kojem se nalazi. Dakle, uloge odraslih su uvek kontek-stualno primerene. Uloge odraslih u igri mogu da uključuju: konsultacije sa decom i oda-bir materijala i resursa; slušanje dece ,,u” i ,,o” igri, i učešće u igri. Obezbeđivanje mate-rijala za igru, a zatim prepuštanje igre deci od strane odraslog ne mora d znači njegovo neučestvovanje u igri, isto kao što situcija u kojoj odrasli posmatra igru ne znači da je on pasivan u igri. U osnovi svih uloga odraslih je stvaranje sigurnog konteksta za igru u kojem se dete oseća zadovoljno, bezbedno i aktivno, razvija osećaj da je igra vredna, razvija slobodu i samostalnost i gradi odnose sa drugima.

Posmatranje, slušanje, dijalog. Posmatranje dečje igre pruža odraslom informacije o dečjim interesovanjima, što može biti dobar vodič za obezbeđivanje resursa za okolinu i uključivanje odraslih kojima će se podržavati igra. Posmatranjem odrasli produbljuju svoje razumevanje dece kao učesnika u igri, odnosno aktivnosti koje za njih imaju smi-sla – prate dečji razvoj, vreme koje posvećuju igri, materijalima i partnerima koje biraju u igri, načine izražavanja i komunikacije u igri.

Prilikom posmatranja, odrasli bi trebalo da pokušaju da „uđu” u poziciju deteta i zapi-taju se kako igra izgleda iz perspektive deteta. Informacije koje prikupljaju u igri treba da budu jasne i dalje refleksivno tumačene, u smislu da odraslom koriste za dalje preis-pitivanje i razmišanje o tome na koji način podržati igru deteta. Razmena podataka sa dru-gim posmatračima poboljšava uvid i razumevanje deteta i igre.

O igri treba diskutovati sa detetom, roditeljima dece, ukoliko se radi o praktičarima u institucionalnim uslovima ili onima koji su odgovorni za društvenu brigu o deci, jer svako od njih unosi svoje jedinstvene uvide o igri. Na primer, odrasli mogu da koriste dečje priče o njihovoj igri kao osnovu za diskusiju i evaluaciju o tome kako su i zašto započeli određenu igru, gde im je potrebna pomoć odraslih, ili druge dece u toj igri, šta će raditi dalje u igri...

Na osnovu člana 12. Konvencije Ujedinjenih nacija o pravima deteta, detetu su potrebne odrasle osobe koje stvaraju uslove i promovišu procese kojima osnažuju decu da izražavaju poglede, da budu konsultovana i da donose odluke o svojoj igri. Prihvata-nje i uvažavanje kapaciteta deteta da odlučuje o pitanjima koja se odnose na igru podra-zumeva odraslu osobu koja je spremna da sluša, da uči od i sa detetom, kako bi razu-mela njegovo gledište, da je spremna da preispituje svoje stavove, mišljenja i rešenja koja predviđa za dete.

U dijalogu deca uče da opisuju situacije, tumače svoje ponašanje i ponašanje drugih, tumače pojave i događaje, predviđaju akcije i uče da izraze svoje osećanje i stavove, kao i kako drugi vide njihove igre, postupke, aktivnosti.

Autentični razgovori se pokreću u igri, onda kada imaju smisla za dete i odraslog zajedno, tako da u njima ne dominira odrasli davanjem preporuka i saveta iz pozicije moći, nego su vođeni zajedničkom težnjom odraslog i deteta da se razumeju na osnovu zajedničkih iskustava u igri. Odrasli koji vodi dijalog kroz podelu moći sa decom treba


128

da je istinski zainteresovan za dečje misli i ideje, da im ostavlja dovoljno vremena da pokrenu razgovor i izbegava zatvorena, test pitanja koja su usmerena na fiksirane i una-pred poznate odgovore.

Partnersko uključivanje odraslih u igru. Partnersko učestvovanje u igri zasnovano je na međusobnom slušanju i učestvovanju odraslog i deteta, pri čemu zajedno pokušavaju da grade smisao situacije i dođu do zajedničkog značenja. Partnerstvo u igri zasnovano je na otvorenom, „osetljivom” odnosu učesnika, u kojem postoji spremnost na dogovaranje o pravilima, procesima donošenja odluka i prihvatanje odgovornosti. Suštinsko pitanje uku-ljučivanja kao partnera u igru dece jeste da odrasli zna kada, kako i zašto će postati deo igre deteta. Iako fizičko okruženje treba da bude bezbedno i bez neočekivanih opasnosti, odrasli treba da ponudi detetu mogućnost da istražuje i odgovara na izazove kroz stalno međusobno uklađivanje akcija u igri. Ukoliko odrasli shvata dete kao nekompetentno, ono kojem je potrebna zaštita od izazova, to će uticati na njegova očekivanja od deteta u igri kao i otežavati njegovu ulogu partnera. Ono što odrasla osoba može kao partner da obez-bedi detetu u igri jeste „bezbedna neizvesnost”, odnosno „bezbedni izazov”. To je ne samo bezbedno okruženje za dete, nego i zaštita deteta u igri od apsolutnih i neprikosnovenih stavova i znanja odraslog. Razvoj partnerskog odnosa u igri od odaslog zahteva istra-živanje i rekonstruisanje njegovih shvatanja u odnosu na dete, igru i sopstveni identitet. Na primer, da li odrasli naglašava kao vrednost samostalnost i samoizražavanje ili komu-nikaciju; da li i igru shvata kao kontekst za interakciju sa drugim učesnicima u gri ili kao kontekst učenja o svetu koji okružuje dete. Ukoliko je odrasli tolerantan prema neizvesno-sti u igri, kod deteta će podstaći niz kreativnih ideja i rešenja.

Ono što odrasli kao partner može u igri da učini za „bezbednu neizvesnost” jeste da: – gradi balans između sopstvene i detetove kreativnosti i samokontrole

u igri; – sam se prepušta igri i postaje maštoviti saigrač; – uskalađuje svoje akcije sa detetom i igrovnom situacijom.

Na primer, partnerski odnos u igri odrasli može razvijati sa bebom kada ona istražuje svoje telo i okolinu. Osetljiva odrasla osoba će odgovoriti i može se uključiti u igru, kao ,,ogledalo” deteta, ponavljajući gestove deteta, zvuke, tako da stvara sinhroniju sa detetom.

Odgovori na detetove emocionalne reakcije u igri, kao što su smeh, plač, osnov su emo-cionalne razmene i odnosa koji se na njima grade (prihvatanje, saradnja, interakcija). Kada su pozvani od dece da se uključe u igru, ili odrasli odluče da se igraju sa decom, mogu da se pridruže u igri kroz različite uloge: u ulozi igrača (na primer, preuzmu ulogu paci-


129

jenta u bolnici); u ulozi čuvara igre (dete koje je po strani odrasli poziva za pomoćnika); u ulozi maštovitog predlagača daljeg tok igre (na primer, saopštava deci da im je stigla pošiljka). Odrasla osoba može da se igra zajedno sa decom u situacijama kao što su slika-nje, crtanje, modelovanje, konstruisanje. Deca su aktivna u traženju podrške u igri kada im je potrebna. Deca mogu vrlo brzo odbiti podršku odraslog kada gube osećaj kontrole u igri i to je znak odrasloj osobi da je podrška prenagljena i da narušava ravnotežu u odlu-čivanju. Stereotipi odraslih ili neprikladna podrška i učestvovanje u igri dovode do nesta-janja igrovne situacije. Partnersko učestvovanje, a ne nametanje sopstvenih ciljeva odra-slih u igri, ohrabruju i podstiču dete da istražuje, produži igru, kreativno rešava probleme, da uči iz svojih pokušaja, i dogovara rešenje sa drugim učesnicima igre. Neuključivanje u dečju igru jednako šteti igri koliko i „pedagogizacija” igre od strane odraslih. Uverenja odraslih da je potrebno pripremiti materijale i sredinu i povući se sa strane bez uključiva-nja u igru sprečavaju odrasle da u potpunosti podrže dete u igri. U tom slučaju igre dece traju kraće, a deca nemaju stvarni doživljaj da rade nešto vredno u igri. Preterano uključi-vanje u igru dece, u smislu pretvaranja igre u obrazovne aktivnosti koje je osmislila odra-sla osoba prema svojim ciljevima, a u kojima nije uvek zagarantovan dobrovoljni prista-nak deteta, šteti dečjoj igri, izgrađivanju poverenja deteta u svoje sposobnosti da odlučuje i predlaže. Ako odrasla osoba odlučuje kroz obrazovnu aktivnost o tome šta će se igrati, koje materijale će koristiti i šta će se postići, dete je dvostruko onemogućeno, jer ne uče-stvuje u donošenju odluke, a istovremeno gubi osećaj kontrole i razvija zavisnost od odra-slih, nasuprot autonomiji i samostalnosti. Stoga, odrasli mora biti najpre pažljivi posma-trač, a zatim aktivni saučesnik, partner u igri, koji pokušava da čuje dete i razume poziciju deteta, pokušava da razume šta deca rade i šta hoće.

Odrasli koji se uključuje u igru, može biti model deci i nehotice prenositi sopstvene vrednosti, pravila i običaje na decu. Na primer, ako odrasli decu iz neke grupe tretiraju drugačije od ostale dece ili odraslih, deca će učiti da svojim vršnjacima odgovore na isti način. Odrasli kao model u igri može podsticati decu da razvijaju sposobnosti pregovara-nja, odlučivanja i rešavanja konflikta.

