Seminarsko gradivo

NTC UČENJE: SPODBUJANJE RAZVOJA UČNIH POTENCIALOV

OTROK V PREDŠOLSKEM OBDOBJU

gradivo za strokovni seminar

Avtorji:

Mojca Juriševič, Ranko Rajovid, Leonora Drgan

Jezikovni pregled:

Tanja Bečan

Avtorici fotografij in predstavljenih iger:

Vera Bubnič, Marija Bejek

Ljubljana 2010

Univerza v Ljubljani Pedagoška fakulteta

2

VSEBINA

1 Uvod 3

2 Kako nevroznanost pomaga razumeti otrokovo učenje? 5

3 Kako spodbujati učenje v otroštvu? 8

4 Program NTC učenje: strokovna izhodišča 12

4.1 Spodbujanje razvoja sinaps v možganih 13

4.2 Spodbujanje pomnjenja z asociacijami 19

4.3 Spodbujanje funkcionalnega mišljenja 32

4.3.1 Predlogi za vzgojitelje in učitelje: kako sestaviti problemsko vprašanje? 34

4.4 Razdelitev igralnih dejavnosti glede na starost otrok 38

5 NTC v pedagoški praksi: sodelovanje s starši 39

6 Literatura 40

_______________________________________________________________________

Fotografije v gradivu so bile posnete in so objavljene v soglasju s starši otrok iz Vrtca Morje,

Lucija (2009/2010).

3

1 Uvod

Obdobje otroštva je pomembno življenjsko obdobje. V tem obdobju otroci intenzivno

telesno zorijo, usvajajo osnovne učne spretnosti, spoznavajo sebe kot učenca ter

razvijajo temeljne strategije za samostojno oziroma t.i. samoregulirano učenje. Znotraj

svojega okolja si tako postopno oblikujejo vrednote do učenja in znanja ter svojo učno

samopodobo. Vse to jih vodi pri nadaljnjem učenju in nenazadnje k doseganju različnih

kakovostnih ravni življenja. Zato je pomembno, da odrasli čim bolje (s)poznamo

značilnosti in posebnosti otrokovega zgodnjega učenja ter da na osnovi teh spoznanj

spodbujamo njegov miselni razvoj s ciljem, da bi kar se da razvil svoje biološke danosti

oziroma potenciale.

Ena izmed poti, kako to konkretno doseči, je Program NTC učenje (NTC = Nurture of

Talented Children), predstavljen v sklopu seminarja. Avtor programa je Ranko Rajovid s

svojimi sodelavci z Oddelka za nadarjene otroke (Nikola Tesla Centar Novi Sad), ki

deluje pod okriljem mednarodne Mense1; strokovno recenzijo sta opravili akademik

prof. dr. Grozdanka Gojkov in prof. dr. Olivera Gajid.

Program NTC učenja sestavljajo različne igre za otroke, ki temeljijo na spoznanjih o

razvoju in delovanju možganov in ki po izsledkih različnih raziskav še posebno dobro

vplivajo na nastajanje in utrjevanje možganskih povezav (t.i. sinaps med nevroni) v času

najintenzivnejšega razvoja, od rojstva do približno desetega leta starosti.

Program NTC se že četrto leto izvaja po različnih evropskih državah ter se širi tudi

drugam po svetu. Pri nas, v Sloveniji, smo program v sklopu Centra za raziskovanje in

spodbujanje nadarjenosti na Pedagoški fakulteti UL začeli poskusno uvajati v šolskem

letu 2009/2010, in sicer v treh vrtcih – Morje Lucija, Brdo Ljubljana in Nova Gorica – ter

Osnovni šoli Antona Ukmarja Koper. Prve izkušnje so pokazale, da imajo otroci radi

igralne dejavnosti iz NTC programa, saj se ob njih zabavajo, družijo, igraje učijo ter tako

miselno napredujejo. Opazili smo tudi, da otroci celo spodbujajo in navdušujejo odrasle,

naj dejavnostim programa posvetijo več časa, bodisi za ponavljanje, poglabljanje in

razširjanje že obstoječih, bodisi za nove igre. Starši se na ta način spontano vključujejo v

naravni krogotok otrokovega učenja ter sodelovanja z vrtcem. S programom so

zadovoljne tudi vzgojiteljice, ki opažajo pozitivne odzive pri otrocih: igralne dejavnosti

1 Mensa International je mednarodna organizacija, ki v svoji socialni mreži združuje visoko inteligentne

posameznike (www.mensa.org)

4

so otrokom zanimive, otroci izražajo željo po učenju, intenzivno komunicirajo in

sodelujejo med seboj, veliko si zapomnijo, znanje takoj uporabljajo, utrjujejo ter

dopolnjujejo, v vrtcu in doma. Vzgojiteljice poudarjajo, da na osnovi programa tudi

same natančneje razumejo cilje posameznih dejavnosti (ustvarjanje in/ali utrjevanje

možganskih povezav) oziroma smiselnost in pomembnost izvajanih igralnih dejavnosti

za celostni razvoj otrok. Zato jih same rade izvajajo ter se v njih tudi ustvarjalno

izražajo.

Nenazadnje je pomembno poudariti, da temeljni cilj programa ni zgodnje učenje ali

spodbujanje kakršne koli tekmovalnosti v hitrosti učenja ali količini znanja, temveč

ozaveščeno postavljanje dobrih temeljev za poznejše uspešno učenje, v šoli in izven, za

otroke z različnimi učnimi potenciali.

Veliko prijetnih trenutkov, zanimivih spoznanj ter radosti ob aktivnem in smiselnem

učenju!

Avtorji

5

2 Kako nevroznanost pomaga razumeti otrokovo učenje?

Povezovanje nevroznanosti in vzgojno-izobraževalnega dela ni tako preprosto in

samoumevno, kot bi si morda sprva mislili ali pričakovali; nova nevrofiziološka odkritja

si v vsakdanjem življenju namreč zelo počasi, a vztrajno utirajo pot v pedagoško prakso.

V predšolskem obdobju se v človeških možganih razvije več kot 70 % povezav med

možganskimi celicami. Te povezave imenujemo sinapse. Mariam Diamond s

kalifornijske univerze Berkeley je s svojimi raziskavami dokazala, da je število sinaps

pomembno povezano z ravnijo miselnih zmožnosti. Iz tega razloga je smiselno in

koristno spodbujati razvoj sinaps v t.i. kritičnem razvojnem obdobju2 po rojstvu

oziroma takrat, ko se poleg že obstoječih sinaps tvorijo nove. Natančneje, do petega

leta starosti se vzpostavi približno 50 %, do sedmega leta 75 % ter do 12 leta starosti 95

% sinaps. Seveda so možgani organ, ki je zmožen prilagajanja vse življenje, vendar se v

otroštvu oblikujejo temelji za vse nadaljnje učenje oziroma uresničevanje bioloških

potencialov. Ker je število sinaps pomembno za razvoj miselnih zmožnosti, je koristno

otroka spodbujati v procesu razvoja sinaps preko igralnih dejavnosti, ki jih otrok sicer

spontano izvaja, denimo ko se vrti okrog lastne osi, skače na mestu, preskakuje, se

plazi, aktivno preživlja čas v naravi... 3

Zaradi pomanjkljivega znanja odrasli sami pogosto ne razumemo pomena tovrstnih iger

in otroka pri omenjenih dejavnostih celo oviramo. Na primer, otroku ne dovolimo

skakanja po postelji, obenem pa ga tudi ne spodbujamo tako, da bi mu omogočili

skakanje nekje drugje - na tleh ali na prostem, kjer je za otroka varno.

Pomen zgodnjih učnih izkušenj je moč razumeti tudi iz mnogih konkretnih življenjskih

primerov po vsem svetu. Maori, denimo, so izjemno muzikalen narod, vendar

znanstveniki pri njih niso našli posebnega gena za glasbo, temveč so njihovo glasbeno

talentiranost pripisali vplivom zgodnjega spodbujanja učenja glasbe. Enako zanimiv je

tudi podatek, da imajo otroci v Mongoliji že v petem letu starosti v svojem besednem

zakladu preko 50 imen zgolj za konja rjave barve, eskimski otroci pa zmorejo razlikovati

do 20 odtenkov bele barve. Iz teh in tudi vrste drugih podobnih primerov je mogoče

povzeti, da je zgodnje spodbujanje izjemno pomembno za razvoj različnih področij,

vključno s področjem miselnih zmožnosti predšolskega otroka.

