Samspel och kontinuitet i lärande - en intervjustudie med förskollärare och lärare med fokus på kontinuitet i

lärandet för elever i behov av särskilt stöd vid övergången från förskoleklass till årskurs 1.

15 hp.

Erika Karbone Holmström

Specialpedagogiska institutionen

Examensarbete 15 hp

Specialpedagogik

Specialpedagogprogrammet (90 hp, AN)

Höstterminen 2017

Handledare: Anita Söderlund

English title: Communication between kindergarden teachers and

teachers in school concerning pathways from kindergarden to school

with the focus for continuity in learning för kids with disabilities.

Samspel mellan förskollärare och lärare kring övergången från förskoleklass till årskurs 1.

- en studie som riktar sig på förkollärares och lärares tankar med fokus på kontinuitet i lärande för elever i behov av särskilt stöd. 15 hp.

Erika Karbone Holmström

Sammanfattning

Övergångar mellan olika skolformer handlar om förändringar. Problemområdet i studien var kontinuitet i lärandet vilket är den viktigaste händelsen när barn slutar förskolan och går över till första klass med sin övergång. Syftet med denna studie var att undersöka hur förskollärare och lärare beskrev samarbetet med varandra, kommunikationen samt sekretessen vid övergången från förskoleklass till årskurs 1 med ett fokus på kontinuitet i lärande för elever i behov av särkilt stöd med frågeställningar enligt förskollärarna och lärarnas svar: hur förskollärare och lärare resonerar kring samarbetet mellan förskoleklassen och årskurs 1 vid övergången? Hur påverkas samarbetet av sekretessen som finns? Hur kan kontinuiteten i lärande påverkas av samverkan vid övergången från förskoleklass till årskurs 1 för elever i behov av särskilt stöd? Undersöknigsmetoden var semistrukturerade intervjuer. Arbetet var en kvalitativ studie med intervjuer som underlag. Det var två förskollärare och två lärare i årskurs 1 som deltog med sina tankar från en fristående skola med fokus på långsiktig kontinuitet i lärande för elever i behov av särskilt stöd. Det var totalt fyra intervjuer vid en skola med olika lärare för att förstå och jämföra olika tankar angående arbetsrutiner på olika stadier vid övergången för elever i behov av särskilt stöd. Studien har sin teoretiska utgångspunkt i individsutvecklingsteorin av Vygotskij som visar sambandet mellan individ och andra kompetenta individ påverkan på omsesidiga omgivningar. Resultatet gav svar om förskollärarnas och lärarnas tankar om samarbete med fokus på kontinuitet i lärande vid övergången och avvek från den teoretiska forskningen.

Nyckelord:

Övergång, förskoleklass, årskurs 1, samarbete och samspel, kontinuitet i lärande, elever i behov av särskilt stöd, förskollärare och lärare.

Tack

Jag vill tacka min familj som har stått ut med mig under denna tid när jag skrev mitt självständiga arbete, ensam utan att ha varit med i ett par under studietid. Jag vill tacka min dotter Yuliana Karbone Holmström för hennes stöd med det svenska språket och det stöd hon gav mig under min hela utbildningsperiod vid Stockholm Universitet. Jag vill därmed tacka alla förskollärare och lärare för deras varma mottagande och för deras bidrag till denna uppsats. Det var fantastiskt intressant och lärorikt att lyssna på allt som de hade sagt och att vara med i er verksamhet. Slutligen vill jag bara tacka min handledare, Anita Söderlund att jag fått mig att utvecklas i både min forskarroll och i mitt skrivande, och rikta ett stort och varmt tack till examinator Mina Sedem som stödde mig vid opponering och gav rimliga synpunkter som har hjälpt mig att göra detta arbete möjligt. December 2017 Erika Karbone Holmström

Innehåll

Inledning............................................................................................................................................1

Bakgrund...........................................................................................................................................1Bakgrundsammanfattning.....................................................................................................................2

Begrepp..............................................................................................................................................3Varförärdetviktigt..................................................................................................................................4

Syfte.....................................................................................................................................................4

Frågeställningar..............................................................................................................................5Problemområde.........................................................................................................................................5

Tidigareforskning..........................................................................................................................5Tematiseringar...........................................................................................................................................6Övergång.......................................................................................................................................................6Inkluderingochsocialarelationerilärandet..................................................................................7Kunskapsbehovhosförskollärareochlärare..................................................................................9Samspelmellanlärarnaochkontinuitet........................................................................................10Sammanfattning......................................................................................................................................10

Teoretiskautgångspunkter.......................................................................................................11Vygotskijteori..........................................................................................................................................11

Metod................................................................................................................................................11Undersökningsmetod............................................................................................................................12Urval............................................................................................................................................................12Operationaliseringavbegreppetkontinuitetilärande............................................................13Genomförande.........................................................................................................................................13Tillförlitlighet...........................................................................................................................................15Databearbetning.....................................................................................................................................15Forskningsetiskaöverväganden.......................................................................................................16Metoddiskussion.....................................................................................................................................17Etiskareflektionereftergenomfördstudieochkvalitet...........................................................18

Resultat.............................................................................................................................................19Samarbeteochsamspelmellanlärarnaiförskoleklass............................................................19Samarbeteochsamspelmellanlärarnaiårskurs1....................................................................22Samverkan,utmaningarochmöjligheter.......................................................................................25Kontinuitetilärandevidövergången..............................................................................................27

Analys................................................................................................................................................29Diskussion.......................................................................................................................................31Samspelmellanförskollärarnaochlärarnavidövergången..................................................31Sekretessvidövergången....................................................................................................................33Kontinuitetochförändringvidövergångentillskolan.............................................................34Specialpedagogiskrelevans................................................................................................................36Kritisktresonemangavundersökningen.......................................................................................36

Vidareforskning............................................................................................................................37

Referenser.......................................................................................................................................38Bilaga1:Intervju,förskollärareBilaga2:Intervju,lärare

Inledning

Varje kommun är skyldig att erbjuda alla sexåringar plats i en förskoleklass. Verksamheten är en frivillig skolform med strävansmål som är inskrivna i den obligatoriska läroplanen (Skolverket, 2011a). Däremot, är skolan en obligatorisk verksamhet med mål som elever måste nå i slutet av en termin. Förskoleklassen är som en bro mellan förskolan och skolan (Skolverket, 2011 b:7). Relationen mellan verksamheter förskoleklassen och årskurs 1 är komplicerad (Ackesjö & Persson, 2014). Studien kommer att handla om övergången från förskoleklassen till årskurs 1 i grundskolan och vad det innebär för barn och elever angående kontinuitet i lärande med fokus på barn och elever med behov av särskilt stöd. Det är därför viktigt att belysa den problematik som kan finnas vid en samverkan. Det gäller framförallt om man har en gemensam syn på elever i behov av särskilt stöd. Sverige är ett av de få länder som har en förskoleklass (Lumholdt, 2015). Man fick en annorlunda syn på utvecklingen när förskoleklassen infördes 1998. Ingen visste hur man skulle arbeta och hantera förskoleklassen men sedan tog Skolverket fram ett stödmaterial för att förtydliga förskoleklassens uppdrag utifrån läroplanen och skollagen (Skolverket, 2014b). I det stödmaterial för övergångar inom skolor och skolformer framgår det att det finns en risk när ett barn byter skolform då viss information riskerar att gå förlorad. Den information som kan gå förlorad kan påverka barn i synnerhet av särskilt stöd. Överlämnandet handlar om att information som lämnas över är relevant då den mottagande verksamheten använder sig av den. Skolverket (2014) framhåller vikten av att den information som överlämnas bidrar till att skapa en förståelse i den mottagande verksamheten och att detta leder till ett resultat med konkreta metoder i mötet med barnet. För barn i behov av särskilt stöd är det extra viktigt att hitta konkreta rutiner eller former för hur informationen överlämnas (Skolverket, 2014). Lumholdt (2015) samt Ackesjö och Persson (2014) beskriver att samspel mellan lärarna är oerhört viktigt. Skolverket (2014) betonar att information som överlämnas bidrar till att skapa en förståelse i den mottagande verksamheten och detta resulterar i konkreta metoder i mötet med barnet. Med avstamp i detta tas del av förskollärare och lärarnas tankar kring samverkan mellan förskoleklassen och årskurs 1. Dessutom är den informationen som ges och tas emot i den gemensamma kommunikationen som leder till fortlöpande sammanhang viktig. I den här studien kommer alla barn som går i förskoleklassen att kallas för elever.

Bakgrund

Det är alltid bra att känna till lite historiska fakta för att kunna förstå ämnet och fördjupa sig i frågan. Studien kommer att presentera historiska fakta angående förskoleklassens inblandning i skolformen. 1981 beslöt den socialdemokratiska regeringen att man skulle pröva för- och nackdelar med en tidigare skolstart med förskoleklassen som skolform (Lumholdt, 2015). Lumholdt (2015) beskriver att från 1940 hade det skett en omfattande skolutredning som bestod av 4000 sidor med avséende på skolstart vid sex års ålder. Ett exempel på en sådan skolform som redan existerade kunde man hitta i New Zeeland där barnen började skolan från 5 års ålder. Ett annat exempel var också Australien där barnen började skolan från 6 års ålder.

1

Det kom först som ett förslag i Sverige då det var mycket billigare att öppna en förskoleklass som skulle minska kostnaden ”för en plats i skolan skulle bli betydligt lägre än för daghemsplats” (Lumholdt, 2015, s.10). Diskussionen fortsatte. Tiden gick. Under 1990-talet rådde det finanskris (Lumholdt, 2015). Efter ett tag presenterade regeringen ett förslag om en mer flexibel skolstart som skulle skapa en möjlighet för sexåringar att börja skolan. Skillnaden med detta förslag jämfört med tidigare var att det skulle vara en frivillig, ej obligatorsik skolform (Lumholdt, 2015). Beslutet kom i juni 1991. Ingen visste hur många föräldrar som skulle delta med sina barn i den verksamheten. Läroplanskommittén tillsatte uppdraget att skapa en samsyn mellan förskola och skola. Den flexibla skolstarten ”blev dock ingen succé, bara 1,7 % av landets sexåringar började i skolan” (Lumholdt, 2015, s.11). Propositionen ”Förskoleklassen och andra skollagsfrågor 1997/98” kom till riksdagen i september 1997. Beslutet tog plats och den 1:a januari 1998 föddes förskoleklassen som en ny skolform (Lumholdt, 2015). Tanken var att förskoleklassen skulle bli som en bro mellan förskola och skola - det var möjligt att möta två olika världar. Syftet med förskoleklassen var att alla elever skulle komma till första klass (årskurs 1) med förberedande kunskaper i läsning och skrivning samt kunskaper i andra ämnesområden samt att eleverna skulle vänja sig vid skolan som en fysisk miljö (Lumholdt, 2015). Förväntningarna var höga. Många förskollärare kände sig osäkra med strävande mål oavsett reviderade läroplan Lpo 94 som omfattade arbete inom förskoleklass och fritidshem (Lumholdt, 2015). I Skolinspektionens rapport (2015) kritiseras förskoleklassen för att verksamheten inte alltid bedriver undervisning med ett känt syfte och för att undervisningen inte heller alltid tillgodoser elevernas behov och förutsättningar. Målet är att ge stöd eller olika idéer om hur förskoleklassen och årskurs 1 i grundskola kan samarbeta tillsammans för att ge elever en kontinuitet vid övergång oberoende av skolbyten. Varje verksamhet har sina konkreta förslag på riktlinjer, handlingsplaner eller blanketter. Det finns en brist i kommunikation mellan förskoleklassen och årskurs 1. Det finns en förståelse om strävande mål som gör att många förskollärare känner sig osäkra i sina roller. Det finns också en sekretess angående information och dokumentation mellan verksamheter gällande elever i behov av särskilt stöd. Dokumentationen kan tolkas olika beroende på lärarnas kunskapsnivåer. Man kan tappa viktig information mellan verksamheterna. Bra samspel mellan verksamheterna samt med föräldrar angående sekretessinformation leder till goda relationer som i sin tur leder till kontinuitet i lärande för elever i behov av särskilt stöd. Om några år när förskoleklassen kommer att vara en fungerande verksamhet, kommer det att komma ett nytt förslag från och med den 01.01.2018 att göra förkoleklassen en obligatorisk klass inom skolramerna. Tiden kommer att visa om det tas ett beslut eller inte angående en obligatorisk föskoleklass.

Bakgrund sammanfattning Detta kapitel kommer att beskriva vilka aspekter som påverkar kontinuitet i lärande för elever i behov av särskilt stöd vid övergången från förskoleklassen till årskurs 1 utifrån det formulerade syftet av denna studie. Övergången handlar om att lämna något känt och möta något nytt, vilket ställer stora krav på eleven, samt på de lärarna som möter eleverna i de olika verksamheterna (Ackesjö & Persson, 2014).

2

Den involverande förskoleklassen som en ny skolform leder till diskontinuitet i lärande och progression från förskoleklassen till årskurs 1. Det är viktigt att veta hur övergången förbereds och hur den organiseras. Förskoleklassen, som en bro, spelar en särskild roll i elevernas övergång från förskoleklass till årskurs 1. I förskoleklassen möter barnen skolans miljö och kultur (Ackesjö, 2013). Vad kan förberedas på ett bättre sätt för att förminska diskontinuitet i lärande vid övergången? Övergång i relation till förändring i utbildningssystem leder till förståelse av förskoleklassens struktur, verksamhetens organisation, förskollärarnas kunskaper, samarbete mellan de två verksamheterna, som, till exempel, förskola och skola, samt samverkan med föräldrar och ett bra bemötande och inkludering i utbildningsprocessen av elever i behov av särskilt stöd från lärarnas sida. Den här studien presenterar vidare teoretiska begrepp som kommer att användas senare. Tidigare forskning presenterar olika teorier som används i forskningen för att öka förståelsen av pedagogiska övergången från förskoleklassen till årskurs 1 med fokus på kontinuitet i lärande för elever i behov av särskilt stöd (Morningstar et al, 2015; Sink et al, 2007; Lundgvist, Allodi & Siljehag, 2015, Ackesjö, 2013, Ackesjö & Persson, 2014).

Begrepp

Förskola. Det är en pedagogisk verksamhet för barn från 1 år fram till årskurs 1 -9. Från 2010 års skollag är förskolan en egen skolform som tidigare kallades för dagis. Förskolan är frivillig för föräldrarna. Barn börjar i förskolan vid olika ålder och deltar under olika lång tid (Skolverket, 2014). Skola. Ordet skola syftar i det följande på skolformerna förskoleklass, grundskola (årskurs 1), grundsärskola, specialskola. Det används för att beteckna såväl skolan generellt som en skolenhet (Skolverket, 2014). Övergång används som begrepp i beskrivning av barns övergång från en skolverksamhet till en annan, från förskoleklassverksamheten till grundskolan, årskurs 1 (Alatalo et al, 2013, s. 35). Vid övergång från förskola till skola är det viktigt att inkludera samtliga parter i processen. Sociala relationer - självuppfattning och vilken status man får i en grupp (Östberg, V, 1999). Handlingsplan - avser dokumentation som tas fram på förskole- eller skolnivå (Skolverket, 2014, s.10). Barn/elever i behov av särskilt stöd – barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling och ska ges det stöd i undervisning som deras speciella behov kräver (Enligt Lpfö98, 2010). Inkludering i lärande – att vara delaktig i sin lärandeprocess, bra kommunikation och samspel (Sink et al, 2007; Lundqvist, J., Allodi Westling, M., & Siljehag, E. 2016, Moningstar et al, 2015, Graham et al, 2011, Ainscow et al, 2012).