Odnos odraslih i zajednice prema igri deteta

Pitanje odnosa odraslih prema igri deteta vezuje se za pitanje razumevanja konteksta u kojem igra nastaje, pitanje interakcije između učesnika u igri i obezbeđivanje uslova koji najbolje podržavaju dečju igru. Odnos odraslih prema igri dece predstavlja okvir koji utiče na to kako će dete doživeti sebe u igri i kako i koliko će razvijati fleksibilnost u igri. Kvalitet ovog odnosa značajniji je od raspoloživosti različitim igračkama. Nerazumevanje značaja igre od strane odraslih može dovesti do dihotomije u pristupu igri:

• Dihotomija rada i igre mogla bi se predstaviti kao dihotomija slobode i kontrole. Podrška slobodno izabranim aktivnostima u igri deteta često daje najbolje moguć-nosti za odrasle da doprinesu proširenju dečje igre. Ukoliko odrasli smatraju da su za uspeh deteta u društvu značajnija akademska postignuća dece od igre, više će biti cenjeno i prihvaćeno učenje koje planiraju odrasli, a igra će se smatrati zaba-


130

vom, odnosno manje važnom. Usled nerazumevanja potencijala igre, odrasli stva-raju podvojenost između rada i igre, što utiče na njihovo smanjeno uključivanje i podršku igri. Deca tako dobijaju poruku da je njihova slobodno izabrana igra manje važna od aktivnosti u kojima posreduju ili ih vode odrasli. Igra i rad ipak nisu tako suprotstavljeni krajevi detetovog delanja. Mogući uzroci dihotomije su svakako u implicitnom shvatanju igre iz perspektive odraslih kao predaha, odmora, rekrea-cije i reprodukcije, a ne iz perspektive deteta za koje je ,,igra način postojanja, praxis i poesis deteta i u tome je sva njena ozbiljnost, njena razvojna i kulturna vrednost”1

• Istraživanja pokazuju da petogodišnjaci prave razliku između rada i igre prema ste-penu ograničavanja i zahteva odraslih. Ako deca osećaju ograničenja postavljena prema onome šta, kako i kada nešto rade, oni tada to tumače kao rad. Igra je je za njih doživljaj slobode i odraslog u igri vide kao učesnika koji ne određuje pravila i ne dominira u igri svojim idejama. Isto tako, ono što odrasli mogu doživeti kao rad (na primer, pripremanje hrane) deca mogu doživeti kao igru ukoliko su slobodni u izboru šta će i kako će nešto raditi. Na primer, deca takav doživljaj slobode izbora nekada saopštavaju drugima rečenicom: „Ništa nismo radili samo smo se igrali”.

• Dihotomija „usluge” i vaspitanja zasnovanog na igri nastaje kod izjednačavanja institucionalnih oblika i programa za decu sa „konceptom usluge”. Koncept usluge se vezuje za prepoznavanje potreba savremene porodice i društva za „uslugom”, čije su karakteristike unapred određen i spolja kontrolisan kvalitet, merljiv prema određenim ishodima. Priroda igre je više od kontrole kvaliteta i predvidljivih pro-cesa, odnosno više od odnosa „korisnika i potrošača” usluge koji je u suštini uvek unapred definisan i određen i vrednovan kroz produkt. Igra ima uvek više od jed-nog značenja, više aspekata ponašanja, mogućnosti, neizvesnosti, nepredvidivosti, teško se može razumeti i kontolisati mimo procesa i konteksta u kojem nastaje. Kon-cept vaspitanja zasnovan na igri je kompleksan, jer predstavlja saznajne, kulturne, društvene, istorijske, fizičke veze između stvarnog i mogućeg. On predstavlja dija-log između mašte i stvarnosti, između prošlosti, sadašnjosti i budućnosti, između bezbednosti i rizika, između različitih načina izražavanja i različitih ideja. Imajući u vidu ove složenosti,vaspitanje zasnovano na igri postaje etičko pitanje, a ne pitanje određivanja univerzalnih kategorija.

• Dihotomija brige za prava dece i odnosa zajednice prema igri nastaje u raskoraku da se, sa jedne strane, promovišu, razumeju i nađu primenu prava dece u svakod-nevnom životu i vaspitanju i obrazovanju i sa druge strane, zapostavljanje resursa za igru i povećanje kontrole odraslih. Uporedo sa pokretanjem pitanja u širem društve-nom okviru o pravima dece, izostaje društvena strategija brige o resursima za igru dece u njihovom okruženju. Zbog zabrinutosti odraslih za bezbednost dece, postaju izraženija ograničenja kretanja i boravka dece na javnim prostorima za igru, tako da se postavlja pitanje kako deca mogu razviti samostalnost i fleksibilnost u svetu koji pojačava kontrolu odraslih.

1 Marjanović,A.,(1975): Igra i stvaralaštvo (Teze za jednu teoriju), Beograd, Predškolsko dete br.1, str. 1‑13.


131

Za pokušaj rešavanja ovih i drugih dihotomija u odnosu prema igri, ključno je stalno preispitivanje sopstvenih shvatanja o detetu i igri, postavljanje pitanja tipa: Da li razu-mem aktivnosti dece u igri? Šta su deci izazovi u igri? Kako ja mogu doprineti toj aktiv-nosti? Koje resurse za igru mogu obezbediti? Šta je za mene vredno u igri? Kako svoje shvatanje igre da razmenim sa drugima? Na koji način su odrasli potrebni deci u igri?

Podrška dečjoj igri kao kontinuirana aktivnost društvene zajednice. Kako bi se deci osigu-ralo pravo na igru, potrebna je stalna aktivnost porodice, onih koji se bave institucional-nim vaspitanjem i obrazovanjem predškolske dece,lokalnih vlasti i šire društvene zajednice. Takođe, potrebno je i preispitivanje njihovih shvatanja i odnosa prema igri dece. Razvija-nje i osnaživanje pristupa društvene zajednice, kojim se promoviše igra kao razvoj ljud-skog kapaciteta i fleksibilnosti je kontinuirana, stalna aktivnost svih društvenih grupa. Važno je da svi učesnici društvene zajednice pokrenu dijalog u cilju daljeg razvoja odnosa prema igri dece i zajedničkog razumevanja, jer svako od njih u dijalog unosi svoj aspekt shvatanja i odnosa prema igri. Efekti dijaloga će biti konkretne akcije od kojih neke mogu uključivljti sledeće ideje:

• Podržati istraživanja igre iz perspektive deteta i njihovih iskustava u igri u različi-tom kontekstu (porodičnom, institucionalnom..)

• Praktičari koji se bave vaspitanjem i obrazovanjem predškolske dece trebalo bi da budu podržani u nastojanju da istražuju dečju igru u kontekstu svoje prakse kao i da budu aktivno uključeni kao istraživači u projekte naučnih-istraživačkih institucija.

• Lokalne sredine, osnivači različitih institucija za decu bi trebalo da sagledaju svoje resurse za igru i mogućnosti njihovog korišćenja.

• Promovisanje promene odnosa prema stvaralačkom potencijalu igre od strane nosi-laca javnih politika može uticati na promenu odnosa prema prostorima za igru dece ili ponudu igračaka na tržištu (na primer, iza porasta trenda „obrazovnih” igračaka, ili slikovnica i knjiga za decu u obliku skica, šema, umesto stvarnih priča koje nadah-njuju maštu dece, javlja se shvatanje igre kao zabave, otvaranje igraonica kao komer-cijalnih, šablonizovanih prostora igre dece).

Igra je pravo deteta s obzirom na funkcije koje ima u njegovom razvoju i dobrobiti. Deca imaju pravo na igru, iz toga sledi da imaju pravo na prostore za igru i sve druge resurse, jer u protivnom pravo na igru ne bi imalo smisla. Prihvatanje igre kao prava, prevazilazi pitanje prirode deteta i dijaloga samo odraslih bliskih detetu i profesiona-laca koje se prirodom deteta bave. Pravo deteta na igru je pitanje dijaloga i odgovorno-sti čitave društvene zajednice.


132

Literatura:

Brown, M., Refel, S., (2004), Social�context�of�early�education,�and�reconceptualizing�play, Boston, Elsevier

Edmiston, B., (2008), Forming�Ethical�Identities�in�Early�Childhood�Play, London, Routledge

Ivić,I., (1985),�Polazne�osnove�projekta,�Beogradski�–�OMEP��projekat�o�tradicionalnim�dečjim�igrama, Beograd, Predškolsko dete br.4, str.217-236.

Marjanović,A.,(1975), Igra i stvaralaštvo (Teze ze jednu teoriju), Beograd, Predškolsko dete br.1, str.1-13.

Marjanović, A., (1987), Stvaralaštvo,�igra�i�vaspitanje�predškolske�dece, Beograd, Predškolsko dete br.1-4, str.3 -31.

