SKOLELEDEREN · SKOLELEDEREN Nr. 5 – juni 2017 • Fagblad for skoleledelse Skolelederforbundet og IMTEC med Fullan-seminar:Ledelse som setter spor s. 7 s. 16 s. 18

SKOLELEDERENNr. 5 – juni 2017 • Fagblad for skoleledelse

Skolelederforbundet og IMTEC med Fullan-seminar: Ledelse som setter spor

s. 16s. 7 s. 18

SIDE 12

s 7: Roald: Felles ansvar for profesjonsutvikling

s 16: Eilertsen: Hvordan videreutvikler skoleledere sin kunnskapsbase?

s 18: Stenshorne: Ledelse er ledelse og skoler er skoler?

/ INNHOLD/ INNHOLD

s 10 Det er viktig å møte de forskjellige ståstedene lærerne står på i sin utvikling, sier rektor Magne Johansen.

s 12 Skolelederforbundet og IMETCs Fullan-seminar samlet over 300 deltakere i Oslo.

s 18 Eksempel på «gallerivandring»: Grupper oppsummerer med «hva de hadde gjort, hva de hadde lært og hva som er lurt framover.»

Leder s 3

Redaktørens tastetrykk s 4

Mener myndighetene ikke utnytter skoletilsynet godt nok s 4– Skoletilsynet er myndighetenes viktige kontroll av at skolene følger loven i sitt arbeid. Men vurderingen gjennomføres så strengt etter skjema at viktige detaljer kan gå tapt, mener postdoktor Jeffrey Hall ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning.

Felles ansvar for profesjonsutvikling s 7– Når skule og barnehage i større grad skal leggje vekt på m.a. metodeforståing, problemløysing, kreativitet, sjølvrefleksjon og verdival, vil det krevje ei utvida forståing av rollene både som pedagogar og leiarar, skriv dosent Knut Roald i denne artikkelen.

En lærende rektor s 10– Jeg bestemte meg for å bli flinkere til å ta med hele kollegiet på råd tidligere i prosessen og lytte bedre til de ansatte før beslutninger tas. Jeg ville involvere meg mer i de ulike delene i virksomheten, sier rektor Magne Johansen på Hagebyen skole i Harstad.

Ledelse som setter spor s 12– Vellykkede organisasjoner lærer av andres suksess, men de tilpasser det sitt eget, sier professor emeritus Michael Fullan

Skolelederes profesjonsutvikling s 16Hvordan videreutvikler skoleledere sin kunnskapsbase? Hvilke kunnskaper er viktigst for å utføre jobben som skoleleder? spør Lillian Sandbakken Eilertsen og Anne Cathrine Fossum Endrerud i sin mastergrad.

Ledelse er ledelse og skoler er skoler? s 18Evalueringen fra skoler som var med i piloten på ungdomstrinnsatsningen, viste at i skolene som lykkes, inntok rektor en aktiv rolle, sier førstelektor Elisabeth Stenshorne som har skrevet artikkel om sin studie fra Ungdomstrinn i utvikling-satsingen.

På forbundssiden s 20

Spørrespalten s 23Når kan vi tilsette sisteårsstudentene i skolen?

(Forsidefoto: Tormod Smedstad) (Små bilder: T. Smedstad + privat)

/ MATS OG MARGRETE© PER-ERIK PETTERSEN/T. SMEDSTAD

Utgiver:

Skolelederforbundet

Øvre Vollgt. 11, 0158 Oslo

Postadresse:

Postboks 431 Sentrum, 0103 Oslo

Tlf. 24 10 19 00

E-post: [email protected]

Web: www.skolelederforbundet.no

Skolelederforbundet er medlem av YS

Ansvarlig redaktør:

Tormod Smedstad

Tlf. 24 10 19 00


Sats og trykk:

Merkur Grafisk AS

Tlf. 23 33 92 00

Merkur Grafisk AS er godkjent som

svanemerket bedrift. Merkur Grafisk AS

er PSO-sertifisert.

Godkjent opplag 2. halvår 2015 og

1. halvår 2016: 6549 eks.

ISSN 082-2062

Signerte artikler gjenspeiler ikke

nødvendigvis forbundets mening, og står

for forfatterens egen regning.

Annonse:

Lars-Kristian Berg

Tlf. 930 03 338


Utgivelsesplan Nr Materialfrist Utgivelse 1 17.01 26.012 16.02 27.023 20.03 29.034 03.05 12.055 08.06 19.066 14.08 23.087 14.09 23.098 16.10 25.109 14.11 23.1110 05.12 14.12

SKOLELEDEREN– fagblad for skoleledelseNr. 5 2017 – 31. årgang

/ LEDEROm få dager lukker porten seg bak elevene for siste gang dette skoleåret. For de fleste innebærer det en kjærkommen pause før de tar fatt på nytt skoleår på samme skolen en dag i august, mens det for andre bare er en sommerferie igjen før de tar et nytt og ukjent steg i opplæringsløpet. Uansett om det er ungdomsskole, videregående opplæring, studier eller yrke som venter til høsten, håper jeg at de erfaringer de har med seg så langt bidrar til at de møter opp fulle av nysgjerrighet, mot og positive forventninger til det nye som venter dem.

En sak som har fått mye oppmerksomhet det siste året er hvordan ny fraværsgrense vil slå ut for avgangselevene. Jeg håper bekymringen mange rektorer har om at eventuell ulik praktisering kan slå uheldig ut for elevene og deres valgmuligheter videre, viser seg å være grunnløse. Om det skulle være hold i bekymringene, blir det svært viktig å rydde opp i dette før nytt skoleår starter opp.

For svært mange små venter også en ny tilværelse til høsten. I hvilken grad nybegynnerne i barnehagen gleder eller bekymrer seg er vel noe usikkert all den tid de fleste av dem ikke har forutsetninger for å vite hva som venter dem; langt mer sannsynlig er det dog at mor og far lurer på hvordan det skal gå med smårollingen.

Ny rammeplan for barnehagen skal gi klare føringer for hva barn og foreldre kan forvente seg både av barnehagens form og innhold i tiden som kommer. I planen presiseres at barndommen har egenverdi og at barnehagen skal ha en helhetlig tilnærming til barnas liv. Det kan kanskje oppfattes som selvsagt, men det er viktig at rammeplanen ikke etterlater noen tvil om verken det eller lekens betydning for læring. Like viktig blir det for øvrig å få dette klart frem i ny overordnet del av læreplanen for skolen. Det er ingen tvil om at både barnehage og skole skal bidra til at barn og unge strekker seg for å nå sitt potensial, men i iveren må vi ikke glemme barn og unges egenverdi her og nå.

Både rammeplan for barnehagen og forslag til overordnet plan for skolen gir livsmestring fortjent plass. Å bidra til at barn og unge blir i stand til å mestre egne liv og ta medansvar for fellesskapet både her og nå og i tiden som kommer, er kanskje den viktigste oppgaven av alle. Hva begrepet skal innebære og hvordan oppdraget skal løses, blir viktige diskusjoner fremover. For selv om både barnehagens og skolens verdigrunnlag ligger fast, vil samfunnet rundt oss være i stadig endring; barn og unges behov og forutsetninger for å mestre egne liv, vil endres som følge av det.

Minst like viktig og krevende er oppgaven ledere, lærere og øvrige ansatte i hele oppvekst- og opplæringssektoren har i å sikre trygge og gode barnehage- og skole-miljø. Endringer i lovverket forsterker de voksnes ansvar og tydeliggjør deres plikter; jeg håper dette får ønsket effekt!

At kvalitet på barnehage, SFO, skole, lærere og ledere ofte er tema der mennesker møtes, er det liten tvil om. I den forbindelse blir det interessant å følge med på hvordan tiltakene i den nye nasjonale strategien for kvalitet og samarbeid i lærerut-danningene blir tolket og iverksatt. Veiledning av ferske lærere og bedre samarbeid mellom praksissted og utdanning er noen av tiltakene statsråden mener skal sikre bedre barnehage, skole og lærerutdanning. Strategien skisserer mange kloke tiltak som bør gi lærerstudenter og nyutdannete lærere verdifulle løft som bedre forbereder dem på den viktige og komplekse jobben. Forhåpentligvis vil også barn og unge oppleve trygge lærere som er bedre rustet til å ivareta deres behov og forutsetninger. Nok en ambisjon er at strategien skal gi praksisskoler/-barnehager og lærerutdan-ningsinstitusjonene verdifullt påfyll gjennom tett, forpliktende og utviklende samarbeid. Nesten som et kinderegg! Det er i alle fall lov å håpe på suksess..

God sommer!

05 | 2017 Skolelederen 3

/ BILDET/ REDAKTØRENS TASTETRYKK

Skal vi måle elevenes hjerneaktivitet?

Det var nesten så jeg måtte sjekke om datoen var 1. april da jeg leste følgende overskrift på forkning.no: Hjerneskannere i skolen kan avsløre elever som ikke følger med. Det var nok ingen spøk: Danske forskere har vist at man kan hjerneskanne hele skoleklasser for å finne ut om elevene følger med. De hevder også at tekno-logien kan forbedre undervisningen.

Forskerne tror at måleapparatene til slikt vil bli mindre og at de kan plass-eres i ørene. – Vi har gjennomført mange forsøk som viser at apparater i ørene gir tilsvarende resultater som EEG på hele hodet, sier Preben Kidmose ved Institutt for Ingeniør-videnskab ved Aarhus universitet. Han argumenterer for at dette vil gi nye muligheter for evaluering av undervisning. – Det kunne bli et godt redskap for alle lærere. Man kan for eksempel bruke det til å se om nye didaktiske metoder virker etter hensikten. Lærere kan også bruke det til å finne ut hvilke deler av undervis-ningen som fungerer. Kanskje må vi skrive om lærebøkene, sier han.

Det er forsket og testet på at EEG-signalene er like hvis mennesker tenker eller gjør det samme. Hvis en person tenker eller gjør noe annet enn resten, vil man kunne se det.

At det er teknisk mulig å få direkte tilbakemelding fra elevenes hjerner, betyr jo ikke at vi skal gjøre det! Skal læreren følge med på hjerneskanning-er for å se om elevene synes undervis-ningen er kjedelig? For å finne ut hvem som ikke henger med?

Andreas Trier Poulsen, forsker ved Institut for Matematik og Computer Science ved Danmarks Tekniske Universitet, sier: – Jeg tror det er realistisk med forelesningssaler der studentene har på seg apparater som måler hjerneaktiviteten, og at foreles-eren får en måling av studentenes oppmerksomhet. Dermed kan de se om det er på tide med en vits eller en quiz. Samtidig kan studentene få tilbakemelding på om de andre henger med. Man kunne for eksempel forestille seg at telefonen begynner å vibrere hvis de faller ut, sier Poulsen.

En ting er de etiske grenser en her overskrider ved å «invadere» hjernen. En annen ting er hvilke undervis-ningsmetoder en ser for seg; det er stimuli/respons på forelesningsmetod-en. Elevene sitter stille og mottar. Det er nok mange som kan falle ut ved at lærer ensidig formidler stoff. En variert metodikk med elevaktivitet som sentralt element vil ha større effekt på elever som «faller ut»!

En dansk pedagogikk-professor har følgende kommentar til denne tekno-logien: – Folk som arbeider med teknologi, vil løse problemene i under-visningen med teknologi, men her er jeg ikke enig. Vi skal bruke teknologi i undervisningen, men bare til å strukturere, produsere og kommuni-sere med, ikke til å finne ut om elevene følger med i en feilslått form for undervisning. Dette handler ikke om at vi mangler ny teknologi, men om å finne en undervisningspraksis som er god.

