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MATERIAL DIDACTICO PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

VISUAL

JUAN DAVID ESCOBAR OSORIO

UNIVERSIDAD CATÓLICA POPULAR DEL RISARALDA

FACULTAD DE ARQUITECTURA Y DISEÑO

PROGRAMA DISEÑO INDUSTRIAL

PEREIRA

2010


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MATERIAL DIDACTICO PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

VISUAL

JUAN DAVID ESCOBAR OSORIO

ASESOR: GUSTAVO ADOLFO PEÑA MARIN

DISEÑADOR INDUSTRIAL

UNIVERSIDAD CATÓLICA POPULAR DEL RISARALDA

FACULTAD DE ARQUITECTURA Y DISEÑO

PROGRAMA DISEÑO INDUSTRIAL

PEREIRA

2010


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DEDICATORIA

A mi madre Luz Mery Osorio López y mi padre Cesar Augusto EscobarGarcía quienes son mi soporte, con su constante apoyo y consejos he

alcanzado mis metas y afrontado las situaciones difíciles con altura y

responsabilidad.


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AGRADECIMIENTOS

A Gustavo Peña, por su apoyo incondicional y constante durante todoel proceso del proyecto de grado, su criterio y conocimiento fueron

claves en la investigación y desarrollo del resultado final.

A mis compañeros quienes de todos he recogido conocimientos y

experiencias valiosas y sobretodo a los mas cercanos quienes

considero mis grandes amigos.

A la Universidad Católica Popular del Risaralda, en especial al

programa de Diseño Industrial, por los excelentes docentes que me

han transmitido sus conocimientos para afrontar el mundo laboral.

A la institución educativa Pablo Emilio Cardona, su labor y dedicación

para los niños y jóvenes con discapacidad visual me inspiraron a dar lo

mejor de mí en este proyecto.

A mi familia, por todo su apoyo y buena energía, ser un motivo de

alegría y orgullo significa mucho para mi, sobretodo a mis padres que

sin importar las adversidades me apoyaron, a Jorge Humberto Escobar

García, quien sin su apoyo no hubiera podido finalizar este proceso.

A todos quienes no he mencionado pero siempre tengo presentes.


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Índice General

Resumen………………………………………………………… .11

Introducción……………………………………………………… ...12

1. Formulación del problema………………………………..15

2. Delimitación del problema…………………………..16

3. Justificación………………………………………………...19

4. Objetivos……………………………………..21

4.1 General……………………………………..21

4.2 Específicos……………………………………..21

5 Marco Conceptual y Teórico……………………………………..22

5.1 Ceguera……………………………………..22

5.2 Baja Visión……………………………………..22

5.3 Inclusión pedagógica……………………………………..24

5.4 Tiflología……………………………………..28

5.5 Braille……………………………………..29

5.6 Háptica……………………………………..30

5.7 Material Didáctico……………………………………..32

5.8 Que es el juego didáctico o Lúdico - Educativo…….35


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6

5.9 Enlaces Químicos……………………………………..38

5.10 Grupos Funcionales……………………………………..39

6. Metodología……………………………………..41

6.1 Método de recolección de información……………………41

6.1.1 Población……………………………………..43

6.2 Metodología de diseño……………………………………..46

6.2.1 Campo de investigación……………………………46

6.2.2 Concepto de diseño……………………………………..47

6.2.3 Tipologías……………………………………..48

6.2.4 Requerimientos de diseño…………………………54

6.3 Alternativas……………………………………..58

6.3.1 Alternativa Seleccionada………………………64

6.3.2 Comprobación………………………………66

7. Diseño Final……………………………………..68

7.1 Secuencia de uso……………………………………..69

7.2 Planos técnicos……………………………………..71


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7

7.3 Explosión del elemento……………………………………..76

8. Etapa de producción……………………………………..76

9. Costos……………………………………..79

10. Conclusiones……………………………………..79

Anexos……………………………………..81


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8

Índice de Figuras

Figura 1…………………………………………………………………..19

Figura 2…………………………………………………………………..24

Figura 3…………………………………………………………………..32

Figura 4…………………………………………………………………..34

Figura 5…………………………………………………………………..48

Figura 6…………………………………………………………………..60

Figura 7…………………………………………………………………..61

Figura 8…………………………………………………………………..62

Figura 9…………………………………………………………………..63

Figura 10………………………………………………………………… .63

Figura 11………………………………………………………………….63

Figura 12…………………………………………………………………..64

Figura 13…………………………………………………………………..64

Figura 14…………………………………………………………………..64

Figura 15…………………………………………………………………..65


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9

Figura 16…………………………………………………………………..66

Figura 17…………………………………………………………………..66

Figura 18………………………………………………………………… ..66

Figura 19…………………………………………………………………..66

Figura 20…………………………………………………………………..68

Figura 21…………………………………………………………………..69

Figura 22…………………………………………………………………..71

Figura 23…………………………………………………………………..73

Figura 24…………………………………………………………………..74

Figura 25…………………………………………………………………..75

Figura 26…………………………………………………………………..76

Figura 27…………………………………………………………………..77

Figura 28…………………………………………………………………..78

Figura 29…………………………………………………………………..80

Figura 30…………………………………………………………………..80

Figura 31…………………………………………………………………..80


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10

Índice de tablas

Tabla 1…………………………………………………………………..20

Tabla 2…………………………………………………………………..46

Tabla 3…………………………………………………………………..49

Tabla 4…………………………………………………………………..50

Tabla 5…………………………………………………………………..51

Tabla 6…………………………………………………………………..52

Tabla 7…………………………………………………………………..53


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Resumen

Este informe se centra básicamente en toda el proceso de investigación,

análisis, diseño y fabricación del Proyecto de grado que dio nacimiento al

producto Enlacentro Braille. Un proyecto que se centro en los estudiantes

invidentes para servir como apoyo para la educación en temas que conllevan

una dificultad, todo el proceso de diseño y la posterior fabricación del ya

mencionado elemento, así como los resultados obtenidos de la

comprobación final con dichos estudiantes es explicado acá.

Palabras clave: Braille, Invidencia, Material Didáctico.

Abstract

This paper shows the basics of the investigation process, analysis, design

and fabrication of the degree project who gave birth to the product known as

“Enlacentro Braille”. This is a project focused on blind students as a support

for difficult educational subjects, all the design process and the subsequently

fabrication of it as the results of the field test with the previous mention

students is shown here.

Keywords: Braille, Blindness, Didactic Material.


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INTRODUCCION

En el escenario actual de un mundo cada vez más globalizado,

donde la tendencia actual es el consumismo masivo, muchos productos

planteados por los mismos diseñadores industriales se enfocan en resolver

las necesidades reales o creadas por un individuo o grupo de personas, y

muchas veces las soluciones planteadas cubren la necesidad por un periodo

de tiempo realmente corto, esto sucede en realidad por la dificultad en la

interpretación de las necesidades en si, pero también existen necesidades

que no necesitan de interpretación y hablan por ellas mismas y son las

discapacidades físicas.

La discapacidad visual es de las más comunes en el país y la

carencia de material didáctico y educativo para las personas que sufren de

esta discapacidad es notoria, pues existen materiales de ayuda básicos pero

realmente pocos los que potencian las capacidades de aprendizaje del

alumno.

Teniendo en cuenta esto se plantea la investigación y diseño de un

material didáctico dirigido a las personas con discapacidad visual enfocado

en el tema de enlaces químicos utilizando la estructura de grupos funcionales

como eje central del proyecto.


