Embed Size (px)
Citation preview
1
2
Simpozion international
“DEZVOLTARE PROFESIONALA PENTRU EXPERTII IN EDUCATIE”
Lucrările simpozionului s-au deschis vineri, 10 iunie 2016, la orele 14.00, in
incinta Grădiniţei cu PP. “Tudor Vladimirescu” Craiova. Simpozionul a facut parte
dintr-o manifestare mai ampla, „Zilele Portilor Deschise”, care a avut manifestari
pentru parinti, vizitatori, cadre didactice si copii pe tot parcursul zilei.
Cadrele didactice participante au avut ocazia de a se cunoaşte şi, de ce nu, a
lega viitoare parteneriate într-un cadru informal, pentru început.
Majoritatea unităţilor partenere de la ediţiile anterioare şi-au manifestat interesul
pentru a participa din nou la simpozion. În consecinţă, am avut participari din
peste 20 de unităţi şcolare din judeţ. La nivel international am avut parteneriate
cu Osnovna Skola Nikole Tesla, Republic Of Croatia, Zagreb, “F.Orioli” Viterbo
School, Italy, Gradinita “Drujba”, Oreahovo, Bulgaria Associacao Edu2grow,
Caldas Da Rainha, Portugal, Bilgi, Iletisim, Sanat, Egitim Ve Kultur Gençlik Kulubu
Dernegi, Turkey.
Cei 230 de participanţi au luat parte la lucrările conferinţei, organizate pe patru
secţiuni:
1. Dezvoltare profesionala si probleme de management al carierei: aspecte
teoretice, selectii din cursuri de formare apreciate de participanti
2. Aplicatii practice ale evenimentelor de formare: programe de optionale,
activitati extracurriculare, activitati la clasa care valorifica informatii si formare
realizata de specialistii in educatie.
3. Cercetarea in educatie si legatura cu comunitatea: extracte din lucrari de
cercetare realizate pentru grade didactice, studii, studii de caz, parteneriate si rolul
acetora in activitatea didactica.
3. Activităţi de formare la nivel internaţional
3
Ei au reprezentat toate nivelele de învăţământ (preşcolar, primar, gimnazial,
liceal si universitar), cu focus pe profesorii din invatamantul prescolar si primar.
Am fost onoraţi cu prezenţa a numeroşi metodişti ai Inspectoratului Judeţean
Dolj şi a unora dintre inspectorii aceleiaşi instituţii. Doamna inspector Fodor Atia
a prezentat mai multe exemple de bune practici, printre care si CLAVET (numar
de referinta 2014-1-ES01-KA202-004469) – Cooperation Local Authorities for
Vocational Education and training, un proiect Erasmus+ KA2 centrat pe
prezentarea de bune practici in proiecte educationale, reprezentand un indemn la
dezvoltare profesioanala a profesorilor prin intermediul proiectelor europene.
Doamna inspector Ani Draghici a facut un apel la desfasurarea de proiecte
europene de calitate ca mijloc de formare profesionala si a prezentat proiectul
KA1 Erasmus+ YOUR NETWORK.
O parte dintre profesorii Universităţii Craiova au răspuns pozitiv invitaţiei noastre
şi ne-au împărtăşit din experienţa dânşilor in domeniul formarii de resursa umana
prin proiecte POSDRU.
Unitatea gazdă a împărtăşit mai multe experienţe educationale internationale de
inalta calitate, realizate sau nu prin intermediul unor programe europene:
Puiu Georgeta, Gradinita cu PP Tudor Vladimirescu – Importanta activitătilor de
educatie ecologică in grădinită
Daogariu Georgeta, Mitrutoiu Mariana, “Evolutie si performante obtinute la grupa
mare”
Dinu Madalina, Jeni Talposi Gradinita cu PP Tudor Vladimirescu – “Aspecte din
munca noastra”
Boborel Iuliana, Rosu Claudia, Gradinita cu PP Tudor Vladimirescu – “Cultivarea
bucuriei de a invata la copilul mic”
Glogoveanu Ana Felix, Gradinita cu PP Tudor Vladimirescu – prezentare Baterel
Dna metodist proiecte europene Ecaterina Predescu a adus noutăţi sub forma
prezentării bunelor rezultate in cadrul unui proiect DG JUSTICE, Working Roma,
iar d-na Ciobanu Andreea, lector universitar, ne-a vorbit despre importanta
programelor POSDRU in dezvoltarea in cariera a cadrelor didactice.
4
Un obiectiv important al ediţiei din acest an a fost stimularea dezvoltării
personale şi profesionale a participanţilor prin includerea în lucrări a cât mai
multor reprezentanţi ai unor ONG-uri şi alte instituţii care se ocupă cu educaţia
adulţilor:
Florea Simona, Club Soroptimist International Craiova – Coaching the learning
process in EVS – training SALTO
Ricardo Querido, ASSOCIACAO EDU2GROW Portugalia – training courses through
Erasmus+ KA1 programme
Patru Silvia, Asociatia Dominou, Gradinita cu PP Tudor Vladimirescu – prezentare
Bridging the Gap PROJECT REFFERENCE NUMBER 570023-EPP-1-2015-2-MT-
EPPKA2-CBY-ACPALA, AGREEMENT NUMBER – 2016-MT-01
Ana Serban – prezentare Erasmus+ KA2 SUSTAIN YOUR LIFE THROUGH SOCIAL
ENTREPRENEURSHIP n° 2015-2-IT03-KA205-005954
Traiana Diaconu, Raluca Moruga – ACCES Oltenia si Pirvu Mihaela – ASIS
(Asociatia de Sprijin si implicare sociala) – Educarea voluntariatului in randul
copiilor si tinerilor prin intermediul programelor non-formale
Un proiect connectand activitatea de voluntariat cu scoala a fost prezentat de
Stanciu Claudia si Diaconu Adela de la Sc. Anton Pann– VOLEurope – We volunteer
for Europe Strategic Partnership for school education, Erasmus+, Key Action 2,
2015 Reference number 2015-1-TR01-KA219-022250_5
D-na Ana Serban, de la Asociatia Dominou a animat deschiderea simpozionului
cu energizere.
În calitate de coordonator al proiectului şi metodist proiecte şi programe
europene, am încurajat informarea participanţilor în această direcţie, dorind să
împărtăşesc experienţele pozitive pe care le-am avut în cadrul mobilităţilor
internationale. Ca urmare, am colaborat pentru bună desfăşurare a conferinţei şi
pentru lărgirea orizontului profesional al participanţilor cu CCD Dolj, Asociaţia
„Mereu pentru Europa”, Club Soroptimist Internaţional Craiova, Asociaţia
„Edu2Grow” Romania si Edu2grow Portugalia.
Dna director Dinu Maria a participat la fiecare secţiune, deschizând acţiunea de
formare printr-un cuvânt de bun-venit şi coordonând cu succes întreaga
activitate. Feed-back-ul oral şi scris primit de la participanţi a fost excelent,
5
majoritatea exprimându-şi intenţia de a participa şi la ediţia de anul viitor.
Acţiunea a fost monitorizată şi îndrumată de dna metodist Gavrilescu din partea
CCD Dolj, precum şi de dna inspector a departamentului proiecte educaţionale al
ISJ Dolj, Ani Drăghici.
Adaugam cateva din prezentarile sustinute in cadrul simpozionului.
Sc. Anton Pann – proiect Erasmus+ ka2 VOLEUROPE
Capacity building Erasmus+ project Bridging-the-gap
Erasmus+ conference Your Network
Conferinta Baterel
Prezentare partener – Edu2grow Portugalia
Evolutie si performante obtinute la grupa mare
Proiect Erasmus+ EVS Rural intercultural
Proiect Erasmus KA2 Sustain your life through social entrepreneurship
Proiect Working Roma
Prezentare partener - Scoala Nicolae Tesla Croatia
Filme prezentate:
Cursuri ERASMUS+ KA1 Portugalia
Activitati in gradinita Tudor Vladimirescu
Formare internationala - Erasmus+ EVS
6
L’activité de volontariat
Professeur Filip Ionela Alina
École Gymnasiale Spéciale “St. Vasile”, Craiova
Le volontariat représente une activité d’intérêt public déroulée de propre initiative
par toute personne physique au bénéfice des autres sans recevoir une récompense
matérielle.
L’activité de volontariat peut se dérouler dans différents domaines: l’art, la danse,
le milieu environnant, la santé, la technologie etc.
Qu’est-ce que c’est être volontaire? C’est prendre l’initiative et ne pas attendre
que la situation au niveau de la communauté s’améliore toute seule. C’est accorder un
instant de son temps pour une cause dans laquelle on croit. C’est vouloir mettre en valeur
ses qualités et ses habilletés dans l’intérêt de la communauté.
Les bénévoles réflètent la diversité de la société européenne, y étant impliquées
des personnes de différents âges, femmes et hommes, employés et chomeurs, des gens
aux origines ethniques différentes, aux croyances différentes, citoyens de toutes les
nationalités.
Les bénévoles sont impliqués dans une grande variété d’activités telles: la
livraison des activités éducatives et des services, l’aide réciproque et l’auto-aide, les
campagnes, l’action communautaire et pour le milieu environnant.
Le volontariat est l’une des modalités d’inclusion et de cohésion sociale. Il
contribue à la création d’une société cohérente ayant des liaisons qui reposent sur la
confiance et la solidarité et par celles-ci il contribue à la creation du capital social. C’est
une forte source de réconciliation et de reconstruction.
Le volontariat joue, de la sorte, un rôle important dans l’identification des
solutions pour les problèmes de la société.
SVILUPPO DEL RAGIONAMENTO CRITICO E DELLA CREATIVITÀ
ATTRAVERSO LO STUDIO DELL’ AVANGUARDIA LITTERARIA ROMENA
Prof. Lupu Irina
Şcoala: Şcoala Profesională Specială Craiova
Motto: „Istruire i giovani non significa mettere in testa un sacco di parole, frasi,
espressioni ed opinion di vari autori, ma aprire il caminodi come capire le cose.”
John Amos Comenius
7
Il ragionamento critico e la creatività devono aiutare gli alunni ad affrontare le
sfide della vita e non soltanto leggere e interpretare un testo. La letteratura d`avanguardia
offre agli alunni proprio questa oportunità di osservare la vita in maniera critica e
obietiva; attraverso la letteratura d` avanguardia scoprirano un genere letterario che
analiza il mondo in cui vivono e il rifiuto, la fronda, la negazione, il protesto,
l`eliberazione spirituale e la ribelione sono permesse e hanno come risultato una forme
d`arte.
L`insegnamento contemporáneo raccomanda un`abbordo della progettazione in
maniera interdisciplinaria per una cultura generale ampia, uno spirito audace e creativo e,
appunto, la letteratura d`avanguardia viene a sostenere questo tipo d`insegnamento.
L`assicurazione della qualità del proceso istruttivo ed educativo accentua
l`importanza della partecipazione dell`alunno per formare delle competenze cognitive,
funzionali.
I metodi d`insegnamento sono stati svilupati e si preferiscono quelli interattivi,
partecipativi centrati agli alunni per utilizare le loro conoscenze esperienziali.
The impact of the ERASMUS+
at school "NICOLAE BALCESCU" Craiova
Prof. Turcu Crisanda Georgia
Prof. Badea Mariana
Prof. Bumbaru Mihaela
School "Nicolae Balcescu" Craiova
Erasmus+ is EU program in the field of education, training, youth and sports for
the period 2014-2020. Education, training, youth and sports may have a major
contribution from the approach of the socioeconomic changes, the main challenges that
Europe will be facing up to the end of the decade, and to the implementation of the
Europe Strategy 2020 for economic growth, places of employment, social equity and
inclusion.
In the school year 2014-2015, School "Nicolae Balcescu" from Craiova, has not
submitted and managed a project - action KA1 individual mobility, project which has
been selected and has received finatare through the Erasmus program+. The project with
the title of the improvement of the quality of education through international
professionalizing, with the reference number 2014-1-RO01-KA101-000490, has
successfully passed the assessment and thus, our school, has become the beneficiary of a
grant Erasmus+. This grant offered him the right to receive financial support to carry out
the project and a number of seven teachers have had the opportunity to develop at the
course of training Teach, Learn and quality, carried out in Costa da Caparica, Lisbon -
Portugal.
8
THE NEED OF EDUCATIONAL PARTNERSHIPS IN SPECIAL PRESCHOOL
EDUCATION
Prof. Burcheci Tamara Mihaela
Secondary Special School "St. Vasile ", Craiova
In the context of a changing society, the Romanian education must take a new
perspective on his functioning and evolution. In this new perspective, the educational
partnership became a priority of the strategies directed to the development of the
Romanian education.
In these partnerships can browse the following contents: transmission of
information about ecology, acquiring knowledge about human-environment relationship,
education and conduct of civilized behavior, the enriching of active vocabulary with
words from different areas, cultivating attitudes of investigation, research, etc.
In this context and to provide some benchmarks to my colleagues, I decided to
share my experience gained in kindergarten where I work. We briefly present some of the
educational partnerships we have developed with special education preschoolers and
partners.
Project supporting children with special educational needs, the mutual knowledge and
networking but also a professional project. To this end we've partnered with kindergarten
like "Nicolae Romanescu", "Ion Creanga", "Petrache Poenaru", "Children's Paradise",
National College "Carol I", which had like taget the involvement of preschoolers,
schoolchildren and the parents too (parents partners).
All these projects have given us much satisfaction and joy. From all of activities I
would like to remaind few of them : "Toys for our friends" (collection of toys from our
partners) "Gifts from Santa Claus", etc. These projects have facilitated the
communication between children, stimulated networking led to the formation of a caring
behavior to children with special educational needs. The preschool and the schoolchildren
learned to give, to surprise, to bring joy. These issues are compounded by the fact that for
the teachers was opened a much wider field of observation, knowledge of children's
sociability.
9
ROLUL COMUNICĂRII CA INSTRUMENT MANAGERIAL
Comunicarea este adevărata muncă a conducerii.
Nitin Nohria
Prof. înv. primar BOBOREL MARIA – ANTOANETA
Școala Gimnazială ,, Alexandru Macedonski”, Craiova
Communication and management are elementary and complementary subjects for
a successful business. The purpose of this paper is to explain these terms which are
representative for the fields they name as well as the relation between them. As
management is the field supporting both business operations and activity planning, their
coordination, the organization of labour force and the pre-established objectives, the
process of decision making and the implementation of these decisions, the coordination
of the hierarchical levels, the setting up and the supervision of the external activities,
budget management and, of course, the checking and the assessment of the activities
carried out cannot operate in the absence of communication processes.
In conclusion, communication as a managerial tool serves to establish good and
non-conflictual interhuman relations in order to reach some common goals.
Bibliografie
1. Iacob, Dumitru , Cismaru , Diana- Maria ( 2003) – Organizaţia inteligentă,
Bucureşti
2. Lazăr, Ioan, Vincenţiu, Vereş, Maria, Mortan, (2002), Management general,
Editura Dacia, Cluj Napoca
3. Vlăsceanu, Mihaela ( 1993) – Psihosociologia organizaţiilor şi conducerii,
editura Paideia, București
4. Vlăsceanu, Mihaela, (2003), Organizaţii şi comportament organizaţional, Editura
Polirom, Iaşi
10
European-model teacher
Prof. Talpoși Jenica
Gradinita Tudor Vladimirescu, Craiova
Being a teacher today, in a Europe of change, of a globalized society,
multicultural, pluralistic and dynamic is a real challenge. The teacher, agent of change
and progress, redefining their profession: the executor of certain prescriptions or
prescriptions, he, the teacher becomes active factor in the educational process. The
diversity of educational paradigms concerning the powers of the teaching profession,
social and economic dynamics, transforms the teacher agent of change.
Interest in training professionalizing career is very important. Is a priority interest
in the teaching career and career development in Romania and social recognition of the
statute of among professions recognized social, complemented by professional activity
supported, continuous training of teachers in secondary education, supported by the
wishes of the education policies European and national level, and not least the need to
substantiate the teaching profession in a single model, to professionalization.
EQUAL OPPORTUNITIES
THROUGH EDUCATION PRIMARY
Prof. Dinu Mădălina Camelia
Gradinita Tudor Vladimirescu, Craiova
In the modern world, diversity broadly - whether cultural or linguistic nature - can
be attributed to two key factors: increased migration and new information and
communication technologies.The globalization of economic, social and political is
becoming increasingly evident. From this perspective can be observed increasing
mobility of people everywhere, including increasing the number of migrants of different
faiths and origins living and working in Europe. In the last ten years in Europe there is an
increase in numerical terms of multicultural communities, but without them recognition
and value of intercultural competences, being denied their participation in the
development of social and political life. Cultural diversity is not an injury but a reality
that must be seized at school. Plurality offers not only cultural differences defense issue,
but a cultural dialogue, recognizing that everyone must contribute to the enrichment of
human experience and that each of them is an effort to universalize a particular
experiences.Multiculturalism is not universalism European opponent, but another form of
it. Interculturalism involves understanding, appreciation and valuing their culture plus
information based on a genuine respect and curiosity to build ethnic culture of the other.
11
PROJECT PARTNERSHIP WITH LOCAL POLICE
2015/2016 SCHOOL YEAR
Semester - II century
Prof. Preda Ramona,
Școala Gimnazială Țuglui
ARGUMENT
Day by day all over the world people are at extreme risk due to situations that threaten
their survival or capacity to live an acceptable level of social and economic security, with
dignity.
Be satisfied that the children are not the age group with the highest risk. However,
they are teenagers and young adults of tomorrow, and then their share participation in
road accidents will be twice the share of the population that will have. It is therefore
important in the education of children on road safety and this should be done as early as
possible. The parents of children in kindergarten was found that fear of traffic accidents
is the most worrying threat to their children. This concern is shared by many parents and
educators.
As we know children are one of the most vulnerable groups of road users because of
their small stature and lack of experience in road traffic. If an adult would sit on his knees
and could see the street as a child sees it, would understand how different perspective
when you have a sub-meter height. Children do not have a clear vision of traffic and it is
hard evaluate both speed and distance. For example, a child may see a car approaching at
high speed and yet -it believe that he still has enough time to collect a ball that was rolled
in the road.
When children off the bus or when near a pedestrian crossing is -not parked cars
can see cars approaching. Children bicycle are also in danger because usually can not
differentiate between traffic-free play areas and roadways where traffic is free. Children
are at risk as passengers in vehicles because often does not use a car seat for children,
although to do so until the child reaches the age of 10 or even 12 years.
Children should not be considered only victims. They also possess the potential to
protect themselves from the dangers of trafficking and are usually eager to learn.
We partnered and desire to accurately inform children about the role of police in
society, the desire to change the attitude of fear and reluctance to police, which he
considered "bad wolf" and not the person ensure the peace and security of us all.
12
The activities of the partnership is realized in cooperation with local police, in
kindergarten, in the police and creating real situations on the street. By developing this
partnership we wish to stimulate the emergence of attitudes and behavior from children to
keep them from dangers that subject when the situation pedestrian, want to facilitate
insertion kindergarten in the community and to make known the work that takes place
here .
Through proper training, children can be encouraged to learn road safety and
lifesaving and understand the importance of these skills. This training make them the
future of pedestrians or drivers with more understanding for road safety. However, for
training to be truly useful, all participants (parents, educators, local authorities) must
work together to create a positive learning environment for children.
Google Traducere pentru companii:Translator ToolkitInstrumentul de traducere a site-
urilor webGlobal Market Finder
Despre Google TraducereComunitateMobilDespre GoogleConfidențialitate și
termeniAjutorTrimiteți feedback
Bibliografie:
1. „Curriculum naţional”, M. E. C.I, Bucureşti, 2009
2. „Curriculum pentru discipline opţionale”, Bucureşti, 2000
3. PREDA V., BREBEN S, GONGEA E.,MITRULESCU V., „Invăţarea bazată pe
proiect” Editura ARVES 2009
4. BREBEN S., GONGEA E., RUIU G., FULGA M., „Metode interactive de grup”
Editura Arves 2006
5. GONGEA E., BREBEN S., RUIU G „Activitati bazate pe inteligente multiple” vol I
6. Programa activităţilor instructiv-educative in grădiniţa de copii - Editura V&I
Integral, Bucureşti 2000
7. Ioan Damsa si colaboratorii: "Dezvoltarea vorbirii in grădiniţa de copii si in clasele I
si a II-a"- E.D.P. Bucureşti 1996
PROIECTELE INTERNAŢIONALE ÎN EDUCAŢIA COPIILOR
Prof. Mariana Bîrsan
Grădiniţa ,,Pinocchio” Craiova
The partnership is the collaboration between two or more parties acting together
to achieve common interests or goals in terms of communication, coordination and
cooperation and involving shared responsibilities in undertaking the action specifying
mandatory tasks and their contributions through issue held a partnership agreement
13
(convention, protocol, understanding, agreement). All partner institutions promoting
ensuring equal opportunities in education, revival of civic spirit and mentality
Community to promote dialogue, transparency and open communication, encouraging
initiative and participation in educational projects, developing collaboration and
cooperation, encourage self-discipline and responsibility, developing child's personality
and integration into society.
eTwinning teachers facilitate access to a virtual environment for collaboration and
exchange of experiences, partnerships with other teachers and training activities, together
with colleagues from European countries. It is a lot of discussion today on the new
methods and techniques used in education. Any collaborative project involves
establishing relationships, in which teachers seek to collaborate on a project. Establishing
these relationships takes place in two steps or processes:
- Interpersonal relationships within the meaning of relationships, establishing
relationships between people;
- Reporting relationships in the real meaning of communication by using language
content.
eTwining project is characterized by interpenetration of these two processes. From this
perspective, teamwork, critical factor for the success of a project require a new approach.
A successful project blends the two elements of cultural capital and language so that
gradually get to know your partners and not just superficially, but demonstrating a deep
understanding, appreciation and tolerance of cultural context. Thus, children and Project
Partners acquires a new type of knowledge that allow them to become citizens of the
world in the true sense of the word.
ADAPTATION IN KINDERGARTEN
UNGUREANU IONELA CORINA
secondary school Breasta-Dolj
Rules that are recommended to be respected by adults who enter into relationship
with AS: Establish eye contact with the child. behaviors are learned one at
integrated. Ignore hysterical manifestations (yelling, throwing objects) or "no subject"
to destructuring socially undesirable behavior. Use reinforcements / rewards as a result
of termination of undesirable behavior and expression of desired behavior;use instant
gratification, praising the child once managed to perform a task. Avoid giving gifts as
rewards for desired behaviors daily. The child participating in the determination of
rewards you can earn. Avoid love and affection as a reward - these are things that the
child should enjoy regardless of how they behave. Making a daily schedule, routine,
establishing a schedule for awakening and time spent in activities / play / rest. The use
action learning objects motivating value for child When a child is required, use short
sentences, the attitude to be firm and avoid cumbersome explanation. not required
several things at once, it always makes only a requirement. To achieve complex tasks
is useful fragmentation into smaller tasks. All persons involved in child care must adopt
14
the same attitude before a certain behavior. It is useful and necessary to establish a rule
set table in sight. The rules are being progressively introduced. Along with rules in
kindergarten, settling in family within 2-3 behaviors that need to be exchanged for a
week. parents gives the child time "quality" daily a few hours, it could enjoy all the
attention, sharing an enjoyable or relaxing.
Child-centered teaching methods enhance early childhood physical education
Dinu Marinela
Scoala Profesionala Daneti
The methods used by educators in early childhood have been the focus of considerable
academic debate throughout the last century. Central to this debate has been the role of
the teacher in bringing about learning and the extent to which learning is fully child-
centred. Some theorists would argue that as soon as educators begin to plan learning, the
focus of the lesson moves from being child-centred and spontaneous to one that is adult
led and overstructured. This argument has come under sharp focus in recent years where
physical education curricula have been designed to have an impact on the perceived
obesity crisis and decreasing rates of physical activity among children. Such concerns,
subject to significant media attention and policy rhetoric, together with a view that
physical education is synonymous with sport, have led some theorists to question the
underpinning rationale of physical education, particularly that which is delivered for
young children. As Marsden and Weston (2007, p. 384) ask, “Should it not be the social,
emotional, cultural and developmental needs of children themselves that provides the
starting point from which to develop a philosophy for early year’s physical education?”
All early childhood educators should therefore take some time to reflect on their own
underpinning rationale for physical education and their starting points for planning
lessons. Sport, with its adult-relevant rules and regulations, competitive structures,
tactics, and coaching, is not the best vehicle for teaching young children. A better starting
point may be to build on the broader role of movement in the lives of children, using play
and the seemingly natural desire of young children to move within interactive,
collaborative, physical, and multisensory approaches to learning (Pickup, Haydn-Davies,
& Jess, 2007, p. 9). To most early childhood professionals, the role of play and
spontaneity is central to the learning process and is nonnegotiable. This viewpoint has
been popularised by educational theorists from the 1800s to the present day and is one
that gives value to the educative role of movement in the lives of young children. It is
generally accepted that movement helps young children to engage actively with
experiences, to construct their own views of the world (Bruner and Haste, 1987), and to
take an active, inventive role in reconstructing tasks through their own understanding
(Smith, 1993). The educator must therefore aim to build on this and facilitate learning in
physical education that
15
is in keeping with a holistic and thematic approach to education;
is developmentally appropriate for each child, taking account of social, physical,
cognitive, and affective domains;
allows for spontaneity and child-centred activity; and
is not overly dependent on teacher intervention.
STUDY ON MODERN EDUCATION MANAGEMENT
Teacher STANCU MARIA- Secondary School Leu
If today the school receives some criticism from society is because he proposed
to reform the education system, having established, that's right, curriculum standards of
performance, but did not follow rules, the basic strategies by which to get to meet these
standards. What follows is precisely these failures and finding effective ways through
which education to serve society today but also tomorrow's. Fast pace in evolving society
requires a new vision of modern educational management as a whole.
First, it is important that the image of schools in towns and villages to be
favorable and survive changes in society. It is important also to create a culture of group
every school to be sustainable, original, withstand competition and to provide children
with quality education. The future of the school depends on the quality of the services
they offer. The school as a whole should function as a whole, composed of parts clearly
structured and organized. All teachers need training oriented towards addressing new
educational strategies for effective partnership. A new vision attitudes towards child
education act to contemporary to news imposed by the transformation of society is
imperative. The teacher must be helped to think and act thus.
There is every child unexplored potential qualities and energies. The teacher's
role is to find ways and create conditions under which these energies to be unleashed and
cultured creator.
RESEARCH ON VOCATIONAL GUIDANCE
Profesor STANCU CĂTĂLINA
Secondary School Leu
In human resource management in the traditional sense, career means a
sequence of steps after which the individual reaches an important function, with social
recognition and well paid. Career is a sequence of activities and professional positions
that a person touching them as attitudes, knowledge and associated components, which
develops over time .
Career planning is an essential part of career management process and refers to
the use of information provided by the organization needs assessments, performance
evaluations and potential, management succession plans, and then translate them into
16
individual career development programs. It is envisaged that career planning aimed at
both organization and people in the organization.
Particular attention was given to school age small professional orientation,
starting from the idea that career choice is an important decision, a largely irreversible
nature. Profession, once chosen, it is difficult to change because changing it involves
waste of time and energy. In terms of social, abandoning a profession for which they
have invested money and energy in preparing loss means for both the individual and
society.
For those interested in a successful career decision the question of what they
want to do in life, from what really interests them, values and motivation. Even suggests
that career management about managing their own business. Career planning should
include organizational human resource needs long term and short term and to achieve an
individual career development plan, plan to be impersonal and include specific goals and
criteria in individual career development .
YOUNG AND
ENVIRONMENT
Negoiasa Lenuţa- Carol I National College
Petrescu Mihaela Iuliana - Vocational School Valley Stanciului
Environmental pollution greatly harms human health and therefore should all
turn our attention to the consequences of pollution. Nature gives us so many beautiful
things ... We are what we offer? We are the only ones who can protect, but we can
destroy. Let us not destroy the beauty!!!!!
Formation of attitude towards the environment is partially responsible for the
existence of the relationship between childhood nature experiences and adult behavior
towards the environment. Parents and educators aware of the importance of these
experiences are more interested and more willing to provide the opportunity of exploring
the nature of children they have in care than those without environmental conscience.
Participation in various environmental education programs have been shown to have an
important influence on other skills outside of knowledge development. They have
acquired essential skills for life, such as cooperation and communication, namely the
ability to build relationships and a better care increased across from everything around
them.
- The debates on topics related to environmental protection within hours of counseling
and guidance, supporting the reports, viewing movies on time.
- To introduce and popularize the contest "Protecting the environment!"
- Interactive and Comments "Protecting the environment!"
- Drawings on the asphalt.
17
Role in lifting training courses
quality standard in education
Prof. Anca Pricină
Carol I National College, Craiova
Inv. Elena Bratan
Carol I National College, Craiova
A good educator, besides mastering content that teaches discipline and working
techniques specific teaching profession needs and a rich trivia that provides opportunities
to the appropriate educational intervention in various situations.
Therefore the important role that plays the teacher as an agent of change is very
high because it promotes tolerance and understanding. The teacher plays a crucial role in
preparing youth for the future of learning prism, and that future responsibly and
knowingly. Education is considered an ambitious task for individual training and for the
formation of society. Each individual is encouraged to use the opportunities it has to learn
throughout his life. For this reason it is expected and required a lot of teachers, for
transforming this vision into reality depends largely on them. Improving the quality of
education depends on improving the selection, training, social position and working
conditions enjoyed by teachers.
They must possess knowledge and skills appropriate to have some individual
characteristics suitable profession and be given the motivation and career prospects
matched, if desired that the hopes invested in them to become reality, and "product", ie
graduate, incorporate a savoir-faire and savoir particular.
PREVENIREA EŞECULUI ŞCOLAR
PRIN TRATAREA DIFERENŢIATĂ A ELEVILOR
Profesor învăţămînt primar HODINĂ LUMINIŢA
Şcoala Gimnazială Castranova, Dolj
For successful learning for all students requires a differentiated education, which
requires each student to create favorable situations, discovering and fostering interests,
skills and training opportunities and affirmation of each. Equal opportunities training
involves equal rights to education, unity of purpose, aims and learning goals, but not the
identity or uniformity of treatment staff. Knowing the individual student and differential
treatment is not only a way to prevent school failure, but also the guarantee of rewarding
outstanding work teacher.
A quality education is one where all students, regardless of background and
level of intellectual development, are helped and encouraged in their development, as
shown by P. Stefanescu - Goangă "Education is effective only then, when treats each
according to its nature and gives each food when he needs mental
It requires all teachers to give these students special attention, patience and tact
teaching them regain confidence in themselves and in others, to stimulate interest for
knowledge and to cultivate a positive attitude to learning and school.
18
Knowing the individual student and differential treatment is not only a way to
prevent school failure, but also the guarantee of rewarding outstanding teacher work.
Tratarea diferenţiată şi succesul şcolar
Prof.înv.primar HODINĂ DUMITRU
Şcoala Gimnazială Castranova, Dolj
One of the basic ideas of treatment differentiated is that education must take place
so that students assume a greater responsibility for acquiring knowledge, skills and
abilities, providing the possibility of knowledge assets, both through work collectively as
and individual work
Differentiated activities allow deployment more flexible, more nuanced in
teaching, more effective stimulation of development of individual skills of the students.
Differentiation is achieved in practice, as he considers much of the pedagogical
literature by combining the labor front in small groups and individual work.Creating
groups in the classroom is temporary and dynamic because their structure changes in the
needs of staff.
Besides the above mentioned forms of work, individual work is a form of
differential treatment more nuanced. Taking into account both the peculiarities of age and
the individual. To some extent, individualized activity occurs in all other activities (front
or groups) because the questions asked by the teacher students are differentiated with
respect to their individual peculiarities.
LUTTE CONTRE LA DISCRIMINATION ET L'EXCLUSION SOCIALE PAR
INTERCULTURALITE
Prof.Mateescu Marinela
Prof.Mateescu Constantin
Ecole,,Carol II’’- Dioști
Dans les pays de l'Est de l'UE, la logique de la construction d'une nouvelle société
civile forte, l'apprentissage interculturel est étroitement liée aux questions de l'éducation
civique et l'émancipation des minorités. Notre pays a été aligné la politique de ces Etats,
et donc le système éducatif roumain est en plein mouvement et le renouvellement, il a
déjà adopté l'interculturalisme comme une nouvelle méthode d'approche pédagogique aux
différences culturelles.
En favorisant le comportement interculturel peut être arrêté les manifestations
d'intolérance L'approche interculturelle permettra d'améliorer l'aspect relationnel des
habitants de notre pays, en fournissant une nouvelle dimension aux relations humaines
quotidiennes. Tendances égocentriques, les phénomènes psychosociaux de
marginalisation peuvent être réduits. L'école est le premier appelé à leur enseigner les
enfants, les aidants des ethnies, des cultures différentes à vivre ensemble dans le même
univers culturel.
19
Dans notre pays, il y a des communautés de groupes ethniques, hétérogènes
multiculturels, parmi lesquels se manifestent des tensions ethniques, inter-religieux.
Education roumain a adopté une approche intellectuelle qui se concentre sur des fins
thérapeutiques, et qui vont des conflits et empêchent les autres.
Les stratégies seront conçues et mises en œuvre par l'école en collaboration avec
différentes organisations et fondations culturelles, des actions complémentaires
religieuses.
La première étape dans la formation de ces comportements est le développement par
le formateur d'enseignants, professeur, enseignant, connaissance complète de stratégies et
collective complexe des enfants dans la classe.
Total quality management
Şcoala Profesională Daneţi
Profesor Pădeanu Monalisa Elena
Total quality management (TQM - "Total Quality Management") is the
foundation of the entire management approach of an organization centered on quality,
based on the participation of all members of the organization and aimed primarily to
obtain long-term success through customer satisfaction by obtaining benefits level
organization members, the organization and society as a whole.
To meet this goal, TQM aims to create a culture of quality the key action in this context,
is continuous improvement.
Continuous improvement of quality is the essence of any quality system. Quality
improvement processes should follow the "cycle (or circle) Deming" - "planning
(PLAN)" - "action (DO)" - "Assessment (CHECK)" - "review (ACT)".
A quality education must respond to both immediate needs of beneficiaries and future
ones.
TQM approach in education involves not only achieving high quality but also
influencing all segments of the educational process: organization, management,
interpersonal relations, material and human resources, etc. Applying the approach
described above quality becomes total (integral). The introduction of total quality
management requires a number of changes in educational institutions. The first changes
have to occur in the attitudes and activities of the management, in the organization and
monitoring of the educational process, in the evaluation of its results, in the culture of
communication, in the school atmosphere, and especially in the area of interpersonal
relations.
20
Implementarea curriculumului și managementul clasei
Implementation of curriculum and classroom management
Şcoala Gimnazială Catane
Prof. Înv. Primar PĂDEANU TUDORINA
In a broad sense, means achieving classroom management by teachers of all
managerial functions known as the load size and the human dimension. Narrow,
classroom management refers to achieve managerial function of operational control, ie
the actual use and coordination, formally and informally, human resources and non-
human (material, information, time, authority) to implement the plan set and achieve
projected results.
The school principal activities include assistance through discussions with
students will know and will evaluate a number of cogent for performing quality of the
curriculum. School managers have a responsibility to constantly seek improvement
opportunities for each process and service provided by the school.
All schools exist in order to provide children with high quality learning
experiences. So keywords are students - quality - learning experiences.
Improving teacher, a plus for qualities postgraduate education
Prof. Popa Aneta – C.T. St. Milcu - Calafat
Prof. Voicu Sanda – C.N.Ec. Gh.Chitu -
Craiova
Continuous training of teachers in using new technologies more advantages for
their application in the classroom. Their use in classroom teaching leads to a much better
understanding of the concepts taught and their application in practical life.
During this period they are implementing several projects that have as their primary goal
of training for teachers and all have as a starting point an eLearning component.
Communication via computer between teachers, sharing their experiences in the
classroom and outside it is a basis for everything that wants to grow going forward.
Networks can be formed partnership between schools to disseminate best practices are
important if you are developing on principles of equality, non-compete and help each
other to improve education.
The essential objectives of learning in European countries are the following:
• Individual and professional development through the acquisition of new skills
(didactics, introduction to new technologies);
• increasing the quality of education;
• Knowledge of social ambiance.
BIBLIOGRAPHY:
21
1. Cahier pédagogiques, no.335 / juin 1995, La formation des enseignants. I. Les enjeux.
2. Cahier pédagogiques, 338 / novembre 1995, La formation des enseignants. I. Les
pratiques.
3. *** Http://ec.europa.eu/esf/main.jsp?catId=48&langId=ro
PREDAREA INTEGRATĂ, O REALĂ NECESITATE
Prof. înv.primar Stroe Mariana,
Şcoala Profesională Daneţi,Dolj
The integrated approach to content falls within the new guidelines
educational series, which many teachers have turned it over time in the educational
prerequisite educational endeavor commonly used in everyday practice.
I believe that integrated activities are of real importance in the
effectiveness of teaching, however, believe that there should be a separation sharp
between traditional activities and integrated, meaning that segregating them and
organizing educational process based solely on type activity or another, we will not
achieve the same result as if trying to plan pedagogical activity fruitful intertwining of
these types of activities.
The teacher's role is to switch to using the most efficient ways and means,
whether they originate in an alternative modern pedagogical or traditional pedagogy.
Meanwhile, the teacher is performing integration, content compatibility and determines
their relevance to curriculum requirements and expectations of the community. Bibliografie
Ciolan, L . ,Învăţarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, Iaşi, (2008);
Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, (2006);
Bocoş, M., Chiş, V., Abordarea integrată a conţinuturilor curriculare, particularizări pentru
Învăţământul primar;Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, (2012) ;
Manolescu, M., Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi practică,
Universitatea din Bucureşti, Editura Credis ,Bucureşti, (2004);
Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, (1988);
Bicajan, E., O., Aplicaţii ale predării integrate la ciclul achiziţiilor fundamentale, Editura
Rovimed Publishers, Bacău, (2014);
Chiş, V., Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca, (2002).
22
DEZVOLTAREA CARIEREI
Prof. Ionelia ŢIŢIRIGĂ
Colegiul Naţional „Carol I” Craiova
In the context of modern psychology, career development refers to the psychological and
behavioral process that influences an individual career-long learning. In a practical sense,
career development represents the attempt of a person to give meaning to the experience
that person lived for lifetime. Or, in other words, career development process is a journey
that reflects individuals' choices.
The career in itself is determined by a series of factors: the social and economic level of
the family, mental ability, education, competence, personality characteristics, maturity
and career opportunities when the person is exposed. The process of career development
enables individuals to discover and implement occupational self-concepts.
Development along various stages of life can be guided by facilitating mature skills and
supporting the development of individuals. Career development appears as an
occupational activity aimed to facilitate an interaction between personal and social
context. The success in adjusting this interaction to the environment and the organism at
any stage of career depends on the level of development achieved by the individual and
his/her personal ability to adapt.
Bibliografie:
1. Băban, A. (coord.), Consiliere educaţională, Cluj Napoca, Editura Imprimeria
Ardealul, 2001.
2. Jigău, M. (coord.), Consilierea Carierei Adulţilor, Bucureşti, Editura Afir, 2003.
3. Super, D. E. Dezvoltarea carierei, în: Psihologia procesului educaţional. (Joel R.
Davitz şi Samuel Ball). Bucureşti, EDP, 1978.
4. Consiliere şi Orientare. Ghid metodologic, Bucureşti, CNC, 2001.
Cercetarea in educatie si legatura cu comunitatea.
Impactul parteneriatului şcoală- familie
asupra dezvoltării copilului
Educatoare: Prof. Oprea Elena,
Ed. Popescu Ana-Maria
Gradinita cu PP "Traian
Demetrescu", Craiova
Family environment is central in myriad determinants of individual evolution. The child
is not a miniature adult, but he is a "mature candidate" (H. Pierot) particularly receptive
to positive or negative influences exerted on him. The child must be socialized and
23
molded and substantiate his personality is achieved, largely within the family, which
concentrates its first emotional and social universe.
Personality traits and crystallized coordinates relative to the pattern and nature of
situational lived directly, immediately, the child in his family environment and parents'
attitudes have lasting consequences on the personality, the training of the child. At early
ages, child adjustment is achieved by imitation, by referring it to the Standing adult
person. The first model offered child's family, and the quality and type of relations will
mark deeply copilpărinţi future development of the child (G. Mauco).
BIBLIOGRAFIE :
Cerghit, I.; Radu, I.T.; Popescu, E.; Vlăsceanu, L., „ Didactica”, manual pentru
clasa a X-a, şcoli normale, E.D.P., R.A., 1997;
Kant, Im., Tratat de pedagogie. Iaşi, Editura Agora, 1992.
Nica, I, Ţopa, L., Colaborarea şcolii cu familia elevilor de clasa I, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974;
Nicola, I., „ Pedagogie”, E.D.P., R.A., Bucureşti, 1992;
*** - „ Tribuna învăţământului”, 2000.
Revista Învăţământului preşcolar, 3-4/ 2005.
PERSONAL DEVELOPMENT AND MOTIVATION FOR TEACHING CAREER
TRAINING
Prof. Irina Broscaru Stefana
Rojiste Secondary School, jud. Dolj
Par excellence teaching profession entails the permanent training and
development of teachers so as to be able to give them one that you can learn a
comprehensive perspective on the field he teaches. The teacher of any specialization
undertake such training in a process that will develop periodically until the end of its
career.
Professional development by attending training courses necessary for the teacher to be
able to provide an insight into contemporary scientific world and to acquire effective
ways of interaction with students.
Teaching career during one of the most important aspects is to maintain
motivation for professional development in the teaching career as more teachers choose
to switch career. That maintaining motivation teaching career has become a problem
among teachers was highlighted by studies.
In an attempt to have a comprehensive vision of the importance of motivation in the
system of human psychic and its relationship with other psychic structures it should be
noted that there are theoretical approaches topical integrating motivational factors and
24
cognitive to explain judgments and inferences social examining how reason to direct
cognitive processing so that it is consistent with motivation. Learned helplessness
reformulation award refers to the fact that individuals who experienced a failure construct
causal explanations to explain the failure.
If teachers learned helplessness refers to the fact that situational antecedents
responsible for the dissatisfaction of teachers include conditions where strong
valorization objectives are coupled with a low expectation for their realization. The
successful work of this perspective is the perceived value targets.
SCANSO DEL SOVRACCARICO DEGLI ALUNNI
DURANTE LE LEZIONI DI MATEMATICA
Docente: Lupu Razvan Ilie
Scuola: Scuola Professionale Speciale Craiova
Per consentire gli apprendimenti scolastici sono utilizzati, da sempre, metodi e strategie
didattiche che gli insegnanti hanno il compito di individuare e scegliere tra le più efficaci,
efficienti e interessanti in base agli obiettivi prefissati, ai differenti contesti
d’apprendimento e gruppi di allievi. La lezione è una delle tecniche più antiche e, se
pianificata e gestita secondo i criteri che la ricerca ha ampiamento validato, è quella che
dà migliori risultati sul piano delle acquisizioni di conoscenze.
Per lo scanso del sovraccarico degli allievi durante le lezioni di matematica l’insegnante
dovrebbe porre particolare attenzione al modo in cui prepara la lezione, al modo in cui
inizia la lezione e alla qualità dell’interazione, che può essere considerata sotto il profilo
dell’adeguatezza
- cognitiva (capacità di presentare criticamente i contenuti, far intervenire gli alunni nel
dialogo, sviluppare modelli mentali); comunicativa (linguaggio adeguato, uso della
comunicazione non verbale, uso adeguato dei media di supporto); gestionale (saper
tenere sotto controllo il clima della classe);alla qualità della conclusione (saper
richiamare i punti essenziali, consentire agli alunni di conservare le conoscenze
acquisite in memoria e saperle riusare in altri contesti).
BIBLIOGRAFIE
Autor : Bîrsanu (Lupu) Irina
Titlu lucrare : Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic “Universul
poetic al lui Ilarie Voronca”
Localitate : Craiova
25
PROFESSIONAL CAREER MANAGEMENT
Prof. înv. primar Kristian Mădălina Simona
Şcoala Gimnazială “Ion Creangă” Craiova
Career can be defined as a "succession of functions in increasing order of prestige,
through which an employee passes by a predictable rule."
Professional career management includes integration planning and career
development and it involves many functional relationships of individual career planning,
organizational and career development.
It is necessary to know and understand career requirements: high performance, the
discovery of a mentor, permanent education. The individual must not neglect or lose the
chances of promotion inside or outside the organization, he must take advantage of
professional mobility.
The most important and particularly complex problem management career is its
effectiveness. Achieving career effectiveness is a complex process that can be
appreciated according to several criteria, performance, attitude, adaptability and identity
which have different relationships to different people.
In career planning all its members should be involved in a joint effort, supported by
both the organization and the employees. Career is influenced by the needs, interests and
individuals’ concerns associated with the evolution of adult life.
BIBLIOGRAFIE:
1. Armstrong,Michael, Managementul resurselor umane - manual de practică, Editura
CODECS,Bucureşti, 2003
2. Cândea, Rodica, Cândea Dan, Comunicarea managerială aplicată, Editura Expert,
Bucureşti, 1998
3. Pitariu, D.H., Managementul resurselor umane. Măsurarea performanţelor
profesionale, Editura ALL, Bucureşti, 2002,
4. Vlasceanu, M., Psihosociologia organizaţiilor şi conducerii, Editura Paideia,
Bucureşti, 1993
26
Autistic children in the XXI century
Essay
Prof. Gabriela Iordache,
Special Secondary School ,, St. Vasile '' Craiova
It's hard being surrounded by all that is beautiful, the people who love you, kids
who want to play with you and you can not understand them, you can not explain to them
how are you, and why not sow than physical. It's hard to be different without your
permission; in a word, it is not easy to have elements of autism.
A major difficulty facing parents of children in this situation, because on the one hand,
the disease is painful and requires great care, and on the other hand, the company does
not see eye too good these people. We could say that only children do not know, do not
know the manifestations and can not reject an autistic child, but we are wrong: they easily
see the differences, their behaviors, screams and repeated denials inappropriate or ...
laugh. And because they do not do, but that does not realize, but ... .doare even coming
from some kids.
It is true that today there are certain associations and special schools which provide
support to children with autism and their families. Parents should discuss with the
psychiatrist or contact associations and special schools dealing with children with autism
to learn the treatment of autism and to learn how to deal with child manifestations. It has
been shown that this kind of exercise reduces stress and improves the functioning of
family members of the child.
Understanding and knowledge of her condition, the expectations possible is an important
part in helping the child to become independent. Learning about autism, parents can be
also prepared for when their child reaches adulthood.
Close communication with others involved in education and child care is a big help for
family members. The best treatment for children with autism is a team approach and
implement a well-structured, constantly .. Parents are encouraged to learn different ways
to cope with all the emotions, fears and concerns that arise when caring for a child with
autism. Challenges daily and long term to grow much risk they are subject to the parents
and other children in the family to make depression or other stress-related disorders. How
the parents cope with these problems affect the other members of his family. It is good
that parents have a hobby, to visit friends and learn other ways to relax. Seek and accept
support from others. In addition, support therapy groups for parents and other relatives
are often very useful area; persons participating in these groups can often benefit from the
experience that others împărtăşesc.Dureros for the parents of these children is that the
27
Romanian state do not settle therapies, therapies and programs of institutions are
insufficient for these children.
I believe, however, that it is very hard and also is a lengthy process to be able to detach
yourself from the constant worrying and you can relax, but it is very useful for both the
couple living an autistic child or a another disease and for the child concerned. As studies
have shown, can not run in the face of these tragedies and, more frightening is that there
are no chances of healing. Just hope it will be a mild disease or that what is done by
treatment or therapy may make improvements.
It is tragic that this happens in a world where we could all, enjoy the sunshine, by
starlight, the game children and their smiles make us happy.
Bibliografie:
Septimiu Chelcea, Metodologia cercetării sociologice, Editura Economică, Bucureşti,
2004
Carmen Furtună, Sociologie generală, Editura Fundaţia România de mâine, Bucureşti,
2006
Adrian Neculau, Psihologie socială, Editura Polirom, Iaşi, 1996
Emilian Bujor, Sociologie economică
Doina Elena Nedelcu, Repere sociologice
DEZVOLTARE PERSONALĂ A CADRELOR DIDACTICE
Prof.GEORGESCU VERONICA
Grădiniţa ,,Tudor Vladimirescu”Craiova
Mult timp, învăţământul românesc a promovat asimilarea de cunoştinţe, fără a
urmării neapărat funcţionalitatea lor. De cele mai multe ori, aceste cunoştinţe se
dobândeau cu ajutorul memoriei mecanice, pentru a face faţă unei situaţii de
moment, fără ca în perioada următoare să se regăsească, în situaţii practice, să fie
valorificate şi introduse în competenţele dobândite de copil.
Noul curriculum are la bază realitatea educaţională a vârstelor mici. Ceea ce
se promovează acum este flexibilitatea programului instructiv-educativ, cu scopul de
a creşte calitatea educaţiei la acest nivel de vârstă. Procesul de învăţare trebuie să
28
fie centrat pe copil, pornind de la ideea unei învăţări cât mai naturale, în accord cu
nivelul experienţelor traversate de acesta în viaţa cotidiană.
Actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar include în cadrul
activităţilor de dezvoltare personală :
- rutinele,
- tranziţiile,
-activităţile din perioada de după amiază
- activităţile opţionale.
Ca o concluzie putem spune că la acest început de mileniu, învăţământul
preşcolar capătă noi ponderi în sistemele de învăţământ modernizate iar spusele lui
J.J.Rousseau rămân şi peste ani l-a fel de adevărate în privinţa educaţiei:
,,Apropie-l (pe copil) de probleme şi lasă-l să răspundă singur, să-şi întemeieze ce ştie,
nu pe ce i-ai spus tu, ci pe ceea ce a înţeles el, să nu înveţe ştiinţa, ci să o gândească. Să-i
menţină trează curiozitatea, condiţie de a-l apropia de lumea ştiinţei. Să-l sfătuim pe
copil să observe, să cerceteze şi să descopere.’’
Bibliografie: Adina Glava,Maria Pocol,Lolica-Lenuta Tataru , Educaţia timpurie:ghid
metodic pentru aplicarea curriculumului preşcolar, Editura Paralela 45,
2009;
Revista Învăţământului Preşcolar nr: 1-2/ 2009
Revista Învăţământului Preşcolar nr. 3-4/ 200
A DE A EDUCA EMOŢIONAL COPIII PRIN ACTIVITĂŢILE DIN GRĂDINIŢĂ
Prof. Vîlcea Vasilica
Grădiniţa „Tudor Vladimirescu,
Craiova”
"A determina un copil să aibă încredere în el reprezintă prima mare provocare a
părinților și a educatorilor" (Duclos, G.)
Exprimarea emoţiilor pozitive faţă de copii este un predictor pentru abilităţile
empatice ale copiilor şi funcţionarea socială. Stăpânirea emoțiilor și deprinderile de
relaționare sunt considerate vitale în secolul schimbării.
29
Modul de exprimare şi manifestare a emoţiilor copiilor se învaţă din interacţiunea cu
ceilalţi – părinţi şi educatori.
Emoţiile sunt reacţii subiective la un eveniment relevant, caracterizat prin modificări
fiziologice , experienţiale (subiective), cognitive şi comportamentale.
Conştientizarea propriilor emoţii reprezintă componenta esenţială pentru achiziţionarea
tuturor celorlalte abilităţi emoţionale, respectiv sursa adaptării sociale.
Copiii de 3 ani sunt capabili să exprime trăiri emoţionale de tipul bucuriei, furiei, tristeţii,
fricii sau dezgustului. De regulă ,copiii exprimă emoţiile exact aşa cum le simt, fără să fie
influenţaţi de reguli de exprimare. Aici intervine rolul adultului care este responsabil de
modelarea comportamentului adecvat al copiilor în special în situaţii cu încărcătură
emoţională negativă.
La 3 ani copiii manifestă empatia cu precădere prin reacţii non-verbale. Ei îmbrăţişază
sau mângâie persoana pentru care transmite empatia.
Copiii de 3 ani sunt capabili să exprime trăiri emoţionale de tipul bucuriei, furiei, tristeţii,
fricii sau dezgustului. De regulă ,copiii exprimă emoţiile exact aşa cum le simt, fără să fie
influenţaţi de reguli de exprimare. Aici intervine rolul adultului care este responsabil de
modelarea comportamentului adecvat al copiilor în special în situaţii cu încărcătură
emoţională negativă.
La 3 ani copiii manifestă empatia cu precădere prin reacţii non-verbale. Ei îmbrăţişază
sau mângâie persoana pentru care transmite empatia.
Dacă un copil este capabil să identifice starea emoţională pe care o trăieşte şi cunoaşte
eticheta verbală pentru acea emoţie, acest lucru facilitează transmiterea verbală a
emoţiilor.
Achiziţionarea etichetelor verbale ale emoţiilor facilitează discuţiile despre ele şi despre
posibilele cauze ale acestora, copiii încercând să găsească explicaţii pentru emoţiile
celorlalţi .Dezvoltarea acestei abilităţi este dependentă de frecvenţa cu care părinţii şi
educatorii iniţiază discuţii despre emoţii
Reglarea emoţională se referă la monitorizarea, evaluarea şi modificarea reacţiilor
emoţionale în vederea manifestării unor comportamente dezirabile social.
Capacităţile de reglare sunt responsabile de gestionarea reacţiilor emoţionale pozitive sau
negative.
În demersul educativ din grădiniţă orice moment reprezintă o experienţă prin care
pot fi gestionate şi modelate emoţiile fiecărui copil.
* Prima zi de grădiniţă din viaţa unui copil este o schimbare de mediu care
necesită o organizare plăcută, stimulativă pentru acomodarea şi integrarea lui la noua
viaţă şi activitate.
* Bucuria de a relaţiona cu colegii mai mari îi crează copilului de grupă mică
sentimente de mirare, bucurie, satisfacţia de aş face noi prieteni.
30
* Sentimentul de prietenie se manifestăprint-o îmbrăţişare călduroasă.
* Activităţi ce dau copilului sentimentul de bună dispoziţie şi în care au curajul
să-şi etaleze calităţile artistice sunt jocurile de mişcare în care este prezentă şi muzica.
* Zâmbete şi veselie şi comportamente pozitive reies din manifestările copiilor cu
ocazia serbărilor, zilelor de sărbătoare, plimbărilor şi drumeţiilor.
* Activităţile experienţiale formează copilului comportamente şi atitudini de
ordine respectând limite-reguli şi sarcini, dar şi responsabilitatea de a vorbi când i se cere.
* Activităţile în aer liber dezvoltă copilului abilităţile fizice, călindu-i organismul
şi dezvoltându-le calităţile şi deprinderile motrice.
Pentru educarea şi optimizarea competenţelor emoţionale am desfăşurat următoarele
jocuri:
1. “Harta emoţiilor”
Conştientizarea emoţiilor, exprimarea emoţiilor, etichetarea corectă a emoţiilor.
Obiective:
- să identifice emoţiile de bucurie, furie, tristeţe, teamă;
- să exprime corect emoţia observată;
- Să eticheteze corect emoţiile prezentate.
2. “Oglinda fermecată”
Exprimarea emoţiilor proprii, recunoaşterea emoţiilor.
Obiective:
- Să mimeze emoţiile de bucurie, furie, tristeţe şi teamă;
- Să înveţe să asocieze corect eticheta verbală cu exprimarea facială a emoţiei
respective;
- Să eticheteze corect emoţiile de bază.
3. “Să exersăm regulile “
Obiective:
- Să se familiarizeze cu conţinutul regulilor;
- Să exerseze comportamentele aferente regulilor.
Respectarea regulilor decurg din rutine, ceea ce oferă sentimentul de control şi
predictibilitate asupra evenimentelor ce urmeză.
4. “Să învăţăm cum să fim prieteni”
Obiective:
31
- Să identifice modalităţi de a se juca împreună;
- Să exerseze abilităţile de cooperare în joc;
- Cooperarea în joc, comportamente prosociale.
- Să recunoască la ceilalţi comportamentele prietenoase.
5. „Modele din plastilină”
• Cooperarea în joc, comportamente prosociale.
Obiective:
- Să interacţioneze într-o situaţie de joc;
- Să-şi dezvolte abilităţile de conversaţie;
- Să exerseze oferirea ajutorului şi cooperarea în joc.
6. “ Castelul lego”
• Cooperarea în joc, comportamente prosociale.
Obiective:
- Să-şi dezvolte abilităţile de cooperare;
- Să exerseze abilităţile de împărţire a jucăriilor, de cerere şi oferire a ajutorului, de
aşteptarea rândului;
- Să dezvolte relaţii de prietenie cu ceilalţi copii.
Astfel, toate activităţile desfăşurate în grădiniţă pot contribui la educarea emoţiilor
copiilor în cadrul relațiilor educaționale dacă, cu fiecare contact relațional pe care îl
stabilește educatoarea, le zâmbește, se coboară fizic la nivelul lor, își dezvăluie emoțiile,
îi încurajează și pe ei să își exprime emoțiile, transformă în joc de dezvoltare emoțională
numeroase momente de interacțiune și îi sprijină de câte ori întâmpină dificultăți sau
conflicte cu ajutorul tehnicilor de reglare emoțională.
Toate relațiile stabilite cu cei mici au la bază încrederea reciprocă și atașamentul
securizant. Copiii din grupă au libertatea de exprimare și exteriorizare a emoțiilor și
opiniilor mereu asigurată pentru că au un model eficient în acest sens.
Bibliografie:
1. Debesse, M., Psihologia copilului de la nastere la adolescenta., E.D.P., Bucureşti,
1970
2. Elias, Maurice J.; Tobias, Steven E.; Friedlander Brian S., Inteligenţa emoţională
în educaţia copiilor, Ed. Curtea Veche, Bucureşti, 2002.
3. Marcus, S., Empatie şi personalitate, Editura ATOS, Bucureşti, 1997
32
4. Şchiopu, U., Verza, E. , Psihologia vârstei, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1997.
5. ***(1993). Programa activităţilor instructive-educative în grădiniţa de copii.
Bucureşti: Tribuna Învăţământului.
6. ***(2000). Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii şi
Regulamentul învăţământului preşcolar. Bucureşti: Editura V&I Integral.
Aspecte ale educației în societatea modernă
Prof. Dinu Dănuţ
Şcoala Gimnazială Filiaşi
Prof. Dinu Felicia - Claudia
Liceul Tehnologic ,,Dimitrie Filișanu”, Filiași
Educația este percepută în prezent ca o funcție vitală a societății contemporane deoarece
prin educație societatea își perpetuează existența, transmițând din generație în generație
tot ceea ce umanitatea a învățat despre ea însăși și despre realitate. De la școala
contemporană societatea așteaptă astăzi totul: să transmită tinerilor o cunoaștere
acumulată de-a lungul secolelor, să-i ajute să se adapteze la o realitate în continuă
transformare și să-i pregătească pentru un viitor larg imprevizibil. Considerată un factor-
cheie în dezvoltarea societății - ea asigură forța de munca calificată pentru toate
sectoarele de activitate, ea favorizează progresul, stimulând curiozitatea intelectuala,
capacitatea de adaptare, creativitatea și inovația -, educația constituie unul dintre cele mai
puternice instrumente de care dispunem pentru a modela viitorul, sau măcar pentru a ne
orienta către un viitor dezirabil . Soluția tuturor problemelor grave și cronice cu care se
confruntă societatea contemporană este căutată în educație și școală.
Omul se află în fruntea piramidei fiinţelor vii. Inteligenţa i-a dat o armă de neînvins şi a
putut stăpâni celelalte fiinţe înzestrate cu viaţă, să le înfrângă şi să le domine, chiar dacă
ele erau fizic mai puternice. Pe unele animale a ştiut să şi le apropie, să le folosească, să
le domesticească. La rândul său, omul a învăţat nişte reguli de comportament, unele
fiindu-i necesare pentru propria existenţă, altele fiindu-i impuse de faptul că trăieşte în
comunităţi şi conlocuirea socială impune nişte reguli. Suntem părţi ale unui întreg şi
trebuie necontenit să ţinem seama de acest lucru.
De mici suntem educaţi. De sute de generaţii, regulile de comportament ne-au fost
transmise de familie şi, în primul rând, de mamă, de şcoală şi de societate. La aceste
reguli de comportament, educaţiei, li se adaugă dobândirea cunoştinţelor în variate
domenii şi, evident, în cele în care fiecare ne specializăm.
Educaţia ne pregăteşte pentru viaţă. De ea depinde propria noastră existenţă individuală,
dar şi relaţia noastră cu ceilalţi, felul în care, ca indivizi, ne vom încadra într-o activitate
socială complexă, cum ne vom comporta. Ea trebuie să ne ajute să ne desăvârşim noi
33
înşine ca indivizi, dar şi să ne facă să fim utili comunităţii şi, mai ales, să nu intrăm în
conflict cu ea.
Dacă urmărim modalităţile de comportament ale multor specii de animale, mai ales ale
celor care trăiesc în largi comunităţi, remarcăm cum ele se supun voluntar - sau li se
impune acest lucru de celelalte - unor ierarhii şi unor reguli de fier. Oamenii sunt, şi ei, o
parte a extraordinarei existenţe! Nimeni nu este singur pe lume şi fiecare este o părticică
într-un imens lanţ al existenţei umane. Suntem legaţi de lumea în care trăim, de ceilalţi,
dar şi de trecut, de prezent şi de viitor. Trebuie să înţelegem, să acceptăm şi să ne purtăm
ca mică parte a unui uriaş întreg.
Educaţia trebuie să ne pregătească pentru comportamentul nostru individual, pentru
relaţia noastră cu ceilalţi membri ai comunităţii imediate căreia îi aparţinem, dar să ţină
totodată seama că suntem parte a unui popor, a unei naţiuni şi suntem cetăţeni ai unui
continent şi ai lumii. Prin corelările contemporane ale existenţei noastre, suntem
confruntaţi cu probleme de o mare complexitate. Facilitatea relativă a călătoriilor în
direcţiile cele mai îndepărtate, legăturile extraordinare pe care ni le oferă nu numai
telefonul şi telegraful, dar, mai ales, lumea computerelor, email-urile devenind o
componentă a existenţei noastre cotidiene, ne-a aşezat într-o situaţie de relaţie şi
interdependenţă de care trebuie neapărat ţinut seama şi în formarea noastră educaţională.
Firesc, ne punem întrebarea dacă educaţia îşi mai are astăzi locul cuvenit, tocmai când
complexitatea existenţei noastre ar impune acest lucru cu acuitate? Cum sunt educaţi
tinerii în relaţia lor cu familia, cu părinţii, în respectul bătrânilor şi în cazul băieţilor - al
femeilor -, în ce măsură sunt crescuţi cu respectul celui de alături, cu un comportament
discret şi neostentativ? Dar familia, şcoala şi mass-media le mai fac o educaţie naţională?
Li se mai dă sentimentul că aparţin unei naţiuni, care unită, respectându-şi trecutul, îşi
construieşte un viitor în cadrul mai larg pe care ni l-am ales al comunităţii europene? Iar
în cadrul acesteia, fiecare ţară, fiecare naţiune îşi dobândeşte locul care trebuie să i se
cuvină şi acest loc depinde de implicarea conştientă a fiecăruia, de sentimentul unei
datorii şi nu numai al unor imediate profituri individuale proprii! Şi în sfârşit, primesc
oare tinerii educaţia ca fii ai planetei, fiinţe egale şi care, în prietenie şi colaborare,
urmează să răspundă cu toţii provocărilor grele cu care va fi confruntată în viitor
umanitatea?
Părinţii sunt îndeobşte prinşi în muncă, rareori mama se poate dedica copilului sau
copiilor, “lumea bunicilor” este şi ea pe cale de dispariţie. Şcoala nu se preocupă în
suficientă măsură de latura educaţională. Orele de dirigenţie, care ar putea să reprezinte
un instrument de “modelare”, sunt minimalizate sau chiar înlăturate. Mass-media, în
căutare de senzaţional şi cu totul indiferentă la efectele nocive pe care le poate produce,
contribuie, mai degrabă, la o contra-educaţie decât la educaţie! De la oamenii politici
educaţie, de asemenea, îndeobşte nu se poate primi!
Şi, totuşi, aproape paradoxal, mai întâlnim tineri bine educaţi. Mai sunt familii care
reuşesc să-şi facă “datoria”, mai sunt, de asemenea, tineri în care predispoziţia spre bună
creştere este puternică. Este un lucru bun, dar, firesc, ne dorim ca acest lucru să aibă loc
pe ansamblul societăţii. Dacă am conştientiza cu toţii cât este de necesară această
multiformă educaţie, poate că drumul nostru, al tuturor, către mai bine ar fi mai uşor.
34
BIBLIOGRAFIE:
Denizia Gal , Curs de pedagogie , 2008
George Neamțu , Tratat de asistență socială, Ed. Polirom, 2003
Miroiu Adrian , Învățământul românesc azi , Ed. Polirom,1998
Aspecte ale educației interculturale în școală
Prof. Tereche-Bărbuleanu Ana-Maria
Școala Gimnazială Filiași
Educaţia interculturală reprezintă o nouă dimensiune a educaţiei contemporane.
Societatea actuală prefigurează o intensificare a schimburilor şi transformărilor în toate
domeniile, inclusiv în cel educaţional. Educaţia interculturală este o educaţie a relaţiilor
interpersonale care implică membrii unor culturi diferite.
Scopul acestui tip de educaţie este de a facilita relaţiile interculturale, de a
contribui la formarea şi intensificarea atitudinii de toleranţă, de acceptare a celuilalt, care
este diferit. Diferenţele în raport cu celălalt vizează mai multe domenii: limbă, religie,
practici sociale de comunicare, de relaţionare, vestimentare, alimentare, de producţii, de
petrecere a timpului liber, tradiţii etc. Aceste diferențe determină reacţii de acceptare sau
de negare a celuilalt.
Toleranța, acceptarea celuilalt nu sunt înnăscute, ci se construiesc în
personalităţile individuale prin demersuri educaţionale sistematice.
Rolul şcolii este deosebit de important în transformarea acestor diferenţe într-o
sursă a dezvoltării personale şi comunitare şi mai puţin ca sursă de prejudecăţi, tensiuni,
disconfort. Problema pluralismului cultural este tot mai des dezbătută în perimetrele
occidentale şi constituie un suport acţional în multe state democratice din lume.
Pluralismul cultural formulează ipoteza că minorităţile etnice au un stil unic de învăţare şi
că elementele de curriculum educaţional ar trebui revizuite pentru a veni în întâmpinarea
stilului cognitiv şi profilului spiritual al elevilor care fac parte din diferite grupuri etnice.
Planul de învăţământ şi programele analitice se recomandă să fie structurate astfel încât
să interpreteze evenimentele în funcţie de punctele de vedere ale unui grup etnic.
Perspectiva interculturală de concepere a educaţiei poate conduce la atenuarea
conflictelor şi la eradicarea violenţei în şcoală, prin formarea unor comportamente
precum: aptitudinea de a comunica; cooperarea şi instaurarea încrederii în cadrul unui
grup; respectul de
35
sine şi al altora, toleranţa faţă de opiniile diferite; luarea de decizii în mod democratic;
acceptarea
responsabilităţii altora şi a propriului eu; soluţionarea problemelor interpersonale;
stăpânirea emoţiilor primare; capacitatea de a evita altercaţiile fizice.
Educaţia interculturală presupune implementarea unor strategii de pregătire a
societăţilor democratice viitoare, pentru facilitarea relaţionării optime între persoane
aparţinând unor culturi diferite. Adaptarea la dinamica şi diversitatea culturală este
necesară atât pentru „minorităţi” cât şi pentru „majoritari”, în interacţiunile prezente şi
viitoare.
Principalele strategii de implementare a educaţiei interculturale sunt:
Etapa strategiei compensatorii, de ştergere a diferenţelor, de achiziţionare de către
toţi a aceloraşi instrumente culturale (eliminarea diversităţii, a alterităţii);
Etapa strategiei recunoaşterii eterogenităţii culturale a individului, de garantare a
specificităţii, care cultivă diferenţele luate separat (punctele de întâlnire şi de
comunicare culturală nu sunt valorificate; existenţa riscului ca indivizii să rămână
„între culturi”);
Etapa strategiei bazată pe transfer intercultural (şcoala, ca şi alte instituţii,
contribuie la realizarea interferenţelor, a schimburilor egale dintre culturi).
Conceptul de competenţă interculturală vizează un ansamblu de cunoştinţe,
abilităţi, aptitudini şi comportamente, care utilizate armonios şi complementar îi permit
individului rezolvarea unor situaţii de interacţiune interculturală. Competenţa
interculturală se demonstrează prin găsirea unor soluţii eficiente la problemele apărute în
contextele interculturale.
Competenţa interculturală include următoarele componente: cognitivă, afectivă şi
comportamentală.
Componenta cognitivă presupune existenţa conştiinţei culturale şi interculturale
adecvate. La acest nivel este implicată recunoaşterea faptului că oamenii interpretează
unul şi acelaşi comportament în moduri diferite.
Componenta afectivă cuprinde un ansamblu de atitudini de stimă şi recunoaştere,
deschidere, valorizare, respect, curiozitate faţă de celălalt.
Componenta comportamentală şi a comunicării se referă la capacitatea de a
empatiza, de a tolera prezenţa celuilalt.
Competenţele interculturale favorizează instituirea şi dezvoltarea relaţiilor
interculturale. Relaţia interculturală vizează relaţia dintre reprezentanţii a două sau mai
multe culturi şi constă în valorificarea cunoştinţelor, capacităţilor, abilităţilor, atitudinilor
celor implicaţi, pentru a favoriza comunicarea, înţelegerea, transferul de informaţii dintre
aceştia.
La elevi, competenţele interculturale pot fi dobândite în cadrul activităţilor
desfăşurate în mediul educaţional formal, nonformal şi informal.
36
a) Competenţe formate şi dezvoltate în mediul educaţional formal
Activităţile intructiv-educative desfăşurate în şcoală reprezintă un cadru propice
pentru dobândirea de către elevi a unor capacităţi care să constituie elementele
fundamentale ale competenţei interculturale. Se urmăreşte dezvoltarea cognitivă şi
metacognitivă a elevului prin formarea capacităţii de:
- a coopera cu colegii pentru soluţionarea sarcinilor primite;
- a construi împreună cu ceilalţi elevi un cod comportamental comun, privind reacţiile lor
în situaţii de credinţe, norme, principii, valori, divergenţe de opinii;
- a conştientiza caracteristicile propriei persoane, caracteristici derivate din mediul
cultural de
provenienţă şi de a le valorifica în context corespunzătoare;
- a observa şi evalua comportamentele colegilor în vederea raportării comparative la
acestea;
- a stabili anumite repere (modele de personalitate, elemente simbolice) şi a le urmări pe
parcursul evoluţiei proprii;
- a se adapta şi integra într-un colectiv, în medii interculturale.
b) Competenţe formate şi dezvoltate în mediul educaţional nonformal
Activităţile desfăşurate în afara clasei oferă elevilor multiple oportunităţi de
participare la evenimente şi acţiuni cu caracter intercultural. Activităţile organizate pentru
petrecerea timpului liber (excursii, vizite, tabere, expoziţii, spectacole) precum şi
activităţi desfăşurate în mediul socio-profesional contribuie la dezvoltarea la elevi a
capacităţii de:
- a organiza activităţi interculturale;
- a stabili şi menţine prietenii, contacte interculturale;
- a explora şi investiga unele medii culturale;
- a media şi rezolva eventuale conflicte interculturale;
- a aplica anumite cunoştinţe (limbi străine, geografie, informatică, istorie etc.) în situaţii
interculturale.
c) Competenţe formate şi dezvoltate în mediul educational informal
Mediul educaţional informal, care cuprinde totalitatea influenţelor exercitate asupra
elevului la nivelul familiei, localităţii, comunităţii, grupului de prieteni, de mass-media,
oferă diverse modalităţi de formare a competenţelor interculturale. Elevii îşi pot dezvolta
capacităţi de:
- a relaţiona cu alţii elevi care provin din medii culturale diferite şi cu familiile acestora;
37
- a se implica în acţiuni cu character cultural, religios, desfăşurate în comunitatea din care
fac parte;
- a viziona şi audia emisiuni cu caracter intercultural difuzate la televizor şi radio;
- a citi materiale, cărţi, reviste, ziare, broşuri care tratează teme interculturale;
- a accesa, prin intermediul internetului, site-uri ce conţin materiale, programe, proiecte
interculturale;
- a participa la acţiuni interculturale organizate de diverse asociaţii, fundaţii, instituţii
specializate în acest domeniu.
Bibliografie:
Cozma, T., (coord), O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea, Editura
Polirom, Iaşi,
2001.
Cucoş, C., Cozma, T., (coord), Locul educaţiei pentru diversitate în ansamblul
problematicii educaţiei contemporane în „O nouă provocare pentru educaţie:
interculturalitatea”, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
Cucoș, C., Educația. Dimensiuni culturale și interculturale, Editura Polirom, Iași, 2000.
Mara, Daniel, Dimensiunile interculturale ale educației, în revista Transilvania, nr.
1/2008, Casa Editorială Tribuna, Sibiu, 2008.
CADRUL DIDACTIC-IN PERMANENTĂ DEZVOLTARE PROFESIONALĂ
Profesor Corici Anca
Liceul Tehnologic George Bibescu
Cariera este deci cadrul dinamic în care o persoană îşi trăieşte viaţa profesională,o
mişcare de-a lungul unui drum în timp. Pentru că parcurgerea acestui drum necesită
anumite cunoştinţe şi competenţe,putem concluziona că prin carieră profesională se
înţelege o succesiune evolutivă de activităţi profesionale şi poziţii ocupate într-
oorganizaţie, pe care le atinge o persoană,ca şi aptitudinile, cunoştinţele, abilităţile şi
competenţele dezvoltate de-a lungul timpului.
Profesorul se implică în activitatea didactică cu întreaga personalitate: motivaţii,
aptitudini, nivel de competenţă, experienţă personală. Arta de a preda nu se reduce la
transmiterea cunoştinţelor, ci presupune şi o anumită atitudine faţă de elevi, ca expresie a
38
concepţiei pedagogice asumate şi a propriilor trăsături de personalitate. În cadrul
activităţilor didactice se creează multiple raporturi interpersonale între participanţi,
antrenaţi cu toţii într-un proces constant de influenţare reciprocă. Reuşita unui profesor
depinde de multe ori de natura relaţiilor pe care le stabileşte cu elevii săi în cadrul acestei
interacţiuni, aspect deosebit de important, deoarece multe dificultăţi de învăţare şi
educare se datorează unor relaţii deficitare. Natura relaţiilor pe care profesorul le
stabileşte cu elevii este determinată nu numai de stilul de abordare a activităţii şi de
trăsăturile sale de personalitate, ci şi de trăsăturile individuale şi de grup ale elevilor. De
aceea, profesorul trebuie să aibă abilitatea de a-şi cunoaşte partenerii de activitate.
Empatia profesorului nu înseamnă o cunoaştere de tip analitic, ci capacitatea de a depune
un efort imaginativ pentru a-l înţelege pe celălalt, sub aspectul potenţialului de care
dispune, al atitudinilor şi sentimentelor sale, al semnificaţiei conduitei manifestate.
Profesorul trebuie să adopte un stil democratic, caracterizat prin relaţii deschise bazate pe
încredere reciprocă şi acceptare, reuşind astfel să colaboreze cu elevii într-o atmosferă
armonioasă, lipsită de încordare. Calitatea procesului instructiv-educativ este dependentă
şi de relaţia afectivă dintre profesor şi elevi. De aceea este necesar ca fiecare cadru
didactic să fie preocupat de cultivarea unor relaţii bune cu elevii săi. Controlul pe care
profesorul il exercita asupra elevilor este rezultatul unui amestec subtil de putere
personala si de autoritate, derivate atat din statutul sau de professor, cat si din increderea
pe care elevii i-o acorda.
Pornind de la ceea ce spunea Timothy Blair ca ,, Profesorii eficienti au, in mod sigur,
personalitati diferite. Dar indiferent de tipul de personalitate, succesul in interactiunea cu
elevii va fi legat de simpatia lor genuina pentru elevi, de bucuria de a preda, tratandu-i pe
elevi cu respect si corectitudine, permitandu-le sa se simta in clasa ca acasa si
comunicandu-le preocuparea pentru ei. “, se ajunge la ideea ca indiferent de stil profesorii
vor sa obtina cooperarea elevilor si acordul lor pentru ceea ce urmeaza sa se desfasoare in
clasa, importanta fiind si atitudinea fata de elevi.
In viziunea mea profesorul agreat are urmatoare trasaturi:
Are o atitudine pozitiva si plina de umor -
Consider ca atunci cand un profesor intra in clasa cu o atitudine pozitiva , atmosfera este
mai destinsa, iar activitatile de invatare se desfasoara intr-un mod mai eficient. De
asemenea un profesor agreat este acela care stie sa rada. Elevii se asteapta ca mentinerea
ordinii sa nu se transforme intr-un regim de disciplina prea aspra si represiva. Asa cum
spunea Gannaway – este nevoie de o ”strictete simpatica”
Isi ia obiectul de predare in serios -
Este acel profesor care ii incurajeaza pe elevi sa se implice, sa caute, sa ia decizii si sa-si
asume consecintele deciziilor lor, dar mentine totusi un grad de control asupra acestora.
Evalueaza in mod obiectiv
Parerea mea este ca un profesor agreat este acela care acorda acelasi timp si atentie
tuturor elevilor, interactioneaza cu acelasi interes cu fiecare si sa gaseste metode potrivite
de instruire astfel incat si cei cu rezultate scazute sa progreseze. De asemenea ii premiaza
si ii evalueaza in mod obiectiv;
39
Sprijina consolidarea regulilor
Acel profesor care este dispus sa sa aiba o relatie de colaborare cu elevii sai, chiar daca
fixeaza reguli el incurajeaza si independenta explicand necesitatea adoptarii regulilor,
justificand importanta unor decizii si admonestand politicos, dar sever comportamentul
perturbator al unui elev.
Este antrenant
In cadrul orei este deschis discutiilor cu elevii sai, accepta controverse si dezbateri.
Elevii stiu ca-si pot intrerupe profesorul daca au de pus o intrebare pertinenta sau daca au
de facut vreun comentariu la obiect, acestia putand deprinde si exersa abilitatea de a
comunica.
Este bucuros sa-si vada elevii
Lasa sa se vada afectiunea pentru elevii sai utilizand frecvent laudele si incurajarile,
facand remarci pozitive si creind un mediu stimulativ; Cultiva respectul de sine al
elevilor si raspunde nevoii de afiliere a acestora.
Este competent
Este acel profesor care implica elevii, ii activeaza. Nu accepta ca elevul sa fie un subiect
pasiv in scoala. Ii considera pe elevi parteneri si in felul acesta poate asigura un control
eficient al clasei. Intodeauna gaseste modalitati de comunicare care conduc la stabilirea
unor relatii pozitive intre profesor si elevi si care contribuie la reducerea
comportamentelor negative. De asemenea, nu fac diferentieri care sa-i defavorizeze pe
unii elevi si poate oferi o intarire pozitiva a stradaniilor unui elev.
Trăsăturile negative de personalitate ca: superficialitatea, cinismul, încăpăţânarea, apatia,
indiferenţa, rigiditatea, agresivitatea creează o atmosferă nefavorabilă în jurul său.
Dimpotrivă, agreabilitatea, gradul de deschidere spre ceilalţi, permeabilitatea la
schimbări, amabilitatea, răbdarea, stăpânirea de sine, dorinţa de a ajuta, sociabilitatea,
încrederea, capacitatea de a înţelege problemele vor întări calitatea relaţiilor pedagogice.
Echilibrul intelectual şi psihic, luciditatea, intuiţia, bunul-simţ, tactul pedagogic sunt
calităţi indispensabile cadrului didactic. Acestora li se adaugă calităţi morale: probitatea,
obiectivitatea, generozitatea, modestia, blândeţea, cinstea, sinceritatea, demnitatea,
conştiinciozitatea. Profesorul în calitatea sa de formator trebuie să fie în permanenţă
preocupat de imaginea sa oferită elevilor, aspecte minore ca punctualitatea, valorificarea
integrală a timpului lecţiei, modul de adresare, ţinuta, gestica, mimica sunt încărcate de
semnificaţie şi au valoare formativă.
Talentul pedagogic asociat cu ansamblul capacităţilor care determină competenţa
profesională şi ansamblul calităţilor personale conferă acea măiestrie pedagogică care
defineşte profesia de educator sau cadru didactic.
Se consideră că „a fi profesor” trebuie înţeles în sensul de „a deveni profesor” adică de a
transforma meseria într-o carieră.
40
Devin profesori „excelenţi” acei profesori care ştiu cum să le capteze elevilor atenţia şi să
le-o menţină pe tot parcursul lecţiilor, să formuleze cu claritate competenţele urmărite în
cadrul fiecărei activităţi didactice, să reactualizeze cunoştinţele anterioare necesare
învăţării, să predea accesibil şi convingător noile cunoştinţe, să creeze situaţii de învăţare
adecvate, să dirijeze învăţarea şi să obţină feed back, ori de câte ori este nevoie, să
evalueze prin metode variate.
Acest deziderat focalizează atenţia asupra necesităţii formării continue a cadrului
didactic, formarea constituindu-le ca o provocare în cadrul procesului de modernizare a
sistemului de educaţie. Formarea continuă a cadrului didactic este reglementată şi
obligatorie. Aceasta trebuie să asigure evoluţia în carieră a cadrului didactic,
perfecţionarea în acord cu propriile nevoi dar şi cu ale elevului şi ale societăţii. Principala
direcţie în care prin formarea continuă trebuie să se realizeze schimbarea în educaţie este
următoarea: „ Profesorul este figura centrală a reformei educaţionale contemporane. El
trebuie să renunţe la rolul său tradiţional şi să se transforme într-un planificator al
activităţilor de grup, într-un facilitator al interacţiunii elevilor şi într-un consultant.
El este cel care trebuie să ştie să-şi alieze computerul în acţiunea educativă, să facă din
acesta un puternic catalizator al interacţiunii agreabile. Acest profesor care se transformă
este şi profesorul de discipline socio-umane”.
O noutate în Legea Educaţiei Naţionale se referă la dezvoltarea profesională calificarea
competenţelor de excelenţă după obţinerea gradului I. Cadrul didactic cu „performanţe
deosebite în activitatea practică şi managerială poate dobândi titlul de profesor emerit”.
Un titlu care se doreşte a fi cât mai aproape de profilul profesorului ideal şi care
presupune: competenţă ştiinţifică, competenţă culturală, competenţă comunicaţională şi
relaţională, competenţă motivaţională, competenţă inovaţională şi competenţă socio-
morală.
Bibliografie:
Stan E., – Managementul clasei, Ed. Institutul European, Iasi 2009;
Nicolescu,V, Iurea, C., Brezoi,A., Managementul clasei Gestionarea situatiilor de criza -
Suport de curs, Braila, 2011.
41
Cadrul didactic si exigentele socio-profesionale
Prof. Daogariu Georgeta
Gradinita Tudor Vladimirescu
Craiova
Reprezentarea socială a unei profesii, un statut ridicat,recunoaşterea importanţei ei
de către alte categorii profesionale, depind atât de nivelul de calificare a celor care o
practică, de competenţa şi profesionalismul lor, cât şi de motivaţia
acestora. Profesia didactică se încadrează cu succes în această regulă generală. Pentru a
ajunge la rezultate remarcabile, educabililor trebuie să li se asigure un corp profesoral
bine pregătit şi motivat. Nicio reformă a educaţiei nu se poate realiza dacă se ignoră
importanţa pregătirii teoretice şi practice specifice profesiei didactice. Tocmai de
aceeaeste important să se sublinieze necesitatea unei permanente creşteri a calităţii în
proiectarea şi punerea în practică a programelor de formare a cadrelor didactice în toate
sistemele de învăţământ.Calificarea la nivel superior, bazată pe definirea standardelor de
calitate şi competenţelor subsumate, corect şi unitar definite şi creşterea motivaţiei
profesionale a membrilor profesiei didactice sunt fundamentale pentru asigurarea unei
educaţii eficiente. Actualele exigenţe, determinate de schimbările rapide ale societăţii,
care se exercită asupra cadrelor didactice, constituie surse ale dezbaterilor legate de
politicile educaţionale ale ţărilor europene. Eficientizarea procesului de formare a
cadrelor didactice este parte integrantă a hotărârii Consiliului Europei de a considera
profesorii ca actori-cheie ai strategiilor de stimulare a dezvoltării sociale şi economice a
oricărei
ţări.Un concept cheie în pregătirea profesorilor este acela al profesorului ca statut
profesional înalt: calificat pentru un nivel superior de educaţie, cu o gamă recunoscută de
competenţe profesionale, capabil să exercite un grad semnificativ de autonomie şi
judecată profesională şi de la care se aşteaptă să-şi asume responsabilitatea pentru propria
dezvoltare profesională continuă şi să contribuie la profesia didactică în ansamblul ei,
precum şi la dezvoltarea politicii şi practicii educaţionale. Pregătirea iniţială a
profesorilor încadrarea şi debutul în carieră trebuie să stabilească bazele pentru acest
statut.