Og det er vi helt enige i!

– Skoletilsynet er myndighetenes viktige kontroll av at skolene følger loven i sitt arbeid. Men vurderingen gjennomføres så strengt etter skjema at viktige detaljer kan gå tapt, mener Jeffrey Hall. (Foto: Shane Colvin, Det utdanningsvitenskapelige fakultet)

Skolelederen 05 | 2017 4

/ SKOLELEDERENS FAVORITTER

Årets TV-aksjon skal blant annet gå til skolegang til barn i Colombia. (© UNICEF/Colombia/Markisz)

navn: Arthur Tøsdalstilling: Avdelingslederskole: Årstadskoleslag/elev tall: Videregående/ 900

Hva er din viktigste egenskap som skoleleder?Evnen til å la den enkelte medarbeider få rom og anledning til å utvikle seg, samtidig som jeg følger opp der det er behov.

Hva er ditt beste råd til en nyansatt lærer?Være nysgjerrig tilstede og være åpen for samarbeid med kolleger i teamet.

Hvilke egenskaper har din favorittlærer?Sterk faglig og god på relasjonsbygging.

Hvis du fikk være elev for en dag, hvordan ville din favorittdag se ut?Praktisk arbeid der tilhørende teori var praksisrettet.

Hvilken bok er du glad for at du har lest?Oscar Magnusson "Jeg vil leve". Beskriver hva et menneske kan være i stand til å holde ut.

Hva slags musikk lytter du til når du er i godt humør?Stort sett alt med god "beat". For tiden går det mye i 70- og 80-talls musikk.

Hva serverer du helst når du får gode venner på besøk?Lammecarré med godt tilbehør.

Elevene selv blir nå spurt i

myndighetenes vurdering av

norske skoler. Men selve

vurderingen er for låst til

malen, og viktige detaljer om

skolenes praksis kan gå tapt,

mener forsker.

TEKST: SANDRA R. NIELSEN, FORSKNINGS-

KONSULENT, INSTITUTT FOR LÆRERUTDANNING

OG SKOLEFORSKNING, UNIVERSITETET I OSLO OG

TRINE SMESTAD, RÅDGIVER, DET UTDANNINGS-

VITENSKAPELIGE FAKULTET, UNIVERSITETET I OSLO.

Hvordan sørger skolene for at de følger opplæringsloven? Og hvordan følger de opp elevenes læring underveis i skole-året? Dette vurderes norske skoler på gjennom et nasjonalt tilsyn.

– Skoletilsynet er myndighetenes viktige kontroll av at skolene følger loven i sitt arbeid. Men vurderingen gjennomføres så strengt etter skjema at viktige detaljer kan gå tapt, mener post-doktor Jeffrey Hall ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning.

Strenge maler begrenser samtaleneTilsynet gjøres av ansatte ved fylkes-mannen. I møter med dem må rektor, mellomledere og lærere stå til ansvar for

hvordan det arbeides ved deres skole. Som en del av sitt doktorgradsprosjekt har Hall observert hvordan møtene gjennomføres.

Et av de viktigste funnene er hvordan begrensede ressurser fører til møter som holdes strengt etter en mal med spørs-mål.

Malene blir så styrende for samtale-ne, at det ikke er rom for dialog mellom skolens ansatte og de som gjennomfører tilsynet:

– Fordi opplæringsloven ikke gir føringer for hvordan tilsynet skal utfør es, har myndighetene utviklet en metodehåndbok for dette. Ifølge boken skal samtalen være veiledende

Mener myndighetene ikke utnytter skoletilsynet godt nok


og en støtte til skolen. I stedet preges møtene ofte kun av spørsmål og svar, sier Hall.

Ofte for liten tidHan forklarer at de som intervjuer er opptatt av å komme igjennom spørsmål-ene i løpet av tiden som settes av. I til-legg skal de utarbeide omfattende og tidkrevende rapporter i etterkant. Når lærerne og rektorene svarer på spørsmål, går samtalene derfor raskt videre uten at de får mulighet til å bidra med ytter-ligere informasjon som kunne gi et bredere bilde av skol ens praksis.

– Det prioriteres ikke å utforske informasjon, og dermed kan man gå glipp av viktige detaljer. Da forsvinner den lærende dialogen der rektor og lærerne blir hørt, og som et resultat utnyttes ikke potensialet for kollektiv læring i og på tvers av skoler.

Som et eksempel viser han til skol-enes svar om hvordan de jobber skriftlig med vurdering av elevene underveis i ulike fag:

– Her kunne samtalene vært brukt mer til å gi skolen hjelp til utvikling av sin vurderingspraksis, sier Hall.

Elevenes stemme er blitt tydeligereForskeren beskriver samtidig et system der elevenes stemme er blitt tydeligere. Malen med spørsmål for tilsynet, også kalt en intervjuguide, tar nå blant annet utgangspunkt i en spørreundersøkelse blant elever i forkant.

Her svarer de på spørsmål om under-veisvurdering i ulike fag – for eksempel i matte eller naturfag. Elevenes svar sammenliknes med skolens egen evalu-ering av sine rutiner. Resultatet brukes til å lage guiden med spørsmål.

Det er en positiv utvikling, mener Hall:

– Tidligere har det vært fokusert på å kontrollere om skolene i sin helhet følger loven eller ikke. Nå går man inn og ser på faktiske rutiner ved skolen, og hvordan elevene oppfatter den pedagog-iske hverdagen.

– Det gir innblikk i elevenes verden, og et bredere bilde av det som foregår på skolen og i klasserommet. Spørre-undersøkelsene blant elevene kan, sammen med fokuset på utbytte av læring og underveisvurdering, bidra til en økt sikring av elevenes rettigheter.

Mye informasjon i forkant, men lite veiledning i etterkant.Tidligere har Hall intervjuet ansatte hos fylkesmannen som utfører tilsyn i sko l-ene. Svarene viser at rollen oppfattes som krevende. Både med tanke på ressurser, men også balansen mellom å skulle være kontrollør, og samtidig vei-leder. Det er også en utfordring å kommunisere rundt rollen sin overfor kommunene:

«Vi forsøker jo ikke å ta skolene med buksene nede, men å hjelpe dem med å holde den oppe», sier en av de intervju-ede.

Forskeren mener begrensede ressur-ser også går utover oppfølgingen i etterkant. I dag får skolene tilbakemel-ding i form av en rapport etter tilsynet. Den gir informasjon om hvilke områder som må forbedres, men lite videre veiledning før neste tilsyn.

– Skolene får mye informasjon i for-kant, blant annet ved jevnlige informa-sjonsmøter om tilsyn, men kunne vært fulgt opp mer med veiledning på sine utfordringer i etterkant.

– Dette ser vi eksempler på i andre land, der mer ressurser brukes til opp-følging og støtte til skolene.

Erfaringene kunne kommet flere skoler til godeI metodehåndboka antydes det at tilsyn-et skal innebære veiledende dialog. Dette finner man også støtte for i stor-tingsmeldingen «På rett vei» (2012-2013). Men det er ikke nødvendigvis samsvar mellom beskrivelsen i hånd-boka, styringsdokumentene og hvordan tilsynet med skolene i realiteten utføres, forteller Hall:

– Jeg mener det også her ligger et uutnyttet potensiale som kunne kom-met både den aktuelle skolen, og andre skoler i nærheten til gode. Flere erfaring er kunne vært brukt til å veilede på forbedring av rutiner.

– Som en del av oppfølgingen kunne man også sammen med skolene sett på det som gjøres bra og hvorfor det er viktig å fortsette med. I dag har tilsynet fortsatt størst fokus på det som ikke er bra.

Forskeren understreker at det ikke er et spørsmål om manglende vilje fra de som utfører tilsynet, men et resultat at tid og ressurser satt av til å utføre tilsyn ved hver skole.

– Og da kan man spørre seg om res-sursene som legges i dette per i dag brukes riktig. Prioritert annerledes kunne det kommet flere skoler til gode, og slik utnyttet fremskaffet informasjon og erfaringer på en bedre måte, sier Hall.

’’


Tidligere har det vært fokusert på å kontrollere om skolene i sin helhet følger loven eller ikke. Nå går man inn og ser på faktiske rutiner ved skolen, og hvordan elevene

oppfatter den pedagogiske hverdagen.


Nyare nasjonale og internasjonale policy dokument og forskingslitteratur reiser spørsmål om kva som vil vere vik-tige kompetansar for barn og unge i framtida. Eit breiare kunnskapssyn og auka vektlegging av djupnelæring går igjen i argumentasjonen. Dette er ei utfor-dring for alle nivå i utdanningssystemet, men det synest likevel å vere stor semje om at utvikling i ei slik retning vil vere avhengig av eit aktivt engasjement i pro-fesjonsgruppene. Korleis skal vi då lukk-ast i å skape utviklingsengasjement på den enkelte arbeidsplass gjennom sam-spel mellom profesjon, leiing og politikk?

Kompetansar for barn og unge i framtida – ei profesjonsutfordring Ved inngangen til nytt tusenår initierte OECD prosjektet The definition and selection of key competences (DeSeCo) (OECD, 2005). Gjennom diskusjon av kva kjernekompetansar opplæring bør kvalifisere for, dannar dette utgangspunkt for omgrepet 21st Century Skills og ein omfattande internasjonal debatt om kva som vil vere viktige kompetansar for barn, unge og vaksne i framtida. Denne disku-sjonen er no ført vidare i prosjektet Edu-cation 2030, som legg vekt på · kunnskapar (fagkunnskapar, tverrfag-

lege kunnskapar, metodar og fram-gangsmåtar)

· kognitive kompetansar (problem-løysing, kreativitet, kritisk tenking)

· sosiale kompetansar (samarbeid, kom-munikasjon, fleirkulturelle ferdig-heiter)

· fysisk og mentalt velvere (ansvar for eiga og andre si helse)

· emosjonelle kompetansar (uthald, nysgjerrigheit, empati, leiarskap)

· metakompetansar (sjølvrefleksjon,

sjølvregulering, effektive læringsstra-tegiar)

· verdival (OECD 2005, 2014, 2015, 2016)

I ein norsk kontekst er hovudtrekka i denne kompetanseforståinga fanga opp både i Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordypning – Forståelse, en fornyelse av Kunnskapsløftet, i Meld. St. 19 (2015–2016) Tid for lek og læring – Bedre innhold i barnehagen og i KS dokumentet Fremtidens kompetanse – en medlemsdialog (2015). Det kjem her fram ei grunnleggjande forståing for at opplæringstilbodet til barn og unge må orienterast breiare enn det resultat-fokuset som har hatt ein dominerande plass etter tusenårsskiftet (Dahl mfl., 2016).

Når skule og barnehage i større grad skal leggje vekt på m.a. metodeforstå-ing, problemløysing, kreativitet, sjølv-refleksjon og verdival, vil det krevje ei utvida forståing av rollene både som

Sammen om profesjonsutvikling i barnehage og skole

I arbeidet med å utvikle gode barnehager og skoler har det profesjonelle læringsfellesskapet fått stadig større oppmerksomhet. Til grunn for alt utviklingsarbeid i den enkelte barnehage og på den enkelte skole må det ligge en felles kollegial forståelse om barnehagens og skolens oppdrag, om verdigrunnlaget for arbeidet, og et ønske om å utvikle en felles god praksis til beste for barn og unges utvikling og læring.