3

Samspel – ett utmärkt samarbete mellan två verksamheter i denna studien, väl tillsammans, bildligt samverkan. Samverkan och samarbete är två olika begrepp - “där samverkan är överordnat samarbete” (Li llvisst & Wilder, 2017, s. 139). Samarbete kräver praktiskt arbete mellan människor där man har samma mål och arbetar tillsammans. Samverkan är oftast den typ av samarbete när föräldrar involveras i deras barns skolarbete och i skolvärlden (Lillvisst & Wilder, 2017). Kontinuitet i lärande – oavbrutet sammanhang. Begreppet är komplex och används ofta i flera olika kontexter (Ackesjö, 2016). I denna studien menar man att främja en kontinuitet i lärande vid övergången från förskoleklass till årskurs1 för barn och elever i behov av särskilt stöd. Kontinuitetet i ett utbildningssammanhang kan man beskriva som ”det sätt en skolform relaterar till och bygger vidare på en annan skolform” som hjälper barnen att nå sina mål (Ackesjö, 2016, s.60). Lärande som begrepp tas med fokus på barns och elevers kunskap både från den sidan som lämnar över och den som tar emot, vilket delvis består av lärande av vad barn och elev har lärt sig och vad det barnet kommer att kunna lära sig tillsammans med andra (Lillvist & Wilder, 2017). Studien kommer att belysa en viktighet av undersökning samt syftet och frågeställningarna som ska leda till resultat och diskussion utifrån den teoretiska bakgrunden.

Varför är det viktigt Enligt Skolverket måste skolan samt förskolan arbeta för att skapa och förbättra relationer mellan elever som i sin tur leder till lärande och utveckling. Skolan har ett ansvar att eleverna ska nå sina mål i slutet av läsåret. Samspel mellan lärarna är viktigt. Det finns en risk att viktig information kan bli förlorad när en elev byter skola eller skolform (Skolverket, 2014). Det är viktigt att arbeta för att ge elever en kvalitét och utbildningsnivå i lärande oberoende av skolbyten (Skolverket, 2014). Långsiktig kontinuitet i lärande finns nämnda i FN:s konvention om barnets rättigheter, som kallas för barnkonventionen. Tidigare forskning kommer att fördjupa teoretisk argumentation av beroende partner för att skaffa en vidare förståelse av vad en påverkan på samma nivå i utbildning för elever i behov av särskilt stöd har vid övergången, utfirån syftet och frågeställningarna av denna studie.

Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare och lärare beskriver samarbete och kommunikation med varandra samt sekretess vid övergången från förskoleklass till årskurs 1 med ett fokus på kontinuitet i lärande för elever i behov av särkilt stöd.

4

Frågeställningar

1. Hur förskollärare och lärare resonerar kring samarbetet mellan förskoleklassen och årskurs 1 vid övergången?

2. Hur påverkas samarbetet av sekretessen som finns? 3. Hur kan kontinuiteten i lärande påverkas av samverkan vid övergången från förskoleklass till

årskurs 1 för elever i behov av särskilt stöd?

Problemområde När en elev slutar förskoleklassen så sker i många fall deras första övergång. Detta är en stor händelse som ändrar mycket för dem. Från att veta sin plats i gruppen så kommer barnen till en ny grupp där de kanske inte känner någon. Denna övergång kan skapa många känslor hos barnen och de kan börja må dåligt då deras deras relationer blir påverkade vid övergången som är en stor del av vem man är. Kommunikationen samt samarbete vid övergången sker på olika sätt. Skolverket har utformat ett stödmaterial som förskollärare och lärare kan ta del av (Skolverket, 2014). Detta stödmaterial innehåller tips och råd kring hur övergången kan gå till men det finns inga klara arbetssätt utan det är upp till skolorna att själva forma ett upplägg. Skollagen säger att förskoleklassen har som uppgift att jobba med kontinuitet i långsiktigt lärande. Därför är det viktigt att se hur lärarna väljer att lägga upp det och vilket fokus de har på kontinuitet i lärande för elever i behov av särskilt stöd som blir testade vid en övergång (Ackesjö & Persson, 2014). De sociala relationerna påverkar vår psykiska och fysiska hälsa som leder till att barn och elever känner sig säkra, lugna och trygga, så skapas en oavbruten utbildningsnivå för barn och elever i behov av särskilt stöd. Det är en känslig process barnen går igenom vid övergångar där de rycks upp. Det är bra att veta mer om lärarnas syn på rutiner och samarbete som påverkar denna process.

Tidigare forskning

I detta kapitel kommer det en beskrivning av övergången och samverkan mellan förskoleklass och grundskolan, årskurs 1 samt tidigare forskning inom området. För att förstå vilket uppdrag som förkoleklassen och årskurs 1 har kommer studien att belysa vad som innebär övergång, inkludering och sociala relationer, kunskapbehov hos lärarna, samarbete samt hur man ser på kontinuitet i lärande vid övergången för elever i behov av särskilt stöd. Därefter belyses sekretessen som står beskriven i sekretesslagen och dess påverkan att samverkan ska kunna ske mellan skolformerna samt vårdnashavarnas betydelse i överlämnandet.

5

Tematiseringar Tidigare forskning uppdelas enligt olika tematiseringar. Tematiseringarna kommer att smalnas av från stora till mindre teman med syftet att komma till den synpunkt som spelar en roll i undersökningen och påverkar fortlöpande sammanhang i lärande vid övergången för elever i behov av särskilt stöd. Studien kommer att beskriva övergången mellan två olika verksamheter, förskola och skola, specifikt mellan förskoleklassen och årskurs 1. Beskrivningen görs utifrån samarbete och samspel mellan förskoleklassen och årskurs 1 som påverkar elevers trygghet och deras känslor. Favorit temat av många förskare är inkludering samt sociala relationer vilket kommer att belysa hur det påverkar processen av kontinuitet i lärande för elever i behov av särskilt stöd vid övergången. Sedan smalnas tematiseringen av till kunskapbehov hos förskollärare och lärare och kommer att minimiseras till samspel mellan de berörda lärarna. Tematiseringar avrundas med en sammanfattning.

Övergång Övergång används som ett begrepp i beskrivning av barns övergång från en ”skolverksamhet till en annan, från förskoleklassverksamheten till skolan, årskurs 1” (Alatalo et al, 2013, s. 35). Vid övergången från förskoleklassen till årskurs 1 är det viktigt att inkludera respektive partner i processen. Det är en känslig process som påverkar barnen mycket. Ackesjö (2013) kom fram i sin studie “Från förväntningar till motstånd och anpassning” till att övergångar mellan skolformer innebär en relationell påfrestning för barn, där deras upplevelse av tillhörighet i sociala gemenskaper sätts på prov. Ackesjö sätter ofta barns perspektiv i centrum i sin forskning. Ett annat av hennes intressen är också professionsperspektivet samt lärareuppdrag. I denna studie presenteras två aspekter av diskontinuitet mellan skolformer, den sociala och den fysiskt rumsliga. Därför kan förskoleklassen beskrivas som ett gränsland mellan förskola och skola, även om detta gränsland är integrerat i skolan (Ackesjö, 2013).

I en annan studie av Ackersjö och Persson (2014) ”Barns erfarenheter av sociala gemenskaper i övergångarna till och från förskoleklass”, har forskning visat att barn har det svårt att tolka förskoleklassens verksamhet. Barn förstår inte riktigt om det är en skola eller inte (Ackesjö & Persson, 2014). Man utgår ifrån att övergångar även innebär identitets rekonstruktioner. Perssons forskningsintresse är riktat mot förskoleklassens position i utbildning samt pedagogiska relationer och professionnell utveckling. Studien visar att övergångar och byte av sociala gemenskaper för barnen innebär en reorientering i förhållande till betydelsefulla kamrater. Denna reorientering sker över tid, och visar att barn använder tidigare erfarenheter för att förstå och förbereda sig inför det nya. Ackesjö och Persson (2014) beskriver att barns lek visar att barnen använder kamrater från tidigare sociala gemenskaper som avstamp till nya konstellationer.

I övergångarna till och från förskoleklassen söker barnen efter roller och konstruerar identiteter i nya sociala gemenskaper, samtidigt som de strävar efter att behålla de sociala gemenskaper som de upplever tillhörighet och meningsfullhet i. Barnen i studien förbereder sig mentalt och känslomässigt inför att korsa gränser genom att resonera om sin förmåga att lämna en social gemenskap och skapa eller ingå i en ny. Förskoleklassen kan liknas en mötesplats mellan förskola och skola; en arena för möten med nya kamrater, nya lärare, nya miljöer och kanske även nya sätt att lära på. Studien har visat att övergångar förvisso kan upplevas både som svåra och hotande för barnen, men också som inspirerande och energigivande (Ackesjö & Persson, 2014). Som exempel visar resultaten att fysisk diskontinuitet kan upplevas positiv av barnen.

6

Denna studie pekar på att övergångar kan och bör förberedas genom att lärare i alla skolformer stödjer och hjälper barn att utveckla en god övergångs

kompetens (Ackesjö & Persson, 2014). Allt detta leder till att inkludering och sociala relationer i lärandet är viktig att uppmärka vid övergången.

Inkludering och sociala relationer i lärandet Ackesjö och Persson (2014) visar att fysisk diskontinuitet kan upplevas positiv av barnen, men de flesta barn strävar efter kontinuitet i lärande. Graham & Spandagou (2008) samt Morningstar et al (2015) betonar att olika metoder av inkludering i lärande samt sociala relationer som barn skapar vid övergången leder till kvalitét och samma nivå i utbildning. Övergången kommer att analyseras utifrån inkludering i undervisning. Det är många forskare som undersöker området om inkludering i lärande (Lundqvist, Allodi & Siljehag, 2015; Graham & Spandagou, 2008; Sink, Edwards, Weir, 2007; Morningstar et al, 2015; Ainscow et al, 2012). Studien som Lundqvist, Allodi och Siljehag (2015) genomförde med observationer, samtal, intervjuer och enkäter på 56 barn (28 pojkar och 28 flickor) i 65 olika skolverksamheter. Studien gjordes inom 2012 - 2013 och 2014 - 2015 årsperiod. Barn som deltar i forskning hade några problem inom socialrelationella områden och inom utbildning. Studien diskuterar kring elevernas olika behov och hur dessa kan förändras samt hur skolans arbete med att lyfta ur barnen från klassen för enskilt arbete kan leda till negativa konsekvenser som påverkar barnets syn på sig själv som en del av gruppen och att barnen får ökad förståelse för olikheter (Lundqvist, Allodi & Siljehag, 2015). Det behövs extra stöd och olika aktiviteter för att kunna inkludera eleverna i undervisningen vid övergången från förskoleklass till årskurs 1 för barn i behov av särskilt stöd. Som resultat i den studien, Lundqvist et al (2015) kommer fram att från förskoleklass till första klassen ökar risken att tappa barn inom respektive undervisning på grund av deras ökning i behov av extra stöd. Barns övergångar till och från förskoleklassen med olika gränser och identiteter visade att det är svårare för barn med extra behov att klara sig inom skolramarna.

En till studie var utförd i två skolor i Australien av Graham och Spandagou (2008). Grundskolans huvudmän från två storstäder i New South Wales, Australien, intervjuades. Intervjuerna handlade om inkluderande utbildning och varade 60 - 150 minuter med 13 stycken som deltog. En av skolorna har haft problem med stökiga elever och deras sociala relationer. 68% av eleverna kom från områden av icke engelsk talande zoner. Forskningsarbetet handlade om att inkludering och interaktion mellan elever och lärare har en främjande effekt för elevers sociala utveckling. Studien visade utveckling hos eleverna utifrån att de fick hjälp med att hitta nya kompisar och få en förbättrad positiv självbild. Studien visade även på en förbättring utifrån arbete med mindre grupper och tvålärarsystem (Graham & Spandagou, 2008).

På samma sätt betonar Sink et al (2007) att arbete och samtal i mindre grupper är ett bra verktyg för att minska stress och rädslor för barn i behov av särskilt stöd (Sink, Edwards, Weir, 2007). Sink, Edwards och Weir (2007) resonerar kring vikten av denna inkludering och att det kan bidra till en minskning av oro för såväl barn som vårdnadshavare. Studien beskriver även vikten av att ta hjälp av till exempel kuratorn för att bli uppmuntrade och förstå värdet av att möta upp såväl kommande lärare och vårdnadshavare på informationsmöten.

Ainscow et al (2012) pekar på olika slutsatser från sin studie som bland annat visar på effekter av olika strategier som främjar delaktighet och lärande i klassrummet. När skolor ej konkurrerar med varandra utan istället samarbetar då utvecklas en skola för alla (Ainscow et al, 2012).

7

Att vara accepterad och respekterad i en grupp påverkar självuppfattningen och vilken status man får i gruppen. Östberg (1999) visar att det finns ett samband mellan dessa två saker och att personer med hög status har oftast även många vänner. Studien visar vidare att den psykiska ohälsan påverkar kamratstatusen, detta på så sätt att om man kommer in i en grupp och är avvikande så kan man mötas av negativa reaktioner vilket kan leda till en låg status och i sin tur en negativ självbild hos personen (Östberg, 1999). Det påverkar barns trygghet och känslor som leder till dålig motivering i långsiktigt lärande. Däremot belyser Morningstar et al (2015) i sin studie att skapa ett inkluderande klassrum är beroende av specialpedagogisk kompetens. Det betyder att lärarna kan sakna kunskapbehov för att klara ett inkluderande klassrum med barn i behov av särskilt stöd. Morningstar et al, 2015 håller med andra forskare om att olika typer av instruktioner resulterar i mindre individuella anpassningar. Ainscow et al (2012) skriver att med samarbete mellan skolor med stöd från politiker kan man utveckla en skola för alla. Studiens utgångspunkt är att se hur olika skolor arbetar med inkluderande undervisning av samtliga elever oavsett funktionsvariation och stödbehov. Forskarna visar dokumenterade fördelar för elever med funktionsnedsättningar att delta i inkluderande miljöer vilket leder till ett mer kvalitativt lärande (Morningstar et al, 2015; Ainscow et al, 2012). Syftet med undersökningen är att identifiera hur inkluderande klassrum arbetar med olika strategier och metoder för att främja delaktighet och lärande för alla elever, även de med större funktionsnedsättningar. Forskarna har utformat ett observationsschema som metod. Observationerna utfördes i 65 inkluderande klassrum, framförallt lågstadieklasser. Genom ett observationsschema som verktyg tydliggörs delaktighet och lärande för eleverna även med större funktionsnedsättningar (Morningstar et al, 2015). Graham et al (2011) betonar att det är möjligt att öka inkluderingen genom att värna om både social kompetens och utbildning. Författarna beskriver i sin artikel hur två olika skolor gör ett tydligt mål att inkludera elever som inte kan sociala koder genom att ge dem redskap i sociala sammanhang. I den andra skolan sänker de istället förväntningarna på elevernas prestationer. Resultaten på de båda skolorna var att det blev mindre bråk mellan elever, skolan upplevdes som roligare och eleverna förbättrade sina skolresultat, eleverna fick också bättre självförtroende, vågade sträva mot högre kunskapskrav och upplevde mindre frustration (Graham et al, 2011). Beskrivningen om olika metoder i inkludering leder i sin tur till följande slutsats att för att skapa inkluderingen i klassen med hjälp av olika arbetsmetoder och ett gemensamt verktyg behöver förskolelärare och lärarna har en hög kompetens och tillräckligt med kunskaper. Flera förskoleverksamheter har handlingsplaner för att underlätta processen vid överlämningar från förskoleklass och vidare till årskurs 1 (Ackesjö, 2013). Därmed är det lättare för barn att ha en likadan status eller stanna kvar med sina kompisar från förskoleklassen till årskurs 1. När skolan påbörjas blir processen med övergången svårare (Ackesjö, 2013). Därför är det viktigt för barn och elever att träffa proffesionella och erfarna lärare som kan bemöta och underlätta övergångsprocessen (Ackesjö & Persson, 2014). För att underlätta en process vid övergången och skapa en kontinuitet i lärande behöver lärarna ha mer kunskap kring inkluderande arbete (Ackesjö, 2016). Lundgvist, Allodi och Siljehag (2015) belyser hur förskolan visar tendenser att ha en mer inkluderande inställning än skolan. Däremot belyser Ackesjö och Persson (2014) att förskollärare inte är säkra i sin yrkesroll. Alatalo et al (2013) beskriver att förskollärare upplever att deras kunskap är inte särskilt viktigt i jämförelse med lärares kunskap. Det kom fram till att lärare i förskola och skolan behöver få mer kunskap kring inkluderande arbete för att kunna lättare möta eleverna på deras nivå.

