Skolelederen · grad om å sikre de ansatte lønns- og arbeidsvilkår som gjør det attraktivt å arbeide i stat og kommuner. De fleste som er ansatt i skoler og barnehager omfattes

SkolelederenNr. 6–juni 2012 • Fagblad for skoleledelse

s. 10

s 6: Lærer fra Norge hjelper jenter med utdanning i Afghanistan

s 16: Kunst og kultur gir mer entusiastiske elever!

s 18: Årets sosiale entreprenør

s. 16 s. 18

Møte med Viviane Robinson

/ iNNhold

/ Mats og MaRgRete© Per-eriK PetterseN/t. smedstAd

Jenter i Afghanistan slutter ofte å gå på skolenetter fylte 13 år. Ei lærer fra Norge har planer om å endre

denne trenden i 15 utvalgte landsbyer i Nord-Afghanistan, s 6 (foto: Karen Korol)

For noe over ett år siden stod 530 elever fra Dalgård skole på scenen i Trondheim Spektrum. Vi mener bestemt at det gjorde dem alle til

bedre, mer entusiastiske og lærevillige elever, skriver avdelingsleder Morten Krogstad Strand i denne artikkelen, s 16 (foto: Frode Vigtil)

lyk-z & døtre ble kåret av Ferd som ”Årets sosiale entreprenør”, s 18 (foto: Elin Eike Worren.)

skolelederen 6 | 2012 2

leder 2

Redaktørens tastetrykk Bildet Yrkeslegitimasjon 4

skolelederens favoritter 5

På søken etter lærere i burka og høye hæler 6

tariffoppgjøret 2012 9

gå inn i den sosiale skoleframtiden 10internett og sosiale medier bør brukes mer i skolen fordi dette er de beste verktøyene vi har for å utvikle sosial nøkkelkompetanse.

Møte med professor Viviane Robinson 12– Lærerens læringsbehov må springe ut i fra hva eleven trenger, sier robinsoni et intervju med skolelederen.

elev-sentrert ledelse 13– Å fremme og delta i lærernes læring er den ledelsesdimensjonen som har best innflytelse på elevresultatene, sier professor Viviane robinson.

Kunst og kultur må få plass i grunnskolen! 16

dagli gleder 18

Referanseramme for skoleledelse 20Comenius-prosjekt med fokus på skoleledelse.

spørrespalten 22Omhandler denne gang kompetansekrav ved spesialundervisning.

Forsidebilde: Stort bilde: Tormod Smedstad

Småbilder: Karen Korol, Frode Vigtil og Elin Eike Worren.

Utgiver:

Skolelederforbundet

Øvre Vollgt. 11, 0158 Oslo

Postadresse:

Postboks 431 Sentrum, 0103 Oslo

Tlf. 24 10 19 00

E-post: [email protected]

Web: www.skolelederforbundet.no

Skolelederforbundet er medlem av YS

ansvarlig redaktør:

Tormod Smedstad

Tlf. 24 10 19 16


sats og trykk:

Merkur-Trykk AS

Tlf. 23 33 92 00

Merkur-Trykk er godkjent som

svanemerket bedrift. Merkur-Trykk er

PSO-setifisert.

Godkjent opplag 2. halvår 2010 og

1. halvår 2011: 5995 eks.

ISSN 082-2062

Signerte artikler gjenspeiler ikke

nødvendigvis forbundets mening, og står

for forfatterens egen regning.

annonse:

Lars-Kristian Berg

Brugata 14, 6. etg., 0186 Oslo

Tlf. 22 17 35 23


Utgivelsesplan Nr Materialfrist Utgivelse 1 13.01 26.01 2 14.02 27.02 3 12.03 29.03 4 16.04 27.04 5 11.05 25.05 6 07.06 20.06 7 20.08 01.09 8 19.09 02.10 9 24.10 07.11 10 22.11 05.12

sKoleledeReN– fagblad for skoleledelseNr. 6 2012 – 26. årgang

Det har vært en hektisk og krevende vår for meklingsinstituttet og arbeidstaker-organisasjonene i offentlig sektor. Forhandlingene ble faktisk så vanskelige at det ble brudd i nesten hele offentlig sektor. For KS-området var det kun to år siden forrige gang partene gikk fra hverandre uten å ha en skisse å ta stilling til. På statlig område var årets streik den første på 28 år. Heller ikke her lyktes det riksmekler å legge frem en skisse partene kunne ta stilling til.

Hovedtariffoppgjør handler selvsagt om økonomi, men det handler også om prinsipper og bestemmelser som regulerer vesentlige områder i arbeidslivet. Selv om oppgjørene i stat, KS og Oslo ender med tilnærmet lik totalramme, er det vesentlige forskjeller i innhold og innretning. Yrkesgruppene som omfattes i de tre områdene er ulike; så er også deres krav og forventninger i tariffoppgjørene. Det er derfor ikke mulig å enes om et resultat i en sektor og så kopiere det til en annen.

Men noe var felles for alle i dette oppgjøret; krav om verdsetting av kompetanse og at offentlig ansattes lønnsutvikling ikke skal sakke akterut i forhold til ansatte i konkurranseutsatt privat sektor. Vi har sett tall som klart viser at funksjonærer i privat sektor gjennom lokale forhandlinger har fått solide lønnshopp. Dette skaper et stadig større lønnsgap mellom privat og offentlig ansatte. Dette medfører naturligvis konkurranse om arbeidskraft. Samfunnet er avhengig av en sterk og god offentlig sektor som kan levere tjenester av høy kvalitet til oss alle. Kompetanse og omstil-lingsevne vil bli stadig viktigere for at stat og kommuner skal kunne tilby og levere de tjenestene vi vil trenge i årene som kommer. Streikene i offentlig sektor handlet i stor grad om å sikre de ansatte lønns- og arbeidsvilkår som gjør det attraktivt å arbeide i stat og kommuner.

De fleste som er ansatt i skoler og barnehager omfattes av kommuneoppgjøret. Og høyskole- og utdanningsgruppene kan glede seg over å være blant oppgjørets vinnere. Gjennom Gnist-partnerskapet har flere forhold blitt trukket frem som årsak til at læreryrkets status ikke er slik vi ønsker – og at lærerstudiet ikke tiltrekker seg de best kvalifiserte studentene. En del forskning viser at lønnsnivå og mulig lønnsut-vikling er vesentlig for bortvalg av studiet og frafall fra yrket. Det er mitt håp at årets oppgjør vil bidra til å endre denne trenden.

Til tross for at undervisningspersonalet har fått et vel fortjent løft, er det ingen automatikk i at deres lederes lønn løftes tilsvarende. Det gir grunn til bekymring i forhold til rekruttering av de beste ledertalentene inn i skoler og barnehager. I årets oppgjør er det heldigvis avsatt en relativt stor pott til lokale forhandlinger. Her er det viktig at ledernes lønnsutvikling ivaretas slik at ikke lønnsrelasjonen mellom ledere og dem de er satt til å lede reduseres ytterligere.

Ledere i oppvekst- og opplæringssektoren er blant Norges viktigste ledere. De sitter med nøkkelen til utvikling av morgendagens samfunn. En svært givende jobb, men også på lønnsslippen må det synliggjøres at de verdsettes for både ansvar og inn-sats. Ros, støtte og takk hadde også vært kjærkomment. Dessverre melder de fleste jeg snakker med at de ikke er bortskjemte med det heller.

En god pott til lokale forhandlinger gir grunn til optimisme. Jeg håper at arbeidsgiverne nytter denne muligheten til å vise sine ledere og samfunnet for øvrig at de setter pris på og forstår betydningen av gode ledere for oppvekst- og opplæringssektoren.

/ ledeR

6 | 2012 skolelederen 3

i sverige får bare lærere med

egen godkjenning mulighet for

fast ansettelse – og rett til å

sette karakterer

teKst / Tormod SmedSTad

For å få lærerlegitimasjon skal en nyut-dannet lærer eller førskolelærer ha bestått eksamen og deretter vist at han/hun passer til yrket gjennom en intro-duksjonsperiode på ett år. En sertifisert mentor skal gi råd og støtte i introduk-

Debatten har startet. Skal vi ha en egen yrkeslegitimasjon for lærere i Norge? Gnist-partnerskapet, som består av KS, lærerorganisasjonene, Skolelederforbundet, studentorgani-sasjonene, universiteter/høyskoler, partene i arbeidslivet og statlige utdanningsmyndigheter, har bedt om at spørsmålet blir utredet.

I Skotland har de et eget, uavhen-gig og profesjonelt organ (GTCS) som utarbeider standarder for undervis-ning og som arbeider med utvikling og regulering av lærerprofesjonen. De utarbeider også retningslinjer for all lærerutdanning. På et møte i Kunnskapsdepartementet nylig rede-gjorde Gillian Hamilton for ordningen med The Scottish Teacher Induction Scheme. Formålet er at lærerne gjen-nom et års organisert og planlagt prak-sis, etter sitt studium, skal kvalifiseres og registreres som lærere. Alle lærere er garantert ett års jobb etter studiet dersom de følger programmet. Nesten alle velger det. De underviser 80 pro-sent og fyller ellers tida med samtaler med kolleger, observasjon av undervis-ning og følger lokale opplæringskurs. De har også en egen mentor. De må synliggjøre sitt arbeid og sine obser-vasjoner gjennom en nettportal som GTCS har opprettet. De blir, etter at året er omme, bedømt mot den nasjo-nale standarden. De som består, det dreier seg om opp i mot 98 %, får rett til å søke på en fast stilling. OECD har omtalt ordningen som world class.

I Sverige har de nettopp innført et system med yrkeslegitimasjon av lærere og førskolelærere. Det har vært utredet i lang tid. Argumentasjonen går på at en skal sikre seg velkvali-fiserte lærere som passer til yrket, at det gir bedre rettssikkerhet for elev-ene, at det kan gi høyere status til yrket og økt mulighet for å gi læreren ansvar for sin undervisning. Reformen har gått litt trått innledningsvis fordi alle som har vært lærere mer enn ett år, de slipper introduksjonsåret, må søke Skole verket om en godkjenning av eksamener og praksis. Skolverket har til nå klart å godkjenne litt over 20 000 søknader, mens det er over 100 000 som har søkt. Ved uskikket-het kan en yrkeslegitimasjon trekkes tilbake. Dette avgjøres av en nemnd. Organisasjonene i Sverige har gått inn for yrkeslegitimasjon, men har en del kritiske merknader til prosess og innhold.

