Sinteza Curs Psih Educatiei

Embed Size (px)

Citation preview

  • 8/16/2019 Sinteza Curs Psih Educatiei

    1/64

    OBIECTUL DE STUDIUŞI METODELE PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI

    • Concepte-cheie: educaţie; educaţie şcolară; psihologia educaţiei; educaţie permanentă; pedagogie; pedagogie psihologică; pedagogie experimentală; pedologie; apercepţie; metodă psihologică; şcoala activă (şcoala muncii);educaţia nouă; arie curriculară.

     Rezumat 

    Problematica educaţiei a fost şi este abordată în principal de ştiinţele educaţiei, dar şi de alte discipline conexe şi cucare se află într-un raport de interdependenţă şi interdisciplinaritate. P sihologia educaţiei este o ştiinţă, un domeniu cecuprinde noţiunile  de  „psihologie”  şi „educaţie” – într-un concept integrator; este şi a răm!ne una dintre ştiinţeleeducaţiei, pentru că abordea"ă sub unghiuri psihologice condiţiile de existenţă şcolară ale eleului şi toate procesele salede înăţare. #iind o disciplină de graniţă între psihologic şi educati, psihologia educaţiei se află în conexiune at!t cuştiinţele psihologice, c!t şi cu cele educatie.

    Psihologia educaţiei a deenit disciplină obligatorie pentru toţi studenţii doritori să a$ungă cadre didactice%institutori sau profesori&, aceasta făc!nd parte din trunchiul comun de discipline din cadrul Modulului psihopedagogic, un program de pregătire psihopedagogică pentru profesiunea didactică.

    '.. Ce este Psihologi e!"c#iei$

    Pentru a fi înţelese obiectiele şi domeniul de studiu al acestei discipline, ne referim la două concepte de ba"ă şi anume(

    A% Psihologi: termen deriat din grecescul „ps)che” * suflet şi „logos”* ştiinţă, studia"ă fenomenele psihice, urmărind descrierea şi explicarea lor prin determinarea unui ansamblu de legi determinatie, fenomenece repre"intă elemente constitutie ale psihicului uman. +ceste fenomene psihice se manifestă în(

    a. exterior * respecti comportamentul uman, adică ceea „ce se ede” %de exemplu acţiuni motrice, de

    comunicare etc.&; b. interior * sub formă de  procese psihice  %simple, sen"oriale * sen"aţii, percepţii, repre"entări * şicomplexe * g!ndirea, memoria, limba$ul etc.&, de activităţi psihice %repre"intă modalităţi de raportare aindiidului la realitatea încon$urătoare şi sunt alcătuite dintr-un şir de acţiuni, operaţii şi mişcări orientate spreatingerea unui scop, cum ar fi actiitatea de $oc, înăţare, muncă, creaţie etc., înţelese ca un mod general deorgani"are, în care sunt integrate faptele psihocomportamentale&. ntr-o accepţie mai largă, actiitatearepre"intă un raport, o relaţie între organism şi mediu, cu consum energetic şi finalitate adaptatiă. n accepţierestr!nsă, actiitatea psihică repre"intă totalitatea manifestărilor de conduită exterioară sau mentală, care duc lare"ultate adaptatie. pecificul actiităţii constă în aceea că dispune de scop propriu, este profund motiată,operea"ă cu instrumente construite de om, este perfectibilă şi creatiă. a elemente structurale ale actiităţiisunt( actele  sau mişcările, ca forme de răspuns la influenţele mediului, operaţiile  %de exemplu, apucare,separare, eliminare etc.& fără scop şi motie proprii, acţiunile cu scop propriu, dar fără motiaţie proprie * o

    motiaţie este preluată de la actiitate. #enomenele psihice se manifestă în interior şi sub formă de însuşiri psihice de personalitate %exemplu( temperament, caracter, aptitudini etc.&.+bord!ndu-l aşadar ca sistem, psihicul uman cuprinde procese, funcţii, însuşiri intercorelate şi

    ierarhi"ate. /xistă o relaţie str!nsă între personalitate şi procesele psihice; personalitatea îndeplineşte rolulunifi-cator, fiind simultan premisă şi re"ultantă a de"oltării proceselor psihice. n calitate de premisă, procesele psihice sunt „oglinda personalităţii”.

     Psihologia presupune un studiu ştiinţific, în sensul că se ba"ea"ă peun sistem de informaţii dob!ndit prin metode ştiinţifice, fapt ce permite descoperirea de legi.

  • 8/16/2019 Sinteza Curs Psih Educatiei

    2/64

     Psihologia studiaă deopotrivă comportamentul   ca actiitate ce poate fi obserată, înregistrată şimăsurată, de tipul mişcării, orbirii, scrierii etc., precum şi  procesele mentale, de tipul g!ndurilor, emoţiilor,isurilor, intereselor etc., care nu pot fi direct obserate, înregistrate şi măsurate, dar care ni se de"ăluie prinmetode specifice. ntre actiităţile obiectie, manifestate efecti şi latura internă, subiectiă există raporturi deinteracţiune şi interdependenţă, ele fiind indisociabile. +t!t comporta-mentul, c!t şi procesele subiectie iauforma şi structura actiităţii psihice, ca expresie a conduitei adaptatie. onform psihologului france" Pierre

    0anet %1234-1456&, conduita repre"intă actiitatea sau acţiunea sub toate formele ei, intern-subiectie şi extern-motorii, consider!nd întotdeauna unitatea dintre psihic şi faptele de comportament.

     Psihologia este o ştiinţă centrală despre om şi relaţiile interumane, pentru că, spre deosebire de alteştiinţe despre om, se ocupă de notele definitorii ale umanului, de fenomene psihice, de tipul g!ndirii,imaginaţiei, oinţei, conştiinţei, personalităţii ş.a., proprii numai omului, legate de existenţa sa subiectiă şicorelatele lor comportamentale. Psihismul uman, ca obiect al psihologiei, este un produs suprem al de"oltării, pre"ent!nd un maximum de complexitate, ceea ce conduce implicit la complexitatea obiectului ştiinţei.Psihismul uman reproduce în forme ideale şi subiectie uniersul, opun!ndu-se lumii materiale, pe care ode"ăluie şi reali"!ndu-se preponderent în c!mpul existenţei noastre personale este ascuns şi inaccesibil percepti, pentru că şi înţelegerea comportamentului obiectiat se ba"ea"ă pe sistemul proceselor lăuntrice,discrete; psihismul pre"intă desfăşurări surprin"ătoare de tipul eocărilor spontane, al stărilor emoţionalestranii sau al iselor, iar prin mi$locirea lui, omul îşi de"ăluie experienţa, capacităţile şi acţiunile olitie.

    +pariţia psihologiei ca ştiinţă de sine stătătoare este de dată aproximati recentă %a doua $umătate asecolului al 7'7-lea&. Paradoxul înt!r"ierii menţionate constă în faptul că, deşi interesul pentru problematica psihologică este foarte echi %obiectul psihologiei fiind integrat în preocupările filosofice încă din +ntichitate * e"i +ristotel cu lucrarea sa Parva naturalia în care apăreau scrieri despre memorie, despre simţire, despreise etc., c!nd calea de cunoaştere se limita la introspecţie, la descrierea de către orice persoană a propriilor trăiri şi g!nduri&, logica unei cunoaşteri de tip ştiinţific a urmat stadii şi etape de de"oltare, psihologiade"olt!ndu-se la intersecţia ştiinţelor naturii cu ştiinţele sociale; aem de-a face cu o apariţie înt!r"iată ametodelor ştiinţifice obiectie de inestigare a psihicului uman şi implicit a legilor de manifestare a acestuia.

    /xistă, aşadar, o specificitate ireductibilă a psihologiei, în sensul că putem afirma că o!iectul de studiu al  psihologiei este omul , individul" adică personalitatea umană" iar psihologia contri!uie la construirea uneiimagini despre om" imagine caracteristică unei societăţi date şi unui moment dat din istoria unei societăţi .

    a întreg complex, omul este obiect de cercetare ştiinţifică prin studiul comparati interindiidual, a

    unor trăsături pregnante care se supun legităţii statistice de determinare a nielului de manifestare indiiduală peste sau sub media de manifestare a grupului şi, în paralel, obiect de cercetare a manifestării persoanei caunicat, pe ba"a legităţilor interioare %nu există unicitate fără manifestare legică& de factură proba-bilistică, potriit cărora aceleaşi condiţii tind, probabil, spre aceleaşi efecte, interenind diferenţiat nuanţele introduse defactorii de perso-nalitate, adesea cu caracter original. a urmare, psihologia ca ştiinţă a psihicului uman esteat!t nomotetică %studiind legile generale ale con-duitei umane&, dar şi idiografică %studiind persoana ca unicat prin metoda anali"ei de ca" în cadrul psihologiei clinice sau a psihoterapiei etc.&. n esenţă, studiul psihiculuiuman trebuie înţeles din perspectiă sistemică, precum o modalitate integralistă de ealuare a indiidualităţiiumane, ba"ată pe componente procesuale, funcţionale şi structurale, aflate în interacţiune, organi"ate ierarhic şimanifestate în contexte sociale fireşti.

    B% E!"c#i: deriă din latinescul „educatio” care înseamnă creştere, hrănire, cultiare, repre"intă oactiitate socială complexă, un fel de „ofertă exterioară”, dar şi un „dialog interior” despre propria fiinţă şi

    despre umanitatea în deenire; ea este cerută „din exterior”, dar reali"ată „din interior”. /ducaţia are sarcina dea pregăti omul ca element acti al ieţii sociale.Proces social complex, educaţia s-a constituit ca obiect de studiu pentru numeroase ştiinţe, fiecare

    încerc!nd să-i prindă conţinutul dintr-o anumită perspectiă, aşa înc!t conceptului de educaţie i s-au datnumeroase definiţii, în funcţie de criteriul de anali"ă a notelor ei definitorii. ele mai multe dintre ele suntdescripti * explicatie.

    /ducaţia repre"intă modalitatea prin care societatea transmite tinerelor generaţii într-o manierăconştientă şi sistematică alorile, cunoaşterea, credinţele, modurile de comunicare specifice cu scopulde"oltării potenţialului indiidual necesar adaptării la sistemele date de norme şi alori.

  • 8/16/2019 Sinteza Curs Psih Educatiei

    3/64

    n procesul educaţiei orbim despre cel puţin doi agenţi umani( educatorul  %cel care educă& şi educatul %cel ce se lasă educat&, pentru fiecare dintre aceştia exist!nd mecanisme specifice de comunicare, receptare,adaptare etc., iar efectul acţiunii educatie depinde at!t de calitatea agenţilor, educator şi educat, c!t şi derelaţia dintre ei. u c!t capacităţile fi"ice şi psihice ale indiidului sunt mai largi %mai actie, mai temeinice&,cu at!t premisele educaţiei sunt mai faorabile.

    ntr-o i"iune mai specifică, educaţia repre"intă acţiunea adulţilor %părinţi, educatori, mentori, formatori,

     profesori etc.&, menită să îmbu-nătăţească în mod conştient capacităţile, cunoştinţele, atitudinile, orien-tărilealorice, morale, dorinţa de a înăţa, de a munci, cu alte cuinte este orba despre procesul de maturiare aindiidului în scopul participării sale competente la iaţa socială.

    +şa cum putem afirma despre un măr că nu este un măr în adeăratul sens al cu!ntului at!ta timp c!t elnu este copt, aşa şi o fiinţă umană nu este cu adeărat o fiinţă umană p!nă ce ea nu este educată. /ducaţiarepre"intă procesul prin care oamenii se străduiesc să transmită copiilor lor înţelepciunea lor cu greu dob!ndităşi aspiraţiile lor pentru o lume mai bună. +cest proces începe la scurt timp după naştere, părinţii căut!nd să-şi pregătească copilul să se comporte conform cerinţelor culturii lor. 8e exemplu, părintele îl înaţă cur!nd pecopil să transforme sunetele g!ngurite în limba$ şi, prin exemple şi precepte, el încearcă să inocule"e copiluluiatitudinile, alorile şi cunoştinţele care or coordona comportamentul acestuia de-a lungul ieţii.