O pregătire de calitate superioară a profesorilor, bazată pe un sistem integrat de
formare iniţială, stagiatură şi dezvoltare profesională continuă este necesară acum mai
mult decât oricând pentru a răspunde cerinţelor actuale ale profesorilor şi ritmu
lui schimbării aflat în creştere, precum şi noilor cerinţe pe care aceştia le vor întâmpina
pe parcursul vieţii profesionale. Un fundament iniţial puternic este esenţial pentru
înzestrarea noilor profesori cu cunoştinţele, competenţele, abilităţile, atitudinile,
conştientizarea şi încrederea necesare pentru a preda, pentru a fi pro-activi şi a gestiona
schimbarea cu profesionalism într-un mediu care evoluează rapid.
42
Apare nevoia de a întări dezvoltarea profesională continuă în carierele tuturor
profesorilor încă de la debut, pentru ca aceştia să poată înfrunta provocările profesionale
continue pe care le întâmpină. Provocările şi schimbările pe care profesorii, care se
dedică acestei profesii acum, le vor întâmpina vor fi cel puţin la fel de mari ca acelea cu
care se confruntă generaţia actuală. Pentru a-şi putea îndeplini rolul de lideri şi modele
într-o societate aflată în tranziţie radicală, profesorii trebuie să beneficieze de un sistem
de formare performant. În acest context, cariera didactică trece printr-o perioadă de
multiple transformări, marea lor majoritate fiind determinate de globalizarea şi
europenizarea la care ţara noastră este parte, de necesitatea armonizării sistemului de
învăţământ cu cerinţele pieţei muncii europene, dar şi de schimbărileparadigmelor
educaţionale, politice, sociale, economice şi axiologice. Toate acestea presupun creşterea
continuă a calităţii sistemului educaţional, vizând în continuare profesionalizarea carierei
didactice, prin implementarea standardelor profesionale în procesul de formare a
viitorilor educatori.
Programele de pregătire profesională a cadrelor didactice din România au suferit
numeroase transformări în ultimii ani, transformări determinate atât de schimbarea
structurii învăţământului superior, cât şi de schimbarea planurilor de învăţământ în cadrul
departamentelor pentru pregătirea personalului didactic.
Noua Lege a educaţiei naţionale, intrată în vigoare la începutul anului 2011,
preconizează de asemenea, un nou val de schimbări în sfera formării iniţiale şi continue a
personalului didactic.
Intrarea României în Uniunea Europeană a condus, implicit, la crearea, în toate domeniile
vieţii, unei interdependenţe între ţara noastră şi alte ţări europene. Astfel, învăţământul
românesc trebuie să se alinieze exigenţelor impuse, raportându-se permanent la evoluţiile
europene.
Tema cercetată se încadrează în contextul european amintit, cu consecinţe imediate
în ceea ce priveşte cerinţele de calificare şi perspectivele de dezvoltare profesională a
cadrelor didactice. Astăzi, mai mult ca oricând, profesorii au o misiune din ce în ce mai
complexă, deoarece responsabilităţile lor sunt în continuă creştere, iar mediile în care
aceştia lucrează sunt din ce în ce mai solicitante. În cadrul organismelor UE, comisiile cu
atribuţii în domeniul învăţământului studiază modalităţile prin care educatorii pot fi
pregătiţi mai eficient decât în prezent pentru sarcinile importante pe care le au de
îndeplinit în marea societate europeană. Încă din martie 2000, Consiliul European de la
Lisabona, a subliniat faptul că resursele umane sunt principala sursă a Europei în evoluţia
sa economică şi socială, şi că investiţiile în aceste resurse vor fi de o importanţă capitală
în societatea bazată pe cunoaştere.
În prezent, Strategia Europa 2020 în domeniul Educaţieimpune abordarea dintr-o
nouă perspectivă a reformei învăţământului. Astfel, la nivel naţional, a fost elaborat
Documentul de fundamentare pentru stabilirea la nivel naţional a valorilor de referinţă ale
obiectivelor strategiei Europa 2020. Analizând obiectivele prioritare propuse, se constată
menţinerea şi sublinierea opţiunii pentru “asigurarea resurselor umane necesare bunei
funcţionări a sistemului de învăţământ preuniversitar şi stimularea performanţei
acestora”.Practicarea profesiei didactice implică formarea iniţială a cadrului didactic,
încadrarea acestuia într-o unitate şcolară şi debutul activităţii didactice, precum şi
43
formarea profesională continuă. Setul de competenţe necesare carierei didactice s-a
aprofundat, ceea ce impune şi în domeniul educaţional învăţarea pe tot parcursul vieţii.
Definirea şi oficializarea standardelor profesionale pot susţine cadrele didactice să
planifice, să structureze şi să faciliteze dezvoltarea lor profesională continuă.
În consecinţă, studierea modului de alcătuire şi reprezentare a profilului
carierelor cadrelor didactice este esenţială în înţelegerea, implementarea şi dezvoltarea
unui cadru naţional al competenţelor necesare cadrelor didactice, în vederea asigurării
profesionalizării carierei.
Bibliografie:
Dicu A., Dimitriu E. 1973: Probleme de psihosociologie a educaţiei, EDP, Bucureşti
Dragu, A. 1996: Structura personalităţii profesorului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Eisensmith, Eva 2007: Induction and the teacher professional
development: an Estonian project
CALITATEA DE CADRU DIDACTIC
Prof. Dananau Cristina,
Gradinita Sfanta Lucia, Craiova
MOTO: „Oricare specialist care a devenit sau va deveni cadru
didactic, trebuie să studieze în mod aprofundat teoria instrucţiei şi educaţiei sau
cu alte cuvinte să studieze PEDAGOGIA”
Jean Piaget
Educarea generaţiei tinere poate fi afectată şi în afara şcolii, prin
preocuparea familiei şi a organizaţiilor de tineret, prin urmărirea programelor de
radio şi televiziune, prin vizionarea filmelor şi a pieselor de teatru, prin vizitarea
44
muzeelor, prin lectura cărţilor şi revistelor. Dar educaţia se realizează cu rezultate
mai sigure şi mai temeinice în şcoală sub îndrumarea cadrelor didactice.
Cadrul didactic are în primul rând rolul de a organiza şi conduce
activitatea didactică.
Succesul în munca instructiv- educativă depinde în cea mai mare măsură de
cadrele didactice, de competenţa şi dragostea lor pentru profesie. Nici planurile de
învăţământ, nici programele şcolare, nici manualele, nici baza materială de care
dispune şcoala nu pot avea asupra elevului o influenţă care să se poată compara
cu aceea a cadrelor didactice. Educatorul creează condiţiile necesare de muncă,
organizează şi conduce activitatea elevului, prin care dispoziţiile lui se dezvoltă
necontenit şi se transformă în calităţi.
Misiunea cadrelor didactice este înaltă, nobilă. Învăţătorii şi profesorii
transmit generaţiilor tinere, în mod organizat şi planificat, valorile culturale create
de generaţiile trecute, le îndrumă primii paşi în vastul domeniu al ştiinţelor,
veghează asupra formării personalităţii lor, asupra orientării lor şcolare şi
profesionale.
La intrarea în şcoala generală, elevii nu ştiu nici să citească, nici să scrie,
nici să socotească. Prin munca metodică şi perseverentă a învăţătorului şi a
profesorilor ei ajung ca la absolvirea şcolii generale să aibă un larg orizont de
cunoştinţe despre natură şi societate, ceea ce-i ajută să înţeleagă mai adânc
obiectele şi fenomenele cu care vin în contact, să interpreteze mai corect
evenimentele la care participă, să-şi dea mai bine seama de rostul lor în viaţă.
Tot atât de puternică este şi influenţa pe care o exercită cadrul didactic
asupra dezvoltării memoriei, imaginaţiei, gândirii, spiritului de
observaţie al elevilor. Procesele psihice se dezvoltă prin exercitarea lor, prin
activităţi corespunzătoare. Profesorul ajută pe fiecare elev să facă progrese, îl
stimulează, îl îndrumă şi îl corectează, încât capacităţile lui psihice să treacă treptat
de la stadii inferioare la stadii superioare,
Calităţile care se cer oricărui profesionist derivă din esenţa activităţii lui,
din ceea ce cere societatea de la un asemenea profesionist. Pe lângă unele însuşiri
generale cerute fiecărui om într-o anumită orânduire socială, fiecărui profesionist i
se cer însuşiri specifice meseriei, care să asigure randamentul maxim al profesiei
lui.
În primul rând orice profesor trebuie să fie mesagerul unor valori sociale,
al unui ideal de viaţă. În munca sa cu elevii el îi conduce pas cu pas, treptat, spre
a-i pregăti pentru sarcinile prezente şi de viitor ale societăţii şi această calitate
este printre cele mai importante ale cadrului didactic.
Pe lângă această calitate mai sus menţionată, cadrul didactic trebuie să
deţină şi calităţi fizice, calităţi intelectuale, calităţi afective şi calităţi de voinţă şi
de caracter.
45
Din calităţile fizice cerute cadrului didactic face parte în primul rând o
bună sănătate. Munca didactică impune o mare cheltuire de energie, prin solicitările
multiple şi variate din partea fiecărui elev din clasă. Imperfecţiunea văzului şi
auzului, bâlbâiala, unele malformaţii corporale creează dificultăţi în exercitarea
funcţiei didactice, iar unele cazuri chiar incompabilităţi reale. Profesia didactică
provocă mai ales o mare cheltuire de energie nervoasă: atenţie continuă, efort de
gândire şi imaginaţie, stăpânire de sine. E necesar ca profesorul să aibă un sistem
nervos echilibrat.
O calitate care-l caracterizează pe profesor este dragostea faţă de copii.
Cine iubeşte copiii şi ştie să şi-i apropie găseşte mai uşor drumul spre inima lor
şi-i poate influenţa mai profund.. Dascălul care-şi iubeşte elevii are o atitudine
atentă, caldă, delicată faţă de fiecare dintre ei, este sensibil la toate succesele şi
insuccesele lor, Dar dragostea faţă de copii nu trebuie să capete forma
sentimentalismului dulceag. Ea trebuie să fie o dragoste exigentă, să îmbine
blândeţea cu severitatea.
Optimismul pedagogic este o altă trăsătură caracteristică
educatorului. Încrederea în elev, în posibilităţile lui de dezvoltare, încrederea în
reuşita acţiunilor educative stau la baza muncii multor învăţători şi profesori. Ei
sunt siguri că în fiecare elev, dacă este ajutat şi îndrumat la timp, se poate forma
un cetăţean capabil să desfăşoare o muncă folositoare. În activitatea de instruire şi
educare a elevilor, cadrul didactic poate să aibă uneori şi insuccese, care îi
provoacă sentimente de amărăciune şi nemulţumire.
În ceea ce priveşte calităţile de voinţă şi de caracter, principala
caracteristică este răbdarea pentru că atunci când lucrează cu copiii de vârstă mică,
cadrul didactic trebuie să fie răbdător.
În concluzie, un cadru didactic trebuie să aibă calităţile pozitive a unui
om, o pregătire de specialitate să deţină un orizont cultural larg, deci să ştie să
lucreze cu copiii şi să le ofere acestora informaţii necesare în viaţa de zi cu zi.
Bibliografie
- Cucoş C. (coordonator)., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi gradele
didactice, Ediţia aIII-a revăzută şi adăugită, Polirom, Iaşi, 2009
- JInga I., IstrateE. (coordonatori), Manual de Pedagogie, Editura BIC ALL,Bucureşti,
2006
- Bălan E., Teşileanu A., Chiriţescu A., Căstăian D., Stoica E., Dezvoltare profesională
continuă şi oportunităţi de carieră didactică, vizând pregătirea profesorilor în vederea
susţinerii examenelor de definitivat, gradul II şi gradul I, Modulul II, Editor MECTS –
UMPFE, Bucureşti, septembrie, 2011.
46
Percepţia calitǎţii în educaţie
Scoala Gimnaziala Gangiova
Propunator : inv. Goagea Elena
MOTTO:
,,Doar cǎutând perfecţiunea,
gǎsim succesul!”
ARGUMENT
Problema asigurǎrii şi menţinerii calitǎţii serviciilor educaţionale este una
deosebit de importantǎ cu un impact imediat , dar şi pe termen lung asupra beneficiarilor
direcţi ai acestora-elevii, cât şi asupra beneficiarilor indirecţi- comunitatea, societatea etc.
Calitatea şi asigurarea acesteia nu se întâmplǎ, nu este opţionalǎ, ci este o cerinţǎ
imperativǎ a timpului pe care îl trǎim din cel puţin patru motive: moral (elevii sunt cei
cǎrora trebuie sǎ li se asigure o educaţie care sǎ fie ,,cea mai bunǎ”, contextual (şcolile
sunt într-o interacţiune dinamicǎ şi continuǎ cu societatea şi comunitatea cǎrora le aparţin
. Contextul în care acestea îşi desfǎşoarǎ activitatea este într-o continuǎ luptǎ pentru
calitate, ceea ce impune pentru toate instituţiile o creştere a interesului pentru calitate.),
supravieţuirea (societatea de azi este una concurenţialǎ), responsabilitatea (şcolile sunt
supuse în mod constant aprecierii şi evaluǎrii celor pe care îi serveşte: elevi, pǎrinţi ,
comunitate, societate. Şcoala este un bun al comunitǎţii şi va trebui sǎ dea socotealǎ
pentru ceea ce face, motiv care impune existenţa unor strategii interne de asigurare şi
menţinere a calitǎţii.)
Şcoala româneascǎ trebuie sǎ iasǎ din normele stricte ale ideii de transfer de
cunoştinte cǎtre elevi, idée care încǎ mai stǎ ca temei de bazǎ a tot ceea ce şcoala face sau
trebuie sǎ facǎ. Şcoala sǎ fie locul unde elevii primesc informaţii, dar accentul sǎ nu cadǎ
pe dimensiunea informativǎ, ci din ce în ce mai mult pe formare, integrare, relaţionare.
Valorile instituţionale şi viziunea sunt importante deoarece ele dau direcţie şi sens
instituţiei, asigurǎ consecvenţa în acţiune, motiveazǎ şi promoveazǎ angajaţii, pun bazele
culturii şcolii.
Iată destule motive pentru a acorda o mai mare atenţie activitǎţii didactice în vederea
obţinerii unui învǎţǎmânt de calitate.
Nu rareori avem ca subiect de discuţie în cancelarie, la cercurile pedagogice sau la
şedintele cu părinţii problema îndepărtării elevilor de ,, carte”(declinul învǎţǎrii). Dar ce
facem noi, cadrele didactice, pentru a îndrepta situaţia?
Această temă a simpozionului constituie un impuls pentru mine în dezvoltarea
profesională.
47
Bibliografia pe această temă este vastă şi diversificată, cu multe soluţii la acest ,,obstacol’
de la clasă. Mai depinde şi de învăţător cât de maleabil este în proiectarea activităţii de la
clasă şi cât de deschis este spre nou.
I.Ce este calitatea educaţiei?
Conceptul de calitate a fost asociat cu un anume nivel sau grad de excelenţǎ ,
valoare sau merit, deci cu valorile explicite şi implicite ale culturii unei comunitǎţi sau
unei naţiuni. Un concept propriu al calitǎţii ar trebui sǎ se fundamenteze pe : cultura,
tradiţiіle şi valorile naţionale, cultura şi valorile pe care dorim sǎ le promovǎm prin
politicile şi strategiile dezvoltǎrii sociale şi economice durabile.
Calitatea educaţiei poate fi privitǎ ca un ansamblu de caracteristici ale unui
program de studiu şi ale furnizorului acestuia prin care sunt îndeplinite aşteptǎrile
beneficiarilor, precum şi standardele de calitate . Beneficiarii şi clienţii educaţiei de
calitate (elevii, pǎrinţii, societatea) ar fi de dorit sǎ fie consultaţi permanent în ceea ce
priveşte satisfacţia lor faţǎ de serviciile educaţionale de care beneficiazǎ.
Imbunǎtǎţirea calitǎţii educaţiei presupune evaluare, analizǎ şi acţiune corectivǎ
continuǎ din partea organizaţiei furnizoare de educaţie, bazatǎ pe selectarea şi adoptarea
celor mai potrivite proceduri , precum şi pe alegerea şi aplicarea celor mai relevante
standarde de referinţǎ. Metodologia asigurǎrii calitǎţii educaţiei precizeazǎ cǎ asigurarea
calitǎţii educaţiei este centratǎ preponderent pe rezultatele învǎţǎrii. Rezultatele învǎţǎrii
sun exprimate în termeni de cunoştinţe, competenţe, valori, atitudini care se obţin prin
parcurgerea şi finalizarea unui nivel de învǎţǎmânt sau program de studiu.
Calitatea în educaţie este asiguratǎ prin urmǎtoarele procese: planificarea şi
realizarea efectivǎ a rezultatelor aşteptate ale învǎţǎrii, monitorizarea rezultatelor,
evaluarea internǎ a rezultatelor, evaluarea externǎ a rezultatelor şi prin îmbunǎtǎţirea
continuǎ a rezultatelor în educaţie.
Calitatea este dependentǎ de valorile sociale în care funcţioneazǎ sistemul
respectiv de educaţie. Calitatea se realizeazǎ pe un anume subiect, pentru un anume
beneficiar, dupǎ anumite interese. Valorile calitǎţii în educaţie: democraţia, umanismul,
echitatea, autonomia intelectualǎ şi moralǎ, calitatea relaţiilor interpersonale,
comunicarea, îmbogǎţirea comunitǎţii, inserţia optimǎ socialǎ şi profesionalǎ, educarea
individului ca membru critic şi responsabil al grupului. Forţa de muncǎ sǎ fie
competitivǎ, cu noi competenţe în soluţionarea problemelor şi cu abilitǎţi cognitive. Incǎ
persistǎ discrepanţe între nivelul de pregǎtire al elevilor din şcolile rurale şi cei din şcolile
urbane, între elevii majoritari şi cei aparţinând grupurilor minoritare defavorizate.
Aceste diferenţe privind performanţa pot fi puse şi pe seama unor distribuţii
inechitabile şi ineficiente a resurselor ceea ce duce la o mare variaţie în ceea ce priveşte
calitatea educaţiei oferite. Imbunǎtǎţirea managementului resurselor umane în învǎtǎmânt
printr-o planificare strategicǎ şi oferirea de stimulente pentru performanţǎ poate contribui
semnificativ la îmbunǎtǎţirea rezultatelor în educaţie. Sunt necesare eforturi suplimentare
48
ale tuturor actorilor implicaţi în proces pentru a spori calitatea, accesibilitatea, relevanţa,
eficienţa, echitatea educaţiei.
Sensul educaţiei este dat şi de comunicare , aşa cum menţionam mai sus. Calitatea
educaţiei este datǎ de calitatea actului de comunicare. Existǎ o multitudine de factori care
pot constitui bariere de comunicare. Toate aceste bariere trebuie depǎşite printr-o
educatie a comunicǎrii care presupune: favorizarea autocunoaşterii prin resursele de
comunicare, familiarizarea cu toate formele procesului de comunicare, descoperirea
resurselor de comunicare ale celorlalţi, activarea aptitudinilor de comunicare ,
descoperirea disponibilitǎţilor personale latente, folosirea optimǎ a multiplelor canale de
emitere şi receptare didacticǎ, valorizarea comunicǎrii integrale.
Trebuie înlocuitǎ gramatica scolasticǎ, învǎţatǎ mecanic, cu o gramaticǎ a
comunicǎrii în care sǎ fie pus accentul pe context, pe rolul elementelor nonverbale, pe
organizarea complexǎ a comunicǎrii. In acest sens se impune o altǎ cerinţǎ: pregǎtirea
viitorilor formatori, perfecţionarea actualilor educatori într-un cadru specializat, într-un
laborator de comunicare educaţionalǎ.
In vederea realizǎrii eficiente a comunicǎrii pentru educaţie şi a educaţiei prin
comunicare , sunt necesare unele sugestii care pot avea rol orientativ:
-schimbarea mentalitǎţii privind procesul educativ, de la obiective şi conţinuturi pânǎ la
organizare şi evaluare;
-trecerea de la caracterul dominant instructiv la educaţia propriu-zisǎ, de la infomativ la
formativ;
-necesitatea unei reforme reale a învǎţǎmântului, la toate nivelurile;
-abordarea interdisciplinarǎ a instrucţiei şi educaţiei;
-introducerea unor discipline noi, axate pe ideea de comunicare şi educaţie alǎturi de
discipline clasice;
-conceperea unor noi modalitǎţi de evaluare, în conformitate cu cerinţele şi exigenţele
omului modern;
-utilizarea, în continuare, în procesul instructiv-educativ de mijloace tehnice moderne,
specifice erei electronice;
-structurarea şi derularea modelǎrii educaţionale pe modalitaţi întrunite şi coordonate
II.Cum asigurǎ calitatea ,,actorii” implicaţi la nivelul şcolii?
Cadrele didactice prin:
activitate didacticǎ în conformitate cu documentele normative şi bazate pe o
metodologie centratǎ pe elev;
49
formare continuǎ;
adecvarea întregii activitǎţi la nevoile elevilor şi ale comunitǎţii;
evaluare şi autoevaluare permanentǎ
Elevii prin:
pregǎtire continuǎ;
implicare activǎ şi responsabilǎ în propria educaţie;
participare la viaţa şcolii
Conducerea şcolii:
prin asigurarea resurselor, a bazei logistice şi a condiţiilor pentru o educaţie de
calitate;
realizarea comunicǎrii interne şi externe la nivelul şcolii;
conducerea proceselor de dezvoltare instituţionalǎ
Comisia pentru evaluare şi asigurare a calitǎţii:
strategia de evaluare şi asigurare a calitǎţii;
propuneri de îmbunǎtǎţire a calitǎţii educaţiei;
colaborarea cu ceilalţi ,,actori” implicaţi;
raportul annual de evaluare internǎ privind calitatea educaţiei în şcoalǎ
Pǎrinţii:
comunicare permanentǎ cu copilul şi cu cadrele didactice;
implicare în viaţa şcolii şi rǎspuns prompt la solicitǎrile acesteia
III.Centrarea managementului calitǎţii pe valoarea adǎugatǎ şi pe progres
,,Evaluarea calitǎţii educaţiei se face pe baza valorii adǎugate, adicǎ în funcţie de ceea ce
are şcoala, educaţia adaugǎ la ,,zestrea” de cunoaştere, deprinderi, atitudini, competente
50
generale existente deja la nivelul indivizilor, grupurilor şi comunitǎţilor.” (Simona Josan,
2005, pag.9)
Şcolile sunt foarte diferite în ceea ce priveşte premisele şi resursele puse în joc.
Ca urmare, la eforturi egale, rezultatele obţinute vor fi foarte diferite.
Calitatea se poate obţine şi în şcolile care acţioneazǎ în condiţii grele iar efortul
depus şi rezultatele obţinute trebuie recunoscute şi recompensate.
,,Utilizarea conceptului de ,,valoare adǎugatǎ “ este necesarǎ pentru a discerne
influenţa realǎ a educaţiei asupra rezultatelor obţinute şi pentru a motiva şcolile care
obţin rezultate deosebite în termini de ,,valoare adǎugatǎ”.
Pentru a putea mǎsura valoarea adǎugatǎ este necesarǎ o estimare corectǎ a
condiţiilor de intrare, exprimatǎ în factori de risc (de exemplu procentul elevilor care au
dreptul la bursǎ socialǎ, procentul familiilor care primesc diferite forme de ajutor social,
procentul familiilor în care cel puţin un pǎrinte e şomer, procentul familiilor
monoparentale, procentul elevilor migranţi, nivelul studiilor pǎrinţilor elevilor, procentul
orelor din planul de învǎţǎmânt predate de cadre necalificate, fluctuaţia cadrelor didactice
etc.)
Unitǎţile şcolare vor fi clasificate în categorii de risc în funcţie de condiţiile de
funcţionare, iar judecarea rezultatelor unei unitǎţi şcolare se va realiza numai prin
comparare cu media de referinţǎ a categoriei respective.” (Titus Filipaş, 2007)
IV. Transdisciplinaritatea- gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-
ului
,,Activitǎţile transdisciplinare sunt activitǎţi care abordeazǎ o temǎ generalǎ din
perspectiva mai multor arii curriculare, construind o imagine cât mai completǎ a temei
respective. Este tipul de activitate unde cunoştinţele şi capacitǎţile sunt transferate de la o
arie curricularǎ la alta. Prin intermediul acestor activitǎţi se urmǎreşte atingerea
obiectivelor tuturor ariilor curriculare într-un context integrat. Termenul poate fi asociat
cu cel de activitate tematicǎ.” (Ciolan, Lucian, 1999, pag. 15
La clasele I şi a II-a acest mod de abordare a curriculumului am observat cǎ ,,a
dat roade mulţumitoare”. Copiii au continuat sa lucreze timp de cîteva zile la o anumitǎ
temǎ, ca şi la grǎdiniţǎ, dezvoltându-şi capacitǎţi diferite prin abordarea acesteia din
perspectiva mai multor domenii de cunoaştere. Elevul a gǎsit o parte din universal
familial al preşcolaritǎţii, iar eu am dispus de un context flexibil de organizare a învǎţǎrii
care a atras, stimulat şi motivat elevul sǎ participe la activitatea din clasǎ. Aceastǎ
abordare integratǎ a curriculumului permite dezvoltarea mai târziu a competenţelor.
Caracteristici ale activitǎţilor transdisciplinare şi argumente pentru integrarea
lor în programul activitǎţilor zilnice:
Traverseazǎ barierele disciplinelor, aducând aspecte ale curriculumului în
asociaţii semnificative, concentrate pe arii tematice mai largi;
51
In activitǎţile transdisciplinare învǎţarea devine un proiect personal al elevului,
îndrumat, orientat, animat de învǎţǎtor;
Crearea unui mediu cu o largǎ varietate de stimuli şi condiţii face învǎţarea
interesantǎ, stimulativǎ, semnificativǎ şi o consolideazǎ;
Participarea elevilor se realizeazǎ pe tot parcursul activitǎţilor desfǎşurate,
fundamentate pe principiul învǎţǎrii prin acţiune practicǎ, cu finalitate realǎ
Accentul cade pe activitatea de grup şi nu pe cea cu întreaga clasǎ etc.
Valoarea pedagogicǎ a temelor transdisciplinare:
Oferǎ elevilor posibilitatea de a se exprima pe ei înşişi;
Situeazǎ elevul în centrul acţiunii, rezervându-i un loc activ şi principal;
Oferǎ elevului posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care
capacitǎţile sale sunt cele mai evidente;
Cultivǎ cooperarea şi nu competiţia;
Pune elevii într-o situaţie autenticǎ, de rezolvare a unei sarcini concrete cu o
finalitate realǎ;
Oferǎ elevilor şansa planificǎrii propriilor activitǎţi, asigurându-le ordinea în
gândire de mai târziu;
Activitǎţile transdisciplinare au valoare diagnosticǎ, fiind un bun prilej de
testare şi de verificare a capacitǎţilor intelectuale şi a aptitudinilor creatoare
ale copiilor etc
Bibliografie:
1.Ciolan Lucian- ,,Proiectarea temelor integrate în cadrul curriculum-ului la decizia
şcolii”, în revista ,,Invǎtǎmîntul primar” nr. 1-2, 1999
2. ,,Tribuna învǎtǎmântului” nr. 884, 2007
3. Josan, Simona, ,,Lecţii de management şi calitatea educaţiei” , ,,Tribuna
învǎtǎmântului” nr.649, 2005
4. ,,Perspective interdisciplinare în învǎţǎmântul românesc” (studii de specialitate),
Botoşani, 2004
5. Filipaş, Titus, 2007,www
6. www. edu.ro/index.php/articles/c356
52
CERCETAREA PEDAGOGICĂ
Prof.Pătru Cornelia
Liceul Tehnologic Dimitrie Filișanu
Dezvoltarea științei pedagogiei și nemijlocit a învățămîntului este legată de
cercetarea pedagogică. Cercetarea pedagogică și-a adus o contribuție importantă la
dezvoltarea pedagogiei ca știință, la descoperirea și elaborarea legilor educației,
funcțiilor, laturilor și conținuturilor educației și învățământului, precum și la elaborarea
strategiilor cerute de dezvoltarea, modernizarea și perfecționarea continuă a
învățământului și educației. Cercetarea pedagogică a devenit un factor esențial
dinamizator al transformării revoluționare, continue a educației și învățământului.
Un program de cercetare în educație trebuie să cuprindă:
Stabilirea temei (temelor) de cercetare aplicativă și fundamentală;
Asigurarea documentării preliminare pentru cunoașterea a tot ce s-a realizat mai
valoros în lume în plan teoretic și aplicativ, pentru a nu ajunge să investighezi
probleme rezolvate;
Elaborarea ipotezei științifice și de lucru specifice temei (temelor) stabilite pentru
cercetare. Ipoteza științifică pedagogică este o presupunere (predicție) privind
desfășurarea în perspectivă a unui proces (fenomen) educațional conceput și
proiectat în condiții naturale sau și provocate în scopul obținerii unor date
teoretice și rezultate practice noi, menite să ducă atît la îmbogățirea tezaurului
științifica al pedagogiei, cât și la optimizarea fenomenului (procesului)
educațional studiat. Ipoteza bine elaborată oferă o anumită certitudine în reușita
investigațiilor, evitând riscurile, eșecurile. Ipoteza de lucru presupune elaborarea
(stabilirea) strategiilor de investigație – metode, mijloace și forme de investigație.
Ipoteza științifică se conturează ca o teorie ce orientează întreaga activitate de
investigație – documentarea, ipoteza de lucru, organizarea cercetării
experimentale, culegerea și prelucrarea datelor, stabilirea concluziilor și soluțiilor
de rezolvare și alegerea variantei optime de rezolvare.
Organizarea și desfășurarea activității de investigație experimentală trebuie
îmbinată cu continuarea documentării cât mai complexe, strâns legată de datele
experimentărilor.
Se poate vorbi de un sistem al metodelor de cercetare care cuprinde:
o Observația . Este o metodă principală de investigație directă, care se manifestă ca un
act sistematic de urmărire atentă a procesului instructiv-educativ, în ansamblul său,
ori sub diversele lui laturi, aspecte, situații, fără să se aducă vreo modificare a
acestora din partea cercetătorului. Are un caracter constatativ
de diagnoză educațională.
53
o Experimentul – metoda fundamentală. Este tot o metodă principală de investigație
pedagogică directă, fiind definită ca o observație provocată. Experimentul presupune
modificarea fenomenului pedagogic pe care îl investigăm, creându-i-se acestuia
condiții speciale de apariție și desfășurare, în mod repetat, orientat și controlat.
o Convorbirea – interviul. Este o metodă de cercetare directă prin care se discută în
mod intenționat cu subiecțiiți factorii educativi pentru obținerea de date în legătură cu
desfășurarea procesului instructiv-educativ. Ea se desfășoară sub formă de dialog –
interviu sau sub formă de discuții (dezbateri). Se recomandă ca interviul să nu aibă un
caracter rigid, prea oficial, ci unul cât mai firesc, normal, natural, spontan, sincer.
Interviul oferă condiții bune de obținere a unor date reale, nemodificate privind
aspectul educațional de care ne preocupăm.
o Ancheta – chestionarul, testul. Este o metodă de cercetare directă, sub forma unei
convorbiri în scris dintre cercetător și subiecți.
o Studiul documentelor școlare și rezultatelor obținute la învățătură de subiecți. Este o
metodă de investigație indirectă, în sensul că nu se obțin date direct din procesul
educațional sau de la subiecți, ci dintr-o serie de documente școlare, care reflectă, în
scris, conținutului educației procesul desfășurat sau rezultatele muncii tineretului și a
factorilor educativi.
o Metoda bibliografică – bază a documentării. Este o metodă indirectă, care asigură
obținerea de date privind găndirea pedagogică din trecut și actuală.
o Metoda monografică. Este o metodă indirectă, o metodă socio-pedagogică. Ea
analizează fenomenul educațional dintr-un anumit spațiu social, cu mai mare sau mai
mică pondere pedagogică: școală, institut, sat, comună, oraș. Analiza pedagogică se
face în corelație cu celelalte fenomene sociale: economic, tehnic, cultural-științific.
o Metoda istorică. Reprezintă o modalitate de investigație pedagogică indirectă, de
operare cu ajutorul documentelor pedagogice istorice, apărute în decursul timpului
(documente de arhivă, inscripții, scrisori, edificii, obiecte didactice, picturi didactice
etc) prin care se pot oferi informații, date despre educație și învățământ, fie direct, fie
prin extrapolare.
o Metodele brainstorming-ului și studiului de caz.
o Metoda statistico-matematică. Este o metodă auxiliară indirectă. Este modalittatea de
măsurare, modelare și cuantificare matematică a unor date pedagogice. Cuantificarea
matematică poate avea valoare și operativitate pedagogică numai dacă este însoțită și
de analiza calitativă a fenomenului pedagogic. Analiza și interpretarea calitativă
elimină erorile.
Izvoarele (sursele ) de cercetare pot fi grupate în două ipostaze.
Ipostaza 1: practica educațională, socială – ca izvor (sursă) general al oricărei
investigații și cunoașteri științifice; înțelepciunea educațională populară (proverbe, zicale,
povestiri etc); moștenirea pedagogică valoroasă a trecutului pe plan național și mondial
(scrieri, opere, lucrări pedagogice); practica școlară contemporană ca izvor (sursă)
esențială și fundamentală a cunoașterii pedagogice.
54
Ipostaza2 : materiale arheologice – inscripții, desene din peșteri etc; folclorul cu
caracter educațional – proverbe, zicători, ghicitori, povestiri etc; documente oficiale –
legi, planuri și programe de învățământ etc; documente istorice generale și de istoria
pedagogiei – care privesc cultura , învățământul din anumite perioade, în anumite țări;
presa generală și cea pedagogică – de-a lungul timpului: operele filosofice, etice, juridice
etc cu referiri la educație și învățământ; operele pedagogice ale teoreticienilor și
practicienilor – în domeniile cercetării pedagogice, educației și învățământului; practica
școlară(ți universitară) contemporană – ca cel mai important izvor de cercetare –
documentare pe baza căruia putem face diagnoza și prognoza obiectivă a educației.
Cerințele unei cercetări obiective și eficiente sunt:
Înregistrarea fidelă a datelor (fotografierea lor) folosind o aparatură corespunzătoare;
Investigația unui număr sufiecient de cazuri care să se justifice statistic;
Asigurarea cadrului natural al situațiilor pedagogice de investigație pe baza cărora se
culeg datele;
Folosirea îmbinată atât a datelor din izvoarele directe și indirecte, cât și a metodelelor
de investigație cu caracter calitativ și cantitativ, acordând, în final, pentru stabilirea
concluziilor, o pondere deosebită analizei, prelucrării și interpretării calitative
specifice fenomenului educațional;
Înainte de stabilirea concluziilor finale să se reia acțiunea de prelucrare și interpretare
a datelor, aceasta oferind posibilitatea de a evita concluziile eronate, neadecvate sau
incomplete ;
Folosirea unor mijloace tehnice, moderne îndeosebi informatice.
Valoarea și eficiența soluțiilor tehnico-aplicative stabilite sunt asigurate de folosirea
în interacțiune a metodelor de cercetare, cu respectarea condițiilor prezentate. Numai
astfel se va putea contribui la modernizarea și perfecționarea educației și învățământului.
Bibliografie:
- Bontaș Ioan, Pedagogie, Editura ALL, București, 1994;
- Cucoș C., (coord), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele
didactice, Editura Polirom, Iași, 1998;
- Drăgan Ioan, Nicola Ioan, Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Tg.
Mureș, 1993;
- Maciuc Irina, Pedagogie, Editura SITECH, Craiova, 2006.
55
DIMENSIUNEA EUROPEANĂ A EDUCAŢIEI
PROF. CÎRSTOV LUMINIŢA-MARIA
PROF. NILA ROXANA MIHAELA
GRĂDINIŢA CU PP “T. VLADIMIRESCU” CRAIOVA
Comisia Europeană a adoptat încă din anul 2000 o serie de recomandări cu privire
la promovarea în interiorul fiecărui stat european a unei educaţii care să cuprindă, nu
numai structural, ci şi în planul conţinuturilor educaţionale, elemente de apropiere, de
coincidenţa. Primele deziderate comune prevăzute în documentele europene erau educaţia
pentru democraţie, educaţia pe parcursul întregii vieţi şi educaţia multiculturală
Educaţia este unul dintre rarele instrumente aflate la dispoziţia statului şi a
colectivităţii pentru asigurarea unei acţiuni de coeziune socială profundă şi de formarea
unei atitudini de deschidere şi flexibilitate faţă de comunitatea internaţională, faţă de
celelate popoare. De aceea rolul acesteia trebuie reconsiderat şi forţa educaţiei regăsită.
Fară optimism pedagogic şi încredere în puterea educaţiei, şansele de reuşită se văd mult
periclitate.
În Comunicarea Comisiei Europene, referitoare la “ Programul de lucru detaliat –
follow-up al Raportului privind obiectivele sistemelor educaţionale şi de formare
profesională”, a fost menţionată o serie de consideraţii generale privitoare la obiectivele
strategice ale Uniunii Europene referitoare la domeniile anterior descrise.
Au intenţionat să asigure contribuţia sistemelor educaţionale şi de formare
profesionale la implementarea efectivă a proceslor de la Luxemburg şi Cardiff, precum şi
stabilirea liniilor generale de politica economică.
Comisia Europeană consideră că aceste obiective trebuie deschise cât mai mult posibil
către statele candidate. A fost propusă explorarea posibilităţilor de implicare a acestor
state în împlinirea obiectivelor.
Obiectivele sistemelor educaţionale şi de formare profesională menţionate în
documentul anterior sunt creşterea calităţii şi eficienţei sistemelor educaţionale şi de
formare profesională în UE, îmbunătăţirea educaţiei şi formării cadrelor didactice şi
formatorilor
Accesul la cunoaştere este un aspect esenţial al unei societăţi a cunoşterii. Cadrele
didactice şi formatorii sunt actori-cheie în orice strategie ce are în vedere stimularea şi
dezvoltarea unei societăţi şi economii.
În ecomonia procesului de învăţământ epoca noilor tehnologii educaţionale găseşte
cadrul didactic într-o poziţie privilegiată . În plan social statutul acestuia, mai mult cel
56
subiectiv şi mai puţin cel obiectiv, rămâne totuşi acolo unde conştiinţa social-
educaţionala l-a situat deja, dincolo de insuficienta renumeraţiei şi de interesul politic
limitat faţă de această profesie : în frunte, în poziţia de formator de spirite,de
conştiinte.Cu atât mai mult reforma sistemului de învăţământ românesc, prin agenţii săi,
trebuie să vegheze la o bună pregătire a cadrelor didactice, asigurând prezenţa
compartimentului de pregătire şi de formare a profesorilor pe lista priorităţilor
demersurilor reformatoare.
Antrenarea şi motivarea cadrelor didactice în procesele de reformă, în toate etapele
acesteia, debutând cu proiectarea, continuând cu implementarea şi terminând cu
evaluarea, este o condiţie a asigurării succesului în schimbările educaţionale.
Paşii realizaţi de direcţia de profil din Ministerul Educaţiei şi Cercetării în direcţia
sus-menţionată, prin analizele de nevoi operate în sistem, prin proiectarea « Strategiei
Naţionale pentru formarea iniţială, continuă a cadrelor dicatice », prin implementarea
acesteia la nivelul sistemului de învăţământ, prin elaborarea unor materiale-suport pe
această problemă, sunt un semnal pozitiv, absolut necesar.
Cecetarea în jurul unui singur nod de schimbare educaţională nu poate fi eficientă pe
termen lung. Efectele şi rezultatele unei reforme în domeniul învăţământului sunt
proiectate şi vizibile pe termen lung. Numai abordarea coordonată şi interdependentă a
tuturor componentelor câmpului de reformă poate depăşi fenemenele de blocaj, de
frânare venite dinspre zona concretului educaţional: clasa de elevi. Niciun decalaj între
acestea nu poate fi acceptat. Trebuie să pregătim noua generaţie de profesori să facă faţă
schimbării, şi nu doar să-i facă faţă, ci chiar să o încurajeze. Făcând o comparaţie cu
trecutul, când oamenii căutau să-şi prelungească relaţiile interindividuale, cu
organizaţiile, cu locurile de muncă, astăzi asistăm la o tendinţă sporită de instabilitate.
Indivizii caută să-şi diversifice relaţiile în care sunt implicaţi, ceea ce conduce la un grad
mai mare de instabilitate socială. Educaţia trebuie să facă faţă acestei instabilităţi care
caracterizează societatea în care trăim.
Sistemul de formare iniţială şi continuă din România face eforturi pentru a se alinia
sistemelor de formare din Europa. Reforma (instituţională, structurală, curriculară) a
început deja să se impună. Schimbarea cadrului legislativ s-a impus în primul rând pentru
ca a apărut necesitatea ca formarea inţtiala a cadrelor didactice să se realizeze doar în
instituţii de învăţământ superior. Împărţirea curriculum-ului în arii curriculare a condus
la solicitarea unei implicari mai mari din partea profesorilor. Activitaţile şi abordările
transcurriculare şi interdisciplinare au făcut ca dificultăţile cu care se confruntă
profesorul să fie mai mari şi pentru că nu se mai practică, aşa cum se practica şi în trecut,
o delimitare strictă a obiectivelor de studiu. Aceasta impune ca programele de formare
iniţială a profesorilor să ia în considerare trecerea de la « informativ la formativ »,
profesorul va fi cel care va dezvolta competenţele de gândire ale elevului.
În ceea ce priveşte formarea continuă în România, a fost elaborat documentul
cadru privind “sistemul creditelor transferabile“ în scopul dinamizării activităţii
profesionale, precum şi al utilizării unor criterii profesionale autentice. Au fost
completate programele de perfecţionare în sensul implementării unor activităţi
specifice şi au fost reconsiderate programele de specialitate pentru obţinerea gradelor
didactice si a exemenelor de definitivat.
57
Problematica referitoare la progresia în cariera didactică, prin utilizarea creditelor
profesionale transferabile a fost reglementată. Au fost iniţiate demersurile de prelungire
a rutei de formare iniţială a cadrelor didactice până la susţinerea/promovarea examenului
de definitivat.
Specialiştii ministerului au elaborat programe-pilot de formare de tip postuniversitar
pentru cadrele didactice necalificate cu studii superioare în vederea dobândirii
competenţelor profesionale pentru exercitarea funcţiilor didactice.
MEC a colaborat în permanenţa cu responsabilii pe problemele de formare
iniţială şi continuă din universităţi şi colegii de institutori, cu inspectorii pe probleme de
perfecţionare, precum şi cu directorii de unităţi de învăţămînt şi de CCD. Se poate
menţiona buna colaborare cu reprezentanţi ai Serviciului Cultural Francez, ai Consiliul
Britanic, ai Institutului « Goethe », UNICEF şi ai Centrului Educaţia 2000+.
BIBLIOGRAFIE
IUCU, R. (2004) “Formarea cadrelor didactice-sisteme, politici, strategii”; Editura
Humanitas, Bucureşti;
IUCU, R. , PANISOARA, I. (2000)” Formarea personalui didactic”, Editura
UMC, Bucureşti;
IUCU, R.(2001) “Instruire şcolară. Perespective teoretice şi applicative”, Editura
Polirom, Iaşi;
GEOROCEANU, B. (2002) “Formarea continua a cadrelor didactice prin
învăţământ deschis la distanţa”, Universitatea din Bucureşti;
“PLIMBARE ÎN CARTIER”
Programul “Să stii mai multe, să fii mai bun!”
18-22.04.2016
Prof. COŞERAN DORINA
GRĂDINIŢA cu P.P. “ELENA FARAGO” - CRAIOVA
Data/ ora: 20.04.2016 – 09.30-11.30
Nivelul de învătămant: Învătămȃnt preşcolar
Grupa: Micǎ “Buburuzele”
Număr preşcolari participanţi: 27
58
Coordonator activitate la nivelul unităţii:
Director
Consilier educativ
Responsabil CEAC
Coordonatori activitate la nivelul grupei:
Ed. COŞERAN DORINA
1.Titlul activitǎţii: “PLIMBARE ÎN CARTIER”
2.Domeniul în care se încadreazǎ activitatea: Educaţie pentru cetǎţenie democratic
3.Scopul activitǎţii:
Cunoaşterea mediului prin stimularea curiozitǎţii pentru investigarea realitǎţii
înconjurǎtoare.
4.Obiective:
- să respecte norme de comportare în societate;
- sǎ-şi dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum
şi stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia;
- să cunoască şi să respecte normele necesare integrării în viaţa socială, precum şi reguli
de securitate personală.
5.Preşcolari participanţi: Grupa: Mica“Buburuzele”
6.Durata şi locul desfăşurǎrii activităţii: Cartierul Valea Roşie - Craiova.
7. Descrierea activitătii:
Activitatea fizică este benefică pentru sănătate, la toate vârstele. Este deosebit de
importantă pentru dezvoltarea sănătoasă a copiilor și tinerilor.
Activitatea se va desfǎşura în Cartierul Valea Roşie din Craiova. Preşcolarii vor
vizita cartierul, vor observa plante/ copaci, vom purta discuţii despre protejarea mediului
şi comportarea lor în societate.
Descrieţi rezultatele obţinute în urma activitǎţii:
Analiza swot:
Puncte tari: buna colaborare a cadrelor didactice cu părintii în realizarea
activitǎţii.
Puncte slabe: în cartier se desfăşoară lucrări de reparaţii
Oportunităţi: Implicarea preşcolarilor şi părinţilor.
Ameninţări:…………………………………
59
Modalităti de evaluare: fotografii.
Anexe:
- proiectul zilei;
- prezenţa;
- acordul pǎrinţilor pentru deplasare
CADRUL DIDACTIC- UN PROFESIONIST ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Prof. Diaconescu Vasi-Camelia
LICEUL TEORETIC “PETRE PANDREA” BALŞ, JUD. OLT
The profession of being a teacher involves a whole series of responsibilities, roles, goals,
qualities, competences which all this makes a clear distinction from other profession
(jobs) whose main object of the working activity is represented by ,,the man’’.
Inside the school , the teacher is the leader of the didactical activity which
develops it self for reaching the objectives, aims, proposes, goals and the competences
provided in the school paper, giving a meaning and an educational finality of the all
components involved in the process of the teaching. An essential aspect regarding the
profession of being a teacher is represented by the professional competence wich includes
the assembly of cognitive capacities, affectionate, motivational and managerial ones
which interact with the features of personality of the teacher, giving to this one the
necessary qualities so that the didactical prestation takes place to assure the
accomplishment of the competences by all the pupils/students and the performances to
reach the maximum level of the intellectual potential of each one.
The teacher’s professional competence in the teaching system derives from the
roles wich this one accomplishes inside the school institution. The practice emphasizes
the diversity of the roles of a teacher:
-the expert of the teaching-learning: he/she chooses selection, makes the transformation
from the didactical point of view the information wich is going to be transmitted by
adapting them to the students thinking system, to their level of understanding;
-the motivational agent;
-the creator factor of the teaching situation in the best and favorable way for the reaching
of the acquiring pedagogical and projected objectives.
60
Bibliografie
1. Albulescu I. , Albulescu M. , Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane,
Ed.Polirom, Iaşi, 2000;
2. Cucoş C. (coordonator)., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
gradele didactice, Ediţia aIII-a revăzută şi adăugită, Polirom, Iaşi, 2009;
3. JInga I., IstrateE. (coordonatori), Manual de Pedagogie, Editura BIC
ALL,Bucureşti, 2006;
4. Bălan E., Teşileanu A., Chiriţescu A., Căstăian D., Stoica E., Dezvoltare
profesională continuă şi oportunităţi de carieră didactică, vizând pregătirea profesorilor în
vederea susţinerii examenelor de definitivat, gradul II şi gradul I, Modulul II, Editor
MECTS – UMPFE, Bucureşti, septembrie, 2011.
PARTNERSHIP WITH THE LOCAL INSTITUTIONS
Prof. înv. preșcolar DINU MARIA
Grădinița „Tudor Vladimirescu”, Craiova
The museums and other cultural institutions, the walks in the historic centers of
cities contribute to the awareness of local and national cultural values.
During the organized visit at The Art Museum the preschool pupils admired the
architecture of The Jean Mihail Palace, the Venetian mirrors and Murano crystal
chandeliers, the walls covered with Lyon silk and the Carrara marble staircase.
They were accustomed to carefully observe the paintings present in the Romanian
Art Gallery and in the Universal Art Gallery and were familiarized with the works of the
great sculptor Constantin Brancuși.
The preschool pupils had the opportunity to present personal works in exhibitions
organized by the Museum of Oltenia and by the „Alexandru and Aristia Aman” County
Library and to present shows. Materials collected during visits and walks were used in
the making of albums, posters, leaflets, exhibitions.
Children were encouraged to express what they had seen, to emphasize the
features that define the local and national cultural identity and to respect the principles of
interculturality.
BIBLIOGRAFIE
61
1. Bîrlea, Ovidiu – „Folclorul românesc – Momente şi sinteze” , Ed. Minerva,
București, 1981
2. Pop, Mihai; Ruxăndoiu, Pavel – „Folclor literar românesc” – EDP, București,
1991
3. Stoicescu, Claudia – „Sub semnul muzeului. Arta de a privi”, Ed. Minerva,
București, 1983
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ:
RESPECT, SOLIDARITATE, INTEGRARE
Prof. Gavrilă Vergica
Școala Gimnaziala Specială “Sf. Vasile” Craiova
Motto: “Şcolile inclusive trebuie sã recunoască şi să răspundã diferitelor nevoi ale
elevilor, să permită stiluri şi ritmuri diferite de învăţare, precum şi să asigure o educaţie
de calitate prin intermediul unor programe adecvate de învăţare, unor aranjamente
organizaţionale, tehnici de predare, folosirea resurselor şi parteneriat cu comunităţile.”
(UNESCO- Declaratia de la Salamanca) Învățarea este esențială în viață. Şcolile sunt
locul cel mai important unde se desfășoară învățarea, oferind o gamă largă de sprijin
individual într-o manieră organizată. O bună educație pune la dispoziția tuturor copiiilor,
cu sau fără dizabilități intelectuale, puterea de a gândi și de a face alegeri.
După cum se recunoaște în Convenția ONU asupra Drepturilor Persoanelor cu
Dizabilități, precum și în Convenția ONU asupra Drepturilor Copilului, educația oferã
fiecărui copil sau tânăr oportunități pentru a-și spori potențialul de dezvoltare intelectuală
și socială. De asemenea, școlile sunt medii sociale, ce oferă copiiilor și tinerilor ocazia să
se întâlnească și să învețe diverse lucruri unii de la alții și, bineînțeles, să se distreze.
Educația inclusivă este, așadar, esențialã pentru copiii și tinerii cu dizabilități intelectuale.
Este, de asemenea, esențială pentru crearea unei societăți incluzive.
Învațând împreună, copiii învață să trăiască împreună! ... Incluziunea fără resurse, fără
suport, fără implicare, fără restructurare, fără pregătire continuă nu va merge. În
consecință, accentul și prioritatea care se pun tot mai clar în abordarea conceptuală și
practică a educației speciale - prin paradigma școlii incluzive - evidențiază cert că aceasta
trebuie să fie tot mai mult și o responsabilitate a școlilor obișnuite, lucru realizabil atunci
când structurile sistemului sunt adecvate, când de la afirmația „școala pentru toti” vom
putea trece la practica „școala pentru fiecare”.
Susțin cu tărie că un copil cu CES se poate dezvolta mult mai bine într-o colectivitate de
copii normali deoarece în viață va trebui să trăiască cu aceștia și alături de aceștia. Cum
62
se va încadra un astfel de copil într-o societate care nu-l va accepta, pentru că a trăit
izolat? Cum se va privi chiar el, într-o societate pe care nu o cunoaște, între oameni pe
care nu-i înțelege ? Aș putea da nenumarate exemple de copii cu CES, pe care îi cunosc și
care au frecventat școala de masă și acum s-au adaptat foarte bine în societate. În
Declarația de la Salamanca (1994) se stipulează: ”Principiul fundamental al școlii
incluzive este că toți copiii trebuie să învețe împreună, oricând acest lucru este posibil,
indiferent de dificultățile pe care aceștia le pot avea sau de diferențele care pot exista
între ei.”Şcolile incluzive trebuie, pe de altă parte, să înțeleagã foarte clar că incluziunea
nu înseamnă doar acceptarea, tolerarea copiiilor cu CES într-o clasă din învățământul de
masã. Înseamnă adaptare la cerințele copiiilor cu CES, cuprinderea acestora în
programele lor, alături de copii normali, dar și de a le asigura în același timp servicii de
specialitate, programe de sprijin individualizate. Înseamnă asumarea responsabilă a unor
schimbări radicale în organizarea si dezvoltarea activităților instructiv – educative
derulate în școală.
Educația incluzivă se definește prin următoarele particularități:
· susține și confirmã că toți copiii pot învăța și au nevoie de o formă de sprijin pentru
învățare;
· urmărește să identifice și să minimizeze barierele învățării;
· este mai cuprinzătoare decât educația formală obisnuită, cuprinzând: educația pentru
familie, pentru comunitate, alte oportunități de educație în afara școlii;
· presupune schimbare de atitudini, comportamente, curriculum, care să satisfacă
diversitatea copiiilor, inclusiv a celor cu CES;
· este un proces dinamic, care se dezvoltă continuu în funcție de cultură și context ;
· este parte a strategiei de dezvoltare a unei societăți inclusive.
Pe lângă faptul că integrând copii cu nevoi speciale de educație în școala de masă le
respectăm un drept fundamental, acest lucru aduce beneficii pentru toți cei implicați. Din
întreaga mea experiență didactică am înțeles că părintii acelor copii își văd realizată
cumva dorința firească de a avea un copil acceptat de cei de-o vârstă cu el, de a avea
prieteni, preocupări comune cu aceștia, de a duce o viață normală. Copiii implicați,
indiferent că sunt copii cu dizabilități sau nu, capătă mai multă înțelegere față de ceilalți,
dar și fațã de ei, devin mai responsabili, mai empatici și astfel devin practic mai pregătiți
pentru integrarea socială activă într-o lume caracterizată de multă diversitate. Află de
timpuriu că diferența există, dar că ea nu dăunează nimănui, iar copiii normali pot aprecia
mult mai bine potențialul real al copiiilor cu CES.
Important este ca în activitatea didactică să utilizăm fișe de muncă independentă cât mai
atractive, eventual să îmbunătățim noi unele fișe existente, să schimbăm imaginile, să
adaptăm cerințele fișei la posibilitățile intelectuale reale ale fiecărui copil, să elaborăm
planuri de intervenție personalizată. De asemenea, foarte util este să creăm afișe sau
exponate care să demonstreze efortul elevilor de a învăța, nu doar stăpânirea unor
cunoștințe sau abilități. Aceste expoziții au rolul de a-l face pe fiecare elev să se simtă
apreciat, indiferent de nivelul cunoștințelor sau de talent. Prin crearea unor expoziții care
63
să pună accentul pe efort si nu pe perfecțiune, copiii înteleg mai bine că procesul de
învățare este legat de creștere și că nu este o problemă de atingere a perfecțiunii.
Expozițiile oferă elevilor posibilitatea de a învăța unii de la alții și îi ajută cum să
aprecieze munca altora, manifestând sentimentele de empatie, respect și întărind în
același timp sentimentul de apartenență la comunitatea clasei. Trebuie să ne asigurăm că
există măcar un exponat care să reflecte efortul fiecărui elev din clasă. Aceste exponate
ajută la dezvoltarea sentimentului de apartenență al fiecărui copil și au un efect puternic
în crearea unei comunități închegate. De asemenea, să nu uităm să ne asigurăm că
lucrările copiiilor sunt schimbate suficient de des pentru a fi relevante pentru temele si
subiectele realizate. Ce mai putem face în acest sens? Să organizăm ateliere de învățare,
să folosim cât mai des posibil învățarea activă și prin cooperare. Orice cadru didactic care
își centrează activitatea pe copil trebuie să ia în considerare că fiecare copil este
important pentru societate, are nevoi sociale, dar în același timp fiecare copil are tendințe
si particularități speciale, întrucât fiecare copil este unic și are drepturi egale.
„Incluziunea” se referă la faptul că oricine, indiferent de deficiența sa sau de dificultățile
pe care le întâmpină în învățare, trebuie tratat ca un membru al societății, iar diversele
servicii speciale de care are nevoie, trebuie furnizate în cadrul serviciilor sociale,
educaționale, medicale și celelalte servicii puse la dispoziția tuturor membrilor
societății”. Astfel, incluziunea și educația incluzivă pun accentul pe necesitatea ca
sistemul educațional și școlile/grădinițele să se schimbe și să se adapteze continuu pentru
a răspunde diversității copiiilor și nevoilor ce decurg din acestea.
De mulți ani, părinții cer acceptarea necondiționatã a copiiilor cu dizabilități intelectuale
în școli obișnuite și participarea acestora la viața socială a școlii. Cu toate acestea, în
multe state europene copiii cu dizabilități intelectuale sunt încă încadrați în școli speciale
care nu favorizează interacțiunea cu copiii fără dizabilități. Copiii cu dizabilități au
nevoie de sprijin pentru a se integra cu succes în scolile din vecinătatea domiciului și în
clase obișnuite. Acest obiectiv presupune și un angajament de a percepe copiii mai
degrabă prin ceea ce pot face decât prin ceea ce nu pot face. Școlile trebuie să înteleagă și
să accepte faptul că nu toți copiii trebuie să aibă neapărat aceleași obiective educative
pentru a putea studia împreună în clase obișnuite.
Bibliografie:
Mara, D., Strategii didactice în educația incluzivă, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 2004
Ungureanu, D., Educația integrată și școala incluzivă, Editura de Vest, Timișoara,
2000
64
REZULTATELE OBȚINUTE CA PERFORMANȚĂ DE CUNOAȘTERE ȘI
COMUNICARE PRIN ACTIVITATILE EXTRACURRICULARE
Prof. CIOI GEORGIANA
Scoala Gimnaziala „M. Eminescu” Craiova
"Cei care educă copiii sunt demni de mai multă onoare decât cei care le dau viaţă; de
aceea pe lângă viaţă, dăruiţi copiilor si arta de a trăi bine, educându-i." – Aristotel
Copiii de vârstă preșcolară percep realitatea înconjurătoare, capătă cunoștințe, își însușesc
o anumită atitudine față de mediul înconjurător. Pentru stimularea gândirii copiilor și
ridicarea calității cunoștințelor le-am dat cât mai multe ocazii să vorbească despre cele
trăite și cunoscute și să opereze într-un mod simplu cu cunoștințele însușite. În felul
acesta ei au învățat să sesizeze activ mediul înconjurător și să acumuleze cunoștințe,
deprinderi, reprezentări, comportamente și obișnuințe. Prin activităţile extracurriculare
în mediul înconjurător preşcolarii au ajuns să:
descopere elemente componente ale mediului înconjurator prin antrenarea
simţurilor;
denumească elementele mediului înconjurator: apa, aer, sol, plante, animale,
oameni şi elementele create de aceştia;
clasifice obiectele, fiintele pe baza unor criterii date şi le ordonează în funcţie de
sfera notiunii care le desemneaza (pasari, animale, plante etc).
recunoască fenomene ale naturii în momentul producerii lor;
cunoască anotimpurile după schimbările care survin în natură;
sesizeze şi să denumească modificările apărute în viaţa omului, plantelor,
animalelor în funcţie de anotimp (căderea frunzelor toamna, sau înflorirea
copacilor primăvara).
Datorită faptului că în cadrul activităților extracurriculare care au condus la
cunoașterea mediului am îmbinat metodele tradiționale (observația, explicația,
conversația,) cu metode activ-participative (predarea-învăţarea reciprocă, explozia
stelară, trierea asrţiunilor ), copiii au fost capabili să formuleze și să răspundă la întrebări
pentru a descoperi frumusețile naturii, fiind stimulată comunicarea.
Se observă volumul de cunoștințe acumulat de-a lungul perioadei preșcolare, fiind unul
dintre copiii cu o frecvență foarte bună și continuitate în grădiniță (de la grupa mică până
la grupa pregătitoare inclusiv). Exprimarea este cursivă, coerentă. Folosește corect
enumerarea dar și adjectiveleIată beneficiile activităţilor extracurriculare, pe linia
cumunicării şi mai ales comunicarea activă:
65
permite o înţelegere mai clară a întregului mesaj şi a procesului de comunicare;
îmbunătăţeşte relaţiile sociale;
scade frecvenţa de apariţie a conflictelor interpersonale;
îmbunătăţeşte cooperarea;
favorizează creşterea perfomanţelor, creste abilitatea de a negocia si a convinge în
situaţii concrete.
Se observă volumul de cunoștințe acumulate de-a lungul acestei perioadei preșcolare.
Exprimarea este cursivă, coerentă. Folosesc corect enumerarea dar și adjectivele.
Sunt reprezentative unele propoziții selectate din probele de evaluare finală pe baza unor
plimbări : Descrieţi modul în care ne bucurăm de pădure?
„Pădurea este locul unde avem mult aer. Aici ne jucăm frumos, dar nu strigăm prea tare
ca să nu speriem păsările. Aici am auzit prima dată cucul cântând”.
Alt copil spune. „Mie imi place culoarea verde si pădurea are mult verde. Şi mai are şi
loc de joacă în poieniţă, unde nu trec maşini. Îmi place mult să vin în pădure pentru că
este mai rece, adică nu este asa cald ca afară!”
Acestea reprezintă performanțe pentru copii și pun în evidență volumul vocabularului,
exprimarea în propoziții alcătuite corect din punct de vedere gramatical și folosirea în
mod adecvat a cuvintelor. În descrierea lor copiii au alcătuit mai multe propoziţii care
transmit un mesaj. Preşcolarii au ajuns la performanţa de a alcătui un text despre unui
subiect cunoscut în timpul activităţilor extracurriculare.
Prin activitățile extracurriculare, în care am implementat metode şi procedee activizante,
le-am oferit copiilor diferite tipuri de influențe și modele pzitive care au contribuit la
interiorizarea unor norme, reguli și valori morale, proces stimulat și de nevoia firească a
copilului la vârsta preşcolară.
Posibilităţile copiilor de a se manifesta sub toate aspectele afective atestă progresul în
domeniului afectiv. Sunt remarcabile relațiile de competiție, cooperare, prietenie.
Dacă la începutul etapei preșcolare a existat perioada de acomodare mai mare, pe măsură
ce a ajuns spre sfârșitul preșcolarității, perioada de acomodare la începutul fiecărui an
școlar a fost din ce în ce mai mică, ceea ce a însemnat o îmbunătățire substanțială a
relațiilor dintre copii, un progres în viața socioafectivă. De asemenea, în a doua jumătate
a anului școlar, la grupa mare n-au existat divergențe prea mari în cadrul grupurilor de
copii formate în timpul activităților extracurriculare.
Bibliografie :
Bontaş, I.
Breben, S., Gongea, E.,
Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994
Învăţarea bazată pe proiecte, Editura Arves, 2009
66
Mitrulescu, V.
Breben, S., Gongea, E., Ruiu,
G., Fulga, M.
Metode interactive de grup – ghid metodic, Editura
Arves, Craiova, 2006
Breben, S., Gongea, E., Ruiu,
G.
Activităţi bazate pe inteligenţe multiple, Editura
Reprograph, Craiova, 2005
Flueraș, V. Paideia și gândirea critică, Editura Casa Cărții de Știință,
Cluj-Napoca, 2007
“PROFESIA PARINTILOR”
VIZITĂ LA FABRICA DE ÎNGHEŢATĂ “TOP GEL” - CÂRCEA
“ ZILELE PORŢILOR DESCHISE”
Programul “Să ştii mai multe, să fii mai bun!”
18-22.04.2016
Prof. FIRA – SLAVU CORETA CRISTINA
GRĂDINIŢA cu P.P. “ELENA FARAGO” - CRAIOVA
Data/ ora :19.04.2016– 10.30
Nivelul de învăţământ: Învătămȃnt preşcolar
Grupa:
Grupa mare “Puişorii moţaţi”
Număr preşcolari participanţi: 30
Coordonator activitate la nivelul unităţii:
Director
Consilier educative
Responsabil CEAC
Coordonatori activitate la nivelul grupelor:
Grupa Mare “Puişorii moţaţi” - Prof. FIRA – SLAVU CORETA CORETA
67
Domeniul în care se încadrează activitatea: cetăţenie democratică şi responsabilitate
socială
Parteneri implicaţi: părinţii preşcolarilor.
Locul de desfăşurare a activităţilor: Fabrica de îngheţată “Top Gel” Cârcea
Scop:
Cultivarea interesul preşcolarilor pentru profesia părinţilor.
Obiective:
Să participe afectiv la desfăşurarea unui eveniment
nou pentru preşcolari;
Să trăiscă unele stări afective - pozitive în relaţiile cu cei din jur.
Să aprecieze rezultatul muncii părinţilor.
Descrierea activităţii:
Activitatea constată într-o vizita la Fabrica de îngheţată “Top Gel”. Preşcolarii pot
vadea procesul tehnologic complex de producere al îngheţatei. Beneficiind de explicaţiile
date, aceştia pot afla ce materiale şi ce utilaje se folosesc pentru fabricarea înghetatei,
precum şi etapele parcurse până în momentul când aceasta ajunge ca produs finit gata să
plece pentru a fi expus spre vânzare în magazine.
Aderarea de bună voie la proiect este cea mai sigură strategie de reuşită.
Modalităţi de evaluare:
- mapa cu programul/ proiectul zilei;
- un material PPS cu poze.
Analiza swot:
Puncte tari: buna colaborare a cadrelor didactice în realizarea poiectului.
Puncte slabe:
Oportunităţi: Implicarea preşcolarilor şi părinţilor.
Ameninţări:
Anexe:
- proiectul zilei
-programul zilei
- poze.
68
Locul educaţiei pentru diversitate în ansamblul problematicii
Educaţiei contemporane
Profesor învăţământ primar Enache
Mihaela
Şcoala Gimnazială Filiaşi, Dolj.
Viitorul spaţiu european trebuie înţeles ca un loc al confruntării fructuoase dintre mai
multe coduri culturale diferite, care poate avea efecte disfuncţionale, daca nu va fi
inteligent gestionat.
Diversitatea culturală este o realitate care trebuie fructificată în mediul şcolar.
Fiecare copil are dreptul, individual, să-şi cultive limba, tradiţiile, obiceiurile.
Şcoala ca principal instrument de socializare este locul de realizare a interferenţelor, a
schimburilor egale dintre culturi, locul unei armonizări culturale ce o devansează pe cea
socială.
Prelungirea perioadei de şcolarizare face din şcoala principalul mediu de construire a
identităţii culturale.
Orientarea interculturală în educaţie presupune punerea în practică a mai multor
dimensiuni sau "tipuri" ale pedagogiei:
- a unei pedagogii centrate pe educaţie, care face parte din diversitatea apartenenţelor
publicului şcolar;
- a unei pedagogii active şi interactive, care implică o ancorare în realitate şi deschidere
către circumstanţele mediului în care se învaţă;
- a unei pedagogii care dezvoltă o competenţă în a comunica în perspectiva interculturală.
Metodologic, aceasta pedagogie se sprijină pe:
- pedagogia proiectului, ce favorizează interdependenţa dintre membrii grupului pentru
realizarea unei cooperări în legătură cu un obiectiv comun;
- dezvoltarea unui parteneriat în interiorul sistemului educativ (între profesorii unei
instituţii de învăţământ, între profesorii de origini diferite, cercetători, formatori), dar şi în
conexiune cu mediul (părinţi, asociaţii, biblioteci, case de cultură);
- realizarea unor schimburi efective, de la corespondenţa şcolară până la călătoriile în
străinătate;
69
- implicarea mai puternică a interdisciplinarităţii, prin punerea în relaţie a mai multor
seturi de cunoştinţe şi valori achiziţionate iniţial separat.
Educaţia interculturală îşi propune să pregătească elevii şi societatea pentru o mai atentă
deschidere spre dimensiunea culturală a existenţei lor. Şcoala, ca instanţă de transmitere a
valorilor, trebuie să se centreze pe pluralitatea culturilor pe care mediul multicultural îi
presupune, să păstreze şi să apere diversitatea culturală a populaţiei şcolare.
Specificitatea şcolii interculturale constă în aceea ca ea refuză să rămână închisă în false
alternative, promulgând varianta interacţiunii culturale. Ca instrument de transmitere a
moştenirii culturale, şcoala trebuie să privilegieze toate culturile ambientale, să le
evidenţieze pe toate în diferenţele specifice, cu bogăţiile indispensabile. Civilizaţia
construita de şcoala nu se prezintă ca o entitate fixă, cu o structură definitivă. Cultura
prezentă sau transmisă de şcoală se cere a fi înţeleasă într-o perspectivă dinamică,
neîncheiată.
Se întâmplă ca prezenţa unor persoane "diferite" într-o ţară să ducă la dezinteres şi
indiferenţa, dacă nu chiar la discriminare şi intoleranţă.
Identitatea unei persoane nu se rezumă la o simplă etichetă. Avem însă tendinţa să ne
concentrăm asupra aspectelor limitate sau deformate. Aceasta pentru că " trăim toţi cu
imagini", privim totul prin prisma prejudecăţilor, etnocentrismului care duc la
discriminare, rasism, xenofobie. "Diferit" nu înseamnă "mai puţin bun", ci doar că .. .nu
se aseamănă. O educaţie interculturală într-o societate multiculturală permite dărâmarea
barierelor şi identificarea unor puncte comune. Tinerii trebuie să pornească de la nişte
valori: drepturile omului, recunoaştere, acceptare, toleranţa, respect, rezolvarea paşnică a
conflictelor, solidaritate.
În cadrul orelor de educaţie civică propun câteva activităţi didactice care să transpună
relaţiile pozitive cu persoane de altă cultură în acţiuni individuale sau colective.
Activităţile sunt concepute din două perspective: participare şi lucrul în grup. Educaţia
interculturală este un proces de educaţie socială prin care indivizii pot dezvolta conştiinţa
propriei culturi si a interdependentei intre culturi, având un mai mare respect pentru
"diferenţa" (culturală, religioasă, etnică, sexuală, statut social, aptitudini şi handicap).
Fiecare fotografie povesteşte o întâmplare
Câteodată, anumite lucruri, la prima vedere, par foarte simple. Dar, privindu-le sub alt
unghi le vedem diferit.
Teme abordate: percepţiile noaste sunt deformate şi influenţate de experienţele
anterioare, de aşteptări, de cultură, etc.: deciziile sunt luate adesea pe baza unor
informaţii limitate.
Obiective: a pune în evidenţă faptul că imaginile pe care le avem despre alţii influenţează
interpretarea comportamentului lor; a conştientiza puterea şi influenţa pe care imaginile
noastre le au asupra celorlalţi.
70
Mărimea grupului: orice număr de participanţi.
Pregătire: * alegeţi o fotografie potrivit temei stabilite pentru dezbatere; *tăiaţi fotografia
în două astfel ca fiecare jumătate să "povestească " o întâmplare, dar, lipite, jumătăţile să
spună o întâmplare "diferită "; *lipiţi fiecare jumătate pe o foaie de hârtie; *faceţi
fotocopii pentru fiecare participant; *hârtie şi stilou pentru fiecare.
Instrucţiuni: explicaţi grupului că veţi da fiecăruia o fotografie şi că vor trebui să scrie
despre subiectul imaginii, personaje, acţiune, loc, timp, etc. *daţi fiecăruia un exemplar
din fiecare jumătate a fotografiei şi acordaţi-le 5 minute pentru a-i scrie "povestea";
*cereţi-le să spună şi celorlalţi ce au scris; *daţi-le cealaltă jumătate de fotografie şi
întrebaţi-i de şi-au schimbat impresia sau "povestea" lor este confirmată.
Ajutaţi-vă de întrebările: După părerea voastră, care era subiectul pozei ? Care erau
personajele ? Unde se aflau ? Ce făceau ? De ce erau acolo ? De ce v-aţi imaginat
lucrurile acestea şi nu altele ? V-aţi schimbat părerea când aţi văzut poza în întregime ?
În realitate, când se întâmplă ceva şi nu vedem decât o mică parte a "fotografiei"
încercăm totuşi să o interpretăm. Ce se întâmplă dacă priviţi totul într-un context mai
larg, sub un alt unghi ? Vă schimbaţi părerea sau nu ?
Sugestii: încercaţi să găsiţi imagini care privesc viaţa participanţilor sau ating o problemă
pe care vreţi să o dezbateţi; *încurajaţi participanţii să fie mai atenţi şi mai critici faţă de
ce spun oamenii, de ceea ce citesc, de ceea ce "spun" imaginile şi, mai ales, reclamele.
Activitatea cu titlul "Rom-Express" a prilejuit o analiză a prejudecăţilor implicate în
opţiunile noastre, o conştientizare a limitelor toleranţei fiecăruia folosind simularea unei
situaţii obişnuite: călătoria cu trenul.
Obiective: a pune în discuţie prejudecăţile participanţilor faţă de alţii (minorităţi); a studia
imaginile şi asocierile evocate de portrete; a conştientiza limitele tolerantei; a confrunta
valorile şi stereotipiile participanţilor.
Mărimea grupului:orice număr de participanţi.
Pregătire: fotocopii ale fişei de lucru, pentru fiecare participant.
Instrucţiuni: fiecare elev a primit o copie a fişei de lucru.
Scenariul a fost următorul: "Vă urcaţi în Rom-Express pentru o călătorie care va dura
două zile, mergând de la Craiova la Satu-Mare. Veţi călători într-un compartiment -
cuşetă pe care trebuie să-l ocupaţi împreună cu alte trei persoane. Împreună cu cine aţi
dori să călătoriţi ?
1. Mia - o fetiţă obeză (grasă); 2. Paul - un copil francez care vorbeşte doar franceza;
3.Adrian - un copil bolnav de S.I.D.A.; 4.Marian - un copil rrom desculţ şi murdar;
5.Aurelian - un băiat de la ţară cu o sacoşă plină cu brânză puternic mirositoare; 6.Răzvan
- un băiat cu ochelari care cântă la acordeon; 7.Ahmed - un copil refugiat irakian; 8.
Maria - o fetiţă surdo-mută; 9.Marius - un băiat ungur; "
Instrucţiuni: Alegeţi trei persoane cu care aţi dori să călătoriţi în compartiment şi trei cu
care nu aţi dori.
71
După ce fiecare a ales, am cerut elevilor să formeze grupuri de patru sau cinci şi:
- să-şi comunice alegerea şi motivele ei;
- să compare alegerile şi motivele şi să verifice unde sunt asemănări.
Am cerut apoi fiecărui grup sa-şi prezinte lista inclusiv motivele opţiunilor. De
asemenea, să indice şi "cazurile" în care au existat cele mai multe controverse.
Compararea diferitelor opţiuni ale grupurilor a fost un bun punct de plecare pentru
discuţii.
Am pus întrebări de felul: "I s-a întâmplat cuiva ceva asemănător ? Care au fost cei mai
importanţi factori care v-au determinant în opţiunea făcută ? De ce nu aţi ajuns la o
înţelegere ? (identitate de păreri) ? Ce se repetă în lista dată ? (ce stereotipuri ?) Cum
credeţi ca v-aţi simţi în situaţia în care nimeni nu ar dori să împartă cu voi un
compartiment de tren ?"
Activitatea a stimulat capacitatea de compasiune care, deşi reală, este fragilă şi
contingentă şi confirmă faptul că nimeni nu este "mai om" sau "mai puţin om". Înainte de
orice, suntem fiinţe umane. Abia după aceea suntem băieţi sau fete, avem o naţionalitate
sau suntem membrii unei anumite rase sau unui anumit grup social, diferenţele trebuie să
fie acceptabile şi fireşti.
Elevii au înţeles că nu trebuie să renunţăm la identitatea noastră (român, ungur, rrom),
dar trebuie să accedem la identităţi mai cuprinzătoare, precum cea de european, cetăţean
al lumii.
În cadrul orelor de educaţie civică putem forma elevilor conduite interculturale precum
deschiderea spre altul, spre străin, spre neobişnuit. Aceasta deschidere este dificilă pentru
că ne obligă să ne punem la încercare încrederea în noi, propria noastră viziune despre
lume. Dar aceasta interogativitate constituie un prealabil indispensabil pentru capacitatea
de a trăi experienţe noi.
BIBLIOGRAFIE
1. Mangri. F, Elisei. E., Dorobeti T., Bucovală G., „Experienţe didactice şi
pedagogice de succes”, Poarta Albă , 2010.
2. Iucu,R.B., „ Managementul și gestiunea clasei de elevi”,Editura Polirom Iași,
2000.
3. Șoitu, L., „Comunicare și acțiune”, Editura Institutul European , 1997.
72
Aspecte ale procesului de evaluare: curentă, secvenţială şi la final de an şcolar –
rezultate şcolare la disciplina analizată la nivelul ariei curriculare
Prof. înv. primar Buzatu
Viorica
Școala Gimnazială Filiași
Județul Dolj
Curriculum şcolar, realizat pe domenii ce vizează cunoştinţe tematice şi interdisciplinare,
abilităţi vocaţionale, capacităţi personale şi de interrelaţionare, este dezvoltat ca un
concept integrator ce valorizează dezvoltarea unor comportamente pe direcţiile
autonomiei personale, a socializării şi achiziţiilor academice. Din această perspectivă, la
învăţământul şcolar, evaluarea s-a realizat periodic şi continuu, asigurând conexiunea
inversă învățător-elev în scopul obţinerii informaţiilor necesare privind stadiul de
dezvoltare, receptarea mesajului educaţional şi nivelul performanţelor atinse.
Evaluarea iniţială s-a realizat în primele două săptămâni ale anului şcolar şi a cuprins
toate domeniile de dezvoltare, itemii, indicatorii de performanţă şi strategiile selectate
fiind proiectate de fiecare cadru didactic în consens cu nivelul de vârstă şi obiectivele
stabilite. Prin intermediul testelor verbale şi practice s-a determinat stadiul dezvoltării
individuale şi au fost stabilite coordonatele esenţiale ale activităţilor viitoare în sens
ameliorativ, de atingere a standardelor educaţionale şi obţinerea performanţelor.
Informaţiile au fost consemnate în fişele iniţiale şi ataşate portofoliului cadrelor
didactice.
Evaluarea continuă, realizată pe întreg parcursul anului şcolar, a depăşit stadiul
controlului stocării cunoştinţelor, fiind mai curând un demers pentru dezvoltarea
comportamentelor necesare valorizării acestora în contexte de interdisciplinaritate şi
integrare. Utilizarea cunoştinţelor din domenii variate în cadrul abordărilor tematice ce
includ domenii de dezvoltare personală şi experienţială, au condus la concluzia că
eficienţa învăţării are un grad sporit pentru o mare parte dintre copii şi progresele sunt
vizibile pe parcursul unei unităţi de timp.
Evaluarea sumativă, proiectată la final de semestru şi de an şcolar, a urmărit progresul
individual şi de grup având un rol reglator în ceea ce priveşte performanţele şcolare în
raport de obiectivele stabilite. Periodic, aspectele constatate prin cele trei forme de
evaluare au fost prezentate familiilor, individual.
Evaluarea în învăţământul primar are un caracter formativ. Înregistrarea rezultatelor
elevilor în documentele şcolare sunt urmarea mai multor evaluări, realizate anterior, în
anumite momente, stabilite de către învăţători. Astfel, nu orice rezultat este automat
înregistrat în catalog, ci în caietul personal al cadrului didactic.
Evaluarea rezultatelor şcolare se realizează cu scopul de a sprijini actul predării, de a
orienta şi stimula activitatea de învăţare a elevilor şi, nu în ultimul rând, de a permite
73
ameliorarea continuă a procesului instructiv-educativ. Ea oferă informaţii asupra calităţii
activităţii educator-elev, dar şi informaţii utile pentru familie. Oferind informaţii
periodice, părintele este atras, orientat şi implicat în procesul instructiv-educativ.
Obiective urmărite prin evaluare:
aplicarea actualului curriculum naţional prin evaluarea unor capacităţi şi
competenţe de bază prevăzute pentru învăţământul primar;
testarea cunoştinţelor, capacităţilor şi abilităţilor de bază ale elevilor;
realizarea unei diagnoze asupra performanţelor elevilor la un anumit
moment, astfel încât să poată fi identificate atât punctele tari, cât şi
punctele slabe unde se impune intervenţia în plan educaţional;
informarea într-un mod accesibil, transparent şi eficient a familiei despre
nivelul performanţelor şcolare ale elevilor din clasele I-IV.
În general, probele de evaluare au fost elaborate în conformitate cu programele şcolare în
vigoare, având în vedere numai partea de curriculum-nucleu al fiecărei discipline şi
temele parcurse până în momentul desfăşurării testării; au fost şi situaţii în care
învăţătorii au evaluat unele conţinuturi neobligatorii, marcate în programele şcolare cu
asterisc.
Domeniile de competenţă, vizate în conceperea subiectelor pentru unele disipline, au fost
următoarele:
a) Limba şi literatura română:
dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (înţelegerea
unui text dat) ceea ce presupune, de exemplu: numirea locului şi
timpului în care se desfăşoară acţiunea textului, identificarea
personajelor care participă la acţiune, desprinderea mesajului
textului etc.
dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă, urmărind aplicarea
unor noţiuni importante de limbă română şi a regulilor de scriere
corectă.
b) Matematica:
cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii
(scrierea, citirea, poziţionarea numerelor, folosirea corectă a
terminologiei, efectuarea calculelor prin utilizarea celor patru
operaţii aritmetice etc.);
dezvoltarea capacităţii de explorare, investigare şi rezolvare de
probleme;
folosirea corectă a unor modalităţi simple de organizare şi
clasificare a datelor (prin utilizarea tabelelor, spre exemplu).
74
c) Ştiinţele naturii:
cunoaşterea şi utilizarea unor termeni şi noţiuni specifice acestor
ştiinţe (spre exemplu, descrierea însuşirilor şi caracteristicilor
vieţuitoarelor şi fenomenelor naturii studiate/observate de către
elevi).
Rezultatele obţinute de către elevi la probele de evaluare predictivă, formativă, sumativă
au fost analizate, de cele mai multe ori, în cadru organizat, în şedinţele comisiei de
specialitate. Ele au furnizat informaţii esenţiale despre modul în care elevii şi-au însuşit
capacităţile/competenţele prevăzute de programa şcolară, despre progresul elevilor, dar şi
despre activitatea învăţătorilor.
Pentru elevii care nu au progresat sau chiar au regresat, învăţătorii au aplicat măsuri de
ameliorare care au constat în explicaţii individuale, teme suplimentare, consultaţii cu
părinţii, în vederea acordării sprijinului necesar.
Obiectivul major pe care îl are evaluarea rezultatelor şcolare poate fi realizat cu succes
prin implicarea celor trei factori: învăţător, elev, părinte.
BIBLIOGRAFIE:
1. Radu I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 2000
2. Lisievici P., Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente, Editura
Aramis, București 2002
3. Cucoș C., Pedagogie (Ediția a II-a revizuită și adăugită), Editura Polirom, Iași,
2002
4. Manolescu M., Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente, Editura
Meteor Press, București, 2005
CALITĂŢILE DEZIRABILE
ÎN RELAŢIA CU ELEVII SUPRADOTAŢI
PROFESOR: IOVAN SIMONA ALINA
Şcoala Gimnazială Coţofenii din Faţă, Județul Dolj
One of the biggest problems and opportunities of the XXI century for all
schools, students will focus on upper and work with them so that they become more
motivated and thus succeed in the educational process. It is obvious to any expert in the
teaching activities in secondary education that student performance is matched by the
75
performance of teachers. Verifying the role of teacher in differentiating the training of
gifted children was based on the premise ideological and political acceptance of the right
to diversity in education.
One of the most important conditions for success in pedagogical work is the teacher
endowment with the necessary skills to train and educate these children.
In the educational act, the teacher should aim at 'Realising the Potential' student
inalienable individual right that school, society must provide each individual one - the
real possibility of use and exploit the full potential of available natural. In this
educational activity conducted with students with skills supramedii is closely linked to
the peculiarities of teaching and personality profesorului.Nu infrequently, in terms of
concrete action (skills actionable, verbal ideation), teachers, even unintentionally, creates
an atmosphere of conformism .
Una dintre cele mai mari probleme, dar şi oportunităţi ale secolului XXI pentru toate
şcolile, va fi focalizarea superioară pe elevi şi lucrul cu ei, astfel încât aceştia să devină
mai motivaţi şi astfel să aibă succes în cadrul procesului educaţional. Este evident pentru
orice bun cunoscător al activităţii didactice din învăţământul preuniversitar că
performanţa elevilor este dublată de performanţa profesorilor. Evaluarea rolului jucat de
profesor în diferenţierea procesului de instruire a copiilor supradotaţi s-a bazat pe premisa
ideologică şi politică a acceptării dreptului la diversitate în educaţie.
Una dintre cele mai importante condiţii ale succesului în munca pedagogică o constituie
înzestrarea profesorului cu aptitudini necesare pentru instruirea şi educarea acestor
copii.
În actul educativ, profesorul trebuie să urmărească „realizarea potenţialului”
elevului, acest drept individual inalienabil pe care şcoala, societatea trebuie să-1 ofere
fiecărui individ - posibilitatea reală de utilizare şi valorificare la maximum a potenţialului
natural de care dispune.1În acest sens activitatea didactică desfăşurată cu elevii cu
aptitudini supramedii este strâns legată de particularităţile didactice şi de personalitate ale
profesorului.Nu de puţine ori, în planul acţiunii concrete (competenţele acţionale, ideativ
verbale), profesorii, chiar involuntar, creează o atmosferă de conformism. Totul poate fi
strict delimitat în „corect” şi „incorect”, certitudinea fiind strict delimitată de opinia
exprimată de manual sau de profesor, orice abateri fiind sancţionate. Acest aspect duce la
crearea unei atmosfere neprielnice performanţelor profesionale.2Putem vorbi, astfel, de
calităţi ce sunt necesare profesorilor care lucrează cu elevi supradotaţi.