Alle nye lærere skal inn i et intro-duksjonsår med en egen mentor. Det er rektor (førskolesjef) som har ansvar for å utvikle en plan for perioden. Det er rektor som skal foreta en skriftlig vurdering, etter at året er omme, om vedkommende er skikket eller ikke. Et stort ansvar på rektor, altså. Er dette bare en naturlig del av arbeidsgiver-ansvaret eller er det en tilleggsopp-gave og en ny rolle som rektor trenger opplæring i forhold til? Hva svarer du?

Yrkeslegitimasjon for lærere?

/ RedaKtøReNs tastetRYKK / Bildet

Yrkes-legitimasjon


sjonsperioden. Det skal dessuten innfø-res både ”pisk og gulrot”. Det opprettes en nemnd som kan utstede advarsler og eventuelt frata lærerne sertifikatet. På den andre siden skal det gis nye muligheter for karrieresteg for lærere innenfor skolen for å beholde lærerne i under visningsstillinger. Departementet arbeider nå med en konkretisering av dette.

Riksdagen besluttet i 2011 at det skulle innføres legitimasjon for lærere og før-skolelærere. Dette ble begrunnet i at det skal bidra til å kvalitetssikre virksom-heten, bidra til prosfesjonalisering gjen-nom tydeligere krav, øke måloppnåelsen for elevene og øke yrkets status.

For de som er utdannet tidligere og er i jobb, ble det åpnet for å søke om slik legitimasjon fra 1. august i år. Sveriges

Skolledarförbund fikk i sitt høringssvar gjennomslag for at alle som har en lærer-utdanning og har arbeidet ett år som lærere skal kunne søke legitimasjon. Det betyr at de aller fleste skoleledere kan søke. Det svenske skolelelederforbundet påpekte også i sitt høringssvar at når rektor får ansvar for å gjøre seg opp en mening om lærernes skikkethet, er det viktig at de ikke har for store personal-grupper. Innsparinger i forhold til dette vil gå utover rettsikkerheten.

Per dato er det over 100 000 som er i jobb som har søkt om legitimasjon, men Skoleverket har bare rukket å behandle rundt 20 000 av søknadene. Datasyste-mer og arbeidsmengde var undervur-dert. Det er nå forslg til Riksdagen om at ordningen ikke skal gjelde for fullt før 1. desember 2013. Det skulle ha vært 1. juli 2012.

/ sKoleledeReNs FaVoRitteR

navn Nina røvikstilling Undervisningsinspektørskole Løpsmark skole, Bodø skoleslag/elevtall 1. – 10.trinn/ 360 elever

hva er din viktigste egenskap som skoleleder?For meg er det å være en igangsetter og pådriver i skolens utviklingsarbeid en svært viktig lederegenskap. da må jeg ha klare målsettinger for hva jeg ønsker å gjennomføre og oppnå av resultater. God kommunikasjon med mine medarbeidere er en forutsetning for å nå målene, og da kommer jeg langt med å være tydelig og ærlig.

hva er ditt beste råd til en nyansatt lærer?Å være en tydelig klasseleder fra første dag er svært viktig. i dette ligger det å ha rammer og strukturer som gjør elevenes dager forutsigbare. Videre å ha forståelse og omsorg for den enkelte elev og dennes behov for tilrettelegging for å oppnå mestring.

hvilke egenskaper har din favorittlærer?Han formidler faget sitt på en entusiastisk måte, og er bevisst på variasjon i metodevalg for å la alle elevene oppnå forståelse, mestring og utvikling.

hvis du fikk være elev for en dag, hvordan ville din favorittdag se ut?da ville jeg ha valgt uteskole i fjæra med forskning på småkryp og tang. Vi hadde hatt med oss kamera slik at vi kunne ha fotografert det vi fant for bruk i en forsker-rapport. Når det var spisetid, hadde vi fått varmet oss på grønnsaksuppe som hadde stått og putret i en kjele over et bål på formiddagen.

hvis du skulle anbefale en perfekt ferietur – hvor ville den gå?da ville jeg dratt til vårt fritidshus som ligger på tranøy i Hamarøy - paradis på jord. ei lita bygd som byr på kunst, kultur og natur i skjønn forening ,og ikke minst muligheter for kulinariske opplevelser, spa og spennende mennesker.

hvilken bok er du glad for at du har lest?den første Nesbø-boka da jeg ble fanget i Harry Holes verden.

hva slags musikk lytter du til når du er i godt humør?musikk jeg kan bevege meg til, og med en danseglad 12-åring i huset blir det mye listehits.

hva serverer du helst når du får gode venner på besøk?da velger jeg årstidens smaker og serverer gjerne en 3-retters meny med passende viner.

Barn vokser og forandrer seg. de er i en stadig utvikling. ”den grimme Ælling” ble til en vakker svane … (fotograf: Bjørn malmo)

/ Bildet


Karen Korol er Rural Education Project Director for Omega International, en liten NGO i Mazar-E-Sharif. Hun er avhengig av økonomiske støttepartnere for å kunne starte dette prosjektet. Dersom du eller din skole ønsker å bidra økonomisk, ta kontakt pr. email: [email protected]. Kontonr: 0540 59 45284


Jenter i afghanistan slutter ofte

å gå på skolen etter fylte 13 år.

ei lærer fra Norge har planer

om å endre denne trenden i

15 utvalgte landsbyer i Nord-

afghanistan.

teKst / KaReN KoRol

Klokka er 03:30. Mullaen har begynt arbeidsdagen sin og sørger for at alle i nabolaget vet det i det han skrur opp lyden på høyttaleranlegget sitt og lar oss ta del i stemmeprakten hans. Den blander seg fort med lyder fra tusener av andre høyttalersystemer over hele byen.

Jeg skal besøke utdanningsfakultetet på Balkh universitet i dag. Ofte velger jeg å kle meg mest mulig lik afghanerne slik at jeg ikke avslører min utenland-ske opprinnelse. Andre ganger er det en fordel å være ”khåredji” (utenlandsk). I dag går jeg for vestlig, men med afghansk moral kodeks: Langt skjørt, bukse under skjørtet, bluse med ermer som dekker håndleddene og et stort sjal som dekker hode og overkropp. Det er 30 varmegrader. Jeg er klar for en kald dusj lenge før jeg går ut hoveddøren av huset mitt.

Hovedformålet med besøket mitt i dag er å få en kopi av læreplanen for lærerutdanningen deres. Rektoren for-teller stolt at de nylig har fått en nasjonal læreplan tilsendt fra Kabul. Når jeg spør om å få se den, bruker de en halvtime på å lete før de konkluderer med at den ikke er å finne. Så spør jeg om innholdet i den: ”I engelsk lærer de grammatikk, fonetikk og litteratur”, forteller den kvinnelige engelsklæreren meg. Hun er professor og har 30 års lærererfaring. Hun forstår knapt hva jeg spør etter, så dårlig er hun i engelsk. Likevel er hun

satt til å forberede fremtidens lærere i et fag mange oppfatter som et av de viktig-ste i et land som er fullstendig avhengig av det internasjonale samfunnet.

Etter at Taliban mistet makten i Afghanistan i 2001, ble utdanning høyt prioritert hos de afghanske myndig-hetene og hos internasjonale donorer. Hovedmålet var å få barn tilbake til skolen. Dette resulterte i en dramatisk økning i skoledeltakelse, særlig for jen-ter. Offisielle tall viser at fra å være 5000 jenter under Taliban, er det nå 2,4 mil-lioner jenter som går på skole. (Oxfam rapport: “High stakes; Girls Education in Afghanistan, 2011).

Likevel har forsøkene på å forbedre utdanningssystemet i Afghanistan sak-ket akterut. Mange av donorene har fokusert på kvantitet. De har satset på å øke antall elever og øke lønningene til lærerne. Dette har gått på bekostning av kvalitet. Det har for eksempel vært tilnærmet null fokus på forsterkning av

På søken etter lærere i burka og høye hæler


fagkompetanse hos lærerne. Innføring av vurderingsformer som måler læring skjer i veldig liten grad og behovet for en fornying av ungdoms- og videre-gående skole blir neglisjert.

Jeg kom til Afghanistan for ett år siden. Fordi jeg kommer fra et land som er blant de beste på likestilling i hele

verden, er det kanskje ikke rart at jeg mer enn noe annet så det store behovet for å gi jenter over 12–13 år en sjanse til å gå på skole. Særlig i landsbyene er det fortsatt veldig få jenter som har denne muligheten. 12–13 åringer blir ansett for å være gifteklare og kan bli en viktig inntektskilde for familien. (I byen må en

gutt ofte ut med 15 000–20 000 USD for ei jente!) En annen problemstilling som minker sjansene for at jentene fort setter på skolen, er blandede klasser med både gutter og jenter. At jentene blir utdannet av mannlige lærere, blir også et økende problem etter hvert som jentene når pubertetsalder. De kulturelle normene

På skolebesøk i landsbyen Ridjon; Her kan jentene gå på skole opptil 6. trinn. Etter det, finnes det ingen lærere for dem. (foto: Karen Korol)


begrenser mulighetene deres. En måte å møte denne utfordringen på, er å øke antallet og kvaliteten hos kvinnelige lærere, særlig i landsbyene og i avsi-desliggende strøk.

