Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Självständigt arbete

avancerad nivå, 30 högskolepoäng

Språkinlärning i en multietnisk

förskola - en fallstudie om nyanlända barns möte

med det svenska språket

Language learning in a multiethnic preschool – a case study

about newcomer immigrant children confronting the Swedish

language

Livija Grebovic

Masterexamen i Pedagogik, 120 hp Handledare: Ange handledarPedagogik

Slutseminarium: 2015-06-16

Examinator: Anna Henningsson

Yousif

Handledare: Cecilia Olsson Jers

2

3

Sammanfattning

Grebovic, Livija (2015). Språkinlärning i en multietnisk förskola - en fallstudie om

nyanlända barns möte med det svenska språket [Language learning in a multiethnic

preschool – a case study about newcomer immigrant children confronting the Swedish

language]. Masterexamen i pedagogik, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och

samhälle: Malmö högskola.

Läroplan för förskolan (Lpfö98/2010) ställer krav på stimulering av barns språk såsom

utveckling av ordförrådet, nyansering av talspråket och intresse för skriftspråket. Dessa

punkter anses vara grundläggande för barnens framtida läsförståelse och framgångsrik

skolgång. Undersökningen handlar om hur pedagoger tillgodoser dessa aspekter i

arbetet med barn som har ett annat modersmål än svenska, samt på vilket sätt dessa barn

tillägnar sig ett nytt språk.

Syftet med denna studie är att utforska hur kommunikationen mellan pedagogerna och

barnen på en multietnisk förskola ser ut, på vilket sätt barnens språk stimuleras samt

vilka faktorer som påverkar barns lärandeprocesser, såväl som hur tecknen på dessa

processer exemplifieras.

Lärandet som ett centralt begrepp belyses utifrån två olika teoretiska perspektiv, det

sociokulturella och kognitiva. Empiriska materialet för denna studie består av

observationer och intervjuer som är insamlade på en förskola där merparten av barnen

och personalen är utrikesfödda.

Studien visar att den undersökta verksamheten präglas av dialog och skapar rika

kommunikativa och sociala samspelsmöjligheter för hela barngruppen, genom

användning av varierande medierande verktyg. Stimulering av språk och

kunskapsutveckling sker genom tydliggörande av språkliga begrepp, upprepning och

dialog med barnen. Det visas också att den fysiska miljön har stor betydelse för hur

barnen inkodar, tänker och föreställer sig omvärlden, eftersom det visuella

återuppväckande av händelser oftast kopplas till försök att minnas saker eller ord. Det

som också är relevant när det gäller studiens resultat är vikten av användning av

ordbilder, kompletterande kommunikationsmetoder och digitala verktyg i den dagliga

verksamheten som stöd till språkinlärning. Slutligen kan det konstateras att

visualiseringen av språkliga begrepp och en tydliggörande pedagogik leder till

språkutveckling.

Nyckelord: flerspråkighet, lärande, kulturella redskap, multietnicitet, språkinlärning,

språkutvecklande arbetssätt

4

5

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING .................................................................................................................................................... 7

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR .................................................................................................................. 10

2.1 SYFTE ...................................................................................................................................................... 10

2.2 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ........................................................................................................ 10

3 TIDIGARE FORSKNING .................................................................................................................................. 11

4 VAL AV TEORETISKA PERSPEKTIVET ............................................................................................................. 13

4.1 BEGREPPET LÄRANDE ............................................................................................................................. 13

4.1.1 LÄRANDE UR ETT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV............................................................................. 14

KULTURELLA REDSKAP ..................................................................................................................... 15

4.1.2 LÄRANDE UR ETT KOGNITIVT PERSPEKTIV ........................................................................................ 17

INKODNING ..................................................................................................................................... 18

5 METOD ........................................................................................................................................................ 21

5.1 METODVAL ............................................................................................................................................. 21

5.2 URVAL .................................................................................................................................................... 22

5.3 PROCEDUR ............................................................................................................................................. 22

5.3.1 OBSERVATIONER ............................................................................................................................. 22

5.3.2 INTERVJUER .................................................................................................................................... 24

5.4 ANALYSFÖRFARANDE ............................................................................................................................. 25

5.5 ETISKA AVVÄGNINGAR ........................................................................................................................... 26

6 RESULTAT OCH ANALYS................................................................................................................................ 28

6.1 EN LÄRANDESITUATION ......................................................................................................................... 28

6.1.1 ANALYS UTIFRÅN SOCIOKULTURELLA TEORIER ................................................................................ 29

6.1.2 ANALYS UTIFRÅN KOGNITIVA TEORIER ............................................................................................ 33

6.1.3 SLUTSATS ......................................................................................................................................... 35

6

6.2 PEDAGOGERNAS SYN PÅ SPRÅKUTVECKLING ......................................................................................... 37

6.2.1 LEK OCH SAMSPEL ............................................................................................................................ 37

6.2.2 SPRÅKSTIMULERING MED ALTERNATIVA OCH KOMPLETTERANDE

KOMMUNIKATIONSMETODER ......................................................................................................... 39

6.2.3 DIGITALA MEDIER OCH VERKTYG ..................................................................................................... 42

6.2.4 PEDAGOGISK MILJÖ ......................................................................................................................... 44

6.2.5 SLUTSATS ......................................................................................................................................... 47

7 DISKUSSION ................................................................................................................................................. 50

7.1 METODDISKUSSION ................................................................................................................................ 50

7.2 RESULTATDISKUSSION ............................................................................................................................ 51

7.3 IMPLEMENTERING OCH REKOMMENDATIONER ..................................................................................... 54

REFERENSLISTA ............................................................................................................................................... 56

BILAGOR

7

1 Inledning

Min undersökning handlar om aktivt arbetssätt för att främja barns språkutveckling i en

multietnisk förskola. Ämnet tycker jag är intressant på grund av att det förs en ständig

debatt i samhället om den försämrade läsförståelsen i svenska skolor. Enligt PISA

undersökningen från 2009, har svenska elevers kunskaper i bl.a. läsförståelse försämrats

under det senaste decenniet. Enligt resultaten från PISA år 2012 har läget ytterligare

försämrats. PIRLS är också en internationell studie som undersöker elevers läsförmåga i

årskurs 4. Undersökningen genomförs vart femte år och omfattar länder från hela

världen. Året 2006 deltog 45 länder i undersökningen och Sverige hamnade på plats

nummer sju, till skillnad från 2001 då Sverige låg överst bland de länder som deltog

(Vad är PIRLS?, 2011). Enligt Skolverkets rapport Rustad att möta framtiden? (2010),

når en femtedel av svenska elever inte upp till basnivån i läsförståelse, vilken är en

kunskapsnivå som kan ses som grundläggande för fortsatt lärande. Ulf Fredriksson,

docent i pedagogik vid Stockholms universitet, har upptäckt att barn som inte går i

förskolan riskerar att utveckla sämre språk och blir sämre på att läsa. Han har studerat

de svaga läsarna i PISA rapporten och kommit fram att ett av fem barn inte har gått i

förskolan. Fredrikson menar därför att den tidiga språkstimulansen i förskolan är

oerhört viktig för framtida elever och deras läsförståelse (Wollner, 2012-01-23).

Förskolan ska vara en plats där barnens naturliga språkglädje uppmuntras och

stimuleras, den ska erbjuda möjligheter för utveckling av barns intresse för ord och

andra språkliga uttryck. Förskolans personal har en stor roll när det gäller den tidiga

språkutvecklingen, och barnens dagliga språkanvändning tillsammans med förskolans

personal anser jag är oerhört viktig, såväl pedagogernas egna attityder till läsning,

skrivning och sätt att prata. Förskolans viktigaste styrdokument betonar vikten av att

stimulera barnens språkutveckling:

Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och

identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje

barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och

intresse för den skriftspråkliga världen. Barn med utländsk bakgrund som

utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även

8

utveckla kunskaper inom andra områden. Av skollagen framgår att förskolan

ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att

utveckla både det svenska språket och sitt modersmål (Lpfö98/2010, s.7).

I förskolans läroplan förklaras också att barnen ska tillägna sig och nyansera innebörden

i olika begrepp, se samband och upptäcka nya sätt att förstå sin omvärld. Barnen ska

utveckla sin förmåga att lyssna, reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar och

försöka förstå andras perspektiv. De ska också utveckla nyanserat talspråk, ordförråd

och begrepp, samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor,

argumentera och kommunicera med andra. Dessa punkter anses vara grundläggande för

barnens framtida läsförståelse och framgångsrik skolgång. Därför är jag intresserad av

att få veta hur pedagoger tillgodoser alla dessa aspekter i arbetet med barn som har ett

annat modersmål än svenska och på vilket sätt barn lär sig ett nytt språk, vilket jag

preciserar i en syftesformulering nedan.

Det finns också ett intresse att ta reda på om det finns en betydelse i den kulturella

mångfalden bland personalen på förskolan, eftersom merparten av personalen som

arbetar på förskolan som jag valt för min undersökning inte har svenska som

modersmål. Det skulle varit intressant att se hur barnen med utländsk bakgrund

utvecklar flerkulturell tillhörighet, även om de inte har kunskaper i svenska.

Det svenska samhällets internationalisering ställer höga krav på människors

förmåga att leva med och förstå de värden som ligger i en kulturell mångfald.

Förskolan är en social och kulturell mötesplats som kan stärka denna förmåga

och förbereda barnen för ett liv i ett alltmer internationaliserat samhälle.

Medvetenhet om det egna kulturarvet och delaktighet i andras kultur ska

bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå och leva sig in i andras

villkor och värderingar. Förskolan kan bidra till att barn som tillhör de

nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att

utveckla en flerkulturell tillhörighet (Lpfö98/2010, s.6).

Förskolans läroplan är väldigt tydlig i sin mening att kulturell mångfald står för en

tillgång i vårt samhälle, men enligt Lunneblads avhandling (2006) har pedagoger

svårigheter att använda samhällets kulturella mångfald som en resurs i sitt dagliga

arbete. Tanke med min undersökning är att få en bild av hur pedagogerna uppmuntrar

barnen till att delta språkligt i verksamheten och belysa hur man kan använda samhällets

9

kulturella mångfald när det gäller språkutvecklande arbete med utländska barn.

Samtidigt försöker jag se vilka faktorer som påverkar lärprocesser och främjar

språkinlärning. Undersökningsområdet är stort och övergripande, men jag har valt att

undersöka det på grund av att jag i högsta grad är intresserad av barnens

språkutveckling i förhållande till deras etnicitet. Som förskollärare kan jag känna att det

inte är så lätt att nå upp till alla de förväntningar som man har när man arbetar med barn

som inte har svenska som modersmål. Ibland kan det kännas väldigt krävande att man

inte blir förstådd och att man hela tiden försöker hitta alternativa kommunikationsvägar.

Det finns också en undran om hur det kommer att gå för dessa barn senare i skolan när

kraven höjs, samt om vi verkligen kan göra enastående insatser redan i förskolan.

10

2 Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur kommunikationen mellan pedagogerna och

barnen ser ut i en multietnisk förskola. Jag vill ta reda på om barnen blir språkligt

stimulerade, om de vistas i en språkutvecklande miljö och hur detta påverkar deras

ordförråd. Jag tänker fokusera mig på både pedagogernas sätt att motivera och inspirera

barnen i deras språkanvändning i svenska och deras modersmål, och på barnens egna

lärandeprocesser i de observerade situationerna.

2.2 Preciserade frågeställningar

Problemet kommer att besvaras utifrån följande frågeställningar:

Hur ser tecknen på lärandeprocessen ut när barn tillägnar sig ett nytt språk?

Vilka faktorer påverkar lärandeprocessen när barn tillägnar sig ett nytt språk?

På vilket sätt uppmuntrar pedagogerna barnen till att delta språkligt och utveckla

sitt ordförråd i verksamheten?

11

3 Tidigare forskning

I detta kapitel kommer jag att redogöra för forskning inom språkutveckling för

nyanlända barn både nationellt och internationellt. Forskningen som presenteras här

anser jag är relevant i förhållande till mitt syfte och undersökningsfrågor rörande

andraspråksinlärning och språkutveckling hos förskolebarn.

Enligt Salameh (2006) är majoriteten av världens barn flerspråkiga. Den fonologiska

utvecklingen hos flerspråkiga barn följer utvecklingen som finns hos enspråkiga barn i

deras respektive språk, även om det kan finnas vissa avvikelser. Undersökningen visar

att ett flerspråkigt barn som nyligen har mött ett annat språk använder sig av

fonologiska förenklingsprocesser i samma omfång som enspråkiga småbarn. I Sverige

har en stor andel förskole- och skolbarn ett annat modersmål än svenska och dessa barn

behöver stöd i båda sina språk. För att tillägna sig ett språk på basnivå, vilket innebär att

barnet kan kommunicera med andra i vardagen, behövs ca 1-2 år exponering till nya

språket. Även Hyltenstam (1996) hävdar att ett starkt förstaspråk behövs för att barnet

ska kunna utveckla ett starkt andraspråk. Det finns klara belägg i både svensk och

internationell forskning att både majoritetsspråket och kunskapsutvecklingen i skolan

gagnas av en systematisk modersmålsundervisning, även om de flesta barn och elever

inte har tillgång till denna. En pedagogik som har mest positiv inverkan på barnets

språkliga utveckling kännetecknas av ”en till en” interaktion mellan vuxna och barn och

mellan barn emellan, vilket är både resurs- och tidskrävande.

Abrahamsson och Bylund (2012) skriver att forskning kring ordinlärning hos

flerspråkiga barn har varit eftersatt jämfört med forskning som har utförts på mer

strukturella och systembundna aspekter av språket som syntax, morfologi och fonologi.

Det är fortfarande ont om studier som fokuserar på lexikonets utveckling vid

andraspråksinlärning. Enligt forskarna finns det inget som kan kallas ett infött ordförråd

eftersom det är ett system som byggs på livet ut. Det enda möjliga är att observera hur

en inlärare gradvis bygger på sin kompetens kring enskilda ord. Ett undantag är Vibergs

forskning kring verblexikonets utveckling (i Abrahamsson & Bylund, 2012) som visar

en överanvändning av mycket generella och frekvent förekommande, så kallade

nukleära verb, som både är mer förekommande och mer ihållande upp i åldrarna hos

12

andraspråksbarnen. Schwartz (2014), som har gjort en studie med rysktalande

förskolebarn i Israel, har undersökt betydelsen av ett välutvecklat modersmål för

utveckling av ordförrådet på majoritetspråket. Studien visar att barn som börjar lära sig

andraspråket när de redan har ett välutvecklat ordförråd på modersmålet, gagnas i sin

andraspråksutveckling och lärande.

Soltero-Gonzáles (2009) har undersökt hur förskolebarn som immigrerar från

Latinamerika, dvs. spansktalande barn utvecklar engelska språket. Hon finner att

användningen av själva modersmålet spelar en stor roll i denna process. Arbete i mindre

grupper där barn kan prata sitt modersmål och reflektera fritt kring sitt arbete, efter att

de har fått direkta instruktioner på engelska, främjar deras språkutveckling. Även Philp

och Duchesne (2008) lägger större vikt på samspelet mellan barn än på behovet att

förstå allt. Deras studie följer en 6- årig Etiopisk flicka i årskurs 1 i Australien. I sin

undersökning finner de att nyanlända barns deltagande i klassen bygger på upprepning

av aktiviteter och de andra barns handlingar, vilket innebär att sociala kompetenser

stödjer relation mellan barn, vilket i sin tur främjar språkutveckling.