Pentru o mai bună conturare a caracteristicilor psihocomportamentale pe care
profesorii trebuie să le manifeste în relaţia cu elevii supradotaţi, considerăm că este
1 Jigău M., Copiii supradotaţi şi problemele actuale ale învăţământului, în Revista de Pedagogie nr 3, 1991,
p. 102.
2 Bogdan T., Copiii capabili de performanţe superioare, în Caiete de pedagogie modernă, E.D.P., Bucureşti,
1981, p. 45.
76
necesar să menţionăm trăsăturile profesorului (privite dintr-o perspectivă generală)
oferite de literatura de specialitate (Tabelul 1). A. Dragu3
3 Dragu A., Structura personalităţii profesorului, E.D.P. Bucureşti, 1996, p. 85.
I.Sulea – Firu / 1939 N.F.Gonobilin / 1963
Caracter moral: cinste conştinciozitate şi
nepărtinire, seriozitate, demnitate,
bunătate, generozitate, blândeţe,
modestie, sinceritate;
Putere de muncă şi creaţie, iniţiativă,
îndemânare
Iubire: puterea de a te apropia de copii,
înţelegere şi interes pentru ei;
Cadrul explicării: lămurit, frumos,
atractiv, cu putere de însufleţire,
încântare şi încurajare a acestora
Vocaţia: conştiinţa propriilor însuşiri şi
dorinţa de a le folosi în educaţie, chemare
pentru această muncă
Pregătire: câştigarea de cunoştinţe şi
exercitarea lor în munca educativă
Capacitatea de a cunoaşte şi înţelege elevul;
Tact pedagogic (atitudini adecvate, juste de tratare a
elevilor, părinţilor, sinţul măsurii privind utilizarea
procedeelor, pedepselor);
Aptitudini organizatorice;
Calitatea memoriei, atenţiei;
Inventivitatea;
Prezenţă de spirit;
Stăpânirea de sine, perseverenţa atitudine plină de
răbdare faţă de elevi, capacitatea de a gândi analitic şi
sintetic;
Iniţiativa, năzuinţa spre un scop bine determinat,
perseverenţa; capacitatea pentru eforturi intense;
Limbaj activ, putere de convingere, expresivitate,
bogăţie de imagini
Umor, glumă adecvată
R. Hubert / 1965 R. Dottrens / 1971
Bun simţ;
Intuiţie psihologică, ordine şi claritate;
Spirit metodic şi ordonat;
Calităţi morale, probitate, spirit critic,
modestie;
Vocaţie pedagogică (iubire pentru copii,
simţ al valorii, simţul misiunii).
Capacitatea de a transmite cunoştinţe
Interes pentru dezvoltarea capacităţilor
intelectuale ale elevilor
Echilibru intelectual, nervos
Curiozitate
Gustul observaţiei
Simţ critic faţă de opiniile altora
Luciditate faţă de sine însuşi
Nevoia de înoire care favorizează adaptarea dascălului la
cerinţele elevilor
Bunăvoinţă
Înţelegere
77
Ce aspecte semnificative pentru activitatea cadrului didactic care lucrează cu elevi
supradotaţi putem desprinde pentru a putea determina calităţile deziderabile ale
acestuia?
În opinia lui S. Lăzărescu4 acestea sunt reduse la patru:
- profesorul care predă elevilor dotaţi exercită o serie de sarcini care îi iau mai
mult timp decât îi permite predarea în învăţământul obişnuit;
- profesorul trebuie să creeze mediul de învăţare, urmărind stimularea
interesului şi dezvoltarea capacităţilor superioare ale elevilor;
- profesorul urmăreşte dezvoltarea motivaţiei unei activităţi fără preget;
- profesorul poate confirma sau infirma realizările aşteptărilor pentru fiecare
elev.
Calităţile menţionate de autor, în consens cu delimitările efectuate, sunt:
- inteligenţă deosebită;
- creativitate, flexibilitate;
- atitudine democratică în condiţiile procesului de învăţământ;
- simţ îndreptăţit,al adevărului;
- dăruire pentru-procesul de predare;
- bună pregătire profesională.
Realizând un studiu pe această problematică, Chauvin (1915) a
constatat că sunt apreciaţi şi consideraţi ca eficienţi profesorii:
- cu un puls de maturitate şi experienţă;
- inteligenţă;
- cu preocupări interesante extraprofesionale;
- care manifestă entuziasm şi curiozitate intelectuală;
- care iubesc, înţeleg, ajută copiii şi ţin cont de părerile lor;
4 Lăzărescu S., Tratarea diferenţiată a elevilor dotaţi din punct de vedere intelectual. Studiu comparativ în
Probleme de pedagogie comparată, Biblioteca Centrală Pedagogică, Bucureşti, 1979, p. 125.
Autoritate în faţa elevilor
Capacitatea de a munci metodic
Autoritatea firească
Inteligenţă
Experienţă didactică
Pasiune pentru muncă
78
- care doresc să lucreze cu cei supradotaţi.5
A. J. Badwin inventariază următoarele caracteristici psihocomportamentale pe care
profesorii ar trebui să le manifeste faţă de copiii talentaţi:
- să întreţină o relaţie puternică pozitivă, apropiată care sprijină procesul de
învăţare;
- calitatea şi cantitatea interacţiunilor verbale sunt factorul cheie în predarea cu
succes la aceşti elevi;
- folosirea timpului într-un mod flexibil şi racordarea la nevoile acestor elevi;
- profesorii ar trebui să se orienteze asupra unui obiectiv final care să vizeze în
principal productivitatea creativităţii elevilor;
- profesorii ar trebui să furnizeze proiecte educaţionale potrivite
intereselor destul de independente;
Bibliografie:
1.Jigău M., Copiii supradotaţi şi problemele actuale ale învăţământului, în Revista de
Pedagogie nr 3, 1991.
2Bogdan T., Copiii capabili de performanţe superioare, în Caiete de pedagogie modernă,
E.D.P., Bucureşti, 1981.
3Dragu A., Structura personalităţii profesorului, E.D.P. Bucureşti, 1996.
4.Lăzărescu S., Tratarea diferenţiată a elevilor dotaţi din punct de vedere intelectual.
Studiu comparativ în Probleme de pedagogie comparată, Biblioteca Centrală Pedagogică,
Bucureşti, 1979.
5.Jigău M., Copiii supradotaţi, Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1994.
5 Jigău M., Copiii supradotaţi, Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1994, p. 163.
79
Dezvoltare personală şi motivaţie pentru formare în cariera didactică
PROFESOR: Pirpilică
Mihaela
Şcoala Gimnazială Coţofenii din Faţă,
Judeţul Dolj
Par excellence teaching profession entails the permanent training and development of
teachers so as to be able to give them one that you can learn a comprehensive perspective
on the field he teaches. The teacher of any specialization undertake such training in a
process that will develop periodically until the end of its career.
Professional development by attending training courses necessary for the teacher
to be able to provide an insight into contemporary scientific world and to acquire
effective ways of interaction with students.
Teaching career during one of the most important aspects is to maintain
motivation for professional development in the teaching career as more teachers choose
to switch career. That maintaining motivation teaching career has become a problem
among teachers was highlighted by studies. When asked if they wish to continue their
professional development in the teaching career more than 50% of teachers in Portugal
polled said they do not want this. (Jesus, 1996 [2005], p. 120)
Prin excelenţă profesia didactică presupune permenenta formare şi dezvoltare a
cadrului didactic astfel încât acesta să poată să îi poată oferi celui pe care îl învaţă o
perspectivă comprehensivă asupra domeniului pe care îl predă. Cadrul didactic din orice
specializare se angajează astfel într-un proces de formare care îi va dezvolta cariera
periodic pănă la finalul acesteia.
Dezvoltarea profesională prin participarea la cursurile de perfecţionare este
necesară pentru ca profesorul să poată să oferi o imagine asupra lumii ştiinţifice
contemporane şi să îşi însuşească maniere eficiente de interacţiune cu elevii.
Pe perioada carierei didactice unul din cele mai importante aspecte este
menţinerea motivaţiei pentru dezvoltarea profesională în cadrul carieri didactice deoarece
tot mai mulţi profesori aleg să se reorienteze profesional. Faptul că menţinerea motivaţiei
pentru cariera didactică a devenit o problemă în rândul cadrelor didactice a fost
evidenţiată prin studii de specialitate. La întrebarea dacă doresc să îşi continue
dezvoltarea profesională în cariera didactică mai mult de 50% din profesorii din
Portugalia întrebaţi au afirmat că nu mai doresc acest lucru. (Jesus, 1996, [2005], p. 120)
Situaţia nu este cu mult mai bună în România, mulţi profesori dorind să se reorienteze
profesional. Cadrele didactice rămân în sistemul educaţional atâta timp cât au sunt
motivaţi pentru a alege acest domeniu profesional. Bibliografia de specialitate prezintă
80
modele şi strategii motivaţionale care reprezintă propuneri valoroase în activitatea de
motivare pentru profesie a cadrelor didactice.
O abordare interesantă a motivaţiei pentru carieră în domeniul didactic a fost
realizată de Jesus şi Lens (Jesus, Lens, 2005). Pornind de la constructe din mai multe
teorii cognitiv motivaţionale, autorii creionează un model integrativ al motivaţiei pentru
profesie a cadrelor didactice, model prin care se încearcă depăşirea unor limitări ale
modelelor existente.
Modelul integrativ (Jesus, Lens, 2005) are ca dimensiuni teoretice de sprijin modelul
neajutorării învăţate, reformularea atribuiri şi modelul aşteptare-valoare sau modelul
discrepanţei motivaţionale.
Neajutorarea învăţată sau reformularea atribuirii (Jesus&Lens, 2005, pp.121-122, apud.
Abramson, Seligman & Teasdale 1978, Miller & Norman, 1979) se referă la faptul că
indivizii care au trăit un eşec construiesc explicaţii cauzale care să explice eşecul.
În cazul profesorilor, neajutorarea învăţată (Jesus, 1995) se referă la faptul că
antecedentele situaţionale răspunzătoare de lipsa de satisfacţie a profesorilor includ stări
în care obiective puternic valorizare sunt cuplate cu o aşteptare scăzută pentru realizarea
lor. Baza reuşitei profesionale conform acestei perspective este reprezentată de valoarea
percepută a obiectivelor.
Dobândirea unui sentiment de control asupra traiectului dezvoltării personale se va
asocia cu o diminuare a stresului legat de maniera de abordare a evenimentelor, o mai
bună evaluare a mediului extern şi o mai mare încredere în forţele proprii şi în capacitatea
personală de a acţiona în propria viaţă. Sentimenul puterii asumate se poate dobândi prin
schimbări succesive la nivelul convingerilor care conturează imaginea individului despre
sine, despre lumea în care trăieşte şi despre interacţiunea celor două entităţi.
Convingerile reprezintă imagini şi explicaţii prefabricate despre sine, realitatea
înconjurătoare şi despre relaţiile individului cu aceasta realitate. Sistemul de convingeri
ghidează maniera individului de a se raporta la această lume, adică sistemul de atitudini.
Multe dintre acestea sunt legate de aspecte pozitive ale vieţii care sprijină adaptarea
eficientă şi armonioasă a individului la mediu şi îi conferă o atitudine pozitivă faţă de
sine şi de ceilalţi.
Astfel, menţinerea motivaţiei cadrelor didactice pentru profesie a devenit un deziderat
din ce în ce mai dificil datorită diversificării problemelor cu care aceştia se confruntă mai
ales în relaţionarea cu
elevii dar şi cu sistemul educaţional.
Bibiografia de specialitate propune o serie de modele explicative ale scăderii motivaţiei
cadrelor didactice, modele care se constituie şi în veritabile maniere de intervenţie pentru
creşterea motivaţiei cadrelor didactice.
81
Aceste modele sisntetizează idei referitoare la neajutorarea învăţată, teoria aşteptare
valoare, percepţia autoeficienţei şi teoria motivaţiei intrinseci.
Abordări contemporane integrează aspecte legate de motivaţie şi cogniţie pentru a explica
judecăţile şi reacţiile persoanelor. Atunci când va exista discrepanţă între motivaţie şi
cogniţie, tendinţa este de a modela cogniţia pentru a corespunde motivaţiei.
Dimensiunea cogniţiei greu de schimbat este convingerea ca şi manieră de explicaţie
familiară faţă de sine, faţă de realitatea înconjurătoare şi faţă de relaţiile cu această
realitate.
Aspectele legate de motivaţie şi cogniţie se integrează foarte bine în dezvoltarea
personală prin formarea convingerii puterii dobândite la nivel psihologic (empowerment
psihologic), care poate reprezenta o manieră de creştere a motivaţiei pentru profesie la
cadrele didactice.
Bibliografie • Gershon, D., Straub, G. (1989). Empowerment – The Art of Creating your Life as you
Want it., High Point, West Hurley, NY.
• Jesus, S.N., Lens, W. (2005) – An Integrated Model for the Studuy of Teacher
Motivation, Applied Psychology, an International Review, Volume 54, Issue 1, January.
• Neculau, A. (coord.), (2003) – Manual de psihologie socială, Iaşi: Ed. Polirom.
• Radu, I. (coord), (1994) Psihologie socială, Cluj Napoca: Editura Exe SRL.
Formarea continuă a cadrelor didactice
Prof. Nicolae Oana
Grădiniţa Tudor Vladimirescu, Craiova
A fi profesor astăzi, într-o Europă a schimbărilor, a unei societaţi globalizate,
multiculturale, pluralistă si dinamică este o adevarată provocare. Cadrul didactic, factor al
schimbării si al progresului, îsi redefineşte statutul profesional: din executant al unor
prescripţii sau retete, el, profesorul, devine factor activ al procesului de învaţământ –
învată, si învată pe cei ce învată
Formarea continuă a cadrelor didactice reprezintă solutia structurală adoptată la
nivelul sistemelor moderne de invatământ angajate pe calea reformei, in plan conceptual
dar si in contextul practicii pedagogice se confirmă faptul ca "modelul formarii iniţiale,
82
suficienta pentru intreaga cariera profesionala, devine un model perimat pentru
invatamant" ( Blackburn, V.. Moisan. C, ).
Conceptul de formare continua defineste un ansamblu de activitati teoretice si
practice, institutionalizate la nivel de sistem, care angajeaza participarea educatorilor in
vederea amplificarii cunostintelor lor psihopedagogice, metodice si de specialitate
necesare pentru dezvoltarea unor aptitudini si a atitudini socio-profesionale optime in
raport cu cerintele unui invatamant de calitate.
Formarea formatorilor reprezintă activitatea de pregătire profesionala iniţiala si continua
a cadrelor didactice, proiectata si realizata, de regula, la nivelul sistemului de învăţământ.
Principalele forme de organizare a formării continue /perfecţionării personalului didactic
din învăţământul preuniversitar sunt:
activităţile metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice, realizate la nivelul unităţii de
învăţământ sau pe grupe de unităţi, respectiv comisii metodice, catedre şi cercuri
pedagogice;
sesiunile metodico-ştiinţifice de comunicări, simpozioane şi schimburi de
experienţă pe probleme de specialitate şi psihopedagogice;
stagiile periodice de informare ştiinţifică de specialitate şi în domeniul ştiinţelor
educaţiei;
cursurile organizate de societăţi ştiinţifice şi alte organizaţii profesionale ale
personalului didactic;
cursurile de perfecţionare a pregătirii de specialitate, metodice şi
psihopedagogice;
stagii/programe realizate prin activități de mentorat pentru dezvoltarea
profesionalăg) cursurile de pregătire şi examenele pentru obţinerea definitivării în
învăţământ sau a gradelor didactice;
cursurile de pregătire şi perfecţionare pentru personalul de conducere, de
îndrumare şi de control, potrivit unor programe specifice;
bursele de perfecţionare şi stagiile de studiu şi documentare, realizate în ţară şi în
străinătate;
cursurile postuniversitare de specializare;
studiile universitare de masterat;
studiile universitare de doctorat.
Programele de conversie profesională intră în atribuţiile instituţiilor de învăţământ
superior şi se desfăşoară în baza unor norme metodologice specifice.
83
Evaluarea şi validarea achiziţiilor dobândite de personalul didactic prin diferite programe
şi forme de organizare a formării continue/perfecţionării se efectuează prin sistemul de
recunoaştere, echivalare şi acumulare a creditelor profesionale transferabile.
Personalul didactic, precum şi personalul de conducere, de îndrumare şi control din
învăţământul preuniversitar participă, o dată la 5 ani, la un program de perfecţionare.
Pentru îndeplinirea acestei conditii, personalul didactic din învăţământul preuniversitar
trebuie să acumuleze la intervale de 5 ani un minium de 90 de credite profesionale
transferabile. Acestea se pot obţine prin:
participarea la un program de perfecţionare o dată la 5 ani, de 30-90 de credite,
acreditat de Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul
Preuniversitar;
participarea la alte programe şi forme de organizare a perfecţionării/formării
continue a personalului didactic, dintre cele prevăzute la art. 12, alin. (1) şi (2).
Programele de perfecţionare o dată la 5 ani asigură dezvoltarea profesională
sistematică a personalului didactic şi sunt integrate în sistemul de recunoaştere,
echivalare şi acumulare a creditelor profesionale transferabile. Condiţia participării la un
program de perfecţionare o dată la 5 ani se consideră integral îndeplinită în următoarele
situaţii:
a) pentru personalul didactic care a obţinut, în intervalul respectiv, definitivarea în
învăţământ sau un grad didactic;
b) pentru personalul didactic din învăţământul preşcolar şi din învăţământul general
obligatoriu care a absolvit, în intervalul respectiv, studii universitare de masterat, în
domeniul de specialitate sau în domeniul Ştiinţele educaţiei cu condiţia ca suma
creditelor la licenţă şi masterat să fie de cel puţin 300 de credite;
c) pentru personalul didactic care a absolvit, în intervalul respectiv, studii universitare de
doctorat în domeniul de specialitate sau în domeniul Ştiinţele educaţiei;
d) pentru personalul didactic care a absolvit, în intervalul respectiv, un program de
conversie profesională în învăţământ prin studii postuniversitare cu durata de minimum 3
semestre;
e) pentru personalul didactic care a absolvit, în intervalul respectiv, un curs
postuniversitar didactic cu durata de trei semestre.
Diferenţa până la cele 90 de credite menţionate poate fi acoperită prin acumularea de
credite profesionale pe baza următoarelor echivalări:
se echivalează cu 60 de credite absolvirea, în intervalul respectiv, a unui curs
postuniversitar didactic cu durata de 2 semestre;
84
se echivalează cu 45 de credite absolvirea, în intervalul respectiv, a unui curs
postuniversitar profesional în specialitate cu durata de 3 semestre;
se echivalează cu 30 de credite absolvirea, în intervalul respectiv, a unui curs
postuniversitar profesional în specialitate cu durata de 2 semestre sau a unui curs
postuniversitar didactic cu durata de 1 semestru.
se echivalează cu 10 de credite absolvirea, în intervalul respectiv, a unui curs
postuniversitar profesional în specialitate cu durata de 1 semestru.
Programele şi activităţile de perfecţionare pot fi organizate în forme de învăţământ
flexibile, adaptate obiectivelor şi conţinuturilor formării, precum şi posibilităţilor şi
cerinţelor participanţilor, respectiv:
a) prin cursuri cu frecvenţă, organizate modular, în perioada vacanţelor şcolare, în zilele
nelucrătoare sau în zile lucrătoare alocate în mod special activităţilor de perfecţionare;
b) în sistemul învăţământului la distanţă, prin utilizarea platformelor E-learning şi a
suporturilor electronice, combinate cu orientarea şi asistarea învăţării prin procedurile de
tutoriat;
c) prin cursuri fără frecvenţă organizate de instituţii de învăţământ superior, combinate cu
consultaţii periodice, potrivit opţiunilor participanţilor;
d) prin alte forme de organizare care combină învăţarea asistată de formatori prin cursuri,
seminarii, laboratoare şi activităţi practice comune, cu învăţarea prin studiul individual şi
activitatea independentă a participanţilor.
Programele de studii universitare de masterat şi doctorat se desfăşoară în formele de
învăţământ pentru care instituţia de învăţământ superior a obţinut acreditarea.
Dezvoltarea personala reprezinta gradul de îmbunatatire a vietii personale si ofera
modalitati de realizare a scopului de dezvoltare personala
Programul de formare continua MANAGEMENTUL VIE_II PERSONALE îsi
propune sa dezvolte disponibilitaţile de comunicare, relaţionare, empatie ale cadrelor
didactice, în vederea promovarii modelelor de viata personala si sociala în rândul
elevilor.
Bibliografie:
1. Jinga, I. – Manualul de Pedagogie Preşcolară, Editura All, Bucureşti, 2006;
2. , C. - Psihopedagogie, Editura Polirom, Bucureşti, 2005, pag. 118-121;
3. Mitrofan, N. - Aptitudinea Pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti, 1988;
4. Tudorica, R. - Managementul Educaţiei în Context European, Editura Meronia,
Bucureşti, 2006, pag. 258-267, pag. 287-289;
Jinga, I. - Curs “ Management Educaţional” – Concepte şi strategii,
85
FORMAREA SI PERFECTIONAREA COMPETENTELOR DIDACTICE
Prof. Ciobanu Nicoleta
Gr[dini’a Tudor Vladimirescu, Craiova
Pornind de la ideea ca un bun pedagog, pe lângă stăpânirea conţinutului disciplinei
pe care o predă şi a tehnicilor de lucru specifice profesiei didactice are nevoie şi de o
cultură generală bogată, care să-i ofere posibilităţi de intervenţie educativă adecvată în
situaţii diverse, vom dezbate in continuare importanta formarii si perfectionarii
competentelor didactice:
În domeniul educaţiei moderne din ultimul deceniu o axă de importanţă majoră este
cea a formării continue a adulţilor, care trebuie să fie în relaţie directă cu validarea în
serviciu.
Formarea continuă a personalului didactic din învăţământul preuniversitar se
realizează printr-un sistem de instituţii, organizaţii şi structuri ale acestora, între care se
stabilesc relaţii ierarhice şi relaţii funcţionale menite să asigure coerenţa, compatibilitatea
şi respectarea standardelor de calitate în proiectarea, realizarea şi evaluarea programelor
de formare continuă la nivel naţional.
Obiectivele esenţiale ale formării continue sunt următoarele:
• dezvoltarea individuală şi profesională prin achiziţionarea de noi competenţe (didactica
disciplinei, iniţierea în noile tehnologii);
• sporirea calităţii sistemului educaţional;
• cunoaşterea ambianţei sociale.
Principalele forme de organizare a formării continue/perfecţionării personalului
didactic din învăţământul preuniversitar sunt:
(1) a)activităţile metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice, realizate la nivelul unităţii de
învăţământ sau pe grupe de unităţi, respectiv comisii metodice, catedre şi cercuri
pedagogice;
b) sesiunile metodico-ştiinţifice de comunicări, simpozioane şi schimburi de
experienţă pe probleme de specialitate şi psihopedagogice;
c) stagiile periodice de informare ştiinţifică de specialitate şi în domeniul ştiinţelor
educaţiei;
d) cursurile organizate de societăţi ştiinţifice şi alte organizaţii profesionale ale
personalului didactic;
86
e) cursurile de perfecţionare a pregătirii de specialitate, metodice şi
psihopedagogice;
f) stagii/programe realizate prin activități de mentorat pentru dezvoltarea profesională;
g) cursurile de pregătire şi examenele pentru obţinerea definitivării în învăţământ sau
a gradelor didactice;
h) cursurile de pregătire şi perfecţionare pentru personalul de conducere, de
îndrumare şi de control, potrivit unor programe specifice;
i) bursele de perfecţionare şi stagiile de studiu şi documentare, realizate în ţară şi în
străinătate;
j) cursurile postuniversitare de specializare;
k) studiile universitare de masterat;
l) studiile universitare de doctorat.
(2) Programele de conversie profesională intră în atribuţiile instituţiilor de învăţământ
superior şi se desfăşoară în baza unor norme metodologice specifice.
(3) Evaluarea şi validarea achiziţiilor dobândite de personalul didactic prin
diferite programe şi forme de organizare a formării continue/perfecţionării se efectuează
prin sistemul de recunoaştere, echivalare şi acumulare a creditelor profesionale
transferabile.
Perfecţionarea cadrelor didactice reprezintă o activitate cu conţinut pedagogic şi social
proiectată, realizată şi dezvoltată în cadrul sistemului de învăţămînt, cu funcţie
managerială de reglare-autoreglare continuă a procesului de învăţămînt, la toate nivelurile
sale de referinţă (funcţional-structural-operaţional).
La nivel funcţional, perfecţionarea personalului didactic vizează stimularea
capacităţilor pedagogice şi sociale de convertire practică a finalităţilor de sistem (ideal,
scopuri ale educaţiei) în obiective angajate în cadrul procesului de învăţămînt, în mediul
şcolar şi extraşcolar. La nivel structural, perfecţionarea personalului didactic vizează
stimularea capacităţilor pedagogice şi sociale de valorificare deplină a tuturor resurselor
pedagogice (informaţionale, umane, didactico-materiale, financiare) existente la nivel de
sistem şi de proces.
La nivel operaţional, perfecţionarea personalului didactic vizează stimularea
capacităţilor pedagogice şi sociale de proiectare, realizare, dezvoltare şi finalizare a
activităţilor specifice procesului de învăţămînt (lecţii, cursuri, seminarii, lucrări practice,
ore de dirigenţie; activităţi extraşcolare/cu: elevii, cadrele didactice, părinţii, alţi
reprezentanţi ai comunităţii educative; activităţi: manageriale, metodice, de asistenţă
psihopedagogică şi socială, de orientare şcolară şi profesională, de consiliere etc.), în
condiţii optime, corespunzător contextului intern şi extern existent, pe termen scurt,
mediu şi lung.
Analiza activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice presupune raportarea la
conceptele pedagogice de formare, în general, şi de formare continuă, în mod special.
87
Formarea constituie funcţia centrală a educaţiei (exprimată ca formare-dezvoltare
permanentă necesară pentru integrarea socială optimă a personalităţii umane).
Astfel, formarea subordonează din punct de vedere funcţional “învăţămîntul care nu
este decît un caz particular al formării”. Între educaţie şi instruire, “matricea sa de
funcţionare se actualizează în mod diferit în formarea profesorilor, în formarea adulţilor
în general sau în formarea elevilor” .
Conceptul de formare continuă defineşte liniile pedagogice esenţiale pentru
activitatea de perfecţionare a cadrelor didactice, linii conturate la nivelul sistemelor de
învăţămînt, pe fondul evoluţiilor înregistrate în anii 1975-1985, prin consolidarea
reformelor deja întreprinse şi reevaluarea priorităţilor într-o societate bazată pe tehnologii
avansate.
Formarea continuă răspunde la aceste evoluţii şi la problemele lor integrabile în
contextul mai larg al educaţiei permanente. Depăşind semnificaţia tradiţională, de
“remediu la carenţele formării iniţiale insuficientă pentru întreaga carieră profesională”
(didactică), formarea continuă, în accepţia sa (post)modernă, “începe să fie concepută ca
un proces de lungă durată şi de învăţare permanentă”, cu două funcţii generale:
a) perfecţionarea şi înnoirea practicilor profesionale prin “actualizarea cunoştinţelor
însuşite în timpul formării iniţiale”;
b) completarea formării iniţiale, inclusiv prin “schimbarea eventuală a orientării
profesionale, cu noi competenţe sancţionate prin diplome”.
Aceste funcţii, accentuate în mod specific la nivelul unor sisteme de educaţie,
generează formule diferite de organizare a formării continue: formare în timpul profesiei,
formare avansată, formare de/pentru (re)calificare…
La nivel de politică a educaţiei, toate variantele evocate vizează perfecţionarea
personalului didactic. La nivel conceptual, formarea continuă “ar putea fi definită drept
ansamblu de activităţi şi de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea
cunoştinţelor proprii, perfecţionarea deprinderilor, analiza şi dezvoltarea atitudinilor
profesionale”
Obiectivele activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel
general şi specific, fiind exprimate în termeni de formare continuă, domeniu în care
există un anumit consens în cadrul sistemelor de învăţămînt din ţările dezvoltate.
Obiective generale ale perfectionarii:
1) dezvoltarea personală şi socioprofesională a cadrului didactic obiective specifice:
a) actualizarea competenţelor de bază pedagogice, de specialitate;
b) însuşirea de noi competenţe;
c) aplicarea competenţelor de bază la nivelul didacticii specialităţii/specialităţilor;
d) iniţierea în utilizarea unor noi strategii, metode, mijloace de predare-învăţare-
evaluare);
88
2) ameliorarea sistemului de formare continuă/instituţii, ofertă de cursuri, practici
pedagogice (obiective specifice:
a) favorizarea interdisciplinarităţii pe fondul valorificării conceptelor de bază;
b) stimularea cercetării pedagogice/inovaţiei la nivel individual şi în grup/echipă;
c) aplicarea paradigmelor educaţionale la nivelul şcolii şi al clasei/vezi teoria
curriculumului; managementul educaţiei;
d) dezvoltarea comportamentelor psihosociale necesare managementului resurselor
umane);
3) cunoaşterea mediului pedagogic şi social
Obiective specifice:
a) favorizarea relaţiilor şcolii cu diferiţi agenţi sociali: economici, comunitari, culturali,
politici etc.;
b) raportarea sistemului de învăţămînt la problematica socio-economică;
c) adaptarea la schimbările socio-culturale specifice societăţii
postindustriale/informatizate;
d) studierea factorilor psihosociali care influenţează comportamentele elevilor)
Conţinutul activităţilor de perfecţionare a cadrelor didactice, corespunzător
obiectivelor prezentate, include programe (post)universitare de: pedagogie generală
(fundamentele pedagogiei, teoria educaţiei, didactică generală), didactica
specialităţii/metodica predării, teoria curriculumului, management şcolar, formare
avansată (la disciplinele de specialitate).
Evoluţia activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice are loc pe circuitul
metodologic: formare iniţială – formare continuă – autoformare.
Sistemele (post)moderne de învăţămînt accentuează continuitatea celor trei secvenţe
de instruire permanentă congruente la nivel de politică a educaţiei.
Formarea iniţială, organizată la nivel universitar pentru toate categoriile de cadre
didactice, are un caracter mai deschis, “asociind la competenţa disciplinei o pregătire
pentru întîlnirea cu copii şi adolescenţii, inclusiv cu cei aflaţi în mare dificultate şcolară”.
Formarea continuă urmăreşte perfecţionarea practicii pedagogice valorificînd mai
multe modele alternative “care permit aprofundarea reflexiei şi consolidarea cunoştinţelor
noi” în situaţii diversificate, proprii procesului de învăţămînt.
Autoformarea apare astfel ca o consecinţă a sistemului de formare (iniţială-continuă),
expresie a transformărilor inovatoare promovate în cadrul procesului de învăţămînt, a
cercetărilor pedagogice finalizate la nivelul practicii didactice, a normelor sociale care
instituie în şcoală “o adevărată cultură a autonomiei pedagogice”.
Aceste proiecte au rolul de a initia, derularea şi facilita proiecte de mobilitate pentru
cadrele didactice în sensul în care ele reprezintă o parte componentă a programelor de
89
dezvoltare profesională continuă şi iniţială.Aceste programe sunt realizabile, în
universităţi şi instituţii specializate în formare continuă, prin: cursuri, conferinţe
pedagogice, seminarii, stagii intensive şi extensive, acţiuni practice, învăţămînt la
distanţă, universităţi de vară, excursii tematice (de documentare, studiu etc.).
Bibliografie:
1. Călin Marin, 1995, “Procesul instructiv-educativ” Instruirea şcolară (analiza
multireferenţială), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
2. Maciuc Irina, “Formarea formatorilor. Modele alternative şi programe liniare”
Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1998.
3. Mitrofan, N. - Aptitudinea Pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti, 1988;
4. Tudorica, R. - Managementul Educaţiei în Context European, Editura Meronia,
Bucureşti, 2006, pag. 258-267, pag. 287-289;
Jinga, I. - Curs “ Management Educaţional” – Concepte şi strategii,
IMPORTANȚA LECTURII ÎN INSTRUIREA ȘI EDUCAREA ELEVILOR
PROF: GHEORGHITA CATALIN,
SCOALA GIMNAZIALA „I.GH.PLESA.” ALMAJ
Moto: „Cetim ca să trecem examene (deci lectura studiu), ca să omorâm timpul (deci
lectura de loisir) sau cetim din profesiune (deci lectura informativă). Lectura ar putea
fi un mijloc de alimentare spirituală continuă, nu numai un instrument de informație
sau de contemplație”.(Mircea Eliade)
În condițiile educației permanente, școlii îi revine misiunea de a-i înarma pe elevii cu
deprinderi temeinice de autoinstruire și autoperfecționare prin intermediul tuturor
mijloacelor și, nu în ultimul rând, prin mijlocirea cărții. La vârsta școlară, lectura are un
rol hotărâtor în îmbogățirea și dezvoltarea cunoștințelor elevilor, în formarea gustului
pentru citit, în cultivarea și îmbogățirea limbajului prin formarea și dezvoltarea unui
vocabular adecvat.
Una dintre cerințele învățământului modern este aceea a formării la elevi a deprinderilor
de studiu individual și de muncă independentă, a capacității de a gândi creator, de a
soluționa individual sau prin conlucrare multitudinea de probleme cu care se confruntă în
anii de școală.
90
Trezirea interesului și a gustului pentru lectură implică pentru școală o responsabilitate
incontestabilă. Lectura literară pune la dispoziția copilului cunoștințe despre mediul
înconjurător, despre viața oamenilor și a animalelor, despre trecutul istoric al poporului,
despre muncă și profesiuni, educație cultural-artistică și moral-religioasă.
De aceea, încă din clasele primare este necesar să cunoaștem ce și cât citesc copiii,
respectând particularitățile lor de vârstă. Micii cititori trebuie inițiați și deprinși cât mai
de timpuriu cu utilizarea concomitentă a cărții și a mijloacelor moderne audiovizuale ca
premisă esențială a unei învățături eficiente. Din partea factorilor educativi este nevoie de
răbdare, perseverență, voință, precum și de modelul propriu.
Copiii pot citi atât creațiile literare dedicate lor, cât și altele care, prin problematică,
frumusețea limbii și mesaj, interesează deopotrivă și pe adulți. Marea varietate a creațiilor
artistice aparținând unor genuri și specii literare diferite, care se integrează în sfera
literaturii pentru copii, evidențiază receptivitatea copiilor față de frumos, dorința lor de
cunoaștere.
Dintre creațiile literare în proză, basmele și poveștile au rămas de-a lungul veacurilor
operele cele mai îndrăgite de copii, începând din primii ani ai copilăriei și până aproape
de adolescență. Valoarea instructiv-educativă a basmelor este deosebită. Ele aduc o
prețioasă contribuție la dezvoltarea proceselor de cunoaștere, a proceselor afective, la
formarea trăsăturilor de voință și caracter, la formarea personalității copiilor.
Alegerea cărților potrivite este doar un prim pas. Al doilea pas și tot atât de important
este deprinderea lecturii, obținerea eficienței ei maxime în urma citirii unei cărți.
Criza lecturii în rândul elevilor, scăderea apetitului pentru carte în favoarea TIC și
dificultățile în abordarea liricului m-au determinat să caut noi modalități prin care să
readuc elevul în bibliotecă și în contact direct cu textul, paradoxal prin materiale/aplicații
din zona media.
Pragul intrării în poezie e cel mai greu de trecut dintre toate experiențele de lectură.
Uneori nici nu se ajunge până acolo: sunt piedici de cuvinte, înțepeniri în stratul de
suprafață al textului. Pentru ca poezia să nu fie o simplă înșiruire de cuvinte, comodă sau
convențională, e nevoie ca ochiul interior să fie pus în stare de vibrație, vibrație ce trebuie
să emane din și prin text. Tocmai în ajutorul textului și al elevului intimidat de liric, care
dintr-o comoditate a efortului de receptare sau dintr-o dificultate de procesare a textului
nu depășește bariera actului de lectură, consider că un auxiliar media (casete audio-video,
prezentări PowerPoint) ajută la deblocarea canalului receptor al elevului. De aceea,
consider importantă intrarea în text, care se poate face nu numai printr-o simplă lectură –
realizată sau nu cu har de către dascăl –, ci și printr-o înregistrare audio sau o mărturie
video a poetului însuși. Nu întotdeauna elevul poate percepe anumite trăiri ale sufletului
matur. Cum să-l apropiem de eroul liric, de simțirile acestuia?
Audierea variantei muzicale a textului liric va crea o atmosferă de reflexivitate, ajutându-
l pe elev să-l înțeleagă pe acel care și-a așternut sufletul în cuvinte. Cred că asocierea
dintre cuvânt/text-muzică-imagine permite (re)lectura motivată a textului, altfel decât
prin simpla citire a lui, și înlesnește ajungerea la miez, adică la semnificațiile operei,
contribuind la formarea sensibilității estetice a elevului și trezind interesul pentru lectură.
91
Lectura necesită nu numai îndrumare, ci și control. Sondajul în lectura particulară trebuie
să constituie o cerință obligatorie, manifestată în cadrul verificării cunoștințelor elevilor.
Controlul lecturii elevilor trebuie să fie o activitate permanentă a învățătoarei/
profesorului de limba și literatura romană, spre a preveni comoditatea, efectuarea unei
lecturi facile, superficialitatea, neglijarea cărților. Pentru evaluarea lecturii, în funcție de
scopul urmărit, se vor putea parcurge următoarele modalități:
Verificarea caietelor de lectură suplimentară sau a fișelor de lectură: se face periodic, iar
corectarea acestora oferă indicii despre ce citește elevul, ce reține din ceea ce citește, cum
înregistrează informațiile, cum selectează date și personaje semnificative. Corectarea
acestor caiete/fișe este urmată de analiza concluziilor în fața întregii clase, cu prezentarea
aspectelor pozitive și negative.
Convorbirile cu clasa și individuale despre lecturile elevilor: sunt foarte utile, deoarece
oferă informații cât mai multe și cât mai precise asupra materialului citit, elevii
beneficiind și de întrebările ajutătoare ale cadrului didactic.
Observarea performanțelor: se vor evidenția elevii care, în urma lecturii particulare, își
completează informațiile, se exprimă îngrijit, nuanțat, apreciind acest lucru ca un gest de
silință și inteligență.Afișarea unui tabel cu evidența lecturii elevilor în clasă: va stimula
concurențial cititul cărților.
Controlul fișelor de cititor de la bibliotecă: ajută cadrul didactic să vadă cât de preocupați
sunt elevii pentru lectura suplimentară, ce și cât citesc, ce preferințe au.Importanța
lecturii este evidentă și mereu actuală. Lectura este un instrument care dezvoltă
posibilitatea de comunicare între oameni, făcându-se ecoul capacităților de gândire și
limbaj. Lectura elevilor este un act intelectual esențial, care trebuie îndrumat și
supravegheat de școală și familie.
„Cartea este un ospăț al gândurilor la care oricine este poftit.” Dacă vom ști să trezim
interesul elevilor noștri pentru citit, dacă vom îndruma, verifica și stimula în acest scop,
vom crește generații care vor simți o „sete” permanentă pentru citit, pentru cunoaștere,
pentru lărgirea orizontului lor cultural, ceea ce se va răsfrânge pozitiv asupra vieții și
activității lor, căci, așa cum spunea Miron Costin: „Nu e alta mai frumoasă și mai de
folos în toată viața omului zăbavă decât cetitul cărților”.
www.tribunainvatamantului.ro
92
Diversitate şi interculturalitate în educaţie
Prof. înv. primar Ghiţă Anca
Denisa
Scoala Gimnazială Filiaşi, Dolj
Dilema alterităţii ne pune în faţa unei obligatorii autointerogaţi: faptul că lângă
mine există un altul, diferit de mine prin ceva, trebuie să-mi inspire curaj şi să mă
stimuleze sau, dimpotrivă, trebuie să mă facă temător şi violent? Ea este doar una dintre
multiplele expresii ale caracterului problematic al esenţei şi orientării axiologice a
educaţiei contemporane, a strategiilor de acţiune, care evidenţiază frământările,
îndoielile, căutările, tatonările, experimentările, ajustările şi reajustările acesteia.
Deşi este un fapt obiectiv, fireasca diferenţă dintre cei ce aparţin unor culture
diverse şi care se află, tot mai adesea, în ipostaza de a învăţa împreună, poate antrena o
serie întreagă de dificultăţi care, ignorate în procesul educativ, se pot transforma în preju-
decăţi, stereotipii şi rădăcini ale unor posibile conflicte. Alteritatea de ordin cultural
devine astfel, în societatea contemporană, una dintre marile probleme pe care omenirea
trebuie să le abordeze cu curaj şi să le rezolve.
• Cauzalitate
Sistematizarea celor mai profunde temeiuri ale educaţiei interculturale conduce la
identificarea a două grupe mari de cauze: una care ţine de o cauzalitate generală, alta care
exprimă o cauzalitate specifică.
Analizând prima categorie de cauze, constatăm o originare a acesteia într-un
aspect definitoriu al structurilor comunităţilor sociale contemporane: diversitatea, în
multiplele forme pe care aceasta le îmbracă (lingvistică, etnică, religioasă, socială,
politică, economică, culturală). Mozaicul de culturi, forme şi structuri în care trăim nu
este nicidecum o realitate nouă, dar intensificarea interdependenţelor dintre state,
schimbările alerte şi intense, într-un timp scurt, de ordin politic, economic şi social,
mobilitatea internaţională crescută a forţei de muncă şi modul în care acestea influenţează
existenţele individuale, statale şi suprastatale scot în prim plan implicaţiile şi, îndeosebi,
raportările atitudinale ale membrilor societăţii în raport cu acestea. Constituirea
problematicii lumii contemporane, globalizarea, ca tendinţă şi ca realitate, au deschis
drumul căutării soluţiilor acestei probleme vitale.
Analiza cauzalităţii la nivel specific ne conduce în inima crizei educaţiei, implicit
a şcolii, prinsă la mijloc între un model perimat şi un model în gestaţie, între ceea ce este
şi ceea ce poate fi. Din perspectiva educaţiei interculturale, instituţia şcolară are
dificultăţi de adaptare la diversitatea culturală. Pentru că statutul elevilor, caracterizat
prin diversitate, prin “coexistenţa identităţilor cu ceea ce au ele comun şi diferit” este o
realitate obiectivă, cea care trebuie să se remodeleze este şcoala, pentru a asigura o
remodelare a socialului prin ea însăşi, prin educaţie. Schimbarea propusă este una de
viziune, aceea care face ca diferenţele culturale să fie acceptate, preţuite, trăite fără a fi
93
sursă de conflict ci, dimpotrivă, de creştere şi spor calitativ, deopotrivă. În acest sens,
Alain Kerlan argumentează categoric: “responsabilitatea educativă poartă cu ea puterea
de regenerare, de reafirmare a aptitudinii de a valoriza.
Există mai multe tipuri de contexte care determină o abordare interculturală în
educaţie, dar toate au, în esenţă, aceeaşi sursă: înmulţirea situaţiilor în care grupele de
elevi, clasele şi şcolile se caracterizează prin diversitate lingvistică, etnică, religioasă,
culturală. În acest sens, în România, de exemplu, în şcoală există elevi aparţinând unor
etnii diferite (români, maghiari, rromi, lipoveni, ucraineni, germani, turci ş.a.), de religii
diferite, dar expresie a unei istorii comune şi, mai nou, chiar elevi purtători ai unor cu
totul alte culturi (chineză, arabă, africană), ca efect al migraţiei internaţionale a
capitalurilor şi a forţei de muncă. Într-un asemenea univers cultural complex se impune
restructurarea atitudinilor faţă de alteritate, limbajul pedagogic utilizat, strategiile
didactice integrate. În această direcţie, lent dar consistent, urmează să se producă
progresul pe care îl înregistrează înţelegerea identităţii personale şi de grup ca “una
construită printr-o logică a deschiderii şi nu a închiderii” sau, după Micheline Rey,
trecerea de la logica “mono” la logica de tip “inter”.
Este recunoscută, psihologic vorbind, dificultatea acceptării diferenţelor dintre
oameni şi a iniţierii, respectiv asigurării unei relaţionări cu cei care sunt altfel. Aceştia pot
genera semenilor sentimente contradictorii şi chiar de teamă şi insecuritate. Cu cât gradul
de îndepărtare de la obişnuit este mai mare, cu atât se apelează mai repede la stereotipuri,
etichetări, iar alteritatea este adeseori blamată, îndepărtată, marginalizată, exclusă.
Abordarea interculturală urmăreşte, în concepţia lui C. Cucoş, depăşirea acestui blocaj
prin “crearea unei coexistenţe pluraliste prin integrare şi permisivitate reciprocă, care
presupune (...) a accepta alteritatea şi interdependenţa, a crea condiţiile exprimării
personalităţii altuia, a pune bazele unui comportament solidar” mai întâi în şcoală, ca
instanţă fundamentală de formare, socializare şi enculturare şi, apoi, în întreg mediul
social.
La acest nivel al analizei se impun câteva concluzii parţiale:
-interculturalul nu mai este excepţia, ineditul, raritatea, ci o dimensiune
constitutivă a culturalului firesc, permanent şi general;
-în acest context generator, purtător şi alimentator de conflicte potenţiale se
acutizează problemele supravieţuirii şi ale dezvoltării durabile în plan intra- şi interstatal,
respectiv instituţional;
-desfăşurarea adecvată şi consistentă a educaţiei pentru mileniul trei într-o lume
accelerat globalizantă impune, în mod foarte serios, considerarea şi reconsiderarea
educaţiei din perspectiva interculturalităţii;
-educaţia interculturală trebuie înţeleasă ca o propunere pedagogică în stare de a
configura modalităţi apte de a ne învăţa să trăim împreună în diferenţă, îmbogăţindu-ne şi
dezvoltându-ne reciproc tocmai din patrimoniul acestor deosebiri, centrându-ne, ca
nucleu axiologic, pe valorile: respect şi preţuire a diferenţei culturale, empatie, solidarita-
te, toleranţă activă. Alteritatea trebuie să îşi ocupe locul său adevărat în lumea şcolară; ea
94
trebuie recunoscută, acceptată, preţuită, valorificată în direcţia autodezvoltării
personalităţii.
• Conceptualizare
Analiza conceptuală se întemeiază pe următorii trei termeni: multiculturalitate,
interculturalitate, educaţie interculturală.
a) multiculturalitatea reflectă starea naturală a societăţii, care este diversă,
multilinguală, multietnică, plurireligioasă. Purtătorii diferitelor culturi intră în contact
întâmplător sau când se impune. Toleranţa grupurilor unul faţă de celălalt este de tip
pasiv. Fiecare e centrat pe sine, ceilalţi putând fi consideraţi o ameninţare pentru
identitatea grupului. Culturile coexistă fară conflicte, dar şi fără relaţii consistente şi
cooperare.
b) interculturalitatea accentuează dimensiunea interactivă a grupurilor culturale,
etnice, religioase care trăiesc în acelaşi spaţiu, întreţin relaţii deschise de interacţiune,
schimb şi recunoaştere mutuală. Aceasta antrenează cu sine o înţelegere superioară a
culturii proprii, în lumina diferitelor sisteme de referinţă.
c) educaţia interculturală poate fi, şi este, apropiată dintr-o multitudine de
perspective, astfel:
Constantin Cucoş precizează, la nivel global, că educaţia interculturală vizează o
abordare pedagogică a diferenţelor culturale, strategie prin care se iau în considerare
specificităţile spirituale sau de gen, evitându-se, pe cât posibil, riscurile ce decurg din
schimbările inegale dintre culturi sau, şi mai grav, tendinţa de atomizare a culturilor. De
aceea, educaţia interculturală urmăreşte dezvoltarea unei educaţii pentru toţi în spiritul
recunoaşterii diferenţelor ce există în interiorul aceleiaşi societăţi.
• Contextualizare
Ideea-cadru de la care pornim este aceea a admiterii, înţelegerii şi acceptării
faptului că desfăşurarea procesului de învăţământ în clase/şcoli eterogene şi pluriculturale
este o realitate obiectivă, în curs de consolidare şi expansiune într-un număr din ce în ce
mai mare de sisteme şcolare, chiar şi în unele care nu au cunoscut până de curând, în mod
semnificativ, acest aspect al convieţuirii. De aceea, abordarea pedagogică cea mai bună
este aceea care face din diferenţele culturale un avantaj, o potenţială sursă de îmbogăţire
pentru fiecare participant, şi nu un handicap care trebuie ascuns şi care generează
anxietate şi complexe. Spiritul care trebuie să antreneze educaţia interculturală este unul
de deschidere, cooperare şi nu unul de selecţionare, ierarhizare, segregare şi respingere.
M. Rey propune o serie de sugestii de realizare a educaţiei interculturale, cu
caracter general, şi anume:
-utilizarea bibliotecilor, a centrelor de documentare audio-video pentru con-
sultarea unor lucrări care să corespundă obiectivelor educaţiei interculturale (drepturile
omului şi libertăţile sale fundamentale, dezvoltare durabilă şi mediu înconjurător,
expuneri asupra unor evenimente istorice sau contemporane);
-studii culturale comparative;
95
-utilizarea noilor tehnologii ale învăţării (învăţământ la distanţă, internet,
programe TV educative, casete audio-video, softuri educaţionale);
-activităţi desfăşurate în parteneriat cu părinţii şi cu reprezentanţii diferitelor
instituţii culturale (lectorate, povestiri, jocuri, cântece, evocări, informări despre
experienţe de viaţă, artă, ştiinţă, tehnică);
-participarea la evenimente culturale şi sărbători locale, expoziţii, concursuri,
serbări, activităţi muzicale şi corale în condiţiile în care arta se prezintă ca un excelent
pretext şi ca o cale privilegiată pentru descoperirea, recunoaşterea şi aprecierea altor
culturi;
-manifestări sportive, acestea devenind ocazii autentice de întâlnire, colaborare,
cu atât mai mult cu cât principiul de constituire a echipelor nu este unul al separării, ci al
integrării (de exemplu, într-o competiţie sportivă ne vom strădui să formăm echipe mixte,
care contribuie, valorificând diferenţele dintre sportivi şi acţionând prin complemen-
taritate, la dezvoltarea cooperării şi la obţinerea de frumoase rezultate);
-organizarea de întâlniri între persoane aparţinând unor culturi diferite, ca ocazie
de cunoaştere şi stabilire a unor noi relaţii de prietenie, mergând de la vizite, excursii,
petrecerea timpului liber împreună până la schimburi literare, muzicale, culinare, hobiuri;
-exprimarea solidarităţii în raport cu evenimente locale sau internaţionale (zile
aniversare, calamităţi, accidente, manifestări rasiste);
-înfrăţirile practicate între regiuni, oraşe, comune, şcoli, instituţii social-culturale.
Ele reprezintă o ocazie concretă de manifestare a schimburilor şi solidarităţii (clase ale
aceleiaşi şcoli, clase/şcoli din regiuni diferite, clase/şcoli cu dominantă lingvistică diferită
sau aparţinând unor ţări diferite);
-corespondenţa şcolară (desene, casete, e-mail, “Caietul prieteniei” – ca
instrument redactat la iniţiativa “Asociaţiei mondiale pentru şcoală ca instrument al
păcii”, în vederea realizării “Caietului drepturilor copiilor”);
-vizite, cursuri, zile sau săptămâni de studiu centrate pe un anume aspect
(artizanat, limbă, datini, religie);
-celebrarea “Zilei drepturilor copilului” (20 noiembrie), a “Zilei drepturilor
omului” (10 decembrie) prin concursuri, expoziţii, postere, dezbateri pe teme specifice
educaţiei interculturale.
În România s-au realizat paşi semnificativi în abordarea educaţiei interculturale,
atât în plan teoretic, prin aprofundarea studiilor privind paradigma interculturalităţii şi
educaţia integrată ei, precum şi în transpunerea acestor generoase orizonturi în practica
şcolară. Deşi clasele/grupele de elevi cunosc diferite aspecte ale interculturalităţii, cele
mai des invocate sunt cele antrenate de prezenţa copiilor rromi (deşi există şi copii
aparţinând naţionalităţilor maghiară, germană, turcă, tătară, armeană, inclusiv copii
aparţinând unor familii de emigranţi din culturile arabă, chineză, vietnameză, sau copii
aparţinând uneia dintre cele 18 religii recunoscute legal în ţara noastră). Prin urmare,
literatura domeniului s-a îmbogăţit, mai ales după anul 2000, atât cu lucrări teoretice, cât
şi cu suporturi curriculare cu caracter aplicativ, unele dintre ele diseminând atât
96
instrumentarul, cât şi rezultatele unor proiecte pedagogice axate pe problematica şi
practica educaţiei interculturale.
Bibliografie:
Ciolan, Lucian, “Paşi către şcoala interculturală” – ghid de educaţie interculturală
pentru cadrele didactice, Editura Corint, Bucureşti, 2000;
Cucoş, Constantin, “Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale”, Editura Polirom,
Iaşi, 2000;
Dasen, Pierre; Perregaux, Christiane; Rey, Micheline, “Educaţia interculturală”,
Editura Polirom, Iaşi, 1999;
GLOBALIZAREA
MOSOIU ROXANA-Liceul Tehnologic de Transporturi Auto Craiova
CALINESCU MIHAELA-Scoala Profesionala Daneti
Termenul de globalizare este folosit pentru prima data de Theodore Levitt, in
lucrarea Globalization and Markets. Astfel, in anii 1980, termenul de globalizare avea in
vedere progresele tehnologice care au facut mai usoare si mai rapide tranzactiile
internationale. Se referea deasemenea, la extinderea dincolo de granitele nationale ale
acelorasi forte de piata care au operat de secole la toate nivelele activitatii economice
umane.
Una din definitiile cele mai folosite ale conceptului de globalizare am intalnit-o in
lucrarea Globalization, a lui R. Robertson, care subliniaza: Globalizarea este procesul
complex de multiplicare a legaturilor si interconexiunilor dintre statele ce compun
sistemul mondial.
Unii critici considera ca globalizarea nu ar fi altceva decat o americanizare. In
lucrarea Lexus si maslinul Thomas Friedman scrie: Globalizarea inseamna de fapt
americanizare; globalizarea are urechile lui Mickey Mouse, bea Pepsi sau Coca Cola,
mananca Big Macs, lucreaza pe laptopuri IBM. Multe societati din lume o vad ca pe ceva
bun, dar altele o considera ca o amenintare fundamentala.
Cultura deriva din cult si e o incercare aproape reusita de inlocuire a acestuia in
constiinta si mentalitatea umana contemporana. In absolut toate civilizatiile, cultura a
aparut in stransa legatura cu templul, s-a dezvoltat initial in sens religios pentru ca
ulterior sa se fragmenteze in culturi specifice, identificandu-se cu particularitatile
existentei umane, „cultura tehnica”, „cultura politica”, „cultura religioasa”, etc. Insa toate
aceste culturi particulare tind, au tins intodeauna sa se solidarizeze intr-o „cultura totala”
pe care Tudor Vianu o defineste ca si „capacitate de a trai lumea sub toate aspectele ei, a
o pretui in semnul tuturor valorilor pe care ea in mod virtual le inchide”. Cultura
europeana a primit odata cu Renasterea si umanismul noi dimensiuni, accentuat
97
antropocentrice, pentru ca in final, cultura, sau mai bine zis diferitele culturi ale secolului
XX sa devina pur antropocentrice. Insa lumea secolului XX e o lume multinationala, in
care fiecare etnie isi traieste propria cultura, fiecare traditie culturala se afirma ca
autentica. Pentru Tudor Vianu cultura totala implica existenta unei dimensiuni
fundamentale religioase ale acesteia catre care in mod necesar tinde existenta umana.
Renuntand la liantul sigur al integrarii tuturor formelor de cultura in cultura totala, liant
care este Dumnezeu, in cautarea disperata de a realiza unificarea culturala, lumea a gasit
liantul om, cultura totala devenind astfel multiculturalism, in care fiecare contributie este
considerata esentiala atunci cand vine sa sprijine demersul cultural. Insa de la acest
principu al egalitarismului cultural in care orice traditie culturala este justificata atata
timp cat descopera o fata a umanului, multiculturalismul occidental (in speta cel
american, ca alternativa autonoma a culturii totale) propune o exacerbare a culturilor
minoritatilor: rasiale, sexuale, profesionale, etc., in detrimentul valorilor culturale
traditionale. Feminismul universitar american a ajuns la aberatii ca scoaterea din
programele de studiu ale univeristatilor a “marilor barbati” ai literaturii universale si
inlocuirea lor cu studiul unor autoare americane submediocre. Marii scriitori ai lumii
(Tolstoi, Dostoievschi, Goethe, Flaubert) sunt studiati la „gramada” in cursuri obscure cu
titluri de genul „Scriitori albi de gen masculin”].
Informatia devine resursa-cheie pentru economia digitala. Notiunea de “noua economie”
se refera in special la transformarile actuale ale activitatilor economice ca rezultat al
utilizarii tehnologiilor digitale, care asigura accesul, prelucrarea si stocarea informatiei
intr-o maniera mai ieftina si mai facila. Noua economie este caracterizata de
intensificarea inglobarii cunoasterii in noile produse si servicii, cresterea importantei
invatarii si a inovarii, a globalizarii si a dezvoltarii durabile. Volumul enorm al
informatiilor schimba modul de functionare a pietelor, facand posibila restructurarea
intreprinderilor si aparitia de noi oportunitati pentru crearea de valoare prin exploatarea
informatiilor disponibile. In prezent, exista ample dezbateri in mass-media internationala
si in mediile politice asupra intrebarii daca aceste modificari sunt suficient de radicale
pentru a merita eticheta de “noua economie”.
Omul poate exista si se poate manifesta in lume intr-o infinitate de moduri, poate
relationa intr-o infinitate de forme, in aceasta constand frumusetea fiecarui om in parte.
In societatea informationala insa, cea care va reprezenta modelul, forma si infrastructura
dupa care se va globaliza lumea, e imposibil de controlat o infinitate de manifestari
posibile. Si cum, inevitabil, ne indreptam spre un stat mondial, unic, global, care se
prefigureaza ca un “big brother” ce va exercita un control strict al populatiei pana la nivel
de individ, a fost nevoie ca existenta umana sa fie grupata in jurul unei multimi finite de
manifestari posibile, care sa fie cuantificabile, masurabile si in acelasi timp controlabile.
Aceasta trecere de la o infinitate de valori la o multime finita de valori nu este altceva
decat digitalizare a existentei umane. Bazele teoretice ale acestei operatiuni au fost
sugerate de electronica si in acelasi timp de teoriile comunicarii
Mai mult, odata cu cresterea si dezvoltarea sa, chiar copilul insusi se va percepe pe
sine ca fiind element standard bine definit al unei multimi, ca facand parte obligatoriu
dintr-o multime de indivizi care trebuie sa se incadreze intre niste limite foarte clar trasate
98
ale unui model biologic. Astfel, o tanara fata se va stradui din rasputeri sa intre in
standardul feminin cunoscut de „90-60-90” (numere ce se refera la circumferinta
bustului, a taliei si a soldurilor), indiferent de trupul pe care i L-a dat Dumnezeu. Pentru
aceasta, va urma cure drastice de slabire, naturiste, chimioterapeutice, mecanice sau chiar
electronice, sau combinatii
Daca insa ne oprim numai la acestea, omul informational nu este nimic mai mult
decat un calculator evoluat, o masina Turing deosebit de performanta, si este foarte
probabil ca pe aceasta premisa se si bazeaza digitalizarea umanului sub aspect psihologic
si comportamental. Tot mai des se vorbeste de modele in toate aspectele gandirii si
comportamentelor: model educational, model profesional, etc., mai mult, exista cercetari
de ultima ora in SUA si nu numai, care incearca sa digitalizeze la modul propriu
inteligenta umana, gandirea si memoria, sa le stocheze pe acestea in medii electronice
(memorii si calculatoare ultraperformante) si sa le foloseasca in forma unor inteligente
artificiale. Este cunoscut experimentul informational al lui Hans Moravec din 1998, in
care acesta, plecind de la premisa (falsa, asa cum ne invata intreaga traditie patristica) ca
fiintele umane exista mai degraba in forma tiparelor informationale decat in cea a
prezentei corporale, imagineaza o situatie in care constiinta unui pacient uman este
extrasa din creier si “descarcata” pe un computer, iar apoi “mutata” intr-o alta forma
corporala. Devine astfel posibila, cel putin la nivel teoretic deocamdata, ideea “tineretii
fara batranete si a vietii fara de moarte”, dar fara Hristos si in perspectiva unui “rai” bio-
tehnologic terestru: odata “uzat” sau “depasit”, individul isi poate muta constiinta intr-un
nou “model de corp”, el avand astfel posibilitatea de a se pastra proaspat si nealterat intr-
o stare inatacabila de nemurire.
Oricum, in detrimentul literaturii in general, care a devenit apanajul unei
minoritati intelectuale, s-a dezvoltat si se dezvolta necontenit cultura imaginii. Explozia
mijloacelor de comunicare in masa si in special a televiziunii (clasica, prin satelit si mai
nou prin Internet), ca exponent al deculturalizarii prin exercitiul inert al privirii imaginii
in detrimentul exercitiului viu al practicarii cuvantului prin citit si scris, a facut posibila,
in ultima jumatate de secol, digitalizarea culturala. Modelele occidentale in
cinematografie (lasind la o parte exceptiile de valoare care exista si aici), care au fost
love-story-urile de toate facturile (istorice, psihologice, comedii sau drame, etc.) si
„soap”-urile (serialele usoare) americane, policierurile franceze,etc., au degenerat azi in
interminabilele telenovele de toate limbile (ce tin „lipite” de ecranul televizorului
generatii intregi, de la bunici la nepoti), in violentele horror-uri sau in drame psiho-
criminale, cu invariabilul „justitiar” frumos, puternic si bun, care invinge de fiecare data
raul sub toate formele acestuia si primeste ca premiu sexual un top-model cosmetizat,
lipsit de orice urma de realism (actualizare tehno-culturala mergand pana la grotesc a
basmului cu Fat-Frumos si Cosanzeana, universal, de altfel).
Lucrarea „Efectele televiziunii asupra mintii umane” a domnului Virgiliu Gheorghe,
care reprezinta primul volum al seriei „Fata nevazuta a televiziunii”, este primul semnal
de alarma asupra acestui subiect, prima analiza temeinica a fenomenului in cauza. Ea
ofera un pretios material informativ atat parintilor sau celor care se ocupa de educatia
tinerilor, cat si tuturor celor care vor sa inteleaga pericolul pe care il reprezinta tehnologia
audio-video si cultura divertismentului pentru sanatatea mentala, pentru viata fiecaruia
dintre noi. Deficientele de atentie si concentrare, slabirea capacitatilor mentale, a puterii
99
de judecata si a motivatiei sunt probleme care se afla de cateva zeci de ani in atentia
cercetatorilor din lumea occidentala. In ultima vreme aceste afectiuni au inceput sa fie
observate si la multi dintre copiii si tinerii din tara noastra, sindromul anuntandu-se a
avea o larga raspandire in urmatorii 10 ani.
Cercetarile neuropsihologilor demonstreaza ca vizionarea TV altereaza in special
capacitatile cognitive ale persoanei. Nu numai procesul invatarii este dezavantajat, ci si
gandirea logica si analitica, discursivitatea, capacitatea de exprimare a ideilor,
creativitatea si chiar dezvoltarea inteligentei. Televiziunea afecteaza mai ales cortexul
prefrontal, acea parte a creierului care este cel mai bine dezvoltata la om, unde sunt
mediate procesele mentale superioare, ce diferentiaza fiinta umana de celelalte
vietuitoare. Afectiunile, pe care nu numai vizionarea TV, dar si jocurile pe calculator si
navigarea necontrolata pe internet, le produc asupra cortexului prefrontal se remarca usor
la copii si tineri, in dificultatile pe care acestia le intampina in a se concentra si in
sustinerea motivatiei, in controlul emotiilor si al comportamentului, in planificarea si
organizarea programului
Cultura de consum a luat amploare si tinde sa inlocuiasca, treptat, cultura
traditionala. Cultura de consum este o caracteristica a lumii contemporane, ce provoaca
mutatii negative in structura valorica a constiintei si a comportamentului oamenilor. Sub
forma divertismentului industrializat, ea altereaza personalitatea umana si gandirea
critica, in special la varste fragede, aparand ca o forma de manipulare, de stimulare a
impulsurilor si a conduitelor antisociale (2). In societatea contemporana predomina
masinismul, spiritul mercantil si pragmatic, tranzactionarea valorilor morale, lipsa de
ideal spiritual. Progresul civilizatiei, evolutia culminanta din ultima vreme a tehnologiei
si tehnicii informatizate au determinat fascinatia pentru nou, pentru modern, in
detrimentul traditionalului. Cultura a devenit "un bun de consum supus modei" . Avem
de-a face cu un fenomen al ignorantei, al indiferentei fata de valorile traditionale. Limba
romana--"sufletul poporului"--se pare ca nu mai e "la moda", fiind adesea "mai la
indemana" limba de circulatie internationala --engleza. Istoria neamului, geografia tarii,
literatura romana sunt "depasite", nu mai prezinta interes pentru marea majoritate a
tinerilor, nu mai au nicio relevanta intr-o societate care promoveaza drept model oamenii
inculti, fara principii morale, dar bogati.
Fenomenul globalizarii, un alt aspect al evolutiei civilizatiei, este unul de actualitate
si, in ciuda beneficiilor economice si politice multilaterale, ar putea avea efecte nedorite
in ceea ce priveste identitatea culturala si nationala a fiecarui stat.
Amploarea culturii de consum si pericolul globalizarii trag un semnal de alarma:
este momentul redescoperirii valorilor culturale nationale. Altfel riscam "sa treaca peste
noi tavalugul dizolvant si uniformizant al globalizarii (...). Veacuri de credinta, de sange
si de cantec ar fi sterse definitiv din memoria colectiva si din sufletul romanesc, iar
viitorul nostru ar fi incert" (4). "Matricea identitatii nationale este cultura" (5), cultura
nationala, atat cea populara, cat si "oficiala", si trebuie redescoperita treptat si folosita ca
arma impotriva uniformizarii. Autoritatile, mai ales cele regionale, locale, incearca in
prezent sa resusciteze traditiile, obiceiurile si datinile stravechi sau sarbatorile populare
legate de evenimente istorice, insa aceste incercari par anacronice, fortate si artificiale,
cat timp s-au pierdut semnificatiile acelor traditii
100
Potentialul educativ al folclorului este imens, ramane doar ca scoala sa stie sa-l valorifice,
caci odata atins obiectivul--redescoperirea identitatii nationale si culturale--lupta cu
globalizarea e aproape castigata. Respectul pentru trecut, pentru traditii, patriotismul ii
vor determina pe oameni sa se gandeasca de doua ori inainte sa renunte la identitatea lor.
Astfel, raporturile dintre unitate / diversitate, globalizare / identitate, universal / specific
vor fi reconsiderate, iar oamenii vor intelege ca globalizarea trebuie sa se reduca la
aspectul economic, politic, la civilizatie, care este una singura, cu diferite grade de
dezvoltare, pe cand culturile sunt diferite (8). Cultivarea specificului national si
promovarea lui in circuitul de valori universale ale specificitatii este o conditie a
supravietuirii noastre ca natiune, la fel cum diversitatea culturilor este o conditie a
supravietuirii si dezvoltarii umanitatii.
Idealul educaţional
Prof. Niţă Corina Maria
Grădinița cu P.P. “Elena Farago” Craiova
Etimologic, termenul provine din latinescul idealis, care semnifică “existent în mintea
noastră”, “ceea ce posedă perfecţiunea la care aspirăm”. Idealul educaţional este
elementul prin care se exprimă relaţia reciprocă dinte societate şi acţiunea educaţională.
Exprimă, în esenţa sa, modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale
unei etape istorice şi pe care educaţia este chemată să-l formeze în procesul desfăşurării
ei. În elaborarea idealului se porneşte întotdeauna de la cerinţele actuale şi de viitor,
avându-se în vedere şi posibilităţile pe care le poate oferi acţiunea educaţională în direcţia
transpunerii în practică a idealului respectiv. Prin idealul educaţional se anticipează
nevoile sociale, obiectivele societăţii şi aspiraţiile ei în ceea ce priveşte desfăşurarea şi
finalitatea acţiunii educaţionale, realizându-se un echilibru între ceea ce pretinde
societatea şi ceea ce poate realiza acţiunea educaţională. De aceea conţinutul său se
îmbogăţeşte pe măsura amplificării nevoilor şi aspiraţiilor sociale şi a perfecţionării
acţiunii educaţionale. Acest lucru însemnând că idealul nu este un model standard impus
o dată pentru totdeauna, ci mai degrabă un model dinamic în interiorul căruia se produc
modificări continue, fiind totuşi dependent de condiţiile sociale. Idealul educaţional a
evoluat de la o epocă istorică la alta, cunoscând diferenţieri în cadrul diverselor societăţi.
Idealul educaţional al scolii româneşti constă în “dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creatoare”
(Legea Învăţământului, 1995, art.3). Nicola considera că: ”idealul educaţional din
societatea noastră presupune formarea unei personalităţi integral-vocaţional şi
creatoare, capabile să exercite şi să iniţieze roluri sociale în concordanţă cu propriile
aspiraţii şi cu cerinţele sociale”
Idealul educaţional se caracterizează prin următoarele trei dimensiuni:
101
• dimensiunea socială - vizează tendinţa generală de dezvoltare a acelei societăţi. Idealul
trebuie să fie în concordanţă cu această tendinţă şi să vină în întâmpinarea ei prin
orientarea pe care urmează să o imprime acţiunii educaţionale.
• dimensiunea psihologică - se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl solicită
pentru a răspunde nevoilor ei, fiind vorba despre trăsăturile fundamentale ale acestei
personalităţi. Existenţa acesteia oferă posibilitatea de a răspunde unor cerinţe
fundamentale ale sociatăţii în care sunt implicate cele mai generale valori ale ei.
• dimensiunea pedagogică - se referă la posibilităţile efective de care dispune acţiunea
educaţională pentru a transpune în practică idealul respectiv. Idealul reprezintă legătura
dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în aspiraţiile generale ale societăţii.
Valoarea pedagogică a oricărui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reuşeşte să-l
stabilească între posibilitate şi realitate.
În pedagogia contemporană idealul educaţional este şi formarea personalităţii în
integralitatea ei funcţională, formarea omului ca o fiinţă autonomă, deschisă, flexibilă,
creativă, adaptabilă la schimbări.
Scopurile educative
Reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate care se realizează în
intervale medii de timp. Ele sunt anticipări mentale ale diverselor acţiuni de formare a
personalităţii umane şi se referă la rezultate ce urmează să se obţină în cadrul unui şir de
acţiuni educaţionale. Dacă idealul educativ este general şi unitar, scopurile care îl
detaliază sunt variate, multiple, datorită diversităţii situaţiilor educative. De dorit este ca
între scop şi ideal să se stabilească o relaţie de continuitate şi adecvare, scopurile trebuie
să detalieze conţinutul idealului educaţional. Scopurile sunt paşi spre ideal.
Scopurile detaliază practic idealul educaţional la nivelul diverselor situaţii instructiv-
educative; astfel, dacă idealul educaţional este unul singur, scopurile educaţionale vizează
finalităţi educaţionale particulare, specifice diverselor laturi ale educaţiei, diferitelor
nivele şi profile de învăţământ şi diferitelor tipuri de şcoli.
Obiectivele educaţionale
Sunt finalităţi care au un nivel redus de generalitate şi se realizează în intervale reduse de
timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Ele sunt enunţuri care descriu în termeni
exacţi rezultatele aşteptate a fi obţinute la finalul unei secveţe de instruire. Obiectivele
desemnează intenţionalitatea procesului instructiv-educativ, concretizată în etapele cele
mai mici ale proiectării didactice. Descriu o intenţie pedagogică, un rezultat aşteptat la
finalul procesului de instruire, concretizat într-o schimbare la nivelul personalităţii
educaţilor.
Privite în unitatea lor, scopul şi obiectivele orientează tot timpul desfăşurarea unei
acţiuni educaţionale concrete. Între ideal, scopuri şi obiective există o strânsă
interdependenţă. Pe de o parte idealul determină scopurile şi obiectivele educative, iar pe
de altă parte acestea concretizează pe diverse planuri şi la diferite niveluri prescripţiile
generale ale idealului. Idealul vizează finalitatea acţiunii educaţionale ca o componentă a
102
sistemului, scopurile şi obiectivele educaţionale orientează desfăşurarea unor acţiuni
educative concrete.
Bibliografie:
1. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2000
2. Nicola, I. coord.,Albu, E., Silvaş, A., Filipaş, M., Teoria şi metodologia instruirii,
Editura Univ. „Petru Maior”, Târgu Mureş, 2004
3. Panţuru Stan, Teoria şi metodologia instruirii, Editura Univ. „Transilvania”, Braşov,
2007
4. Silvaş, Alexandra, Introducere în pedagogie şi teoria curriculumului-pentru uzul
studenţilor, Editura Univ. „Petru Maior”, Târgu Mureş, 2005
IMPORTANȚA ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAȚIE ECOLOGICĂ
ÎN GRĂDINIȚĂ
Prof.PUIU GEORGETA,
Grădinița cu P.P. ”TUDOR VLADIMIRESCU”
Omul s-a aflat în mijlocul naturii de la începutul existenţei sale, folosindu-i toate
darurile. Deteriorarea echilibrului natural provocat de acesta este un pericol pentru
generaţiile actuale şi cele viitoare.
Educaţia ecologică trebuie să înceapă încă din grădiniţă. Copiii trebuie să fie
descoperitori, să privească, să asculte, să-şi mobilizeze vibraţiile inimii descoperind şi
preţuind comorile ascunse ale lumii, iar cunoştinţele şi deprinderile formate să constituie
piatra de temelie a educaţiei ecologice, care să devină o componentă importantă a
educaţiei permanente. Problemele legate de mediu trebuie studiate de la cele mai fragede
vârste. Nu trebuie să uităm de educaţia celor „7 ani de acasă” prin care unui copil i se pot
transmite cele mai elementare norme de comportament care să constituie fundamentul
acţiunilor unui cetăţean preocupat de mediul în care trăieşte. Dar pentru că nu toţi părinţii
pot realiza acest lucru, fie din neştiinţă, din ignoranţă sau poate numai din lipsă de timp,
activităţile ce se desfăşoară în grădiniţe au o foarte mare importanţă.
Copilul trebuie să se implice şi să devină responsabil de acţiunile sale asupra
mediului. Educaţia ecologică asigură adoptarea comportamentului ecologic. Faptul că, în
calitate de cadre didactice organizăm acţiuni diverse împreună cu copiii, nu este suficient.
O realizare într-adevăr importantă ar fi să formăm copiilor acel interes şi acele abilităţi
care să le permită să înţeleagă cum se organizează astfel de acţiuni şi să acţioneze din
proprie inițiativă.
103
Preșcolarii se interesează în mod deosebit de natură, de fenomenele caracteristice fiecărui
anotimp, de diferite aspecte din viața plantelor și a animalelor care le atrag atenîia, le
trezesc curiozitatea și îi preocupă. Această curiozitate pe care o manifestă copiii față de
natură, în general, trebuie menținută și transformată într-o puternică dorință de a o
cunoaște, de a o înțelege și de a o ocroti mai bine. Datorită particularităților de vârstă, se
observă o activitate intensă de investigație, de cunoaștere a noului. Curiozitatea copilului
este suscitată nu numai de obiectele pe care le poate percepe, ci și de legăturile interne, de
cauzalitatea care există între obiecte și fenomenele percepute „de ce crește grâul?”, „de ce
tună?”, „de ce cad frunzele?”. Prin toate întrebările pe care și le pun, copiii dovedesc
interesul pentru cunoașterea acestora, manifestat în toate ocaziile cu multă insistență și
pun întrebări variate.
Noi, educatoarele, avem obligatia de a raspunde la întrebările puse de copii și să le
explicăm fenomenele respective în raport cu posibilitățile lor de înțelegere. În felul
acesta, copiii își îmbogățesc treptat orizontul de cunoștinte, ceea ce îi ajută să înțeleagă că
plantele au nevoie de anumite condiții de dezvoltare (apa, lumină, căldură, pământ bun),
că ele trebuie să fie îngrijite de om, că fiecare fenomen este rezulatul unei cauze sau că
între fenomene există o legătură și că ele depind unele de altele.
În acest sens am desfășurat numeroase activități: ”4 octombrie- Ziua Animalelor”,
”Copacul, prietenul meu”, ”Experimente cu apa – poluarea apei”, ”Iubim florile -
Aranjamente florale”, ”Ne plac jocurile în natură”, ”Plantăm flori”, ”Prietenii naturii –
Expoziție concurs”, ”22 martie - Ziua Mondială a Apei”, ”Cum îngrijim animalele – De
vorbă cu pădurarul”, ”Iubim animalele - La grădina Zoo”, ” 22 aprilie -Ziua
Pământului – marș ecologic”, ”Parada costumelor ecologice”, ”Plantăm legume”, ”Să
cunoaștem animalele – vizită la Muzeu de Științe”.
La această vârstă puterea exemplului este foarte importantă. Deoarece copiii imită ceea
ce văd, adulții din jurul lor trebuie să-și controleze comportamentul în permanență. De
aceea trebuie să dovedim copiiilor că nu ne este indiferent nimic din ceea ce se petrece in
jurul nostru. Totodată copiii sunt dornici să participe la acțiunile de amenjare a locului în
care trăiesc. Așadar, ei se vor implica cu placere în activități de îngrijire a plantelor și
animalelor, dar trebuie să fie la fel de entuziasmați și de participarea la acțiuni de curățare
a locului din preajma lor, a camerei lor de joacă. În acest caz intervine puterea cuvântului
și, renunțând la observații critice sau chiar amenințări, cu ajutorul încurajărilor și al
implicarii efective a cadrelor didactice, copiii iși pot forma comportamente ce dovedesc
dorința de a nu deteriora locul în care se află.
Acțiunile de igienizare ajută la realizarea educației ecologice la nivelul sentimentelor, al
atitudinilor sau al implicării în activități ce arată atenția acordată mediului. Însă o simpla
acțiune de curățenie nu poate însemna acțiune ecologică.
Cadrele didactice constituie o cheie importantă pentru aplicarea cu succes a unui
curriculum de educație ecologică. Este foarte important ca aceste cadre didactice să fie
pregătite astfel încât să dețină abilități cognitive și calități afective pe care urmăresc să le
dezvolte la copiii cu care lucrează.
104
Consider că grădinița are la îndemână multiple posibilități de realizare, în cadrul
procesului instructiv-educativ, a unei bune pregătiri ecologice a copiilor care se
materializează apoi în formarea unui comportament și a unei culturi ecologice.
Pentru realizarea acestui obiectiv major al educației preșcolare din gradiniță, am încheiat
un parteneriat cu reprezentanții Agenției pentru Protecția Mediului Dolj, pe o perioada de
un an în care au fost implicate educatoaredin grădiniță, părinți și copiii care frecventează
grădinița.
În scopul formării unui comportament ecologic care să permită copiilor să acționeze în
folosul naturii, în cadrul parteneriatului am urmarit urmatoarele obiective:
Cunoșterea de către copii a necesității de a trai într-un mediu
nepoluat, sănătos;
Reacția acestui mediu asupra sănătății omului prin inspirarea unui
aer curat;
Participarea lor activă cu posibilități proprii caracteristice vârstei
preșcolare la amenajarea, îngrijirea și păstrarea spațiilor verzi;
Formarea unei concepții sănătoase despre lume și viață conform
capacităților de înțelegere, a unor comportamente și atitudini
corecte față de mediul înconjurător;
Dorința copiilor de a cunoaște cât mai mult universul lumii vii și
atitudinea lor din ce în ce mai pregnantă de protejare a formelor de
viață;
Mijloacele de realizare a acestor obiective au fost dintre cele mai diverse: observări,
experimente, povestiri știintifice, activități practice, plimbări, colecții de materiale din
natură, vizionări de filme, expoziții, spectacole.
Pentru educația ecologică a copiilor în cadrul acestui parteneriat am demarat prin
amenajarea mediului educațional în care copiii își desfășoară zilnic activitatea, a curții de
joc, confecționarea de jucării din materiale refolosibile, realizarea expozițiilor cu tematică
ecologică în sălile de clasă, amenajarea colțului viu al clasei.
În salile de grupă ale grădiniței se află o expoziție cu lucrări practice și artistico-
plastice realizate de copii, fotografii din timpul activităților derulate în parteneriat.
Putem spune că învăţământul preşcolar, parte integrantă a ciclului achiziţiilor
fundamentale îl ajută pe copil să devină conştient şi responsabil de acţiunile sale asupra
mediului.
105
Importanţa activităţilor educative în scoala
Promovarea artei teatrale ca metodă inovativă în activitatea didactică
Invatatoare
Corici Dora
Scoala Gimnaziala Grecesti, Dolj
Educaţia pe tot parcursul vieţii a devenit ,în ultimii ani ,o prioritate a sistemului
de învăţământ. Educaţia nonformală împreună cu învăţarea permanentă, vin să dezvolte
aptitudini cât mai apropiate de cerinţele societăţii.
Învăţământul preşcolar din România a făcut eforturi mari pentru a se moderniza
sub aspectul structurii, al conţinutului şi al metodologiei.
Din dragoste pentru copii şi din dorinţa de a le oferii prin intermediul artei o
educaţie şi o instruire mai bune , adaptate vârstei şi noilor provocări am urmat cursuri în
cadrul programului „Arta teatrală ca mijloc de educaţie artistică şi civică” . Din aceeaşi
dorinţă de dezvoltare profesională , am participat la un atelier Grundvig cu programul
tematic: « C’EST BON DE RIRE DE NOUS ! »( Clown de théâtre sans parole).
Aceste programe încurajează activitatea teatrală ca alternativă educaţională
extraşcolară, cât şi în activităţile curente, pentru alinierea învăţământului românesc la
standarde europene. Scopul acestor programe este de a forma şi dezvolta competenţe
generale în concordanţă cu particularităţile artei teatrale (actorie, regie), specifice
activităţii de teatru, în vederea potenţării talentelor artistice în diversitatea grupei de
preşcolari.
De asemenea , aceste programe îşi propun formarea şi dezvoltarea competenţelor
specifice de comunicare interpersonală a personalului didactic din sistemul de învăţământ
preuniversitar, în scopul creşterii performanţei şi eficienţei didactice. Vizează în acelaşi
timp şi utilizarea metodelor moderne , interactive ce conduc la creşterea calităţii
demersului didactic.
În urma parcurgerii unor asemenea programe de formare, de dezvoltare
profesională, cadrele didactice dobândesc capacităţi noi, consolidate de relaţionarea cu
copiii preşcolari şi comunitatea, cum ar fi: ascultare activă, utilizare a registrelor formale
şi informale în comunicare, oferire corectă a feedback-ului, managementul emoţiilor în
procesul de comunicare.
106
Demersurile metodologice noi de desfăşurare a activităţilor didactice cu o
abordare centrată pe copil, constituie puncte de interes în abordările teoretice , susţinute
de activităţile practice.
Arta teatrală, ca mijloc de educaţie artistică şi civică reprezintă o preluare a unor
practici recunoscute ca fiind eficiente din pedagogiile alternative. Meritul artei teatrale
reiese din cultivarea interdisciplinarităţii şi a transdisciplinarităţii , ca atitudini cognitive
specifice activităţii didactice bazate pe proiecte. La acestea se adaugă şi importanţa
structurilor afective şi volitive ale psihicului uman, consolidând şi amplificând în acest
fel propriul demers cognitiv.
Arta dramatică permite împrumutul şi folosirea în educaţie a exerciţiilor bazate pe
joc, pe improvizaţie creativă, pe controlul persoanei în situaţii de conflict, pe dezvoltarea
imaginii de sine. Este încurajată creativitatea şi diversificarea metodelor de predare-
evaluare, în aşa fel încât relaţia educatoare-copil să fie semnificativ optimizată.
Educatoarea creează în fiecare activitate, în fiecare unitate de învăţare pe care o
realizează. Demersul didactic devine unul personalizat, şi în acest mod proiectarea
didactică dobândeşte valenţe creatoare pentru evoluţia şi formarea competenţelor la copiii
preşcolari.
Finalităţile acestor programe de dezvoltare profesională, prin cursurile frecventate
au în vedere următoarele :
- Dezvoltarea competenţelor psihopedagogice necesare unui cadru didactic eficient,
prin alegerea strategiilor didactice care pun accentul pe nevoile copilului;
- Dezvoltarea abilităţilor socio-empatice şi emoţionale pentru a putea contribuii la
crearea şi menţinerea unui climat favorabil învăţării la grupă;
- Dezvoltarea încrederii în sine şi în partenerii de lucru, a flexibilităţii, a capacităţii
de concesie şi de cooperare, participând activ la rezolvarea sarcinilor de lucru;
- Exersarea simţurilor prin exerciţii teatrale specifice;
- Exersarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi (non-discriminarea,
non-agresivitatea);
- Auto-descoperirea prin intermediul tehnicilor teatrale, concomitent cu
manifestarea dorinţei de dezvoltare personală;
- Promovarea unui sistem de atitudini inovatoare şi creative faţă de copil şi faţă de
procesul de învăţare;
- Valorizarea unei gândiri şi viziuni integratoare –holistice şi interdisciplinare în
domeniul didactic;
- Promovarea ţi implementarea unor practici şi metode inovative în activitatea
didactică;
- Controlul limbajului non-verbal (coerenţă în comunicarea verbală şi cea non-
verbală), a imaginii personale (aspectele imaginii personale: frumuseţea fizică,
107
arta costumului, ţinuta, contactul vizual, gestualitatea şi mimica, vocea, tonalitatea
şi, de asemenea, elementele de non - verbalitate native - farmecul ,carisma) prin
tehnici specifice artei teatrale.