Utdanningsforbundet, Skolelederforbundet og KS har gått sammen om å utvikle en ny artikkelserie om utdanningsledelse, som denne gangen publiseres i digital form, åpent tilgjengelig for alle som måtte være interessert.

Vi har trykket disse artiklene i Skolelederen. Vi avslutter her med dosent Knut Roald (Høgskulen på Vestlandet) sin artikkel.

Felles ansvar for profesjonsutvikling Korleis kan god samhandling mellom politikk, administrasjon og profesjon bidra til profesjons

utvikling ovanfrå og innanfrå?

AV: KNUT ROALD, DOSENT, HØGSKULEN PÅ VESTLANDET

– Når skule og barnehage i større grad skal leggje vekt på m.a. metodeforståing, problemløysing, kreativitet, sjølv refleksjon og verdival, vil det krevje ei utvida forståing av rollene både som pedagogar og leiarar, seier dosent Knut Roald.

Figur 2. Læringsformar i profesjonsutvikling (Huber, 2011, s. 639)

I nokon grad finn læring stad i møtet mellom forelesingar (course formats in CPD) og litteraturstudiar (self-‐study). Men eigenvurdering og tilbakemelding (self-‐assessment and feedback), kunnskapsbygging i grupper og nettverk (professional learning communities and networks) og dei praktiske erfaringane (practical experience/practice) har stor innverknad på profesjonsutøvarar si kontinuerlige utvikling. Vellukka strategiar for profesjonsutvikling er i sterk grad knytt til kollegial erfaringsutveksling, refleksjon og utprøving av ny praksis. Føresetnaden er at den enkelte yrkesutøvar også kontinuerleg arbeider aktivt med eigenvurdering.

Ei tilsvarande tilnærming til profesjonsutvikling finn vi òg igjen i forskingsresultata til Lars Qvortrup når han undersøkjer kva som kjenneteiknar skular som lærande organisasjonar (Qvortrup, 2001). Som grunnleggjande faktor finn han at kunnskapsutvikling i arbeidsfellesskapen må forståast som meiningsskaping og praksisutvikling på ulike nivå. Gjennom omgrepa kvalifikasjon, kompetanse, kreativitet og kultur beskriv han korleis organisasjonar når ulike utviklingsnivå:

·∙ 1.-‐ordens viten: Kvalifikasjonar ·∙ 2.-‐ordens viten: Kompetanse ·∙ 3.-‐ordens viten: Kreativitet ·∙ 4.-‐ordens viten: Kultur

Rein overføring av faktakunnskapar blir karakteriserte som kvalifikasjonar. Slik viten kan ein tilføre utan at arbeidsmåtane i ein organisasjon endrar seg. Men ein må sikte mot meir djuptgripande utviklingsarbeid der ein samhandlar for å løyse krevjande oppgåver knytt til praksisen i organisasjonen. Då vil ein kunne oppnå djupare læringsprosessar og utvikle kompleks kompetanse som grunnlag for å utvikle den kreativitet som skal til for å møte stadig nye utfordringar. Organisasjonen sin grunnleggjande kultur blir styrka gjennom kontinuerleg kollektiv kommunikasjon når føresetnadene for dei andre utviklingsnivåa er til stades.

Styring, leiing, medverknad og medskaping Ut frå funna til både Kunnskapsdepartementet si ekspertgruppe, Huber og Qvortrup, står det fram som ei utfordring for alle nivå i utdanningssystemet å kunne samhandle slik at ein stimulerer den

Figur 1. Læringsformar i profesjonsutvikling (Huber, 2011, s. 639)


pedagogar og leiarar. Dette blir drøfta i dei nemnde policy dokumenta som ei vesentleg utfordring knytt til profesjons-utvikling i den enkelte kommune/ fylkeskommune og på den enkelte arbeidsplassen. Både politikarar, leiarar på kommunenivå, leiarar i skule/barne-hage og det pedagogiske personalet vil måtte utvide kompetansen og profe-sjonsforståinga si. Sentrale spørsmål blir då: Kva har reell innverknad på korleis profesjonsutøvarane utviklar praksisen sin? Og kva veit vi om leiing som stimu-lerer utviklinga til profesjonsgrupper?

Profesjonsutvikling ovanfrå og innanfrå Ekspertgruppa om lærerrollen la fram utgreiinga si i august 2016. Kunnskaps-departementet hadde gitt gruppa i mandat «… å frambringe et kunnskaps-grunnlag som gir innsikt i og forståelse av den rollen dagens lærere har i skolen […] som utgangspunkt for forslag om hvordan en framtidig lærerrolle, lærer-profesjon og profesjonsfellesskap kan utvikles og styrkes» (Dahl mfl., 2016, s. 36). Ekspertgruppa legg vesentleg vekt på spenningane mellom profesjonalise-ring ovanfrå (frå sentrale og lokale myndigheiter) og profesjonalisering innanfrå (frå lærarane sjølve). Det blir problematisert at profesjonen si deltak-ing i utforming av eige arbeidsfelt har

vore nedgåande sidan 1990 åra. Ekspert-gruppa finn at frå tusenårsskiftet har valde utviklingsstrategiar «… i stor grad ledet til en profesjonalisering ovenfra som iallfall delvis har hatt til hensikt å kompensere for en manglende profesjo-nalitet innenfra» (s. 207). Skal skule og barnehage aktivt kunne møte kompetanse utfordringar i framtida, vil det vere vesentleg at både profesjonsutø-varane sjølve, tillitsvalde, leiarar og politikarar utviklar felles strategiar for å understøtte ei dynamisk profesjonsutvik-ling innanfrå.

Huber (2010) har gjennom si forsking utvikla ein teoretisk modell som illustrer-er ulike tilnærmingar til profesjonsutøv-arar si læring (figur 1):

I nokon grad finn læring stad i møtet mellom forelesingar (course formats in CPD) og litteraturstudiar (self study). Men eigenvurdering og tilbakemelding (self assessment and feedback), kunn-skapsbygging i grupper og nettverk (professional learning communities and networks) og dei praktiske erfaringane (practical experience/practice) har stor innverknad på profesjonsutøvarar si kontinuerlige utvikling. Vellukka strate-giar for profesjonsutvikling er i sterk grad knytt til kollegial erfaringsutveks-ling, refleksjon og utprøving av ny prak-sis. Føresetnaden er at den enkelte

yrkesutøv ar også kontinuerleg arbeider aktivt med eigenvurdering.

Ei tilsvarande tilnærming til profe-sjonsutvikling finn vi òg igjen i forskings-resultata til Lars Qvortrup når han under-søkjer kva som kjenneteiknar skular som lærande organisasjonar (Qvortrup, 2001). Som grunnleggjande faktor finn han at kunnskapsutvikling i arbeidsfellesskapen må forståast som meiningsskaping og praksisutvikling på ulike nivå. Gjennom omgrepa kvalifikasjon, kompetanse, kreativitet og kultur beskriv han korleis organisasjonar når ulike utviklingsnivå:

· 1. ordens viten: Kvalifikasjonar · 2. ordens viten: Kompetanse · 3. ordens viten: Kreativitet · 4. ordens viten: Kultur Rein overføring av faktakunnskapar

blir karakteriserte som kvalifikasjonar. Slik viten kan ein tilføre utan at arbeids-måtane i ein organisasjon endrar seg. Men ein må sikte mot meir djuptgri-pande utviklingsarbeid der ein samhand-lar for å løyse krevjande oppgåver knytt til praksisen i organisasjonen. Då vil ein kunne oppnå djupare læringsprosessar og utvikle kompleks kompetanse som grunnlag for å utvikle den kreativitet som skal til for å møte stadig nye utfordringar. Organisasjonen sin grunnleggjande kul-tur blir styrka gjennom kontinuerleg kollektiv kommunikasjon når føresetna-

’’Kva har reell innverknad på korleis profesjonsutøvarane utviklar praksisen sin?

Og kva veit vi om leiing som stimulerer utviklinga til profesjonsgrupper?


dene for dei andre utviklingsnivåa er til stades.

Styring, leiing, medverknad og medskaping Ut frå funna til både Kunnskapsdepar-tementet si ekspertgruppe, Huber og Qvortrup, står det fram som ei utfor-dring for alle nivå i utdanningssystemet å kunne samhandle slik at ein stimulerer den praksisnære profesjonskrafta. OECD drøftar gjennom prosjektet Improving School Leadership (Pont, Nusche & Hunter, 2008) og rapporten Leadership for 21st Century Learning (OECD, 2013) kva som vil vere viktige leiarkompetansar i åra som kjem:

– kreativitet og mot til å utvikle eit innovativt læringsmiljø som kan fremje dei kompetansar som vil vere sentrale for barn, unge og vaksne i det 21. hun-dreåret.

– leie profesjonsutvikling gjennom å leggje til rette for aktiv sjølvevaluering både individuelt og kollektivt.

– utvide mangfaldet i læringsmiljøet til elevane gjennom enno sterkare sam-arbeid med andre offentlege og private verksemder.

– distribuert leiarskap som spelar på dei skapande krefter som finst både i skulane/barnehagane sine profesjons-grupper og i omgivnadene.

Desse perspektiva trekkjer opp ei leiarrolle som i vesentleg grad baserer seg på både horisontalt og vertikalt samarbeid for å utvikle ønskte kvalitetar i organisasjonen. Samarbeid langs tra-disjonelle liner mellom arbeidsgivar og

tillitsvalde har ein formelt viktig plass. Men det synest vesentleg at dette sam-spelet blir utvida til meir proaktive posisjonar der arbeidsgivarrepresentan-tar og tillitsvalde nyttar vesentleg tid til å leggje til rette arenaer og prosessar for lokal profesjonsutvikling. Både fagleg og politisk styring vil då i vesentleg grad handle om å etterspørje og støtte lokale profesjonsutviklingsprosessar framfor styringsperspektiv som meir lineært legg vekt på bestilling, kontroll og tilsyn.

I forskingsprosjektet Achieving School Accountability in Practice (ASAP) fann Engeland, Langfeld og Roald (2008) at kommunar og fylkeskommunar alt tidleg etter tusenårsskiftet utvikla seg ulikt når det nasjonale kvalitetssystemet gav auka tilgang til resultatinformasjon. Studien indikerte at nokre lukkast i å utvikle produktive samhandlingsformer mellom elevar, føresette, tilsette, leiarar på skulenivå, faglege leiarar på kommune / fylkeskommunenivå og politisk nivå. Men kvalitetsarbeidet kunne også bli hand-tert slik at dei ulike nivåa i organisasjon-en taper utviklingskraft, som illustrert i figur 2:

Tradisjonell regelstyring var hierar-kisk innretta med klåre skilje og saman-hengar mellom dei ulike nivåa. Styrings-linene var tydelege, men den hierarkiske styringsmodellen gav avgrensa hand-lingsrom for eit dynamisk lokalt kvali-tetsutviklingsarbeid. Med auka tilgang på resultatinformasjon synest det å ha blitt større spreiing i korleis ein forstår forholdet mellom styring og kvalitetsut-vikling – noko som kan bli karakterisert

gjennom to ytterpunkt: I ein kontrapro-duktiv utviklingskultur medfører auka resultatinformasjon konfliktar og spen-ningar som gir auka avstand mellom nivåa. I ein produktiv utviklingskultur blir samhandlingsdynamikken mellom politikk, administrasjon, profesjon, elevar og føresette stimulert. Det blir etablert fungerande møtearenaer på tvers av dei hierarkiske nivåa, der alle aktørane inngår som ansvarlege og med-skapande deltakarar i ein lærande orga-nisasjon.

