Scuola e lavoro nella progettazione .ambiti di progettazione e valutazione, del modo di concepire

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Aldo Tropea

Scuola e lavoro nella progettazione curricolare.

Dalla rilevazione dei fabbisogni professionali alla didattica per competenze.

Milano, 2 marzo 2015Aldo Tropea

Il rapporto tra contenuti disciplinarie competenze nella scuola: una questione europea

esistono in Europa tre tipologie fondamentali di relazioni tra contenuti disciplinari e competenze nei curricoli

Quella italiana prevalente stata fino ad ora la prima, la seconda e la terza sono quelle che si stanno affermando negli ultimi anni, attraverso nuove esperienze di rapporto con il lavoro e il riordino del secondo di istruzione

Aldo Tropea

1. Quella tradizionale che mette al centro i contenuti descritti sotto forma di saperi

2. Quella che mette al centro lo studente in una prospettiva costruttivista, che vede come essenziale il processo metodologico di assunzione degli apprendimenti, pi che i contenuti

3. Quella che vede al centro gli obiettivi di apprendimento descritti in termini di competenze, generalmente fissate da istanze esterne ( es. il mondo del lavoro)

La struttura tradizionale era resa possibile dalla semplicit e sostanziale omogeneit della domanda

di formazione

Una fascia di quadri intermedi dallemansioni definite, fedele alla gerarchia

aziendale e sociale

Una forza-lavoro contadina e operaiaa basso livello di qualificazione

Una classe dirigente ristretta, ma i cui valori-guida

erano largamente condivisi

C una stretta relazione tra modello curricolare e

organizzazione della didattica

La forza dellimpianto gentiliano stava (sta?) proprio nella coerenza tra contenuti e modalit di organizzazione del tempo-scuola, degli ambiti di progettazione e valutazione, del modo di concepire la collegialit come veste giuridico-formale delle decisioni e non come corresponsabilit educativa

Era, insomma, costruito a misura del singolo docente e della sua capacit di insegnare la sua disciplina nella sua aula, in quella che Piero Romei chiamava lorganizzazione a pettine: tanti individui e un responsabile della legittimit delle procedure, il Preside

Aldo Tropea

Il modello gentiliano della sequenza segmento disciplinare pi segmento disciplinare riproduce quello dell ordo studiorum dei Gesuiti ( anche se il loro Ginnasio aveva e non lo nascondeva -

una robusta finalit professionalizzante)

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Ma quella organizzazione presupponeva un tipo di studente che non esiste pi, per un insieme di fattori convergenti

Non esiste pi un monopolio dellagenzia formativa scuola

Diventa infine sempre pi determinante, anche come riferimento valoriale, il gruppo dei pari, reale o virtuale

I meccanismi stessi dellapprendimento sono radicalmente modificati dallo sviluppo delle nuove tecnologie

Come dimostrano le ricerche delle neuroscienze, la percezione umana appare immersa nella dinamica dellazione, per cui esiste un nesso assai stretto tra percezione, azione e progetto

Le cose e i processi con i quali entriamo in contatto vengono appresi in modo significativo quando acquistano un senso funzionale al progetto dazione che intendiamo attivare e sviluppare.

Questultimo aspetto tuttavia molto problematico

Spesso infatti la realt virtuale interferisce con quella reale rappresentata da un territorio, dalle sue opportunit e dai suoi problemi

Per la formazione si pone dunque il problema di essere sensata, capace cio di riempire il baratro che separa oggi sempre pi spesso il curricolo di scuola dal curricolo di vita, utilizzando gli strumenti della grande rete ma al tempo stesso ricucendo il rapporto con il mondo, con il lavoro, con la problematicit del futuro

Le

Dallultimo ventennio del secolo ventesimo,

una trasformazione radicalee drammatica della qualit

del contenuto del lavoroin senso diagnostico-interpretativo

( Consoli)

Una terziarizzazionedel lavoro anche produttivo

di beni materiali

Una crescente quantitdi conoscenza inglobata anche

in attivit semplici

Una riduzione dei livelligerarchici aziendali

(Meghnagi)

Ricostruire il rapporto con il reale: comprendere che cambiato il lavoro

Le

comunicare in maniera tecnicamente corretta comunicare in maniera efficace interpretare i contesti ricercare informazioni saperle utilizzare per risolvere problemi esercitare ed accettare il coordinamento organizzare il proprio lavoro documentare il proprio lavoro

E contestualmente,agli studenti si richiede di

E AGLI INSEGNANTI ?