Ce am urmărit efectiv ?
Scopul meu este acela de a pune în valoare personalitatea fiecărui copil, de a-i descoperii
aptitudinile şi a le folosi împreună în mod artistic, într-un cadru familiar, informal,
creativ. Am desfăşurat exerciţii/jocuri pentru : îmbunătăţirea dicţiei, dezvoltarea
memoriei şi a puterii de concentrare, jocuri de imaginaţie-improvizaţie, jocuri de
relaxare. Am pus accentul pe exersarea unor momente din poveşti şi din poezii sub forma
unor spectacole –colaj. Copiii participă cu mare bucurie, deoarece metoda constă în
jocuri ce solicită spiritul de competiţie, dar şi lucrul în echipă, de aceea asimilarea se
produce într-un mod natural şi distractiv.
La vârsta preşcolară jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului şi
este
cea mai importantă modalitate de exprimare a copilului preşcolar. Jocurile de creaţie, de
improvizaţie sunt acele jocuri prin care se manifestă, se exteriorizează întreaga viaţă
psihică a copilului. Atât în jocurile libere, creative cât şi în scenete, dramatizarea unor
poveşti, poezii , şezători, programe artistice cu ocazia diferitelor evenimente, copilul îşi
trăieşte sincer rolul şi simte puternic ceea ce întruchipează. Vizionarea unor spectacole de
teatru , de filme şi emisiuni tv specifice vârstei lor, copiii fac astfel cunoştinţă cu lumea
artei.
Beneficiile pe termen lung ale artei dramatice care dezvoltă abilităţile de vorbire,
întăresc încrederea, şi creează o conştiinţă socială prin procese de învăţare creativă, dar şi
satisfacţia de „a juca „ în faţa unui public un spectacol de teatru şi de a fi apreciaţi.
Activităţile se centrează pe încurajarea şi preţuirea fiecărui copil în parte. Acesta este
încurajat să-şi folosească propriul tip de comportament, personalitatea şi farmecul în
orice situaţie. Acesta capătă o puternică încredere în sine, pe care o poate folosi în orice
aspect al vieţii.
Bibliografie:
1. Berlogea, Ileana - Teatrul si societatea contemporana - Ed. Meridiane, 1985
2. Crişan, Al. (2004). (Noile) provocări ale sistemului românesc de învaţământ în
Observator cultural, nr. 238.
3. Noveanu, G.-N., Dima, M., (2011). Consiliere şi dezvoltare profesională continuă –
sistem transparent de pregătire pentru reuşita în carieră didactică – suport de curs.
Bucureşti. Siveco România SA.
4. Radu I.- Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj, 1995
5. Stanciu M.-Reforma conţinuturilor învăţământului-cadru metodologic, Ed. Polirom,
Iaşi, 1999
108
MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE
Prof.PIP,Adelina Lidia Trana
Gradinita Sf. Lucia,Craiova
INTRODUCERE
Preocuparile fata de problematica alegerii si dezvoltarii carierei au aparut cu mult
timp în urma, sub forma orientarii si reorientarii profesionale, atât la noi în tara, cât mai
ales în strainatate. O atentie deosebita s-a acordat orientarii profesionale la vârste scolare
mici, pornindu-se de la ideea ca alegerea profesiei este o decizie importanta, cu un
caracter în mare parte irevocabil. Profesia, odata aleasa, este greu de schimbat deoarece
schimbarea acesteia implica pierdere de timp si energie. Din punct de vedere social,
abandonarea unei meserii pentru care s-au investit bani si energie în vederea pregatirii
înseamna pierdere atât pentru individ, cât si pentru societate.
Preocuparile s-au intensificat din ce în ce mai mult în ceea ce priveste aceasta
activitate, mai ales fata de tineri. Premisa, logica de altfel, de la care s-a pornit în aceste
preocupari, este aceea ca, folosind o metafora, mai frumos si mai usor se dezvolta un
copac daca îl îngrijesti de mic decât daca îl formezi si modelezi dupa ce crengile i-au
crescut dezordonat si nearmonios. La noi în tara, preocuparile actuale în aceasta privinta
sunt de a îngriji "copacii" dupa ce au fost deja invadati de insecte sau când unele ramuri
deja au crescut strâmb în încercarea de a gasi o alta cale spre a ajunge la soare.
Redescoperirea conceptelor de consiliere profesionala si dezvoltare a carierei, din
perspectiva managementului resurselor umane, constituie o abordare modernista a
problematicii, venita mai ales din necesitatea de a avea un limbaj comun si aceleasi
preocupari cu practicienii din tarile occidentului. Aspiratiile de integrare si colaborare cu
specialistii din celelalte tari, cu rezultate economice evidente, conduc la întrepatrunderea
stiintelor si a termenilor de specialitate, nu în sensul cresterii ambiguitatii si confuziei, ci
al interdisciplinaritatii si necesitatii de pregatire complementara profesionala.
ABSTRACT
Concern over the issue of choice and career development occurred long ago as
orientation and professional reorientation, both in our country and especially abroad.
Special attention was given to school age small professional guidance, starting from the
idea that career choice is an important decision, a largely irreversible nature. Profession,
once chosen, it is difficult to change because changing it involves waste of time and
109
energy. In terms of social, abandoning a profession for which they have invested money
and energy in order to prepare means loss both for the individual and for society.
Concerns have intensified ever more in terms of this activity, especially to young people.
The premise, logic otherwise, from which he launched into these concerns is that, using a
metaphor, nicer and easier to grow a tree if it cares for little unless you future pattern
after the branches have increased disorderly and disharmonious. In our country, the
current concerns in this regard are to care "trees" after they were already invaded by
insects or when some crooked branches already increased in an attempt to find another
way to reach the sun.
Rediscovering the concepts of professional counseling and career development, in terms
of human resources management, is a modernist approach to the issue, coming mostly
from the need to have a common language and concerns of practitioners in the Western
countries. Aspirations of integration and collaboration with specialists from other
countries, with obvious economic results lead to the interpenetration of sciences and
technical terms, not in the sense of increasing ambiguity and confusion, but of
interdisciplinarity and the need for complementary training courses.
1. DEFINIŢIA CARIEREI
Toate definitiile din manuale si dictionare, indiferent ca se refera la orientarea
profesionala la nivel scolar sau la cariera profesionala, inclusiv a adultilor, fac referire
prin continutul lor la aspecte psihologice ce tin de aptitudini, aspiratii, motivatii
individuale, corelate cu cerintele sistemului în care individul îsi desfasoara activitatea.
Aspectul important este cel al perceptiei individuale fata de propria cariera, corelat cu
aptitudinile personale si posibilitatile de realizare. Aici intervine realismul persoanei în
aprecierea proprie, situatie pe care consilierul o poate obiectiva, precum si nivelul de
aspiratie si motivatia individuala.
In managementul resurselor umane, in sens traditional, cariera profesionala
înseamna o succesiune de etape în urma carora individul ajunge într-o functie importanta,
cu recunoastere sociala si bine platita (cariera didactica, militara, medicala etc.). Luând în
considerare si aspectele psihosociale implicate în cariera profesionala, din necesitatea de
a acorda importanta si protectie individului, specialistii straini din domeniul resurselor
umane au ajuns la concluzia ca acest concept are mai multe sensuri, sensuri care
constituie de fapt modalitati diferite de perceptie individuala a carierei. Astfel, se
delimiteaza mai multe "întelesuri" ale carierei: avansare, profesie, succesiune de posturi
de-a lungul vietii, serie de roluri de-a lungul vietii legate de experienta, percepere
individuala a succesiunii de atitudini si comportamente (cariera subiectiva), cadrul
dinamic în care o persoana îsi percepe viata în întregul ei. Se face distinctia între cariera
obiectiva (care include dezvoltarea personalului si implica promovare, specializare,
motivare, planificare a resurselor umane etc.) si cariera subiectiva (care are în vedere
perceptia de sine si rolul profesiei în viata fiecarui individ). Apreciem ca nu ar trebui sa
existe aceasta diferentiere decât din motive stiintifice si/sau pedagogice, deoarece
realitatea nu face distinctie între social si individual. Singura deosebire este aceea a
perspectivei din care se abordeaza problematica - a individului sau a organizatiei.
110
În anul 1995, V. Lefter si A. Manolescu afirmau ca "o lucrare ce-si propune sa
abordeze un anumit domeniu al managementului este, indiscutabil, un act de curaj.
Aceasta afirmatie are în vedere atât sensurile multiple ce sunt atribuite managementului,
cât si complexitatea deosebita a problematicii sale". Lucrarea la care facem referire este
una dintre primele, daca nu chiar prima, care apare la noi în tara având în titlu sintagma
"managementul resurselor umane". Aproape la zece ani de la aparitia acestei lucrari,
volumul publicatiilor din domeniu poate sa fie dublu. Problema care se pune este în
ce masura aceasta activitate este perceputa corect si desfasurata într-un mod uzual,
obisnuit, atât de catre angajati, cât si de catre angajatori. Fara îndoiala ca din acea
perioada si pâna în momentul actual exista o evolutie, asa cum fara nici un fel de dubiu
exista companii care realizeaza aceasta activitate ca pe ceva normal, obisnuit. Cu
siguranta exista manageri profesionisti, însa numarul acestora poate sa constituie o treime
din posibilul existent. Problema care se pune este de flexibilitate si adaptare la schimbare,
nu în sens de modernism, ci de deschidere si receptivitate la nou.
Pentru a defini cariera trebuie să avem în vedere:
contribuţia individului la dezvoltarea propriei cariere;
contribuţia organizaţiilor în care evoluează;
contextele pe care le intersectează;
calitatea legislaţiei specifice şi maniera de aplicare a acesteia.
Cariera este o succesiune de activităţi şi poziţii profesionale pe care o persoană le
atinge, ca şi atitudinile, cunoştinţele şi componentele asociate, care se dezvoltă de-a
lungul timpului. Sunt trei elemente importante pentru a înţelege ce este aceea o carieră:
A. Cariera este un proces dinamic în timp, care are două dimensiuni:
Cariera externă – succesiunea obiectivă de poziţii pe care individul le parcurge în
timp
Cariera internă – interpretarea pe care o dă individul experienţelor obiective prin
prisma subiectivităţii sale
B. Cariera presupune interacţiunea între factorii organizaţionali şi cei individuali.
Percepţia postului ca şi poziţia adoptată de către individ, depind de
compatibilitatea între ceea ce concepe individul potrivit pentru sine (aptitudini, nevoi,
preferinţe), şi ceea ce reprezintă postul de fapt (constrângeri, oportunităţi, obligaţii).
C. Cariera oferă o identitate ocupaţională; profesia, poziţia ocupată, organizaţia în care
lucrează fac parte din identitatea individului.
Oamenii sunt diferiţi între ei dar, în acelaşi timp, putem determina şi lucruri pe
care le au în comun. Utilizând sisteme de clasificare se pot identifica asemănări şi
diferenţieri în orientarea carierei. Orientarea carierei este deci, acel tipar relativ stabil al
talentelor, valorilor, atitudinilor şi activităţilor ocupaţionale.
Orientarea carierei a unui individ este importantă atunci când o raportăm la
profesia pe care acesta o are. Din compatibilitatea celor două rezultă consecinţe
111
importante pentru individ, pentru comportamentul şi atitudinile sale la serviciu, cât şi
pentru starea sa de echilibru şi satisfacţie.
Este esenţial ca individul să îşi aleagă cu atenţie profesia; trebuie să se gândească
pe termen lung ce ar însemna mai concret, care sunt activităţile specifice, tipurile de
organizaţii, oportunităţile, posibilităţile de a-şi valorifica potenţialul natural; este posibil
să existe o diferenţă între percepţia despre ce înseamnă profesia respectivă din afară, şi
ceea ce presupune de fapt.
Cariera, denumire care provine din limba franceză, este înţeleasă în limba română
ca profesie, ocupaţie, iar prin extensie fie ca situaţie bună, fie ca poziţie în societate . Ea
se deosebeşte de carierism, perceput ca tendinţa de a parveni cu orice preţ şi prin orice
mijloace . Dicţionarul englez de resurse umane o defineşte drept slujbă pentru care ai fost
pregătit şi pe care te aştepţi să o faci toată viaţa .
Înţelesul curent al conceptului de carieră este pus în legătură cu ideea de evoluţie
sau de avansare a unui individ într-un anumit domeniu de activitate cu scopul de a obţine
mai mulţi bani, responsabilitate mai mare, mai mult prestigiu şi mai multă putere.
Termenului de carieră i se atribuie, de către diferiţi autori, înţelesuri multiple :
privită sub aspectul mobilităţii, a ascensiunii într-o organizaţie, cariera este
percepută ca „avansare“;
privită ca ocupaţie, se apreciază că anumite ocupaţii constituie o carieră (militari,
profesori, manageri), pe când alte ocupaţii sunt „proiectate“ drept posturi
(ospătar, şofer, vânzător etc.);
într-o altă viziune, cariera este percepută ca „o succesiune de posturi de-a lungul
vieţii“ sau o „succesiune de funcţii“ în ordinea crescătoare a prestigiului prin
care trece angajatul în mod ordonat, după o regulă previzibilă
cu referire la persoană, cariera este văzută ca „o succesiune evolutivă de
activităţi profesionale şi poziţii profesionale pe care le atinge o persoană ca şi
atitudinile, cunoştinţele şi competenţele dezvoltate de-a lungul timpului“ ;
într-o abordare subiectivă, cariera este prezentată ca o serie de roluri legate de
experienţa pe parcursul vieţii (propriile concepţii, aspiraţii, succese, insuccese
etc.), o succesiune de roluri în muncă ale unui individ sau o succesiune de
experienţe separate, corelate între ele;
sub aspectul perceperii individuale, cariera este considerată o succesiune de
atitudini şi comportamente, asociate cu experienţele şi activităţile de muncă pe
parcursul vieţii personale. Această abordare face referire atât la cariera subiectivă
dată de experienţe şi roluri care apar în viaţa individului, cât şi la cariera
obiectivă care are la bază atitudinile şi comportamentele pe posturi;
alţi autori, într-o interpretare subiectivă, văd cariera în sensul unui cadru dinamic
în care o persoană îşi percepe viaţa în întregul ei şi interpretează semnificaţia
diferitelor calităţi personale, acţiuni şi lucruri care i s-au întâmplat.
112
CARIERA / MANAGEMENTUL CARIEREI
Pornind de la cele precizate mai sus, după opinia noastră, cariera şi managementul
carierei trebuie abordate prin prisma progreselor înregistrate în domeniul
managementului resurselor umane din care face parte integrantă şi managementul
carierei. Resursele umane – prin abilităţi, creativitate şi spirit de angajare – au devenit
elementul esenţial al competitivităţii, atât la nivelul organizaţiilor cât şi la nivel naţional.
Ca atare, „în competiţia globală a economiei informatizate calitatea şi inventivitatea
resurselor umane vor fi singurele în măsură să diferenţieze contribuţia fiecărui stat“ .
Resursele umane sunt cele care fac diferenţa dintre succesul şi eşecul organizaţiei.
Managementul carierei trebuie văzut prin prisma intereselor organizaţiilor şi ale
angajaţilor. În această idee, managementul carierei are în vedere atât procesul de
planificare a carierei care vizează modul de avansare a angajaţilor în cadrul organizaţiei
conform necesităţilor acesteia, performanţele angajaţilor, potenţialul acestora şi
preferinţele lor, cât şi asigurarea succesiunii manageriale cu menirea de a asigura pe cât
posibil organizaţia că va dispune de persoanele de care are nevoie pentru a-şi atinge
obiectivele .
Privit din punct de vedere al celor două categorii de interese, managementul
carierei trebuie să răspundă celor trei scopuri generale :
să asigure satisfacerea necesităţilor organizaţiei în ceea ce priveşte succesiunea
managerială;
să ofere angajaţilor cu potenţial instruire şi experienţă practică pentru a-i pregăti
pentru nivelul de responsabilitate pe care ar putea să-l atingă;
să ofere angajaţilor cu potenţial îndrumarea şi încurajarea de care au nevoie
pentru a şi-l fructifica şi pentru a face o carieră de succes în cadrul organizaţiei
sau nu, conform talentului şi aspiraţiilor proprii.
Într-o asemenea abordare, managementul carierei este înţeles ca un proces de
proiectare şi implementare a scopurilor, strategiilor şi planurilor care să asigure
organizaţiei satisfacerea nevoilor de resurse umane, iar indivizilor atingerea scopurilor
propuse pentru carieră .
Managementul carierei vizează planificarea şi modelarea progresului angajaţilor
în cadrul organizaţiei în raport de evaluările nevoilor organizaţiei, dar şi în raport de
performanţele potenţialului şi preferinţele individuale ale angajaţilor.
Practic, aşa cum sugerează specialiştii în managementul resurselor umane,
managementul carierei reprezintă un model care implică multiple interdependenţe
funcţionale dintre planificarea carierei individuale, planificarea carierei organizaţionale şi
dezvoltarea carierei.
Un model relevant al procesului de management al carierei este prezentat de
Michael Armstrong .
113
Dinamica evoluţiei în carieră se referă la modul în care progresează cariera unui
angajat – felul în care angajaţii îşi construiesc cariera profesională, avansând prin
promovare, lărgirea sau îmbogăţirea rolurilor, asumându-şi responsabilităţi mai mari şi
utilizând aptitudinile şi capacităţile de care dispun. În această dinamică, cariera trece prin
trei stadii: expansiunea de la începutul carierei; stabilizarea traseului carierei;
maturizarea.
Politicile organizaţiei de management al carierei se referă la deciziile privind
proporţiile în care îşi creează şi îşi dezvoltă singură managerii (promovarea din interior),
recrutează sistematic din exterior, este nevoită să aducă angajaţi din exterior atunci se
previzionează un deficit viitor.
Previziunile privind cererea şi oferta se realizează pe baza tehnicilor de
planificare a resurselor umane.
Planificarea succesiunii manageriale are rolul de a asigura, în limita posibilităţilor,
un număr suficient de manageri care să ocupe locurile rămase vacante ca urmare a
promovărilor, transferurilor, denumirilor, pensionărilor sau deceselor.
Evaluarea performanţelor şi a potenţialului se face în scopul identificării
necesităţilor de instruire şi a posibilităţilor de dezvoltare.
Dezvoltarea
managerială
Consilierea pentru
carieră
Mentoring
Planificarea carierei
Autoevaluarea Instruirea de inducţie şi
experienţa iniţială
PROGRES ÎN CARIERĂ
Instruire
managerială
114
Recrutarea, ca parte integrantă a procesului de management al carierei, are în
vedere că organizaţia va trebui să recruteze persoane noi care trebuie să facă dovada
calităţilor proprii pe parcursul procesului instruirii de inducţie.
Planificarea carierei este partea esenţială a procesului de management al carierei
şi se referă la utilizarea informaţiilor oferite de evaluarea nevoilor organizaţiei, de
evaluarea performanţelor şi a potenţialului, a planurilor de succesiune managerială, iar
apoi transpunerea acestora în programe individuale de dezvoltare a carierei. Se are în
vedere că planificarea carierei vizează atât organizaţia, cât şi oamenii din organizaţie.
În procesul de planificare a carierei se utilizează proceduri specifice, acestea
referindu-se la: planificarea dezvoltării personale; instruirea şi dezvoltarea managerială;
mentoringul; consilierea în carieră.
Există diferenţe individuale privind orientarea în carieră. Oamenii nu sunt toţi la
fel, ei diferă în ce priveşte abilităţile, valorile, obiectivele şi activităţile preferate. Deşi
diferiţi unii faţă de alţii, oamenii au totuşi multe lucruri comune. Pornind de la această
abordare specialiştii în domeniu au relevat modalităţi de a clasifica oamenii care să
surprindă tiparele majore ale asemănărilor şi diferenţelor în privinţa orientării carierei .
Orientare profesionala
Activitati preferate
Talente si capacitate
Nevoi, valori, motivatii si atitudini
Mediul profesional
Responsabilităţile de serviciu
Oportunităţi şi recompense
Exigenţe sociale
Comportamente şi atitudini
Performanţă şi adaptabilitate
Sentimentul competenţei, identitatea şi satisfacţia profesională
Atracţia pentru post sau organizaţie
Rămânerea pe post sau în organizaţie
115
După cum se observă, orientarea în carieră este un tipar destul de stabil al
talentelor, valorilor, atitudinilor şi activităţilor ocupaţionale preferate.
Avantajele pentru o companie ce implementeaza un sistem eficient de
management al carierei sunt pe cat de evidente, pe atat de cunoscute:
• Cresterea gradului de motivare al angajatilor cu efecte directe asupra productivitatii
muncii si a gradului de fidelizare al acestora;
• Scaderea fluctuatiei de personal;
• Cresterea capitalului de imagine al companiei etc.
Dar cum se implementeaza totusi managementul carierei? Raspunsul nu poate fi
regasit decat in tratarea acestui concept ca si proces, cuprinzand: in-put-uri; transformari;
out-put-uri.
In-put-urile: previziunile privind nevoia de personal pe diferite niveluri
ierarhice; rezultatele evaluarilor de potential ale angajatilor care ne dau o imagine asupra
gradului in care o persoana poate asimila o dezvoltare de ordin personal, dezvoltare ce
poate fi utilizata ca baza a ascensiunii sale in piramida organizationala.
Daca in privinta previziunilor privind nevoia de personal lucrurile sunt ceva mai
clare, partea de evaluare este, de cele mai multe ori, lacunar inteleasa si implementata,
firmele recurgand la evaluarea performantelor ca si in-put in sistemul de management al
carierei.
Daca luam in considerare faptul ca o buna parte a persoanelor din middle
management (in vanzari / distributie) erau promovate din randul agentilor foarte buni de
vanzari ca urmare a evaluarii performantelor (in loc de cea a potentialului) ne dam seama
de ce zeci de companii s-au confruntat cu o criza manageriala la nivel de midlle: un foarte
bun agent nu este, in mod implicit, un bun manager.
Transformari - ne gasim in situatia de a cunoaste ce nevoi avem (ca si companie)
de "populare" a diferitelor niveluri ierarhice. Stim si punctul de plecare a diferitilor
angajati in acest drum de dezvoltare, precum si obiectivele carierale (punctul B).
Instrumentele folosite pentru parcurgerea acestui drum difera in functie de profilul
psihologic al angajatului, precum si de intensitatea transformarilor pe care e necesar sa le
parcurga acesta, se pot folosi, combinat, urmatoarele instrumente:
• Modificari in structura sarcinilor / atributiilor / responsabilitatilor la nivel de
post;
•Rotatia posturilor;
• Extinderea posturilor: cresterea numarului de atributii aferente postului si/sau
cresterea nivelului de raspundere;
• Imbogatirea posturilor: modificarea structurii raspunderilor si/sau adaugarea
unor noi niveluri de raspundere;
• Training – este, probabil, cel mai eficient instrument de transmitere a
cunostintelor si, intr-o mica masura, de dezvoltare a anumitor abilitati.
116
• Coaching;
• Mentoring;
• Delegare - reprezinta, in cele din urma, o simulare reala a modului in care
angajatul poate gestiona atributii care, la un anumit moment, ii vor reveni in mod curent.
Mai trebuie remarcat ca, desi pare simplu si rapid, demersul de dezvoltare
profesionala pe care il implica un sistem eficient de management al carierei poate dura
intre 1 si 3 ani pentru fiecare treapta ierarhica.
Out-put-urile - resursa umana pregatita din punct de vedere personal si
profesional pentru acoperirea unor responsabilitati superioare ca importanta in companie
si, mai ales, resursa umana dornica sa-si asume aceste responsabilitati. Faptul ca acest
lucru este reprezentat sub forma unor afise individuale ce contin planul de cariera are mai
putin relevanta. Cu adevarat important este ca, in acest fel, creste valoarea companiei.
Organizarea informaţiei scrise sau numerice, analize ce utilizează algoritmi şi în
general proceduri standard stabilite dinainte cu precizie. Acest tip presupune persoane
conformiste, ordonate, eficiente şi practice; acestea fiind părţile pozitive. Cealaltă faţă a
acestui tip de persoană, şi care completează prima parte, presupune: lipsa de imaginaţie,
inhibiţia, inflexibilitatea. Ca şi domeniu, este vorba probabil despre contabilitate şi
finanţe.
B. Persoana ce aparţine tipului artistic este total opusă ca şi personalitate tipului
convenţional. Astfel, aceşti oameni preferă activităţile ambigue şi nesistematice ce
implică forme expresive de scriere şi exprimare verbală sau vizuală.
CONCLUZII
Stabilirea planurilor pentru viitor este o sarcina dificila in societatea noastra.
Procesul de autocunoastere iti dezvaluie alternativele de succes, iti extinde paleta
optiunilor. Asa poti avea convingerea ca te afli pe drumul cel bun.Un inventar personal iti
poate reliefa propriile abilitati, interese si atitudini si iti va defini punctele "tari", dar si pe
cele slabe. Tu esti punctul de plecare. Ce stii sa faci cel mai bine si ce-ti place sa faci?
Raspunsurile te vor ajuta sa identifici calitatile de care dispui. Majoritatea oamenilor
incearca sa se adapteze "job"-urilor mediatizate. Firmele care angajeaza au de ales dintre
multi candidati bine pregatiti. Tu vei fi in mod real apreciat pentru un post aratand ca stii
cine esti, ce poti oferi sau incotro te indrepti.
Uneori este greu sa identifici un punct vulnerabil. Nimeni nu este in egala masura
bun la toate. Daca doresti sa-ti imbunatatesti o capacitate, munceste cu tine.
Va trebui sa sacrifici o parte din timpul tau pentru a-ti pregati inventarul personal.
Onestitatea si calitatea efortului in intocmirea inventarului constituie premisa nivelului de
succes. Scrie-ti raspunsurile si concluziile la care ai ajuns pe un caiet permanent al
gandurilor tale. Aceste date vor fi o resursa importanta pe masura ce continui in
planificarea carierei si in activitatea de perfectionare.
117
O posibila harta carierei
C1,2,3,4 - Posibilele traiectorii ale unei cariere
T1,2,3 - Punctele de maxima ascensiune si momente de schimbare a carierei
P - Traiectoria unei cariere planificate
I - Interval de timp (4-5 ani)
x - Axa "timp"
y - Axa "statut social"
2. BIBLIOGRAFIE
http://www.smartbox.ro/index.html
http://www.profilescan.ro/index_ro.php
PCWorldComputerWorldNetworkWorldIDG
Manolescu, Aurel, Managementul resurselor umane, ediţia a III-a, Bucureşti,
Editura Economică, 2001, pp.322-323.
Mathis, R.L., Nica, P.C., Rusu, C., Managementul resurselor umane,
Bucureşti, Editura Economică, 1997, p.135.
Johns, Gary, Comportamentul organizaţional, Bucureşti, Editura Economică,
1998, p.560.
118
http://www.computerworld.ro/index.php?page=node&id=5969&print=true
http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteADM/marinescu/6.htm
www.educat1.ro
COLABORAREA ÎN CADRUL PARTENERIATELOR ȘCOALĂ-FAMILIE
Prof. Tudor Mirela,
Colegiul „Ștefan Odobleja”, Craiova
Parteneriatul educaţional este forma de comunicare, cooperare şi colaborare în sprijinul
copilului la nivelul procesului educativ. El presupune o unitate de cerinţe, opţiuni, decizii
şi acţiuni educative între factorii educaţionali. Parteneriatul educaţional se desfăşoară
împreună cu actul educaţional propriu-zis. El se referă la proiectarea, decizia, acţiunea şi
colaborarea dintre instituţii, influenţe şi agenţi educaţionali.
Parteneriatul educaţional se realizează între:
- instituţiile educaţiei: familie, şcoală şi comunitate;
- agenţii educaţionali: copii, părinţi, profesori, specialişti în rezolvarea unor probleme
educaţionale (psihologi, consilieri psiho-pedagogi, terapeuţi etc.);
- membri ai comunităţii cu influenţă asupra creşterii, educării şi dezvoltării copilului
(medici, factori de decizie, reprezentanţii bisericii, ai poliţiei etc.);
Parteneriatul educaţional se adresează în principal părinţilor şi profesorilor, şi se referă la
a acţiona în acelaşi sens. Ceea ce hotărăşte familia, trebuie să fie în acord cu măsurile
şcolare, şi ceea ce face un părinte, să nu fie negat de celălalt.
Se ştie că educaţia, ca acţiune socială organizată, presupune mai mulţi factori: familia,
şcoala şi comunitatea. Democratizarea educaţiei face necesară deplasarea centrului de
interes de pe cunoştinţe impuse - pe obiective, de pe programe abstracte - pe nevoile
curente ale elevului, astfel încât acesta să fie centrul de interes al tuturor.
În ultimii ani se pune accent și pe un angajament clar stabilit între părinţi şi școală, în
baza unui contract educațional individual privind educaţia copilului.
Scopul contractului este asigurarea condiţiilor optime de derulare a procesului de
învăţământ prin implicarea şi responsabilizarea părţilor în educţia beneficiarilor direcţi ai
educaţei elevilor.
119
În activitatea noastră didactică am conștientizat faptul că pentru o relaţie optimă de colab
o-rae a școlii cu părinţii pot fi utilizate o multitudine de forme şi metode de colaborare.
Pentru găsirea unor soluţii la problemele educative ale familiei,
părintele trebuie văzut ca un colaborator, ca un partener care se implică activ în aceste
forme de intervenţie socio-educaţională. Edificarea şi menţinerea unui parteneriat între
şcoală şi familie depinde de asumarea responsabilităţilor de către toţi actorii educaţionali.
Cadrele didactice şi parinţii trebuie să lucreze împreună pentru a dezvolta o relaţie de
cooperare în clasă. Centrul acestui parteneriat este copilul. Acest parteneriat între dascăl
şi părinţi, oferă copiilor un model asupra felului în care adulţii cooperează pentru a crea
un mediu de învaţare stimulator.
O comunitate care plasează educaţia printre priorităţile sale, este o comunitate care
acţionează conştient în folosul tuturor membrilor săi. Este bine ştiut faptul că, pe termen
lung, investiţia în educaţie este cea mai valoroasă pentru societate.
Pentru realizarea unui parteneriat trebuie stabilite câteva forme de relaţionare necesare.
Astfel, trebuie respectate cele patru condiţii de realizare ale acestui proces: comunicare,
coordonare, cooperare şi în final, parteneriat. Aceste distincţii sunt importante pentru
decizia privind tipul de relaţionare pe care se poate miza, pentru un anumit partener din
cadrul comunităţii.
Pentru găsirea unor soluţii la problemele educative ale familiei, părintele trebuie văzut ca
un colaborator, ca un partener care se implică activ în aceste forme de intervenţie socio-
educaţională. De aceea, pentru eficienţa întâlnirilor dintre părinte şi dascăl ar trebui să se
acorde un timp suficient pentru un dialog real, întâlnirile să aibă loc într-un cadru bine
definit, să se obţină tonul şi stilul adecvat astfel încât toate părţile implicate să ştie ce se
aşteaptă de la ele.
Biserica reprezintă un posibil partener din comunitate şi poate contribui ca factor
important la cultivarea trăsăturilor morale pozitive: acceptarea diversităţii, respect,
dragoste pentru semeni. Date fiind importanţa şi respectul manifestat de membrii unei
comunităţi faţă de biserică este recomandabil să folosim intervenţia şi suportul oferit de
aceasta în transmiterea unor mesaje către comunitate.
În abordarea parteneriatelor cu biserica, în faza de elaborare a proiectului se va identifice
apartenenţa religioasă a copiilor respectându-se cultul fiecăruia dintre ei.
În urma discuţiilor cu părinţii, dascălii vor planifica împreună cu aceştia activităţile
specifice. Parteneriatul se poate desfăşura ocazional (cu ocazia sărbătorilor religioase
importante din cultul respectiv) sau pe baza unui proiect educaţional cu obiective şi
activităţi precise, stabilite de comun acord cu partenerii implicaţi.
Autorităţile locale, în virtutea prevederilor legale, oferă şcolilor sprijin concretizat prin
fonduri, resurse materiale, facilitarea obţinerii unor resurse financiare extrabugetare.
Acţiunile în care autoritatea locală poate interveni sunt: asigurarea unor resurse
materiale şi financiare pentru grădiniţe şi şcoli; asigurarea condiţiilor optime pentru
desfăşurarea activităţilor într-un spaţiu sigur şi confortabil (utilităţi, amenajarea spaţiilor
de joacă); facilitarea unor donaţii şi sponsorizări în bunuri materiale; alocarea
unor spaţii la dispoziţia unităţilor de învăţământ din localitate; colaborare în organizarea
120
de activităţi culturale şi sportive; acţiuni menite să conducă la îmbunătăţirea condiţiilor
de învăţare din grădiniţă care vizează infrastructura şi dotarea.
Instituţiile de cultură
Este importantă atragerea instituţiilor culturale spre promovarea specificului comunităţii
prin publicarea unor materiale didactice privitoare la istoria şi cultura grupului respectiv.
Se pot organiza parteneriate cu centre culturale pentru copii şi familiile acestora, iar în
cadrul acestora copiii pot studia şi îşi pot dezvolta abilităţile şi talentele, şi unde pot
deveni conştienţi de drepturile lor.
Poliţia
Proiectele de parteneriat educaţional cu Poliţia au ca argument educaţia copiilor pentru
cetăţenie democratică în vederea formării unor cetăţeni activi şi responsabili. Prin
acţiunile desfăşurate în acest sens, copiii îşi însuşesc concepte cheie: libertate, justiţie,
egalitate, solidaritate, cunosc modul de funcţionare a instituţiilor democratice, înţeleg
rolul drepturilor omului în viaţa cotidiană, sunt puşi în diferite situaţii de a-i respecta pe
cei de lângă ei, îşi formează deprinderi de a-şi proteja propria persoană şi pe ceilalţi.
Poliţistul de proximitate şi cel de la circulaţia rutieră pot fi parteneri activi în
proiectele grădiniţei şi şcolii. Parteneriatele cu Poliţia, în mod deosebit cu Poliţia
rutieră, familiarizează copiii cu regulile de circulaţie pentru pietoni, necesare unei
autonomii relative pe stradă, cu aplicarea zilnică a celor însuşite pe parcursul derulării
acestor proiecte educaţionale.
Educaţia rutieră reprezintă unul dintre elementele esenţiale ale civilizaţiei moderne.
Pornind de la adevărul că, în circulaţia rutieră e de ajuns să greşeşti o singură dată, în
abordarea parteneriatelor se încearcă intensificarea activităţii de sprijinire a copiilor în
dobândirea de noi cunoştinţe şi capacităţi.
Lipsa de comunicare între membrii unei comunităţi, reprezintă una din problemele de
actualitate. De aceea este nevoie de o colaborare strânsă între partenerii educativi ai unei
comunităţi (primărie, bibliotecile orăşeneşti şi comunale, muzee, Biserică etc.), pentru a
aborda educaţia valorică din perspectiva afectivităţii, a cunoaşterii, a reglării trebuinţelor,
valorilor şi motivaţiei care stau la baza unei convieţuiri democratice şi integrării în
comunitate.
A educa înseamnă a adapta copilul la mediul social adult, ţinând seama de natura sa
proprie, de posibilităţile individuale de asimilare, înseamnă a face apel la mijloacele,
metodele şi procedeele care corespund trebuinţelor copilului. A educa înseamnă răbdare
şi insistenţă, înseamnă o muncă cotidiană continuă.
Instituţiile bine determinate ale societăţii, şcoala, familia şi comunitatea, joacă diferite
roluri în creşterea şi dezvoltarea fiinţei umane. Pentru valorizarea maximală a acestora
pledează instituirea parteneriatului educaţional. Şcoala este instituţia care realizează în
mod planificat şi organizat sprijinirea dezvoltării individului prin procesele de instrucţie
şi educaţie, concentrate în procesul de învăţământ. O şcoala eficientă este partenera
elevului, valorizând respectarea identităţii sale cu familia, recunoscând importanţa
121
acesteia şi căutând să atragă în procesul didactic toate resursele educative ale societăţii,
pe care le identifică, le implică şi le foloseşte activ.
Bibliografie:
1. Agabrian, M., Milea V. ,Parteneriate şcoală-familie-comunitate, Ed. Institutul
European, Iaşi,2005
2. Băran- Pescaru, A., ,,Parteneriat în educaţie”, Bucureşti, Ed. Aramis Print, 2004
3. Cristea S.,Fundamentele pedagogiei, Ed. Polirom, Iași, 2010
4. Jinga, I., Negreț, I., Învățarea eficientă, Ed. Aldin,București,1999
5. Vinţanu, N., Educaţia adulţilor. Idei pedagogice contemporane, Ed. Didactică și
Pedagogică, Bucureşti,1998
6. Vrasmaş, Ecaterina, Intervenţia socio-educaţională ca sprijin pentru părinţi, Ed.
Aramis, București, 2008.
FAMILIA, ŞCOALA, COMUNITATEA - PARTENERI ȊN EDUCAŢIE
PROF. PELEA MARIA-MAGDALENA
COLEGIUL „ŞTEFAN ODOBLEJA”, CRAIOVA
Motivul principal pentru crearea unor astfel de parteneriate este dorinţa de a ajuta elevii
să aibă succes la şcoală şi, mai târziu, in viaţă. Atunci când părinţii, elevii şi ceilalţi
membri ai comunităţii se consideră unii pe alţii parteneri în educaţie, se creează în jurul
elevilor o comunitate de suport care începe sa funcţioneze. Parteneriatele trebuie văzute
ca o componentă esenţiala în organizarea şcolii şi a clasei de elevi. Ele nu mai sunt de
mult considerate doar o simplă activitate cu caracter opţional sau o problemă de natura
relaţiilor publice.
Colaborarea dintre şcoală şi familie presupune nu numai o informare reciprocă cu privire
la tot ceea ce ţine de orientarea copilului ci şi înarmarea părinţilor cu toate problemele pe
care le comportă această acţiune.
Pentru consolidarea unui set de valori stabil şi coerent care sprijină şcoala în formarea la
copii a conduitei favorabile, a unui stil de viaţă sănătos mintal, emoţional, fizic şi socio-
moral am urmărit implicarea familiei şi a comunităţii printr-un parteneriat. Familia
reprezintă elementul cheie în socializarea copilului cu ceilalţi copii din clasă fiind
consultată cu privire la activităţile educative( extracurriculare) şi cu privire la activităţile
opţionale pe care doresc să le desfăşoare copiii (literatură pentru copii).
122
Parteneriatul are un rol deosebit în funcţionarea şcolii, în îndeplinirea obiectivelor
acesteia şi se poate realiza astfel:
Ajută profesorii în munca lor
Perfecţionează abilităţile şcolare ale elevilor
Îmbunătăţesc programele de studiu si climatul şcolar
Îmbunătaţesc abilităţile educaţionale ale parinţilor elevilor
Dezvoltă abilităţi de lideri ale părinţilor
Facilitează legătura dintre familii, personalul şcolii şi al comunitaţii
Oferă servicii şi suport familiilor
Creează o atmosfera mai sigura în şcoală
Ajută la managementul şcolii
Istoria societaţii româneşti cunoaşte o lungă perioadă in care familia deţinea,aproape
exclusiv rolul de educator social al copilului. Complexitatea sporită a societaţii actuale a
dus la diferenţierea factorului educativ, la specializarea lor. S-ar putea crede că această
specializare avea drept rezultat, automat, dezvoltarea armonioasă a copilului, indiferent
de intersectarea acţiunilor si măsurilor luate.
Familia exercită o influenţă deosebit de adâncă asupra copiilor. Primele noţiuni educative
pe care copilul le primeşte sunt cele din familie. In familie se conturează caractere.Atât
părinţii cât si educatorii in timpul procesului de invatământ trebuie să intervină in
numeroase situaţii pentru a corecta comportamentul copilului. Odată copilul ajuns la
vârsta preşcolară familia imparte intr-o bună măsură sarcina educării lui cu dascălii si
pedagogii din şcoală; cei din urmă vor fi chemaţi să şlefuiască ceea ce a realizat familia,
să completeze golurile din procesul instructiv-educativ care au scăpat pană la această
vârstă şi să-l ajute pe copil, în înţelegerea şi lămurirea unor probleme aşa-zis ,,delicate ”,
cum sunt cele legate de sentimentul de dragoste, de viaţa sexuală, etc. Îmbinarea
eforturilor educative din familie şi din şcoala este nu numai recomandabilă ci şi
obligatorie, pentru că de multe ori pe măsură ce copiii evoluează, părinţii au de infruntat
alte şi alte probleme care se ivesc la o altă categorie de vârstă şi care se repetă la
generaţiile următoare.
Iată câteva principii ale colaborării familie şcoală:
Copiii să se implice ca participanţi activi în interacţiunile familie şcoala, centrată
pe învăţare;
Să ofere tuturor parinţilor oportunităţi de a participa activ la experienţele
educaţionale ale copiilor lor, chiar dacă vin sau nu la şcoală,
Colaborarea familie şcoala să fie folosită pentru rezolvarea problemelor dificile şi,
drept cadru de sărbatorire a realizarilor, a performanţelor deosebite,
123
Relaţia dintre cele doua instituţii atât de importante să constituie fundamentul
restructurării educaţionale şi al reinnoirii comunităţii;
Eficienţa profesională a cadrelor didactice, a administratorilor şi a întregului
personal al şcolii să fie maximizată prin dezvoltarea unor abilitaţi concrete,
esenţiale, conexiuni cu părintii şi comunitatea.
Scopurile aferente acestor principii ar fi:
Să ajutăm şcolile sa privească parteneriatele cu familia ca pe o primă resursă şi nu
ca pe un ultim refugiu, în promovarea învăţării şi dezvoltării.
Să stabilim colaborarea şcoală – familie la nivel naţional, ca pe un standard al
politicilor şi practicilor educaţionale.
În relaţia şcoală-familie pot apărea dificultaţi de ordin comportamental, intalnite atat la
părinţi, cât şi la profesori şi la conducerea şcolii, sau de ordin material; relaţia respectivă
cere un surplus de efort din punct de vedere material şi de timp. Aceste dificultaţi pot
apărea din părerile divergente privind responsabilitatea statului şi a familiei cu referire
la educaţia copiilor, libertatea de alegere a şcolii, de către parinţi, impactul familial
asupra rezultatelor şcolare ale copilului, randamentul pedagogic şi datoria parentală,
participarea la gestionarea şi procesul decizional din şcoală.
In acest context, se pune intrebarea: de relaţiile cu familiile trebuie să se ocupe profesori
specializaţi sau tot profesori? Soluţia cea mai potrivită ar fi ca toţi profesorii să aibă
relaţii obişnuite de colaborare cu familiile, ei sunt cei care cunosc suişurile sau căderile
elevilor, iar consilierii specializaţi - pentru cazuri dificile.
Se prevede că în ţările europene să se treacă la o nouă etapă a colaborării şcolii cu
familia, în care accentul să se pună pe un angajament mutual, clar stabilit intre părinţi si
profesori, pe un,,contract parental” privind copilul individual, contractul între familie şi
şcoală să nu se considere doar un ,,drept opţional” ci un sistem de obligaţii reciproce în
cooperarea parinţilor cu profesorii.
Educaţia răspunde atât cererii sociale cât şi nevoilor şi aspiraţiilor individuale.
Presupune eliberare de energiilor lăuntrice, prin implinirea armonioasă şi creatoare, a
insecuritaţii, inferioritaţii şi dependenţei pe care le poate simţi fiinţa umană într-o
societate aflată într-o schimbare rapidă.
Bibliografie:
1. Robu, Maria, „Empatia în educaţie”, Didactica Publishing House, Bucureşti, 2008
2. Cerghit, Ioan, Neacşu, Ioan,Negreţ Dobridor Ioan, „Prelegeri pedagogice”, Editura
Polirom, Iaşi, 2001
3. Pescaru, Băran, Adina, „Parteneriat în educaţie”,Editura Aramis Print, Bucureşti,
2004
4. Nicola, Ioan, „Tratat de pedagogie şcolară”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2000
124
ROLUL PARTENERIATELOR ȊN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
PROF. PELEA MIRCEA CRISTIAN
LICEUL TEHNOLOGIC UCECOM “SPIRU HARET”, CRAIOVA
Informarea şi formarea părinţilor în ceea ce priveşte şcolaritatea copilului presupune, cel
puţin, ca fiecare părinte să cunoască: obligaţiile legale privind educaţia copilului;
drepturile de care dispune pentru educaţia copilului; importanţa atitudinii lui pentru
reuşita şcolară a copilului; metodele de colaborare cu şcoala. În acest scop este necesar
un dialog între profesori si părinţi; profesorii trebuie să primească o pregătire în materie
de relaţie cu părinţii iar competenta lor în această materie trebuie considerată ca o
aptitudine profesională; părinţii trebuie să fie pregătiţi pentru a juca rolul lor educativ în
cooperare cu profesorii; şcolile trebuie să asigure (asociaţiilor) părinţilor asistenta
necesară.
Evoluţiile rapide din viaţa socială generează o cerere de continuare a proceselor de
reânnoire a cunoştinţelor, deprinderilor si valorilor pe durata vieţii. Din perspectiva unei
analize sistemice, educaţia părinţilor apare ca o dimensiune a educaţiei permanente si
Şcoala este un mediu social organizatoric în care universul copilului se extinde depăşind
constrângerea dependenţei materne.
Relaţia şcoală-familie-comunitate este una în care fiecare factor interrelaţionează cu
ceilalţi.
Scopul creării unor astfel de parteneriate este dorinţa comună de a ajuta elevii să obţina
rezultate foarte bune în acumularea cunoştinţelor la şcoală, ca să poată reuşi să paşească
pe treptele superioare ale invaţării şi pentru pregătirea lor de viitori adulţi.
Atunci când elevii, părinţii, comunitatea devin şi se considera parteneri in educaţie, in
jurul elevilor se formează o comunitate de suport, care poate funcţiona ca un angrenaj
bine pus la punct. Parteneriatele reprezintă o componentă esenţială in organizarea si
desfaşurarea activităţii în şcoală şi in clasele de elevi. Ele nu mai sunt considerate doar o
simplă activitate opţională sau o problemă de natura relaţiilor publice.
Trebuie avut în vedere că şcolile de toate gradele sunt organizaţii responsabile pentru
educaţia formală a copiilor şi a adolescenţilor şi au obligaţia să se achite de această
responsabilitate, ca parte a sistemului social ce include şi familiile si comunitaţile.
Dacă cele două medii educaţionale – şcoala şi familia – se completează şi se susţin,
ele asigură într-o mare măsură bună integrare a copilului în activitatea şcolară şi pe plan
general în viaţa socială. Cercetările confirmă că indiferent de mediul economic sau
cultural al familiei, când părinţii sunt parteneri cu şcoala în educaţia copiilor lor,
rezultatele determină performanţa elevilor, o mai bună frecventare a şcolii, reducerea
ratei de abandon şcolar si scăderea fenomenului delicvenţei.
125
Atunci când părintii, elevii şi ceilalti membri ai comunităţii devin şi se consideră
parteneri în educaţie, în jurul elevilor se formează o comuniune de suport, care poate
funcţiona ca un angrenaj bine pus la punct. Parteneriatele reprezintă o componentă
esenţiala în organizarea şi desfăşurarea activităţii în şcoală şi în clasele de elevi.
În relaţia şcoală-familie, problema profesionalismului cadrului didactic reprezintă un
element esenţial in cadrul serviciului făcut altora, fără a se gândi la avantaje personale, cu
alte cuvinte competenţa, servirea clienţilor, un cod de etică profesională.
Din această perspectivă, se pune întrebarea: ce caştigă profesorul într-o cooperare cu
familia? Se apreciază ca acest câştig poate fi un statut revalorizator in ochii societaţii;
cooperarea cu familia poate fi un test profesional şi poate fi considerat ca făcând parte din
datoria profesională a profesorului deoarece:
· Părinţii sunt clienţi ai şcolii; eficacitatea învăţamântului evaluată la şcoală şi
profesori poate fi ameliorată prin cooperare între şcoală şi familie;
· Părinţii sunt responsabili legali de educaţia copiilor lor si pot evalua cu exigenţă
rezultatele activităţii şcolare.
Fiecare copil se deosebeşte de ceilalţi, in primul rând prin caracterul său. După cum un
tâmplar nu lucrează in acelaşi mod şi bradul si stejarul, tot aşa şi noi trebuie să ţinem
cont de,,lemnul” fiului sau fiicei noastre, elevului sau elevei noastre, adică de elasticitatea
şi rezistenţa,,capitalului său biopsihic” pentru a şti ce putem face din el fără prea multe
riscuri. In ziua de azi educaţia este un fenomen social de transmitere a experienţei de
viaţă a generaţiilor adulte şi a culturii, către generaţiile de copii şi tineri, in scopul
pregătirii lor pentru integrarea in societate. Factorii instituţionali ai educaţiei sunt şcoala,
familia, biserica s.a.m.d., totul educă: oamenii, lucrurile, fenomenele, dar in primul rând
si în cea mai mare măsura – oamenii. Între acestia primul loc il ocupă părinţii si
educatorii. Şcoala este instituţia socială în care se realizează educaţia organizată a tinerei
generaţii. Ea este factorul decisiv care contribuie pentru formarea unui om apt capabil sa
participe la dezvoltarea societăţii, să ia parte activă la viata, să fie pregătit pentru muncă.
Menirea şcolii este nu numai de a inzestra elevii cu un bagaj de cunoştinţe cât mai mare,
ci şi de a stimula calitatea de om.
Bibliografie:
1. Robu, Maria, „Empatia în educaţie”, Didactica Publishing House, Bucureşti, 2008
2. Cerghit, Ioan, Neacşu, Ioan,Negreţ Dobridor Ioan, „Prelegeri pedagogice”, Editura
Polirom, Iaşi, 2001
3. Pescaru, Băran, Adina, „Parteneriat în educaţie”,Editura Aramis Print, Bucureşti,
2004
126
ROLUL PARTENERIATULUI EDUCAŢIONAL ÎN MANAGEMENTUL
ŞCOLAR
Prof. Popa Ionuţ – Virgil – Şcoala Gimnazială Drănic
Prof. Popa Cristiana – Şcoala Profesională Specială Craiova
Timpul acestui început de mileniu este pregnant impregnat în ideea libertăţii. Fie
că este vorba despre copii, adulţi, norme sau instituţii nimeni nu are dreptul să se opună
unei dezvoltări libere.
În contextul unei societăţi care se schimbă, învăţământul românesc trebuie să-şi
asume o nouă perspectivă asupra funcţionării şi evoluţiei sale. În cadrul acestei
perspective, parteneriatul educaţional trebuie să devină o prioritate în ceea ce priveşte
educarea tinerilor.
Complexitatea şi gradul de dificultate al problemelor cu care se confruntă şcoala
românească. Cât şi impactul educaţiei şcolare asupra întregului sistem social impun
soluţionarea dificultăţilor apelând la colaborarea şi cooperarea unor categorii sociale cum
ar fi:
- Şcoala;
- Elevii;
- Familia;
- Organizaţii guvernamentale cu caracter central sau local;
- Organizaţii nonguvernamentale;
- Agenţi economici;
- Autorităţile centrale şi locale.
Pentru a realiza un parteneriat construit pe baza valorilor democratice trebuie să se
opereze o schimbare de valori, atitudini şi comportamente la nivelul tuturor factorilor
sociali implicaţi. Aceste schimbări fundamentale care condiţionează parteneriatul
educaţional pot fi realizate prin elaborarea şi derularea efectivă a unor proiecte
educaţionale în regim de parteneriat.
În mod concret, realizarea parteneriatului începe prin constituirea unui grup partenerial,
care include pe lângă şcoală şi reprezentanţii diferitelor categorii şi instituţii ale
comunităţii. Coeziunea şi eficienţa grupului sunt condiţionate de asumarea şi promovarea
unor valori comune la nivelul tuturor partenerilor implicaţi:
- Asigurarea egalităţii şanselor în educaţie;
- Revigorarea spiritului civic şi a mentalităţilor comunitare;
127
- Promovarea dialogului, transparenţei şi a comunicării deschise;
- Dezvoltarea cooperării şi colaborării;
- Structurarea disciplinei şi a responsabilităţii;
- Armonizarea condiţiilor specifice cu exigenţele sociale;
- Încurajarea iniţiativei şi a participării.
În cadrul parteneriatului educaţional şcolii îi revine rolul de promotor, catalizator şi
intermediar prin reprezentanţii săi. Pentru a-şi asuma acest rol, şcoala trebuie să admită o
serie de principii fundamentale: lărgirea caracterului participativ al managementului
şcolar, atragerea familiei ca principal partener al şcolii, sensibilizarea tuturor categoriilor
care pot avea o relativă disponibilitate în raport cu problemele şcolii şi cu susţinerea sa.
Răspunzând cerinţelor sociale şi comunitare, şcoala trebuie să orienteze întregul său
demers asupra elevilor care trebuie să devină centrul de interes al oricărui parteneriat
practicat în domeniul educaţiei şcolare. Realizarea acestui deziderat presupune:
participarea elevilor la procesul la procesul decizional, ameliorarea modalităţilor de
informare adresate elevilor, creşterea numerică şi calitativă a activităţilor extraşcolare,
atragerea elevilor în organizarea unor activităţi cu caracter curricular şi extra-curricular.
O educaţie completă, înţeleasă atât în sens afectiv, cât şi instructiv, nu o pot oferi decât
familia şi şcoala împreună. Astfel cunoaşterea şi înţelegerea familiei în calitate de
partener constant şi autentic devine o prioritate mai ales în contextul actual în care familia
însăşi trebuie să se adapteze unor schimbări semnificative. În relaţiile dintre şcoală şi
părinţi pot să apară disfuncţii generate de: lipsa de interes din partea părinţilor în raport
cu educaţia şi cu evoluţia propriilor copii, problemele severe cu care se confruntă unele
familii, marginalizarea sau auto-marginalizarea unor familii defavorizate, restricţiile care
ţin de timpul limitat şi de lacunele informaţionale. De aceea, şcoala trebuie să-şi asume ca
priorităţi:
- Atragerea şi sensibilizarea familiei;
- Elaborarea şi aplicarea sistematică a unor proiecte de parteneriat cu părinţii;
- Comunicarea unor informaţii clare cu privire la şcoală, activităţile şi problemele ei;
- Crearea unor asociaţii comune care să unească părinţi ai elevilor, cadre didactice.
În ultimul deceniu, pe fondul schimbărilor sociale s-a înregistrare o proliferare a
organizaţiilor cu caracter nonguvernamental, care au derulat proiecte şi activităţi cu un
impact semnificativ fie asupra educaţiei, fie supra comunităţilor în cadrul cărora unităţile
de învăţământ îşi desfăşoară activitatea.
Managementul modern trebuie să ofere copiilor un mediu de experienţă bogat care să
rezoneze cât mai mult cu tendinţele interne ale copilului. Centrat pe redistribuirea
deciziei şi a contactului, managementul educaţional modern extinde posibilitatea copiilor
de participare la delimitarea şi susţinerea propriului lor destin, în condiţiile în care
apelează cât mai puţin la constrângere şi cât mai mult la cooperare
128
Bibliografie:
1. Iosifescu, S., Managementul educaţional la zi, în „Info educaţional” anul I,
nr. 1, 2000;
2. Iucu, R.B., Managementul şi gestionarea clasei de elevi, Fundamente
teoretico – metodologice, Iaşi, Polirom, 2000;
3. Sincan E., Şcoala şi familia, Craiova, 1993.
EDUCATION OUTDOORS
Ed. ELENA DOBRE
CN "Buzeşti Brothers" Craiova
We were and are constantly preoccupied with enriching and upgrading
knowledge and skills of my professional, pedagogical, methodological, because society is
evolving at an unprecedented rate, because the challenges of European education and
accentuatele trends of globalization is adding new demands in front of the school, the
education in general education and Romanian school in particular. Formation is thus a
necessity.
My training needs are related to the identification of methods, tools, educational
strategies capable of forming or revitalize student motivation for learning, motivation to
engage in building their personalities responsible professionally, personal, moral, civic,
intercultural They are also related to the exchange of experiences and best practices with
educators belonging to other systems of European education, in order to develop
pedagogical solutions coherent at European level (consistent with the key competences
revised Lisbon in 2005) to improve learning outcomes in behavior and motivation of
students comptetenţelor purchased them.
Bibliography
Jacques Delors, report to UNESCO of the International Commission for Education in the
XXI century, Polirom 2000
Prof.Univ.Dr. Stan Panţuru, Foundations of Education (Introduction to Education),
Brasov, 2003
129
Quality management in school
Prof. DOBRE RALUCA
Şcoala Gimnazială Ion Ţuculescu Craiova
At European level and there have been multiple concerns about quality
assurance in education and training. For each Member State in the quality of education is
a national priority.
Diversification of education and training of the various national systems also caused
concern for the introduction of a European Quality Framework Reference.
European Union target is unclear. Each Member State must be established or
nascent national system of education and training that is transparent and accessible to all
people, there is general agreement on the measure individual competence by reference to
objective verifiable criteria. Thus, the results of education and training can be recognized
and transferred within the European Union.
An education system can be considered effective only insofar as it provides
continuous access to education and training, provides openness to the world of work, thus
responding to the changing needs of employers and the labor market, encouraging
companies to become more involved in education and training professional of any kind.
Bibliografie
Jacques Delors,Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în
secolul XXI, Polirom 2000
Prof.Univ.Dr. Stan Panţuru, Fundamentele Educaţiei (Introducere în Pedagogie ), Braşov
,2003
PERFECȚIONAREA CADRELOR DIDACTICE
PRIN MANAGEMENTUL CLASEI
Prof. Paul – Cosmin Spătaru
Școala Gimnazială Petre Mănărcescu Lipovu
Analiza şcolii în perspectivă socio-organizaţională ar putea fi considerată, la o primă
vedere, un demers mai puţin obişnuit, având în vedere specificul instituţiei şcolare și
dimensiunea ei umană fundamentală. Dar nu există activitate umană, individuală şi mai
ales desfăşurată în timp, care să nu presupună actul conducerii, al managementului.
130
Dezvoltarea economică şi socială nu se poate realiza independent de actul managerului,
având în vedere că învăţământul este unul din instrumentele prin care societatea
stimulează, dirijează şi controlează procesele dezvoltării.
Pentru educator, cunoaşterea şi stăpânirea artei manageriale este esenţială,deoarece
cunoaşterea managementului ca pe un proces complex nu înseamnă ,,dirijism”, iar
managerii nu asigură imediat succesul unei acţiuni.
Activitatea de management ( conducere ) este definită în literatura de specialitate ca ,, un
ansamblu de acţiuni de planificare, organizare, îndrumare, control, decizie cu privire la
un sistem ( organizaţie, instituţie, grup de oameni, proces, tehnologie ) acţiuni
susceptibile de a asigura atingerea scopului fixat, în condiţiile în respectării legităţilor
obiective generale şi speciale, ale satisfacerii nevoilor sociale concrete şi ale promovarii
dezvoltării sociale.
Din punct de vedere al educaţiei, managementul este un sistem de concepte, metode,
instrumente de orientare şi conducere, coordonare, utilizat în realizarea obiectivelor
educaţiei, la nivelul performanţelor aşteptate.
Managementul, în maniera lui actuală de abordare îşi găseşte o aplicare specifică şi în
domeniul conducerii educaţiei, ca acţiune complexă de dirijare , proiectare şi evaluare a
formării , dezvoltării personalităţii fiecărui individ, conform unor scopuri formulate.
Managerul este reprezentat de persoana care exercită funcţiile managementului în virtutea
obiectivelor, sarcinilor, competenţelor şi responsabilităţilor specifice funcţiei pe care o
ocupă. Managerul are un statut social bine definit, ce prevede o serie de drepturi şi
obligaţii, prin care managerii se deosebesc de celelalte categorii de profesionişti.
Managerul şcolar este un cadru didactic care pune în funcţiune programul managerial,
conduce personalul didactic, preşcolarii şi şcolarii cooptaţi în sistemul de învăţământ,
precum şi personalul administrativ, în scopul creşterii eficienţei procesului instructiv-
educativ.
Dintre calităţile, cunoştinţele şi aptitudinile pe care trebuie să le deţină un manager,
amintim : inteligenţa, memoria, spiritul de observaţie, capacitatea de concentrare,
sănătatea, caracterul, etc.
Managementul şcolar se poate structura şi la un nivel inferior,. Se distinge astfel un
management al clasei de elevi,care poate fi considerat şi un semiagent sau un
management parţial, fiindcă în acest plan predomină activităţile de predare- învăţare-
evaluare. Activitatea profesorului la clasă cuprinde nu numai operaţii de predare şi de
evaluare, ci presupune şi culegerea de informaţii despre elevi, despre modul cum aceştia
înţeleg lecţiile, cum se pregătesc, despre relaţiile dintre elevi etc., de unde rezultă
posibilitatea profesorului de a identifica mai multe posibilităţi de intervenţie şi de luare a
deciziilor.
Profesorul/învăţătorul este cel care reuneşte toate resursele materiale şi umane , resurse
logistice de ordin pedagogic şi psihologic şi le configurează într-o manieră proprie la
nivelul cşasei pe care o conduce.
131
Un bun manager al clasei trebuie să fie capabil să realizeze schimbări profunde în cultura,
climatul şi instrucţia tuturor copiilor, indiferent de naţionalitate, în direcţia fundamentării
tuturor demersurilor didactice pe principii democratice, să introducă noi strategii
instrucţionale care să încurajeze colaborarea, toleranţa, sporirea încrederii în forţele
proprii şi îmbunătăţirea performanţelor şcolare ale elevilor, să realizeze şi să utilizeze în
procesul didactic proiecte ale clasei .
În opinia specialiştilor în domeniul educaţiei, managementul şcolii şi al clasei au ca scop
încurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor şi
comportamentelor şcolare pozitive.De aceea, rezultatele şcolare, eficienţa didactică a
profesorului şi coportamentul elevilor şi a proofesorilor interacţionează direct cu
managementul clasei şi al şcolii.
Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale : managementul conţinutului,
managementul problemelor disciplinare şi managementul relaţiilor interpersonale.
Cercetările demonstrează că incidenţa ridicată a probl0emelor disciplinare în clasă are un
impact semnificativ asupra eficienţei predării şi învăţării. Astfel, s-a demonstrat că
profesorii care se confruntă cu asemenea probleme nu pot planifica activităţi educaţionale
adecvate. De asemenea, aceştia tind să neglijeze varietatea metodelor de organizare a
conţinutuli, solicită foarte rar elevii în discutarea şi evaluarea materialelor învăţate. În
plus, comprehensiunea temelor studiate nu este monitorizată cu consecvenţă.
S-a demonstrat că deprinderile consecvente de management şi de organizare reduc
numărul problemelor disciplinare.
Având în vedere aceste date, se poate afirma că managementul conţinuturilor nu se refreă
la deprinderile de a preda o disciplină specifică, ci mai degrabă la acele deprinderi
aplicabile tuturor disciplinelor şi activităţilor. Doyle a accentuat că managementul
educaţional se caracterizează mai ales prin asigurarea cooperării elevilor în timpul
activităţilor de învăţare.
Kounin afirmă că în centrul deprinderilor de management al clasei se află managementul
activităţilor instrucţionale,corelarea în integrarea activităţilor suplimentare şi rezolvarea
problemelor specifice disciplinei.
Managementul problemelor disciplinare se funbdamentează pe credinţele despre natura
umană. Prin integrarea ideii diversităţii umane ( şi a individualităţii în acelaşi timp ) în
filosofia lor educaţională, cadrele didactice pot îmbunătăţii managementul clasei.
Cercetătorii au demonstrat importanţa recompensării comportamentelor pozitive ale
elevilor. Atunci când optează pentru un stil de management al clasei, cadrele didactice ar
trebui să folosească un stil asertiv de comunicare şi de comportament. În plus, ar trebui să
conştientizeze în ce măsură îşi doresc să îi integreze pe copii într-o anumită activitate de
învăţare, în deplină concordanţă cu regulamentele impuse clasei şi şcolii.
În opinia lui Iverson şi froyen, managementul problemelor disciplinare este esenţial
pentru crearea unui demers de predare – învăţare ordonat, orientat spre rezolvarea
sarcinilor, care să asigure elevilor mai multă independenţă şi autonomie în procesul de
socializare.
132
Managementul eficient al problemelor disciplinare se referă şi la controlul profesorului
asupra conmsecinţelor demersului didactic componentele unui plan de manager al
problemelor disciplinare sunt : recompensarea comportamentului responsabil, corectarea
comportamentului iresponsabil şi inadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrări
verbale uşoare, aşezarea preferenţială în bănci etc.
Managementul relaţiilor interpersonale se focalizează asupra clase ca microsistem social.
Rolurile şi expectaţiile cadrului didactic şi elevilor construiesc un mediu de învăţare.Cu
alte cuvinte, cultura şcolară a unei instituţii educaţionale este unică.Cu toate acestea , ea
este influenţată de cultura comunităţii în cadrul căreia funcţionază, ale cărei
obiectiveeducaţionale trebuie respectate. Trebuie să existe o legătură strânsă între şcoală
şi cumunitate, care să fie revizuită şi modificată constant în conformitate cu dinamica
socială.
Şcolile de calitate sunt definite prin eficienţa cadrelor didactice şi rezultatele elevilor
contextul existenţei unor relaţii interpersonale puternice. În acest sens relaţiile profesor –
elev sunt esenţiale pentru asigurarea unui climat şcolar pozitiv.
Problemele de disciplină şcolară pot fi rezolvate fie individual ( întâlniri profesor-elev ,
fie în grup. Dacă încrederea reciprocă este mai puternică elevii vor deveni indivizi
responsabili mai devreme. În acest fel , atât educatorii cât şi elevii devin co-participanţi în
procesul de predare-învăţare, încercând să obţină rezultate individuale şi colective mai
bune.
Potrivit literaturii de specialitate se disting trei modele de predare şi strategii didactice:
modelul spontan, care se referă la strategii tradiţionale utilizate de profesori, şi constau în
selecţia unor cunoştinţe , transmiterea acestora într-o formă orală şi solicitarea elevului să
reproducă aceste cunoştinţe; modelul de transmitere prin reproducere este axat mai ales
pe îndrumarea elevului de a ajunge la cunoştinţe; modelul transformării ce porneşte de la
principiul că elevul doreşte să înveţe şi se află în căutarea cunoştinţelor.
Analizând managementul activităţilor didactice în plan curricular, se pot deosebi cinci
strategii bine delimitate : explicativ – reproductivă, explicativ – intuitivă, algoritmico –
euristică, euristico – algoritmică şi a metodelor participative
Deciziile cadrelor didactice în alegerea strategiei optime rezultă din compararea
obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective şi psihomotrice, cu tipurile de inteligenţă
sau cu diverse metode şi tehnici. În asemenea situaţii, măiestria profesorului trebuie
susţinută de diagnoza psihologică, fiind necesară în acelaşi timp şi o colaborare directă,
permanentă între profesor şi elev.
Bibliografie:
E. Joiţa ,,Management şcolar “ Ed. Gh. C. Alexandru, Craiova 1995
Froyen,L.A.&Iverson,A.M. ,,Schoolwide and classroom management “ 1999
133
MANAGEMENTUL CLASEI
-studiu de caz-
Prof. Înv.primar:DIACONESCU
DANIELA CONSTANȚA
ȘCOALA PROFESIONALĂ DANEȚI
SUBIECTUL INTERVENTIEI:
Un elev din clasa a III-a care manifestă frecvent ( de cel putin 4-5 ori intr-o ora)
comportamentul de a raspunde la intrebarile învățătorului neîntrebat, fără a ridica
mâna. Acest comportament deranjează ceilalți elevi,care se simt frustrați din
cauză că li se ,,fură răspunsul.
COMPORTAMENTUL ȚINTĂ: refuzul de a ridica mâna înainte de a vorbi.
STRUCTURAREA INTERVENȚIEI:
DIMENSIUNEA NORMATIVĂ –la începutul anului școlar am stabilit de comun acord
cu elevii o serie de reguli, care să-i ajute să- și controleze comportamentul impulsiv. Lista
arată astfel:
Comportamentul așteptat:
- Să răspundă la întrebați după ce s-au făcut anunțați;
- Să vină la timp la ore;
- Să aibă un limbaj adecvat,fără jigniri;
- Să nu se lovească între ei;
- Să folosească în comunicare un ton corespunzător(în pauze);
- Să păstreze curățenia în clasă;
- Să fie implicați în amenajarea spațiului educațional.
1. MONITORIZAREA COMPORTAMENTULUI
Metode utilizate pentru monitorizarea comportamentului au fost:
- Observarea curentă a comportamentului;
- Chestionarea elevilor;
- Chestionarea părinților;
134
- Reflectarea asupra situațiilor anterioare similare.
2. ANALIZA ȘI EVALUAREA FUNCȚIONALĂ A COMPORTAMENTULUI
Forma de manifestare a comportamentului: oferirea răspunsului la întrebarea
învățătorului, fără a fi solicitat și neridicând mâna pentru a se anunța la răspuns;
Frecvența: de 4-5 ori pe parcursul unei ore, mai ales la disciplinele unde deține
mai multe informații. La celelalte discipline frecvența comportamentului este mai
redusă.
Latența: dacă știe răspunsul la întrebarea învățătorului, răspunde imediat ,fără a
da posibilitatea învățătorului să lanseze întrebarea pentru un elev anume.
Contextul de apariție a comportamentului: învățătorul formulează întrebări,iar
elevul răspunde atunci când știe,dar fără a ridica mâna înainte sau fără a fi numit
la răspuns.
3. CREAREA ȘI APLICAREA PROGRAMULUI DE MODIFICARE
COMPORTAMENTALĂ
Obiective ale modificării comportamentale:
Formarea deprinderii de a-și anunța răspunsul la o întrebare formulată de
învățător prin ridicarea mâinii;
Formarea deprinderii de a răspunde doar atunci când este întrebat;
Conștientizarea de către elev a faptului că prin întrebarea formulată de
învățător se vor evalua și cunoștințele celorlalți elevi.
4. REZULTATELE INTERVENȚIEI COMPORTAMENTALE
Se reduce frecvența de apariție a comportamentului
neadecvat,astfel că după întocmirea contractului,elevul
conțtientizează neadecvanța comportamentului,angajându-se în
eliminarea lui.
Ca urmare a întăririlor pozitive administrate comportamentelor adecvate, crește frecvența
acestor comportamente,comportamentul neadecvat țintă, manifestându-se tot mai rar.
Se anunță la răspuns prin ridicarea mâinii
Conștientizează că întrebarea nu este numai prin el
135
MANAGEMENTUL PRIN PROIECTE IN EDUCATIE
Prof. Sovoiu Virginia - Gr.,,Tudor
Vladimirescu’’Craiova
Prof. Onescu Marilena- Gr.,,Tudor
Vladimirescu’’Craiova
In viziunea postmoderna asupra curriculumului se impune o analiza a conceptiilor
cheie din domeniul proiectelor educationale , multe dintre ele vizand schimbarea la
nivelulul curriculumului scolar in toate ipostazele sale ( la nivelul comportamentelor
curriculare, al proceselor si produselor curriculare ).
Alte argument care sustin rigoarea analizei conceptual in domeniul proiectelor
educationale privesc rolul acestora in functionarea procesului managerial si a celui de
instruire.
Adaptand abordarile generale ale procesului de invatamant la procesul managerial in
domeniul proiectelor educationale , am realizat analiza resurse-nevoi educationale , am
stabilit obectivele , grupul tinta, partenerii ,beneficiarii, bugetul , sustenabilitatea
,strategiile de implementare, monitorizare , evaluare si diseminare a rezultatelor si
exemplelor de bune practici.
Efortul echipei a fost de fiecare data directionat pe construirea unui proiect inovator-
prin elemente inedite de continut si abordare, coerent- prin legatura logica intre elemente,
fezabil-prin realismul actiunilor si termenelor propuse , relevant-prin semnificatia
problemelor si curajos- din perspectiva obiectivelor urmarite. Deasemeni am tinut cont de
metodele de analiza a contextului scolar si comunitar, de reperele P.D.S.din care facem
parte si cerintele cuprinse in formularul de aplicatie.
Intr-un demers firesc de dezvoltare a unitatii in care ne desfasuram activitatea si
raportandu-ne la obiectivele managementului institutional am initiat, planificat si
desfasurat numeroase proiecte educationale ce au acoperit zone de interes general,
configurate in jurul orientarilor si valorilor fundamentale ale educatiei si intr-un strans
parteneriat cu comunitatea locala.
Astfel am initiat proiecte care se incadreaza in domeniul sport si sanatate : ,,60’
consacrate pentru sport si sanatate’’- finantat de Guvernul Norvegiei in cadrul Proiectului
strategic implementat de Ministerul Sanatatii in Romania si desfasurarii Campaniei
,,Viata’’.Gratie acestuia s-a dotat sala de sport cu material sportive, s-a generalizat
miscarea sustinuta timp de cel putin o ora in activitatile cu copiii, s-a introdus in P.D.I.
aceasta obligativitate si s-a extins C.D.S.-ul cu infiintarea mai multor activitati optionale
legate de miscare: dans, gimnastica, handbal.
In ceea ce priveste domeniul cultural, am initiat proiectul ,,Suntem pui de romanasi’’ si
am avut ca parteneri Muzeul ,,Olteniei’’, Centrul pentru conservarea si promovarea
136
culturii traditionale Dolj, Palatul Copiilor Craiova, alaturi de care am realizat actiuni
deosebite legate de pastrarea unor obiceiuri si datini strabune si am participat la
concursuri cu formatiile de colindatori si dans ,,Calusul’’.
Deasemeni am continuat proiectul derulat cu Biblioteca ..Alexandru si Aristita
Aman’’si intitulat ,,Carticica pentru prichindei si copii mai marici’’ prin cel initiat de noi
sub titlul ,,Copilaria, lume a povestilor’’ ce a avut ca obiectiv apropierea copiilor , dar si a
parintilor de lumea minunata a cartilor.
Legat de domeniul artistic , am initiat si coordonat proiectul interjudetean ,,Lumea
vazuta prin ochi de copil’’in parteneriat cu Casa de Cultura ,,Traian Demetrescu’’.
C.C.D.Dolj, Gradinite din judetele Arges, Olt, Gorj Valcea prin care am realizat
cunoasterea intre noi, valorificarea potentialului creative al copiilor si inventivitatea
cadrelor didactice din cele 5 judete,
Proiectul de asistenta psihopedagogica specializata a copiilor intitulat: ,,Dezvoltarea
socio-emotionala a copiilor de varsta prescolara’’ a asigurat integrarea usoara a acestora
in colectivitate si dezvoltarea lor armonioasa pentru o viata de succes Am avut ca
parteneri C.J.R.A.E.Dolj, I.S.J.Dolj si psihologi de la Asociatia Romana de Psihanaliza.
Ca o necesitate a aparut si proiectul pentru educatia parintilor ,,Scoala Parintilor’’
realizat in parteneriat cu C.J.R.A.E.Dolj prin care parintii au invatat tehnici de
disciplinare pozitiva a copiilor.
In cadrul domeniului cetatenie democratica am participat si initiat actiuni in cadrul
proiectului ,,Global Kindergarden’’ derulat de A.I.E.S.E.C.Craiova ce a vizat stimularea
interesului si curiozitatii pentru diversitatea culturala prin facilitarea schimbului de
experienta cu voluntari din Polonia, Turcia si Brazilia.
,,Internetul mai sigur pentru copii’’ a fost desfasurat in cadrul Campaniei Sigur.info.
printr-un proiect cofinantat de U.E. si implementat de ,,Salvati copiii’’, la finalul careia
am fost declarata Gradinita anului pentru activitatile sustinute in cadrul acesteia.
Prin participarea la Proiectul POSDRU ,,Personalul didactic din sistemul de
invatamant preuniversitar si universitar de stat ,promotor al invatarii pe tot parcursul
vietii’’ am facut parte din echipa de elaborare a Planului institutional de dezvoltare
profesionala ce a completat pe cel al dezvoltarii institutionale intr-o deplina armonie.
Consideram ca toate aceste proiecte au insemnat asumarea de misiuni si scopuri
generale de schimbare pentru fiecare tema propusa, ceea ce a contribuit la accentuarea
importantei gradinitei noastre intr-un spatiu de conlucrare a binelui comun pentru copii,
parinti, cadre didactice , institutii si comunitate in ansamblu.
Bibliografie:
,,Elaborarea si managementul proiectelor educationale’’- Claudiu Marian Bunaiasu
Editura Universitara Bucuresti.2012
137
MESERIA DE PROFESOR, ÎNTRE ȘTIINȚĂ ȘI ARTĂ
Prof. Înv. pres. Greşiţă Aurelia
Grădinița cu PP ”SFÂNTA LUCIA” Craiova
În ultima vreme, sfera rolurilor cadrului didactic în raport cu şcoala s-a extins cu mult
dincolo de nucleul său didactic iniţial, incluzând funcţii cum ar fi aceea de prieten,
confident, consilier, exponent al societăţii adulţilor etc. Îndeplinirea tuturor acestor roluri
este semnificativ condiţionată de motivaţia profesională a cadrului didactic.
Profesorul organizează cadrul adecvat învăţării elevilor. Pentru aceasta, pe lângă
stăpânirea disciplinei predate, el trebuie să stăpânească şi strategiile de conducere,
curriculum-ul şcolar, să aibă abilităţi psihopedagogice şi să cunoască personalitatea
elevilor. Conducerea elevilor are la bază verificarea şi evaluarea progreselor înregistrate
deaceştia, descoperirea şi diagnosticarea la timp a dificultăţilor întâmpinate, atât pentru
aprecierea evoluţiei lor cât şi pentru aprecierea propriei prestaţii a profesorului.
Profesorul conduce întregul proces instructiv-educativ desfăşurat în şcoală, nu doar
învăţarea elevilor. El este responsabil şi, ca atare, dirijează viaţa de grup, influenţele
formative ale acesteia, fiind învestit cu putere şi autoritate.
În relaţiile sale cu elevii, profesorul influenţează elevii, dar este la rândul său şi în acelaşi
timp influenţat de acţiunile şi atitudinile acestora. Acesta îşi adaptează comportamentul,
ia măsuri, impune şi dispune, se consultă cu elevii sau ia măsuri independent, în funcţie
de situaţia educativă concretă şi de datele lui personale (cunoştinţe, convingeri, stil de
muncă, temperament etc.). Motivaţia profesorului, satisfacţiile sau insatisfacţiile pe care
le trăieşte sunt în acelaşi timp urmare a reuşitei sau nereuşitei în activitatea sa
profesională, precum şi stimulent sau piedică în continuarea acestei activităţi.
Personalitatea cadrului didactic nu poate avea o influenţă importantă asupra dezvoltării
fizice şi psihice a elevilor, decât dacă este însoţită de o competenţă profesională,
psihopedagogică şi psihosocială, bine definită. Există foarte multe argumente care
demonstrează că fără calităţile cadrului didactic şi profesionalismul lui distinct, şcoala n-
ar funcţiona. Principalele dimensiuni ale fiinţei sale, care au un puternic impact asupra
grupurilor de elevi şi a activităţii şcolare, sunt: competenţa în domeniu; competenţa
psihopedagogică şi cea psihosocială; particularităţile sale de personalitate şi relaţia lor cu
sarcinile şcolare; măsura îndeplinirii rolurilor; stilul activităţii sale cu elevii, care s-a
stabilizat şi îi este caracteristic.
Competenţa în domeniu este asigurată prin studii de specialitate, dar şi cursuri de
perfecţionare profesională şi prin studiu individual permanent. Competenţa
psihopedagogică presupune cunoştinţe de specialitate şi, totodată, capacitatea cadrului
didactic de a determina gradul de dificultate al materialului de învăţat pentru elevi,
priceperea de a face materialul accesibil, posibilităţi le crescânde de empatie şi
creativitate în munca cu elevii. Pentru a stabili raporturi optime cu elevii sunt importante
138
următoarele trăsături de personalitate pe care cadrul didactic trebuiesă le exploateze:
sinceritatea, valorificarea, empatia.
Un bun profesor, dacă se transpune mental în locul elevilor, va înţelege mai bine când le
este uşor şi când le este greu, în ce anume constă dificultatea în învăţarea unei discipline,
capitol, temă, ce ar putea fi mai adecvat pentru ieşirea din impas, ce îi bucură, ce-i
înspăimântă, ce-şi doresc şi de ce fug. Afecţiunea cadrului didactic corelează cu
randamentul la învăţătură al elevilor şi, mai ales, cu volumul de muncă realizat de către
aceştia. Elevii apreciază profesorii ordonaţi şi sistematizaţi în conducerea clasei şi
organizarea activităţilor. Primesc de la aceştia orientări clare, ştiu ce au de făcut, devin ei
înşişi capabili să aleagă variant a cea mai bună pentru a finaliza activitatea şi a rezolva
sarcinile.
Orizontul cultural larg al cadrului didactic şi deschiderea sa spre nou tind să-i facă pe
elevi să preia modelul acestuia şi să-şi dezvolte ei înşişi astfel de calităţi. Creativitatea
cadrului didactic îi poate influenţa pozitiv pe elevi prin propriul mod inovativ de a se
manifesta în timpul lecţiilor. O componentă de bază a personalităţii cadrului didactic este
chiar nivelul dezvoltării aptitudinilor pedagogice, specifice domeniului instructiv-
educativ şi care se formează de-a lungul întregii cariere.
Fiecare profesor îşi elaborează un stil propriu de predare şi relaţionare cu elevii, care, de
asemenea, constituie o dimensiune a personalităţii lui, cu mari influenţe asupra elevilor.
“Profesorii eficienţi sunt cei ce ştiu să ţină o dreaptă cumpănă între controlul strâns şi
exigent şi deplina libertate de decizie a clasei.” (Neculau, A.,1999, p. 263). Profesorul
competent este acela care are un număr de roluri principale legate de activitatea sa
didactică şi altele ce ţin de calitatea lui de educator. Sfera rolurilor cadrului didactic în
raport cu şcoala include acum funcţii cum ar fi aceea de înlocuitor al părinţilor, prieten,
confident, consilier, sfătuitor, exponent al societăţii adulţilor etc. Îndeplinirea tuturor
acestor roluri este semnificativ condiţionată de motivaţia profesională a cadrului didactic.
Dacă profesorul şi-a ales cariera didactică simţindu-se chemat pentru aceasta, dacă
iubeşte copiii şi se simte autorealizat atunci când îi ajută să se dezvolte, dacă îşi preţuieşte
propria muncă şi pe sine, dacă aspiră la perfecţionare didactică şi la măiestrie în relaţia cu
elevii, dacă este entuziasmat de propria activitate, atunci nu va fi doar fericit, ci va fi
profesorul mileniului III, de care şcoala are stringentă nevoie.
Bibliografie:
1. Cucoş, Constantin (2006). Pedagogie (ediţia a II-a revăzută şi adăugită), Editura
Polirom, Iaşi.
2. Joiţa, Elena (coord.) (2003). Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară,
Editura Arves, Craiova.
3. Cosmovici, Andrei şi Iacob, Luminiţa (coord.), 1999. Psihologie şcolară. (cap.
Dimensiuni psihosociale ale activităţii profesorului, autori Neculau, Adrian şi Boncu,
Ştefan): Iaşi, Editura Polirom.
139
EDUCATIE SI EDUCATOR
PROF. INV. PRESC. SFETCU MIHAELA
MIRCEA
JANINA
Grad. “T.
Vladimirescu”, Craiova
Fiecare om are un vis. Fiecare vis naşte speranţe. Este curios cum visul
este premisă şi finalitate în viaţa omului. Lupta pentru realizarea visului devine conţinutul
existenţei noastre.
Fiecare s-a născut să întregească universul uman. NOI ne-am născut cu
dragoste de copii, cu dorinţa de a dărui mugurilor omenirii – EDUCAŢIE.
De fapt, care este menirea dascălului? Să modeleze personalităţi viitoare,
să lumineze sufletul şi mintea copiilor prin puterea cunoaşterii şi, nu în ultimul rând, si
însufleţească noţiunile pe care le predă, dezvoltându-le în stropi de iubire.
Mai există oare asemenea oameni care îşi fac meseria cu plăcere, cu
dăruire şi har, care sunt capabili de a se apropia de cei pe care îi formează ca oameni? Cu
siguranţă că există şi vor exista.
De ce să nu învăluim fiecare activitate a noastră în iubire, de ce să nu
atragem pe ceilalţi printr-o lumină ce vine din interior, pe care fiecare o posedă, dar o
lasă sau nu să iasă la iveală. Totul stă în felul în care ştii să te apropii de copil. Prin
sensibilitatea, gingăşia, delicateţea, tactul pedagogic, modul de a comunica, tonalitatea
vocii (caldă, dinamică), educatoarea atrage întotdeauna sufletele copiilor. Timbrul vocii
de o muzicalitate, căldură şi dinamică nemaipomenite prin care îţi atrage privirea, gândul,
sufletul deschis, reuşeşte să se impună nu prin duritate, ci prin blândeţe.