8

Kunskapsbehov hos förskollärare och lärare Vad lärarna har med sig i grunden, vilka arbetsmetoder fungerar och vilka kunskapsnivåer finns? Det är frågor som pekar på att bristen på kunskap finns och bemötande av barn med olika behov i förskolan och skolan är stor. Alatalo et al (2013) i sin studie ”Överlämningar från förskola till förskoleklass” övertygar att kunskapsnivå och utbildning är oerhört viktigt hos förskollärare och lärare. Alatalo (2013) med sin forskning är inriktad mot lärarkompetens inom läs-och skrivundervisning i förskoleklass och skolans tidigare år samt inom språk och kommunikationsstimulering i förskolan. Alatalo´s forskningsintresse är övergångar mellan olika skolformer, inte bara barns förväntningar är viktiga, utan även barns utveckling och lärande (Alatalo et al, 2013). I den studien, betonar Alatalo problemet när förskollärare upplevde att deras kunskap om barnen inte ses som särskilt viktigt och att de inte heller har något inflytande vid övergången (Alatalo et al, 2013). Bolic Baric däremot betonar att lärarnas kompetens och kunskaper är viktiga och påverkar inlärningsprocessen. Bolic Baric et al (2016) studie, som baserades på intervjuer med 13 individer med AS och ADHD diagnoser, ställde utmanande och klargörande frågor och sökte med konkreta verktyg skapa en förståelse inom en individs inriktad lärandeprocess. Akademiskt stöd kombinerat med stöd av sociala relationer och känslomässigt välmående i skolan är oerhört viktigt för lärande processen (Bolic Baric et al, 2016). Det är också viktigt att elever kan lita på lärarna när de studerar tillsammans. Man ser att socialt och känslomässigt stöd är mycket mer effektivt. Författarna diskuterar två viktiga inriktningar som stödjer den lärande processen:

• sociala relationer och känslomässigt välmående; • psykosocialt välmående.

Enligt Bolic Baric et al (2016) behövs utvecklingsarbete som är individinriktade. Bolic Baric et al, 2016 kommer till slutsatser där dessa är viktiga:

• Separata lokaler fungerar inte bra utan ett kvalifiserat stöd med individualiserad undervisning.

• Lärande metoder känns som den viktigaste faktorn som påverkar på utveckling inom lärande. Det är oerhört viktigt att utveckla individens inriktad akademisk och psykosocialt stöd som författarna kom fram överens för elever med AS och ADHD diagnoser efter resultats bearbetning (Bolic Baric et al, 2016). Skolverket vänder sig till den vetenskapliga artikeln som ett exempel på hur man måste lägga fokus på kontinuitet och utvecklingsarbetet i lärande hos elever i behov av särskilt stöd. Det belyser en gång till att undervisning måste utgå från ett strukturerat sätt där elevernas förmågor och erfarenheter stimuleras på individens anpassande nivå. Lärarna med sina kompetens- och kunskapsnivåer är oerhört viktiga och har en stor betydelse för att bygga och ”möjliggöra kontinuitet i lärandet ” (Alatalo et al, 2013, s. 32). Ainscow et al (2012) menar att om man arbetar gemensamt höjs prestationer på längre sikt samt minskar polarisering av skolor. Dessutom betonar Graham et al (2011) att anpassningar för elever med svårigheter betyder inte att man måste sänka kunskapskraven eller förväntningarna på utvecklingen. De två skolor som författarna betonar i sin artikel använder olika metoder för att förbättra elevernas inlärning samt inkludera elever baserat på deras förutsättningar.

9

Det leder till att det finns en informationsbrist eller dåligt samarbete mellan de två olika verksamheterna, som förskoleklassen och årskurs 1 för att bygga långsiktig utveckling. Kontinuitet mellan förskolan, skolan och hemmet är den viktigaste faktorn som motverkar svårigheter i övergången (Alatalo et al, 2013). Det heter samspel eller samverkan mellan tre partner som förskoleklassen, årskurs 1 och föräldrar. Det leder till en vikt av samarbete och samspel mellan berörda partner samt kommunikation mellan kunniga lärarna i förskoleklass och skola.

Samspel mellan lärarna och kontinuitet Enligt Skolverket (2014) har förskola (förskoleklassen) och skola (årskurs 1) ett uppdrag att samarbeta för att stödja barns och elevers utveckling och lärande i ett långsiktigt perspektiv (Skolverket, 2014, s. 8). Brist på kommunikation och fungerande samverkan mellan förskolor och skolor har visat sig utgöra ett hinder för kontinuitet (Alatalo et al, 2013, s. 33). Det finns en stor informationsbrist mellan förskolor och skolor. Några förskolor har redan ett utbyggt system där det finns en förberedande process vad gäller överlämningar från förskola till förskoleklass. Det finns en kontinuitet i några verksamheter mellan förskola och förskoleklass som underlättar övergångar för barn. Övergången mellan förskoleklass och skolan är mer komplicerad. Alatalo et al (2013) visade i sin studie att det finns informationsbrist angående barn och elevers kunskapsnivåer. Även om informationen finns, tolkas det på olika sätt på grund av olika förskollärare -och lärarkunskapsnivåer eller utbildning (Alatalo et al, 2013, s.34). Det finns olika tolkningar angående dokumentation. Enligt Utbildningsdepartementet (2011) betonas det att förskoleklassen har en uppgift att utveckla verksamheten som helhet utan att bedöma enskilda individer. Samma slutsats kommer fram i Ainscow et al (2012) forskning, att det måste finnas ett tydligt ledarskap och en ansvarskänsla för hela området av elever, inte bara för enskilda elever. Dokumentation kan leda till det motsatta, med fokus på förskolans miljö och i lägre grad av elevens lärande (Alatalo et al, 2013, s.34). Informationsutbytet mellan verksamheterna är avgörande för elevernas kontinuerliga och långsiktiga lärande. Alatalo et al (2013) samt Bolic Baric et al (2016) belyser i sina studier att bra samarbete mellan lärarna bidrar till kontinuitet i lärandet. Välfungerande övergångar för elever är en särskild viktig fråga för alla medarbetare i förskoleklassen och årskurs 1 i skolan. Skolverket trycker på alla nivåer som tar sitt ansvar för det frågan (Skolverket, 2014, s.9).

Sammanfattning Tidigare forskning visade att inkludering i lärande är en viktig del vid övergången (Lundqvist, Allodi & Siljehag, 2015; Graham & Spandagou, 2008; Sink, Edwards, Weir, 2007; Morningstar et al, 2015; Ainscow et al, 2012). Däremot saknas det en samverkan med bättre kommunikation vid övergången så att förskollärare och lärare har ett gemensamt och bättre samspel och syn på vad som tidigare gjordes och ska göras gällande elevernas kontinuitet i lärande (Ackesjö & Persson, 2014; Ackesjö, 2016; Ackesjö, 2013). Förskoleklass som en skolform har inte en tydlig struktur och innehåll (Alatalo et al, 2013). Förskollärare har en utmaning angående sina roller i förskoleklassen (Alatalo et al, 2013; Ackesjö & Persson, 2014). För att samarbete och samspel kan skapa framgångsriksfaktorer måste förskollärare och lärare ha kunskapsbehov och en hög kvalifikation (Bolic Baric et al, 2016; Ackesjö & Persson, 2014).

10

Teoretiska utgångspunkter

Vygotskij teori Vygotskij var en rysk teoretiker som blev känd under 1960 talet. Hans teori grundar sig på att mänsklig utveckling sker i samspel med individens omgivning i högre grad som är oberoende av individuell process (Kozulin, 1990). Vygotskij la ett intresse på skillnaden vad lär man själv på egen hand och vad man lär sig med tillsammans med en mer kompetent person. Den nivåskillnad som uppstår kallas ZPD: “den proximala utvecklingszonen” (Gindis, 1999, s. 336). Beroende på hur lärande sker och i vilket sammanhang utvecklar individen sin faktiska utvecklingsnivå eller potentiella utvecklingsnivå. Lärandet innebär en utveckling av individen i behov av särskilt stöd. Med utveckling avser Vygotskij spåk, tankeförmåga, mental och personlig utveckling (Kozulin, 1990). Det finns både fördelar och nackdelar när i det i samma klass hamnar individer med olika utvecklingsnivåer. I Vygotskij teori definieras och tydliggörs processen för mänsklig utveckling. Utveckling ses som det gemensamma resultatet på slutet av tre punkter som: 1) individ; 2) sammanhang med andra individer eller lärare; 3) tid. Den första punkten hänvisar till de enskilda egenskaperna hos en individ som ålder, kön och kompetens. Den andra punkten, sammanhang med andra individer eller lärare är en komplex faktor som Vygotskij betonar efter hur och vad individen lär sig tillsammans med en mer kompetent person. Det kan vara andra elever med högre utvecklingsnivå eller en lärare. Den tredje punkten är tid, vad en individs utveckling förekommer under en specifik tid. En individs utveckling är till stor del framkallad genom proximala processer som fungerar utifrån individens förmågor i sammanhang med andra individer under längre perioder. Proximala processer kommer att förstås beroende på hur lärande sker och i vilket sammanhang individen utvecklar sin faktiska utvecklinsnivå eller potentiella utvecklingsnivå. Individer i behov av särskilt stöd enligt Vygodskij behöver specialpedagogiskt stöd, extra hjälp och en längre tid för utveckling (Gindis, 1999, s. 339). Studiens fokus är kontinuitet i lärande och utveckling för elever i behov av särskilt stöd. Utifrån Vygotskij teori kommer synas individs påverkning av mer kompetent person i förskoleklassen och i årskurs 1 med personlig utveckling i samspel med andra individer eller lärare.

Metod

Kvalitativa intervjuer ger möjlighet till att nå en djupare kunskap inom forskningsområdet (Kvale, 2009). Fejes och Thornberg (2015) beskriver att en kvalitativ studie utgår utifrån en datainsamlingsmetod som har en fri, icke bestämd syn på vad och vilket fenomen som ska undersökas. Med en kvalitativ studie är det möjligt att söka efter en förståelse som tolkas utifrån en mängd data som samlas in. Lind (2014) betonar att det är viktigt när det finns kunskaps möjligheter hos den som forskar för att tolka data inom en kvalitativ studie. Undersökningen utgår ifrån förskole- och lärares upplevelser och tankar av samspel mellan de vid övergången som har påverkning på kontinuitet i lärande för elever i behov av särskilt stöd. Det kommer att hjälpa bygga en teoretisk modell att samla tankar, idéer och upplevelser genom intervjuer.

11

Undersökningsmetod Studien strävar efter att få en förståelse om förskole- och lärares tankar kring arbetet vid övergången från förskoleklassen till årskurs 1 för barn i behov av särskilt stöd, därför valde jag att använda kvalitativa intervjuer som forskningsmetod. I kvalitativa studier är den vanligaste metoden intervjuer (Kvale & Brinkmann, 2009). Frågorna kommer att fokusera på arbetet kring övergången samt synen på barnens och elevernas utveckling även med speciellt fokus på elever i behov av särskilt stöd. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver att intervjun är ett oumbärligt redskap inom den kvalitativa forskningen. Det är oftast enkelt att intervjua, men det är svårt att göra det bra och på ett tydligt sätt (Kvale & Brinkmann, 2009). Kvale och Brinkmann (2009) betonar att en intervjus kvalité är beroende av intervjuarens färdigheter att föra samtal framåt med välbyggda följdfrågor, vilket kräver kunskap om ämnet man talar om. Däremot beskriver Lind (2014) att det är viktigt att ha en struktur med öppna frågor som leder vidare till bra analys och tematiseringar. Enligt Bryman (2011) är ett sätt att komma åt intervjupersonens ståndpunkter att använda sig av semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2011). I semistrukturerade intervjuer har intervjupersonen stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt. Det är viktigt hur intervjupersonen tolkar och uppfattar frågorna som ställs. Intervjuaren kan välja att låta den som intervjuas fördjupa sina svar inom vissa frågor. Man kan använda sig av fördjupande följdfrågor som: ”Kan du berätta mer om detta? Kan du ge mig ett exempel av detta som du berättar om? Beskriv konkret erfarenhet som ni hade i förskoleklasen eller i årskurs 1 i skolan när det gäller interaktion mellan lärarna som gav olika typ av stöd?” (Bolic Baric et al, 2016). Anledningen med mitt val av kvalitativa forskningsintervjuer som metod i denna studie är att få fram personernas egna synpunkter, tankar och resonemang gentemot frågeställningar kring kontinuitet i lärande för elever i behov av särskilt stöd som beror från förskole- och lärares samspel vid övergången.

Urval Till denna undersökning valdes en skola ut, som kommer att kallas i uppsatsen för M. skolan. Alla intervjuer genomfördes i den skolan. Urvalet bestod av fyra lärare, två var förskollärare och två var lärare i årskurs 1, från två olika verksamheter: förskola och skola. Deltagarna var kvinnor. Det valdes att ha en öppen roll för den intervjuare som ställde frågor med anledningen att alla deltagarna visste i vilket syfte forskningsarbetet hölls i. Den öppna miljön gav en möjlighet för undersökaren att söka fler nyanser kring viktiga aspekter, intervjuaren styr fram för att skaffa mer meningsfull data kring ämnet som samtal byggdes på. Det gav en möjlighet att skapa en bra, öppen och trevlig miljö genom hela samtalet som sker i intervjun. Lind (2014) beskriver att relationer är ett viktigt fenomen för att skapa en bra intervju. Relationer skapas mest i bra och öppen miljö. Kvale och Brinkmann (2009) betonar att det leder till en djupare och nyanserad kunskapsförståelse mellan intervjupersonerna och intervjuare. Det var intressant att undersöka vilka tankar personalen hade på de två olika verksamheterna. De två olika verksamheterna svarade på likadana frågor så det var intressant att komma till slutsatsen att de hade likadan syn. Tidigare forskning visade olika bakgrunder och kunskapsnivåer mellan de två yrkeskategorier som kunde påverka deras olika syn. Det finns kännedom om olika villkor, miljöer och struktur som skiljer mellan förskola och grundskola.

12

Enligt Kvale och Brinkmann (2009) är det lättare att tolka informationen vidare angående bekräftelse eller nekande fakta från informanter under samtal.

Operationalisering av begreppet kontinuitet i lärande Studiens fokus är att skapa en förståelse på kontinuitet i lärande vid övergången från förskoleklassen till årskurs 1. Därför lades det tid på att operationalisera begreppet kontinuitet i lärande. Kontinuitet i lärande är ett begrepp som tolkas i lexikon som en oavbrutet sammanhang. Två verksamheter som förskola och skola har olika syn på kontinuitet, vilket gör det viktigt att betona vad som menas under kontinuitet i lärande. Det är oerhört viktigt att alla som deltar i processen av intervjuer har likadan förståelse angående tema och begrepp, annars är det svårt att nå resultat i slutet. Lind (2014) betonar att det är viktigt att skapa ett gemensamt instrument med hjälp av vilket kommer att undersökas samtalet via intervju. Ejlertsson (2014) belyser att processen av frågeställningar syftar till materialbearbetning som bryts ner och alla formulerade frågor måste vara tydliga för alla som deltar i intervjun. Därför konkretiseras begreppet av kontinuitet i lärande lite mer innan intervjun görs. Enligt Lpfö 98 (reviderad 2010) är det förskolans uppgift att samarbeta med föräldrar för att främja att varje barn ”får en möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar” (Skolverket, 2011a, s.5). Kontinuitet och progression i elevernas utveckling samt kommunikation, skapande och lärande är en viktig del i Lgr 11 (Skolverket, 2011a). Lärandet är en enda utvecklingen som ger en möjlighet till elever att ta ansvar för och påverka sina studier (Skolverket, 2014c).