Kunnskapsminister Røe Isaksen har varsla ei ny stortingsmelding om styring og utvikling i utdanningssektoren i løpet av 2017 (Utdanningsnytt. no, 2016). Han ønskjer å etablere eit nytt system der skulane og kommunane/fylkeskom-munane får større ansvar for eiga utvik-ling. Gitt at ein innrettar denne desen-traliseringa på en slik måte at den reelt stimulerer til profesjonsutvikling, vil kursendringa kunne stimulere til vidare fagleg og sosial vekst i skular og barne-hagar. Samspelet mellom profesjon, leiing og politikk får nye moglegheiter og nye utfordringar. Tradisjonelle parts-rettar knytt til medverknad vil fortsatt vere eit viktig fundament. Men utvikling av arenaer og prosessar som stimulerer til medskaping synest i aukande grad å bli viktige når skular og barnehagar i enno sterkare grad skal innrette under-visning og læring mot sentrale fram-tidige kompetansar for barn og unge.

praksisnære profesjonskrafta. OECD drøftar gjennom prosjektet Improving School Leadership (Pont, Nusche & Hunter, 2008) og rapporten Leadership for 21st Century Learning (OECD, 2013) kva som vil vere viktige leiarkompetansar i åra som kjem:

– kreativitet og mot til å utvikle eit innovativt læringsmiljø som kan fremje dei kompetansar som vil vere sentrale for barn, unge og vaksne i det 21. hundreåret – leie profesjonsutvikling gjennom å leggje til rette for aktiv sjølvevaluering både individuelt og kollektivt – utvide mangfaldet i læringsmiljøet til elevane gjennom enno sterkare samarbeid med andre offentlege og private verksemder – distribuert leiarskap som spelar på dei skapande krefter som finst både i skulane/barnehagane sine profesjonsgrupper og i omgivnadene.

Desse perspektiva trekkjer opp ei leiarrolle som i vesentleg grad baserer seg på både horisontalt og vertikalt samarbeid for å utvikle ønskte kvalitetar i organisasjonen. Samarbeid langs tradisjonelle liner mellom arbeidsgivar og tillitsvalde har ein formelt viktig plass. Men det synest vesentleg at dette samspelet blir utvida til meir proaktive posisjonar der arbeidsgivarrepresentantar og tillitsvalde nyttar vesentleg tid til å leggje til rette arenaer og prosessar for lokal profesjonsutvikling. Både fagleg og politisk styring vil då i vesentleg grad handle om å etterspørje og støtte lokale profesjonsutviklingsprosessar framfor styringsperspektiv som meir lineært legg vekt på bestilling, kontroll og tilsyn.

I forskingsprosjektet Achieving School Accountability in Practice (ASAP) fann Engeland, Langfeld og Roald (2008) at kommunar og fylkeskommunar alt tidleg etter tusenårsskiftet utvikla seg ulikt når det nasjonale kvalitetssystemet gav auka tilgang til resultatinformasjon. Studien indikerte at nokre lukkast i å utvikle produktive samhandlingsformer mellom elevar, føresette, tilsette, leiarar på skulenivå, faglege leiarar på kommune-‐/ fylkeskommunenivå og politisk nivå. Men kvalitetsarbeidet kunne også bli handtert slik at dei ulike nivåa i organisasjonen taper utviklingskraft, som illustrert i figuren:

Figur 3. Ulike mønster i kvalitetsarbeidet i kommunane

Tradisjonell regelstyring var hierarkisk innretta med klåre skilje og samanhengar mellom dei ulike nivåa. Styringslinene var tydelege, men den hierarkiske styringsmodellen gav avgrensa handlingsrom for eit dynamisk lokalt kvalitetsutviklingsarbeid. Med auka tilgang på resultatinformasjon synest det å ha blitt større spreiing i korleis ein forstår forholdet mellom styring og kvalitetsutvikling – noko som

Figur 2. Ulike mønster i kvalitetsarbeidet i kommunane.

Magne Johansen er rektor på Hagebyen skole i Harstad. Skolen var i god flyt med sitt utviklingsarbeid – i forbindelse med pilotering av Ungdomstrinn i utvikling. Så skjedde det noe som fikk rektoren til å tenke seg om og se bedre etter. Ikke minst ble det en læringsreise for han selv.

Johansen startet ved skolen i 2012 da skolen ble ren ungdomsskole etter en sammenslåing. I boka Ungdomstrinn i utvikling beskriver Johansen i ett av kapitlene, sammen med dosent Siw Skrøvset (UiT), sin egen læringsreise. Artikkelen er basert på et forskningspro-sjekt i egen skole i forbindelse med Johansens masteravhandling.

I god flyt – eller?Framtidsbildet for skolen var: best i klassen. Et nyetablert personale var

engasjert i å videreføre god praksis og være med på utviklingsarbeidet. Det var flere satsingsområder, fire i alt. Blant annet vurdering for læring og skole-bibliotekprosjekt. – Vi skulle forbedre oss på flere områder. Jeg mente det var fire sider av samme sak. I UiU-satsingen satt vi fokus på lesing og klasseledelse.

Så en dag i år to av satsingen: – Jeg ønsket velkommen til fellesmøte. Tema-et var videreutvikling av skolens utvi-klingsarbeid, nemlig oppstart med læringspartnere i personalgruppa. Etter ett år med forberedelser, skulle vi ende-lig komme i gang. Da ber en ansatt om ordet. Han får det og stiller seg midt i rommet med et ferdigskrevet manus. Han er frustrert over skolens utviklings-arbeid. Holder et fire-siders innlegg. Skal jeg avbryte? Jeg ser meg rundt. Det er ulike reaksjoner; noen nikker og smil-er, andre vet ikke hvor de skal feste blikket. Jeg lar han fullføre. Møtet avsluttes og innlegget setter en ubønn-hørlig stopper for dagens tema. Jeg blir sittende på kontoret og vet ikke min arme råd, forteller Johansen.

Kollektivt orientert kulturRektor og resten av lederteamet var opptatt av å utvikle en kollektivt orien-tert kultur ved å legge til rette for økt profesjonsfellesskap gjennom sam-arbeid, refleksjon og erfaringsdeling. – Jeg var veldig opptatt av skoleutvik-ling og så på UiU-satsingen som et fruktbart bidrag til å utvikle en god lærings- og utviklingskultur ved skolen.

Da situasjonen beskrevet over opp-stod, kom rektor etter hvert til at han i iveren etter å vektlegge arbeidet med fellesskapet, kunne ha bidratt til en ikke intendert polarisering i personalgrup-pen. Den enkelte lærer har forskjellig ståsted i sin utvikling. En må legge vekt

på å møte disse ståstedene og under-støtte den motivasjonen som finnes.

Om å lytte til motstandJohansen fortalte andre rektorkolleger på et møte om motstanden og at proses-sen med å etablere læringspartnere hadde stoppet opp. Skoleutviklingen måtte revitaliseres. Han ble utfordret til å fortelle den samme historien i sitt personale – og legge åpent fram dilem-maer og ledelsens tanker.

Det ville Johansen gjøre. Det ble holdt et personalseminar der han rede-gjorde for sin reaksjon på den nevnte episoden og sa at den ble et vendepunkt for han og ledelsen. De ville gjerne drøfte og ta imot flere innspill på veien videre. Rektor fortalte om sin egen læring i prosessen, og det var å priori-tere det relasjonelle perspektivet, lytte til den enkelte og skape rom for den uformelle samtalen. Han erkjente åpent at han og ledergruppa ikke hadde hånd-tert satsingen optimalt.

Han tok også utgangspunkt i skolens pedagogiske plattform som hele skolens personale hadde vært enige i – og utfor-dret lærerne på hva de mente lå i en slik forpliktelse.

Deretter inviterte rektor personalet til å skrive brev til han: Gjør deg en refleksjon rundt innspillene i min fortel-ling. Hva kjenner du igjen, hva er unyansert og hva er du uenig i? Gi meg fem tips i forhold til fremtidig ut viklingsarbeid.

Det ble satt av tid til skriving umid-delbart, men det var ikke obligatorisk å svare. Det var 25 av de 31 ansatte som var med på personalseminaret. Alle lærerne som var tilstede, med unntak av én, skrev brev. – Vi valgte ikke å bruke anonyme brev. Jeg ønsket åpenhet – og derfor var det naturlig at brevene ble

En lærende rektorDen enkelte lærer vil kunne stå på forskjellige ståsteder i sin utvikling. Det handler om å møte

disse ståstedene.

TEKST OG FOTO: TORMOD SMEDSTAD

Rektor Magne Johansen har skrevet om erfaringer med sin egen læring i forbindelse

med Ungdomstrinn i utvikling-satsingen i boka Ungdomstrinn i utvikling. Skoleutvikling og ledelse.


underskrevet. 14 av lærerne kjente seg godt igjen i rektors beskrivelse, og noen få kommenterte andre områder de savn-et eller utdypet områder som allerede var kommentert. Flere kommenterte at rektors presentasjon var nyttig og inter-essant – og at de satte pris på at han bød på seg selv.

Det er klart jeg var veldig spent da jeg gikk i gang med lesingen, innrømmer Johansen.

Tillit, åpenhet og involveringDet kom mange konstruktive og kon-krete råd gjennom brevene. Det var få som målbar motstand mot utvikling, men det gav også de som var skeptiske en anledning til å bli lyttet til. Konklu-sjonen var likevel at alle de ansatte ønsker læring og utvikling, de ønsker å lære av hverandre og planlegge under-visning sammen; det er når det skal prio-riteres og konkretiseres at uenighet en oppstår. De er opptatte av hva som skap-er gjensidig tillit og ønsker seg en invol-vert og tilstedeværende rektor

Johansen ser at han har vært veldig ivrig på å komme raskt i gang med skole-utvikling på flere områder. Det som han og utviklingsgruppa presenterte i perso-nalet var på en måte ferdigtenkt. – Jeg bestemte meg for å bli flinkere til å ta med hele kollegiet på råd tidligere i prosessen og lytte bedre til de ansatte før beslutninger tas. Jeg ville involvere meg mer i de ulike delene i virksomheten.

Ledelsen prioriterer utviklingSom et resultat av dette arbeidet, og for å styrke deltakelsen i det profesjonelle læringsfellesskapet, har de nå lagt om oppgavene i ledergruppa. Tidligere var det én som hadde rene driftsoppgaver. Nå er alle en del av utviklingsgruppa. Utvikling henger sammen med drift. Det er viktig å se helheten.

Det var også slik at de tre i ledelsen hadde ansvaret for hvert sitt team. Nå er det lærere som administrerer team-ene. Lederne kan dermed delta på en annen måte og komme tettere på alle teamene. De arbeider med planer om skolevandring.

Det ble også foretatt en prioritering med hensyn til prosjekter. Gjennom UiU var det grunnleggende ferdigheter som to i fokus; særlig lesing og regning. Dette har de nå i fellesskap lagt sterkere vekt på. Lærerne ble utfordret på hvor-dan de kunne bruke dataene fra nasjo-nale prøver til å styrke opplæringen. Det ble gjort noen omlegninger – blant annet fra tradisjonell tentamen i mate-matikk til å organisere fagdager. Lærer-ne samarbeidet om å lage tilpassede oppgaver.