Dascălul este una dintre persoanele cu care preşcolarul trebuie să
comunice de la început prin priviri, gesturi, deoarece, printre altele, el posedă şi o
cunoaştere a psihologiei aparte a copilului. Profesiunea şi vocaţia de dascăl îşi definesc
sensul, esenţa şi dimensiunile prin credinţa în a învăţa continuu pentru menţinerea şi
dezvoltarea procesului, de mare nobleţe, de transfer al tezaurului de valori ştiinţifice,
culturale şi morale, din generaţie în generaţie. Pe acest proces se întemeiază
continuitatea. Oamenii adevăraţi ai învăţământului care împlinesc acest transfer sunt ca
nişte lumânări care încet se sting, luminând pe alţii, într-un tainic şi profund metabolism
lăuntric.
Educatorul este cel care are un rol semnificativ în viaţa copiilor. Atât abilităţile
profesionale cât şi însuşirile de personalitate au repercursiuni profunde în inima
discipolilor, provocând reverberaţii şi după terminarea anilor de grădiniţă. Prin felul său
de a fi sau a nu fi, prin comportamente şi atitudini, educatorul apropie ori îndepărtează
copiii: motivează, pedepseşte, povăţuieşte, încurajează.
140
Cadrul didactic trebuie să aibă abilitatea de a motiva preşcolarii, acţionând prin
intermediul a trei factori: valoarea disciplinei percepută de copii şi relevanţa practică a
informaţiilor vehiculate, încrederea copiilor în propriul succes, abilitatea lor de a oferi
feed-back permanent şi de a dirija procesul educaţional. O altă abilitate de care trebuie să
dea dovadă profesorul de învăţământ preşcolar este aceea de a realiza un management
eficient al grupei, iar pentru aceasta, el trebuie să fie atent la comportamentul copiilor şi
la reuşita lor şcolara, utilizând un spectru larg de tehnologii de predare-învăţare.
Abilitatea de a crea şi a menţine o ambianţă plăcută, de susţinere şi cooperare o realizează
educatorul dacă transformă atmosfera din grupă în una agreabilă. Problemele de
disciplina sau disensiunile care apar sunt rezolvate în mod constructiv. Preşcolarii sunt
apreciaţi pentru rezultatele lor atât în public cât si în particular, iar educatorul îi
încurajează să coopereze şi să se susţină reciproc. Abilitatea cadrului didactic de a preda
în manieră interdisciplinară se realizează atunci când o cere contextul şi când este
posibil, educatorul transferând cunoştinţele şi abilităţile achiziţionate de copiii în cadrul
unei discipline, la alta.
Orice copil are nevoie de iubire, respect şi apreciere necondiţionate de anumiţi factori
mai mult sau mai puţin obiectivi. A-l creşte pe copil arătându-i respect este o condiţie
esenţială în relaţia educatoare-copil, o dovadă incontestabilă a respectului de sine, a
seriozităţii şi simţului de răspundere ale educatoarei. Că preşcolarul poate învăţa, dar nu
oricum, este un fapt binecunoscut ce ţine de stilul de muncă al educatoarei, fără a ignora
ceilalţi factori.
Educatoarea este ca un iscusit grădinar care continuă plimbarea copiilor prin câmpia de
cuvinte a universului preşcolar, oferă darul strălucirii viitoare unei „flori” care la finalul
drumului, atinsă de bagheta nevăzută a cerului se transformă în om.
Cu siguranţă, orice educatoare trăieşte momente de maximă satisfacţie când vede boabe
de lacrimi pe obrăjorii preşcolarului fericit că Făt-Frumos l-a biruit pe Zmeu, tresaltă de
bucurie când, sub privirea ei atentă, a răsărit pe pagină primul semn grafic conturat cu
mânuţa tremurândă a copilului, trăieşte intens satisfacţia datoriei împlinite când,
asemenea Domnului Trandafir de peste ani, dă preşcolarilor săi „cheia” cu care pot
pătrunde în lumea mirifică a cărţilor.
Puterea educatorului de a alege şi a inventa poate merge până la plus infinit.
Personalităţile deosebite se remarcă prin stilul lor, prin amprenta pe care şi-o pun pe
ambianţa locului unde lucrează, prin armonia pe care o vor crea în jurul lor, prin aportul
la dezlegarea „misterului” educaţiei.
Pe lângă profesionalismul firesc, educatorul trebuie să aibă o vastă cultură, eleganţă şi
discreţie, să-şi însuşească mărunte, dar esenţiale aspecte comportamentale cum ar fi:
punctualitate, respect faţă de ceilalţi, toleranţă, sinceritate, deschidere spre nou,
diplomaţie , creativitate, prietenie, înţelegere, dăruire, afectivitate, siguranţă şi încredere.
Dascălul, conştient de menirea sa, este cel căruia universul copilăriei îi este aproape, care
priveşte şi interpretează mişcările, actele, operaţiile evenimentele şi cu ichi de copil.
Altfel spus, reuşeşte să desprindă de general particularitatea cea mai pe înţelesul
copilului, ce-i luminează calea spre achiziţii imediat superioare.
141
Am întâlnit preşcolari care încearcă să-şi exprime iubirea faţă de noi, educatoarele lor,
dar le-am simţit fiorul cu care căutau să se exprime, cu care încercau să pătrundă dincolo
de vorbe în sufletele noastre. Unii ne-au măgulit, iar alţii au cerut, au căutat, au aşteptat
ajutor.
Mulţi copii au nevoie de noi, iar în fiecare dintre noi, există o pasăre albă cu aripile larg
deschise spre zbor, PASĂREA CUNOAŞTERII. Descifrând şi încurajând aspiraţiile ei
secrete, o pregătim pentru zborul neîntrerupt spre lumina înţelepciunii.
Grădiniţa…educatoarea…copilul - un atelier al unui creator de artă, sculptor, care
ciopleşte lemnul, piatra, în forma ei naturală, până ajunge la final, când perdeaua de
culoare închisă cade, ivindu-se modelul luminos la care el a visat, în care el şi-a zidit
sufletul şi care are capacitatea de a transmite mesajul artistic privitorului.
Energică
Dinamică
Unică
Creatoare
Ambiţioasă
Tolerantă
Onestă
Afectuoasă
Răzbătătoare
Entuziastă
Bibliografie:
1. Augusto, Cury , 2007, „Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi”, Editura For You,
Bucureşti
2. Bogaert, Catherine, Sandrine, Delmarle, 2013, „Formarea competenţelor în
grădiniţă”, Editura Aramis, Bucureşti
3. Kramar M. , 2002, „Psihologia stilurilor de gândire şi acţiune umană", Editura
Polirom, Iaşi
142
PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAȚIONAL
Prof. ȋnv. preșcolar: MITRACHE ALINA
Liceul Teoretic “Adrian Păunescu”, Bȃrca
Proiectul propus, Prichindel ȋn lumea Cărţii, ȋl aduce pe copil protagonist pe o nouă
scena de investigare – Cartea și evidenţiază, pe baza unor activităţi ȋncadrate ȋn
multiple domenii experienţiale, câteva “reguli de aur” ale cărţii și Bibliotecii. Se
descoperă misterele poeziilor și poveștilor pe care le ascund cărţile, chiar și cele lipsite
de material ilustrativ, aducând ȋn centru trei modalităţi de abordare: cartea ca mijloc
de informare (atât pentru copii, cât și pentru adulţi); cartea – modalitate de recreere și
petrecere a timpului liber; cartea – un adevărat mijloc de exprimare artistică a ideilor
și sentimentelor proprii fiecăruia.
Activităţile din cadrul proiectului se focalizează ȋndeosebi pe stimularea interesului
preșcolarilor de a frecventa biblioteca pentru informare, documentare, cercetare,
petrecere a timpului liber; pe modalităţile de procurare a cărţilor; folosirea cărţilor
prin reguli și norme concrete de utilizare, respectiv recondiționarea acestora ȋn cazul
deteriorării. Se va realiza astfel și o abordare a domeniului de comportare moral-civică
a copilului ȋn spaţii publice, faţă de persoane adulte care ȋndeplinesc anumite funcţii (
ȋn bibliotecă, librărie etc.). În cadrul acestor acţiuni și activităţi se face apel direct și
implicit la sprijinul partenerilor, la colaborarea lor cu micii beneficiarii, stabilindu-se
astfel o linie de cooperare grădiniţă-comunitate, care are ca centru de interes Copilul.
PARTENERI: BIBLIOTECA JUDEȚEANĂ “Alexandru și Aristia Aman”, Craiova
Liceul Teoretic “Adrian Păunescu, Bȃrca
Scopul parteneriatului:
~ Familiarizarea cu spaţiul formal, cultural al unei biblioteci și descoperirea unor
modalitaţi diverse de explorare a mediului socio-cultural
~ Cunoașterea rolului anumitor instituții (Biblioteca) și a posibilităților/
oprtunităților pe care acestea le oferă comunității;
~ Formarea deprinderii de a ȋmprumuta cărţi din biblioteca grupei și de a se
descurca ȋntr-o bibliotecă/ de a merge ȋmpreuna cu părinţii la biblioteca școlii/
localităţii/judeţului;
Prichindel in lumea Cărţii
143
~ Ȋmbogăţirea cunoștinţelor copiilor despre carte, elementele sale specifice, procesul
de realizare, de propcurare și ȋntreţinere a cărţilor și stimularea interesului pentru
lectura/ audiţie de creatii literare etc.
~ Educarea capacităţii de a exprima verbal/ grafic-artistic idei, opinii, sentimente
proprii în contexte variate.
Obiective:
▪ să manifeste interesul de a frecventa biblioteca pentru informare, documentare,
cercetare, petrecere a timpului liber;▪ să descopere importanța acestei instituții în
cadrul comunității și oportunitățile pe care ea le oferă mai ales copiilor
▪ să se folosescă de mijloacele oferite de spaţiul bibliotecii (Ludotecii) pentru a se
informa, a-și îmbogăți cunoștințele în diverse domenii;
▪ să capete abilitatea de a intra ȋn relaţie cu cei din jur, respectând norme de
comportament corect și util celorlalţi;
▪ să manifeste interes pentru cărţi/ lectura/ audiţie ca mijloace de explorare a
realității înconjurătoare.
Grupuri ţintă: ~ preșcolarii grupei mijlocii, elevii clasei pregătitoare, părinții,
cadrele didactice.
Resurse temporale: ianuarie – iunie 2013 (un semestru)
Evenimente ȋnscrise ȋn calendarul proiectului:
~ 15 ianuarie – nașterea poetului Mihai Eminescu;
~ 15 martie- 15 aprilie – Luna Pădurii;
~ 9 mai – Ziua Europei;
~ 24 mai- Ziua europeană a parcurilor;
~ 1 Iunie- Ziua internaţională a drepturilor Copilului.
Modalităţi de realizare a obiectivelor: convorbiri; lecturi; vizite; jocuri de rol;
jocuri didactice; ȋnvăţarea prin descoperire; lucrul ȋn grup; exerciţiul; povești
create de copii; audiţii; cântece; expuneri video; prezentări Power Point; realizarea
unor lucrări artistice (desene; picturi; lucrări practice); expoziţii.
Modalităţi de evaluare: orală; frontală- grupală- individuală; ȋntocmirea unei cărţi
de povești a grupei/ clasei; autoevaluarea; (auto)aprecierea lucrărilor; expoziţii;
analiza rezultatelor; realizarea unui portofoliu final cu materiale folosite, rezultate
ale activităţilor desfășurate ȋn cadrul proiectului.
Resurse materiale implicate: cărţi diverse; enciclopedii; dicţionare; planșe care
ilustreaza procesul de realizare a cărtţlor; texte literare; semne de carte; etichete;
instrumente de scris; ecusoane; portrete ale unor scriitori din literatura pentru
copii; markere; jocuri; CD-player; CD-uri audio; computer; videoproiector; siluete
144
-personaje din povești; cărţi deteriorate; etajere; materiale puse la dispoziţie de
biblioteca- partener; panouri pentru expozitii; aparat foto/ video.
Resurse umane: preșcolarii grupei mijlocii; elevii clasei pregătitoare; părinţii;
personalul bibliotecii; cadrele didactice.
Acţiuni comune: Animalele, prietenii copiilor; 1 Iunie- Cântec, joc și bucurii
CALENDARUL ACTIVITĂȚILOR
Ianuarie (Eveniment: 15 ianuarie- M. Eminescu) – O veche prietenie- Mihai
Eminescu și Ion Creangă (prezentare power-point – importanța celor doi autori în
literatura romȃnă/ pentru copii; selecție de texte din bibliografia acestora)
Februarie – Drumul cărţii (lectură de imagini – procesul de fabricare a cărților)
Martie – Vizita lui Prichindel la bibliotecă (vizită la biblioteca din localitate;
rolul bibliotecii; norme de comportare)
Aprilie (Eveniment: Luna Pădurii: 15 martie-15 aprilie) – Falnica pădure ne
dăruiește cărţi (acţiune ecologică în parcul din localitate; focalizare: importanța
protejării și conservării mediului)
Mai (9 mai- Ziua Europei) – Farmecul poveștilor din alte lumi (Hans Christian
Andersen și Fraţii Grimm) (lectura educatoarei + povestirile copiilor); Animalele,
prietenii copiilor(vizită; joc interactiv + vizionarea poveștii lui Erich Carl, “Prietenul
meu” – Ppt în spațiul amenajat al Ludotecii; focalizare: eliminarea discriminării între
oamnei)
Iunie (Eveniment: Ziua internaţională a copilului) – Cântec, joc și bucurii
(program artistic + activităţi artistico-plastice în Ludodecă); Prichindel ȋn lumea
Cărţii (lectură de creaţii proprii/ realizate cu ajutorul părinţilor + expoziţie de
lucrări realizate pe parcursul desfășurării proiectului; premierea copiilor)
Rezultate așteptate: stimularea interesului de a frecventa biblioteca pentru
informare, documentare, cercetare, petrecere a timpului liber; cunoașterea spaţiului
bibliotecii și a funcţiilor sale; ȋmbogăţirea cunoștinţelor ȋn domeniul literaturii prin
abordarea atât a creaţiilor românesti cât a literaturii universale; aprecierea rolului
și utilităţii cărţilor și formarea deprinderii de a folosi si păstra o carte; implicarea
părinţilor ȋn activităţi și acţiuni cum ar fi ȋmprumutul de cărţi de la bibliotecă,
lecturi suplimentare cu copiii, creare de povești ȋmpreuna cu copiii; achiziţionarea
de cărţi de povești/ poezii/ basme pentru copii.
Follow-up:
☺ continuarea proiectului, cu alocarea unui termen de desfășurare extins pe
activităţi ȋn comun cu partenerul de proiect;
145
☺ solicitarea și altor potenţiali parteneri/ colaboratori/ sponsori pentru iniţierea
unor proiecte asemănătoare.
Bibliografie: ~ CLAFF, GODFREY - Parteneriat școalã - familie – comunitate,
București, Editura Didacticã și Pedagogicã, 2008
~ CRISTIANA, BOCA (coord.) – Împreună pentru copii: grădinița și
comunitatea, Proiectul pentru reforma educației
timpurii, 2008
~ ***Revista învățămȃntului preșcolar nr.1/2007, București, 2007
Modalităţi de structurare diferită
a clasei de elevi şi avantajele acestora
Prof. înv. primar Lica Mihaela
Colegiul Naţional “Elena Cuza”, Craiova
O caracteristică a grupului şcolar o constituie omogenitatea sa. Intr-adevăr, spre
deosebire de alte grupuri sociale, grupul educativ are o compoziţie relativ omogenă, cel
puţin din punct de vedere al vârstei, statutului, nevoilor, intereselor şi aspiraţiilor.
Totuşi, există calităţi ale membrilor ce pot funcţiona drept criterii pentru alcătuirea
claselor, putându-se astfel asigura omogenitatea sau eterogenitatea colectivelor de elevi.
Capacitatea şi apartenenţa sexuală a elevilor au constiuit astfel de criterii, iar rezultatele
obţinute au format obiectul unei dispute rămase, în mare măsură, netranşate.
Se cuvine să remarcăm că formarea unor clase şcolare omogene sau eterogene din punct
de vedere al capacităţii elevilor are consecinţe psihologice şi sociale. Problema
fundamentală în această privinţă este legată de succesul sau eşecul şcolar al elevilor, dar
şi de eficienţa profesorului. Multă vreme profesorii au considerat că clasele omogene
prezintă mai multe avantaje, dar rezultatele cercetărilor realizate de psihologi şi pedagogi
n-au confirmat niciodată în mod hotătât această opinie.
Avantaje ale omogenităţii
1. Organizarea omogenă a colectivelor de elevi presupune existenţa unor clase
cuprinzând elevi foarte buni şi a altora cu elevi slabi sau foarte slabi. O astfel de
organizare înlesneşte, în cazul claselor cu nivel superior, predarea şi, în general,
comunicarea profesorului cu grupul de elevi.
146
2. Pentru copii, ea reprezintă avantajul că expunerea profesorului şi discuţiile din
clasă au loc la un nivel accesibil tuturor.
3. Un aspect ce nu poate fi neglijat în luarea deciziei cu privire la modalitatea de
grupare a elevilor îl constituie stima de sine. În clasele omogene aceasta este
protejata, căci elevilor slabi, ce ar avea de suferit de pe urma comparaţiilor cu cei
buni, nu li se oferă prilejul unei astfel de confruntări.
Concluzia este că omogenitatea nu devine eficientă decât pentru elevii foarte dotaţi, şi
numai dacă se combină cu programe intensive de instruire.
Avantaje ale eterogenităţii
1. În privinţa receptării mesajelor profesorului, ceea ce este un avantaj pentru
clasele cuprinzând elevi cu succese şcolare se poate transforma într-un
handicap pentru clasele slabe-căci elevii din astfel de clase nu vor ajunge
niciodată să discute chestiuni dificile şi vor avea de pierdut în faţa celor buni.
2. Din punct de vedere al interacţiunii elevilor, atât în cadru formal cât şi
informal, clasele eterogene sunt în mod hotărât mai eficiente. Interacţiunea
elevilor buni cu cei mai puţin buni aduce foloase nu numai ultimilor, ci şi celor
dintâi.
S-a arătat, de exemplu, că în grupurile incluzând elevi cu acelaşi nivel al rezultatelor în
rezolvarea problemelor de matematică, o întrebare adresată unuia dintre ei este mai
probabil să rămână fără răspuns decât în grupurile eterogene. (Weinstein, C., S., 1991)
3. Pe de altă parte, ei pot ajunge să înţeleagă că fac parte dintr-o clasă slabă şi că
au fost repartizaţi astfel tocmai pentru că nivelul cunoştinţelor şi abilităţilor lor
nu este suficient pentru a fi trimişi într-o clasă bună.
În ultimul timp, gruparea în manieră eterogenă a elevilor este inclusă în multe programe
de reformă educaţională, deşi s-a demonstrat că profesorii, din comoditate sau din alte
raţiuni, preferă clasele omogene.
Structura competitivă
„Competiţia este o formă motivaţională a afirmării de sine, incluzând activitatea
de afirmare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii
sociale sau a superiorităţii. ”(Ausubel, D., P., Robinson, F., G., 1981, p. 491 )
Trebuie remarcat că meritul cel mai însemnat al situaţiilor de competiţie, cel legat
de motivaţia elevilor, poate fi pus la îndoială. Implicarea emoţională intensă în activităţile
de învăţare nu poate fi observată decât la elevii care obţin realmente rezultate deosebite.
Există şi alte raţiuni pentru care psihologii sociali nu recomandă structura competitivă:
1. Competiţia determină situaţii conflictuale şi comportamente agresive în grup.
2. Competiţia aduce cu sine o slabă interacţiune între colegi, încercări de a-i
împiedica pe ceilalţi să obţină performanţe înalte, lipsa comunicării, a încrederii
reciproce.
147
3. Structura competitivă amplifică anxietatea elevilor şi teama lor de eşec. Grupul-
clasă însuşi poate manifesta atitudini de respingere a atmosferei de competiţie
instituită de profesori.
Structura cooperativă
Dacă în clasele structurate competitiv elevii obţin note bune numai dacă unii colegi obţin
note slabe, în clasele organizate în manieră cooperativă elevii sunt apreciaţi pozitiv şi
ajung să aibă rezultate bune în condiţiile în care ceilalţi membri ai grupului au aceleaşi
rezultate. Principiile învăţării în condiţii de cooperare presupun o varietate de forme de
interacţiune, de la ajutarea episodică a colegului de bancă de către elevul mai avansat
până la grupurile cooperative de învăţare organizate de profesor după o anumită
tehnologie educaţională.
Iată câteva din avantajele structurării cooperative a claselor:
1. Cooperarea înseamnă înainte de toate un câştig în planul interacţiunii între elevi,
generând sentimente de acceptare şi simpatie.
2. Cooperarea instaurează buna înţelegere, armonia şi stimulează comportamentele
de facilitare a succesului celorlalţi.
3. Cooperarea determină creşterea respectului de sine, încrederea în forţele proprii,
diminuarea anxietăţii pe care mulţi copii o resimt la contactul cu instituţia
educativă.
4. Cooperarea contribuie la intensificarea atitudinilor pozitive faţă de profesori.
(Cosmovici, A., 1984, Forsyth, D., R., 1983)
Pentru aplicarea în manieră sistematică a principiului interdependenţei pozitive a
scopurilor, principiu ce stă la baza învăţării cooperative, psihologii sociali au propus mai
multe modalităţi de structurare cooperativă a claselor. Ei încearcă astfel să rezolve
problemele ce pot să apară din cauza diferenţelor individuale, a stilurilor de învăţare şi a
provenienţei sociale diferite a elevilor. Sunt constituite grupuri în care interacţiunea
membrilor să faciliteze învăţarea fiecăruia.
BIBLIOGRAFIE
1. Cojocariu ,Venera-Mihaela, Introducere în managementul educaţiei, Editura
Didactică şi pedagogică, R.A., Bucureşti, 2004.
2. Marin, Stoica – Pedagogie şi psihologie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice, Editura Gheorghe Cârţu Alexandru, Craiova, 2002.
148
EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ
Prof. MORMOE MARIETA
Grădiniţa cu P.P.” Elena Farago” - CRAIOVA
Educaţia interculturală are ca element cheie interculturalismul, ale cărui niveluri
principale de acţiune sunt:
- la nivel internaţional: conlucrarea între diferite ţări, cooperare internaţională
între culturi;
- la nivel de colaborare dintre diferite segmente de cultură şi etnice, ale unor
comunităţi în vederea formării tuturor membrilor, indiferent de etnie;
- respectarea şi valorificarea specificităţii etnice şi culturale ale minorităţilor.
Educaţia interculturală promovează atitudini tolerante, deschise, de acceptare şi
înţelegere firească a raportului ,,eu-celălalt”şi a noţiunii de străin, recunoaşterea şi
respectarea diferenţelor culturale prin valorificarea pozitivă a relaţiilor de egalitate între
oameni şi nu prin aplicarea polarităţii superior-inferior.
De asemenea presupune promovarea unor politici şcolare care să permită egalizarea
şanselor în educaţie şi a unor strategii de valorificare a diferenţelor culturale pentru a le
transforma în resurse pedagogice.
Şcoala este principalul spaţiu al învăţării pluralităţii culturale prin preţuirea
diversităţii, a notei distincte aduse de cultura fiecărui actor social participant. Ea trebuie
să formeze deprinderea preţuirii valorilor.
Educaţia interculturală nu trebuie să se limiteze în mod exclusiv la transmiterea unor
conţinuturi specifice în cadrul unei discipline particulare, consolidarea abordării sale
interdisciplinare este fundamentală; nu poate fi concepută doar pentru mediul şcolar, ci şi
în legătură cu extraşcolarul (familie, grupuri sociale, instituţii, comunităţi, mass-media).
Se remarcă şi o schimbare a rolului profesorului, care depăşeşte funcţia de a comunica
modele şi programe, acesta trebuind să acorde o mai mare atenţie spiritului de iniţiativă
şi creativităţii, centrarea întregii acţiuni fiind pe elev.
Vor fi urmărite obiective specifice precum:
a) achiziţionarea de cunoştinţe socio-umane (teorii şi concepţii despre stereotipuri,
prejudecăţi, etnocentrism etc., caracteristici ale elevilor din diferite etnii, rase,
spaţii culturale, grupuri şi clase sociale)
b) strategii de predare diferenţiată în funcţie de capitalul cultural al educatorului;
c) clarificarea propriei identităţi culturale (să aibă o înţelegere clară a moştenirii sale
culturale şi să îţeleagă cum experimentele sale pot interacţiona cu cele ale unor
grupuri de altă provenienţă culturală);
149
d) atitudini intergrupale şi interetnice pozitive;
e) aptitudini:de a lua o decizie, de a rezolva conflicte intergrupale, de a formula
strategii de predare şi activităţi care vor facilita reuşita şcolară a elevilor din
diferite etnii, culturi, grupuri şi clase sociale.
a) Educaţia interculturală nu este o educaţie compensatorie pentru străini şi nici o
nouă disciplină şcolară; ea refuză ,,modelul deficienţei” în favoarea ,,modelului
diferenţei”, nevizând o extindere a programei prin ,,predarea culturală” sau
,,folclorizare”.
Impunerea pe plan educativ a unor strategii eficiente de realizare a educaţiei
interculturale se poate realiza începând cu nivelul ,,zero”, acela al creării unui curriculum
intercultural. Iată câteva direcţii pe care acesta se poate axa:
- pătrunderea diversităţii etnice şi culturale în tot mediul înconjurător;
- preţuirea diversităţii;
- întărirea şi afirmarea propriei identităţi;
- introducerea conţinuturilor etnice şi a diferenţelor culturale în învăţământ;
- recunoaşterea sărbătorilor şi a festivităţilor specifice grupurilor etnice;
- folosirea diferitelor experienţe în învăţare;
- recunoaşterea succeselor şi a contribuţiilor membrilor unui grup;
- valorificarea în curriculum a resurselor comunităţii locale;
- antrenarea tuturor copiilor în studiul continuu al comunităţii locale;
- interpretarea succeselor şi a performanţelor din perspectiva valorilor unui grup.
Realizarea unor activităţi interculturale vizează formarea unor conduite interculturale:
a) deschiderea spre altul, spre străin, spre neobişnuit;
b) aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin;
c) acceptarea celuilalt ca fiind ,,altul”;
d) trăirea situaţiilor ambigue,ambivalente;
e) alungarea fricii faţă de altul;f) capacitatea de a pune în aplicare propriile norme;
g) capacitatea de a realiza repere etno şi sociocentriste.
Preşcolarii sunt materialul cel mai uşor de ,,prelucrat”, dacă educatoarea nu are
prejudecăţi, dacă există pasiune, convingere, dragoste şi o preocupare permanentă de a
pune în valoare tot ce are mai valoros un grup etnic.
Bibliografie :
Ghid metodic pentru educaţia interculturală - Arad, 2009
150
DE CE AM ALES MESERIA DE PROFESOR?
prof.înv. preşcolar ,
Oprea Andreea-Elvira
Grădiniţa”Sfânta Lucia” Craiova
Profesia de cadru didactic nu este o meserie, ci o artă. R. Hart făcea următoarea
afirmaţie în studiile sale: „Profesorul joacă un rol. El acţionează asupra unor
oameni, şi aceştia reacţionează în schimb. Aceasta este fizica educaţiei ”.Profesorul
organizează cadrul adecvat învăţării elevilor. Pentru aceasta, pe lângă stăpânirea
disciplinei predate, el trebuie să stăpânească şi strategiile de conducere, curriculum-
ul şcolar, să aibă abilităţi psihopedagogice şi să cunoască personalitatea elevilor.
Conducerea elevilor are la bază verificarea şi evaluarea progreselor înregistrate de
aceştia, descoperirea şi diagnosticarea la timp a dificultăţilor întâmpinate, atât
pentru aprecierea evoluţiei lor cât şi pentru aprecierea propriei prestaţii a
profesorului. Profesorul conduce întregul proces instructiv-educativ desfăşurat în şcoală,
nu doar învăţarea elevilor. El este responsabil şi, ca atare, dirijează viaţa de grup,
influenţele formative ale acesteia.Pentru a-şi putea exercita atribuţiile de conducere,
profesorul este învestit cu putere şi autoritate. Înţelegând prin autoritate capacitatea
profesorului de a se impune, de a-i determina pe elevi să i se subordoneze, fie prin
superioritate morală, fie prin cea oficială precum şi capacitatea de a lua toate
măsurile pe care le consideră oportune şi necesare, dar legale, considerăm că
autoritatea trebuie să fie atributul principal al profesorului. Pe lângă autoritatea formală,
bazată pe legitimitatea, pe poziţia şi puterea de a sancţiona a celui ce o deţine,
profesorul deţine şi autoritate funcţională, bazată pe competenţă profesională,
inteligenţă şi contacte sociale, pe experienţa de conducere. Acţiunea de conducere este
complementară celei de supunere-subordonare. Prin supunerea-subordonarea elevilor
trebuie să înţelegem faptul că aceştia acceptă, sunt de acord să li se dirijeze activitatea,
acceptă să execute ceea ce li se cere. Apare însă întrebarea: până unde trebuie să meargă
această supunere-subordonare din partea elevilor?
Întrucât şcoala pregăteşte tinerii pentru o viaţă socială liberă şi democratică, relaţiile de
conducere-subordonare nu exclud, ci, dimpotrivă, implică iniţiativa, participarea activă a
elevilor la propria lor formare, iar supunerea nu este decât o pregătire a elevilor pentru ca
în viaţă să-şi poată armoniza interesul cu al celorlalţi. Clasa de elevi nu trebuie să fie
împărţită în conducători şi conduşi, ci fiecare membru al ei trebuie să îndeplinească în
acelaşi timp sau succesiv roluri de conducători şi executanţi. Profesorul rămâne însă,
permanent, în fruntea ierarhiei organizaţionale a clasei. Subordonarea elevilor faţă
de profesor este permanentă. Rămâne ca profesorul să nu transforme conducerea în
abuz de putere, să nu dea comenzi şi să nu ia decizii arbitrare, să stimuleze
participarea activă şi conştientă a elevilor la rezolvarea sarcinilor prin acţiuni
comune. Iar atunci când elevii manifestă nesupunere, să privească aceste manifestări
151
în mod realist, să le afle cauzele şi să găsească rezolvări.În relaţiile sale cu elevii,
profesorul influenţează elevii, dar este la rândul său şi în acelaşi timp influenţat de
acţiunile şi atitudinile acestora. Acesta îşi adaptează comportamentul, ia măsuri,
impune şi dispune, se consultă cu elevii sau ia măsuri independent, în funcţie de
situaţia educativă concretă şi de datele lui personale (cunoştinţe, convingeri, stil de
muncă, temperament etc.). Motivaţia profesorului, satisfacţiile sau insatisfacţiile pe
care le trăieşte sunt în acelaşi timp urmare a reuşitei sau nereuşitei în activitatea sa
profesională, precum şi stimulent sau piedică în continuarea acestei activităţi.
Personalitatea cadrului didactic nu poate avea o influenţă importantă (pozitivă,
decisivă) asupra dezvoltării fizice şi psihice a elevilor, decât dacă este însoţită de
o competenţă profesională, psihopedagogică şi psihosocială, bine definită. Există foarte
multe argumente care demonstrează că fără calităţile cadrului didactic şi
profesionalismul lui distinct, şcoala n-ar funcţiona. Principalele dimensiuni ale
fiinţei sale, care au un puternic impact asupra grupurilor de elevi şi a activităţii
şcolare, sunt: competenţa în domeniu; competenţa psihopedagogică şi cea psihosocială;
particularităţile sale de personalitate şi relaţia lor cu sarcinile şcolare; măsura îndeplinirii
rolurilor; stilul activităţii sale cu elevii, care s-a stabilizat şi îi este caracteristic.
Competenţa în domeniu este asigurată prin studii de specialitate, dar şi cursuri
deperfecţionare profesională şi prin studiu individual permanent.Competenţa
psihopedagogică presupune cunoştinţe de specialitate şi, totodată, capacitatea
cadrului didactic de a determina gradul de dificultate al materialului de învăţat
pentru elevi, priceperea de a face materialul accesibil, posibilităţile crescânde de
comprehensiune, empatie şi creativitate în munca cu elevii. Pentru a stabili raporturi
optime cu elevii sunt importante următoarele trăsături de personalitate pe care cadrul
didactic trebuiesă le exploateze: sinceritatea, valorificarea, empatia. Un bun
profesor, dacă se transpune mental în locul elevilor, va înţelege mai bine când le
este uşor şi când le este greu, în ce anume constă dificultatea în învăţarea unei
discipline, capitol, temă, ce ar putea fi mai adecvat pentru ieşirea din impas, ce îi bucură,
ce-i înspăimântă, ce-şi doresc şi de ce fug.Afecţiunea cadrului didactic corelează cu
randamentul la învăţătură al elevilor şi, mai ales, cu volumul de muncă realizat de
către aceştia. Elevii apreciază profesorii ordonaţi şi sistematizaţi în conducerea clasei
şi organizarea activităţilor. Primesc de la aceştia orientări clare, ştiu ce au de făcut,
devin ei înşişi capabili să aleagă varianta cea mai bună pentru a finaliza activitatea
şi a rezolva sarcinile.
Orizontul cultural larg al cadrului didactic şi deschiderea sa spre nou tind să-i facă pe
elevi să preia modelul acestuia şi să-şi dezvolte ei înşişi astfel de calităţi.Creativitatea
cadrului didactic îi poate influenţa pozitiv pe elevi prin propriul mod inovativ de a
se manifesta în timpul lecţiilor.O componentă de bază a personalităţii cadrului didactic
este chiar nivelul dezvoltării aptitudinilor pedagogice, specifice domeniului instructiv-
educativ şi care se formează de-a lungul întregii cariere. Fiecare profesor îşi
elaborează un stil propriu de predare şi relaţionare cu elevii, care, de asemenea,
constituie o dimensiune a personalităţii lui, cu mari influenţe asupra elevilor. Cadrul
didactic nu ar trebui să adopte doar un singur stil de conducere, ci să aibă în vedere că
în diferite situaţii trebuie folosite stiluri diferite şi chiar este mai recomandată
îmbinarea lor. Profesorii eficienţi sunt cei ce ştiu să ţină o dreaptă cumpănă între
152
controlul strâns şi exigent şi deplina libertate de decizie a clasei.Stilul de predare şi cel
de conducere a grupurilor influenţează felul în care profesorul îşi îndeplineşte
rolurile, ca şi atitudinile şi comportamentul elevilor, contribuind la dezvoltarea acestora şi
la diferenţierea lor în funcţie de caracterul influenţelor.Profesorul competent este acela
care are un număr de roluri principale legate de activitatea sa didactică şi altele ce ţin de
calitatea lui de educator. În ultima vreme, sfera rolurilor cadrului didactic în raport cu
şcoala s-a extins cu mult dincolo de nucleul său didactic iniţial, incluzând funcţii
cum ar fi aceea de înlocuitor al părinţilor, prieten, confident, consilier, sfătuitor, exponent
al societăţii adulţilor etc. Îndeplinirea tuturor acestor roluri este semnificativ condiţionată
de motivaţia profesională a cadrului didactic. Dacă profesorul şi-a ales cariera didactică
simţindu-se chemat pentru aceasta, dacă iubeşte copiii şi se simte autorealizat atunci
când îi ajută să se dezvolte, dacă îşi preţuieşte propria muncă şi pe sine, dacă aspiră
la perfecţionare didactică şi la măiestrie în relaţia cu elevii, dacă este entuziasmat de
propria activitate, atunci nu va fi doar fericit, ci va fi profesorul mileniului III, de care
şcoala are stringentă nevoie.
Bibliografie:
1. Cucoş, Constantin, Pedagogie (ediţia a II-a revăzută şi adăugită), Editura
Polirom, Iaşi, 2006;
2. Joiţa, Elena (coordonator), Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară,
Editura Arves, Craiova, 2003
3. Potolea, D., Carp, D., (coord.), (2008.) Calitatea programelor de formare
continuă a cadrelor didactice; concepţie şi practici, în profesionalizarea
carierei didactice din pespectiva educaţiei continue, Bucureşti: Ed.
Universităţii.
DENUMIREA OPTIONALULUI “CURCUBEUL CULORILOR"
EDUCATOARE:
SIMULESCU DANIELA
GRUPA Mare ,,C", An şcolar 2016-2017
DENUMIREA OPŢIONALULUI– „Curcubeul culorilor”
TIPUL OPŢIONALULUI - La nivelul unui domeniu experienţial
DOMENII EXPERIENŢIALE VIZATE – Domeniul estetic şi creativ
NIVELUL DE VâRSTĂ/GRUPA – Nivelul II (5– 6ani)
Grupa mijlocie
153
GRUP ŢINTĂ – Preşcolarii grupei mijlocii
DURATA – 1 an (2016-2017)
ARGUMENT
Prin educaţia estetică se urmăreşte azi familiarizarea treptată a preşcolarului cu
frumosul din realitatea înconjurătoare (natura, viaţa socială) şi din creaţiile artistice,
formarea percepţiilor şi sentimentelor estetice, a gustului pentru frumos şi a unor
deprinderi artistice.
Frumosul oglindit în artă, ca şi frumosul din viaţa de toate zilele, influenţează copiii
şi contribuie la dezvoltarea lor multilaterală.
Arta are o mare forţă educativă, deoarece face apel la sentimentele copilului,
antrenând activ latura afectivă a psihicului său; înnobilează simţămintele copilului
preşcolar, le dirijează spre aspectele pozitive ale vieţii.
Arta îl aduce pe om mai aproape de frumos, îi oferă posibilitatea să creeze
frumosul, să-l descopere sub aspecte noi.
Grădiniţa este primul factor care contribuie în mod organizat la conturarea
personalităţii umane, la formarea şi cultivarea gustului pentru frumos, oferind
preşcolarului posibilitatea stimulării câmpului emoţional tonic şi îndepărtarea inhibiţiilor.
Activitatea plastică din grădiniţă este foarte îndrăgită de copii, ei fiind oricum atraşi de
culoare, de diversitatea tehnicilor de lucru, prin care îşi pot dovedi spontaneitatea,
creativitatea, pot da frâu liber imaginaţiei şi fanteziei lor.
Prin acest gen de activităţi se realizează şi se antrenează la copii coordonarea
oculo-motorie, dezvoltarea muşchilor mici ai mâinii, simţul proporţiilor, orientarea
spaţială, toate acestea ajutându-l pe copil în învăţarea scrierii la şcoală.
Prin intermediul acestui opţional urmărim dezvoltarea şi cultivarea capacităţilor
de a comunica prin culoare, de a aduce o rază de lumină în viaţa copiilor, sprijinindu-i
atunci când este nevoie pentru a evita o serie de greşeli care se întâlnesc în lucrările lor şi
care diminuează expresivitatea acestora.
Experienţa didactică ne-a demonstrat că activităţile de pictură sunt foarte îndrăgite
de copii. La această vârstă copiii sunt atraşi de culoare, de varietatea instrumentelor
tehnice, îşi dovedesc spontaneitatea, dând frâu liber imaginaţiei şi fanteziei.
Prin acest opţional de pictură dorim să îndreptam atenţia copiilor numai spre ceea
ce este frumos, să-i învăţam să combine formele, să alăture culorile în aşa fel încât să
obţină efecte cât mai plăcute ochiului, să se combine culorile pentru a obţine nuanţe etc.
Vom încerca să le dezvoltam răbdarea şi perseverenţa, iar celor timizi să capete
curaj şi încredere în forţele proprii.
Introducând progresiv tehnicile de pictură vom stârni interesul şi curiozitatea faţă de
activităţile de pictură.
154
Valorificarea lucrărilor o vom face organizând expoziţii cu prilejul diferitelor
sărbători sau evenimente: ,,Vine moş Crăciun”, ,,*Martie - Ziua mamei”, ,,Paştele”, ,,1
Iunie – Ziua copilului”.
COMPETENTE GENERALE
2 Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor picturi;
3 Realizarea unor corespondenţe între diferitele elemente de limbaj plastic şi forme,
obiecte din mediul înconjurător (natură, artă şi viaţa socială);
4 Stimularea expresivităţii şi creativităţii prin pictură.
COMPETENTE SPECIFICE
1 Să obţină efecte plastice, forme spontane şi elaborate prin tehnici specifice picturii;
2 Să recunoască elemente ale limbajului plastic şi să diferenţieze forme şi culori în
mediul înconjurător;
3 Să diferenţieze materiale, instrumente de lucru şi reguli de utilizare a acestora;
4 Să descrie tehnici de lucru pentru pictură folosind un limbaj specific;
5 Să compună în mod original şi personal spaţiul plastic;
6 Să interpreteze liber, creativ, lucrări plastice exprimând sentimente estetice.
EXEMPLE DE COMPORTAMENTE
-Să utilizeze corect instrumentele de lucru;
-Să aplice culoarea pe suprafeţe date sau libere;
-Să obţină efecte plastice prin combinarea culorilor sau alte tehnici (fuzionare, presare,
suprapunere, decolorare, stropire, plierea hârtiei)
-Să sesizeze caracteristicile şi transformările materialelor în timpul lucrului;
-Să aplice în situaţii noi tehnicile de lucru învăţate pentru realizarea unor compoziţii
originale (colective, individuale).
-Să cunoasca si sa diferentieze materiale si instrumente de lucru , sa cunoasca si sa aplice
reguli de utilizare a acestora
CONŢINUTURI
1 Pete de culoare;
2 Culori primare;
3 Culori binare;
4 Culori calde: roşu, galben, portocaliu;
155
5 Culori reci: verde, albastru, violet;
6 Monoculori: alb, negru;
7 Tonuri de culori;
8 Elemente de limbaj plastic (punctul, linia);
9 Tehnici de pictură (pictura cu pensula, stropirea, dactilopictura, decolorarea,
ştampilarea aplicarea culorii cu ghemotocul de hartie)
ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
-identificarea materialelor de lucru;
-exerciţii de folosire a pensulelor şi a culorilor;
-exerciţii de identificare a culorilor primare;
-exerciţii de identificare şi obţinere a culorilor secundare;
-exerciţii de obţinere a culorilor calde, a culorilor reci;
-exerciţii de obţinere a griurilor închise şi deschise prin amestecul
de alb şi negru;
-exerciţii de obţinere a tonurilor spre deschis / închis prin
amestecul culorilor cu alb / negru;
- compoziţii cu elemente figurative, în care să se folosească culori
calde şi culori reci;
- realizarea unor lucrări în care să folosească punctul, linia, pata
cromatică, forma;
-exerciţii de obţinere a petei de culoare;
METODE ŞI MIJLOACE DE REALIZARE
conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, problematizarea;
Mijloc de realizare - pictură
MODALITĂŢI DE EVALUARE
Expoziţie permanentă sau cu caracter tematic
♦concursuri
♦ aprecieri verbale
♦ autoevaluare
BIBLIOGRAFIE
156
Victor Dima -’’ Educaţie plastică’’, Ed. Teora, Bucureşti, 1998
Arnheim Rudolf – ’’Arta şi percepţia vizuală’’, Ed. Meridian, Bucureşti, 1979
Mihaela Roco – ’’Creativitatea şi inteligenţa emoţională’’, Ed. Polirom,
Iaşi,2001
Viorica Preda - Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii
Curriculum pentru învăţământul preşcolar 3-6/7 ani, Ed. Gheorghe Cîrţu
Alexandru, Craiova;
Optimizarea relaţiei dintre gradinita şi familie
Prof. Florea Simona
Gradinita cu P.P.,,Tudor Vladimirescu,,
Craiova
„Natura ne aseamănă. Educaţia ne deosebeşte.” (Confucius)
Societatea contemporană, recunoşte rolul educaţiei în formarea şi consolidarea
personalităţii umane şi atribuie acesteia exercitarea unor functii. Fireşte nu toţi specialiştii
sunt de acord unanim, dar cei mai mulţi dintre ei subliniază faptul că educaţia
îndeplineşte o funcţie etică şi culturală, o funcţie ştiinţifică şi tehnologică şi una
economică şi socială, fiecare în parte desemnând fireşte o latură a procesului educativ şi
toate la un loc un ansamblu coerent de acţiuni în vederea realizarii idealurilor şi
scopurilor educative şi sociale. În acest context pentru fiecare societate şi individ,
educatia şi problematica educaţiei, a constituit cu diverse ocazii motivul abordarii ei din
perspectiva globală internaţională. Adoptarea Declaratiei Universale a drepturilor omului
la 10 decembrie 1948 de către Adunarea Generala a O.N.U. sublinia în articolul 26
,,dreptul fiecarei persoane la instruire fără nici o discriminare, de pe poziţiile şanselor
egale de acces la educaţie şi invătământ,,. Realităţile la nivel mondial arătau şi arată că
diverse cauze determină îngreunarea acestui proces.. Multe dintre bariere au un caracter
obiectiv. Astfel, educaţia are rolul de a identifica mijloacele şi metode pentru depăşirea
acestor obstacole dintre care menţionăm : tensiunea dintre global, naţional şi local, dintre
universal şi individual, tensiunea dintre tradiţie şi modernism, dintre obiectivele pe
termen lung şi cele pe termen scurt, opozitia dintre necesitatea competiţiei şi grija pentru
egalitatea şanselor, tensiunea dintre expansiunea cunoaşterii şi capacitatea de asimilare a
fiinţei umane, tensiunea dintre nevoile materiale şi nevoile spirituale etc. Societatea
comunitatea, şcoala şi familia urmăresc acelaşi scop educativ - formarea copiilor spre a
deveni persoane ce pot influenţa pozitiv mediul , relaţiile interumane şi evoluţia lor
individuală.
157
Pentru realizarea acestui scop unic este necesară acţiunea comună dintre mijloacele
specifice de îndrumare folosite de către toţi factorii decizionali.. Şcoala este interesată să
colaboreze cu familia, pentru a putea colobora în privinţa educaţiei copilului, pentru ca
acţiunea sa educativă să fie mai profundă şi de durată. Colaborarea şcolii cu familia este
necesară şi în vederea unei informări reciproce cu privire la dezvoltarea copilului, la
comportarea lui.
În ceea ce priveşte relaţia şcoală-familie se impun deschideri oferite părinţilor privind
aspectele şcolare, psihopedagogice, pe lângă aspectele medicale, juridice, etc. S-au
identificat următoarele forme mai importante de organizare (institutionalizata) a educaţiei
părinţilor şi a colaborarii şcoală-familie: asociaţii ale părinţilor (şi profesorilor) care au o
larga libertate de initiativă şcoli ale părinţilor, consilii de administraţie şcolară formate
(exclusiv sau în majoritate) din părinti, cu rol informational, consultativ şi decizional,
comitete de părinţi pe clase şi şcoli, fără rol decizional, care sprijină şcoala în rezolvarea
unor probleme.
Un raport asupra relaţiilor dintre şcoala şi familie în ţările Comunităţii Europene, bazat pe
cercetări comparative şi documentare enumeră patru motive pentru care şcoala şi familia
se străduiesc să stabilească legături între ele:
- părintii sunt juridic responsabili de educaţia copiilor lor,
- învăţământul nu este decât o parte din educaţia copilului, iar o buna parte a educaţiei se
petrece în afara scolii,
- cercetările pun în evidenţă influenţa atitudinii parentale asupra rezultatelor şcolare ale
elevilor, în special asupra motivaţiilor învăţării, precum şi faptul ca unele comportamente
ale părinţilor pot fi favorizate datorita dialogului cu şcoala,
- grupurile sociale implicate în instituţia şcolară (în special părinţii si profesorii) au
dreptul să influenţeze gestiunea şcolară.
Obstacolele relaţiei şcoală-familie pot fi de ordin comportamental (întâlnite, atât între
părinţi, cât şi la profesori) sau de ordin material (relaţia şcoala-familie cere un surplus de
efort material şi de timp). Dificultăţile pot rezulta din ideile divergente privind:
responsabilitatea statului şi a familiei privind educaţia copiilor, libertatea de alegere a
şcolii de către părinţi , impactul mediului familial asupra rezultatelor şcolare ale
copilului, randamentul pedagogic şi datoria parentala, participarea părinţilor la
gestionarea şi procesul decizional din instituţia şcolară. Se consideră, în general, că
problema este de atitudine, este dificil de pretins, atât la părinti, cât şi la profesori, că
relaţia de colaborare şcoală-familie nu este doar un "drept de optiune"ci trebuie să devină
o constantă, în beneficiul elevului-părintelui-şcolii- societăţii.
Personalitatea educatorului reclamă o structură mobilă şi flexibilă, parţial polivalentă şi
conţine două dimensiuni majore: personalitatea reală şi aptitudinea psihopedagogică.
Flexibilitatea profesorului trebuie înţeleasă în sensul dezvoltării capacităţii acestuia de a
combina şi adapta competenţele profesioanale / personale la situaţii noi.
158
Spre deosebire de meserie, profesia presupune existenţa unui ansamblu de cunoştinţe şi
competenţe specifice, structurate într-un model profesional. Meseria solicită asimilări
intuitive şi imitative, fără o bază de cunoştinţe specifice integrate într-un tot autonom.
În legătură cu profesia didactică au existat anumite prejudecăţi, care necesită a fi
înlăturate. Acestea constau în idei precum următoarele: pentru a fi profesor este suficient
să cunoşti materia de predat, să ai talent, intuiţie şi o oarecare experienţă. Stăpânirea
materiei de predat ne este suficientă pentru a fi profesor, deoarece, doar aceasta nu oferă
persoanei în cauză schemele de gândire, de decizie şi de acţiune solicitate de profesia de
cadru didactic. Aceste scheme se dobândesc printr-un proces de formare sistematică
teoretică şi parctică; Alte voci pledează pentru încadrarea profesiei în discuţie, în
categoria semiprofesiilor, fapt care decurge din specificul şi particularităţile activităţii
didactice; Activitatea didactică implică nu doar cunoştinţe şi competenţe, care pot fi
descrise în standarde de performanţă, ci şi atitudini, valori, etos, elemente greu de
standardizat, aceasta având şi un indice de intervenţie personală semnificativ.
Definirea şi legitimarea profesiei didactice reclamă existenţa unei baze de cunoştinţe
specific acesteia, care ar trebui identificată şi delimitată prin studierea sitematică a
activităţilor cadrelor didactice, pentru a cunoaşte specificul acestora în raport cu alte
activităţi. Complexitatea şi varietatea situaţiilor implicate de activitatea didactică au
condus la cercetări care au vizat surprinderea unor regularităţi, dar şi a evenimentelor
imprevizibile, care solicită soluţii noi, care fac apel la baza euristică a cadrului didactic.
O atenţie deosebită trebuie acordată pertinenţei modalităţilor de formare a competenţelor
indispensabile profesiei didactice. Este de dorit o sincronizare a pregătirii iniţiale şi
continue cu solicitările profesiei, influenţate de dinamica economică, socială, ştiinţifică.
Statutul profesional este interdependent de statutul social. Acesta din urmă fiind definit
în termenii reprezentărilor sociale, care desemnează imaginea profesorului în societate
implicând doze semnificative de subiectivism. Reprezentarea socială poate conduce la o
deformare a imaginii profesorului. În acelaşi timp există degradări reale ale profesiei
didactice derivate din funcţii, roluri, exigenţe noi, cât şi condiţii de formare. În societatea
contemporană statutul social al educatorului pare să fie cel specific clasei de mijloc. Este
cunoscut faptul că rolul subiectului derivă din statutul lui.
În activitatea cu elevii profesorul îndeplineşte roluri multiple: instructor, actor, mediator,
autoritate instituţională, terapeut, lider de opinie ştiinţifică, manager etc. “Complexitatea
atribuţiilor pe care le îndeplineşte şi rolul de conducere pe care îl exercită în desfăşurarea
activităţilor didactice atribuie profesorului însuşirea de principală resursă umană a
activităţii de instrucţie şi educaţie”.
Noile standarde impuse de comunitatea educaţională europeană reclamă noi competenţe
profesionale referitoare la o gamă variată de relaţii interumane, semnificative fiind cele
socioeducaţionale, care să sprijine legăturile multifuncţionale ale şcolii cu mediul
comunitar şi social. G. Mialaret (1978) evocă competenţa ca fiind aptitudinea
pedagogică considerată ca ansamblu de structuri de personalitate, menite să contureze
comportamentul didactic eficient. Raportată la predare competenţa pedagogică implică
159
racordarea factorilor de personalitate a profesorului la norma pedagogică şi la factorii
situaţionali-grupali.
La modul succint competenţele cheie pentru cadrele didactice ar fi următoarele: să fie
capabile să lucreze cu informaţia, tehnologia şi cunoştinţele; să poată lucra cu persoanele
din anturajul apropiat profesiei: elevi, colegi, parteneri educaţionali şcolari şi neşcolari;
să lucreze în societate, la diferite nivele: regional, naţional, european, global.
Calitatea pregătirii personalului didactic se concretizează în performanţele elevilor. Este
unanim acceptată ideea conform căreia un învăţământ de calitate are la bază competenţa
şi gradul de implicare a personalului didactic.
Dependenţa dintre personalitatea profesorului şi eficienţa procesului de predare prezintă
un interes deosebit pentru literatura de specialitate. Stilurile didactice de conducere fiind
direct implicate în această ecuaţie. Activitatea psihopedagogică solicită capacităţi
psihosociale precum: capacitatea de a stabili uşor relaţii cu elevii, capacitatea de a
influenţa uşor grupul şi indivizii, capacitatea de a comunica uşor şi efficient cu grupul şi
cu indivizii, capacitatea de a adopta uşor diferite stiluri de conducere.
Bibliografie:
Ecaterina Adina Vrasmas, Consilierea şi educaţia părinţilor, Bucureşti, Editura
„Aramis”, 2002;
Gheorghe Bunescu, Democratizarea educaţiei şi educaţia părinţilor, articol publicat pe
Internet.
Ioan Nicola, Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1994;
Parteneriatul educaţional –
factor esenţial în managementul şcolar
Prof. Anişoara Mondescu – Colegiul Naţional “Elena Cuza”
Prof. Alin Mondescu –Şcoala Gimnazială Filiaşi
Timpul acestui început de mileniu este pregnant impregnat în ideea libertăţii. Nimic nu
justifică tinereţea individului între zidurile inospitaliere ale unei colectivităţi artificiale.
Fie că este vorba despre copii, oameni, norme sau instituţii, nimeni nu are dreptul să se
opună unei dezvoltări libere.
Spiritul timpului acordă tot mai mult credit oricărui context favorabil încurajarării şi
susţinerii dezvoltării libere fiecărui indvid în parte.
În contextul unei societăţi care se schimbă, învăţămantul românesc trebuie să-şi asume o
nouă perspectivă asupra funcţionării şi evoluţiei sale. În cadrul acestei perspective,
160
parteneriatul educaţional trebuie să devină o proprietate a strategiilor orientate către
educarea tinerilor.
Complexitatea şi gradul de dificultate al problemelor cu care şcoala românească se
confruntă, cât şi impactul educaţiei şcolare asupra întregului sistem social impun
soluţionarea dificultăţilor, apelând la colaborarea şi cooperarea parteneriat unor categorii
sociale cum ar fi:
- şcoala;
- elevii;
- familia;
- organizaţii guvernamentale cu caracter central sau local;
- organizaţii nonguvernamentale;
- agenţi economici;
- autorităţile centrale şi locale;
Odată cu schimbările ce se petrec în societatea românească apar exigenţele legate
de orientarea copiilor într-un univers informaţional dinamic, diversificat şi uneori
contradictoriu şi necesitatea racordării permanente a şcolii la realitate.
Pornind de la aceste exigenţe, asumarea şi practicarea efectivă a parteneriatului
educaţional trebuie să se bazeze pe un consens axiologic al tuturor categoriilor interesate
în dezvoltarea educaţiei.
Pentru a realiza un parteneriat construit pe baza valorilor democratice trebuie să
se opereze o schimbare de valori, atitudini şi comportamente la nivelul tuturor factorilor
sociali implicaţi. Aceste schimbări fundamentale care condiţionează parteneriatul
educaţional pot fi realizate prin elaborarea şi derularea efectivă a unor proiecte
educaţionale în regim de parteneriat.
În mod concret, realizarea parteneriatului începe prin constituirea unui grup
partenerial, care include pe lângă şcoală şi reprezentanţii diferitelor categorii şi instituţii
ale comunităţii. Coeziunea şi eficienţa grupului sunt condiţionate de asumarea şi
promovarea unor valori comune la nivelul tuturor partenerilor implicaţi;
- asigurarea egalităţii şanselor în educaţie;
- revigorarea spiritului civic şi a mentalităţilor comunitare;
- promovarea dialogului, transparenţei şi a comunicării deschise;
- încurajarea iniţiativei şi a participării;
- dezvoltarea cooperării şi a colaborării;
- structurarea disciplinei şi a responsabilităţii;
- armonizarea condiţiilor specifice cu exigenţele sociale;
161
În cadrul parteneriatului educaţional, şcolii îi revine rolul de promotor; catalizator şi
intermediar, prin reprezentanţii săi. Având trăsături caracteristice ce o deosebeşte de
celelalte organizaţii care funcţionează în cadrul comunităţii, unitatea şcolară poate
transforma coordonatele sale specifice în atuuri care să îi permită iniţierea şi/sau
dezvoltarea parteneriatului educaţional. Pentru a-şi asuma un asemenea rol, şcoala trebuie
să admită o serie de principii fundamentale; lărgirea caracterului participativ, al
managementului şcolar, atragerea familiei ca principal partener al şcolii, sensibilizarea
tuturor categoriilor care pot avea o relativă disponibilitate în raport cu problemele şcolii
şi cu suţinerea sa.
Răspunzând cerinţelor sociale şi comunitare, şcoala trebuie să orienteze întregul său
demers asupra elevilor, care trebuie să devină centrul de interes al oricărui parteneriat
practicat în domeniul educaţiei şcolare. Realizarea acestui deziderat presupune;
participarea elevilor la procesul deciziţional, ameliorarea modalităţilor de informare
adresate elevilor, creşterea numerică şi calitativă a activităţilor extraşcolare, atragerea
elevilor în organizarea unor activităţi cu caracter curricular sau extracurricular.
O educaţie completă, înţeleasă atât în sens afectiv, cât şi instructiv, nu o pot oferi decât
familia şi şcoala, împreună. Îndeplinirea cu succes a funcţiilor familiei implică
respectarea unei cerinţe esenţiale şi anume colaborarea permanentă şi nemijlocită cu
şcoala, sprijinirea ei în îndeplinirea funcţiei educative complexe, participarea părinţilor la
activităţile şcolii.
Colaborarea familiei cu şcoala este o condţie importantă a unirii eforturilor în educarea
copiilor. Comportarea elevilor în şcoală şi în afara ei nu-i poate lăsa indiferenţi pe
profesori şi pe părinţi. Problemele tratate de profesori cu părinţii trebuie să reflecte
necesităţile stringente ale vieţii, ale şcolii, ale instruirii şi educării eficiente a elevilor, la
soluţionarea cărora sunt angajate, deopotrivă, şcoala şi familia. Privită în timp, familia a
constituit prima şcoală a omenirii şi constituie şi azi prima şcoală a copilului.
Cunoaşterea şi înţelegerea familiei în calitate de partener constant şi autentic devine o
prioritate mai ales în contextul actual în care familia însăşi trebuie să se adapteze unor
schimbări semnificative. În relaţiile dintre şcoală şi părinţi pot să apară disfuncţii
generate de: lipsa de interes din partea părinţilor în raport cu educaţia şi cu evoluţia
propriilor copii, problemele severe cu care se confruntă unele familii, marginalizarea sau
automarginalizarea unor familii defavorizate, resticţiile care ţin de timpul limitat şi de
lacunele informaţionale. De aceea, şcoala trebuie să-şi asume ca priorităţi:
-atragerea şi sensibilizarea familiei;
-elaborarea şi aplicarea sistematică a unor proiecte de parteneriat cu
părinţii;
-comunicarea unor informaţii clare cu privire la şcoală, activităţile şi problemele
ei;
-organizarea unor activităţi extraşcolare în regim de parteneriat;
-crearea unor asociaţii comune care să se unească părinţi ai elevilor, cadre
didactice;
162
În ultimul deceniu, pe fondul schimbărilor sociale parcurse de societatea românească, s-a
înregistrat o proliferare a organizaţiilor cu caracter nonguvernamental, care şi-au asumat
roluri specifice, inclusiv în domeniul educaţiei. O parte din aceste organizaţii au derulat
proiecte şi activităţi care au avut un impact semnificativ fie asupra educaţiei, fie asupra
comunităţilor în cadrul cărora unităţile de învăţământ îşi desfăşoară activitatea. Alături de
aceste demersuri generale organizaţiile s-au implicat în proiecte, activităţi adresate
implicit educaţiei şi unităţii de învăţământ.
-consiliere şi orientare vocaţională ;
-consilierea părinţilor şi educaţia familiei ;
-facilitarea obţinerii unor resurse materiale şi financiare la dispoziţia unităţilor de
învăţământ;
-sensibilizarea instituţiilor şi categoriilor comunitare în raport cu şcoala şi
cu educaţia.
Pentru încheierea unor parteneriate, în cadrul cărora şcoala să valorifice în mod
autentic acest potenţial, managementul şcolii trebuie să-şi asume responsabilităţi cu
referire la pregătirea resurselor umane ale şcolii pentru a acţiona responsabil şi eficient în
acest domeniu.
Managerul modern trebuie să ofere copiilor un mediu de experienţă bogat care să
rezoneze cât mai mult cu tendinţele interne ale copilului, care-i provoacă dezvoltarea,
creşterea, să înlesnească firesc şi simplu contactele umane, comunicarea socială,
colaborarea, ştiind că ele sunt condiţiile favorabile exprimării libertăţii persoanei.
Centrat pe redistribuire deciziei şi a contactului, managementul educaţional
modern extinde posibilitatea copiilor de participare la delimitarea şi susţinerea propriului
lor destin, în condiţiile în care apelează cât mai puţin la constrângere şi cât mai mult la
cooperare.
Bibliografie:
Blaga, L. – Trilogia culturii, Editura Minerva, Bucureşti ,1985.
Durkheim, E. – Judecăţi de valoare şi judecăţi de realitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1998.
Hofstede, G. – Managementul structurilor multiculturale, Editura Economică,
Bucureşti, 1996.
Jay, A. - Management and Machiavelli, New York
Ouchi, W. – Theorie Z, Inter Editions, Paris, 1982.
Păun, E. – Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom , Iaşi, 1999.
Vizir, P. – Omul, produs al culturii şi făuritorul ei, USM, Chişinău, 1995.
163
Parteneriatul educaţional în grădiniţă
Prof. înv. Preşcolar Tîrziu Claudia Ilina
Grădiniţa cu PP “Căsuţa cu Poveşti” Craiova
Prin parteneriat înţelegem relaţia între două sau mai multe părţi, ce presupune
împărţirea responsabilităţilor în derularea unei acţiuni cu precizarea obligatorie a
atribuţiilor şi contribuţiilor acestora, aspect statuat printr-un acord de parteneriat
(convenţie, protocol, înţelegere, contract). În cadrul unei societăţi care îşi propune să se
situeze în mod autentic pe coordonatele schimbării, dezvoltarea creşterii continue,
parteneriatul educaţional se constituie ca o condiţie necesară. Ca parte a unei culturi
sociale democratice, cultura organizaţională a şcolii trebuie să îşi asume, cu prioritate,
elemente specifice parteneriatului educaţional. Date fiind complexitatea şi gradul
impactului educaţiei asupra întreg sistemului social creşte necesitatea colaborării în
parteneriat cu o categorie foarte largă: întreg personalul angajat în sistemul de
învăţământ, toţi copiii cuprinşi în instituţia de învăţământ, părinţii copiilor, organizaţii
guvernamentale locale, organizaţii nonguvernamentale, reprezentanţii cultelor religioase,
autorităţi locale, instituţii de învăţământ din alte ţări şi altele. Şcoala trebuie să se afle în
dialog autentic şi permanent cu societatea, străduindu-se să realizeze punţi de legătură
între nevoile educaţionale, resursele/disponibilităţile intelectuale ale copiilor/tinerilor şi
perspectivele de dezvoltare economică a societăţii. În acest sens, colaborarea dintre copiii
diferitelor instituţii nu este un proces spontan, ci este o activitate organizată, susţinută,
conştientă, direcţionată spre problemele educative ale tinerei generaţii. Aceste activităţi
întregesc activitatea educativă a unităţii şcolare, aducând un surplus informaţional
copiilor şi completând condiţiile concrete ale educaţiei acestora. Astfel experienţa de
învăţare non-formală şi informală întregeşte, completează şi lărgeşte experienţa de
învăţare formală. Copiii devin capabili să înţeleagă lumea în care trăiesc şi să o
transforme, să se cunoască pe sine şi să se transforme, să recepteze şi să transmită mesaje,
exprimându-şi gândurile şi sentimentele fie prin comunicare verbală, utilizând un limbaj
bogat şi nuanţat, fie prin creaţie plastică. Ilustrând realităţile vieţii lor cotidiene,
activităţile specifice grădiniţei, familiei şi comunităţii din care fac parte, variatele forme
de exprimare ale copiilor dobândesc atât rol formator cât şi informator. Rezultatul actului
lor creator devine astfel cartea lor de vizită, dar şi a unităţii în care învaţă. Proiectele
educaţionale realizate în parteneriat cu diferite instituţii sunt activităţi foarte atractive la
care copiii participă activ şi eficient.
Parteneriatele se bazează pe metoda învăţării prin cooperare. Ea a fost studiată pe
parcursul anilor de mai mulţi psihologi care au tras o concluzie evidentă şi anume că
munca în echipă dezvoltă capacitatea copiilor de a lucra împreună, o competenţă
împortantă pentru viaţa şi activitatea viitorilor cetăţeni. Învăţarea prin cooperare solicită
toleranţă faţă de moduri diferite de gândire şi simţire, valorizând nevoia copiilor de a
lucra împreună, într-un climat prietenos, de susţinere reciprocă.
164
Principalele trăsături caracteristice ale unui parteneriat educaţional sunt :
realizarea unei interacţiuni psihosociale, bazată pe sprijin reciproc, pe toleranţă,
pe efort susţinut din partea celor implicaţi, îndreptată către acelaşi scop;
atenţia este îndreptată asupra procesului de elaborare împreună prin colaborare a
demersurilor de realizare a sarcinilor;
motivaţia este rezultatul acţiunilor conjugate a tuturor membrilor ce urmăresc un
destin comun;
se reduce stressul în cazul evaluării, nu se urmăreşte sancţionarea greşelilor ci
acordarea ajutorului pentru a obţine un rezultat individual, dar şi colectiv.
Metodele interactive folosite în cadrul parteneriatului stimulează munca în grup
desfăşurată de cei implicaţi în activitate, în cadrul căreia, toţi participă cu ceva şi nimeni
nu pleacă cu nimic. Se obţine un câştig atât pentru grup cât şi pentru fiecare individ în
parte. Buna desfăşurare a parteneriatului presupune existenţa unor competenţe din partea
coordonatorului sau dobândirea unora noi, prin experienţă proprie pe parcursul
activităţilor. Nu ne naştem gata învăţaţi, toţi dobândim pe parcursul vieţii prin diferite
experienţe, noi calităţi, abilităţi, competenţe. Chiar dacă ele nu sunt bine stăpânite de la
început, prin exerciţiu şi studiu pot fi aprofundate şi însuşite. Reuşita parteneriatului nu se
datorează în exclusivitate coordonatorilor sau numai participanţilor, ci este rezultatul
muncii fiecărei părţi, rezultatul muncii partenerilor care comunică permanent şi învaţă
unul de la celălat. Într-un parteneriat membrii participanţi au personalităţi diferite, studii
diferite, competenţe şi experienţe diferite. Este foarte important ca pentru reuşita
desfăşurării parteneriatului toţi să se concentreze asupra scopului propus, să manifeste
solidaritate şi camaraderie. Partenerii trebuie să înţeleagă că randamentul şi calitatea
muncii fiecăruia influenţează rezultatul final. Parteneriatele educative realizate între
diferite grădiniţe sau grădiniţe şi diferite instituţii ajută copiii şi cadrele didactice să intre
în contact direct cu probleme noi ale societăţii sau comunităţii din care fac parte. Astfel,
prin mobilizarea noastră, putem veni cu un plus de sprijin pentru copiii pe care îi formăm.
Personal am derulat la nivelul grupei o serie de parteneriate cu: familia, biserica, Poliţia,
Muzeul Olteniei, medical de familie şi medical stomatolog, dar şi cu Biblioteca
judeţeană. În continuare voi prezenta o parte din parteneriatul pe care l-am derulat cu
Biblioteca Judeţeană, parteneriat pe care l-am conceput din dorinţa de a scoate copiii din
lumea atât de informatizată în care trăiesc din ce în ce mai mult şi a-i introduce în lumea
cărţilor, în lumea fizică şi imaginară a acestora, de a-i încuraja să încerce, să
experimenteze noi lucruri, de a le stârni curiozitatea în a descoperi cele ascunse între
paginile cărţilor. Astfel, i-am stimulat pe copii să găsim împreună comoara ascunsă în
cărţi.
În ultimii ani se observă o scădere a interesului faţă de lectură. Televizorul, jocurile
video şi calculatorul sunt cele care au „furat” interesul copiilor şi chiar al adulţilor pentru
a citi o carte. Unii părinţi nu mai reprezintă un model pentru copil, din acest punct de
vedere, pentru că nici ei nu citesc. Sunt copii care nu au o bibliotecă acasă, probabil din
cauza preţului din ce în ce mai mare al cărţilor sau din lipsa de interes a părinţilor faţă de
165
acest domeniu. Instituţiile de învăţământ sunt cele care trebuie să trezească interesul şi
dragostea pentru citit a copiilor.
Începând din grădiniţă cu povestirile ilustrate, cu audiţii şi vizionări de diafilme sau chiar
filme, până în şcoală când dorinţa de a citi le va îndrepta paşii către bibliotecă, sperăm ca
prietenul nedespărţit şi cel mai drag copiilor să fie socotită – cartea . cu toate că ştiinţa a
progresat rapid, cartea rămâne nemuritoare în educarea şi formarea personalităţii fiecărui
om. Aflat în această lume, copilul se regăseşte în lumea jucăriilor (cartea) în care
componentele ei sunt conţinuturile viu colorate şi atractive, ori în lumea Poveştilor, unde
oricine este desprins de firul realităţii şi atras involuntar de peripeţiile distractive ale
personajelor acestora. Coordonat pe acest drum, micul şcolar, se obişnuieşte cu gândul
că, oriunde, oricând şi oricum, cartea rămâne cel mai bun profesor al omului.
La rândul ei, biblioteca va trezi în sufletele prichindeilor curiozitatea şi plăcerea de a
parcurge paginile cărţilor, multiple, variate şi pline de învăţături. Copii vor deveni mai
responsabili, mai atenţi, mai pregătiţi pentru viitor. Vor descoperi multe din micile (dar
esenţiale) secrete ale vieţii. Sunt convinsă că relaţia acestui parteneriat se va transforma
într-o prietenie durabilă şi elegantă, destul de necesară.
Proiectul are ca scop încurajarea şi stimularea interesului copiilor pentru carte (dorinţa
copiilor de a avea în jurul lor cărţi diferite – cărţi cu ilustraţii, reviste, cărţi de colorat,
enciclopedii, ziare). Se apreciază că prin ascultare şi exprimare în situaţii de grup,
preşcolarii devin capabili să exploreze experienţele altor persoane şi să-şi extindă
repertoriul de experienţe. Parteneriatul urmăreşte cultivarea dragostei pentru lectură,
utilizând modalităţi de exprimare adecvate vârstei preşcolarilor. De asemenea,
parteneriatul implică copiii în diverse activităţi cu caracter practic, cei mici aplicând
cunoştinţele dobândite şi astfel vor fi stimulaţi să înveţe şi câteva elemente ale culturii (ce
este o bibliotecă, o librărie, o tipografie, chioşc de ziare, sala de lectură, ş.a).
De asemenea, parteneriatul urmăreşte conştientizarea părinţilor cu privire la rolul lor în
formarea şi dezvoltarea deprinderilor de pre-citire, creşterea implicării acestora în
activitatea grădiniţei şi în crearea unui mediu stimulativ, util şi funcţional în cadrul
grădiniţei, sensibilizarea acestora în vederea realizării unor activităţi cu caracter de
donaţie.
Şi rezultatele au fost pe măsură. Copiilor le-a plăcut să se “joace” cu cărţile, să le
descopere, să le experimenteze şi chiar să le înţeleagă sensul şi semnificaţiile pe măsura
capacităţii lor de înţelegere, să le afle secretul.
Bibliografie:
MIRON, I, Instrucţie şi educaţie, Editura Copyright , Bucureşti, 2003
M.E.C., 1/2007, Revista Învăţământului preşcolar, Institutul de şiinţe ale
educaţiei.
Preda, Viorica-„Grădiniţa altfel”, Editura V & I INTEGRAL, Bucureşti, 2003
166
Tătaru, Lolica-Lenuţa, Glava, Adina, Pocol, Maria-„Educaţia timpurie” – ghid
metodic pentru aplicarea curriculumului preşcola, Editura „Paralela 45”, Piteşti,
2009
Culea, L. - Aplicarea noului curriculum pentru educația timpurie – o provocare?
Pitești:
Editura Diana, 2009
LE PROJET ET SON INTÉRÊT PÉDAGOGIQUE
Prof. Păun Eugenia,
Collège ”Ştefan Odobleja”, Craiova, Dolj
Les projets de correspondance présentent un intérêt pédagogique, culturel et linguistique
pour les apprenants. Une activité de correspondance scolaire est un projet de
communication riche en apprentissages et une source de motivation importante pour les
élèves. Au-delà du simple apprentissage linguistique, la correspondance scolaire peut
aussi servir à réaliser un travail en commun.
Qu’apporte une correspondance scolaire ? Elle permet de mettre en place une pédagogie
de projet; elle favorise le travail d’équipe et développe l’esprit de coopération.
L’organisation des groupes, la répartition des tâches s’imposent; elle est un support très
efficace pour l’apprentissage de la langue, car elle met l’élève en situation de
communication réelle; elle favorise l’éducation à la citoyenneté en rendant les élèves
ouverts à d’autres cultures; elle favorise le développement d’activités basées sur
l’interdisciplinarité.
Une correspondance scolaire permet de mettre en place des activités liées à des objectifs
visés par le programme. Pour des échanges porteurs d’apprentissages, il est important de
structurer l’activité et de fixer des objectifs clairs:
améliorer l’expression écrite en donnant du sens aux apprentissages;
donner du sens à l’écrit; permettre d’apprivoiser le langage écrit;
améliorer les compétences orthographiques;
utiliser le courrier électronique pour favoriser l’écriture de différents types de
textes.
Introduire la correspondance scolaire électronique, c’est ouvrir portes et fenêtres vers le
monde.
167
Conception d’un projet-correspondance de classe “Amis francophones”:
Description du projet
On utilise la communication à travers Internet avec un but réel. C’est une opportunité de
mettre en pratique la communication dans la langue française. Établir le contact entre des
jeunes en situation réelle.
On donne un contexte et un sens au travail que les élèves développent.
L’utilisation d’Internet en classe permet aux élèves et aux enseignants de développer la
notion de conscience européenne et de comprendre que l’univers de la classe est ouvert à
l’extérieur et relié au monde.
La communication entre des jeunes européens apporte une motivation pour apprendre des
langues et améliorer leur performance à partir des résultats obtenus.
La création d’échanges avec d’autres pays permet aux jeunes d’apprendre à reconnaître
les différences culturelles.
Objectifs généraux
Pratiquer la langue étrangère: le français (expression écrite, compréhension écrite)
Établir une communication réelle dans une langue étrangère, le français.
Échanger des expériences culturelles, des goûts.
Travailler la dimension européenne en classe.
Découvrir des villes européennes, leurs moeurs, leur culture.
Introduire les nouvelles technologies dans l’apprentissage de la langue française.
Activités
Activité 1- Présentation individuelle
Activité 2 -Travaux par thèmes
Activité 3 - Évaluation - forum
Activité 1- Présentation individuelle
1. Se présenter (professeur). Chaque professeur doit élaborer une présentation
individuelle.
(élève). Chaque élève doit élaborer une fiche où il se présente aux
camarades d’autre école. Il pourra ajouter une photo. Toute cette information sera
ajoutée à la page Web.
Activité 2- Travail en Groupe
Distribution des thèmes par les groupes d’ élèves
L’école/ la classe
168
Les repas
Les fêtes, traditions
Les loisirs
La musique
La ville (l’architecture, les manifestations culturelles, les habitants)
La mode
Les sports
Après la distribution des thèmes on remettra à chaque groupe une fiche de travail :
Groupe 1: l’école / la classe -Tâches
a. Description de l’école
Photo de l’école
Un peu d’histoire
Actualité: nombre d’élèves, des professeurs, le système scolaire, nombre
d’activités qu’on peut réaliser à l’école, plan horaire.
b. Description de la classe
Les élèves devront rédiger une brève présentation de leur classe de français:
qu’est-ce qu’ils aiment, qu’est- ce qu’ils détestent, que font-ils ? pourquoi étudient-ils le
français?
Groupe 2: Les repas - Tâches
Élaboration de l’ horaire alimentaire des élèves
Élaboration d’un menu: qu’est- ce qu’ils mangent? Et quand?
Sélection et présentation de recettes de plats typiques
Groupe 3: Les fêtes, les traditions - Tâches
Présentation d’ un calendrier des fêtes typiques de la ville
Sélection et présentation des fêtes typiques
Enregistrement vidéo de quelques fêtes qu’on célèbre à l’école
Groupe 4: Les loisirs et la musique - Tâches
Description des activités qu’on peut faire en ville pendant le temps libre: Où? Quand?
Description des activités des élèves du groupe pendant leur temps libre.
Présentation de deux groupes de musique du pays et un groupe étranger que chaque élève
aime écouter.
169
Groupe 5: La ville - Tâches
Description générale de la ville et y ajouter des photos
Choisir des monuments importants de la ville, ajouter une photo et un plan de la ville
Sélection des endroits où aller manger ou écouter de la musique.
Groupe 6 : La mode - Tâches
Présentation des marques de mode très connues dans le pays d’origine des élèves
Élaboration d’une enquête sur leurs préférences en matière de mode
Groupe 7: Les Sports - Tâches
Présentation et sélection des sports préférés de la classe
Sélection des sports les plus connus de leur pays
Élaboration d’une enquête sur les préférences sportives
Activité 3 - Évaluation - le forum
Réalisation d’une fiche d’évaluation des activités à remplir en classe. Les résultats seront
partagés et discutés dans le forum.
Conclusions
À travers ces activités on peut constater:
différents rythmes d’apprentissages;
une inégalité d’accès des apprenants aux TICE;
Cependant, ces tâches motiveront les élèves à communiquer avec les autres
camarades, à partager des informations et à dépasser leurs difficultés;
Le projet, avec l’utilisation d’Internet, permettra une réelle communication, avec
une langue étrangère et une conscience de la différence et du multiculturalisme.
En guise de conclusion, le projet peut être considéré comme une méthode alternative et
moderne d’évaluation car non seulement qu’il implique une grande liberté à l’enseignant
et à l’apprenant, mais aussi l’élève devient, consciemment, une partie active du processus
d’évaluation.
Bibliographie
1. Lancien, Thierry (1998) Le multimédia Didactique de Langues Étrangères CLE
International.
2. Tagliante, Christine, L’évaluation dans le Cadre Éuropéen Commun de
Référence, Ed. CLE International, Paris, 2005.
170
EDUCATIONAL MANAGEMENT-MOTIVATING STAFF
Prof. ŞIŞOE DANA MIHAELA
Grădiniţa cu P.P. “Tudor Vladimirescu”
Management process consists of a series of actions by the manager provides planning,
organizing, coordinating, decisions, control and evaluate the development of the
organization, implicitly and employees work to achieve the organization's objectives.
Effective manager is one who understands that organization to operate and be viable in a
competitive world must motivate employees.
The reason is that psychic phenomenon that plays a key role in triggering the orientation
and behavior modification and motivation is represented by all the reasons or motives
that induce the individual to adopt a certain behavior.
From the organizational point of view, the motivation is the extent to which persistent
effort is directed to achieve a goal.
REFERENCES:
1. I.Neacşu -; Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura militară, Bucuresti,
1990
2. Ionescu,M-Instrucţie şi educaţie,Paradigme,strategii,orientări,modele,Editura
Presa Universitară Clujeană,Cluj-Napoca. , 2003
3. I. Cerghit -; Metode de învăţămant, Editura didactică şi pedagogică, Bucuresti,
1976.
Perspective ale dezvoltării învățământului preșcolar
Prof.Postelnicu Eliza
Grădinița cu P.P. “Elena Farago” Craiova
În contextul măsurilor privind așezarea învățământului din țara noastră pe baze noi, cu
adevărat democratice, prima verigă a acestui sistem, învățământul preșcolar, merită o
atenție deosebită. Imaginea începutului de drum în educația preșcolarilor se conturează
din perspectivele acestei generații care acum se formează pentru o societate ce se
171
caracterizează printr-o dinamică rapidă la toate nivelurile, începând de la coordonatele
fundamentale ale personalității umane, până la mecanismele economico-sociale.
Începutul de drum pentru preșcolarii de azi înseamnă și începutul de drum al viitoarei
societăți care se dezvoltă odată cu ei. De aceea, educația preșcolarilor necesită o
preocupare deosebită din partea tuturor factorilor implicați în această fundamentală
misiune pentru concentarrea și corelarea resurselor materiale și umane în direcția
elaborării cadrului pedagogic optim, astfel încât formarea preșcolarilor de azi să
configureze cerințelor viitoarelor decenii.
Învățământul preșcolar are menirea de a forma copiii sub aspect psiho-intelectual, fizic și
socio-afectiv, pentru o cât mai ușoară adaptare la activitățile de tip școlar, pentru
integrarea școlară și socială.
Preocuparea pentru introducerea cât mai timpurie a copiilor într-un sistem de educație
instituționalizat este justificată de faptul că vârsta preșcolară și școlară mică reprezintă o
perioadă fundamentală pentru dezvoltarea ulterioară a copilului. Cercetările pedagogice
arată că pâna la vârsta de 4-5 ani copilul își dezvoltă 40% din capacitatea intelectuală pe
care urmează să o atingă la maturitate. Nevalorificarea la timp sau slab valorificate,
potențele și disponibilitățile acestor perioade de vârstă nu se pot recupera în anii următori
decât în mică masură și cu mari eforturi. Psihologii de prestigiu afirmă posibilitatea și
necesitatea introducerii timpurii a copiluli într-un sistem de educație instituționalizat.
Jean Piaget arată că “învățământul preșcolar oferă posibilitatea de a realiza perspectivă
a învățământului științific care constă în exercitarea simțului de observație, inegal
dezvoltat și încă subiectiv la această vârstă”.
Edgar Faur susține că “educația copiilor de vârstă preșcolară este un preambul al
oricărei politici educative și culturale”. În lumina psihologiei moderne, spune el, ca și a
simplei observații, importanța primei copilării în dezvoltarea ulterioară a aptitudinilor și a
personalității apare deosebit de limpede”
Obiectivele principale ale învățământului preșcolar vizează, cu precădere, aspectele
formative, punându-se accent pe dezvoltarea proceselor intelectuale, pe formarea
capacităților de cunoaștere și de exprimare, pe formarea unor deprinderi elementare de
muncă și de comportare civilizată.
În concluzie, fenomenul integrării copilului în activitatea școlară este un fenomen
complex în analiza căruia trebuie să țină seama de mai mulți factori: vârsta cronologică,
maturitatea școlară, conținutul instruirii (volumul și gradul de dificultatea al solicitărilor
la care va fi supus copilul), condițiile în care se face o trecere de la grădiniță la școală.
Ca urmare a profundelor schimbări care au avut loc în țara noastră și în învățământul
preșcolar s-au produs unele modificări în ceea ce privește conținutul procesului instructiv
– educativ, accent punându-se pe dezvoltarea vorbirii corecte a tuturor copiilor preșcolari,
paralel cu cultivarea limbii materne ca limbă de predare în grădinițele pentru copiii
minorităților naționale.
Bibliografie:
172
SALADE, DUMITRU, Dimensiunile educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1998
IONESCU, MIRON, Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, 2000
BÎRZEA, CEZAR, Arta şi ştiinţa educaţiei, E.D.P.,Bucureşti, 1995
ŞCOALA GIMNAZIALĂ FILIAŞI, jud. DOLJ
PROGRAMĂ pentru DISCIPLINA OPŢIONALĂ
Să scriem corect
Profesor pentru învăţământ primar, PIRIANU CONSTANŢA
Tipul opţionalului: Opţional integrat
Arii curriculare implicate:
Limbã şi comunicare (Disciplina ,,Limba şi literature română”);
Matematică şi ştiinţe ale naturii (Disciplina ,,Matematică ”);
Arte şi tehnologii (Disciplina ,,Arte vizuale şi abilităţi practice”);
Om şi societate (Disciplina ,,Educaţie civică”).
Clasa a III-a A
Durata: 1 an
Număr de ore pe săptămâna: 1 oră
An scolar: 2016-2017
Propunător: Profesor pentru învăţământ primar, PIRIANU CONSTANŢA
ARGUMENT
,,Să scriem corect!” este unul dintre acele opţionale care-i poate ajuta pe şcolari să
deprindă tainele scrisului. Cu toată dezvoltarea fără precedent a mijloacelor de
comunicare în masă, scrisul va rămâne unul dintre instrumentele fundamentale ale muncii
intelectuale.
