STRATEGII ŞI METODOLOGII ÎN INSTRUIRE ŞI CERCETARE

POSTGRADUATE MEDICAL EDUCATION AND TRAINING IN THE UKProfessor Elisabeth Paice and Dr Alastair Forrest

London Deanery, University of London, UK

IntroductionLike any health service, the UK’s National Health Service (NHS) is dependent for its

quality on a reliable supply of doctors with the right skills and in the right place to meet the needs of patients. For the past decade the NHS has tried to be self-sufficient for its medical workforce. Medical schools have been expanded and more have been established. The number of doctors in postgraduate training programmes has doubled. Steps have been taken to ensure that these doctors enter specialty training in numbers that match expected career opportunities once their training is complete. Since the quality and safety of patient care is so dependent on the quality of the medical workforce, steps have also been taken to ensure that postgraduate medical education and training meets exacting quality standards, whatever the specialty and the setting. In this paper we summarise the system of postgraduate medical education and training in the UK, and comment on some of its strengths and weaknesses. The system is by no means perfect, and is subject to regular review and reform in a constant search for improvement.

THE STRUCTURE OF POSTGRADUATE MEDICAL EDUCATIONFoundation trainingAfter graduation from medical school (fig.1), doctors have to undertake a two-year

Foundation Programme. Foundation training follows the principle that learning in, and from, practice is the most effective way for professionals to develop. Young doctors learn to put theory into practice under supervision, developing their clinical competence in a wide variety of settings, while being paid a salary for their work. There is a set curriculum and a work-based assessment strategy. Key learning aims of the Foundation programme are the initial assessment and management of the acutely ill patient, and an understanding of the management of chronic illness across care settings. Alongside this, the Foundation doctor learns about communication, working in multi-professional teams, shared decision-making between patients and professionals, and an understanding of safe high quality patient care. The programme consists of 4-6 placements across a range of specialties, not only in the acute sector, but also in the community, in mental health and in general practice. During the Foundation programme the trainees record their progress using an electronic portfolio and have a series of work-based assessments, including multisource feedback. They have opportunities to discuss their strengths and weaknesses and consider their career options. Foundation training is overseen by Foundation Schools, consisting of a Foundation Director, administrative support and a training programme director for every 20

Specialty trainingFollowing the Foundation Programme, the next stage is Specialty training, including

General Practice (family medicine) as a specialty in its own right. Each specialty has a written curriculum and an assessment strategy which often includes an examination part way through the programme. Most of the specialties have a broad-based core, followed by one or more higher specialty options. For example, core surgical training prepares the trainee to apply for one of nine surgical specialties. Core medicine leads on to 25 medical specialties. Most specialties have an examination at the end of core training, which must be passed before the trainee can progress to higher training. Each specialty has a curriculum which has been developed by the relevant Royal College and which is reviewed annually.

5

Fig.1 The Structure of Postgraduate TRaining

The curriculum is delivered through a series of clinical placements usually supported by a taught programme delivered through seminars, e-learning modules and diploma or MSc courses. Most curricula also include an element of research, teaching, quality improvement and leadership. In addition to formal examinations, each trainee is assessed in the workplace, through direct observation of procedures, case-based discussions and multi-source feedback. These assessments are reviewed annually by a panel that decides whether or not the trainee is fit to progress to the next stage of training.

RESPONSIBILITIES FOR POSTGRADUATE MEDICAL EDUCATION AND TRAINING

The Local Educational ProviderPostgraduate medical education is mainly delivered through a series of clinical

placements in which doctors learn by working under supervision. They are therefore employees at the same time as learners. The progress they make depends heavily on the quality of the training and supervision they receive day to day, the workbased assessments they undergo at intervals, and the efforts that are made in each placement to identify their individual learning needs and ensure they are met before they move on.

Clinical and Educational SupervisionThroughout clinical training, each trainee’s day to day work and learning is carried out

under the supervision of one or more senior doctors. Every trainee also has a named educational supervisor. The educational supervisor should be trained for the role and have the time to carry it out properly. Educational supervisors provide ongoing supervision across placements to confirm that trainees are making the necessary progress, by offering regular appraisal and feedback. They advise the trainee about their career, and are responsible for both the educational appraisal, and review of their overall performance.

Responsibilities of the Educational Supervisor Ensuring safe and effective patient care Establishing and maintaining an environment for learning Teaching and facilitating learning Enhancing learning though workbased assessment Supporting and monitoring educational progress Guiding personal and professional development Continuing professional development as an educator

Local Educational LeadershipWithin each hospital, there is a Director of Medical Education (DME) who manages the

postgraduate education budget and makes sure that that the environment within the hospital is conducive to learning. This usually includes managing an educational facility with seminar rooms, lecture theatre, skills labs and information services. The DME oversees the work of the

6

educational leads for Foundation and each of the specialties (usually known as tutors) who in turn manage the the educational supervisors. The DME usually chairs a faculty group. He or she is accountable to the chief executive director for ensuring that education and training throughout the organisation is meeting quality standards, and that the tension between service and training is managed. The DME manages quality locally by

Responsibilities of the Director of Medical Education Promote excellence among those involved in education locally Provide professional leadership and vision for the organisation on medical education

issues Liaise with the local Medical School to ensure a smooth transition from undergraduate to

postgraduate training. Represent the organisation on medical education issues, both externally and internally. Establish a structure for the local delivery of medical education, ensuring that all those

involved have clear roles and responsibilities and are accountable for these educational roles

Lead, direct and develop all involved in medical education and be involved in their appointment

Manage the resources for medical education and training Manage data collection and reporting processes necessary for internal quality control. Liaise with other educational leaders towards the development of multi-professional

learning as appropriateThe role of the Regional Postgraduate DeanCommissioning postgraduate educationEach region, known in England as a Strategic Health Authority, has a Postgraduate Dean,

whose responsibility it is to commission postgraduate medical education from the local education providers and provide a system for co-ordinating their activities. Postgraduate Deans enter into an educational contract with each local education provider in their region. This sets out how many posts at what level and in what specialties are being commissioned, and the quality standards for education and training that must be met. In return the provider receives funding to compensate for the cost of employing the doctor; providing supervision and education; and supporting the educational facilities and infrastructure. The postgraduate dean monitors the quality of what is provided through reviewing annual reports and action plans reports from the DMEs and general practice training leads, data collection, site visits and the results from the National Trainee Survey which is carried out annually (see below).

Co-ordinating postgraduate educationMost training programmes, whether at Foundation, Core or Higher level, span more than one

setting and co-ordination is therefore required at a level above that of the local educational provider. This is done through the postgraduate deanery’s postgraduate school structure, with one or more Foundation Schools per region, and from 12 to 15 Specialty Schools.

Responsibilities of the postgraduate deanAs commissioner Set the strategic direction for education and training and ensuring it is aligned with and

supports the service ambitions. Plan the number of programmes in each specialty and at each level to meet regional

workforce needs Contract with local education providers for clinical placements Manage the quality of local educational providers Develop the providers and their faculty Commission regional educational activities and resources Recognise and reward good practice and act to As a co-ordinator Recruiting into training programmes

7

Maintaining a database of trainees and their progress Ensuring that each programme delivers the relevant curriculum Ensuring the quality of each trainee through annual review of workbased assessments Managing trainees whose performance or progress causes concern Managing the clinical element of training for trainees on an academic training pathway Providing exceptional training opportunities for trainees who need to train part-time or

have other reasonable individual requirements Managing trainees who wish to take time out of programme for research or international

experience The Postgraduate Medical Education and Training Board.The system for postgraduate education and training in the UK is regulated. The Postgraduate

Medical Education Board (PMETB) is a non-governmental independent regulatory body overseeing the content and standards of Postgraduate Medical Education across the UK. It promotes and develops UK postgraduate medical education, aiming to improve both the skills of doctors and the quality of healthcare offered to patients and public. It provides quality assurance for postgraduate medical education. Explicit standards have been set by PMETB relating to all aspects of specialty training, including curricula, delivery of training, and assessment. All training programmes must conform to these standards.

Over 40,000 trainees responded to the annual on-line confidential trainees’ survey across the UK in 2009 (an 85% response rate) with around 50 questions mapped to training standards. The data allows detailed comparisons across and within deaneries, hospitals, specialties, and training grades, and comparison with previous years. Guarding confidentiality allows exploration of trainee concerns about behaviour towards them, and of their own experience of making medical errors and the factors that contribute to patient safety. The results of the survey are openly available through the PMETB website www.pmetb.org.uk

The responsibilities of PMETB Approval of curricula put forward by Royal Colleges for each specialty The approval process of training programmes, posts and trainers Targeted and focused visits to postgraduate deaneries, to assess deaneries’

implementation of quality management of training within the orbit of that deanery Targeted visits to any training programmes or training sites giving particular and

urgent concerns The Annual National Survey of Trainee Doctors to collect the trainees’

perspectives on the quality of their training programmes and their educational outcomes Certification of the completion of training

Royal CollegesThe Royal Colleges are professional bodies, the oldest of which were established centuries

ago, which aim to improve the quality of medical care by continually improving standards of practice in their specialties. As such they have an important role in medical education, advising PMETB on the content of training curricula, the standards required of a department to be suitable for training purposes, and the standards required for trainees to achieve a certificate of completion of training in their specialties. Membership and/or fellowship of the Royal College is usually by examination, and achieving this is a requirement for progress in training. The Royal Colleges are also providers of education, especially continuing medical education and professional development of consultants.

Universities and their Medical SchoolsUniversities are responsible for undergraduate medical education and work with regional

postgraduate deans to ensure a smooth transition between medical school and postgraduate training programmes. Universities have the primary responsibility for those doctors on academic training programmes. These academic clinical fellowships are available at Foundation, Core and Higher training levels and are programmes with integrated clinical and academic training, and continuing research involvement. Universities also provide a wide variety of degree and diploma

8

courses, some of which are included as mandatory elements in the specialty curricula and some of which are optional. A close relationship between the regional postgraduate dean and the local university is very important to ensure co-ordinated support for education and training.

DiscussionThe system of postgraduate education and training in the UK has been developed over time

and is complex. It has been subjected over the years to various reforms, with varying success, and no doubt more are to come. In the search for quality improvement it must be recognised that there is no progress without change. However, some principles seem to stand the test of time and should be respected, whatever the system of postgraduate medical education and training adopted.

1. Patient safety is paramount. The needs of trainees for experience must not be allowed priority over the needs of patients for a safe system of care. Where it is possible to move the lower end of the learning curve away from the patient eg by rehearsal through simulation, that is what should happen. Trainees must be learn within a service that puts a premium on patient safety and must learn themselves to be champions of safety and quality improvement in care.

2. It must be recognised that high quality clinical training takes time and resources and the incentives to do this work must be as effective as the incentives for service or research.

3. Collecting and using metrics to evaluate educational performance is a powerful lever for driving up quality.

4. The roles of workforce planner, educational standard-setter, regulator, commissioner and provider of education and training must be fulfilled, by one body or another.

5. Doctors must be trained for the settings in which they will work, and where possible, in those settings and with the other professionals they will be working with.

6. Educational requirements must be planned into the building, equipping, staffing, scheduling and costing of new service developments.

7. Opportunities for research; postgraduate degrees; academic appointments8. Trainees should have the right to a reasonable workload and working hours; the

opportunity to train part-time if there are well-founded reasons for this; a culture of dignity and equality at work; and an opportunity to voice their views and concerns. Humane training makes humane doctors.

9. Trainees should be developed as leaders - champions of service innovation and continuous quality improvement in patient care.

Further reading:www.pmetb.org.ukwww.foundationprogramme.nhs.ukwww.londondeanery.ac.uk

9

STANDARDS AND REQUIREMENTS FOR POSTGRADUATE MEDICAL EDUCATION IN EUROPE

Professor David GordonPresident, Association of Medical Schools in Europe, MA MB FRCP FMedSci

Introduction At first sight, the organisation and delivery of postgraduate medical education should be straightforward.

There is general, international, recognition of what a medical doctor is, and what a medical doctor does. Therefore, it appears obvious that the medical degree – the basic medical qualification - awarded at the end of basic medical education will be broadly comparable, both within Europe and more widely.

The task of postgraduate medical education (abbreviated as PGME in this article) is then to take that doctor with a basic medical qualification, and further to train and educate him or her in medicine generally, and in a specialty, so that the doctor can practice, at a suitable level (whether as a generalist or as a specialist), in the health care system.

However, there are a number of factors that make PGME complicated rather than straightforward. These include:

The system of PGME varies a great deal from one country to another Legal requirements within the European Union Who is responsible for PGME?

o Universitieso Health-care systems and national health authoritieso Professional bodies such as medical chambers or medical academieso Ministries and politicians

Who delivers PGME?o Universitieso Health-care systemso Professional bodies such as medical chambers or medical academies

What standards should be used?o How is quality of PGME assured?o How comparable are different countries?

What other groups are interested in PGME?

The legal positionFor social and historical reasons, PGME varies a great deal from country to country.

Within the European Union (EU), as in almost all parts of the world, national governments retain responsibility for health care and for the regulation of medicine. Given the importance of medical care within every country, it is very unlikely that national governments will be willing to give up political control of medicine to any international body, such as the EU.

Within the countries of the EU, the only Europe-wide order with authority over medical education is Directive 2005/36/EC of the European Parliament and of the Council of the European Union, with later amendments. It can be read in English at:http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2005:255:0022:0142:EN:PDF

The Directive sets out rules for basic medical education, which are binding on member states of the EU. In particular, “Basic medical training shall comprise at least six years of study, or 5,500 hours of theoretical and practical training provided by, or under the supervision of, a university.”

For postgraduate medical training, the Directive sets out some basic rules, which are worth quoting in part:

“Specialist medical training shall comprise theoretical and practical training at a university or medical teaching hospital or, where appropriate, a medical care establishment

10

approved for that purpose by the competent authorities or bodies...Training shall be given on a full-time basis at specific establishments which are

recognised by the competent authorities. It shall entail participation in the full range of medical activities of the department where the training is given, including duty on call, in such a way that the trainee specialist devotes all his professional activity to his practical and theoretical training throughout the entire working week and throughout the year, in accordance with the procedures laid down by the competent authorities. Accordingly, these posts shall be the subject of appropriate remuneration.”

In other words, PGME must take place in a suitable place; should be full-time (although part-time PGME is possible, spreading the total time required over a longer period); and must be properly paid.

The Directive otherwise says very little about the detail of PGME. It does not specify who should be responsible for PGME, or how long it should take, beyond certain minimum times (3 – 5 years) that are laid down. It acknowledges that recognised medical specialties vary from country to country. As well as describing specialist training, the Directive sets out basic requirements for training in general medical practice.