2 Obdobje, v katerem je posameznik s fiziološkega in psihološkega vidika najbolj dojemljiv za učenje, saj

so živčne strukture še plastične in je zato učenje najučinkovitejše; na primer za učenje govora med prvim in tretjim letom starosti. 3 EPPE (Effective Provision of Pre-School Education) je študija v kateri so raziskovalci več let spremljali

različne vplive okolja na otrokov razvoj in potrdili pomen zgodnjega učenja doma in v vrtcu.

6

Slika 1: Možganska aktivnost

Dragan Krivokuda, profesor medicinske anatomije iz Novega Sada pojasnjuje, kateri deli

možganov so zadolženi za pomnjenje in mišljenje ter kako ti deli možganov delujejo.

Do nedavnega je v nevroanatomiji namreč prevladovalo mnenje, da so osnovne

anatomske strukture pomnjenja srednje strukture senčnega režnja, medmožgani in

spodnji del velikih možgan. V novejši literaturi pa najdemo nekoliko drugačen,

popolnejši koncept razumevanja možganske organizacije pomnjenja, ki v ospredje

postavlja število sinaps kod ključni pogoj za hitrost procesiranja informacij. Ta koncept

poudarja, da se proces pomnjenja ustvarja z aktivnostjo določenih sistemov možganske

skorje in struktur pod njo, ki so med seboj močno prepletene, povezujejo pa jih

sinapse. Od tod je razviden pomen sinaps, poleg tega pa je razvidno tudi, kolikšno

število možganskih struktur sodeluje v procesu mišljenja oziroma pomnjenja. Zato je

razumljivo, da se za potrebe mišljenja v možganih oblikuje ogromno število sinaps,

toliko več, kolikor več se otrok igra oziroma je celostno aktiven (gibanje, doživljanje,

komuniciranje...). Problem nastopi v primerih, ko odrasli, zaradi svojega neznanja in

nerazumevanja zgodnjega spodbujanja razvoja otrokom dovoljujejo zgolj uporabo iger

in dejavnosti, ki so za njihov razvoj z evolucijskega vidika nekoristne in škodljive

(televizija, računalnik, video igre...). Posledica tovrstnih aktivnosti namreč vodi k

neuporabi in zmanjšanem obsegu tvorjenja novih sinaps, v končni fazi pa k nerealizaciji

bioloških danosti ter v nekaterih primerih celo k učnim težavam.

7

John Geake v zvezi s povedanim odpira zanimivo razpravo o zmotah glede delovanja

možganov, ki v sodobnih edukacijskih pristopih prevladujejo kot nesporna dejstva.

Angleški profesor pojasnjuje, da gre v resnici za celo vrsto t. i. nevromitov, ki imajo

zaviralni učinek na prenos najnovejših nevrofizioloških spoznanj neposredno v

pedagoško prakso. Primeri takih nevromitov so denimo podatek o le 10 % rabi

možganov, ostro ločevanje med levo- oziroma desno- hemisferičnim razmišljanjem ali

prevladovanje zgolj določenega zaznavnega stila učenja (kot na primer le vidni, slušni

ali gibalni). Znanstvenik razlaga, da so dejstva drugačna, saj vsakodnevno uporabljamo

večino možganov, ne le omenjenih 10 %, poleg tega so strukture v naših možganih

medsebojno tesno prepletene, mišljenje pa vključuje nenehno usklajevanje med

obema polovicama možganov.

Slika 2: Usklajenost delovanja možganov

8

3 Kako spodbujati učenje v otroštvu?

Ljudje se učimo vse življenje – učimo se gibanja, sporazumevanja in razumevanja;

učenju pripisujemo najrazličnejše spremembe v življenju, z izjemo tistih, ki so

neposredno pogojene s telesno rastjo ali razvojem podedovanih vedenjskih vzorcev, je

zapisano v UNESCOvi opredelitvi učenja iz leta 1993.

V posameznih starostnih obdobjih in v različnih socialno-kulturnih okoljih učimo na

različne načine – spontano, načrtno, individualno, v skupinah, za preživetje, pod

mentorstvom. Ker znanje, ki ga z učenjem usvojimo, prispeva h kakovosti našega

življenja, je pomembno, kdaj in kako se učimo. Danes v stroki prevladuje stališče, da z

učenjem ne gre ne prehitevati ne zamujati. Najbolje je »izkoristiti« tiste prave trenutke

za učenje, če želimo, da bo čim bolj učinkovito ter da bo vodilo h kakovostnemu

znanju. Tako je, denimo, obdobje prvih treh let otrokovega življenja najprimernejše za

razvoj govora, obdobje prvih štirih let za usvajanje osnovnih gibalnih spretnosti,

obdobje med četrtim in osmim letom pa za razvijanje ambicioznosti.

Iz študij o razvoju in delovanju možganov izvemo, da je za posameznikov učni razvoj še

posebej pomembno učenje v otroštvu. Kot smo spoznali v prejšnjem razdelku, so

človeški možgani zmožni ustvarjanja novih povezav med živčnimi celicami v največjem

obsegu do desetega oziroma dvanajstega leta starosti, te povezave pa so osnova za vse

nadaljnje učenje. Zato je pomembno, kako se otroci v tem obdobju naučijo usvajanja

znanja - zgolj reproduktivno, v smislu poznavanja dejstev in učenja na pamet, ali pa na

osnovi razumevanja, ki vključuje tudi ustvarjalno uporabo znanja v vsakdanjih

življenjskih situacijah.

Odrasli imamo v obdobju otrokovega učenja odgovorno nalogo: otroka pri različnih

učnih dejavnostih varujemo, spremljamo, spodbujamo, po potrebi tudi usmerjamo.

Nadvse pomembno je, da smo občutljivi oziroma odzivni za morebitne posebnosti

otrokovega učenja, še posebno za njegovo motiviranost pri učenju. To pomeni, da

opazimo in upoštevamo vse tisto, kar otroka zanima, pritegne njegovo pozornost, pa

tudi kaj ga ovira ali celo odvrača od učenja v različnih učnih situacijah, denimo pri

hranjenju, oblačenju, igri ali ob soočanju s ovirami.

Katere so osnovne značilnosti zgodnjega učenja?

Ob pogledu na otroke, ki so zatopljeni v določeno dejavnost, kaj hitro opazimo, da gre

za izjemno aktivne, marljive in vedoželjne učence. Otroci so do učenja pozitivno

naravnani ter pri njem vztrajajo kljub morebitnim težavam - želijo si namreč uspeti

oziroma obvladati izbrano učno nalogo (npr. sestaviti most iz lego kock, obleči lutko,

9

premagati virtualnega nasprotnika, izdelati origami). Pri tem se ne obremenjujejo z

napakami ter trenutnimi neuspehi; še več, iz njih se učijo in po notranjem občutku

razvijajo določene učne strategije (ponavljanje, posnemanje, preizkušanje,

izboljševanje, spremljanje, načrtovanje, iskanje pomoči). Ko jim nalogo uspe končati, so

veseli – občutijo zadovoljstvo zaradi uspeha in praviloma to tudi pokažejo in/ali

povedo. Občutek doživete uspešnosti (kompetentnosti) prispeva k oblikovanju

otrokove samopodobe, ta pa uravnava nadaljnje učenje, po principu »v tem sem

dober, zato bom to še nadalje rad počel« oziroma »to mi ne gre, tega ne maram in ne

bom«.

Ob spoznanju, da učenje najbolj učinkovito poteka v stanju otrokove miselne in telesne

aktivnosti ter neposredne vpletenosti v učne situacije, moramo biti pozorni na

kakovost učnega okolja. Kaj odrasli lahko storimo na tem področju? Odrasli lahko

poskrbimo, da bo učno okolje otroku zagotovilo dovolj konkretnih in zanj smiselnih

učnih spodbud – vsebin ali materialov. Otroci namreč potrebujejo dovolj časa in okolje,

v katerem lahko nemoteno, spontano v igri in v drugih učnih dejavnostih odkrivajo,

raziskujejo in sprašujejo ter tako gradijo svoje znanje. Poleg tega otroci z učenjem

postopno razvijajo določene (ponavljajoče se) vzorce učnega vedenja, ki jih izražajo ob

igri, v razmišljanju ter v medosebni komunikaciji. Če znamo odrasli te vzorce

prepoznati, bomo znali tudi ustrezneje načrtovati nadaljnje učne dejavnosti, ki bodo za

otroke bolj spodbudne, saj bodo zadostile njihovim dejanskim učnim potrebam in/ali

posebnostim. Obstaja namreč možnost, da otroci brez spodbud odraslih ob igri ne

napredujejo oziroma igro ohranjajo na isti ravni. To posledično vodi k upadu interesa in

k odmiku od učne dejavnosti, saj v takih situacijah začne kaj kmalu primanjkovati

potrebnih intelektualnih spodbud in čustvenega vznemirjenja.