Jeg er i gang med å starte et utdan-ningsprosjekt i Nord-Afghanistan. Pro-sjektets overordnede mål er å se andelen jenter øke i grunnutdanningen utover 6. trinn og samtidig tilby dem kvalitets-utdanning gitt av profesjonelle lærere. Dette vil vi oppnå ved å velge ut 15 landsbyer der jenter til nå ikke har hatt et tilbud utover 6. trinn. En kvinne fra hver landsby vil få 2 års lærerutdanning hos oss i byen (Mazar-e-Sharif) samtidig som de får dekket kost og losji. Prosjek-tets mål er nådd når kvinnene returnerer til landsbyene sine som lærere og har etablert velfungerende klasser for jenter fra 13 år og oppover. Det vil være en oppfølging av dem i landsbyene deres i 2 år før de får sitt endelige vitnemål. Å utdanne ei jente koster 40 600 NOK i året. Det er en investering som kan starte en sunn utviklingsbølge i en hel

landsby. Utdannede kvinner har vist seg å være nøkkelen til økt velstand og ved-varende sosial forandring hos familier og samfunn som lever i fattigdom. Jen-ter som er utrustet til å se sitt potensial har en evne til å ikke bare finne veien ut av fattigdommen selv; de tar gjerne med seg både familiene og landsbyene sine.

Etter andre runde av chai, forstår jeg at min besøkelsestid er over. Lærepla-nen er og blir borte. Engelskprofessoren har brukt opp vokabularet sitt. Rek-toren bak den store skinnende pulten innser at jeg ikke har tenkt å gi ham penger til et nytt kontorbygg. ”Hvor-for ikke heller bruke pengene på det”, spør han. ”Landsbyene trenger da ikke utdanning, så lenge menneskene der kan lese og skrive?”

Jeg går ut i solen og støvet og lukten. Ei ung lærerstudent jeg har hatt semi-nar for tidligere i år, ringer meg. Kan hun komme over og diskutere Blooms taksonomi med meg, spør hun. Hun har store ambisjoner og utdanner seg for å kunne være med og endre syste-

met som hun innser har store mangler. Afghanerne er ekstremt gode på å gjengi innlært stoff. Forståelse, anven-delse, analyse, syntese og vurdering i skolen skjer tilfeldig og sjelden. Da jeg første gang underviste om dette for en gruppe lærerstudenter her i Mazar, var det som et lys ble tent i øynene på dem; det samme lyset jeg har sett mange ganger i elever som knekker lesekoden for første gang. Det internasjonale samfunnet stiller spørsmål ved hvorfor Afghanistan ikke har kommet lenger etter at de har investert så mye i det. Det er mange og innfløkte årsaksfaktorer til det. En enkel løsning finnes ikke. Noe ligger imidlertid i systemet som burde være fundamentet for ethvert samfunn: Afghanerne trenger en skole som ikke bare lærer dem å reprodusere. De tren-ger en skole som kan lære dem å skape.

Jeg står i porten og ser etter Mahnoz. Ser etter burkaen hennes. Hun kom-mer småtrippende imot meg på sine høye hæler mens hun prøver å unngå å snuble i det ujevne underlaget som kalles vei. Det ligner mer på et upløyd jorde. Jeg smiler. Denne jenta gir meg håp. Vi går inn sammen. Diskuterer. Ler. Drikker te. 5 kopper minst.

Ei ung afghansk jente med drømmer om et bedre Afghanistan for seg selv og fremtidige generasjoner. (foto: Rose Korol)

Karen Korol underviser afghanske lærerstudenter i Mazar. Unge jenter har som regel ikke tillatelse av foreldrene til å bli tatt bilde av, derfor bare gutter på bildet. (foto: Rose Korol)

SAS EuroBonus Classic American Express® Card fra DNB

Opptjen EuroBonus-poeng* på alt du kjøper

American Express er et registrert varemerke under American Express. Kortet er utstedt av DNB Bank ASA i henhold til lisensavtale med American Express.* Innenlands fl yreiser gir ikke EuroBonus-poeng på grunn av reguleringer i norsk lov. E� . rente 25,8%, 15.000,- o/ 12 mnd. Totalt 16.688,-

Skaff deg kortet og få eksklusive medlemsfordeler og EuroBonus Ekstrapoeng på alt du kjøper, over hele verden. Jo oftere du drar kortet, desto raskere kan du dra på din bonusreise.

Søk nå med BankID! www.americanexpress.no/ysclassic/

HK

0512 / AM

SE

0042

Årets tariffoppgjør har vært krevende. Forvarslet kom i mars da forhandlings-resultatet i konkurranseutsatt industri (frontfaget) var overraskende godt. Det kan være vanskelig å beregne ram-men i et slikt oppgjør eksakt, særlig fordi lokale forhandlinger gjenstår i mange av bedriftene. Det ble likevel tidlig klart at lønnsutviklingen her lå godt over 4 %.

Ikke minst arbeidsgiversiden i alle de tre offentlige sektorene; Stat, KS og Oslo har også forut for årets tariff-oppgjør understreket viktigheten av at offentlig sektor skal følge frontfaget. Arbeidstakersiden har de senere år lojalt sluttet opp om dette prinsippet for lønnsdannelsen i offentlig sektor.

I 2012 kom Staten som arbeidsgi-ver med et tilbud som lå langt under frontfaget. Arbeidsgiver brøyt den gjensidige avtalen om at lønnsutvik-lingen skal følge frontfaget. Dette er i hovedsak årsaken til konflikt og streik i offentlig sektor. For oss er det slik at vi opp rettholder kravet om konkurranse-dyktig lønn slik at norsk skole kan til-trekke seg kompetente og dyktige lærere og ledere!

Når partene står så langt fra hver-andre at riksmekleren ikke ser seg i stand til å konstruere en skisse som partene kan anbefale sine medlemmer, er konflikt uunngåelig. Forbundene er bundet av sitt varslede streikeuttak. En storkonflikt er et faktum! Lesere som er interessert i ytterligere begrunnelse her, kan lese YS-lederens kronikk som ligger på YS` hjemmeside www.ys.no.

YS hadde ca 900 medlemmer ute i streik fra dag én av konflikten i KS-området. Fem av disse var medlemmer av Skolelederforbundet og ansatte i Buskerud fylkeskommune. Skole-lederforbundet er ikke et forbund som er ivrig etter å ta i bruk et slikt virke-middel. Tvert imot er vi et forbund som ønsker å være svært moderate i bruken av streikevåpenet. Situasjonen

med manglende skisse fra riksmekleren hadde ikke oppstått på 20 år før kon-flikten i 2010. Det samme gjentok seg altså i år.

Partene fant fram til en anbefalt skisse 5. juni, og offentlig tilsatte i streik var tilbake på jobb i løpet av et par dager. Den endelige rammen i offentlig sektor ble på 4,07 %. Enkelt-elementene i oppgjøret er å finne på vår hjemmeside der meklernes møtebøker er lagt ut. Oppgjøret har en økonomi som gir økt reallønn til alle. Vi ser imidlertid at lærerne kommer godt ut. Dette skaper et positivt press på lederlønningene i skolen. Våre forhand-lere har en viktig jobb å gjøre for våre medlemmer i kap. 3 og å se til at ledere plassert i kap. 4 får sin del av potten i de lokale forhand lingene. Her er det satt av 1,2 % med virk ningstidspunkt 1. august. For øvrig får våre medlemmer i kap. 4 2,7 % i generelt tillegg med virkning fra 5. juni. Det blir altså en høst med

pott forhandlinger i alle tre offentlige sektorer; Stat, KS og Oslo.

For oss er ikke hele oppgjøret i 2012 i havn før vi ser resultatet av årets lokale forhandlinger.

osloI Oslo hadde Skolelederforbundet tatt ut to rektorer i streik fram til partene ble enige 6.juni. Rektorene var tilbake på jobb samme dag.

Det generelle tillegget i Oslo ble kr. 10750,- tom lønnstrinn 29 og 2,78 % fra lønnstrinn 30 og oppover. Virknings-dato er 1.mai. I tillegg er det satt av 0,8 % av årslønnsmassen til lokale for-handlinger med virkning fra 1.juli.

I særbestemmelsen mellom Oslo kommune og Utdanningsforbundet ble det enighet om en endring av tabellen for første gangs lønnsinnplas-sering av skoleledere og enighet om at godt gjøringen for kontaktlærertjeneste økes.

De fem streikende medlemmene i Buskerud har gjort en fantastisk innsats; de har fått til et helsides oppslag i Drammens Tidende med fokus på skoleledelse, de har jobbet godt med konfliktgrunnlaget, deltatt på YS-markering i Oslo og markert seg med streikestand utenfor Eiker videregående skole. På bildet ser vi: Per Henning Fuhre, Aud Ragnhildsrud, Hanne Kristiansen og Kjetil Haugeto. Marit Wad Nilsen var ikke tilstede da bildet ble tatt.(Foto: Modolf Moen)

tariffoppgjøret 2012 AV FORHANDlINGSlEDER ÅSMUND JOHANSEN OG SPESIAlRÅDGIvER METTE SæTHRE, SKOlElEDERFORBUNDET


gå inn i den sosiale skoleframtiden!

debatt

internett og sosiale medier

bør brukes mer i skolen fordi

dette er de beste verktøyene vi

har for å utvikle sosial nøkkel-

kompetanse.

I en undersøkelse utført av Respons for Utdanningsforbundet kunne vi nylig lese om at over ni av ti lærere i videre-gående skole mener nettbruk forstyrrer undervisningen. Løsningen synes flere steder å være at man blokkerer, forbyr og begrenser. Å tilegne seg sosial medie-kompetanse er helt avgjørende for å stå godt rustet i møtet med den framtiden som dagens elever møter. PC-er, inter-nett og sosiale medier kommer bare til å bli viktigere i framtidens samfunn. De skolene og fylkeskommunene som ikke forstår dette og nå velger forbudslinjen, utstyrer sine elever med et handicap.

Veien å gå er å la internett og sosiale medier inngå som en helt naturlig del av skolehverdagen for både elever, lærere, rektorer og foreldre. På skoler der man ser nytteverdien brukes nettet til å berike skoletimen, ikke forstyrre den. Men berikelse framfor forstyrrelse fordrer at det finnes lærere med gode sosiale medieferdigheter, det krever at det finnes skoleledere som selv går foran og evner å ta grep, det betinger elever som tar ansvar for egen læring og det forutsetter foreldre som tar ansvar i stedet for å fraskrive seg det. Dessverre er disse forutsetningene i dag for sjelden

på plass, men de bør være klart innenfor rekkevidde.