In some countries, medical graduates can enter PGME immediately after leaving medical school, but in many countries a defined period of supervised practice is required before full licensing and registration as a qualified doctor; only when this has been completed may the doctor begin PGME.

Who controls and delivers postgraduate medical education?Because PGME has developed in different ways in each country, it is not surprising that

there are wide differences between countries in the organisations that are responsible for the control of PGME, and the organisations that deliver PGME.

Control As noted earlier, the importance of medical care within every country is high, and therefore there is almost always political control, in some way, of the structure and standards of PGME. Sometimes this is written in the laws of a country, but often it is devolved to an independent or semi-independent body. This may be (1) a regulatory or quality assurance agency (such as the General Medical Council in the UK) or (2) a professional body such as the national medical chamber or (3) the university system.

Delivery Control of PGME overlaps with the delivery of PGME: the organisation that actually manages the education, and delivers the teaching, of doctors after graduation has a great deal of influence over the content and quality of PGME. Political influences are also important – politicians want PGME to be short and directed to the health-care system of their country, but universities and the profession generally are concerned that PGME should be comprehensive, and should prepare the doctor for a lifetime of work. Medicine is developing all the time, and a doctor who learns only what is needed today will not be prepared for the new knowledge of next year, let alone of ten or twenty years in the future.

In some countries, such as Finland, it is recognised that PGME is a logical extension of the study of basic medical education in the university, and therefore PGME should also be managed and delivered by universities. In others, such as the UK, management and delivery of PGME is by the health-care system. This may be favoured by politicians who want doctors in the health-care workforce as soon as possible. In other countries, such as Portugal, PGME is the responsibility of the medical academy or medical chamber. This allows the profession to have power over what is learned and how it is taught, but there is the risk that the interests of the health-care system may be overlooked.

The Association of Medical Schools in Europe (AMSE), at its annual conference in 2009 (held in Zagreb) discussed these various models for PGME. The conference agreed a Declaration on this subject, available on the AMSE website (www.amse-med.eu). The main conclusion was that PGME must be managed as a collaboration between all concerned, as is already clearly the case in some countries, such as Denmark and Sweden. As the Declaration states,

11

“The postgraduate role of the medical school extends into clinical, specialist and research education. In all these, the medical school is a partner of the health-care system, and of the profession. This three-way partnership depends, for success, on mutual respect, communication and collaboration. This partnership also includes support from ministries both of health and of education, and society at large.”

Practice in postgraduate examinations varies from country to country. In some countries, postgraduate examinations are mainly at the start of PGME, and in others are at the end, and are a requirement before leaving PGME and entering specialist practice.Standards, quality assurance, and comparability between countries

PGME cannot be managed and delivered without knowing what is to be learned, and to what standard. Many national authorities have a clear statement of standards and quality assurance (QA) procedures for basic medical education, but clear statements on the requirements for PGME are less common.

The World Federation for Medical Education (WFME) has global standards for all phases of medical education (PGME and continuing professional development, as well as basic medical education). The development of these standards for Europe-wide use was undertaken by a joint WFME – AMSE Task Force as part of the European thematic network in medicine. These European Specifications of the WFME standards are helpful in planning PGME, and are available on the WFME and AMSE websites (www.wfme.org and www.amse-med.eu).

There is no system in Europe for credit in PGME to be transferred between countries, although such a system may develop. The European Commission has welcomed initiatives to develop a system like the system of Continuing Medical Education credits used in North America. A system of transferrable credits in PGME would allow a doctor to obtain his or her postgraduate training in two or more countries. This could promote mobility in Europe, and might help spread good practice and high standards.

One area in which there is not likely to be common practice between European countries is in the clinical specialties that are recognised. All countries recognise the major specialties that are known worldwide – general internal medicine, cardiology, surgery, and so on, about 20 in all – but minor specialties vary from country to country. The recognised specialties, found in at least two countries, are listed in the EU Directive 2005/36/EC.

Other interested groupsGroups representing the medical profession across Europe have an interest in

requirements and standards for PGME.The Standing Committee of European Doctors (CPME, www.cpme.be/policy.php)

supports mobility during PGME, but is concerned that working conditions for doctors in all European counties should be good enough to make it unnecessary for doctors to move for financial reasons, often at the expense of vulnerable healthcare systems.The European Union of Medical Specialists (UEMS, www.uems.net) also supports mobility in PGME, and plans to set up a European Accreditation Council for Postgraduate Training based on the existing work of UEMS on credit accumulation in PGME.

Postgraduate research trainingA review of PGME must not omit consideration of research training during the

postgraduate years. For doctors planning a career in research, or in academic medicine, a period of structured research training, often leading to a research degree will normally be needed. The research degree may be completed in parallel with PGME.

ORPHEUS (the Organisation for PhD Education in Biomedicine and Health Sciences in the European System) is an organisation concerned with standards and processes for doctoral research degrees in biomedicine, and its latest policy recommendations, particularly from the 2009 ORPHEUS conference, can be found on the ORPHEUS website (www.orpheus-med.org).

12

ConclusionPostgraduate medical education continues to vary from country to country: but there is

evidence of increasing harmonisation of requirements and practices in PGME. In time, this will lead to greater mobility of doctors within Europe, and to a general improvement of the standards of medical education and of medical practice.

PERSPECTIVE MANAGERIALE DE INTEGRARE ÎN SPAŢIUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SUPERIOR EUROPEAN

Constantin Eţco, Iuliana ForneaCatedra Economie, management şi psihopedagogie în medicină

SummaryManagerial perspectives of integration in the space

of higt european education High establishment in the Republic of Moldova is connected to expectation and

exigencies about integrity perspectives in the European university space. Management quality system implementation represents a considerable and valuable

change of the Medical High establishment. Due to this process the quality insurance has been improved; if those that will be achieved, that was planned and priority optimization direction of the university activities in the continue and consequent form.

Generalizing the documents and the experience of many high establishment and estimating the proposed Model by European Found for quality Management we generalized some priority management direction of the Medical high establishment.

RezumatÎnvăţământul Superior în Republica Moldova a fost orientat spre expectanţele şi

exigenţele privind perspectivele de integrare în spaţiul universitar european.Implementarea sistemului de management al calităţii este o schimbare considerabilă şi

valoroasă a Instituţiei de Învăţământ Superior Medical. Datorită acestui proces se va îmbunătăţi radical asigurarea calităţii, dacă se va realiza tot ce s-a planificat în acest context şi se vor dezvolta direcţiile prioritare de optimizare a activităţii universitare în mod deliberat, continuu şi consecvent

Analizând şi generalizând documentele şi experienţa mai multor instituţii de învăţământ superior şi evaluând Modelul propus de Fondul European pentru Managementul Calităţii (EFQM) am generalizat unele direcţii manageriale prioritare de eficientizare a spaţiului Învăţământului Superior Medical.

Actualitatea Pe parcursul ultimelor decenii majoritatea ţărilor europene sunt interesate să răspundă

la noile provocări şi exigenţe prin schimbările complexe şi reformele sistemului educaţional la toate nivelurile şi mai ales la nivel universitar.

Învăţământul Superior în Republica Moldova a fost orientat spre expectanţele şi exigenţele privind perspectivele de integrare în spaţiul universitar european. Din aceste considerente specialiştii diverselor domenii de management ce sunt interesaţi de reuşita şi calitatea învăţământului caută un echilibru între principiile de calitate, eficienţă, diversitate şi echitate. Finalitatea acestul proces integral de calificare universitară a fost discutată şi prezentată la o serie de forumuri şi seminarii interuniversitare în cele mai importante oraşe ale Republicii Moldova, ca de ex: Chişinău, Bălţi, Cahul, etc. În această ordine de idei, putem menţiona că asigurarea calităţii în Învăţământul Superior este o problemă majoră ce este privită în contextul priorităţilor şi obiectivelor europene, deaceea implementarea Sistemului de Management al

13

Calităţii în cadrul Instituţiilor de Învăţământ Superior general şi medical, trebuie să fie monitorizate şi evaluate de către specialiştii în management, cu condiţia că aceştea cunosc foarte bine instrumentele pentru dezvoltarea şi clasificarea calificărilor universitare, deci cunosc Cadrul Naţional al Calificărilor [apud., Petrov Elena, 2006].

Calitatea Învăţământul Superior în percepţia comunităţii academice este apreciată în primul rând, ca un proces de imagine, iar apoi ca un proces complex de compatibilitate, transparenţă, deschidere, păstrare şi creştere a valorilor sistemului naţional al Învăţământului Superior.

Deaceea toate caracteristicile expuse mai sus trebuie să orienteze acest proces spre compatibilizarea structurilor şi programelor universitare, bazându-se pe universalitate, diversitate, flexibilitate şi autonomie.

Cercetările privind problema calităţii au demarat la începutul sec. XX. Prima lucrare în domeniu se referea la calitatea formării profesorilor. Titlul de fondator al domeniului de cercetare „Măsurarea calităţii programelor şi instituţiilor” îi aparţine lui Ralph Tyler, care a formulat în 1950 principiile de evaluare a eficacităţii unui program de instruire [1, apud., p. 7].

Calitatea în Învăţământul Superior este o descriere a eficacităţii a tot ce se întreprinde în sistemul de învăţământ, în fiecare instituţie aparte pentru:

asigurarea atingerii unui beneficiu maxim din programele de formare a studenţilor implicaşi în procesul de învăţământ;

satisfacerea expectanţelor studenţilor şi condiţiilor de obţinere a diplomelor universitare.

Material şi metode de cercetare Analizând şi generalizând documentele şi experienţa mai multor instituţii de învăţământ

superior şi evaluând Modelul propus de Fondul European pentru Managementul Calităţii (EFQM) am generalizat unele direcţii manageriale prioritare de eficientizare a spaţiului Învăţământului Superior Medical.

Rezultate şi discuţiiPrintre direcţiile sau domeniile prioritare ale managementului universitar ale USMF

„N. Testemiţanu” putem menţiona următoarele: Managementul resurselor umane (politica cadrelor şi principiile de management al

dezvoltării personalului; mecanismele de determinare a cerinţelor de calificare a personalului, a pregătirii şi perfecţionării lui; mecanismele motivării, implicării personalului în activitatea de îmbunătăţire a calităţii funcţionării universităţii, îmbunătăţirea condiţiilor de muncă, a protecţiei sociale şi a nivelului de trai a CDU; etc.).

Managementul resurselor financiare ale universităţii. Managementul resurselor materiale ale universităţii. Managementul resurselor informaţionale ale universităţii. Managementul eficacităţii tehnologiilor de formare şi de evaluare. Managementul proceselor (didactic, educaţional, metodologic şi ştiinţific). Managementul general (mecanisme de selecţie şi analiză a rezultatelor activităţii

universităţii). Impactul universităţii asupra societăţii (nivelul de percepţie socială a universităţii,

deci a imaginii sociale a acesteia).Abordarea sistemică a calităţii învăţământului foarte des se asimilează au efcacitatea

acestui proces, accentuându-se necesitatea fundamentării psihosociale şi cercetărilor diversificate empirice a implementării reformelor. Calitatea unei reforme nu se poate măsura, însă ea poate fi descrisă şi apreciată în baza unor criterii bine dterminate.

După unii cercetători, demersul calitate poate fi definit în baza următoarelor principii [A. Scurtu, 2007]:

14

1. Principiul conformităţii – adecvarea produsului sau a serviciului la necesităţile reale ale economiei.

2. Principiul previziunii – presupune prevenirea erorilor şi inconvenienţelor.3. Principiul evaluării – orice politică de asigurare a calităţii necesită a fi bazată pe

obiective, nivelul cărora să fie măsurabile.4. Principiul managementului participativ – economia modernă necesită o mare

capacitate de inovaţie şi implicare în noi contexte.5. Principiul căutării excelenţei – căutarea excelenţei reclamă şi alţi indicatori, care

ar corespunde realizarea obiectivelor, deontologia şi regulile conduitei, ce pot conduce spre un demers global al calităţii.

Sistemele de asigurare a calităţii sunt stabilite la nivel naţional pentru a realiza îmbunătăţirea şi responsabilizarea educaţiei şi formării. Este necesar de înţeles faptul, că managementul calităţii încă nu garantează îmbunătăţirea calităţii în instituţiile de învăţământ, fie el universitar, preuniversitar sau postuniversitar, rămâne în vizorul şi responsabilitatea tuturor participanţilor la acest proces şi în speciali managerilor universitari.

Sistemele de asigurare a calităţii trebuie să includă: Obiective şi standarde clare şi măsurabile; Norme metodologice pentru implementare. Resurse adecvate şi suficiente; Metode de evaluare; Mecanisme feedback pentru îmbunătăţirea calităţii; Rezultatele evaluării accesibili publicului larg.În contextul schimbărilor complexe şi reformelor sistemului educaţional în

învăţământulul superior au ieşit în evidenţă unele dificultăţi, ce ţin de sporirea calităţii, astfel s-au conturat: identificarea finalităţilor de studiu şi competenţelor: ele trebuie să fie clare, concise, măsurabile, ce pot fi evaluate; deasemenea parteneriatul cu mediul academic, economic şi social, ar trebui să fie deschis, transparent, continuu şi constructiv, orientat spre colaborare şi cooperare.

Dat fiind faptul că realizările în domeniul ridicării calităţii în spaţiul universitar nu pot fi analizate şi evaluate înafara Cadrului Naţional al Calificărilor, noi am încercat să analizăm ce ne oferă şi ne facilitează acest cadru în contextul expectanţelor privind direcţiile prioritare de management al calităţii, acestea fiind următoarele:

oferă instituţiilor de învăţământ posibilităţi de proiectare şi dezvoltare a unui curriculum creativ;

contribuie la dezvoltarea, diversificarea programelor academice; facilitează elaborarea criteriilor de asigurare a calităţii şi de evaluare a ei; susţine procesul de recunoaştere a studiilor; sprijină şi încurajează mobilitatea studenţilor şi a absolvenţilor; promovează studii şi diplome comune; încurajează promovarea dimensiunii Europene în Învăţământul Superior din

Republica Moldova; facilitează inserţia absolvenţilor pe piaţa forţei de muncă [apud., 3, p. 13].