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13

La respuesta a generar se da gracias a la investigación realizada en

el plantel educativo Pablo Emilio Cardona, un colegio del estado enfocado en

la inclusión social que ha apoyado a un gran numero de niños y jóvenes condiscapacidad visual a realizar sus estudios académicos básicos y buscar un

futuro mejor.

La investigación realizada arrojo como resultado la dificultad de los

estudiantes con discapacidad visual en el manejo de símbolos o de temas

que poseen un componente grafico amplio como lo son el área de

matemáticas y el área de química, esta ultima mas específicamente en el

tema de enlaces químicos, en este tema uno de sus componentes

principales es la formación de grupos funcionales, que explica de una

manera mas grafica la composición de un enlace químico, realmente

complicado de asimilar por parte de un estudiante con discapacidad visual.

Es por esto que se plantea un material didáctico especializado para

este tipo de discapacidad en el cual se explica este componente de la

química de una forma tridimensional, donde se apliquen los conocimientos

previos sobre el tema de enlaces químicos que deben tener dominio de los

conceptos básicos como lo son los elementos de la tabla periódica y la

electronegatividad, así la explicación de los grupos funcionales se potencia

con la ayuda del material didáctico, en la construcción de estructuras

químicas simples y dando la posibilidad de trabajo conjunto entre los

estudiantes con discapacidad y los estudiantes sin discapacidad, ya que el


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concepto de “lo lúdico educativo” explica que las personas tienen mayor

retentiva al “hacer” que al leer o tratar de inte rpretar, y en este caso se

cuenta con un sentido menos por parte de pocos.La ambición del proyecto es que este material pueda ser aplicado a todas las

instituciones educativas a nivel regional inicialmente pero con aras a nivel

país, en cuanto a su proceso de producción como accequibilidad por parte de

las instituciones.


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1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Las instituciones educativas del país que aceptan en sus aulas a niños y

jóvenes con discapacidad visual como un componente de inclusión social

manejan ciertos materiales didácticos que ayudan al desempeño de estos en

las diferentes áreas de aprendizaje, sin embargo estos materiales son

insuficientes ya que son herramientas para facilitar ciertas funciones que se

deben realizar en medio de temas académicos, mas no que mejoren las

condiciones de aprendizaje de temas complejos o de manejo de simbología

como lo maneja el área de química en el grado octavo.

El plan de estudio de octavo grado comprende una integración de conceptos

básicos de química, el manejo de la tabla periódica y explorar cada uno de

sus elementos conceptualmente, a su vez comprende el tema de enlaces

químicos, el buen aprendizaje de este tema no solo sirve por requerimiento

del ministerio de educación, sino que también permite valorar el aporte

realizado por los científicos y la comprensión del enlace químico en la

interpretación de la estructura de las sustancias.

Las etapas de este tema van desde el “Que es un átomo?” al estudio de

compuestos que se encuentran en el planeta, el énfasis de este tema se da

en un primer instante en la regla de octeto y la estructura de Lewis la cual

permite explicar como se enlazan las partículas materiales unas con otras.

En este sentido el aprendizaje de este tema define la importancia de


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16

dominarlo para los estudiantes invidentes por su falta de claridad al momento

de interpretar una formula química por medio de una formula estructural de

Lewis.

Se requiere entonces un material didáctico que permita mejorar las

condiciones de aprendizaje de los estudiantes invidentes de la formula

estructural de los enlaces químicos en la asignatura de química de octavo

grado.

PROBLEMA

¿Como potenciar el aprendizaje del tema de Formula Estructural en

estudiantes con discapacidad visual a partir de una solución de Diseño

Industrial?


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17

2. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA

A continuación se delimita el problema de estudio de la siguiente forma:

Se desarrolla en el área de química de octavo grado de bachillerato en

la institución Pablo Emilio Cardona, se inicia el proceso en esta

institución como laboratorio para pruebas de campo, con posibilidad

de ejecutar pruebas en otras instituciones.

El área instrumental de estudio son los grupos funcionales en los

enlaces químicos.

El núcleo de atención se centra en los estudiantes invidentes para

potenciar sus condiciones de aprendizaje

Se creara un material didáctico que permita potenciar el aprendizaje

de los grupos funcionales en el tema de Enlaces químicos.


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Figura #1

EntornoEscolar

EstudiantesSin

Discapacidad

Estudiantescon

Discapacidad

Primaria Bachillerato

DificultadesAcademicas

Simbologia

Matematica Quimica

SubindicesEnlaces

Quimicos

GruposFuncionales

Ingles


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3. JUSTIFICACION

“…el diseño es una actividad fundamental, con ramificaciones capilares en

todas las áreas de las actividades humanas…” Gui Bonsiepe (1993 p. 20 -21)

El diseño industrial en su misma razon de ser busca resolver las necesidades

de los seres humanos por medio de una respuesta objetual, es por esto que

este proyecto se enfoca precisamente en esa premisa básica en la cual se

busca resolver una necesidad de aprendizaje por medio de un material

didáctico; Es importante resaltar que este tipo de materiales ayuda

progresivamente a la creciente poblacion de jóvenes invidentes en Colombia,

teniendo en cuenta que la cantidad de jovenes invidentes que abandonan la

básica secundaria en parte es por la falta de mejores métodos de

aprendizaje brindados por materiales didácticos.

Fuente: Instituto Nacional de ciegos. Registro DANE para nivel educativo por

departamentos para población con limitación visual. 2009


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Esta tabla muestra el nivel educativo alcanzado por la población invidente en

Colombia hasta el año 2009, es importante tener en cuenta las cifras de la

cantidad de jóvenes que poseen un nivel educativo incompleto en la básicasecundaria y la edad donde lo culminan.

Por otra parte es importante analizar la respuesta de los usuarios objetivo

frente a un nuevo material didáctico en el cual deberán aplicar su

conocimiento teórico para generar una respuesta acertada en la

configuración de los enlaces químicos.


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ocular en ambos ojos. Sin embargo la persona es potencialmente

capaz de usar la visión para planificar y ejecutar tareas.

Una persona se considera de baja visión cuando presenta perdida devisión en ambos ojos, cuando existe algún grado de visión y/o cuando

la afección esta asociada a una patología.

Los datos de la OMS2, Sociedad Panamericana de Baja visión

clasifica la agudeza visual en:

Figura #2: Tabla de agudeza visual

2 INCI. Baja visión y entorno escolar. 5ta. Edición, julio 2008.

A g u d

e z a V i s u a l

Leve 20/60 y 20/70

Moderada 20/80 y 20/160

Severa 20/200 y 20/400

Profunda 20/500 y 20/1000

Muy Profunda20/1250 y

percepción de luz


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La notación 20/60, indica que una persona que ve a 20 pies (6 metros)

lo que tendría que ver a 60 pies. En otras palabras, el numerador

indica la distancia a la que esta ubicado el objeto y el denominador lacantidad de visión de la persona.

El uso de color puede ser provechoso para algunas personas con baja

visión, mientras que para otras no.

5.3 INCLUSION EN LA PEDAGOGIA

La inclusión3 es un concepto teórico de la pedagogía que hace

referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a

la diversidad. Es un término que surge en los años 90 y pretende

sustituir al de integración, hasta ese momento el dominante en la

práctica educativa. Su supuesto básico es que hay que modificar el

sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los

alumnos, en vez de que sean los alumnos quienes deban adaptarse al

sistema, integrándose a él. La opción consciente y deliberada por la

heterogeneidad en la escuela constituye uno de los pilares centrales

del enfoque inclusivo.

3 CORTÉS, M Y Otros lineamientos pedagógicos del preescolar. Ministerio de educación

Nacional. Bogotá 1998.