Genomförande Rienecker och Jorgensen (2014) betonar att i skrivprocessen för att skaffa en framgång i beskrivning behövs det att man skapar ett problemområde och en väl strukturerad process med tematiseringar och analys. Även Kvale och Brinkmann (2009) belyser att planering är viktigt. Utifrån Kvale och Brinkmann (2009) finns det sju stadier för att lyckas med en forskningsintervju process. Det är att planera eller att göra ett tidschema, sedan intervjua, transkribera, analysera och rapportera. Det är viktigt att förstå vad som ska undersökas, varför och hur. Planering består också av att boka intervjuer. Kullberg (2004) betonar att intervjufrågorna avslöjas inte innan intervjun för att skapa ett intresse till samtalet. Gjems (1997) beskriver intervjusamtal med öppna frågor samt med relevanta följdfrågor likt ett kvalificerat samtal. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver att det är bra om båda partner som deltar i samtalet, informanten och intervjuare, har lika utbildningar eller är lika pålästa inom intervju området för att ha en gemensam förståelse om vad som sägs. Det leder vidare till fördjupning av bred förståelse till vad som ska sorteras bort och vad som ska analyseras och tolkas mer. Björndal (2015) beskriver att undersökningsmönster är relevant som formas ut efter undersökningssyftet. Fokus i denna studie är att se hur förskollärare och lärare uttrycker sig om samarbetet med varandra vid övergången med ett fokus på deras tankar om kontinuitet i lärande för elever i behov av särkilt stöd. Intervjusamtalet utformades som Lind (2014) beskriver för att ge ett struktur i samtalet som leder till resultat med relevant informationsinhämtning. Samtalsfrågor baserades utifrån studiens syfte och frågeställningarna med fokus att söka förståelse av ämnet som undersöks i studien.

13

Lind (2014) beskriver att struktur i samtalet är obligatorisk för att lyckas samla information enligt syfte. Kullberg (2004) samt Gjems (1997) beskriver att det är bra att informera i förväg om syfte, vetenskapsrådets etiska aspekter samt om studiens undersökningsområde. Författaren av studien berättade om sitt forskningssyfte och fick ett samtycke av rektorn på skolan. Nästa steg var att få ett samtycke av förskollärare och lärare som skulle delta i intervjuer. Då bestämde man tillsammans med personalen ett datum för intervjun. Alla valda lärarna hade erfarenhet av överlämnings- och bemötande rutiner från förskoleklassen till grundskolan, årskurs 1. Det bokades fyra samtal inom båda verksamheterna med avsikt att vara tydlig och engagerad likt ett kvalificerat samtal. Det bokades en extra tid i schemat för att undvika några problem i framtiden om någon av de intervjuade personerna inte skulle kunna vara på plats på grund av sjukdom eller annan form av ledighet. Intervjuerna genomfördes först med en av förskollärarna, som kommer att kallas i huvudresultatdelen FK1, sedan med den andra förskollärare, FK2. Vid nästa tillfälle träffades författaren av denna studie med var och en lärare separat (L1, L2) och ställde samma frågor som till förskolelärarna. De två intervjuerna i förskolan genomfördes i personalrummet utan några avbrott. Intervjuerna med lärarna genomfördes i olika klassrum på skolan ostört. Kvale och Brinkmann (2009) berättar att praktiska handlingar, kunskaper och teknik bör lägga vikt i ett givet sammanhang. Alla detaljer vid intervjusamtal är viktiga. Intervju längden var cirka 45 minuter med varje lärare (L1, L2) och varje förskollärare separat (FK1, FK2). Samtliga informanter var kvinnliga som beskrevs förut. Det var bestämt att ta en skola för att ha en gemensam bild på hur samarbetet pågår mellan två olika verksamheter. Författaren spelade in intervjuerna och samtidigt gjorde stödanteckningar dels som komplement till det inspelade samt också som en extra säkerhets ifall det inspelade skulle gå förlorat. Alla intervjuer gjordes på respektive skola och förskola och under deras arbetstid. Skolan där studien utfördes är en privat förskola och grundskola F-6. På skolan går det cirka 150 elever. Förskoleklassen består av 22 elever. Tre förskollärare arbetar där och extra fritidspersonal. Årskurs 1 består av 19 elever. Två lärare arbetar där och extra fritidspersonal. Det betyder att det inte finns så mycket val att välja andra förskollärare eller andra lärare i den lilla skolan. Det gjordes några informella samtal med fritidspersonal i skolan, men informella samtal som inte analyserades och användes som kompletterande data i diskussion för att styrka funna mönster. Miljön vid de fyra intervjuerna upplevdes trevliga, varma och med bra engagemang från båda partner. Det var en öppen, lyssnande och avspänd miljö. Det var lärorikt och intressant för intervjuaren att ta reda på svaren för alla frågor som ställdes. Efter intervjuerna presenterade lärarna olika dokument och blanketter som de kryssade i vid överlämningssamtal. Dessa fungerar som ett underlag för individuellt lärande av enskilda elever. Intervjuerna transkriberades och kategoriserades. Transkriptionen är den första delen i analysarbetet. Empiriska material undersöktes utifrån begreppen som övergångskompetens, barn i behov av särskilt stöd, samarbete mellan två verksamheter samt dokumentation och kontinuitet i lärande. I materialet från förskollärarna och lärarna granskas hur de säger att de hanterar övergången från förskoleklass till årskurs 1 och hur de talar om hur de arbetar med att främja kontinuitet i lärande. Genom hela processen unersöktes likheter och skillnader i resultaten mellan två olika personer svar som arbetar i en verksamhet samt med svar från två verksamheterna.

14

För att stärka resultat i det samlade empiriska materialet gjordes analys med likheter och skillnader i svaret inom en verksamhet samt mellan två verksamheter. Fejes och Thornberg (2015) betonar att den insamlade datan formades i en ständigt jämförande perspektiv.

Tillförlitlighet Denna studies datainsamling består av en kvalitativ del. Den kvalitativa delen består av intervjuer. Fejes och Thornberg (2015) beskriver att frågor till studien måste bli tydliga som underlätta antecknandet och kommer göra ett resultat synligt. Kvale och Brinkmann (2014) skriver när intervjuerna styrs av strikt intervjuguide minskar risken att utfallet påverkas av person som utför intervjun. En svaghet med denna studien anses vara att det är en fristående skola med begränsat antal elever. Det är inte en så stor skola där finns det många olika verksamheter. Kanske i den mindre skolan är det lättare att styra arbetsprocesser och skaffa ett samspel mellan de olika enheterna. Det gör intervjuernas generalisering till ett mer positivt uttryck. Personal kunde uttrycka sig på positivt sätt utan att säga sanningen om verkligheten. Det kunde valjas ut en fel typ av människor för undersökningen och urvalet kunde förbättras. Det gjordes inte en provintervju som kunde visa vilka frågor kunna läggas extra för att fördjupa undersökningen. Det kommer fram en uppfattning att på grund av att personal arbetar i samma hus, är det lättare för de att samla information angående olika elever samt antal av elever är begränsat som görs ett samspel mellan lärarna ännu enklare vid övergången. Det faktum att alla fyra intervjudeltagare var kvinnor kan också påverka innehållet i intervjuerna, samt antalet av intervjudeltagarna tillåter inte att skaffa och samla en stor datainsamling. Begränsat antal av förskollärare och lärare lägger en till svårighet när man kommer att dra slutsatser utifrån tema samspel mellan personal vid övergången från förskoleklass till årskurs 1. Enligt Widerberg (2002) är styrka i datainsamling för att göra rika och nyanserade tolkningar i en kollektiv arbetsmiljö som partner skapar när de samarbetar tillsammans är viktigt. Det har varit en stor utmaning men också en stor styrka för att tolka och bearbeta materialet själv.

Databearbetning Efter att intervjuer genomförts lyssnade författaren för den föreliggande studien på det inspelade materialet för att transkribera det. För att vara en god lyssnare och inte missa några viktiga fraser eller uttryck valde författaren att spela in intervjunerna genom inspelning på mobiltelefonen (Bryman, 2011). Före intervjun prövades röstinspelningen för att säkra kvaliteten. Efter de fyra intervjuerna genomförts och transkriberats, lästes materialet igenom några gånger, med både samtalspartnerna. Detta gjordes för att kommentera och sammanfatta vad som sagts vid intervju samtalen. Materialet bearbetades utifrån likheter och skillnader samt delades in i olika teman till resultatet. De sju stadierna utifrån Kvale och Brinkmanns (2009) beskrivning som är planera, intervjua, transkribera, analysera, tematisera, verifiera och rapportera kommer studien till den sista stadie som analysera, verifiera, tematisera och rapportera. Markeringar gjordes i transkribering för att förstå vilka citat som ska användas. I syftet att göra det omfattande materialet överskådligt delades intervjuerna i underrubriker mot bakgrunden av syfte och frågeställningar.

15

I studien jämfördes och analyserades intervjuerna för att se vad som var gemensamt och vad som skilde sig åt, samt vad det fanns som var speciellt. Vad det var som begränsade eller underlättade i samverkan och styrde i kommunikationen samt hur kontinuitet i lärande för elever i behov av särskilt stöd av gemensamma rutiner påverkas. På grund av att talspråk skiljer sig från skriftspråk blev det bestämt att studien ska använda skriftspråk. Det ledde till att några ord blev omformulerade samt att upprepande ord tagits bort, men innehållet kvarstod. Resultatet undervisades utifrån de enskilda förskollärares och lärares kunskap, erfarenhet och det sociala sammanhang man befinner sig i. Detta kopplade författaren till frågeställningar där förskollärarna beskrev och lärarna innehållet i den kommunikationen som skedde i övergången. Ramar (tidsbegränsning, struktur, handledningsprocess) för samtalet är en stor betydelse för ett lyckat samtal (Gjems, 1997; Kvale & Brinkmann, 2009). Samtalsledare hade tagit relationer mellan deltagande parter på allvar. Samtalsledare informerade innan samtalet om etiska överväganden. Bekräftelse och viljan att försöka förstå vad personen försöker förmedla med känslor, ord och så vidare är viktiga och hjälper till att utveckla samtalet (Gjems, 1997).

Forskningsetiska överväganden Kvale och Brinkmann (2009) talar om att etiska frågor måste tas upp redan från början av undersökningen. Moral och etik är viktiga saker i alla händelser. Specialpedagogers och speciallärares främsta uppdrag borde vara att bevaka att det som sker i förskola och skola sker på ett etiskt och moraliskt försvarbart sätt (Nisser, 2014). Information om studien har getts på flera olika sätt och vid flera olika tillfällen. Inför studien informerades styrelsen på den aktuella skolan som gav sitt samtycke muntligt vid samtal. Förskollärarna och lärarna informerades både muntligt och skriftligt. Det upplystes att alla intervjudeltagarna har rättigheter att välja att inte svara på någon fråga eller avbryta sin medverkan när som helst. Det tillfrågades om tillstånd för att spela in intervjuerna och för att materialet ska transkriberas, bearbetas, analyseras med den anledningen att vidare beskriva i självständigt arbete. Anonymitet utlovades. Det skulle inte bli några namn i de transkriberade materialen. Skolans riktiga namn samt stad skulle inte framgå av studien. Vetenskapsrådet (2017) påpekar vikten med att vara öppen med metoder och resultat samt betydelsen av att tala sanning om den forskning som gjorts. Studien utgick ifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer och deras fyra huvudkrav på forskning som vill säga informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskrav innebär att forskaren ska informera alla deltagare i studien om syftet med arbetet, samt frivilligheten i deltagandet (Vetenskapsrådet, 2017). Både förskollärare och lärare blev informerade om att deltagandet var frivilligt. Samtyckeskrav innebär att forskaren skall inhämta uppgiftslämnarens och undersökningens deltagares samtycke till deltagande (Vetenskapsrådet, 2017). Samtliga deltagare har blivit informerade om ett övergripande syfte, samt lämnat sitt samtycke till att delta.

16

Konfidentialitetskrav innebär att alla uppgifter om personer i studien ska vara konfidentiella och förvaras otillgänglig för obehöriga (Vetenskapsrådet, 2017). Alla namn och platser i studien är fingerade för att skydda deltagarna från att bli identifierade. Materialet har förvarats på ett lämpligt sätt. Nyttjandekrav innebär att uppgifter som är insamlade för forskningsändamål inte får användas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet, 2017). Det insamlade materialet kommer endast att användas i detta examensarbete. Alla inspelade och transkriberade material raderas när examensarbetet är godkänt (Lind, 2014; Kvale, 2009; Vetenskapsrådet, 2017). Kvale och Brinkmann (2009) betonar att en framgångsrik intervjuare måste ha den etiska medvetenheten om undersökningens ämnesfokus och även att svaren behandlas konfidentiellt. Qvarsell (2015) belyser en ”vikt av etiken i forskning” som leder till respekt till alla som är inblandade i processen (Qvarsell et al, 2015, s.33).

Metoddiskussion Jag har valt att använda mig av semistrukturerade intervjuer som forskningsmetod. Det valet upplevs som relevant då informanternas tankar kring samspel mellan förskollärarna och lärarna vid övergången för barn i behov av särskilt stöd med fokus på deras kontinuitet i lärande. Svagheten i denna studie är begränsningar i tid samt att forskningen består av ett begränsat antal deltagare, fyra personer i en enda skolan som ligger i södra Sverige. Studiens styrka är att semistrukturerade intervjuer är ett bra sätt att komma åt intervjupersonens ståndpunkter under en kort period (Bryman, 2011). I semistrukturerade intervjuer har intervjupersonen stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt. Med den friheten kan intervjupersonen tolka och uppfatta frågorna som ställs och intervjuaren kan välja att låta den som intervjuas att fördjupa sina svar inom vissa frågor i fall det syns att det går åt fel håll. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver att det är viktigt och bra att ställa extra kontrollfrågor under intervjun för att öka en gemensam förståelse av vad parterna samtalar om som leder till välgrundad analys. Semistrukturerade intervjuer ger en möjlighet att ställa följdfrågor. Ibland är det svårt med följdfrågorna, mest när det upplevs att några saker missas för studien under själva intervjun. Följdfrågor fördjupar allt som diskuteras. Materialet försvinner delvis på grund av att det saknas en del av kroppsspråket och gester i transkriberingen. Observationer är en metod, som skulle kunna göra studieresultatet rikare, men i denna studie för att observera övergången, behövs ett synsätt som speglar hur övergången har sett och upplevt minst två eller tre gånger om året när det gäller överlämningssamtal med föräldrar och bemötande samtal av lärarna. Det tar tiden som studien är begränsad på. Urvalet av observationstillfället kunde göras i samråd med förskollärarna och lärarna i årskurs 1 under flera besök genom hela läsåret. Studien skrevs bara inom några månaders period som påverkades på urval av metoder som gjordes. Enligt Ejlertsson (2014) har enkäter som metod både för-och nackdelar. Det kostar ingenting men det är inte alla som vill delta i undersökningen. Ibland är det svårt att planera resultatet på grund av att bortfallet är större än tänkt, antalet individer med en viss egenskap är otillräckligt (Ejlertsson, 2014). Det var valt att undersöka bara en skola för att förstår hur samspel mellan lärarna kan tänkas fungera. En svaghet är att undersökningen i skolan var liten med totalt på 150 elever inkluderat förskolan, då, enkäter var bortvalda på grund av begränsat antal av personal med en viss egenskap och behörighet i den skolan. Framför allt är den största risken, enligt Ejlertsson (2014) att några frågor kunna vara

17

missuppfattade och tolkades på fel sätt som kunde leda till något annat svar som i sin tur också ska misstolkas. Enkäter som forskningsmetod saknar en informanternas ton och kroppsspråk när svaret ges (Ejlertsson, 2014). Intervjun kan bli både positiv och negativ (Kvale & Brinkmann, 2009). Det beror på att personen som ställer frågorna gör atmosfären positiv och trevlig, men på samma sätt finns det känsliga frågor som kanske är svåra att svara på. En professionell och neutral attityd är en nödvändighet. Förskollärarna och lärarna kände mig bra, så, det var inga problem att skapa ett positivt samtal med öppna svar. Det var möjligt att prata om mycket saker öppet utan att ha känslor att någon är rädd eller gömmer undan någon information. Den föreliggande beskrivningen ger argument och styrka för forskningsintervjun som är bästa alternativ i denna studie. Forskningsintervjun är inte bara ett samtal mellan likställda parter, en fördel i forskningsmetod som intervju att forskaren definiera och kontrollera situationen genom att ” omsorgsfullt ställda frågor och lyhört lyssnande skaffa sig grundligt prövade kunskaper” (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 19). Eftersom studien är gjord på endast en skola blir resultaten begränsande. Det är omöjligt att generalisera resultat från semistrukturerade intervjuer med ett litet antal individer som fyra personer (Bryman, 2011). Då studiens ambition inte är att fastställa några lösningar utan syftet är att se hur detta område kan se ut och hur förskollärare och lärare uttrycker sina tankar om kontinuitet i lärande för barn i behov av särskilt stöd vid övergången från förskoleklass till årskurs 1, lyfta upp viktiga delar, diskutera detta vidare och komma fram till vidare forskning.