    /ducaţia implică două dimensiuni fundamentale ce trebuie aute în edere în definirea şi înţelegerea sa(• dimensiunea %traseul sau axa& spaţială sau ori"ontală, prin care ne referim la extensia educaţiei în toate

    sferele existenţei şi ieţii socioumane %această perspectiă interpretatiă a condus la înlăturarea mentalităţii păgubitoare cum că educaţia se reali"ea"ă doar în instituţiile şcolare9&. /oluţiile sociale contemporane au pusîn eidenţă existenţa a numeroase alte surse de educaţie de tip extra şi nonşcolar, configur!nd alături deeducaţia formală  %de tip şcolar& alte două mari spaţii educaţionale * educaţia nonformală  %reali"ată prinnumeroase instituţii sociale cu releanţă educaţională, de exemplu instituţiile cultural-ştiinţifice, cele mass-media etc.& şi educaţia informală %ce acoperă gama largă a nume-roaselor influenţe spontane, nesistematice,tran"itorii, care se reali"ea"ă în spaţiul contactelor sociale de tot felul în care este implicat indiidul în diferitemomente sau etape ale existenţei sale extrainstituţionale&. +ceste forme ale educaţiei răspund la întrebarea(#nde se realieaă educaţia$

    • dimensiunea %traseul sau axa& temporală sau ertical-longitu-dinală prin care înţelegem extensiaeducaţiei pe toată durata ieţii indiiduale. :oile achi"iţii din domeniul psihologiei !rstelor, psihologiei personalităţii şi a înăţării, au doedit, fără niciun dubiu, capacitatea indii"ilor de a înăţa şi de a fi educaţi la

    orice !rstă, desigur în forme şi cu intensităţi modelate de particularităţile psihosociale diferite în funcţie de!rstă. +ceastă dimensiune temporală a educaţiei răspunde la întrebarea( %nd realiăm educaţia$

    ai mult, educaţia repre"intă un proces generator de umanitate şi, ar fi de preferat ca cea mai bunăeducaţie să fie educaţia şcolară. Problematica educaţiei a fost şi este abordată în principal de ştiinţeleeducaţiei, dar şi de alte discipline conexe şi cu care se află într-un raport de interdependenţă şiinterdisciplinaritate. +stfel, amintim cu precădere rolul psihologiei în general şi al psihologiei pedagogice saueducaţionale * ca ramură aplicatiă * în special, în ederea reali"ării de"ideratelor procesului instructi-educati şi ale sistemului şcolar %formarea unei personalităţi armonioase care să corespundă solicitărilor actuale şi de perspectiă ale societăţii contemporane&.

  • 8/16/2019 Sinteza Curs Psih Educatiei

    4/64

    +şadar,  psihologia educaţiei studiază( legile actiităţilor psihice şi psihosociale ale celor supuşi influenţelor educaţionale

    %adică ale eleilor şi de"oltarea acestora de-a lungul !rstelor şcolare&;  ba"ele psihologice ale instruirii şi educării %adică ale însuşirii cunoştinţelor, formării

     priceperilor, deprinderilor şi personalităţii lor * modelarea personalităţii umane&; fundamentarea psihologică a metodelor de acţiune şi interenţie asupra de"oltării

     psihice a copilului; relaţiile dintre educator şi educat, respecti relaţiile dintre actele comportamentale ale

     profesorilor şi eleilor şi multitudinea ariabilelor educaţionale care interin în cursul proceselor interacţionaledin şcoală %relaţii profesor * ele, studiul grupului şcolar, orientarea şi integrarea socioprofesională&.

    n conclu"ie,  psihologia educaţiei repreintă o ştiinţă de sine stătătoare" un domeniu ce cuprindenoţiunile de &psihologie' şi &educaţie' întrun concept integrator; este şi va răm%ne una dintre ştiinţeleeducaţiei" pentru că a!ordeaă su! unghiuri psihologice condiţiile de existenţă şcolară ale elevului şi toate procesele sale de învăţare.

     Psihologia educaţiei studia"ă gene"a, structura şi procesualitatea funcţiilor psihice umane, în condiţiilespecifice ale actiităţii de instruire şi educaţie, în scopul sporirii eficienţei acesteia. ai mult,  psihologiaeducaţiei cercetea"ă îndeaproape particularităţile psihologice ale persona-lităţii profesorului şi eleului, casubiecţi care interacţionea"ă în contextul procesului instructi-educati, elucidea"ă ba"ele psihologice aleinstruc-ţiei şi educaţiei ca actiităţi care pornesc de la profesor spre ele, studia"ă mecanismele şi legileînăţării ca actiitate prin care eleul preia şi îşi însuşeşte noţiunile şi cunoştinţele transmise de profesor. /aeste implicată în problematica deenirii şi cunoaşterii personalităţii eleului, care înaţă şi se formea"ă subinfluenţa modelelor de instruire şi educare.

    . Meto!ele &i tehnicile !e st"!i" speci'ice psihologiei e!"c#iei

    a orice altă ştiinţă, psihologia educaţiei dispune de un ansamblu de metode şi tehnici de cercetare şiinestigare, comune de altfel şi altor discipline psihopedagogice, dar în cadrul psihologiei educaţiei orbimdespre anumite particularităţi specifice şi modalităţi de aplicare şi utili"are a lor, în scopul cunoaşterii personalităţii eleilor.

    #aptul că subiectul cercetat îl repre"intă copilul  şi nu adultul, că activităţile studiate sunt cele de oc şi de

    învăţare  %socială sau didactică& şi nu actiităţi de muncă productiă, acest lucru atrage după sineindiiduali"area metodelor. +stfel, obseraţia din psihologia generală deine o!servaţie psihopedagogică  în psihologia educaţiei. +lături de metodele împrumutate şi adaptate necesităţilor specifice, psihologia educaţieiîşi elaborea"ă însă şi propriile ei metode cu o fi"ionomie distinctă şi aplicabile doar în inestigarea şicunoaşterea copiilor.

    /numerăm astfel metodele cel mai frecvent utiliate de psihologia educaţiei  şi pe care le om anali"asuccint, nu înainte de a preci"a faptul că metoda proine din grecescul methodos care înseamnă „cale”, „drumcătre cea” şi care deine astfel liantul dintre ştiinţă şi cercetare. etoda psihologică urmăreşte colectarea deinformaţii priind conduitele umane, folosind anumite strategii tehnice, astfel că, prin c!t mai puţini paşi, să secolecte"e un maximum de informaţii necesare. >otodată, metoda psihologică este influenţată de concepţiateoretică a cercetătorului, de necesitatea distanţării obiectie a acestuia de subiectul său de inestigaţie, precumşi de „complexitatea obiectului” de studiu %caracterul subiecti şi ideal al psihicului, stările circumstanţiale ale

     persoanei, eoluţia sa psihică etc.&. 'ată aşadar c!tea dintre metodele psihologice cel mai frecent utili"ate de psihologia educaţiei(a. introspecţia; b. obseraţia psihopedagogică;c. experimentul psihopedagogic;d. conorbirea;e. ancheta;f. biografia;g. anali"a produselor actiităţii;

  • 8/16/2019 Sinteza Curs Psih Educatiei

    5/64

    h. testele.

    a. *ntrospecţian psihologia generală, introspecţia repre"intă o modalitate de concepere a obiectului psihologiei,

    îmbrăc!nd forma concepţiei şi meto-dei introspecţiei. 8in perspectia introspecţiei, psihicul este conceput caun cerc de fenomene ce îşi iau "borul în ele însele, fără nicio legătură determinatiă cu exteriorul.

    n psihologia educaţiei, obserarea faptelor de conştiinţă de către subiectul însuşi trebuie să fie folosită lacopil cu multă prudenţă. 'ntrospecţia este o operaţie foarte delicată, iar copilul are tendinţa de a răspunde însensul întrebării care i se pune( el nu deţine noţiuni corespun"ătoare cuintelor pe care le întrebuinţea"ă pentrua descrie ceea ce simte, iar orice erificare a mărturiei subiectului este imposibilă.

    = modalitate a introspecţiei este introspecţia aplicată de adult, în sensul că el caută să-şi amintească felulîn care reacţiona c!nd era copil.

     b. +!servaţia psihopedagogicăa metodă de cercetare, obseraţia constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă, sistematică, a

    diferitelor manifestări comporta-mentale ale indiidului %sau grupului&, ca şi a contextului situaţional alcomportamentului.

    Pornind de la faptul că psihicul uman se manifestă în actiităţi, acţiuni şi fapte, obserarea acestora este posibilă prin mi$locirea acestei metode. Prin intermediul obseraţiei se produce urmărirea şi înregistrareaexactă, sistematică a comportamentelor ca atare şi a condiţiilor în care acestea se desfăşoară. =bserareadepăşeşte simpla constatare, deschi-"!nd calea ordinii şi clasificării. =bseraţia presupune implicarea contro-lată a obseratorului care trebuie să urmărească atent comportamentele şi atitudinile, să îneţe să le note"e, săle interprete"e şi să le descrie, să sesi"e"e contextul situaţional, să înţeleagă acest context aşa cum este elînţeles şi trăit de către subiect. aracteristica obseraţiei constă în faptul că permite studiul actiităţii psihice încondiţiile ieţii obişnuite, ceea ce implică şi de"aanta$ul unui control mai puţin riguros asupra condiţieiinestigatoare. Pe de altă parte, prin această metodă obseratorul nu prooacă declanşarea „eenimentului”urmărit şi nici nu interine în modul lui de desfăşurare.

    n sf!rşit, metoda obseraţiei, ca şi celelalte metode psihologice, trebuie să asigure condiţia obiectiităţiişi în acest sens se impun condiţii speciale pentru eitarea subiectiităţii. +stfel, se impun unele măsuriasiguratorii priind elaborarea unui program precis de obserare, elabo-rarea unei foi de obseraţie în scopulcompletării grilei de obseraţie, efectuarea unui număr optim de obseraţii, arierea condiţiilor, pregătireaspecială a obseratorului pentru înregistrări atente, fidele, utili"area unor mi$loace tehnice de înregistrare şichiar practicarea unor obserări concurente de către un $uriu de specialişti.

    Pentru obserarea manifestărilor comportamentale, cercetătorul face apel la mai multe forme aleobseraţiei, care pot fi clasificate după mai multe criterii.

    1. =rientarea actului obseraţional( autoobseraţia şi obseraţia propriu-"isă.?. Pre"enţa sau absenţa intenţiei de a obsera( obseraţia oca"ională şi sistematică.@. Pre"enţa sau absenţa obseratorului( obseraţie directă şi indi-rectă.5. 'mplicarea sau nonimplicarea obseratorului( obseraţie pasiă şi participatiă.3. 8urata obserării( obseraţie continuă şi discontinuă.A. =biectele urmărite( obseraţie integrală şi selectiă.+!servaţia psihopedagogică constă în urmărirea sistematică a manifestărilor psihocomportamentale

    ale copilului, în condiţiile actiităţilor lui naturale de $oc sau de înăţare şcolară şi extraşcolară. Belaţiaobseratorului cu fenomenele obserate nu este înt!mplătoare şi nici pasiă, dimpotriă, ea are un caracter intenţionat, premeditat, obser-atorul fiind cel care stabileşte scopul obseraţiei, cel care recepţionea"ă selectifaptele, le interpretea"ă şi sinteti"ea"ă, în funcţie de obiectiele propuse, dar şi de informaţiile de care dispune.