Nadalje je za razumevanje zgodnjega učenja koristno upoštevati tudi raziskovalno

spoznanje, da se otroci učijo z uporabo govora; zaradi tega naj ima otrok na razpolago

čim več različnih priložnosti, ko lahko govori. S spodbujanjem govora otroke namreč

spodbujamo k učenju; pogovarjanje, pojasnjevanje, opisovanje, pripovedovanje,

spraševanje, razglabljanje ter podobne dejavnosti sprožajo miselne procese

razumevanja, posploševanja, razlikovanja in povezovanja učnih vsebin, kar predstavlja

učenje z razumevanjem in vodi h kakovostnemu znanju.

Nenazadnje je dobro imeti v mislih, da se otroci najbolje učijo v družbi, in sicer z

vrstniki, prijatelji, starši. Raziskave jasno kažejo, da je otrokovo znanje v veliki meri

odvisno od kulturnega okolja, v katerem odrašča, oziroma od socialne skupnosti, ki ji

pripada. Zato ni vseeno, kako načrtno oziroma s kakšnimi cilji starši in vzgojitelji

prepoznavamo in preverjamo otrokovo razumevanje in/ali znanje, kako se z otrokom

pogovarjamo, kakšna vprašanja mu postavljamo ter kako otroku odgovarjamo na

10

njegova vprašanja. Enako pomembno je tudi, da starši in/ali vzgojitelji spremljamo ter

po potrebi usmerjamo tudi interakcije med otroki, ki so v funkciji učenja (npr.

skupinskih dejavnostih) oziroma jih v celoti ne prepuščamo naključnemu poteku

dogajanj.

Kako otroka spodbujati pri učenju?

Za lažje razumevanje otrokovega miselnega razvoja je smiselno razlikovati med

spontanim in načrtovanim učenjem. Spontano učenje poteka ob igri ter v vsakdanjem

življenju, ko se običajno sploh ne zavedamo, da se učimo. Otrok se, denimo, uči zato,

ker mu je trenutno učenje pomembno in/ali ima od tega neposredno korist; z učenjem

izpolnjuje svoje čustvene, socialne in intelektualne potrebe. Pri načrtovanem učenju,

npr. pri učenju vsebin iz kurikuluma za vrtce, pa so učne vsebine vnaprej določene in

otroku ne nujno že znane in zanimive (npr. izreka glasov, grafični prikazi, zgodovinske

spremembe, bralna kultura). Zato je dokaj nerealno pričakovati, da se bo otrok

nemudoma ter z veseljem lotil vsakega novega učenja zgolj zato, ker so odrasli

presodili, da je to koristno za njegov razvoj. Še več, v takih situacijah, bodisi doma

bodisi v vrtcu, ko otrok ne zazna osebne pomembnosti novih učnih vsebin, ali pa so mu

cilji poglabljanja že usvojenega znanja tuji, bo njegovo učenje, če bo do njega prišlo,

potekalo predvsem na osnovi zunanjih spodbud – otrok se bo učil zato, da bo zadostil

pričakovanjem okolja, da bo pohvaljen ali drugače nagrajen in/ali da se bo izognil

morebitni kazni. Tako učenje, kažejo raziskave, pa je po kakovosti neprimerljivo s

kakovostjo učenja, ko se otrok navdušeno in miselno popolnoma predano uči v njemu

znanih, varnih in zanimivih okoliščinah. V tem primeru pravimo, da je otrok za učenje

notranje motiviran; pri učenju je zbran, vztrajen in ustvarjalen, učno snov si hitro in

natančno zapomni, uči se z razumevanjem in po znanju je praviloma uspešnejši od

vrstnikov, ki so za učenje predvsem zunanje motivirani.

Kako torej otroka spodbuditi, da se bo tudi v novih učnih situacijah rad in z zanimanjem

učil ter realiziral v luči svojih bioloških potencialov? Ameriški psiholog Jerome Brophy

meni, da je to mogoče, če odrasli ob načrtovanju učnih situacij upoštevamo vse znane

značilnosti otrokovega učenja ter optimalno prilagodimo učne vsebine in učne metode

tako, da bodo za otroka smiselne. V opisanem procesu ustvarjanja »privlačnosti« (še)

neznane učne situacije mora otrok namreč napredovati od prevladujočih zunanjih

spodbud za učenje k vsaj enakovredni zastopanosti tudi tako pomembnih notranjih

spodbud v svoji motivacijski shemi. Odrasli lahko otroku ta »premik«, na osnovi

katerega bo steklo čim bolj notranje motivirano učenje, olajšamo na različne načine.

Najprej velja poudariti, da smo odrasli s svojim delom in učenjem otroku zgled oziroma

model, ki ga otroci posnemajo – posnemajo pristope k učenju, naša ravnanja, učne

11

strategije ter vrednote, ki jim jih o učenju preko svojih razmišljanj in doživljanja

besedno in/ali telesno sporočamo. Nadalje je pomembno, s kakšnimi navodili,

spodbudami in povratnimi informacijami usmerjamo otroka v procesu učenja, da bi

doživel zadovoljstvo zaradi učenja, se navdušil za določene učne vsebine ali se naučil

ceniti svoj učni napredek. Nenazadnje velja izpostaviti še sam način spodbujanja

razvoja otrokovih zmožnosti za oblikovanje vrednote učenja in doživljanja zadovoljstva

zaradi učenja s postopnim prenosom odgovornosti za te procese na otroka (npr.

odločanje pri izbiri za otroka primernih učnih metod, pri oblikovanju učnih ciljev in

učnih pričakovanj, pri spoznavanju uporabnosti in prenosljivosti znanja ali pri

vrednotenju učnega napredka).

Sklenemo lahko, da je učinkovito spremljanje in spodbujanje otrokovega učenja doma

in v vrtcu pogojeno s premišljenim prepletanjem vseh nanizanih raziskovalnih

ugotovitev, pri čemer je najpomembneje, da znanje otroku v določeni socialni skupini

dejansko postane vrednota ter da otrok učenja ne povezuje zgolj z zabavo in/ali igro ter

s priložnostjo za vzpostavljanje in/ali negovanje socialnih stikov.

12

4 Program NTC učenje: strokovna izhodišča

Program NTC učenje je pedagoški pristop, ki temelji na spoznanjih o razvoju in

delovanju možganov: starše, vzgojitelje in učitelje sistematično usmerja k tistim

igralnim dejavnostim z otroki, ki še posebno dobro vplivajo na nastajanje in utrjevanje

možganskih povezav (t.i. sinaps med nevroni) v času njihovega najintenzivnejšega

razvoja, od rojstva do približno desetega oz. dvanajstega leta starosti.

Zaradi svoje nevrofiziološke osnove program dobro dopolnjuje razvojnopsihološka

izhodišča Kurikuluma za vrtce in osnovno šolo ter ga hkrati bogati s predlogi konkretnih

ciljno usmerjenih telesno-gibalnih in miselnih iger ter dejavnosti. Te so izbrane tako, da

čimbolj smiselno povezujejo različne otrokove izkušnje iz njegovega vsakdana ter so

uporabne na različnih področjih vrtčevskih in šolskih dejavnosti (jezikovnem, športnem,

umetnostnem, matematičnem, družboslovnem in naravoslovnem). Program namreč

vsebuje premišljeno sestavljen nabor dejavnosti ter predvideva fleksibilno

stopnjevanje njihove zahtevnosti na osnovi starosti in znanja otrok. S tem pri otrocih

ohranja ter še spodbuja razvoj učne motivacije. Poleg tega igralne dejavnosti vsebujejo

veliko ponavljanja, s katerim se utrjujejo nastale možganske povezave. Zato program

tudi starše, vzgojitelje in učitelje nenehno spodbuja k ustvarjalnemu delu oz. k

oblikovanju novih igralno-učnih situacij in dejavnosti, ki so čimbolj povezane z

značilnostmi konkretnega učnega okolja, v katerem se izvajajo.