På skoler som lever i pakt med sin sam-tid, i stedet for å snu ryggen til den, gir man elever og lærere bedre PC-er og raskere nett, i stedet for å frata dem PC-ene og stenge nettet. På slike skoler blir lærere som går nye sosiale medieveier i undervisningen oppmuntret til å fort-sette med det, i stedet for å bli møtt med utelukkende skepsis og motstand. Her blir elevene motivert til å skrive blog-ger, delta på Twitter og diskutere mer, ikke mindre, med hverandre – gjerne på Facebook. Der finnes det en rektor som ikke gjemmer seg og overlater synlig-gjøring og samfunnskommunikasjon til et oppslag i lokalavisen i ny og ne, men som selv setter agendaen gjennom egne og åpne publiseringsarenaer. På

slike skoler vil du også finne at sosiale medier i utstrakt grad blir brukt i toveis-kommunikasjon med hjemmene.

Bygging av sosial kompetanse gjennom sosiale medier forutsetter altså at nett-bruken settes inn i en god ramme. Kall det gjerne forankring. En forankring der elever, lærere, rektorer og foreldre ikke er motspillere, men spiller på samme sosiale nettlag. Rektorer og lærere som selv går foran som gode rollemodeller i sosiale medier, vil oppleve at bruken av de nye mediene blant elevene går i en retning som er konstruktiv og bra for skolen. Rektorer og lærere som ønsker å utsette framtiden ved krampaktig å holde fast på alt det gamle, vil oppleve nettopp det.

At framtiden blir utsatt.

Av Høyskolelektor ved Handelshøyskolen BI, Cecilie Staude og statsviter og blogger Svein Tore Marthinsen


info consensusSkole

- enkel vei til god informasjon!

Smart™- verktøy i personlig økonomi

Gi dine elever kunnskap og reeeksjon rundt penger. Gi dem modning og en god start på voksenlivet. Kontakt oss uforbindtlig og hør hva vi kan gjøre for din skole. Smart™- 20 år i det offentliges tjeneste.

Kongslys AS, postboks 103, 3717 Skien, [email protected], Tlf: 35 60 01 40

C L E A R W A T E R

T E C H N O L O G Y

Elevene vil gjerne drikke vann – det må bare være kaldt og friskt!

Clear Water 42 sitt dokumenterte filterteknologi, CW42®Technology, garanterer alltid rent, godt og trygt drikkevann! Vi samarbeider kun med de beste for å sikre høy kvali-tet, forutsigbare driftskostnader og HMS dokumentasjon.

Med CW42®Technology Skolevann viser skolen at de tenker miljø og at de ønsker at elevene skal drikke vann og ikke andre sukkerholdige drikkevarer.

Clear Water 42 AS har flere vari-anter av robuste drikke vannskjøler med stålplater i skroget og rustfri stålplate for oppsamling av spillvann, der hvor 2 kan tappe sam tidig. Dette er kjøleren som tåler at barn og unge bruker den og serverer mange i løpet av friminuttene.

Kontakt oss for et gunstig tilbud eller for mere informasjon.

Telefon: 66 99 69 10 • E-post: [email protected]


iNterVjU OG FOtO / toRMod sMedstad

I forbindelse med at Viviane Robinson skulle forelese på Skole tinget 2012, fikk Skolelederen en egen intervjuavtale med henne. Robinson er distinguished professor ved University of Auckland på New Zealand og en av verdens ledende skole-forskere. Hun har skrevet fem bøker, en mengde artikler og vunnet mange priser for sin forskning. Den siste boka hennes heter Student-centered Leadership.

Vi møter Robinson på hotellet. Til tross for at hun ikke er så stor av vekst, fyller hun rommet. Hun framstår som

både myndig og imøtekommende. Vi har satt av en time til intervjuet. Vi kunne ha brukt mange flere – hun har mye å formidle.

Hun kommer fra New Zealand og vi åpner med å spørre om det er noe vi kan lære av deres skolesystem? – Man kan gjerne låne fra andre, men må vise varsomhet når det gjelder å kopiere andres systemer. Det finnes ingen raske løsninger. Enhver innovasjon må være gjenstand for kritisk analyse og tilpasses, – og husk at det tar fem år å innføre noe nytt. Read-ing recovery har hatt stor innflytelse i andre land, men det er veldig vanskelig å skape effektive systemer som inkluderer alle elever. Alle land har et mål om dette, men vi vet enda ikke hvordan vi skal få det til. Jeg tror kanskje at New Zealand har noe å bidra med når det gjelder å undervise elever på forskjellige nivå i samme klasse; det er viktig å ha fokus på elevens læring framfor fokus på læreboka. New Zealand har et system av selvstyrte skoler, og det tror jeg man skal være forsiktig med å ta etter. Det finnes ikke forskningsbevis for at dette bedrer læringsutbytte.

Viviane Robinson har sin bakgrunn som organisasjon-psykolog fra studier ved Harvard. Organisasjoners effekti-vitet, forbedringsstrategier og ledelse – og da særlig sko-leledelse – har vært hennes interesseområder. Er det slik at ledelse er ledelse – og at en god leder kan lede alle typer virksomheter, spør vi.

Slik er det definitivt ikke, etter Robinsons mening. Hun skiller mellom transformational og instructional leadership. Den transformasjonelle leder er den anvendelige lederen som kan brukes ”overalt” – en stimulerende leder som bygger på administrasjon, kollegialitet og motiverende tiltak. En instructional leder er for eksempel en pedagogisk leder som har dyp kunnskap om kjernevirksomheten. I en metaanalyse som Robinson har gjennomført hvor en har sett på disse lederegenskapene i forhold til læringsutbyttet, viser det seg at instructional leadership har vesentlig større betydning for elevens læring. – Både lærere og skoleledere trenger kunn-skap. Ikke la noen noensinne undervurdere hvilken ekspertise som trengs for å undervise!

Bør skolelederen framstå som den fremste eksponenten med hensyn til læring?Ja, men alt må ses i lys av hva som er best for elevens læring. Skolelederen må ha evnen til å skape kritisk refleksjon i sitt personale. Vi går for eksempel ut i fra at gruppediskusjon kan være bra i en viss type undervisning. Men er det virkelig det? Hvordan vet vi det? Skolelederen må modellere interesse for en undersøkende og utforskende holdning. De som utformer

– lærerens læringsbehov må springe ut i fra hva eleven trenger, sier Robinson.


Møte med professor Viviane Robinson

Professor viviane Robinseon og stipendiat Anne Berit Emstad fra NTNU


politikken må også være åpne for læring. De må også ha evnen til å analysere og diagnostisere.

I den nevnte metaanalysen har Robinson sett nærmere på forholdet mellom fem forskjellige ledelsesdimensjoner, som alle er viktige, og hvilken effekt de har på elevenes lærings-utbytte. Den som har størst positiv effekt er ledelsespraksisen der lederen involverer seg i lærernes læring og utvikling. Lederen er ikke bare en modell, men har kunnskap om hva lærerne strever med og hvilke forhold de jobber under og kan veilede i læringsprosessene. – Dette gjelder ikke nødvendigvis bare skolelederen. Det kommer an på størrelsen på skolen, vi snakker også om distribuert ledelse.

– Lederen må sørge for å sette fokus på elevenes lærings-prosess. Det er viktig ikke å gape over for mye, men ha fokus på noen få problemer og holde på til de er løst. Lærerens læringsbehov må springe ut i fra det eleven trenger. Det er ikke slik at sosiale problemer ikke er målbare. De er det, for-klarer Robinson. Undersøkelser blant elevene og systematiske observasjoner vil avdekke mye. – Hvis skolen bestemmer seg for å jobbe med forsentkomming eller mobbing, er det dette læreren må lære noe om å takle. Læringen må ha en pragmatisk hensikt og utøves i en kontekst.

hvordan stiller du deg til utstrakt bruk av testing?– Hvordan vet en organisasjon at den lærer? repliserer Robin-son. Du må ha en indikator, en verdi å gå ut i fra. Du må prøve ut om dine antakelser er riktige. Mange som kritiserer PISA, PIRLS og TIMMS har egentlig ikke sett på hvordan testen er formulert og hva som testes. Det kan hende de ikke er tilpasset læreplanen i det aktuelle landet, men mange av spørsmålene går på ganske avansert problemløsning. Vi tren-ger en bukett med målinger – også målinger hvor skolen lager sine egne indikatorer. Foreldre har rett til å vite hvordan skolen ligger an. Skolen ”måles” uansett, og det er like greit at det baserer seg på fakta.

(Noen av disse synspunktene utdypes i referatet fra Robin-sons forelesning på Skoletinget 2012 som følger på de neste sidene.)

KS sitt Skoleting gikk av stabelen i slutten av mai. På programmet stod blant annet drøfting av en utvidelse av kunnskapsgrunnlaget for eierstyring – med utgangspunkt i boka Skoleeier som kvalitets-utvikler. Redaktørene Knut Roald, Gjert Langfeldt og Jan Sivert Jøsendal hadde innlegg – sammen med bidragsytere fra (fylkes-) kommunal administrasjon. Første dag ble avsluttet med en debatt om hva som er en god skole i et nærings- og samfunnsperspektiv. Her deltok blant annet nestleder Omar Mekki på vegne av Sko-lelederforbundet.

Uten forkleinelse for noen av de andre bidragsyterne; det var nok professor Viviane Robinson som var det store trekkplasteret på konferansen. Hun snakket om kvalitet og ledelse med utgangs-punkt i sin siste bok Student-Centered Leadership. Hun definerte elevsentrert ledelse som en ledelse som gjorde en positiv forskjell i forhold til alle typer elevutbytte: læringsutbytte, kulturell utvik-ling og sosial utjamning. Det dreier seg om så mye mer enn godt administrerte skoler og elever som oppfører seg fint. Det dreier seg om mer enn gode relasjonelle forhold og en innovativ praksis. – Nytenkning og endring har ingen verdi i seg selv. En ny praksis kan til og med føre til at det blir verre for elevene. Vi må se på ledere og hva de trenger for å få til en ny praksis som har en større påvirkning på elevresultatene, sa Robinson.

to hovedkategorierDet har vært stor internasjonal oppmerksomhet rundt spørsmålet om i hvilken grad ledelse kan påvirke læringsutbyttet i skolen. Robinson har foretatt en metaanalyse av de studiene som foreligger og analysert hvordan forskjellige typer ledelsespraksis virker inn. To forskjellige strategier ble brukt. Først så en på skille mellom en transformasjonell (tranformational) og instruksjonell (instruc-tional) ledelsespraksis. Den første kan beskrives som generisk, karismatisk, intellektuell og administrativ. Den andre er det vi forbinder med pedagogisk ledelse – der lederen har spesifikk innsikt i skolefaglige oppgaver. Det viste seg at den pedagogiske ledelsespraksisen hadde 3 til 4 ganger større effekt enn den trans-formasjonelle når det gjelder elevresultatene. (I de fleste studiene er det akademiske resultater som er målt, men i tre av studiene er det også målt ikke-akademiske effekter.)