Moyles,J.,(2005), The�excellence�of�play, London, Open University Press

Morin,E.,(2002), Odgoj�za�budućnost, Zagreb, Educa

Pavlović Breneselović,D.,(1989), Dete i program,Beograd, Predškolsko dete br.2, str.27-35

Pavlović Breneselović,D., (2009), Istraživanja�sa�decom, Interni materijal u okviru literature za predškolsku pedagogiju, FF Beograd

Pešić, M., (1996) Dečja�prava�-�čija�odgovornost?,�Beograd: UNICEF, projekat: Roditelji i vaspitači u akciji

Prout,A., (1997), Constructing�and�Reconstructing�Childhood:�Contemporary�Issues�in�the�Sociological�Study�of�Childhood, London, Washington, D.C., Falmer Press

Saton-Smit,B.,(1982), Igračke�i�kultura, Beograd, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva

Samuelsson, I., Fleer, M.,(2009),�Play�and�Learning�in�Early�Childhood�Settings:�International�Perspectives, Melbourne,Springer

Smith, P.,(2009),�Children�and�Play ,Oxford, Wiley-Blackwell

Vigotski, L., (1971), Igra�i�njena�uloga�u�psihičkom�razvitku��dateta, Beograd, Predškolsko dete br.1, str.49-61.

Odnosi na ranim uzrastima

133

3. Odnosi na ranim uzrastima �Dragana�Pavlović�Brenesalović1

1. Zašto su važni odnosi?

Dete doživljava svet kroz odnose koje uspostavlja i razvija i ovi odnosi određuju njegov razvoj i učenje. Počevši od vezivanja za osobu koja se o njemu stara u najranijem uzra-stu, preko odnosa koje dete razvija sa drugim odraslima i decom, odnosi su i polazi-šte i podupirači na koje se oslanja celokupni razvoj i učenje. Deca razvijaju i konstruišu razumevanje i znanje, očekivanja i veštine na integrisani način, kroz odnose i kontekstu-alno iskustvo. Bez obzira da li je reč o porodičnom okruženju, dečjem vrtiću, nekom dru-gom socijalnom okruženju ili široj zajednici, priroda i kvalitet odnosa koji se uspostavljaju sa detetom i koje ono uspostavlja, osnov su za uspešno učenje, razvoj i dobrobit deteta.

U razmeni između deteta i odraslih, kao i između deteta i druge dece, od generacije do generacije, konstruiše se i rekonstruiše kultura. U toj razmeni, ponekad su deca oni koji vode, a odrasli su sledbenici, i obrnuto. Reagovanje odraslog na dete i njegove aktiv-nosti utiče na detetovo osećanje vlastite vrednosti, njegove kapacitete za učenje i njegovo rastuće osećanje pripadništva određenoj zajednici. Ove interakcije daju i odraslom pri-liku da uči, razvija se i menja, spoznavajući kroz njih dete, sebe i prirodu i smisao ljud-skog funkcionisanja.

• Dete uči kroz odnose sa ljudima, mestima i stvarima. Deca uče holistički: njihovo fizičko, emocionalno, socijalno, jezičko, čulno, intelektualno učenje, uzajamno je povezano i odvija se simultano. Ono što čini da učenje bude smisleno za decu je prot-kanost odnosima ovih različitih oblasti iskustva. Deca upoznaju i razumeju svet kroz vlastite aktivnosti u interakciji i komunikaciji sa drugima i iskustvo učešća u zajed-ničkoj aktivnosti, i sa odraslima i sa vršnjacima, podstiče detetov razvoj. Odnosi su osnova i stalni kontekst u kome dete uči kako njegove akcije utiču na reakcije dru-gih, kako da na siguran način istražuje svoju okolinu, i kako da tumači i konstruk-tivno se nosi sa širokim spektrom osećanja, misli i iskustava.

1 Ovo poglavlje nastalo je kao rezultat rada na projektu “Modeli procenjivanja i strategije unapređivanja kvaliteta obrazovanja u Srbiji” (broj 179060) Ministarstva prosvete i nauke Republike Srbije.


134

• Rođenjem smo biološki „instalirani” za socijalno povezivanje. Deca se rađaju kao socijalna bića – ona su usmerena ka drugima i povezana sa njima. Kultura daje modele kako će se povezivanje nastaviti – podršku i puteve kojima će se povezanost razvijati. „Gramatika” socijalnog ponašanja prenosi se kulturom i na ranom uzrastu se uče pravila i razvijaju očekivanja o načinima i prirodi socijalnih interakcija: na pri-mer, o reciprocitetu i „čekanju na red” u komunikaciji , šta znači starati se o drugom i biti saosećajan, šta je postojeća prihvatljiva slika sveta. Moćni pokretač male dece da uče je povezan sa njihovim „rađanjem” identiteta kao članova socijalne, kulturne, jezičke, etničke i geografske zajednice. Kroz odnose se izgrađuje poverenje i sigur-nost koji su deci neophodni za uspostavljanje smisaonih veza sa drugom decom i odraslima i sa mestima, stvarima i ljudima u njihovoj zajednici. Kroz participaciju u porodici, sa rođacima, vršnjacima, u neposrednom okruženju, deca uče vrednosti, verovanja i praksu koja ih povezuje sa njihovim socijalnim okruženjem i omogućava im da daju svoj doprinos zajednici.

• Dete uči ne samo iz onoga što vidi i doživljava oko sebe i iz sopstvenih aktivnosti već i iz načina kako se prema njemu drugi odnose. Da bi se dete osećalo dobro neop-hodno je da razvije jako osećanje pripadanja i pozitivni identitet. Biti član porodice i zajednice pomaže detetu u razvoju individualnih potreba i vrednosti, u oblikova-nju deteta kao individue i uspostavljanju vlastitih potreba i preferencija. Povezanost sa drugima i osećanje autonomije se razvijaju zajedno i uzajamno se podražavaju. Kroz sigurne afektivne veze, osećanje lične moći i grupnog identiteta deca razvijaju i samopoštovanje, samostalnost, istrajnost i rezilijentnost (otpornost na nevolje kao kapacitet odupiranja, umanjivanja i prevazilaženja štetnih posledica nedaća i kon-struktivnog pristupa problemima). Rezilijentnost obuhvata sposobnost deteta da se nosi sa pritiscima, stresovima i svakodnevnim izazovima, da se „povrati” od razoča-renja, nedaća i trauma, da postavlja jasne i realistične ciljeve, da rešava probleme, da se uspošno odnosi sa drugima i da uvažava sebe i druge. Deca stupaju u inte-rakcije sa različitim socijalnim grupama i pojedincima, suočavaju se sa različitim iskustvima u različitim okruženjima kao i prelascima na nove situacije i okruženja. Sposobnost prilagođavanja promenama uslovljena je time koliko se dete oseća dobro – zadovoljno sobom, prihvaćeno i moćno, i obrnuto, uspešnost nošenja sa promenama ojačava detetovo stanje dobra, samopoštovanje i pozitivni identitet.

• Detetove kompetencije nisu postignuto završno stanje, one su razvijajuće (u pro-cesu razvoja) i kao takve nisu nešto što dete poseduje samo po sebi već se ispolja-vaju kroz odnos deteta i konteksta kojim se kompetencija podržava. Drugim rečima, kompetencije deteta su deo sistema dete-kontekst i da li će se i kako ispoljiti zavisi od kvaliteta ovog odnosa – koliko je on podsticajan i podržavajući. Iz toga sledi da su odnosi deteta i odraslog od ključne važnosti kao kritički regulatori razvoja – oni ga formiraju, oblikuju i vode napred.


135

Dete kroz odnose: Dete kroz odnose uči:

izražava svoje potrebe i osećanjaoslanja se na druge i izgrađuje osećanje

poverenja i sigurnostirazvija sliku o vlastitom identitetu,

vrednosti i pripadnosti razvija pozitivne načine interakcije sa

drugimarazvija neophodne kapacitete za nošenje sa

konfliktima, problemima i novim situacijama

da razume svoje potrebe, osećanja i postupke kako da na siguran način istražuje svoju okolinukako da komunicira i stupa u interakcijekako da bude prihvaćeno i prihvata druge šta se od njega očekuje i šta ono može da očekuje

2. Odnosi kao kontekstualni sistemi

Deca su aktivni učesnici u vlastitom razvoju, ispoljavajući od samog rođenja prirodnu ljudsku težnju da istražuju i ovladavaju okruženjem kroz interakcije sa drugim ljudima, mestima i stvarima. Odnosi se ne odvijaju u vakuumu i sami po sebi, oni su dinamička i složena mreža povezivanja i povratne sprege kroz akcije i interakcije samog deteta, soci-jalne sredine i fizičkog okruženja, što zajedno čini kontekst odrastanja deteta.

Deci je potrebno okruženje

gde se osećaju: gde mogu da: u kome uče:sigurno ali ne prezaštićeno u

toj meri da im se neopravdano ograničava iskustvo

sigurno da će se njihove potrebe, interesi i interesovanja uvažavati i podržavati

uključeno, usklađeno i da mu pripadaju

budu uključena u raznovrsne, kreativne, svrsishodne aktivnosti koje donose zadovoljstvo

budu saslušana i da komuniciraju

budu okružena dovoljno poznatim i istovremeno novim i izazovnim

budu između različitih okruženja kao što je npr. porodica i vrtić sa sigurnošću u kontinuitet iskustva

kako da prave dobar izborkako da pregovaraju i da se

dogovarajukako da istražujukako da razvijaju bliske i

recipročne odnose bazirane na uvažavanju i prihvaćenosti

• Bliski odrasli su roditelji ili drugi odrasli koji se neposredno bave i staraju o detetu. Deca se razvijaju i uče pre svega kroz odnose koje uspostavljaju i realizuju sa odra-slima koji zauzimaju važno mesto u njihovom životu i koji im pružaju ljubav, sigur-nost i negu. Da bi se uspešno razvijalo, detetu je neophodno učešće u progresivno sve složenijim aktivnostima razmene sa jednom ili više osoba koje su posvećene odgaja-nju i dobrobiti deteta i sa kojima je ono razvilo snažnu afektivnu vezu. To mogu biti roditelji ili detetovi staraoci, ali i drugi odrasli iz šire porodice (babe, dede, tetke, ujaci) kao i osobe koje se profesionalno bave detetom.