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IDEAS ESENCIALES DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos

los niños, y no sólo de aquellos calificados como con necesidades

educativas especiales (NEE). Pretende pensar las diferencias en

términos de normalidad (lo normal es que los seres humanos sean

diferentes) y de equidad en el acceso a una educación de calidad para

todos. La educación inclusiva no sólo postula el derecho a ser

diferente como algo legítimo, sino que valora explícitamente la

existencia de esa diversidad. Se asume así que cada persona difiere

de otra en una gran variedad de formas y que por eso las diferencias

individuales deben ser vistas como una de las múltiples características

de las personas. Por lo tanto, inclusión total significaría la apuesta por

una escuela que acoge la diversidad general, sin exclusión alguna, ni

por motivos relativos a la discriminación entre distintos tipos de

necesidades, ni por motivos relativos a las posibilidades que ofrece

la escuela.

Desde esta postura resultan criticables, por su carácter excluyente, los

modelos de integración basados en el uso de espacios y tiempos

separados para el trabajo con determinados alumnos con problemas. A cambio de ello se favorecen las prácticas educativas y didácticas

que no sólo acojan la diversidad sino que saquen provecho de ella.


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Si la heterogeneidad constituye un valor, la homogenización en la

escuela, que a su vez ocurre como resultado de las prácticas

selectivas en los sistemas educacionales, es vista desde estaperspectiva como un empobrecimiento del mundo de experiencias

posibles que se ofrece a los niños, perjudicando tanto a los escolares

mejor "dotados" como a los "menos dotados"

DELIMITACION CONCEPTUAL ENTRE INTEGRACION E

INCLUSION

Algunas diferencias esenciales entre integración e inclusión son las

siguientes:

La integración se basa en la normalización de la vida del alumnado

con necesidades educativas especiales. La inclusión plantea elreconocimiento y valoración de la diversidad como una realidad y

como un derecho humano, esto hace que sus objetivos sean

prioritarios siempre. Desde la perspectiva de la inclusión la

heterogeneidad es entendida como lo normal, de modo que la

postura inclusiva se dirige a todo el alumnado y a todas las

personas en general.


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La integración se centra en el alumnado con necesidades

educativas especiales, para los que se habilitan determinados

apoyos, recursos y profesionales, mientras que la inclusión se basaen un modelo socio comunitario en el que el centro educativo y la

comunidad escolar están fuertemente implicados, lo que conduce a

la mejora de la calidad educativa en su conjunto y para todo el

alumnado. Se trata de una organización inclusiva en sí misma, en

la que se considera que todos los miembros están capacitados

para atender la diversidad.

La integración propone adaptaciones curriculares como medidas

de superación de las diferencias del alumnado con necesidades

especiales; la inclusión propone un currículo inclusivo, común para

todo el alumnado, en el que implícitamente se vayan incorporando

esas adaptaciones. El currículo no debe entenderse como la

posibilidad de que cada alumno aprenda cosas diferentes, sino

más bien que las aprenda de diferente manera.

La integración supone, conceptualmente, la existencia de una

anterior separación o segregación. Una parte de la población

escolar se encuentra fuera del sistema educacional regular y debe

ser integrada en éste. En este proceso el sistema permanece más

o menos intacto, mientras que quienes deben integrarse tienen la


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tarea de adaptarse a él. La inclusión supone un sistema único para

todos, lo que implica diseñar el currículo, las metodologías

empleadas, los sistemas de enseñanza, la infraestructura y lasestructuras organizacionales del sistema educacional de tal modo,

que se adapten a la diversidad de la totalidad de la población

escolar que el sistema atiende.

5.4 TIFLOLOGÍA4

Literalmente es el estudio de la ceguera, Este término no se hace

referencia a todo lo relacionado con la problemática de la ceguera,

abarcando la educación, la rehabilitación hasta los medios técnicos

auxiliares para el desenvolvimiento del ciego.

Los materiales didácticos son diseñados e implementados para

enseñarle a un alumno ciego como apoyo del proceso de enseñanza.

Todos los elementos están construidos en relieve lo que permite al

alumno familiarizarse con los símbolos, números y signos a través del

tacto, comprendiendo el proceso y la lógica de los distintos temas,

alcanzando los resultados en un tiempo superior a sus compañeros

que realizan actividades con los mismos elementos, integrándose en

este proceso con sus compañeros con quienes participa activamente.

4 http://diccionario.babylon.com/tiflología/


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5.5 BRAILLE

El braille es un sistema de lectura escritura táctil pensado para

personas ciegas. Fue ideado por el francés Louis Braille a mediados

del siglo XIX, que se quedó ciego debido a un accidente durante su

niñez mientras jugaba en el taller de su padre. Cuando tenía 13 años,

el director de la escuela de ciegos y sordos de París –donde estudiaba

el joven Braille – le pidió que probara un sistema de lecto-escritura

táctil inventado por un militar llamado Charles Barbier para transmitir

órdenes a puestos de avanzada sin tener necesidad de delatar la

posición durante las noches. Louis Braille, al cabo de un tiempo

descubrió que el sistema era válido y lo reinventó utilizando un

sistema de 8 puntos. Al cabo de unos años lo simplificó dejándole en

el sistema universalmente conocido y adoptado de 6 puntos.

El braille resulta interesante también por tratarse de un sistema de

numeración binario que precedió a la invención de los ordenadores.

Desde 1825, año en el que Louis Braille ideó su sistema de puntos en

relieve, las personas ciegas cuentan con una herramienta válida y

eficaz para leer, escribir, componer o dedicarse a la informática.

El sistema braille no es un idioma, sino un alfabeto. Con el braille

pueden representarse las letras, los signos de puntuación, los

números, la grafía científica, los símbolos matemáticos, la música, etc.


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La presencia o ausencia de puntos permite la codificación de los

símbolos. Mediante estos seis puntos se obtienen 64 combinaciones

diferentes. La presencia o ausencia de punto en cada posicióndetermina de qué letra se trata. Puesto que estas 64 combinaciones

resultan claramente insuficientes, se utilizan signos diferenciadores

especiales que, antepuesto a una combinación de puntos, convierten

una letra en mayúscula, bastardilla, número o nota musical. En el

braille español, los códigos de las letras minúsculas, la mayoría de los

signos de puntuación, algunos caracteres especiales y algunas

palabras se codifican directamente con una celda, pero las

mayúsculas y números son representados además con otro símbolo

como prefijo.

Existen signo grafías braille para representar taquigrafía (generado

con una máquina que marca los puntos sobre una cinta de papel) y

para representar notaciones matemáticas también llamado Código

Matemático Unificado y musicales5.

5 http://es.wikipedia.org/wiki/Braille_(lectura)


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Figura #3: Alfabeto Braille.

5.6 HAPTICA

La háptica se deriva del griego “haptein”, que significa sujetar o

agarrar. Háptica en tecnología, es la ciencia que estudia las

aplicaciones de interacción entre las personas en ambientes reales,

virtuales o tele-operados. Las interfaces hápticas permiten al usuario

manipular objetos en cualquiera de estas variantes, lo que significa

dispositivos de entrada y salida especiales6.

6 http://www.mecatronica-portal.com/2009/04/221-introduccion-a-la-tecnologia-haptica/


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Las investigaciones en háptica han sido ampliamente categorizadas

como:

Háptica Humana

Es el estudio de los componentes mecánicos, sensoriales,

motores y cognitivos que posee la gente para sentir y manipular

el mundo por medio del tacto.

Háptica de máquinas

El campo que estudia y produce dispositivos de hardware que

permiten a la gente interactuar táctilmente con los

computadores.