Etiska reflektioner efter genomförd studie och kvalitet Alla som hade deltagit i intervjuerna var frivilliga. Intervju berättelser var intressanta och relationsskapande. Berättelserna kunde skilja sig om förskollärarna och lärarna byts med varandra på arbetsplatser. Det kunde vara olika resultat om några av förskole- och lärarna hade olika utbildningsnivåer. Resultat kunde skiljas utifrån fysisk miljö eller dåligt humör. Resonemangen gjordes att både förskollärarna och lärarna beskrev kommunikation och ett samarbete med varandra och mellan de två olika verksamheterna. Genom transkriberingen gjordes några omformuleringar från talspråk till skriftspråket. Små omformuleringar kunde uttryckas på fel sätt eller misstolkas. Det var intressant att analysera material utifrån specialpedagogisk relevans och dra slutsatser utifrån skapande resultat som samlades från en öppen intervju som pågår i ett varm och trevlig miljö. Det är viktigt att diskutera metod, genomförande och resultat utifrån de kvalitetskriterier som finns för kvalitativ forskning. Förhoppningsvis så kan kvaliteten och transparensen av den studien öka genom metodbeskrivning, resultat och diskussion. Som Kvale och Brinkmann (2009) talar att intervjuaren har sitt tolkningsmonopol över hela resultaten. Det leder till resultaten måste vara korrekta, relevanta, verifieras och kontrolleras via forskningsprocess (Kvale & Brinkmann, 2009). Det är ett dilemma om forskningsprocessen är inte transparent. Fejes och Thornberg (2015) skriver att kvalitetskriterierna i kvalitativ forskning har makt och ingenting får förfalskas eller fabriceras. Analysprocessen är viktig att den bearbetas noggrant. När det gäller noggrann bearbetning av data, Fejes och Thornberg (2015) betonar på följande begrepp: validitet, trovärdighet och tillförlitlighet. När det gäller validitet, trovärdighet och tillförlitlighet behövs att tolka varje citat på rätt sätt och koppla

18

tillsammans med teoretiska kunskaper som inlästa på tidigare forskningen som påverkar det sätt material har analyserats. När forskningens empiriska material läses och analyseras utifrån den teoretiska kompetens ökar kvalitet i analysen (Fejes & Thornberg, 2015). Denna process gör att påståenden är välbyggna och stärker resultatets trovärdighet (Fejes & Thornberg, 2015). Empiriska materialet som resultatet visar är unikt och trovärdigt. Det visar hur två verksamheter talar om bryggor mellan det som uttryckes i tal som ett utmärkt samspel mellan förskollärarna och lärarna. Resultaten visades för intervjudeltagarna som läste sina citat och slutsatser. Det var uttryckt att många tolkningar är rimliga, teoretiska modellen är begriplig och tillåter andra att lära sig hur att nå resultat för att främja en kontinuitet i lärande vid övergången från förskoleklassen till årskurs 1 för barn i behov av särskilt stöd utifrån den studie.

Resultat

I detta kapitel redovisas det resultat som framkommit under intervjuerna. Resultatet redovisas utifrån syfte och de frågeställningar som ligger till grund för studien. Tre huvudteman kommer beskrivas från dessa intervjuer: 1) samarbete och samspel mellan lärarna i förskoleklassen och årskurs 1; 2) sekretessperspektiv och styrdokument; 3) kontinuitet i lärande för elever i behov av särskilt stöd. Resultatet redovisas i berättande text med stöd av citat från intervjuerna. Varje avsnitt avslutas med en kort analys.

Samarbete och samspel mellan lärarna i förskoleklass Intervjufrågorna både till förskollärare ställdes med frågor enligt Bilaga 1. Utifrån intervjusamtal framträdde olika mönster som utdelades på följande synpunkter: förskol-och lärarnas utbildning samt behörighet och erfarenhet, samarbete, samspel och arbetsrutiner mellan de, sekretess samt tankar om styrdokument och kontinuitet i lärande för elever i behov av särskilt stöd. Därefter kommer alla synpunkter mynna ut i tre huvudteman som beskrevs ovan och kommer att vara en röd tråd för hela studien. Fokuset var att man skulle samla ihop data där man såg skillnader och likheter från förskollärarnas svar på likadana frågor. Studiens beskrivning baseras på citat från intervjuer med förkortningar på förskollärare (FK1, FK2).

Båda förskollärarna har en förskollärarutbildning och båda är behöriga. Förskollärarna berättade också om sina utbildningar och har en bra bakgrund. Förutom deras utbildning hade respektive lärare en stor erfarenhet av deras arbetsplats:

…Jag är utbildad förskollärare som arbetar mer än 18 år i M. Skolan (FK1).

…Jag arbetade i M. Skolan genom 8 år, sedan gick jag att utbilda mig vidare, kommer tillbaka och arbetar redan mer än 20 år I den förskoleklass (FK2).

Båda förskollärarna beskrev att deras samarbete fungerade jättebra samt med lärarna i årskurs 1, de ville inte tillägga något extra. Förskollärarna betonade att de är lika viktiga i sina läraroller liknande lärarna i årkurs 1. Samarbetet går även bra mellan verksamheterna (förskola, skola). Lärarna i förskoleklassen har sagt att när det gällde deras arbetsrutiner så har det fungerat på ett bra sätt. Förskollärarna sa att de utvecklar sin samarbetsprocess varje dag:

… vi har en gemensam planering för vår förskoleklass tillsammans mellan varandra hela tiden. Vi stödjer varandra vid lektionerna (FK1).

19

…Det finns inte en huvudansvarig förskolelärare och att den andra förskolläraren är mindre ansvarig. Vi är lika viktiga i sina yrke som lärarna i grundskolan (FK2). Vi har flera resurspersonal som hjälper oss. Barnen känner igen de på en gång (FK1).

…Samarbetet med lärarna i årskurs 1 går också bra. Vi sitter i samma hus vilket gör att vi träffas ofta. Man kan alltid ställa frågor angående något man har problem med eller någon elev om man behöver extra information för att kunna lägga fokus på arbetet (FK1). Annars, finns det alltid ett APT (arbetsträff möte) en gång i månaden och pedagogiska möten två gånger i månaden för att diskutera och planera vårt samarbete med lärarna i skola. Tre gånger i månaden ligger arbetsrutiner kontinuerligt, därutöver nästan varje dag samtalar vi med lärarna angående olika fall som händer vardagligt (FK2).

När det gäller arbetsrutiner för när våra sexåringar påbörjar årskurs 1 har vi ett gemensamt arbetssätt mellan förskollärarna och lärarna för varje elev:

… varje elev har en pärm med sig med blanketter som heter kryssnings blanketter, där vi lämnar information angående dess elevs kunskapsnivå. Förbättringar kommer varje år och varje år sitter vi och diskuterar olika saker man kan lägga till i blanketten. Dock kan inte för mycket dokumentation belasta vårt samarbete (FK2).

…Vi underlättar samarbetet för lärarna med en möjlighet att samla information med att vara medverkande på överlämningssamtal med föräldrar. Därutöver träffas vi med årskurs 1 tre gånger per läsår. Elever väntar och strävar efter att kunna nå årskurs 1 genom att förbereda sig till den nivån. Det betyder att alla förskoleklass elever önskar att få mer kunskap och bli mer självständiga (FK1).

Därför är självständighet det viktigaste. Förskollärare 1 (FK1) menar att deras tidigare förberedande arbete bidrar till att få trygga barn/elever:

… eftersom vi har fått mycket information om barnen/eleverna och att barnen känner personalen, lokalerna och andra barn i gruppen, är övergången naturlig och barn/elever känner sig trygga. Så om en elev har fått en instruktion så ska eleven kunna gå, sätta sig och följa den. Det är likadant i klassrummet, man får en instruktion av förskolläraren, då ska man inte behöva stå och upprepade gånger fråga läraren vad det är man ska göra - man ska redan kunna själv veta det om man har tillgänglighet till instruktionen. Detta leder till slutsatsen att självständighet är en viktig egenskap hos elever (FK1).

En annan förskollärare (FK2) menar att eleven får även en chans att vänja sig till skolans miljö i förskoleklassen och hon upplever inte att eleverna är lika oroliga när de ska börja årskurs 1 än när de kom till förskolan. Ändå påpekar förskolläraren att det tar lång tid innan eleverna kommer in i skolans rutiner, men förskoleklassen med sina rutiner och liknande system som årskurs 1 hjälper de att klara sig snabbare:

…framför allt lägger vi ner mycket fokus och tid för att få en struktur och att eleverna ska följa sina skolrutiner. Egentligen tar det halva höstterminen bara till att lära eleverna vad det innebär att gå i förskoleklassen. Vad de ska göra om de vill gå på toaletten eller vad de ska göra när de är färdiga med de tilldelade uppgifterna och så vidare. Allt detta tar otroligt lång tid (FK2).

Under intervjuerna menar förskollärare (FK2) samma som förskollärare 1 (FK1) - att det viktigaste i förskoleklassen är att barnen känner sig trygga samt en glädje och en nyfikenhet till att lära sig något nytt. En skillnad som finns är när de båda pratar om trygghet hos eleverna i förskolan, FK1 kallar den känslan för självständighet medan FK2 inte sätter ett namn för den känslan. Förskolläraren berättar att:

… det är viktigt att barn känner sig trygga och trivs i den arbetsmiljö de befinner sig. För oss som är förskollärare, är det först och främst viktigt att barn är glada och känner sig som hemma för detta gör att barnen vill lära sig något nytt. Om barn inte vill lära sig kommer de vilja leka istället men då leker vi och genom lek lär vi de ändå samtidigt som studierna blir underhållande (FK2).

20

Det lockande intresset till utbildning uppmuntrar förskollärare genom gemensamma tävlingar. Förskollärare (FK1) berättar att de arbetar mycket genom rollspel och löser olika dilemman genom olika lek/spel:

… det är viktigt att barn känner ingen påfrestning när han/hon är i förskolan, men ändå att de lär sig att räkna och skriva. Vi har väldigt bra arbetsmaterial som motiverar barn till att skriva. Vi har olika bokstäver som barn kan sitta och leka med och de brukar alltid samlas i en cirkel. Då brukar vi tillsammans uttala någon ny bokstav samtidigt som de håller i bokstäverna. När vi är på skolgården så hoppar och räknar vi till 10, eller så letar barn efter småstenar som man kan tävla/leka med (FK1).

Båda förskollärarna påpekade att det tar lång tid innan eleverna kommer in i skolans rutiner, men förskollärarna säger att de håller sig till en tydlig struktur och samma rutiner i sin verksamhet för att eleverna ska få en chans att vänja sig vid skolans miljö i förskoleklassen:

… framför allt lägger vi ner jättemycket tid för att få en struktur - nästan halva höstterminen lär vi barn att gå till förskoleklassen, tvätta händerna, följa olika rutiner, gå på toaletten, vad de ska göra när de är färdiga med en tilldelad uppgift, hur man utvecklas och blir mer social, hur man hanterar sina skolkamrater på ett rätt sätt och så vidare (FK1).

…från det första mötet ger vi barnen/elever tid att lära känna varandra, lära känna oss lärare samt skolans miljö (FK2).

Om man ska sammanfatta det kort så har både eleverna och förskollärarna chansen att lära känna varandra och skolans miljö redan i början av skolåret. Utifrån intervjusvaren är det möjligt att dra slutsatsen att eleverna ser att det finns personal i förskoleklassen som bryr sig tillräckligt mycket om dem.

Sociala relationer är en viktig faktor för att kunna skapa relationer mellan elever för att lära sig att gå vidare. De två förskollärararna menar att barnen behöver hela året i förskoleklassen för att skapa sociala sammanhang och få självkänsla till sig själv och till den grupp som han/hon befinner sig i. De menar att det fungerar bra från förskoleklassen till årskurs 1 i grundskolan för att hela skolan bygger vidare på den grunden. Detta arbete pågår framför allt i början av terminen när alla eleverna är nya och inte har format sina grupperingar än. Det handlar om att göra saker tillsammans som en grupp - spela spel, träna turtagning, samarbeta med varandra, visa hänsyn och empati:

… När barn skapar sociala relationer med kamrater, kan vara självständiga och kunna vara glada, så lär han/hon sig snabbare och ett önskemål om att fortsätta lära sig uppstår i den gruppen han/hon trivs med. Detta kommer på ett naturligt sätt (FK2).

…Vi arbetar med samma önskemål vid båda verksamheterna, då, kommer den kontinuitet i lärande som barn och elever behöver (FK1).

Förskollärana utrycker att det finns en sekretess enligt styrdokument. Båda förskollärarna betonar att det inte finns så mycket utmaningar enligt sekretess i arbetet när det gäller samverkan mellan tre berörda parter - förskollärarna, lärarna och föräldrar vid överlämningssamtal.

Sekretess påverkar inte arbetsrutinerna så mycket då förskollärarna alltid kan komma överens med föräldrarna de arbetar med eller gå utöver sina regler. Förskollärare har en bra samverkan med föräldrar om sekretessfrågor. Även om förskollärare inte har en möjlighet att hitta information angående nya barn så löser de problemet under en tidsperiod av två-tre veckor:

… vi följer sekretessreglerna och försöker delta i olika samtal med föräldrar där de lämnar sina synpunkter (FK1).

… I fall vi behöver information från andra skolor eller verksamheter, så ber vi föräldrarna om hjälp (FK2).

21

… Det uppstår inga problem och påverkar inte arbetsrutinerna så mycket. Mestadels samarbetar vi med varandra och delar information angående enskilda individer mellan varandra då och då (FK1).

Barns/elevers utveckling ser olika ut. Personal i förskoleklassen jämför och märker när något barn inte riktigt hänger med eller har en annorlunda utveckling. Det är dock alltid vårdnadshavaren som fattar beslutet om att begära en utredning även om förskollärarnas reflektioner kan vara en ögonnöppnare eller bekräftelse på oro eller olika misstankar som redan fanns hos någon nära till barnet. Det finns barn i behov av särskilt stöd och utan en diagnos på papper. Förskollärararna betonar att det finns barn med papper som bekräftar en diagnos, ibland finns det inte, men det syns utrifrån barnets beteende.

… vi behöver inte papper eller dokument angående en diagnos för ibland så stämmer de ej ihop med verkligheten. Nutiden i Sverige finns det barn/elever med svårigheter i varje klass eller som de kallas nu - barn/elever i behov av särskilt stöd (FK1).

…vissa föräldrar skaffar olika papper med tanken om att det underlättar lärarnas arbete men det syns oftast på ett barns beteende om det kommer finnas eller redan finns några svårigheter med barnets inlärningsprocess. Det är nästan en tredje del av klassen som består av barn med behov av särskilt stöd. Det finns olika utvecklingsstörningsdiagnoser (FK2).

Förskollärarna påpekar att det är cirka en tredjedel av barnen som har behov av särskilt stöd i klassen. Förskollärararna anpassar sig istället och skiljer inte barnen med behov från barnen som inte har svårigheter. Istället letar de och tar fram deras styrkor.

… Barn som till exempel har diagnosen ADHD och lyckas sitta stilla under en längre tid så kan man motivera de barnen genom att säga “Titta vad duktig du är O” (FK1).

…Vi försöker alltid att peppa och motivera barnen vilket leder till att om barnet har någon svårighet så kommer den att kämpa vidare (FK2).

Intervjusamtalen om arbetsrutiner, samarbete, sekretessperspektiv samt diskussion om hur förskollärarna samarbetar med barn i behov av särskilt stöd visar ett viktigt tema och ett fokus som ligger I linje med denna studie om förskollärarnas tankar om kontinuitet i lärande och utveckling för barn i behov av särskilt stöd.