136

• Vršnjaci su deca srodnih uzrasta koji dele isti „grupni” identitet, kao i deca starijeg i mlađeg uzrasta koji su članovi porodice, susedstva, dečjeg vrtića ili drugog socijal-nog okruženja. Već male bebe pokazuju interesovanje za druge bebe i decu i sa neko-liko nedelja mogu biti uključene u uzajamnu interakciju sa drugom bebom, a deca od godinu dana mogu razviti bliske i uzajamno zavisne odnose ukoliko imaju redovne mogućnosti da budu zajedno. Za dete je veoma važna mogućnost da ima interakcije sa vršnjacima, mlađom i starijom decom, da učestvuje u zajedničkim aktivnostima i izgrađuje prijateljstva. Vršnjaci su izvor podrške i izazova i dete mora naučiti da inte-griše pripadništvo vršnjačkoj grupi (da sledi, prihvata i sarađuje) sa drugim aspek-tima vršnjačkih odnosa, kao što su takmičenje, preuzimanje vođstva i razrešavanje konflikata. Ključna komponenta adaptacije u detinjstvu su odnosi sa vršnjacima kroz koje se razvijaju kapaciteti samoregulacije i odnosi prijateljstva. Kroz zajedničke praktične životne aktivnosti i igru sa vršnjacima:

• mala deca uče jedni od drugih kako da dele, kako da učestvuju u recipročnim inte-rakcijama (npr. davanju i primanju, čekanju na red), kako da razumeju i uzimaju u obzir potrebe i očekivanja drugih i uvažavaju tuđe mišljenje, kako da kontrolišu vla-stite impulse i razrešavaju konflikte.

• istražuju svoje teorije o svetu, izgrađuju svest o postojanju drugih perspektiva, razvi-jaju diskusije i dijalog, uče da razumeju i uvažavaju tuđe stanovište, da koriste argu-mentaciju i pregovaranje; postavljaju hipoteze, pitanja i razvijaju zajednički ideje, da prevazilaze datosti i generišu nova pitanja, preispituju, artikulišu ideje, mišljenja i stanovišta, planiraju i osmišljavaju svrhovitu komunikaciju.

• preispituju vlastiti identitet, uočavaju snagu i slabosti kod sebe i drugih, preuzimaju nove uloge i odgovornosti; razvijaju osećanje pripadanja i prihvaćenosti; razvijaju pri-jateljstva i dobijaju podršku u novim situacijama i kada se suočavaju sa problemima.

• Fizička sredina obuhvata neposredan prirodni i artificijelni prostor i ono što on sadrži. Tu spada kako prostor u kome dete živi i u kome se kreće (npr. detetova soba, porodični stan, prostor vrtića, park i drugi otvoreni prostori), tako i razli-čiti predmeti, sredstva, oruđa, produkti kulture i materijali u fizičkom okruženju. Neposredna detetova fizička sredina treba da bude bezbedna, poznata i predvidljiva, personalizovana i adekvatno stimulativna. Adekvatno stimulativna sredina znači da pruža dovoljno podsticaja (čulnih, akcionih, istraživačkih) ali da ne „pretrpava” dete i ne otežava mu fokusiranje u aktivnosti. Izlaganje deteta prevelikoj stimulaciji (od prejakih i previše zvukova, previše boja, do previše igračaka) dezorganizuje i pasi-vizira dete. Idealno, sredina treba da bude i dinamički izraz učenja deteta i njego-vih kapaciteta da oblikuju vlastito iskustvo, što znači da dete treba da bude aktivni učesnik u njenom oblikovanju.

• Zajednica je šire okruženje deteta koje obuhvata kako fizičku tako i socijalnu sre-dinu (različite ustanove, institucije, organizacije različitih vrsta delatnosti i usluga,


137

različite socijalne grupe – susedstvo, rodbina, prijatelji, vršnjaci i pojedinci), kao i društveni i kulturni milje u kome dete odrasta.

Detetov razvoj je pod uticajem složenog uzajamnog odnosa porodice i zajednice. Zajed-nica direktno i preko porodice indirektno oblikuje uslove i načine odrastanja malog deteta. U najširem smislu, kultura utiče na dečji razvoj kroz kulturom uspostavljen sistem vrednosti i verovanja kojima se oblikuje roditeljska praksa, formira okvir očekivanja od dece i načini njegove socijalizacije. Kultura stvara i kontekst za dečja iskustva i mehanizme prevođenje u svakodnevna životna iskustva kroz kulturne prenosnike kao što su jezik, stilovi komunika-cije, verovanja, porodične vrednosti, običaji, rituali, preferencije u ishrani, tabui. Kulturna razvojna agenda, kao sistem makroregulacije, opšte je verovanje o prirodi deteta i detinjstva i očekivanja o dečjem razvoju. To je serija kulturno definisanih prekretnica u detetovom životu kada se kontekst podizanja deteta restrukturira pružanjem novog iskustva i očekivanja za dete: na primer, šta je prihvatljivo vreme kada se navikava na toalet, kada je poželjno pohađa-nje vrtića, koje je vreme polaska u školu, koji je adekvatan uzrast za učenje čitanja i pisanja.

Zajednica svojim opštim društvenim i pre svega ekonomskim karakteristikama, kao i praksom društvene brige o deci i prosvetnom politikom, može pojačavati uslove koji su potencijalna opasnost za zdravlje i dobrobit deteta ( npr. velika nezaposlenost, neadekvatni stambeni uslovi, zagađenost sredine, promovisanje ili prećutno prihvatanje nasilja i neto-lerancije) kao i podržavati nejednake mogućnosti razvoja i učenja (npr. ograničeni resursi za rekreaciju, nerazvijena mreža različitih oblika rada sa predškolskom decom, poruka socijalnog isključivanja ili diskriminacije na bazi etničkog, klasnog i zdravstvenog statusa).

Za dete je zajednica pre svega njegovo neposredno okruženje – porodica, susedstvo, rodbinski sistem, vrtić i druge ustanove i institucije u koje se uključuje i posećuje (dečje pozorište, igraonice, dom zdravlja, mesta za izlaske i zabavu, prodavnice...). Još pre nego što ovlada hodom i govorom, dete je zainteresovano za različite vrste doživljaja i isku-stava koja mu pružaju nova okruženja kroz koja razvija nova znanja, osećanje pripadniš-tva i zajedničkog socijalnog učešća, a time i vlastite vrednosti.

3. Odnosi kao dijadni sistem

Deca rastu i razvijaju se u kontekstu bliskih i zavisnih odnosa koji mu pružaju ljubav, negu, sigurnost, responsivnu interakciju i podršku. Odsustvo ovakvog odnosa makar sa jednom osobom, otežava razvoj i može imati niz negativnih posledica. Kvalitetni odnosi kojima se podržavaju dobrobit i kompetencije deteta podrazumevaju afektivnu vezu sa drugim ljud-skim bićem, bilo da je to roditelj, drugo dete, rođak, sused, vaspitač ili bilo koja druga osoba koja ima važnu ulogu u životu deteta. Uspostavljanje čvrstih afektivnih odnosa podržava i pojačava kod deteta spremnost da otkriva, upoznaje i preispituje različita obeležja i svojstva neposrednog fizičkog, socijalnog i simboličkog okruženja i kroz taj proces da se razvija i uči.

Sposobnost uspostavljanja i razvijanja odnosa je celoživotni proces, ali počeci tog pro-cesa počinju na neki način još pre detetovog rođenja i mogu se videti u prvim danima i nede-ljama bebinog života. Afektivno vezivanje je termin koji se uobičajno koristi za duboko i čvr-sto emocionalno vezivanje bebe i deteta za važnu osobu u njegovom životu. Bebe se mogu


138

vezati za više važnih i značajnih osoba: pored majke to je i otac, a pored roditelja ili stara-oca, to mogu biti npr. dede i babe, braće i sestre, osobe van porodice koje brinu o njemu.

Bebe imaju sposobnost ne samo da reaguju na druge već i da same iniciraju interak-cije. Na primer, novorođenče je zainteresovano za ljudsko lice i provodi dugo vremena jed-nostavno „piljeći”u lice odraslog koji ga drži; bebe se intenzivno fokusiraju na lice druge osobe i nastoje da imitiraju izraze lica i vokalne izraze osobe koju posmatraju; bebe rea-guju na gestove i koriste govor tela i zvuke da bi privukle pažnju i komunicirale; pokazuju interesovanje za komunikaciju i razgovor koji se odvija oko njih.

Odnos između deteta i druge osobe nije prosti odraz njihove pojedinačne interakcije ili njihovih karakteristika kao pojedinaca. On je dijadni sistem, što znači da ga treba sagle-davati kao dinamičku celinu uzajamno zavisnih i povezanih elemenata, što je više od poje-dinačnih elemenata koji ga čine. Kao dijadni sistem on ima nekoliko obeležja: prvo, on odražava karakteristike pojedinaca koji su uključeni, npr. bioloških predispozicija (tempe-ramenta) i personalnih faktora, kao i karakteristika povezanih sa kvalitetom samih odnosa; drugo, ovaj odnos je proces povratne sprege, koji uključuje interakcije i komunikaciju, percepciju sebe i drugoga i ova razmena je ključna za uspešno funkcionisanje odnosa; konačno, ovaj odnos je asimetričan i postoji različit nivo odgovornosti s obzirom na uloge i zrelost odraslog i deteta.