Muraru Elena în cadrul Seminarului internaţional „Cadrul Calificărilor – Calitate şi Transparenţă”, a menţionat foarte clar funcţiile sistemului de calificare, acestea fiind foarte importante pentru identificarea inconvenienţelor şi dificultăţilor, ce pot apărea în contextul schimbărilor manageriale privind calitatea, printre care se enumără:

formulează explicit scopurile calificărilor; contribuie la conştientizarea acestora de către cetăţeni şi angajatori; îmbunătăţesc accesul şi implicarea socială; trasează şi descriu puncte de acces şi de suprapunere; facilitează recunoaşterea şi mobilitatea în context universitar; identifică mijloace şi căi alternative de formare;

15

situiază calificările interrelaţional şi în conexiune deliberată; indică posibilităţile de progres, precum şi barierele; asigură sporirea calităţii Învăţământului Superior [op. cit., p. 12].Asigurarea calităţii face parte din managementul calităţii, adică un întreg ansamblu de

măsuri care au ca scop ca universităţile să poată planifica obţinertea calităţii, să-i determine parametrii de evaluare şi implementare şi să dovedească retultatele obţinute în urma acestui proces.

Măsura adevărată a eficacităţii activităţii universitare (educaţie şi cercetare) constă în impactul pe care acestea le generează în mediul socio-economic şi managerial. Într-o societate bazată pe cunoaştere, misiunea universităţii este să contribuie la bunăstarea societăţii generând cunoaştere şi transferând-o mediului socio-economic.

Produsul oferit de Învăţământul Superior Medical este cunoaşterea, produs furnizat societăţii sub diverse forme:

1. Competenţa absolvenţilor în domeniul medicinei.2. Rezultatele cercetărilor ştiinţifice în medicină şi în domeniile apropiate ei.3. Consultanţă, expertiză, transfer de cunoaştere către organizaţii ale mediului socio-

economic şi managerial în medicină, în scopul generării noului şi creşterii competitivităţii acestora.

4. Implicarea membrilor comunităţii academice în viaţa socială – transfer de cunoaştere, realizat prin implicarea directă în organisme ale comunităţii locale, regionale, naţionale şi internaţionale.

Clienţii şi părţile interesate interne şi externe universităţii au necesităţi, cerinţe şi expectanţe proprii privind caracteristicile produselor şi proceselor acesteia. Din perspectiva calităţii, identificarea acestor cerinţe şi aşteptări, traducerea lor în condiţii privind calitatea, reprezintă momentul iniţial şi esenţial în procesul de management al calităţii. Determinarea gradului de satisfacere al acestor cerinţe şi aşteptări, al percepţiei clienţilor despre valoarea adăugată pe care le-o aduc produsele respective, constituie o etapă valoroasă, fiind o sursă de informaţii preţioase pentru identificarea necesităţilor de îmbunătăţire a acestora. Un model sistemic al învăţământului superior a fost descris de S. Popescu [5, p. 6, 2008].

Asigurarea calităţii înseamnă crearea încrederii în rândul publicului, că sistemul naşional de învăţământ superior răspunde aşteptărilor acestuia, cheltuieşte banul public în chip eficace (se întâmplă ceva cu sens) şi eficient (activităţile nu costă mai mult decât valorează)” [5, apud., I. Pânzaru, p. 1].

Concluzii În spaţiul european al Învăţământului Superior s-au creat organizaţii europene şi

naţionale pentru asigurarea calităţii între care există o cooperare strânsă. Implementarea sistemului de management al calităţii este o schimbare considerabilă şi valoroasă a Instituţiei de Învăţământ Superior Medical. Datorită acestui proces se va îmbunătăţi radical asigurarea calităţii, dacă se va realiza tot ce s-a planificat în acest context şi se vor dezvolta direcţiile prioritare de optimizare a activităţii universitare în mod deliberat, continuu şi consecvent şi în asigurarea calităţii şi stabilităţii la nivel înalt.

Bibliografie1. Cabac, Valeriu. Calitatea Învăţământului Superior în viziunea comunităţii

academice. Studiu de caz – Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi. IPP, 2006, 49 p.

2. Cadrul European al Calificărilor pentru Învăţământul Superior. // http://europa.eu.int./comm/education//policies

3. Muraru, Elena. Cadrul calificărilor în Învăţământul Superior din Republica Moldova – transparenţă şi calitate. USM, Seminarul internaţional „Cadrul Calificărilor – Calitate şi Transparenţă”, 06.12.2006.

16

4. Petrov, Elena. Demersul metodologic de elaborare a Cadrului Naţional al Calificărilor. Seminarul internaţional „Cadrul Calificărilor – Calitate şi Transparenţă”, 06.12.2006.

5. Popescu, Sorin. Managementul calităţii în instituţiile de învăţământ superior. Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca. 10.05.2008.

6. Şavga, Larisa. Asigurarea calităţii în învăţământului superior din Moldova în contextul priorităţilor şi obiectivelor europene. // Materialele seminarului interuniversitar „Implementarea SMC în cadrul instituţiilor de învăţământ superior: concept, experienţa instituţiilor din ţară şi peste hotare”, Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi. 05.07. 2006.

ORGANIZAREA PROCESULUI DIDACTIC ŞI DIFERITE FORME DE INSTRUIRE ŞI CONTROL A CUNOŞTINŢELOR

IMPLEMENTATE LA CATEDRA ANATOMIA OMULUIMihail Ştefaneţ, Ilia Catereniuc, Tudor Lupaşcu, Dumitru Batâr,

Tamara Titova, Lilian Globa, Angela BabuciCatedra Anatomia omului

SummaryOrganization of the didactic process using different forms of instruction and

evaluation of knowledge performed at the Human Anatomy DepartmentThe article reflects principles of organization of the teaching process and new methods of

training and evaluation of students’ knowledge which were elaborated and implemented at the Human anatomy Department of the State University of Medicine and Pharmacy “Nicolae Testemitanu”. The main goal of elaborated methods was to correspond to the international rigors and standards concerning preparation of high qualified medical specialists.

RezumatÎn lucrare sunt expuse principiile de organizare a procesului didactic şi metodele noi de

instruire şi evaluare a cunoştinţelor studenţilor elaborate şi implementate la catedra Anatomia Omului USMF „Nicolae Testemiţanu” în scopul corespunderii rigorilor şi standardelor internaţionale în misiunea de a pregăti specialişti-medici de înaltă calificare.

Universitatea de Stat de Medicină şi Farmacie „Nicolae Testemiţanu” şi-a asigurat o poziţie prestigioasă în învăţământul superior din Republica Moldova şi îşi asumă misiunea de a pregăti specialişti de înaltă calificare în toate domeniile medicinei, scopul principal fiind promovarea şi menţinerea sănătăţii populaţiei.

Scopul primordial al colectivului catedrei anatomia omului este elaborarea şi implementarea noilor metode progresive şi optimale de instruire şi de evaluare a cunoştinţelor studenţilor, selectarea informaţiei necesare pentru desfăşurarea procesului didactic, pentru a corespunde rigorilor tuturor standardelor internaţionale.

În această ordine de idei au fost modificate programele anterioare la specialitatea anatomia omului. Din acestea au fost excluse unele principii teoretice depăşite de timp, care nu prezintă importanţă semnificativă pentru pregătirea viitorului medic generalist, stomatolog sau farmacist. La fel au fost omise parţial informaţiile ce ţin de structura detaliată a formaţiunilor anatomice, acestea din urmă fiind utile în cadrul studiilor postuniversitare.

În programa de studii a fost inclus aspectul aplicativ al structurilor studiate, particularităţile lor de vârstă, de sex şi individuale.

De asemenea a fost pus accentul pe studierea anatomiei omului viu, care include: relieful anatomic;

17

reperele osteoarticulare, musculare, vasculonervoase; proiecţia formaţiunilor anatomice pe suprafaţa corpului; localizarea diferitor linii topografice sau figuri geometrice pe tegument; proiecţia unor puncte anatomoclinice pe suprafaţa corpului; determinarea locurilor de palpare a pulsului; localizarea zonelor de compresie a vaselor sangvine în scop hemostatic etc.

O atenţie deosebită se acordă însuşirii unor noţiuni generale de cercetări şi investigaţii clinice şi paraclinice ale corpului uman. Utilizarea în timpul lucrărilor practice a clişeelor radiologice, tomogramelor computerizate, tomogramelor obţinute prin rezonanţă magnetică nucleară, imaginilor investigaţiilor endoscopice, ultrasonogramelor etc., permit o înţelegere mai amplă a structurii omului viu.

Un accent deosebit se pune pe unele aspecte actuale ale medicinii contemporane – influenţa factorilor endogeni şi exogeni, muncii, modului de trai şi a viciilor comportamentale asupra formării structurilor corpului omenesc, noţiuni despre perioadele critice ale dezvoltării postnatale etc.

Modificările în curricula anatomică şi predarea acestei discipline medico-biologice fundamentale a obţinut un nou colorit motivaţional pentru studenţi, fapt ce favorizează însuşirea anatomiei cu o vădită orientare clinică.

Lucrările practice la catedră sunt organizate în limbile română, rusă, engleză şi franceză. La seminare se utilizează piese anatomice tradiţionale – cadavre umane, sisteme de organe şi organe separate, fixate în conservanţi tipici.

Totodată în timpul realizării seminarelor se foloseşte şi muzeul anatomic, care este amplasat în 5 săli spaţioase şi înzestrat cu preparate anatomice impecabile (în jur de cca 2200 de exponate), distribuite pe sisteme, inclusiv anatomia vârstelor.

O sală spaţioasă din incinta catedrei a fost înzestrată cu calculatoare, în care se demonstrează diferite materiale didactice (filme tematice pentru fiecare seminar – anatomie virtuală, instruire interactivă a disciplinei), ce suplinesc activ şi concis cunoştinţele anatomice în următoarele direcţii: de dezvoltare a organelor, sistemelor de organe, particularităţilor individuale, de vârstă, metodelor de investigaţii cu aspect aplicativ transpuse pe omul viu.

Momentul fundamental în ridicarea calităţii predării anatomiei în universitate este lucrul de sine stătător al studentului. Organizarea corectă a acestuia va conduce la formarea unor stereotipuri de autoinstruire şi autoevaluare, calităţi extrem de importante în parcurgerea drumului de devenire a medicului (şi nu numai în anii de facultate). Din primele clipe a aflării studenţilor în incinta universităţii colaboratorii catedrei de anatomie le explică cum trebuie să selecteze şi să înveţe orice informaţie în cadrul studiului.

Ca lucrul individual să fie coordonat şi pentru o reglementare a acestuia, colectivul catedrei a elaborat lucrări metodice speciale – ghid pentru autoinstruire şi autocontrol, în care informaţia este repartizată pe fiecare din cele 3 semestre de studiu a anatomiei omului (1. Aparatul locomotor; 2. Viscerele şi sistemul nervos central; 3. Sistemul cardio-vascular, sistemul nervos periferic şi organele de simţ).

Fiecare volum conţine 32-33 de lucrări care corespund planului de studiu, chestionarul, care include subiectele teoretice şi practice pentru examenul de la finele semestrului, o culegere de teste (cu grade diferite de dificultate), probleme de caz clinic, lista literaturii recomandate (obligatorie şi opţională) pentru această activitate.

Toate lucrările conţin denumirea desfăşurată a temei, scopurile şi sarcinile temei date, caracteristica motivaţională a ei, realizarea lucrării, teme pentru referate succinte, concluziile proprii, întrebările apărute pe parcursul realizării lucrării, informaţii suplimentare, controlul realizării lucrării de către profesor (cu aprecieri, sugestii şi recomandaţii), semnătura profesorului.

Cel mai voluminos compartiment este realizarea lucrării. În primul rând studentului i se sugerează să examineze atent conţinutul temei şi lista de subiecte teoretice şi practice din chestionar, să studieze formaţiunile anatomice pe piesele anatomice respective şi apoi să

18

purceadă la soluţionarea sarcinilor din ghid. Acestea includ formarea schemei logice a temei, adnotarea unor imagini, scheme, fotografii, formularea unor noţiuni, descrierea scheletotopiei, sintopiei şi holotopiei organelor, formaţiunilor importante, enumerarea anomaliilor de dezvoltare, reproducerea unor scheme tip, clasificaţii etc. Fiecare lucrare conţine în jur de cca 10-15 de imagini care reflectă formaţiunile anatomice a organelor respective.

Ghidurile pentru autoinstruire şi autocontrol au găsit un răsunet pozitiv din partea studenţilor; acestea îi organizează considerabil, ajutându-i să se orienteze mai lesne în structurile ce ţin de fiece temă, ridică nivelul de pregătire, disciplinează, astfel se formează premize pentru o însuşire mai calitativă a cunoştinţelor (inclusiv cele interdisciplinare).

Pentru satisfacerea curiozităţii evidente a unor studenţi, în cadrul cercul ştiinţific al catedrei, se practică realizarea investigaţiilor ştiinţifice prin care tinerii cercetători fac primii paşi în acest domeniu.

Modificări substanţiale au survenit şi în evaluarea cunoştinţelor studenţilor. Datorită implementării ghidurilor de autoinstruire, lucrările practice au o formă interactivă.

Controlul la finele semestrului constă din examinarea studentului în 2 etape. La prima etapă cunoştinţele practice sunt evaluate prin chestionarea a 10 subiecte fără vre-o pregătire prealabilă. Acestea prevăd demonstrarea şi explicarea formaţiunilor anatomice la cadavru, pe mulaje şi clişee radiologice. În urma acestui scurt dialog se notează fiecare răspuns. Studenţii care nu susţin această probă nu sunt admişi la următoarea etapă.

Etapa a doua se realizează în formă scrisă. Fiecare bilet conţine 8 subiecte dintre care primul se referă la noţiuni fundamentale, 2-5 – la anatomia descriptivă, al 6-lea – la dezvoltare, anomalii de dezvoltare, particularităţi individuale, de vârstă şi sex, 7- la anatomia pe viu şi 8 – reproducerea schemelor şi desenelor tip.

Nota generală pentru examen se calculează prin sumarea a trei componente: media anuală x 0,1; nota de la prima etapă (practica) x 0,4 şi nota de la etapa a doua (teoria) x 0,5.

Pentru a asigura procesul de instruire colaboratorii catedrei au elaborat şi publicat un şir de monografii, manuale pentru toate facultăţile, indicaţii metodice referitoare la disecţia anatomică, vascularizaţia şi inervaţia aparatului locomotor, a viscerelor, anatomia pe viu, anatomia şi medicina preventivă, sistemul limfatic, sistemul imunitar ş.a. Toate schemele tip au fost uniformizate, standardizate şi editate într-o culegere separată.

PRIORITĂŢI ÎN INSTRUIREA POSTUNIVERSITARĂ A FARMACIŞTILORStela Adauji, Zinaida Bezverhni, Victoria Arhire

Catedra Farmacie Socială „Vasile Procopişin”

Abstract Priorities in pharmacists’ continuous education

In actual conditions the efficient educational process by continuing improvement of professional level it is very important. As a result of the questionnaire, some causes of non-attendance of continuous education courses by pharmacists and conditions to motivate them have been revealed. Pharmacists understand the necessity and utility of courses and mention that managers must create some conditions for conformed attendance by the dismission of functional duties. Utility and actuality of continuous education courses hold in Pharmacy Faculty are appreciated by pharmacists with 8.92 and 9.0 respectively.