Washbrook m.fl. (2012) skriver om likheter mellan 4-5-åriga invandrabarn i

Australien, Kanada, Storbritannien och Nordamerika när det gäller deras övergripande

beredskap inför skolstarten. Studien visar på ett underpresterande resultat på olika ord-

och språktester hos dessa barn, vilket genererar sämre läsförmåga och läsförståelse

högre upp i åldrarna. Dessa barn däremot visar att de är mycket mindre missgynnade

när det gäller andra utvecklingsmässiga domäner som involverar icke verbala områden

som till exempel matematik och laborationer i olika naturämnen. Det finns skillnader

mellan dessa länder, eftersom resultaten visar att skolsystemet gynnar dessa barn

mycket mer i Australien och Canada än i Storbritannien och Nordamerika.

Dixon och Wu (2014) har undersökt barnens literacitet i hemmet i relation till

hemspråk, dvs. hur barnen och föräldrarna praktiserar sin läs- och skrivkunnighet på

modersmålet. De har granskat undersökningar och rapporter från olika länder när det

gäller språkutveckling i engelska som andra språk. De kom fram till att invandrafamiljer

engagerar sig i en rad muntliga och skriftliga aktiviteter hemma, men att de flesta av

dessa aktiviteter inte har undersökts i relation till invandrabarns literära kompetenser

och utveckling när det gäller majoritetsspråket. Det visas också att dessa familjer läser

mycket mindre till sina barn jämfört med familjer till enspråkiga barn.

13

4 Val av teoretiska perspektivet

I detta kapitel kommer jag att redogöra för två olika perspektiv, det sociokulturella och

det kognitiva. Eftersom jag vill föra teoretiska resonemang i analysdelen kommer jag i

detta kapitel att redogöra för de begrepp som jag tänker utgå ifrån. Det som jag anser är

väldigt intressant att undersöka är barnens lärandeprocesser. Jag anser att det finns

behov att analysera detta ur både sociala och kognitiva aspekter. Därför är målet att med

hjälp av en syntes mellan dessa två olika perspektiv försöka förstå hur barnen lär sig

svenska som andraspråk. Olika perspektiv på lärande och kommunikation som kommer

att användas i analysen kommer förhoppningsvis att ge svar på mina frågor och vara ett

stöd i mitt fortsatta arbete i mötet med flerspråkiga barn.

4.1 Begreppet Lärande

Begreppet lärande har alltid diskuterats utifrån olika perspektiv och det finns ingen

allmänaccepterad teori eller definition om hur människan tillägnar sig ny kunskap.

Enligt Illeris (2007) sker lärandet genom tre olika dimensioner, där första sker genom

den kognitiva processen, dvs. hur vi lär oss. För det andra sker lärandet genom en

psykodynamisk process, dvs. varför vi lär oss. Den tredje dimensionen är den sociala

och samhälleliga omgivningen, dvs. vem som lär sig, var vi lär oss, och när vi lär oss.

Utifrån det sociokulturella perspektivet, vilket grundar sig i Vygotskijs

kulturhistoriska teorier, är lärande beroende av det sociala samspelet (Strandberg,

2006). Samspel med andra är viktigt för både utveckling av det abstrakta tänkandet och

barns språkutveckling. I praktiken innebär det att allt som barnen kan göra med

assistans idag, kommer de att kunna göra själva i morgon. Lek är en aktivitet som

utvecklar tänkandet. Barnen uppfinner nya saker i leken som tar dem vidare till nya

nivåer. De flesta teorier om människors tänkande och handlande, enligt Säljö (2000),

ställer kroppen mot tanken dvs. det fysiska handlandet ställs mot tänkande och språkliga

aktiviteter. I ett sociokulturellt perspektiv däremot försöker man komma bort från detta

och integrera individen i sociala praktiker med hjälp av intellektuella/diskursiva och

fysiska redskap. Allt handlande sker inom ramen för situerade sociala praktiker. Detta

14

innebär att den sociokulturella kontexten är en integrerad del av människors handlingar

samt en viktig del av de strukturerade resurser för hur man ska bete sig i olika

situationer. Lärande handlar om att bli delaktig i kunskaper och färdigheter, samt att

använda dem på ett produktivt sätt inom ramen för nya sociala praktiker.

Enligt det kognitiva perspektivet och Piagets teori (Säljö, 2000) är det människan

själv som konstruerar sin förståelse av omvärlden genom aktivt utforskande. Inom den

kognitiva teorin finns en uppfattning att den kognitiva utvecklingen ligger till grund för

språkutvecklingen. Kunskap blir något som konstrueras av barnet själv när barnet

utforskar omvärlden. Det är barnets egen aktivitet, observationer och slutsatser som

leder till att barnet utvecklar en förståelse. Barnets egna erfarenheter leder till kognitiv

utveckling, som så småningom leder till språklig utveckling och till ett språkligt

samspel. I takt med att barnets talspråk utvecklas, ökar också språkmiljöns inflytande

(Svensson, 1998). I människans hjärna enligt Ladberg (2003) finns det ett

kopplingssystem mellan hörande och tal, vilket medför att det som barn hör rätt kan de

även säga rätt. Barn lär sig huvudsakligen ett språk genom att lyssna och minnas.

Författaren hävdar också att åldern har en betydande roll i hur ett barn lär sig ett språk,

eftersom ju äldre en individ är desto mer bygger lärandet på tänkande. Ladberg (2003)

förklarar att det är de vuxnas ansvar att visa barnen att det är helt i sin ordning att säga

fel. I en atmosfär där barnen retar den som säger fel blir det inte lätt att utvecklas

språkligt. Författaren betonar att pedagogen kan göra mycket för att ge barnen ett

glädjefyllt och avspänt förhållande till språket, och lägger tonvikten på att en vuxen kan

uppmuntra barnen att experimentera med olika språk och uppmana dem att hjälpa

varandra språkligt genom att jämföra språken, leka med språken, översätta åt varandra

vilket också utvecklar barnens kognitiva förmåga.

4.1.1 Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv

Lärande är en aspekt av alla mänskliga handlingar anser Säljö (2000). Mänskliga

handlingar och sociala praktiker konstituerar varandra eftersom alla våra handlingar

egentligen är situerade i sociala praktiker, därför att individen handlar med

utgångspunkt i de egna erfarenheter och kunskaper som medvetet eller omedvetet

upplevs som krav från omgivningen. Detta förutsätter att människan är flexibel och

förutsägbar varelse som agerar utifrån antaganden av vad sociala situationer innebär.

15

Våra handlingar och kunskaper är relaterade till sammanhang och verksamheter, därför

säger vi att människan alltid agerar inom ramen för praktiker. Vi definierar vad vi ska

göra och hur beroende på vilken situation vi befinner oss i. Att vi socialiseras innebär

inte att vi lär oss regler utantill, utan att vi införskaffar en komplex kunskap i var och

när är de reglerna tillämpliga.

Säljö (2006) hävdar även att lärandet är osynligt och att det är den största

anledningen till varför det är så svårt att observera det. Det är lika naturligt som att

andas eller äta, och även om det har en central roll både för individer och för samhället

är det både osynligt och osynliggjort. Han menar att vi är dåliga på att beskriva med ord

hur lärandet går till och det är därför fokusen läggs på hur undervisningen bör

organiseras istället på själva lärandeprocessen. Lärande är en konsekvens av individens

handlingar och ageranden. Det är en inre och tyst process som inte visas utåt på ett

absolut sätt. Inom det sociokulturella perspektivet ligger fokus på att försöka se olika

aktiviteter i samhället ur ett lärandeperspektiv och att förstå samspel mellan individer,

kollektiv och resurser som vi använder för att förändra både sig själva och sin omvärld.

Kulturella redskap

Enligt Säljö (2000) kan lärande i ett sociokulturellt perspektiv förstås som en

approprieringsprocess, där människor approprierar dvs. gör till sitt eget de kunskaper

och färdigheter som utvecklats i samhället. Approprieringen sker inte omedelbart, den

tar tid och kräver mycket arbete, eftersom denna approprieringsprocess sker genom

mediering, vilket innebär att människor lär sig behärska medierande redskap av olika

slag för att förstå omvärlden. Detta är en gradvis process som inte kan betraktas som

definitivt, eftersom kunskaper och färdigheter är i ständig utveckling. Människor kan till

och med ägna delar av sitt liv åt att förfina sin förståelse av ett begrepp eller en teori

eller utveckla sina färdigheter i bearbetningen av materialet med fysiska redskap.

Säljö (2006) förklarar till exempel att alla samtal är uttryck för mediering och att alla

människor egentligen är ständigt medierande resurser för varandra i interaktion. De

medierande redskap som ska behärskas kallas för artefakter och är ofrånkomliga i en

människas lärandeprocess. Artefakterna ses som centrala resurser som människan

använder för att kommunicera, tänka, arbeta och lösa problem med, vilket innebär att de

utgör avgörande element för utvecklingen av kunskaper och färdigheter för

16

mänskligheten. Artefakter kan vara av fysisk karaktär, samt i form av intellektuella eller

kommunikativa redskap som används i medierande situationer, som till exempel i olika

sociala aktiviteter. De fysiska redskapen är de föremål som människan har tillverkat,

som exempelvis pennor, papper och datorer.

Många medierande redskap kan vara svårbegripliga om man inte är förtrogen med

dem. Säljö (2006) förklarar till exempel att det inte är lätt att förstå hur noter medierar

musik. Noter är ett medierande redskap som fungerar mellan kompositören och den som

utövar musik, samt mellan musikläraren och eleven. För alla andra är det ganska svårt

att begripa hur man läser dem. Likadant gäller för vetenskapliga termer och begrepp.

Språket är ett intellektuellt redskap för mediering, eftersom språket ger oss möjligheter

att utveckla och kommunicera kunskaper med varandra och på det sättet analysera och

dra slutsatser om hur världen fungerar. Säljö (2006) argumenterar dock att uppdelningen

i fysiska och intellektuella eller språkliga redskap är problematisk, eftersom fysiska

redskap förutsätter intellektuella eller språkliga konventioner. Han beskriver att

människans förmåga att kommunicera via språk är medfödd, medan språkliga kategorier

och begrepp inte är det, utan att de uppkommit och utvecklats som medierande redskap i

kommunikativa verksamheter, parallellt med utvecklingen av fysiska artefakter. Detta

innebär att intellektuella redskap redan är inskrivna i de fysiska artefakterna. Han

använder istället termen kulturella redskap som ett sammanfattande uttryck, vilken

innehåller både fysiska och intellektuella aspekter. Fysiska och språkliga redskap är

våra kulturella resurser som bidrar till att våra kunskaper och färdigheter lever vidare i

samhället.

Den komplexa föreningen mellan fysiska artefakter och intellektuella eller diskursiva

redskap kallar Säljö (2006) för inskriptioner. Han tolkar dem som fysiska redskap med

diskursiva distinktioner inskrivna i sig. Exempel på inskriptioner är kartor, diagram,

anteckningar, texter, bilder eller ritningar. Att använda inskriptioner är en kreativ

process som möjliggör uppbyggandet av externa minnessystem (EMS). EMS är

artefakter där vi kan bevara information utanför den egna kroppen, som exempelvis

böcker, bilder, bibliotek, databaser och så vidare.

Säljö (2006) betonar att den biologiska vetenskapens begrepp inte räcker till för att

förstå lärande på en sociokulturell nivå. Han menar att det finns en biologisk bas när det

gäller tänkandet och språkförmågan, men när det gäller kunskaper, begrepp och

17

människans förståelse av omvärlden så har det ingenting att göra med biokemiska eller

biologiska processer. I den sociokulturella traditionen ligger fokus på vår förmåga att

med hjälp av vår hjärna och våra sinnen begripa världen omkring oss och tillgodogöra

oss sociala praktiker. Grundtanken är att vi formas som tänkande varelser genom

interaktion, vilket innebär att en av de viktigaste anledningarna till att vi formas samt att

vi formar vår förståelse av omvärlden är att vi kan kommunicera med hjälp av språk. Vi

approprierar språkliga redskap i samspel med andra och på det sättet socialiseras vi till

att bli kulturella varelser.

Ett sociokulturellt perspektiv har sin utgångspunkt i samspelet mellan kollektiva

resurser för tänkande och handling samt individens lärande. Människans utveckling är

inte direkt bestämd av hennes egen aktivitet i förhållande till omvärlden utan

betoningen ligger på hur denna verklighet tolkas för oss i gemensamma mänskliga

verksamheter. Detta betyder också att kunskapsöverföringen sker genom att omvärlden

medieras för barnen genom lek och samspel med vuxna och andra barn i deras

omgivning. Människan föds och utvecklas inom ramen för interaktion med andra

människor. Det som sker när vi lär oss saker egentligen är att vi införskaffar förmågan

att handla med nya intellektuella och fysiska redskap för att bli skickliga deltagare och

kompetenta aktörer inom en ny social verksamhet. Lärande blir en process där vi lägger

till nya sätt att tänka och handla till det som vi redan kan och behärskar. Resultatet av

denna interaktion är att vi förändras som individer och utvecklar vår intellektuella och

kommunikativa repertoar (Säljö, 2000).

4.1.2 Lärande ur ett kognitivt perspektiv

I detta avsnitt har jag valt att använda mig av Knud Illeris (2007) lärandeteori samt hans

tolkning av Piagets teori. Jag har också valt att lyfta minnesforskning, eftersom lärande

utgör ett centralt ämne inom hjärnforskningen och har blivit ett viktigt tema i relation

till kroppsförståelse.

Enligt Illeris (2007) är lärande varenda process som hos levande organismer leder till

en varaktig kapacitetsförändring, med förutsättningen att förändringen inte bara beror på

glömska, biologisk mognad eller åldrande. Psykiska och samspelsprocesser som

socialisation, kompetensutveckling, kvalificering och terapi är i denna bemärkelse olika

18

synvinklar på lärande eller typer av läroprocesser. Illeris använder uttrycket organismer

på grund av det inte är bara människor som lär sig, vilket framkommer från många

djurstudier som har bidragit till vår förståelse av lärande. Han förklarar också att allt

lärande omfattar en samspelsprocess mellan individer och dess omgivning, samt en inre

mental tillägnelseprocess/bearbetningsprocess genom vilka impulser från samspelet

integreras med det som vi lärt oss tidigare.

Illeris (2007) belyser Piagets ursprungliga teori om lärande genom att klargöra att

lärande kan ses som en jämviktsprocess, eftersom individen strävar hela tiden efter att

upprätthålla en balans i samspelet med omvärlden. Detta görs genom adaptation, som

kan förklaras som en process där individen anpassar sig till omgivningen, men också

anpassar omgivningen till sina behov. Adaptation är ett samspel mellan de assimilativa

och ackomodativa processerna, där de assimilativa står för att införliva något i en

befintlig struktur, dvs. att lägga nya erfarenheter till de gamla utan att förändra den

ursprungliga strukturen, medan de ackomodativa förklaras med en

förändring/omstrukturering av individens kunskap eller föreställningar efter de nya

erfarenheterna, allt för att kunna hantera påverkan från omgivningen. Piaget använder

sig av psykologiska begreppet scheman för att förklara hur minnen, kunskaper och

förståelse är organiserade i hjärnan. Denna struktur måste finnas så att vårt minne ska

kunna fungera. Att lära sig något nytt betyder att koppla samman ny kunskap med det

som redan finns i vår hjärna. Människor har utvecklat olika schema jämfört med

varandra, vilket gör tydligt varför olika människor lär sig olika saker vid ett och samma

tillfälle. Om till en grupp barn utsatts för samma påverkan (exempelvis en lektion)

kommer var och en att lära sig något specifikt som skiljer dem åt.