Program je sestavljen iz treh sklopov dejavnosti, ki spodbujajo razvoj in aktivnost

sinaps v možganih, prispevajo k učinkovitejšemu pomnjenju ter razvijajo funkcionalno

mišljenje. V nadaljevanju so dejavnosti opisane po posameznih sklopih:

1) Spodbujanje razvoja sinaps v možganih (nevronska mreža)

telesno-gibalne igre

igre za akomodacijo

grafomotorične igre

2) Spodbujanje pomnjenja z asociacijami

igre s simboli

igre spomina

glasbene dejavnosti

3) Spodbujanje funkcionalnega mišljenja

uganke / problemska vprašanja

igre za spodbujanje ustvarjalnega mišljenja

13

4.1 Spodbujanje razvoja sinaps v možganih

A) TELESNO - GIBALNE IGRE

Vrtenje in vaje ravnotežja

Pomembnost enega bolj zahtevnih premikov v prostoru, vrtenje okoli lastne osi,

razumemo, ko spoznamo, katere strukture ga sestavljajo. Center za ravnotežje v

notranjem ušesu prenaša impulze do struktur možganskega debla, od tam pa do jedra

velikih in malih možganov; ti so povezani s tretjim, četrtim in šestim lobanjskim živcem,

ki pa vpliva tudi na gibanje oči. Seveda se mora takšen zapleten fiziološki proces razviti

v zgodnjem življenjskem obdobju, ko se gradijo nevronske poti. V poznejših letih je na

ta proces težje vplivati (pri nekaterih narodih obstajajo podobne vaje, ki jih izvajajo že

od zgodnjega otroštva). Dejstvo je, da pri otrocih obstaja intenziven proces

dozorevanja možganov, kar kažejo nekateri kazalci, predvsem dolžina REM faze spanja

(tudi količina krvi v možganih, ki je pri otrocih skoraj dvakrat večja kot pri odraslih).

Predlogi igralnih dejavnosti:

Vrtenje

Otrok se z razširjenimi rokami vrti okoli svoje osi 10 do 15 sekund. Potem zamiži in lovi

ravnotežje. Po kratkem premoru isto vajo ponovi. Te cikle ponovi dva do trikrat (en dan

se vrti v eno smer, naslednji dan pa smer zamenjamo).

14

»Pralni stroj«

Skakanje

Otrok skače na trampolinu vsak dan denimo dve minuti, z vajo pa se postopno

podaljšuje čas skakanja (5 do 10 minut).

Hoja in ravnotežje

Otrok hodi po črti (za mlajšo starostno skupino) ali po gredi (za starejšo starostno

skupino).

»Po črti«

15

B) VAJE ZA AKOMODACIJO

Očesna akomodacija oz. prilagajanje očesne leče sliki je eden najpomembnejših

procesov za kasnejše funkcionalno branje, učenje in koncentracijo. Z gledanjem

televizije, igranjem video igric in uporabo računalnika vse bolj zanemarjamo razvoj te

izjemno pomembne funkcije oči. Omenjeni fiziološki proces se namreč razvija z

aktivnostjo oči - s hitrimi gibi, s sledenjem premikajočemu se predmetu, njegovim

približevanjem ali odmikanjem, s tekom, preskakovanjem ovir in drugimi podobnimi

dejavnostmi.

Poudariti velja, da na razvoj zgodnje akomodacije kvarno vpliva otrokovo prekomerno

statično gledanje v zaslon (televizijski, računalniški), saj v tem primeru »očesna

gimnastika« ni mogoča.


Igre z žogo

Žoga je idealni pripomoček za tovrstne vaje, ker se mora oko med spremljanjem žoge

ves čas prilagajati. Vaje se v posameznih starostnih skupinah razlikujejo. Otroci, stari tri

do štiri leta, lahko sedijo drug nasproti drugemu, in sicer v oddaljenosti od pol do

enega metra in si kotalijo žogo (vsak dan po štiri do pet minut). Otroci, stari štiri do pet

let, lahko oblikujejo krog (štiri, pet otrok) in si žogo podajajo iz rok v roke, sčasoma pa

si lahko žogo tudi podajajo (na manjših razdaljah). Otroci, stari od pet do šest let, si

žogo podajajo na razdalji daljši od enega metra ali pa jo denimo mečejo v koš.

»Žoganje«

16

Opazovanje

Iskanje podobnosti: Sliko, ki jo otrok opazuje in je lahko od njega različno oddaljena,

naj otrok čim prej „prepozna” in poišče ustrezno sliko pred seboj na mizi. Pri hitrem

branju s plakata ali table in iskanju slik (ter besed) na mizi, se mora oko neprestano

prilagajati. Vsakodnevna vaja (10 do 15 minut) je poleg razvijanja spretnosti branja tudi

izjemna vaja za proces akomodacije.

Različne gibalne dejavnosti

Tek, preskakovanje, plazenje, plezanje, plavanje in druge telesno-gibalne dejavnosti

prav tako spodbujajo razvoj akomodacije. Koristno je, da čim več teh dejavnosti, če je

le možno, izvajamo v naravnem okolju.

»Plezanje po plezalni steni v telovadnici«

C) GRAFOMOTORIČNE VAJE

Ko govorimo o gibalnih oziroma psihomotoričnih vajah, je potrebno razlikovati med

vajami za razvijanje grobe in fine motorike. Groba motorika zajema gibanje rok, nog ali

telesa z določenim nadzorom. Dejavnosti, ki spodbujajo grobo motoriko pri otrocih, so

razne vrste iger na prostem, igre z žogo, pa tudi skakanje, plesanje, plavanje ali tek. Po

17

drugi strani pa gre pri fini motoriki za izvajanje natančnih gibov rok, ob vzdrževanju

dobre koordinacije med prsti in očmi. Fina motorika se postopno razvija – od začetnih

nerodnih poskusov otroka, da samostojno uporablja žlico, vse do trenutka, ko zmore

pravilno držati svinčnik in tudi kasneje, v šoli, tudi otrok postaja čedalje bolj

kompetenten pri pisanju.

Pomembno spoznanje, do katerega je pri raziskovanju razvijanja povezav med živčnimi

celicami (sinapsami) prišel Jeff Lichtman s Harvardske univerze je, da tiste živčne celice

(nevroni), ki nimajo spodbud, prej ali slej odmrejo. Informacijo o tem, kateri nevroni in

sinapse so aktivne in potrebne pa dobivajo možgani na osnovi dejavnosti, s katerimi se

otrok ukvarja. Iz tega razloga je otroška igra izjemno pomembna za razvijanje sinaps, še

posebno pa tiste igralne dejavnosti, ki vplivajo na večje število sinaps hkrati, denimo

grafomotorične dejavnosti.


K razvoju grafomotorike v zgodnjem obdobju prispevajo vsakodnevne dejavnosti kot so

to na primer prijemanje, držanje in izpuščanje igrač, držanje žlice in samostojno

hranjenje, prijemanje drobnih predmetov, slačenje in oblačenje oblek in obutve,

zapenjanje in odpenjanje gumbov in patentov, zavezovanje vezalk, delanje vozlov na

vrvicah različnih debelin… V zgodnjem obdobju je mogoče še dodatno spodbujati

razvoj grafomotoričnih spretnosti skozi primerno stimulacijo z igračami oziroma igro.

Zelo koristne vaje za razvijanje fleksibilnosti dlani in prstov so:

- držanje kocke in/ali premeščanje kocke iz roke v roko,

- vlečenje igrače na vrvici, metanje ploščic v prazno škatlo,

- listanje slikanic,

- vpeljevanje vezalke v čevelj,

- navijanje igrač,

- pobiranje drobnih predmetov ali raztrganih papirčkov,

- odpiranje pokrova na škatli,

- risanje, barvanje, rezanje, lepljenje, mečkanje ali gubanje papirja (izdelovanje letala,

šotora, kap), rezanje papirja s škarjami z zaobljenim vrhom,

- oblačenje majhnih lutk,

- mešanje testa, plastelina in gline, ustvarjanje različnih figuric,

- ustvarjanje različnih slik s pomočjo žebljičkov in tablice,

- frnikolanje

18

»Ribice«

Na svinčnik ali palčko fiksiramo in ovijemo nit dolžine 60 cm, na koncu katere je pripet

lažji predmet, npr. ribica iz papirja. Nato se v skupini organizira tekmovanje, v katerem

otroci navijajo ribice in tekmujejo, kdo bo prej spustil ribico v “vodo”, zatem pa

rešujejo ribico tako, da hitro odvijajo in navijajo nit na koncu katere se nahaja ribica.

Pomembno je, da otrok pri navijanju in odvijanju uporablja prste obeh rok.

»Oblikovanje plastelina«

»Navijanje volne«

19

4.2 Spodbujanje pomnjenja z asociacijami

A) IGRE S SIMBOLI

Učenje branja in prepoznavanja simbolov je eden najbolj zapletenih procesov, ki jih

mora otrok usvojiti za nadaljnje učenje, zato je pomembno, da se to učenje spodbudi

čim bolj zgodaj.