I lesing har de utarbeidet konkrete arbeidsoppgaver på lesestrategier. – Det siste året har det vært en markant bedring på resultatene i nasjonale prøver, men vi kan selvfølgelig ikke trekke bastante slutninger på bak-grunn av ett år.

Fra i år skal personalet jobbe med en MOOC om Vurdering for læring. De skal sette mer fokus på prosess. De har sett av elevundersøkelsen at de ikke er gode nok til å involvere elevene.

– Vi arbeider med å øke kompetansen på å bruke resultatene fra nasjonale prøver og elevundersøkelser, forklarer Johansen.

Nye prosjekter og pedagogiske temaer blir alltid drøftet i grupper. Ledelsen setter sammen grupper. Hvis det er mer overordnete tema, settes det sammen lærere fra forskjellige klasser og forskjellige trinn. Ved mer praktisk rettet arbeid brukes mest mulig hetero-gene grupper. Det som kommer fram deles på digitale verktøy.

Mer kollektiv arbeidsformJohansen har lært mye i denne proses-sen. Den største aha-opplevelsen var hvordan hans fokus på kollektiv utvik-ling kan ha bidratt til en polarisering av meninger og holdninger. Hans vektlegg-ing førte til at en del av lærerne ikke følte seg sett og verdsatt. Det var viktig å bli flinkere til å møte lærere som var på forskjellige ståsteder i sin utvikling.

Det har etablert seg en mer kollektiv arbeidsform i personalet, og det har skjedd en revitalisering av utviklings-arbeidet ved skolen. En mer åpen og involvert ledelse har bidratt til dette.


Professor emeritus Michael Fullan er etterspurt. Han forteller at han kommer direkte fra Uruguay og Sverige. Han skal på Norges-turné med IMTEC og Skole-lederforbundet til fire steder i landet, men innimellom stikker han en tur innom København. Mannen er 76 år – og holder et høyt tempo!

– I sommer skal jeg ta to måneder fri uten reising, sier han. Da trekker han seg tilbake på hytta ved en av de store kana-diske sjøer.

Vi er med på Fullans seminar i Oslo helt i slutten av mai. Han har hatt en times samtale med kunnskapsminister en før seminaret, og Røe Isaksen er med på å åpne seminaret. Statsråden er selvsagt klar over Fullans internasjonale anseelse som forsker og formidler, og slår fast at for skoleledere må dette være omtrent som å

få være med på en Rolling Stones-konsert på 60-tallet … Mange har tatt poenget. Det var over 300 til stede på seminaret i Oslo, og den nevnte turnéen samler over tusen deltakere til sammen i de fire byene de skal til.

Nær praksisfeltetFullan legger vekt på at han har skiftet fra «being a researcher to being a doer.» – Den viktigste måten vi lærer på er å gå fra praksis til teori, og deretter fram og til-bake for å få mer spesifikk innsikt i hvor-dan man skal lede og delta i transformativ endring i skoler og skole systemer, forkla-rer Fullan.

Han reiser rundt og observerer praksis – så justerer han teorien. Og skriver bok om det. Over 30 bøker har det blitt. Teamet hans er i gang med råd givning til skoler i California – der de skal legge om til kompetansebygging på alle nivåer. De er eksperter på å endre hele systemer.

I boka Coherence er Fullan og Joanne Quinn blant annet opptatt av en ny peda-gogikk som fremmer dybde læring. Syv land deltar i et prosjekt med dette temaet. Søken etter helhet og sammenheng er sentralt. Dette er en kontinuerlig prosess der man skaper og omskaper mening for seg selv og innenfor den kulturen man befinner seg i. Effektive endringsprosesser former og omformer gode ideer etter hvert som de bygger kapasitet og skaper eier-forhold hos deltakerne. Vellykkede orga-nisasjoner lærer av andres suksess, men de tilpasser det sitt eget. Arbeider man med «hele systemer» og helhet og sammenheng er deltakerne med på noe som er større enn sin egen begrensede rolle.

Dybdelæringens seks komponenterDybdelæring karakteriserer Fullan (og Quinn) gjennom seks globale kompetan-

ser for hva det vil si å være en «deep lear-ner.» De kaller dem for de 6 C-ene – etter de engelske betegnelsene: Creativity (kreativitet), critical thinking (kritisk tenk-ning), communication (kommunikasjon), character (karakterstyrke), citizenship (medborgerskap) og collaboration (sam-arbeid).

Spørsmålet Fullan nå stiller seg er hvilke lederegenskaper som kan fremme disse kvalitetene i hele systemet? – Målet er å gå i dybden, og du må få med deg veldig mange. Du må alltid være både innovativ og konsoliderende – noe som senere gir både fleksibilitet og stabilitet, påpeker Fullan.

I seminaret kommer han først inn på hvilke endringsgrep som ikke er vellyk-kete. Det virker ikke å vise til vitenskapelig evidens for å vise at noe lar seg gjøre. Moralske begrunnelser er heller ikke veien å gå. De fleste vil heller bli utfordret av endringer i praksis – når de opplever at ting kan gjøres på en annen måte.

Ovenfra og ned-endringer virker heller ikke – og ikke nedenfra og opp. Full auto-nomi med å la de 100 blomster blomstre vil føre til individuell utvikling, og man har ingen garanti for at «blomstene» er stauder.

– En blanding må til. Det å sette i gang frivillige forsøk er viktig. Noen må gå foran ved å peke på fordelaktige arbeids-måter og metoder som kan prøves ut. Når det prøves ut i praksis, kan kolleger dele erfaringer med hverandre. Man må opp-leve at ting er mulig å gjennomføre. Ful-lans råd for å skape endring er de små daglige skritt i en annen retning. Sett i gang forsøk og sam arbeidslæring. Som leder må du være lyttende, lærende og spørrende. Du må hjelpe til å artikulere det som er viktig, og gi tilbakemelding på det du ser. Du må bruke energi på å lede grup-pen.

Ledelse som setter spor– Vellykkede organisasjoner lærer av andres suksess, men de tilpasser det sitt eget. Arbeider man

med «hele systemer» og helhet og sammenheng er deltakerne med på noe som er større enn sin

egen begrensede rolle, sier Michael Fullan.


– Det nye, sier Fullan, er å oppnå dybdelæring for alle elever og å oppnå

signifikante resultater som aldri tidligere har blitt oppnådd.


– Det ligger i den menneskelige natur å vokse med oppgaven dersom problemet er alvorlig nok og dersom det finnes en vei framover der en kan samspille med andre, sier Fullan. Det må både en individuell og kollektiv evne til å bygge opp en felles forståelse av mening og kapasitet. Det innebærer også en forpliktelse til å handle.

Seks spenningsfeltTemaet for seminarene er hentet fra Fullans siste bok Indelible Leadership. (Boka er oversatt til norsk: Ledelse som setter spor.) Her presenteres en leder-skapsmodell i form av seks spenningsfelt som må håndteres. Hvordan kan ledere: 1) kombinere moralsk imperativ og et

lederskap som løfter sine medarbeidere, 2) mestre innhold og prosess, 3) lede og lære i like stort omfang, 4) se elever som endringsagenter, 5) bruke og ha nytte av systemet og gi noe

tilbake og 6) være både viktige og vesentlige, men

også unnværlige.

Fullan gikk igjennom disse seks spen-ningene på seminaret – med mange eksempler i form av video fra skoler i forskjellige land. Han sa også at det tar 6 til 7 år å bygge et godt lederskap og å utvikle en kultur som er sterkere enn deg selv – og hvor din ledelse dermed blir unnværlig.

Moralsk imperativ Verdigrunnlaget er ikke noe mindre enn «Å hjelpe menneskeheten å endre verden.» En underliggende moralsk drivkraft er å øke læringsutbyttet for alle og hindre at noen faller fra. – Det nye, sier Fullan, er å oppnå dybde læring for alle elever og å oppnå signifikante resultater som aldri tidligere har blitt oppnådd.

Fullan viser blant annet til egne erfarin-ger fra Ontario der en i løpet av 6 år, fra år 2003, hevet resultatene i lesing fra en skåre på 54 % til over 80 %. Han viste også søyler for hvordan innvandrerelever og elever med spesielle behov hadde vesent-lig forbedring. Like muligheter for alle

elever er en del av verdigrunnlaget. Gjør avstanden mindre og øk alles utbytte! Lærere må ha en tro på at alle kan lære og forbedre seg.

Variasjon mellom skoler, og ikke minst, variasjonen internt i den enkelte skole, må reduseres. Fullan viste til Sverige som et dårlig eksempel; variasjonen og forskjel-lene øker når en privatiserer og overlater skolene til seg selv.

Å mestre innhold og prosessFullan definerer indelible leadership som ledere som selv-bevisst fokuserer på dyp endring gjennom å mobilisere andre ledere på alle nivåer i systemet – og på den måten bygger kompetanse for dagen i dag og tida framover. – Alle gjennomgripende endringsprosesser skaper og forandrer idéer når de utvikler kompetanse og eier-skap, sier Fullan. Han sier videre at endringsprosessen skal oppleves som fri-villig, men uunngåelig … En annen måte å si det på: Din jobb som leder er å ha rett på slutten av møtet – ikke i begynnelsen.

Ledelse som setter spor

Skolelederforbundet og IMETCs Fullan-seminar samlet over 300 deltakere i Oslo. Seminaret skal holdes også i tre andre byer – og til sammen vil over 1000 skoleledere og andre interesserte ha deltatt.


Rektoren som deltar som lærende sammen med lærerne vil også lære. Mennesker som stiller spørsmål, er helt nødvendig for læring. Ledere må fostre den dynamikken som fører til et mang-fold av idéer og som integrerer dem.

En leder må skape en samarbeids-kultur. Det handler ikke bare om å legge til rette for at folk skal føle seg vel, men heller om å dyrke de ansattes ekspertise og fokus på felles mål.

En leder må både lede og læreEt lærende lederskap, jfr Vivian Robin-son, er vesentlig – likeså det at man dyrker en kultur hvor alle kan vokse.

– I dybde-læring snakker vi om innovasjoner, noe som utvikles for første gang. Det gjør det vesentlig at ledere lytter og lærer mens de leder. Lederen er både ekspert og lærling, sier Fullan.

Det å skape en kultur for læring er essensielt. Likeledes en ledelse som både støtter og utfordrer. Du skal både respektere og forkaste status quo. Selv om tilstanden er god, kan den for bedres.

Fullan har tidligere beskrevet tre krefter som må integreres for å få til vel-lykket endring: teknologi, pedagogikk og kunnskap om endring. Pedagogikk handler om nye læringsfellesskap; mellom elever, mellom lærere – og fami-

lier som engasjerer seg. Samlæring med alle er en del av det nye lederskapet, slik Fullan ser det.

Den beste måten å sikre ansvarlighet på er å få maksimal intern ansvarlighet og styrke denne ved å kombinere den med ekstern ansvarlighet. Kjernen i ansvarlighet er elevenes læring.

Elevene som endringsagenterKurven for elevenes engasjement og motivasjon daler gjennom skolegangen. Det å trives på skolen er ikke nok; det garanterer ikke læring. Elevene er min-dre opptatt av status quo og mer interes-sert i å forandre verden. – Utdanning er ikke en forberedelse til livet, det er en del av livet, sier Fullan.