RezumatÎn condiţiile actuale este importantă eficientizarea procesului educaţional prin creşterea

continuă a nivelului profesional. În urma intervievării au fost evidenţiate cauzele ale nefrecventării a cursurilor de perfecţionare şi condiţiile care i-ar motiva să le frecventeze. Farmaciştii conştientizează necesitatea şi utilitatea cursurilor şi menţionează că conducerea

19

întreprinderii trebuie să creeze condiţii pentru frecventarea conformă a prin eliberarea pe deplin de obligaţiile funcţionale. Utilitatea şi actualitatea cursurilor de perfecţionare petrecute în cadrul facultăţii de Farmacie este apreciată de către farmacişti cu nota 8,92 şi respectiv 9.

Actualitatea temeiÎn condiţiile dezvoltării economiei de piaţă, este importantă eficientizarea procesului

educaţional prin creşterea continuă a nivelului profesional al specialiştilor farmacişti.Conceptul resurselor umane include atât cantitate cât şi calitatea lor. Pornind de la

caracterizarea resurselor umane ca element activ, creator şi coordonator al activităţii social-economice, conceptul de resurse umane se defineşte ca totalitate a aptitudinilor fizice şi intelectuale pe care omul le utilizează în procesele de producere a lucrurilor materiale şi spirituale [2].

Perfecţionarea continuă a cunoştinţelor este o parte integrantă a fiecărei cariere profesionale. Conceptul educaţiei continue devine din ce în ce mai mult un reper greu de ignorat în activitatea profesională a specialiştilor farmacişti, iar viaţa ne demonstrează că nimic nu e bătut în cuie şi ceea ce ai învăţat ieri, mâine poate suferi modificări substanţiale, iar dacă nu eşti interesat de noutăţile din domeniul tău de activitate, poţi să devii un simplu obiect de decor, în propriul birou, depăşit de mersul vremii. Acest concept trebuie să fie bine înţeles şi asimilat de toţi aceia, care-şi respectă meseria şi se respectă pe sine.

Forţa de muncă – singurul element creator, activ şi coordonator al activităţii economice, include componente cu calificări, specializări şi trăsături de personalitate diverse aspiraţii, experienţe sociale şi stări de spirit multiple.

Condiţiile actuale impun regândirea şi reproiectarea subsistemului de muncă pe criteriile de eficienţă, rentabilitate, şi tratarea problemelor resurselor umane sub absolut toate aspectele sale. Printre tendinţele lumii moderne, se înscrie şi fenomenul de globalizare cu multiple consecinţe, inclusiv asupra procesului educaţional. Pentru a face faţă noilor exigenţe, instituţiile de învăţământ îşi racordează structura organizatorică şi funcţională în ritm cu provocările zilei [1].

Obiectivele lucrăriiReieşind din cele relatate mai sus, drept scop al prezentei lucrări a fost stabilit studiul

instruirii postuniversitare a farmaciştilor şi evidenţierea priorităţilor cu scopul îmbunătăţirii acestui proces.

În realizarea scopului trasat au fost delimitate sarcinile lucrării. analiza bazei legislative ce reglementează instruirea postuniversitară a farmaciştilor; intervievarea specialiştilor ce activează în farmaciile comunitare; evidenţierea utilităţii şi actualităţii cursurilor de perfecţionare în cadrul facultăţii de

Farmacie; analiza fişelor cursanţilor, care au frecventat cursurile de perfecţionare în cadrul facultăţii

Farmacie a USMF „Nicolae Testemiţanu”; evidenţierea priorităţilor în instruirea postuniversitară a farmaciştilor.

Material şi metode de cercetareÎn vederea aprecierii nivelului de educaţie profesională continuă a cadrelor farmaceutice au

fost analizate fişele de evidenţă a farmaciştilor în timpul perfecţionării în cadrul facultăţii Farmacie a USMF „Nicolae Testemiţanu” pentru anii 2006-2009, datele statistice privind numărul total de farmacişti, care activează în sistemul farmaceutic şi rezultatele intervievării farmaciştilor din farmaciile comunitare din municipiul Chişinău. Pentru prelucrarea datelor au fost folosite metodele de analiză, sinteză şi prelucrare matematică a datelor.

Rezultate obţinuteÎn vederea aprecierii nivelului de educaţie profesională continuă a farmaciştilor au fost

analizată informaţia fişelor de evidenţă a ciclurilor de perfecţionare pentru anii 2006, 2007, 2008

20

comparativ cu datele statistice privind numărul farmaciştilor, care activează în sistemul farmaceutic al Republicii Moldova (tabelul 1) [4].

Tabelul 1Numărul farmaciştilor, care au frecventat cursurile de perfecţionare

Indicatori 2006 2007 2008 2009 (6 luni)Numărul total de farmacişti care activează în RM 1601 1608 1721 -

Numărul farmaciştilor, care au fost la cursuri de perfecţionare 224 173 283 184

Numărul farmaciştilor, care au obţinut categorie de atestare 238 113 212 131

Astfel se observă o corelaţie directă între cursurile de perfecţionare continuă şi cererile înaintate către Comisia de Atestarea a farmaciştilor în scopul obţinerii categoriei de calificare. Pe parcursul anului 2007, se constată că 65,3% de specialişti au obţinut categoria de calificare faţă de cei ce au frecventat cursurile, pe când din numărul total de farmacişti, în anul 2008, care au frecventat cursurile de perfecţionare, 75% au prezentat documentele pentru atestarea şi au obţinut categoria de calificare profesională. S-a constat un număr mai mare de cursanţi în perioada martie-mai: în anul 2006 cu 66,7% mai mult, în 2007 creşterea fiind de 27,6%, respectiv în 2008, fiind de 40,4%. Farmaciştii având disponibilitate mai mare anume în această perioadă, ca concluzie s-ar putea menţiona faptul că, trebuie organizate mai multe cursuri şi create condiţii favorabile desfăşurării perfecţionării. Frecvenţa cursurilor de perfecţionare de către farmacişti în cadrul catedrelor de profil de la facultatea Farmacie este expusă în tabelul 2.

Tabelul 2Numărul farmaciştilor la cursurile de perfecţionare în cadrul catedrelor de profil, facultatea Farmacie

Denumirea catedrei 2006 2007 2008 2009 (6 luni) Total

Farmacie Socială „Vasile Procopişin” 129 137 181 120 567

Farmacologie şi Farmacie clinică 77 26 102 47 252Tehnologia medicamentelor 62 11 60 34 167Farmacognozie şi Botanică farmaceutică 60 45 59 43 207

Chimie Farmaceutică şi toxicologică 57 81 113 52 303Total 385 300 515 296 1494

Analiza datelor din tabel denotă că 33,54% din farmacişti, care au frecventat cursurile de perfecţionare o constituie farmaciştii-diriginţi, ceea ce reprezintă o treime din numărul total, deoarece pentru deţinerea postului de conducere în întreprinderea farmaceutică este obligatoriu deţinerea gradului de calificare, iar acesta se conferă numai având cursuri de perfecţionare în cadrul catedrelor facultăţii. Tematica cursurilor de către farmacişti este selectată în dependenţă de funcţia deţinută, astfel în cadrul catedrei Farmacie socială „Vasile Procopişin”, pe parcursul anilor 2006-2009, se observă un număr mai mare a farmaciştilor, care deţin funcţia de farmacist-diriginte, fiind legat de activitatea profesională exercitată, care constituie 40,4% în anul 2006, 53% în anul 2007, 43,07% în anul 2008, respectiv de 51,7 % în 2009 din numărul total.

Pentru evidenţierea priorităţilor în instruirea postuniversitară a farmaciştilor a fost petrecută intervievarea a 100 de specialişti farmacişti, care activează în farmaciile publice din municipiul Chişinău. Analiza datelor privind stagiul de muncă a farmaciştilor denotă că ponderea cea mai mare o constituie specialiştii cu stagiul de muncă cuprins între 10-19 ani cu 26%. Din specialiştii intervievaţi posedă categorie profesională de calificare: superioară – 42%, prima – 16%, a doua –

21

11%, fără categorie – 31%. Faptul că 31% din cei respondenţi nu posedă categorie de calificare se explică prin lipsa motivaţiei de a depune cerere pentru obţinerea categoriei de calificare. Acest indicator este în corelaţie directă cu următorul indice obţinut în urma anchetării. Numai 62% din respondenţi au efectuat cursurile de perfecţionare în ultimii 5 ani.

Respondenţii, care nu au frecventat cursurile postuniversitare constituie 38%, cauzele invocate fiind insuficienţă de timp – 42%; lipsa motivaţiei – 25%; lipsa resurselor materiale – 15%; lipsa utilităţii studiilor – 18%. Ei consideră important implicarea angajatorului în vederea creării timpului disponibil şi achitarea, cel puţin parţială a costului cursurilor de perfecţionare, iar 68% din cei ce nu au frecventat cursurile de perfecţionare consideră că activitatea practică nu are tangenţe cu activitatea desfăşurată în cadrul catedrelor facultăţii.

Divizarea cursurilor, pentru diferite categorii de specialişti nu se consideră prioritară, încât doar 37% ar dori să frecventeze cursuri specializate într-o anumită direcţie, în care activează, pe când 56% consideră că farmacistul trebuie să posede cunoştinţe generale farmaceutice.

Din farmaciştii intervievaţi 36% consideră că Ministerul Sănătăţii trebuie să fie implicat în organizarea achitarea costului pentru cursurile de perfecţionare, respectiv 27% – consideră că aceasta ar trebui să fie prerogativa întreprinderii în care activează, aducându-şi astfel aportul în formarea farmacistului ca specialist prin investirea în calitate şi profesionalism. Factorii care ar motiva farmaciştii să frecventeze cursurile de perfecţionare ţin preponderent de posibilităţile de carieră – 62%, pe când 22% ar fi motivaţi de diverse pachete sociale, astfel tendinţa spre autoinstruire rămâne a fi pe ultimul plan. Rata de participare în cadrul simpozioanelor şi congreselor ştiinţifice este destul de mică, astfel 88% nu au particip, faţă de doar 7% care o fac permanent. Lipsa interesului faţă de autoinstruire este confirmată prin abonarea redusă la reviste şi ziare de specialitate (doar 34% sunt abonaţi). Acest fapt limitează accesul specialistului la informaţi actuală şi veridică, farmaciştii nu manifestă interes faţă de inovaţiile în domeniul medicamentului şi se mobilizează numai atunci când sunt supuşi verificărilor de către instituţiile abilitate.

Scopul de bază al intervievării farmaciştilor a fost aprecierea utilităţii şi actualităţii cursurilor de perfecţionare frecventate de ei în cadrul catedrelor de profil (tabelul 3).

Tabelul 3Aprecierea de către farmacişti a cursurilor de perfecţionare

Denumirea cursului de perfecţionare Calitatea Utilitatea

Actualitatea

Activitate farmaceutică – aspecte legislative, manageriale şi de marketing 9,5 9,4 9,5

Actualităţi în tehnologia medicamentelor. Forme farmaceutice moderne 9,4 8,3 9

Farmaco – şi fitoterapia afecţiunilor sistemelor de necesitate vitală a organismului 9,3 9,3 8,5

Actualităţi în analiza, controlul şi standardizarea medicamentelor 9,3 8,1 8,5

Utilizarea plantelor medicinale şi a fitopreparatelor autorizate în RM 9,5 9,5 9,5

Media pe facultate 9,4 8,92 9

Media calităţii de 9,4 denotă a apreciere înaltă de către farmacişti a modului de predare în cadrul cursurilor de perfecţionare, deoarece actualmente se folosesc metode interactive, tehnologii moderne, literatură actuală, etc. Media mai mică pentru utilitate este în mare măsură determinată de micşorarea considerabilă a secţiilor de producere din farmacii şi respectiv a specialiştilor antrenaţii în prepararea medicamentelor magistrale conform prescripţiilor individuale. Un alt factor ar fi numărul relativ mic al specialiştilor farmacişti implicaţi în procesul de producere a medicamentelor industriale, determinat de numărul producătorilor

22

autohtoni de medicamente. Nu toţi producătorii dispun de laboratoare proprii de control al calităţii medicamentelor industriale, iar numărul farmaciştilor, care activează în cadrul Laboratorului pentru Controlul Calităţii Medicamentelor al Agenţiei Medicamentului este relativ mic. Actualitatea cursurilor este apreciată de către specialişti cu media 9, fiind înaltă, însă, cu regret, majoritatea specialiştilor practicieni nu sunt la curent cu ultimele realizări ştiinţifice în domeniul farmaciei obţinute atât la noi în ţară, cât şi la nivel mondial, acesta fiind motivul, din care farmacistul nu poate obiectiv aprecia necesitatea acestor realizări în activitatea practică.

Concluzii şi recomandăriAnaliza bazei legislative ce reglementează instruirea postuniversitară a farmaciştilor în

Republica Moldova denotă că ar fi binevenită o actualizarea şi ajustarea conform cerinţelor standardelor internaţionale – Regulilor de Bună Practică în Farmacie [3].

Au fost analizate 860 de fişe ale cursanţilor specialişti din domeniul farmaceutic şi intervievaţi 100 de farmacişti din farmaciile publice amplasate în municipiul Chişinău, în urma căreia au fost evidenţiate cauzele principale ale nefrecventării de către farmacişti a cursurilor de perfecţionare şi condiţiile care i-ar motiva să frecventeze cursurile.

Creşterea ponderii farmaciştilor la cursurile de perfecţionare ar putea fi realizată prin impunerea de către Asociaţia Farmaciştilor a condiţiei obligatorii de perfecţionare pentru exercitarea profesiei de farmacist. Este importantă implicarea AF RM în procesul de gestionare a cursurilor de perfecţionare.

S-a stabilit că specialiştii farmacişti conştientizează necesitatea şi utilitatea cursurilor de perfecţionare. Numărul solicitanţilor de a primi calificarea este în creştere. Se consideră important implicarea instituţiei în care activează, în procesul de instruire şi de creare a condiţiilor favorabile desfăşurării lui. Pe parcursul cursurilor de perfecţionare, este necesar ca farmaciştii să fie eliberaţi pe deplin de obligaţiile funcţionale pentru a fi implicat doar în procesul de instruire continuu pentru ridicarea eficienţii instruirii.