Kontinuitet i lärande kommer utifrån deras gemensamma syn på utbildning i förskoleklassen och i årskurs 1. Förskollärarna förbereder sina elever till det program som eleverna ska fortsätta med i årskurs 1. Det är en viktig faktor för att de ska känna sig trygga och lära sig vidare. De två förskollärarna menar att kontinuitet i lärande har sitt mål redan i förskoleklassen och att det är lätt för lärarna att fortsätta följa varje elevs kryssningsblankett i pärmen:

… Det är bra att vi har samma rutiner och bra samarbete mellan verksamheterna. Det hjälper mycket att ha koll på varenda elev som vi har i förskoleklassen, vilket är därför lärarna fortsätta att lägga till eller bygga på kunskapsnivåer som barn redan har (FK1).

… Förskoleklass elever kommer på besök till ettan (årskurs 1) tre gånger per året: en gång i höstterminen, i mitten av året och på vårterminen. Det betyder att vi har en gångs överlämningssamtal, två gånger – vanlig besök. Elever redan medvetna vilka är vi och de brukar vanligtvis tycka att det är jätteroligt att komma på besök (FK1).

…Det är mycket svårare när nya barn kommer från andra verksamheter, då, behöver de anpassa sig till eleverna ännu mer. Eleverna från andra skolan, känner vi inte lika bra. För nya barn är det viktigt att vi ska hjälpa för att de ska kunna skapa sociala för att känna sig bra. Det tar tid för honom att anpassa sig och känna en ny lärmiljö. Det tar 2-3 veckor för oss att observera barns beteende och förstå hur att uppmuntra barn och vilka styrkor i hans/hennes beteende att använda för vidare utveckling (FK2).

Sammanfattningsvis är en slutsats att relationer samt sociala relationer överhuvudtaget är viktiga vid övergången och påverkar barns självständighet. Detta leder i sin tur till önskemål att lära sig vilket skapar kontinuitet i lärande hos barn oavsett vilka behov de har.

22

Förskoleklassen har inget inflytande över övergången till skolan eller vilka vänner de får med sig. En av fördelarna i M. skolan som de talar om är att flera från deras förskola går till deras gemensamma skola vilket innebär att eleverna oftast inte behöver göra övergången ensamma. Glädje och trivsel är viktiga känslor som leder till vidare utveckling och en bred utbildningsprocess. Det tar tid för elever att anpassa sig till skolmiljö och skolrutiner. Samspel mellan förskollärarna samt samarbete med lärarna i årskurs 1 är ett viktigt verktyg för att gör anpassningsprocessen enklare. Förskollärarna betonar och understrycker i alla sina intervjusvar att självständighet hos elever och att de måste känna sig trygga är viktiga faktorer för att de kommer att lära känna skolmiljön, vilken leder till lättare utveckling och kontinuitet i lärande för barn i behov av särskilt stöd.

Sekretessen påverkar inte arbetet med barn i behov av särskilt stöd men kan däremot påverka kontinuitet i utbildning ifall informationen som saknas är oerhört viktig. Förskollärarna uttrycker att de har ett fantastiskt samarbete med varandra och med resten av lärarna i årskurs 1 vilket leder till kontinuitet i lärande för eleverna.

Samarbete och samspel mellan lärarna i årskurs 1

Intervjufrågorna till lärarna ställdes med olika frågor som utdelades enligt Bilaga 2 med samma synpunkter som förskollärarna hade. Fokuset var att man skulle samla ihop data där man såg skillnader och likheter från förskollärarnas svar på likadana frågor. Studiens beskrivning baseras på citat från intervjuer med förkortningar på lärare (L1, L2).

Båda lärarna har lärarlegitimation och en stor erfarenhet. Första läraren är pensionär, som arbetat i M. skolan i nästan hela sitt liv och arbetar fortfarande än idag, den andra läraren har en erfarenhet i M. skolan som sträcker sig över 23 år:

… Jag är pensioner, men trivs arbeta med elever. Jag vill inte sitta hemma (L1). … Jag kommer till M. skolan som en parktikant, sedan utbildar mig färdigt och fortsätta att arbeta hit. Det är redan mer än 23 år som jag arbetar som lärare (L2).

Arbetsrutinerna ser nästan likadana ut som de i förskoleklassen:

… Förskoleklass elever kommer på besök till oss tre gånger per år, en gång i höstterminen, i mitten av året och på vårterminen. Det betyder att vi har en gångs överlämningssamtal, två gånger – besök (L1).

…Elever vet vilka är vi och de brukar vanligtvis tycka att det är jätteroligt att komma på besök. Eleverna från andra skolan, känner vi inte lika bra. För nya barn är det viktigt att vi ska hjälpa för att de ska kunna skapa sociala för att känna sig bra. Intervjublankett. Förväntningar från skolan och vad kan jag bäst (L2).

Samverkan mellan förskollärarna och lärarna i årskurs 1 visar på mycket bra arbete. De har gemensamma rutiner med likadana blanketter. Varje enskild elev har sin pärm som lärarna i förskoleklassen och i årskurs 1 där det ingår anteckningar angående elevers kunskapsnivåer. Dokumentation pågår under en tidsperiod från 2-3 år:

… Barnen vet vem är vi är. Det är svårare för dem som inte känner oss. Många som kommer hit, ser oss varje dag och de har koll på oss. På förskolverksamheten har de blanketter som de fyller på. Sedan fortsätter vi fylla på samma blanketter för att fortsätta bygga på kunskapsnivåerna för varje enskild individ. Innan första samtalet (utvecklingssamtalet) finns det en extra blankett där barn fyller i vad han/hon tycker är roligt, vad han/hon är duktig på och vilken roll han/hon har i dess familj (L1). …Vi har överlämningssamtal med förskollärarna om hur det har gått, vad de har gjort och framförallt vilka framsteg som har hänt. Vi befinner oss i samma byggnad så vi känner varandra. Jag har sett alla barn. Dokumentation pågår

22

under en tidsperiod från moment när barn kommer till förskola. Sedan fortsätta vi att samla information vidare till barn studerar hos oss. Elever stannar i M. skolan till årskurs 6 om de inte fytta till annan kommun. Vi är stolta över detta. Det betyder att elever och föräldrar trivs i skolan och känner sig trygga (L2).

Samarbetet mellan förskollärarna och lärarna i årskurs 1 fungerar felfritt. Lärarna påpekar att samarbetet mellan verksamheterna leder till kontinuitet i lärandet hos elever i behov av särskilt stöd när det ska bli ändringar. Men verksamheten står nu inför förändringar:

… Barn är ju olika, vissa kan uttrycka sina känslor tydligt och många barn är tysta och man som lärare måste läsa av dessa känslor utifrån barns mimik eller beteende. I förskola och skola kan det handla om bristande tid eller personalresurser för att bli lika engagerad hela tiden och ha alla sinnen öppna för barns behov, men vi har tillräckligt med resurser samt samspelar mellan varandra bra. Vid bristande information träffas vi i korridoren och samtalar eller löser några problem snabbt (L1). … Det är förändringar på väg i skolan. Förut hade man barn som var 5-7 år tillsammans men nu är vi påväg till att koppla förskoleklassen till dessa barn så att de alla är tillsammans. På grund av detta kommer det bli mer kontinuitet inom lärandet. Detta betyder att det kommer bli en F-klass med 19 elever, klass 1 och 2 tillsammans. Sedan ser vi hur många barn som stannar kvar: F-1-2, 3-4-5, 6. Det kommer då att bli mer kontinuitet i samverkan. Nu är de bara 16 stycken elever. 22 elever – i årskurs 1 och 17 elever –i årskurs 2. Vi har ämnesområden. Vi är två lärare. L1 har NO, SO. L2 har matte och svenska. Vi har alla tillsammans. Det som är tanken är – F-1-2, sedan 3-4-5, sedan årskurs 6 separat. Om det kommer bli fler i mellanstadiet så kan man göra något roligt med dem tillsammans (L2).

Lärarna svarar i intervjusamtalen att sekretess påverkar arbetsrutinerna, men att många föräldrar samarbetar med glädje med lärarna för att stödja sina barn i utveckling och utbildningsprocesser. Det är viktigt att samarbetet går åt rätt håll och att alla har ett gemensamt mål med olika lösningar angående hur man ska nå de målen:

…Jag tror att det klart att det är sekretess mellan olika avdelningar. Men kanske kan man prata med några, inte alla, men med konkreta människor angående separata fall (L2).

…Om vi vill veta något konkret kan man då, gå igenom föräldrarna för att få samtycke. De vill att det ska bli så bra som möjligt. Förra året var det barn från K- skolan som hade sina avslutningssamtal med föräldrarna och då berättade de istället vad som sades under samtalet (L1).

Angående barn i behov av särskilt stöd som också som i förskoleklassen är cirka mer än en tredjedel av klassen sköter lärarna sitt uppdrag jätte bra. Det känns som att lärarna har inga svårigheter med att arbeta och stödja barn i utveckling med behov av särskilt stöd och det spelar ingen roll om de har en bekräftad diagnos med ett speciellt dokument eller inte:

… Om man tar bort detta med papperna så har mer än tredjedel, alltså cirka 40% av eleverna har speciella behov. Det beror på hur man tänker och för att ta fram extra resurser behöver man ta fram papper vilket är svårt. Allt beror på vad vissa behöver, vilka individuella relationer man har med barnen och vad man själv känner vad barn behöver. När det gäller resurser, är vi lyckligt lottade med att jobba på M. skolan - vi har jätte bra arbetsmaterial. Man får dela upp material och man får ta ungefär 20 minuter. En del av barn fungerar bäst på morgonen, medan vissa andra på eftermiddagen. Om man märker att arbetet inte går framåt, måste jag ta det med föräldrarna eller om jag funderar över något annat. Detta är en intressant och viktig del (L1).

…Det systemet vi arbetar i betonar att det är bättre att inte veta för mycket om barnen. För mycket information kan påverka på elevens bemötande utifrån det perspektivet. Vi försöker lära känna elever utifrån deras beteende i skolan. Vi är två lärare som arbetar i klassen med alla elever hela tiden, tillsammans. Vi delar upp eleverna på två olika grupper. Var och en lärare tar sin grupp och arbetar med de. Sedan byter vi grupperna. I slutet av dagen diskuterar vi var och en elev och fyller på kryssnings blanketter som vi har angående varenda elev. Vi analyserar situationer och dags arbetet i slutet av dagen för att dra några gemensamma slutsatser (L2).

23

Sociala relationer samt relationer i huvudtaget är en viktig del av samspel mellan elever samt mellan elever och lärarna. Det är viktigt för lärarna att eleverna har en social färdighet. Lärarna påpekar att det är absolut inte viktigt vilken kunskapsnivå en elev har utan det som är det viktiga är hur eleven kan hantera vissa sociala kunskaper som att till exempel gå på toaletten, visa sin färdighet vid tilldelade uppgifter, kunna hantera sina känslor och känna sig trygg. Det är allmänbildning som hjälper till att man blir accepterad av sina klasskompisar och det är också viktigt för självkänslan och den sociala kognitiva utvecklingen. Det känns som att det läggs väldigt mycket arbete på sociala bitar och relationer överhuvudtaget från lärarnas sidan som i sin tur leder till vidare utveckling i lärandet:

… under hela terminen har vi koll på att alla barnen ska kunna nå sina mål. Vi har arbetsblad för varje barn där vi antecknar deras kunskapsnivåer. När elever är klara med en nivå så bygger vi vidare till en annan. Vi går vidare och utvecklas hela tiden och ett av sätten på hur vi gör det är att vi pratar med varandra (L1).

… för oss är det viktigt att barn fungerar bra socialt, därefter kommer kunskapsnivån. Vi i M. Skolan som möter barnen där de befinner sig, märker hur den sociala biten är den viktigaste då genom den kan man till exempel lära sig att göra presentationer vilket är en stor del av det vuxna livet (L2).

… Vi möter barn där de befinner sig. Barn gör saker som de kan och vill och vi vill hjälpa de utvecklas utifrån den nivån de står på. Detta är så trygghet utvecklas och när barn känner sig trygga så lär de sig att gå vidare till nya nivåer och hinder. Kunskapsnivåer är inte viktiga för oss. Sociala bitar och trygghet är de viktigaste delarna (L1).

… Vi arbetar med sociala bitar för att när en elev känner sig trygg, börjar han/hon lära sig utifrån punkten när individen är bekväm med sina kunskaper (L2).

Beskrivningen ovan leder vidare till fokus i undersökningsstudien som är kontinuitet i lärande för barn i behov av särskilt stöd. Kontinuitet i lärande i allmänhet har diskuterats gemensamt mellan lärare i olika verksamheter. Lärarna berätter att de bemöter eleverna där de befinner sig och hjälper eleverna utvecklas vidare:

…Alla barn är på olika nivåer, ibland är vissa bättre på svenska medan vissa andra presterar mer inom matte eller engelska (L2).

…Matte är kanske ett roligt ämne för vissa men sedan när man ska jobba vidare med ämnen såsom svenska och engelska är den centrala frågan är hur man ska fortsätta motivera eleverna och ge de ett intresse för andra ämnen? Detta handlar alltså om relationer - om alla trivs och känner sig trygga i miljön de befinner sig i så lär de sig batter (L1).

Sammanfattningsvis kommer man fram till slutsatsen att relationer samt sociala bitar överhuvudtaget är viktiga och påverkar barns självständighet som i sin tur leder till önskemål att lära sig vilket skapar kontinuitet i lärande. Glädje, trygghet och trivsel är viktiga faktorer som leder till vidare utveckling och utbildningsprocess. Elever i behov av särskilt stöd är cirka 40% av klassen. Oavsett detta, skapar lärarna verktyg med hjälp av personalresurser för att hantera situationen för att främja kontinuierlig utveckling. Sekretessen påverkar inte arbetet med barn i behov av särskilt stöd men kan däremot påverka kontinuiteten i lärandet ifall informationen som saknas är oerhört viktig. Lärarna berättar att de har ett fantastiskt samarbete med varandra och med förskollärarna som leder i sin tur till långsiktigt kontinuitet i lärande för elever oavsett behov. Elever lär sig mest under perioden när de är 3-6 år gamla, därför är det viktigt att förskoleklassen skapar samma verktyg eller en liknande struktur som årskurs 1 har.

24

Samverkan, utmaningar och möjligheter Undersökningen utfördes på M. skolan som tillsammans består av förskola, förskoleklass och grundskola till årskurs 6. Skolan ligger i den södra delen av Sverige. Utifrån intervjuresultat kom studien fram till följande information enligt M. skolan: det finns bara en förskoleklass med 22 elever samt tre förskollärare, en årskurs 1 med 19 elever samt två lärare. Det finns en förskola som tillhör M. skolan. Förutom detta kom det fram information från intervjuresultaten att M. skolan står inför några förändringar:

… Det är förändringar på väg i skolan. Förrut hade man barn som var 5-7 år tillsammans men nu är vi påväg till att koppla förskoleklassen till dessa barn så att de alla är tillsammans. På grund av detta kommer det bli mer kontinuitet inom lärandet. Detta betyder att det kommer bli en F-klass med 19 elever, klass 1 och 2 tillsammans. Sedan ser vi hur många barn som stannar kvar: F-1-2, 3-4-5, 6. Det kommer då att bli mer kontinuitet i samverkan. Nu är de bara 16 stycken elever. 22 elever – i årskurs 1 och 17 elever –i årskurs 2. Vi har ämnesområden. Vi är två lärare. L1 har NO, SO. L2 har matte och svenska.Vi har alla tillsammans. Det som är tanken är – F-1-2, sedan 3-4-5, sedan 6 separat. Om det kommer bli fler i mellanstadiet så kan man göra något roligt med dem tillsammans (L2).