IL GAP TRA LE COMPETENZE RITENUTE IMPORTANTI DALLE AZIENDE E QUELLE EFFETTIVAMENTE RITROVATE NEI GIOVANI ASSUNTI NEL RAPPORTO MC KINSEY 2013

Competenze Italia Media Europea

Conoscenza della lingua locale 13 6.01Abilit matematiche di base 14 8.08

HARD Conoscenze teoriche 17 9.05SKILLS Alfabetizzazione informatica 18 10.05

Capacit di comunicazione scritta 17 15.06Conoscenza della lingua inglese 23 17.04Capacit operativa 26 17.09

Leadership 10 10.05Creativit 19 14.05

SOFT Lavoro di gruppo 22 18.03SKILLS Comunicazione orale 19 18.00

Deontologia professionale 24 21.01Problem solving e capacit di analisi 26 22.05

Dal Rapporto Assolombarda 2014 sulla domanda di competenze delle imprese

La richiesta di specializzazione professionale non identifica una domanda troppo parcellizzata, perch la specializzazione prende valore quando si accompagna ad una qualificazione pi ricca e articolata.

I profili specializzati non sono "poveri", non sono costituiti cio da poche competenze molto rilevanti, ma presuppongono sempre la padronanza dell'intero processo produttivo, del contesto in cui si lavora, e di conoscenze metodologiche di base.

La presenza, per alcuni profili, di un insieme coeso di competenze molto rilevanti non ne esclude altre: l'azienda non legge lo specialista come chi fa bene un compito ma come chi d un apporto specializzato all'intero processo

Inoltre, le competenze comuni (che, rappresentano la declinazione nellattivit professionale delle competenze di cittadinanza il cui sviluppo una precisa priorit delle politiche europee dellistruzione) hanno ampio spazio nelle indicazioni delle imprese: questa unindicazione di segno contrario rispetto a quanto talvolta si teme, il rischio cio di appiattire lofferta formativa della scuola su una domanda aziendale di specializzazione del tutto congiunturale

Questo non vuol dire che non contino le competenze specifiche

esse rappresentano per la scuola un riferimento importante: in primo luogo perch mostrano come, nella realt del lavoro, si configurano i profili professionali obiettivo dei diversi indirizzi.

Si evidenzia come, ad esempio, lavorare nel marketing non sia uno sbocco realistico per i diplomati dellindirizzo Amministrazione, Finanza e Marketing, in un mercato che preferisce inserirli nelle posizioni pi tradizionali dellamministrazione.

Oppure come elettronici ed elettrotecnici, preparati dallo stesso indirizzo scolastico, debbano possedere sul lavoro un bagaglio di competenze abbastanza diversificato.

O ancora come nelle realt aziendali al Tecnico di Automazione Industriale sia richiesto di applicare specifiche competenze elettroniche, innestandole su una solida conoscenza di base della meccanica e delle macchine: richiesta perci una preparazione pi complessa e strutturata di quella che la scuola riserva alla figura un po ibrida del meccatronico

Le competenze non sono un patrimonio teorico

La competenza non uno statood una conoscenza posseduta. Non riducibile

n ad un sapere, n a ci che si acquisito conla formazione. La competenza non risiede

nelle risorse (conoscenze, capacit), ma nella mobilitazione di queste risorse. Qualunque e competenza non pu essere

separata dalle proprie condizioni di messa in opera. La competenza un saper agire o reagire

riconosciuto. Qualunque competenza per esisterenecessita del giudizio altrui

(Le Boterf)

Il limite del disciplinarismo

Le discipline riescono a coinvolgere gli studenti quando hanno a che vedere con qualcosa che le rende utili: la comprensione delle procedure consente di capire ci che accade nel mondo.

Del resto, la filosofia, la matematica e la scienza sono nate ben prima della loro codificazione formale nelle universit dell800, per consentire allumanit di operare e rispondere a domande ed operare

Per questo necessario mettere i giovani di fronte a situazioni-problema, da risolvere attraverso lautonoma capacit dazione, lessere competenti.

Secondo lEFQ la competenza : la capacit dimostrata di utilizzare le conoscenze, le abilit e le attitudini personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; descritte in