Utilitatea şi actualitatea cursurilor de perfecţionare petrecute în cadrul facultăţii de Farmacie este apreciată de către farmacişti cu nota 8,92 şi respectiv 9. Tot odată se menţionează necesitatea de a actualiza tematica cursurilor de perfecţionarea reieşind din cerinţele contemporane de activitate a sistemului farmaceutic.

Bibliografie1. Bălţescu Anatol. Cursuri... ba, sau da? din 07.07.2008.- PulsMedia.ro / Farmacist.ro /

Revista Farmacist.ro nr. 36 (116), III 2008.2. Carată Ana. Management, marketing şi legislaţia farmaceutică. Volumul I- Management

Ed. Sitius Bucureşti-1994, pag.166-1673. Good Pharmacy Practice (GPP) în developing countries. Supplementary guidelines for

stepwise implementation. FIP Community Pharmacy Section, 1999.4. Resursele şi activitatea sistemului farmaceutic al Republicii Moldova. - Bienar statistic

2006-2007, Chişinău 2008, 76 p.

23

INSTRUIREA INTERACTIVĂNatalia Ţurcan, Aliona Busuioc

Catedra Limba Română şi terminologie medicală USMF „Nicolae Testemiţanu”

SummaryInteractive Study in the Process of Study

This term ,,interactive’’ became a relevant indicator of a good education. The professor and students being like partners in the process of study tend to cooperation, in this way the educational – instructive approach reveals the functioning of pedagogical activity or of interactive study – objectives in the 21st century. There is always a cooperation between professor in fulfilling the educational – instructive approach, and students based on some reseach criteria.

RezumatTermenul interactiv a devenit un indicator relevant de calitate al oricărui demers educaţional.

Profesorul şi studenţii fiind parteneri de învăţare tind spre cooperare în activitatea de învăţare, astfel actul instructiv–educativ relevă funcţionarea pedagogiei active sau a instruirii interactiv–obiective al secolului XXI. În realizarea procesului instructiv-educativ se va stabili o reciprocitate organizatorică între profesor şi student, desfăşurată conform unor criterii de formare a competenţei de cercetare.

Promovînd instruirea interactivă, orientarea pedagogică modernă îl tratează atît pe student, cît şi pe profesor ca pe un participant activ al procesului instructiv.

Se consideră că instruirea nu este posibilă fără o activitate cognitivă, cît mai independentă şi bine motivată a studentului. Profesorul nu este privit ca un simplu transmiţător de cunoştinţe, ci ca un partener al studentului în activitatea de învăţare a acestuia, preocupat să o faciliteze, rezultatul fiind rodul unei colaborări (M. Bucoş) în acest context menţionăm conceputul de intereducaţie – fenomen de influenţare instructivă, pe care, în grup sau în relaţii interindividuale, studenţii îl exercită unii asupra altora. Sunt utile şi accesibile cunoştinţele pe care le acumulează studenţii de la semenii lor prin diverse situaţii de instruire interactivă. M. Ştefan analizează unele curente pedagogice contemporane, conform cărora, în cadrul educaţional, şi studenţii şi profesorul învaţă concomitent unul de la celălalt, are loc o intereducaţie, interînvăţare. Profesorul şi studentul au un rol la fel de important pentru realizarea procesului instructiv–educativ. P.Freire afirmă că profesorului i se conferă „rolul de student printre studenţi”. Totuşi nu putem vorbi de o reciprocitate complet egalizatoare. Profesorul trebuie să se manifeste ca manager care îndeplineşte anumite roluri. Aici se include managementul calităţii totale şi managementul performanţei (care se axează pe principalul aici şi acum). El va motiva studenţii angajaţi în activităţile instructiv–educative, încurajîndu-i să-şi manifeste la maximum potenţialul intelectual, stimulîndu-le creativitatea, încurajîndu-i. Didactica funcţională promovează o pedagogie a interesului şi se bazează pe didactica problemei. În acest context putem menţiona că orice act instructiv–educativ porneşte de la o problemă care poate fi soluţionată dacă instruirea şi educaţia sunt concepute ca o schimbare a conţinutului instructiv–educativ ce se produce doar în maniera interactivă. Această viziune asupra învăţării este completarea cu aportul programului Lectură şi Scriere pentru Dezvoltarea Gîndirii Critice. Strategiile acestui program vizează procesul educativ în general – cînd studenţii îşi prezintă experienţa de viaţă, cînd învaţă a comunica nonformal, cînd examinează implicaţiile unor idei, îşi compară punctele de vedere, îşi argumentează poziţia şi îşi definitivează atitudinea. Toate acestea se pot realiza dacă profesorului i se oferă un context în care să poată prezenta experienţele de învăţare, să-i poată ajuta pe studenţi:

să-şi activeze gîndirea; să stabilească scopurile pentru învăţare; să ofere materiale bogate pentru discuţii; să-i motiveze pentru învăţare;

24

să-i implice activ în procesul de învăţare; să stimuleze reflecţia; să încurajeze exprimarea liberă; să proceseze informaţia; să analizeze critic infomaţia.

Trebuie să existe o predare transparentă studenţilor, să poată vedea cum se realizează procesul dat, doar aşa vor învăţa să-şi dirijeze gîndirea. Fiecare activitate proiectată în cheia cadrului Evocare – Realizare a sensului – Reflecţie, va fi o reuşită, dacă îi pregătim pe studenţi treptat.

Astfel studiile recente promovează tendinţa de formare a competenţelor prin intermediul metodelor interactive de predare–învăţare–evaluare. În acest context menţionăm:

formarea competenţei de comunicare orală; formarea competenţei de lectură; formarea competenţei de comunicare scrisă; formarea competenţei de cercetare.În studiul dat, ne vom referi la formarea competenţei de cercetare, care include activismul de

căutare ce se consideră că este de natură biologică. Comportamentul de cercetare este stimulat de o situaţie de incertitudine, motivul principal fiind însă o necesitate psihică, internă, de natură biologică. Acest tip de comportament e generat de activismul de căutare, se poate dezvolta spontan, pe baza intuiţiei, prin metoda probelor şi erorilor, însă poate fi dirijat şi constructiv, conştient – în baza analizei acţiunilor proprii sintezei, aprecierii, prognozei logice. Astfel menţionăm că activitatea de cercetare este intelectual – creativă şi rezultată din interconexiunea mecanismului de căutare şi comportamentul de cercetare. Comportamentul de cercetare presupune implicarea atît a gîndirii divergente, cît şi a gîndirii convergente, pe cînd activitatea de cercetare presupune analizarea rezultatelor obţinute, aprecierea situaţiei, construirea ipotezelor, modelarea şi realizarea acţiunilor proprii. Cercetarea presupune dezvoltarea studenţilor, creîndu-le oportunitatea ca să rezolve sarcini creative, de investigaţie, dar rezultatul nu este cunoscut din timp. Se manifestă un comportament cognitiv şi nu o acumulare sporadică a infomaţiilor dintrun domeniu. Comportamentul de cercetare se bazează pe un model acceptat în ştiinţă:

formularea problemei; documentarea; selectarea surselor; enunţarea ipotezei/ipotezelor cercetării; alegerea metodelor de cercetare şi însuşirea lor; acumularea datelor şi analiza acestora; elaborarea concluziilor.

Putem asigura dezvoltarea competenţei de cercetare luînd în calcul etapele procesului de învăţare, care include operaţiuni mentale: percepţia, interiorizarea, formarea unor structuri mentale, transpunere în limbaj etc. Etapele procesului de cercetare presupun modelul recunoscut în ştiinţă. Deci, pentru a dezvolta competenţa de dezvoltare este necesară: să identificăm sarcinile care orientează acţiunile studenţilor, identificarea situaţiilor instructiv–educative, condiţii de formare a competenţelor, aplicarea tehnicilor interactive în învăţare. Pentru formarea competenţei de cercetare se aplică un şir de tehnici interactive;

- pentru motivarea unui comportament de cercetare: citate, asocieri libere, G.P.P., Brainstorming, Brainsketching;

- pentru prelucrarea informaţiei: Lectură în perechi/rezumate în perechi, interviu în trei trepte, agenda cu notiţe paralele, eu cercetez, SINELG;

- pentru reflecţii şi pentru prezentarea rezultatelor: consultaţii în grup, turul galeriei, revizuirea circulară etc.

Prin tehnicile interactive propuse studenţii sunt implicaţi în procesul de învăţare prin obţinerea independentă sau în grup de cunoştinţe noi.

De exemplu, pentru realizarea obiectivului - prelucrarea informaţiei, aplicăm tehnica

25

interactivă predarea complementară. Se poate utiliza pentru studierea unor materiale care reclamă o parcurgere amănunţită şi profundă a unui text ştiinţific. În cadrul lecţiei de limba română pot fi texte ce includ informaţii despre diferite boli, despre personalităţi notorii din medicină etc.

Grupa de studenţi este împărţită în echipe. Profesorul pregăteşte un text în mai multe exemplare, în dependenţă de numărul de studenţi. Acest text este divizat în fragmente, astfel încît fiecărui membru al grupului să-i revină cîte unul. Fiecărui student îi revine pe rînd rolul de profesor, fiind ghidat de o schemă de reper pe care i-o oferă profesorul; studenţii citesc cîte un pasaj. Studentul cu rol de profesor:

- fac o generalizare a informaţiei citite;- adresează întrebări colegilor din echipă;- explică informaţia neclară;- poate face nişte predicţiuni asupra pasajului următor;- alege o altă persoană pentru rolul de profesor.Astfel se procedează în cazul fiecărui fragment.Notă: ٭ Studenţii au dreptul să adreseze întrebări profesorului şi viceversa.

Infomaţia acumulată poate fi completată cu cunoştinţele anterioare ale studenţilor.

Se face rezumatul textului în scris. Este recomandabilă extragerea unei liste de termeni care vor fi utilizaţi pe

parcursul lecţiilor următoare.Această tehnică îi redă studentului libertate de a studia orice informaţie ştiinţifică – abilitate

absolut indispensabilă culturii generale a viitorului medicinist. Acest tip de activitate îl învaţă pe student a învăţa întro societate bazată pe cunoaştere. Învăţarea funcţională presupune aplicarea cunoştinţelor asimilate la universitate/şcoală în situaţii de viaţă cît mai variate.

ConcluziiAplicarea acestei tehnici în cadrul lecţiilor de limba română va spori eficacitatea învăţării.

Cunoştinţele acumulate, descoperite, experienţele trăite la fiecare activitate instructiv – educativă, formează personalităţi multilateral dezvoltate care se încadrează cu succes în societatea modernă în care predomină progresul cultural, social, politic, economic etc.

Bibliografie1. Tatiana, Cartaleanu. Formare de competenţe prin strategii didactice interactive.Chişinău:

2008, Centrul Educaţional Pro Didactica.2. Temple, Ch.,Steele, J.L.,Meredith, K.S. Iniţiere în metodologia Lectură şi Scriere pentru

dezvoltare gîndirii critice. Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica, 2001.3. Minder, M. Didactica funcţională, Chişinău: Cartier, 2003.4. Temple, Ch.,Steele, J.L., Meredith,K.S. Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gîndirii

critice (ghidul IV). Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica

26

TEHNOLOGII DIDACTICE UTILIZATE PENTRU ÎNSUŞIREA LIMBAJULUI MEDICAL ROMÂNESC LA STUDENŢII ALOLINGVI

Maria PruteanuCatedra Limba Română şi terminologie medicală USMF „Nicolae Testemiţanu”

SummaryDidactic Technologies Utilised for Medical – Romanian

Language Assimilation for Foreign StudentsThe didactic technology means professor’s approach while using the teaching principles

in a practical – study process.This article is focused on some methods, didactic techniques, which can be used at the

Romanian lesson as well as at other foreign lessons for studying the medical – pharmaceutical terminology.

RezumatTehnologia didactică desemnează demersul întreprins de profesor în vederea aplicării

principiilor învăţării într-o situaţie practică de instruire. În acest articol sunt abordate probleme ce vizează unele metode, tehnici/procedee

didactice, care pot fi utilizate atât cadrul orelor de limba română, în procesul predării-învăţării terminologiei medico-farmaceutice la studenţii alolingvi, cât şi la însuşirea termenilor medicali în alte limbi străine.

Actualitatea temei este dictată de necesitatea perfecţionării continue a procesului instructiv-educativ, lucru firesc pentru instituţiile de toate nivelurile, inclusiv universitar, şi a metodologiei predării disciplinelor care contribuie nu numai la formarea personalităţii, ci şi a viitorului specialist.

ObiectiveSelectarea şi descrierea unor metode, tehnici/procedee didactice, folosite în procesul de

însuşire a limbajului medical românesc de către studenţii alolingvi, pentru o asimilare mai uşoară şi de lungă durată a materiei.

Modernizarea învăţământului superior presupune şi renovarea metodologiilor de predare tradiţionale, adaptându-le la cerinţele contemporane, având drept obiectiv principal calitatea instruirii. Acest fapt generează o nouă abordare a strategiilor didactice, modelându-le şi completându-le cu noi elemente, modele dinamice şi flexibile, conform imperativului.

Didactica generală, în calitate de ştiinţă pedagogică fundamentală, a fost definită drept teoria generală a procesului de învăţământ. Termenul didactică şi-a păstrat de-a lungul timpului înţelesul său etimologic, gr. didaskein – a învăţa pe alţii; didaktike – arta învăţării; didasko – învăţare, învăţământ; lat. didactica – ştiinţa învăţării.

În sens larg, didactica este ştiinţa predării-învăţării în toate domeniile de acţiune pedagogică (şcoală, universitate, activitatea cu tinerii şi adulţii). În sens pedagogic, didactica reprezintă teoria instruirii.

Ca noţiune pedagogică, didactica a apărut în 1613, într-o relatare despre propunerile de reformă pedagogică ale lui Wolfgang Ratke (Ratichius), teoretician german, care a elaborat şi lucrarea pedagogică “Aphorismi didactici paecipui” (1629).

Întemeietorul didacticii este considerat pedagogul ceh Ian Amos Comenius (1592-1670) care, prin opera sa „Didactica Magna” (1657), a arătat că a învăţa pe altul înseamnă a şti ceva şi a face şi pe altul să înveţe să ştie repede, plăcut, temeinic.

În terminologia pedagogică românească, teoria şi metodologia instruirii este sinonimă cu didactica. În ultimul timp, în limbajul pedagogic, tot mai des se recurge la folosirea sintagmei tehnologie educaţională. Termenul tehnologie educaţională a fost preluat din surse pedagogice

27

occidentale în anii 80-90 ai secolului trecut (Rusia, Ucraina). Fiind un calc lingvistic, iniţial acesta desemna utilizarea mijloacelor tehnice în sfera educaţiei. Or, atât cercetătorii de peste hotare, cât şi cei din spaţiul ex-sovietic au stăruit asupra definirii noţiunii date.