    >oate aceste condiţii pot fi concreti"ate prin reali"area unor grile de obseraţie. 'ată, în continuare, unexemplu de fişă de obseraţie a comportamentului unui ele, ce poate fi alcătuită de cadrul didactic(

     ,umele şi prenumele elevului-------lasa-------

  • 8/16/2019 Sinteza Curs Psih Educatiei

    6/64

    Co(po)t(ente L"niO)

    P"*

    M)#iO)

    P"*

    Mie)c")iO)

    P"*

    +oiO)

    P"*

    ,ine)iO)

    P"*

    'nterpre-tări

    şiCsau

    ose).#ii

    omunică eficient.

     Participă cu plăcere laactivităţi de grup.

    /e implică activ în sarcini şcolare ce presupunrelaţionarea.

     0ste empatic.

     1i aută din proprie iniţiativă pe ceilalţi colegi.

     2uce sarcinile la !un sf%rşit.

     3espectă regulile activităţii.

    #ig. 1. 0xemplu de fişă de o!servaţie a comportamentului unui elev

    au(

     ,umele şi prenumele elevului-------lasa-------

    Dt /pte !e

    co(po)t(ent

    Inte)p)et)e

    psihope!gogic0 'ptei

    M0s")i e!"c#ionle

    #ig. ?. 0xemplu de fişă de o!servaţie individuală

    c. 0xperimentul psihopedagogic8upă cum susţine Deo #estinger, experimentul constă în obserarea şi măsurarea efectelor manipulării

    unor ariabile independente asupra ariabilei dependente, într-o situaţie în care acţiunea altor factori esteredusă la minimum. ele mai răsp!ndite forme de experiment sunt( experimentul de laborator, experimentulnatural şi experimentul psihopedagogic. Psihologia educaţiei utili"ea"ă cu precădere ultimele două forme deexperiment şi mai puţin experimentul de laborator.

     0xperimentul natural   este folosit mai ales în condiţiile familiare, obişnuite, de iaţă ale copiilor, înactiităţile lor de $oc dau de înăţare. emnificatie sunt experimentele naturale reali"ate de psihologul rom!n>atiana lama a"acu.

     0xperimentul psihopedagogic este o formă particulară a experi-mentului natural. +cesta îmbracă douăforme, orbind astfel despre(

     – experimentul constatativ %urmăreşte fotografierea, consemnarea situaţiei existente la un moment dat&; – experimentul formativ  %ţinteşte spre introducerea în grupul cercetat a unor „factori de progres”, în

    ederea schimbării comporta-mentelor, schimbare constatată prin compararea situaţiei iniţiale cu cea finală&.

  • 8/16/2019 Sinteza Curs Psih Educatiei

    7/64

    8acă intenţionăm să erificăm superioritatea unui procedeu, predăm la o clasă folosind noul procedeu şila o alta modelul tradiţional. ompar!nd performanţele eleilor înainte de introducerea noului procedeu cucele obţinute după folosirea lui şi mai ales cu cele de la altă clasa la care s-a predat după procedeeletradiţionale, om şti dacă noul procedeu este eficient sau nu.

    d.  onvor!irea  * este metoda psihologică prin care se recoltea"ă date despre iaţa interioară asubiectului, permiţ!nd sondarea intenţiilor, opiniilor, atitudinilor, aspiraţiilor, conflictelor, mentalităţilor,

    trăirilor acestuia, suficient de numeroase, date obţinute într-un timp scurt, care trebuie ulterior erificate. 8upă psihologul france" B. eili %14A5&, această metodă este foarte complicată şi greu de înăţat, deoarece influenţareciprocă subiect-cercetător este destul de mare. ărturiile subiectului sunt introspectie, de aceea ele trebuiesă se refere la fapte controlabile, pentru a nu introduce deformări şi nesinceritate. n acest sens, subiectultrebuie astfel motiat, înc!t să producă informaţii c!t mai exacte şi mai complete. Da r!ndul său, cercetătorultrebuie să conducă abil discuţia pe ba"ă de program, eit!nd întrebările directe şi manifest!nd capacitate detranspunere psihologică * empatică în cadrul intern de referinţă a subiectului, pentru a-l intui c!t mai curat.

    ercetarea metodologică în psihologie eidenţia"ă mai multe forme de conorbire, dintre care o amintim pe cea standardi"ată, ba"ată pe aceleaşi întrebări desfăşurate în aceeaşi ordine, cea semistandardi"ată, cuîntrebări suplimentare şi cu schimbarea ordinii de desfăşurare, cea liber-asociatiă, spontană, situaţională, cea psihanalitică şi conorbirea nondirectiă care a uşura destăinuirea subiectului. n conorbirea nondirectiă, psihologul american arl Bogers este de părere că se creea"ă o atmosferă de încredere şi simpatie faţă de

    subiect, atmosferă care deine propice pentru destăinuirea spontană şi soluţionarea con-flictelor propriisubiectului.

    +ceastă metodă se particulari"ea"ă în psihologia copilului şi educaţională, după cum urmea"ă( la !rstemici este recomandată folosirea ei nu ca metodă de sine stătătoare, ci integrată altor metode %îndeosebi metodaobseraţiei& sau subordonarea unei actiităţi pe care copilul o are de îndeplinit. Da !rstele mai mari %deexemplu, la pubertate sau la adolescenţă&, at!t modalitatea de desfăşurare a conorbirii, c!t şi tematica ei sediersifică mult.

    'ată care sunt condiţiile %regulile& pentru o conorbire eficientă în relaţia profesor-ele(− c!ştigarea încrederii eleului;− menţinerea interesului eleului pe parcursul conorbirii;−  preocuparea cadrului didactic pentru a obţine re"ultate autentice %eleul put!nd tinde să ofere o

    imagine po"itiă cu priire la sine&;− obserarea permanentă a reacţiilor nonerbale ale eleului %aceste informaţii confirm!nd sau

    complet!nd ceea ce spune eleul&;− asigurarea unui climat destins, de siguranţă şi încredere pentru desfăşurarea conorbirii;−  formularea unor întrebări c!t mai clare %în cuinte c!t mai apropiate de limba$ul eleului, alternarea

    întrebărilor închise cu cele deschise, eitarea acelor întrebări care sugerea"ă răspunsul sau creea"ă unsentiment de culpă&.

    Ealoarea acestei metode depinde în mare măsură de respectarea condiţiilor mai sus-menţionate, dar şi deexperienţa practică a celui care o diri$ea"ă şi, nu în ultimul r!nd, de măiestria aplicării cunoştinţelor de psihologie. onorbirea pre"intă marele aanta$ că interpretarea re"ultatelor nu ridică probleme în situaţia încare a aut loc conform condiţiilor de proiectare şi diri$are menţionate.

    e. 4ncheta+ncheta psihologică presupune recoltarea sistematică de informaţii pe ba"ă de chestionar şi de interiu,

     priind iaţa psihică a unui indiid sau a unui grup social. hestionarul  este o formă de conorbire curăspunsuri scrise, în care interacţiunea subiect-psiholog este diminuată şi pe ba"a căruia subiectul seautocaracteri"ea"ă. Pentru a se eita tendinţa subiectului de faţadă sau cea de a se pre"enta într-o luminăfaorabilă sau pentru a ne asigura că subiecţii chestionaţi înţeleg conţinutul anchetei, trebuie să se acorde unrol important formulării întrebărilor, atenţie în utili"area de situaţii care să cointerese"e subiecţii pentru a darăspunsuri sincere, ca şi în alegerea diferitelor posibilităţi de răspuns, de tipul celor dihotomice-închise %da,nu&, libere sau în eantai %alegerea răspunsurilor care se potriesc din mai multe şi pe care trebuie să le

  • 8/16/2019 Sinteza Curs Psih Educatiei

    8/64

    ierarhi"e"e&. Psihologul P. +lbon %14A2& distinge chestionare de personalitate, de interese, de opinii şi atitudini. *nterviul  este o anchetă ba"ată pe raporturi erbale fixe între participanţi, cu o temă preci"ată şi cu păstrarearolurilor de interieat şi de „anchetator”.

    etoda anchetei permite inestigarea în timp scurt a unui număr mare de subiecţi, o prelucrare rapidă%computeri"ată& a unui material bogat, o anali"ă cantitatiă pregnantă.

    8intre formele ei, mai folosite sunt ancheta pe ba"ă de chestionar şi ancheta pe ba"ă de interiu; mai des

    înt!lnită este cea de-a doua, lu!nd de multe ori forma unei conersaţii, a unui dialog. #oarte des utili"ată esteancheta referitoare la opţiunile profesionale ale eleilor, în ederea reali-"ării orientării şcolare şi profesionale.'mportant este ca paleta întrebărilor dintr-un chestionar să fie c!t mai diersificată, pentru a da posibilitateareali"ării unor inestigaţii at!t intensie, c!t şi extensie. Pe ba"a datelor recoltate, putem surprinde mai bine planul real şi aspiraţional al unui ele, gradul de conştienti"are a unor probleme, capacitatea sa de înţelegere.8e asemenea, creşte posibilitatea reali"ării unor cercetări de tip comparati.

    f. Metoda aprecierii o!iective a personalităţii+ fost elaborată de psihologul rom!n Fh. Gapan, cu scopul de a surprinde gradul de intercunoaştere

    dintre membrii unui grup şi mai ales cu scopul de a educa şi capacitatea de intercunoaştere obiectiă amembrilor grupului, apropiind-o de realitate. etoda permite diagno"a rapidă a diferitelor capacităţiintelectuale sau caracteriale ale eleilor, oferă eleilor posibilitatea autocontrolului, imediat a aprecierilor,

    educă eleii pe direcţia formării unor aprecieri corecte a unora în raport cu ceilalţi; facilitea"ă intercunoaşterea,educă la elei cura$ul răspunderii.

    g. 4nalia produselor activităţii * este una dintre cele mai des utili"ate metode în psihologia educaţiei.=rice produs reali"at de copil sau ele poate deeni obiect de inestigaţie psihologică. Prin aplicarea acesteimetode obţinem date cu priire la( capacităţile psihice de care dispun copiii %coerenţa planului mental, forţaimaginaţiei intereselor, calitatea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi aptitudinilor etc.&, stilul rea-li"ării%personal sau comun, obişnuit&, nielul de"oltării %înalt, mediu, slab&, progresele reali"ate de înăţare %prinreali"area repetată a unor produse ale actiităţii&.

    Pentru cercetători, o mare importanţă o are fixarea unor criterii după care să $udece produsele actiităţii.Printre acestea, mai semnificatie sunt( corectitudineaCincorectitudinea; originalitateaCbanali-tatea;complexitateaCsimplitatea; expresiitateaCnonexpresiitatea produ-selor reali"ate şi altele.

    h. 5estelea metodă de psihodiagno"ă, testele au poate cea mai largă răsp!ndire în psihologia copilului şi

     pedagogică. #iind probe relati scurte şi standardi"ate, ele dau posibilitatea inestigării rapide a însuşirilor  psihice aparţin!nd copiilor. /xistă teste pentru fiecare capacitate psihică %teste de percepţie, de atenţie, dememorie, de imaginaţie, de inteligenţă etc.&, nu luate însă global, nediferenţiat, ci dimpotriă, pentru carac-teristicile particulare ale lor. +stfel, înt!lnim teste de percepţie spaţială, de percepţie a formelor, a culorilor,teste de atenţie distributiă, de atenţie concentrată, teste de inteligenţă teoretică, practică, socială, erbală,numerică, tehnică etc. +plicarea lor sereşte la determinarea nielului de"oltării psihice a copiilor, în edereaselecţiei lor şcolare sau în cea a orientării şcolare şi profesionale. ult mai complicate şi dificile sunt testele de personalitate, care îşi propun să inestighe"e resorturi mai profunde ale copiilor, trăsături mai ini"ibile,adeseori mascate, necunoscute sau neacceptate de subiect.

    ele mai răsp!ndite şi uşor de aplicat şi prelucrat sunt chestionarele sau inentarele de personalitate.

    hestionarele de personalitate pot fi bifactoriale sau multifactoriale. 0.H. /)sencI, aplic!nd un chestionar ceconţinea 36 de întrebări, a a$uns la identificarea tipurilor de personalitate extroertite, introertite, nerotice.JoodKorth şi ettheKs, pe ba"a unui chestionar cu 6A de întrebări, au determinat 2 tendinţe psihone-roticeale personalităţii %emotiitate, impulsiitate, instabilitate etc.&. B.L. attell, cu un chestionar de 126 deîntrebări, a stabilit 1A factori de personalitate, chestionarul său numindu-se P# 1A.