Fem ledelsesdimensjonerDen andre strategien var å se nærmere på spesifikke ledelses-dimensjoner innenfor pedagogisk ledelse. Fem ledelsesdimensjo-ner som synes å ha en effekt på elevenes resultater ble identifisert.

elev-sentrertledelse

– Å fremme og delta i lærernes læring er den

ledelsesdimensjonen som har best innflytelse

på elevresultatene, sier professor Viviane

Robinson.

teKst OG FOtO: tOrmOd smedstAd

Sandefjord videregående skoleAvdelingsleder Restaurant- og matfag Sandefjord videregående skole har fra 01.08.12 ledig 100 % fast stilling som avdelingsleder på Restaurant- og matfag. Søknadsfrist 28.05.12 Fullstendig utlysningstekst og søknadsskjema finner du på www.vfk.no


1. Å etablere mål og ha høye forventninger.Robinson la vekt på at det var viktig å sette seg målbare og lærings-relaterte mål. Målene må relateres til det elevene trenger å lære – og må således basere seg på en analyse av behovene. Målene må kommuniseres til alle parter, og de må fange relasjonen mellom oppdrag og verdier. De skal sette fokus. Spesifikke mål gjør det også enklere med tilbakemeldinger.

2. strategisk bruk av ressurserDet er indikasjoner på at denne typen ledelse har indirekte og moderat effekt på elevenes resultater. Hvis du har klare mål, kan du også være strategisk. Du kan skaffe til veie relevant ekspertise – ekstern eller intern for å støtte opp om å nå målene. Det gir et godt utgangspunkt for å fortelle hva du prioriterer og hvorfor. ”I år arbeider vi med å forbedre leseferdighetene.” En leder må kunne sortere og stille spørsmål om hvilken praksis som best løser problemområdene en har pekt ut, og unngå å hoppe på alle ”gode ideer” som måtte dukke opp.

3. Planlegging, koordinering og evaluering av undervisning og pensum.

Denne ledelsesdimensjonen har en har en sterk effekt på elev-enes utbytte. Den største variasjonsfaktoren utenfor skolen når det gjelder elevprestasjoner er elevenes sosioøkonomiske bak-grunn. Undervisningens kvalitet er den største årsaken til varia-sjon innenfor skolen. Har eleven en dårlig lærer tre år på rad, vil mange elever ikke klare å henge med. Ledere må raskt identifisere de svake lærerne og sette inn effektiv støtte. Lederen må være mer bekymret for elevenes læring enn for de voksnes situasjon, og lære seg å takle de vanskelige samtalene med de som ikke duger. Det må være standarder for hva kvalitet i undervisningen er, og lederen må både evaluere kvaliteten og legge til rette for en god utvikling. Personalet må involveres i å drøfte hva som er god undervisning og hvilken effekt en ønsker å oppnå i forhold til læring. Lederen, eller en i ledergruppa, må sørge for å ha et system med klasseromsobservasjoner for å bidra til å forbedre læringsprosessene. Det er nødvendig med en systematisk oversikt over elevenes utvikling.

4. Å fremme og delta i lærernes læring og utvikling. Denne dimensjonen er den som har sterkest innflytelse på skolens resultater. Det handler om ledelse som ikke bare fremmer lærernes læring, men der lederen (lederne) deltar i personalets formelle og uformelle læring. Lederen deltar i og fremmer diskusjoner om læring og pedagogiske utfordringer og er også selv en modell når det gjelder læring. Ledere som utøver denne type praksis blir oftere sett på som en kilde for pedagogiske råd – de er både tilgjenge-lige og har en faglig tyngde. De vet hva slags tilbakemelding og hjelp lærerne trenger. De stiller også spørsmål om hvor velfundert forskjellige typer undervisning er.

5. Å sikre orden og trygge omgivelser.Denne dimensjonen beskriver ledelse som sikrer at lærerne kan fokusere på undervisning og elevene på læring. Lærerne skjermes i større grad for ytre press. Det skapes et trygt og støttende klima med klare forventninger og entydige normer og rutiner. Det er rask respons og klare rutiner på behandling av personalkonflikter.

et norsk eksempelStipendiat Anne Berit Emstad fra NTNU, som har samarbeidet en del med Robinson, supplerte med eksempler fra Norge basert på sin forskning om skolevurdering og ledelse. To av ”hennes” skoler hadde arbeidet med mål. Den ene hadde veldig mange mål på en gang. Her måtte lærerne selv prioritere og ble forvirret. Den andre hadde ett mål, nemlig å forbedre læring. Det ble satt av tid til refleksjon, og fokus var på å forbedre undervisningen. Rektor sa klart i fra at det er dette skolen ønsket å vurdere. Vurderingen gikk hånd i hånd med utviklingsarbeidet.

Lærerne var mye mer fornøyd med utviklingsarbeidet ved denne skolen. Her deltok rektor og assisterende rektor på samtlige teammøter der lærerne reflekterte over funnene i vurderingen. De brukte skolevurderingen til å reflektere over hva som var positivt, og hva som måtte til for å skape forbedring. I naturfag ønsket for eksempel lærerne hjelp til å gjøre undervisningen mer praktisk, og dette ble fulgt opp med etterutdanning med konkretisering. Det klare målet om å forbedre undervisningen følges opp, og det settes av ressurser for å nå målet. Elevene rapporterte i undersøkelsen at det har skjedd endring i klasseromspraksis etter at lærerne har blitt kurset.

en konklusjonHovedkonklusjonen i Robinsons metaanalyse er at spesielle typer skolelederpraksis har en vesentlig innflytelse på elevenes læringsutbytte. Dess mer lederne fokuserer på sin innflytelse, sin egen læring og relasjonen med lærerne om kjernevirksomheten – undervisning og læring – jo mer sannsynlig er det at dette påvirker elevenes resultater.

Søknadsfrist 27.06.12

Robinson er en engasjert og engasjerende foredragsholder)

Bergenskonferansen 2012Læ

ringsutbytte for elevene – hva virker i klasseromm

et?

Skolelederforbundet i Hordaland ønsker velkom

men til

Læringsutbytte for elevene – hva virker i klasserommet?Hvordan bruke resultatene fra John Hatties metastudier i praksis?Årets konferanse henvender seg til skoleledere, lærere og skoleeiere, og har fokus på det som skjer i klasserommet. John Hatties forskning er omdiskutert, og engasjerer alle med interesse for skolefeltet. Gjennom denne konferansen ønsker Skolelederforbundet å gi innsikt i hvordan Hat-tie sin forskning kan bidra til kvalitetsutvikling i møtet mellom lærere og elever i klasserommet.

Program onsdag 07.11.Fra kl. 12.30 – for medlemmer i Skolelederforbundet

Kl. 12.30-14.30: «Bergen som kulturby» v/professor i kunsthistorie UiB, Gunnar Danbolt

Kl. 15.30-17.30: «I Varg Veums fotspor», byvandring ved forfatter Gunnar Staalesen

17.30: Treffpunkt i «Femte i andre» (bar), Varg Veum sitt «kontor» i Strandkaien 2

19.30: Festmiddag på SAS – hotellet, underholdning ved skuespiller og musiker Bjarte Hjelmeland

Mer informasjon og påmelding på www.bergenskonferansen.axaco.se

Program torsdag 08.11. Åpent for alleKl. 08.30-09.00: Registering

Kl. 09.00-16.00: Læringsutbytte for elevene – hva virker i klasserommet? v/ Debra Masters, direktør i Visible Learning Plus, New Zealand og James Nottingham, direktør i Challenging Learning, UK

Tema:• Hvordan etablere et læringsmiljø som utvikler elevenes evne til å vurdere måloppnåelse?• Å forstå prinsippene for og relevansen av å bruke effekt- målinger som grunnlag for beslutninger• Å forstå de handlinger ledelsen (på skolen og i klasserommet) utøver, som har størst innflytelse på elevenes læringsutbytte

Debra Masters har erfaring som lærer i barne- og ungdoms-skoler. Hun har i flere år samarbeidet tett med professor John Hattie på Auckland University på New Zealand i hans forskning knyttet til Visible Learning; Hva er det som gir best læringsut-bytte for elevene?

James Nottingham vil vise hvordan Hatties forskningsresultater kan konkretiseres i læringssituasjonen. Han vil gi oss eksempler på hvordan vi kan nyttiggjøre oss av Hatties forskning - og han vil presentere verktøy som kan brukes i klasserommet. James Nottingham har undervisningserfaring fra alle skoleslag og aldersgrupper.

Sted: Radisson Blu Royal Hotel på Bryggen

Konferansepris: Medlemmer av Skolelederforbundet kr. 800.- andre kr. 1600.-

Påmeldingsfrist: 20. september 2012

Påmelding: www.bergenskonferansen.axaco.se

For mer informasjon om konferansen og foredragsholderne, se www.skolelederforbundet.no

Bjar

te H

jelm

elan

d


Kronikk

Kunst og kultur må få plass i grunnskolen!


Under forestillingen ”Mysteriet med den forsvunne rektor” fikk elevene utfolde seg foran 1700 engasjerte tilskuere. Dette markerte enden på utviklingsprosjektet KOM! (Kreativt opp-vekstmiljø1), der fokuset har vært på betydningen av musikk, kunst og håndverk, drama og teater – kort sagt kunst- og kulturfagenes plass og betydning i grunnskolen.