173
De ce „Să scriem corect!”? Este cunoscut faptul că în clasele primare se pun bazele
însuşirii corecte ale citit-scrisului, al însuşirii limbii materne. În acelaşi timp, este
cunoscut gradul de dificultate pe care îl întâmpină elevii în însuşirea normelor ortografice
ale limbii române. De aceea, este o necesitate găsirea unor modalităţi de atragere a
elevilor către un univers plăcut şi relaxant, în afara orei obişnuite de Comunicare în limba
română. Să scrie corect din punct de vedere ortografic este dificil, atât timp cât elevii nu
au însuşite părţile de vorbire. Regulile însuşite în primele clase au o redusă, o slabă
fundamentare teoretică şi nu pot rezolva diversele probleme ale ortografiei corecte a
cuvintelor pe care le întâlnesc în scris. Aceste situaţii abundă în toate textele din manuale
şi ridică probleme majore. Activităţile alese au ca tematică identificarea şi scrierea
corectă a unor cuvinte şi grupuri de cuvinte, a căror utilizare în timpul scrierii sau vorbirii
întâmpină dificultăţi. Dacă încercăm să respectăm trăsăturile specifice comunicării
umane, atunci este absolut necesar să creăm în timpul orei situaţii autentice de
comunicare cât mai diverse, iar activităţile frontale să fie cât mai reduse ca pondere .
Opţionalul „Să scriem corect!” are la bază şi promovează valori şi atitudini:
respect faţă de scrierea caligrafică şi ortografică, considerarea scrierii corecte ca parte
importantă a limbii şi literaturii române, asumarea responsabilităţii faţă de modul de
scriere, implicarea activă în toate momentele lecţiei. Prezentul opţional va veni în
sprijinul elevilor pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare scrisă.
COMPETENŢE GENERALE
Nr.
Crt.
Disciplina implicatã Competenţe generale
1. Limba şi literatura
română
4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare
2. Matematicã
1.Identificarea unor relaţii / regularităţi din mediul
apropiat;
3. Arte vizuale şi abilitãţi
practice
1. Explorarea de mesaje exprimate în limbaj vizual într-o
diversitate de contexte
4. Educaţie civică 3. Cooperarea cu ceilalţi pentru rezolvarea unor sarcini
simple de lucru, manifestând disponibilitate
COMPETENŢE SPECIFICE
ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
Competenţe specifice Activitãţi de învãţare
174
Limba şi literatura română
4.1 Însuşirea şi aplicarea regulilor
de scriere corectă în mod conştient
- exerciţii de citire fluentă şi expresivă;
- exerciţii de stabilire a acordului, a regulilor de scriere
corectă;
–exerciţii de sesizare a utilizării corectă a cuvintelor într-un
text;
- exerciţii de aplicare a normelor ortografice şi de punctuaţie în
context variate;
-exerciţii de realizare a despărţirii în mod corect a cuvintelor la
capăt de rând;
-exerciţii de realizare a acordului gramatical;
4.2 Valorificarea în texte proprii a
unui vocabular adecvat
- exerciţii de îmbinare a cuvintelor, de înlocuire a unor
expresii cu altele;
- exerciţii de utilizare a semnelor de punctuaţie., de utilizare a
cratimei, de ortografiere a formelor flexionare a părţilor de
vorbire în texte proprii;
- jocuri de redactare de texte narative, descriptive, dialogate;
-exerciţii de aplicare în mod conştient a semnelor ortografice
şi de punctuaţie;
- exerciţii de adaptare a redactării unui text la scopul
comunicării;
Exerciţii-joc prin care să-şi dezvolte şi manifeste spiritul critic
faţă de redactarea diverselor tipuri de texte;
Matematicã
1.1Crearea unor raţionamente
proprii, bazate pe logică
-execiţii de realizarea de asociaţii între fenomene şi cauzele
posibile;
- exerciţii de identificare în mediul apropiat a unor elemente
repetitive;
- participarea la jocuri de tipul cauză-efect: ,,Ce se va ȋntȃmpla
dacă…?”
Arte vizuale şi abilitãţi practice
1.1 Exprimarea ideilor şi trăirilor
personale prin utilizarea liniei,
punctului, culorii şi formei;
-realizarea de benzi desenate prin care să redea etapele unei
întâmplări trăite;
-realizarea unor compoziţii, individual/în perechi/în grup,
folosind tehnici variate; Exemplu: stropire,suflare, ştampilare,
tragere şi zgâriere, amprentare cu frunze, fructe, legume,
obţinerea formelor spontane prin presarea hârtiei,
175
dactilopictură, modelaj, decolorare cu pic etc.;
-folosirea liniei cu scop de contur şi cu scop
decorativ în aplicaţii/compoziţii liber alese;
Educaţie civică
3.1 Identificarea unor sarcini
de lucru simple în contexte variate;
-enumerarea sarcinilor de lucru ale diferitelor personaje din
poveşti, povestiri, ale persoanelor din viaţa reală (mamă, tată,
învăţătoare, bunici, director de şcoală, primar, preşedinte,
medic, actor etc.);
- jocuri de rol/ de mimă, referitoare la sarcinile de realizat într-
o zi, acasă sau la şcoală;
- crearea unor scurte povestiri sau scenete hazlii, pe baza unor
cuvinte cheie;
- jocuri de mimă pentru înţelegerea unor mesaje
nonverbale emiţător-receptor;
- verbalizarea ideilor, gândurilor, emoţiilor faţă de unele
situaţii date;
- miniscenete cu marionete, măşti, vestimentaţii create de
elevi;
CONŢINUTURI:
Elemente pregătitoare 1.Alfabetul ( literele mari , mici)
2.Grupurile de litere învăţate
3.Scrierea corectă a unui text in versuri, narativ sau dialogat
4.Dictare. Jocuri . Analiza caietului.
Cuvântul . Propoziţia 1. Cuvântul , parte de vorbire Majuscule . Ortograme
cunoscute
2. Propoziţia enunţiativă , interogativă , exclamativă
176
Ortograme Să scriem corect ortograme!
1.cea /ce-a ; cel /ce-l ; cei /ce-i ; ceai/ ce-ai
2.ia /i-a ; iau /i-au ; iar /i-ar ;
3.nea /ne-a ; neam /ne-am ;
4.sar /s-ar ; săi /să-i ; car /c-ar ;
5.sa /s-a ; sau /s-au ; la /l-a ;
6.nai /n-ai ; noi /n-oi; nor /n-or;
7.va /v-a ;var /v-ar ; vii /vi-i
8.mie /mi-e ; mii /mi-i ;mai /m-ai ;
9.moi /m-oi ; mor /m-or; cor /c-or ;
Părţi de vorbire 1.Substantivul-utilizarea majusculei si a liniuţei de unire;
despărţirea în silabe
2.Adjectivul. locul adjectivului în propoziţie şi scrierea lui
corectă
3. Numeralul-10-100 ;
4.Pronumele-scrierea corectă lângă un verb ;
5.Verbul. Utilizarea liniuţei de unire. Relaţia verb- pronume
FORME DE EVALUARE:
Evaluarea iniţială se va desfăşura în primele două-trei lecţii, pentru a putea identifica
bagajul de cunoştinţe pe care elevii îl au din anii anteriori sau/şi din familie;
Evaluarea formativă se va desfăşura sub orală sau scrisă, pe parcursul derulării
fiecărei lecţii;
Evaluarea sumativă va avea loc periodic şi va îmbrăca forme atractive (jocuri,
concursuri, dramatizări).
INSTRUMENTE DE EVALUARE:
Exerciţii de control şi autocontrol al caietelor;
Observarea progresului/ regresului în activitatea de comunicare scrisă;
Observarea corectitudinii scrisului în clasă, în caietele de teme;
177
Analiza caietelor, promovarea exemplelor pozitive;
Probe scrise sub forme variate: fise de lucru independente, in perechi sau pe
echipe, dictari, alcatuire de texte/compuneri gramaticale, alcatuire de enunturi,
completari de texte lacunare etc;
Concursuri cu acordare de diplome ,,Eu scriu cel mai corect!";
Joc de rol - miniscenete umoristice cu scopul ironizarii greselilor de ortografie.;
Observarea sistematică;
Autoevaluarea.
VALORI ŞI ATITUDINI
Activităţile alese au ca tematică identificarea şi scrierea corectă a unor cuvinte şi
grupuri de cuvinte, a căror utilizare în timpul scrierii sau vorbirii întâmpină dificultăţi.
Dacă încercăm să respectăm trăsăturile specifice comunicării umane, atunci este absolut
necesar să creăm în timpul orei situaţii autentice de comunicare cât mai diverse, iar
activităţile frontale să fie cât mai reduse ca pondere.
Opţionalul „Să scriem corect!” are la bază şi promovează valori şi atitudini: respect
faţă de scrierea caligrafică şi ortografică, considerarea scrierii corecte ca parte importantă
a limbii şi literaturii române, asumarea responsabilităţii faţă de modul de scriere,
implicarea activă în toate momentele lecţiei.
BIBLIOGRAFIE:
Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 3418/19.03.2013 -
Programe şcolare pentru învăţământul primar
***** Discipline opţionale la clasele I-IV, Ed. Polirom, Iaşi;
Cucoş, Constantin. (1996). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom;
Ionescu, Miron si Radu, Ioan. (2001).Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura
Dacia;
Ciolan Lucian. (2008). Invatarea integrata, Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Iaşi: Editura Polirom;
Stanciu, Mihai. (1999). Reforma conţinuturilor învăţământului. Iaşi: Editura
Polirom;
Gherman, Angelica, Culegere de exerciţii şi texte gramaticale pentru clasele II-
IV. Editura ELIS. 2006, Bucureşti.
www.didactic.ro
www.clipart.com
www.kidzone.com
178
PLEDOARIE PENTRU MESERIA DE DASCĂL
Prof. înv. Preşcolar Dascălu ALINA
Grădiniţa Sfânta Lucia Craiova
Being a teacher is beautiful, is hard , is interesting, is a challenge. A teacher is always
near his children with all his soul, with all his knowledge. He learns all his life, he laughs
and cries with each child, and never gets old or tired. He has enough time for everything.
Knows to listen and to speak, to laugh and cry, to share and to receive. He is the best
friend of small children! Is an honor for all the teachers to be teachers!
În condiţiile marilor transformări care au loc în societatea noastră cresc exigenţele faţă
de activitatea şi conduita oamenilor în toate împrejurările, în societate şi în profesie. În
educaţie, atitudinea şi conduita profesorului în sistemul educativ trebuie să se ridice la
cota cea mai înaltă. Învăţătorul este persoana care realizează o misiune de importanţă
majoră, de formare şi dezvoltare a personalităţii tinerei generaţii, precum şi de instruire
profesională în cadrul instituţiilor de învăţământ în concodanţă cu necesităţile vitale
socioprofesionale, morale şi cetăţeneşti. Prin aceste activităţi învăţătorul contribuie la
realizarea celui mai important produs al societăţii – omul. El trebuie să fie instruit,
calificat, capabil să se integreze prin activităţi social-utile, contribuind astfel la progresul
societăţii. Cadrul didactic este principalul factor al educaţiei şi instruirii tinerilor. Având
rolul de îndrumător, acesta contribuie la pregătirea omului pentru activitate şi creaţie
independentă. În învăţământul contemporan învăţătorul are un rol din ce în ce mai
important, este fundamentul formării personalităţii umane. Personalitatea sa reprezintă
factorul decisiv pentru reuşita elevilor, filtrul care imprimă direcţii şi finalităţi nuanţate
întregului demers educativ.
Învăţătorul şi calitatea predării
Ceea ce face să crească importanţa rolului şi personalităţii învăţătorului în şcoală şi în
societate sunt cele două tipuri fundamentale de activităţi pe care el le desfăşoară zi de zi:
activitatea şcolară şi activitatea extraşcolară. În şcoală dascălul este conducătorul
activităţii didactice ce se desfăşoară în vederea realizării obiectivelor prevăzute în
documentele şcolare. El este cel care imprimă un sens şi o finalitate educativă tuturor
premiselor şi condiţiilor, obiective şi subiective, participante şi implicate în procesul de
învăţământ. Privite în sine, informaţiile cuprinse în programele şi manualele şcolare
constituie doar premise latente din punct de vedere al formării personalităţii umane, ele
capătă, însă, valenţe educative ca urmare a prelucrării şi transmiterii lor de către
învăţător. Tot aşa se întâmplă şi cu mijloacele de învăţământ. Oricât de performante ar fi
ele, numai utilizarea lor de către învăţător prin integrarea lor într-o situaţie de învăţare le
179
asigură valenţele educative scontate. Sunt un ajutor pentru cadrul didactic dar el rămâne
cel care conferă acestor mijloace un sens pedagogic prin modul cum le foloseşte şi prin
rezultatele la care ajunge. Relaţia pedagogică rămâne, oricât s-ar tehniciza, o relaţie
umană. Învăţătorul prin personalitatea sa amplifică valenţele educative ale tuturor
cunoştinţelor transmise. Rolul conducător al dascălului în activitatea didactică rămâne
una din coordonatele de bază ale misiunii sale. Pentru a-şi îndeplini rolul, învăţătorul
trebuie să fie permanent în mijlocul elevilor, să constituie pentru fiecare dintre ei o
personalitate dinamică, entuziasmată. În viziunea lui J. H. Pestalozzi educaţia trebuie să
ajute natura umană să se dezvolte respectând particularităţile individuale. Rolul educaţiei
este de a stimula impulsul de afirmare, adică de a activa dezvoltarea, de a face ca ,,ochiul
să vrea să vadă, urechea să vrea să audă, piciorul să vrea să meargă, iar mâna să
apuce...La fel inima vrea să creadă şi să iubească, spiritul vrea să
gândească”. Învăţătorul este cel care descoperă metode şi procedee eficace în formarea
fiecărui copil în parte. Calitatea educaţiei oferite de unitatea de învăţământ depinde de
prestaţia peedagogică a cadrelor didactice, de atitudinea lor faţă de schimbare, de
calitatea metodelor interactive şi procedeelor didactice practicate. În condiţiile actuale,
educaţia de calitate rămâne în totalitate pe seama cadrelor didactice.
Învăţăm mereu şi niciodată nu vom şti tot! Talentul de dascal ne permite să le insuflăm
copiilor dorinţa de a şti, curajul de a spune ce gândesc, puterea de a gândi drept, de a nu
judeca pe nimeni şi puterea de a schimba în bine lumea din jurul lor. Talentul de a fi
dascăl ne ajută să gestionăm situaţiile critice, să îndrumăm cu dăruire copiii către
excelenţă sau copiii cu nevoi speciale. Latura umană subiectivă şi fragilă trebuie
cunoscută şi stăpânită. Munca în educaţie înseamnă acumulare de tensiune , presiune,
concentrare, stres, înseamnă responsabilitate pentru o clasă întreagă de elevi dar şi pentru
fiecare elev în parte, reponsabilitate în fiecare oră, în fiecare pauză, la fiecare activitate
extraşcolară. Impactul factorului uman, cu toate consecinţele ce decurg din aceasta, nu
este deloc neglijabil în această profesie. Suntem oameni, avem suflet şi facem această
meserie din pasiune, din dorinţa de a lăsa moştenire urmaşilor dragostea de carte,
corectitudinea, seriozitatea, dorinţa de a fi mai bun, de a reuşi. Învăţătorul este cel care
contribuie la educaţia pentru o viaţă de calitate a unui individ şi a
colectivităţii. Promovează încrederea, respectul reciproc, gândirea pozitivă, adoptă idei şi
atitudini democratice. Probează calităţi umane, profesionale şi etice. Recunoaşte şi pune
în valoare aspectele pozitive şi rezultatele elevilor, îi sprijină în eforturile lor şi le insuflă
încredere în forţele proprii. Tot el le dezvoltă elevilor capacitatea de a fi autonomi, de a
deveni subiecţi ai propriei dezvoltări prin:
implicare în propria formare
sprijinire în folosirea unor surse şi mijloace diverse de informare
crearea abilităţilor de a lua decizii
responsabilizare şi motivare
dezvoltarea capacităţii de a rezolva probleme
încurajarea spiritului de iniţiativă şi a creativităţii
facilitarea colaborării şi comunicării între elevi
180
În activitatea extraşcolară se şlefuieşte formarea personalităţii elevului. Acţiunile de acest
fel scot la iveală sufletul copilului, iniţiază prietenii, descoperă pasiuni, îndrumă interese.
Învăţătorul este cel care alege felul activităţii, locul de desfăşurare, formează echipe şi
sugerează teme de cercetare. Prin astfel de activităţi elevii vor învăţa să aprecieze
frumosul, să iubească şi să protejeze natura, să participe la concursuri judeţene sau
naţionale, să scrie poezie sau proză, să recite, să fie actori, să cânte şi să danseze. Orice
copil este special dacă i se crează condiţii să arate de ce este special! În activităţile
extraşcolare îşi urmează dorinţele şi aspiraţiile personale datorită încrederii inspirate şi
curajului insuflat de învăţător. Orice activitate coborâtă din minte în sufletul copilului are
o frumuseţe aparte! Învaţă să fie curios, să descopere, să aprecieze, să aleagă, să fie
creativ, să pună în valoare ceea ce are. Valenţele informaţionale şi corelative ale
activităţilor extraşcolare sunt multiple. Ele devin eficiente dacă au constanţă şi
atractivitate. Definitorie este dorinţa cadrului didactic de a pune în valoare calităţile
elevilor săi în orice moment, în orice loc, cu orice ocazie.
Vocaţia de dascăl
În nicio altă profesie nu este mai oportună cerinţa ca interacţiunea dintre carieră şi vocaţie
să fie cât mai aproape de perfecţiune. Toate celelalte profesii depind de activitatea
învăţătorului, fiindcă el crează acele însuşiri în substanţa cea mai delicată şi mai nobilă –
omul, de care acesta are nevoie. Devine un imperativ al şcolii de a angaja nu doar
învăţători, ci învăţători de vocaţie. Nu doar munca coştiincioasă şi sistematică,
mobilizarea voinţei şi sentimentelor, ingeniozitatea, creativitatea, calitatea gândirii,
erudiţia şi pregătirea ştiinţifică constituie cheia succesului în activitatea pedagogului, ci
vocaţia lui pentru ceea ce face. Înţeleg prin vocaţie convergenţa tuturor eforturilor
învăţătorului spre anumite manifestări, în direcţia cărora simte că se realizează pe sine şi
are sentimentul propriei libertăţi, propriei afirmări, iar forma sub care vocaţia se
manifestă constituie îndeletnicirea constantă a pedagogului de vocaţie. Ceea ce face
învăţătorul este să construiască o bază solidă pentru construcţia ce va dura toată viaţa
pentru fiecare individ în parte. Formarea individului presupune nu numai însuşirea unor
cunoştinţe, ci şi învăţarea acestuia să înveţe de-a lungul vieţii, să gândească liber şi critic.
Tactul pedagogic se înscrie ca o componentă esenţială şi specifică a aptitudinii
pedagogice, o abilitate de a înţelege elevii, de a fi omenos, de a aprecia şi a nota corect,
de a da dovadă de exigenţă şi severitate moderate, de a sprijini şi îndruma elevul, de a-i
ierta greşelile minore, de a fi drept în acordarea recompensei şi a pedepsei, de a pedepsi
fapta, nu persoana, de a nu-l persecuta, de a nu-i aminti mereu o greşeală. Tactul
pedagogic solicită inteligenţă, ingeniozitate şi afectivitate în sensul de a acţiona adecvat,
suplu şi creator în vederea reuşitei depline a actului educaţional. Elevii apreciază omenia,
însuşirea de bun psiholog, înţelegerea problemelor personale, ignorarea micilor abateri,
renunţarea la pedeapsă când elevul şi-a recunoscut vina, discreţia, evaluarea obiectivă,
imparţialitatea, corectitudinea, simţul umorului etc. Aptitudinile organizatorice întregesc
structura aptitudinii pedagogice. Ele includ capacitatea de organizare şi ordonare a
materiei, abilitatea de a organiza, îndruma şi conduce activitatea clasei de elevi ca grup
psihosocial. Munca la catedră necesită programarea timpului pentru fiecare lecţie, dar şi
pentru fiecare semestru sau an şcolar. Trebuie organizată evidenţa şi controlul activităţii
elevilor, precum şi corecta evaluare a rezultatelor acestei activităţi. O altă componentă
importantă a aptitudinii pedagogice este capacitatea de a comunica cu clasa. Acest act
181
comunicaţional priveşte mai întâi abilitatea învăţătorului de a transmite pe cale verbală
sistemul de cunoştinţe şi priceperi astfel ca actul comunicării să fie viu, activ, dinamic,
expresiv. De conţinut şi de fluenţa verbală depinde în mare măsură calitatea predării
cunoştinţelor. Dar învăţătorul nu transmite elevilor doar informaţii. El stabileşte cu clasa
un contact psihologic, realizează cu elevii o comunicare cognitivă şi una afectivă. Dacă
stăpâneşte temeinic materialul de predat, pe parcursul lecţiei el urmărete îndeaproape
modul cum sunt recepţionate informaţiile, cum reacţionează elevii, observându-le
privirea, mimica şi gesturile. Are mereu un feed-back al activităţii instructiv- educative
pentru a păstra permanent sub control bunul mers al acesteia. Cunoaşte psihologia
elevului, structurile lui cognitive, metodele şi procedeele potrivite vârstei elevilor şi
particularităţilor individuale. Calitatea de învăţător nu este înnăscută. Ea se câştigă şi se
formează în liceul pedagogic, în universitate şi se perfecţionează în procesul instructiv-
educativ. Un învăţător se perfecţionează şi se formează continuu. Susţine astfel ideea de a
învăţa mereu, indiferent de vârstă sau de profesie. Educaţia permanentă permite o mai
bună adaptare la cerinţele societăţii, societate aflată în continuă transformare.
Învăţătorul nu uită niciodată că trebuie să zâmbească, să lase la uşa clasei toate
problemele personale şi să fie mentor şi prieten pentru elevii săi. Dacă zâmbeşte,
zâmbetul se va întoarce aproape mereu. Zâmbetul şi râsul întăresc sistemul imunitar,
apără de boli, inspiră idei, atrag prietenii şi înfrumuseţează viaţa. Am învăţat în ani de
activitate la catedră generaţii după generaţii că unde e mintea, acolo e şi comoara. Ceea
ce facem pentru noi înşine moare odată cu noi. Ceea ce facem pentru alţii şi pentru
lumea întreagă rămâne şi este nemuritor! Rămâneţi implicati! Modelaţi personalităţi şi
suflete, îndrumaţi copiii pe drumul cel bun al vieţii şi veţi rămâne nemuritori! A trăi în
lume fără a deveni conştient de sensul ei este ca şi când rătăceşti într-o bibliotecă fără a
atinge nicio carte!
Călătorie plăcută prin viaţa de învăţător, aţi făcut cea mai bună alegere! Şi nu uitaţi să
zâmbiţi!
Bibliografie:
1. Chapman, G. – Cele cinci limbaje ale iubirii, Editura ,,Curtea Veche”, Bucureşti,
2008
2. Creţu, T. – Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2005
3. Cucoş, C. – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000
4. Ezechil, Liliana – Comunicarea educaţională în context şcolar, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2002
5. Faber, A. ; Maylish, Elaine – Comunicarea eficientă cu copiii, acasă şi la şcoală,
Editura ,,Curtea Veche”, Bucureşti, 2002
6. Jude, I. – Educaţie şi socializare, Editura Academiei române, Bucureşti, 2008
182
7. Şerban, I. Gr. – Învăţătorul şi copiii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1975
8. Truţă, Elena; Mardar, Sorina – Relaţia profesor-elevi, Editura Aramis, Bucureşti,
2007
A model of career teaching exceptional
Prof.Popescu Adelina
Şcoala Gimnaziala Ion Ţuculescu Craiova
The ideal teacher is one who communicates clearly arouses students' curiosity , really
listens , and he is pleasant , empathetic , know and understand the psyche of children is
given chosen profession , a sense of humor , is characterized by perfectionist attitude and
optimism. For pedagogical skills , which sums up all these qualities make the teacher an
artist in his profession .
The work of a teacher is like a gardener who cares plantele.O plant loves sunshine
, another the cool shade , one loves the river , another barren summit of the mountain ,
one bears in sandy soil in the ground another argilos.Fiecare require the best care suitable
for her. But all need light , and his deputy is a source of light , love , beauty, harmony and
warmth . As a chameleon changes its mode as to adapt the environment, so the teacher
keeps changing attitudes , behavior to adapt to any situation , to understand and educate
each child, to enter his soul after thoughts desires and needs.
The child is like a flower that needs bees for pollination ! But we must also
understand that there determine our autofertilitatea.Rolul make him aware of its
importance in the evolution of society , causing him to use his creative spirit , questioning
, complementing the accumulation of knowledge.
Bibliography:
Jacques Delors,Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în
secolul XXI, Polirom 2000
Prof.Univ.Dr. Stan Panţuru, Fundamentele Educaţiei (Introducere în Pedagogie ), Braşov
,2003
183
PROFESIA DE PROFESOR
Profesor invatamantul prescolar Mitrutoiu Mariana
Gradinita Tudor Vladimirescu Craiova
După cum afirmă R. H. Dave , educaţia permanentă este „un proces de perfecţionare a
dezvoltării personale, sociale şi profesionale pe durata întregii vieţi a indivizilor în scopul
îmbunătăţirii calităţii vieţii atât a indivizilor, cât şi a colectivităţii lor.” Conceptul
educaţiei permanente, este în mod funcţional, bazat pe ideea că învăţarea permanentă
poate fi dobândită de către indivizi şi societăţi în moduri diferite şi că aceste modalităţi
alternative sunt în stare să conducă spre atingerea celui mai înalt şi celui mai bun nivel al
calităţii vieţii de către toţi. În general, adultul nu va renunţa la timpul său liber pentru a
participa la activităţi de ordin educativ decât dacă întrezăreşte satisfacerea unui interes,
dacă găseşte o legătură între ceea ce i se propune şi ambiţiile, aspiraţiile, curiozităţile şi
plăcerile propriei sale vieţi. Dacă o asemenea legătură nu există, consecinţa apare
imediat, fie că adultul stă deoparte, fie că, dacă acceptă, renunţă repede
În prezent, când tehnica de vârf a ajuns pretutindeni, chiar şi în satele României uitate,
folosirea calculatorului ca mijloc modern de predare devine o necesitate, chiar dacă
uneori părerile sunt contrare în rândul celor ce au ca misiune modelarea iniţială a
personalităţii umane. Elevul de azi va deveni adultul de mâine pe care trebuie să-l
angrenăm în sistemul de valori al societăţii globalizate, ce se doreşte a fi multiculturala si
multilingvă şi pentru aceasta profesorul trebuie să stăpânească tehnologia informaţiei şi a
comunicaţiilor. Pentru a înţelege oportunităţile inegalabile pe care ţi le oferă
calculatorul trebuie să ai acces la o conexiune internet şi să ai la îndemână racordarea la
întreg mapamondul..
Tinerii de azi trăiesc în era tehnologiei, fie că ne place, fie că nu, asta este realitatea. Nu
îşi mai fac permis la bibliotecă, citesc e-book-uri, nu mai caută informaţii în manual, dau
un search pe net şi aşa mai departe. Elevii români sunt premiaţi la nivel internaţional
pentru aplicaţii realizate pentru iPhone. Exista telefoane, PC-uri, tablete, mp3-playere şi
Smart TV-uri, învaţă zi de zi să le folosească, le exploatează în scopul de a deveni mai
rapizi. Tehnologia deja nu mai înseamnă “cool”, ci e o şcoală online, care ne obligă să ne
adaptăm şi să înţelegem. România are de 2 ori mai mulţi copii cu potenţial decât restul
lumii, adică 4%. Poate în loc de 2%, 4% nu sună prea extraordinar, dar aşa e când privim
la nivel micro. Dacă 4% dintre copii sunt deja înzestraţi de la natură, nu înseamnă că sunt
pe drumul către succes. Ei au nevoie de profesori de clasă care să le pună în valoare
capacităţile. Tot de profesori de clasă au nevoie şi restul de 96%, pentru că şi ei au un
potenţial imens, chiar dacă natura nu i-a înzestrat cu capacităţi peste medie din prima.
Toţi copiii au nevoie de profesori .Dacă vrem tineri de clasă, avem nevoie de profesori de
clasă.
Presupunând că şi alţii îşi doresc tineri descurcăreţi şi capabili,competenţe de bază
precum cititul, scrisul şi calculul matematic vor fi mereu importante, dar într-o lume cu
acces nelimitat la informaţii scrise sau audio-vizuale, elevii vor trebui să deprindă
184
competenţe şi cunoştinţe noi.Profesorii sunt şi vor fi un element crucial al procesului de
educare, dar rolul lor se schimbă. Noile metode de lucru vor presupune ca profesorii să
renunţe la rolul lor central şi să-şi asume poziţia de îndrumători.
O parte dintre acestea sunt reprezentate de înlesnirea şi îmbunătăţirea comunicării părinte
– profesor/instituţie, elev – profesor, profesor – profesor, profesor – conducere şi profesor
– părinte, de îmbunătăţirea fluxului informaţiei, a productivităţii şi a organizării, de
centralizarea într-un mod mult mai facil şi facilitarea accesului atât părinţilor cât şi
elevilor la multitudinea de date din procesul educaţional şi automatizarea proceselor de
rutină.
Educația începe de acasă, dar esenţialul educaţiei se consolidează în primii ani de şcoală.
Meseria de profesor presupune multă dăruire, responsabilitate, răbdare şi, mai presus de
toate, vocaţie. Implică o pregătire continuă şi temeinică, dar şi capacitatea de a dărui
celorlalţi ceea ce e mai bun. În jurul programei prea încărcate, a temelor care parcă nu se
mai sfârşesc, se ţese o discuţie mereu tumultuoasă, însă trebuie ascultat şi soluţii propuse
de elevi, principalii actori ai acestei scene complexe, învăţământul românesc. Pe lângă
ore mai interactive, cel mai mult elevii îşi doresc ca profesorii să fie bine pregătiţi, pentru
că sunt conştienţi că doar un profesor cu o instrucţie teoretică temeinică va găsi soluţii la
lipsa lor de râvnă, uneori, în a învăţa, dar mai ales le mai face orele şi materia pe care o
predă mai atractivă. Profesorii trebuie să fie inventivi, să comunice foarte bine cu elevii ,
să nu-i lase să se plictisească, să ştie să facă să iubească materia pe care o predă; să aibă
acel talent care să facă să îşi dorească să aprofundeze un lucru, să-l descopere; un
profesor se aseamănă foarte mult cu un arhitect - realizează împreună cu elevii un
edificiu, o construcţie frumoasă la care privim cu mândrie şi peste mulţi ani se bucură de
ceea ce au fost în stare să realizeze .Un profesor bun reuşeşte să scoată tot ce e mai bun
din elevii săi, aşa se poate remarca un profesor bun, privind la ce au ajuns copiii peste
ani; desigur, intervin şi alţi factori, dar profesorii sunt definitorii în formarea elevilor.
Profesorii şi învăţătorii, care educă fiecare dintre ei zeci de copii în fiecare zi, au ocazia
să dezvolte generaţii de viitoare speranţe sau să creeze viitori elevi care nu vor pica bacul
sau vor ocoli şcoala, pentru că nu îi mai văd rostul. Din procesul de educaţie trebuie să
iasă tineri în stare să îşi folosească capul dintre umeri şi să fie în stare să fie independenţi,
să fie chiar capabili să se descurce singuri când sunt înlăturaţi de la sursa de finanţare
continuă numită părinţi.
Educaţia este un drept fundamental, vital în restabilirea speranţei şi demnităţii copiilor.
De asemenea, educaţia e un mijloc indispensabil pentru integrare,ii responsabilizează pe
toţi cei implicaţi să joace un rol activ în comunitate şi în viaţa politică, economică,
socială şi culturală. Fiecare copil are dreptul la o educaţie de calitate.
Bibliografie
1 Iucu , R.B.,Managementul si gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi, 2000
2 Hattie, J, Învăţarea vizibilă. Ghid pentru profesori , Editura Trei,Bucureşti,2014
3 Salavastru, D, Didactica psihologiei. Perspective teoretice si metodice, Editura Polirom,
Iaşi ,2006
185
CADRUL DIDACTIC- UN PROFESIONIST ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Prof. Mirela Rojisteanu
Gradinita Sf. Lucia, Craiova
Profesia de cadru didactic implică o serie de responsabilităţi, roluri, deziderate,
calităţi, competenţe, care o fac să se distingă de multe alte profesii al căror „ obiect” al
muncii este omul.
În cadrul şcolii profesorul este conducătorul activităţii didactice care se
desfăşoară în vederea atingerii obiectivelor si competenţelor,prevăzute în documentele
şcolare, dând sens şi finalitate educativă tuturor componentelor implicate în procesul de
învăţământ( informaţii, mijloace, variabile psihice, etc.). Un aspect esenţial în ceea ce
priveşte profesia de cadru didactic îl reprezintă competenţa profesională care include
ansamblul de capacităţi cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale, care
interacţionează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia
calităţile necesare efectuării unei prestaţii didactice care să asigure realizarea
competentelor de către toţi elevii; iar performanţele obţinute să se situeze aproape de
nivelul maxim al potenţialului intelectual al fiecăruia.
Competenţa profesională a cadrului didactic din învăţământ derivă din rolurile pe
care acesta le îndeplineşte în cadrul şcolii. Practica evidenţiază diversitatea rolurilor unui
cadru didactic:
- expert al actului predare-învăţare:selecţionează, prelucrează din punct de vedere
didactic informaţiile pe care le va transmite, adaptându-le la sistemul de gândire al
elevilor, la nivelul lor de înţelegere.
- agent motivator: declanşează şi întreţine interesul elevilor, curiozitatea şi dorinţa lor
pentru activitatea de învăţare.
- creatorul situaţiilor de învăţare cât mai favorabile pentru atingerea obiectivelor
pedagogice proiectate şi imaginează strategii de predare-învăţare care să asigure succesul
şcolar la un număr cât mai mare dintre elevii pe care îi instruieşte.
- lider: conduce un grup de elevi, exercitându-şi puterea asupra principalelor fenomene ce
se produc. Este un prieten şi confident al elevului, sprijin în diverse situaţii.
- consilier: în această ipostază este un observator sensibil al comportamentului elevilor,
un îndrumător persuasiv şi un sfătuitor al acestora.
- model: prin întreaga sa personalitate, prin acţiunile şi comportamentul său; este un
exemplu pozitiv pentru elevi
- manager: supraveghează întreaga activitate din clasă, asigură consensul cu ceilalţi
profesori, cu părinţii şi cu ceilalţi factori.
186
Profesorul are de-a face cu un tip special de management şi anume: „managementul
clasei”. Acesta include toate deciziile şi acţiunile solicitate pentru menţinerea ordinii în
clasă.
Profesorul îşi asumă o multitudine de roluri a căror exercitare este dependentă de
personalitatea lui. Dar pe lângă activitatea didactică desfăşoară şi o activitate extraşcolară
sau cultural educativă. Din totdeauna profesiunea de dascăl a fost o profesie socială; din
această perspectivă profesorul este şi un pedagog social preocupat pentru ridicarea
gradului de cultură şi civilizaţie.
În şcoala tradiţională, profesorul juca rolul de transmiţător al informaţiei către elevi,
care doar o receptau şi o reproduceau cu prilejul verificărilor. În şcoala modernă,
profesorul devine conducătorul unui proces simultan informativ şi formativ orientând şi
sprijinind elevii să ajungă prin efort propriu la descoperirea cunoştinţelor, pe care
urmează să le prelucreze şi să le integreze în structura lor cognitivă.
Potrivit raportului către UNESCO al Consiliului Internaţional pentru Educaţie, în secolul
XX, în acest prim secol al mileniului III, educaţia se sprijină pe 4 piloni importanţi: a
învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti împreună cui alţii şi a învăţa să fii.
În funcţie de această optică, dar şi de implicaţiile globalizării asupra indivizilor
ale problematicii lumii contemporane educatorii din învăţământ urmează să îndeplinească
roluri noi. Astfel, de exemplu, prin metodologia de aplicare a noului curriculum naţional,
li se cere cadrelor didactice din învăţământ să creeze activităţi (situaţii de învăţare)
adecvate competenţelor proiectate ţinând seama desigur de natura subiectului lecţiei şi de
particularităţile clasei sau ale grupei de elevi.
Ideea nu este nouă în pedagogie, dar rolul profesorului este mai recent, el fiind
astăzi explicit („ creator de situaţii de învăţare”) şi specificat în documentele de
proiectare didactică. Evident, cu cât situaţiile de învăţare vor fi mai bine alese sau
imaginate de profesor, cu atât mai interesantă şi mai eficace în planul învăţării va fi
activitatea de instruire.
Un alt rol nou ar fi acela de meditator în procesul cunoaşterii sau de consiliere
alături de rolul tradiţional de transmiţător de informaţii (mai sus menţionat), la care nu se
renunţă, dar a cărui pondere este vizibil în scădere, în cadrul învăţământului modern
centrat pe competenţe.
Acest rol este strâns legat de cel de dinainte, dar are o arie de răspândire mult mai
largă, în sensul că relaţiile de colaborare între profesor şi elev se extind şi dincolo de
lecţia propriu zisă. Astfel profesorul îi poate însoţi pe elevi la biblioteci, dar şi în
călătoriile pe Internet, îi poate consilia în selectarea diverselor surse de informare ca şi în
alcătuirea unor lucrări legate de disciplina ori adiacente acesteia.
Profesorul se implică în activitatea didactică cu întreaga personalitate: motivaţii,
aptitudini, nivel de competenţă, experienţă personală. Arta de a preda nu se reduce la
transmiterea cunoştinţelor, ci presupune şi o anumită atitudine faţă de elevi, ca expresie a
concepţiei pedagogice asumate şi a propriilor trăsături de personalitate. În cadrul
activităţilor didactice se creează multiple raporturi interpersonale între participanţi,
antrenaţi cu toţii într-un proces constant de influenţare reciprocă. Reuşita unui profesor
187
depinde de multe ori de natura relaţiilor pe care le stabileşte cu elevii săi în cadrul acestei
interacţiuni, aspect deosebit de important, deoarece multe dificultăţi de învăţare şi
educare se datorează unor relaţii deficitare. Natura relaţiilor pe care profesorul le
stabileşte cu elevii este determinată nu numai de stilul de abordare a activităţii şi de
trăsăturile sale de personalitate, ci şi de trăsăturile individuale şi de grup ale elevilor. De
aceea, profesorul trebuie să aibă abilitatea de a-şi cunoaşte partenerii de activitate.
Empatia profesorului nu înseamnă o cunoaştere de tip analitic, ci capacitatea de a
depune un efort imaginativ pentru a-l înţelege pe celălalt, sub aspectul potenţialului de
care dispune, al atitudinilor şi sentimentelor sale, al semnificaţiei conduitei manifestate.
Profesorul trebuie să adopte un stil democratic, caracterizat prin relaţii deschise bazate pe
încredere reciprocă şi acceptare, reuşind astfel să colaboreze cu elevii într-o atmosferă
armonioasă, lipsită de încordare. Calitatea procesului instructiv-educativ este dependentă
şi de relaţia afectivă dintre profesor şi elevi. De aceea este necesar ca fiecare cadru
didactic să fie preocupat de cultivarea unor relaţii bune cu elevii săi.
Trăsăturile negative de personalitate ca: superficialitatea, cinismul, încăpăţânarea,
apatia, indiferenţa, rigiditatea, agresivitatea creează o atmosferă nefavorabilă în jurul său.
Dimpotrivă, agreabilitatea, gradul de deschidere spre ceilalţi, permeabilitatea la
schimbări, amabilitatea, răbdarea, stăpânirea de sine, dorinţa de a ajuta, sociabilitatea,
încrederea, capacitatea de a înţelege problemele vor întări calitatea relaţiilor pedagogice.
Echilibrul intelectual şi psihic, luciditatea, intuiţia, bunul-simţ, tactul pedagogic
sunt calităţi indispensabile cadrului didactic. Acestora li se adaugă calităţi morale:
probitatea, obiectivitatea, generozitatea, modestia, blândeţea, cinstea, sinceritatea,
demnitatea, conştiinciozitatea. Profesorul în calitatea sa de formator trebuie să fie în
permanenţă preocupat de imaginea sa oferită elevilor, aspecte minore ca punctualitatea,
valorificarea integrală a timpului lecţiei, modul de adresare, ţinuta, gestica, mimica sunt
încărcate de semnificaţie şi au valoare formativă.
Talentul pedagogic asociat cu ansamblul capacităţilor care determină competenţa
profesională şi ansamblul calităţilor personale conferă acea măiestrie pedagogică care
defineşte profesia de educator sau cadru didactic.
Se consideră că „a fi profesor” trebuie înţeles în sensul de „a deveni profesor”
adică de a transforma meseria într-o carieră.
Devin profesori „excelenţi” acei profesori care ştiu cum să le capteze elevilor
atenţia şi să le-o menţină pe tot parcursul lecţiilor, să formuleze cu claritate competenţele
urmărite în cadrul fiecărei activităţi didactice, să reactualizeze cunoştinţele anterioare
necesare învăţării, să predea accesibil şi convingător noile cunoştinţe, să creeze situaţii de
învăţare adecvate, să dirijeze învăţarea şi să obţină feed back, ori de câte ori este nevoie,
să evalueze prin metode variate.
Acest deziderat focalizează atenţia asupra necesităţii formării continue a cadrului
didactic, formarea constituindu-le ca o provocare în cadrul procesului de modernizare a
sistemului de educaţie. Formarea continuă a cadrului didactic este reglementată şi
obligatorie. Aceasta trebuie să asigure evoluţia în carieră a cadrului didactic,
perfecţionarea în acord cu propriile nevoi dar şi cu ale elevului şi ale societăţii. Principala
direcţie în care prin formarea continuă trebuie să se realizeze schimbarea în educaţie este
188
următoarea: „ Profesorul este figura centrală a reformei educaţionale contemporane. El
trebuie să renunţe la rolul său tradiţional şi să se transforme într-un planificator al
activităţilor de grup, într-un facilitator al interacţiunii elevilor şi într-un consultant.
El este cel care trebuie să ştie să-şi alieze computerul în acţiunea educativă, să
facă din acesta un puternic catalizator al interacţiunii agreabile. Acest profesor care se
transformă este şi profesorul de discipline socio-umane”.
O noutate în Legea Educaţiei Naţionale se referă la dezvoltarea profesională
calificarea competenţelor de excelenţă după obţinerea gradului I. Cadrul didactic cu
„performanţe deosebite în activitatea practică şi managerială poate dobândi titlul de
profesor emerit”
Un titlu care se doreşte a fi cât mai aproape de profilul profesorului ideal şi care
presupune: competenţă ştiinţifică, competenţă culturală, competenţă comunicaţională şi
relaţională, competenţă motivaţională, competenţă inovaţională şi competenţă socio-
morală.
Bibliografie
- Albulescu I. , Albulescu M. , Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane,
Ed.Polirom, Iaşi, 2000
- Cucoş C. (coordonator)., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi gradele
didactice, Ediţia aIII-a revăzută şi adăugită, Polirom, Iaşi, 2009
- JInga I., IstrateE. (coordonatori), Manual de Pedagogie, Editura BIC ALL,Bucureşti,
2006
- Bălan E., Teşileanu A., Chiriţescu A., Căstăian D., Stoica E., Dezvoltare profesională
continuă şi oportunităţi de carieră didactică, vizând pregătirea profesorilor în vederea
susţinerii examenelor de definitivat, gradul II şi gradul I, Modulul II, Editor MECTS –
UMPFE, Bucureşti, septembrie, 2011.
Profesionalism, responsabilitate socială, voluntariat”
-exemple de bună practică în învăţământul preşcolar-
Prof. Stefan Andreea, Grădinița cu Program
Prelungit Tudor Vladimirescu, Craiova
Motto: ...oamenii sunt ceea ce au învăţat. Şi oamenii învaţă aproape totul: să gândească,
să simtă, să voiască, să efectueze anumite munci şi să intre în relaţii cu alţii. Dar, de
apreciat nu-i apreciem după cele ce au învăţat, ci după faptele lor.”
Nicolae Iorga
189
Definirea profesiei, oricare ar fi ea, în spirit etic, angajează cel puţin două componente
deloc ludice: asumarea voluntară a unei ocupaţii necesară câştigării existenţei; şi
desfăşurarea unor acţiuni, într-un mod permisibil moral şi cu utilizarea mijloacelor legale,
pentru atingerea unor finalităţi.
Comportamentul etic se defineşte ca un act de voinţă, un rezultat al autocontrolului, al
dominării de sine şi al supunerii la normă. Orientarea etică a unei persoane începe acasă,
în familie. Atitudidea părinţilor faţă de muncă, faţă de jocuri- e preocupat să câştige cu
orice preţ sau se joacă de plăcere?-, în serviciul cetăţeniei- este disponibil pentru activităţi
publice sau de voluntariat sau le realizează ocazional sau deloc?-, prin atitudinea faţă de
valorile religioase, familiale, prin sociabilitate etc., părinţii sunt primul vector de formare
a unei minţi etice. Profesorii, la rândul lor, devin modele cruciale în formarea şi evoluţia
unui comportament etic. Comportamentul profesorului, atitudinea lui faţă de muncă,
modul de a interacţiona cu subalternii sau cu superiorii şi, mai ales, felul în care sunt
trataţi preşcolarii- reacţiile faţă de munca şi produsele muncii acestora- reprezintă
reperele culturale şi etice ale viitorului adult.
Vocaţia de educator înseamnă o viaţă dedicată şcolii, dăruită copiilor şi închinată unui ţel
plin de nobleţe.
Faptul că unele cadre didactice obţin, iar altele nu obţin succese în activitatea instructiv-
educativă, denotă că succesul în această muncă este într-o mare măsură condiţionat şi de
prezenţa unor aptitudini corespunzătoare.
Date fiind caracterul polisemic al activităţii didactice, semnificaţia profund socială a
acesteia etc., personalitatea educatorului este de o deosebită complexitate, ea structurând
o foarte bogată şi diversă gamă de însuşiri.
În literatura de specialitate se practică distinţia între o categorie de calităţi
generale(temeinică pregătire de specialitate pe fondul unei solide culturi generale,
temeinică pregătire- teoretică şi practică- psihopedagogică) şi o alta, de calităţi speciale,
specifice(acestea constituind condiţia sine-qua-non a realizării eficiente a funcţiei
educaţionale).
Din ansamblul calităţilor specifice, marea majoritate a autorilor relevă ca esenţială pentru
reuşita în această profesiune: vocaţia pedagogică. Expresia vocaţiei pedagogice este dată,
după R. Hubert, de: dragostea puternică şi statornică pentru copii; credinţa în valorile
sociale, culturale, etice ale umanităţii şi ale comunităţii naţionale; conştiinţa
responsabilităţii pe care şi-o asumă educatorul faţă de copil, faţă de umanitate.
La această complexă şi fundamentală calitate se adaugă un foarte bogat şi variat registru
de însuşiri intelectuale, afectiv-volitive etc.,subordonate finalităţii pedagogice. Între
aptitudinile intelectuale indispensabile profesiunii de educator se înscriu: spirit de
observaţie care să permită sesizarea cu promptitudine şi adecvat evenimentele, tendinţele
de evoluţie a copilului, a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, a trăsăturilor de
personalitate ale acestuia; inteligenţă vie, pătrunzătoare, gândire profundă, analitico-
sintetică, sistemică(educatorul să aibă în vedere întreaga acţiune în care este implicat,
integrată în sistemul de acţiuni educative pe care le conduce), funcţională(să nu piardă
din vedere rolul acţiunii, desfăşurarea ei), dinamică(să urmărească schimbarea, progresul
190
copiilor şi îmbunătăţirea acţiunii educative), polivalentă(să cuprindă toate dimensiunile
acţiunii educaţionale şi toate consecinţele acesteia), ordonată şi sistematică, activă,
inventivă, operaţional-creatoare(constând în capacitatea de a reconstrui materialul de
învăţat, pentru a-l face accesibil, şi în căutarea şi elaborarea de noi căi şi mijloace
pedagogice mai eficace); fluenţă, flexibilitate şi coerenţă ideaţională; facilitate, claritate,
inteligibilitate, conciuziune şi expresivitate verbală, utilizarea corectă şi cu discernământ
a mijloacelor stilistice, gramaticale şi fonetice; memorie facilă, mobilă prodicioasă;
imaginaţie în „proiectarea” trăsăturilor personalităţii preşcolarilor, în compunerea
„jocului” personajelor acţiunii educaţionale, etc.; atenţie distributivă, care să permită
efectuarea simultană a mai multor operaţii cerute de procesul instructiv-educativ etc.
Având ca element central sentimentul dragostei faţă de copii, respectul personalităţii lor,
dimensiunea afectiv-motivaţională a educatorului implică şi: curiozitatea epistemică,
sensibilitate şi receptivitate faţă de nou, pasiune intelectuală, entuziasm pentru studiu,
interese ştiinţifice, social-politice, cultural-artistice vii pasiune pentru adevăr, pasiune
pentru scopul esenţial al educaţiei, blândeţe, delicateţe, voioşie, optimism, sentimente
sociale dezvoltate etc. Dintre însuşirile aparente dimensiunii moral-volitive a
personalităţii educatorului se impun a fi menţionate mai ales: consecvenţa în cerinţe,
perseverenţa în urmărirea realizării scopurilor fixate, exigenţă faţă de sine şi faţă de
ceilalţi, curajul, răbdarea, intrasigenţa, tactul pedagogic(tradus prin: capacitatea de a
realiza facil relaţii adecvate cu educatul, prezenţă de spirit, stăpânire de sine, reacţie
promptă şi adecvată, simţul măsurii, discernământ etc.), modestie, sinceritate, onestitate,
obiectivitate, principialitate, spirit de dreptate, exactitate şi punctualitate în îndeplinirea
sarcinilor, aspiraţia spre autodepăşire, demersuri autoeducative, înalta moralitate-
exteriorizată în viaţa exemplară, etc.
Prezenţa şi îmbinarea acestor numeroşi factori psihici de succes în munca pedagogică
conferă educatorului talent pedagogic, măiestrie pedagogică. La ansamblul de aptitudini
care conferă educatorului măiestrie profesională, trebuie adăugate, după V. Pavelcu(121),
şi aptitudinea de examinator, capacitatea de a chestiona şi de a aprecia valoarea
răspunsurilor.
Măiestria pedagogică presupune, după V. Pavelcu, trei condiţii fundamentale de ordin
psihopedagogic: cunoaşterea de sine şi a copiilor, iubirea profesiunii şi a copilului, axată
pe optimism pedagogic şi capacitatea de a realiza în copii o energie, o valoare, ea însăşi
creatoare de alte valori culturale, materiale şi spiritualitate.
Întrucât munca educativă solicită un mare consum de energie nervoasă, ea reclamă şi
unele însuşiri de ordin fizic, respectiv o bună sănătate, o mare vigoare fizică, un perfect
echilibru organic- suport al necesarului echilibru psihic.
Datele prezentate denotă că funcţia socială de educator profesionist nu poate fi optim
realizată de oricine. Educatorul, deşi „format”, trebuie să fie şi „dotat”.
Ca educatoare, suntem capabile să dăruim şi să primim dragoste şi să purtăm în conştiinţă
imensa răspundere de a educa, de a sădi în conştiinţa copiilor valori morale care vor da
roade mai târziu. Aceste valori morale încerc să cultiv prin participarea directă cu copiii
la viaţa comunităţii în cadrul activităţilor, jocurilor, spectacolelor organizate, activităţilor
extracurriculare.
191
În cadrul acestor activităţi copiii au asimilat informaţii, au reţinut gesturi,
comportamente, am observat modele pe care mai târziu vor încerca să le imite.
Toate activităţile desfăşurate au fost activităţi de suflet care au implicat mulţi factori ai
comunităţii locale, părinţi şi şcolari.
,Voluntariatul – dovadă de responsabilitate”, ,,Sunt mic, dar am o inimă mare”, ,,De la
inimă la inimă”, .”Din suflet pentru suflet” ,”O lecţie de viaţă”, ,,Micii voluntari ai
binelui”, ,,Bucurii pentru copii”, ,,Nouă ne pasă”, ,,O lume a prieteniei”, ,,Copil ca tine
sunt şi eu!”, ,,Învăţăm să fim mai buni”, ,,Împreună pentru copiii noştrii”, Eco –Educaţie,
Eco – acţiune”, ,,Schimb de jucării în scop umanitar” , Să fii şi tu un Moş Crăciun!”etc.
cu exemple de bune practici de voluntariat cum ar fi donarea de fruct şi legume de către
elevii Şcolii Gimnaziale, persoanelor în vârstă, donarea de fructe din coşul toamnei de
către preşcolarii Grădiniţei elevilor cu CES integraţi în învăţământul de masă la Şcoala
Gimnazială donarea de fructe, dulciuri şi alte lucruri preşcolarilor, ecologizarea din
curtea grădiniţei, programe artistice, expoziţii, consiliere a copiilor şi părinţilor. Au mai
fost şi alte activităţi de voluntariat cu diferite asociaţii printre care: Asociaţia comunitară
Şirineasa, Fundaţia World Vision.
A trezi şi a dezvolta spiritul voluntariatului la copii, a cultiva valorile lui sunt unele din
sarcinile de seamă ale educatorilor.
„ Fiecare copil pe care-l instruim este un om pe care-l câştigăm”
Bibliografie:
Popescu-Neveanu,P.(red)- „Studii de didactică şi psihologia învăţării, E.D.P.,Bucureşti.,
1964.
Pavelcu, V.- „Principii de docimologie. E.D.P.,Bucureşti, 1968
Marinescu V.”Introducere în teoria comunicării- principii, modele, aplicaţii, Editura
Tritonic, 2003.
STADII ȘI STRATEGII DE CARIERA
Prof.Rățoi Mirela
,Grădinița Sfânta Lucia,Craiova
Concern over the issue of choice and career development occurred long ago as
orientation and professional reorientation, both in our country and especially abroad.
Special attention was given to school age small professional guidance, starting from the
idea that career choice is an important decision, a largely irreversible nature. Profession,
once chosen, it is difficult to change because changing it involves waste of time and
192
energy. In terms of social, abandoning a profession for which they have invested money
and energy in order to prepare means loss both for the individual and for society.
Preocuparile fata de problematica alegerii si dezvoltarii carierei au aparut cu mult timp
în urma, sub forma orientarii si reorientarii profesionale, atât la noi în tara, cât mai ales în
strainatate. O atentie deosebita s-a acordat orientarii profesionale la vârste scolare mici,
pornindu-se de la ideea ca alegerea profesiei este o decizie importanta, cu un caracter în
mare parte irevocabil. Profesia, odata aleasa, este greu de schimbat deoarece schimbarea
acesteia implica pierdere de timp si energie. Din punct de vedere social, abandonarea
unei meserii pentru care s-au investit bani si energie în vederea pregatirii înseamna
pierdere atât pentru individ, cât si pentru societate.
Preocuparile s-au intensificat din ce în ce mai mult în ceea ce priveste aceasta
activitate, mai ales fata de tineri. Premisa, logica de altfel, de la care s-a pornit în aceste
preocupari, este aceea ca, folosind o metafora, mai frumos si mai usor se dezvolta un
copac daca îl îngrijesti de mic decât daca îl formezi si modelezi dupa ce crengile i-au
crescut dezordonat si nearmonios. La noi în tara, preocuparile actuale în aceasta privinta
sunt de a îngriji "copacii" dupa ce au fost deja invadati de insecte sau când unele ramuri
deja au crescut strâmb în încercarea de a gasi o alta cale spre a ajunge la soare.
Orientarea profesionala si dezvoltarea carierei au fost privite mai mult la nivel
individual, cel organizational fiind doar implicit. Indiferent care este tendinta momentului
de a denumi un concept, realitatea este aceeasi. Ori ca se numeste orientare si consiliere
profesionala, ori ca se numeste dezvoltarea si consilierea carierei, dorintele, aspiratiile si
motivatiile individuale nu pot fi ignorate, iar cerintele societatii sau organizatiei nu pot
disparea, chiar daca ele sunt diferite; difera numai conditiile de realizare. Referindu-ne la
metafora anterioara, copacul doreste sa creasca oricum, întotdeauna el va tinde sa caute
soarele, indiferent de cum este îngrijit. Din cealalta perspectiva, conteaza ceea ce doresti
de la copac - mere padurete sau mere rosii.
Daca în momentul actual tarile occidentale utilizeaza din plin, redescoperind
termenul de cariera, tarile europene, în special Franta, au ramas la terminologia de
orientare si formare profesionala. Exista si în momentul actual suficiente burse de studii,
cu scop de formare continua, care au ca obiectiv formarea si orientarea profesionala (ex.
Programul de formare profesionala Leonardo da Vinci). Indiferent de nivelul de studii
sau de statutul profesional, preocuparea pentru activitatea profesionala desfasurata o are
orice persoana. Dorinta de dezvoltare, orizontala sau verticala, este general umana.
Aspiratiile omului sunt spre evolutie si nu spre involutie.
Redescoperirea conceptelor de consiliere profesionala si dezvoltare a carierei, din
perspectiva managementului resurselor umane, constituie o abordare modernista a
problematicii, venita mai ales din necesitatea de a avea un limbaj comun si aceleasi
preocupari cu practicienii din tarile occidentului. Aspiratiile de integrare si colaborare cu
specialistii din celelalte tari, cu rezultate economice evidente, conduc la întrepatrunderea
stiintelor si a termenilor de specialitate, nu în sensul cresterii ambiguitatii si confuziei, ci
al interdisciplinaritatii si necesitatii de pregatire complementara profesionala.
193
STADIILE CARIEREI
Putem defini stadiile carierei ca tipare generale ale progreselor, obligaţiilor
esenţiale şi schimbărilor din activităţile rolului profesional.
Aceste stadii succesive sunt :
explorarea,
stabilizarea,
avansarea,
menţinerea,
finalul carierei.
Explorarea reprezintă confruntări între viziunile nerealiste formate în adolescenţă
şi lumea reală. Individul cunoaşte şi alege din rolurile explorate. În acest timp îşi
descoperă şi dezvoltă talente, abilităţi, interese, valori. Este un moment important în
formarea identităţii profesionale şi alegerii unui domeniu. Câteva din elementele
importante în această perioadă sunt: reţeaua socială, mentorul, discipolul.
Reţeaua socială este grupul de colegi care oferă feed-back şi informaţii generale
despre organizaţie şi activităţi. Mentorul este o persoană mai în vârstă din organizaţie şi
care joacă un rol important pentru cel af1at la începuturile carierei. Mentorul este
persoana competentă nu numai în ceea ce priveşte conţinutul activităţii, dar înţelegând
mai mult, având o viziune de ansamblu, şi având calităţile personale necesare, poate
transfera ştiinţa de a face lucrurile către cineva mai tânăr. Nu este vorba numai de a-i
rezolva sarcinile şi de a-l ajuta; ci de a-1 învăţa să facă acest lucru singur în cele din
urmă. Mentorul constituie un model pentru discipol. Pentru a fi mentor sunt necesare
calităţi personale rare; acest proces de învăţare, de transfer de ‘know-how” are loc într-un
mod natural. Este nevoie de înţelepciune, de flexibilitate şi, în plus, de compatibilitate
între mentor şi discipol. Câteva din funcţiile comun acceptate ale mentorului sunt:
modelarea rolului, acceptare şi confirmare, consilier. Stabilizarea constă în
dobândirea unui grad de cunoştinţe, de expertiză într-un domeniu.
Avansarea şi menţinerea urmează după stabilizarea în diverse roluri ocupaţionale
şi presupune focalizarea pe obiectivele cheie, realiste ale carierei.
Finalul carierei poate să însemne o perioadă de creşteri continue în statut şi
influenţă în organizaţie, sau o perioadă petrecută în cel mai înalt nivel de responsabilitate
şi statut.
Un concept tot mai folosit este cel de “carieră elastică”; se referă la permanenta
preocupare a individului pentru cariera sa, fie mereu activ, să cunoască care sunt
competenţele sale ca şi oportunităţile pentru cineva cu pregătirea şi experienţa sa aşa
încât să se afle mereu în zona în care este îndreptăţit să se af1e. În acelaşi timp trebuie să
evolueze şi să crească continuu din punct de vedere profesional. Se vorbeşte chiar despre
managementul carierei ca despre administrarea unei afaceri proprii.
194
STRATEGIILE DE CARIERĂ
Strategiile de carieră îşi propun anticiparea problemelor şi planificarea pe termen
lung. Câteva din aceste strategii sunt:
A. Cunoaşte-te pe tine însuţi – şi care propune o analiză atentă a orientării
carierei, a punctelor slabe/tari, a locului în companie.
B. Cunoaşte-ţi mediul profesional – cunoscând mediul, problemele economice,
companiile competitoare, se pot anticipa atât evenimentele neplăcute cât şi ocaziile.
Urmărind semnalele din domeniul de activitate şi culegând un permanent feed-back nu
poţi fi luat prin surprindere.
C. Îngrijeşte-ţi reputaţia profesională – înseamnă să îţi evidenţiezi abilităţile şi
realizările, tot ceea ce te individualizează, ce demonstrează calităţi speciale, posibilitatea
de a investi şi capacitatea de a finaliza proiecte.
D. Rămâi mobil, vandabil, mereu în evoluţie – înseamnă să urmăreşti
corespondenţa între competenţele personale şi cele căutate pe piaţa forţei de muncă, a
celor uşor transferabile.
E. Fii atât specialist cât şi generalist – trebuie dezvoltat un domeniu de
expertiză, de specialitate dar trebuie păstrată o anume flexibilitate şi nu trebuie să te
plafonezi. Stăpânirea unui domeniu foarte restrâns te face inflexibil şi vulnerabil.
F. Documentează reuşitele proprii – înseamnă să poţi oferi dovada a ceea ce ai
realizat, rezultatele şi realizările identificabile sunt mai valoroase în piaţa forţei de
muncă.
G. Pregăteşte întotdeauna un plan de rezervă şi fii gata să acţionezi – care se
leagă foarte bine cu celelalte indicaţii de a fi mereu activ.
H. Menţine-te în formă financiară şi psihică – înseamnă să ai mereu asigurată o
bază, un confort şi un echilibru în plan psihic şi material.
Aceste strategii privesc pe individ; de cealaltă parte se af1ă organizaţia care
trebuie să se preocupe atât de nevoile sale interne cât şi de cariera angajaţilor.
BIBLIOGRAFIE:
Johns, Gary, Comportamentul organizaţional, Bucureşti, Editura Economică,
1998, p.560.
http://www.computerworld.ro/index.php?page=node&id=5969&print=true
http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteADM/marinescu/6.htm
195
www.educat1.ro
Managementul şcolar şi performanţa didactică
Prof.înv.primar Ghenea Simona,
Colegiul Naţional „Elena Cuza”
„Nu contează cât de mult cunoşti şi munceşti pentru că niciodată nu va fi nici destul şi
nici destul de bine” (Murphy)
Există o distincţie clară între managementul educaţional şi cel şcolar, în sensul că,
primul vizează conducerea actului educaţional, în ansamblul manifestărilor sale, iar cel
de-al doilea se raportează la conducerea activităţii şcolare din punct de vedere
instituţional.
De-a lungul timpului,am analizat atât funcţiile cât şi atribuţiile managerului şcolar
mergând până la a analiza influenţa pe care o au calităţile şi abilităţile manageriale,
tipurile de manageri şi stilul lor de conducere asupra sistemului educaţional propriu-zis
pentru a-l conduce pe calea spre performanţă.
Ipoteza principală de la care am pornit constă tocmai în faptul că managerul
procură, alocă şi utilizează resurse fizice şi umane pentru a atinge scopurile instituţionale
propuse în moduri variate.
Calitatea educaţiei oferită de şcoală depinde şi de calitatea managementului din unitatea
de învăţământ. De aceea managerul trebuie să dea dovadă de vocaţie şi de aptitudini
manageriale:
. intelectuale: gândire logică, capacitate de conceptualizare, capacitate de a diagnoza;
-antreprenoriale: capacitate de decizie, proactivitate;
- socio – emoţionale: autocontrol, spontaneitate, obiectivitate, adaptabilitate;
- interpersonale: încredere, centrare pe dezvoltarea celorlalţi.
Managerului şcolar îi sunt necesare, deasemenea, şi anumite competenţe, cărora le
corespund anumite capacităţi:
- să fie foarte bine informat;
- să ştie să aplice corect legislaţia în vigoare;
196
- să fie un foarte bun organizator;
- să fie un adept hotărât al introducerii noului în sistemul de învăţământ.
Un manager de şcoală orientat spre performanţă nu poate conduce eficient şi responsabil
câtă vreme nu cunoaşte principiile şi funcţiile procesului didactic, specificul
managementului educaţional. Sub aspectul de conducere al unităţilor de învăţământ
directorul de şcoală nu este doar un manager administrativ, ci este conducătorul întregii
activităţi din unitatea şcolară, atât în sens administrativ, cât şi în sens instructiv –
educativ. El trebuie să se dovedească suficient de competent în gestionarea fondurilor
materiale şi băneşti, în evidenţa financiară, precum şi în supravegherea modului în care
sunt întreţinute clădirile, mobilierul şi materialul didactic.
Componentele manageriale de înaltă performanţă presupun:
ø căutarea informaţiilor;
ø formarea conceptelor;
ø flexibilitatea conceptuală;
ø cercetarea interpersonală;
ø managerul interacţiunii;
ø impactul;
ø încrederea în sine;
ø orientarea în practică;
ø orientarea în reuşită.
În condiţiile armonizării învăţământului românesc cu cel european,acest tip de
management bazat pe cunoaştere trebuie să ţină seama de cuvintele lui Peter Drucker ce
arăta că performanţa obţinută prin management este caracterizată în realitate şi
atinsă,practic,prin două dimensiuni:eficacitate şi eficienţă.
Eficacitatea este capacitatea de a alege obiectivele corecte şi potrivite şi atingerea lor ,iar
eficienţa este capacitatea de a realiza cea mai buna utilizare a resurselor disponibile în
procesul atingerii,respective îndeplinirii obiectivelor ţintă.
Un manager nu este neapărat în acelaşi timp perceput ca şi lider, iar când influenţa
asupra celorlalţi constă în principal în valorificarea personalităţii, atunci putem vorbi de
leadership. În cadrul unei organizaţii influenţa managerului-lider va fi dependentă de
tipul de putere pe care conducătorul îl poate exercita asupra altor oameni.
Leadership-ul eficient trebuie să folosească în avantajul său aspectele motivaţionale şi
aducătoare de satisfacţii ale activităţilor şi, în acelaşi timp, să depăşească sau să
compenseze acele aspecte care demotivează sau aduc insatisfacţii.
Fiecare cadru didactic trebuie să creadă în colegii săi pentru că încrederea este
elementul care menţine coeziunea unei echipe. Liderul trebuie să fie un model în acest
sens, să îşi susţină subalternii, astfel încât aceştia să îşi poată exprima deschis gândurile şi
197
sentimentele. Oamenii trebuie să se simtă liberi să pună întrebări şi să aibă încredere că
vor primi răspunsuri sincere. Nu ar trebui să existe planuri ascunse. Informaţia este o
şansă importantă pentru fiecare membru al echipei, iar managerul trebuie să se asigure că
oferă informaţiile necesare pentru ducerea la bun sfârşit a unei sarcini.
Performanţa didactică va fi atinsă dacă managementul şcolar va atinge un nivel de
calitate superior.
„Competenţele unui bun manager de şcoală ţin mai puţin de cunoştinţe procedurale sau
de experienţă, cât de valorile asumate şi de voinţa puternică ce solicită angajamente şi
credinţe la fel de puternice”
(Alain Chevrel - Versailles)
Bibliografie:
1. Vasile, Marcu şi colaboratorii săi, Introducere în deontologia profesiunii didactice
2. Orţan, Florica, Management educaţional, Editura Universităţii din Oradea
3. Orţan, Florica, Marcu, Vasile, Deac, Adina, Emilia, Managementul activităţilor
extracurriculare, Editura Universităţii din Oradea, 2003.
Dezvoltarea profesională continuă
pe componența instruirii diferenţiate a elevilor
Profesor învățământ primar, VODIȚĂ CRISTINA
Școala Gimnazială Filiași
Punerea eficientă în aplicare a conceptului de ”arie europeană extinsă a
educaţiei”, în perspectiva cerinţelor economiei bazate pe cunoaştere, a condus la
înregistrarea de progrese semnificative la nivelul Uniunii Europene. Astfel, contextul
actual oferă o serie de documente de referinţă, cu un rol important în regândirea,
reorganizarea şi armonizarea sistemelor de educaţie în ceea ce priveşte asigurarea
calităţii educaţiei, a mobilităţii şi a oportunităților variate de studiu. În mod particular,
competențelor profesionale li se acordă o atenție sporită, iar disciplinele tehnologice
se aliniază la acest proces de dezvoltare continuăa sistemelor de educație din Uniunea
Europeană, în unele aspecte fiind chiar în avangarda inovării, oferind exemple de bună
practică. Mai multe tendinţe comune sunt caracteristice pentru dinamica sistemelor de
formare profesională în zilele noastre, unele dintre ele fiind amintite în mod repetat și
198
ridicate la nivel de obiective la nivel european, naţional şi / sau la nivel instituţional.
Nevoile angajatorilor în calitate de beneficiari ai sistemului de învăţământ, pe de o
parte, şi nevoile elevilor ca viitori profesionişti, pe de altă parte, sunt tratate în mod diferit
la nivel de politici ale educaţiei, chiar dacă deprinderile pentru viaţă și
competențele în domenii tehnologice sunt, în general, văzute astăzi ca un element
cheie pentru integrarea socială şi profesională, iar această afirmaţie este din ce în ce mai
prezentă în discursul public al factorilor de decizie.
Raţiunile pentru care instruirea trebuie să se realizeze diferenţiat au resorturi în
genetica umană şi în psihologie. Fiecare individ este unic, prin genotipul moştenit
(zestrea genetică), dar şi prin particularităţile psiho-sociale care construiesc personalitatea
umană. Pornind de la această premisă a unicităţii, educaţia trebuie să conţină o
componentă diferenţiată.
Pentru o clarificare terminologică exactă, vom face diferenţa între câteva concepte
care vor reliefa, în final, avantajele instruirii diferenţiate: individualizarea, diferenţierea şi
discriminarea instruirii.
Individualizarea instruirii, adaptarea şi aplicarea unui demers didactic la situaţii
particulare ale elevului, presupune capacitatea cadrului didactic de a proiecta şi realiza
activităţi didactice educative în funcţie de particularităţi individuale bio-psiho-socio-
culturale ale fiecărui elev, o adaptare continuă a procesului didactic la trăsături
individuale, cunoscute foarte bine în prealabil. Individualizarea instruirii este, cu
siguranţă, forma cea mai veche de organizare a învăţării, bazată pe relaţia directă dintre
subiect şi obiect. Este anterioară instruirii organizate pe clase şi lecţii, prin care fiecare
profesor lucrează cu un elev, în funcţie de ritmul şi particularităţile acestuia. Dacă nu ar fi
cronofagă şi extrem de costisitoare, individualizarea instruirii ar fi strategia ideală prin
care obiectivele pedagogice sunt puse în relaţie cu nevoile individuale de formare,
proiectul didactic este adaptat condiţiilor obiective şi subiective de organizare, metodele
de predare-învăţare sunt în concordanţă cu particularităţile inteligenţei şi emotivităţii
elevului. Prin individualizare se poate valorifica la maxim potenţialul şi interesul fiecărui
elev, se pot crea demersuri eficiente de atingere a obiectivelor învăţării, se poate regla
procesul pe baza observaţiilor sistematice şi consistente referitoare la achiziţiile elevului.
În esenţă, individualizarea instruirii presupune un ritm unic de învăţare, modalitate
personalizată de acţiune, ancorare în cunoştinţe achiziţionate anterior, selectarea unor
conţinuturi adecvate la nivel individual, mijlocare de instruire din care elevul poate alege
ceea ce îl face mai eficient. Formele în care individualizarea instruirii este eficientă sunt,
în principal trei: învăţământul particular (cu meditator individual), programe
compensatorii (utilizate în cazul elevilor cu cerinţe educative speciale/a elevilor cu
performanţe înalte) şi tratamentul pedagogic individual. Luând în calcul nu doar raţiuni
de ordin economic, care fac imposibilă generalizarea individualizării instruirii, pericolul
izolării elevului, a anulării cooperării, interacţiunii, socializării şcolarului, face ca
diferenţierea instruirii să fie soluţia prin care procesul instructiv-educativ este cu adevărat
eficient.
Diferenţierea instruirii constă în „adaptarea acţiunii instructiv-educative la
particularităţile psiho-fizice ale fiecărui elev în parte pentru a asigura o dezvoltare
integrală optimă şi o orientare eficientă a aptitudinilor proprii, cu scopul integrării
199
creatoare în activitatea socială” (Dicţionar de pedagogie). Adăugându-i-se şi componenta
relaţională, foarte importantă în dezvoltarea personalităţii elevului, diferenţierea instruirii
cunoaşte câteva forme:
· Folosirea sarcinilor diferenţiate în micro-grupuri eterogene în clasa de elevi
(oferirea de sarcini diferite, în funcţie de particularităţile individuale sau oferirea
aceloraşi sarcini, dar cu indicatori de eficienţă şi performanţă diferiţi);
· Folosirea de sarcini diferenţiate în micro-grupuri omogene în funcţie de
performanţă (oferirea de sarcini de lucru care să corespundă particularităţilor elevilor din
micro-grup);
· Interînvăţarea în microgrupuri eterogene (activităţi de tip peer education);
· Programe compensatorii de recuperare şi de îmbogăţire (destinate elevilor pentru
obţinerea de performanţe înalte şi/sau elevilor cu nevoi educative speciale);
· Interînvăţarea în microgrupuri fals-eterogene (activităţi-schimburi de experienţă
între elevi cu capacităţi comparabile).
Toate aceste forme de organizare a instruirii diferenţiate vor fi parcurse pe rând în
capitolele următoare ale suportului de curs.
Dacă aceste prime două forme de organizare a instruirii sunt justificabile din punct
de vedere pedagogic, discriminarea în educaţie reprezintă o formă condamnabilă,
generată ca exagerare a unei dintre cele de mai sus. Discriminarea presupune, la rândul
ei, mai multe forme de organizare, unele dintre ele având, desigur adepţi printre pedagogi
sau reprezentând anumite tendinţe în epoci diferite. Din cadrul formelor îmbrăţişate în
pedagogii diferite fac parte şcolile şi clasele de elită, constituite pe criterii elitiste, care
csasi-elimină eterogenitatea din cadrul unui colectiv, iar din categoria celor mai puţin
aprobate sunt discriminările pe bază de sex, rasă, condiţie economică etc.
BIBLIOGRAFIE:
Cucos, C., (1999), Pedagogie, Polirom, Iasi.
De Peretti, A., (1996), Educatia in schimbare, Editura “Spiru Haret”, Iasi.
Kidd, J.R., (1981), Cum invata adultii, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti.
Lowe, H., (1978), Introducere in psihologia invatarii la adulti, Editura Didactica
si Pedagogica, Bucuresti.
200
Dezvoltarea profesională continuă
pe componența instruirii diferenţiate a elevilor
Professionnalisation de la carrière d'enseignant
Profesor pentru învătământul preșcolar: BOBOREL IULIANA
Gradinita cu P.P. „Tudor Vladimirescu”, Craiova
La personnalité de l'enseignant est le produit d'une interpersonnelle, qui a été fondé
et développé seulement par ses interactions avec les autres, mais seulement pour les
compétences spécifiques acquises dans le cadre des programmes de formation initiale et
continue, c'est un vrai professionnel. Elle exige la nécessité de distinctions conceptuelles
claires entre compétence, la qualité, des traits de personnalité et de compétence, tels que
ces termes sont souvent utilisés de façon inappropriée, même dans la littérature.
Si la structure est définie par la capacité d'enseignement Iucu comme Romita représenté ,
' domaine cognitif , l' organisation et les compétences pédagogiques de communication se
compose d'un certain nombre de compétences et traits de personnalité : attentif
enseignement imagination pédagogique , l'ambition , tact pédagogique , l'attention
distributive , les compétences organisationnelles , l'enseignement de la créativité »[1] ,
Ioan Jinga définit la compétence professionnelle de l'enseignant dans la population
générale inter- liés les compétences, les qualités et les traits de personnalité comme étant
une combinaison de cognitive, affective , de motivation et les traits de personnalité de
gestion d'interagir avec l'enseignant, donnant une calităţilenecesare du spectacle-bénéfice
de son personnel pour assurer la réalisation des objectifs du projet par la grande majorité
des élèves et leur performance penchés sur le potentiel intellectuel maximum de chacun.
" [ 2]
Par conséquent, un véritable éducateur ne peut jamais être remplacé par un
ordinateur, simplement parce que celui-ci ne peut être réglée dans un modèle culturel. Il
peut utiliser un message d'information, même très complet, total, mais pas un formatif.
»[5] Mais pour les formateurs à devenir des modèles est formateurs nécessaires, d'abord,
de formateurs pour reprendre le modèle de l'état lui-même
BIBLIOGRAPHY:
Antonesei, Liviu, Polis şi paideia. Şapte studii despre educaţie, cultură şi politici
educative, Editura Polirom, Iaşi, 2005
Cristea, Gabriela, Managementul lecţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
2003
Cristea, Gabriela C., Psihologia educaţiei, Editura Coresi, Bucureşti, sine anno
201
Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura
Universităţii Bucureşti, Bucureşti, 2003
CONFERENCE
“YOUTH UNEMPLOYMENT
YOUR NETWORK”
Prof. Drăghici Ani – inspector școlar Departamentul “Proiecte Educaționale”
Prof. Ciontescu Marilena –Departamentul “Proiecte Educaționale”
Dolj, Craiova
Conferința a luat naștere în urma unui proiect Erasmus+KA1, proiect de mobilitate
tineret, intitulat “Youth Unemployment Reduction Network”, inițiat de Scoția (Marea
Britanie). Partenerii acestui proiect au fost instituții din Spania, Italia, România, Polonia,
Bulgaria și Scoția (Marea Britanie).
Conferința a avut loc în Edinburgh, Scoția, in perioada 28 ianuarie-2 februarie și a
avut organizată de către Lothians Regional Equality Council, având ca reprezentanți pe
Nicholas Greener, Andrew Camilleri, Lesley Rankin, Natasha Serafimovska, Natasha
Iregbu, Andrew Greener, Luke Campbell.
Edinburgh & Lothians Regional Equality Council (ELREC) este o organizație pan
egalitate din Edinburgh, având ca scop principal promovarea egalității, a diversității și a
drepturilor omului în regiunea Lothian. Cu peste patru decenii de experiență de lucru în
domeniul egalității, ELREC lucrează în parteneriat cu reprezentanții autorităților de
reglementare și organizațiile de voluntariat din orașul Edinburgh, East Lothian,
Midlothian și West Lothian pentru a promova relații bune și pentru a asigură egalitatea de
șanse între persoane din diferite grupuri de egalitate.
Proiectul “Youth Unemployment Reduction Network” și-a propus să aducă
împreună lucrători de tineret din țările care au experimentat niveluri crescute de emigrare
a tinerilor (în special în Marea Britanie), în ultimii 10 ani, în scopul de a construi o rețea
de cooperare viitoare.
Scopul acestei conferințe a fost crearea unei rețele de lucrători tineri profesioniști,
care să vină în sprijinul tinerilor și să raspunda noilor provocari cu care aceștia se
confrunta prin oferirea unei educații non-formale și dezvoltarea de aptitudini și
competențe necesare. De asemenea s-a urmarit și ajutarea tinerilor lucrători
dezavantajați, prin cunoașterea, conștientizarea și depășirea problemele care există la
nivel European.
Conferința, cât și proiectul și-au propus să stabilească o colaborare între
organizațiile de tineret din țările participante, focusându-se pe:
202
1. Ajutarea tinerilor imigranți din țările participante, privind integrarea lor în societatea
scoțiană, punându-se mare accenrt pe momentul sosirii. Grupul țintă a fost format din
tineri, cu vârste cuprinse între 18-27, care nu reușesc să găsească locuri de muncă timp
de 3 luni de la sosire.
2. Creșterea gradului de conștientizare în fiecare țară participantă privind provocărilor
imigranților cu care s-ar putea confrunta atunci când imigrează în Marea Britanie și
oferirea de oportunități alternative la domiciliu.
3. Promovarea valorilor europene de acceptare și de colaborare privind imigranții din
țările participante, ajutând și ocrotind activitățile de tineret, precum și oferind suport și
educație lingvistică prin predarea limbilor străine.
Partenerii acestui proiect au fost: Oportunidades Europas, un grup de tineret din Spania,
care are ca scop principal găsirea de activități locale pentru integrarea culturală a tinerilor
cu vârste între 18 și 35 de ani; Scambieuropei, o asociație culturală din Italia, dedicată
formarii tinerilor, organizație care promovează și consolideaza cetățenia europeana
activă, comunicarea interculturală, integrarea socială, mass-media și jurnalismul;
Fundația Autokreacja, o organizație care are ca scop promovarea unei atitudini de
participare activă în societatea civilă prin diverse inițiative ce contribuie la dezvoltarea
culturală și economică a Poloniei; Asociația Dominou din România (non-guvernamentală
și non-profit) înființată în anul 2004, care are 147 de membri active, c are ca obiective
educația formală, non-formală și informală de sprijinire a tinerilor și adulților, în scopul
de a dobândi competențele necesare pentru dezvoltarea profesională și personală, pentru
o viitoare angajare și a pentru a deveni cetățeni activi; Alternativi International, o
organizație de tineret non-guvernamentală, non-profit, care lucrează pe teritoriul regiunii
Blagoevgrad, Bulgaria, ceare ca obiectiv principal al organizației este de a încuraja
dezvoltarea personală și profesională a tinerilor prin intermediul educației non formale,
construirea și dezvoltarea cetățeniei active între ei.
În ultimul deceniu, Europa a cunoscut o schimbare semnificativă în mobilitatea
populației sale tinere. O parte din această mobilitate a fost declanșată ca urmare a aderării
noilor state din UE (România, Bulgaria), care a încurajat oamenii din aceste națiuni să
meargă și să caute locuri de muncă în UE. Cu toate acestea, un alt val de mobilitate a fost
experimentat, urmare a crizei din Europa, atunci când oamenii din vechile state membre
ale UE s-au mutat și au căutat de muncă în altă parte. În acest caz s-au aflat Spania și
Italia, când zeci de mii de tineri au părăsit țările lor, în speranța de viitor mai bun.
Marea Britanie este al treilea si cel mai mare receptor de imigranți (după SUA și
Germania), iar aceste schimbări sunt puternic reflectate atât în societatea britanică, cât si
în peisajul European. Având în vedere poziția unică și extrem de reglementata din Marea
Britanie privind imigrarea mulți dintre cei care sosesc în țară se află într-o poziție foarte
dificilă. Cea mai imediată dificultate o reprezintă barierele culturale și lingvistice la
sosire, ceea ce face foarte dificilă integrarea. Mai mult decât atât, mulți dintre cei care
migrează din diverse motive, consideră că este dificil de a găsi un loc de muncă adecvat,
care de multe ori nu este în concordanta cu calificarea pe care o au sau plata nu este
corespunzatoare.
203
Cu excepția comunității poloneze, care a avut întotdeauna un procent ridicat de imigranți
în Marea Britanie, restul populației din țările proiectului privind emigrarea în Marea
Britanie a crescut la rate diferite. Contextul economic al acestor țări este adesea corelat cu
nivelul crescut de emigrare al țările participante care se luptă cu un nivel ridicat al
șomajului (cu excepția Regatului Unit).
Scoția și restul Regatului Unit au un context și atitudini diferite în ceea ce privește
imigrarea. În timp ce Anglia a avut întotdeauna un nivel semnificativ mai mare de
imigranți (13%), Scoția, care are doar 7% vede o creștere mai rapidă a numărului său și
este de așteptat ca acest procent sî crească. Atitudinile populației autohtone diferă, de
asemenea, cu 75% de populația engleză având o atitudine negativă față de imigrare, în
timp ce 58% din populația scoțiană a exprimat aceeași părere.
Conferința a reprezentat un schimb de bune practici, unde s-a discutat despre
îmbunătățirea capacității de inserție profesională a tinerilor pe piața muncii și au fost
prezentate idei și soluții de către participanți. De asemena au avut loc discuții despre
oportunitațile alternative de muncă la domiciliu. Nu au lipsit exemplele de buna practică
oferite de către Nuria Fraile de Punto de Información en Español (PIE) și Magda
Czarnecka – FENIKS. Ne-au fost prezentate câteva soluții de către Tina Coviello privind
integrarea și sprijinirea tinerilor imigranți.
Au avut loc prezentări despre statistica șomajului în rândul țărilor participante la
conferință, cât și zonelelor dezavantajate. A fost invitat și Sir Geoff Palmer, președintele
de onoare al ELREC, care a prezentat situația cu care se confruntă Scoția în ultimul timp.
Au fost stabilite atât obiectivele pe termen scurt, cât și pe termen lung ale rețelei urmând
ca în viitor să existe o colaborare și mai strânsă între țările participante, și nu numai, în
vederea găsirii de noi soluții și sprijinirii tinerilor care se confruntă cu astfel de probleme.