    >estele de completare sau de descripţie presupun formularea unor începuturi de fra"e ce i"ea"ăinteresele, aspiraţiile, coningerile, concepţiile subiectului, care sunt mai apoi completate de subiect.

    8intre testele proiectie de personalitate, cele mai cunoscute sunt(

  • 8/16/2019 Sinteza Curs Psih Educatiei

    9/64

    − testul 3orschach sau testul petelor de cerneală %mai exact 5estul .3.3.* hild 3orschach 3esponses * elaborat de D.L. +mes& este folosit pentru diagnosticul copiilor;

    − testul 6ehn3orschach *  6e3o * ariantă a testului Borschach, în care planşele pre"intă un numar crescut de pete albe, care ocupă şi mai mult spaţiu. Planşele sunt şi mai diers colorate. >estul urmăreştereacţiile subiectului la petele albe, deci la spaţiile dintre petele de cerneală pro-priu-"ise;

    −  testul 545  %>estul apercepti >ematic * 5hematic 4perception 5est  * introdus de H.+.urra), foartefolosit. e ba"ea"ă pe noţiunea de apercepţie a lui 0.#r. Herbart.&;

    −  testul 45  * hildren7s 4pperception 5est  * introdus de LellaI, ca o ariantă a >.+.>. pentru copiiiîntre @-1M ani. uprinde 1M planşe cu animale, reproduc!nd situaţii tipice umane. ituaţiile din planşe producasociaţii specifice !rstei copilăriei %de exemplu( gelo"ia fraţilor, relaţiile părinţi-copii, agresiitatea, i"olareaetc.&;

    − testul 4r!orelui %N.Noch& sau 2esenul 8amiliei %c.0ourdan-'onescu, 0.Dachance& şi altele.n interpretarea lor se ţine seama de( eroul principal, elementele omise, procesele de identificare, starea

    de tensiune anxioasă, conflictele şi re"olarea acestora, de"nodăm!ntul acţiunii. emnificatiă pentru de"ol-tarea testării psihologice a copiilor este lucrarea lui :icolae itrofan, 5estarea psihologică a copilului mic, cecuprinde printre altele o colecţie de baterii de teste, dintre care remarcăm( testul 8eer de eidenţiere aachi"iţiilor în planul de"oltării; testul de triere %rei"uit& pentru grădiniţă şi copiii de clasa '; testul de triere a

    lui carth) %>&; testul iller de măsurare a preşcolarilor; inentarul pentru măsurarea de"oltării preşcolarului; teste de măsurare %tip screening & pentru arii comporta-mentale specifice; testul Fessel pentru preşcolari; scalele carth) pentru abilităţile copiilor etc.

    Concl"*ii(um aută studierea psihologiei educaţiei cadrul didactic$  în ceea ce prieşte conţinutul  obiectului de înăţăm!nt predat, cadrul didactic cercetea"ă modul în

    care acest conţinut poate fi adaptat particularităţilor de !rstă sau particularităţilor indiiduale ale eleilor, cum poate fi structurat şi accesibili"at conţinutul predat, cum se poate crea cadrul în care eleul să poată aplica sautransfera cu uşurinţă informaţiile sau deprinderile achi"iţionate spre alte domenii;

    în ceea ce prieşte organiarea procesului  de predare-înăţare-ealuare a cunoştinţelor, cadruldidactic îşi a pune problema adaptării metodelor de predare-înăţare-ealuare la particularităţile psihice ale

    eleilor %e"i, de exemplu, stilul de cunoaştere şi înăţare&; în ceea ce prieşte diversitatea umană cu care trebuie să lucre"e profesorul * cadrul didactic a căutarăspunsuri la întrebări de genul( Posedă eleii aptitudinile şi motiaţia necesară înăţăriiO e poate lucra cu oclasă sau cu elei nemotiaţi să îneţeO e se poate face pentru a re"ola sau remedia asemenea situaţiiO

    +şa înc!t, profesionalismul %tactul pedagogic, talentul şi dăruirea etc.& profesorului deriă din îmbinareaa trei factori(

    a.  pregătirea de specialitate %ca re"ultat al cunoştinţelor şi deprin-derilor dob!ndite pe parcursulinstruirii oferite de speciali"area unier-sitară&;

     b.  pregătirea psihopedagogică  %re"ultatul pregătirii prin interme-diul disciplinelor psihopedagogice( psihologia educaţiei, pedagogie, didactica specialităţii, management educaţional şi alte discipline despecialitate psihopedagogică&;

    c. aptitudinile pedagogice  %aptitudini deenite capacităţi în urma exersării lor în contextul practicii

     pedagogice şi permiţ!nd reali"area efectiă a actului educaţional&.

  • 8/16/2019 Sinteza Curs Psih Educatiei

    10/64

    PE1SO2ALITATEA UMA23

    • Concepte-cheie:  personalitate – personologie; stadialitate; su!stadii de devoltare umană; laturile personalităţii9 temperament" aptitudini" caracter; tip temperamental; clasa de elevi; empatie; copil unic.

      Rezumat 

    Problematica personalităţii umane a fost şi încă este îndelung de"bătută în literatura de specialitate de la noi, dar şidin străinătate. 8e exemplu, prof. uni. dr. ihai Folu a asociat personalitatea cu „mecanismul şi logica generală deorgani"are şi integrare în sistemul generic supraordonat a componentelor bioconstituţionale, psihice şi socioculturale.Persoana şi personalitatea sunt determinaţii pe care le atribuim exclusi omului” % 8undamentele psihologiei. ompendiu,/ditura #undaţiei 3om%nia de M%ine, Lucureşti, ?MMM, pag. ?23&. ai mult, „Personalitatea este un sistem hipercomplex,cu autoorgani"are, teleonomic, determinat biologic şi sociocultural, cu o dinamică specifică, indiiduali"ată” %'dem, pag.

    ?26&.

    ''.1. Concept"l !e pe)sonlitte 4 p)eci*0)i te)(inologice%C)cte)i*)e &i t)0s0t")ile gene)le le pe)sonlit0#ii "(ne

    +nali"a funcţională a diferitelor elemente luate separat conduce la re"ultate po"itie numai atunci c!ndle considerăm ca erigi ale unui întreg indii"ibil, aflate în str!nsă legătură. n plan psihologic, aceste„elemente” ar fi procesele, funcţiile şi însuşirile psihice, ceea ce constituie întregul, respecti  personalitateaumană. Problematica personalităţii ocupă şi astă"i un loc central, at!t în ceea ce prieşte cercetările teoretice,c!t şi în ce le prieşte pe cele cu caracter practic-aplicati. u toate acestea, trebuie să recunoaştem faptul că înafară de inteligenţă, niciun alt concept al psihologiei nu este at!t de complex ca acela de personalitate.ultitudinea definiţiilor pe care le cunoaşte termenul nu repre"intă dec!t una dintre manifestările limitelor 

    cunoştinţelor în acest domeniu. Personalitatea a fost şi a răm!ne c!mpul de de"batere al mai multor disciplineştiinţifice, cunoaşterea acesteia şi a omului deci, răm!n!nd suprema performanţă a ştiinţei. :e g!ndim aşadar la  Personologie, care constituie o „branşă a psihologiei care se adresea"ă în principal studiului omului şifactorilor care-i determină cursul. /ste orba despre un domeniu care procedea"ă la inestigaţii asupradiferenţelor indiiduale şi tipurilor de personalitate” %H. urra) * autor care a şi introdus termenul de personologie în lucrarea 0xploration de la personnalit:, în 14@2&.

    n ceea ce prieşte termenul de personalitate, acesta deriă din latinescul persona, care se referea lamăştile folosite de actori în teatrul antic. Prieşte o aparenţă, o figură publică pe care indii"ii o de"oltă pentru cei din $ur. /oluea"ă către un conţinut complex în care se iau în considerare nu doar caracteristicileexterne, i"ibile, ci şi cele interne, ascunse şi, mai ales, interacţiunea acestora. Bedă un conţinut originalalcătuit din însuşiri comparabile, dar structurat sui-generis, în irtutea unei legităţi interne, intraindiiduale, cualenţă irepetabilă, de unicat, ceea ce acordă un grad de stabilitate şi predictibilitate a personalităţii.

    onceptul de personalitate este u"itat în toate ştiinţele socioumane( de exemplu, în psihologie seorbeşte despre „persoană”, „personalitate”, „persona$” sau „tulburări de personalitate”, în sociologie seutili"ea"ă frecent termenul de „personalitate socială”, în filosofie de „om” sau „esenţă umană”.

    >ot în literatura de specialitate găsim o întreagă înşiruire de definiţii ale personalităţii. 8e exemplu, F.J.+llport, în 146@, enumera nu mai puţin de 3M de definiţii, iar clelland găseşte peste 1MM de definiri aleaceluiaşi termen.

  • 8/16/2019 Sinteza Curs Psih Educatiei

    11/64

    •  „+cel element stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o caracteri"ea"ă şi o diferenţia"ă de o altă persoană %:orbert illam),  2ictionarul de Psihologie arousse, /ditura /nciclopedică, Lucureşti, 144A, p.?@1&.

    • >ermenul de personalitate se referă la acele „dispo"iţii generale şi caracteristice pe care le exprimă o persoană şi care conturea"ă identitatea ei specifică” %coord.