Uspešni odnos kao dijadni sistem podrazumeva:

• usklađenu komunikaciju – Sigurni odnosi su bazirani na sudejstvujućoj, uzajamno zavisnoj komunikaciji. Signali poslati od svakog člana usklađene dijade odgovaraju vremenski i po kvalitetu jedan drugome. Ova usklađena komunikacija najčešće se odvija kroz neverbalne signale: kontakt očima, izraz lica, ton, gestove, položaj tela, ritam pokreta i bazira se na odgovarajućem�(kontingentnom�)�reagovanju�– Odogo-varjuće reagovanje podrazumeva da oni koji su uključeni u odnose reaguju odmah i odgovarajuće na signale, komunikaciju i stanje onog drugog. To znači razumeti never-balne poruke bebe i u skladu sa tim reagovati, čime ona postaje aktivni učesnik inte-rakcije, a ne pasivni primalac. U usklađenoj komunikaciji odrasli reaguje na aktualnu potrebu deteta, a ne na vlastitu unapred formiranu zamisao šta bi detetu trebalo i time razvija vrstu interakcije i okruženja koja za dete donosi zadovoljavanje potrebe i postizanje stanja udobnosti i istovremeno je početak detetovog ovladavanja slože-nim sistemom komunikacije. Na primer, bebin plač odrasli prihvata kao signal kojim beba iskazuje svoju potrebu i odrasli nastoji da je identifikuje i odgovori na nju – da li je beba gladna ili joj je neudobno ili traži pažnju... Ili, uobičajna „igra” izmedju bebe i odraslog glasovne razmene: odrasli više puta ponavlja zvuk koji je proizvela beba, zatim proizvodi novi zvuk i čeka da ga beba ponovi...

• refleksivni dijalog – Odrasli prepoznaje signale koje šalje dete, tumači ih i iznosi detetu na način kojim pomaže detetu da razume i vlastito stanje i stanje odraslog. To može da uključuje verbalizaciju emocija, opažanja, misli, namere, sećanja, ideje, verovanja i oče-


139

kivanja. Na primer, u situaciji pranja ruku posle boravka napolju odrasli vodi razgovor: „Sad ćemo da operemo ruke i da se odmorimo jer smo puno šetali. Koliko smo šetali?” Dete rukom pravi gest u značenju „daleko”. Odrasli kaže: „Daleeeko. Mene su zabo-lele noge, a tebe?” Dete odmahuje glavom. Odrasli kaže: „Tebe ne, ti se nisi umorila. Ja ću da sednem da se odmorim, a šta ćeš ti?” Time odrasli kreira osećanje da je subjek-tivni doživljaj važan i da se može podeliti sa drugima, čime daje smisao interakcijama.

• emocionalnu komunikaciju – Ona podrazumeva prihvatanje i razumevanje i pozitiv-nih i negativnih emocija drugoga i razumevanje i upravljanje vlastitim emocijama čime se razvijaju emocionalne kompetencije i regulacija. Odrasli za kojeg je dete vezano može širiti i deliti sa detetom iskustvo vitalnosti, entuzijazma i radosti življenja čime stvara osnov za razvijanje pozitivnog doživljaja sebe i drugih. Podjednako je važna i sposobnost odraslog da ostane povezan sa detetom u trenucima neprijatnih emocija i pomogne detetu da ih ublaži i da mu ih olakša. Odrasli pokazuje detetu da razume nje-gove emocije (bes, strah, tugu, ljubomoru...) i pruža mu podršku da ih konstruktivno izrazi. Dete time uči da neće biti napušteno u takvim trenucima i uči da razume i pre-vaziđe bolno emocionalno stanje. Na primer, u trenutku besa deteta, odrasli nastoji da ga čvrstim zagrljajem smiri i stavlja detetu do znanja da ima pravo da se ljuti, ali da se ljutnja ne izražava bacanjem i lomljenjem igračaka.

Emocionalno usklađena komunikacija podrazumeva i osetljivost na razlike, kao što je ciklično smenjivanje kod deteta potrebe za bliskim kontaktom naspram potrebe za odvajanjem ili osamljivanjem. Na primer, beba može plačem tražiti bliski fizički kon-takt i smiriti se ukoliko je uzmemo u naručje, ali isto tako povremeno može pokretima i gestovima (okretanjem glave, sklanjanjem pogleda) tražiti prekid kontakta i smi-riti se ako je spustimo u krevetac. Ili, deca vole male, zaštićene prostore u kojima se mogu povremeno izolovati (zavlačenjem ispod stola, iza fotelje, pravljenjem „šatora”).

• obnavljanje komunikacije – To je sposobnost da se prihvati narušavanje i postoja-nje prekida u komunikaciji i ponovno uspostavljanje pozitivnih odnosa. U interakciji između deteta i odraslog prirodno dolazi do povremenog nerazumevanja, odbijanja i prekida u komunikaciji. Odrasli pomaže u ponovnom uspostavljanju komunikacije pomaganjem detetu da razume prirodu prekida, pokazivanjem da se razlozi prekida mogu identifikovati i da je moguće i važno ponovo uspostaviti komunikaciju. Produ-žavanje prekida, posebno ako je praćeno poniženjem ili neprijateljstvom, ima nega-tivne efekte na razvoj detetove pozitivne slike o sebi i osećanje vlastite vrednosti.

• pozitivni stres – Optimalni stres stimuliše neurološki razvoj i omogućava integrisanje detetovog iskustva. To je vrsta izazova i promena koje pred dete postavlja nove zah-teve, čime se mobilišu njegovi potencijali i stimuliše napredak, ali kojim se ne ugro-žava njegovo osećanje sigurnosti, uskladjenosti i identiteta. Da li će stres biti pozitivan za dete zavisi pre svega od dostupnosti podrške odraslog koja se zasniva na poznava-nju deteta kao i od detetovog odnosa prema stresu baziranog na prošlom iskustvu.


140

• razvijanje koherentnih narativa – Povezivanje prošlosti, sadašnjosti i budućno-sti kroz priče je način na koji dete gradi autobiografske forme svesti o sebi i svetu. Priče su način na koji dajemo smisao događajima i našim životima. Odrasli uči dete o njemu samom i drugima uključujući ga u ko-konstrukciju priča o životnim doga-đajima. Čineći to, odrasli istovremeno i sarađuje u konstruisanju realnosti za dete i daje mu oruđa za razumevanje sveta u kome živi.

4. Kakvi treba da su odnosi? Kvalitet odnosa

Pitanje kakvi treba da su odnosi nije pitanje specifičnih i pojedinačnih aktivnosti i interakcija deteta, i sa detetom, već ukupnog kvaliteta odnosa deteta sa i u sredini iz kojeg proističu pojedinačne aktivnosti i koji se kroz pojedinačne aktivnosti i interakcije izgrađuje i razvija. O kvalitetu odnosa govorimo iz tri perspektive: perspektive deteta, perspektive odraslog i perspektive zajednice i prakse društvene brige o deci. Na shemi su prikazane dimenzije kvaliteta odnosa iz sve tri perspektive i njihovo uzajamno preklapanje i povezanost.

4.1. Kvalitet odnosa iz perspektive deteta

Sigurnost. Da bi deca mogla da istražuju moraju se osećati sigurno. Tek kada se osećaju sigurno, mogu tragati za izazovima. Osnov detetove sigurnosti je uspostavljena čvrsta veza sa odraslim koja se bazira na ljubavi i staranju. Sigurnost proističe iz odnosa poverenja i pred-vidljivosti. Sigurnost je blisko povezana sa načinom nege i zadovoljavanja potreba deteta. Reagovanje na detetove potrebe – kod beba često izražene različitom vrstom plača – bliskim fizičkim kontaktom, ljuljanjem, pružanjem odgovarajuće nege, obraćanjem bebi, to je ono što čini da se beba oseća ,,kao u raju”. Predvidljivost može biti socijalna (,,ljudi koje znam biće ovde za mene”) i fizička (,,znam gde mogu naći moju lutku”). Predvidljivost je važna jer ona razvija kod dece osećaj da imaju kontrolu nad situacijama i događajima. Predvidljivošću se eleminiše haotičnost, ali i rigidnost u odnosima. Za malu bebu poverenje je osećanje da će njena potreba biti zadovoljena čim je iskaže, a predvidljivost ustaljenost ritmova, dnevne pro-cedure i rituala (na primer, prepoznavanje da će dobiti hranu po načinu kako je majka uzima). Starije dete osećaće se sigurno u sredini i odnosima u kojima su pravila poznata i dosledna i gde zna šta se od njega očekuje, gde je zaštićeno od fizičkih napada i psihološkog povređi-vanja (poniženja, etiketiranja, potcenjivanja) i gde se oseća uklopljeno.

Kontinuitet. Deci je pre svega potreban kontinuitet u odnosu sa značajnim bliskim odra-slima. Za sasvim malu bebu, samo prisustvo bliskog odraslog obezbeđuje kontinuitet i čulno zadovoljstvo koje joj je potrebno da bi proširivala iskustvo. Poznatost, ustaljeni obrasci i pred-vidljivost daju starijoj bebi osećaj vlastitog identiteta. Kontinuitet pažnje ključnih osoba koje dobro poznaju dete, tumače i reaguju na njegove poruke, omogućavaju detetu da iskaže svoje namere i slobodno se igra i istražuje i istovremeno detetu daje sigurnost za upuštanje u širi spektar odnosa i aktivnosti sa novim osobama i u novim situacijama.