Inkodning

Enligt Lundh (1992) är minnet en av det mest grundläggande egenskaperna i

människans psyke. Utan minnet skulle vi inte kunna veta någonting om vårt förflutna,

eftersom vi inte skulle kunna komma ihåg något från den ena sekunden till den andra.

Detta innebär också att vi inte skulle kunna lära oss någonting, eftersom även om vi

hade några avsikter eller intentioner skulle vi glömma allt i nästa sekund.

19

Både Lundh (1992) och Schachter (1997) skriver om att det gemensamma för allt minne

är att det bevarar information. Det finns två olika typer av minne, det episodiska – vilket

står för en sammanfattande beteckning på de minnesprocesser, genom vilka vi bevarar

och återkallar de episoder som vi varit med om som är kopplade till en vis tid och plats

och det semantiska – som är en minnesfunktion som lagrar och håller tillgängligt

allmänt vetande, dvs. det som inte har med individens egna upplevelser i dagligt liv att

göra. Båda begreppen lanserades av den kanadensiske psykologen Tulving i början på

1970-talet. Han betraktade dessa minnesformer som hypotetiska motsatser, samt antog

att de var olika funktioner i hjärnan som gjorde att människor kom ihåg sådant som de

varit med om och sådant som de helt enkelt visste och betraktade som kunskap om

fakta.

Semantiskt minne innehåller all organiserad kunskap om verkligheten som går att

formulera i ord. Det innehåller perceptuellt och procedurellt minne. Det första innebär

att komma ihåg hur någonting ser ut, hur det luktar, smakar, låter eller känns. Det andra

innebär att komma ihåg hur vi utför olika slags av aktiviteter. Det finns en annan

distinktion som anknyter till den föregående och det är mellan explicit och implicit

minne. Explicit minne är medvetet minne, medan det implicita minnet är minnen om

saker vi själva inte vet att vi minns. Vi kodar in, lagrar och plockar fram information

utan att vi är medvetna om det. Minnen som handlar om händelser från det förflutna

kallas för retrospektiva minnen, medan prospektiva minnen innebär att komma ihåg att

utföra de uppgifter som vi tänkt oss, dvs. att genomföra det som vi bestämt eller

planerat. (Lundh, 1992).

Schachter (1997) skriver om inkodningsprocess som är en procedur som omvandlar

allt som en person hör, ser, tänker eller känner till ett minne. Det är ett speciellt sätt att

registrera händelser som pågår omkring, vilket i sin tur har en stor betydelse för det

senare minnet för dessa händelser. Detta är förknippat med korttidsminnen som varar

bara under några sekunder. Ett exempel till detta kan vara vår förmåga att komma ihåg

ett telefonnummer med syfte att göra ett telefonsamtal. Innan vi har slagit telefonnumret

försöker vi att komma ihåg det genom att upprepa det flera gånger. Efter att vi knappat

in telefonnumret minns vi inte det längre. Numret har försvunnit från vårt minne och vid

nästa liknande tillfälle måste vi ta fram telefonkatalogen igen. Dessa temporära

lagringar kallas för arbetsminne. Schachter (1997) förklarar vidare att vårt arbetsminne

20

är beroende av ett annat nätverk i hjärnan till skillnad från långtidsminnet.

Långtidsminnet är inte ett enhetligt system utan består av flera olika delar med olika

funktion och som aktiverar olika områden i hjärnan. Det episodiska långtidsminnet är

den del som minns det som är personligt för oss, som är förknippat med platser och

händelser. Det deklarativa långtidsminnet är det som minns fakta, språk och abstrakt

information. Den fonologiska kretsen är en komponent i arbetsminnet som är

nödvändigt för att uppfatta och under några sekunder hålla i minnet en sekvens av ord

som vi hör. Det är en ytlig inkodning som pågår mellan vi upprepar telefonnumret för

att kunna komma ihåg det. För att skapa ett mer varaktigt minne måste den inkommande

informationen inkodas mycket grundligare eller djupare istället för att bara låta den

snurra runt i den fonologiska kretsen. Detta kan göras genom associationer, dvs. genom

att koppla samman informationen på ett meningsfullt sätt med kunskap som redan finns

i minnet.

Det finns speciella metoder som minnesforskare har kommit fram till för att vinna

kontroll över de inkodningsoperationerna som en individ utför. De har skapat så kallade

orienteringsuppgifter som går ut på att försökspersoner memorerar objekt genom att

besvara specifika frågor om objektet. En detaljerad inkodningsoperation låter oss

integrera ny information med det som redan är befintlig kunskap. Om vi vill att någon

ska komma ihåg ordet ”skjorta” kan vi fråga om en skjorta är ett klädesplagg. Svaret

kommer att innehålla en icke-semantisk inkodning. Om vi däremot frågar om ordet

skjorta har fler vokaler eller konsonanter, har vi förmått frågepersonen att göra en

semantisk inkodning av ordet skjorta utan att vara medveten om det. Meningen är att

personen ska minnas ordet skjorta och inte att den ska utveckla någon sorts kunskap om

den. Om vi efter en uppsättning av orienterade frågor om olika saker frågar personen

om ordet skjorta var med på listan kommer vi säkert få positivt svar. Detta betyder att

denna typ av semantisk inkodning gynnar en god minnesförmåga (Schachter, 1997).

Detaljrik inkodning är enligt Schachter (1997) en avgörande komponent i nästan alla

minnesförbättrandetekniker. Det äldsta strategi för minnesförbättring och djup

detaljerad inkodning är visuell bildminnesteknik som utvecklades i antika Grekland. Det

är en mnemoteknik, även kallad för platsmetod vilken innebär att man inkodar

information i minnet genom att skapa livliga mentala bilder och mentalt placera dem på

välbekanta platser.

21

5 Metod och genomförande

I detta kapitel kommer jag att redogöra för de metodologiska övervägande som har

gjorts i denna studie. Nedan beskrivs det också studiens urval och procedur av

observationer och intervjuer som har genomförts. Kapitlet fortsätter med en beskrivning

av hur analysen av det insamlade materialet gick till. Etiska överväganden redogörs för i

slutet av detta kapitel och avslutas med studiens tillförlitlighet.

5.1 Metodval

För att få svar på mina frågor samt för att få insikt i de pedagogiska arbetsätten som

används på den valda förskolan har jag använt mig av kvalitativa metoder såsom

intervju samt observation. Jag har valt både intervju och observation för att jag anser

dessa metoder är bra att kombinera och lämpar sig bäst till mina undersökningsfrågor.

Enligt Widerberg (2002) kräver olika undersökningsfrågor olika metoder och dessa bör

ses som infallsvinklar som måste bearbetas för att passa studiens huvudfråga.

Författaren hävdar att om man gör intervjuerna först har man ingen referensram utifrån

vilken man kan förstå undersökningspersonernas agerande. Därför gjorde jag först

observationer som sedan följdes upp med intervjuer. Vidare förklaras det att det är en

fördel att göra observationerna först för att få en förståelse för den kontexten som

intervjupersonera vistas i, vilket jag ansåg var lämpligt för denna studie.

Mitt val av kvalitativ metod motsvarar Widebergs (2002) tankar om att kvalitativ

forskning är spännande och berikande just på grund av att angreppssättet handlar om

analyser och därmed tolkningar, vilket skapar en möjlighet att lära sig något om sig

själv och om andra. Den kvalitativa metodens styrka är enligt Holme och Solvang

(1997) möjligheten att se på totalsituationen som ökar förståelsen för

undersökningsområdet, vilket är ett resultat av närheten som forskaren har till

deltagarna. Genom kvalitativ forskning kommer forskaren djupare in deltagarnas

situation, vilket innebär ett ganska tidskrävande och omfattande arbete. En nackdel med

22

kvalitativ forskning kan vara att det är svårt att generalisera resultatet på grund av

urvalet består av ett fåtal personer.

5.2 Urval

Förskolan som jag har valt för min studie ligger i en kommun i Södra Sverige, i ett

multietniskt område där merparten av barn och personal har utländsk bakgrund.

Undersökningsgruppen består av 16 barn i 4-6 åldern och tre pedagoger som arbetar på

avdelningen. Två av dessa pedagoger är förskollärare och en är lärare för grundskolans

tidigare år, samtliga med utländsk bakgrund. Det finns också en pedagog som är

anställd som resurs för ett barn i gruppen. Pedagogerna har ett tätt samarbete med en

specialpedagog som handleder arbetslaget i språkutvecklande arbete med barngruppen.

De pedagoger som jag har valt för denna studie är två förskollärare och en

specialpedagog, samtliga med olika lång erfarenhet, utbildning, ålder och bakgrund.

Tanken var att försöka få förståelse för hur pedagogerna ser på lärandeprocesserna som

uppstår vid en lärandesituation, vilket gjordes genom intervjuerna. I barngruppen är det

sju pojkar och nio flickor. Inget av barnen har svenska som modersmål och de flesta har

mött förskolan och det svenska språket för första gången vid 4 eller 5-års ålder, vilket

betyder att deras kunskaper i det svenska språket varierar kraftigt. Det finns fyra

nyanlända 6-åringar i gruppen som kommunicerar bara på sitt modersmål.

5.3 Procedur

Nedan kommer en beskrivning av hur tillvägagångssättet för observationerna och

intervjuerna gick till. För att göra texten mer tydlig har jag valt att lägga dessa två

insamlingsmetoder under två olika rubriker.

5.3.1 Observationer

Enligt Holme och Solvang (1997) ska observationer grunda sig på s.k. öppen

observation, vilket innebär att de som blir observerade vet om vårt syfte och har

accepterat oss som observatörer. Jag har observerat både barns språkliga samspel i

gruppen samt pedagogernas sätt att främja deras språkutveckling. Patel och Davidsson

23

(2003) betonar att observation är vårt främsta medel för att skaffa information om

omvärlden och att vi gör detta utifrån våra egna erfarenheter och förväntningar. Dessa

erfarenheter påverkas av våra teoretiska och andra kunskaper som i sin tur påverkar hur

och varför vi observerar. Vidare förklaras det att den kunskap man erhåller genom

observationen ligger till grund för vidare studier, samt att observation som teknik kan

ofta behövas för att komplettera information som har samlats in med andra tekniker.

Totalt gjorde jag sex observationer i verksamheten. Jag frågade pedagogerna på

avdelningen om vilka besökstider som de anser var lämpliga och därefter bokade jag

sex besökstillfällen. Min grundtanke var att besöka dem för första gången bara för att

presentera mig och lära känna barngruppen. Sedan tänkte jag vara med i verksamheten

under en hel vecka, men de blev så att jag satte igång direkt med anteckningarna redan

vid första besökstillfället på grund av att deras arbetsschema påverkade mina planer.

Eftersom jag redan hade ett tydligt syfte och undersökningsfrågor har jag fokuserat mig

på att observera de situationer där organiserade språkutvecklande aktiviteter tydligt

framgår. Den första observationen har varit en samling, och den ligger till grund av en

utförlig analys i resultatdelen. Detta på grund av att jag förstod på plats att den ger mig

svar på min första undersökningsfråga. Andra observationer behövdes för att förstå

mina andra två undersökningsfrågor, dessa beskrivs senare under analysförfarande.

Besökstillfällen har varit utspridda under en treveckors period. Detta innebär att jag

fick observera två gånger i veckan under ca två timmar per tillfälle. Under mina besök

har jag varit icke-deltagande observatör. Jag satt på en rullande pall så att jag skulle

kunna smidigt förflytta mig utan att störa barnen. Vid första besökstillfälle var barnen

mycket nyfikna på vem jag är och de ville gärna inkludera mig i deras lek. Vid följande

besökstillfällen har barnen redan förstått att jag kommer att vara med ibland och jag fick

inte så mycket uppmärksamhet. Under observationstillfällena har jag använt mig av

loggbok där jag antecknade mina iakttagelser i spaltform. Efter varje observation har jag

ägnat tiden att sätta mig i ett avskilt rum och i lugn och ro beskriva stämningen under

händelsen utifrån mina anteckningar. Under själva observationen har jag fokuserat mer

på att anteckna själva händelsen och dialogen mellan undersökningspersonerna.

Pedagogerna på avdelningen jag valde ut arbetar kontinuerligt med pedagogisk

dokumentation, vilket innebär att de försöker fånga barnens lärande med hjälp av

kamera. Tagna bilder ligger till grund för reflektioner kring barns intresse och

24

utveckling och utgör en del av pedagogisk dokumentation som aldrig lämnar

avdelningen. Bilderna brukar sättas upp på en dokumentationsvägg i tamburen där

pedagogerna skriver korta citat från läroplanen och beskriver vardagsaktiviteter för

föräldrarna. Jag har använt mig av dessa bilder som pedagogerna har tagit som

hjälpmedel. Mina observationer nertecknades i observationslogg medan bilderna

användes för att förstärka mina intryck och uppfattning av atmosfären. Observationerna

kompletterades sedan med intervjuer baserade på öppna frågor, vilket jag anser är ett

bra komplement, för få en bättre bild på språkutvecklande arbete.

5.3.2 Intervjuer

Ostrukturerade intervjuer med exempelvis bara en eller två frågor låter

undersökningspersonerna associera fritt. Genom att använda öppna frågor vid

intervjutillfällena får undersökningspersonerna själva styra utvecklingen av intervjun,

vilket leder till att undersökningspersonens synpunkter kommer fram på bästa sätt,

menar Holme och Solvang (1997). Min tanke i början var att observera och sedan fråga

pedagogerna hur de tänkte i vissa situationer, men perspektivet vidgades med hjälp av

följdfrågor. Intervjuerna gjordes inte i direkt anknytning till observationstillfällen. I

början var min tanke att låta respondenterna prata fritt om sitt språkutvecklande

arbetssätt och försöka koppla det till mina observationer i barngruppen, vilket var fallet

i den första intervjun, men efter det andra intervjutillfället insåg jag att respondenterna

var väldigt olika när det gäller att associera och prata fritt. Respondent nr.2 har trots

mina öppna frågor svarat med väldigt korta och outvecklade svar. Därför har jag sedan

använt mig av följdfrågor som utvecklades vid första intervjutillfället för att utveckla

intervju nr.2 och för att forma intervjufrågorna till intervju nr.3 (bilaga 2). Detta för att

underlätta senare bearbetning av det insamlade materialet. När det gäller

intervjupersonerna har jag gjort ett strategiskt val av tre pedagoger. Två av dem är

förskollärare och en är specialpedagog som aktivt handleder pedagogerna på

avdelningen i deras språkfrämjande arbetssätt. Intervjuerna tog ungefär 30 minuter och

genomfördes på eftermiddagen när barnen hade gått hem eller när de hade gått till en

annan avdelning. Vid intervjutillfällen har jag använt röstinspelning vilket underlättade

situationen på grund av jag kunde ostört delta i samtalet, istället för att fokusera mig på

att hinna med att skriva ner allt som sägs. Jag har också antecknat en del i form av

25

stödord, vilket hjälpte mig i formuleringen av följdfrågor under intervjun. I slutet av

intervjuerna har respondenterna fått höra det inspelade materialet och lägga till några

kommentarer för att förtydliga vissa yttranden. Detta skrevs ner för hand i anslutning till

intervjuanteckningarna.