Háptica de computadores

Se refiere al campo que estudia los métodos computacionales

(algoritmos de interpretación háptica) para crear los efectos

hápticos deseados con una interfaz háptica

La información sensorial puede ser tanto táctil como quinestésica. La

táctil se refiere a la información recopilada por los terminales

nerviosos, que indican la presencia de calor, presión y textura. La

quinestésica se refiere a la información referente a la posición,

movimientos corporales y las fuerzas que actúan en ellas.


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Figura #4: Tabla Haptica

5.7 MATERIAL DIDACTICO

El material didáctico se refiere a aquellos medios y recursos que

facilitan la enseñanza y el aprendizaje, dentro de un contexto

educativo, estimulando la función de los sentidos para acceder de

manera fácil a la adquisición de conceptos habilidades, actitudes o

destrezas.

Todo material didáctico debe cumplir con tres parámetros distintos:

1. El material debe ser comunicativo, es decir, de fácil entendimiento

para el público al que va dirigida.

2. El material debe estar bien estructurado, o sea, debe ser coherente

en todas sus partes y en todo su desarrollo.


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3. El material debe ser pragmático, es decir, debe contener los

recursos suficientes para que se puedan verificar y ejercitar los

conocimientos adquiridos por el alumno.

EL MATERIAL DIDÁCTICO COMO ESTRATEGÍA

PEDAGÓGICA

El material didáctico, se encuentra inmerso dentro de una estrategia

pedagógica; entendiendo esta como "una secuencia de los recursos

que utiliza un docente en la práctica educativa y que comprende

diversas actividades didácticas con el objeto de lograr en los alumnos

aprendizajes significativos".

Por lo tanto el material didáctico, se utiliza para estimular los estilos de

aprendizaje de los alumnos para la adquisición de conocimientos .


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5.8 ¿QUÉ ES EL JUEGO DIDÁCTICO O LÚDICO EDUCATIVO?

La amenidad de las clases es un objetivo docente. La actividad lúdicaes atractiva y motivadora, capta la atención de nuestros alumnos hacia

la materia, bien sea ésta de lengua para fines profesionales, lengua

extranjera o cualquier otra.

En un enfoque comunicativo entendemos por juegos didácticos o

lúdico-educativos aquellas actividades incluidas en el programa de

nuestra asignatura en las que se presenta un contexto real y una

necesidad de utilizar el idioma y vocabulario específico con una

finalidad lúdico-educativa. Podemos simular en el aula o en una

pantalla de ordenador una situación real que precise de los

conocimientos lingüísticos de los alumnos para llevarla a cabo.

Con la llegada de los primeros ordenadores a los hogares, hacia 1980,

y su evolución a mediados de los 90 con gráficos, imágenes,

animaciones y sonido, es decir, con los ordenadores multimedia, las

posibilidades de explotación han aumentado significativamente en la

clase de lengua extranjera.


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Hoy en día es raro el programa para el aprendizaje de una lengua en

CD-ROM multimedia que no incluya algún juego tipo sopa de letras,

de descubrimiento, crucigramas, Centro Virtual Cervantes 123 Actividades lúdicas en la enseñanza de LFE: el juego didáctico etc.

Pero no es menos cierto que, gracias a la colaboración

multidisciplinar, cada vez es más plausible diseñar y programar

informáticamente los juegos o actividades lúdicas por parte del

profesor de lengua. Nuestra experiencia en este sentido ha sido

fructífera hasta la fecha.

Con humor, ingenio y buenas estrategias didácticas podemos

desarrollar y explotar, en papel o en la pantalla del ordenador, una

actividad educativa atractiva y eficaz para con nuestros alumnos. Este

tipo de actividades ayudan considerablemente a relajar, desinhibir e

incrementar la participación del alumno, sobre todo la participación

creativa, además de poder ser utilizadas como refuerzo de clases

anteriores. Hemos comprobado que con un planteamiento adecuado

hecho en el momento oportuno del curso y de la clase, considerando

con rigor el tiempo a invertir en el juego, hasta la actividad lúdica

aparentemente más insignificante funciona y tiene sentido incluso con

el grupo más difícil, bien sean estudiantes universitarios o de


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enseñanza secundaria, por no mencionar los de primaria y párvulos.

La psicología cognitiva insiste en el papel del juego en el desarrollo

personal. Ni es la única estrategia ni es demostrable que sea la mejor,pero es un instrumento muy interesante que se vive con intensidad en

la clase. En el juego se manifiesta una actitud activa y dinámica

inherente al papel de jugador, por eso no son de extrañar los reparos

que, de entrada, pueden mostrar alumnos habituados a una

enseñanza basada en la recepción. Tales resistencias pueden

superarse a través de la negociación, sin imposiciones. A favor de las

actitudes activas encontramos los resultados que O’Connor y Seymour

(1992) nos ofrecen acerca de la estimulación de la memoria, pues

recordamos un 90% de aquello que hacemos, un 10% de lo que

leemos, un 20% de lo que oímos y un 30% de lo que vemos. Podemos

considerar la LFE (lengua para fines específicos) como un

subconjunto del campo global de la lengua; por ello comparte

propiedades, estructuras y funciones. Este paralelismo nos conduce a

la evidencia de que los mecanismos lúdicos deben influir sobre los

procesos de enseñanza-aprendizaje de modo similar a como actúan

en la lengua global. La experiencia así lo muestra.

A lo largo de los últimos años hemos acumulado experiencias

referentes al uso de actividades lúdicas en LFE. Comenzamos

adaptando juegos tradicionales para la enseñanza de lenguas


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39

Mas adelante a este tema se trata la nomenclatura de la materia en su

diversidad de formas de presentación.

Estos conocimientos serán de gran utilidad para identificar que las

condiciones, bajo las cuales se dan las uniones de los átomos,

determinan el aspecto y las propiedades de las sustancias que se

forman y que estas uniones también dependerán, en gran medida, de

la naturaleza eléctrica de los elementos. Con el conocimiento del

enlace químico se llegara a entender la fundamentación de lasfórmulas químicas, que conducirá al desarrollo del tema de las

reacciones químicas.

5.10 GRUPOS FUNCIONALES

En química orgánica, los grupos funcionales son estructuras su

moleculares, caracterizadas por una conectividad y composición

elemental específica que confiere reactividad a la molécula que los

contiene. Estas estructuras reemplazan a los átomos

de hidrógeno perdidos por las cadenas hidrocarbonadas saturadas.

Los grupos alifáticos, o de cadena abierta, suelen ser representados

genéricamente por R (radicales alquílicos), mientras que los

aromáticos, o derivados del benceno, son representados

por Ar (radicales arílicos). Los grupos funcionales confieren una


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reactividad química específica a las moléculas en las que están

presentes.

La combinación de los nombres de los grupos funcionales con los

nombres de los alcanos de los que proceden genera

una nomenclatura sistemática poderosa para denominar a los

compuestos orgánicos.

Los átomos que no contienen hidrógeno en los grupos funcionales se

asocian siempre con enlaces covalentes, así como el resto de lamolécula. Cuando el grupo de átomos se asocia con el resto de la

molécula primeramente mediante fuerzas iónicas, se denomina más

apropiadamente al grupo como un ion poli atómico o ion complejo.

Todos los anteriores se denominan radicales, utilizando el

término radical con el significado que precede a radical libre.