141

Tokom samo jednog dana mnoga deca doživljavaju više prelazaka u različita socijalna okruženja, odlaskom u park, vrtić, posete. Odrastajući i šireći svoje iskustvo, deca počinju

da bivaju svesna da su, kao što pripadaju porodici, deo i odredjene zajednice i kulture. Pita-nje kontinuiteta nije, prema tome, pitanje kongruentnosti (identičnosti) već kompatibilno-sti (usklađenosti) odnosa u različitim okruženjima. To znači da kontinuitet ne podrazumeva jednake vrste iskustava u različitim okruženjima i sa različitim osobama, već neprotivreč-nost i povezivanje različitih vrsta iskustava. Na primer, ukoliko odrastaju u multikultural-nom i multilingvističkom okruženju, deca mogu usvojiti više jezika i kulturnih obrazaca, zavisno od konteksta, i time se stimuliše, a ne otežava, njihov razvoj.

Prelasci u nova okruženja, kao što je polazak u jasle ili vrtić, osetljivi su periodi tranzi-cije u kojima kontinuitet dobija na značaju. Bebama i deci je potrebno da prelazak u novu sredinu ima oslonac u onome što im je blisko i poznato: da novu sredinu upoznaju sa oso-bom za koju su vezane i u koju imaju poverenje, da se susreću sa iskustvima koja su bliska njihovom porodičnom životu i kulturi, okružena poznatim predmetima, novim odraslima koji im pokazuju da su ona važna i koji im posvećuju individualizovanu i personalizovanu pažnju, i gde će imati priliku da izraze svoja osećanja i strahove i dele sa drugima svoje iskustvo porodičnog života u novoj sredini.

odrasli

zajednica

dete

Inkluzivnost

Integrisanost Partnerstvo

Sigurnost

Kontinuitet Participacija

Uključenost

Podrška Uvažavanje

Šema 2: Dimenzije kvaliteta odnosa iz perspektive deteta, odraslog i zajednice


142

Participacija. Participacija je proces zajedničkog odlučivanja o stvarima koje nas se tiču i koje utiču na naš život i na zajednicu u kojoj živimo. Deci je potrebno da ih drugi vide kao kompetentne i osobe čiji se interesi, potrebe i želje uzimaju u obzir. Deca uče participira-jući u zajedničkim aktivnostima sa odraslima i drugom decom. Participirati znači učestvo-vati u procesu razmene kroz koji se izgrađuje zajedničko značenje u odnosima uzajamnog uvažavanja i podsticanja autonomije. Participirati, znači biti aktivno uključen, biti aktivni agens, onaj koji utiče na svet oko sebe, a ne pasivni učesnik aktivnosti i zbivanja koje su za dete drugi organizovali. Dete ima potrebu za aktivnim učešćem u svemu što se oko njega dešava, sa svojim specifičnim kompetencijama, potrebama, interesovanjima i preferenci-jama. Pravo na participaciju za malo dete znači otkrivanje sveta kroz neposredno iskustvo sa ljudima, drugom decom, stvarima, događajima i idejama i pravo na izbor. Pravo na parti-cipaciju znači uključenost u proces donošenja odluka, od mikro plana izbora šta će se igrati do plana pomoći u osmišljavanju i razvoju prirode događanja u okruženju u kome deluje.

Deci su potrebne mogućnosti da:

aktivno učestvuju budu uključena u donošenje odluka i pravljenje izbora dele informacije i učestvuju u dijalogu sa drugom decom i odraslima, pri čemu je dijalog zasnovan na

uzajamnom poštovanju i razmeni budu istinski konsultovana i osećaju da su njihova osećanja i mišljenje važni vide da njihove ideje, očekivanja i osećanja dovode do promena svojim učestvovanjem doprinose onome što odrasli rade i smatraju važnim i smislenim

Ne postoji donja granica za pravo na participaciju – deca mogu da participiraju na sva-kom uzrastu. Način participacije dece treba da je određen razvojnim kapacitetima dece, iskustvom i njihovim interesovanjima. I bebe i mala deca imaju svoje mišljenje i sposobna su da ga izraze, a ono što se menja sa uzrastom su forme izražavanja. Od rođenja deca počinju da razvijaju veštine i kompetencije participacije. Responsivnost i uvažavanje na koje nailaze kod bliskih odraslih i u okruženju povećavaju i podržavaju razvoj ovih kompe-tencija. Dečji kapaciteti su često potcenjeni jer ih odrasli sagledavaju iz vlastite perspek-tive i jer odrasli ne uspevaju da kreiraju okruženje u kome će dete moći da artikuliše svoja očekivanja, poglede i kompetencije. Kada se deci daju mogućnosti za participacijom, ona razvijaju viši nivo kompetencija, što za uzvrat povećava kvalitet participacije.

Kroz participativne odnose dete:

jača osećanje vlastite dobrobiti i samopoštovanja razvija metakognitivne kapacitete rezonovanja, refleksije, planiranja i predviđanja uči kako da reprodukuje praksu kroz igru i da vremenom transformiše tu praksu uči kako da izrazi sebe, da razume druge i kako da se odnosi prema njima uči o uzajamnoj zavisnosti, o deljenju, pravljenju izbora i svom mestu u svetu uči kako da rešava probleme i preuzima odgovornost izgrađuje smisao i svrhu


143

4.2. Kvalitet odnosa iz perspektive odraslog

Uključenost. Uključenost podrazumeva istinsko bavljenje detetom i ona se manifestuje kroz:

• Osetljivost i individualizovanu negu i staranje o zadovoljavanju potreba deteta. Forma nege se menja kako dete odrasta: za bebe je važno zadovoljavanje njiho-vih potreba bez odlaganja čime se razvija osećaj sigurnosti i poverenja (ne može se „pokvariti” beba time što joj se zadovoljavaju potrebe, ona se „kvari” ako je to zado-voljavanje nekonzistentno, haotično, neustaljeno); za stariju decu to će biti poruka protkana kroz odnos „tu sam ako ti zatrebam”. Takođe, nega mora biti individualizo-vana: na primer, svakom detetu je potrebna hrana, fizički kontakt, održavanje higi-jene, ali će bebe od rođenja ispoljiti različite preferencije u pogledu količine hrane, načina na koji vole da se drže, pokreta i zvukova koji ih smiruju. Fizička nega je osnov za uspostavljanje odnosa kada je personalizovana i usmerena na individualne potrebe i preferencije i kada odrasli razume da svako dete ima individualni tempo koji fluktuira i menja se čak i tokom jednog dana. Nega mora biti personalizovana. To znači da kvalitetna nega ne podrazumeva samo zadovoljavanje detetovih potreba već proces kroz koji se odnosimo prema detetu kao vrednom i jedinstvenom ljud-skom biću. Na primer, hranjenje ili prepovijanje deteta koje odrasli obavlja meha-nički, bez komunikacije sa detom, baveći se paralelno nečim drugim, iako zadovoljava konkretnu fizičku potrebu deteta, ne pruža osnov za razvoj poverenja i sigurnosti. Detetu je potrebno da se oseća kao jedinstveno ljudsko biće, čijeg smo prisustva i osobenosti stalno svesni. Na primer, odrasli i u situaciji zauzetosti, svojim obraća-njem, osmehom, pogledom, dodirom, emituje tu poruku sasvim malom detetu, a sta-rijem je emituje davanjem objašnjenja za svoje aktivnosti ili uključivanjem deteta u aktivnosti kojima se bavi. Odgovornost svih odraslih je da štite prava deteta i obez-beđuju da se dečji interesi, potrebe i želje uzimaju u obzir. Kada su deca suviše mala ili ne mogu da izraze svoje potrebe i želje verbalno, uloga odraslog postaje još važnija kroz osetljivost u interpretaciji detetovih potreba i želja i prepoznavanje nje-govih kapaciteta.

• �Podešenost�(usklađenost) koja podrazumeva razumevanje dečje perspektive. Podeša-vati se detetu znači pre svega posmatrati i slušati dete: pratiti govor tela, ponašanje i ono što dete govori i radi i nastojati da razumemo šta to o detetu govori. Slušanje deteta ne znači samo čuti ono što dete kaže, već posmatrati i razumeti neverbalno ponašanje deteta (gestove, izraz lica, pokrete, mimiku, ton); slušati i razumeti ver-balnu poruku; sagledati i razumeti kontekst. Biti podešen detetu znači biti pažljivi posmatrač, reagovati na dete, razumeti na šta ukazuje detetovo ponašanje, ade-kvatno tumačiti detetova interesovanja, osećanja, mišljenje i namere.

• Refleksivnost koja podrazumeva promišljanje pre, tokom i nakon akcija koje odrasli preduzima; razumevanje da naše personalne karakteristike utiču na način kako će


144

se drugi odnositi prema nama; podrazumeva svest da naša vlastita verovanja, isku-stva i očekivanja oblikuju i utiču na našu percepciju detetovog ponašanja i utiču na naše vlastito ponašanje i reagovanje; to znači, promišljati svoje akcije i pratiti kako se one tumače, šta izazivaju i shodno tome ih menjati. Na primer, refleksivnost uklju-čuje postavljanje pitanja sebi: Zašto se to desilo? Kako sam ja tome doprineo? Kako ja to razumem, a kako to razume dete? Šta bi bilo bolje da uradim?