5.5 Analysförfarande

Eftersom studien handlar om vilka sätt som används för att stödja språkutveckling har

jag med stöd av olika lärandeteorier försökt urskilja och diskutera lärandets

förutsättningar och språkutvecklande arbetssätt på förskolan. Jag har gjort en fallstudie

där utgångspunkten i undersökningen var observation av vad som sker i

kommunikationen mellan barn och vuxna. Sedan har jag genomfört intervjuer med

pedagogerna, vilket jag redan har beskrivit i detta kapitel. Det empiriska materialet har

delats in i olika kategorier beroende på intervjusvar och de observerade situationerna.

Jag har valt att analysera ett observationstillfälle i sin helhet, för att begripa de processer

som uppstår vid en lärandesituation på ett grundligt sätt. I denna analys har jag använt

mig av två olika perspektiv, den sociokulturella och kognitiva, för att få ytterligare djup

i förståelsen. Andra observationer som har gjorts har vävts samman med pedagogernas

syn på sitt språkutvecklande arbete och barnens språkinlärning. Detta på grund av att

intervjuade pedagogerna delvis utgår från de situationerna som jag har observerat.

Analysen av intervjuerna påbörjades med genomlyssning av det inspelade materialet för

att kunna jämföra det med mina anteckningar. Materialet transkriberades på datorn och

var mycket mer omfattande än vad jag förväntade mig. Efter att jag skrivit ut materialet

försökte jag urskilja gemensamma nämnare i intervjuerna och presentera dem som olika

temarubriker i analysdelen. Empirin bearbetades och analyserades med hjälp av

litteraturen och styrdokumenten för förskolan. Jag har gjort en hermeneutisk tolkning av

empiriska materialet. Tolkning som forskningsmetod användes här för att försöka

problematisera och analysera empirin, med hjälp av teoretiska konstruktioner och

tidigare forskning som referensram.

26

5.6 Etiska avvägningar

Det finns många etiska riktlinjer att förhålla sig till och problem som kan uppstå när det

gäller etiska överväganden. Dessa riktlinjer hämtades från Vetenskapsrådets

rekommendationer (2011) och diskuterades noga i undersökningsgruppen. Denna studie

uppfyller kravet på information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande.

Med informations- och samtyckeskravet i åtanke har jag informerat

undersökningspersonerna om mitt syfte med studien, om att deltagandet är frivilligt,

samt att medverkan kan avbrytas när som helst. Alla föräldrar har i början av terminen

lämnat in medgivande om att barnen får eller inte får lov att bli fotograferade eller

filmade i förskoleverksamheten. Eftersom det fanns föräldrar som hade synpunkter på

användning av kamera har jag valt att inte filma barnen. Jag fick inte ta foto själv men

jag fick lov att använda mig av bilder som pedagogerna har tagit, under villkoren att de

inte får spridas på något sätt eller få lämna avdelningen. I samband med månadsbrevet

till föräldrarna på avdelningen har jag lämnat information om att jag i studiens syfte

tänker observera barnens språkliga samspel med varandra och personalen, samt att jag

kommer att använda mig av befintlig pedagogisk dokumentation. Pedagogerna

förtydligade muntligt på arabiska och kurdiska för de föräldrarna som inte känner sig

säkra i det svenska skriftspråket.

När det gäller konfidentialitets- och nyttjandekravet har jag tagit hänsyn till

undersökningspersonernas anonymitet, de är införstådda om att alla nertecknade

observationer och intervjuer ska behandlas konfidentiellt och att den samlade

informationen bara ska hanteras av mig och användas för denna studies ändamål (Kvale,

1997). Därför har jag också valt att avidentifiera alla deltagare i studien genom att

fingera deras namn. Detta har jag också beskrivit i brevet som skickades till samtliga

föräldrar, medan det var i form av en muntlig överenskommelse med förskolans

pedagoger, som redan var väl bekanta med hur en undersökning går till och vad den

innebär.

För att öka tillförlitligheten på min studie har jag valt att använda mig av

källtriangulering samt teoritriangulering, vilket innebär att jag medvetet valt att se

problemet ur olika vinklar, både teoretiskt och när det gäller respondenter som har olika

relationer till problemet. I slutet av intervjuerna har respondenterna och jag lyssnat

27

tillsammans på vad som sades för att kunna klarlägga eventuella feluppfattningar, vilket

också bidrar till den inre validiteten av denna studie.

28

6 Resultat och analys

I resultatdelen presenteras empiri i form av löpande text och analyseras med hjälp av

teoretiska konstruktioner och tidigare forskning. Ett observationstillfälle analyseras på

djupet med hjälp av två olika perspektiv på lärande, den sociokulturella och den

kognitiva teorin. Barnet som är huvudaktör i denna lärandesituation har fiktivt namn,

såväl de andra barnen i denna studie. De tre intervjuade pedagogerna presenteras under

benämningarna förskolläraren A, förskolläraren B, samt specialpedagogen C. Detta för

att säkerställa allas anonymitet i uppsatsen.

6.1 En lärandesituation

Det är tid för samling på avdelningen och alla barn sätter sig i en ring på mattan i det

stora rummet. Tretton barn är med vid tillfället och alla ska sjunga på avslutningen för

de barn som ska börja skolan efter sommaren. Alla fick välja sin sång och de fick dela

upp sig i grupper som de ville. Fatima ville vara ensam på scenen. Hon tycker jätte

mycket om att sjunga, men har väldigt svårt att komma ihåg alla orden. Därför väljer

hon Imse vimse spindel sången där hon känner sig tryggare i texten. Flera barn börjar

skratta eftersom de tycker att hon har valt en riktig ”bebissång”, men hon bryr sig inte

om de andra barnen. Fatima reser sig och sjunger glatt: Imse vimse spindel klätta uppa tå,

ne falle rente spola spindelbåt.

Upp stige stolen torka båta tre,

Imse vimse spindel klätta upp igen.

(observation, 2013-05-15)

Vuxna kommenterar att flickan inte vet alls vad hon sjunger om. Merparten av barnen

skrattar, men Fatima begriper inte varför och tycker att det är roligt och börjar skratta

själv. En av förskollärarna reser sig snabbt och springer in i materialförrådet för att

hämta en gammal halloweendekoration i form av en spindel på ett nät. Hon hämtar en

29

liten vattenkanna och fyller den med vatten, tar en trådrulle och en gul skumboll, sätter

sig framför alla barnen och börjar sjunga sakta medan hon samtidigt visar alla föremål

hon nyligen har hämtat. ”Imse vimse spindel klättrar upp för tråden” – förskolläraren

visar spindeln i nätet. Hon tar trådrullen och förklarar att spindelns nät består av tunna

trådar som hon jämför med tråden på trådrullen. Barnen är väldigt intresserade och sitter

tysta. Fatima tittar med stora ögon och vidöppen mun. ”Ned faller regnet spolar

spindeln bort” – förskolläraren börjar hälla vatten på spindeln tills den blir blöt och tung

och ramlar på golvet. Barnen skrattar och är otroligt glada och euforiska. ”Upp stiger

solen torkar bort allt regn” – förskolläraren tar den gula skumbollen som representerar

solen och torkar bort allt vatten som har spillts och frågar barnen hur det är möjligt att

det blir så snabbt torrt efter regnet. Förskolläraren frågar Fatima hur man säger regn på

arabiska. Flickan svarar stolt och lyser av uppmärksamheten som hon har fått. Äntligen

har hon förstått orden bakom sången. Andra barn vill också säga regn på olika språk. De

turas om med förklaringar om hur stor solen är och hur varm den är. Diskussionen kring

sol och regn växer och vidareutvecklas… barnen vill känna på både spindeln och

skumbollen och försöker vidareutveckla sångberättelsen. Fatima är tyst, men glad och

ler. Hon känner också på sakerna. I slutet av samlingen sjunger de om Imse vimse

spindel visan och Fatima sjunger stolt utan att göra fel (observation, 2013-05-15).

6.1.1 Analys utifrån sociokulturella teorier

I den beskrivna pedagogiska situationen som presenterades i början av arbetet använder

sig flickan Fatima av olika ord utan att känna till dess innehåll eller mening bakom

orden hon sjunger. Hon är förtrogen med melodin och med en del av texten i visan, men

hennes språkliga innovationer är felaktiga och visar att hon inte associerar orden med

innehållet. Enligt Säljö (2006) är begreppsligt lärande en fascinerande och komplex

sociokulturell process. Författaren förklarar att approprieringens kärna ligger inte i att

definiera olika begrepp i en formell mening. Detta kan också ses som ett vanligt

problem med den pedagogiska kommunikativa traditionen som alltid prövar om man

känner igen ett ord, term eller begrepp och om man kan definiera det. Appropriering

handlar i stället om att förstå och tillägna sig begreppen eller orden och kunna använda

dem för olika syften i olika situationer. Eftersom Fatima tillägnar sig ordet som till

30

exempel regn och associerar det till arabiskan och genom att hon till slut sjunger texten

utan fel, kan man säga att hon gått igenom en approprieringsprocess.

Utveckling av språkliga redskap är en grundläggande del av samhällets dynamik. Vi

möter kulturella redskap hela tiden och användning av dem blir ett villkor till lärande.

Vygotskij skiljer två olika typer av begrepp som man använder i daglig kommunikation

i vårt samhälle – de vetenskapliga och spontana/vardagliga begrepp. De spontana

begreppen utvecklas i barnets vardagliga kommunikation med andra människor runt

omkring. Barn lär dem genom att först höra dem i olika konkreta aktiviteter och sedan

lär de sig att använda dem med hjälp av sina erfarenheter. Vygotskij hävdar att barn lär

sig använda de medierande kategorier som till exempel bol, rund, varm, gul utifrån sina

kommunikativa erfarenheter. Dessa är egentligen vardagliga ord som barn lär sig i

samspelet med varandra. Däremot approprieras vetenskapliga begrepp, som till exempel

solens energi, på ett helt annat sätt. Detta gör vanligtvis läraren genom att introducera,

förklara och konkretisera (Säljö, 2006).

För ett barn som kommer från ett annat land och inte har mycket erfarenhet av det

svenska språket är alla begrepp lika svåra och det finns ingen skillnad mellan spontana

och vetenskapliga begrepp. I denna situation försöker förskolläraren hjälpa Fatima att

förverkliga orden i visan, eftersom hon inser att flickan inte har det grundläggande

ordförråddet och därmed ingen förståelse för innehållet för att kunna framföra visan på

ett korrekt sätt. Detta gör hon genom att förklara och konkretisera texten för Fatima.

Hon visualiserar den med olika föremål och gester. Förskolläraren använder sig av olika

artefakter för att mediera innehållet i visan för Fatima. Det som är intressant är hur alla

barn i gruppen reagerar i samspelet med artefakter. De inspekterar dem, vill känna på

dem och försöker utveckla sångberättelsen utifrån dem. Deras sätt att resonera och tänka

vidare kring visan började koordinera med de fysiska redskapen. En av

utgångspunkterna i Säljös (2006) sociokulturella teori är att det är exakt så

socialisationen av människor går till, eftersom vi lär oss se och förstå med stöd i

redskap och de meningserbjudanden som dessa fysiska och intellektuella redskap

tillhandahåller.

Säljö (2006) hävdar att bilden och andra visuella redskap är medierande redskap som

har oerhört stor betydelse för lärande. Bilder och olika visuella presentationer har

genom medier och informationsteknologin blivit ett grundläggande förfaringssätt att

31

skapa, förmedla och kommunicera mening. Förfataren accentuerar att ord och bild lever

sida vid sida samt att de används som komplementära resurser i våra vardagliga samtal

och lärandesituationer.

Säljö (2006) förklarar att barn identifierar händelser där olika begrepp används och

sedan generaliserar de begreppen till nya situationer som påminner om de tidigare.

Detta förutsätter inte att barnet har en lexikalisk förståelse av ordet för att kunna

använda det. Situationen i vilket lärande ursprungligen befinner sig kallar Nelson (i

Säljö, 2006) för use before meaning av språkliga uttryck. Ledtrådar i olika händelser

och diskursiva aktiviteter räcker som en vägledning för förståelse av ordet i fråga. Det

betonas att denna process som innebär att vi lär oss att behärska språkliga uttryck innan

vi kan definiera dem är en ofrånkomlig förutsättning för att språkinlärning ska kunna

försiggå överhuvudtaget. Use before meaning blir en förutsättning för att barnet ska ta

till sig och skapa meaning for use. I den beskrivna pedagogiska situationen visas att

Fatima också använder sig av språkliga uttryck utan att kunna relatera till dem eller

definiera dem, som kan tolkas som att hon är på god väg att lära sig. Förskolläraren har i

denna situation genom att konkretisera orden blivit ett stöd i Fatimas väg på att skapa

meaning for use.

Lärande i institutionella sammanhang är enligt Säljö (2000) ofta en alldeles

annorlunda process och har helt andra syften än lärandet som inträffar under den

primära socialisationen. Skolan, men också förskolan, har sin egen begreppsvärld som i

vanliga fall inte överensstämmer med den som barnet möter i hemmet, som enligt Säljö

egentligen är poängen med alla institutionaliserade former av lärande. Meningen är att

den ska ge oss kunskaper och färdigheter som vi inte möter någon annanstans i vår

vardag. Men lärande i en institutionaliserad miljö kan, enligt Säljö, aldrig bygga helt på

den personliga erfarenheten. Att ta utgångspunkt i barnets perspektiv vid undervisning

och lärande är en av de största pedagogiska ideologierna, men oftast blir det så att

institutionaliseringen av lärande och undervisning innebär att den personliga

erfarenheten konfronteras med kunskaper eller sätt att lära sig snarare än att de tas till

vara. I den beskrivna pedagogiska situationen tas ändå Fatimas egna erfarenheter av

ordet regn till vara, eftersom förskolläraren bad henne att säga regn på sitt modersmål.

Flickan visade genast att hon förstod vad ordet betyder och skapade en relation mellan

orden på två olika språk. Barnen fick berätta om sina erfarenheter och kunskaper kring

32

solens storlek och värme, vilket kan också ses som förskollärarens insats att ta till vara

deras individuella föreställningar och perspektiv.

Säljö (2000) förklarar att lärande i institutionella miljöer är i betydande stor

omfattning språkligt till sin karaktär. Det finns en kommunikativ tradition som medför

att pedagogen presenterar information till en större grupp barn under en längre tid, som

egentligen är ett ganska ovanligt kommunikativt arrangemang. Det förväntas att barnen

ska anpassas till situationen dvs. sättet att ge och ta mening måste anpassas efter de

kommunikativa regler som institutionen arbetar efter. Samling i förskolan är en sådan

situation och från exemplet beskrivet i denna uppsats kan vi se att detta kommunikativa

arrangemang ställer ganska stora krav på både förskolläraren och Fatima, särskilt på

flickan som är den lyssnande parten och som förväntas följa med i språkliga

framställningar som inte fullt ut kan anpassas efter hennes förutsättningar eller

intressen. Med detta menar jag att Fatima inte kunde följa med i den fortsatta

diskussionen kring solens storlek och värme på grund av att hon inte har tillräckliga

språkliga kunskaper i svenska. Hon nöjer sig med faktumet att hon förstod vad visan

handlar om och för att hon fick använda sina egna erfarenheter av ett annat språk, vilket

också kan tolkas som väldigt positivt.