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41

6. METODOLOGIA

6.1 METODOLOGIA DE RECOLECCION DE INFORMACION

Para realizar la identificación del problema y generar la solución de diseño a

este se empleo la Investigación cualitativa como metodología de

investigación, la investigación cualitativa es aquella donde se estudia la

calidad de las actividades, relaciones, asuntos, medios, materiales o

instrumentos en una determinada situación o problema. La misma procura

por lograr una descripción que intenta analizar exhaustivamente, con sumo

detalle, un asunto o actividad en particular. A diferencia de los estudios

descriptivos, más que determinar la relación de causa y efectos entre dos o

más variables, la investigación cualitativa se interesa más en saber cómo se

da la dinámica o cómo ocurre el proceso de en que se da el asunto o

problema.

Se conocen cinco características básicas que describen este tipo de estudio.

El contexto que se da el asunto o problema es la fuente directa y primaria.

La recolección de los datos es una mayormente verbal que cuantitativa.

Se enfatiza tanto los procesos como lo resultados.

El análisis de los datos se da más de modo inductivo.


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42

Se interesa mucho saber cómo los sujetos en una investigación piensan y

que significado poseen sus perspectivas en el asunto que se investiga.

El proceso investigativo consta de seis pasos que no difieren mucho

de los procesos investigativos convencionales:

Identificación del problema a investigar

Identificación de los participantes

La formulación de hipótesis

La colección de los datos

El análisis de los datos

Conclusiones

La observación participativa es el tipo de investigación donde se participa

dentro de la situación o entorno a estudiar, siendo este método de

recolección el escogido para realizar en análisis y posterior solución al

problema encontrado.


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43

6.1.1 POBLACION

La institución educativa Pablo Emilio Cardona cuenta con un programa de

inclusión social para niños y jóvenes con discapacidad visual, reconocida a

nivel nacional por su buen trabajo en este campo de la educación, cuenta

con una gran variedad de material didáctico, desde material de medición

hasta herramientas de clase como el proyecto Iris, se escoge el grupo de

octavo grado de esta institución por: Es el grupo donde hay mayor presencia

de estudiantes con discapacidad visual, cuatro en total; Los estudiantes de

este curso ya tienen un mayor dominio de el alfabeto braille y un mejor

manejo espacial, así como una madurez mas desarrollada frente a su

discapacidad.

En la investigación realizada en la institución inicio con un proceso

participativo en la misma; La tiflóloga Socorro Gonzales, docente de la

institución asesoro todo el proceso de investigación dentro de la institución,

también brindo material teórico y practico para el proceso de diseño como

normativas y consideraciones en la creación de material didáctico para

discapacidad visual, también del manejo optimo del sistema de lectura braille

ya que este es un componente fundamental en el diseño del material

didáctico.

Después de explorar la información básica se procedió a revisar el material

didáctico con el cual cuanta la institución actualmente, este material abarca


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44

desde los elementos mas básicos como son las regletas y las tablas de

dibujo negativo como elementos mas elaborados y tecnológicos como

Magnificadores de imagen o impresoras braille, también se exploro elresultado de un proyecto realizado por la Universidad Tecnológica de Pereira

llamado “Proyecto Iris”, el análisis de algunos de estos elementos se

encuentran en la sección de tipologías en la metodología de diseño.

De la población de estudiantes con discapacidad visual en la institución uno

de los grupos con mayor presencia es el grado octavo, por lo tanto se

procedió a realizar una entrevista a Diana María Álzate la directora de grupo

del grado 8°C y profesora de Biología de ese mismo curso, con la intención

de identificar el problema de estudio lo mas centralizado posible, en esta

entrevista se determino que uno de los problemas de mayor relevancia es el

manejo de simbolismos, mas específicamente en algunas áreas académicas.

Los resultados de la entrevista se encuentran en los anexos de este informe.


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45

Circuito cerrado para amplificar imágenes y texto. Material y herramientas didácticas.

Material y herramientas didácticas.

Grupo escogido 8°C

La información de clase debe ser adaptada al

sistema braille para mantener un nivel de

aprendizaje general en el aula

Alumno de primaria con baja visión trabajando en

la “Caja de luz”

Tabla #2: Análisis de población


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6.2 METODOLOGIA DE DISEÑO

El manual de diseño Industrial de Gerardo Rodríguez se aplica a todo el

proceso de requerimientos, planteamiento de alternativas y posterior

desarrollo de diseño escogido, la propuesta metodológica de Gerardo

Rodríguez plantea las siguientes fases en el desarrollo de un diseño:

Planteamiento o estructuración del problema.

Proyectacion o desarrollo proyectual.

Producción y Fabricación.

La metodología planteada con anterioridad no sigue un proceso lineal sino

iterativo, pudiéndose retroalimentar en su totalidad, en sus fases o bien a

través de sus etapas.

Todo este esquema carece de validez sin las variables del problema o los

requerimientos de diseño que se presentan a continuación.

6.2.1CAMPO DE INVESTIGACION

Diseñar y desarrollar material didáctico que permita mejorar las condiciones

académicas de jóvenes con discapacidad visual, potenciando así el

aprendizaje de temas que poseen componentes gráficos como los enlaces

químicos


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6.2.2 CONCEPTO DE DISEÑO

Figura #5: Concepto de diseño.

MaterialDidactico

Grafico

No Aplica para

discapacidadVisual

Tridimensional

Enlaces

Quimicos

LudicaEducativa

Potencia el

aprendizaje

Aprender

Haciendo


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48

6.2.3 TIPOLOGIAS

F u n c i ó n e s t é

t i c o - F o r m a l :

P o s e e l a f o r m

a d e u n p a n e l e n e l c u a l s u

s e m á n t i c a i n

d i c a e l u s o m a n u a l d e u n a s o

l a

m a n o .

F u n c i ó n P r á c t i c a : E m p l e a d o p a r a d e t e r m i n a r

v i b r a c i ó n d e

c o l o r p o r p a r t e d e p e r s o n a s c o n

d i s c a p a c i d a d

v i s u a l , i n t e g r a d o

c o m p l e t a m e n t e c o n u n s o f t w a r e ,

t a m b i é n

p e r m i t e d i s c e r n i r f o r m a s s i m p l e s , s i m i l a r e

s a

i m á g e n e s d e

8 b i t s .

F u n c i ó n s i m b ó l i c o - c o m u n i c a t i v a : N o

c o m u n i c a l a

f u n c i ó n q u e e j e r c e n i s e i n t e g

r a

c o n s i m b o l o g

í a p a r a e l u s o p o r p a r t e d e

d i s c a p a c i t a d o s v i s u a l e s .

I r i s

Tabla #3: Tipologías


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49

F u n c i

ó n e s t é t i c o - F o r m a l :

S i s t e m

a d e s o n i d o i n t e r a c t i v o a c o m

p a ñ a d o

d e u n

t e x t o g u í a p a r a r e a l i z a r e j e r c

i c i o s ,

s i m i l a

r a u n t e l é f o n o c o n m a q u i n a

c o n t e

s t a d o r a m a n e j a l a a l t o r r e l i e v e p a r a l a

u b i c a c i ó n d e l a s t e c l a s .

F u n c i

ó n P r á c t i c a : P o r m e d i o d e c o

m a n d o s

s i m p l e s i n t e r a c t ú a c o n l o s t e x t o s g

u í a y l o s

c d ´ s d

e e j e r c i c i o s .

F u n c i

ó n s i m b ó l i c o - c o m u n i c a t i v a : P

a r a l a s

p e r s o

n a s d e b a j a v i s i ó n t i e n e e l e m

e n t o s d e

g r a n t a m a ñ o j u n t o a s u s i m b o l o g í a

, p a r a l a s

p e r s o

n a s i n v i d e n t e s e l a l t o r r e l i e v e

d a l a

f u n c i ó

n d e c o m u n i c a c i ó n .