– Vi må ikke nedprioritere globale kompetanser som karakterstyrke, med-borgerskap og kreativitet, oppfordrer Fullan. – Kjedsomheten er utbredt i tradisjonell skole. Etter hvert som elever blir mindre og mindre interessert i skolen, opplever lærere profesjonen som mindre tiltrekkende. Den sterkeste endringskraften finnes i elever som endringsagenter på tre måter: Elever som agenter for pedagogisk endring hos lærerne, elever som agenter for organi-satorisk endring på skolen og elever som agenter for samfunnsendringer som

hjelper menneskeheten. Elevene er verd-ens mest uutnyttede endringsagenter innen utdanning!

Bruke og ha nytte av systemet – og gi noe tilbakeDet å endre på en liten del – eller i ett klasserom – er lite bærekraftig. En må tenke på endringer i stor skala – i hele systemet. En skole må gå fra individuelt til kollektivt arbeid, skoler må samar-beide i nettverk og lære av hverandre, og rektorene må også bry seg om resul-tatene på naboskolen.

En strategi som øker kompetanse og kapasitet er å satse på ledelse fra midt-nivå. Det betyr i statlig sammenheng kommunenivå, i skolesammenheng lær-erne. Det å styrke dette nivåets evne til å lede, vil gjøre det til en mer effektiv samarbeidspartner – både «oppover» og «nedover». Det å fôre systemet med nye tankesett bidrar til endring.

En samarbeidskultur på skolen vil ta hensyn til alle elevene, ikke bare «mine». Et nettverk av skoler vil bidra til at rektorene engasjerer seg i alle skolenes suksess. Å se hele regionen under ett, vil øke forpliktelsen til hverandre.

Ledere – viktige og unnværlige– Hvis du fortsatt er uunnværlig i ditt sjette år som leder, har du feilet. Du må bygge en kollektiv og ansvarlig kultur hvor du overflødiggjør deg selv, spiss-formulerte Fullan.

Et fruktbart tankesett er å ha definerte og spesifikke mål, å være foku-sert, gjennom å lytte og gi tilbakemel-dinger. Du må også tørre å gå ut over komfortsonen din.

– Start et kretsløp: sørg for at andre lærer, slik at de deretter kan lære andre. Vit at det ikke er en ordinær framtid du går i møte – vær forberedt på å stå over-for det ukjente – med åpenhet og årvåkenhet til læring.

Fra v Omar Mekki (IMTEC/Skoleleder-forbundet), professor emeritus Michael Fullan, forbundsleder Solveig Hvidsten Dahl og kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen. Sistnevnte innledet på seminaret.


’’Din jobb som leder er å ha rett på slutten av møtet – ikke i begynnelsen.

Sted:Quality Hotel Edvard Grieg, Bergen

Konferansepris: Medlemmer av Skolelederforbundet kr. 900.- andre kr. 1600.-Festmiddag inkl. drikke: kr 850,-

Påmeldingsfrist:20.06.2017

Påmelding:bergenskonferansen.skolelederforbundet.no

www.bergenskonferansen.skolelederforbundet.no

Lederskapsutfordringer for det 21. århundre

Torsdag 07. september12.00 - 15.00 - Skolebesøk • Ådnamarka barneskole: Hvordan lede SFO –

SFO som læringsarena, innenfor 21st century skills

• Skranevatnet kombinerte skole: Valgfag programmering, ungdomstrinn - SFO

• Amalie Skram vgs: Hvordan utvikler elever«global skills» and «growth mindset» gjennom internasjonalisering.

17.00 - 18.00 - ForedragSkolelederen i fremtidens skole. Hva skjer i norsk skolepolitikk?v/ Trygve Beyer Olsen, politisk rådgiver Skolelederforbundet

19.00 - Festmiddag med underholdningGisle Børge Styve TrioMusikken er melodisk, vakker og groovy, med fantastiske koringer og finstemt instrumentering

Skolelederforbundet ønsker velkommen til den 11.

BergenskonferansenFredag 08. september09.00 - 15.00 What should we do next? Real leadership challenge for the 21st century v/ professor Pasi Sahlberg, Finland

We are living in times of unpredictable constant change that poses real challenges to school leaders and teachers. If we have entered the era that is not business as usual, what should schools and principals do next?

– Profesjonen må sette seg i stand til å møte en rekke nye utfordringer og for-ventninger, som spenner fra administra-sjon til pedagogisk lederskap. Vi har i vår masteroppgave drøftet hvordan skoleledere videreutvikler sin kunn-skapsbase for å møte de ulike oppga-vene, sier rektor Lillian Sandbakken Eilertsen.

Eilertsen er rektor på Galterud skole i Drammen og har skrevet masteropp-gaven Skolelederes profesjonsutvikling. En profesjon – felles kunnskapsbase sammen med Anne Cathrine Fossum Endrerud.

Vi har hatt en samtale med Eilertsen om forskningen som er knyttet til den nevnte oppgaven, men også om hennes egne tanker om det å bygge en lærende organisasjon.

Stort og mangfoldig oppdrag– Det skrives mye i overordnete doku-menter om hvordan skoleledere må videreutvikle seg og hvorfor det er vik-tig at de er gode. Vi finner imidlertid lite om hva det er som skal til. Det er lite i utdannelsesløpet for skoleledere og lite i ledelseslitteraturen om dette, sier Eilertsen.

Skoleledere skal blant annet lede kollektive læringsfellesskap. Hva slags kunnskaper trengs for å lede et lærings-fellesskap? En skoleleder skal ikke bare lede voksnes læring, men også barnas læring. Dette fordrer én type kunnskap-er og ferdigheter. Rollen som virksom-hetsleder fordrer andre typer kunnskap-er og ferdigheter. I tillegg blir en skole-leder ansvarliggjort i dagsaktuelle temaer som resultatfokus, mobbing og psykososialt miljø. Skolen skal utvikle hele mennesker. Det er et sammensatt oppdrag!

I sin masteroppgave har Eilertsen og Endrerud gjennomført et kvalitativt forskningsprosjekt der de har intervjuet fire erfarne skoleledere i en stor bykom-mune. Alle hadde rektorutdanning. På spørsmål om hvilken kunnskap de mente var nødvendig i sin rolle, ble det vanskelig for dem å avgrense. Opp-gavene var så mange; administrasjon, pedagogisk ledelse, relasjoner, HMS, juss, bygning ... Blant de mange opp-gavene ble det vanskelig å peke konkret på kunnskapsbasen og hva som var kjernen i profesjonen.

Avgrensning?Er det mulig å definere profesjonell kunnskap og finne fram til en essens i kunnskapsbasen til skoleledere som kan gjøre det lettere å prioritere?

Kan utdanningsforskningen bidra mer til å klargjøre dette bildet? Hva gjør

de som lykkes? – Vi fant lite om dette i litteraturen. Det er skrevet mye om kom-petanse og læring. Kunnskap og læring er knyttet sammen; men hva slags kunn-skap snakker vi om?

I Stortingsmelding 28 framstår det også litt utydelig. «Skoleledelsens ansvar er omfattende. Det er mange hensyn som skal ivaretas, tiden skal disponeres mellom faglig og pedagogisk støtte på den ene siden og resultatopp-følging, tilsyn og kontroll på den andre siden». Det anses som skoleleders opp-gave å forvalte og utvikle sitt eget kunn-skapsfelt. Er det rimelig og mulig?

– Her er det ulike og sprikende for-ventninger. Meldingen viser at det er utfordringer med hensyn til å avgrense ansvarsområdet. Om en ikke skal gå seg vill, er det viktig å definere noen grunn-kunnskaper. Noe en må være god på, påpeker Eilertsen.

Det er riktignok slik at er Meld. St. 28 (2015-2016) og 21 (2016- 2017) skisserer en tydeligere forventning om at rektor skal være pedagogisk leder, og at profe-sjonsutviklingen krever bruk av teoretiske kunnskaper i samspill med praktiske erfaringer. Det fremheves også at det anses som viktig at en skal bruke pedago-gisk skjønn. Her er det noe å bygge på.

Pedagogisk skjønnHvordan bruker man pedagogisk skjønn på en god måte? Eilertsen viser til Aris-toteles som snakket om praktisk klok-skap. Et profesjonelt skjønn er et sam-spill mellom teoretisk kunnskap og den praktiske erfaring. Det må skje en pro-sess hvor dette samspiller – etterfulgt av en refleksjonsprosess som fører til en ny erkjennelse. Det styrker en god prak-sis videre.

– Å videreutvikle evnen til refleksjon krever både tid og arena. Vi møter stadig

Hvordan videreutvikler skoleledere sin kunnskapsbase? Hvilke kunnskaper er viktigst for å utføre

jobben som skoleleder?

TEKST: TORMOD SMEDSTAD

Skolelederes profesjonsutvikling

Hvordan bruker man pedagogisk skjønn på en god måte? er blant spørsmålene rektor Lillian Sandbakken Eilertsen drøfter i masteroppgaven hun har skrevet sammen med Anne Cathrine Fossum Endrerud. (foto: privat)


situasjoner som ikke har en fasit; vi må bruke praktisk erfaring. Målet er at utviklingen av denne praktiske klok-skapen skal skje mer systematisk og bevisst, at den blir aktiv. Vi må forstå når den utvikles og hvordan den kan utvikles på best mulig måte, forklarer Eilertsen. – Det er et skille mellom «mage-følelse» og skjønn. Det siste innebærer en mer systematisk kunnskapsutvikling innenfor et fagfelt.

I sin analyse har Eilertsen og Endre-rud også brukt sosiologen Bernstein sin kunnskapsteori. Han skiller mellom vitenskapelig og hverdagslig kunnskap. Kunnskapsbegrepet kan deles inn i vitenskapelige og generaliserbare kunn-skaper på den ene siden – «lokale kunn-skaper» på den andre. Lokale kunnskap-er kan både være en del av et felleskaps kunnskap og strategi og et enkeltindi-videts repertoar av kunnskaper og ferdigheter.

SkoleeierSkoleeierrollen er også utfordrende. Hva skal prioriteres og hvordan kan man støtte skoleledere på en best mulig måte? – Skoleeier må ha kunnskap om hvilken kunnskapsutvikling en skole-leder trenger for å gjøre dem mer profe-sjonelle. De skal ha en aktiv rolle i å

videreutvikle en profesjonell plattform. Skal skoleeiere lykkes, må de tenke nettverksbygging og satse på kollektive lærende fellesskap blant skolelederne.

Eilertsen sier de er heldig i Drammen kommune som har et kompetansesenter som legger til rette for kompetanseut-vikling, kunnskapspåfyll og nettverks-bygging for skolelederne. Det legges til rette for systematiske refleksjonsproses-ser sammen med kolleger.

På samme måte som rektor må skjerme og prioritere i forhold til sitt personale, må skoleeier opptre overfor sine skoleledere.

Utvikling av kunnskap i praksisfeltetPå spørsmål om gode refleksjonsare-naer trakk informantene fram både prosesser i eget personale og i sitt leder-team. De hadde stor nytte av å drøfte erfaringer fra klasserommet med lærer-ne, noe som oppdaterte og utfordret dem. Denne kunnskapen kunne igjen brukes i strategivalg. Informantene benyttet seg av uformell prat på personal rommet, men framhevet særlig den refleksjonen som skjedde i regissert sammenheng. Der det var tilrettelagt med gode refleksjonsspørsmål, felles forarbeid og observasjoner etter ulike metodikker.

Det ble også markert behov for å reflektere sammensatte problemstilling-er med lederkolleger. Informantene savnet refleksjonsarenaer. Skoleledere er gode på å lese teori på egen hånd og slik sikre seg faglig påfyll, men delings-arenaene er verdifulle for å komme seg videre.