EFFECTIVE TEACHER, EFFECTIVE EDUCATION
Ed.BARBU MARIA
CN „Fraţii Buzeşti”Craiova
Nowadays , the issue of teacher are two main orientations , one traditionalist and
the other orientation angajată.Privit the traditional positions , the teacher's role is to
preserve knowledge and to transmit the younger generations . In other words , the teacher
appears as a mediator between the spiritual realm designed to cross the same path trodden
generation , condemned to remain in this way , together with those we educate in a
continuous state of insecurity and cultural knowledge.
In contrast to this , employee orientation teacher sees a dynamic social agent ,
active and responsible not only in school life but also the social community part
contributing work to all transformations that take place in it. Educator profession , the
exercise calls from those who practice it to answer basic requirements , including:
204
thorough training specialist , appropriate pedagogical training and teaching job skills and
abilities , pedagogical tact and mastery teaching , rich cultural.Cunoaşterea horizon
precise purpose , clarity and power of mobilizing , stimulating and selective at the same
time , we must lead the teacher, unflinchingly , to continue training efforts , and his
whole self-improvement activities to achieving educational purpose .
REFERENCES:
1. I. Neacşu -; Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura militară, Bucuresti,
1990;
2. Ionescu,M-Instrucţie şi educaţie,Paradigme,strategii,orientări,modele,Editura
Presa Universitară Clujeană,Cluj-Napoca. , 2003
3. I. Cerghit -; Metode de învăţămant, Editura didactică şi pedagogică, Bucuresti,
1976
The teacher, autonomuos and responsable individual
GRIGORE FLORIN IONUȚ
Universitatea din Craiova
A teacher’s responsibility is huge as he must obey the fundamental laws of education,
as a mean of human interaction through which social experience, cultural values and
know - how are being transmitted from generation to generation.
The teacher’s behavior in the course of the educational process reflects the degree on
which he masters the domain he is lecturing, he’s knowledge and he’s psycho -
pedagogical and methodical abilities that he posses, and also his culture and life
experience. Our days it is not the lack of information that is the problem but the proper
means to decelate and filter that information.
Today, the student has full access to information, thus the teacher s job is to instruct the
pupils how to extract information and what and what kind of information to retain.
Obviously, teacher’s autonomy is hard to achieve and difficult to implement. This has to
do with the teacher’s ability to adapt, to function as a self sufficient entity within the
educational process.
Thus a teacher’s job our days is to constantly improve himself, constantly adapting to the
ever changing teaching environment.
Bibliografie:
205
Iucu R., Formarea Cadrelor didactice – Sistem, politici, strategii, Editura
Humanitas, București, 2005;
Paloș R., Sava S., Ungureanu D., (coordonatori), Educația adulților, Editura
Polirom, Iași, 2007;
Păun E., Profesionalizarea carierei didactice, Standarde profesionale pentru
profesia didactică, Centrul Național Pentru Pregătirea Profesorilor, București,
2002;
Petty G., Profesorul de azi. Metode moderne de predare, Editura Atelier
Didactic, București, 2007;
Potolea D., Neacșu I., Iucu R., Pânișoară I.O. (coordonatori) – Statutul
profesional al cadrului didactic în Pregătirea psihopedagogică – Manual pentru
definitivat și gradul II, Editura Polirom, Iași, 2008;
Vlăsceanu L., (coordonator), Școala la răscruce. Studiu de impact, Editura Polirom, Iași,
2001.
The importance of self-knowledge in education career
Valentina-Violeta Dragă,
profesor consilier la CJRAE Dolj- Şcoala Gimnazială Filiaşi
Due to the growing complexity of the labor market requires that students take realistic
decisions about their future careers. His choice can not be left to chance or requests of the
labor market; unemployment and the exercise of work in skill level achieved by one
person can be reduced by assisting students in their professional choices about the future.
"To have a career 'means in everyday language, to have a profession or a job with high
status, with great opportunities for advancement and remuneration, and if you do not
have a career in the above sense, then it is considered you have a job, a job, a
job. Significant structural changes in the labor market due to globalization and
technological developments have led to the transformation but how to understand a
career. There is no longer the certainty of a job "for life", stable and clearly defined tasks
that do not change over time. Career education is a planned program of curricular
activities and learning experiences. Its aim is to help young people develop the
knowledge and skills needed to make successful choices and to manage the transition
from the period of study at a job.
206
EDUCAȚIA PENTRU CARIERĂ
ED.MUNCIOIU ROXANA,GRĂDINIȚA SFÂNTA
LUCIA,CRAIOVA
Career counseling aimed developing the skills of a person or group of people for solving
a specific problem related to career.
In this sense, changes in the education system are noteworthy. It has gone from career
guidance activity generally achievable through all school subjects in a structured career
guidance and individualized. These are especially visible in that was introduced in the
school curriculum area "Counselling and guidance", containing fully motivated and the
establishment of structures highly specialized in this field: "Centre of career counseling"
in which working professionals in sociology, psychology and pedagogy that manage
stages of careers.
În prezent, în literatura de specialitate se vehiculează trei categorii de termeni ce acoperă
plaja intervenţiilor de consiliere şi orientare în carieră: - orientarea în carieră – ceea ce în
ţara noastră era cunoscut sub denumirea de orientare şcolară şi profesională; - consilierea
în carieră; - educaţia pentru carieră;
Deşi aceşti termeni sunt utilizaţi de multe ori pentru a desemna acelaşi lucru, ei nu sunt
de fapt sinonimi. Conceptul de orientare în carieră este termenul care acoperă gama cea
mai largă de activităţi, de la informare şi evaluare, la consiliere şi educaţie pentru carieră
şi devine astfel conceptul care cuprinde activităţile din acest domeniu.
Consilierea în carieră vizează dezvoltarea abilităţilor unei persoane sau grup de persoane
pentru rezolvarea unei probleme specifice legate de carieră ( indecizie, anxietate legată de
carieră, insatisfacţie academică, plan de carieră, etc., şi este în esenţă o intervenţie
psihologică.).
Spre deosebire de consiliere, educaţia pentru carieră reprezintă o intervenţie educaţională
de dezvoltare, în avans, a deprinderilor şi abilităţilor necesare tinerilor pentru dezvoltarea
şi managementul propriei cariere.
În ciuda diferenţelor specifice, activităţile de orientare prezintă o serie de suprapuneri,
printre care: expunerea la informaţii ocupaţionale; clarificarea aspiraţiilor
vocaţionale; furnizarea de structuri cognitive de integrare şi organizare a informaţiilor
despre sine, despre ocupaţii şi despre relaţia dintre ele; suport social în explorarea
propriei persoane şi a traseelor educaţionale şi profesionale; ( Miclea, M., Lemeni, G.,
2004).
207
Având ca obiectiv central orientarea în carieră, elevul şi implicit adolescentul trece prin
etapele intermediare de consiliere şi educaţie pentru carieră, care pot fi considerate ca
fiind totodată mijloc, metodă şi proces de orientare în carieră.
Adolescentul în propriul său proces de orientare în carieră este influenţat de tot ceea ce îl
înconjoară. Sarcina de organizare şi desfăşurare a acestui proces îi revine instituţiei
şcolare subordonată socialului. Cum în ultima vreme, această preocupare a şcolii ocupă
un loc special, reforma din învăţământ şi-a pus amprenta şi asupra acestui domeniu de
orientare în carieră. Având ca bază schimbările socio - economice dar şi potenţialul
elevului în diferitele sale etape de evoluţie, reforma are ca sarcină să transpună într-o
legătură perfectă potenţialul bio – psiho – socio - cultural al individului cu cerinţa şi
oferta socială, realizabile toate prin programe şi oferte educaţionale centrate pe orientarea
în carieră.
În acest sens, scimbările în sistemul de învăţământ sunt de remarcat. S-a trecut de la
activitatea de orientare în carieră în general, realizabilă prin intermediul tuturor
disciplinelor de învăţământ la o orientare în carieră bine structurată şi individualizată.
Aceste sunt vizibile mai ales prin faptul că s-a introdus în curricula şcolară aria „
Consiliere şi orientare”, având un conţinut pe deplin motivat precum şi înfiinţarea unor
structuri foarte specializate pe acest domeniu: „Centre de consiliere privind cariera”, în
cadrul cărora funcţionează specialişti în sociologie, psihologie şi pedagogie care
gestionează etapele de orientare în carieră.
Aria curriculară „ Orientare şi consiliere” se regăseşte în planul de învăţământ al tuturor
anilor de studii, dar se constată o accentuare a ei în perioada adolescenţei. Această
accentuare este bine motivată, deoarece adolescenţa este perioada de încercări,
incertitudini, exaltări dar şi de potenţări legate de personalitate care pot sta la baza
orientării în carieră. Este vârsta care poate îmbina „ceea ce poate”, „ ceea ce doreşte” şi
„ceea ce trebuie” să facă individul. Aspiraţiile se decantează mult pe baze cât se poate de
realiste. În acest sens sunt construite şi programele de educaţie pentru carieră prin care
elevii, studentii respectiv tinerii îşi formează competenţe în următoarele domenii (
Lemeni, G., Miclea, M., 2004) : autocunoaştere şi dezvoltare personală – abilităţi de
autoevaluare realistă a propriilor caracteristici şi de autoreglare emoţională şi
comportamentală în situaţii diverse legate de viaţă şi de carieră; comunicare şi
relaţionare interpersonală – capacitate de ascultare activă şi exprimare asertivă în vederea
creşterii eficienţei comunicării în cadrul relaţiilor interumane; managementul
informaţiei şi al învăţării – abilităţi de informare necesare în optimizarea performanţei în
învăţare, a procesului de luare a deciziilor şi rezolvarea de probleme; planificarea
carierei - cunoştinţe şi abilităţi necesare pentru realizarea unor planuri de carieră realiste
şi adaptarea la cerinţele pieţei muncii.; educaţie antreprenorială – stimularea faţă de
domeniul antreprenorial şi dezvoltarea unor competenţe de analiză şi valorificarea
oportunităţilor de afaceri; managementul stilului de viaţă – abilităţi de management al
stilului de viaţă pentru creşterea calităţii vieţii fizice, psihice, sociale şi ocupaţionale.
Aceste competenţe permit individului un control activ al propriei cariere şi adaptarea cu
uşurinţă la un mediu educaţional şi profesional aflat în schimbare unde : creşte în
permanenţă complexitatea sarcinilor îndeplinite; se accentuează rolul abilităţilor de
comunicare eficientă; creşte numărul şi complexitatea cunoştinţelor, deprinderilor şi
208
abilităţilor ce trebuie exercitate la şcoală şi în muncă; se exercită o presiune crescută
asupra individului de a lua o serie de decizii în mod individual; se impune tot mai multă
iniţiativă, motivaţie şi flexibilitate în realizarea sarcinilor şcolare şi de muncă.
BIBLIOGRAFIE:
http://www.smartbox.ro/index.html
http://www.profilescan.ro/index_ro.php
Manolescu, Aurel, Managementul resurselor umane, ediţia a III-a, Bucureşti,
Editura Economică, 2001, pp.322-323.
Mathis, R.L., Nica, P.C., Rusu, C., Managementul resurselor umane,
Bucureşti, Editura Economică, 1997, p.135.
EXAMINING THE REHABILITATION METHODS OF THE WOMEN
EXPOSED TO
DOMESTIC VIOLENCE AT EUROPEAN LEVEL - GOOD PRACTICE IN
ROMANIA
prof. Dorina Goiceanu - Colegiul Tehnic de Industrie Alimentara Craiova
prof. Sandu Goiceanu - Colegiul National Pedagogic “Stefan Velovan” Craiova
The violence in family is a complex problem, which involves both the protection of
personal integrity of victimes, and the protection of their common social interests, like
the liberty and democracy.
Subordinated to the Directorate General of Social Assistance and Child Protection Dolj,
Complexworks Intervention, Support, Advice and Recovery Child that we coordinate
and is divided into sixcenters with multiple target groups:
1. Center of Conciliation for the Abused, Neglected, Exploited Child
2. Center of coordination and information for street children
3. Centre of information and Conciliation of the child whose parents left abroad
to work
209
4. Centre of information awareness of the population
5. Centre of prevention and control the violence in family
6. Compartment social rehabilitation in cases of abuse, neglect, trafficking,
migration and repatriation
For more information please visit: http://ex-re-met.blogspot.ro
CELE MAI BUNE METODE DE REABILITARE APLICATE CU SUCCES
FEMEILOR EXPUSE LA VIOLENTA DOMESTICA IN ROMANIA
Violenţa în familie este o problemă complexă, care implică atât protecţia integrităţii
personale a victimelor, cât şi protejarea intereselor lor sociale comune, precum libertatea
şi democraţia.
Violenţa în familie este una din cele mai grave probleme cu care se confruntă societatea
contemporană, atât la nivel internaţional, cât şi la nivelul României.
În ciuda faptului că violenţa în familie şi în special violenţa împotriva femeii constituie
de câteva decenii un subiect de dezbatere, comunitatea internaţională nu a reuşit, până în
prezent, să pună capăt acestei forme extrem de distructive. Violenţa în familie este o
problemă complexă, care implică atât protecţia integrităţii personale a victimelor, cât şi
protejarea intereselor lor sociale comune, precum libertatea şi democraţia.
Strategia naţională de prevenire şi combatere a violenţei în familie are ca premise
asumate politic importanţa asigurării stabilităţii cadrului legislativ şi instituţional în
domeniu şi alocarea resurselor adecvate pentru o funcţionare eficientă a instituţiilor care
luptă împotriva acestui flagel, ce afectează viaţa de familie, în România.Strategia
promovează bune practici în domeniu şi instrumente utile în practica
activităţii tuturor celor care intră în contact direct cu victimele şi agresorii familiali,
specialiştilor din diferite domenii precum protecţia socială, administraţia locală, justiţia,
sănătatea, educaţia, în vederea asigurării unui plan comun de măsuri, care să aibă ca scop
reintegrarea în societate a persoanelor afectate de violenţa în familie şi reabilitarea
agresorilor familiali.
In subordinea Directiei Generale de Asistenta Sociala si Protectia Copilului Dolj ,
functioneaza
Complexul de Interventie, Sprijin ,Consiliere si Recuperare a Copilului pe care il
coordonez si care este structurat pe sase centre cu mai multe grupuri tinta:
1. Centrul de Consiliere pentru Copilul Abuzat, Neglijat, Exploatat-Centrul identifica
copiii abuzati , neglijati, exploatati si supusi oricaror forme de violenta, contribuie la
consilierea si monitorizarea acestora si asigura premisele necesare reintegrarii lor in
familie sau luarii masurilor de protectie speciala.
2.Centrul de coordonare si informare pentru copiii strazii- are misiunea de a contacta
si identifica copiii aflati pe strada, de a contribui la monitorizarea acestora prin referirea
210
situatiilor copiilor identificati, primariilor de domiciliu dar si politiei si de a asigura
premizele necesare reintegrarii lor in familie sau ale masurilor de protectie speciala,
precum si alte serviciilor necesare in acest sens.
3.Centrul de informare si consiliere a copilului cu parintii plecati la munca in
strainatate -misiunea lui este sustinerea emotionala, prelucrarea traumei si a
consecintelor acesteia urmare plecarii parintilor in strainatate capacitarea persoanelor de
ingrijire pentru obtinerea schimbarilor necesare adaptarii la mediul de viata.
4.Centrul de informare si sensibilizare a populatiei - este un serviciu de tip permanent,
a carui misiune este sa primeasca semnalarile prin intermediul telefonului (983) cu privire
la situatiile de abuz, neglijare, exploatare si orice forma de violenta asupra
copilului/adultului si sa asigure consilierea telefonica in aceste situatii.In cazuri urgente
privind copiii, va coordona deplasarea echipei mobile.
5.Centrul de prevenire si combatere a violentei in familie -misiunea lui este sustinerea
emotionala, prelucrarea traumei si a consecintelor acesteia urmare formei de violenta
suferita de copil, precum si capacitarea clientilor pentru obtinerea schimbarilor necesare
adaptarii la mediul de viata. 6.Compartiment reabilitare sociala in situatii de
abuz,neglijare,trafic,migratie si repatrieri - misiunea compartimentului este de a
intocmi documentia necesara in vederea reapatrierii copilului si a sustine copilul in
vederea reabilitarii sociale, capacitarea parintilor pentru obtinerea schimbarilor necesare
adaptarii copilului la actualul mediu de viata.
Pentru informatii suplimentare: http://ex-re-met.blogspot.ro
REFERINTE
http://www.just.ro; http://www.mai.gov.ro; http://www.copii.ro; http://www.ms.ro;
http://www.edu.ro;
http://www.dgaspcdolj.ro
METODE INOVATIVE DE ÎNVĂŢARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
Motto: “ Mai mult decat a preda, tehnica didactică înseamnă a învăţa pentru sine şi a
facilita învăţarea altora.” Bernat S. ( 2003 p.15-19)
Educatoare: Rosu Claudia Elena
Gradinita cu Program Prelungit „Tudor Vladimirescu” Craiova
Metodele inovative de învăţare sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării şi
dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care
211
favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe, asigurând perfecţionarea
şi optimizarea demersului educaţional. Metodele utilizate la preşcolari sunt atât cele
“clasice”, cât şi cele “moderne”; numai abilitatea cadrului didactic poate face ca orice
metodă folosită să stârnească interesul copilului preşcolar şi să-l determine să înveţe în
modul cel mai plăcut: prin joc. Cele mai utilizate metode interactive sunt cele care
canalizează energiile creatoare ale preşcolarilor în direcţia propusă, le captează atenţia,
stimulează mecasnismele gândirii, ale inteligenţei, voinţei, motivaţiei şi imaginaţiei şi îi
implică afectiv în ceea ce fac. Procesul de formare interactiv presupune acţiune atât din
partea profesorului cât şi din partea elevului. Profesorul model pentru a crea cadrul optim
de învăţare este necesar să ţină cont de anumite criterii în aplicarea metodelor moderne de
învăţare, cum ar fi: competenţele ce urmează a fi dezvoltate la elevi, nivelul intelectual şi
capacităţile elevilor, resursele materiale accesibile şi gradul de complexitate al
conţinutului. Astfel metodele inovative trebuie adaptate acestor criterii, pentru ca
procesul instructiv-educativ să se desfăşoare într-un cadru activ-participativ, de stimulare
a învăţării.
Metodele inovative presupun o învăţare prin comunicare, prin colaborare, care produce o
confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe
disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe
influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor
unui grup. În învăţământul preşcolar sunt utilizate o multitudine de metode moderne
însoţite de tehnici specifice şi resurse materiale, dintre care amintim: 1. Explozia stelară -
steluţa mare şi 5 steluţe mici 2. Lotus- flori de nufăr mici şi o floare de nufăr mare 3.
Bula dublă-două cercuri mari de culori diferite câte patru cercuri mici de culori diferite,
săgeţi lungi şi scurte 4. Predarea/învăţarea reciprocă -palete colorate cu întrebări,
ecusoane, coroniţe 5. Ciorchinele-cercuri sau ovale de două mărimi şi două culori, săgeţi
6. Cubul-un cub sau tot atâtea cuburi câte tematici predaţi, 6 plăcuţe cu descrie, compară,
analizează, argumentează, asociază, aplică, simboluri pentru copii 7. Pălăriuţe gânditoare-
albă, roşie, galbenă, verde, albastră neagră 8. Piramida şi diamantul –suport de lucru,
pătrate sau benzi de carton de culori diferite 9. Mozaicul –fişa expert, ecusoane,
chestionar de evaluare-ilustrat 10. Diagrama Venn – fişe de lucru, ecusoane 1. Explozia
stelară Def. – Este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitate de relaxare a
copiilor şi se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme şi noi
descoperiri Obiective –formularea de întrebări şi realizarea de conexiuni între ideile
descoperite de copii în grup prin interacţiune şi individual pentru rezolvarea unei
probleme Descrierea metodei –copiii aşezaţi în semicerc propun problema de rezolvat.
Pe steaua mare se scrie sau desenează ideea centrală. - Pe 5 steluţe se scrie câte o
întrebare de tipul CE, CINE, UNDE, DE CE, CÂND, iar 5 copii din grupă extrag câte o
întrebare. Fiecare copil din cei 5 îşi alege 3-4 colegi, organizându-se în cinci grupuri.
Grupurile cooperează pentru elaborară întrebărilor. La expirarea timpului, copiii revin în
cerc în jurul steluţei mari şi spun întrebările elaborate fie individual, fie un reprezentant al
grupului. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la
întrebări. - Se apreciază întrebările copiilor, efortul aceestora de a elabora întrebări
corect, precum şi modul de cooperare, interacţiune. 2. Tehnica Lotus • Este o modalitate
interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea stabilirii de relaţii între noţiuni pe baza
unei teme principale din care derivă alte opt teme. • Obiective – stimularea inteligenţelor
multiple şi a potenţialului creativ în activităţi individuale şi în grupe, teme din domenii
212
diferite. ETAPE 1. Construirea schemei/diagramei tehnicii de lucru; • 2. Plasarea temei
principale în mijlocul schemei grafice; • 3. Grupul de copii se gândeşte la
conţinuturile/ideile/cunoştintele legate de tema principală • 4. Abordarea celor opt teme
principale pentru cadranele libere • 5. Stabilirea în grupuri mici de noi
legături/relaţii/conexiuni, pentru aceste opt teme şi trecerea lor în diagramă • 6.
Prezentarea rezultatelor muncii în grup, analiza produselor, aprecierea în mod evaluativ,
sublinierea ideilor noi. 3. Bula dublă Tehnica bula dublă grupează asemănările şi
deosebirile dintre două obiecte, procese, fenomene, idei, concepte. Bula dublă este
prezentată grafic prin două cercuri mari în care se aşează imaginea care denumeşte
subiectul Exemple: Animale-păsări, Copii-părinţi, Fructe-legume În cercurile mici
aşezate între cele două cercuri mari, se desenează sau se aşează simbolurile ce reprezintă
asemănările dintre cei doi termeni cheie. În cercurile situate în exterior la dreapta şi la
stânga termenilor cheie se înscriu caracteristicile, particularităţile sau deosebirile. 4.
Predarea – învăţarea reciprocă Definiţie: strategie de învăţare prin studiu pe text/imagine
sau imagine/text pentru dezvoltarea comunicării copil-copil şi experimentarea rolului
educatoarei. Se poate aplica atât în jocurile libere cât şi în activitatea frontală (povestire,
lectura după imagini, memorizare, etc.) 1. Rezumarea-se expune sinteza textului citit sau
a imaginii contemplate timp de 5- 7min. (REZUMATORI) 2. Punerea de întrebări-
analizează textul său imaginea în grup apoi se formulează întrebări folosindu-se de
paletele cu întrebări - ÎNTREBĂTORII 3. Clarificarea datelor- se identifică cuvinte,
expresii, comportamente, etc. şi se găsesc împreună răspunsuri - CLARIFICATORII 4.
Precizarea (pronosticarea) - se analizează textul, imaginea şi prognozează ce se va
întâmpla, exprimând cele mai neaşteptate idei, fapte, PREZICĂTORII 5. Ciorchinele
Stimulează realizarea unor asociaţii noi de idei Permite cunoaşterea propriului mod de
a înţelege o anumită temă ETAPE: Se scrie un cuvânt sau se desenează un obiect în
mijlocul sau în partea de sus a tablei/foii de hârtie Copiii, individual sau în grupuri
mici, emit idei prin cuvinte sau desene, jetoane, legate de tema dată Se fac conecxiuni,
de la titlu la lucrările copiilor, acestea se pot face cu linii trasate de la nucleu la
contribuţiile copiilor sau a grupurilor Este bine ca tema propusă să fie cunoscută
copiilor, mai ales când se realizează individual. 6. Cubul Strategie de predare –învăţare ce
urmăreşte un algoritm ce vizează descrierea, comparaţia, asocierea, analizarea, aplicarea,
argumentarea atunci când se doreşte explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut
pentru a fi îmbogăţit cu noi cunoştinţe sau a unei situaţii privite din mai multe
perspective. ETAPE se formează grupuri de 4-5 copii fiecare copil din grup
interpretează un rol în funcţie de sarcina primită (rostogolici, isteţul, ştie tot, umoristul,
cronometrorul) copiii rezolvă sarcina individal sau în grup, într-un timp dat prezintă
pe rând răspunsul formulat. 7. Pălăriuţele gânditoare Pălăria albastră – este liderul,
conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuţiilor, extrage concluzii –
clarifică/alege soluţia corectă Pălăria albă – deţine informaţii despre tema pusă în
discuţie, face conexiuni, oferă informaţia brută aşa cum a primit-o – informează Pălăria
roşie – îşi exprimă emoţiile, sentimentele, supărarea, faţă de personajele întâlnite, nu se
justifică – spune ce simte Pălăria neagră – este criticul, prezintă posibile riscuri,
pericole, greşeli la soluţiile propuse, exprimă doar judecăţi negative – identifică greşelile
Pălăria verde – oferă soluţii alternative, idei noi, inovatoare, cauta alternative {Ce
trebuie făcut?} – generează idei noi Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii
pozitive şi constructive, explorează optimist posibilităţile, creează finalul. – Efortul aduce
213
beneficii 8. Piramida şi Diamantul Obiectiv - dezvoltarea capacităţii de a sintetiza
principalele probleme, informaţii, idei, ale unei teme date sau unui text literar. 9. Mozaic
Definiţie: presupune învăţarea prin cooperare, prin interdependenţa grupurilor şi
exercitarea statutului de expert în realizarea unei sarcini de învăţare Obiectiv:
documentarea şi prezentarea rezultatelor studiului independent celorlalţi, devenind expert
pntru tematica studiată ETAPE: 1. Stabilirea temei şi împărţirea în 4-5 subteme 2.
Organizarea grupelor de învăţare 3. Constituirea grupelor de experţi 4. Activităţi în
echipa iniţială de învăţare 5. Evaluare 10. Diagrama Venn Se aplică cu eficienţă
maximă în activităţile de observare, povestiri, jocuri didactice, convorbiri Obiectiv:
sistematizarea cunoştinţelor- restructurarea idelor unui conţinut abordat Etape: 1.
Comunicarea sarcinii de lucru 2. Activitatea în pereche sau în grup 3. Activitate în
grup 4. Activitate frontală În studiile privind activitatea în colaborare, Swing şi
Peterson (1982) au observat că elevii cu rezultate mai slabe au beneficii de pe urma
participării în grupuri heterogene compuse din elevi cu rezultate şcolare diferite în
comparaţie cu participarea în grupuri omogene de elevi cu rezultate slabe. (Asociaţia
internaţională Step by step, CEDP 2007). Aşadar aplicarea cu regularitate a metodelor
inovative, de cooperare, duc în timp la rezultate superioare, relaţionări heterogene mai
pozitive, motivaţie intrinsecă mai mare, respect de sine mai crescut şi dezvoltă abilităţi
sociale deosebite, solicitate de piaţa muncii. Bibliografie: Bocoş Muşata, Avram Iftinia,
Catalano Horaţiu, Someşan Eugenia, “Pedagogia învăţământului preşcolar. Instrumente
didactice”, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2009 Breben Silvia, Gongea Elena,
Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela, “ Metode şi tehnici interactive de grup” , sursa www.
scribd.com Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea resurselor umane 2007-2013,
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial
pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, “Consiliere şi dezvoltare profesională
continuă – sistem transparent de pregătire pentru reuşita în cariera didactică”, Suport de
curs Asociaţia Internaţională Step by step, Centrul step by step pentru educaţie şi
dezvoltare profesională România, “Standarde profesionale pentru cadrele didactice din
alternativa educaţională Step by step, CEDP Step by step, 2007.
Dezvoltarea profesionala si probleme de management al carierei
Prof. Buzarnescu Elena-Rodica
C.N. ,, Carol I”, Craiova
Prof. Busoiu Ana-Maria
C.N. ,, N. Titulescu”, Craiova
According to some authors, ‘career”is a word similar to’job’ or’profession’. Having
a career implies the professional development of a person all his life. Moreover, a
214
person’s career can be regarded from an economical, sociological and pshicological
point of view.The management of the career is extremely important both for the
employyer and the employee.
Deşi în limbajul curent noţiunea de carieră este bine înţeleasă,nu dispunem de o
definiţie unanim acceptată. După unii autori,noţiunea de carieră este sinonimă celei de
profesie sau ocupaţie ;după alţi autori,aceasta are şi alte înţelesuri cum ar fi :timpul cât o
anumită persoană îşi desfăşoară activitatea într-un anumit domeniu ;poziţia în societate,
dar mai ales etapă,treaptă în ierarhia socială sau profesionala.
Carieră – succesiune de profesii, îndeletniciri şi poziţii pe care le are o persoană în
decursul perioadei active de viaţă, inclusiv funcţiile pre-vocaţionale, ( cum sunt cele de
elevi şi studenţi, care se pregătesc pentru viaţa activă) şi post-vocaţionale ( pensionarii
care pot avea rol de suplinitori, colaboratori, etc.). ( Butnaru, D., 1999).
Carieră – activităţile profesionale şi poziţiile ocupate de o persoană într-o organizaţie
determină atitudinile, cunoştinţele şi competenţele dezvoltate de acesta de-a lungul
timpului ( Hăhăianu, L.,2000).
Cariera – acoperă şi identifică diferite roluri în care individul este implicat ( elev,
angajat, membru al comunităţii, părinte, etc.), modul în care acţionează în familie, şcoală
şi societate şi suita de etape prin care poate trece în viaţă ( căsătorie, pensionare, etc.),
toate considerate ca un tot unitar indivizibil. ( Jigău, M., 2001).
Cariera profesională – reprezintă evoluţia profesională a unui individ pe parcursul
întregii sale vieţi. În cadrul aceleiaşi profesii, în cariera unei persoane se pot înscrie
specializări, perfecţionări sau promovări profesionale. (Tăsica, L., 2003).
Cariera , pe lîngă această evoluţie a persoanei , poate fi privită şi sub aspect economic,
sociologic sau psihologic. Sub aspect economic, cariera reprezintă o succesiune a
poziţiilor profesionale ocupate de o persoană. Sociologic, aceasta este privită ca o
succesiune de roluri, fiecare rol fiind baza celui care va urma. Sub aspect psihologic,
alegerea carierei şi succesul profesional ţin de aptitudinile, interesele, valorile,
trebuinţele, experienţa anterioară şi aspiraţiile fiecărui individ.
Cariera este deci cadrul dinamic în care o persoană îşi trăieşte viaţa profesională,o
mişcare de-a lungul unui drum în timp. Pentru că parcurgerea acestui drum necesită
anumite cunoştinţe şi competenţe,putem concluziona că prin carieră profesională se
înţelege o succesiune evolutivă de activităţi profesionale şi poziţii ocupate într-o
organizaţie, pe care le atinge o persoană,ca şi aptitudinile, cunoştinţele, abilităţile şi
competenţele dezvoltate de-a lungul timpului.
Pe măsură ce un angajat acumulează experienţă în muncă, dezvoltarea lui poate fi văzută
ca o succesiune de etape ce marchează ascensiunea şi declinul său : Explorarea
.Această etapă începe de fapt din copilărie,de la acel ,,vreau să devin medic” sau ,,vreau
să devin economist”,etc., mai târziu,în adolescenţă opţiunile devenind mai realiste,fiind
marcate de întrebări de genul ,,Ce doresc eu cu adevărat de la viaţă?”, ,,Care este profesia
ce mi se potriveşte?”. Activităţile exploratorii constau în clarificarea şi identificarea
215
intereselor şi capacităţilor proprii în scopul reuşitei în domeniul profesional ales ;această
etapă are loc până în jurul vârstei de 25 ani.
Încercarea. Prima slujbă,după terminarea liceului sau a facultăţii,are o influenţă
persistentă asupra carierei. Dacă prima slujbă oferă individului satisfacţie profesională şi
materială,şansa îndeplinirii cu succes a sarcinilor şi eventuale promovări,aceasta are un
impact pozitiv asupra carierei,determinându-l să treacă rapid la etapa de stabilizare şi
menţinere. De cele mai multe ori însă,tinerii au parte de ,,start greşit”, fie din cauza
necunoaşterii persoanei proprii,a aşteptărilor nerealiste pe care le au de la un post
oarecare,fie din cauza organizaţiei care nu oferă tânărului recompense corespunzătoare,
şansa adaptării şi integrării în organizaţie. Aceste situaţii impun de obicei ,,încercarea”
mai multor posturi,individul caută un loc de muncă permanent,care să fie potrivit
abilităţilor şi nevoilor ce-l caracterizează şi încearcă să se stabilizeze în organizaţia care îl
atrage cel mai mult.
Stabilizarea. În această etapă individul se stabilizează pe o anumită ocupaţie şi într-o
anumită organizaţie,gândind pe termen mai lung viitorul său. Acesta vrea să aibă succes
,îşi desemnează priorităţile,se focalizează pe activităţile esenţiale pentru a-şi îndeplini
obiectivele, preocuparea principală devenind promovarea rapidă şi sporirea statutului
profesional. Avansarea şi menţinerea. În această etapă individul se concentrează pe
atingerea urgentă a obiectivelor profesionale şi pe menţinerea progresului în organizaţie.
De multe ori etapa de menţinere coincide cu o aşa numită ,,criză a mijlocului de carieră “
(în jurul vârstei de 40 de ani),amplificată şi de evenimente cum ar fi o anumită securitate
financiară (care poate determina decizii de renunţare la carieră) , divorţ, boală, întrebări
despre sine şi despre valori,etc. Unii indivizi decid în această etapă să se întoarcă în etapa
exploratorie,căutând noi domenii în care să se afirme,începând de fapt o nouă carieră;alţii
îşi păstrează postul, dar entuziasmul lor este mai scăzut,performanţa putându-se menţine
ridicată dar fără a înregistra foarte mari succese.
Finalul carierei (în jurul vârstei de 55 ani). În această etapă,se desprind trei traiectorii
distinctive:creşterea,menţinerea şi declinul. Pentru unii indivizi această etapă corespunde
unei perioade de creşteri continue în statut şi influenţă în cadrul organizaţiei
(creştere).Pentru alţii este momentul în care au atins cel mai înalt nivel de responsabilitate
şi statut,de care sunt capabili sau pe care şi-l doresc (menţinere). Pentru cei mai mulţi
însă,ultimii ani ai carierei pot fi caracterizaţi ca şi ani de declin. Semnele îmbătrânirii sunt
evidente,unii se confruntă cu serioase probleme de sănătate,gândul la pensionare poate
produce anxietate;adesea indivizii se întreabă despre semnificaţia vieţii,au preocupări
extraprofesionale,atenţia lor fiind îndreptată spre familie şi propria lor persoană.
Este evident că nu toţi indivizii urmează acelaşi tipar al carierei;schimbarea domeniului
profesional (la diferite vârste) impune reluarea ciclului prezentat anterior şi
deci,schimbarea succesiunii etapelor prezentate. Pe de altă parte, unii indivizi debutează
cu foarte mare succes în viaţa profesională la vârste tinere,alţii nu ating niciodată punctul
de declin al carierei sau îl amână foarte mult (până după 65-70 ani).
Asadar, managementul carierei este un punct de interes atât pentru angajat cât şi pentru
angajator. Reprezintă un proces de proiectare şi implementare a scopurilor, strategiilor şi
planurilor care permit organizaţiei să-şi satisfacă necesităţile de resurse umane, iar
indivizilor să-şi îndeplinească scopurile carierei lor.
216
Bibliografie:
Silvas, Alexandra, ,,Managementul carierei”, 2009
http://www.upm.ro/facultati_departamente/departamente/depPregatirePersonal/docs/carti/
Curs_Managementul_carierei_master_A_Silvas.pdf
Excursia, modalitate activa si atractiva de invatare
Ed. Smarandache Cristina
Gradinita P.P.”Elena Farago”
Motto:
L.D.Hainault: „Se acordă mai multă importanţă omului care merge decât drumului pe
care îl urmează.”
Vădită fiind importanţa educării şi formării personalităţii prescolarilor, se pune problema
căilor şi mijloacelor prin care cadrele didactice pot contracara influenţele negative prin
activităţile de zi cu zi, inclusiv prin acţiuni extracurriculare. Micul preşcolar trebuie
învăţat să fie receptiv la nou şi să vibreze în faţa frumuseţilor naturii, a lumii, în continuă
schimbare, şi să aprecieze valorile trecutului.
Excursiile organizate de grădinită au multiple valenţe de informare şi educare a copiilor .
Acestea, bine pregătite, sunt atractive la orice vârstă pentru că se desfăşoară într-un cadru
nou, stârnesc interes, produc bucurie, facilitează acumularea de cunoştinţe, chiar dacă
reclamă efort suplimentar.
Mediul de acţiune fiind deosebit, iar tehnicile de instruire altele, contribuie la dezvoltarea
spiritului de observaţie, îmbunătăţesc memoria vizuală şi auditivă, formează gândirea
operatorie a copilului cu calităţile ei de echilibrare, organizare şi obiectivare.
Prescolarii se deprind să folosească surse informaţionale diverse, să întocmească colecţii,
să sistematizeze date, învaţă să înveţe.
Acţionând individual sau în cadrul grupului, copiilor li se dezvoltă spiritul practic,
operaţional, manualitatea, dând posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale.
Participarea efectivă şi totală în activitate angajează atât copiii timizi cât şi pe cei
slabi, îi temperează pe cei impulsivi, stimulează curentul de influenţe reciproce, dezvoltă
spiritul de cooperare, contribuie la formarea colectivului.
217
Prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi
responsabilităţi, prescolarii se autodisciplinează .
Conţinutul didactic al excursiilor este mult mai flexibil şi mai variat decât al
activitătilor desfăşurate în sala de grupa, copiii participând cu multă bucurie şi optimism
la aceste acţiuni, lărgindu-şi în acest fel orizontul de cunoştinţe prin contactul direct cu
realitatea. Prin mijloacele atrăgătoare pe care le are la dispoziţie, excursia înviorează
activitatea şcolară, stimulează curiozitatea de a descoperi noi fenomene, formează o
atitudine ecologică pozitivă, prilejuieşte trăiri adânci ale unor sentimente patriotice.
Astfel, cu ajutorul excursiilor şcolare se dezvoltă spiritul de prietenie, de colectiv,
de disciplină, iniţiativă, precum şi deprinderi, proceduri gospodăreşti de la vârstă mică,
toate acestea fiindu-le folositoare în viaţă.
Cadrul didactic are, prin acest tip de activitate, posibilităţi deosebite să-şi cunoască
copii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos
obiectivul principal al învăţământului preprimar - pregătirea copilului pentru scoala si
viaţă.
Excursiile şi drumeţiile au un caracter relaxant, contribuind în mod categoric la
sudarea colectivelor de copii. După trecerea anilor, copiii îşi amintesc cu plăcere de
întâmplările din timpul excursiilor.
De aceea, cred că organizarea unor astfel de activităţi trebuie continuată, constituind o
latură de seamă a procesului instructiv - educativ.
PROIECTAREA DIDACTICÃ – O ACŢIUNE
CONTINUÃ ŞI UNITARÃ
PROF: STANCU MIHNEA ALEXANDRU, SCOALA
GIMNAZIALA„I.GH.PLESA.” ALMAJ
În mod traditional, prin proiectare pedagogicã se întelege programarea materiei de
studiu pe unitãti de timp si de activitate, a planului calendaristic, a sistemului de lectii,
elaborarea planului de lectii etc.
Astãzi, conceptul de proiectare este mai amplu, fiind exprimat si caracterizat de alte
concepte corelate, ca de pildã: design instructional (R. Gagne, 1976) sau taxonomia
cunostintelor (Romiszowski, 1981). În efortul actual de modernizare si optimizare a
scolii românesti, menit sã asigure cresterea calitativã a activitãtii didactice, proiectarea,
organizarea, pregãtirea si desfãsurarea lectiei, ca microsistem ce produce la scarã redusã
sistemul instructional, ocupã un loc central.
218
Proiectarea este actiunea de anticipare si pregãtire a activitãtilor didactice si educative
pe baza unui sistem de operatii, concretizat în programe de instruire diferentiate prin
cresterea performantelor. Proiectarea pedagogicã a procesului de învãtãmânt reprezintã
ansamblul actiunilor si operatiilor angajate în cadrul activitãtilor de educatie/instructie
conform finalitãtilor asumate la nivel de sistem si de proces în vederea asigurãrii
functionalitãtii sociale a acestuia în sens managerial/global, optim, strategic.
Activitatea de proiectare pedagogicã valorificã actiunile si „operatiile de definire
anticipativã a obiectivelor, continuturilor, strategiilor învãtãrii, probelor de evaluare si
mai ales ale relatiilor dintre acestea în conditiile unui mod de organizare al procesului de
învãtãmânt.” (Vlãsceanu, Lazãr în „Curs de pedagogie”, coordonatori: Cerghit, Ioan,
Vlãsceanu, Lazãr, 1988, pag. 249).
Specificul activitãtii de proiectare pedagogicã evidentiazã importanta actiunilor de
planificare – programare - concretizare a instruirii/educatiei care vizeazã valorificarea
optimã a unei resurse materiale esentiale: timpul real destinat învãtãrii, în mediul scolar si
extrascolar. Din aceastã perspectivã proiectarea pedagogicã intervine în calitate de:
a) proiectare globalã, care acoperã perioada unui nivel, treaptã, ciclu de învãtãmânt,
urmãrind, în mod special, elaborarea planului de învãtãmânt si a criteriilor generale de
elaborare a programelor de instruire;
b) proiectare esalonatã, care acoperã perioada unui an de învãtãmânt, semestru sau a unei
activitãti didactice/educative concrete, urmãrind, în mod special, elaborarea programelor
de instruire/educatie si a criteriilor de operationalizare a obiectivelor generale si specifice
ale programelor de instruire/educatie.
Eficienta lectiei trebuie orientatã nu numai de modul de interactiune complexã a
componentelor ei, ci si de felul cum ea este integratã în procesul de învãtãmânt, ca sistem
si functionalitate , pentru cã în lectie se obiectiveazã elementele acestuia (obiective,
resurse, continut, strategii si evaluarea rezultatelor).
Activitatea de proiectare pedagogicã implicã douã operatii care intervin în mod global si
în mod esalonat:
A. Operatia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de
instruire/educatie, realizatã:
a) în termeni absoluti prin raportare la standardele de competentã si de performantã
institutionalizate ca obiective informativ – formative, de nivel maxim, mediu, minim;
b) în termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete, la
nivelul scolii li al clasei de elevi, în diferite momente ale evolutiei acestora.
B. Operatia de analizã a componentelor planului sau a programelor de instruire/educatie,
realizabilã prin stabilirea unor corespondente între:
a) obiectivele pedagogice asumate;
b) continuturile pedagogice adecvate la nivel de plan – programe – activitate didacticã;
219
c) strategiile de predare – învãtare – evaluare, adaptabile la diferite conditii de învãtare
interne si externe.
Activitatea practicã
Un cadru didactic bine intentionat trebuie sã-si punã urmãtoarea întrebare: cum as putea
face astfel încât întotdeauna activitãtile didactice pe care le desfãsor sã fie eficiente?
Pentru aceasta este nevoie de o metodã rationalã de pregãtire a activitãtilor didactice care
sã preîntâmpine sau sã anuleze alunecarea pe panta hazardului total si a improvizatiei.
Dacã „harul didactic” nu este suficient (si nu este!), atunci apelul la o cale rationalã,
premeditatã este justificat.
A devenit o judecatã de bun simt asertiunea dupã care un „lucru bine fãcut” este
rezultatul unui „proiect bine gândit”. Unii autori (Jinga, Negret, 1994) avanseazã un
algoritm procedural ce coreleazã patru întrebãri esentiale, în urmãtoarea ordine:
- Ce voi face?
- Cu ce voi face?
- Cum voi face?
- Cum voi sti dacã ceea ce trebuia fãcut a fost fãcut?
Rãspunsurile la cele patru întrebãri vor contura etapele proiectãrii didactice. Prima
întrebare vizeazã obiectivele educationale, care trebuie fixate si realizate. A doua
întrebare trimite cãtre resursele educationale de care dispune sau trebuie sã dispunã
educatorul. A treia întrebare cere un rãspuns concret privind stabilirea unei strategii
educationale, coerente si pertinente, pentru atingerea scopurilor. Rãspunsul la a patra
întrebare pune problema conturãrii unei metodologii de evaluare a eficientei activitãtii
desfãsurate.
Elementul central în realizarea proiectãrii didactice este programa scolarã. Ea reprezintã
un document normativ în sensul cã stabileste obiective, adicã tintele ce urmeazã a fi
atinse prin intermediul actului didactic. Chiar dacã în proiectare sunt obligatorii
obiectivele, remarcãm faptul cã, adesea, acelasi obiectiv se realizeazã prin mai multe
continuturi si resurse, dupã cum mai multe obiective pot fi realizate cu acelasi continut si
aceleasi resurse, dupã cum mai multe obiective pot fi realizate cu acelasi continut si cu
aceleasi resurse. Aprecierea acestora este la latitudinea învãtãtorului.
Proiectarea activitãtii didactice presupune:
I. lectura programei
II. planificarea calendaristicã
III. proiectarea secventialã ( a unitãtilor de învãtare)
I. Fiecãrui obiectiv cadru îi sunt asociate douã sau mai multe obiective de referintã.
Pentru realizarea obiectivelor de referintã, învãtãtorul poate organiza diferite tipuri de
activitãti de învãtare. Unele activitãti posibile sunt recomandate prin programã.
220
Învãtãtorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activitãti sau poate construi
activitãti proprii.
Atingerea obiectivelor de referintã se realizeazã cu ajutorul unitãtilor de continut.
Învãtãtorul va selecta din lista cu „continuturile învãtãrii” acele unitãti de continut care
mijlocesc atingerea obiectivelor.
II. În contextul noului curriculum, planificarea calendaristicã se transformã într-un
document administrativ formal care repetã modul de gestionare a timpului propus de
programa analiticã, într-un document de interpretare personalã a programei, care asigurã
un demers didactic concordant cu situatia concretã din clasã.
Planificarea activitãtii didactice presupune o lecturã atentã si permanentã a programei
scolare în scopul de a analiza obiectivele si a inventaria tipurile de activitãti si resursele
necesare.
În elaborarea planificãrii procedãm astfel:
1. Citim atent programa
2. Stabilim succesiunea de parcurgere a continuturilor
3. Corelãm fiecare continut în parte cu obiectivele de referintã vizate
4. Verificãm concordanta dintre traseul educational propus si oferta de resurse didactice
(manuale, ghiduri, caiete)
5. Alocãm timpul necesar pentru fiecare continut, în concordantã cu obiectivele de
referintã vizate
III. O unitate de învãtare poate sã acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea
timpului afectat unei unitãti de învãtare se face prin planificare anualã.
O unitate de învãtare este:
- coerentã din punct de vedere al obiectivelor vizate;
- unitarã din punct de vedere tematic (adicã al continutului);
- desfãsuratã în mod continuu pe o perioadã de timp;
- finalizatã prin evaluare.
Realizarea unei unitãti de învãtare presupune un demers didactic proiectat de fiecare
învãtãtor în parte.
Metodologia de proiectare a unei unitãti de învãtare constã într-o succesiune de etape,
înlãntuite logic, ce contribuie la detalierea continuturilor, în vederea atingerii obiectivelor
de referintã. Etapele proiectãrii sunt aceleasi, oricare ar fi unitate de proiectare vizatã.
Proiectarea unei unitãti de învãtare se recomandã a fi fãcutã tinând seama de urmãtoarele:
- centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe continuturi)
- implicarea în proiectare a urmãtorilor factori
221
- obiective de referintã
- activitãti de învãtare
- resurse
- evaluare.
Bibliografie
- Metode de învãtãmânt, Editura Polirom, 2006
Statutul si rolul profesorului
Prof. Netoiu Anda Maria,
Gradinita Dumbrava Minunata, Craiova
Conceptul de profesori cuprinde, in sfera sa, pe toti specialistii investiti ca
educatori in invatamantul de toate gradele. El include loatc functiile de: invatator,
institutor, dascal, cadru didactic, magistru, educator, profesor de liceu sau universitar,
care alcatuiesc detasamentul corpului (personalului) didactic, componenta remarcabila a
intelectualitatii1.
Profesorii desfasoara, in general, o activitate intelectuala, spirituala. De aceea,
profesorii fac parte din categoria sociala a intelectualitatii, specialisti ce lucreaza cu
mintea, reprezentand un detasament sociouman important si valoros. Desigur, activitatea
lor devine eficienta numai atunci cand este legata de realitate, de practica sociala.
Profesorul indeplineste o profesiune de o deosebita importanta, aceea care asigura
formarea si pregatirea personalitatii tinerelor generatii si pregatirea lor profesionala in
cadrul institutiilor de invatamant, strans legate de viata, de activitatea socioprofesionala,
morala si cetateneasca. Prin aceasta profesorul contribuie la realizarea celui mai
important „produs" al societatii, omul pregatit prin studii, omul cabficat, care se
integreaza in activitatea social-utila, aducandu-si aportul la producerea bunurilor
materiale si spirituale, la progresul continuu al societatii. Profesorul este principalul
factor al educarii si pregatirii tinerilor. El este investit cu un rol indrumator, contribuind,
insa, la pregatirea omului pentru activitatea si creatia independenta, in contextul unor
relatii de cooperare si ajutor reciproc intre el si tineri.
Munca si personalitatea educativa ale profesorului pot lasa urme frumoase in
mintea si comportarea tinerilor, oferindu-lc prilejul de a-si aminti cu placere, respect si
chiar cu veneratie de fostii dascali, cu care pot mentine anumite legaturi spirituale pentru
toata viata. Aceste legaturi pot si trebuie sa fie nu numai cu ocazia aniversarii unui
anumit numar de ani de la absolvirea scolii sau facultatii, ele pot sa se manifeste tot
timpul prin: consultatii si colaborari pe linie profesionala, culturala, stiintifica si chiar in
problemele vietii. Este placut sa auzi spunandu-se: „A fost elevul (studentul) meu, m-am
mandrit si ma mandresc cu el". De asemenea, este lot atat de placut si de dorit sa auzi: „A
222
fost profesorul meu. Am avut ce invata de la el. El mi-a deschis orizontul, spiritul de
initiativa, incredere si dragoste pentru profesie etc. ii sunt recunoscator etc."
Avand in vedere ca personalul didactic constituie un valoros detasament al
intelectualitatii, este necesar ca, odata cu realizarea obiectivelor lui principale - educarea
si pregatirea tinerilor, sa se manifeste si ca un detasament si factor de progres social, de
dezvoltare a stiintei si culturii, de ridicare a nivelului cultural al cetatenilor, de rezolvare a
diverselor probleme ale vietii.
Pentru indepbnirea la un inalt nivel de performanta si eficienta a activitatii sale
complexe, profesorul trebuie sa-si formeze si sa manifeste o gama variata de cabtati
(competente) ale personabtatii sale, care sa-l defineasca ca speciabst, om de stiinta, om de
cultura, pedagog, cetatean si manager.
Printre calitatile principale ale personalitatii profesorului mentionam: pregatirea
de specialitate temeinica (speciabst de inalta calificare si competenta); capacitate de
creatie stiintifica (om de stiinta); orizont cultural larg (om de cultura); pregatire,
competenta, tact si maiestrie psihopedagogice; preocupare si capacitate de perfectionare
profesionala si psihopedagogica continua; profil moral-cetatenesc demn (om de inalt
profil moral) si capacitate manageriala.
Pregatirea de specialitate temeinica (specialist de inalta calificare si competenta)
Pregatirea de speciabtate temeinica, specifica anumitor discipline de invatamant,
constituie cabtatea esentiala si fundamentala pentru exercitarea cu competenta si eficienta
a muncii de profesor. Nu poti exercita profesia de profesor (sa nu accepti sa fii investit
profesor), daca nu ai o pregatire temeinica de specialitate, caci nu ii poti pregati pe altii,
daca tu ca profesor nu esti foarte bine pregatit.
Pregatirea de specialitate temeinica cere responsabilitate, eforturi, staruinta, pasiune,
indeosebi, iubire de adevar, de a sti cat mai mult. .fara iubire de adevar- spunea valorosul
filolog si profesor Al. Filippide - studiul n-are sens". In primele grade de invatamant s-ar
putea ca tineretul sa nu sesizeze lipsa de pregatire a profesorului. Viata a aratat ca si in
primele grade de invatamant, elevii, desi n-ar putea-o demonstra, fac adesea aprecieri
asupra pregatirii profesorului, spunand: „este foarte bun, ne invata multe etc"; s-ar putea
sa spuna si invers. Situatia se complica in liceu si invatamantul superior cand tinerii isi
dau seama, intr-o masura apreciabila, de calitatea si nivelul pregatirii profesorului. De
asemenea, nu trebuie uitati anumiti parinti, factori de conducere, inspectori scolari etc.
care au un cuvant de spus, in cunostinta de cauza, asupra pregatirii profesorului.
Pentru realizarea si manifestarea acestei calitati se cere respectarea catorva conditii si
anume: sa ne autocontrolam nivelul pregatim in domeniul stiintei pe care o predam,
pentru a constata ceea ce ne-am insusit si ceea ce mai trebuie completat; sa continuam
pregatirea de speciabtate si dupa terminarea studulor -care ne-au oferit posibibtatea de a
fi investiti profesori, participand la forme organizate de pregatire, dar, in primul rand prin
studiul individual. Pentru aceasta trebuie sa ne preocupam si sa facem sacrifitii financiare
pentru a avea in bibboteca personala tot ceea ce este mai important in domeniile de
speciabtate ce le predam (desigur, pentru cei care-s suplinitori - problema pregatirii este
diferita, dar fondul problemei ramane), iar, dupa posibibtati, si un calculator personal
conectat la o banca de date, la INTERNET.
Capacitate de creatie stiintifica (om de stiinta)
Profesorul, in calitate de intelectual cu o temeinica pregatire de specialitate, foloseste tot
ceea ce stiinta a creat in domeniul disciplinelor predate, documentandu-se continuu.
223
Odata stapanind foarte bine un domeniu de specialitate, profesorul nu trebuie sa
se mai multumeasca numai cu asimilarea si transmiterea datelor oferite de documentare.
El trebuie sa incerce sa-si dezvolte treptat si capacitatea de creatie in domeniul disciplinei
predate la inceput, prin anumite prelucrari, analize combinari de date existente, realizate
independent, care sa sporeasca informatia si aplicatia in domeniul de specialitate, apoi
treptat, pentru cei care predau discipline experimental-aplicative, tehnice, prin cercetare
experimentala in laborator folosind mijloace si tehnici moderne, inclusiv informatice de
investigatie, in vederea aducerii a ceva nou sub raport ideatic sau actionai (practic).
Creatia poate fi obtinuta in domeniul lingvistic, al criticii literare, in arte, in poezie,
povestiri, eseuri, nuvele sau romane, cat si in stiintele fundamentale, dupa caz. Viata- a
dovedit ca spiritul creativ al profesorului i-a sporit pregatirea si valentele profesionale, de
specialist, i-a dezvoltat autoritatea si prestigiul ca intelectual si dascal, l-a definit ca
cercetator, ca om de stiinta. Dascalul adevarat trebuie sa fie si om de stiinta.
Orizont cultural larg (om de cultura)
Pentru ca profesorul sa poata realiza cu succes problemele instruc-tiv-educative, pentru a
se manifesta ca un adevarat intelectual si educator, el trebuie ca, pe langa pregatirea si
creatia de specialitate, sa aiba si alte resurse pe care sa le foloseasca in activitatea sa
complexa de educator. Pentru asigurarea acestor resurse, profesorul are nevoie sa
dovedeasca o bogata cultura generala. in acest context, el trebuie sa-si insuseasca
informatii din domeniul artelor (literatura, pictura, sculptura, teatru, cinematograf etc).
Desigur, ar fi de un real folos si stapanirea unor cunostinte de cultura fundamentala (din
domeniile fizicii, chimiei, biologiei, psihologiei, sociologiei, informaticii etc). Experienta
a demonstrat ca posedarea unui larg orizont cultural ofera profesorului posibilitatea de a
rezolva cu mai mult succes atat problemele de specialitate, cat si, mai ales, problemele
social-umane aparute in viata tinerilor, in relatiile acestora cu factorii educativi.
Obtinerea unui larg orizont cultural depinde mai intai de scoala, dar in ultima instanta
depinde de noi insine. „A te naste - spunea istoricul Vasile Parvan - nu-i meritul tau; a fi
om de cultura, aceasta tine de tine", iar criticul literar Garabet Ibraileanu spunea:, A trai
ca intelectual, inseamna a trai in lumina si adevar"; ori, cultura iti ofera aceasta sansa.
Cultura generala bogata a profesorului este, fara indoiala, o posibilitate de formare si
influentare a dezvoltarii culturii generale a tineretului. Ea este, in acelasi timp, si o
posibilitate de dezvoltare si afirmare reala a prestigiului profesorului.
In conditiile retehnologizarii, a dominarii calculatoarelor in toate domeniile de activitate,
desigur a celor practice indeosebi, dar nu numai acestora, o cultura generala bogata
pastreaza profesorul, pe toti educatorii si tinerii studiosi, pe toti cetatenii tarii intr-o
atmosfera umanista, de traire spirituala si de afectivitate superioara, specifice oamenilor,
ferindu-i de a deveni rigizi, tehnocrati, roboti.
Pregatire psihopedagogica si metodica
in conceptia pedagogica moderna, pentru ca profesorul sa poata concepe, organiza,
proiecta cu succes actul educational el are nevoie neaparat si de pregatire
psihopedagogica si metodica.
Trebuie combatuta conceptia potrivit careia daca esti un bun specailist este si suficient sa
fii profesor. Viata a demonstrat ca adesea foarte buni specialisti, chiar cu calitatea de
oameni de stiinta, n-au fost, intotdeauna, si foarte buni educatori.
Calitatea de educator (de pedagog) nu este innascuta. La anumiti oameni. Ia
anumiti specialisti, anumite particularitati temperamentale innascute, desigur si antrenate,
224
dezvoltate, pot servi, in anumite limite, si muncii de educator. Calitatea de educator,
tactul, maiestria si talentul de educator, profesia de profesor se obtin prin studii
universitare, asa cum se dobandeste si calitatea de specialist.
Numai imbinarea calitatilor de specialist, de om de stiinta si de cultura cu calitatea
de psihopedagog poate duce la obtinerea unei profesii de educator, de profesor, care sa se
manifeste cu competenta si eficienta instructiv-educativa. in acest cadru, un specialist
investit profesor trebuie: sa cunoasca procesele psihice si caracteristicile lor in evolutia
elevilor (studentilor), tinand seama de acestea in actul educational; sa cunoasca
conceptiile si principiile care stau la baza unei pedagogii si a unei educatii moderne,
democratice; sa cunoasca cum sa transmita si sa adapteze continuturile disciplinelor
predate la cerintele particularitatilor de varsta si individuale, la cerintele profilelor si
specializarilor elevilor etc; sa cunoasca strategiile didactice necesare conceperii,
organizarii, proiectarii si desfasurarii cu eficienta a activitatilor instructiv-educative cu
elevii (studentii) si sa cunoasca intreaga problematica a psihologiei si pedagogiei scolare;
sa iubeasca tinerii.
in contextul unei pregatiri temeinice si eficiente, un rol deosebit il au maiestria si tactul
psihopedagogice ale profesorului.
Maiestria psihopedagogica reprezinta capacitatea (dimensiunea) complexa,
personala si specifica a profesorului de a concepe, organiza, proiecta si conduce
(desfasura) cu competenta si prestigiu, spirit creativ si eficienta sporita procesul de
invatamant, procesul de instruire si educare a tineretului.
Maiestria didactica se constituie ca stiinta si tehnica (arta) psihopedagogice. Ea
este rezultatul atat al pregatirii si al experientei didactice indelungate, cat si al
interactiunii tuturor calitatilor personalitatii profesorului si intr-o masura importanta a
celor psihopedagogice. Ea se obiectiveaza in a sti cat, ce si cum sa faci eficienta instructia
si educatia tinerilor la disciplinele predate. Ea inseamna capacitatea si competenta de a-i
invata pe elevi (studenti) cum sa invete, cum sa se documenteze si, dupa caz, cum sa
investigheze singuri, in mod independent. Ea inseamna capacitatea de a realiza relatii
eficiente cu elevii (studentii), care sa asigure o indrumare exigenta inteleasa, imbinata cu
acte suple de cooperare si intrajutorare, de raspundere si autoexigenta din partea tinerilor.
Nu exista competenta a actului educational care sa nu beneficieze de maiestria
psihopedagogica a profesorului.
Tactul psihopedagogie este in fapt o componenta a maiestriei psihopeda-gogice,
care se defineste prin capacitatea deosebita personala si specifica a profesorului de a
actiona in mod selectiv, adecvat, suplu, dinamic, creator si eficient pentru a asigura
reusita actului educational in cele mai variate ipostaze educationale, chiar in cele mai
dificile. in acest context, el include o gama variata de caracteristici specifice personalitatii
profesorului, cum sunt: umanismul si iubirea sincera si reala fata de tineri; cine nu iubeste
tinerii sa nu se faca educator; spirit de creativitate in gasirea si aplicarea celor mai
adecvate si potrivite solutii jnstructiv-educative; mult calm, multa rabdare si pasiune
pentru educatia tineretului, pentru munca de educator; simtul masurii in actele
educationale, ton cald, apropiat si optimist, principialitate, obiectivitate, demnitate,
suplete, dar si hotarare, exigenta si intelegere in toate situatiile actului instructiv-educativ,
precum si relatii democratice de cooperare, respect si ajutor reciproc.
225
Bibliografie
- Albulescu I. , Albulescu M. , Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane,
Ed.Polirom, Iaşi, 2000
- JInga I., IstrateE. (coordonatori), Manual de Pedagogie, Editura BIC ALL,Bucureşti,
2006
- Bălan E., Teşileanu A., Chiriţescu A., Căstăian D., Stoica E., Dezvoltare profesională
continuă şi oportunităţi de carieră didactică, vizând pregătirea profesorilor în vederea
susţinerii examenelor de definitivat, gradul II şi gradul I, Modulul II, Editor MECTS –
UMPFE, Bucureşti, septembrie, 2011.
INTERDISCIPLINARITATEA -FACTOR DE CREŞTERE A CALITĂŢII
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
PROF: TANASIE ION,
SCOALA GIMNAZIALA „I.GH.PLESA.” ALMAJ
Societatea în care trăim şi în care vor trăi copiii pe care îi pregătim are nevoie de oameni
care să gândească interdisciplinar, care să treacă cu uşurinţă de la un domeniu la altul şi
care să-şi îndeplinească cu succes rolurile sociale pentru care sunt pregătiţi. Un
învăţământ interdisciplinar poate să-i ajute pe copii să dobândească o privire de ansamblu
asupra vieţii şi universului, să asimileze mai temeinic valorile fundamentale şi să distingă
mai uşor scopurile de mijloace. Conexiunile interdisciplinare nu sunt univoce, în sensul
că fluxul de informaţii, are o singură direcţie spre o anumită activitate; comunicarea se
desfăşoară în ambele direcţii, de la un tip de activitate la altul şi invers. Abordarea
interdisciplinară porneşte de la ideea că nici o disciplină de învăţământ nu constituie un
domeniu închis, ci se pot stabili legături intre discipline.
Practic, interdisciplinaritatea apare ca necesitate a depăşirii limitelor creatoare de
cunoaştere, care a pus graniţe artificiale între diferite domenii ale ei. Argumentul care
pledează pentru interdisciplinaritate constă în aceea că oferă o imagine integrată a
lucrurilor care sunt analizate separat.
Prin interdisiciplinaritate se creează:
* Acoperirea rupturilor dintre discipline. Autosuficienţa şi caracterul închis al
disciplinelor au creat “pete albe” pe harta cunoaşterii, formate între discipline, ori au
condus la izolarea şi la lipsa corelaţiilor între conţinuturile diverselor discipline ( scop
epistemologic şi pedagogic).
* Sinergia câmpurilor disciplinare, atât la nivelul cercetării ştiintifice, cât şi la nivelul
curricumului ( scop praxiologic şi pedagogic).
226
* Construirea, prin educaţie, a unor structuri mentale dinamice, flexibile capabile să
sprijine deciziile cele mai potrivite ( scop psihopedagogic).
* Rezolvarea de probleme poate fi considerată cea mai importantă forţă motrice a
integrării, datorită relevanţei sale practice. Problemele cu care ne confruntăm în viaţa
profesională, socială sau personală impun judecăţi şi decizii care nu sunt, de regulă,
limitate în jaloanele disciplinare. Aceste probleme au un caracter integrat, iar rezolvarea
lor impune corelaţii rapide şi semnificative, sinergie şi actiune contextualizată ( scop
social şi pedagogic).
În mod tradiţional, conţinutul disciplinelor şcolare a fost conceput cu o accentuată
independenţă a unor discipline faţă de altele, adică fiecare disciplină de învăţământ să fie
de sine stătătoare. Astfel, cunoştinţele pe care elevii le acumulează, reprezintă cel mai
adesea un ansamblu de elemente izolate, ducând la o cunoaştere statică a lumii. Aceste
aspecte sunt în contradicţie cu varietatea mare a legăturilor şi interacţiunilor dintre
fenomene şi cu caracterul dinamic al acestora.
Pentru realizarea unei bune interdisciplinarităţi se impun câteva exigenţe :
- profesorul să aibă o temeinică cultură generală;
- profesorul să cunoască bine metodologia obiectului său de specialitate, dar şi a
celorlalte obiecte din aria curriculară;
- elevii sa fie conştientizaţi de existenţa interdisciplinarităţii obiectelor de învăţământ;
- realizarea unor programe care sa includă teme cu caracter interdisciplinar.
În condiţiile actuale, în care profesorii trebuie să creeze programe, realizând C.D.S.,
interdisciplinaritatea în cadrul unei arii curriculare poate constitui un punct de plecare.
Având in vedere cele arătate mai sus, consideram ca interdisciplinaritatea constituie un
principiu ce trebuie aplicat, o modalitate de gândire si acţiune, ce decurge din evoluţia
ştiinţei si a vieţii economico-sociale. Realizarea interdisciplinarităţii presupune aportul
creator al profesorului.
Societatea în care trăim şi în care vor trăi copiii pe care îi pregătim are nevoie de oameni
care să gândească interdisciplinar, care să treacă cu uşurinţă de la un domeniu la altul şi
care să-şi îndeplinească cu succes rolurile sociale pentru care sunt pregătiţi. Un
învăţământ interdisciplinar poate să-i ajute pe copii să dobândească o privire de ansamblu
asupra vieţii şi universului, să asimileze mai temeinic valorile fundamentale şi să distingă
mai uşor scopurile de mijloace. Conexiunile interdisciplinare nu sunt univoce, în sensul
că fluxul de informaţii, are o singură direcţie spre o anumită activitate; comunicarea se
desfăşoară în ambele direcţii, de la un tip de activitate la altul şi invers. Abordarea
interdisciplinară porneşte de la ideea că nici o disciplină de învăţământ nu constituie un
domeniu închis, ci se pot stabili legături intre discipline.
Practic, interdisciplinaritatea apare ca necesitate a depăşirii limitelor creatoare de
cunoaştere, care a pus graniţe artificiale între diferite domenii ale ei. Argumentul care
pledează pentru interdisciplinaritate constă în aceea că oferă o imagine integrată a
lucrurilor care sunt analizate separat.
227
Prin interdisiciplinaritate se creează:
* Acoperirea rupturilor dintre discipline. Autosuficienţa şi caracterul închis al
disciplinelor au creat “pete albe” pe harta cunoaşterii, formate între discipline, ori au
condus la izolarea şi la lipsa corelaţiilor între conţinuturile diverselor discipline ( scop
epistemologic şi pedagogic).
* Sinergia câmpurilor disciplinare, atât la nivelul cercetării ştiintifice, cât şi la nivelul
curricumului ( scop praxiologic şi pedagogic).
* Construirea, prin educaţie, a unor structuri mentale dinamice, flexibile capabile să
sprijine deciziile cele mai potrivite ( scop psihopedagogic).
Bibliografie:
* * *, Interdisciplinaritatea în stiinţele umane, Ed. Politică, 1966.
* * *, Interdisciplinaritatea în stiinţa contemporană,Ed.Politică,1980
ALBǍ CA ZǍPADA ŞI TOŢI PITICII” - TEATRUL INTERACTIV
Programul “Şcoala Altfel - Sǎ ştii mai multe, sǎ fii mai bun!”
18 - 22.04.2016
Prof. TÎRŞOGOIU ALINA
MARILENA
GRĂDINIŢA cu P.P. “ ELENA
FARAGO”
Data/ ora :19.04.2016
Nivelul de învǎţǎmnt: Ȋnvǎţǎmȃnt preşcolar
Grupa: Micǎ “Buburuzele”
Număr preşcolari participanţi: 27
Coordonator activitate la nivelul unităţii:
Director
228
Consilier educativ
Responsabil CEAC
Coordonatori activitate la nivelul grupei:
Prof. TÎRŞOGOIU ALINA MARILENA
1.Titlul activitǎţii: TEATRUL INTERACTIV - “Albǎ ca Zǎpada şi toţi piticii”
2.Domeniul în care se încadreazǎ activitatea: Activitate cultural- artisticǎ
3.Scopul activitǎţii :
Educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter şi formarea unei atitudini
pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi;
4.Obiectivele educaţionale ale activitǎţii:
Sǎ ia contact cu eventimentul ;
Sǎ adopte un comportament adecvat pe durata vizionǎrii piesei de teatru ;
Sǎ înteleagǎ şi sǎ descrie mesajului piesei vizionate.
5.Preşcolari participanţi: Grupa: Micǎ “Buburuzele”
6.Durata şi locul desfăşurǎrii activităţii: - Grǎdiniţa cu P.P. “Elena Farago”
7.Descrierea activitatii: Activitatea se desfǎşoarǎ în sala joc a Grǎdiniţei cu P.P. “Elena
Farago” unde preşcolarii vor viziona piesa,“Albǎ ca Zǎpada şi toţi piticii”. Preşcolarii
fiind familiarizaţi cu ,,lumea poveştilor”, un cadru nou de desfǎşurare a activitǎţilor,
avȃnd oportunitatea de a se adapta şi respecta normele de comportament şi conduita
corespunzǎtoare spaţiului în care se aflǎ, totodata intrȃnd în contact direct cu personajele.
8.Descrieţi rezultatele obţinute în urma activitǎţii:
Analiza swot:
Puncte tari: - utilizarea unei tehnici îndrǎgite de copii; crearea senzatiei de a fi mai
aproape de personaje şi de a face parte din poveste
Puncte slabe: - aglomeraţia care este întȃlnitǎ la astfel de activitǎţi, mai ales în
aceastǎ sǎptǎmȃnǎ.
Oportunităţi: cultivarea interesului pentru ce este nou;
Ameninţări: --------------------------------
Modalitati de evaluare: Fotografii
Anexe:
Programul activitǎţii;
Fotografii.
229
Dezvoltare personala si managementul al carierei –imperative ale lumii
contemporane
Ghivercea Valeria –Colegiul Tehnic de Industrie Alimentara Craiova
Laura Alina Dutescu - Colegiul Tehnic de Industrie Alimentara Craiova
Constatăm că trăim într-o lume globalizata, integrată sub aspect economic, financiar,
politic. Problemele cu care se confruntă societatea contemporană, caracterul schimbător
al epocii noastre, dezvoltarea dinamică a ştiinţei şi tehnicii, schimbările radicale sociale şi
culturale, redimensionarea valorilor, a convingerilor şi reprezentărilor învechite, sunt
probleme ce solicită o reacţie imediată a tuturor , o adaptare a membrilor constituenţi
prin autoeducaţie si dezvoltare personala.Diferite abordări ale esenţei educaţiei subliniază
complexitatea practică şi multilateralitatea ei ca fenomen.
În epoca noastră, dezvoltarea individului, integrarea acestuia pe piaţa muncii se găseşte
în legătură cu educaţia şi producţia. Iată de ce putem spune că problemele globale de
management ale lumii contemporane nu pot fi rezolvate decât printr-o abordare
interdisciplinară centrată pe valorile umane . Obiectivul producţiei educaţionale este, mai
presus de producţia de bunuri, o producţie de forţa de muncă cerebrala , corespunzătoare
cerinţelor industriei, vieţii şi în acelaşi timp, o producţie de cunoştinţe, idei, atitudini
ştiinţifico-tehnice. Cele mai actuale şi prioritare probleme, cu care se confruntă omul
dincolo de interconexiunile lui cu mediul natural de existenţă, cu instituţiile şi
organizaţiile sociale şi politice necesită o bună definire şi conştientizare a poziţiei sale de
om dincolo de rolul lui în susţinerea procesului social istoric, în crearea culturii universal
.Aici e este necesar mai mult decat oriunde de un bun management al carierei În
contextul revoluţiei tehnice şi ştiinţifice actuale care atrage după sine o nouă înţelegere a
omului există pericolul de a se prefera maşina omului, de a se subestima viaţa umană.
Ştiinţa însăşi se află, până la un punct, sub puterea educaţiei. Să nu uităm că societatea
contemporană, prin dinamica accelerată a schimbărilor structurale şi profunzimea
acestora, ridică aproape în permanenţă noi sarcini şi provocări cărora educaţia trebuie să
le facă faţă.
Trăim într-o lume guvernată de minciuni şi false aparenţe. Oamenii au ajuns să vieţuiască
mecanic, trăind repetitiv şi gândind standard. Însăşi devenirea istorică a umanităţii relevă
faptul că există tendinţa stabilirii unei corelaţii tot mai strânse între calitatea demersului
educaţional, progresul social-economic şi cultural al omenirii, fapt ce impune adecvarea
cât mai bună a activităţilor instructiv educative atât la solicitările de moment cât şi la cele
de perspectivă ale societăţii. Analiza poziţiei omului în condiţiile lărgirii influenţei
tehnicii, tehnologiilor, ştiinţei contemporane şi a societăţii în ansamblu pe piaţa muncii
arată că progresul ştiinţific şi social este posibil şi necesar doar în baza dezvoltării mai
intense a domeniilor: moral, spiritual, social, politic la care noile educaţii participă din
plin prin competenţele şi noile orizonturi pe care le deschid. Elaborarea unui nou model
al existenţei umane care să corespundă cerinţelor actuale rupte pare-se din perspectivele
futuriste ale mileniului trecut, este posibilă doar prin asimilarea procesului evoluţiei
230
naturii, a omului; pentru creşterea şi evidenţierea condiţiilor existenţiale ale omului
societăţii informaţionale, tehnogene, globalizate. Cand mintea a trecut dincolo de orice
activitate necesitatea schimbării mentalităţii omului nou în baza redimensionării valorilor
morale, explica de ce educaţia contribuie la socializarea copilului în lumea reală. Istoria
învăţământului mărturiseşte: din moment ce educaţia încetează de a răspunde la
întrebarea cum se poate trăi cu demnitate, apare criza educaţiei – stare de lucruri când îşi
pierde valoarea. În condiţiile în care societatea şi-a pierdut idealurile, temeliile morale,
accentul se pune pe învăţământ în sensul său îngust de transmitere a unor cunoştinţe.
Lumea, în care trăim este supraîncărcată de mistere şi paradoxuri existenţiale. Omul nu
numai trăieşte în societate, dar şi în cultură, care îşi lasă amprenta asupra lui. El
reprezintă de fapt produsul sinelui său, al societăţii şi culturii. Prin intermediul procesului
de personalizare, ameliorare prin culturalizare omul devine acela ce el trăieşte, simte,
apreciază sau acţionează.
Oare este pregătită şcoala cu oamenii ei de azi să ofere tinerilor formarea
parametrului etico-valoric lăsat se pare pe contul unor lecţii speciale de educaţie moral
spirituală şi etică?. Dacă şcoala de azi ar accepta acest imperativ, atunci ea ar trebui să se
schimbe radical!. Dilema necesităţii de a educa o personalitate liberă, activă, cu respect
de sine susţine că e necesar de a educa abilitatea şi de a chibzui înainte de a acţiona.
Confruntându-se cu problemele serioase ale devenirii şi realizării, cu situaţii tensionate şi
dorind să le depăşească, omul , realizează o analiză minuţioasă a trecutului. Educatorii nu
vor aştepta încercând să se adapteze sau poate să salveze din mers sperând că totul se va
rezolva de la sine deoarece, lucrand intr-un sistem viu înzestrat cu un mecanism de
autoreglare a reacţiilor la factorii excitanţi din exterior vor trebui sa faca dovada
autoperfectionarii lor. Constatăm astfel că trăim într-o lume globalizată, integrată sub
aspect economic, financiar, politic pentru care trebuiesc create tipologii individuale care
să se integreze perfect într-un mediu social impus de evoluţia societăţii în ansamblu sub
toate aspectele. Pentru a înfrunta pericolul societăţii pluraliste contemporane şi în
coraport cu idealul social de personalitate adecvat stării evolutive a copilului şi stării
economice actuale cum să procedeze şcoala de azi în raport cu cel educat în situaţii
concrete, cum să-l influenţeze pentru ca el să devină dornic de a cunoaşte, sârguincios,
responsabil, harnic etc.? Încă se caută răspunsuri şi soluţii.
Oricât ar fi de riguroase cunoştinţele transmise ele rămân fără efect pe plan intern, dacă
nu intervine acea vibraţie subiectivă cu nuanţe diferite de la un copil la altul ale
satisfacţiei realizării profesionale pe piaţa muncii prin pregătirea lui profesională pentru
integrare socială. Numai organizând asemenea situaţii vom reuşi să stabilizăm
sentimentul utilitatii învăţăturii şi crearea motivaţiei de a se integra prin aceasta pe o piaţă
a muncii extrem de structurată sub imperiul comptentelor profesionale.
Bibliografie :
http://cnpetrurares.ro/academic/programming.php?meniu=5&submeniu=1&lb=ro
Cucoş,C. (1995). Pedagogie şi axiologie. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică
Antonesei, L. (1996). Fundamentele culturale ale educaţiei. Iaşi, Editura Polirom
Arhip, A., Papuc L. (1996). Noile educaţii imperative ale lumii contemporane
231
SCOALA GIMNAZIALA “TUDOR SEGARCEANU”, GOICEA
JOCUL CULORILOR
PROFESOR IN INVATAMANT PRESCOLAR –
PANDURU GEORGETA RODICA
OPTIONAL
Denumirea optionalului-„ JOCUL CULORILOR”
Tipul optionalului-la nivelul unui domeniu experiential
Domenii experientiale vizate-estetic si creativ
Nivelul de varsta: grupa Mare
Grup tinta-copiii prescolari
Durata-1 an
Argument-Copilui mic i se naste dorinta si curiozitatea de a se intalni cu frumosul
gandind cu ajutorul culorilor, formelor sunetelor si senzatiilor.
Desenul, pictura prezinta una din cele mai adecvate modalitati pentru dez-
voltarea spiritului de observatie, gandirii si imaginii copilului, educatia prin artele
plastice contribuind la dezvoltarea laturii estetice a personalitatii umane.
COMPETENTE GENERALE:
-formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi
-realizarea unor corespondente intre diferite elemente de limbaj plastic si forme,obiective
din mediul inconjurator
-stimularea expresivitatii si a creativitatii prin desen, pictura
232
COMPETENTE SPECIFICE:
-sa obtina efecte plastice, forme spontane si elaborate prin tehnici specifice picturii
-sa cunoasca elemente ale limbajului plastic si sa diferentieze forme si culori in mediul
inconjurator
-sa compuna in mod original si personal spatiul plastic, utilizand materiale si tehnici
diverse alese de el
-sa interpreteze liber creativ lucrari plastice exprimand sentimente estetice
EXEMPLE DE COMPORTAMENTE:
-Utilizarea corecta a instrumentelor de lucru, aplicarea culorilor pe suprafete libere sau
date cu diverse materiale sau instrumente-pensule,burete, deget,etc, obtinerea unor efecte
plastice, compozitii plastice prin combinarea culorilor sau diverse suprafete de lucru-
foaie, faianta, sticla etc.
CONTINUTURI:
-Prelucrarea formei, familiarizarea cu tempera si guase, combinare de culori
-culori de baza, amestecuri, culori calde, reci ,non culori
-tehnica formelor spontane- presare, stropire libera,etc.
-tehnica suprapunerii prin decolorare
-pictura cu lipici, efecte plastice pe diferite suprafete
ACTIVITATI DE INVATARE:
-Amenajarea unor expozitii, confectionare de albume cu lucrari ale copiilor
-Exercitii de alternare de culori, jocuri libere, jocuri exercitii, aplicarea culorii calde –
reci, tehnici noi de pictura
METODE SI MIJLOACE DE REALIZARE:
-Jocuri exercitii, compozitii plastice, tehnici de pictura diverse,desene decorative,
concurs, expozitii
-Explicatia, demonstratia, descoperirea, jocul dirijat, problematizarea,
exercitiul,observatia
MODALITATI DE EVALUARE:
-analiza comparativa a lucrarilor, expunerea lor, mini expozitii, expozitia
BIBLIOGRAFIA:
-Curriculum pentru invatamantul prescolar
233
PROIECTAREA ACTIVITATILOR OPTIONALE
SEMESTRUL I
Nr.ctr Data Tema activitatii Obiective
1. 02.10.2016 Sa descoperim noi culori-Joc
exercitiu
-sa cunoasca tempera si guase
-sa combine culori de baza
2. 09.10.2016 Frunze de toamna-joc exercitiu -sa combine R,G,V cate doua sau
cu alb si negru
-sa observe efectele
3. 16.10.2016 Culorile toamnei –compozitie
plastica
-sa combine culori de
baza,amestecuri realizand o
compozitie plastica
4. 23.10.2016 Scena din povestea preferata-
compozitie plastica
Sa realizeze o compozitie plastica
combinand culorile
5. 30.10.2016 Culorile calde suntR,O,G,-ce
poti picta cu ele?
-sa observe ce efect au culorile
calde si reci
6. 13.11.2016 Picaturile insufletite-
compozitie plastica
-sa observe efectul de miscare
repaus, efectul dinamic al culorilor
7. 20.11.2016 Crizantema- joc exercitiu Sa picteze prin prepararea unor
puncte de culoare fluidizata
8. 27.11.2016 Cer instelat-joc exercitiu -sa picteze prin stropire libera
9. 04.12.2016 Fa sa semene cu un iepuras -
joc exercitiu
-sa picteze prin dirijarea picaturii de
culoare
-sa analizeze cele pictate
10. 11.12.2016 Covorase – compozitie
decorativa
-sa elaboreze creatii individuale
11. 08.01.2017 Prietenul meu -sa-si insuseasca tehnica picturii cu
aracet
12. 15.01.2017 Vapoare pe mare –joc exercitiu Sa-si insuseasca tehnica picturii cu
pieptanul
-sa traseze diverse linii cu varful
pensulei sau degetul
13. 22.01.2017 Cearta liniutelor –joc exercitiu -sa compare diverse linii, ca
element de limbaj plastic
234
14. 29.01.2017 Ghiceste ce este? -sa obtina forme spontane, efecte
plastice prin tehnici specifice
pictirii
SEMESTRUL AL II-LEA
Nr.ctr. Data Tema activitatii Obiective
1. 12.02.2017 Peisaj de iarna -sa realizeze o
compozitie
plastica
combinand culori
2. 19.02.2017 Bulgari de zapada -sa-si insuseasca
tehnica picturii cu
degetul
3. 26.02.2017 Martisoare –pictura
decorativa
-sa obtina efecte
plastice prin
combinarea de
linii drepte, frante,
ondulate, groase,
subtiri
4. 05.03.2017 Un dar pentru mama-
pictura pe diverse
suprafete
-sa ansambleze
mai multe
elemente intr-o
compozitie noua
originala
5. 12.03.2017 Farfurii pentru pitici-
pictura decorativa pe
farfurii de plastic
-sa creeze efecte
plastice pe o
suprafata data
6. 19.03.2017 Peisaj de primavara -
pictura
-sa realizeze
creatii plastice
originale
7. 26.03.2017 Campul cu flori –joc
exercitiu
-sa aplice culoare
liber, cu degetul
pe o suprafata-
tehnica amprentei
235
Educaţia ecologică prin implicarea preşcolarilor
în Campania „Baterel şi Lumea NON-E”
Prof. Glogoveanu Ana-Felix
Grădiniţa „Tudor Vladimirescu „ Craiova
„ Un nou mod de gândire e necesar dacă oamenii vor să supravieţuiască.” Albert
Einstein
Pornind de la afirmaţia, “natura a existat fără om, dar omul nu poate exista fără
natură ”, conştientizăm faptul că avem datoria să cunoaştem şi să ocrotim natura. Grija
faţă de natură, de mediul înconjurător trebuie să fie o componentă esenţială a dezvoltării
morale a tinerii generaţii.
În acest sens grădiniţa noastră s-a înscris în campania “Baterel şi Lumea NON-E” în
parteneriat cu Asociaţia Environ ,campanie de conștientizare, responsabilitate socială și
colectare selectivă , susţinută de Sistemul National de Reciclare a Bateriilor (SNRB).
Proiectul de educaţie ecologică “ Mediul sănătos , copilărie fericită pentru copiii
planetei !“ are ca obiective sensibilizarea copiilor preşcolari şi îndrumarea lor către
promovarea unor atitudini responsabile faţă de mediul înconjurător dar şi
responsabilizarea societăţii civile prin informare, conştientizare şi educare. Cu siguranţă
grădiniţei îi revine sarcina de a începe formarea unei atitudini conştiente şi responsabile
faţă de mediu .Dacă reuşim să le transmitem cunoştinţele necesare antrenându-i în acţiuni
simple , le formăm deprinderi de îngrijire a mediului înconjurător, dacă acum, în fragedă
copilărie le trezim dragostea faţă de natură, aceste reprezentări acum conturate vor
rămâne vii tot restul vieţii.