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv fungerar världen i många avseenden väldigt

olika i olika miljöer. Enlig Säljö (2000) finns det en stor skillnad mellan att växa upp i

en urban och multikulturell miljö respektive landsbygden med specifika

släktskapsförhållanden. Dessa skillnader har betydelse för hur människor tänker och

föreställer sig omvärlden. Eftersom barnet är beroende av den vuxne och är en sorts

lärling i sociala samspel som vuxna bedriver, lär de sig successivt de grundläggande

sampelsregler, regler för turtagning i kommunikation, beteckningar på objekt och

personer och så vidare i samspelet med omgivningen. Barnen socialiseras in i kulturella

mönster genom att låna kunskaper och insikter av andra. Detta tar olika lång tid för

olika barn och för Fatima befinner sig i början på denna resa.

33

6.1.2 Analys utifrån kognitiva teorier

Enligt Schachter (1997) drar vi hela tiden nytta av våra minnen, dvs. av informationen

som vi har lagrat i vår förflutna. När vi ska utföra en uppgift som till exempel skriva en

text plockar vi fram kunskaper som vi förvärvade för länge sedan. Alla ord, tecken och

grammatiska regler har vi lärt oss i vår förflutna, men de upplevs inte som minnen. För

att en information ska kunna upplevas som minne måste den framplockade

informationen sättas i ett sammanhang. Fatima väljer att sjunga en enkel visa eftersom

hon har svårt att komma ihåg orden i andra sånger. Eftersom hennes svenska är så

bristfällig och eftersom hon använder orden utan att kunna sätta dem i ett sammanhang

är det inte så konstigt att Fatima har väldigt svårt att minnas texten. Efter att

förskolläraren har presenterat texten på ett sätt som väckte nyfikenhet hos barngruppen,

samt under samlingen som ett sammanhang kommer förmodligen både Fatima och

andra barnen komma ihåg den nästa gång. Fatima uppmärksammades under samlingen,

vilket gav till resultat att hon fick förståelse för orden på svenska, samt fick referera till

sitt modersmål. Detta var en unik händelse som kommer att bevaras i Fatimas

episodiska minne. Denna episod i Fatimas minne kommer att så småningom bli en del

av hennes semantiska minne där hon lagrar kunskaper och erfarenheter från den dagliga

förskoleverksamheten.

Psykologer har, som Schachter (1997) beskriver, visat i sina undersökningar att en

visuell information om fysiska miljön eller sammanhang som händelsen utspelade sig i

har en väsentlig betydelse för att vi ska kunna minnas den. Den subjektiva känslan av

att minnas inkluderar nästan alltid någon typ av visuellt återuppväckande av händelsen.

En viktig aspekt ligger i faktumet att det är samma område i hjärnan som har ansvar för

både visuellt bildspråk och visuell perception. Detta kan jag påstå manifesteras i många

praktiska lärandesituationer där barnens inlärning förstärks med hjälp av bilder. Min

egen erfarenhet säger att förskolebarnen kan med noggrannhet återberätta en flanosaga

(bildsaga) medan de kan missa centrala händelser i en saga som de hört på en CD-skiva.

I den beskrivna pedagogiska situationen använder sig förskolläraren av visuellt

bildspråk. Hon förankrar innehållet i visan genom att använda olika föremål som hon

visar till barnen samt olika gester för att förklara händelsen i texten. Barn får se och

känna på föremålen och på ett lätt sätt sedan associera de till orden. Något annat

betydelsefullt som visas i detta exempel är att detta sätt att presentera ett innehåll väcker

34

barnens intresse och håller deras uppmärksamhet. Schachter (1997) hävdar att om vi

störs under en händelses gång eller om vi är konfysa och har tankarna på något annat

håll kan vi senare ha stora svårigheter att tillkalla en minnesbild av händelsen. Då kan

man också säga att man lär sig bättre när man är koncentrerad, motiverad och

intresserad.

Minnet är en del av hjärnans försök att organisera och skapa ordning av sin

omgivning. Den grundläggande kognitiva handlingen i visuella bildminnessystem i vår

hjärna är en form av djup och detaljerad inkodning. Detta sker genom att vi skapar en

bild i vårt huvud och länkar den till en mental plats. Våra minnen är utlämnade till vår

förmåga att detaljgranska, vilket innebär att bara de aspekter av en händelse som är

detaljgranskade och vidareutvecklade dvs. bara de aspekter som har blivit inkodade på

ett djupt sätt, har en sannolik chans att bli ihågkomna därefter (Schachter, 1997). Om

Fatima hör ordet regn på svenska kommer hon kanske länka den till vattnet som har

spillts på golvet i samlingsrummet och på det sättet komma ihåg ordet lättare nästa gång

när hon behöver plocka fram det. Ordet sol kommer hon förmodligen att associera till

den mentala bilden av en skumboll som hon fick känna på i samlingsrummet på grund

av vår hjärna inkodar inkommande information genom elektriska vågor som utlöses av

specifika sinnesintryck, ljud eller andra stimuli (a.a.)

Schachter (1997) förklarar att det som människor minns av en händelse påverkas i

högsta grad av hur de inkodar den dvs. hur de tänker på den. Eftersom vi minns bara det

som vi inkodat spelar det stor roll hur vi inkodat. Vilka aspekter av en händelse som

utvecklas vidare i minnet beror väldigt mycket av den typ av kunskap som man redan

har i sitt långtidsminne. I den beskrivna pedagogiska situationen var det många barn

som närvarade vid samlingen. De har högst sannolikt olika minnesbilder av samma

händelse på grund av att deras kunskaper, erfarenheter och bakgrunder är helt olika.

Vissa barn kommer kanske inte att minnas denna situation överhuvudtaget på grund av

att de gjorde bara en ytlig inkodningsprocess.

Även Salameh (2011) som har forskat kring grammatisk och fonologisk utveckling

samt språkstörning hos arabiska barn i Sverige hävdar att barn som kommer från

flerspråkiga miljöer utvecklar tidigt skilda fonologiska system i sina respektive språk.

En fonologisk medvetenhet innebär att barn har en förmåga att fokusera på hur ordet är

uppbyggt utifrån språkljudet istället för ordets betydelse. Barnet utvecklar sitt ordförråd

35

genom att koppla samman fonologiska former med semantiskt innehåll till ord, men

barnet måste också koppla ihop fonologiska former med ordens morfologiska och

syntaktiska egenskaper. När det gäller det arabiska språket vilket är ett semitiskt språk

(som ingår i afroasiatiska språk), jämfört med svenskan som är ett germanskt språk

(som ingår i indoeuropeiska språk) finns det betydliga skillnader i språkets logik och

uppbyggnad. Dessa två språk kommer från två helt olika språkfamiljer och enligt

Salameh (2011) har svenskan ansenligt svårare regler för ordens fonologiska

uppbyggnad, jämfört med arabiskan, speciellt när det gäller mängden

konsonantkombinationer och ordens stavelselängd. Salameh hävdar också att en av

nyckelfaktorerna för andraspråksutveckling är tillräcklig exponering för andraspråket,

samt att undersökningar visar att det behövs approximativt tre år så att flerspråkiga barn

kan prestera i närheten av vad som förväntas av enspråkiga barn. Med detta i åtanke är

det naturligt att Fatima har mycket bristfälligare svenska jämfört med andra barn på

avdelningen eftersom hon har exponerats för ett andraspråk, dvs. svenska i drygt ett

halvår.

6.1.3 Slutsats

När man jämför dessa två olika analyser inser man att det finns flera punkter som är

gemensamma. I analysen utifrån det sociokulturella perspektivet, med hjälp av

kulturella redskap, betonas att språkinlärning sker genom appropriering av olika

begrepp via samspel med andra i omgivningen. Om vi jämför detta med analysen

utifrån ett kognitivt perspektiv, med inkodning som teoriram, beror språkinlärning på

vårt semantiska minne i vilket alla de ord och begrepp som vi hört lagras under längre

tid, vilket innebär att barnet är självstyrande och att språkutvecklingen är en process

som huvudsakligen kommer inifrån. Detta betyder att kunskapen konstrueras av

individen, medan i analysen utifrån det sociokulturella perspektivet framgår det att

sociala samspelet ligger till grund för kunskapsutvecklingen. Slutsatsen är att Fatima lär

sig en text i en visa genom att hon lagrar information från samlingen i hjärnan, vilken

förstärks genom visuellt bildspråk som förskolläraren använder.

När det gäller perspektiv på barnens erfarenheter kan man också se vissa skillnader

när man jämför dessa två analyser. Utifrån det sociokulturella perspektivet är barnens

36

egna erfarenheter en viktig utgångspunkt för vidare kunskapsutveckling. Pedagogisk

verksamhet bör byggas utifrån ett barnperspektiv och vuxna ska till vara barnens

tidigare erfarenheter och kunskaper samt bygga vidare på dem, vilket ses som en

pedagogisk ideologi och barnen ses som resurser (Säljö, 2000). Analys utifrån det

kognitiva perspektivet visar däremot att alla våra erfarenheter beror på hur vi inkodar.

Detta innebär att nya minnen och hur de formas beror på kunskaper som redan finns i

vårt långtidsminne, vilket går ut på att barn får erfara på olika sätt beroende på deras

egna kognitiva förmåga och inte på grund av miljöns påverkan eller för att en vuxen

hjälper till att de erfarenheterna byggs på. I denna analys visas det att det är viktigt vilka

kunskaper och erfarenheter Fatima har, eftersom de kan plockas fram och användas på

ett konstruktivt sätt och som stöd för hennes fortsatta lärande. Hennes erfarenheter

uppmärksammas och på det sättet sätts det igång både en detaljerad inkodning hos

henne, samt en viktig samspelsprocess som förkovrar lärandet.

Utifrån ett kognitivt perspektiv har olika fonologiska system i olika språk stort

inflytande över hur fort ett barn tillägnar sig ett annat språk. I vårt semantiska minne

lagras fonologiska system och regler för hur språket är uppbyggt i form av ett

begreppsnätverk. Andraspråksinlärning beror därför på tillräckligt exponering för det

andra språket. Parallellen kan dras till det sociokulturella perspektivets idé om att barn

lär sig språk genom samspel med andra kompetenta aktörer. Kommunikation och

språklig interaktion är avgörande för tillägnelse av andraspråk. Här är barnet inte bara

exponerat för språket utan är en deltagare i språkligt samspel och kommunikation.

Fatima, kan vi se, är både exponerad för andra språket och en aktiv deltagare i språkligt

samspel och kommunikation med individer på förskolan.

Miljöns betydelse behandlas inte mycket i de kognitiva teorierna. När vi inkodar, då

är det vår hjärna som samlar sinnesintryck när en ny information presenteras, oavsett på

vilket sätt det sker. Omgivningen och världen omkring ses bara som ett landskap som

ska upptäckas och förstås. Däremot lägger sociokulturella perspektivet stor vikt vid

omgivningens inflytande och dess viktiga roll i hur vi formas som sociala varelser.

Även Säljö (2000) ställer en rad frågor om hur en tänkande oberoende av social och

kulturell miljö är möjligt överhuvudtaget. Han hävdar att kommunikation föregår

tänkande och att lära sig ett språk betyder att lära sig tänka inom ramarna för en viss

kultur, samt en särskild social gemenskap. När vi jämför dessa två analyser inser vi att

37

Fatima lär sig språk utifrån sina kommunikativa erfarenheter med andra aktörer på

förskolan och att det är vuxna som introducerar, visualiserar och konkretiserar begrepp

för henne, dvs. hennes egna observationer och slutsatser leder henne till att utveckla nya

former av förståelse - med en vägledning och stöd från en vuxen.

6.2 Pedagogernas syn på språkutveckling

Utifrån intervjuerna som har genomförts med två förskollärare och en specialpedagog

har flera faktorer beskrivits som betydelsefulla när det gäller barnens språkutveckling.

Teman som urskiljer sig i det empiriska materialet är lek och samspel, språkstimulering

med kompletterande kommunikationsmetoder, digitala medier och verktyg samt

pedagogiska miljöns betydelse. Nedan följer en analys av empiriska materialet med

hjälp av tidigare valda teoretiska referensramar och redovisad forskning. I detta kapitel

har både pedagogernas utsagor och mina observationer vävts samman för att ge en

tydligare bild på pedagogiska miljöer och pedagogernas språkutvecklande arbetssätt.

6.2.1 Lek och samspel

Enligt Vygotskij (Strandberg, 2006; Säljö, 2000) har alla barnets förmågor sina rötter i

sociala relationer, vilket innebär att de allra flesta barn är i allra högsta grad socialt

kompetenta. Interaktioner lägger inte bara grunden för hur barn samspelar utan också

lägger grunden till intellektuell och emotionell utveckling, vilket innebär att de två

utvecklingsspåren är helt förenade med varandra. Pedagogerna i undersökningen är

eniga om att lek är grunden för barns språkutveckling.

Förskolläraren A beskriver att alla barn som de har på avdelningen kommer från

olika kulturer och att det oftast tar längre tid att ”jobba ihop barngruppen”. Med detta

menar hon att grundläggande lekregler inte är så självklara för alla och att pedagogerna

använder sig av olika metoder för att öka tryggheten och samspelet i gruppen, samt

skapa en känsla av tillhörighet. Dessa metoder kan enligt förskolläraren A vara enkla

samarbetslekar som till exempel klapplekar/klappramsor i ring för att barnen ska få

kontakt med varandra. Knutsdotter Olofsson (1992) hävdar att det kan uppstå konflikter

38

och oro i barngruppen om de sociala lekreglerna dvs. samförstånd, omsesidighet och

turtagande inte finns. Den vuxne bär ansvaret att hjälpa barnet med de grundläggande

lekregler som finns för att öka trygghet och harmoni. Leken ett sätt för barnen att

uppfatta verkligheten och den ger dem sociala färdigheter och utvecklar deras

kommunikationsförmågor. I leken får barnen pröva och träna på allt som de inte brukar

göra i vardagslivet, eftersom i leken är allt tillåtet och allt är möjligt (Knutsdotter

Olofsson, 1992).

Förskolläraren A berättar också att några barn leker samling, där ett av barnen

representerar pedagogen och försöker efterlikna pedagogens sätt att prata och att leda

aktiviteten. De turas om i pedagogrollen, vilket förskolläraren A anser är både roligt och

språkutvecklande. Förskolläraren B förklarar att barnen söker kontakt med varandra och

hittar på lekar även om de inte har samma språk som de kan kommunicera med. I början

kan deras lekar vara ganska tysta, sedan kan de övergå till lekar med låtsasspråk eller

djurläten. Barnen samspelar mycket genom att härma varandra. Pedagogerna, enligt

förskolläraren B, försöker uppmuntra barnen att söka upp en lekkamrat och kan även

själva vara stöd i leken för att ”få fart på den”. Hon berättar att barnens rollekar inte är

så avancerade på grund av att de har svårt att uttrycka sig. Strandberg (2006) hävdar att

de förskolor och skolor som skapar många samspel mellan barn och barn, och mellan

vuxna och barn skapar en kraftfull plattform för barnets utveckling och lärande,

eftersom alla psykologiska funktioner startar som faktiska relationer mellan människor.