Det å gjennomføre gode kollektive prosesser, som for eksempel Ungdoms-trinn i utvikling, er en nyttig lærings-arena. Her kan en også framheve det berikende med annen kompetanse som bidragsytere inn i prosessene i skolen. Likeledes kan metodiske grep som Les-son Study være kunnskapsutviklende – hvor det er en bestemt regi rundt refleksjonen. Eilertsen viser også til Knut Roalds teori og metodikk rundt lærende møter.

Må prioritere pedagogisk lederskapDet skal en sterk lederrygg til å priori-tere pedagogisk lederskap, og det betyr at skoleledere må være flinke til å dele-gere. Skolelederne må ikke dykke for dypt inn i enkeltsaker og elevut-fordringer som kan håndteres og løses på lærernivå. Det må imidlertid bygges gode relasjonelle forhold og systemer som skaper trygghet og oversiktlighet og som er en støtte og veiledning for lærerne. Det å bygge gode strukturer handler også om å se hvilke mennesker du trenger i organisasjonen. Det kan for eksempel være nyttig med alternativ forståelse og annen kunnskap ved å ansette andre yrkesgrupper i visse roller.

– Som profesjon må vi sette ord på hva vi videreutvikler og hva vi gjør for å utvikle vår kunnskapsbase. Vi må utvikle et språk og en bevisstgjøring rundt kunnskapsbygging. Kollektive refleksjoner må settes mer i system. Vi må ha fokus på læringsledelse, presise-rer Eilertsen.

Skolelederes profesjonsutviklingDet å bygge gode strukturer handler også om å se hvilke mennesker du trenger i organisasjonen, sier Eilertsen som er rektor på Galterud skole i Drammen. (foto: T. Smedstad)


Førstelektor Elisabeth Stenshorne har skrevet en artikkel om sine erfaringer som veileder i Ungdomstrinn i utvik-ling-satsningen. Hun har samarbeidet med 17 skoler, men artikkelen er basert på en kvalitativ studie fra syv av disse skolene. Artikkelen finnes i boka Skole-basert kompetanseutvikling – organisa-sjonslæring for delingskultur som pro-fessor Halvor Bjørnsrud er redaktør for (Gyldendal Akademisk). Empiri fra artikkelen ble også presentert ved Opp-summeringskonferansen for Ungdoms-trinnsatsningen på Gardermoen i april.

Vi treffer Stenshorne på hennes arbeidsplass på Høgskolen i Sørøst-Norge, avdeling Drammen. Hun har særlig vært interessert i skoleledelsens betydning for lærernes læring og kol-lektive utvikling. Hvordan er skole-leders påvirkning og aktivitet under de ulike fasene i et utviklingsarbeid fra innføring, via gjennomføring til evalu-ering og endring av praksis?

– Det er mangfold og ulikhet, ingen tvil om det. Noen skoler kan beskrives som mer lærevillige; andre er vegrende. Om et utviklingsarbeid skal lykkes, avhenger av satsingens form og innhold. I tillegg handler det om kontekst og kultur på den enkelte skole. Skoleleders betydning og påvirkning er vesentlig, sier Stenshorne.

Skolebasert kompetanseutviklingI skolebasert kompetanseutvikling er det skoleledere som har ansvaret for å lede og gjennomføre utviklings- og endringsprosesser ved sin skole. Det gjelder å få alle ansatte til å delta i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass. Skolen skal ha eierskap til utviklings-

prosessen og hensikten er å utvikle skolens samlede kunnskap, holdninger og ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid. Målet er at det skal skje en varig forbedring av praksis.

– Det er mange oppgaver som sloss om tiden, og skoleleder skal ivareta mange roller. Spørsmålet om hva en leder bruker tid på, kan være et dilem-ma. Det kan se ut som ad-hoc-oppgaver, møter og e-post bidrar til å forskyve utviklingsarbeidet, som egentlig beskriv-es som det mest meningsfulle, påpeker Stenshorne. Hun legger til at skole-ledelse ikke kan ses isolert, men må også

ses i sammenheng med det som skjer på andre nivåer. Skoleeiers representant i kommunen vil for eksempel kunne bidra til læringskultur på skolene.

Tre ulike faserEvalueringen fra skoler som var med i piloten på ungdomstrinnsatsningen, viste at i skolene som lykkes, inntok rektor en aktiv rolle. De hadde konstru-ert et design og en metodikk for sam-arbeidet som igjen tilrettela for arbeids-former som refleksjon, erfaringsdeling og oppfølging.

Stenshorne viser til Fullan som sier at utviklingsarbeidet kan deles inn i tre ulike faser: initierings-, implemente-rings- og institusjonaliseringsfasen. Han sier videre at 25 % av resultatet kan kobles til programmet, mens 75 % er et resultat av det arbeidet som blir gjort på skolen eller i klasserommet.

– Etter at jeg har fulgt skolene gjen-nom tre år, er empiri innhentet gjennom min egen loggføring, skriftlige svar på spørsmål og observasjon av plenums-øktene ute på skolene. Jeg brukte «brev-metoden» og ba rektorene beskrive erfaringer fra hva som var vellykket og utfordrende i de tre fasene. Samlet sett har dette materialet gitt et godt innblikk i rektorers hverdag under et utviklingsarbeid som foregår over tid, forteller Stenshorne.

InnføringsfasenDe lokale utviklingsveilederne, knyttet til ungdomstrinnsatsningen, var med på å initiere skolens ståstedsanalyse. Skolen måtte ta stilling til hva den ønsket av end-ring.

– I denne fasen er det viktig å bruke god tid fordi det danner grunnlaget for

En skole med én kultur krever én form for ledelse, mens i en annen må lederrollen praktiseres helt

annerledes. Det handler om å kjenne og håndtere sin egen kultur, utfordre den og ha evne til å

forandre og forme kulturen slik at den blir en skole som er læringsvillig – og dermed i bevegelse,

sier førstelektor Elisabeth Stenshorne.


Ledelse er ledelse og skoler er skoler?

– Vi erfarer fra flere av skolene at det må stimuleres og tilrettelegges for individuell og kollektiv refleksjon, sier førstelektor Elisabeth Stenshorne som har skrevet artikkel om sine erfaringer som veileder i Ungdomstrinn i utvikling-satsningen.


Ledelse er ledelse og skoler er skoler?

hele satsingen. Det skal skapes et eier-forhold, og det er viktig at alle forstår hva de skal inn i. Jo større oversikt, dess bedre handlingsrom. Hele perso-nalet må samarbeide om endringen og ha en felles forståelse av hva den inne-bærer, sier Stenshorne.

Noen skoler har flere satsingsområd-er. Da er det et viktig lederansvar å skape sammenheng mellom disse. Dersom det blir fragmentert og overveld ende, er det vanskelig å få flyt i arbeidet. Det er viktig at lærere får ro til å konsentrere seg om få temaer over tid, og temaene må være nær knyttet til hverdagen i klasserommet.

Det er vanskelig å lykkes med et utviklingsarbeid hvis en leder det alene. De lykkes best som for eksem-pel får med seg en utviklingsgruppe eller plangruppe i planleggingen. Flere rektorer framhever samarbeidet med ressurslærerne, som fikk egen opp læring i ungdoms trinnsatsningen, som veldig givende. Det er vanskelig å lykkes med å lede et slikt arbeide alene!

Stenshorne peker på nødvendighet-en av å distribuere ansvar. Det å lede prosessen gjennom team som er basert på felles forståelse, åpenhet og tillit bidrar til at flere får handlingsrom og kan ta avgjørelser. Tillitsvalgte er også en selvfølgelig samarbeidspartner.

En prosjektplan er nødvendig: Hva skal vi jobbe med? Hvilke mål har vi? Det må være en levende plan som kan justeres underveis. Jo mer konkret den er, dess mer forutsigbar blir den. For-ventninger om at satsingen er forplik-tende er viktig i prosessen.

– Vi erfarer fra flere av skolene at det må stimuleres og tilrettelegges for individuell og kollektiv refleksjon. Rektorer som gir lærerne konkrete arbeidsoppgaver med mulighet for refleksjon, er et tydelig kjennetegn på skoler som lykkes. Aksjonslæring gjen-nom I-T-P-modell (individuelt-team-plenum) og Lesson Study kan være aktuelle redskaper.

GjennomføringsfasenSå skal planene settes i verk. Da er det viktig å bygge på det man har fra før. Undervisningsopplegg skal prøves ut. – Her er det mye verdifull erfaring fra før, men denne er ofte ikke delt. Rektor må holde framdriften ved milepæler og frister for utprøving, refleksjon og deling i plenum. Tid må ryddes og skjerm es, presiserer Stenshorne.

Det er fruktbart å sette sammen grup-per som samarbeider, og grupper på tvers av fag og trinn blir gjerne mer dynamiske. Refleksjon og bevisstgjøring bringer fram den tause kunnskapen; det er utrolig mye vi til sammen kan! Å sette et kritisk søke-lys på egen praksis gjennom lærervand-ring og observasjon ble også gjennomført på noen av skol ene. – Nytten av å reflek-tere i sammen fører til større grad av læring hvis du først har observert, sier Stenshorne.

Mange av skolelederne gir uttrykk for at øktene med en ekstern ressursperson fra høyskolen var viktig. Dette samarbei-det gikk mye bedre når skolene var forbe-redt og hadde lest seg opp på aktuelle temaer på forhånd. I prosessen med aksjonslæring skjer det handlinger basert på individuell og felles refleksjon. Jo mer aktivitet og respons fra skolene dess større ble aktivitet og engasjement fra de eksterne veilederne. Stenshorne er helt klar på at læringen var gjensidig; veile-derne hadde stort utbytte av å være så tett på den praktiske hverdagen i skolene.

Utviklingsprosjekter kan av forskjel-lige grunner møte motstand og føre til konflikter i personalet. Det kan bety at rektor må gå inn som konfliktløser. – Vi så at rektors bevissthet om og begrun-nelse av valg hadde betydning for mulig-hetene til å påvirke lærerne, sier Stens-horne.

Å delta i lærernes læringMange vil være kjent med at den ledelses-dimensjonen som har best innflytelse på elevenes læringsutbytte, er at lederen fremmer og deltar i elevenes læring. En ledelse som aktivt deltar i personalets

formelle og uformelle læring, blir vurdert som positivt og har god effekt. Det å gjen-nomføre skolevandring med påfølgende refleksjon sammen med lærerne kan være ett virkemiddel.

En leder som er synlig og tar initiativ til diskusjoner om læring og pedagog iske utfordringer, blir en verdifull modell og ressurs for personalet.

Evaluering og endringsfasenMålet er at det skjer en forbedring av praksis. – En må se spor i klasserommet og tegn på at ny kunnskap har blitt varig, framholder Stenshorne. – Det betyr at en må ha rutiner for hvordan evaluering skal skje og hvordan en skal måle hva en har oppnådd. Når ny praksis blir gjentatt, er den etablert.

To av skolene i Stenshornes studie gjennomførte såkalte «gallerivandring er» som en oppsummering. Lærerne hadde i team laget en plakat som beskrev proses-sen – og de forklarte og fikk spørsmål om sin oppsummering fra de andre temaene. Oppsummeringen kretset rundt GLL-metoden utviklet av Tom Tiller- «hva de hadde gjort, hva de hadde lært og hva som er lurt framover.» En av skolene i studien oppsummerer slik: Når vi har fått et felles fokus på lesing i alle fag, opptrer vi som et felles kollegium, og det motive-rer elevene. Vi erfarer også at å sette fokus på læringsutbytte øker elevenes lærings-utbytte.