La dezvăluirea esenţei şi a perspectivelor de aplicare a tehnologiilor educaţionale au contribuit savanţii: S. Anderson, R. de Kiffer, F. Whitwort, M. Meyer, B. Skinner, S. Gibson, M. Eraut etc. (Anglia, Japonia, Germania), G. Văideanu, Al. Crişan, E. Surdu, I. Nicola etc. (România), M. Mahmutov, G. Ibraghimov, P. Meituiev, B. Butorin (Rusia), N. Bucun, Vl. Guţu, V. Mândâcanu, Vl. Pâslaru, D. Patraşcu, V. Panico, Gh. Rudic etc. (Republica Moldova).

Considerată ca sistem, în opinia savanţilor N. Bucun, S. Musteaţă, Vl. Guţu, Gh. Rudic [1, p. 188], tehnologia poate avea trei ipostaze:

- tehnologii educaţionale (sau pedagogice);- tehnologii didactice;- tehnologii metodice (sau de instruire). Astfel, tehnologia poate fi prezentată de următoarea schemă:

Ce este tehnologia didactică? Conturarea unei/unor noţiuni ale conceptului va atribui transparenţa problemei prin înţelegerea esenţei ei şi prin posibilitatea stabilirii unor conexiuni între elementele procesului de formare a personalităţii, abordat sistematic.

Sunt vehiculate mai multe accepţii ale tehnologiei didactice. Semnificaţia îngustă a accepţiei originare vine dintr-o bună cunoaştere a termenului cu o circulaţie largă, menţionată la tehnologia educaţională: mod practic de folosire a mijloacelor tehnice şi a instruirii programate (filmul, retroproiecţia, maşinile de instruire).

Într-o altă accepţie, tehnologia didactică înglobează ansamblul de forme, metode, mijloace, tehnici şi relaţii cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea atingerii obiectivelor. Această definiţie este mai aproape de abordarea în „sens larg” a tehnologiei educaţionale, care este apreciată ca „ansamblul tehnicilor şi cunoştinţelor practice necesare pentru a organiza, testa şi asigura funcţionalitatea instituţiei şcolare la nivel de sistem” (Gilbert de Landsheere).

Prin conexiunea reuşită a diverselor elemente ale tehnologiei didactice ce descrie situaţii favorabile de învăţare, modalităţi de instruire eficientă, se încearcă diferenţierea şi individualizarea procesului didactic, se respectă principiile ştiinţifice în activitatea practică de instruire.

Tehnologia didactică desemnează demersul întreprins de profesor în vederea aplicării principiilor învăţării într-o situaţie practică de instruire. Conceptul de tehnologie este explicat în două feluri:

- sens restrâns – ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă;- sens larg – ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învăţământ, a strategiilor

de organizare a predării.Tehnologia didactică vizează şi aspecte ale mass-mediei şi aparatură tehnică adecvată.

Însă, nu se referă doar la utilizarea în transmiterea informaţiilor cu ajutorul unor mijloace tehnice, ci va include toate componentele procesului de învăţământ.

În Republica Moldova aspecte ale tehnologiei didactice au fost evidenţiate în lucrările savanţilor N. Bucun, S. Musteaţă, Vl. Guţu, Gh. Rudic etc. Un aport considerabil asupra tehnologiilor educaţiei literar-artistice şi-a adus şi cercetătorul Vl. Pâslaru.

Metodele de învăţământ ţin de latura executorie a activităţii instructiv-educative. Ele

Tehnologii didactice Tehnologii metodice

28

TEHNOLOGIA

Tehnologii educaţionale

reprezintă maniera de lucru, modul practic de depăşire a activităţii, modalitatea concretă de intervenţie didactică. Orice metodă are un caracter instrumental, reprezentând modalitatea practică de informare, interpretare, acţiune.

Ca ansamblu complex de procedee, o metodă îşi afirmă eficienţa în măsura în care cuprinde şi structurează procedeele cele mai adecvate situaţiei de învăţare. Transferul funcţional al metodei în procedeu şi invers se caracterizează prin flexibilitate şi depinde de situaţia didactică concretă.

Pentru sporirea calităţii învăţământului în sensul creşterii ritmului de asimilare a limbajului medical românesc de către studenţii alolingvi, a unor cunoştinţe selecţionate şi tot mai concentrate şi formarea priceperilor şi deprinderilor, sunt solicitate tehnici de investigare şi descoperire, se cere o metodologie didactică bazată pe utilizarea într-o manieră nouă a metodelor clasice de învăţământ prin orientarea lor în direcţia euristică. Nici o metodă nu poate fi declarată aprioric pasivă sau activă. Orice metodă conţine un anumit grad de activizare. Important este de a avea în vedere în ce măsură metoda utilizată corespunde nivelului de dezvoltare ontogenetică a studentului, în ce măsură este adecvată obiectivelor şi conţinutului, cât de activ este antrenat studentul. Capacitatea activizantă a metodei depinde mai mult de priceperea profesorului de a o folosi, decît de esenţa ei.

Metodele de învăţământ sunt selectate de profesor în funcţie de finalităţile educaţionale, particularităţile individuale şi de vârstă ale celor ce urmează a fi instruiţi, conţinutul procesului de predare-învăţare, natura mijloacelor de învăţământ, experienţa sa didactică.

În contextul celor menţionate, în continuare propunem atenţiei dumneavoastră unele metode, tehnici/procedee didactice, utilizate la orele de limba română şi terminologie medicală în grupele de studenţi alolingvi.

În cadrul orelor practice de limba română folosesc atât metode clasice (tradiţionale): expunerea, explicaţia, conversaţia, descoperirea, demonstraţia, munca cu manualul şi alte surse, exerciţiul etc., cât şi metode moderne: studiul de caz, metode de simulare, modelarea etc. În procesul de predare-învăţare propriu-zisă, la fiecare lecţie, recurg la aşa metode de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor cum ar fi: expunerea, prelegerea, conversaţia, problematizarea, lectura etc.; pentru formarea priceperilor şi deprinderilor utilizez: exerciţiul, lucrările practice etc. În dependenţă de modul de organizare a activităţii studenţilor aplic metode frontale (expunerea, demonstraţia); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalităţi de organizare a activităţii (experimentul). Pentru evaluarea cunoştinţelor şi stimularea studenţilor practic: chestionarea orală, observarea şi aprecierea verbală, lucrările scrise, testele etc.

De exemplu: pentru a-i învăţa pe studenţii anului II terminologia histologică, consider că este necesar să începem cu elementele componente ale celulei. Utilizând metoda conversaţiei, pornesc de la deducţie – scriu la tablă doar denumirea Celula şi adresez întrebarea: Ce reprezintă acest cuvânt?

Studenţii în anul I, la orele de limba latină şi la alte discipline au însuşit acest termen şi cu uşurinţă vor spune că este vorba de cea mai mică unitate a materiei vii capabilă să funcţioneze independent (prin analogie/ comparaţie).

Apoi trec la demonstraţie, prezint imaginea celulei animale şi a celei vegetale şi pun întrebările: Ce reprezintă aceste imagini? (descoperire) şi Care sunt asemănările şi deosebirile dintre aceste celule? (problematizare).

Pentru memorarea termenului celulă şi utilizarea lui corectă în situaţii adecvate, cred că este oportun să efectuăm câteva exerciţii lexicale vizavi de noţiunea dată. Iniţial încerc să stabilesc dacă studenţii mai cunosc şi alte sensuri ale termenului în cauză. Indiferent dacă s-au depistat ori nu, explic sensul/sensurile lexemului. Acesta semnifică: 1. unitate structurală de bază a organismelor vii; 2. fiecare din cavităţile hexagonale ale fagurilor de ceară; 3. încăpere (strâmtă) în închisori; 4. ansamblu format din aripile (şi fuzelajul) unui avion; 5. fiecare dintre compartimentele sau elementele identice, alăturate şi cu aceeaşi funcţie, ale unui dispozitiv sau ale unui sistem tehnic (celula poştală).

29

Tot prin metoda exersării (în perechi) studenţii vor alcătui familia lexicală a cuvântului celulă, urmată de explicarea sensului fiecărui lexem, nominalizând şi partea de vorbire la care aparţine (ping-pong).

Celulă – substantiv; celular – (adjectiv) care aparţine celulei; intercelular – (adj.) între celule; intracelular – (adj.) în interiorul celulei; extracelular – (adj.) care se află în afara celulelor; celulită – (subst.) maladie; celuloză – (subst.) principalul constituent al pereţilor celulari ai plantelor; monocelular/unicelular – (adj.) constituit dintr-o singură celulă; pluricelular/multicelular – (adj.) alcătuit din mai multe celule.

Din perspectiva însuşirii temeinice a termenilor uneori se va lucra în grupuri (câte 3-4 persoane), sarcina fiind de a găsi adjective potrivite pentru lexemul celulă, care ar forma îmbinări de cuvinte – termeni medico-biologici (problematizare, comparaţie):

Celulă acidofilă, celulă acinară, celulă alveolară, celulă anaplazică (nediferenţiată caracteristică tumorilor maligne), celulă bazală, celulă columnară, celulă dentară (odontoblast), celulă epitelială, celulă eucariotă (cu un nucleu şi o membrană nucleară), celulă procariotă, celulă germinativă (ovulul sau spermatozoidul), celulă gustativă, celulă insulară (din insulele Langergans), celulă nervoasă, celulă olfactivă etc.

Alteori recurgem la conturarea unui câmp semantic pentru termenul-ţintă. De exemplu, cuvântul poate fi uşor memorat prin înregistrarea imaginii unui far, corp sau instalaţie prevăzută cu o sursă de lumină, aflat(ă) la distanţă, care proiectează lumina într-o anumită direcţie şi serveşte la orientarea navelor, vehiculelor etc. în timpul nopţii. Asemenea unui far un cuvânt-far poate contura un câmp semantic cu ajutorul căruia ulterior se poate alcătui un microtext, o conversaţie situativă.

Pentru o demonstrare grafică a celor menţionate, propunem termenul chirurg.

spital

sală de operaţie

instrumente chirurgicale

asistente medicale

chirurg pacient

intervenţie chirurgicală

salon de spital

îngrijire medicală

tratament postoperatoriu

În scopul evaluării calităţii însuşirii termenilor putem folosi şi fişele individuale. Exerciţiu: Examinaţi şi reţineţi câmpul semantic al cuvântului tratament. Alcătuiţi enunţuri (în scris). Explicaţi (oral) când se aplică astfel de tratamente.

În cadrul orelor practice, aproape la fiecare temă, apelăm la metode de simulare a diverselor situaţii, de exemplu: O vizită la un bolnav, La farmacie etc. (dialoguri la medici-specialişti, cum ar fi: La stomatolog/oftalmolog/internist/traumatolog/dietetician etc. cu explicarea unor noţiuni specifice contextului, studenţii fiind în rol de profesor, de specialist-coordonator etc.).

Mai rar este utilizată prelegerea, deoarece nivelul de cunoaştere a limbajului medical românesc în grupele alolingve este diferit şi de aceea putem realiza lecţii-prelegeri la aşa teme

30

ca: Medicina – ştiinţă străveche, Personalităţi notorii ale medicinii, Mari cărturari şi medici ai neamului ş.a.

antiinfecţios

chirurgical

conservator

etiologic

empiric a face

de fond / principal a aplica

fiziopatogenetic a indica

tratament igieno-dietetic a recomanda un tratament

medicamentos a propune

local a prescrie

paliativ a urma

preventiv /profilactic

simptomatic

special

substitutiv

de susţinere

de şoc

La lecţiile de actualizare a unei teme/unui compartiment este binevenită şi destul de eficientă competiţia. Grupa se împarte în 2-3 echipe, în funcţie de situaţie. Fiecare membru al echipei este participant activ, întrecându-se cu cei din echipa rivală la adresarea întrebărilor şi formularea răspunsurilor. La finalul competiţiei toţi participanţii sunt apreciaţi cu note.

Prin valenţele sale formative lecţia rămîne a fi forma fundamentală de organizare a activităţii de instruire. Ea creează posibilitatea diversificării procesului didactic prin stabilirea unor relaţii profesor-elev ce permit realizarea activităţii frontale, în grup şi individuale. Diversitatea obiectivelor educaţionale se realizează printr-o varietate de tipuri de lecţii, fiecare dintre ele având o structură tipică. Tipologia lecţiei constituie o problemă cu caracter funcţional, deoarece determină structura demersului didactic şi permite proiectarea riguroasă a acestuia.

Tehnologia didactică îi atribuie procesului educaţional un caracter sistemic şi integrativ. Conceperea şi realizarea activităţii didactice din această perspectivă înseamnă respectarea principiilor didactice, folosirea metodologiei didactice corespunzătoare de predare/învăţare/evaluare, structurarea riguroasă a formelor de organizare a instruirii, utilizarea mijloacelor de învăţământ.

Concluzii După cum am menţionat, în acest articol ne-am propus să urmărim unele informaţii

referitoare la metodologia şi tehnologia instruirii, precum şi la formele de organizare a activităţilor didactice pentru însuşirea limbajului medical românesc de către studenţii alolingvi.

Am considerat necesar a prezenta definiţiile unor termeni referitori la domeniul metodologiei, pentru a putea în continuare opera cu aceştia. Ne-am oprit asupra conversaţiei,

31

deoarece credem că, deşi este o metodă tradiţională, este eficientă şi mult folosită. Apoi, am găsit interesante: problematizarea şi învăţarea prin descoperire, metode care fac apel la gândire. Competiţia şi simularea sunt metode utile, deoarece ajută la dezvoltarea creativităţii şi le dă totodată posibilitatea şi celor mai timizi să-şi exprime opinia.

Dirijor al procesului educaţional, profesorul apelează la o serie întreagă de instrumente pentru a uşura şi accelera asimilarea şi aplicabilitatea informaţiilor. El trebuie să valorifice potenţialul lingvistic, pedagogic şi psihologic, să-şi găsească pe baza acestora propriul stil şi sistem de predare. Care n-ar fi acesta, nu va lipsi esenţa: folosirea trăsăturilor specifice de limbă pentru a forma vorbirea, respectarea şi dezvoltarea personalităţii studentului, motivându-l în trecere de la un nivel la altul, până la finele cursului şi contribuind la formarea viitorului specialist.