Forskning fra Norge og andre land kan forsikre oss om at denne satsingen er riktig. Når man skuer 10-15 år tilbake, kan man likevel ikke si at vårt prosjekt er et uttrykk for en felles satsing i norsk skole. Snarere tvert imot. De siste 15 årene har de estetiske fagene fått betydelig mindre plass i skolen2, og samtidig er lærerstandens kompetanse på de estetiske områdene svekket. Norske elevers svake resultater i interna-sjonale kartlegginger, for eksempel PISA (Programme for International Student Assessment), har bidratt til å ta fokus ytterligere bort fra de estetiske områdene. Vår nåværende læreplan Kunnskapsløftet (2006) legger opp til at norsk, matematikk og språkfag (særlig engelsk) skal prioriteres høyt. Den generelle delen av læreplanen, arven fra forrige læreplan L97, har riktignok et fokus på det hele mennesket (bl.a. det skapende, meningssøkende, samarbeidende og integrerte mennesket), og gir skolen et oppdrag i å utvide evnene hos barn, unge og vaksne til erkjenning og oppleving, til innleving, utfalding og deltaking. Det er imidlertid slik at læreplanens generelle del fort havner i skyggen av læreplanene for de enkelte skolefagene.

Når vi i tillegg vet at metodefriheten i Kunnskapsløftet, sammen med fokuset på de såkalte ”basisfag”, kan ha gjort undervisningen mer tradisjonell i formen, er det på sin plass å rope et varsku: Behovet for å bruke drama og andre este-tiske uttrykksformer som metode i grunnskolen er blitt sterkt redusert. I lærerutdanningen er det blitt mulig å velge bort estetiske fag, dette har redusert antall lærere med utdanning innen kunst- og kulturfag. I følge en rapport fra Statistisk sentralbyrå fra 2007 har over halvparten av lærerne i musikk og kunst og håndverk på 1.–4. trinn ingen utdanning i disse fagene. 35% av musikklærerne på 5.-7. trinn har ingen musikkutdanning. 43 % av lærerne i kunst og håndverk på 5.-7. trinn har ingen utdanning i faget. Tallene er noe bedre for ungdomstrinnet.

Enkelte har argumentert med at dårlige prestasjoner i basisfag, må tale for at kunst og kulturfagene bygges ned i skolen, for å gi plass til mer undervisning i teorifag. Vi som er opptatt av kunst– og kul-turfag i skolen vil si at dette er lite holdbar argumentasjon. Selvfølgelig er det en forutsetning at det er kvalitet i under-visningen i teorifagene. Men det er ikke nok. Finland er et av landene som i flere år har gjort det meget bra i PISA-tester. Vi skal merke oss at de samtidig har definert drama, i tillegg til musikk og formingsfag, som et eget fag i grunnskolen. Hvorfor har finnene gjort dette? Det finnes flere interessante studier av kunstfagenes betydning i utdanning, som ikke har fått nok oppmerksomhet i norsk skole. En av de som har fått en del oppmerksomhet er Unesco-undersøkelsen ”The Wow-Factor” fra 2006, hvor statistikk fra 60 land ble sammenlignet, samt at case-studier fra 35 land ble utført. Undersøkelsen slår fast at god kvalitet i opplæringen i kunst- og kulturfagene gjør at elevene skårer bedre i PISA-undersøkelsene! I tillegg øker kunst og kultur i skolen elevenes motivasjon og styrker deres sosiale og kulturelle kompetanse. Det finnes også flere andre studier med lignende funn, blant andre de amerikanske rapportene ”Champions of Change: The Impact of the Arts on Learning” fra 1999 og “Critical Links: Learning in the Arts and Student Academic and Social Development” fra 2002.

I 2010 ble rapporten “DICE - Drama Improves Lisbon Key Competences in Education”, et internasjonalt prosjekt støttet av EU, lagt fram. 12 land, deriblant Norge, og omkring 5000 elever deltok over en toårsperiode. Forskningsprosjektet viser at elever som får drama- og teateropplæring i skolen, skårer bedre på en rekke områder enn elever som ikke får denne opplæringen. I denne studien ønsket man å måle kompetan-ser som PISA ikke fanger opp, som kommunikasjon, å lære å lære, mellommenneskelig forståelse, flerkulturell forståelse, sosial kompetanse og medborgerskap, entreprenørskap og kulturelt uttrykk. Resultatene er slående. Elevene i gruppen som jevnlig deltar i opplæring innen teater og drama skårer bedre enn sine medelever på hele 22 områder – de viser blant annet mer empati, takler bedre stress og er flinkere til å løse

AV: mOrteN KrOGstAd strANd, AVdeLiNGsLeder dALGÅrd sKOLe OG ressUrsseNter, trONdHeim

For noe over et år siden, sto 530 elever fra dalgård skole på scenen i

trondheim spektrum. Vi mener bestemt at det gjorde dem alle til bedre,

mer entusiastiske og lærevillige elever.

problemer. De trives bedre på skolen og liker skoleaktiviteter bedre. De er betydelig mer tolerante overfor minoriteter. De er også mye mer aktive borgere ved at de viser mer interesse for å stemme og for å uttrykke meningen sin offentlig.

I disse dager blir rapporten ”Arts and cultural education in Norway” presentert, der den tidligere omtalte Anne Bamford har kartlagt situasjonen for kunst og kultur i opplæringen i Norge i dag. En av undersøkelsens funn er at mange rektorer ”argumenterte varmt for viktigheten av kunst og kultur. De uttrykte at dagens press i forbindelse med kvalitet i kjernefagene og et sterkt fokus på vurdering og sammenligning av resultater i kjernefagene, hadde hatt nedslående innvirkning på de estetiske fagene sin posisjon i skolen. Press om å fokusere på bedre grunnleggende ferdigheter har ofte tatt tid og penger bort fra kunstfagene og kreative aktiviteter” 3 .

Forskningen forteller oss at vi må utdanne hele mennes-ket – en satsing på noen få kjernefag eller grunnleggende ferdigheter blir for snevert i seg selv. Denne kunnskapen er det ikke mulig å se bort i fra.

Så hva skal dette bety for den norske grunnskolen? Musikk og kunst og håndverk må styrkes som fag i skolen, og vi må ha kvalitet i undervisningen. Da trenger vi flere lærere med kompetanse innenfor kunst- og kulturfagene. I tillegg bør vi ta innover oss anbefalingene fra DICE-undersøkelsen: Alle elever bør ha jevnlig opplæring i drama og teater, fastsatt gjennom de nasjonale læreplaner, og lærere bør ha utdanning innenfor drama og kunnskap om hvordan drama og teater kan føre til mer og bedre læring i skolen.

Dalgård skole og ressurssenter vil fremdeles ha en aktiv kulturkalender med mellom 40 og 50 små og store produk-sjoner i løpet av et skoleår, inkludert idrettsarrangementer. Vi, og heldigvis flere skoler med oss, er blitt mer opptatt av og klar over kunst- og kulturfagenes betydning de siste årene. Men som jeg har hatt fokus på er dette langt fra en selvfølge i norsk skole i dag. Det er en betydelig satsing på grunnleg-gende ferdigheter, såkalte ”basisfag” (norsk, matematikk og engelsk) og vurdering for læring – i motsetning til vurdering av læring. Alle disse er meget viktige satsinger som også vi er en del av. Og ett av de mest positive utviklingstrekk i den norske skolen for tiden er det økte fokuset på hva som virker – hva som gir et økt læringsutbytte. Det er selvsagt at man må satse tungt på lesing, skriving, matematikk og engelsk, og andre teorifag, i grunnskolen. Men vi kan heller ikke se bort fra den betydelige dokumentasjonen på kunst- og kulturfagenes betydning for opplæringen.

Kan det være en tilfeldighet at Dalgårdelevene skårer bedre i nasjonale prøver og rapporterer om bedret læringsmiljø og økt trivsel4 i samme periode som vi har intensivert satsingen på kunst- og kulturfagene?

Professor Anne Bamford sier det slik: Utdanningen burde ha wow-faktoren i sentrum, dette som framkalles gjennom kunsten, det som bygger nyskapning inn i alle barn og ungdommers sinn – en kreativ kraft og en entusiasme for liv og læring5.

Hva skal dette bety for den norske grunnskolen og skoleledernes fokus i årene som kommer?

Bilde fra forestillingen ”Mysteriet med den forsvunne rektor”. Fotograf: Frode vigtil.


1) 3-årig utviklingsprosjekt ledet av Norsk kulturskoleråd.2) Den prosentvise andelen av estetiske fag er blitt betydelig lavere.3) Sitat fra det norske sammendraget av rapporten ”Arts and cultural education in Norway”4) I den årlige elevundersøkelsen.5) Sitat fra rapporten The Wow-factor (2008).


hun ble kåret av Ferd til Årets sosiale entre-

prenør. Prisen gis til noen som har prøvd nye

løsninger på sosiale utfordringer i Norge. det

har ingeborg omdahl lykseth gjort.

TEKST OG fOTO / TORMOD SMEDSTAD

Nei, det er ikke en trykkfeil i tittelen til denne artikkelen. Ingeborg Omdal Lykseth kaller seg dagli gleder i firmaet lyk-z & døtre. Det sier noe om hennes livsinnstilling. Hun ble altså kåret til Årets sosiale entreprenør. Prisen deles ut av FERD, og foruten æren, innebærer det også prispenger på 500 000 kroner til vinneren. Lykseth jobber med ungdom som av ulike årsaker ikke går på skole eller har jobb. Ungdommene er med på en rekke med workshops, der målet er å skape trygge mennesker som kjenner sine kvaliteter og evner, og gjøre dem i stand til å ta gode valg for seg selv.

– Jeg har bestandig vært opptatt av å støtte de som har ”lav stemme” til å bli hørt. Ser jeg noe som ikke fungerer, må jeg gjøre noe med det! sier Lykseth.

Lykseth tok først utdannelse innenfor psykiatri og har jobbet på institusjoner og i barnevern, men kom til at det var vanskelig å hjelpe mennesker innenfor institusjonens veg-ger. Hun har også gått på filmskole. – Lyd og bilde er det sterkeste virkemiddelet vi har, slår hun fast. Hun har laget informasjonsfilmer om blant annet menneskerettigheter, men helst med et løsningsorientert fokus. Hun har også laget en filmserie for NRK om entreprenørskap. Det siste er et tema som har opptatte henne – også i forhold til skolen der hun har samarbeidet mye med Ungt entreprenørskap.