Podrška kao ojačavanje. Za podršku dečjem razvoju i učenju važno je da dete ima bli-ske i stalne odnose sa roditeljima ili drugom osobom koja se stara o njemu i da taj odrasli:

• pomaže detetu da razume i kontroliše svoje želje, potrebe, namere• pomaže detetu da razume vlastito psihičko stanje i stanje drugih• pomaže detetu u ponovnom uspostavljaju narušenih i trenutno

prekinutih odnosa• štiti dete od onoga čega se plaši i opasnosti kojih i ne mora biti svesno • postavlja jasne granice u ponašanju i očekivanjima na način koji je

dosledan i sa uvažavanjem • pruža mogućnosti i podršku detetu za učenje novih veština i

kompetencija • pruža mogućnosti detetu da razvija socijalne veštine kroz stalne odnose

sa različitim osobama i drugom decom• pruža mogućnosti i podržava dete u učenju kooperativnih odnosa sa

drugima i veština razrešavanja konflikata

Između odraslog i deteta postoji asimetričnost, ne samo u znanju, kompetencijama, iskustvu, već pre svega u moći. Iz asimetričnosti u moći odraslog ne treba da proističe vladanje i upravljanje detetom, kao ni pokroviteljstvo i preterana zaštita deteta, nego odgovornost za stavljanje svoje moći u funkciju ojačavanja deteta i njegovih kapaciteta. To znači promenu u određenju značenja moći sa „moći nad” u „moć za”, kao moć poje-dinca da oblikuje vlastiti život i svet, „moć sa” kroz kolaboraciju, solidarnost i kolek-tivnu akciju i „unutrašnju moć“, kao samopouzdanje i osećanje vlastite vrednosti. Na primer, odrasli ne donosi odluku u ime deteta („moć nad”) nego daje mogućnost detetu da pravi vlastiti izbor („moć za”) i/ili dete i odrasli kroz dijalog donose zajedničku odluku („moć sa”). Ili, odrasli ne nastoji da kontroliše detetovo ponašanje kroz sistem spoljaš-nje kazne („moć nad”) već podrškom razvoja detetove samokontrole („moć za”) i samo-stalnosti („unutrašnja moć”).


145

Odrasli ne radi umesto deteta, ne daje gotova rešenja, ne propisuje, već:

• održava�balans: balans između kontinuiteta, poznatosti i predvidljivosti sa jedne strane, koje su neophodne za detetovo osećanje sigurnosti i, sa druge strane, flek-sibilnosti, izazova, novina i nepredvidljivosti koji stimulišu detetov razvoj; balans između, sa jedne strane, uvažavanja detetovih osećanja, podsticanja radoznalosti, inicijative i samostalnosti i sa druge strane, podvlačenja pravila koja omogućavaju deci i odraslima da žive u harmoniji i doprinose razvoju samokontrole; balans između detetove ranjivosti i zavisnosti od odraslog i, sa druge strane, sagledavanja deteta kao kompetentnog, uvažavanja prava deteta i odgovarajuće podrške većoj samo-stalnosti i nezavisnosti.

• �modeluje: primer je ono što dete pre svega, neposredno i spontano, preuzima i usvaja. Za dete je primer ne samo ono što odrasli govori nego prevashodno ono što čini i kakve odnose uspostavlja. Odrasli modeluje svojim ponašanjem i postupcima načine stupanja i realizacije odnosa sa drugima i načine razumevanja sveta koji nas okružuje. Na primer, otvorenost prema novom, preuzimanje rizika, radost otkrivanja i istraživanja, odnos uvažavanja, razumevanja i saradnje sa drugima, dete će razvijati samo ako odrasli to manifestuje kroz svoje ponašanje i akcije, a ne ako mu o tome govori i to zahteva od deteta.

• �podupire: odrasli koji podržava dečji razvoj i učenje je pažljivi posmatrač deteta i

ohrabruje ga da ide iznad datog nivoa znanja i veština. On podupire detetove aktivno-sti tako što: pruža pomoć kada je potrebna; pomaže detetu da se fokusira na aktiv-nosti koje za njega imaju značenje i smisao, obraćajući pažnju na njegova intereso-vanja, zaštitom od preterane stimulacije, i nenametljivim, pouzdanim prisustvom; ohrabruje detetovu aktivnost ne direktnim vođenjem ili „navijanjem”, već dajući poruku da veruje u detetove razvijajuće kompetencije.

• proširuje aktivnosti deteta kroz komunikaciju (razgovorom o iskustvu deteta i beleže-

njem i prikupljanjem verbalnih i neverbalnih izraza i produkata detetovih aktivnosti; komentarisanjem, pričanjem, tumačenjem, verbalnim opisom detetove aktivnosti; podsticanjem korišćenja govora) i kroz akcije ( učešćem u igri i aktivnostima i istra-živanju dodavanjem neočekivanog, preuzimanjem određenih uloga, obezbeđivanjem stimulativne sredine i materijala i oruđa i uključivanjem deteta u aktivnosti odraslog).

Uvažavanje. Uvažavanje je proces izgradnje uzajamnog odnosa poštovanja i razumeva-nja. Odrasli koji razume potrebe i težnje deteta izgrađuje to razumevanje kroz posmatra-nje; spreman je da uči od deteta i onih koji su detetu bliski, kroz fleksibilan, individuali-zovani odnos i aktivno uključivanje deteta.


146

Poštovati dete znači:• istinsko prihvatanje svakog deteta kao kompetentnog i vrednog po sebi • uvažavanje različitosti i prihvatanje različitosti kao vrednosti • uvažavanje detetovog porodičnog i kulturnog okruženja• poštovanje deteta kao individue: prepoznavanje i uvažavanje

specifičnih detetovih potreba, osećanja i interesovanja• uzimanje u obzir onoga što interesuje, brine i čime se zanima dete,

obraćanje pažnje na govor deteta i adekvatno reagovanje• uvažavanje detetovih odnosa sa njemu bliskim osobama – prijateljima,

članovima porodice, kao i ljubimcima i predmetima koji su za njega važni

• stvaranje mogućnosti i slobode da deca sebe izraze• pružanje integrisanog socijalnog iskustva i zajedništva• dostupnost detetu i deljenje zajedničkih trenutaka intimnosti • pomaganje deci da razumeju šta jeste i šta nije prihvatljivo • vlastita doslednost, poštovanje sebe i doslednost u onome što kažemo

i radimo• sagledavanje deteta kao aktivnog građanina i razumevanje da kada

odrasli donose odluke koje se odnose na decu, moraju da misle šta je za dete najbolje, da pažljivo slušaju decu i uzimaju u obzir njihova gledišta kao i da usklađuju svoje akcije sa detetom i igrovnom situacijom.

4.3. Kvalitet odnosa iz perspektive zajednice i društvene prakse brige o deci

Ne samo da zajednica mnogostruko utiče na porodicu i uslove i načine podizanja deteta kroz kulturu, ekonomski nivo razvoja i opšte društvene okolnosti, već i savremena poro-dica nije samodovoljna – njoj je potrebna podrška zajednice u podizanju deteta. I porodica i dete uključeni su u različite vrste usluga, programa i servisa zajednice – od zdravstve-nog sistema, predškolskih ustanova, kulturne ponude, do otvorenih prostora namenjenih deci, kao što su parkovi, tereni, igrališta. Kvalitet odnosa i iz perspektive deteta i iz per-spektive odraslog oblikuje se, podupire ili otežava prirodom odnosa koji se uspostavljaju na nivou zajednice. Iz perspektive zajednice ti odnosi bi trebalo da imaju sledeće kvalitete:

Integrisanost. Integrisani pristup proističe iz multidimenzionalnih potreba deteta i poro-dice i multidimenzionalnih funkcija podizanja i vaspitanja dece. Podizanje malog deteta obuhvata niz aspekata – negu, zdravstvenu zaštitu, vaspitanje, učenje, brigu i staranje,


147

ishranu, rekreaciju, socijalizaciju, i zalazi u različita područja javnog delovanja: socijalno, zdravstveno, prosvetno, kulturno. Osnov za integrisani pristup društvene prakse brige o deci jeste:

• sagledavanje podizanja i vaspitanja dece ranog uzrasta kao zajedničke socijalne odgovornosti (države, porodice, vrtića, škole, lokalne zajednice)

• pravo na univerzalnu dostupnost programa (deca sa dodatnim potrebama, deca različitih socijalnih, etničkih, geografskih i kulturnih sredina i porekla)

• sveobuhvatnost uzrasta (obuhvat dece uzrasta od rođenja do školskog uzrasta)• potreba diversifikacije oblika rada sa decom i porodicom (razvijanje različitih oblika,

na primer, celodnevni vrtići, poludnevni vrtići, igraonice, igrovnice, specijalizovani programi, savetovališta...)

• holističko sagledavanje dečjeg razvoja.

Na nivou sistema predškolskog vaspitanja, integrisanost znači razvijanje obuhvatnog i međusobno usklađenog sistema kojim se obezbeđuje horizontalni i vertikalni kontinuitet i kojim su obuhvaćeni svi programi koji pružaju brigu i obrazovanje za decu uzrasta od rođe-nja do osam godina bez obzira na to ko ih organizuje, ko finansira, kakvo je radno vreme ili sadržaj programa (OECD, 2001). Integrisanost podrazumeva i koordinisane odnose kao mreže (videti detaljnije pod odeljkom Partnerstvo) različitih servisa, programa i usluga iz sektora socijalne politike, zdravstvene zaštite, obrazovanja, kulture i programa podrške namenjenih porodici i deci ranog uzrasta.