  • 8/16/2019 Sinteza Curs Psih Educatiei

    12/64

    matricea socială&, iar în viiune interacţionistă fiecare personalitate constituie re"ultanta unei eredităţi, a uneiconstituţii fi"iologice în interacţiune, în cursul istoriei sale cu toate incitaţiile mediului. 8ar cum numărulcircumstanţelor poate fi nelimitat, fiecare persoană este o indiidualitate originală care răm!ne p!nă la moartesubiectul deenirii sale %P.#raisse, 5rait: de ps

  • 8/16/2019 Sinteza Curs Psih Educatiei

    13/64

    /xistă numeroase teorii asupra personalităţii, lucru datorat existenţei multitudinii de căi pentru explicareanaturii personalităţii. 'ată-le în continuare pre"entate succint(

    − teoria dinamică  a personalităţii este de factură psihanalitică şi i"ea"ă originea biologică a personalităţii. Pune accentul pe rolul ma$or al inconştientului %cf. . #reud&;

    − teoria neopsihanalitică  se remarcă prin extinderea rolului facto-rilor sociali %relaţia părinte-copil;experienţa socioculturală&. /ste orba despre o psihanali"ă socială %+. +dler, . 0ung, N. Horne), /. #romm&;

    − teoria devoltării psihosociale %/. /riIson&;− teoria comportamentală este preocupată de ceea ce este obser-abil; se continuă cu teoria înăţării

    sociale %ce înaţă oamenii de la oameni&, %0. Jatson, L. Iinner, '.P. Palo, +. Landura, 0. Botter&;− teoria trăsăturilor , cu accent pe anali"a trăsăturilor, structurilor factoriale, tipurilor %/)sencI, B.

    attell, F. +llport&;− teoria umanistă, existenţială, experienţială, cu accent pe anali"a responsabilităţii, autoafirmării,

    creatiităţii %asloK, . Bogers&;− teoria constructelor personale se ba"ea"ă pe explicarea sistemului de constructe personale formate

    experenţial şi care asigură indiidului traseul existenţei sale %Nell)&;− teoria sistemică abordea"ă personalitatea ca un sistem deschis, acti în raport cu mediul, decod!nd

    informaţia şi oper!nd cu ea;− teoria implicită  asupra personalităţii, alcătuită din credinţele întreţinute de experienţa comună în

    legătură cu anumite trăsături de caracter %B. >agiuri, D. Petrullo&.8incolo de aceste teorii integraliste, a apărut în ultimul sfert de secol tendinţa orientării către domenii

    limitatie %cum ar fi studiul succesului, al temperamentului etc.&, prin trecerea ariei de preocupare din clinică înlaborator şi prin necesitatea ad!ncirii anali"ei pentru anumite trăsături de personalitate %

    8upă cum bine se ştie, de"oltarea umană are loc în salturi, numite în literatura rom!nească despecialitate „salturi calitatie”. Pornind de la teoria discontinuă asupra de"oltării, se poate reali"a orepre"entare clară asupra procesului de de"oltare, imaginat ca un segment de dreaptă, cu două limite ce ţin deontogene"ă * la un capăt naşterea, la celălalt capăt moartea * iar interalul dintre cele două capete alesegmentului fiind împărţit la r!ndul său în subsegmente, respecti în stadii şi  su!stadii de devoltare. Pentruexemplificare, psihologia a studiat mai mult !rstele umane. n general, se acceptă următoarea periodi"are ade"oltării, înt!lnită în literatura de specialitate(

    •  perioada prenatală sau intrauterină R concepţie-naştere;• M*1 an R perioada sugarului;• 1*@ ani R perioada antepreşcolară sau prima copilărie;• @*AC6 ani R perioada preşcolară sau a doua copilărie;• AC6*1MC11 ani R perioada şcolară mică sau a treia copilărie;• 1MC11*15C13 ani R pubertatea, care corespunde gimna"iului, respecti perioada şcolară

    mi$locie;• 15C13*12C?MC?3 ani R adolescenţa, urmată de adolescenţa prelungită sau înt!r"iată sau

     postadolescenţa;• ?MC?3-5M ani * tinereţea sau adultul t!năr;•  5M-A3 ani * maturitatea sau adultul matur;•  peste A3 de ani !rsta a treia, înt!lnită şi sub denumirea de bătr!neţe, senectute sau senescenţă.+şadar, stadiul de devoltare repreintă o perioadă dintro secvenţă de devoltare mai largă" fiecare cu

     specificul şi caracteristicile ei" cu a!ilităţi" comportamente" motive" sentimente sau emoţii" înt!lnite şi acesteaîn literatura de specialitate sub denumirea de &acumulări cantitative'" ce formeaă împreună un tot unitar" cuo structură coerentă. ele mai multe teorii ale personalităţii consideră că indiidul parcurge de-a lungul

  • 8/16/2019 Sinteza Curs Psih Educatiei

    14/64

    existenţei sale  stadii de devoltare, care urmea"ă unul după altul. =ricum, cercetările priind eoluţiastadialităţii umane au existat şi continuă p!nă astă"i1.

    Pre"entăm în continuare c!tea dintre aceste teorii, absolut necesare în studiul psihologiei educaţiei(a. +en Piget 4 teo)i psihogene*ei ope)#iilo) intelect"le s" !e*.olt)e cogniti.0 Jean Piaget  %după #eldman, B.., 0ssentials of #nderstanding Ps

  • 8/16/2019 Sinteza Curs Psih Educatiei

    15/64

    ,5)st p)o6i(ti.0 St!i"l s" /*C)cte)isticile esen#ile

    6 * 1? ani =peraţiilor concrete opilul începe să se descurce cu obiectele abstracte %numere, relaţii,înrudiri etc.&, apa-re de"oltarea spiritului de conserare, per-fecţionarea conceptului de reersibilitate.

    1? * p!nă ce deineadult

    =peraţiilor formale 8e"oltarea g!ndirii logice şi abstracte, sistematice.

    #ig. 1. 5eoria devoltării operaţiilor intelectuale a lui >ean Piaget 

    ntr-o altă concepţie, aceste stadii sunt denumite( stadiul animist infantil, cel al g!ndirii magice, alg!ndirii referenţial * egocentrice * sincretice, subiectiist * autistă şi, respecti, al constituirii g!ndirii concreteşi apoi a celei formal * logice %L. Loar, 1444&. 'ată explicate în cele ce urmea"ă aceste stadii piagetiene(

    1& st!i"l sen*o)io-(oto) 78-9 ni n prima parte a acestui stadiu, copilul dispune doar de capacităţi limitate de a repre"enta mediul prin

    utili"area imaginilor, limba$ului sau altor simboluri. n consecinţă, bebeluşul nu este conştient de obiectele sau persoanele care nu sunt pre"ente la un moment dat, lipsindu-i ceea ce Piaget denumeşte „permanenţaobiectelor” %capacitatea copilului de a-şi repre"enta obiectele atunci c!nd ele dispar din ra"a i"uală&. +ceastarepre"intă conştienti"area faptului că obiectele şi persoanele continuă să existe, chiar dacă ele nu pot fi ă"uteîn momentul respecti. um putem şti dacă copiii nu simt permanenţa obiectelorO 8eşi nu-i putem întreba pe bebeluşi, le putem obsera reacţia pe care o au în momentul c!nd o $ucărie cu care ei se $oacă este ascunsă, deexemplu, sub o pătură. P!nă pe la !rsta de 4 luni, copiii nu or face nicio încercare de a locali"a $ucăria. 8ar,imediat după această !rstă, ei or începe să caute, în mod acti, un obiect care este ascuns, ceea ce înseamnăcă au de"oltat o repre"entare mentală a $ucăriei. Prin urmare, permanenţa obiectelor repre"intă o de"oltarecritică în timpul fa"ei sen"orio-motorie;

    ?& st!i"l p)eope)#ionl 794;

  • 8/16/2019 Sinteza Curs Psih Educatiei

    16/64

    = altă deficienţă a copilului aflat în stadiul preoperaţional este demonstrată de principiul conservării, ceconstă în înţelegerea faptului că nu există legătură între cantitate şi aspectul fi"ic al obiectelor. opiii ce nu şi-au însuşit acest principiu nu-şi dau seama de cantitatea, olumul sau de faptul că lungimea unui obiect nu seschimbă, atunci c!nd se schimbă forma sau configuraţia sa. ntrebarea priind cele două pahare %dinexperimentul amintit mai sus, cu care am început discuţia priind de"oltarea cognitiă& ilustrea"ă acest fapt înmod clar. opiii care nu înţeleg principiul conserării afirmă, inariabil, că s-a schimbat cantitatea de lichid,

    c!nd acesta a fost turnat dintr-un pahar într-altul; ei nu pot înţelege că o transformare a aspectului nu implică şio transformare a cantităţii. n schimb, copilului i se pare logic că a aut loc o modificare a cantităţii, la fel cumadultul consideră că nu a aut loc nicio astfel de modificare.

    /xistă o serie de alte căi, unele de-a dreptul surprin"ătoare, prin care absenţa înţelegerii principiului deconserare afectea"ă răspunsurile copiilor. ercetările demonstrea"ă că eenimente, principii etc. nepuse subsemnul întrebării de către adulţi, pot fi complet neînţelese de către copiii aflaţi în stadiul preoperaţional, aceştiaînţeleg!nd conceptul de conserare abia în următorul stadiu de de"oltare cognitiă;

    @& st!i"l ope)#iilo) conc)ete 7;>9 ni =peraţiile g!ndirii sunt definite de 0.Piaget ca acţiuni interiori"ate, caracteri"ate prin reersibilitate şi

    coordonare în structuri. +ceastă coordonare în structuri este eidenţiată de gruparea operaţiilor în operaţiilogico-matematice de seriere, clasificare, construirea sistemului nume-relor întregi etc. +ceste prime operaţiicare apar la !rsta de 6C2 ani sunt numite operaţii concrete, întruc!t ele permit operarea logică %numai în ca"ul

    existenţei unui suport concret de lucru&. 8intre operaţiile generale ale g!ndirii, sunt frecent utili"atecomparaţia, anali"a şi sinte"a.

    +şadar, începutul acestui stadiu este marcat de însuşirea principiului conserării. >otuşi, există încăunele aspecte ale conserării %cum ar fi conserarea olumului sau a greutăţii&, care nu sunt complet înţelese decătre copil timp de mai mulţi ani. Pe durata acestui stadiu, copiii de"oltă capacitatea de a g!ndi într-o manierămai logică, ei încep!nd să treacă peste unele caracteristici egocentrice ale perioadei preoperaţionale.

  • 8/16/2019 Sinteza Curs Psih Educatiei

    17/64

    +şadar, trecerea la preadolescenţă se caracteri"ea"ă printr-un progres substanţial. F!ndirea copilului sedetaşea"ă de concret şi îi permite să formule"e ipote"e nu numai asupra realului, ci şi asupra posibilului.8esigur, munca de cercetare a lui 0. Piaget a aut un impact deosebit asupra teoriei educaţionale, în special în/uropa secolului 77. /l a fost preocupat de de"oltarea metodelor g!ndirii şi limba$ului la copii, examin!ndla aceştia conceptele de număr, spaţiu, geometrie, logică, realitate fi"ică, $udecată morală etc. >otodată, 0.Piaget a considerat că explor!nd mediul lor încon$urător, copiii a$ung la propriile concepţii cognitie asupra

    realităţii. Prin continua interacţiune cu mediul ce-i încon$oară, ei pot adăuga, rearan$a sau rearmoni"aconcepţiile despre lume. +şa înc!t, 0. Piaget a a$uns să afirme că inteligenţa umană se de"oltă treptat, în etape,fiecare dintre acestea sporind înţelegerea lumii de către indiid într-o modalitate nouă şi complexă.

    Lt")ile pe)sonlit0#ii

    Parte componentă a teoriei trăsăturilor, i"iunea europeană asupra structurii de personalitate cuprindereferiri şi la laturile fundamentale, printre care în psihologia rom!nească se tratea"ă( latura dinamicoener getică  %temperamentul&, latura instrumentaloperaţională  %aptitudinile& şi latura relaţionalvalorică%caracterul&.

    a. tudiul temperamentului  porneşte de la concepţia tipologică ce se referă la clasificarea persoanelor întipuri şi la criteriile după care se efectuea"ă aceasta.

    Potriit acestei concepţii, tipul   este o asociere de trăsături pregnante, consistente şi cu aloare

    semnificatiă. +ceastă concepţie se află la intersecţia dintre idiografic şi nomotetic, urmărind selectarea unor trăsături comune proprii unei categorii de persoane, selectare ba"ată pe criterii alide. n general, se eităutili"area unor criterii nesemnificatie, recurgerea forţată la unele apropieri, dar şi lărgirea ne$ustificată astructurii tipologice.

    Primele încercări de tipologi"are aparţin medicilor Hipocrat şi Falen, fără o fundamentare teoretică, dar  ba"ate pe o bogată experienţă medicală. 8e altfel, chiar denumirea celor patru tipuri temperamentale * coleric" sangvin" flegmatic" melancolic * proine de la i"iunea lui Hipocrat cu priire la umorile organice %fiereagalbenă, s!nge, flegmă, fierea neagră&.