Enligt Knutsdotter Olofsson (1992) tränas och utvecklas språket som mest i rollekar,

men för att kunna ingå i en rollek krävs det grundläggande språkliga kommunikation,

vilken saknas hos många barn i denna studie.

Specialpedagogen C berättar att det är viktigt ”att se till att barn aktiveras i olika

gruppkonstellationer, eftersom de har olika kunskaper”. Med detta menar hon att

barnens språk gynnas av att samspela med olika barn i olika lekgrupper, eftersom de har

olika erfarenheter och kunskaper i det svenska språket och att det är pedagogernas

ansvar att skapa dessa möjligheter för alla barn.

I en av observationerna säger en av förskollärarna till Esma, som oftast väljer att sitta

ensam och rita, ”kan inte du hjälpa oss här med att lägga färdigt golvpusslet”, och pekar på

stora pusselbitar som är utspridda på golvet. Flickan nickar och springer glatt fram till

förskolläraren och två andra barn som har börjat lägga pusslet från olika håll. Medan de

sitter på golvet och bygger är Esma tyst medan förskolläraren förklarar steg för steg vad

39

hon gör ”nu ska jag testa om denna bit passar här. Hm, nej… det kanske är den andra

pusselbiten som passar. Vi måste hitta kattens tassar så att bilden blir hel. Kan ni skicka

över de pusselbitar som ligger bakom er?” och vänder sig till pojkarna. Pojkarna upprepar

hela tiden orden ”testa om den passar” medan de räcker fram olika pusselbitar till

förskolläraren. I början upprepar också Esma orden ”testa om den passar” när hon vänder

sig till förskolläraren, men när barnen börjar skicka pusselbitar till henne svarar hon ”nej

passar!” flera gånger. Förskolläraren säger ”Du har rätt, den passar inte. Vi måste hitta

kattens tassar och dessa är hundens. De här är lite större och mörkare i färgen också. Och

hundfamiljen är på andra sidan av pusslet.” Esma nickar ”de är stora. Passar inte”. Pojkarna

flyttar närmare till Esma och börjar lägga färdigt området runt kattfamiljen. De börjar

samtala om pusselbitar och förskolläraren börjar dra sig undan. (observation, 2015-05-17)

Enligt Strandberg (2006) är barnen i leken inte bara aktiva utan absorberade. De lånar

vuxnas och andra barns kompetenser. Esma använder sig av negationen på felaktigt sätt,

men efter att ha lyssnat på förskollärarens resonemang kring olika pusselbitar ändrar

hon ordvalet från nej passar till passar inte. Pedagogen har också skapat en möjlighet

för flickan att samspela med andra barn, dvs. att ingå i en aktivitetsgrupp med barnen

som hon inte brukar välja som lekkamrater.

6.2.2 Språkstimulering med alternativa och kompletterande

kommunikationsmetoder

Det som respondenterna är rörande överens om är att språket måste stimuleras hela

tiden under alla vardagsaktiviteter för att kunna utvecklas. Förskolläraren B berättar att

de använder sig av bilder som stöd i sitt vardagliga arbete med barn. Hon förklarar att

”det är mycket viktigt att orden förstärks med bilden för att barnen ska få en uppfattning

om saker och ting”. På avdelningen står det uppsatta bilder på all pedagogisk material.

Till bilden finns det också en text dvs. ord som bilden beskriver. I toaletten finns det

bilder på barn som spolar vatten, tvättar sig, torkar händerna. Det finns en låda med

hundratals bilder med associationer till förskoleaktiviteter. Dessa bilder, enligt

förskolläraren B, används för att förklara och förstärka enkla instruktioner eller

kommande händelser på förskolan. Oftast har barnen inte dessa ord i sitt ordförråd på

modersmålet heller, som till exempel samling, menar förskolläraren B. Hon säger att det

inte är tillräckligt att barnen känner till ordet, utan att de måste förstå innehållet som till

40

exempel ”samling är en stund på förskolan där alla barn och fröknar samlas i en ring på

golvet och har en aktivitet tillsammans”. Om barnet har självklart för sig vad ett ord

som samling betyder kan de förklara det för föräldrarna på modersmålet också. Detta,

anser förskolläraren B, berikar både kunskaper i svenska och på modersmålet hos

barnen. Förskolläraren B förklarar också att ordbilder gynnar den framtida läs- och

skrivutvecklingen och att även om barnen inte kan läsa kan de para ihop ord och bild,

eftersom de känner igen hela ordbilden. Förskolläraren B har skapat en hel del material

själv utifrån tips som hon har fått från specialpedagogen C. Specialpedagogen C

förklarar att genom användning av det visuella stödet hjälper barnen att förstå och skapa

sammanhang om dagen och aktiviteter, men att det också hjälper deras språkutveckling.

Ett tydligt bildstöd och arbetsschema kan hjälpa barnen att ta till sig innehållet men

också skapa trygghet hos många barn som saknar kunskaper i svenska.

Specialpedagogen C anser att ”en tydliggörande pedagogik gynnar fler barn än vad man

tror”. Med tydliggörande pedagogik menar hon att göra händelser, handlingar och

miljön begripliga för alla barn och att ha struktur med andra ord.

Alla anställda på avdelningen har olika modersmål. Vissa språk, som kurdiska och

arabiska brukar de använda för att ytterligare förklara vissa begrepp eller ge

instruktioner till barnen. Enligt pedagogerna hjälper detta mest i kontakten med

föräldrarna, på grund av att merparten av föräldrarna inte kan svenska. Förskolläraren B

berättar att vissa barn är tryggare med att vända sig till en vuxen på modersmålet,

medan andra använder sig av svenska och tecken eller pekande. Hon berättar också att

de försöker svara på svenska och medvetet leder barnen till att använda sig av svenska

ord i sådana situationer. Förskolläraren B betonar också att flera barn inte har ett

utvecklat ordförråd på sitt modersmål, vilket enligt henne kan bero på föräldrarnas låga

utbildningsnivå. Enligt Salameh (2006) är det vanligt att barn som bor i etniskt blandade

områden har ett relativt begränsat ordförråd på båda sina språk. Förskolläraren B hävdar

att det är viktigt att uppmärksamma barnens flerspråkiga kompetens, att det stärker

barnens självförtroende och att det ger lust att lära sig nya saker.

Förskolläraren A berättar att musik och rörelse ger mycket språkstimulans. Hon

använder sig av sångkort och bilder för att förstärka texterna i sångerna. Vid

sångsamlingar väljer de helst att fördjupa sig i några sånger än att välja många sånger åt

gången. Med detta menar hon att de pratar om texten och om orden som inte är bekanta.

41

”Det blir som att berätta en saga och sen sjunger vi sagan tillsammans” säger

förskolläraren A. Barnen, enligt henne, uppskattar det väldigt mycket. ”Jag försöker

välja de sångerna som är vardagsnära” förklarar hon. Med detta menar hon att de

sjunger om kompisar, djuren och saker som barnen möter i sin vardag. Oftast använder

hon dator när hon ska presentera en ny sång så att hon lättare kan hitta bilden på ord

som är svåra eller främmande för barnen. Hon berättar också att vissa barn har svårare

än andra att ta till sig innebörden av sången eller kan vara ointresserade av att titta på

bilder och då kan man använda annan rekvisita som finns på avdelningen för att både

förstärka och göra innehållet lustigare.

Pedagogerna är också utbildade i TAKK (tecken som alternativ och kompletterande

kommunikation). Detta innebär att de tecknar bärande ord i en mening, vilket också

hjälper barnens språkförståelse eftersom taltempot saktas ner medan man tecknar. Det

tränar barnens motoriska förmågor också, på grund av att barnen tecknar själva när de

har svårt att hitta ord. Förskolläraren A säger att eftersom många barn är mycket glada

för att sjunga, uppskattar de rörelsesånger med tecken. Tecken används också vid

berättande av flanosagor, vid sidan av illustrationer. I undersökningen visas att tecken

som stöd används under sångstunder, samlingar och kommer som ett naturligt inslag i

vardagen.

Pedagogerna arbetar i en god kommunikativ miljö, vilket betyder att de uppmuntrar

olika sätt att kommunicera och att de sätter kommunikation i fokus. Under en av

observationerna förklarar en av pedagogerna både muntligt och med hjälp av tecken att

barnen ska ta västar på sig och att de kommer att besöka en lekplats i närheten.

Pedagogerna har både visat med bilden och med tecken att alla måste ta på sig en väst

innan de lämnar förskolegården. Det uppstod inga missförstånd i gruppen.

Specialpedagogen C säger att ”det är viktigt att pedagogerna använder ett rikt språk när

de pratar med barnen. Man ska använda varierande ordförråd för att hjälpa barnen att

bygga upp sitt, istället för att förenkla.” Med detta menas att de flesta förenklar sin

kommunikation på grund av att de tror att det blir lättare för barnen att förstå.

Specialpedagogen C tycker att pedagogerna helst ska förstärka nya utryck med tecken

eller bilder, än att välja bort dem på grund av att de kan bli svåra för barnen att uppfatta.

Detta kan tolkas enligt Säljö (2000) som att pedagogerna är medierande resurser för

barnen. Även Strandberg (2006) hävdar att språkutveckling är helt beroende av orden

42

som används i relationerna mellan de som pratar. För att barnen ska kunna utveckla sitt

ordförråd och ett rikt och varierat språk måste det föregås av ett rikt samtal. Författaren

anser att barn måste ha tillgång till våra kulturella tecken. När barnen till exempel

saknar tillgång till kulturella tecken som viktiga ord eller begrepp utvecklas inte deras

handlingar.

6.2.3 Digitala medier och verktyg

Media och IKT (informations- och kommunikationsteknik) visar sig vara en viktig del

av varje människas liv och vardag, och det har blivit ganska svårt att undvika någon

form av IKT i dagens samhälle, vilket leder till att barnen lever i ett mediebrus som

finns omkring från morgon till kväll. Det förs en ständig debatt kring förskolebarnens

användning av digitala verktyg. Även om det finns olika åsikter kring detta i förskolan

där undersökningen gjordes, förespråkar alla tre respondenter att förskoleåldern innebär

stora utvecklingsmöjligheter hos barnen och att det kan finnas både möjligheter och

vinster i användning av IKT i förskolans verksamhet, om vi använder det på ett

medvetet och pedagogiskt sätt. Förskolläraren B berättar att hon har gått på olika

workshops med sina kollegor för att lära sig hur man på ett pedagogiskt sätt kan

använda en surfplatta. Specialpedagogen C förklarar att förskolan har satsat på

kompetensutveckling när det gäller användning av digitala medier, framför allt för att

uppmuntra pedagoger till att nyttja olika digitala verktyg för att stimulera barns lärande,

men också för att underlätta deras egna pedagogiska arbete när det gäller till exempel

dokumentation. Surfplattan, datorn, kameran och projektorn har blivit de oundvikliga

fysiska artefakter som används som stöd till lärande i denna arbetsgrupp. Enligt Säljö

(2006) har medierna givit oss tillgång till information och gjort oss delaktiga i en större

värld. De har förändrat våra verksamheter och lärande i takt med att tekniken utvecklas.

Tekniken har blivit central länk mellan människan och omvärlden, men lika centrala är

de inskriptioner i form av symboler, beskrivningar, instruktioner, texter och olika

visuella representationer. Olika typer av informationstekniska resurser omvandlar vårt

sätt att lära, hantera information och organisera våra aktiviteter.

Pedagogerna berättar att det är en stor utmaning att arbeta med olika digitala verktyg

och att det alltid finns en risk att surfplattan börjar användas som tidsfördriv om inte

någon av pedagogerna är med. De menar att även om de använder surfplattan för att ge

43

utmaningar till barnen som till exempel att ta foto på allt som har form som en triangel

eller för att skapa egna sagor, kan det hända att på en stressig dag turas barnen om för

att spela olika spel en hel eftermiddag, medan pedagogerna har möte eller pappersarbete

och dylikt. Även om alla spel som finns på avdelningens surfplatta är pedagogiska, så

upplever förskolläraren B att det ”inte känns OK att inte veta vad barnen sysslat med på

paddan i en halvtimme”. Hon brukar då fråga barnen vad de har spelat och hur långt de

har kommit, vilket hon anser också är språkutvecklande eftersom barnen sätter ord på

sina handlingar. Säljö (2006) förklarar att även ett föremål som till exempel miniräknare

eller datorspel kan fungera som en leksak ett tag, men att de flesta barn övergår till att se

den som ett verktyg för speciella syften. Säljö hävdar att det sker en metainlärning

genom att man blir bekant med hur verktyget eller spelet fungerar och vad det går ut på.

Utvecklandet av metastrategier är nödvändigt för att kunna interagera med omvärlden i

dagens samhälle.

Till de digitala verktyg som används i det dagliga arbetet med barngruppen räknas

också in kamera, dator, ljusbord och projektor. Förskolläraren A berättar att ljusbordet

används flitigt av barnen. De kalkerar bilder, ritar av och uppmärksammar detaljer. Det

används också till att skapa mönster med knappar, kapsyler och stora pärlor i olika

färger. Barnen tar bild på sina verk med kameran eller surfplattan. Sedan kan de

bilderna med hjälp av datorn projiceras på väggen så att alla kan titta på dem. ”Då är det

vuxna som ser till att alla sladdar sitter på plats. Vissa barn vill gärna berätta om sina

verk vilket oftast smittar av sig, så att flera vill göra samma sak” säger förskolläraren A.

Hon berättar också att många barn upprepar det som kompisen har sagt även om de har

gjort eller tagit bild på helt olika saker, vilket hon tycker är en positiv utveckling när det

gäller barnens språk och lärande. Med detta menar hon att barn lär sig genom att härma

varandra.

Vygotskij (1978) anser att imitation är en väsentlig form av lärande som påverkar

utvecklingen. En fullständig förståelse av begreppet den proximala utvecklingszonen

måste resultera i omvärderingen av rollen som imitationen har i lärandet.

Children can imitate a variety of actions that go well beyond the limits of

their own capabilities. Using imitation, children are capable of doing much

more in collective activity or under the guidance of adults. This fact, which

seems to be of little significance in itself, is of fundamental importance in

44

that it demands a radical alteration of the entire doctrine concerning the

relation between learning and development in children. (s.88)

Både förskolläraren A och förskolläraren B har fått en liten utbildning i hur man

använder den talande pennan, vilket de anser är ”guldvärt”. Talande penna är en

mikrofonliknande apparat som används av både pedagogerna och barnen för att spela in

olika ljudfiler och läsa av inspelade material. Förskolläraren A förklarar att de använder

pennan för att spela in sagor, barnens namn, beskrivningar på bilder och liknande med

hjälp av inspelningsetiketter som de klistrar på olika ställen. Sedan kan barnen till

exempel genom att nudda de etiketter med pennan höra den inspelade texten, vilket de

tycker är mycket roligt. Förskolläraren A berättar att hon låter barnen själva spela in

någonting på ett ställe i samlingsrummet. Sedan ger hon utmaningen till en grupp barn

att leta upp inspelningsetiketten och lyssna av vad andra barnen har berättat. Sedan kan

de föra dialog kring aktiviteten, vilket enligt henne är ett lärande som på lustfyllt sätt

berikar barnens ordförråd. Specialpedagogen C berättar att det finns barn som har behov

att höra det inspelade ordet eller texten om och om igen, vilket underlättar deras

förståelse, men även hjälper vid inkodning. Hon förklarar att pennan också kan

användas av föräldrarna för att spela in meddelanden på modersmålet till sina barn. För

vissa barn kan pennan fungera som övergångsobjekt, vilket menar specialpedagogen C

är ett konkret föremål som påminner om föräldrarnas trygghet.