V začetku izvajanja programa otrokom enkrat tedensko, na primer ob sredah,

pokažemo pet novih simbolov, nato pa vsak dan krajši čas, do približno 10 minut,

vadijo prepoznavanje. Izbiramo lahko različne simbole iz otrokovega vsakodnevnega

življenja, na primer logotipe športnih klubov (Inter, Olimpija, Real, Liverpool,

Manchester), avtomobilov (Renault, Fiat, BMW, Audi), različnih izdelkov (Lumpi,

Barbie, Milka, Elan), ali pa zastave različnih držav. Igre s simboli, zastavami ali imeni

filmov so izjemno koristne za kasnejši prehod na višji nivo programa, t.j. za razvoj

funkcionalnega mišljenja.

20

»Avtomobili«

»Prometni znaki»

21

B) IGRE SPOMINA

Pojme (zastave, emblemi, logotipi), ki jih otrok med igro spoznava, lahko uporabimo za

klasične spominske in za specifične igre za razvoj ustvarjalnosti in funkcionalnega

mišljenja. Nadarjeni otroci pojme in slike prepoznajo veliko hitreje; zlahka se bodo v

vsaki skupini odlikovali s svojo hitrostjo opazovanja in učenja novih besed ter tudi s

hitrostjo reševanja nalog, za kar je ob sposobnostih potrebno tudi funkcionalno

razmišljanje.

»Potujemo v …«

»Iskanje asociacij«

22

Igra 1

Na kartončkih je napisanih deset besed (po pet besed na dveh kartončkih). Vsak teden

število novih besed povečujemo. Ko proces učenja novih besed nadaljujemo, vsak

teden povečujemo tudi število kartončkov. Za namen te stopnje programa je bila

oblikovana posebna didaktična igra NTC sestavljanka in NTC igra spomina.

Igra 2

Že usvojeni simboli (zastave, emblemi, logotipi) so izjemno sredstvo za začetni razvoj

funkcionalnega razmišljanja, ko je poleg sposobnosti potrebno uporabljati tudi

predhodno pridobljeno znanje za reševanje problemov. Otroci, ki so že spoznali

zastave, jih z lahkoto prepoznajo. Če jih sprašujemo, ne da bi imeli možnost videti

zastave, postavljamo vprašanja: Na kateri zastavi je krog?, Na kateri zastavi so zvezde?,

Na kateri zastavi je ptica? . Te vaje lahko izvajajo otroci med četrtim in petim letom

starosti.

23

»POTUJEMO Z ŽOGO« STAROST OTROK: 4 - 5 let VRTEC: Vrtec Morje Lucija (2009/2010) VZGOJITELJICA: Vera Bubnič CILJI:

spodbujati otroke, da razmišljajo o asociacijah za neko državo

otrok razvija interes in zadovoljstvo ob odkrivanju širšega sveta zunaj domačega okolja

POTEK IGRE: Otroci sedijo v krogu, eden izmed otrok ima v roki žogo oblepljeno z različnimi zastavami. Otrok si ogleda žogo ter svetuje prijatelju na njegovi desni, katero državo naj obišče in zakaj (npr. svetujem obisk Finske, ker boš tam srečal Božička,…). Igra traja toliko časa, da se zvrstijo vsi otroci.

REFLEKSIJA: Ker je bila to še ena izmed novih ponujenih iger, je bila motivacija pri otrocih še vedno prisotna. Pri tej igri sem ugotovila, da je bilo prisotno sodelovanje s starši. Otroci so poleg znanja, pridobljenega v skupini, nadgrajevali z znanjem od doma (povedali so asociacije, ki jih v vrtcu nismo omenili).

24

»IGRA S ČASOPISOM« STAROST OTROK: 4 - 5 let VRTEC: Vrtec Morje Lucija (2009/2010) VZGOJITELJICA: Vera Bubnič CILJI:

razvijanje gibalnih sposobnosti,

vztrajnosti,

natančnosti,

orientacije v prostoru,

koordinacije ter

upoštevanje pravil igre. POTEK IGRE:

1) Otroci se sede drsajo na časopisnem papirju po označeni ravni črti (v igralnici,, telovadnici, po hodniku,…),

2) na cilju časopisni papir oblikujejo v žogo, med tem ko čakajo da pridejo spet na vrsto. Žogo kotalijo po ravni črti tako, da z razkoračenimi nogami in rokami, potiskajo žogo po črti

3) spet se postavijo v kolono in ko pridejo na vrsto, ciljajo z žogo v cilj (koš, kartonska škatla, zaboj,…).

25

REFLEKSIJA: Igra s časopisom je bila za otroke zanimiva predvsem zaradi gibanja in lastnega truda, ki so ga morali otroci vložiti, da so speljali igro do konca. Bili so vztrajni pri metanju žoge v škatlo, saj je bilo za nekatere potrebno met ponoviti večkrat.

26

»POTOVANJE« STAROST OTROK: 4 - 5 let VRTEC: Vrtec Morje Lucija (2009/2010) VZGOJITELJICA: Marija Bejek CILJI:

spodbujanje ustvarjalnega mišljenja

spodbujanje razvoja / negovanje otrokove samopodobe POTEK IGRE: Otroci si izberejo poljubno zastavo ter se sedejo na stole, ki so postavljeni v krog. Otrok, ki vodi igro hodi okrog stolov in prepeva: »Potujemo po svetu, le kam smo prišli…« Dotakne se otroka, do katerega je prišel, ta pove ime države, katere zastavo ima v roki, zastavo odloži na stol in se pridruži vodečemu otroku tako, da ga prime za roko. Otrok, ki vodi, pa med tem zapoje: »… pridi še ti z nami… naprej se nam mudi.« Tako se v «potujočo kačo« postopoma priključijo vsi otroci. Zaključek 1: Igra se zaključi tako,da vsak otrok poišče stol z svojo zastavo. Zaključek 2: Otroci gredo k mizi, kjer so razporejene slikovne asociacije za posamezne države. Poiščejo sličico, ki po njihovem mnenju ustreza zastavi države in jo odnesejo na stol. Otroci si medtem sami pomagajo in se opozarjajo na morebitne napačne povezave (zaključek 2 je nadgradnja). Melodija vodilne pesmi je slovenska rajalna otroška pesem:« Potujemo v Rakitnico…« Sredstva: stoli, kartončki z zastavami, kartončki z asociacijami za posamezne države.

27

REFLEKSIJA: Nekaj težav je bilo v začetku, ker so otroci to melodijo poznali z drugačnim besedilom, vendar so kmalu »posvojili« tudi novo besedilo. Ker so si zastavo sami izbrali, so tudi samozavestno povedali katero državo zastopajo. Igrico smo zaključili tudi z drugim koncem, ki je potekal zelo spontano. Otroci so se med iskanjem asociacij pogovarjali, si razlagali in nudili pomoč posameznikom, ki niso uspeli priti do ustrezne sličice. V nadaljevanju pa so mi prinašali še preostale sličice, ki so se nanašale na države katere niso bile vključene v igro. Vzpodbujala sem jih, da so poiskali pripadajoče države, vendar tu so sodelovali samo najbolj zavzeti (štirje otroci). »S KATERIM PREVOZNIM SREDSTVOM POTUJEMO V…?«

STAROST OTROK: 4 - 5 let VRTEC: Vrtec Morje Lucija (2009/2010) VZGOJITELJICA: Marija Bejek CILJI:

otrok primerja in razvršča

otrok razvija ustvarjalno mišljenje

otrok doživlja komunikacijo kot vir ugodja in reševanja problemov

otrok uživa v prijateljskih odnosih z več otroki POTEK IGRE: Tabla oz. večja podlaga je razdeljena v dve polji. Na vrhu prvega polja so narisani: avto, vlak, letalo. Na drugem polju pa sta narisana letalo in ladja. Otroci imajo na mizi razporejene zastave sveta, na steni pa visi zemljevid sveta, na katerem so označene vse države s pripadajočimi zastavami. Na mizi je tudi globus. Otroci nato s pomočjo zemljevida poskušajo pravilno razporediti zastave v razpredelnico tako, da dajo odgovor na vprašanje: V katero deželo lahko pridem z avtom, vlakom, letalom, v katero pa samo z ladjo ali letalom? Otroci so v aktivni spontani komunikaciji. Za zaključek si skupaj ogledajo razpredelnico in ugotovijo, koliko potnikov je »padlo v morje«, ker so se na pot odpravili z napačnim prevoznim sredstvom. Sredstva: tabla, zemljevid sveta,(lahko tudi globus), kartončki z zastavami, lepilni trak.