    Diteratura psihologică semnalea"ă tipologiile constituţionale, ba"ate pe raporturi cantitatie dintrediferite dimensiuni ale corpului. Principalele tipuri constituţionale sunt( !revilin  %cu dimensiuni ori"ontaleaccentuate&, longilin  %cu dimensiuni erticale accentuate& şi tipul intermediar . ontribuţii remarcabile îndomeniul tipologiilor constituţionale le-au aut /.Nretschmer   %14?1&, care distinge tipurile( picnic  %membrescurte, g!t scurt, abdomen şi torace bine de"oltate&, înt!lnit şi în ca"ul maniacilor depresii; astenicleptosom%membre lungi, g!t mai lung, trunchi mai puţin de"oltat&, înt!lnit şi în ca"ul schi"ofrenicilor; atletic %torace şimusculatură de"oltată&, înt!lnit parţial şi în ca"ul epilepticilor; J. cheldon %14?6& distinge tipul  somaticendomorf   cu de"oltare accentuată a iscerelor, a!nd corespondent temperamentul isceroton %relaxat,comunicati, dorinţă de confort&; tipul meomorf   cu de"oltarea sistemului osos şi muscular, a!ndcorespondent temperamentul somatoton %energic, dominator, cura$os, agresi& şi tipul ectomorf cu constituţiecorporală astenică, a!nd corespondent temperamentul cerebroton %reţinut, i"olat, inhibat, încordat, meditati&.+utorii menţionaţi mai sus constată aşadar o anumită corespondenţă între constituţia corporală şi profilul psihiatric sau cel psihologic al unei persoane.

    +lte cercetări au demonstrat relaţia dintre tipurile de actiitate neroasă superioară şi temperament, pornind de la teoria paloiană. n această i"iune s-au aut în edere cele trei criterii de determinare atipurilor de actiitate neroasă superioară şi anume( forţa sau energia sistemului neros * pe ba"a căruia s-adeterminat un tip puternic şi unul slab; echilibrul dintre excitaţie şi inhibiţie * de la care s-a determinat un tipechilibrat şi unul neechilibrat; mobilitatea proceselor neroase, în funcţie de care distingem un tip mobil şiunul inert. 8in combinarea acestora s-au determinat tipurile fundamentale de actiitate neroasă superioară( a&tip puternic, neechilibrat, care ar corela cu temperamentul coleric; b& tip puternic, echilibrat şi mobil, careconduce la temperamentul sangin; c& tipul puternic, echilibrat, inert egal cu temperamentul flegmatic; d& tipulslab care ne trimite la temperamentul melancolic.

    aracteristicile temperamentale pot fi re"umate astfel( colericul este reacti, excitabil, schimbător,agresi uneori, optimist; sanginul este sociabil, săritor, iace, cu spirit de grup, cu aptitudini de conducere,

  • 8/16/2019 Sinteza Curs Psih Educatiei

    18/64

    uneori superficial; flegmaticul este pasi, gri$uliu, îng!ndurat, paşnic, controlat, demn de încredere, temperat,calm; melancolicul este trist, anxios, rigid, sobru, pesimist, re"erat, nesociabil, liniştit.

    H. Bemplein %14A3& reali"ea"ă o amplă descriere a temperamentelor, pornind de la o bialenţăconcomitentă a acestora, ceea ce face ca niciun temperament să nu poată fi priilegiat, pre"ent!nd şimanifestări aanta-$oase şi neaanta$oase, ca de exemplu flegmaticul care este echilibrat, calm, tolerant,răbdător, perseerent, cugetat, dar şi cu reactiitate redusă, cu adaptare scă"ută, calculat peste măsură,

    monoton, pedant, comod.= altă tipologie îi aparţine lui .F. 0ung, cu referire la firea umană( tipul extravert   cu orientare

     predominantă spre lumea exterioară, un tip  perceptiv %extraertul este în general indiidul orientat spreexterior, sociabil, caută emoţii puternice, îşi asumă riscurile, acţionea"ă sub imboldul momentului, esteimpulsi şi îi place schimbarea, un optimist, îi plac distracţiile, superficial cu propriile sentimente& şi tipulintrovert , orientat cu precădere spre lumea interioară, spre sine, fiind un tip imaginati %introertul este îngeneral liniştit, introspecti, i"olat, re"erat, distant, prudent, preferă o iaţă organi"ată, îşi controlea"ă şicen"urea"ă sentimentele&. ntre aceste extreme se află tipul intermediar   sau am!ivert . +utorul acesteiclasificări propune abordarea temperamentului în funcţie de orientarea indiidului spre lume sau spre propria persoană.

    Pornind de la tipologia $ungiană la care adaugă şi criteriul nerotismului sau al echilibrului afecti %tipechilibrat versus  tip neechilibrat afecti&, H. /)sencI încearcă o mixare şi o corelaţie cu temperamentele

    clasice, după cum urmea"ă( colericul este extraert şi neechilibrat afecti; sanginul este extraert şi echilibratafecti; fleg-maticul este introert-echilibrat afecti, iar melancolicul introert-neechi-librat afecti.

    +stfel că, putem identifica elementele definitorii în caracteri"area temperamentelor care sunt(a& temperamente pure nu există, predomin!nd intermediarii aflaţi între temperamentele plasate în

     proximitate %între coleric şi sangin, între sangin şi flegmatic etc.&; b& din punctul de edere al determinanţilor personalităţii %ereditate şi mediu&, temperamentul este

     predominant ereditar;c& temperamentul nu se schimbă, ci doar se maschea"ă sub influenţa condiţiilor sociale sau a

    autocontrolului;d& temperamentul exprimă latura comportamentală a personalităţii, fiind cea mai accesibilă obseraţiei,

    în acest sens exprim!nd forma de manifestare a persoanei;e& temperamentul nu se raportea"ă la aloarea umană, deci nu se poate aprecia ca bun sau rău;f& cunoaşterea temperamentului este necesară pentru orientarea şcolară şi profesională, fără însă a deeni

    criteriu de selecţie. b.  Aptitudinile constituie latura instrumental-operaţională a perso-nalităţii şi repre"intă însuşirile psihice

    şi fi"ice, relati stabile, care-i permit omului să efectue"e cu succes anumite forme de actiitate.n esenţă, se aplică criteriul performanţial în anali"a posibilităţilor de acţiune ale indiidului. n raport cu

    deprinderea, ca o componentă automati"ată a actiităţii prin care se reali"ea"ă un re"ultat de niel mediu,obişnuit, put!nd fi obţinut de orice persoană, aptitudinea mi$loceşte performanţa supramedie în actiitate, fiindo însuşire deosebită, proprie numai anumitor persoane.

    8in punctul de edere al determinanţilor personalităţii, aptitudinea pre"intă premise dispo"iţionale,naturale, dar se de"oltă numai în condiţii faori"ante %contextul social şi actiitate susţinută&. /ste orbadespre un proces continuu care se desfăşoară între ereditar şi dob!ndit, în care atitudinea po"itiă faţă demuncă media"ă reali"area indiiduală, în timp ce atitudinea negatiă faţă de muncă duce la ratare.

    >alentul repre"intă o combinare originală de aptitudini, ca o condiţie asiguratorie pentru manifestareaactiităţilor creatie. 8acă această actiitate creatoare capătă aloare istorico-socială, ea se fundamentea"ă peo formă superioară de de"oltare şi manifestare a aptitudinilor, proprie omului de geniu. „apul unui om detalent e ca o sală iluminată, cu pereţi şi oglin"i. 8e afară in ideile, într-adeăr reci şi indiferente * dar cesocietate, ce petrecere găsesc9V %. /minescu&. aracteristicile principale ale aptitudinilor constau în aceea căde cele mai multe ori nu se manifestă singular, ci în complexe aptitudinale %e"i opera lui Feorge /nescu sau personalităţile renascentiste&, apăr!nd şi fenomene compensatorii, care de"ăluie grade diferite de manifestarea nielurilor aptitudinale, fără ca prin aceasta să fie pre$udiciată structura integrală a omului de talent; talentulse fixea"ă ca urmare a unei munci asidue, corelată cu un puternic efort de oinţă.

  • 8/16/2019 Sinteza Curs Psih Educatiei

    19/64

    Potriit concepţiei lui .Folu %?MMM&, orbim despre aptitudini generale  %acea aptitudine care estesolicitată şi care interine în orice tip de actiitate a omului sau în re"olarea de sarcini& şi aptitudini speciale%acestea repre"intă structuri instrumentale ale personalităţii, care asigură obţinerea de performanţe deasupramediei, în anumite sfere particulare de actiitate profesională&.

    /xistă at!t modalităţi empirice, c!t şi modalităţi ştiinţifice de descoperire a aptitudinilor. Printre celeempirice menţionăm( precocitatea, care după +. Boşca poate fi aparentă sau falsă %urmare a educaţiei sau a

    „dopării”& şi poate fi reală sau congenitală %care a făcut ca o"art să compună la 3 ani, Ha)den la A ani,/nescu la 1M ani etc.&. Precocitatea, ca indiciu al aptitudinii, nu trebuie absoluti"ată, exist!nd destule ca"uri detalente t!r"ii %#laubert, erantes etc.&.

     *nteresul  poate fi un simptom al în"estrării, deşi, dacă o aptitudine specială atrage după sine şi un interescristali"at în domeniul concret de manifestare, iners lucrurile nu stau la fel, adică un interes aparte pentru oactiitate %mu"icală, picturală, sportiă& nu se însoţeşte cu necesitate şi de o aptitudine corespun"ătoare.alitatea superioară a produsului actiităţii %compuneri, re"olări euristice de probleme etc.& repre"intă şi ea toto modalitate empirică de descoperire a aptitudinilor.

  • 8/16/2019 Sinteza Curs Psih Educatiei

    20/64

    n realitate, între laturile personalităţii, ca elemente de sine-stătă-toare, în ansamblu se produc relaţiiinteracţionale, de interinfluenţare, de posibile compensări, de  feed!ac?   %efectul unei laturi asupra alteiaresimţindu-se înapoi la sursă&, dar pre"ent!nd o anume ierarhie în care caracterul domină asupra celorlaltedouă laturi, ca instanţă de control, regla$ şi alorificare.

    Belaţiile dintre caracter, aptitudini şi temperament se manifestă ariat în conduita persoanei, put!ndcăpăta unele aspecte precum( temperamentul se reflectă în manifestarea trăsăturilor de caracter, astfel

     perseerenţa este pregnant aanta$ată de temperamentul flegmatic, iar spiritul de iniţiatiă mai ales de celcoleric şi sangin; pe de altă parte, caracterul influenţea"ă po"iti sau negati caracteristicile temperamentale%un coleric calat pe trăsături po"itie de caracter se manifestă acti, prin înfruntarea greutăţilor, prin trăsăturiolitie accentuate, tot aşa cum un coleric calat pe trăsături negatie de caracter se manifestă ca o persoanăiritabilă, agresiă, nerăbdătoare, dominatoare etc.&. /xistă o relaţie directă între caracter şi aptitudini, caracterul pun!nd în aloare capacităţile atunci c!nd se produc atitudini po"itie faţă de sine şi faţă de muncă, sauconduc!nd la ratarea talentului c!nd se produc atitudini negatie faţă de muncă. >otodată, descoperirea unor aptitudini poate schimba şi atitudinile faţă de anumite tipuri de actiităţi %de exemplu, anumite aptitudinisportie decoperite la unii tineri au schimbat atitudinea părinţilor faţă de o astfel de „profesie”&. n sf!rşit,există o relaţie între temperament şi aptitudini, în sensul că aptitudini de acelaşi fel pot să apară la oricetemperament, iar influenţa temperamentului asupra alorificării aptitu-dinale se exprimă nu în aloarea produsului reali"at cu talent, ci în stilul de reali"are a acestuia %mai ales în domeniul artistic&.

    n conclu"ie, sistemul de personalitate este unitar, compus din laturi relati specifice aflate îninteracţiune şi ierarhi"ate, unde temperamentul este neutral, repre"ent!nd forma de manifestare, caracteruldefineşte aloarea personalităţii, conţinutul acesteia, iar aptitudinile se inestesc în actiitate şi se aprecia"ădupă re"ultate.