V i c t o r R e a d

e r

Tabla #4: Tipologías


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50

F u n c i


C o n j u

n t o d e r e g l e t a s c o n s i s t e m a d e p u n t o s

p a r a m e d i r d i s t a n c i a s e n c e n t í m e t r o s .

F u n c i

ó n P r á c t i c a : E s c u a d r a s d e 3 0

y 4 5

g r a d o

s , m a r c a s t á c t i l e s p a r a f a c i l i t a r e l

a p r e n

d i z a j e d e g e o m e t r í a a i n v i d e n t e s .

F u n c i

ó n s i m b ó l i c o - c o m u n i c a t i v a : E

l s i s t e m a

d e p u

n t o s e n a l t o r r e l i e v e f a c i l i t a l a

m e d i c i ó n .

R e g l e t a s B r a

i l l e

Tabla #5: Tipologías.


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51

F u n c i


U n c o

n j u n t o d e f i c h a s t r i a n g u l a r e s

q u e

e n c a j a n e n t r e s i p a r a f o r m a r t o d a u n a

e s t r u c

t u r a d e n t r o d e u n a c a j a d e m

a d e r a .

F u n c i

ó n P r á c t i c a : L a s f i c h a s d e m a d e r a e n

f o r m a

d e p a r a l e l o g r a m a s t i e n e n m

e d i d a s

e x a c t a s y c o m b i n a d a s e n t r e e l l a s f o r m a n

g r a n d

e s t r i á n g u l o s p a r a e n c a j a r d e

n t r o d e l a

e s t r u c

t u r a d e m a d e r a .

F u n c i

ó n s i m b ó l i c o - c o m u n i c a t i v a : N

o m a n e j a

n i s í m

b o l o s n i u n i n s t r u c t i v o c l a r o .

T a n g r a m t

a c

t i l



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52

F u n c i


U n c o

n j u n t o d e f i c h a s t r i a n g u l a r e s

q u e

e n c a j a n e n t r e s i p a r a f o r m a r u n a e

s t r u c t u r a

p i r a m

i d a l .

F u n c i

ó n P r á c t i c a : L a s f i c h a s e n c a j a n e n t r e s i

p a r a g e n e r a r u n a p i r á m i d e , u n a f o r m a s i m p l e

q u e p

e r m i t e a l a s p e r s o n a s i n v i d e n

t e s u n

d e s a f í o d e d i f i c u l t a d m e d i a .

F u n c i

ó n s i m b ó l i c o - c o m u n i c a t i v a : N

o m a n e j a

n i s í m

b o l o s n i u n i n s t r u c t i v o c l a r o .

R o m p e c a b e z a s P

i r a m i d e



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SINTESIS DE ANÁLISIS DE TIPOLOGIAS

El material analizado recoge elementos que se deben tener en cuenta para la

solución de diseño a plantear, elementos como la señalética en alto relieve

para el fácil discernimiento, el uso de materiales simples que no dificulten la

usabilidad, así como facilite una producción sencilla de bajo costo ya que

este material es de uso constante y de exploración, por lo tanto debe

soportar la manipulación, si consta de varios elementos, generar una

cantidad mayor a la requerida en caso de perdidas o accidentes, es de tener

en cuenta que los usuarios principales son discapacitados visuales y no

tienen un control total del espacio en el cual pueden estar trabajando, la

ventaja de un material didáctico tridimensional es que permite tener una

mejor noción de como funcionan las cosas, pues vitaliza la búsqueda de

conocimiento e impulsa a este.


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6.2.4. REQUERIMIENTOS DE DISEÑO

USO

Factor Determinante Factor Determinado

Se requerirá un elemento que permita a

estudiantes invidentes configurar grupos

funcionales químicos.

Un elemento que permita ensambles.

El Elemento debe funcionar como

contenedor de fichas.

Debe tener compartimentos internos.

Deberá contar con la cantidad de fichas

suficientes para generar enlaces simples.

La cantidad de fichas la determinara el

máximo enlace simple que se proponga.

Las fichas deberán tener perforaciones para

realizar los ensambles.

Requerirá de u elemento adicional a las

fichas para realizar los ensambles

satisfactoriamente

Las fichas deberán contar con el método de

escritura braille en su forma.

Debe permitirse discernir fácilmente la

información incluida en las fichas.

Se requerirá de un elemento extra para

proponer el compuesto a configurar con el

elemento.

Un elemento que contenga la información

básica para proponer la estructura a

configurar.


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55

El elemento deberá generar estructuras de

grupos funcionales que permitan entender el

subtema de enlaces químicos con mayorfacilidad.

Permitirá trascender los principios teóricos a

un plano tridimensional.

FORMA


El Contenedor principal debe permitir el

almacenamiento de las fichas

La forma del contenedor deberá ser igual al

de las fichas

El elemento Deberá sostenerse por si solo El contenedor funcionara de base y como

punto de apoyo para que el elemento se

mantenga estable

La forma del contenedor y las fichas debe

ser pensada en relación al componenteformal y teórico de los enlaces químicos.

El elemento debe ser sencillo, con formas

básicas y que permita facilidad enensambles.


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FUNCION


El elemento tendrá ensambles como sumecánica principal.

Las piezas deberán tener las perforacionesnecesarias para dicha acción.

El elemento puede incluir hasta 2 usuarios El proceso de aprendizaje se puede dar en

conjunto.

ESTRUCTURA


El contenedor debe tener compartimentos. Elementos adicionales para generar los

enlaces.

Las fichas deben ser solidas. La forma de un tetraedro truncado provee la

forma.

Su manipulación no debe ser agresiva en

cuanto a aristas y acabados del material ni

afectar a la integridad física, del usuario.

Las fichas y el contenedor tendrán bordes

redondeados para evitar accidentes.


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COMUNICACION


El elemento y sus componentes deberántener el lenguaje braille bien definido para

su utilización

El elemento deberá proveer la informaciónnecesaria al usuario invidente

El elemento deberá comunicar su finalidad

mediante su uso.

La tridimensionalidad que permite el

elemento a la teoría de los grupos

funcionales permite dimensionar y entende

la misma.

ECONOMICOS


El elemento es un material didáctico para

instituciones educativas del estado.

Los elementos deben ser sencillos, sin

exceso de elementos, que aumenten el

costo del producto.

El costo del material didáctico debe ser

económico para el interés y accesibilidad de

las instituciones educativas.

El costo de producción tiene que ser

asequible, los materiales y la mano de

obra lo deben determinar así.


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TECNICO PRODUCTIVO


Se deben tener en cuenta los alcances que

se presentan en la región para la

producción de los diseños.

Los elementos que lo conformen deben ser

sencillos y fáciles de trabajar.

A partir de los requerimientos de diseño se plantean varias alternativas para

la solución del problema, en boceto, render y maqueta respecto a la

evolución del mismo se va dando.

6.3 ALTERNATIVAS

El proceso de diseño va entrelazado con los conceptos de háptica y braille,

ya que estos conceptos son los que definen la usabilidad del material

didáctico y la clara interpretación de cada uno de sus elementos.


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Alternativa 1

Figura # 6: Boceto alternativa N°1

Se plantea un tablero de forma hexagonal, posee una distribución

interna en pequeñas formas hexagonales para la ubicación de fichas

las cuales representaban elementos de la tabla periódica, a partir de

unas tarjetas con impresión en braille se proponen ejercicios de

compuestos químicos para generar en el tablero. Este ultimo cuenta

con una articulación que permite cerrarse el mismo para contener las

fichas.