Proiectele educaţionale constituie o alternativă ce oferă educatoarei prilejul de a
aborda problema mediului ca pe o componentă esenţială a educaţiei şi dau posibilitatea
îsuşirii cunoştinţelor îtr-un mod plăcut şi util.
Pornind de la ideea abordării interdisciplinare a problemelor legate de mediu, pe
parcursul anului şcolar putem realiza proiecte cu tematică ecologică:“ Mediul sănătos ,
copilărie fericită pentru copiii planetei !“, proiectul nostru pentru campania “Baterel şi
Lumea NON-E”.
Elaborâd minuţios planul, tematica; alegâd bine metodele şi mijloacele; adaptâd
subiectele supuse atenţiei caracteristicilor disciplinelor didactice, vom putea dedica
mediului atenţia cuvenită şi vom stimula atitudinea responsabilă a copiilor faţă de tot
ceea ce îi înconjoară. În urma activităţilor desfăşurate cu copiii am constatat că aceştia
236
sunt mai profund implicaţi în procesul de învăţare atunci când văd importanţa subiectului
pentru ei înşişi. Simţul responsabilităţii la copii se concretizează prin insuflarea dorinţei
de a îngriji, proteja şi ocroti tot cei înconjoară. La vâsta copilăriei este foarte important de
a găsi ocazia să iasă în natură, să vizioneze emisiuni documentare despre mediul
înconjurător, să amenajeze şi să îngrijească spaţiile verzi, din clasă şi din afara ei.
Abordarea aceluiaşi subiect în cadrul diferitelor domenii experienţiale, din altă
perspectivă, cu alte mijloace, sintetizarea finală a ideilor desprinse şi găsirea soluţiilor,
vor face ca latura informativă şi latura formativă a activităţilor să se armonizeze, iar
finalitatea să fie cea aşteptată.
La nivelul grădiniţei s-au desfăşurat activităţi ecologice cu caracter practic-aplicativ
pentru realizarea unor machete ,colaje , obiecte pentru décor , costume din materiale
refolosibile sau jucării în cadrul proiectului. Expoziţiile de desene , picturi, colaje ,
jucării, un carnaval al costumelor eco cu ocazia unor evenimente ecologice ( 22 martie –
Ziua Apei , 22 aprilie- Ziua Pământului) au reprezentat modalitatea de evaluare, de
manifestare a implicării copiilor preşcolari în înţelegerea nevoii de protejare a mediului .
Metodele folosite vizează: cunoaşterea şi utilizarea noţiunilor de mediu în descrierea
şi explicarea unor fenomene obiective şi a relaţiilor din mediul natural, dezvoltarea
spiritului de observare, formarea unui set de valori pozitive faţă de mediu şi a motivaţiei
de a participa la menţinerea calităţii mediului.
Prin realizarea acestui proiect ne dorim să dezvoltăm spiritul de iniţiativă ,
comunicare şi implicare a copiilor în acţiuni ecologice.
Ţinta proiectului ecologic o reprezintă copiii preşcolari deoarece prin comportamentul lor
influenţează soarta mediului pentru anii ce vor veni. Educarea copiilor, dar şi a adulţilor:
- pentru un mediu mai curat şi mai sănătos;pentru utilizarea raţională a resurselor naturale
în vederea menţinerii echilibrului ecologic; - pentru optimizarea mediului ambiant;-
pentru o politică de amenajare ecologică a teritoriului.
Sloganul proiectului: „ Mediul curat şi sănătos ţintă pentru viitor!”
Scopul urmărit prin acest proiect este următorul:
☺Să fie responsabili şi să ajute la conservarea, protecţia şi îmbunătăţirea calităţii
mediului în care trăim;
☺ Să deruleze acţiuni de conştientizare şi de colectare baterii şi acumulatori uzaţi,
deşeuri de hârtie, plastic, lemn, sticlă .
☺ Să folosească deşeurile pentru crearea unor obiecte ce pot fi folosite în activitatea de
zi cu zi (jocuri de rol, serbări, activităţi didactice);
Obiective generale ale proiectului sunt:
1. Formarea şi dezvoltarea conştiinţei ecologice şi a comportamentului ecologic;
2. Crearea condiţiilor necesare privind transpunerea în practică a obiectivului
european de protecţie a mediului privind reducerea şi gestionarea deşeurilor;
237
3. Dezvoltarea spiritului de voluntar;
4. Pregătirea tinerei generaţii pentru o lume în schimbare, formându-le atitudini
ecologice şi priceperi de protejare a mediului ambiant.
Rezultate aşteptate la încheierea proiectului sunt:
- Să ilustrăm relaţia “cauză – efect” din perspectiva calităţii vieţii;
- Să proiectăm acţiuni cu caracter ecologic, realizabile şi asumate prin convingere;
- Stimularea de atitudini pozitive faţă de natură şi căutarea de soluţii la problemele cu
care se confruntă natura;
- Asumarea unor responsabilităţi individuale şi de grup;
- Colectarea unei cantităţi semnificative de baterii şi acumulatori uzaţi;
- Reducerea cantităţii de deşeuri reciclabile aruncate la groapa de gunoi;
- Colaborarea pentru utilizarea deşeurilor ca resursă pentru artă;
- Informarea şi sensibilizarea ecologică a comunităţilor în care se desfăşoară proiectul.
Finalităţile proiectului :
- Prin organizarea lui proiectul poate deveni pentru preşcolari o şcoală a responsabilităţii
şi autonomiei atât pe planul activităţilor individuale, cât şi a celor de grup.
- Creşterea interesului pentru protecţia mediului şi pentru valorificarea materialelor
reciclabile;
- Conştientizarea faptului că unele obiecte pot fi confecţionate fără a distruge elemente
din natură;
- Organizarea unei expoziţii cu produsele realizate.
- Elaborarea unui cod de reguli pentru conservarea şi protejarea mediului;
- Crearea condiţiile necesare iniţierii în autodocumentare şi în tehnicile de muncă
individuală, accesul la noile tehnologii şi la diferite surse de informare, devenind astfel
un element motor în lupta contra poluării şi distrugerii echilibrului naturii.
Evaluarea proiectului am realizat-o prin:
- Expoziţie de fotografii realizate în timpul desfăşurării proiectului;
- Expoziţii de lucrări ale copiilor cu ocazia diferitelor evenimente ecologice;
- Portofoliul şi Jurnalul proiectului;
- Transferul experienţei ecologice acumulate în grădiniţă, de către toţi copiii, la propriul
domiciliu.
Astăzi, copiii - ca viitori gestionari şi consumatori ai resurselor naturale, pot interveni
prin acţiuni constructive (sensibilizarea propriilor părinţii, a cetăţenilor indiferent de
vârstă) la salvarea mediului înconjurător. În grădiniţa noastră am căutat să promovăm
238
valorile educaţiei ecologice în rândul copiilor preşcolari ,părinţilor fiind convinse că
protejarea mediului înconjurător este atât responsabilitatea tinerilor şi adulţilor de mâine.
Bibliografie :
* Supliment “Educaţia ecologică la vârsta preşcolară”
* ”Zece paşi pentru un mediu mai curat” Ministerul Mediului şi Gospodăririi Apelo
*Teodorescu, 1999, Ecologie, Editura Constelaţii, Bucuresti
* Tiblea, F., 1990, Educatia ecologica – parte componenta a procesului instructic
educativ, in Marascu si colab., 1990, 243-248
* Geamănă, Nicoleta Adriana, Educaţia ecologică la vârsta preşcolară, C.N.I.”Coresi”
S.A., Bucureşti, 2008
Profesorul copiilor de azi si educatia nonformala
Ciobanu Daniela
Gradinita phoenix craiova
Motto:”Scopul educatiei este sa ii pregateasca pe tineri sa se educe ei insisi pe tot
parcursul vietii lor”Robert Maynard Hutchins
Educaţia nonformală are loc, aşa cum spune şi denumirea, in afara mediului
formal, in afara a ceea ce se intamplă la grădiniţă,la şcoală, sau alte programe acreditate
de formare. Este flexibilă, dar urmăreşte o serie de obiective de invăţare, fapt ce il
motivează si il responsabilizează pe cel care invaţă. De altfel, acesta este implicat in mod
direct şi activ in procesul de educaţie nonformală.
La nivel preşcolar desfăşurăm activităţi de educaţie nonformală in
permanentă-de exemplu activităţile in aer liber,menite să familiarizeze copiii cu natura,să
le formeze deprinderi si priceperi de cunoaştere prin experienţă,bazandu-se desigur pe
cunoştinţele dobandite in activităţile de educaţie formală.
Finalitatea acestor tipuri de activităţi este aceea de a dezvolta personalitatea
copilului din punct de vedere cognitiv,afectiv,motric,oferind posibilitaţi de a experimenta
lucruri noi,trăind şi invăţand impreună,in stransa legatură cu mediul inconjurător,prin
proiectarea si desfăşurarea unor activităti in afara gradiniţei.
Acest tip de educatie oferă copiilor nenumărate provocări,astfel procesul de
educare devine mult mai puternic şi poate schimba comportamente antisociale,poate
crea o relaţie puternică intre copii,bazată pe sprijin reciproc;asigură dezvoltarea personală
a copiilor;creşte gradul de participare activă si dezvoltă spiritul cetăţenesc activ.
Procesul de construire a modelului de educatie in şi pentru democratie e
complex şi trebuie să angajeze nu numai grupul de educatori din sistemul de invăţămant,
239
ci şi pe părinţi, instituţiile culturale, mijloacele de comunicare in masă, intr-un cuvant,
societatea in ansamblul ei. Democratizarea vieţii şcolare e un proces perfectibil, care
depinde de pregătirea educatorilor şi de dorinţa lor de a se implica in acest proces.
Educaţia nonformală este o sintagmă care se impune în discursul
internaţional despre educaţie la sfârşitul anilor ’60 şi începutul anilor ’70. Este asociată
conceptului de învăţare pe tot parcursul vieţii(en. lifelong learning) şi accentuează
importanţa educaţiei care se petrece dincolo de cadrul formal al sistemului de
învăţământ, fie că se desfăşoară în alte spaţii decât cele ale şcolii, fie că se realizează
prin activităţi care nu fac obiectul curriculumului şcolar, dar care răspund nevoilor şi
intereselor de cunoaş-tere şi de dezvoltare ale unui grup. Valorizarea educaţiei
nonformale apare ca urmare a faptului că sistemul educaţional formal se adaptează într-
un ritm prea lent la schimbările socio-economice şi culturale ale lumii în care trăim. De
aceea, sunt întrevăzute şi alte posibilităţi de a-i pregăti pe copii/ tineri/ adulţi să
răspundă adecvat la schimbările societăţii. Aceste ocazii de învăţare pot proveni nu
doar din învăţământul formal, ci şi din domeniul mai larg al societăţii sau din anumite
sectoare ale acesteia.
Din dezbaterile purtate pe această temă,in cadrul simpozioanelor,conferintelor, a
rezultat o viziune moderna asupra educaţiei, care evidenţiază două aspecte: pe de o
parte, înţelegerea complementarităţii dintre învăţarea formală, cea nonformală şi cea
informală; pe de altă parte, necesitatea de a construi reţele transparente de oferte şi
recunoaştere reciprocă între cele trei forme de învăţare (Memorandum cu privire la
învăţarea permanentă, 2000). Totalitatea activităţilor, experienţelor de învăţare ale unui
individ la un moment dat reprezintă învăţarea peste tot(en. lifewide learning), ceea ce
presupune că trebuie create punţi între diferitele forme de învăţare.
Educaţia nonformală răspunde nevoilor de învăţare ale unui grup şi se poate
realiza, în cadrul unor seminare, sesiuni de formare, workshop-uri, prin parteneriat între
facilitatori şi participanţi, în grupuri/ comunităţi sau în cadrul altor organizaţii (decât cele
din sistemul de învăţământ). Educaţia nonformală se poate realiza în paralel cu sistemele
principale de educaţie, în diferite contexte: fie la locul de muncă şi prin acţiuni ale
organizaţiilor societăţii civile(organi-zatiiii de tineret, sindicate, partide politice), fie în
timpul liber, oferită de organizaţii sau servicii complementare sistemelor convenţionale
(de exemplu, cursuri de artă, muzică, sport, meditaţii particulare pentru pregătirea
examenelor). De obicei, nu se încheie cu acordarea de certificate. Cel mai adesea,
sintagma educaţie nonformală este folosită cu referire la educaţia continua a adulţilor,
deşi aria sa de cuprindere nu se limitează la adulţi.
Una dintre trăsăturile definitorii ale educaţiei nonformale este data de
implicarea voluntară a celui care învaţă în procesul construirii achiziţiilor sale cognitive
şi atitudinale. În această perspectivă, educaţia nonformală reprezintă, cel puţin din
punct de vedere procedural, o „şcoală“ pentru formarea voluntariatuluica formă de
participare în societate.
O pregătire şcolară care valorifică învăţări dobândite în contexte de dincolo de
şcoalăare şansa să ofere un antrenament pentru transferul de cunoaştere care să permit
mai târziu în evoluţia profesională capacităţi de cercetare exploratorie în domenii de
granite sau chiar dezvoltarea unor noi domenii. Elevii care au desfăşurat frecvent în
240
şcoală activităţi de tip proiect au o şansă mai mare mai târziu să contribuie cu soluţii
inovative la dezvoltarea unor proiecte din lumea reală, implicând comunităţi sau variate
instituţii.
Astfel, se consideră că promovarea principiului educaţiei permanente prin
învăţarea pe tot parcursul vieţii reprezintă pentru România o direcţie de acţiune prioritara.
Preocupările în acest domeniu sunt esenţiale pentru dezvoltarea personală, civică şi
socială, precum si în raport cu şansele de obţinere a unui loc de munca mai bine
remunerat prin valorificarea rezultatelor învăţării dobândite, de la educaţia timpurie până
la studiile post-universitare si alte forme de educaţie a adulţilor în contexte formale cât si
nonformale sau informale. Raţiunea dezvoltării şi diversificării acestor forme de educaţie
şi de formare profesională o constituie creşterea relevanţei competenţelor astfel obţinute
de catre participanţii pe piaţa muncii.
Este de dorit ca profesorii să arate interes faţă de preocupările copiilor din
afara cadrului educaţional formal şi să găsească modalităţi şi căi de valorificare a
acestora. Astfel, aceştia vor fi stimulaţi să aducă, în procesul învăţării formale, propriile
experienţe de învăţare acumulate în comunitatea mica a familiei, a prietenilor, a unui
grup care împărtăşeşte hobby-uri sau interese comune.
Bibliografie:Revista “Invatamantul prescolar in mileniul III”,Ed. Reprograph,2015
Nicolae Vintanu, Educaţia adulţilor , Editura didactică şi pedagogică,Bucuresti,1998
Scoala Gimnaziala Ostroveni, Localitatea Ostroveni, Judetul Dolj
Section 2 : Practical ideas of the forming events : extracurricular activites
VOLUNTEERING - MINI- SUMMER SCHOOL
It doesn’t matter how much we give, but how much love we send while giving.
(Mother Tereza) Director ,
Prof. Pîrvu Viorica
Prof. Ilie Camelia
Scoala Gimnaziala Ostroveni has benefited during the school year 2015-2016 of
a great partnership on volunteering : EVS- Rural Intercultural (European K+ Project).
The activities have been centered on non-formal activities of developing social and
language competences. The key-words are: volunteering and non- formal education.
Characteristics are to be pointed out:
241
a. Non-formal Education (NFE) consists in a gathering of educational practices which
are not included in the formal system of education. This branch of education promotes
non-formal learning. The learning activities within NFE are created to attend the young
people’s needs, aspirations and interests, on a voluntary basis and learner-centered. The
methods used in NFE are very diverse and are mainly based on creating healthy
environments of trust and sharing experiences. This type of education provides added
value for young people, for the economy and society in terms of capacity-building of
organizations, systems and institutions.
This education takes place in a diverse range of environments and address specific target
groups and subjects, facilitating the inclusion of young people with fewer opportunities.
b. Volunteering is important for numerous reasons that benefit both the school
community and the volunteer themselves. When someone donates a handful of time, the
difference made is tremendous and it shapes a community for the better while the
experience improves the person who donated the time. Volunteering brings students
together to work on a goal. Whether it is a donation, or to help students improve their
English language, volunteers have participated. School life is improved by aiding others
and lending a helping hand to get a job done more effectively. More students working
equal less work for each person and less time for the project. So when it comes to getting
the job done, like a community clean up, the more the merrier.
To those who may concern, here is a calendar of activities for this summer, centered on
History/ Geography and English knowledge development and extracurricular activities. It
may be a source of inspiration for you also.
Summer activities calendar
15th
-31st July 2016
No. Date/
Title of activity
Organizer
Content of the
activity
Participants/
Guests
Evaluation
1 18.07.2016
From Rome to
Constantinopole
workshop
-presentation of a
video material with
a historic content
about Rome and
Constantinopole;
- make weapons /
home objects
specific to this
period;
teachers
international
volunteers
pupils
exhibition
2 19.07.2016 motivational -presentation of teachers Oratory
242
I am Julius
Caesar
speeches
contest in
English
speech
characteristics and
exemplification;
-video/ literary
presentation of
Julius Caesar’s
speech;
-write a speech in
English on a given
topic;
-speech
presentation in front
of the class;
international
volunteers
pupils
diplomas
3 20.07.2016
Symbols
workshop -identify specific
symbols from Italy,
Turkey and
Romania);
-paint the symbols
on ceramic/
porcelain objects:
mugs, cups, bowls,
plates, watches,
phone- covers etc.;
teachers
international
volunteers
pupils
(exhibition)
4 21.07.2016
Photo Shop
workshop - introduce photo
techniques;
-visit a near-by
area and take
photos;
-post the best
photos on the
virtual page of the
project;
-a jury will
designate the
winners
teachers
international
volunteers
pupils
photo contest
243
5 22.07.2016
“Ro-me”
landscape
workshop
-introduce the
decupage technique
for paintings
-paint on
canvas/wood etc.;
teachers
international
volunteers
pupils
exhibition
6 25.07.2016
Time- line
workshop -draw a time-line
where to post
different historical
events
cronologically;
-draw/paint a
postcard/ touristic
cards/ vintage or
historical;
teachers
international
volunteers
pupils
exhibition
7 26.07.2016
Mosaics
workshop -introduce the
technique of
making a mosaic;
-create a mosaic;
teachers
international
volunteers
pupils
exhibition
8
27.07.2016
Stained glasses
workshop -introduce the
technique of
painting stained
glasses;
- draw a model and
paint stained
glasses;
teachers
international
volunteers
pupils
exhibition
9 28.07.2016
Antique
fortresses
workshop
-introduce some
ancient fortresses;
-build a fortess
model by using
recycling materials;
teachers
international
volunteers
pupils
exhibition
10 29.07.2016
Handmade
products
-fair
-organize a
presentation fair of
the handmade
products in a public
place in Ostroveni
teachers
international
volunteers
the number of
participants to
the event and the
number of
exhibited
products
244
The activity will be performed by a number of 25 students, supervised by
international volunteers, volunteer teachers and the teachers in school.
Bibliography:
http://www.yeu-international.org/en/non-formal-education
http://www.essayforum.com/undergraduate/importance-volunteering
MODALITĂŢI DE REALIZARE A ÎNVĂŢĂRII PRIN COOPERARE ÎN
ACTIVITĂŢILE DIN GRĂDINIŢĂ
Ed. LUPU AURORA
Gradinita cu PP „Tudor Vladimirescu” Craiova
Învăţarea prin cooperare - este o metodă care implică procedee de colaborare şi
activitate comună în rezolvarea unor sarcini de instruire: copiii lucrează împreună, uneori
în perechi, în grupuri mici pentru a rezolva aceeaşi problemă, pentru a explora o temă
nouă, pentru a crea idei noi.
După cum arăta J. Richardson, activităţile bazate pe învăţarea prin cooperare au
câteva caracteristici generale:
- interdependenţa pozitivă;
- răspunderea individuală;
- caracterul eterogen al membrilor şi grupurilor;
- conducerea în comun;
- predarea directă a deprinderilor sociale;
- rolul de observator al educatoarei, care poate interveni atunci când este necesar.
Învăţarea prin cooperare, realizându-se printr-o bogată paletă de activităţi oferă
copiilor o învăţare activă, un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului de
predare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces. Această
metodă valorifică avantajele muncii şcolare şi extraşcolare, asigurând condiţiile necesare
pentru ca efortul comun al copiilor să fie bine organizat şi susţinut.
Fair pupils
245
Ei au posibilitatea de a explora şi cunoaşte domenii noi, de a acumula cunoştinţe în
mod independent, dezvoltându-şi competenţele precum: creativitatea, spiritul de
iniţiativă, capacitatea de a comunica şi a lucra în echipă. Exemplu: Tema ,, Toamna cea
bogată”
Scopul activităţii: crearea posibilităţilor copiilor de a opta pentru un anumit centru în
care doreşte să execute o temă punându-şi în aplicare originalitatea şi creativitatea.
Obiective: - dezvoltarea simţului artistic şi a creativităţii;
- dezvoltarea capacităţii de a lucra în comun;
- sprijinirea cunoaşterii de sine prin raportarea la colectiv;
- valorificarea unor aptitudini;
- dezvoltarea muşchilor mici ai mâinilor în vederea pregătirii pentru scris;
- stimularea percepţiei senzuale .
Materiale: - materiale din natură, hârtie glasată, foarfece, pastă de lipit, carioca, hârtie.
Alegerea grupului – 5 copii
M. – pentru că îi place foarte mult să deseneze va colora fructe;
S. – pentru a-i reduce din fluxul energic i-am dat să rupă fâşii din hârtie creponată şi
să mototolească bobiţe pentru coşuleţul toamnei.
B. – este o fetiţă temperată, va lipi bobiţele pe coşuleţ.
M. – Are siguranţă şi precizie în mişcări va decupa fructele.
A. – Cu simţ estetic mai dezvoltat va lipi, fructele şi frunzele uscate.
Învăţarea prin cooperare reprezintă calea folosită în grădiniţă de către educatoare în a-i
sprijini pe copii să descopere viaţa ,natura , lumea ,lucrurile ,ştiinţa.”Calitatea pedagogică
a metodei presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaştere propusă de
educatoare într-o cale de învăţare realizată efectiv de copil ,în cadrul instruirii formale şi
nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă .”
Grădiniţa modernă promovează învăţarea prin cooperare ca formă superioară de
interacţiune psihosocială ,bazată pe sprijin reciproc , pe toleranţă ,pe efort susţinut din
partea tuturor, îndreptat spre acelaşi scop .Atenţia este îndreptată asupra procesului de
elaborare împreună,
prin colaborare a demersului de realizare a sarcinii. Este împărtăşită părerea că toţi pot
oferi alternative valoroase de soluţionare a problemei dacă sunt ajutaţi. Evaluarea
urmăreşte acordarea ajutorului imediat ,având o funcţie mai mult corectivă, ameliorativă
decât de sancţionare ducând la reducerea stresului. Ea se realizează prin raportarea la
progresul individului şi are în vedere atât participarea fiecărui membru la procesul
elaborării în comun ,cât şi rezultatele echipei.
246
Învăţarea prin cooperare ajută copiii să înveţe mai profund,cultivând relaţiile bazate pe
respect reciproc şi colaborare constructivă.
Tehnicile de învăţare prin cooperare prezintă o serie de strategii de atribuire a unor roluri
active copiilor , pentru ca aceştia să se sprijine
reciproc în învăţare .Nu mai este suficient să le interiorizeze , pentru a fi redate în mod
fidel; este nevoie de interacţiuni cognitive ,sociale , prin care învăţarea oferă copiilor
posibilitatea de a cunoaşte rezultatele procesului de învăţare , dar şi a proceselor mentale
din cadrul învăţării.
Dacă până nu de mult, şcoala românească promova competiţia şi individualismul
,încuraja reuşita personală, acum ea şi-a schimbat strategia şi abordează ideea cooperării
prin:
- stimularea interacţiunii între copii;
- depunerea unui efort mai intens de către copii în procesul de învăţare;
- generarea sentimentelor de acceptare şi simpatie;
- stimularea inteligenţei interpersonale;
- dezvoltarea abilităţilor de comunicare;
- încurajarea comportamentelor de facilitare a succesului celorlalţi;
-dezvoltarea gândirii critice.
Determinarea copiilor preşcolari să lucreze în echipă reprezintă o tehnică
binecunoscută pentru promovarea învăţării active şi a unei mai bune pregătiri pentru
integrarea şcolară , ştiut fiind faptul că abilitatea de-a lucra împreună a devenit apanajul
noii reforme educaţionale . Din acest motiv, toate activităţile de învăţare nu trebuie să fie
prelegeri plicticoase ,ci jocuri cu rol ,stimulări ,poveşti ,probleme decupate din viaţa de zi
cu zi . În orice moment al activităţii copilul este antrenat într-o activitate cu o sarcină
clară şi întotdeauna participarea lui are drept scop să găsească o soluţie ,să câştige o
competiţie ,să-şi adjudece un merit pentru efortul său. Copiii trebuie de mici să coopereze
în cadrul unor echipe,dar să se înfrunte şi individual.
Aplicând metodele interactive, copiii lucrează pe baza cazurilor improvizate, precum şi a
celor reale.
Dacă în învăţământul tradiţional educatoarea propune temele şi predă
cunoştinţele,copiii fiind nevoiţi să accepte ceea ce li se propune ,în învăţământul modern
copiii propun temele activităţilor ,îşi exprimă curiozitatea şi caută soluţii de rezolvare.
Învăţarea prin cooperare are unele avantaje:
- scopuri comune , clare;
- strategie comună ;
- roluri bine definite ;
247
- un sistem de concesii reciproce ;
- un mecanism de evitare a conflictului;
- rezultate mai bune decât dacă ar fi lucrat singuri ,
dar are şi dezavantaje:
- conformismul;
- conservatorismul şi compromisul;
- comportament diferit/grup diferit;
- scăderea performanţelor;
- nerecunoaşterea realizărilor individuale;
-conflicte datorate neanticipării unor probleme.
Folosind această metodă am obţinut rezultate deosebite în activităţile de cunoaştere a
mediului, DŞ (ex.”Ce ştim despre toamnă?”,activitate prin care copiii au avut
posibilitatea să-şi evalueze cunoştinţele prin metoda „Gândirii critice „-ce ştiu,ce doresc
să afle şi ce au învăţat),activităţi matematice, DŞ („Veniţi în lumea numerelor”),
activitate prin care copiii şi-au fixat număratul în limitele 1-10, realizând în comun o
machetă a oraşului după legenda dată (10-blocuri, 3-străzi, 5-copaci, 6-flori ,etc.),
activitate practică –activitate prin care copiii au realizat pe grupuri mici „Chipul toamnei”
Activităţile integrate şi proiectele tematice sunt activităţi în care se poate utiliza
învăţarea prin cooperare, dezvoltând capacitatea copiilor de a lucra împreună, la toate
categoriile de activităţi din grădiniţă, acoperind neajunsurile învăţării individualizate .
Bibliografie:
Bibliografie: Flueraş, Vasile, Teoria şi practica învăţării prin cooperare, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005 Neacşu, I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă,
Editura Militară, Bucureşti, 1990 Pintilie, Mariana, Metode moderne de învăţare-
evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002
Dezvoltarea psihio motrica a copilului prin joc
Prof. Dincu Alina
Gradinita Nicolae Romanescu ,Craiova
Astfel, până la vârsta de patru ani, se dezvoltă partea cea mai însemnată a inteligenţei,
iar până la cinci ani se constată că memoria preşcolarului se dezvoltă într-un ritm mai
248
rapid decât gândirea. Tot de la această vârstă încep să se evidenţieze predispoziţiile
naturale, aşa-numitele înclinaţii personale ale copilului. Pentru evoluţia copiilor foarte
dotaţi este necesară canalizarea şi dezvoltarea acestor înclinaţii încă din această perioadă.
În dezvoltarea psihică a copilului, factorii care influenţează cel mai mult sunt factorii de
mediu. Mediul familial, socio-cultural şi apoi practica socială se vor impune în acţiunea
lor de modelare psihică privitoare la caracterul, temperamentul, comportamentul şi
procesele de cunoaştere ale copilului.
În perioada preşcolară, activitatea senzitivo-motorie este dominată de capacitatea
copilului de a imita. El începe să imite modul de acţiune şi comportament care, mai apoi,
se transformă în modele conştiente şi proprii. De aceea, în această perioadă, contribuţia
educativă a acestor modele este deosebită.
Preşcolarul prezintă o dorinţă foarte mare de a cunoaşte şi, de aceea, întrebările lui sunt
numeroase. Răspunsurile la aceste întrebări trebuie date cu vorbe pe înţelesul său. De
asemenea, foarte important este ca preşcolarul să nu fie minţit. Promisiunile făcute, legate
de o recompensă, de o activitate fizică împreună cu unul dintre părinţi trebuie respectate.
Prin experienţa acumulată în anumite „situaţii-problemă“, gândirea preşcolarului este
capabilă să formuleze unele raţionamente, care, de multe ori, uimesc pe cei din jur.
Dezvoltarea copilului în colectivitate
Încă de la această vârstă, orizontul lui depăşeşte cadrul restrâns al familiei. Cei mai
mulţi frecventează o colectivitate, iar modelul lor de referinţă creşte. Relaţiile cu
personajele din jur se intensifică, iar cadrul educativ este mai larg. Intrarea în
colectivitate impune adaptarea şi subordonarea copilului, pe de o parte unor educatori/
persoane adulte, altele decât părinţii, iar pe de altă parte, colectivităţii, fiecare copil având
o personalitate distinctă.
În colectivităţi, programul şi regimul de viaţă al copilului sunt schimbate, pentru unii
dintre micuţi apărând astfel dificultăţi de adaptare. Acestea creează, imediat sau în timp,
tulburări de comportament, la baza lor stând anumite frustrări.
Educaţia şi instrucţia, prin mijloacele, metodele şi conţinutul lor, trebuie adaptate
fiecărei perioade de vârstă şi fiecărui copil, adresându-se fiecărei laturi a dezvoltării
psihice.
Limbajul, sub incidenţa mediului, se dezvoltă într-un ritm foarte intens, ceea ce
contribuie şi la dezvoltarea gândirii.
Prin dezvoltarea limbajului se stabilesc relaţii complexe de comunicare. La sfârşitul
perioadei de preşcolar, vocabularul lui poate cuprinde până la 3.500 de cuvinte.
Este foarte dornic să i se citească, să i se povestească şi să fie ascultat. În povestirile
lui, preşcolarul se foloseşte de imaginaţie şi de cuvintele povestirilor însuşite.
Tot în această perioadă are loc dezvoltarea mijloacelor de comunicare cu ajutorul
graficii, desenul reprezentând un factor important al dezvoltării psihice şi totodată o
metodă de evaluare a capacităţii lui de percepţie.
249
Jocul aduce una dintre cele mai importante contribuţii în dezvoltarea psihică şi în
educaţia copilului. Jocul colectiv îl angajează să participe în mod activ şi cu plăcere,
ajutându-l să-şi însuşească reguli şi deprinderi. Prin joc se deprinde cu munca, îşi
dezvoltă curajul, interesul şi plăcerea pentru unele activităţi utile, dar şi disciplinarea lui.
În grup se modelează mai bine caracterul şi temperamentul său, anticipându-se şi
pregătindu-se cu mai multă uşurinţă instruirea din perioada şcolară
Bibliografie:
1. Tran Vasile, Stănciugelu Irina – Teoria comunicării – Editura Facultăţii de
Comunicare şi Relaţii Publice “David Ogilvy”, Bucureşti, 2001;
2. Ioan Drăganu – Media şi comunicarea – Editura RAO, Bucureşti, 2007;
3. Bernard Miege – Societatea cucerită de comunicare – Editura Polirom, Iaşi, 2000;
Lucian Pricop – Dicţionar explicativ al limbii române – Editura Cartex, Bucureşti,
Intre traditional si modern: alternativa educationala “Step by Step”
Profesor înv. primar : Gabriela Savoiu
C.N.”Elena-Cuza”Craiova,Dolj
Pentru că a înteles necesitatea unei şcoli care să promoveze abordarea copilului ca
întreg, plasându-l în contextul unui parteneriat familie – comunitate în cadrul
învăţământului primar şi pentru a răspunde nevoilor copiilor şi părinţilor, Asociaţia
Centrul pentru Educaţie şi Dezvoltare Profesională hotărăşte deschiderea Şcolii Primare
Step by Step, începând din septembrie 2006. La sfârşitul anului şcolar 2005 -2006, au
fost aplicate chestionare părinţilor din grădiniţe si scoli. 85% dintre aceştia şi-au arătat
interesul pentru înfiinţarea unei şcoli în cadrul cărei să se adopte aceleaşi strategii pentru
sprijinirea copiilor în dobândirea de cunoştinţe, abilităţi şi deprinderi necesare învăţării şi
vieţii în societatea secolului XXI. Majoritatea părinţilor şi-au motivat interesul pentru
continuarea învăţământului de calitate în spirit democratic prin: importanţa acordată
sistemului step by step, nivelul ridicat al satisfacţiei cu privire la oferta de activităţi
opţionale, pregătirea personalului didactic şi necesitatea continuităţii în formarea şi
educarea copiilor.l
Clasele “step by step” te invită să le descoperi, sprijinind nevoia de dezvoltare a
copiilor şi creând un spaţiu în care elevii pot învăţa prin descoperire. La această vârstă,
copiii învaţă prin asocierea informaţiilor noi cu cele deja cunoscute, utilizând deopotrivă
materiale noi, alături de cele familiare. Modul de organizare al unei clase “step by step”
este foarte important, deoarece trebuie să creeze spaţii în care copiii să se simtă
confortabil, în siguranţă şi dornici de explorare. În clasele “step by step”, mobilierul din
lemn are dimensiunile potrivite pentru nivelul de vârstă şi este distribuit în sală, astfel
încât să creeze spaţii sau centre de studiu. În cadrul centrelor de studiu copiii îşi pot
250
desfăşura activitatea individual sau în grupuri mici sub îndrumarea unui cadru didactic.
Materialele cu care sunt dotate aceste centre sunt accesibile copiilor, încurajând alegerea
şi negocierea.
Într-o clasă “step by step” întâlnim centrele: alfabetizare, matematică şi materiale
manipulative, ştiinţe, arte, joc de rol, construcţii şi nisip şi apă, însă cadrele didactice pot
decide să introducă, pe parcursul anului noi centre care să răspunde nevoilor,
preocupărilor şi intereselor elevilor. Centre de studiu sunt etichetate şi accesibile
tuturor.Sălile sunt decorate de copii împreună cu echipa de învăţătoare şi profesoarele de
arte plastice, iar în dreptul fiecărui centru de activitate există spaţii speciale pentru
afişarea tuturor lucrărilor realizate de elevi pe parcursul zilei.
La nivelul fiecărei clase sunt amenajate:
un panou special pentru anunţarea aniversărilor şi marcarea sărbătoriţilor;
un spaţiu în care se afişează regulile după care funcţionează fiecare clasă în parte,
stabilite de elevi, sub îndrumarea învăţătoarelor la fiecare începutul anului şcolar
şi îmbogăţite sau modificate pe parcursul anului, în funcţie de nevoile grupei;
un centru tematic în care sunt puse la dispoziţia copiilor materiale specifice temei
(zilnice sau săptămânale) abordate;
un spaţiu în care se afişează orarul clasei şi programul zilnic, stabilit de elevi
împreună cu învăţătoarele;
un spaţiu larg, în care se realizează “Întâlnirea de dimineaţă”, în care scăunelele
sau salteluţele pot fi aranjate în cerc. Spaţiul este personalizat de “Calendarul
naturii”, care îi ajută pe copii să discute despre aspecte legate de trecerea
timpului, despre starea vremii sau despre evenimente de interes pentru întregul
grup. În acelaşi spaţiu întâlnim şi “Scaunul autorului”, care se diferenţiază de
celelalte scaune din clasă prin mărime, culoare sau prin simbolurile care îl
împodobesc. “Scaunul autorului” oferă elevului aşezat pe el posibilitatea de a
expune în faţa colegilor opiniile şi ideile personale, de a povesti experienţe sau de
a propune rezolvări pentru anumite situaţii cu care grupul se confruntă. “Scaunul
autorului” îi conferă elevului o poziţie specială în faţa colegilor, încurajându-l să
se exprime liber datorită faptului că are atenţia şi respectul grupului.
Centrul de alfabetizare
Un spaţiu al clasei “step by step” organizat într-o zonă unde lumina naturală pătrunde
cu uşurinţă, dotat cu o bibliotecă, masă şi scăunele, este utilizat pentru activităţile de
educarea limbajului, citire şi scriere. Elevii pot găsi în aceast centru cărţi cu poveşti şi
ilustraţii, reviste şi ziare sau poveşti audio, se pot aşeza pentru a răsfoi cărţile sau pentru a
asculta lectura educatoarei, a unui coleg mai mare sau a unui părinte invitat. Prin joc,
elevii învaţă să recunoască sunetele, să despartă cuvinte în silabe şi să participe activ în
diferite situaţii de comunicare. Centrul de alfabetizare mai pune la dispoziţia elevilor
instrumente de scris, hârtie, şabloane sau ştampile cu litere, pentru a-i susţine în demersul
de însuşire a scrisului şi cititului în mod spontan. Copiii pot să realizeze cărţi independent
251
sau în cadrul unui grup de lucru folosind scrisul, simbolurile, decupajele din reviste şi
ziare şi desenele proprii. În acest spaţiu copiii dobândesc deprinderi comunicaţionale, îşi
descoperă interesul pentru anumite subiecte, pe măsură de îşi însuşesc scrisul şi cititul în
ritmul propriu şi îşi dezvoltă creativitatea şi abilităţile de exprimare orală şi scrisă.
Centrul de matematică / jocuri manipulative
Este un centru destinat dezvoltării capacităţii de percepţie şi a motricităţii fine,
precum şi cultivării aptitudinilor matematice. Centrul este amplasat într-o zonă liniştită a
clasei, dispune de rafturi cu materiale care încurajează dezvoltarea gândirii matematice şi
însuşirea conceptelor matematice: număratul, sortarea, clasificarea, operaţiile
matematice, măsurarea, tiparele şi modelele repetabile. O gamă largă de materiale vine în
întâmpinarea nevoilor celor mici: puzzle-uri, jocuri de tip domino, lotto, piese lego,
tăbliţe magnetice cu cifre şi forme geometrice, mărgele colorate pentru sortare, ordonare,
şnuruire, seturi de obiecte de acelaşi fel.În acest centru copiii utilizează concepte
matematice în situaţii concrete din viaţa cotidiană, punând astfel bazele dezvoltării
gândirii matematice.
Centrul de ştiinţe
Este spaţiul în care elevii fac experimente şi descoperiri, fiind încurajată explorarea
activă a materialelor puse la dispoziţie. Centrul de ştiinţe este dotat cu: instrumente de
cercetare, cum ar fi: binoclu, microscop, lupă, magneţi, stetoscop, cântare şi instrumente
de măsurat; cu materiale din natură, care pot fi puse la dispoziţie de educatoare sau aduse
de părinţi, sporind astfel implicarea familiilor în activităţile clasei. Activitatea din centrul
de ştiinţe poate fi desfăşurată şi în aer liber, acolo unde elevii pot observa, înregistra
rezultatele şi fotografia sau filma plantele, animalele pe care le întâlnesc.Experienţele
ştiinţifice îi ajută pe elevi să îşi dezvolte capacitatea de raţionament, precum şi alte
abilităţi şi deprinderi pe care le vor utiliza în contexte diferite. Şcolarii sunt încurajaţi să
observe, să descrie, să compare şi să clasifice.
Centrul de artă
Este compus din rafturi pe care stau aşezate materiale pentru activităţile de arte
plastice: creioane colorate, carioci, foarfece, vopsea şi pensule de diferite forme şi
dimensiuni, plastilină, hârtie cu diferite texturi, lipici şi materiale reciclabile care vor
putea fi folosite în realizarea unor lucrări originale. Un element important în cadrul
acestui centru îl reprezintă şevaletul care nu lipseşte din nicio clasă, fiind locul în care
elevii pot da frâu liber imaginaţiei şi îşi pot dezvolta deprinderile motrice şi creativitatea.
De asemenea, roata olarului reprezintă un punct de atracţie pentru micii şcolari.În acest
centru copiii îşi dezvoltă motricitatea fină prin activităţile de modelaj, tăiere, lipire,
rupere, reuşind în acelaşi timp să îşi dezvolte capacitatea de a răspunde din punct de
vedere emoţional la experienţe cotidiene şi să înveţe să aprecieze frumosul.
Centrul de materiale de construcţie
Este o zonă activă şi distractivă a clasei, situată la distanţă de celelalte centre, astfel
încât să nu împiedice buna desfăşurare a celorlalte activităţi. Rafturile din acest centru
conţin: trusa de construcţie de lemn, specifică alternativei educaţionale step by step, piese
de construcţie din plastic şi recuzită variată care poate fi folosită pentru completarea
252
construcţiilor (oameni, animale şi plante de jucărie, maşini, avioane, vapoare).Ca urmare
a activităţilor distractive desfăşurate în acest centru, elevii îşi dezvoltă abilităţile motrice,
coordonarea „ochi-mână”, abilităţile de comunicare, aptitudinile sociale şi abilităţile de
negociere, precum şi conceptele ştiinţifice şi matematice.
Centrul de joc de rol
Este un spaţiu în care şcolarii îşi desfăşoară activitatea în mod spontan, creând sau
recreând scene din viaţa cotidiană sau din poveştile preferate, învăţând să îşi exprime
nevoile şi dorinţele. Este o zonă marcată în timpul jocului cu graniţe clare, care să asigure
intimitate participanţilor. Pentru a-i încuraja în acest demers, învăţătoarele asigură o
gamă largă de materiale aranjate pe rafturi şi cuiere: păpuşi cu accesorii, păpuşi cu
dizabilităţi şi păpuşi ce reprezintă diferite rase, seturi de joc, măşti şi costume, marionete
care să reprezinte personaje diferite.Activitatea din centrul de joc de rol îi ajută pe elevi
să îşi dezvolte abilităţile de socializare şi de stabilire de relaţii interumane prin imitarea
unor modele din cadrul familiei, grupului de prieteni sau chiar din poveştile preferate, să
negocieze şi să rezolve probleme. De asemenea, ei sunt încurajaţi să gândească în mod
creativ, să-şi exprime semntimentele şi să recunoască emoţiile celor din jur.
Centrul de nisip si apa
Se intalneste in special la gradinite, fiind amplasat in curtea gradinitei, fiind unul
dintre spaţiile preferate de copii. Spaţiul este destinat experimentelor şi construcţiei, iar
materielele care intră în dotarea spaţiului sunt: nisip, coloranţi alimentari, pâlnii, tuburi de
plastic, jucării plutitoare, recipiente specifice jocului în nisip.Jocul în centrul de nisip şi
apă ajută la dezvoltarea copiilor în toate domeniile, sarcinile putând fi orientate spre
formarea conceptelor matematice, ştiinţifice, sociale sau spre dezvoltarea motorie.
olStep by step, o alternativă educaţională de viitor?
Ritmul rapid al dezvoltării din zilele noastre a dus la descoperiri ce influenţează
diferit modul de viaţă al oamenilor. Copiii trăiesc în mijlocul frământărilor actuale şi,
mânaţi de dorinţa lor caracteristică de a şti, vor să afle de ce lucrurile sunt aşa şi nu altfel,
vor să-şi exprime opiniile, să găsească ei înşişi soluţii pentru rezolvarea unor probleme.
Fiecare copil este o personalitate în formarea căreia apar influenţe diferite, intervin
întrebări ce întotdeauna aşteaptă un răspuns, intervin şi anumite reacţii ce trebuie dirijate.
Şi cât de greu este uneori să te descurci cu întrebările lor!
Auzim de foarte multe ori părinţi dar mai ales bunici, care, uimiţi de isteţimea
copiilor sau nepoţilor lor, exclamă :,,Ia te uită la ei ! Pe vremea noastră copiii nu ştiau
atâtea ; îşi vedeau de-ale lor, de joc, de carte, şi habar nu aveau ce se întâmplă în lume. “
Şi adevărat este faptul că astăzi, copiii nu mai sunt la fel ca cei din copilăria bunicilor. Nu
s-au schimbat numai ei ci şi părinţii şi educatorii lor.
Programul STEP BY STEP la ciclul primar oferă posibilitatea de a-i încadra pe copii
după specificul fiecăruia. Modelul a fost creat ca un răspuns serios la marile schimbări
din societate. În clasele acestea se oferă copiilor numeroase ocazii de a face descoperiri,
explorări şi exerciţii diverse. Aceste ocazii îl fac pe copil să devină conştient, încă din
clasa I, că tot ceea ce se întâmplă în viaţă este interdependent. Ceea ce oferă această
alternativă educaţională este un model viitoarelor generaţii în cadrul unei societăţi
253
deschise, deoarece îi încurajează pe copii să devină cetăţeni activi şi să aprecieze valorile
unui mod de viaţă democratic. Copilul este liber să îşi aleagă activităţile, are avantajul
mişcării, alegerii materialelor şi autoservirii în aşa fel încât să-şi materializeze propria
idee cu tema studiată. Învăţătorul are doar rolul de îndrumător în alegerea activităţilor
copilului ţinând cont că fiecare copil are experienţe unice, interesante şi valori culturale
care trebuiesc recunoscute şi respectate. Această alternativă pune în valoare respectul
reciproc şi resposabilitatea faţă de cei din jur.
Sistemul STEP BY STEP este bine structurat şi corespunde atât intereselor şi
nevoilor de grup, cât şi celor individuale, incluzând şi îndrumările necesare pentru
observarea şi evaluarea progresului fiecărui copil. Într-o clasă în care învăţarea se
realizează conform programului STEP BY STEP, elevul se dezvoltă într-o atmosferă de
încredere şi se simte ajutat. Învăţătorii care lucrează în această alternativă percep fiecare
copil ca fiind unic, demn de înţelegere şi respect. Necesitatea centrării şcolii pe elev ţine
seama de dorinţele, interesele şi trebuinţele lui specifice, obligaţia de cunoaştere a
personalităţii copilului, ca bază de elaborare a comportamentului educativ al
învăţătorului, de crearea unui mediu favorabil formării elevilor în funcţie de aptitudinile,
dorinţele şi interesele lor.
Programul STEP BY STEP pentru învăţământul primar permite elevilor să îşi asume
diferite roluri în cadrul clasei, ceea ce îi va ajuta să atingă mai uşor scopurile stabilite:
ca prieteni, elevii vor învăţa să aibă încredere şi să se îngrijească de ceilalţi;
ca parteneri, copiii vor învăţa să coopereze, să ia în considerare şi punctele de
vedere ale celorlalţi;
ca gânditori, elevii vor reflecta la acţiunile lor şi vor face conexiuni între
cunoştinţele vechi şi cele noi;
ca ascultători, vor învăţa să devină auditori activi , atenţi la public;
ca organizatori, elevii îşi vor planifica propriul studiu, asumându-şi răspunderea
pentru propriile decizii;
ca interlocutori, îşi vor formula şi exprima propriile idei;
ca persoane ce rezolvă o problemă, elevii vor crea soluţii alternative la obstacolele
întâlnite în cale;
ca martori ai unei întâmplări, elevii îşi vor dezvolta deprinderile şi priceperile
necesare pentru a comunica propriile observaţii şi idei.
Cu toate că stilul de lucru cu elevii într-o clasă STEP BY STEP pare mai tolerant,
având în centru motivarea copilului prin descoperire, cultivarea responsabilităţii
personale şi a capacităţii de a decide în cunoştinţă de cauză ocupă un loc central în
educaţie. Rolul nostru este să ghidăm elevii să lucreze liber, să-i ajutăm să găsească
explicaţiile şi soluţiile adecvate. Zilnic, prin diverse activităţi, elevii sunt activ implicaţi
în viaţa şcolară, învăţătorul intervenind în măsura în care i se solicită ajutorul, elevul fiind
stimulat să gândească independent, să-şi construiască şi să-şi autodefinească
personalitatea.
254
Alternativa STEP BY STEP consideră copilul ca pe o persoană demnă de respect,
unică şi caută să-i asigure o continuitate individuală în dezvoltare, precum şi practici de
dezvoltare adecvate, specifice lui. Cooperarea şi colaborarea au drept scop verificarea
demersurilor şi experienţelor individuale de descoperire a lumii şi valorizarea lor.
În alternativa educaţională STEP BY STEP clasa este axată pe necesităţile copilului
şi este construită pe două principii de bază:
Copiii îşi creează propriile cunoştinţe prin experienţele, interacţiunile cu lumea
care îi înconjoară;
Învăţătoarea favorizează creşterea şi dezvoltarea copilului cel mai bine prin
dirijarea intereselor, necesităţilor şi calităţilor acestuia.
Clasa axată pe necesităţile copilului favorizează individualizarea. Aceasta va fi
reflectată în primul rând prin orar care trebuie să asigure fiecărui copil timp pentru
activitate şi odihnă. Mobilierul, materialele şi modul de aranjare a clasei trebuie să fie în
directă concordanţă cu un anumit stadiu de dezvoltare. Modul de prezentare al
activităţilor trebuie să-i stimuleze şi să-i ajute să cunoască gustul succesului.
Individualizarea este un obiectiv important de care trebuie să se ţină cont permanent
deoarece influenţează calitatea activităţii desfăşurate în clasă. Astfel, problemele de
comportament vor dispărea, iar procesul instructiv-educativ va progresa.
Ne întrebăm de ce este necesară individualizarea? Individualizarea corelează cu
stadiul de dezvoltare, capacităţile şi necesităţile fiecărui copil cu obiectivele principale
ale învăţătoarei. Când ea reuşeşte, copiii au o părere mai bună despre ei înşişi şi devin
mai performanţi, abordează experienţe noi cu mai mult curaj.
Individualizarea este obţinută prin respectarea etapei prezente de dezvoltare a
copilului şi planificarea unei serii de activităţi care să asigure o experienţă de succes
pentru fiecare copil. Abilitatea de a individualiza, implică cunoştinţe referitoare la stadiile
de dezvoltare a copilului şi legate de: sănătate, creştere fizică, emoţională şi cognitivă a
acestuia. Este vorba de un proces al deciziilor în care învăţătoarea observă copilul,
evaluează la ce punct se află acesta în zonele semnificative ale dezvoltării şi acţionează
astfel încât să obţină un răspuns particular caracteristic etapei de dezvoltare în care se
găseşte copilul.
În alternativa educaţională STEP BY STEP se pun bazele atitudinii copilului de a
deveni adulţi, activi, influenţi, preocupaţi de soarta celorlalţi, pregătiţi să aibă un impact
asupra lumii în care trăiesc. Învăţătorii sunt interesaţi de “aici şi acum” în ceea ce îl
priveşte pe copil. Ei implementează acest obiectiv punând accent pe joc şi
individualizare.
Bibliografie:
Cerghit, Ioan - Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006
Cucoş, C. (coord.) – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002
255
MANAGEMENTUL CALITĂŢII TOTALE ÎN EDUCAŢIE
Prof. MARIA VOINICU
COLEGIUL NATIONAL „CAROL I”
Rolul controlului managerial intern în îmbunătăţirea calităţii şi în prevenirea
fenomenului de corupţie în învăţământul preuniversitar.
Managementul educațional se bazează pe anumite reguli și legi. Și pentru acest
domeniu se recomandă cunoașterea unui anumit tip de management.
Definiția consacrată a managementului este fixată în DEX, prin următoarele cadre
general-semantice: MANAGEMENT s. n. Activitatea și arta de a conduce. 2. Ansamblul
activităților de organizare, de conducere și de gestiune a întreprinderilor. 3. Știința
șitehnica organizării și conducerii unei întreprinderi (engl.).
Conținutul activităților manageriale de la nivelul activităților didactice este
orientat deo serie de principii:
a. principiul eficienței activitatii manageriale, realizat pe baza aplicării metodelor de
informare și elaborare a deciziilor, de activizare a personalului în stabilirea deciziilor
b. principiul conducerii participative și al unității de actiune a tuturor factorilor care
cooperează la
realizarea obiectivelor manageriale, pe baza cunoașterii temeinice a unității școlare;
c. principiul organizării și programării raționale a tuturor activităților manageriale, în
funcție de obiective;
d. principiul conducerii dinamice, pe baza unui stil eficient și al respectării unor norme de
conduită: responsabilitate, prestigiu, autoritate, ordine, disciplină, motivatie, stimulente
morale și financiare,
e. principiul inovării permanente a metodelor și tehnicilor manageriale, a metodelor de
învățare-evaluare, de cercetare științifico-metodica şi de inovare a învățamântului.
Ca proiectant, profesorul trebuie să cunoască bine cel puţin următorii trei
parametri:
256
ice şi educative, pe care le va
conduce în activitatea sa.
conducere.
În calitate de conducător, el trebuie să creeze condiţiile unui spațiu ergonomic optim, să
imprime un stil de muncă plăcut, să introducă o notă de optimism, să menţină o disciplină
liber consimţită. Calitatea de educator îl obligă să exercite şi să transpună în practica, la
nivelul clasei, toate funcţiile conducerii: organizarea ; planificarea; îndrumarea;
coordonarea; evaluarea; decizia; acţiuni pentru prevenirea faptelor de corupție.
Ca organizator, profesorul trebuie să dovedească însuşiri de manager al activității
didactice şi educative, de specialist în predarea disciplinei prin care acţionează asupra
formării elevilor.
Funcția de îndrumare trebuie să plece de la premisa că orice profesor este şi un creator
de modele, de proiecte educaţionale, de profile, de metode şi procedee. O asemenea
calitate îi pretinde profesorului imaginaţie, abilitate, inovaţie în toate împrejurările, nu
numai în cadrul
lecţiilor.
Coordonarea este atributul cuprinzător al tuturor funcțiilor de conducere( G. de
Landsheere:,,Într-adevăr, pare a fi în contradicţie cu orice activitate educativă sănătoasă
ca un profesor care observă lipsuri grave să nu încerce să le localizeze sursa pentru a le
remedia şi să nu manifeste nelinişte din cauza dificultăţilor probabile pe care aceste
lipsuri le fac previzibile în însuşirea ulterioară a unor cunoştinţe.” ).
Evaluarea rezultatelor înseamnă a dispune de un sistem de probe, a le putea
interpreta, a raporta rezultatele unor criterii de referinţă stabile şi obiective şi a trage
concluzii valabile, care favorizeze îmbunătăţirea ulterioară a activităţii.
Funcția decizională se manifestă atât în școală, cât și în exteriorul acesteia. Orice
profesor desfăşoară o activitate și în afara şcolii, dezvoltând relaţiile cu membrii
familiilor elevilor. În literatura juridică de specialitate, corupţia, în sens larg, reprezintă
folosirea abuzivă a puterii încredinţate, fie în sectorul public fie în cel privat, în scopul
satisfacerii unor interese personale sau de grup. Tipuri de fapte considerate infracţiuni și
definite de lege drept fapte de corupţie:
257
1. Luarea/darea de mită este fapta funcţionarului care pretinde ori primeşte bani sau alte
foloase care nu i se cuvin ori acceptă promisiunea unor astfel de foloase sau nu o
respinge, în scopul de a îndeplini, a nu îndeplini ori a întârzia îndeplinirea unui act
privitor la îndatoririle sale de serviciu sau în scopul de a face un act contrar acestor
îndatoriri.
2. Darea de mită este aceeaşi faptă privită în oglindă şi este reprezentată de promisiunea,
oferirea sau darea de bani ori alte foloase unui funcţionar de către o persoană pentru
satisfacerea nelegală a unui interes.
3. Primirea de foloase necuvenite este definită drept primirea de către un funcţionar,
direct sau indirect, de bani ori alte foloase, dupã ce a îndeplinit un act, în virtutea funcţiei
sale şi la care era obligat în temeiul acesteia.
4. Traficul de influenţă este infracţiunea prin care se pretind bani sau alte foloase de la o
persoană fizică sau juridică de către o altă persoană care are influenţă sau lasă să se
creadă că are influenţã asupra unui funcţionar.
În funcție de contextul concret, managerul va adopta stilul corespunzător, respectând
regulile de bază ale managementului participativ, reguli care pot fi sintetizate în
următoarele direcții: atitudinea prospectivă a managerului, promovarea relațiilor
implicative în colectiv, consultarea permanent, comunicativitatea, care asigură fluxul
permanent de informații, cultivarea spiritului de echipă.
ŞCOALA CA ORGANIZAŢIE. DEZVOLTAREA INSTITUŢIONALĂ
TEORIA GENERALĂ A MANAGEMENTULUI EDUCAȚIONAL
PROF. STANCU ELENA-CĂTĂLINA
SCOALA GIMNAZIALĂ LEU
Activitățile de conducere/ coordonare desfășurațe la nivelul unității şcolare şi
ponderea celor 3 categorii de roluri – interpersonale, informaționale și decizionale.
Managementul organizatiei scolare reprezinta activitatea de conducere globala-optima-
strategica a activitatii de educatie/instruire proiectata si realizata in cadrul unitatii de baza
258
a sistemului de invatamant: gradinita, scoaJa primara, scoala gimnaziala, scoala
profesionala, liceul, colegiul, facultatea etc.
Problematica managementului organizatiei scolare presupune definirea institutiei
scolare - in variantele evocate anterior - ca unitate de baza a sistemului de invatamant.
Evolutia acesteia poate fi analizata din perspectiva normativa si interpretativa si in
contextul delimitarii unor modele de organizare proiectate la diferite niveluri de
rationalitate sociala.
Perspectiva normativa de analiza a organizatiei scolare este plasata in literatura de
specialitate pe "pozitia obiectivista" care evidentiaza, in mod special "interactiunile cu
mediu" si relatiile complexe reglementate in termenii raportului "intrare-iesire". A-ceasta
perspectiva exprima "nevoia de adaptare a scolii la evolutiile societatii". Ea stimuleaza un
tip de organizatie scolara care tinde sa devina "o societate in miniatura", care nu mai
poate fi redusa "la un simplu conglomerat de subiecti reuniti in mod accidental" ( Cohen,
Louis; Lawrence, Manion, ; Planchard, Emil, ).
Perspectiva normativa sustine "sanatatea organizationala" a scolii exprimata prin
capacitatea de: a alege scopurile adecvate; a valorifica resursele existente; a adapta
strategiile la schimbarile mediului, a implementa deciziile in termeni de politica
educationala.
Structura organizationala a scolii numita si "harta organizationala" dezvolta o schema
functionala a conducerii bazata pe un ansamblu de norme care reflecta cerintele unui
mediu pedagogic si social deschis, valorificabil la nivelul raportului managerial: "intrare-
iesire", operabil in plan macrostructural (raportarea la obiectivele mediului social extern)
si in plan microstructural (raportarea la obiectivele mediului pedagogic intern) - , , D, , ..
Comunitatea educationala Directorul scolii Reprezentantii puterii locala (familie, agenti
(coordonarea activitatii locale sociali etc.) organizatiei scolare) Director adjunct
Director adjunct(perfectionare si cercetare (orientare-indrumare (planificare, organizare
si didactica) metodologica a activitatii administrare a activitatii) didactice /educative.
Strategie de comunicare pentru lansarea unui proiect al şcolii în comunitate.
Proiectele sunt o parte integrantă a oricărui tip de management. Astfel, și pentru
managementul educațional vom avea un anumit tip de management al proiectului, care se
259
referă, la succesiunea operațiilor dintr-un proiect și la modalități de realizare a
proiectelor. Abordari conceptuale in managementul prin proiecte educationale –
contureaza cadrul teoretic al problematicii abordate, in sensul asigurarii caracterului
comprehensiv al conceptelor/sintagmelor-cheie, al categoriilor de proiecte educationale si
al profilului de competenta al managerului de proiect. Sintagmele-cheie pe care se
fundamenteaza cadrul teoretic si metodologic al lucrarii sunt: proiectarea manageriala;
proiectul educational; managementul prin proiecte; managementul de proiect; taxonomia
proiectelor educationale; managementul ciclului proiectului; managementul calitatii
proiectelor educationale; elaborarea si managementul proiectului de dezvoltare
institutionala; elaborarea si managementul proiectului curricular al scolii; elaborarea si
managementul proiectelor de cercetare educationala; elaborarea si mana-gementul
proiectelor europene in domeniul educational.
Repere manageriale in domeniul proiectelor educationale – descrie principiile
metodologice si procesul managerial al ciclului proiectului, care contureaza cadrul
metodologic al activitatii manageriale in domeniul proiectelor educationale. Proiectele
educaţionale pornesc de la premiza că educaţia de bună calitate presupune aplicarea
modelului diversităţii prin abordarea diferenţiată, iniţierea de proiecte în care să fie
implicaţi elevi, cadre didactice de diferite specialităţi, parteneri educaţionali, pornind de
la părinţi, societatea civilă, media şi comunitate. De aceea urmăresc implicarea activă a
celor implicaţi în activităţi specifice unei tematici comune la nivel de parteneriat. Este
important ca această tematică să fie una motivantă şi relevantă pentru toate instituţiile
implicate în proiect. Activităţile proiectelor sunt interdisciplinare. În cazul proiectelor
centrate pe elevi, este important ca aceştia să fie implicaţi în toate etapele de realizare a
proiectelor, de la planificarea acestora, până la evaluare şi diseminarea rezultatelor.
Obiectivele proiectelor educaţionale urmăresc:
- să sprijine schimbul de bune practici între instituţiile implicate în parteneriat
- să ofere responsabililor din cadrul Serviciului Educaţie ecologică, Relaţii internaţionale
posibilitatea cunoaşterii experienţei educaţionale
- să extindă participarea şcolilor, dar şi a autorităţilor şcolare şi a altor actori, în sectorul
educaţiei informale şi non-formale, a căror importanţă este într-o continuă creştere.
Implicarea continuă trebuie să ofere:
260
- perspective diferite faţă de parteneriatele existente;
- o ancorare puternică a proiectelor în realitatea comunităţilor participante;
- determinarea implicării cât mai multor actori relevanţi în domeniul educaţiei;
- exploatarea eficientă a rezultatelor.
Proiectele educaţionale permit derularea unei arii vaste de activităţi, cum ar fi:
- întâlniri de proiect
- schimburi de profesori
- vizite de studiu ale partenerilor din proiect
- cercetări, studii,
- schimburi de experienţă şi bune practice
- activităţi de învăţare şi sesiuni de formare commune
- conferinţe, seminarii, work-shops-uri
- şcoli de vară
- campanii
- publicaţii
- participare la evenimente de mediu
- schimb de experienţă cu alte instituţii
- activităţi de evaluare
- activităţi de diseminare şi valorizare
Proiectele educaţionale completează activitatea şcolară cu educaţia extraşcolară şi
educaţia familială. Ca activitate intenţionată şi orientată, educaţia extraşcolară/non-
formală, permite dezvoltarea competenţelor elevilor, cultivarea interesului şi dezvoltarea
înclinaţiilor şi talentelor acestora pentru anumite domenii.
MANAGEMENTUL JURIDIC ŞI LEGISLAŢIE ŞCOLARĂ
PROF. VINTILESCU LILIANA-MONICA
SCOALA GIMNAZIALĂ „MIHAI VITEAZUL” CRAIOVA
Managerul, prin deciziile sale si exemplul personal, trebuie să sprijine si să promoveze
valorile etice şi integritatea profesională şi personală a colaboratorilor, precum şi a
261
subordonaţilor. Şefii(Hegel, G.W.F., Prelegeri de filosofie a istoriei, Editura Humanitas,
1997, pag. 34) au obligaţia de a fi exemplu şi datoria de a fi obiectivi faţă de angajaţi.
Semne neutre, indicatoare de posibile fapte de corupție:
a) standard de viaţă inexplicabil de înalt, stil de viaţă luxos, afişarea mai mult sau mai
puţin ostentativă a unor simboluri menite să reflecte statutul social;
b) contacte personale bătătoare la ochi, între personalul instituţiei şi terţi (de exemplu,
invitaţii, activităţi suplimentare, contracte în calitate de consultanţi sau experţi);
c) rezistenţă inexplicabilă împotriva unei modificări a atribuţiilor sau a unei mutări, mai
ales dacă ea poate fi asociată unei promovări, respectiv unei măriri a salariului;
d) executarea de activităţi suplimentare care nu se regăsesc în fişa postului, fără aprobare
şi fără a informa despre aceasta;
e) apariţia închiderii în sine, modificări bruşte ale comportamentului faţă de colegi şi faţă
de şefi, comportament atipic (existenţa unei situaţii de şantaj sau exercitarea unor
presiuni din partea grupărilor infractoare);
f) apariţia unor probleme sociale (dependenţa de alcool, de droguri sau de jocuri de noroc
etc.);
g) dorinţa de a se impune în orice împrejurare prin invocarea contactelor din sfera
serviciului şi din cea privată;
h) solicitarea unor favoruri din partea terţilor (condiţii speciale la cumpărarea unor
bunuri, acceptarea suportării plăţii consumaţiei în restaurante , invitaţii la manifestări
private sau de afaceri);
i) manifestări de generozitate neobişnuită din partea firmelor, sau patronilor (de exemplu
Condiţiile favorizante de apariţie a corupţiei în unitățile de învățământ şi semnalele lor
externe
În categoria condiţiilor favorizante create sau tolerate de către manageri/şef, putem să
includem următoarele:
a) supraveghere defectuoasă pe linie de serviciu şi profesională;
b) „încrederea oarbă” faţă de angajaţii cu vechime şi faţă de angajaţii specializaţi;
c) slăbiciunile şi tarele comportamentale ale personalului din domeniile cu risc ridicat de
corupţie;
d) exemplul negativ al şefilor în cazul acceptării unor cadouri sau mici atenţii oferite
262
de subordonaţi;
e) neluarea măsurilor legale/administrative în situaţiile de implicare în fapte de corupţie
sau încălcarea normelor etice probate, conduce la încurajarea unui astfel de
comportament incorect.
f) solicitări ale şefilor, privind rezolvarea unor probleme personale de către
subordonaţi. Este știut că fenomenul corupţiei, sub toate aspectele acesteia, nu poate fi
eliminate,
dar pot fi luate măsuri pentru diminuarea lui, cum ar fi:
a) să dea atenţie definirii clare a competenţelor şi, dacă este cazul, limitărilor libertăţii de
decizie;
b) să discute limitele delegării competenţelor şi limitele libertăţii de apreciere privind
modalităţile de îndeplinire a atribuţiilor profesionale;
c) să pună în aplicare principiul avizării de legitimitate asupra tuturor documentelor
create;
d) să formeze echipe, respectiv grupuri de lucru pentru rezolvarea situaţiilor delicate şi
care ar putea constitui ameninţări la adresa integrităţii subordonaţilor;
e) Să verifice dacă se impune însoţirea subordonaţilor de către controalelor, cercetărilor
la faţa locului etc
Informatizarea în managementul educațional
Apariția noilor tehnologii a dus la includerea acestora în cadrul educației. Astfel,
au apărut noi metode în procesul educației. Contextul de dezvoltare a sistemului
educaţional din România şi a performanţelor şcolare pe care le susţine, în conformitate cu
standardele Uniunii Europene şi exigenţele societăţii şi economiei bazate pe cunoaştere,
cât şi analize independente efectuate la nivelul sistemului de învăţământ românesc, au
relevat faptul că simpla dotare a şcolilor cu computere şi lecţii moderne nu este
suficientă. Globalizarea şi schimbările tehnologice au transformat cunoaşterea într-o
măsură determinantă a competitivităţii în economia mondială, iar Tehnologia Informaţiei
şi Comunicaţiilor (TIC) şi revoluţia informaţională pe care o parcurgem reprezintă repere
fundamentale pentru procesele educaţiei din secolul 21.
263
În aceeaşi măsură, dinamica pieţei muncii şi cererea în creştere a competenţelor
de TIC în toate domeniile de activitate fac din aplicarea tehnologiei în educaţie un
domeniu prioritar. Ministerul Educaţiei s-a implicat în ultimii ani în informatizarea
sistemului de învăţământ şi în furnizarea mijloacelor pentru utilizarea Tehnologiei
Informaţiei şi Comunicaţiilor (TIC) în procesul didactic de la toate nivelurile de
învăţământ, cu accent pe sistemul educaţional preuniversitar. Astfel, pentru atingerea
obiectivelor din planul național de aderare la Uniunea Europeană, Guvernul României a
aprobat Proiectul privind implemenatarea sistemului educativ de educație asistată de
calculator prin dotarea unităților de învățământ preuniversitar din România cu
laboratoare informatizate.
Ministerul Educaţiei şi Ministerul Comunicaţiilor şi Tehnologiei Informaţiei sprijină
procesul de reformă si dezvoltare a sistemului de învăţământ prin integrarea Tehnologiei
Informaţiei şi Comunicaţiilor (TIC) în cadrul sistemului preuniversitar de învăţământ din
România, promovând utilizarea TIC în cadrul tuturor metodelor de predare, studiu,
învăţare şi evaluare, cât şi la nivel managerial, la toate nivelurile sistemului de
învăţământ.
Această politică educațională are ca obiectiv general creşterea calităţii şi accesului la
educaţie prin integrarea Tehnologiei Informaţiei şi Comunicaţiilor (TIC) , iar ca obiective
specifice își propune:
procesul de predare – învăţare;
– urban în domeniul TIC;
ane competente în dezvoltarea pedagogiilor interactive
bazate pe integrarea TIC;
integrarea TIC la nivel naţional ( ME), regional ( ISJ-uri şi alte instituţii şi organisme) şi
local ( şcoli, autorităţi locale);
Distinctia celor trei abordari se realizeaza nu numai pe baza denumirii, a autoritatii, a
elementelor formale, ci are in vedere si formarea de specialitate, experienta (evaluata nu
neaparat in ani de vechime) care se concretizeaza in cunostinte, competente, atitudini, si
264
valori ce determina manifestarea unei conduite responsabile, eficiente, autentice in
relatiile atat cu elevii, cat si cu profesorii. Cele
trei abordari ala managementului educational vor fi tratate nediferentiat din simplul motiv
ca ele nu pot fi separate, cel putin deocamdata in sistemul educational romanesc (in
Canada, SUA, etc. Institutiile scolare sunt conduse de specialisti in management, nu
neaparat de cadre didactice. Aceasta conditie, ca directorul scolii sa fie cadru didactic,
este prevazuta in toate legislatiile educationale europene).
In Romania, cerificatul digital calificat este folosit in relatia cu ANAF pentru depunerea
declaratiilor fiscale ori a bilanturilor online semnate electronic, pentru transmiterea online
a raportarilor catre SIUI-CNAS sau pentru participarea la licitatii electronice, pe SEAP.
El poate fi folosit de asemenea pentru semnarea si criptarea documentelor si a e-mail-
urilor transmise partenerilor de afaceri ori pentru autentificarea in sisteme informatice
private.
Dar ce inseamna de fapt certificatul digital si ce este semnatura electronica?
Certificatul digital este echivalentul unui act de identitate in mediul online. Este unic,
 identifica o singura persoana – titularul – si permite crearea semnaturii electronice.
Semnatura electronica este creata folosind certificatul digital (stocat pe un token USB) si
o aplicatie pentru crearea semnaturii electronice.
Exista doua tipuri de certificate digitale – simple si calificate. Certificatul digital calificat
permite crearea semnaturii electronice cu valoare legala (semnatura electronica extinsa),
in timp ce semnatura electronica creata pe baza certificatului digital simplu nu are
acoperire legala.
Prin semnarea electronica a documentelor sau a e-mailuri-lor folosind un certificat digital
 calificat emis de un furnizor acreditat de servicii de certificate se garanteaza
integritatea, autenticitatea si nerepudierea datelor semnate.
265
DESPRE FORMAREA SI DEZVOLTAREA PROFESIONALA SI
PERSONALA
PROF. GRIGORIE DIANA RAMONA
SCOALA GIMNAZIALA SF. VASILE CRAIOVA
În principiu, fiecare dintre noi, de la primele clase școlare parcurse și până la
terminarea liceului sau facultatii masteratului, parcurgem niște etape de pregatire sau de
formare profesională, etape în cadrul carora ne calificam pentru o meserie sau alta.
Dupa terminarea studiilor, procesul de instruire continuă, deoarece acumulam în
continuare cunoștinte necesare la locul de muncă. Ne perfecționam permanent
cunoștintele teoretice și practice pentru a fi mai buni în meseria noastră , adăugam noi
competențe și calificări ce ne sunt necesare pentru a fi competitivi. Cerințele locului de
munca de regulă sunt în permanență schimbare, apar mereu lucruri noi cu care trebuie să
fim la curent pentru a rămâne competitivi. Acest proces de instruire continuă face parte
din dezvoltarea profesională a fiecaruia dintre noi.
Formarea și dezvoltarea profesională sunt doua noțiuni care, deși diferite, sunt
inseparabile în contextul actual al pieței muncii.
Formarea profesională constă în acumularea unor informații primare despre
sarcinile ce trebuie realizate în cadrul unei profesii/meserii, formarea aptitudinilor
necesare practicării acelei profesii și acumularea unei experiențe practice care să permită
rezolvarea sarcinilor de lucru. Formarea profesională este un proces de pregatire pentru o
meserie, care nu se incheie odata cu terminarea studiilor, ci continu pe parcursul intregii
vieți profesionale. Pentru a ne consolida poziția și locul de munca, pentru a ne menține
competenti și competitivi, trebuie sa acordam atenție dezvoltarii noastre profesionale.
Rezultate urmarite :
266
înzestrarea individului cu competențele necesare pentru a participa mai activ în
sferele vieții sociale, la toate nivelele comunității, inclusiv la nivel european;
sporirea mobilității fortei de muncă;
sporirea șanselor de acces la locuri de muncă;
limitarea proporțiilor somajului de lunga durată;
facilitarea (re)integrarii în activitate a categoriilor de forța de muncă defavorizate;
creșterea nivelului investițiilor în resurse umane;
dezvoltarea efectiv a metodelor de predare și învatare;
îmbunătățirea evaluarii competențelor și în sistemul nonformal și informal;
sporirea eficienței cursurilor de formare pofesională.
Dezvoltarea profesională este un proces mai complex de pregatire, care
presupune fie dobandirea de noi cunoștințe și abilitați în calificarea pe care o persoana o
poseda deja, fie o policalificare sau recalificare. Ea mai este denumită și formare
profesională continuă sau permanentă.
Dezvoltarea și perfecționarea profesională presupun aducerea la zi a informațiilor
despre domeniul nostru de activitate, dar și despre alte domenii inrudite sau aflate în
inter- relație. Pentru aceasta trebuie sa ne preocupam să participam la activitați de
perfecționare profesională, să ne îmbunătațim abilitățile existente și să căpatam
deprinderi și competențe noi, să acumulam cunoștințe suplimentare ce ne vor fi utile mai
tarziu (așa zisa ” anticipare profesională”).
Dezvoltarea profesională este indispensabilă pentru cei care vizează succesul în
cariera și este strans legată de dezvoltarea personală, daca vrem sa ne putem atinge
obiectivele propuse .
Dezvoltarea personală și profesională sunt acțiuni continue de schimbare în mai
bine a fiecaruia dintre noi, prin care ne putem îmbunătați calitatea vieții, relatiile,
sănătatea, cariera, nivelul de spiritualitate.
Sunt necesare însă niște eforturi pentru a conștientiza ce anume trebuie
îmbunătățit, ce abilitați și comportamente noi să deprindem, pentru ca viata noastră
personală și profesională să mearga în direcția dorita.
267
Cine nu definește clar ce vrea, are toate șansele să obțină exact ce și-a propus.
NIMIC!
Bibliografie:
Carroll, M. (2008), Liderul receptiv, Pro Editură şi Tipografie, Bucureşti
Branden, Nathaniel (2008), The Six Pillars of Self- Esteem, Cei şase stâlpi ai încrederii în
MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE
Ed. Chiriac Camelia Nicoleta
ȘCOALA GIMNAZIALĂ SPECIALĂ ”SF. VASILE”
Preocuparile fata de problematica alegerii si dezvoltarii carierei au aparut cu mult timp
în urma, sub forma orientarii si reorientarii profesionale, atât la noi în tara, cât mai ales în
strainatate. O atentie deosebita s-a acordat orientarii profesionale la vârste scolare mici,
pornindu-se de la ideea ca alegerea profesiei este o decizie importanta, cu un caracter în
mare parte irevocabil. Profesia, odata aleasa, este greu de schimbat deoarece schimbarea
acesteia implica pierdere de timp si energie. Din punct de vedere social, abandonarea
unei meserii pentru care s-au investit bani si energie în vederea pregatirii înseamna
pierdere atât pentru individ, cât si pentru societate.
Toate definitiile din manuale si dictionare, indiferent ca se refera la orientarea
profesionala la nivel scolar sau la cariera profesionala, inclusiv a adultilor, fac referire
prin continutul lor la aspecte psihologice ce tin de aptitudini, aspiratii, motivatii
individuale, corelate cu cerintele sistemului în care individul îsi desfasoara activitatea.
Aspectul important este cel al perceptiei individuale fata de propria cariera, corelat cu
aptitudinile personale si posibilitatile de realizare. Aici intervine realismul persoanei în
aprecierea proprie, situatie pe care consilierul o poate obiectiva, precum si nivelul de
aspiratie si motivatia individuala.
268
In managementul resurselor umane, in sens traditional, cariera profesionala
înseamna o succesiune de etape în urma carora individul ajunge într-o functie importanta,
cu recunoastere sociala si bine platita (cariera didactica, militara, medicala etc.). Luând în
considerare si aspectele psihosociale implicate în cariera profesionala, din necesitatea de
a acorda importanta si protectie individului, specialistii straini din domeniul resurselor
umane au ajuns la concluzia ca acest concept are mai multe sensuri, sensuri care
constituie de fapt modalitati diferite de perceptie individuala a carierei.
Pentru a defini cariera trebuie să avem în vedere:
contribuţia individului la dezvoltarea propriei cariere;
contribuţia organizaţiilor în care evoluează;
contextele pe care le intersectează;
calitatea legislaţiei specifice şi maniera de aplicare a acesteia.
Cariera este o succesiune de activităţi şi poziţii profesionale pe care o persoană le
atinge, ca şi atitudinile, cunoştinţele şi componentele asociate, care se dezvoltă de-a
lungul timpului. Sunt trei elemente importante pentru a înţelege ce este aceea o carieră:
Cariera este un proces dinamic în timp, care are două dimensiuni:
Cariera externă – succesiunea obiectivă de poziţii pe care individul le parcurge în
timp
Cariera internă – interpretarea pe care o dă individul experienţelor obiective prin
prisma subiectivităţii sale
B. Cariera presupune interacţiunea între factorii organizaţionali şi cei individuali.
Percepţia postului ca şi poziţia adoptată de către individ, depind de
compatibilitatea între ceea ce concepe individul potrivit pentru sine (aptitudini, nevoi,
preferinţe), şi ceea ce reprezintă postul de fapt (constrângeri, oportunităţi, obligaţii).
C. Cariera oferă o identitate ocupaţională; profesia, poziţia ocupată, organizaţia în care
lucrează fac parte din identitatea individului.
Termenului de carieră i se atribuie, de către diferiţi autori, înţelesuri multiple :
privită sub aspectul mobilităţii, a ascensiunii într-o organizaţie, cariera este
percepută ca „avansare“;
269
privită ca ocupaţie, se apreciază că anumite ocupaţii constituie o carieră (militari,
profesori, manageri), pe când alte ocupaţii sunt „proiectate“ drept posturi
(ospătar, şofer, vânzător etc.);
într-o altă viziune, cariera este percepută ca „o succesiune de posturi de-a lungul
vieţii“ sau o „succesiune de funcţii“ în ordinea crescătoare a prestigiului prin
care trece angajatul în mod ordonat, după o regulă previzibilă
cu referire la persoană, cariera este văzută ca „o succesiune evolutivă de
activităţi profesionale şi poziţii profesionale pe care le atinge o persoană ca şi
atitudinile, cunoştinţele şi competenţele dezvoltate de-a lungul timpului“ ;
într-o abordare subiectivă, cariera este prezentată ca o serie de roluri legate de
experienţa pe parcursul vieţii (propriile concepţii, aspiraţii, succese, insuccese
etc.), o succesiune de roluri în muncă ale unui individ sau o succesiune de
experienţe separate, corelate între ele;
sub aspectul perceperii individuale, cariera este considerată o succesiune de
atitudini şi comportamente, asociate cu experienţele şi activităţile de muncă pe
parcursul vieţii personale. Această abordare face referire atât la cariera subiectivă
dată de experienţe şi roluri care apar în viaţa individului, cât şi la cariera
obiectivă care are la bază atitudinile şi comportamentele pe posturi;
alţi autori, într-o interpretare subiectivă, văd cariera în sensul unui cadru dinamic
în care o persoană îşi percepe viaţa în întregul ei şi interpretează semnificaţia
diferitelor calităţi personale, acţiuni şi lucruri care i s-au întâmplat.
Referitor la tipurile de carieră există două teorii importante.
Prima este teoria lui Holland care identifică şase tipare distincte de orientare în carieră:
convenţional, artistic, realist, social, întreprinzător şi investigativ.
Urmează să analizăm detaliat pe fiecare dintre acestea :
TEORIA LUI HOLLAND
A. Persoana care aparţine tipului convenţional preferă în general activităţi
ordonate, în care există reguli. Este vorba de obicei de activităţi ce presupun organizarea
informaţiei scrise sau numerice, analize ce utilizează algoritmi şi în general proceduri
standard stabilite dinainte cu precizie. Acest tip presupune persoane conformiste,
270
ordonate, eficiente şi practice; acestea fiind părţile pozitive. Cealaltă faţă a acestui tip de
persoană, şi care completează prima parte, presupune: lipsa de imaginaţie, inhibiţia,
inflexibilitatea. Ca şi domeniu, este vorba probabil despre contabilitate şi finanţe.
B. Persoana ce aparţine tipului artistic este total opusă ca şi personalitate tipului
convenţional. Astfel, aceşti oameni preferă activităţile ambigue şi nesistematice ce
implică forme expresive de scriere şi exprimare verbală sau vizuală. De cele mai multe
ori sunt oameni imaginativi, intuitivi, independenţi ; în acelaşi timp sunt dezordonaţi,
emotivi, nepractici. Cele mai probabile sunt grafica şi reclama.
C. Tipul de persoană realist presupune implicarea în activităţi de manipularea
fizică a obiectelor. Calităţile pozitive caracteristice sunt: spontaneitate, stabilitate, simţ
practic. Părţile mai puţin bune sunt: timiditate, conformism, lipsa de intuiţie. Domeniile
compatibile cu acest tip de persoană sunt cele în care se cer puţine prestaţii sociale,
negocieri, persuasiuni.
D. Tipul opus celui realist, este tipul social. Persoanele aparţinând acestui gen se
implică în activităţi ce presupun informare, ajutorare, dezvoltarea altora. Sunt persoane
sociabile, prietenoase, amabile, diplomatice de aceea este puţin probabil să se simtă bine
în medii profesionale ordonate, sistematizate, cu reguli rigide şi activităţi structurate,
previzibile. Domeniile cele mai potrivite pentru astfel de persoane sunt: marketingul,
vânzările, instruirea.
E. Persoanele ce aparţin tipului întreprinzător sunt oameni ce preferă lucrul cu alţi
oameni, dar au tendinţa de a-i controla şi conduce – fără să ajute şi să înţeleagă –
focalizaţi fiind pe obiectivele organizaţionale şi economice. Privind aspectele pozitive,
găsim: încredere în sine, ambiţie, energie, extroversie. Partea mai puţin plăcută înseamnă
dominare, sete de putere şi impulsivitate.
F. Tipul opus, este cel investigativ. Persoanele de acest gen sunt orientate spre
activităţi de observare şi analiză. Urmăresc în general să-şi dezvolte propria cunoaştere şi
înţelegere. Cele două feţe ale acestui tip de persoană sunt: originalitatea şi independenţa
pe de o parte, dezordinea, lipsa simţului practic, impulsivitatea pe de altă parte. Astfel
este total nepotrivit ca acest tip de persoană să se orienteze spre activităţi repetitive sau de
tipul vânzărilor. Potrivite sunt poziţiile de cercetare, dezvoltare, consultantă.
271
Cele şase tipare sunt tipuri ideale; toate însuşirile potrivindu-se între ele eliminând
astfel tensiunile, dualităţile de orice fel, orientarea individului fiind foarte clară.
Stabilirea planurilor pentru viitor este o sarcina dificila in societatea noastra.
Procesul de autocunoastere iti dezvaluie alternativele de succes, iti extinde paleta
optiunilor. Asa poti avea convingerea ca te afli pe drumul cel bun.Un inventar personal iti
poate reliefa propriile abilitati, interese si atitudini si iti va defini punctele "tari", dar si pe
cele slabe. Tu esti punctul de plecare.
BIBLIOGRAFIE
Manolescu, Aurel, Managementul resurselor umane, ediţia a III-a, Bucureşti,
Editura Economică, 2001, pp.322-323.
Mathis, R.L., Nica, P.C., Rusu, C., Managementul resurselor umane,
Bucureşti, Editura Economică, 1997, p.135.
Johns, Gary, Comportamentul organizaţional, Bucureşti, Editura Economică,
1998, p.560.