    ?2,3ŢA1EA ŞCOLA13%SUCCES ŞI I2SUCCES ŞCOLA1 

    • Concepte-cheie: învăţare şcolară; motivaţie şcolară; optimum motivaţional; succes şcolar; inteligenţă

     şcolară; g%ndire creatoare; eficienţă proprie; nivel de aspiraţie; consiliere şcolară; asistenţă psihopedagogică.

     Rezumat 

    'ncercăm să surprindem c!tea aspecte ale problematicii înăţării şcolare, ţin!nd cont de faptul că aceasta se reali"ea"ă prin interrelaţia funcţiilor şi proceselor psihice, cu accent predominant pe procesele psihice cognitie, toate acesteaconcomitent cu pre"entarea diferitelor teorii ale înăţării care arată complexitatea acestui proces, dar şi cu rolul consilieriişi al psihodiagnosticului în orientarea şcolară şi profesională a eleilor.

    . ?n.0#)e &col)0 4 !eli(it)e concept"l0

    Problema căilor şi a mi$loacelor de modelare a omului, în ederea optimi"ării potenţialului său creator,tinde să ocupe astă"i un loc prioritar în ansamblul preocupărilor ştiinţei şi practicii sociale.

    opilul şi t!nărul de astă"i cheltuiesc o mare parte din durata ieţii lor ca subiecţi supuşi actuluiinstructi-educati. /ducaţia, instrucţia, înăţarea trebuie să fie utile, rodnice pentru personalitatea celui careînaţă, iar utilitatea şi rodnicia nu pot fi măsurate în acest ca" dec!t după eficienţa lor psihologică, după noile procedee, structuri şi organi"ări c!ştigate, adică după totalitatea progreselor de"oltării reali"ate prin educaţieşi înăţare. Pro!lemele învăţării sunt în str%nsă legătură şi unitate cu pro!lemele devoltării.

    Priită ca o actiitate proprie copilului, învăţarea  constituie cadrul concret în care se reali"ea"ăde"oltarea, formarea proceselor şi a capacităţilor psihice, un fenomen complex şi dinamic cu o largă sferă de

  • 8/16/2019 Sinteza Curs Psih Educatiei

    21/64

    cuprindere, care a constituit obiectul de cercetare pentru specialiştii din dierse domenii( psihologie, pedagogie, biologie, sociologie etc.

    8in perspectia psihologiei, înăţarea i"ea"ă modificarea perfor-manţei într-o situaţie specifică, fiindobiectiată la niel elementar şi la niel complex. 8in perspectiă pedagogică, înăţarea repre"intă moda-litatea caracteristică fiinţei umane de achi"iţie a cunoştinţelor, de formare a priceperilor, deprinderilor şicompetenţelor. 8in aceeaşi perspectiă, aceasta presupune un ansamblu de actiităţi proiectate şi desfăşurate

    de cadrul didactic, cu scopul de a determina schimbări comportamentale la nielul personalităţii eleului, prinalorificarea capacităţii acestuia de dob!ndire a cunoştinţelor, deprinderilor şi strategiilor cognitie.

    Principalele etape parcurse de indiid atunci c!nd înaţă sunt( achi"iţia, interiori"area, modificarea şiaplicarea. Prima fa"ă, achi"iţia, presupune contactul cu informaţiile, cunoştinţele noi, urmată de o prelucrare aacestora pentru a se reali"a o bună înţelegere.

  • 8/16/2019 Sinteza Curs Psih Educatiei

    22/64

    Primele teorii ale înăţării apărute au fost teoriile lui '.P. Palo, /. >horndiIe şi Jatson, carecăutau explicarea înăţării prin prisma teoriilor asociaţioniste ale lui H. pencer şi H.+. >aine. Palo defineaînăţarea într-un mod simplist, ca pe o substituire de stimuli, reali"ată intern prin formarea temporară a unor legături între diferiţi centri neroşi şi considera drept factori principali ai înăţării întăririle aplicate subiectului,imitaţia şi curio"itatea lui. >horndiIe %141M& a formulat „legea efectului”( înăţarea este o succesiune deîncercări şi erori, din care subiectul reţine încercările soldate cu succese şi respinge căile ce au dus la eşec.

    8eci, în concepţia lui >horndiIe, înăţarea este o substituire de reacţii, a!nd la ba"ă formarea de conexiuni încreier, de unde şi numele de „conexionism”. Jatson a fost adeptul unei psihologii strict obiectie, pe ba"aobseraţiei comportamentului %!ehaviorism&. 8upă Jatson, înăţarea era o succesiune de reflexe condiţionate.

    +ceste teorii asociaţioniste au fost infirmate de experienţele ulterioare, care au doedit, chiar şi în celemai simple forme ale ei, că înăţarea antrenea"ă întreaga iaţă psihică( procesele de cunoaştere, afectiitatea, priceperile motorii, oinţa.

    = altă teorie a înăţării se desprinde din teoria psihogeneei operaţiilor intelectuale, datorată lui 0.Piaget %146@&. +cesta a demonstrat pe ba"a obseraţiilor făcute asupra intelectului copiilor de diferite !rste, căacţiunile mintale %operaţiile mentale& se nasc prin interiori"area acţiunilor reale. „/pistemologia genetică”fondată de Piaget a influenţat în mod po"iti psihologia contemporană şi studiile asupra înăţăm!ntului.

    5eoria geneticcognitivă a lui 0erome Lruner %146M& a fost fondată pe ba"a operei lui Piaget. /l pre"intă posibilitatea cunoaşterii lumii astfel(

    1. Modalitatea activă, reali"ată prin manipularea liberă a obiectelor şi exersare %indispensabile înformarea priceperilor şi deprinderilor, dar şi în achi"iţionarea primelor cunoştinţe&. +ceastă modalitate estecaracteris-tică primilor ani ai ieţii.

    ?. Modalitatea iconică se ba"ea"ă pe imagini, mai ales i"uale, fără manipulare efectiă %caracteristică!rstei între 3 şi 6 ani&.

    @. Modalitatea sim!olică, atunci c!nd simbolurile %cuintele sau alte semne conenţionale& înlocuiescimaginile, permiţ!nd apariţia conceptelor, a noţiunilor.

    n cadrul înăţării, se remarcă preponderenţa succesiă a proceselor psihice( primei modalităţi decunoaştere îi corespunde cunoaşterea dată de sen"aţii şi percepţii, celei de-a doua modalităţi îi corespundecunoaşterea dată de repre"entări şi imaginaţie, apoi, într-o ultimă fa"ă, este implicat procesul superior alg!ndirii, al abstracti"ării.

    >eoria lui 0erome Lruner eidenţia"ă at!t aspectele po"itie, c!t şi pe cele negatie ale înăţării şcolare( pe de o parte, scoaterea înăţăm!ntului din contextul „acţiunii imediate” şi transformarea înăţării într-oactiitate independentă, cu un scop bine determinat, facilitea"ă distingerea esenţialului de neesenţial şielaborarea de idei complexe. 8e"aanta$ul ar fi riscul apariţiei formalismului şi ruperii de realitate. 8e aceea,se pune accentul pe o înăţare cu scop formati a eleului.

    +lte teorii ale înăţării, existente în literatura de specialitate şi incluse în sfera teoriilor cognitie, sunt„teoria formării pe etape a acţiunilor mintale” %P.'. Falperin&, „teoria genetic-cognitiă şi struc-turală” %0.Lruner&, „teoria organi"atorilor cognitii şi anticipatii de pro-gres” %8.P. +usubel&, „teoria înăţăriicumulati-ierarhice” %B. FagnQ&, „teoria holodinamică a înăţării” %B. >itone&, iar din sfera teoriilor meta-cognitie amintim „teoria diersificării instrumentale” %B. #euerstein&, „teoria g!ndirii critice” %.>emple; 0.teele; N. eredith&.

    . Tip")i !e @n.0#)e= primă clasificare a înăţării ar putea fi( înăţarea  spontană sau socială %care se referă la înăţarea

    neorgani"ată şi instinctiă, care are loc în familie şi apoi în societate& şi înăţarea  sistematică  %organi"ată,reali"ată în cadrul şcolii&. n ce prieşte de"oltarea intelectuală, înăţarea sistematică este eficientă într-ungrad mai mare dec!t înăţarea spontană, dar, cu toate acestea, ea nu de"oltă latura afectiă %planul motiaţiei,al alorilor, al sentimentelor& a personalităţii, care este mai degrabă formată în cadrul înăţării sociale.

    năţarea sistematică se canali"ea"ă în două direcţii(

  • 8/16/2019 Sinteza Curs Psih Educatiei

    23/64

    1. în formarea de priceperi şi deprinderi motorii %înăţarea scrisului, a desenului tehnic, a sporturilor&(înăţarea senoriomotorie;

    ?. în însuşirea de cunoştinţe şi formarea de capacităţi intelectuale %memorarea unor legi, formule,re"olarea de probleme&( înăţarea cognitivă.

    năţarea şcolară este în cea mai mare şi semnificatiă parte o înăţare cognitiă, căci scopul finalurmărit este constituirea unui sistem cogniti al eleului şi a unor structuri operaţionale specifice obiectelor 

    studiate în şcoală.

    = altă clasificare a tipurilor de înăţare este cea propusă de B. FagnQ în lucrarea ondiţiileînvăţării. /l construieşte o ierarhie din opt tipuri de înăţare, din ce în ce mai complexe, astfel înc!t o înăţaremai complexă presupune reali"area prealabilă a celorlalte moduri de înăţare mai simple( a. învăţarea de semnale %ca"ul sugarului care începe să-şi recunoască mama şi după imaginea ei i"uală, nu doar după oce&; b. învăţarea stimulrăspuns %c!nd la un anumit stimul, o mişcare poate fi înlocuită cu alta&; c. înlănţuirea demişcări %mersul pe bicicletă, înotul, patina$ul etc.&; d. asociaţiile ver!ale %foarte complexe sunt cele implicateîn orbire&; e. învăţarea prin discriminare %c!nd facem distincţii fine&; f. învăţarea conceptelor concrete pentru a utili"a cuintele; g. învăţarea regulilor , a legilor, a formulelor matematice; h. reolvarea de pro!lemeconstituie tipul de înăţare cel mai complicat; trebuie să combinăm regulile pentru a soluţiona situaţii, probleme noi.

    Procesele şi actiităţile psihice interacţionea"ă şi interferea"ă simultan, dar putem considera că, într-oanume fa"ă a actului de înăţare, un anume proces psihic este preponderent. n procesul înăţării se potdistinge două etape( în prima se urmăreşte re"olarea unei probleme * acum rolul principal îl are g!ndirea,organi"!nd percepţia, atenţia, memoria şi imaginaţia, iar în a doua etapă se reali"ea"ă fixarea, consolidareasoluţiei şi pe primul loc se situea"ă memorarea inteligentă. >ot timpul este necesară însă susţinerea energetică aînăţării, susţinere reali"ată de motiaţie, oinţă, afectiitate şi, la fel de necesară este comunicarea dintre profesor şi ele, care implică limba$ul şi comunicarea.