REFLEKSIJA: Potek te igrice je v začetni fazi povzročil veliko dinamike v oddelku saj so si otroci pomagali tako z globusom (kjer jim je pomagala sodelavka), kakor tudi z zemljevidom, na katerem so vse države označene z zastavami. V začetku so sodelovali vsi, kasneje pa so se posamezniki umaknili k avtomobilčkom, ki pa so kmalu vozili po velikem zemljevidu, ki je bil pritrjen na tleh. Otroci so najprej razporejali tiste zastave, ki so jih

28

poznali, kasneje pa tudi tiste, ki so jim bile pač všeč, vendar so pri tem želeli več najine pomoči. Na koncu jih je močno zabavala prispodoba tega, da smo nekatere vrgli v morje.

»KOCKA PRESENEČENJ« STAROST OTROK: 4 -5 let VRTEC: Vrtec Morje Lucija (2009/2010) VZGOJITELJICA: Vera Bubnič CILJI:

otroka razvija ustvarjalno mišljenje

otrok doživlja in spoznava verbalno komunikacijo kot vir ugodja in reševanja problemov

otrok razvija zmožnost rabe jezika v povezavi z mišljenjem,

otrok sodeluje v pogovorih o državah, pojavih, avtomobilih, ljudeh,…

otrok razvija interes in zadovoljstvo ob odkrivanju širšega sveta zunaj domačega kraja.

POTEK IGRE: Otrokom ponudimo večjo leseno kocko. Na šestih ploskvah kocke so zastave šestih držav (Slovenija, Italija, Avstralija,…). Otroci se s kocko igrajo različne igre, zastave na kocki pa menjujemo. Primeri različnih iger:

1. PREPOZNAVANJE DRŽAV Otrok vrže kocko in poimenuje državo, ki je na zgornji strani kocke.

29

2. POZDRAV V JEZIKU DRŽAVE Otrok vrže kocko in pozdravi v jeziku države.

3. AVTOMOBILSKE OZNAKE Kocko opremimo z logotipi različnih avtomobilov. Otrok vrže kocko in poimenuje logotip avtomobila ter državo, v kateri ga izdelujejo. 4. ISKANJE ASOCIACIJ DRŽAV Na tla položimo veliko slik in predmetov – asociacij za posamezne države. Otrok, ki ga izštejemo, vrže kocko, poimenuje državo ter med slikami in predmeti poišče pravilno asociacijo. Naslednji vrže kocko tisti otrok, ki ga določi predhodni otrok.

REFLEKSIJA: Že sama kocka je bila otrokom izziv. Otroci so bili ves čas v pričakovanju v kateri državi se bo kocka vstavila. Nikoli se ne obremenjujejo, da ne bi znali rešitve, saj se med sabo dopolnjujejo. Otroci so ves čas motivirani, nič jim ni neznanka in se ne dolgočasijo. C) GLASBA

Glasbene dejavnosti (poslušanje, petje, igranje, ustvarjalno glasbeno izražanje in

doživljanje) posredno in pomembno vplivajo na vse vidike razvoja, t.j. na celovito

osebnost otroka. Zelo pomembno je sociokulturno okolje, iz katerega otrok prihaja, in

vzgojno-izobraževalna vloga predšolske ali šolske ustanove, ki omogoča oblikovanje

primernega glasbenega okolja. Skladno s splošnimi načeli predšolske vzgoje in

izobraževanja ter nalogami glasbenega izobraževanja otrok predšolskega in šolskega

30

obdobja vzpodbudno delujemo na glasbeni ter tudi celostni razvoj vseh vključenih

otrok.

»Učenje pesmi s simboli«

31

Poslušanje himen

Poslušanje himen določenih držav prispeva k bogatenju otrokovega znanja. Ob

poslušanju ustvarjamo zvezo med abstraktnimi simboli (zastave držav) in njihovim

prostorskim predstavljanjem (na zemljevidu sveta, na globusu).

Pomembni cilji so:

učenje poslušanja in razvoj interesa za glasbo ob spoznavanju umetniške

tradicije in kulture lastnega in drugih narodov;

razvoj glasbenega razmišljanja in spomina ter analitičnega spoznanja

glasbenega izražanja (ritem, melodija, harmonija, dinamika, tempo, artikulacija

in tonske barve);

omogočanje povezovanja z drugimi dejavnostmi za bogato doživljanje,

izražanje in vedenje ter vzpodbujanje ustvarjalnega izražanja.

Igra 1

Aktivno poslušati in primerjati himne različnih držav ter jih primerjati z drugimi

glasbenimi oblikami različnih obdobij, stilov in kultur (npr. valček, uspavanka,

koračnica) ob povezavi z likovnimi in drugimi dejavnostmi (risanje ali barvanje zastave,

izražanje kretnje za določeno vrsto glasbe).

Igra 2

Spoznati različne tonske barve ter prepoznati, kdo izvaja glasbeno delo (glas,

instrument; posamezno (solo), skupinsko (komorno) ali kolektivno (zbor, orkester)).

Igra 3

Prepoznati razlike v načinu (žalostno, veselo, odločno, lirsko), v ritmu, v tempu (počasi,

zmerno, hitro) in v dinamiki (tiho, srednje, glasno) posameznih himen, s povezovanjem

z narodom določene države (z njihovo kulturo, običaji, jezikom).

Dodatni predlogi za zanimive igre: med poslušanjem himne usmeriti pozornost na

instrument, ki ga slišimo, izvedeti, kateri vrsti pripada (strune – violina, tamburica,

klavir; pihala – flavta, oboa, trobenta; tolkala – boben, činele, kastanjete), ali je

zastopan samo v posameznih delih ali ves čas; spodbuditi pogovor o glasbenem okusu

(kaj je komu všeč ali ni všeč, kaj bi morda spremenili in zakaj); spodbujati lastno

glasbeno ustvarjanje na instrumentih, ki jih poznajo (ropotuljice, tolkala glas, telo -

trepljanje, tleskanje s prsti, šešljanje) in iskanje idej za “lastno” himno ali himno vrtca

(kakšen bi bil način, kakšne instrumente bi uporabili, ali bi bila vokalno-instrumentalna

32

ali instrumentalna), skladno s tem tudi risati in izdelati zastavo (navidezne države,

vrtca).

Izhajajoč iz specifičnega sociokulturnega okolja v katerem se nahaja vrtec in v katerem

otrok živi, vzgojitelji in starši lahko še naprej nadaljujejo in / ali razvijajo različne igralne

dejavnosti iz nabora programa NTC učenje.

4.3 Spodbujanje funkcionalnega mišljenja

Pomemben del programa NTC učenje je spodbujanje funkcionalnega mišljenja in sicer z

postavljanjem ugank, problemskih vprašanj ter igrami za spodbujanje ustvarjalnega

mišljenja. Pri tem gre enostavno za to, da med učenjem ne utrjujemo le enostavne

reprodukcije podatkov, kakor smo je bili pri klasičnem učenju običajno vajeni, temveč

da skušamo pri otrocih vseskozi problemsko spodbujati razmišljanje oziroma

povezovanje raznovrstnih podatkov med seboj ter različne načine njihove čimbolj

izvirne uporabe. Ta del programa imajo otroci ponavadi zelo radi, saj uspešno

reševanje nalog ob pomoči vrstnikov in odraslih vodi k doživetju občutka zadovoljstva

po opravljeni nalogi.

Pomembno je vedeti, da otroci mnogih ugank oziroma miselnih nalog ne bodo zmogli

rešiti sami – zastavljene so namreč tako, da morajo pri njih reševanju sodelovati tudi

starši, vzgojitelji oziroma učitelji, lahko tudi vrstniki ali starejši prijatelji (»območje

bližnjega razvoja« po Vigotskem).

Izkušnje z izvajanjem programa kažejo, da je otrokom še posebno zabavno reševanje

tovrstnih nalog v skupini. Pri tem je pomembno je tudi, da se otroci med skupinskim

delom naučijo poslušati tiste, ki govorijo in tudi dvigniti roko, ko želijo odgovoriti.

A) UGANKE

Uganka 1

Ivana se je sprehajala po jasi zraven svojega doma. Bilo je lepo vreme, ki je

napovedovalo prihod pomladi.

(Dodatek za najmlajše: Sneg se je stopil.)

(Dodatek za nižje razrede osnovne šole: Torej, pravkar so se končali hladni

zimski dnevi.)