Bibliografie1. BUCUN N. et al. Bazele ştiinţifice ale dezvoltării învăţământului în Republica Moldova. –

Chişinău: Editura Prometeu, 1997.2. GUŢU VL. et al. Tehnologii educaţionale. Ghid metodologic. – Chişinău: Cartier

educaţional, 1998. 3. PATRAŞCU D. Tehnologii educaţionale. – Chişinău: Tipografia centrală, 2005. 4. Tehnologii educaţionale moderne. Partea a III-a. Cercetarea pedagogică. – Chişinău,

1994.5. V. de LANDSHEERE, G. de LANDSHEERE, Definirea obiectivelor educaţiei. –

Bucureşti: Editura Didactică şi pedagogică, 1979.

TEHNICI INOVATORII ÎN PREDAREA LIMBII ROMÂNE LA ALOLINGVINadejda Bîlici, Maria Pruteanu

Catedra Limba Română şi terminologie medicală

SummaryInnovatory Didactic Techniques Used for Romanian

Assimilation in Foreign Students This article includes some didactic techniques such as Teaching-Game, Puzzles (Jurnal-

Puzzles, History-Puzzles), Passport-Game, Arrangement and Description.These teaching games can be effectively used at Romanian lessons for student’s

motivation, for interest in assimilating matters, and increasing knowledge quality. RezumatÎn acest articol sunt descrise câteva tehnici didactice, cum ar fi: Jocul didactic Puzzles

(Puzzles-jurnal, Puzzles-istorie), Jocul-paşaport, Descrierea şi aranjarea. Aceste jocuri didactice pot fi utilizate eficient la lecţiile de limbă română pentru motivarea

studenţilor, trezirea interesului faţă de materia ce urmează a fi însuşită şi sporirea calităţii cunoştinţelor.

În pas cu schimbările „spiritului timpului” profesia de pedagog devine o provocare, provocarea relativ la capacitatea de adaptabilitate a cadrului didactic. Imperativul este de a ne adapta la cerinţele societăţii şi subiectului educaţiei – studentul. Realizarea unei instruiri ce are la bază conştientizarea dezideratelor, oportunităţilor vieţii îl obligă pe fiecare student să conştientizeze necesitatea unui învăţământ de calitate.

Cadrul didactic, care respectă arta modelării achiziţiilor cognitive, trebuie să exprime totala disponibilitate de a oferi instruire de calitate. Ceea ce leagă cele două componente ale instruirii: profesorul – studentul este cuvântul de bază calitatea.

32

Pornind de la afirmaţia autorilor Metodicii predării limbii şi literaturii române V. Goia şi I. Drăgătoiu, care susţin că „asemănător altor discipline şi în metodologia predării limbii române profesorul este obligat să-şi proiecteze prin gîndire şi imaginaţie anticipative, scopul şi obiectivele pe care le urmăreşte, pentru a obţine din partea studenţilor (elevilor) performanţe concrete observabile şi măsurabile” [2], ne-am propus să utilizăm proiectarea nu ca un mijloc de parcurgere sau aranjare a materialului informativ, ci, mai curînd, ca gîndire și imaginație anticipativă, ce ar contribui la realizarea obiectivelor propuse prin demersul didactic. Un obiectiv fundamental formulat și de fondatorul pedagogiei cehe Comenius, ca studentul să învețe cu plăcere: Metoda jocului didactic este cea mai adecvată în acest sens, ce conține un evantai de tehnici.

O tehnică considerată inovatorie în spațiul de tehnici didactice în care se încadrează şi Republica Moldova este jocul didactic Puzzles.

Jocul Puzzles nu are ca obiectiv central, aşa cum s-a considerat cu puţin timp în urmă, reţinerea atenţiei, ci vizează o practică interactivă specifică: transferul de informaţie.

În aceeaşi ordine de idei cercetătorii francezi Jean Marc Caré şi Kathryn Talaricó menţionau că „spre deosebire de jocurile de observaţie, jocurile de intuiţie sau lingvistice care sunt mai controlate, regizate prin însăşi natura jocului, cerinţele acestor jocuri sunt mai libere, subordonate hazardului pentru a fi repuse în ordine, îi sunt caracteristice şi diversitatea strategiilor utilizate pentru descoperirea informaţiei-lipsă” [1].

Pentru implementarea acestor metode, iniţial stabilim un algoritm de evaluare a tehnicilor propuse:

1) obiectivele ce sunt realizate prin tehnica respectivă; 2) descrierea tehnicii; 3) avantajele/dezavantajele tehnicii în raport cu alte căi de realizare a demersului didactic;

4) adaptarea la subiectul educaţional.

Metoda: Jocul didactic Puzzles. Arborele genealogic.Obiectivul realizat – favorizează în sală comunicarea directă student-student.Pentru desfăşurarea jocului se vor utiliza formele elementare de chestionare. Se vor

introduce expresii de identificare (Aveam 20 de ani, eram căsătorit etc.). Se va folosi vocabularul ce ţine de structura familiei.

Sunt expuşi doi sau trei arbori genealogici ai scriitorilor studiaţi pe trei sau patru etape.Reţeaua de comunicare se formează în raport cu schema arborelui genealogic. Grupa este împărţită în trei subgrupe, fiecare membru al echipei reprezentînd unul dintre

membrii familiei. Narează istoria proprie, ascendentă şi descendentă.Informaţia biografică poate fi segmentată în dependenţă de spaţiu şi timp.Metoda poate fi aplicată şi invers. Fiecărui membru al echipei i se propune a fi un

reprezentant al familiei studiate, în scopul realizării sintezei în echipă, afişării arborelui genealogic, elaborarea unor notiţe biografice, inventarea unui curriculum vitae.

Jocul poate fi prelungit cînd studenţilor li se propun fişe-xeroxate cu fotografii, imagini care vor fi puse (aplicate) pe arborele genealogic de pe tablă. Astfel creîndu-se o simbioză dintre schema arborelui genealogic, informaţiile biografice cercetate de student şi expoziţia de fotografii şi imagini (locuri, peisaje, etc.).

Avantaje: a) facilitează procesul de selectare şi aranjare a informaţiei;b) creează motivaţie pentru cercetare individuală;c) utilizează aspecte funcţionale ale limbii (cuvintele – părinţi, copii, fiică, fiu, bunică,

unchi, verişor etc.).Această metodă poate fi utilizată la studierea biografiilor scriitorilor V. Alecsandri, M.

Eminescu, I. Creangă, A. Mateevici, lecţiile 24-27 din manualul Limba Română, profil medical, autori: E. Mincu, A. Chiriac.

33

O altă tehnică este Descriere şi aranjare.Portretul. Fiecare student din echipa A are o fişă pe care sunt un anumit număr de portrete

numerotate.Aceleaşi imagini sunt şi la studenţii din echipa B, dar nu sunt aranjate în ordine. Pentru a fi

plasate în ordinea respectivă studentul din echipa B trebuie să pună întrebări celui din echipa A. Se plasează portretele, apoi se compară fişele.

Avantaje:a) facilitează comunicarea;b) creează condiţii/motivaţii pentru a pune întrebări.

Adaptare: în locul portretelor ar putea fi părţi ale corpului uman, denumiri de boli etc. De asemenea această tehnică poate fi aplicată şi la aranjarea obiectelor (aspect tematic sau

liber). Utilizarea tehnicii Descriere şi aranjare este binevenită la toate orele de limbă română la etapa: comunicare.

Tehnica ce urmează se numeşte Jocul - paşaport.Favorizează distingerea dintre mărcile temporale înainte şi după. Profesorul pregăteşte

şase foi duble de paşaport, având viza de călătorie într-o ţară străină. Grupa este împărţită în echipe. Fiecărei echipe i se oferă un paşaport al unui gangster căutat de poliţie, celorlalţi studenţi – mostre de paşaport. În fiecare echipă documentele sunt identice. Profesorul descrie situaţia familială, socială, evenimente din viaţa gangsterului. Echipa trebuie să pună întrebări şi să identifice fişa cui a corespuns cu cea enunţată în situaţie. De la fiecare echipă va fi prezentat rezultatul. Răspunsurile echipelor ar trebui să fie identice.

Reţeaua de comunicare a echipelor este următoarea:

Avantaje:a) favorizează situaţia de comunicare;b) organizează grupa şi concentrează atenţia asupra celor expuse;c) dezvoltă capacitatea de a audia.

În continuare va fi prezentată tehnica didactică Puzzles-istorie.Această tehnică încurajează schimbul de informaţii şi de opinii între studenţi.Ca obiectiv este realizarea – bandă de imagini a unor aspecte dintr-un eveniment istoric.

Grupa de studenţi este împărţită în subgrupe de 4-6 persoane. Fiecare student al subgrupei primeşte 2-3 imagini din numărul total de imagini. Fiecare student descrie imaginea sa (imaginile sale). Ceilalţi pot nota informaţii şi pune întrebări. Apoi membrii întregii subgrupe stabilesc ordinea logică a dezvoltării evenimentelor.

Avantaje:a) studenţilor li se creează o imagine de ansamblu prin utilizarea procedeului

parte/întreg;b) corespunde principiului de la simplu la complex;

1

2

3

4

5

6

1

2

4

5

3 6

1

2

3

4

5

6

34

c) se realizează un produs al echipei ca rezultat al comunicării.Această tehnică poate fi aplicată la descrierea istoricului şi evoluţiei unor maladii studiate

în cadrul orelor de limbă română la anii I şi II.

Un alt aspect al jocului didactic Puzzles sunt cuvintele încrucişate, a căror difiniţii pot fi căutate cu ajutorul dicţionarelor de neologisme, sinonime, explicative şi de frazeologisme. Studenţilor li se propun 4 careuri cu cuvinte încrucişate. Grupa e împărţită în 4 echipe, fiecare echipă utilizeză unul din dicţionarele numite.

La finele jocului fiecare echipă prezintă informaţiile obţinute. Răspunsurile pot fi completate şi de membrii altor echipe.

Tehnica respectivă contribuie la facilitarea lucrului cu dicţionarul, dezvoltă activitatea individuală şi în grup.

Ultima tehnică didactică propusă este Puzzles-jurnal.Sarcina: reconstituie o istorie din fragmente de text. Se decupează din revistă fragmente de

titlu şi segmente din text. Grupa este împărţită în subgrupe de 4-6 studenţi, cărora li se distribuie fragmente dintr-un text la întîmplare. Fiecare subgrupă trebuie să reconstituie articolul. Vor fi deplasări de la o echipă la alta, deoarece vor avea nevoie de fragmente de text.

Reţeaua de comunicare

În finalul activităţii vor fi realizate trei articole logice şi coerente.Tehnica în cauză poate fi utilizată la familiarizarea studenţilor cu informaţii suplimentare la

temele din manual, selectate din mass-media şi literatură de specialitate.

Din perspectiva reformelor educaţionale care în domeniul pedagogiei sunt o necesiatate, se impun cîteva principii fundamentale:

1. racordarea metodelor, viziunii de transfer, la cele internaţionale;2. definirea şi realizarea standardelor europene ce implică sine qua non resursele

umane care reprezintă elementul principal în educaţie.

În acest context, considerăm că este o datorie a profesorului să gestioneze propriile resurse pentru continua perfecţionare a managementului educaţional la cerinţele europene.

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

35

1 4

2 5

3 6

Bibliografie1. J.-M. Caré; K. Talaricó, Jeux et techniques d’expression pour la classe de

conversation. – Centre international d’etudes pedagogiques 1, avenue Leon-Journault 92318, 125 p.

2. V. Goia; I. Drăgătoiu, Metodica predării limbii şi literaturii române. – Bucureşti: Editura pedagogică, 2002, 218 p.

METODA CONVERSAŢIEI EURISTICE ÎN PREDAREA LIMBII FRANCEZEV. Voloşciuc, N. Costiuc, R. Scutelnic

Catedra Limbi Moderne

SummaryThe method of heuristic conversation in teaching french

The method of heuristic conversation represents an effective method in teaching French. It constitutes a permanent dialogue between teacher-student, student-student on scientific

and education themes. The method of heuristic conversation enables the student to express himself. It supports and promotes the individual work. This method changes the student’s critical thinking system and it develops his skills of clear and effective communication, both oral and written one.

Only taking active part in dialogues, the student acquires skills that help him to find solutions in difficult situations, he structures the accumulated knowledge and he can use new notions.

RezumatOpţiunea profesorului pentru o anumită metodă este o decizie de mare complexitate. Orice

metodă, fie ea clasică, modernă, tradiţională sau interactivă, are un caracter polifuncţional, în sensul că poate participa simultan sau succesiv la realizarea a mai multor obiective instructiv-educative. Dacă obiectivele sunt precise, concrete, bine determinate, conţinutul activităţii, fiind bine selectat, dacă potenţialul de învăţare a studenţilor este suficient şi condiţiile materiale sunt corespunzătoare, se poate proceda just la alegerea metodelor de instruire, a materialelor didactice şi a mijloacelor de învăţămînt pentru efectuarea situaţiei educaţionale.

ObiectiveÎn contextul procesului didactic,metoda devine elementul esenţial al strategiei de realizare a

unui obiectiv. Alegerea unei metode de învăţămînt se face ţinîndu-se cont de: - conţinutul procesului instructiv; - psihologia grupelor; - finalităţile educaţiei; - particularităţile de vârstă şi individuale ale studenţilor; - natura mijloacelor de instruire; - experienţa şi competenţa didactică a profesorului.

În continuare vom comenta modest informaţia despre o singură metodă, şi anume metoda conversaţiei euristice. Ea constă în dialogul permanent dintre profesor-student, student-profesor, student-student pe teme ştiinţifice şi de educaţie.

Având o frecvenţă sporită în predare, conversaţia euristică este o metodă activă şi-i permite studentului posibilitatea de exprimare, de lucru individual, îi modifică comportamentul, sistemul de gândire critică, îi dezvoltă priceperea de a mânui dialogul pentru realizarea unei comunicări clare şi complete.

Numai dialogând, studentul capătă deprinderi de a găsi soluţii în situaţii dificile, îşi structurează cunoştinţele acumulate, poate opera cu noile noţiuni. Prin valenţele sale formative,

36

această metodă se aplică ca un instrument efectiv de motivare şi trezire a înţelesului cognitiv, un mijloc de antrenare şi dezvoltare a capacităţilor intelectuale (productive şi creative).

Metoda conversaţiei euristice constă în faptul că, folosindu-se de o succesiune de întrebări, profesorul învaţă studentul să descopere, prin efort propriu, tipurile de cunoştinţe. Contextul punerii unei întrebări poate fi atît natural, spontan, cât şi artificial, premeditat, când studentul ,,stârnit’’ (provocat) de profesor, caută să învingă dificultăţile, obţinând noi cunoştinţe şi noi competenţe.