6.2.4 Pedagogisk miljö

Pedagogernas tankar om miljön är väldigt påfallande i empiriska materialet. Både

förskolläraren A och förskolläraren B hävdar att miljön fungerar som den tredje

pedagogen. Förskolläraren B förklarar att ”miljön är den fysiska, alltså rummets

utseende och material”. För henne är det viktigt att rummen är inredda utifrån barnets

intresse och efter deras behov. Förskolläraren B berättar att miljön är föränderlig. I

början av varje termin sitter pedagogerna i arbetslaget och reflekterar kring den

pedagogiska miljön på avdelningen. Sedan, berättar förskolläraren B, försöker de

ommöblera, flytta på materialet, inskaffa nytt material för att locka så många barn som

möjligt till utforskande av rummet. För henne är det viktigt att allt material är åtkomligt

45

för barnen. Hon förklarar att innan när de hade färg och papper högre upp på hyllorna

var det inga barn som efterfrågade att måla. Därför har de gjort materialet mer

tillgängligt och märkt en väldigt stor skillnad på vad barnen ville sysselsätta sig med.

Med tiden ha de, beskriver förskolläraren B, börjat uppskatta vikten av den pedagogiska

miljön för barnens språkliga utveckling. De skapade en ateljé i ett av rummen på

avdelningen, där barnen själva kan hämta material och använda sin kreativitet på många

olika sätt. De har börjat använda sig av saker som man kan hitta i naturen samt

återvinningsmaterial. Pedagogerna försöker uppmana barnen att kombinera olika

material, som till exempel lim, trä, målarfärg, löv, tyg och dylikt. Förskolläraren B

förklarar att en pedagog oftast dokumenterar vad barnen skapar genom att barnet

berättar och pedagogen antecknar. Även de barnen som inte kan mycket svenska vill

förklara och berätta om sina verk. De hjälps åt med sina kompisar för att berätta och

använder alternativa kommunikationstecken. Sedan läser pedagogen upp det som

barnen har berättat och de får möjligheten att fylla på eller ändra i texten. Ibland kan det

vara en mening, men ibland är det en hel saga, berättar förskolläraren B. Barnens alster

får plats på en speciell utställningshylla i kapprummet. Texten som pedagoger och barn

har skrivit hänger ovanför barnens verk. Miljön i kapprummet blir ett ställe för dialog

med föräldrar och med andra om sitt arbete, vilket förskolläraren B värderar som

språkutvecklande och väldigt uppskattat.

Säljö (2006) betonar vikten av bilden och andra visuella representationer som

medierande redskap för att kommunicera mening. Texten och bilden lever sida vid sida

och används som komplementära resurser i människornas vardagliga samtal och lärande

genom att vi talar och skriver om bilden, samt att vi använder bilden för att det som vi

säger och skriver ska bli ännu mer begripligt och tydligt. Författaren beskriver att vi

behöver både bild och text som redskap och att deras samspel förser oss med nya

medierande redskap med betydande potential för att både förstå och lära.

Specialpedagogen C pratar om ”att skapa rum i rummet”. Med detta framhäver hon

vikten av den pedagogiska miljön för barnens socialisation och utforskande. Hon

förklarar att miljön som barnen vistas i påverkar barnens lärande och att pedagogerna

måste se till att erbjuda olika stimuli för barnen i de olika rummen. Eftersom

avdelningarna består av två stora rum så måste det skapas förutsättningar för olika

aktiviteter i ett och samma rum utan att man stör varandra. Dessa olika platser i rummet

46

kallar hon för mötesplatser för barns olika intressen. Det som också är mycket viktigt är

att möblerna är anpassade för barnen, det innebär inga höga bord eller stolar, man

försöker inta ett barnperspektiv när man inreder rummen.

Förskolläraren A förklarar att de medvetet har arbetat med att skapa olika hörnor i

rummen. Dessa ställen i rummet är inredda på ett inbjudande sätt genom att ”man har

tänkt på läroplanen vid möbleringen”. Med detta menar förskolläraren A att miljön ska

utmana och stimulera barnens matematiska, motoriska och språk- och

kommunikationsutveckling, men också utveckla intresse för naturvetenskap och teknik.

Därför finns det en bygg- och konstruktionshörna där material som kaplastavar, klossar

i olika storlekar, stenar, golvpussel, lego och liknande finns tillgängliga för barnen att

bygga. Det finns en skrivhörna med tillgång till bokstäver och siffror, papper och

pennor, böcker och annat material. I mitten av rummet finns det ljusbord där barnen kan

kalkera, undersöka naturmaterial, uppmärksamma textur och färg på pärlor, knappar

osv. Förskolläraren A berättar att det är vissa barn som hela tiden väljer att göra samma

sak, som till exempel att rita. De försöker uppmana barnen att byta aktivitet eller testa

något annat.

Strandberg (2006) skriver att barnets förhållande till miljö förändras i relation till

barnets aktivitet i den miljön. I miljöer finns kunskaper, värderingar, känslor,

livsmönster och artefakter. Miljö är inget neutralt. Barnet förhåller sig kreativt till sin

miljö och använder de delar som är meningsfulla för dess utveckling. Det är inte viktigt

vad som finns i ett rum utan vilken tillgång barnen har till det som finns. Bra

lärandemiljöer ser ut på olika sätt och de bästa är de som skapades tillsammans med

barnen. Miljöförändringar där barnen inte är delaktiga leder inte till utveckling, utan till

främlingskap.

Nordin-Hultman (2004) anser att miljö och material alltid har varit en central del av

pedagogiken. Pedagogiska rum säger något om vad ett barn är och vad ett barn bör vara,

men också hur de barn som vistas i rummet ska bedömas och uppfattas. Detta innebär

också att barns olikheter kräver variationsrika och heterogena rum och miljöer för en

gynnsam utveckling. Författaren skriver om maktrelationer och styrning, dvs. stark

reglering av tid, rum, material och aktiviteter på förskolorna. Hon utgår från Foucaults

teori om makt och styrningsformerna i sociala och pedagogiska praktiker.

47

Med Michel Foucaults terminologi kan regleringarna i de svenska

förskolorna ses som jämförelsevis starkt övervakande och disciplinerande.

De gör barnen beroende av pedagogerna för sina aktiviteter och för tillgång

till tiden, rummet och materialet. Aktivitetsmöjligheterna är i hög grad

bundna till planeringen. Det krävs ett relativt sett stort mått av de individuella

barnens inordning och anpassning. Denna traditionsburna ordning begränsar

starkt utrymmet för barns inflytande. (s.100)

Nordin-Hultman (2004) skriver också om att leksakerna eller annat pedagogiskt

material som hon kallar för ”rumsrena” kan vara tillgängliga hela tiden, medan

skapandematerial är oftast otillgängligt för barnen. Materialet som inte är tillgängligt

brukar vara det som kan skapa oordning eller är svårt att hålla rent, vilket innebär allt

som är kletigt eller kladdigt, som kan höja ljudnivån eller spridas på ett okontrollerat

sätt som till exempel pärlor på golvet. Det som hon anser oftast är otillgängligt är

material som är nödvändig för skapandeverksamhet eller för laborerande och

experimenterande aktiviteter.

Under mina observationer av den fria leken vistades barnen mest i rummet med

utklädning och i bygghörnan. Många barn använde surfplattan, ritade och pysslade med

något smått, medan större skapandeaktiviteter inte förekom under den tiden jag varit

med. Ateljén användes bara när en av vuxna var med och då frågade barnen vad de ska

göra och hur, vilket talar till mig att aktiviteterna som pågår där är ändå vuxenstyrda och

att barnen inte är vana att låta kreativiteten flöda. Alsterväggen talar ändå till åskådaren

om att det är spännande skapandeaktiviteter som pågår under vissa perioder, vilket

tolkas med hänsyn till den stora roboten av mjölkkartonger som hälsar välkommen vid

ingången och djuren som är gjorda av kastanjer och toarullar.

6.2.5 Slutsats

Genom att analysera pedagogernas utsagor och mina egna observationer blev det

visibelt att det läggs en stor vikt på språkutvecklande arbetssätt på avdelningen.

Pedagogerna betonar vikten av lek och samspel i barngruppen som ett av de bärande

momenten i barnens språkutveckling. Barn kommunicerar med varandra och med

vuxna, medan pedagogerna på ett medvetet sätt utvecklar den kommunikationen genom

48

att upprepa meningar på rätt sätt när barnen har pratat klart. På det sättet lär sig barnen

att prata rätt grammatiskt. Att pedagogerna inte väljer att rätta barnet, utan att de väntar

tills barnet har pratat klart visar att de är medvetna om att de kan hämma barnets

entusiasm och intresse för språk om de rättar barnets försök att kommunicera. Det visar

också att de inte pressar barnen att prata utan att de accepterar att barnen pratar om de

har lust för det. Istället så erbjuder pedagogerna lek- och socialiseringstillfällen för

barnen där de kan utvecklas både språkligt och socialt.

Pedagogerna använder sig av varierande alternativa och komplementerande

kommunikationsmetoder i sin vardag. De mest förekommande är bild- och teckenspråk.

Bilden används som stöd för nästan alla aktiviteter och ett tydligt bildschema används

dagligen. Bilder används vid sångsamlingar och sagoberättande. Barnens teckningar

används också som ett sätt att utveckla barnens språk genom att pedagoger uppmanar

barnen att berätta om sina teckningar och sedan gemensamt skriver en text som läses

upp för barnen. På det sättet får barnen höra och lära sig rätt meningsbyggnad och kan

ta till sig texten på ett personligt sätt. Användandet av teckenspråk (TAKK) förekomer

naturligt av både barn och vuxna under flera observationstillfällen. Sångsamlingar är

också ett vanligt sätt att aktivera barnen språkligt. Förutom att barnen lär sig att uttala

ord genom att sjunga, förstärks innebörden av sångtexterna med olika redskap som till

exempel, sångkort, bilder på datorn, leksaker eller dylikt. Detta utvecklar barnens

ordförråd eftersom varje sång har ett nytt tema som bearbetas beroende på vad den

handlar om och vilken miljö den sjunger om. Pedagogerna och barn använder sig av

modersmålet i vissa situationer, men det visar sig att andra språk än svenska används

mest i kontakten med föräldrarna.

Till de olika kommunikationsverktyg som förekommer i denna studie hör också

olika digitala medier som används i verksamheten. Surfplatta, talande penna, dator,

projektor, ljusbord och kamera används dagligen av både barn och vuxna. Vissa digitala

verktyg, som projektor och ibland även dator, används bara av vuxna, men studien visar

att barnen anses vara digitalt kompetenta och att de finns ett öppet klimat för att barnen

ska kunna pröva och utveckla olika sätt att kommunicera, undersöka och förstå sin

omvärld.

Pedagogerna ansåg att miljön är en viktig aktör i barns lärande och att den måste

vara föränderlig och inbjudande. Genom att skapa olika rum i rummet har pedagogerna

49

arrangerat den fysiska miljön för att kunna ordna och reglera barngruppen. Detta

resulterar i sänkt ljudnivå på avdelningen och mindre konflikter mellan barnen. De olika

hörnorna är lockande men det brukar vara samma barn som väljer att sysselsätta sig med

samma aktivitet eller material. Därför försöker pedagogerna locka barnen till att

undersöka och pröva andra pedagogiska material. Undersökningen visar att det finns

gott om lek- och undersökningstillfälle för barnen och att pedagogerna erbjuder miljöer

som inspirerar till olika aktiviteter. Möbler är anpassade till barnen och materialet är

framtaget i de flesta rummen. I ateljén finns det gott om natur- och återvinningsmaterial,

men flytande färger och lim, glitter och fina paljetter ligger på en högt uppsatt hylla,

vilket visar att pedagogerna styr skapandeaktiviteter till en viss grad. Pedagogerna visar

en medvetenhet kring vilka lärandetillfälle som erbjuds till barngruppen, vad som ligger

i barns intresse, hur barnens mötesplatser ser ut och vad som behövs inventeras för att

ytterligare utmana barnens tänkande och kommunikation.

50

7 Diskussion

I detta kapitel presenteras en metoddiskussion kring valda undersökningsmetoder och

genomförandet av studien, samt en resultatdiskussion med slutsatser som dras med

anknytning till tidigare forskning. Slutligen presenteras implementering och förslag till

fortsatt forskning inom ämnet.

7.1 Metoddiskussion

Eftersom denna undersökning är genomförd på en förskoleavdelning blir det svårt att

generalisera resultatet. Genom att observera det språkliga samspelet mellan barn och

vuxna samt genom att intervjua pedagogerna har jag kommit till insikt om vilka

språkutvecklande metoder som används för att stimulera barnens språkinlärning.

Observationerna som gjordes hade en tydlig fokus på att ta reda på hur barnen tillägnar

sig språklig kunskap, medan intervjuerna gav mig en djupare förståelse för

pedagogernas tankar om vilka faktorer som påverkar barnens lärande. För att specificera

och säkerhetsställa mina observationer utifrån studiens syfte, begränsade jag mig endast

på de observationskategorierna som har direkt koppling till kommunikation och

språkinlärning, vilket jag anser gav mig ytterligare djup i inblicken. Förfaringssättet

som användes vid observationerna underlättade analysen av empiri senare under

studiens gång. Insamlingen av empiri påverkades till en viss grad av pedagogernas

schema, vilket resulterade i en förändrad tidsplan på observationer. Hade jag gjort om

fältarbetet skulle jag insisterat på kontinuiteten av observationer för att få en bättre bild

på hur barn använder sig av den erövrade språkliga kunskapen.

När det gäller intervjuerna är jag medveten om att första respondenten påverkade

utformningen av mina intervjufrågor till andra och tredje respondenten. Vid upprepning

av studien hade jag velat formulera högst tre essentiella frågor som skulle skickats till

pedagogerna i förväg. På det sättet skulle de kanske haft en rimlig tid för reflektion,

även om det kan finnas en risk att deras svar skulle varit mer politiskt korrekta. Även att

välja ut andra respondenter för intervjuerna kanske skulle bidragit till denna studie på

51

ett annat sätt. Med detta menar jag att jag kanske ytterligare kunde fördjupa denna

studie genom att intervjua enbart de pedagogerna som närvarade vid den observerade

lärandesituationen som analyserades i resultatdelen, men jag valde de pedagoger som

ansvarar för utformning av strukturen och arbetssättet i den dagliga verksamheten. Att

använda sig av inspelning som förfaringssätt vid intervjutillfällen hade också en

betydelse på grund av jag kunde koncentrera mig på respondenternas berättelser och

ställa eventuella följdfrågor, utan att anstränga mig att anteckna allt som sägs, vilket

underlättade både praktiskt och tidsmässigt.

Analysen av det empiriska materialet genomfördes i flera steg. En lärandesituation

analyserades noga utifrån två skilda perspektiv på lärandet, vilket var ett försök att svara

på studiens första fråga om hur tecken på lärandeprocessen ser ut när barnen tillägnar

sig ett nytt språk. Övriga observationer som vävdes in med pedagogernas syn på

språkutvecklande arbetssätt försöker ge svar på studiens andra och tredje fråga om vilka

faktorer som påverkar barns lärandeprocesser medan de tillägnar sig nytt språk, samt

vilka sätt som används för att stimulera barnen att språkligt delta i verksamheten och

därmed utveckla sitt ordförråd. Att ha möjlighet att avsätta tid för reflektion efter varje

observationstillfälle hade en stor betydelse för denna studie, eftersom mina iakttagelser

och anteckningar var rika och detaljerade, vilket underlättade själva analysdelen.