Igjen er leder-rollen svært viktig. Lederen må støtte opp og se etter end-ringer i praksis. Dette er vesentlig for en kollektiv utvikling.

– Gjennom å arbeide med skole basert kompetanseutvikling i tre år er erfarin-gen at skoler ikke er skoler, og ledelse ikke er ledelse. En skole med én kultur krever én form for ledelse, mens i en annen må lederrollen praktiseres helt annerledes. Det handler om å kjenne og håndtere sin egen kultur, utfordre den og ha evne til å forandre og forme kultu-ren slik at den blir en skole som er læringsvillig – og dermed i bevegelse, oppsummerer Stenshorne.


På forbunds– siden sist …

Tema

– I Skolelederforbundet har vi 226 lokale forhandlere, forteller spesialrådgiver Roar Vea.

Tekst: Tormod Smedstad

– Etter mitt skjønn er de to viktigste pilarene i vår service overfor medlem-mene bistand i arbeidsforhold og det å bli forhandlet lønn for, sier spesialråd-giver Roar Vea i Skolelederforbundet.

SkoleringSekretariatet i Skolelederforbundet har registrert 226 lokale forhandlere. Ut i fra medlemstallet borger dette for god dekning. Vea understreker at det er ekstra viktig for våre medlemmer med et velutbygd og kompetent forhandler-korps siden omtrent 60 % kun har lokal lønnsdannelse.

Skolelederforbundet utviklet et syste-matisk kurstilbud i 2008 – der også opp læring i lokale forhandlinger inn-gikk. Fra 2013 er det i tillegg holdt fyl-kesvise tariffkonferanser basert på KS-området. I Oslo er det som kjent et annet forhandlingssystem hvor det ikke legges samme vekt på lokale forhand-linger.

Tariffkonferanser Etter at de sentrale oppgjørene er avsluttet, planlegges tariff-konferansene. Det er fordi det skal være mulig å presentere mest mulig aktuelle tall. Det utarbeides også en egen veileder fra sekretariatet i Skolelederforbundet til de lokale

forhandlerne. Tariffkonferansene holdes i juni og i august.

– Konferansene er bygd opp rundt noen hovedtemaer. Det dreier seg om lønns-utvikling, statistikk basert på lokale tall og hva som har skjedd i de sentrale oppgjør. Forhandlingshjemler og for-handlingsstrategi er også viktig, samt det å drøfte hvordan man lokalt skal utforme krav. Det hender også at vi får tid til å ta opp andre aktuelle tariffspørs-mål slik som for eksempel kapittelover-gang og SFS2213, forklarer Vea.

Det er lokale variasjoner i lønnsnivå. Hvert år samler sekretariatet inn proto-koller fra de lokale forhandlingene. – Nesten alle våre forhandlere sender oss protokoller, og de danner et godt grunnlag for statistikk over lønnsutvik-ling og et godt grunnlag for å utarbeide krav, sier en fornøyd spesialrådgiver.

ForhandlingskursEn fast del av kursporteføljen til Skole-lederforbundet er forhandlings kurset, eller trinn 2b. Det arrangeres hvert år. Det har mange av de samme temaene som på tariffkonferansene. men mer vekt på forhandlingsteknikk og praktisk trening. – I casene får deltakerne prøve seg i forskjellige roller og i grupper knyt-tet til de ulike kapitlene, sier Vea.

Forhandler i AkershusHeidi Alice Johansen sitter i fylkes -styret i Skolelederforbundet Akershus og har vært forhandler i fem år.

Heidi Alice Johansen har ansvar for å holde oversikt over at hele fylket er dekket når det gjelder lønnsforhandlin-ger. Dette er ofte tema på styremøter; har det kommet til noen nye? Er vi dek-ket i alle kommuner? Hun forteller at de har delt inn fylket i tre regioner med en ansvarsperson for hver region. Disse

Kurs og forhandlinger

Spesialrådgiver Roar Vea holder skoleringskurs for forhandlere og tillitsvalgte. Her fra nylig kurs i Tromsø. (foto: H. Driscoll)


holder kontakt med forhandlerne i sin region. – Det har ikke vært vanskelig å få tak i forhandlere, sier Johansen.

Johansen har deltatt på forbundets forhandlingskurs og tariffkonferanser. – Kursene har vært veldig bra! De har gitt meg trygghet i rollen som forhand-ler gjennom at jeg får både teoretisk påfyll og at det er praktiske øvelser. Det er viktig å øve på forhandlingssituasjon. Det er dessuten alltid noen på kursene som har deltatt i forhandlinger flere ganger, og det er rom for erfarings-utveksling og diskusjon.

Johansen sier at sekretariatet i for-bundet, ved Roar og Åsmund, alltid har vært på tilbudssiden når det gjelder

spørsmål: Ring hvis det er noe! Hun synes også at Veilederen i lokale lønns-forhandlinger som sendes ut er nyttig for henne som forhandler.

Hvordan forbereder du deg til for-handlingene?

– En del av forberedelsene ligger jo i den kunnskapen og den praktiske øvelsen man får gjennom kursene jeg har nevnt. Det utarbeides også statistik-ker over lønnsutvikling som er nyttig som bakgrunnsmateriale.

Selv forhandler Johansen i Eidsvoll kommune og i Akershus fylkeskom-mune. Hun deltar i lønnspolitiske drøf-tingsmøter og/eller får lønnspolitisk dokument fra arbeidsgiver. Det er selv-

følgelig viktig å legge opp en strategi og en argumentrekke til forhandlings-møtene, påpeker Johansen. Hun føyer til at det er et godt forhandlingsklima.

– Det er ikke så mange å forhandle for i kommunen. Det er et større arbeid i fylkeskommunen. Her har forbundet en delegasjon som er med for å for-handle, og vi jobber tett sammen.

På spørsmål om det tar mye tid å være forhandler, svarer Johansen at det kan være hektisk den perioden det står på. Det legges imidlertid fram framdrifts planer i god tid så det er mulig å planlegge i forhold til andre arbeidsoppgaver.

Heidi Alice Johansen, forhandler i Akershus


Spørrespalten?Når kan vi tilsette sisteårsstudentene i skolen?

I mange yrker er det vanlig praksis at studenter som snart er ferdige med sin utdanning, vurderes på lik linje med andre kvalifiserte søkere. Dersom studenten blir tilbudt stillingen, blir det gjerne satt vilkår om bestått eksamen før tiltredelsen. Undervisningsstillinger står slik sett i en særstilling ved at tilset-tingskravene er særskilt regulert i opp-læringsloven, og anledningen for tilset-ting på vilkår er snever.

En praksis med å vurdere søkere som er inne sitt avsluttende semester ved lærer-utdanningen på lik linje med godkjente lærere, er ikke helt i tråd med ordlyden i opplæringslovens bestemmelser.

På den ene siden er det klart at det vil være vanskelig for nyutdannede lærere å få fast jobb fra 1. august samme året de er ferdig med utdanningen. På den andre siden er det helt klart at de ikke fyller kvalifikasjonskravene for tilsetting i undervisningsstilling før utdanningen er bestått og fullført.

Det er skoleeier som er tillagt den kon-krete tilsettingsmyndigheten, og som har ansvaret for at den enkelte tilset-tingen skjer i samsvar med bestemmel-sene i opplæringsloven § 10-1 og kapit-tel 14 i forskriftene. Samtidig har tilset-tingsmyndigheten ansvar for å sikre at kvalifiserte lærere blir tilsatt, og ansvar for å tilsette den av søkerne som er best kvalifisert. Dette siste går fram av opp-læringslovens § 10-5 om valg mellom flere søkere.

I en ansettelsesprosess kan vi merke oss tre viktige punkter på en tidslinje:

1. Vurderingstidspunktet – på dette tidspunktet vurderes alle de inn-komne søknadene, der man skiller søknadene i «ikke kvalifisert» og «kvalifisert»

2. Tilsettingsvedtaket – den innstilte søkeren tar i mot stillingen, og tilset-tingen er formelt i orden

3. Tiltredelsestidspunktet – den datoen den tilsatte begynner i stillingen, for eksempel ved skolestart 1. august

Vår rådgivningstjeneste får mange spørs-mål om hvor strenge tilsettingsmyndig-hetene skal være i vurderingen av hvem som per definisjon er kvalifisert for til-setting i undervisningsstilling. Vi har tatt saken opp med Utdanningsdirekto-ratet. I juni 2017 bekreftet Udir at regel-verket skal praktiseres like strengt som ordlyden i opplæringsloven § 10-1 og forskriftene § 14-1 tilsier.

For å kunne tilsettes fast i undervis-ningsstilling i skolen er det en forutset-ning at læreren har fullført den kvalifi-serende utdanningen. I følge Utdan-ningsdirektoratet, må utdanningen være fullført allerede på det tidspunktet vurderingen og tilsettingsvedtaket gjøres. Det holder altså ikke at man er ferdig utdannet ved tiltredelse 1. august. I slike tilfeller har man i praksis tilsatt på vilkår om at utdanningen fullføres

innen en gitt frist etter opplæringsloven § 10-6a. Tilsetting på vilkår kan kun benyttes dersom det ikke finnes andre kvalifiserte søkere til stillingen.

Videre skriver Udir i sitt svar «Hvis til-settingsprosessen derimot er etter at siste eksamen er bestått, så er vedkom-mende imidlertid ferdig utdannet og oppfyller tilsettingskravene i opp-læringsloven § 10-1.»

Dette betyr i praksis at sisteårsstudent-ene bare kan tilbys jobb dersom det ikke er andre kvalifiserte søkere ved søknads-prosesser som foregår tidlig på våren, før siste eksamen er avlagt.

For ordens skyld: Når det gjelder tilset-ting av pedagogiske ledere i barnehager, så vil det ikke være i strid med barnehage loven å ha en praksis der sisteårsstudenter kan vurderes og tilset-tes på lik linje med kvalifiserte søkere.

For SkolelederenLisbeth Storvik JacobsenRådgiverVisma SmartSkill

Denne våren hadde vi flere søkere som er inne i sitt avsluttende semester ved lærerutdanningen. Vi vurderte disse søkerne på lik linje som de som allerede er ferdig med sin lærerutdanning, men er usikker på om det er rett praksis. De vil jo høyst sannsynlig ha bestått eksamen innen de tiltrer 1. august, og det vil vel være urettferdig ikke å gi dem sjansen til å få fast jobb etter utdanning?


11. september 2017Radisson Blu Hotel, Bodø

12. september 2017 Skagerak Arena, Skien

13. september 2017Quality Hotel, Fredrikstad

14. september 2017Scandic Sunnfjord Hotel, Førde

Avis GlazeUtdannelse for demokrati;

Karakterdannelse, medborgerskap og livsmestring

Stifltelsen IMTEC og Skolelederforbundet inviterer til norgesturne med Dr. Avis Glaze.

Avis Glaze er en av Canadas mest profilerte skoleutviklere. Som Ontarios første «Chief Student Achievement Officer» og som leder og grunnlegger av «The Literacy and Numeracy Secretariat» var hun sentral i arbeidet med å bedre elevresultater og redusere f

Documents

SKOLELEDEREN · SKOLELEDEREN Nr. 5 – juni 2017 • Fagblad for skoleledelse Skolelederforbundet og IMTEC med Fullan-seminar:Ledelse som setter spor s. 7 s. 16 s. 18