Kognitive gruppeprosesserI 1998 dro Lykseth til Kroatia. Det var rett etter krigen på Balkan. Her traff hun folk som fortsatt hadde kuler i krop-pen. Folk som hadde mistet alt. Hun skulle hjelpe dem med å sette i gang egne virksomheter. Det gjaldt å få folk til å utvikle handlekraft i forhold til sine drømmer og evner – og skape bærekraftige bedrifter. Hun måtte jobbe i forhold til språklige og kulturelle utfordringer. Det krevde systematiske og grundige prosesser, og det var her hun begynte å utvikle sine egne verktøy for metodisk trening. – Vi må gripe inn i de ubevisste beslutningsprosessene og være i dialog med det underbevisste. Det holder ikke med ”munn til munn-tale” når du skal skape varige endringer, forklarer hun. Jeg bygger på nevropsykologi, tradisjonell psykologi og coaching som samtaleform. Jeg driver ikke terapi, men kognitive gruppe-prosesser, forklarer Lykseth. Hun er blant annet inspirert av nevropsykologen Benjamin Libet i sitt arbeide, og har to års utdanning som sertifisert coach.

om metoden”Ved å kombinere og bygge på en rekke allerede anerkjente metoder har kandidaten bygget sin egen teknikk for å skape positiv endring hos ungdom uten skoleplass eller jobb,” sa juryen da hun fikk prisen.

– Å finne seg selv er et litt forslitt uttrykk, men det dreier seg om det. Å hjelpe ungdom til å bli kjent med sine egne res-surser slik at de kan ta gode valg for seg selv. Engasjementet er det ikke noe å si på når Lykseth beskriver det hun holder på med. Hun har i det siste jobbet med ei gruppe på oppdrag fra NAV– ti ungdommer i alderen 16 til 22 år. Ungdom som har vært blant de som har vært lengst unna utdanning og jobb. Det var 7 som gjennomførte, og all disse er nå i utdanning eller jobb. – Man kan nesten si det er magisk det som skjer underveis i workshopen, sier hun.

Ideelt sett vil hun jobbe med grupper som ikke er større enn 12. Alt de skal gjøre underveis, skal deltakerne gjøre i plenum. Hun arbeider med fem moduler over 25 dager, litt avhengig av bestilleren.

Hun starter med en her og nå visjon: Hvem er de? Hva vil de? I andre modul går de over til å jobbe med identitet. Hvor-dan har du blitt den du er? Har du flere identiteter tilpasset sammenhengen du er i? Deltakerne må lære seg å skille på atferd og identitet. Kommunikasjon er den tredje modulen. Hva kommuniserer du om deg selv ved din atferd, holdning og påkledning. Er du noe helt annet enn det vi ser? IMPACT kaller hun den fjerde modulen. Hvordan reagerer omgivel-sene på deg? Hvordan vil du at omgivelsene skal se deg? Hva må du gjøre for at det skal bli et samsvar? Lykseth opplyser at de knytter naturlige farger til de forskjellige modulene; IMPACT er for eksempel rødt. Den siste modulen er The Big Frog Leap. Da har deltakerne laget et dokument med

Ingeborg Omdahl lykseth setter pris på Ibsens Hedvig som støttet andre som trengte litt ekstra for å bli helt seg selv.

dagli gleder

Bib

liote

kene

s IT

-sen

ter

AS •

Mal

erha

ugve

ien

20 •

Pb.

645

8 Et

ters

tad

• 06

05 O

slo

Tl

f: 22

08

34 0

0 •

Faks

: 22

08 9

8 80

• s

alg@

bibi

ts.n

o •

ww

w.b

ibits

.no

Vi tror på ÅPENHET!

ÅPENHET er en av våre viktigste lede-

stjerner. I kontakten med våre brukere og

samarbeidspartnere, og ikke minst når vi

utvikler et biblioteksystem som møter og

former fremtiden. En fremtid i stadig endring

- akkurat som oss.

Velkommen i vårt fellesskap!

Med åpenhet skal vi forme fremtiden

MIKROMARC– Bibliotekenes beste venn

en beskrivelse av hvordan de vil leve livet sitt. Det er en slags detaljert beskrevet læreplan.

hvilke talenter har du?– Dette er en prosess hvor vi finner fram til hvilke talenter de har. Ungdommene blir tatt på alvor. Ingen drømmer er for store. For eksempel hadde vi en som ønsket å bli spilltester i USA. Han hadde kjempegod kompetanse på dataspill. Han

tok kontakt med diverse selskaper og fant ut hva som skulle til. Han laget en detaljert plan hvor blant annet språkutveksling inngikk. Han fant likevel ut at han ville bli i Norge å gjøre nytte for seg ved å hjelpe andre.

Lykseth forteller videre at de måler angst og selvtillit når de starter kursene. Noen har sosial angst og kan ha skrekk for å kjøre buss. Sammen legger de da opp konkrete treningsopp-gaver, for eksempel snakke med fem personer du ikke kjenner på hjemveien, slik at de kan mestre disse problemene. Når du klarer dette, eller klarer å sette deg på en buss uten for store problemer, da har du skapt varige endringer. Hun har mange eksempler på ungdom som har lykkes etter disse workshopene.

Kompetanse = kunnskap multiplisert med evne multipli-sert med vilje tegner hun opp for oss. Kunnskap er den minst viktige komponenten. Evnene du er født med må utvikles til ferdigheter. Vilje kan være så mangt og styre deg i mange ret-ninger. Hvis du ser og forstår sammenhengen mellom evne og vilje, kan du få til en eksplosiv forandring! Da skjer magien og ungdommene blir kompetente til å ta vare på sine egne liv.

Fredsskapende kommunikasjonLykseth har mange forskjellige oppdragsgivere. Det kan være NAV eller skoler. Hun jobber også mye internasjonalt. Hun fikk mange kontakter da hun jobbet med internasjonale ungdoms-grupper og et filmprosjekt i forhold til Ibsen-året. De skulle lage kortfilmer med utgangspunkt i ni forskjellige Ibsen-sitater. Her møttes ungdom i ti dager fra forskjellige land og religioner. De arbeidet med stigmatisering og stereotypi. Lykseth trente identitet, kommunikasjon, impact og tilhørighet med dem. Hun forklarer at metoden også kan brukes til fredsskapende kommunikasjon.

Videre planerLykseth holder på å utvikle en nettbasert versjon av metoden som vil være ferdig i løpet av året. Det er her hun vil bruke prispengene. Hun tenker seg at det trengs en ti-dagers sertifi-sering for å bruke metoden. – Men de viktigste kvalifikasjoner vil være folkeskikk, du må like mennesker og ha sterk tro på at enkeltindividet kan finne veien selv. En coachende samtale-teknikk er også viktig.

– Metoden kan integreres i skolen som forebyggende fag. Den kan også brukes i sin helhet. Jeg kommer gjerne for å holde foredrag eller halvdagsseminarer. Det betyr at jeg snakker en liten del av tiden – resten må folk jobbe!

Her arrangerer lykseth workshop. (foto: Kjetil

André Edstrøm)

Rektor Kåre Moum ved Nyborg skole i Trondheim har også tidligere vært med på et Comeniusprosjekt. Da hans tyske kontakter spurte om han ville være med på et prosjekt om skoleledelse, svarte han ja. Målet var å få med hele Europa, men det var noen land som ikke ble med. 13 land var prosjektpartnere, og to land var assosierte partnere. De enkelte land ble også bedt om å få med seg ett samarbeidsland. Til sammen var 30 land involvert. Sammen med Moum deltok rektor Gunn L. Trøan fra Charlotten-lund barneskole i Trondheim og stipen-diat Anne Berit Emstad fra NTNU. De ble tildelt 240 000 kroner over tre år.

– Det startet med at alle ga en presen-tasjon av skolesystemet og skoleleder-rollen i sine respektive land. Vi hadde også OECD-rapporten Improving School Leadership som bakgrunns-materiale. For meg var det viktig å få fram mangfoldet i norsk skole – sett fra Trondheim. Vi gjør mye i tillegg til å sitte ved pulten! forteller Moum. Selv er han veldig opptatt av kulturell aktivitet i skolen. Ideen med prosjektet var selvfølgelig at vi skulle lære noe av hverandre. Det skulle ende opp med en anbefaling om en referanseramme når det gjelder skoleledelse i en europeisk sammenheng.

Det ble avholdt fem samlinger i fem forskjellige land i de tre årene prosjektet varte, gjerne kombinert med skolebesøk. Underveis ble det sendt inn eksempler på hva som gjøres i de forskjellige land, hva som skjer for å utvikle skoleledere. – Rektorskolen ble jo startet i Norge mens vi holdt på med dette. Vi hadde jo ikke oversikt over hva som skjer i hele landet, men la blant annet fram det vi kaller for Trondheims modellen. Her har hver

bydel sitt nettverk for skolelederne, og hvert nettverk har sin leder som jevnlig har møter med direktør for oppvekst og utdanning. Vi har også heldagsmøter med faglig inspirasjon. Ingen andre i prosjektet hadde tilsvarende modell, men mange snakket om ensomheten i jobben og viste stor interesse for å høre mer om hvordan skoleledere i Norge samarbeider for å gjøre hverandre bed-re, sier Moum. På en konferanse som ble arrangert av prosjektet i Bolzano, Italia, deltok 10 rektorer fra Trondheim.

Etter hvert som det kom innspill fra forskjellige land, var det en redaksjons-gruppe, ledet av professor Leif Moos ved Universitetet i Århus, som redigerte forslag til neste samling. På samlingene var det også forelesninger, workshops og erfaringsutveksling. – Til slutt endte vi altså opp med en referanse-ramme for skoleledelse og 11 anbefa-linger med hensyn til generelle trender og nødvendige tiltak. Samarbeidet i nettverket produserte en økning i den delte kunnskapen om betingelser for og forventninger til skoleledere, samt ny innsikt i hvordan skoler blir styrt over hele Europa. For oss ga prosjektet en svært interessant innsikt i hvor ulike skolekulturene og lederrollene kan være innenfor vår egen verdensdel, avslutter Moum.