Intervjupersonernas svar som spelades in blev en omfattande material som inte var

lätthanterbar. Det tog väldigt lång tid innan det blev tydligt för mig vilka kategorier som

var gemensamma och relevanta att analysera. Dessa kategorier presenterades och

analyserades i resultatdelen med hjälp av adekvat litteratur. En stor del av den

transkriberade texten sorterades bort, vilket gav mig en hanterbar mängd av material att

analysera, men frågan består om vilken resultat skulle komma fram om jag istället hade

gjort en diskursanalys på resterande materialet.

7.2 Resultatdiskussion

Syftet med studien har varit att undersöka hur kommunikationen mellan barn och vuxna

på en multietnisk förskola ser ut, samt att försöka belysa tecknen på och faktorer som

påverkar lärandeprocessen som uppstår när barnen lär sig ett nytt språk.

Utgångspunkten för analysen har varit ett empiriskt material som har samlats in genom

52

kvalitativa metoder som observationer och intervjuer. Jag har genom min studie kommit

fram till att den undersökta verksamheten präglas av dialog och skapar rika

kommunikativa och sociala samspelsmöjligheter för hela barngruppen, genom

användning av varierande medierande verktyg. Stimulering av språk och

kunskapsutveckling sker genom tydliggörande av språkliga begrepp, upprepning och

dialog med barnen, där leken ses som en grundläggande faktor för barnens utveckling

och lärande. Enligt Strandberg (2006) är variationen av samspelsmöjligheter mellan

vuxna och barn samt barn emellan den viktigaste plattformen för barnets lärande och

utveckling. Leken är en psykologisk process där barnen uttrycker och ger möjligheter

till en ny unik form av medveten aktivitet genom skapande av imaginära världar. Barn

lär sig uppmärksamhet och lär sig agera i sin tankevärld. Strandberg beskriver att ingen

av dessa färdigheter är medfödda, utan något som barn lär sig genom aktivitet med

andra. Eftersom förskolans verksamhet är präglad av det sociokulturella perspektivet

har jag medvetet använt mig av både sociokulturella och kognitiva teorier för att

analysera vissa delar av empirin. Slutligen har jag jämfört dessa två sätt att analysera för

att på ett mer ingående sätt skapa förståelse för hur ett barn tillägnar sig nya språkliga

begrepp och vad ett lärande innebär.

Resultaten av denna studie visar att barnen genomgår en approprieringsprocess när

de tillägnar sig nya språkliga begrepp, vilket manifesteras genom att de använder nya

kunskaper i varierande situationer. Barnen socialiseras in i kulturella mönster genom att

de lånar kunskaper av vuxna och andra barn, vilket visas genom att barnen upprepar

vuxnas ord eller handlingar för att sedan kunna ta till sig dessa som ens egna. Detta

betyder att barnen lär och samspelar med varandra genom att imitera både vuxna och

andra barn. Säljö (2000) påstår att en individ omges och ingår i en mängd sociala

praktiker och lär sig agera och uttrycka sig i olika situationer i en oändlig ström av

kommunikation. Individen tillägnar sig nya kunskaper och färdigheter i denna

kommunikationsström, där lärande i första hand sker genom aktiviteter och som en

konsekvens av delatagande i dessa. Författaren uttrycker att kommunikation är en

praktisk verksamhet i samhället och att vi använder oss av språket som verktyg för

kommunikation med andra.

I studien visas också att den fysiska miljön har stor betydelse för hur barnen inkodar,

tänker och föreställer sig omvärlden, eftersom det visuella återuppväckande av

53

händelser oftast kopplas till försök att minnas saker eller ord. Nordin- Hultman (2004)

hävdar att den fysiska miljön måste präglas av olikhet och variation eftersom barnen är

olika och barngrupper heterogena. Pedagogiska rum som erbjuder variation såsom olika

typer av verksamhet, handlingsmöjligheter och arbetssätt och där fler olika aktiviteter

kan pågå parallellt gynnar barnens utveckling.

Att pedagogerna medvetet medierar mening och innebörd med olika artefakter är en

av slutsatserna som kan dras från denna undersökning. Genom att konkretisera texterna

och visualisera begreppen med olika föremål och gester visar pedagogerna en klar insikt

i hur barn tillägnar sig kunskap. Även faktumet att pedagogerna är flerspråkiga har en

viss betydelse, framför allt i kontakten med föräldrarna. En god föräldrakontakt gör

barnen trygga och det är inte sällan man hör att ”trygga barn lär bäst”. En till slutsats

som jag kan dra är att positiv uppmärksamhet leder till lärande. Genom att se barnet och

bekräfta dess insatser resulterar i att barnet känner sig stolt och motiveras till fortsatt

lärande. Att se barn som kompetenta och viktiga att lyssna på är enligt pedagogerna i

denna studie en nyckelfaktor för barnens engagemang och tilltro till sin egen förmåga.

Det som också är relevant när det gäller studiens resultat är vikten av användning av

ordbilder, kompletterande kommunikationsmetoder och digitala verktyg i den dagliga

verksamheten som stöd till språkinlärning. Enligt Strandberg (2006) är dessa artefakter

såsom symboler, tecken och IKT gjorda för att nyttjas och stödja lärande. Men

kommunikation och teckenanvändning är enligt författaren inte bara något som stödjer

lärande. Lärande är kommunikation och teckenanvändning. Slutligen kan det

konstateras att visualiseringen av språkliga begrepp och en tydliggörande pedagogik

leder till språkutveckling, vilket kan ses som konklusion av denna studie.

Denna studie har bidragit till en ökad insikt om vilka olika faktorer, metoder och

arbetssätt som påverkar språkinlärning och språkutveckling hos barn med ett annat

modersmål än svenska. Genom att pedagogerna fick möjligheten att sätta ord på sina

handlingar och reflektera kring sitt arbetssätt och metoder som de använder i det dagliga

arbetet, har denna undersökning också givit bidrag till pedagogernas insikt om hur och i

vilken drag de påverkar barnens språkutveckling. Detta har resulterat i ett ännu mer

medvetet arbetssätt och utveckling av deras pedagogiska roller. När det gäller

undersökningens resultat i förhållande till min egen yrkesroll har denna studie bidragit

med en ökad insikt i hur jag kan utveckla mitt arbete med handledning av pedagoger i

54

arbete med flerspråkiga barn samt vilka konsekvenser detta arbete har i barnens vidare

språkutveckling. För mig var det också viktigt att jag fick syn på vilka faktorer som är

viktiga att ta i beaktning när det gäller utformning av pedagogiska miljöer som gynnar

barns lärande.

7.3 Implementering och rekommendationer

För att anknyta till inledningen av denna studie och den förra PISA undersökningen som

visar en nedåtgående trend i svenska barnens språkförståelse, kan jag förslagsvis

rekommendera arbete med tydliggörande pedagogik i en större utsträckning. Förskolan

är en arena där barn tillbringar största delen av sin vardag och där barnen skapar sina

första sociala relationer utanför hemmet. Därför är det viktigt att skapa trygga miljöer

och förhållanden för att språkliga redskap ska kunna behärskas. Förskolepedagogerna

måste erbjuda en pedagogisk verksamhet där barnens eget intresse är grundläggande

utgångspunkt för att sedan kunna på ett lustfyllt sätt främja deras språkutveckling.

Språkliga miljöer är viktiga och bör inventeras och utvecklas. Med detta menas tillgång

till böcker, tidningar, datorer, pennor, papper, bokstavsmaterial och dylikt som kan

väcka barnens nyfikenhet för skriftspråket. Som förslag till fortsatt forskning kan det

fortsatta språkutvecklingsarbetet med dessa barn granskas i förskoleklassen.

Forskningen visar att när barnen kommer upp i förskoleklass utgår många lärare från

ljudmetoden som den enda metoden för läsinlärning och att de arbetar med en bokstav i

taget. Barn som har arbetat med ordbilder och visuelliseringen av språkliga begrepp

under förskoleperioden har redan en stor erfarenhet och förkunskaper i läs- och

skrivinlärning. Därför borde dessa tas i beaktning. Fortsatt forskning behövs för att

fastställa vilka språkutvecklande miljöer som erbjuds i förskoleklassens verksamhet,

alternativt grundskolans tidigare år, samt på vilket sätt tar pedagogerna hänsyn till

barnens erfarenheter från förskolan. Detta är viktigt utifrån en större samhällelig aspekt

där forskningen visar att 30 procent av elever med utländsk bakgrund som är födda i

Sverige inte når upp till grundläggande läsnivå, medan varannan elev som är född

utomlands inte kan tillägna sig kunskaper i skolan på grund av otillräckliga kunskaper i

läsförståelse (Skolverket, 2010).

55

56

Referenslista

Abrahamsson, Niclas & Bylund, Emanuel (2012). Andraspråksinlärning och

förstaspråksutveckling i en andraspråkskontext. I Flerspråkighet: en

forskningsöversikt (s. 153-231). Stockholm: Vetenskapsrådet.

Dixon, L. Quentin & Wu, Shuang (2014). Home language and literacy practices among

immigrant second-language learners. Language Teaching, 47, 414-449.

Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik: om kvalitativa

och kvantitativa metoder. (2., [rev. och utök.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Hyltenstam, Kenneth (red.) (1996). Tvåspråkighet med förhinder?: invandrar- och

minoritetsundervisning i Sverige. Lund: Studentlitteratur.

Illeris, Knud (2007). Lärande. (2., [rev. och utök.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Knutsdotter Olofsson, B. (1992). I lekens värld. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Ladberg, Gunilla (2000). Skolans språk och barnets: att undervisa barn från språkliga

minoriteter. Lund: Studentlitteratur.

Ladberg, Gunilla (2003). Barn med flera språk: tvåspråkighet och flerspråkighet i

familj, förskola, skola och samhälle. (3. uppl.) Stockholm: Liber.

Lpfö 98/2010. Läroplan för förskolan Lpfö 98. Reviderad 2010. Stockholm: Skolverket.

Lunneblad, Johannes (2006). Förskolan och mångfalden: en etnografisk studie på en

förskola i ett multietniskt område. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2006.

Göteborg.

Lundh, Hans- Gunnar, Montgomery, Henry & Waern. Yvonne (1992). Kognitiv

psykologi. Lund: Studentlitteratur.

Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. (1.

uppl.) Diss. Stockholm: Univ., 2004. Stockholm.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. (3., [uppdaterade] uppl.) Lund:

Studentlitteratur.

Philp, Jenefer, & Duchesne, Susan (2008). When the gate opens: The interaction

between social and linguistic goals in child second language development. I J. Philp,

R. Oliver, & A. Mackey (Red.), Second language acquisition and the younger

learner: Child’s play? (s. 83-104). Amsterdam: John Benjamins.

Pinker, Steven (1995). The Language Instinct. London: Penguin.

Salameh, Eva-Kristina (2006). Språkstörning i kombination med flerspråkighet.

Läsning, nr 2, 4-13. SCIRA (Swedish Council of the International Reading

Association).

57

Salameh, Eva-Kristina (2011). Grammatisk och fonologisk utveckling på svenska och

arabiska vid tvåspråkig undervisning. Educare, nr 3, 177-205.

Schachter, Daniel L. (1997). Sökandet efter minnet. Jönköping: Brain Books.

Schwartz, Mila (2014). The impact of the First Language First model on vocabulary

development among preschool bilingual children. Reading & Writing, 27(4), 709-

732.

Skolverket (2010). Rustad att möta framtiden? PISA 2009 om15-åringars läsförståelse

och kunskaper i matematik och naturvetenskap. Resultaten i koncentrat. (Rapport

352). Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2011). Vad är PIRLS? Hämtad 2013-05-10 från

http://www.skolverket.se/sb/d/253

Soltero-González, Lucinda (2009) Preschool Latino Immigrant Children: Using the

Home Language as a Resource for Literacy Learning, Theory Into Practice, 48(4),

283-289.

Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar.

Stockholm: Norstedts akademiska förlag.

Svensson, Ann-Katrin (1998). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur.

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:

Norstedt.

Säljö, Roger (2006). Lärande och kulturella redskap. Om lärprocesser och det

kollektiva minnet. Stockholm: Nordstedts.

Taube, Karin (2007). Barns tidiga läsning. Stockholm: Nordstedts akademiska förlag.

Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vygotsky, Lev Semenovič (1978). Mind in society: The development of higher

psychological processes. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Vygotskij, Lev Semenovič (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.

Washbrook, E., Waldfogel, J., Bradbury, B., Corak, M., & Ghanghro, A. A. (2012). The

Development of Young Children of Immigrants in Australia, Canada, the United

Kingdom, and the United States. Child Development, 83(5), 1591-1607.

Widerberg, Karin (2002). Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur.

Wollner, Ann. Barn utan förskola riskerar sämre språk (2012-01-23). SVT Nyheter.

Hämtad 2013-05-10 från http://www.svt.se/nyheter/sverige/barn-utan-forskola-

riskerar-samre-sprak

58

Bilaga 1

Hej föräldrar!

Mitt namn är X och jag är masterstuderande i pedagogik på Malmö högskola. Under

maj månad kommer jag att utföra en studie på denna förskola. Studien kommer att

handla om barnens språkinlärning och språkutveckling.

Detta betyder att jag kommer att genomföra intervjuer med pedagogerna som kommer

att handla om hur era barn lär sig svenska och om hur pedagogerna arbetar för att

underlätta inlärningen. Jag kommer också att följa barnen för att skaffa en förståelse

om hur de lär sig och hur de samspelar med varandra och med vuxna.

Pedagogiska dokumentationen kommer att hjälpa mig i min undersökning, men den

kommer inte att lämna förskolan. Det är viktigt att veta att all material kommer att

användas endast för min undersökning och att inga riktiga namn kommer att

publiceras. Namnet på förskolan kommer att utelämnas. Det är frivilligt att delta i

denna studie och ni kan avbryta när som helst.

Om ni har frågor kan ni vända er direkt till mig eller till personalen på avdelningen.

Vi kan erbjuda tolkning på modersmålet om så önskas.

Mitt telefonnummer är XXXX XXXXXX

Tack på förhand!

X

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Barnets namn:__________________________________________

Vårdnadshavares underskrift och

datum:________________________________________________

59

Bilaga 2

Intervjufrågor

1. Vilken utbildning har du och hur länge har du arbetat som pedagog?

2. Hur ser barngruppen ut språkmässigt?

3. Vad är ett språkutvecklande arbetssätt? Kan du ge exempel?

4. I vilka situationer barn lär som mest?

5. Hur kan man följa barns lärandeprocesser?

6. Hur ser du på din roll att stödja barns lärande? Vad är viktigt? Vilka hinder och

möjligheter finns?

7. Vad är viktigt att tänka på i arbetet med barn som möter svenska språket för

första gången?

8. Vilka metoder används för att hjälpa barn utveckla sitt ordförråd på svenska?

9. Använder du kompletterande kommunikationsmetoder? I så fall vilka?

10. Hur arbetar du med barnens modersmål?