    8e pildă, în cadrul predării, atunci c!nd înt!mpinăm dificultăţi specifice unui anume niel, trebuie să neasigurăm de însuşirea cunoş-tinţelor treptelor anterioare. 8in teoria lui B. FagnQ decurge at!t nece-sitatea uneianali"e minuţioase a conceptelor şi operaţiilor implicate în înţelegerea unei teme, c!t şi preocuparea de ade"olta capacitatea eleilor de re"olare a unor ariate probleme * treapta superioară a înăţării.

    n mod esenţial, înăţarea înseamnă însuşirea de noi cunoştinţe, priceperi şi formarea de noi capacităţi

    intelectuale. Pe ea se ba"ea"ă întreaga de"oltare a personalităţii.

    P)ocese psihice &i 'cto)i i(plic#i @n @n.0#)e

     Atenţia nu se defineşte ca un proces cu un conţinut propriu, ci ca o condiţie pentru reflectarea optimă arealităţii şi pentru conştienti"area actiităţii. /ste un atribut al tuturor proceselor psihice, exprim!nd orien-tarea selectiă, concentrarea focali"ată asupra unor obiecte sau fenomene, a!nd ca efect reflectarea lor maiclară, mai completă şi creşterea efi-cienţei actiităţii.

    +tenţia susţine energetic actiitatea, fiind o condiţie operaţională a optimi"ării reflectării. Presupuneactiare, tonificare, mobili"are, încordare şi fixare asupra a cea anume. +tenţia este obiectuală, pentru că sereferă la cea din afara persoanei sau la cea din interioritatea ieţii sale spirituale. /ste în slu$ba cunoaşterii,fără a se confunda cu aceasta. 8eşi nu este un proces specific organi"at, are totuşi o desfăşurare procesuală cese declanşea"ă prin reacţia de orientare, anga$ea"ă structuri preoperatorii şi stări de expectanţă, pentru a seimplica ulterior în atenţia operantă-efectorie. n această ordine de idei, H. PiWron consideră că există atenţie preoperatorie şi atenţie operantă. timulii care tre"esc sau comută atenţia sunt stimuli prosexigeni %noutate,contrast, complexitate, conotaţie motiaţională&. :u putem înăţa dacă nu putem fi atenţi la informaţiaimportantă ce trebuie procesată din momentul în care intră în registrul sen"orial, căci altfel se pierde. n actuldidactic, această procesare începe cu atenţia, care repre"intă un răspuns orientat în funcţie de stimuli. +ceştistimuli de orientare sunt clasificaţi în( stimuli fi"ici %desenele, tabla, harta etc.&, stimuli proocatii%eenimente unice sau discrepante pe care înăţătorul le foloseşte pentru a atrage atenţia eleilor&, stimuli

  • 8/16/2019 Sinteza Curs Psih Educatiei

    24/64

    emoţionali %utili"area numelui sau a apelatielor eleilor& şi stimuli insistenţi, care, c!nd sunt utili"aţi cu tact şiînţelepciune, pot stimula înăţarea. 8e regulă, suntem atenţi doar la anumite canale informaţionale, cea maispecifică dintre caracteristicile atenţiei fiind selectiitatea. n timp, puterea de con-centrare descreşte atenţiaobosind, aceasta fiind mai ales alabilă pentru eleii mici. +tenţia este acolo unde procesarea informaţieiîncepe, astfel înc!t începerea lecţiilor repre"intă un moment crucial pentru înăţare.

    +şadar, atenţia este o condiţie de prim ordin a oricărei înăţări, făc!nd parte din categoria fenomenelor 

     psihice care susţin actiitatea. /a exprimă starea de concentrare şi orientare selectiă a proceselor sen"oriale şicogniti-superioare, în direcţia unor fapte, fenomene, informaţii, în ederea desfăşurării optime a actiităţii.

    a tipuri de atenţie implicate în actul înăţării, orbim despre( * atenţia spontană  sau involuntară, declanşată din exterior sau de către factori externi, cum ar fi

    aspectele neobişnuite şi elementele surpri"ă din mediu, mişcarea şi deplasarea în spaţiu a obiectelor,intensitatea şi amploarea eenimentelor ce se produc, fenomene de contrast, schimbări neaşteptate încomportamentul celor din $ur etc. 8e exemplu, de îndată ce profesorul a început actiitatea didactică şi estederan$at continuu de eleii săi, atunci nu tonul său ridicat, ci întreruperea expunerii, tăcerea sa totală preţ dec!tea secunde poate aea un efect mai puternic de captare a atenţiei dec!t obseraţia %făcută pe un ton răstit&;

     4 atenţia intenţionată sau voluntară  şi atenţia postvoluntară . n categoria factorilor interni  carestimulea"ă şi menţin atenţia se includ trebuinţele dominante trăite de elei %de pildă, neoia de comunicare, desecuritate psihică, de informare etc.&, interesul existent pentru ceea ce înaţă, aşteptările, aspiraţiile eleului.

    rebuinţele au fie o cau"ă natiă, fie apar în cursulexistenţei %de exemplu, neoia de a fuma&, ca rod al experienţei, al ciili"aţiei. /ste adeărat însă că ipote"aconform căreia motiele n-ar aea sursa într-un deficit nu se erifică în toate ca"urile. harlot LYhler aconstatat, studiind copiii foarte mici, că la aceştia apare, pe l!ngă motie legate de foame, sete, neoia deocrotire, şi un actiism fără rădăcini homeostatice, cum ar fi tendinţa de a cunoaşte şi de a explora mediul

  • 8/16/2019 Sinteza Curs Psih Educatiei

    25/64

    încon$urător, impulsul de a manifesta obiectele, tendinţa de influenţare creatoare a mediului. +cest lucru esteefectul unui surplus de energie, nu al unui deficit.

    +u existat numeroase încercări de a grupa principalele motie în c!tea direcţii esenţiale. /d.pranger, filosof german, a descris, în prima $umătate a secolului 77, ceea ce el a numit le!ensformen %formede existenţă&, subliniind motiaţiile dominante ce se pot constata( tipul teoretic %preocupat de cunoaştereaadeărului, de studierea ştiinţei filosofiei&, tipul economic %preocupat mai ales de bani, de aere&, tipul estetic

    %preocupat de frumos în natură şi artă&, tipul social %sociabil, preocupat de soarta celor din $urul său&, tipul politic %preocupat de putere, a!nd tendinţa de a-i domina pe ceilalţi&, tipul religios %preocupat de absolut, deceea ce depăşeşte posibilităţile cunoaşterii umane&. +ceastă clasificare a aut un mare ecou în epocă,inspir!ndu-l chiar şi pe F. +llport care, împreună cu P. Eernon şi F. Dind"en, a elaborat unchestionar în care se urmărea stabilirea ponderii celor A alori %aspiraţii fundamentale& la o persoană. -aobserat că tipologia pranger este eficientă pentru pesoanele cu un înalt niel de educaţie şi de experienţă,negli$!nd alorile „pur sen"ualeV, fiind din această cau"ă incompletă.

    5re!uinţele sunt sursa primară a acţiunii. e nasc în urma apariţiei unui de"echilibru în funcţionareaorganismului. unt procese pulsionale fundamentale ce semnali"ea"ă perturbări de tipul priaţiunilor sauexceselor interenite în sistemul organismului sau de personalitate. +lături de trebuinţe se de"oltăimpulsurile, care sunt trebuinţe aflate în stare de excitabilitate accentuată, un imbold spre acţiune; intenţiile cuimplicări subiectie în acţiune repre"intă o impulsionare cu a$utorul sistemului erbal; alenţele ca orientări

    afectie spre anumite re"ultate * acestea nu repre"intă o anumită funcţie interioară a organismului, ci calitateaobiectelor prin care se satisfac trebuinţele, ele exprimă trăirea corespondenţei dintre proprietăţile obiectului şiconţinutul trebuinţelor. 8acă trebuinţa este slabă, acţiunea a fi declanşată de un obiect cu alenţă mare şiiners; tendinţele ca expresie a orientării acţiunii într-un anumit sens, în funcţie de trebuinţe, impulsuri şialenţe.

    >rebuinţele se caracteri"ea"ă prin aceea că au un conţinut concret, constituie necesităţi faţă de cea,dob!ndindu-şi conţinutul concret în funcţie de condiţiile şi felul în care sunt satisfăcute, au un caracter ciclic,a!nd proprietatea de a apărea şi astfel îmbogăţindu-şi conţinutul, iar de"oltarea trebuinţelor se face at!t prinschimbarea sferei de obiecte care le satisfac, c!t şi a modalităţilor de satisfacere.

    /xistă mai multe tipuri de clasificări ale trebuinţelor şi anume( în funcţie de gene"ă şi conţinut sunttre!uinţe primare, care sunt înnăscute şi asigură integritatea fi"ică a organismului %biologice * foame;fi"iologice * mişcare& şi tre!uinţe secundare, care sunt formate în decursul ieţii şi au rol în asigurarea

    integrităţii psihice şi sociale a indiidului %materiale * confort, spirituale * cunoaştere, sociale * comunicare&;în funcţie de origine există trebuinţe derivate ce iau naştere din modalităţi de satisfacere a altor trebuinţe şiindependente; există trebuinţe specifice şi trebuinţe generale.

    n sf!rşit, +. asloK face o clasificare a trebuinţelor, aşe"!ndu-le în formă de piramidă, pornind de la ba"ă spre !rf cu( trebuinţele  fiiologice, de hrană, adăpost, repaus, sexualitate, a căror satisfacere asigurăconserarea şi sănătatea; trebuinţele de  securitate, de echilibru emoţional, de perseerare împotria prime$diilor, pentru asigurarea condiţiilor de muncă şi de iaţă; trebuinţele  sociale  corespun"!nd celor deafiliere, de identificare cu alţii, de apartenenţă la familii, grup, comunitate culturală; trebuinţe relatie la /u,legate de trebuinţa stimei faţă de sine şi de alte persoane, de reputaţie şi prestigiu, de a se bucura deconsideraţie şi de a participa la deci"ii; trebuinţe cognitive sau necesitatea de a şti, a înţelege, a descoperi, ainenta; trebuinţe estetice, de frumos, simetrie, puritate; trebuinţa de autorealiare, exprim!nd concordanţaîntre cunoaştere, simetrie şi acţiune, ca expresie a integrării personalităţii. +utorul fixea"ă şi unele legi

    raportate la acest fenomen motiaţional, după cum urmea"ă( o trebuinţă este cu at!t mai improbabilă cu c!teste mai continuu satisfăcută; o trebuinţă nu apare ca motiaţie dec!t dacă cea anterioară a fost satisfăcută;apariţia unei trebuinţe noi după satisfacerea alteia echi nu se reali"ea"ă brusc, ci gradual; cu c!t o trebuinţă seaflă mai spre !rful piramidei, cu at!t este mai specific umană.

    >rebuinţa de autoreali"are, caracteri"ată în general ca dorinţă de a obţine un succes, o performanţăîntr-o acţiune apreciată social, a fost mult studiată de c lelland şi 0. +tIinson, care presupuneau că ea semanifestă îndeosebi c!nd indiidul ştie că acţiunile sale or fi apreciate cu a$utorul unui standard de reali"are,iar re"ultatul acţiunii sale a fi supus unei aprecieri. +ceastă trebuinţă de succes depinde nu numai demotiarea persoanei, ci şi de atractiitatea performanţei %eentuală recompensă Z probabilitatea reuşitei&.

  • 8/16/2019 Sinteza Curs Psih Educatiei

    26/64

    +utorii au conceput şi o formulă în acest sens( >r R r x Pr x +t %>r R tendinţă de reali"are, r R mărimeaimpulsului de reali"are pre"ent la persoane în diferite situaţii, Pr R probabilitatea statistică dereali"are şi +t R atractiitatea re"ultatului&.

     Psihodiagnoza educaţională şi consilierea psihopedagogică

    în unităţile de î