11 anbefalingerReferanserammen, sammen med modu-ler og annet material som ble utviklet sammen med parterne og annet mate-riale innsamlet av partnerne, viste både betydelige variasjoner på tvers av del-takerlandene og bekymringer som var felles for alle. Det ble utviklet 11 anbe-

falinger som er utledet fra disse kildene, men det må understrekes at dette ikke er en oppskrift på lederutvikling som kan anvendes i ethvert land. Vi gjengir her selve anbefalingene. De som vil lese mer utførlig om dette arbeidet, kan finne hefter på www.leadership-in-education.eu.

sKaPe BetiNgelseR FoR sKoleledelseanbefaling 1Det er veldig produktivt å utvikle en gjensidig forståelse gjennom myk styring på et overnasjonalt nivå: ved hjelp av utviklingen av et felles faglig språk som omfatter både likheter og forskjeller mellom lokale situasjoner og forventninger. Referanserammen er et skritt mot dette målet.

anbefaling 2I lys av den etablerte effektiviteten av nettverksarbeid som en form for faglig utvikling, må systemene muliggjøre etableringen og kultiveringen av nett-verk blant skoleledere på lokalt, nasjo-nalt og internasjonalt nivå.

anbefaling 3Det er behov for å finne en balanse mellom fokus på skolelederne, deres


Referanseramme for skoleledelseComenius-prosjekt med fokus på skoleledelse med

tre norske deltakere

INTErVju OG fOTO / TORMOD SMEDSTAD

kompetanse og situasjon på den ene siden, og fokus på fordeling av leder-oppgaver og ansvar i fleksible systemer på den andre. Dette kan lette belastnin-gen både på den enkelte skoleleder, og utvikle lederskqap på tvers av skolen, som fører til økt myndiggjøring av med-arbeiderne og en økning i skolens evne til forbedring.

anbefaling 4Det er behov for å gjøre arbeidsvilkår og godtgjørelsen til skolelederne tilstrek-kelig attraktivt for å sikre at systemene er i stand til å tiltrekke seg høy-kvali-tets kandidater til skolens lederroller. Mange land står i dag overfor rekrut-teringsproblemer, med for få lærere som ønsker å ta steget mot å bli skoleledere ettersom de oppfattede kravene til job-ben overstiger belønningen. De økte kravene til skolelederne nødvendiggjør i særdeleshet en tilstrekkelig redusert undervisningsrolle hvis de skal utføres effektivt.

BehoVet FoR PedagogisK ledelseanbefaling 5Det er behov for å finne måter å har-monisere oppgavene involvert i skolens ledelse og klasseromspraksis, både i

ledelseskvalifikasjoner og i praktiske, fordelte strukturer. Utdanningssystem-ene må oppmuntre skolelederne til å utøve veiledende lederskap gjennom kvalitetskontroll og ledelse av det pedagogiske prosjektet på skolen. Dette innebærer at skoleledelse fortrinnsvis bør utøves av personell med pedagogisk bakgrunn.

støtte sKoleledeReanbefaling 6Det er behov for strukturer på alle nivå (nasjonalt, regionalt, lokalt og skole til skole) for å hjelpe skolelederne å handle mellom ytre forventninger og intern kultur og tradisjon. Det er også viktig å avklare skoleledernes formelle posisjon slik at de kan være lojale når de konfronteres med eksterne og interne forventninger.

RoM FoR BeslUtNiNgstaKiNganbefaling 7 Politiske strukturer må anerkjenne at kravene som stilles til skoler og skole-ledere bare kan møtes dersom lederne gis myndighet til å ta relevante beslut-ninger i skolen.

Faglig UtViKliNg og støtteanbefaling 8Nasjonale systemer må være på plass for å sikre at skolelederne får hensikts-messig opplæring og utvikling i den kompetansen systemene krever at de utfører. Disse systemene bør ivareta skoleledernes behov på ulike stadier av utvikling og erfaring, som forberedelse til lederskap, induksjon av nyutnevnte ledere og videreutvikling av fungerende ledelse.

anbefaling 9I systemer hvor påkrevd kompetanse blir svært bred på grunn av omfattende selvstyre i skolen, må systemene mulig-gjøre innføringen av nye lederroller og ansatte i skoler, for eksempel ved å utvikle bedriftslederfunksjonen.

BehoVet FoR BRedde i Faglig UtViKliNganbefaling 10Systemene bør utforske i hvilken grad deres lederskapsutviklingsstrategier titilstrekkelig dekker domenene i skole-ledelse. Andre systemer kan gi nyttige eksempler der dette ikke er tilfelle.

anbefaling 11Systemene må sikre at faglige ut vik-lingsmuligheter er tilgjengelige i de for øyeblikket mye forsømte områdene med skoleprofilering og personalledelse. Selv om disse må opprettholdes i henhold til nasjonal politikk og prioriteringer, vil det sannsynligvis være noen muligheter for et tverrnasjonalt samarbeid på utvik-lingen av egnede materialer.


Fra Nyborg skole kan rektor Kåre Moum skue utover store deler av Trondheim.

Kompetansekrav ved spesialundervisning

Når det er fattet enkeltvedtak om spesialundervisning for elever, hvem kan da

undervise? stilles det spesielle krav til kompetanse?

Kravene til kompetanse for undervis-ningspersonale følger av opplærings-loven § 10-1 og forskrift til opplærings-loven kapittel 14. De som skal tilsettes i undervisningsstilling må etter loven ha relevant faglig og pedagogisk kompe-tanse. Nærmere krav til utdanning og praksis er hjemlet i forskriften.

Kompetansekravene gjelder for tilset-ting i alle undervisningsstillinger i grunnskolen og i videregående skole, og vil derfor også omfatte spesialunder-

visning. Etter dagens regelverk stilles det med andre ord ingen særskilte krav for å ha spesialundervisning, utover at de vanlige kompetansekravene må være oppfylt. Kravet til undervisningskom-petanse skal således gjelde for spesial-undervisning på samme måte som for annen undervisning.Kunnskapsdepartementet har imidler-tid fremmet et nytt forslag gjennom proposisjon til Stortinget (Prop. 84 L (2011-2012)). Forslaget innebærer en viss lemping av kompetansekravene ved spesialundervisning i forhold til dagens regelverk. I det følgende skal departe-mentets forslag utdypes nærmere.

Kravet om relevant kompetanse i undervisningsfaget skal fortsatt gjelde som hovedregel. Etter forslaget skal det imidlertid tas inn en ny unntaksbestem-melse i opplæringsloven § 5-5 tredje

ledd, som åpner for at kravet om relevant kompetanse i undervisningsfaget kan fravikes etter en konkret vurdering av eleven og den aktuelle spesialundervisningen.

Dette betyr at det i enkeltvedtaket om spesialundervisning kan vedtas at en tilsatt lærer ikke trenger å oppfylle det ordinære kravet om relevant kompetanse i undervisningsfaget. Departementet mener det er naturlig at PP-tjenesten foretar denne vurderingen i forkant av et vedtak. Et unntak fra hovedregelen kan ikke begrunnes ut fra økonomiske hensyn, men må grunngis ut fra faglig-pedagogiske årsaker. I og med at unn-tak etter foreslått § 5-5 tredje ledd må fastsettes i et enkeltvedtak, vil elevene eller deres foresatte ha rett til å påklage avgjørelsen.

Departementet begrunner forslaget med behovet for å kunne ta individuelle hen-syn til hver enkelt elev, og fordi spesial-undervisningen har et svært varierende innhold.I proposisjonen presiserer departemen-tet også at det ikke skal tas inn noe særskilt krav om spesialpedagogisk kompetanse.

Departementets forslag er ferdigbehand-let i Stortinget, men ikke sanksjonert i statsråd. Forslaget forventes å tre i kraft fra førstkommende skoleår.

– enkel vei til god informasjon

For Skolelederen

spørrespalten?


Spesialkonsulent Utdanning og oppvekst, skoleetaten

I Fredrikstad kommune er det ledig stilling som spesialkonsulent fra og med snarest i Seksjon utdanning og oppvekst, skoleetaten. Etatens ansvar omfatter 31 skoler og pedagogisk senter.

Vi ønsker å tilsette en engasjert og utviklingsorientert medarbeider med skolefaglig kompetanse og erfaring.Skoleetatens fagteam består av fagsjef og 5 spesialkonsulenter. Disse jobber tett sammen og det forutsettes gode samarbeidsevner. Fullstendig utlysning på www.fredrikstad.kommune.no under ledige stillinger/kunngjøringer.

FREDRIKSTAD KOMMUNE

ReturadresseSkolelederforbundet Postboks 431 Sentrum0103 Oslo

Nyhet: SMART Notebook 11 programvare har kommet!

Oppgradér til SMART Notebook 11 nå!

Den nye SMART Notebook programvaren gir enda mer kreativitet og fleksibilitet på din SMART Board.

• Enda enklere og mer intuitiv• Nye kreative muligheter i undervisningen• Lydopptak direkte i Notebook• Integrert nettleser

Vi holder sommerkurs i bruk av SMART Board og Notebook 11.Les mer om oppgradering og kurs på www.smartboard.no.

Mer magi i klasserommetMer magi i klasserommet

Vær varsom! Kjøp SMART gjennom autorisert forhandlerDette sikrer dine rettigheter til produsentgaranti, kurstilbud og service/support. Kjøper du produkter gjennom en uautorisert kanal er det ingen garanti for at varene er ekte/uskadede og SMART produsentgaranti er ikke gyldig. Fremtidig tilgang til www.smartskole.no sikrer du deg kun ved kjøp gjennom en autorisert forhandler. Listen over autoriserte/akkrediterte forhandlere finner du på www.smartboard.no/forhandlere

Vi har forhandlere over hele landet - se www.smartboard.no. Finn og del undervisningsopplegg - se www.smartskole.no

Norsk distributør av SMART Board og Norges ledende kompetansesenter innen interaktive tavler.

Documents

Skolelederen · grad om å sikre de ansatte lønns- og arbeidsvilkår som gjør det attraktivt å arbeide i stat og kommuner. De fleste som er ansatt i skoler og barnehager omfattes