Se descarta esta alternativa por ser un elemento muy plano que

posiblemente se quede en una respuesta plana y de pocatrascendencia, un tablero de fichas mas en el mercado pero planteado

a la discapacidad visual.


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60

Alternativa 2

Figura # 7: Boceto alternativa N°2

A partir de octaedros truncados se propone una estructura de

elementos de la tabla periódica cada uno representado por fichas con

esta forma, el ensamble se propone desde una base circular, se

emplea un sistema similar de fichas propositivas de compuestos

químicos, un elemento a parte contiene las fichas.

Se descarta esta alternativa ya que las fichas cuentan con

demasiadas caras, además se busca que el contenedor forme un

conjunto con el ejercicio. Esta alternativa es la base para evolucionar

el diseño en busca de un resultado aceptable.


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Alternativa 3

Figura #8: Bocetos Alternativa N°3

Desde la propuestas N°2 se toma el principio de poliedros truncados,

la idea es generar una ficha que posea caras hexagonales, teniendo

esto en cuenta el tetraedro truncado brinda el poliedro que se

requiere, el numero de caras del poliedro es ocho, las cuatro caras de

mayor tamaño son las que llevaran la información del elemento que

representa cada ficha, símbolo atómico y numero atómico para su fácil

identificación, toda esta información se encuentra en braille.

El contenedor mantiene la misma forma de tetraedro truncado y posee

dos compuertas para almacenar las fichas y los conectores, el mismo

contenedor funciona como base para elaborar las estructuras de los

grupos funcionales.


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Se descarta la propuesta de contenedor ya que este no almacena de

manera organizada las fichas, además de que presenta dificultad en el

acceso de este por parte de los usuarios con discapacidad visual, lanecesidad de rodear el elemento con los brazos para alcanzar las

piezas crea el riesgo de comprometer la estabilidad de la estructura

construida, el diseño de las fichas por otra parte se conserva ya que

su forma es optima para el diseño del material didáctico.

Figuras # 9,10,11: Maqueta de la alternativa N°3


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Figuras #12, 13, 14: Render de la Alternativa N°3


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6.3.1 ALTERNATIVA SELECCIONADA

Figura #15: Boceto alternativa N°4

La propuesta del contenedor de la alternativa N°2 se retoma

combinándola con el principio de la alternativa N°3 de que este forme

parte de la estructura a construir como su base, al mismo tiempo

permite mejor accesibilidad por parte de los usuarios a los seis

compartimentos con los que cuenta gracias a una base giratoria; cada

tapa de cada compartimento cuenta con la información de las fichas

que contiene en braille, el centro del contenedor es un solido

hexagonal con una perforación del cual parte la estructura a armar,

cinco compartimentos cuentan con fichas representativas de algunos

elementos de la tabla periódica, siendo estos los mas comunes en los

enlaces químicos simples para generar estructuras de sus grupos


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funcionales. Las fichas continúan siendo las planteadas en la

alternativa N°3.

Figura #16, 17: Exploración formal del contenedor

Figuras #18, 19: Prototipo cerrado y abierto.


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6.3.2 COMPROBACION

Yomara Londoño y Natalia Molina son dos alumnas del grado octavo

quienes fueron seleccionadas para realizar el proceso decomprobación, en la prueba se desempeñaron muy bien en la

realización de las estructuras de los grupos funcionales ya que

manejaban a la perfección los conceptos teóricos básicos de los

enlaces químicos respecto al conocimiento de símbolo atómico y

numero atómico, ambos parte fundamental de los elementos de la

tabla periódica.


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Figura #20: Comprobación


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7. DISEÑO FINAL

Figura # 21: Diseño Final

Después del proceso de comprobación se tomaron en cuenta varios

puntos a considerar para realizar correcciones o mejoras al prototipo

de prueba, el sistema de lectura braille de las tapas debe estar en

ambas caras de estas para evitar abrir y cerrar constantemente

poniendo en riesgo la integridad del ejercicio armado en el momento,

el sistema de bisagra del elemento debe ser doble, en la base giratoria

debe haber presencia de algún elemento antideslizante.


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Las correcciones para las fichas consisten en proveer una señal que

permita identificar la dirección de lectura braille de esta para evitar

confusiones de caracteres.7.1 SECUENCIA DE USO


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70

Figura #22: Secuencia de uso

La exploración táctil es el inicio del uso del material didáctico, en cada

tapa del contenedor por medio del braille se identifica que clase de

elementos esta conteniendo cada sección, ya con esto identificado el

usuario abre el cada tapa del contenedor para acceder a las fichas y a

los conectores, en el centro del contenedor se empieza a armas las

estructuras de los grupos funcionales hasta formarlos completamente.


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7.2 PLANOS TECNICOS


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7.3 EXPLOSIÓN DEL ELEMENTO

8. ETAPA DE PRODUCCION

El desarrollo del prototipo se divide en 2 partes: Desarrollo de

contenedor y desarrollo de fichas, cada uno de estos tiene un proceso

de producción diferente por sus materiales, una parte importante a

tener en cuenta del proceso de producción es que es un proceso

artesanal en un 80% y un 20% industrial, esto en busca que el

material didáctico sea fácilmente fabricable, con tecnologías


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apropiadas y materiales fácilmente comprables y manejables, que no

requieran de un entrenamiento especial para poder emplearlos.

Desarrollo de contenedor:

El contenedor en su totalidad se encuentra fabricado en madera MDF,

ya que esta posee buenas propiedades en su manipulación, cortes

finos y no suelta residuos, a comparación de algunas laminas fibrosas

posee buena resistencia a los impactos y a los cambios de

temperatura.

El proceso de fabricación es industrial, se requiere re herramienta de

corte de madera para la producción de las 30 piezas que conforman el

contenedor, ensamblar las piezas se da por un proceso de pegado

con un pegamento especial para madera, se recomienda Carpincol, el

proceso de secado depende de la humedad relativa y la cantidad de

adhesivo suministrado.

Desarrollo de fichas:

El desarrollo de las fichas se da por un proceso de moldes y vaciado

de resina, la fabricación del molde se da después de tener un numero

determinado de piezas base, fabricadas en madera u otro material

resistente a la humedad, al tener esto se ubican las piezas para

realizar el vaciado de 2 libras de caucho de silicona, al quedar las

piezas cubiertas el proceso de secado del molde elástico dura entre


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10 y 12 horas dependiendo de la cantidad de material depositado, al

estar seco se realiza la mezcla entre resina de poliéster y su

respectivo catalizador, el cual debe depositarse en un 10 % de lamezcla total, se deposita al molde de caucho de silicona y se espera

entre 10 y 15 minutos para el secado completo de las piezas,

dependiendo de los acabados de las piezas base las piezas

resultantes quedaran de la misma forma incluyendo imperfecciones.

El proceso productivo que se propone para una elaboración optima del

material didáctico es la misma, solo que se debe tener más en cuenta

los agentes externos que pueden influir en el secado de las piezas, así

mismo manejar homogeneidad en las mezclas de los químicos con su

respectivo catalizador pues la falta o exceso de material puede causar

reacciones que influyen directamente en el tiempo de producción.