En utmaning M. skolan har är att det finns bara en av varje årskurs. Möjligheterna i det är att det finns utrymme för utveckling i området. Det finns en förskoleklass, en årskurs 1, en årskurs 2, en årskurs 3, en årskurs 4, en årskurs 5 och en årskurs 6 med bara 3 elever i. Lärarna håller på samla ihop årskurs 1 och 2 tillsammans, årskurs 3 och 4 tillsammans, årskurs 5 och 6 tillsammans. Alla lärarna har förskollärare -och lärarutbildning. I varje klass finns det minst 3 stycken resurspersonal, även mer vid behov. Förskollärare och lärare tillhör olika arbetslag, men samarbetar mellan varandra på ett bra sätt:

…Samarbetet med lärarna i årskurs 1 går också bra. Vi sitter i samma hus vilket gör att vi träffas ofta. Man kan alltid ställa frågor angående något man har problem med eller någon elev om man behöver extra information för att kunna lägga fokus på arbetet. Annars, finns det alltid ett APT (arbetsträff möte) en gång i månaden och pedagogiska möten två gånger i månaden för att diskutera och planera vårt samarbete med lärarna. Tre gånger i månaden ligger arbetsrutiner kontinuerligt, därutöver nästan varje dag samtalar vi med lärarna angående olika fall som händer vardagligt (FK2).

… Barn är ju olika, några kan uttrycker sina känslor tydligt, oro, glädje, sorg eller nyfikenhet, många barn är tysta och du är som lärare måste läsa känslor utifrån barns mimiken eller bettende. I förskola och skola kan det handla om bristande tid eller personalresurser för att bli lika engagerad hela tiden och ha alla sinnen öppna för barns behov, men vi har tillräckligt med resurser samt saspelar mellan varandra bra. Vid bristande informationen träffas vi i korridoren och samtala eller loser några problem snabbt (L1).

Förskollärarna och lärarna i M. skolan beskrev att de har en gemensam grundläggande samsyn på sociala relationer där elever är självständiga och trygga för att skapa viktiga förmågor för vidare utveckling. Alla lärarna har utbildning, erfarenhet och en gemensam konkret grund som tar upp vad man kommer arbeta med kring sociala relationer med det kontinuitet i lärande i förskoleklass tillsammans med de andra avdelningar och lärarna:

… När barn skapar sociala relationer med kamrater, kan vara självständiga och kunna vara glada, så lär han/hon sig snabbare och ett önskemål om att fortsätta lära sig uppstår i den gruppen han/hon trivs med. Detta kommer på ett naturligt sätt (FK2).

… Vi möter barn där de befinner sig. Barn gör saker som de kan och vill och vi vill hjälpa de utvecklas utifrån den nivån de står på. Detta är så trygghet utvecklas och när barn känner sig trygga så lär de sig att gå vidare till nya nivåer och hinder. Kunskapsnivåer är inte viktiga för oss. Sociala bitar och trygghet är de viktigaste delarna (L1).

25

Det finns olika förutsättningar och villkor som behöver uppfyllas för att skapa en gynnsam samverkan för alla inblandade. Samverkan kräver att alla inblandade har kunskap om samarbetets syfte och innehåll, att de klarar sina yrkesroller. Det är viktigt att det finns en öppenhet och ett gynnsamt klimat, att alla frivilligt vill vara med och är intresserade. Det är viktigt att det finns en trygghet i gruppen samt att arbetet sker på lika villkor, till exempel att båda lärarna i förskoleklassen och i skolan har en pärm för varje enskild elev med kryssningsblanketter som hjälper dem att bygga vidare på elevskunskapsnivåerna. M. skolans personal beskrev att de har en gemensam syn för samarbete. Det visas redan i citaten i den tidigare beskrivningen. Arbetsrutiner samt samverkan mellan förskoleklass och årskurs 1 sker vid flera möten under läsåret. Utifrån intervjuresultat kommer information att lärarna i förskoleklass och i årskurs1 hade avslutningssamtal, överlämningssamtal med föräldrar och vid flera tillfällen träffade förskoleklassen årskurs 1 eleverna:

… Många elever som kommer hit, ser oss varje dag och de har koll på oss. Innan första samtalet (utvecklingssamtalet) finns det en extra blankett där barn fyller på vad han/hon tycker är roligt, vad han/hon är duktig på och hur han/hon ser ut hennes/hans familj (L1).

…Vi har överlämningssamtal med lärarna om det har gått och vad de har gjort, framförallt vilka framsteg som har hänt. Vi befinner oss i samma byggnad så vi känner varandra och kan samtala i korridoren vid behov för att lösa olika situationer på snabbt sätt vid behov, annars kallar vi möte (FK2).

Samarbete och kommunikation mellan lärarna i förskola och skola, samt samverkan mellan förskola, skola, elever och föräldrar är viktiga framgångsrika faktorer för att få till stånd övergången med kontinuitet:

… Elever har en rätt att ha förväntningar och intressen som lärarna ska fånga upp i skolan. Elevernas lärandeidentiteter har utvecklats under förskoletiden och är oftast positiva (FK1).

Studiens intervjuresultat visar att de samtal lärarna från förskoleklassen och årskurs 1 har handlar ofta om elever som grupp och enskilda individer och hur dessa överlämningar blir gjorda vilket ger elever en trygg övergång för att gynna kontinuerligt och långsiktigt lärandet. Förutom det, betonar förskollärarna och lärarna att de arbetar i samma hus och att de ses nästan varje dag. Det hjälper dem att samverka och prata om olika elever för att skapa tips och råd om hur det är att arbeta med elever. Det visar att samarbete sker i rätt håll i verksamheten, som leder till kontinuitet i lärande för barn med behov av särskilt stöd. Enligt styrdokument är samspel viktigt mellan olika verksamheter (Skolverket, 2011a; Skolverket 2014a). Däremot beskrev lärarna styrdokumenten som finns på ett annat sätt. Vad gäller styrdokument och Skolverkets stödmaterial, båda förskollärarna önskade att det skulle finnas mer tydliga riktlinjer för vad de skall arbeta med i förskoleklassen. Stödmaterialet som Skolverket gett ut, håller de för tillfället på att gå igenom tillsammans. Ingen av förskollärarna kände dock till stödmaterialet. Vissa lärare anser att de har mer status på grund av dessa dokument men egentligen så verkar det som att de flesta önskar att just de dokumenten kunde vara mer konkreta:

… vi har frihet efter att sträva efter olika bitar i kunskapsnivåer. Dock har inte vi gemensamma mål tillsammans med lärarna vilket gör att vi förbereder barn till årskurs 1 genom hur vi tycker eller känner att göra det (FK1).

…Ändå, finns det inte barn som ligger på likadana nivåer - var och en ligger på olika nivåer. Vi kan till exempel ha nitton stycken barn men att alla har sjutton olika nivåer (FK2).

… i läroplanerna samt i Skolverket stöddokument finns krav om samverkan i barn öveggångar som tvinger verksamheterna att arbeta för en kontinuitet i övergångar, men ibland det star lite otydligt vad måste man göra mer konkret (L1).

26

Enligt styrdokumenten önskade båda lärarna att det fanns mer konkreta riktlinjer för vad de skall arbeta med i årskurs 1, för att det finns ett mål för årskurs 1 till 3. Stödmaterialet som Skolverket gett ut, håller de för tillfället på att gå igenom tillsammans. Skolverket Lgr 11 ser till att lärarna uppdaterar enligt olika individs anpassningar:

… Vissa vet inte vad de håller på med i Skolverket. Ibland händer det att barn är väldigt lika varandra när det gäller utbildning vilket betyder att det är 10 olika men lika individer. En del barn kommer komma väldigt långt medan andra inte kommer ha en lika utvecklande nivå. Dessa barn behöver då kanske mer tid och stöd från oss lärare. När de kommer gå i årskurs 6 så kommer de att ta steg för steg. Deras självständiga känslor kommer att sänkas men om de känner att de trivs kommer de komma fram till sina mål. Det finns ett delmål i årskurs 3 och sedan kommer det betyg i åk 6. Jag anser inte att de borde skriva dokument på sådana sätt. De själva måste kunna känna tillsammans att F-1 övergången är krånglig (L1).

Förskoleklassen är förberett bra till årskurs1. Dock, när årskurs 3-6 och årskurs 6-9 kommer vet man lite av vad det är man gjort. Detta gäller gemensamma arbetsmaterial, vart en elev befinner sig angående sin nivå i matematik eller språk. Det finns ett gemensamt material. Förskoleklassen är väldigt skiftande överallt. Jag tänker på mitt eget barnbarn L som var jätte exalterad att börja skolan och kunde knappt bärga sig men var besviken när han kom hem då de bara fick leka under dagen. Vissa barn vill faktiskt lära sig på ett seriöst sätt. Mellan 3-6 års åldern är det viktigt att barn lär sig något för sedan blir det för sent för de att ta in mycket information åt gången. Det är just mellan dessa åldrar som de fastbinder och utvecklar nya attityder kring saker/personer. Därför måste styrdokument med Lgr 11 bli mer tydligt i beskrivningen (L2).

Ett tydligt styrdokument för grundskolan med en konkret beskrivning i Lgr 11 är viktigt för att skapa en gemensam plan i Sverige. Ett tydligt styrdokument för förskoleklassen är viktigt att ha, som skulle kunna vara till exempel någon typ av en gemensam plan för alla förskoleklasser i Sverige eller hela Stockholm utan olika separata handlingsplaner för varje skola. Utifrån de olika citat som presenterades syns det att båda verksamheterna förskola och grundskola har en gemensam syn på arbetsrutiner, har liknande arbetsmaterial, utvecklar och bygger på information enligt varje enskild individ som leder till elevernas utveckling. Det betyder att förskoleklassen fortfarande söker efter sin identitet som skolform. I M. skolan liknar förskoleklassen årskurs 1, bara att det är mer lekande lärande. Det är inte bara identitetsförändringen från att vara förskoleklasselev till årskurs 1 elev som kan vara en utmaning. Detta innebär att deras lärande handla om att anpassa sig till det nya sammanhanget och att lära sig de olika koderna i den nya skolformen. Däremot, finns det en utmaning angående styrdokument. Båda verksamheterna betonar att det behövs extra tydlighet i styrdokument och gemensamma planer både för förskoleklass samt för årskurs 1 för att strävande mål för förskoleklassen och delmål för årskurs 1 motsvarar varandra. Lärarna i förskoleklassen och i årskurs 1 påpekar att frågor gällande sekretess löser de med hjälp av föräldrar, men tydlighet i styrdokument behövs för att skapa en kontinuitet i lärande och utveckling för elever.

Kontinuitet i lärande vid övergången Det är vanligt att barnen hälsar på flera gånger och får tid att reflektera över sin föreställning av förskoleklassen. När det gäller övergången till skolan får eleverna inte samma möjligheter att hälsa på. Övergången till årskurs 1 är enkelriktad och innebär att elever ställs inför nya utmaningar och krav. Överlämningssamtalet med föräldrars deltagande på M. skolan sker vid ett tillfälle där lärarna får en möjlighet att veta mer om barnen, deras utveckling och lärande. Både förskollärarna och lärarna ansåg

27

för att skapa en kontinuitet i lärande behöver de ha en gemensam samsyn angående rutiner och strukturer redan i förskoleklassen som de gör i M. skolan. Förskollärarna och lärarna kommer överens att samarbeta med liknande arbetsmaterial samt att använda sig av kryssningsblanketter för att bygga på elever kunskapsnivåer med ett separat pärm för enskild individ:

… vi har överläningssamtal med föräldrar och inbjuder vi lärarna som ska bemöta elever i årkurs 1 (FK1). Det är bade lärorikt, intressant och förväntar sig att lärarna ska fånga upp elevers intressen i skolan (FK2).

… överlämningssamtal som vi har en gång om året tillsammans med elever från förskoleklassen samt med deras föräldrar hjälper att svara på olika frågor för elever samt till föräldrar (L1). Det är inspirerande för elever samt öppna föräldrars förväntningar som hjälper oss att bygga framkommande arbete med elever (L1).

… vi har utveckling samtal två ganger om året med föräldrar. Intressant och inspirerande när på andra utvecklingssamtal föräldrar beskriver hur deras barn skaffa en store självförtroende i synnerhet med andra barn i klassen samt med olika personal i skolan. Elever fyller i blanket själva vad tycker de om och hur bedömer de själva sina kunskapsnivåer (L2).

Samverkan handlar om att möta elever vad de befinner sig i deras utveckling, att göra saker tillsammans och dela upp elever i mindre grupper där kan man dra nytta av varandra. Förskollärarna och lärarna talar om vikten i samarbetet, de visar att det är viktigt för dem att elever ska fortsätta utvecklas och bygga på sina kunskapsnivåer. De vill inte släppa ut sina elever utan att veta hur processen med lärande pågår vidare. Det är imponerande. Det är viktigt att både förskollärarna upplever att de är lika mycket värde som deras lärarkollegor. Därför att ibland uttrycker sig förskollärare att de inte är lika värda som lärarna. Det problemet uppstår inte i M. skolan:

…Det finns inte en huvudansvarig förskolelärare och att den andra förskolläraren är mindre ansvarig. Vi är lika viktiga i sina yrke som lärarna i grundskolan (FK2). Vi har flera resurspersonal som hjälper oss. Barnen känner igen de på en gång (FK1).

För att få en meningsfull samverkan för alla inblandade måste det finnas mer gemensam tid, som förskollärarna och lärarna skapar vardagligen utan problem. Förutom detta ser de som fördel att de samarbetar i samma hus som tillåter dem att samverka ännu oftare kring en enskild individ som har svårigheter på något sätt. Några av dem poängterar att det även är viktigt att de tänker ungefär lika och planeringen sker på lika villkor. Lärarna menar att samverkan spelar en stor roll:

… Många elever som kommer hit, ser oss varje dag och de har koll på oss. Innan första samtalet (utvecklingssamtalet) finns det en extra blankett där barn fyller på vad han/hon tycker är roligt, vad han/hon är duktig på och hur han/hon ser ut hennes/hans familj (L1). … Barn är ju olika, några kan uttrycker sina känslor tydligt, oro, glädje, sorg eller nyfikenhet, många barn är tysta och du är som lärare måste läsa känslor utifrån barns mimiken eller bettende. I förskola och skola kan det handla om bristande tid eller personalresurser för att bli lika engagerad hela tiden och ha alla sinnen öppna för barns behov, men vi har tillräckligt med resurser samt saspelar mellan varandra bra. Vid bristande informationen träffas vi i korridoren och samtala eller loser några problem snabbt (L2). …Vi har överlämningssamtal med lärarna om det har gått och vad de har gjort, framförallt vilka framsteg som har hänt. Vi befinner oss i samma byggnad så vi känner varandra och kan samtala I korridoren vid behov för att lösa olika situationer på snabbt sätt vid behov, annars kallar vi möte (FK2).

Det är bra när båda verksamheterna känner sina elever lika bra. Detta leder till en bra kvalitét i kontinuitet i lärande vid övergången för elever i behov av särskilt stöd. Som exempel lyfts fram gör ofta elever i årskurs 1 samma typer av övningar som de redan har gjort i förskoleklass. Resultat från studien indikerar visserligen att undervisningen i förskoleklass till vissa delar liknar den i skolan.

28

Det leder till slutsatsen att läraruppdraget påverkar förskoleklassens verksamhet som leder till underlättning i undervisning vidare för elever i behov av särskilt stöd från förskoleklassen till årskurs 1 som i sin tur leder till långsikigt kontinuitet i lärande.

Analys

Skollagen säger att förskoleklassen har som uppgift att jobba med kontinuitet i långsiktigt lärande (Skolverket, 2011a). Vygotskij betonar att utveckling sker i lärandet med en kompetent partner som lärare eller andra mer utvecklad individ (Kozulin, 1990; Gindis, 1999). Problemområdet var att se hur lärarna väljer att lägga fokus på arbetsrutiner och samarbete som påverkar övergången för eleverna i behov av särskilt stöd mellan verksamheterna(Ackesjö & Persson, 2014). Då, blev svaret på denna studie med syftet att se hur förskollärare och lärare beskrev att de kommunicerar och samarbetar med varandra vid övergången från förskoleklass till årskurs 1 med ett fokus på deras tankar om för elever i behov av särkilt stöd.