Inkluzivnost. Inkluzivnost podrazumeva da sva deca ranog uzrasta, bez obzira na soci-jalno i zdravstveno stanje imaju pristup programima predškolskog obrazovanja i uključi-vanja u zajednicu i pravo na smisaoni život. Inkluzivnost podrazumeva uvažavanje različi-tosti, kulturnu osetljivost, dostupnost, otvorenost i participaciju dece i porodice. To znači da se ne vrši procenjivanje da li su deca primerena određenoj društvenoj praksi (na pri-mer, deca sa posebnim potrebama ili romska deca) već koliko je društvena praksa odgo-varajuća specifičnim potrebama pojedine dece i porodica. Uvažavanje različitosti podra-zumeva da deca i porodice imaju mnogo različitih i promenljivih potreba i da bez obzira na potrebe, svako dete ima pravo na kvalitetne odnose, odgovorno staranje, obrazovanje i uvažavanje. Inkluzivnost, takođe, podrazumeva da svako ko je povezan sa decom i poro-dicom treba da ima mogućnost doprinosa u kreiranju i razvijanju društvene prakse, a pre svega sama porodica i deca. Na primer, porodica ima ne samo pravo na izbor pojedinog programa već i pravo aktivnog učešća u donošenju odluka i kreiranju programa.

Partnerstvo. „Potrebno je celo selo da bi se podiglo dete”, kaže stara afrička poslovica. Ili, ako hoćemo da se izrazimo rečnikom struke, potreban je razvijeni socijalni kapital. Socijalni kapital čine razvijeni socijalni odnosi kao mreža uzajamne podrške kroz uzajamnu dostu-pnost resursa svih onih koji su na direktan i indirektan način uključeni u proces podizanja i vaspitanja dece: porodice, institucija obrazovanja (vrtići i škola), nadležnih ministarstva,


148

istraživača koji se bave ovom problematikom, i svih drugih institucija, servisa, organiza-cija, programa i pojedinaca koji se bave podizanjem i vaspitanjem dece.

Društvena praksa podizanja i vaspitanja dece dinamički je sistem koji uključuje niz aktera. Iz njihovih preklapajućih sfera interesa (npr. dobrobit deteta) i komplementar-nih ili čak zajedničkih ciljeva (npr. priprema deteta za školu) ne proističe automatski par-tnerstvo. Postojanje komplementarnih interesa i podudarnih ciljeva pretpostavka je uspo-stavljanja odnosa, ali se time ne određuje priroda tog odnosa. Partnerstvo nije polazište odnosa, nego proces čiji je ishod podrška. Izgrađivanje partnerstva je proces koji podra-zumeva učešće u mreži recipročnih obaveza i dužnosti kojima se pružaju mogućnosti uče-snicima da se, u realizaciji zajedničkih zadataka i interesa, oslone jedni na druge i u tom procesu izgrađuju uzajamno poverenje. Priroda odnosa, kao partnerskog, uspostavlja se kroz proces interakcije koji odlikuje ravnopravnost, razmena, autentičnost i uvažavanje, kao osnove za uzajamno poverenje.

Ravnopravnostjednakost�u�mogućnosti�realizacije�svojih�prava i moć uticaja u skladu sa svojim pravima. To znači biti jednak u pravu na koje se ima pravo, a ne identičnost prava.

Autentičnost mogućnost ispoljavanja i zadovoljavanja vlastitih potreba, interesa i interesovanja i razvijanje vlastitih kapaciteta.

Razmena mogućnost uzajamnog poznavanja i izgradjivanje zajedničkog značenja.

Uvažavanje izgradnja vlastitog statusa na bazi kompetencija i podrška razvoju kompetencija drugog.

Demokratska procedura razvijena i transparentna procedura kojom se omogućava razmena, autentičnost i ravnopravnost.

Kompatibilni kontekst kontekst u kome se odnosi realizuju treba da svojom organizacionom strukturom i kulturom podržava partnerstvo.

Određenjem suštine partnerstva, kao podrške proistekle iz uzajamnog poverenja i delje-nja svrhe umanjuje se mogućnost dve najčešće devijacije u poimanju i realizaciji partner-skih odnosa:

• nije�svaka�podrška�partnerstvo. Prva devijacija proističe iz jednostranosti perspek-tive. Ta jednostranost ogleda se u koncipiranju odnosa iz perspektive samo jednog aktera. Na primer, odnos saradnje vrtića sa porodicom koncipira se isključivo iz per-spektive programa vrtića i njegovih potreba (volontiranje roditelja u aktivnostima programa, obuka roditelja o ciljevima programa, sastanci sa roditeljima i razgovori o temama koje određuje vrtić i sl.) čime vrtić dobija podršku roditelja, ali ne uspostav-lja istinsko partnerstvo sa njima. Ili, ukoliko zakonskom regulativom država nastoji da obezbedi podršku kroz definisanje odgovornosti i obaveze obrazovnih institucija, porodice i dece, a ne sopstvenih obaveza i odgovornosti, onda nije reč o partnerstvu.


149

• ne�postoji�partnerstvo�ako�nije�podrška.�Druga devijacija se bazira na uspostavlja-nju odnosa partnerstva kojima se zapravo uzajamno ugrožava status aktera ume-sto da se on podržava. Na primer, koncept partnerstva porodice i vrtića sadrži često dve opasnosti: profesionalizaciju roditelja i familijarizaciju profesionalaca. Povećanje moći roditelja bez rekonstrukcije koncepta uloge profesionalaca iz koje se generiše njihova (nad)moć, izaziva nesigurnost i osećanje ugroženosti profesionalaca i ukida mogućnost istinske podrške. Obrnuto, nastojanjem profesionalaca da učine roditelje partnerima kroz podučavanje roditelja i uključivanje u proces odlučivanja bez rekon-strukcije hijerarhijskih odnosa moći, umesto da je podrška roditeljima, podupire kod roditelja otpore, nesigurnost i zavisnost od profesionalaca.

Uzajamno povezane i potkrepljujuće dimenzije procesa partnerstva – participacija, deljenje moći i poverenje – generišu suštinu partnerstva, kao mreže odnosa koji se zasni-vaju na zajedničkoj moći da se kroz sudelovanje istovremeno izgrađuje zajedničko znače-nje i jačaju vlastiti kapaciteti za razumevanje dece i menjanje društvene prakse njihovog podizanja i obrazovanja.

Literatura:

A�Guide�to�General�Comment�7:�Implementing�Child�Rights�in�Early�Childhood�(2006) UN Committee on the Rights of the Child, UNICEF and Bernard van Leer Foundation

Capra, F. (1998) Mreža�života:�Novo�znanstveno�razumevanje�živih�sustava, Zagreb: Liberata

Chambers,R. (2004) Ideas�for�development:�reflecting�forwords, Brighton: Institute of Development Studies, Working paper No 238

Dahlberg, G., Moss, P., Pence, A. (2007) Beyond�Quality�in�Early�Childhood Education and Care - Lan-guages of Evaluation, 2.edition, London: Routledge

Krnjaja, Ž. (2009) Kontekst�u�učenju�i�podučavanju, Beograd: Zadužbina Andrejević

Lansdown,G.(2005) The Evolving Capacities of The Child, UNICEF

Lansdown,G. (2005) Can�you�hear�me?�The�right�of�young�children�to�participate�in�decisions�affecting�them,�Working�Papers�in�Early�Childhood�Development, No 36

National Scientific Coincil on The Developing Child .(2006) Young�Children�Develop�in�an�Enviroment�of�Relationships�, Working paper No 1

OECD (2001) Starting�Strong: Early�Childhood�Education�and�Care, OECD

Pavlović-Breneslović,D., Pavlovski,T. (2000)�Partnerski�odnos�u�vaspitanju, Beograd: IPA/CIP

Pianta, R. (1999) Enhancing�Relationships�Between�Children�and�Teachers, Washington DC: Ameri-can Psychological Association


150

Shonkoff,J.P, Philips,D.A. (ed) (2000) From�Neurons�to�Neigborhoods:�The�science�of�eraly�childhood�development, Washington DC: National Academy Press

Siegel,D. (2001) Toward�an�Interpersonal�Neurobilogy�of�The�Development�Mind:�Attachment�Relati-onships, “Mindsight”�and�Neural�Integration, Infant Mental Health Journal , Vol. 22(1–2), 67–94

Trevarthen,C. i dr. (2002) Supporting�a�Young�Child’s�Needs�for�Care�and�Affection,�Shared�Meaning�and�a�Social�Place, Scottish Executive

Woodhead, M. (2005) Early�Childhood�Development:�a�question�of�rights , International Journal of Early Childhood, No 1, 1-19

Woodhead,M., Brooker, L. ( 2008) A�Sense�of�Belonging, Early Childhood Matters No 111

CIP - Каталогизација у публикацијиНародна библиотека Србије, Београд

159.922.7(082)

STANDARDI za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji / urednik Aleksandar Baucal.- Beograd : Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta : UNICEF, 2012 (Beograd: Grafiprof). - 150 str. : graf. prikazi, tabele ; 21 cm

Tiraž 500. - Napomene i bibliografske

reference uz tekst. - Bibliografija uz svaki rad.

ISBN 978-86-86563-31-6

a) Развојна психологија - ЗборнициCOBISS.SR-ID 188807436

Documents

Standardi za razvoj i ucenje dece ranih uzrasta u Srbiji · Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji C0/M95/Y70/K50 Font: Minion Pro ovo je boja do koje sam ja došao