Este important de a utiliza pe parcursul lecţiilor diverse tipuri de întrebări (închise, deschise, productive) ce solicită memoria, gândirea, întrebări ce lasă timp de judecată, stimulează curiozitatea, interesul la studenţi, şi denotă capacitatea de a formula diferite întrebări.

Aceste tipuri de întrebări lasă mai multă libertate de căutare, de cercetare, de formulare a mai multor răspunsuri posibile. Întrebările didactice, fie ele euristice, problematizante sau de altă natură, vizează întotdeauna un conţinut ştiinţific bine sistematizat, care trebuie dobândit sau fixat într-o unitate de timp clar delimitată.

Aşa dar, conversaţia euristică se va proiecta şi se va desfăşura în funcţie de secventele învăţării, de timpul avut la dispoziţie şi de potenţialitatea psihică a studenţilor.

Funcţiile conversaţiei euristice sunt următoarele:¹a) de a descoperi noi adevăruri, fiind cea mai des întrebuinţată şi cea mai fertilă; b) de a clarifica, de a sintetiza şi de a aprofundare cunoştinţe, noţiunie şi conceptele învăţate; c) de a evalua şi de a controla atît gradul de stăpânire a cunoştinţelor însuşite, cât şi priceperile şi a deprinderile gramaticale formate.

În funcţie de modul de adresare şi obiectivul vizat întrebările se pot categoriza astfel:2

1. Întrebări frontale, adresate tuturor studenţilor, întregii grupe. Pourquoi dites-vous que la médecine contemporaine n’a pas d’avenir? Quelle est la cause de la prolifération des microbes? Quelles sont les meilleurs médecins?2. Întrebări directe, adresate unui student personal. Qu’est-ce qui te fait croire que ...? Qu’est-ce qui t’a poussé à agir de cette manière? 3. Întrebări inversate-adresate de către student profesorului, iar acesta le readresează studentului (răspuns prin întrebare). Etudiant: Quelle est votre opinion sur la prolifération anormale des cellules cancéreuses? Professeur: Que dites-vous de cette PAC? (prolifération anormale des cellules).4. Întrebări contradictorii sunt binevenite, când se propun răspunsuri contradictorii în probleme principale. Les antibiotiques sont efficaces contre quel type de bactéries? Avez-vous pensé aux médicaments dont vous avez besoin? Que dites-vous au patient qui a besoin d’une radiographie des poumons? 5. Întrebări de comunicare şi de releu adresate profesorului de către student şi repusă de acestă întregii grupe. Quelle est la variante correcte:3 le vaccin ou la vaccine; un aide ou une aide; une vase ou un vase6. Întrebări imperative formulează o cerinţă categorică. Pourquoi la médecine a choisi comme symbole le serpent, cet animal terrestre? Expliquez comment forme-t-on le conditionnel présent et le futur dans le passé. Donnez des exemples.7. Întrebări de revenire, pe care profesorul le adresează studentului, reluând o părere emisă de un student, dar care nu a fost luată în seamă în acel moment. Une menace de perforation de l’appendicite était évidente. De l’appendicite ou de l’appendice?8. Întrebări de evaluare reclamă aprecieri din partea studenţilor, urmând ca ei să dea calificativul

37

,,vrai ou faux’’ ,,bon ou mauvais’’. Abordarea acestor întrebări de evaluare îi oferă studentului posibilitatea de a-şi personaliza procesul de învăţare, de a însuşi cu adevărat idei şi concepte noi. În baza textului de specialitate ,,Les lentilles de contact’’, am făcut o fişă pedagogică ce cuprinde rubrica ,,Dites s’il est vrai ou faux’’.7 - Seuls les myopes peuvent porter les lentilles de contact; faux;- Il existe des lentilles de contact pour tous les âges; vrai. - Les ventilles colorées sont mauvaises pour les yeux; faux. - Il existe plusieurs types de lentilles: vrai. 9. Întrebările sintetice încurajează rezolvarea creativă, nestandard a problemelor. Pentru a răspunde la întrebările sintetice studenţii fac apel (recurg) la toate cunoştinţele pe care le au şi la experienţă, ei vor oferi scenarii alternative de soluţionare a problemelor. Întrebările de tipul: Que pourrait faire le médecin pour ce malade ...?Quel serait le destin (le sort) du patient si ... obligă studentul să se implice personal şi să propună o variantă a lui fără a fi pregătită din timp. 10. Întrebările aplicative oferă studenţilor posibilitatea de a rezolva probleme autentice, probleme de logică sau de a dezvolta raţionamentele dintr-un text. Răspunsurile la acest fel de întrebări cer o racordare a modalităţii de a gândi logic la diferite probleme şi situaţii din viaţa cotidiană. Que pensez-vous de l’assurance maladie en Moldova? Est-ce que vous tenez beaucoup à votre carrière médicale? Pourquoi? Pensez-vous que les Français s’intéressent à Vous?11. Întrebările interpretative cer descoperirea conexiunilor dintre idei, fapte, definiţii, valori. Studentul trebuie să-şi dea seama cum se leagă diverse concepte pentru a avea un sens. Aceste enunţuri interogative se vor structura pe relevarea unor legături cu îndemnul de a fi argumentate. Quelles sont, selon vous, les causes du malpraxis du médecin envers son patient? Que pensez-vous sur l’euthanasie?, sur la législation des drogues...?12. Întrebări de traducere reclamă o modificare a informaţiei, o restructurare a ei în imagini diferite. Textul verbal lecturat se completează prin întrebări de felul: Qu’est – ce que vous avez vu ...?, vous avez entendu? vous avez senti ...?. Aceste întrebări creează o nouă experienţă senzorială, care trebuie tradusă în limbaj verbal. 13. Întrebările analitice sunt nişte întrebări care ar formula în profunzime problema sau textul cercetat (studiat), fiind examinate din unghiuri (puncte) diferite de vedere. Profesorul crează oportunitatea de a vedea lucrurile din diferite perspective, de a analiza minuţios problemele şi de a-şi expune logic argumentele şi contraargumentele. Aceste întrebări se referă numai la textele literare şi ştiinţifice. Pentru acest tip de întrebări pot servi filmele didactice de specialitate:5

,,Capture d’un caillot’’: ,,Bloc 3; quartier de haute sécurité’’. Ex. Voulez-vous décrire en détail la technique du lavage des mains du chirurgien? 14. Întrebări de tip productiv: Quand? Où? Quoi? Quand se termine la grippe et qu'est-ce qu'elle demande? Où peuvent être dépistés et traitès les sujets atteints de tuberculose? De quoi sont capables les microbes? 15. Întrebări ipotetice: Mais si ...? En cas ... que? Même si je prends mes médicaments, j'ai encore mal.16. Întrebări productive: Comment? Pourquoi?

38

Comment lutter pour retarder notre propre mort? Pourquoi l’infarctus du myocarde constitue la cause de la mortalité?17. Întrebările creative, cognitive, limitate, înguste, închise, divergente, convergente, deschise... : Combien d’antibiotiques existent actuellement? Quelle est la méthode la plus efficace de lutter contre la tuberculose? A quoi sert la chimiothérapie? la radiothérapie?

Toate aceste întrebări adresate studenţilor şi formulate de către profesor vor satisface următoarele cerinţe: - să fie clare, concrete, complete din punct de vedere ştiinţific şi gramatical;- să fie scurte, precise, concise pentru a putea fi reţinute uşor de către studenţi;- să nu cuprindă răspunsuri în formularea lor…, - să nu conţină termeni necunoscuţi pentru studenţi; - să conţină o structură specifică profilului limbii învăţate, în cazul nostru ,,le français médical’’; - să conţină o singură întrebare într-un enunţ; - să nu fie formulate întrebări duble, triple deoarece generează confuzii; - să conţină diferite grade de dificultate pentru a putea fi antrenaţi în conversaţie cât mai mulţi studenţi;- întrebările să fie adresate întregii grupe, iar răspunsurile se vor da individual;- se lasă suficient timp pentru a răspunde la întrebarea dată. În caz de necesitate se vor adresa întrebări suplimentare. Studentul nu trebuie să fie întrerupt în timpul răspunsului greşit. El este ascultat până la sfîrşit, apoi corectat.

Există un dinamism inerent în punerea întrebărilor, ele se leagă, au tangenţe şi se completează reciproc. O întrebare adresată cuiva poate ascunde uneori alte întrebări neformulate încă. Ne fixăm o întrebare, dar nu ştim care vor fi altele.

Logica punerii întrebărilor se dovedeşte a fi relevantă pentru ştiinţele instrucţionale în măsura în care profesorul predă logica întrebărilor ca parte componentă a materialului.

Întrebarea trebuie să fie ,,solidară’’ cu respectiva disciplină de învăţămînt, să fiinţeze ca o ,,creaţie’’ a acesteia, şi nu ca un panaceu aplicat forţat din exterior.

Întrebările adresate cuiva anticipează în planul gândirii operaţii ce trebuiesc efectuate şi mijlocesc trecerea de la o operaţie la alta, schimbă direcţia gândirii şi fac trecerea de la cunoaştere imprecisă şi limitată la o cunoaştere precisă şi completă. Orice conţinut care va fi ,,turnat’’ în ,,forma întrebării’’ trebuie să se modeleze în spiritul ei. Răspunsul se ascunde în întrebarea pusă, încât şi aici ţine de ,,viclenia’’ raţiunii – şi anume: nu te-aş căuta (în plinătate), dacă nu te-aş fi găsit (în parte).

Se spune în mod curent că, o întrebare bine gîndită şi adresată cuiva este pe jumătate rezolvată. Propoziţia interogativă scapă de distincţia adevărat // fals. Ea poate fi calificată drept corectă, având sens, sau incorectă, fără sens.

Ea poate fi corectă numai atunci, când sunt satisfăcute următoarele axiome: - faptul supus interogării nu este absurd;- cel interogat poate în principiu să răspundă;

Se pot converti unele întrebări de tip simplu sau reproductiv, în altele complexe sau productiv-cognitive, prin întroducerea unor întrebări: ,,qu’est-ce qui se passe si ... ?, ,,que pensez-vous de ... ?, ,,cependant’’, ,,quand même’’, ,,même si’’, ,,peut-être’’, ,,si’’, ,,comme’’, ,,eventuellement’’, ,,pourtant’’.6

De exemplu:- Je gagne bien ma vie, pourtant j’ai d’énormes difficultés financières. - Même si elle s’excuse, pourrais-je lui pardonner ça?- Et si nous refaisions le monde? Attention aux modes et aux temps. - Et pourtant! La seule maladie mortelle à 100% est la vie et notre métier ne nous permet pas de guérir que temporairement c’est-à-dire la limite de notre pouvoir.

39

La orele de limba franceză folosim deseori texte de specialitate, titlurile cărora conţin o întrebare, iar răspunsurile le găsim tot în aceste texte. E vorba de anumite texte şi anume :,,Le B.C.G. pourquoi?’’, ,,Médecins, quoi de neuf en 2016 ?’’, ,,Grossesse nerveuse, quand et comment ?’’, ,,La carie dentaire, c’est quoi ?’’, ,,D’où vient le mal des musiciens?’’, ,,Avez-vous une âme ?’’, ,,Peut-on faire une overdose en vitamines ou minèraux?’’ ... ,,Le vin, un médicament?’’, ,,Comment choisir son medecin?’’.

Aceste texte servesc ca supliment la textele din manualele noastre de limbă franceză, anul I şi II ,,Tuberculose’’, ,,Etudes dentaires’’, ,,Chez le médecin’’, ,,Corps humain’’, ,,Gynécologie de nouveau à l’examen’’, autorii cărora sunt L. Lupu, N. Cuniţchi, G. Bejenaru.

Alte exemple de întrebări euristice pot servi citate, maxime, aforisme, dialogue ,,médecin-malade’’, iar în domeniul gramaticii exemple sub formă de dialoguri cu subjonctif présent, le Conditionnel, sur le féminin et pluriel des adjectifs des noms, Passé Composé, le Présent des verbes à la forme interrogative, monologue: médecin-malade ...

Exemple: 1. Une personne malade demandait le docteur Moreau. P. – Docteur, est-ce que je vais mourir? D. – Oui, comme moi, mais pas tout de suite. 2. Suis-je né trop tôt ou très tard? Et qu’est-ce que je fais dans ce monde?3. Comment peut-on monter au ciel? - En montant sur ses propres épaules.4. Le malade: un objet ou sujet? 5. Chez le gynécologue; le neurologue; le pharmacien ...

ConcluziiAceste tipuri de întrebări sunt abordate de profesor doar pentru a convinge studentul că

textul, enunţul a fost citit atent şi conţinutul a fost înţeles. Studenţii participanţi la discuţie au posibilitatea să răspundă cât mai amplu, mai complet la aceste întrebări. Profesorul va căuta un singur răspuns corect şi nu va grăbi mersul discuţiei. Abordarea firească a întrebărilor şi mersul discuţiei nu sub formă de examen sau de interogatoriu va da demersului un avantaj ce se referă la atingerea obiectivelor formative şi atitudinale. Consecutivitatea întrebărilor trebuie respectată şi şi se reflecte ordinea firească a operaţiilor intelectuale. Rezultatul acestei metode va fi abilitatea studenţilor de a formula întrebări nestandard, de a examina textul şi realitatea în ansamblu.

Aplicarea metodei euristice necesită o pregătire înaltă a cadrelor didactice şi o deosebită măiestrie pedagogică. Succesul va depinde de respectarea anumitor condiţii: de stabilitatea logică a succesiunii întrebărilor şi tipul de întrebare ce se formulează în funcţie de situaţii reale.

Utilizarea acestei metode de învăţămînt vizează nu numai asimilarea cunoştinţelor de către studenţi, ea îi permite profesorului să se manifeste ca stăpân competent al materialului didactic şi ca organizator al proceselor de predare / învăţare. Pe parcursul desfăşurării acesteia, el poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind la rândul ei un aspect de învăţare.

Bibliografie1. Le Français dans le monde. n. 295, 1996, n. 315, 2001, n. 307, 2003, n. 252, 1993, n. 278,

2006, p. 30-33, p. 28-29, p. 41-46, p. 123-125, p. 416-420. 2. Metode şi tehnici de învăţare. Chişinău, 2000. 3. Larousse Médical. Paris, 1986, p. 88-89, p. 32-35; p. 1078-1079. 4. Dictionnaire du français primordial. Paris, 1971. 5. Santé – médecine. com. Grenoble, 2005, p. 11. 6. L'exercisier: expression française pour le niveau intermédiare. Presses Universitaires de Grenoble. 1977.7. Revue de Médecine 2576; JIM N 347, 1995. Top Santé, 1994; Phosphore N 74, N 85, 2005.

40