33

Med sprehodom je Ivana naletela na nenavaden kupček. „Glej, tukaj so

korenček, lonec in nekaj koščkov oglja! Kako so se te tri različne stvari

znašle skupaj?” se je spraševala.

V okolici ni bilo nikogar. Lonec je bil rdeč z belimi pikicami, korenček dolg in

oranžen, koščki oglja pa majhni in obli. »Hmmm, mora obstajati tehten

razlog, zakaj so te stvari skupaj na jasi sredi tega hribčka…« je razmišljala

Ivana.

Vzgojitelj: „Kdo ve, zakaj je Ivana našla te tri stvari na istem mestu?”

(Rešitev: Snežak oziroma tisto, kar je od njega ostalo, ko se je sneg stopil.)

Uganka 2

Rumen šolski avtobus, poln učencev prvošolčkov, namenjen na njihov prvi

izlet, ni mogel nadaljevati poti po cesti pod vaškim podvozom. Če bi bil

avtobus nižji vsaj za tri centimetre (vzgojitelj/učitelj to višino slikovito

pokaže s palcem in kazalcem), bi lahko pot nadaljeval brez težav. Tako pa ni

mogel dalje. Da je bila stvar še hujša, ni bilo nobene druge poti. Voznik ni

vedel, kaj naj stori. Otroci so bili obupani. Modri vaščan je hitro rešil težavo

– avtobus je lahko počasi nadaljeval pot. Kako?

Če se pri reševanju te zgodbe pojavijo težave, vzgojitelj opogumlja otroke, naj si

pomagajo z risbo. Če tudi potem nihče ne najde rešitve, jih vpraša, kaj je v

pnevmatikah avtobusa.

(Rešitev: Vaščan je svetoval vozniku, naj izpusti malo zraka iz vseh štirih pnevmatik in

nato varno pelje pod podvozom. Tovrstna rešitev je uporabna tudi v življenju.)

Uganka 3

Ana in Nik sta se vozila v dirkalnem avtomobilu. Pred njima je dirjala

vesoljska ladja, za njima pa gasilski avtomobil. Če vam povem, da to ni

izmišljena zgodba, da Ana in Nik nista sanjala, da nista sodelovala pri

snemanju znanstveno-fantastičnega filma, ali lahko kdo pojasni, kako sta se

znašla v tako nenavadni situaciji?

(Rešitev: Ana in Nik sta odšla v luna park in se vozila na vrtiljaku; tu pa se vrtijo in

dirjajo vesoljska ladja, gasilski avtomobil, helikopter, dirkalni avto. No, situacija sedaj

niti ni tako nenavadna, mar ne?)

34

Uganka 4

Po ulici je tekel črn pes. Voznik, ki je pripeljal mimo, pa ni imel prižganih

luči, ker jih je pozabil prižgati. Kljub temu je voznik psa opazil in se mu

izognil v zadnjem trenutku. Kako mu je to uspelo?

(Rešitev: Bil je dan. )

Uganka 5

Brat in sestra sta na sprehod vzela majhen dežnik, ki ni mogel dobro

zaščititi ne enega ne drugega. Sprehajala sta se nekaj ur, prehodila večji

del mesta, vendar sploh nista bila mokra. Kako je to mogoče?

(Rešitev: Ta dan ni deževalo, dežnik pa sta vzela, ker je bilo oblačno.)

Uganka 6

Za najmlajše otroke so primerna vprašanja iz narave in iz sveta, ki jih obkroža. Odlična

so vprašanja:

a) Kje je največ modre barve?

b) Kaj spominja na sladkor, pa ni sladko in ima ime kratko? Pomoč: Nahaja se v morju.

c) Kaj raste na drevesu, se prične na črko s, a ni namenjeno prehrani? Pomoč: Pravijo,

da raste na drevju z iglicami.

4.3.1 Predlogi za starše in vzgojitelje: kako sestaviti zanimivo uganko ali problemsko

vprašanje?

Primer 1 (starostno obdobje od 5 – 8 let)

Primer reproduktivnega vprašanja:

Kje živijo Eskimi?, Kje živijo pingvini?

Rešitev: Tovrstna vprašanja preverjajo le deklarativno znanje in odgovor je klasičen:

prvi na severu, drugi na jugu.

Primer problemskega vprašanja, ki spodbuja razmišljanje:

Zakaj Eskimi ne jedo jajc od pingvinov?

Primer 2 (starostno obdobje od 5 – 8 let)


Kaj je to: živi v morju, podobno je gobi in lahko nas opeče medtem ko

plavamo?

35

Rešitev: Meduza živi v morju in po obliki je pogosto podobna gobi.


Kaj je to: podobno je gobi in vedno je mokro?

Primer 3 (starostno obdobje 6 – 8 let)


Kaj počne rjavi medved pozimi?

Rešitev: Medved zimo prespi v brlogu in se prebudi pomladi.


Zakaj je rjavi medved jeseni zelo debel? Pomoč: Zakaj je gozdni medved vsako pomlad zelo suh?

B) IGRE ZA SPODBUJANJE USTVARJALNEGA MIŠLJENJA

Ustvarjalno mišljenje je kompleksna oblika mišljenja, ki je povezana z znanjem in

intelektualnimi sposobnostmi ter seveda motiviranostjo posameznika, tako otroka kot

odraslega. Pri otrocih lahko negujemo in spodbujamo ustvarjalno mišljenje za različne,

manj običajne ali celo izvirne rešitve, saj tako krepimo različne miselne strategije, ki

prispevajo h kakovostnemu (funkcionalnemu) znanju. Med različnimi igrami ali učnimi

dejavnostmi lahko ustvarjalno mišljenje otrok negujemo in spodbujamo tako, da

otroke v igri in pri drugem učnem delu spodbujamo k iskanju različnih in izvirnih idej.

Pri tem je pomembno, da ustvarimo vzdušje, v katerem otroci sproščeno razmišljajo in

se ne obremenjujejo s tem, da bi karkoli napačno povedali in bili zato morebiti celo

zasmehovani ali grajani. Najpomembnejše je, da so ideje otrok sprejete, saj s tem

vzgajamo vrednote miselnega dela, ustvarjanja in inovativnosti, nato pa sledi premislek

glede smiselnosti posamezne ideje in bodisi njeno nadgrajevanje bodisi iskanje novih

idej. Tako kot pri vseh drugih dejavnostih iz NTC programa je tudi pri igrah za

spodbujanje ustvarjalnega mišljenja izrednega pomena, da ima otrok čimveč priložnosti

za kakovostno dvosmerno komunikacijo.

»Igrajmo se…«

Za to vrsto iger potrebujemo manj strukturirano igračo ali predmet iz vsakdanjega

življenja, denimo kocko, plastenko, kartonasto škatlico… Otroke spodbujamo, da si

izmišljujejo različne uporabe oziroma igre z določenim predmetom. Na primer, kocko

ali kocke lahko uporabimo za konstrukcijsko, domišljijsko ali simbolno igro. Odrasli, ki

36

igro spremljamo, smo pri tem pozorni, da k igri prispeva vsak otrok najmanj eno igralno

idejo.

»Mesto«

»Kaj se je zgodilo / kaj se bo zgodilo?«

Ustvarjalno razmišljanje otrok lahko spodbujamo tudi s spodbujanjem otrok k iskanju

vzrokov ali posledic, denimo pri pravljicah ali pesmicah; poleg tega, da pravljico

pripovedujemo ali beremo otrokom, jih vprašajmo še o tem, kako bi sami zaključili

pravljico, ali pa morda tudi postavimo vprašanje o tem, kaj vse je lahko privedlo do

tega, da se je pravljica sploh začela.

Različica te dejavnosti je lahko tudi vstavljanje novega elementa v zgodbo ter

razmišljanje o možnih dogajanjih, ki jih ta sprememba povzroči.

»Skupinska ugankarija«

Otroke spodbudimo, da v skupinah (3-5) pripravijo uganko za ostale otroke in sicer na

nebeseden način – namesto, da jo povedo, jo predstavijo s pomočjo svojih teles.

Uganka je lahko na primer tipa »Ugani, kaj / kateri pojem (konkretni, abstraktni)

predstavljamo?«, Ugani, katera pravljica je to?« ali »Povej rešitev?«, pri čemer tudi

skupina ali posamezniki, ki jim je bila uganka zastavljena, odgovarjajo na nebesedne

načine.

»Ekološki junaki«

S to igro otroke spodbudimo, da na osnovi svojega znanja o ekološki problematiki (tudi

v različnih državah) razmišljajo o možnostih, kako lahko sami prispevajo k ohranjanju

narave. Ideje poskušamo tudi udejanjiti.