Figura 29 39 y 31 #: Proceso de producción fichas


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9. COSTOS

MDF 3mm 120 cm x 100 cm…………….9000 Pesos

2 Libras de Caucho de silicona……….. 66000 Pesos

3 Botellas de resina de poliéster……….25000 Pesos

Elementos extra de fabricación ……......20000 Pesos

Mano de obra…………………………………..0 Pesos

Viáticos……………………………………20000 Pesos

o Total……………………………….140000 Pesos

10. CONCLUSIONES

En primera instancia el desarrollar un proyecto enfocado a la discapacidad

visual es un aporte del diseño social a la sociedad, ya que actualmente en el

mercado el material didáctico disponible para este tipo de discapacidad es

realmente poco y es un campo que le falta mucho por ser explorado, que las

personas invidentes tengan la posibilidad de gozar de objetos de diseño

creados para sostener su realidad y hacer mas sencilla la experiencia

humana.

Como persona, la posibilidad de hacer un aporte a un plan de inclusión socialen las instituciones del país es altamente gratificante pues se esta ayudando

a la buena educación de los jóvenes y niños colombianos que deben tener


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las mismas oportunidades de desarrollarse como personas y como futuros

profesionales. Como Diseñador Industrial la posibilidad de explorar las

necesidades de un grupo especifico de personas enriquece la percepciónnormal del mundo consumista en el cual nuestra disciplina forma un eslabón

fundamental, el tener muy presente no cruzar la delgada línea entre forma y

función, sino ligar los dos conceptos completamente a tal punto que el uno

no sea sustentable sin el otro.

El trabajo de diseño, la elaboración de alternativas y la evolución de estas es

un proceso de los diseñadores industriales no deben olvidar pues de cada

una surgen pequeños detalles que enriquecen cada vez mas este tipo de

procesos a corto o largo plazo.


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ANEXOS

Entrevista realizada a Diana María Álzate, Directora del curso 8°B y actualprofesora de Biología en la institución.

1. Cuál de las siguientes áreas académicas considera que tienen mayorcomplejidad de aprendizaje los niños invidentes?

a. Español.b. Sociales.c. Matemática.d. Geometría.e. Ingles.f. Biología.

R/. Me parece que las mas grandes dificultades son la matemáticas lageometría y el ingles por la simbología y que las niñas trabajan bien elbraille pero no la simbología, por ejemplo la parte exponencial, o enbiología en la parte de química para relacionar un exponente o unsubíndice, fuera de eso el braille es extenso por que lo que uno segasta en 1 hoja ellas se gastan 3 hojas, el ingles da dificultadclaramente por que se habla diferente y se escribe diferente, entoncespara ellas también da dificultad.

2. Cuál de las siguientes áreas académicas considera que tienen mayorcomplejidad de aprendizaje los niños sin discapacidad visual?

a. Español.b. Sociales.c. Matemática.d. Geometría.e. Ingles.f. Biología.

R/. Las más básicas, la matemática, la biología, la comprensión delectura en castellano

3. Qué subtemas enseña usted a sus estudiantes del área seleccionadaanteriormente?


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R/. (La respuesta a esta pregunta se da en el área de biología ya quela profesora enseña esta área) en octavo tenemos una unidad que esla unidad de química, se trabaja materia, propiedad de la materia,tabla periódica, enlace químico y en octavo llegamos hasta reacciones

químicas, tenemos otra parte que es sobre los seres vivos, osea laparte de los sistemas, sistemas de relación, endocrino, sistemanervioso, algo de sistema reproductor por que en noveno trabajangenética y después vemos una parte ambiental.

4. Qué piensa usted que es fundamental que los estudiantes conozcan yaprendan del área seleccionada?

R/. En biología se ha trabajado mucho en el área evolutiva, para ellosno es tan fundamental trabajar en microorganismos, sino la parte delos seres humanos y la aplicación de todos los temas en nosotros, enla parte de la salud, en la prevención.

5. Qué dificultades de aprendizaje tienen las niñas invidentes.

R/. Nosotros tratamos de integrarlas a ellas lo mas que podamos, enmi caso yo tengo a Natalia que es una niña muy extrovertida, ella notiene dificultades por que ella pregunta, se mueve, le reconoce la voza sus compañeros y ella pregunta, la que es muy introvertida es

Yomara por que hay que decirle con quien debe trabajar, ella nopregunta, es muy tímida, la gran dificultad es de que ellos nopreguntan por que ellos no conocen como formas, estructuras,entonces cuando uno esta mirando formas de órganos o sistemas anosotros nos queda muy difícil, aunque nosotros tenemos unabibliografía y tenemos unos textos en alto relieve que permite queellas con las manos identifiquen la forma de los órganos y lasestructuras; otra cosa muy difícil es que para ellas es como mejor quese les dictara pero es complicado por que no se puede dictar 2 horas,por que esa parte se resuelve en 20 minutos y el resto es trabajo de

clase, entonces en este aspecto hay que dedicarles mas a ellas.

6. Qué material didáctico dispone el colegio y que facilidad se tiene paraacceder a él.


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R/. El colegio tiene una sala para los niños invidentes, material comotal en casi todas las áreas, textos que vienen en braille y traen latraducción o texto guía, hay otros que son solo en braille y cuandoesto pasa uno se sienta al lado de ellas para que le lean a uno para

confrontar de pronto las tareas por si hay errores se les ayuda acorregir, cuando hay exámenes la Tiflóloga del colegio los organiza,tenemos algunos mapas, esta la impresora en braille, esta lo delproyecto iris. El acceso al material es completo, cuando se necesitadisponer de algo inmediatamente se nos entrega el material sea quela Tiflóloga se encuentre o sino un encargado del almacén.

7. Qué dificultades presenta dicho material, describa el material

R/. No, la verdad en el uso no presenta dificultad, hasta en unareunión que se hizo de profesores los profesores de cada áreadesarrollo algo de material como mapas o nosotros de biologíahicimos células en alto relieve y acá hay unos modelos en alto relievey vienen por kits dependiendo del área, esta el de sociales, el debiología esta el de la célula, los organelos celulares, pero les damucha dificultad en los diagramas

8. A qué juegan los niños invidentes?

R/. Pues la verdad, a nada, nunca las he visto jugar por ahí, primeropor que puede ser peligroso y segundo por que no hay como muchoque jugar, a las niñas uno las ve cantando.

9. Mencione 3 dificultades que tengan los niños invidentes para jugar.

R/. (Dada la respuesta a la pregunta anterior es irrelevante estapregunta)

10. Juegan los niños invidentes con los no invidentes? Si/No

R/. No

11. Juegan los niños invidentes juegos de mesa? Si/NoR/. No


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12. Pueden reconocer formas o vibración de color?

R/. Si, por medio del proyecto iris el cual utiliza el tacto como medio

para que puedan identificar colores por medio de texturas, manejandola escala de colores desde el mas oscuro que es el negro hasta elblanco siendo la primera una textura mucho mas agresiva y el blancocasi sin textura pero pasando por toda la escala cromática, para laidentificación de formas debe ser algo muy guiado, uno se debe sentarcon la niña y pasarle la mano por las formas en relieve e ir diciéndoleque parte es que, el proceso debe hacerse varias veces hasta queellas puedan medio identificar las formas de una manera mas clara,hay otros elementos que son con luces y formas geométricas pero esees mas para los niños que tiene baja visión.

13. Qué estrategias didácticas usa como docente para lograr lacompetencia?

R/. Presta el material didáctico que mas pueda, revisa las tareasconstantemente, para las evaluaciones es cuestión de paciencia porque a ellas se les realiza evaluación oral, si se determina que les faltoestudio para la evaluación se les repite la evaluación en otromomento.

14. Si ud tiene la oportunidad de crear un material didáctico para explicarel tema que tanta dificultad le causa, cómo sería dicho material?

R/. La verdad, nunca he pensado como en eso.

15. Cómo cree que deba funcionar dicho material para que los estudiantesse motiven a usarlo?

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sitema braille.pdf