37

»Ločevanje odpadkov«

»Zaplešimo…«

Ta igra je nadgradnja posamezne »klasične« glasbeno-plesne dejavnosti; otroke

spodbudimo, da na določeno melodijo v ples oziroma gibanje vstavijo nove elemente

oziroma z njimi nadomestijo stare.

Odrasli, ki igro spremljamo, smo pri tem pozorni, da k igri prispeva vsak otrok najmanj

eno igralno idejo.

»Marjetke«

38

4.4 Razdelitev igralnih dejavnosti glede na starost otrok (priporočilo – dr. Rajovid R.)

OBDOBJE med 3. in 4. letom otrokove starosti

• vaje za vrtenje + gibanje, grafomotorika

• vaje za akomodacijo (žoga)



• vaje za akomodacijo (branje kartic in žoga)

• vaje za branje abstraktnih pojmov (besede, simboli, logotipi avtomobilov, zastave),

• začetne vaje funkcionalnega razmišljanja (na kateri zastavi je ptica, na kateri zastavi

je kača, na kateri zastavi je lev).



• vaje za akomodacijo

• vaje branja kratkih besed

• vaje funkcionalnega razmišljanja (otroke sprašujemo, na kateri zastavi je krog, na

kateri zastavi je križ ali na kateri zastavi je modra barva),

• vaje asociacij (npr. glavno mesto Kitajske Peking – parking, Moskva – je smokva,

Ljubljana – ljubim Ano, Lizbona – list, Francija – Eifflov stolp, Egipt – piramida,

Avstralija – kenguru…),

• če obstaja možnost, otroke učimo himen različnih držav.


• enake vaje kot za obdobje med 5. in 6. letom starosti, vendar dodamo nove države,

glavna mesta…; otroci naj povezujejo naučene države z avtomobili (kateri avtomobili so

iz katere države) ali himne

• uganke in problemska vprašanja

OPOMBA. Vse te vaje lahko uporabimo ne glede na kronološko starost, temveč v

skladu z interesi in miselnimi sposobnostmi posameznega otroka.

39

5 NTC v pedagoški praksi: sodelovanje s starši

Primer dobre prakse: SODELOVANJE S STARŠI v Vrtcu Morje Lucija

Z izvajanjem programa smo v vrtcu začeli ob koncu šolskega leta (2009/2010). Starše

smo obvestili, s kakšnimi vajami smo začeli in jih povabili k sodelovanju, da jih skupaj z

otrokom izvajajo doma, v avtu, v naravi, na počitnicah. Ker so bile to igre, ki so tudi

staršem blizu saj so se nekatere igrali že v otroštvu, jih je veliko kar začelo.

Po uvodnem, teoretičnem predavanju za starše, smo predstavljene igre podkrepili še s

teorijo. Spoznali so, da moramo skupaj sodelovati, pomagati otroku, da kar najbolje

razvije svoje potenciale.

Starši so nad projektom navdušeni. Pripravljeni so sodelovati, se dogovarjati z nami in

otrokom. Več komunicirajo z vzgojiteljicama in s svojim otrokom, saj jih zanima vse o

igrah, ki se jih igramo. Otroci jim navdušeno pripovedujejo o novih simbolih, predvsem

zastavah. Ugotavljajo, da otroci veliko več vedo kot oni, tako kupujejo ali si izposojajo

knjige, leksikone, globuse,… in se skupaj z otrokom učijo, pogovarjajo, igrajo.

Starši so zelo zadovoljni, ko gredo z svojim otrokom na sprehod in jih le ta opozori na

zastave, znamke avtomobilov ter povezuje asociacije. Spodbujajo in pomagajo nam pri

našem delu tako, da z otrokom doma iščejo asociacije (sličice, fotografije, razne

predmete,..) za določeno državo. V vrtec prinašajo različno literaturo, DVD-je,

zemljevide… ki jih skupaj z otroci poiščejo doma, v knjižnici…

Otroci so zelo motivirani, saj si skupaj z vzgojiteljicama izmišljajo igre ali pa jih

nadgrajujejo. Ves čas ugotavljamo, da so starši prisotni. Otroci znanje pridobljeno v

skupini, nadgrajujejo z znanjem od doma, tako vsak dan kaj novega povedo v vrtcu,

npr. novo asociacijo. Zelo radi se učijo, saj se ves čas igrajo. Otroci in starši nam

zaupajo, so sproščeni, zmeraj pripravljeni aktivno sodelovati. Vsi smo aktivni,

zadovoljni, ustvarjalni. Med seboj se povezujemo, družimo in trenutno je v teh dveh

skupinah najvažneje učenje abstraktnih simbolov, asociacije in zgodbe z uganko ter

uganke, kjer je treba veliko razmišljati. Vsi se aktivno učimo preko zanimivih iger v

naravi, igralnici, ob zemljevidih, globusih, različnih simbolih, ugankah, brez prisile in

tako, da si otroci vedno znova tega zaželijo.

Leonora Drgan, dipl. vzgojiteljica,

pomočnica ravnateljice

40

7 LITERATURA

Buzan, T. (1993). The mind map book. London: BBC Books.

Diamond, M.C. (2001). Enrichment, response of the brain. Encyclopedia of Neuroscience, 3rd edition. New York, NY: Elsevier Science.

Diamond, M.C. (2001). Response of the brain to enrichment. Anais da Academia Brasileira de Ciências, 73, 210–220.

Drgan, L. (2007). Spodbujanje učenja o sebi v skupini triletnih otrok - akcijski pristop (diplomska naloga). Koper: UP, Pedagoška fakulteta v Kopru.

Geake, J. (2008). Neuromythologies in education. Educational Research, 50, 123–133.

Gojkov G. (2008). Didaktika darovitih. Vršac: Visoka škola za obrazovanje vaspitača.

Hannon, P. (2003). Developmental neuroscience: implications for early childhood intervention and education. Current Paediatrics, 13, 58–63.

Hartley, L. (1995). Body moving. Berkeley, CA: North Atlantic Books.

Henderson, L.M. (1997). The biological basis for early intervention with gifted children. Peabody Journal of Education, 72, 59–80.

Herman, N. (1989). The Creative Brain. Lake Lure, NC: Brain Books.

Juriševič, M. (1999). Spodbujajmo razvoj zdrave otrokove samopodobe v začetku šolanja: priročnik za učitelje prvega triletja osnovne šole. 1. izd. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Juriševič, M. (2009). Posebnosti učenja in poučevanja mlajših otrok. V: Vrbovšek B. (Ur), Učenje v območju bližnjega razvoja otrok (25–30). Ljubljana: Supra.

Kandel, E.R., Schwartz, J.H., Jessell, T.M. (2000). Principles of neural science, 4th ed. New York, NY: McGraw-Hill.

Kasthuri, N., Lichtman, J.W. (2003). The role of neuronal identity in synaptic competition. Nature, 424, 426–430.

Mahne, M. M. (Ur) (2007). Na valovih ustvarjalnosti. Koper: UMMI.

Margulies, N. (1991). Mapping inner space. Tuscon, AZ: Zephyr Press.

McLaren, K. (1999). Integrated reading program. Auckland, NZ: KFK.

Mukerjea, D. (1997). Superbrain mind mapping. Singapore: OUP.

Phelps, E.A. (2004). Human emotion and memory: interactions of the amygdala and hippocampal complex. Current Opinion in Neurobiology, 14, 198–202.

Rajovid, R. (1998). Mensa i darovita deca. Bilten Mense Jugoslavije, 5, 12–13.

Rajovid, R. (2009). NTC IQ deteta - briga roditelja 1. Novi Sad: Abeceda.

Rajovid, R. (2009). Stimulacija darovitosti. V: Zbornik radova, 3. Međunarodna konferencija o negovanju talenata. Kanjiža, 138–147.

Rajovid, R., Petrovid, U. (2010). Razvoj kreativnog i funkcionalnog razmišljanja. V: Učitelj, Časopis Saveza učitelja Srbije 1/2010, Beograd, 37–41.

Svantesson, I. (1989). Mind Mapping and Memory. London: Kogan page.

Vukovid, M., Stošljenovid, M. (2007). Govor i druge kognitine funkcije. V Malobabid, S., Krivokuda, D., Puškaš, L., Osnovni principi funkcionalne neuroanatomije. 207–213. Beograd: Quark.

http://www.informaworld.com/smpp/title~db=all~content=t713699076

http://www.informaworld.com/smpp/title~db=all~content=t713699076~tab=issueslist~branches=50#v50

Documents

Seminarsko gradivo