1. Hur förskollärare och lärare resonerar kring samarbetet mellan förskoleklassen och årskurs 1 vid övergången?

2. Hur påverkas samarbetet av sekretessen som finns? 3. Hur kan kontinuiteten i lärande påverkas av samverkan vid övergången från förskoleklass till

årskurs 1 för elever i behov av särskilt stöd? Det kommer fram tre viktiga områden som undersöktes var och en enskilt samt deras påverkan på varandra och hur det leder till undersökningsfokusområdet kontinuitet i lärande för elever i behov av särskilt stöd: 1) samarbete och samspel mellan lärarna i förskoleklassen och årskurs 1; 2) sekretessperspektiv och styrdokument; 3) kontinuitet i lärande för elever i behov av särskilt stöd. Förskollärrna och lärarna uttrycker sig positivt och säger att samarbetet mellan förskola och skola i M. skolan fungerar bra vid övergången. Förskollärarna och lärarna berättade att de är erfarna och har en gedigen utbildning, de har gemensamma arbetsrutiner som utvecklas hela tiden och byggas på. Sociala relationer är en viktig bit som hjälper att skapa trygghet för barn och utveckla en självständighet. Det i sin tur påverkar på vilket sätt elever lär sig och som leder till kontinuitet i lärande vid övergången. Därför betonar förskollärarna och lärarna vikten av att göra allt möjligt för att den biten fungerar bra mellan elever samt mellan personal och elever. Det finns olika kunskapsnivåer mellan eleverna i förskoleklassen och i årskurs 1. Det leder enligt Vygotskij teori till bra resultat när individer lär från varandra samt från lärarna i båda verksamheterna. Intervjustudiens resultat visar att förskollärarna har en gemensam syn med lärarna att förskoleklassen är en förberedelse till årskurs 1 och har liknande skolundervisning, pauser och arbetsrutiner. Förskollärarna lägger mer lek i utbildningsprocessen för att locka ännu mer intresse av elever att utvecklas vidare i årskurs 1. Det leder till att bygga på kunskapsnivåerna hela tiden. Det är viktigt att förskollärarna säger att utbildning kan handla om inte bara att ha roligt utan att elever måste lära sig något i en lek form. Det leder till en tolkning att elever lär sig mycket när de leker olika spel med räkning och skrivning, uttala bokstäver, känna med händerna. Intervjusvaren visade på att det är en bra arbetsmiljö som leder till kontinuitet i lärande i den utvalda skolan. Detta förstärker elevernas intresse av att gå upp i årskurs 1. Lärarna i årskurs 1 svarar att de i sin tur bemöter eleverna där de befinner sig

29

och fortsätta bygga på kunskapsnivåer från den nivå eleven finns. Bearbetningen av intervjusvaren visar på en utmärkt samsyn kring samarbetet mellan de två olika verksamheterna som leder till långsiktig lärande för alla elever, men speciell för elever i behov av särskilt stöd. Resultatet visade att sekretessen inte spelade så stor roll och påverkar inte kontinuitet i lärande vid övergången i de fall information hanterades på rätt sätt med ett bra samspel mellan berörda partner. Personalen uttrycker att de samarbetar med varandra mellan verksamheterna på ett bra sätt, de säger att de har utmärkta relationer med föräldrar som hjälper mycket att lösa svåra situationer. Det betonar även tidigare forskning av Sink, Edwards och Weir (2007) med informationsmöten som löser sekretess uppgifter i bra tid. Den föreliggande beskrivningen av olika tankar och förskole-och lärarnas syn leder till att samverkan i M. skolan påverkar mycket på kontinuitet i lärande för elever i behov av särsklit stöd vid övergången från förskoleklass till årskurs 1 på ett positivt sätt. Det hjälper att utveckla elevers kunskapsnivåer och skapa ett resultat för elever att nå målen mot slutet av varje läsår. Morningstar et al (2015) håller med forskarna Sink et al, (2007) samt Lundgvist, Allodi och Siljehag (2015) om att olika metoder i inkluderande undervisning spelar roll för att skapa vidare utveckling hos barn och elever i behov av särskilt stöd. Enligt Vygotskij teori kan den längre utvecklingstid som elever i behov av särskilt stöd behöver bli kortare när alla påverkningsaspekter samlas tillsammans på bra sätt. Ackesjö och Persson (2014) betonar att sociala sammanhang är viktigt för att elever ska känna sig trygga och självständiga. Östberg (1999) beskriver att hög status och självbild påverkar barns trygghet och känslor som leder till bra eller dålig motivering i långsiktigt lärande. Lillvist och Wilder (2017) beskriver att trygghet bidrar till goda utvecklingsmöjligheter. Positiva övergångar mellan olika skolformer främjar kontinuitet i elevers lärandevägar och är mycket beroende av lärarnas kompetens och lyhördhet (Lillvist & Wilder, 2017). Samspel och samverkan mellan lärarna i de olika verksamheterna samt mellan vårdnadshavare är också ett centralt innehåll som påverkar kontinuitet i lärande för elever i behov av särskilt stöd (Lillvist & Wilder, 2017). M. skolan är liten men ser man utifrån deras intervjusvar förstår personalen alla dessa viktiga aspekter. Tyngdpunkten ligger på att personalen bemöter elever i behov av särskilt stöd där de befinner sig och utvecklar därifrån de nivåer som eleverna har istället för att skapa en utmaning i detta. Eftersom lärarna har yttrat sig på ett sätt där man ser att de har förstått aspekterna så kan man dra slutsatsen att de kommer att använda denna kunskap för att utveckla sitt bidrag och sin prestation till sitt jobb. Därav byggs samarbetet och kommunikationen mellan de två olika verksamheterna vid övergången upp till det resultat i kontinuitet i lärande som man måste komma fram till. Självklart är det svårt att mäta resultatet i slutet. Det var ett meningsskapande samtal utifrån Normell (2002). Det kändes meningsfullt att vara där. Genom att jag skapade förutsättningar blev det ett meningsfullt samtal för alla samtalsdeltagare. I Skollagens paragraf 10 står att i utbildning och lärande måste göras med fokus på det bästa för barnet som utgångspunkt både med kortsiktiga och långsiktiga effekter (Lumholdt, 2015). Lumholdt (2015) beskriver om ”känsla av sammanhang” när allt som händer runt omkring är ”begripligt och strukturerat”, att det finns ”tillgängliga resurser” och det finns en ”meningsfullhet” i allt som görs för att engagera sig vidare i lärande för elever i behov av särskilt stöd (Lumholdt, 2015, s. 24). Efter intervjuernas resultat och analysbearbetning betonas att lärarna i förskola och skolan uttrycker sig att fokus på kontinuitet i lärande och utveckling för elever i behov av särskilt stöd i M. skolan står i centrum.

30

Diskussion

I detta kapitel finns en avsikt att diskutera det resultat som framkommit under intervjuerna. Studien har valt att redovisa diskussion utifrån syfte och de frågeställningar som ligger till grund för studien. Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare och lärare beskriver samarbete och kommunikation med varandra samt sekretess vid övergången från förskoleklass till årskurs 1 med ett fokus på kontinuitet i lärande för elever i behov av särkilt stöd. Studien fortsätter att beskriva tre huvudteman som går igenom hela studien från tidigare forskning, kommer fram som huvudresultat efter intervjuanalys med teoretiska resonemangen och kommer att diskuteras vidare: 1) samarbete och samspel mellan förskollärarna och lärarna vid övergången; 2) sekretessperspektiv; 3) kontinuitet i lärande för elever i behov av särskilt stöd. Studien kommer att redovisa diskussion i berättande text med stöd av teoretiska argumentationen från literatturen. Varje avsnitt avslutas med en kort analys.

Samspel mellan förskollärarna och lärarna vid övergången Enligt Lpfö 98/10 och Lgr 11 förskola, förskoleklass och skola finns en skyldighet att samverka för att stödja barns/elevers utveckling och deras övergångar till nya verksamheter (Lumholdt, 2015). Varje elev oavsett behov har en rättighet till det stöd och uppmuntran som behövs för att utvecklas i sin egen takt (Lumholdt, 2015). För elever i behov av särskilt stöd blir övergångensfasen extra svår som tidigare forskning visat (Ackesjö, 2014; Lumholdt, 2015, Lundqvist et al, 2016; Sink et al, 2006). Därför utformade Skoverket, 2014 ett stödmaterial ”Övergångar inom och mellan skolor och skolformer – hur övergångar kan främja en kontinuitet i skolgången från förskolan till gymnasieskolan (Skolverket, 2014). Materialet visar på insatser och syfte för att hantera och tolka den bristande kontinuitet i övergångar som drabbar elever i behov av särskilt stöd. Lumholdt (2015) betonar att i stödmaterialet beskriver tre generella faktorer som behöver följas:

• Ett förtroendefullt samarbete med föräldrar. • Samverkan mellan verksamheterna. • En professionell och adekvat dokumentation.

Självklart finns det olika riktlinjer och handlingsplaner som varje kommun följer efter, men syfte och mål med stöd och samverkan behöver vara lika för alla som arbetar i denna yrkesprofession i Sverige. Ansvaret för samverkan ligger på förskolechefer och rektorer, men det finns också ett ökat behov för gemensam förståelse för uppdragen mellan förskoleklass och årskurs 1.

I Styrdokument av olika slag, som skollagen, läroplaner, ”allmänna råd och kommunener handlingsplaner” finns det ett direktiv om samverkansprocesser mellan lärarna (Lillvist & Wilder, 2017, s. 138). Resultaten visade tydligt att lärarna i förskoleklass via sin ”öppna dörrar” praktik skapade förutsättningar för att utveckla samverkan med lärarna i grundskolan. De två verksamheterna hade uppfattningen att i samverkan har de ett gemensamt kunskapsuppdrag för att inkludera elever i behov av särskilt stöd med fokus att nå målen i lärande (Lillvist & Wilder, 2017; Graham & Spandagou, 2008; Allodi & Siljehag, 2015; Sink et al., 2007). När en elev ska flytta över från förskoleklass till årskurs 1 ordnas ofta möten som kallas överlämningssamtal (Ackesjö, 2014, Lumholdt, 2015). Då kallas båda eller en av vårdnadshavarna, en

31

förskollärare och barnet kan delta. Det kallas för trepartssamtal. I samtalen delas och överlämnas viktig, ibland känslig information om det enskilda barnet. Samtalet gäller förskoleklassen och sker en gång per termin, en gång i halvåret utformas i årskurs 1. Mötena kan skilja sig åt i utformning och ha lite olika deltagare (Lumholdt, 2015). Ibland är det bara förskollärarna och lärarna som kan mötas. Då godkänner vårdnadshavarna att lärarna kan dela med sig av personliga uppgifter om barnet med den nya läraren. Ibland är barnet själv med i samtalet, andra gånger är det vårdnashavaren som möter förskollärare eller lärare beroende vilken verksamhet går barnet i. På några ställen ordnas möten bara för vissa barn, på andra hålls möten för alla som ska flyttas över (Lumholdt, 2015). Ackesjö (2014) beskriver att det fungerat i Sverige i mer än 10 år och utvärderingar har visat att alla är positiva och glada. Det kan kallas avslutningssamtal för förskoleklassen eller överlämningssamtalet för årskurs 1. Samtalen spelar en stor roll på grund av informationen som lämnas för nya eleves bemötande. Sink, Edwards och Weir (2007) betonar vikten av att ta hjälp av kuratorn om det behövs för att uppmuntra vårdnadshavare att komma på informationsmöten. Förutom samtal behöver förskollärarna och lärarna samarbeta mellan varandra, därför det påverkar kontinuitet i vidare elevs utveckling. Intervjuresultaten visar på, genom förskole-och lärarnas svar, att M.skolan har ett bra samarbete och samspel mellan varandra samt med föräldrar och mellan de två olika verksamheterna detta hjälper till att ge det stöd elever i behov av särskilt stöd behöver. Huvudresultatet avviker från tidigare forskning (Ackesjö & Persson, 2014; Ackesjö, 2013; Ackesjö, 2016; Skolinspektionens rapport, 2015) som visade på brister i samarbetet mellan lärare i förskola och skola vilket skulle kunna påverka barnens övergång mellan verksamheterna (Ackesjö, 2016). Det betyder inte att elever inte lär sig något. De lär sig, men i första hand handlar deras lärande om att anpassa sig till det nya sammanhanget för att lära sig ”koderna i den nya skolformen” (Ackesjö, 2016, s.52). Det är viktigt att ge elever en trygg övergång för att gynna kontinuerligt och långsiktigt lärande. Detta innebär att kommunikationen mellan lärare i förskola (förskoleklassen) och skola (årskurs1) behöver bli obegränsat. Kommunikation mellan lärarna i förskola och skola, ”liksom samarbete mellan förskola, skola och föräldrar anses som viktiga faktorer för att få till stånd övergångar med kontinuitet” (Ackesjö, 2016, s.53). Enligt Vygotskij´s teori om att elever i behov av särskilt stöd behöver en längre period för anpassning, när samarabetet mellan berörda parter fungerar bra, kan perioden förkortas. Utifrån perspektivet samverkan i paragraf 2:4 i grundskolans läroplan står: ”skolan och vårdnashavare har gemensamt ansvar för att skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barn och ungdomars utveckling och lärande” (Lgr 11; Lillvist & Wilder, 2017, s. 136). Det står också att alla som arbetar i skolan kommer att ”samarbeta med eleverna vårdnashavare så att man tillsammans kan utveckla skolans innehåll och verksamhet” (Lillvist & Wilder, 2017, s. 136). Det betonar en gång till det gemensamma ansvaret för att skapa de bästa möjligheterna för elevers utveckling och lärande. Samverkansprocesser vid övergång till skola har en egen paragraf 2:5 i läroplanen för grundskola. Det står specifikt att lärarens ansvar är att ”utveckla samarbetet mellan förskoleklass, skola och fritidshem, utbyta kunskaper och erfarenheter med personalen i förskolan och i berörda skolformer, och i samarbetet särskilt uppmärksamma elever i behov av särskilt stöd” samt ”förbereda eleverna och deras vårdnadshavare inför övergångar” (Lillvist & Wilder, 2017, s. 137). Det betyder att lärarnas ansvar är stort för att skaffa en bra samverkan med föräldrar och hålla dem uppdaterad och informerad enligt elevens integritet i skolmiljö (Lillvist & Wilder, 2017). Både förskollärarna och lärarna ser både fördelar och nackdelar med friheten i styrdokumenten, vilket även kan vara en av anledningarna till varför den ibland upplevs som otydlig. Alla lärarna uppskattar Stödmaterialet som Skolverket (2014c) gav ut är som ett försök att göra innehållsfrågan tydligare. Det finns inte kopplingar mellan Lpö98 och Lgr11. Det måste utvecklas vidare.

32

Enligt Lpfö 98/10 och Lgr 11har förskola, förskoleklass och skola en skyldighet att samverka för att stödja barns och elevers allsidiga utveckling och deras övergångar till nya verksamheter (Lumholdt, H, 2015, s.103). Utbildningen ska utgå från en helhetssyn på eleven och elevens behov samt att förskoleklassen ska främja kontakter och social gemenskap. När det gäller barn i behov av särskilt stöd är det av stor vikt att förskolechefen samt rektor skyndsamt uppmärksammar dessa barn och sätter in stödinsatser. Barn och elever kan förlora tid efter en övergång innan de får ”adekvat stöd” (Lumholdt, H, 2015, s.103). Skolverkets (2014) stödmaterial riktar sig till alla som arbetar inom förskoleklassen och de obligatoriska skolformerna och tar upp betydelsen av en kontinuitet i skolgången och övergångarna för barns/elever fortsätta lärande. Även Läroplanen (2011) för förskoleklassen, grundskolan och fritidshemmet belyser vikten av samverkan kring övergången från förskoleklassen till grundskolan. Genom att stödja elevernas utveckling och lärande i ett långsiktigt perspektiv ska skolan sträva efter att nå ett fortroendefullt samarbete med förskolan samt förskoleklassen. Lärarna ska utbyta kunskaper och erfarenheter med personalen i förskolan samt med särskild uppmärksamhet till elever i behov av särskilt stöd. Lgr 11 tar upp rektorns ansvar när det gäller samverkan. Samverkan och samarbete mellan berörda parter spelar en viktigt roll och påverkar eleverna utveckling som leder till utveckling och kontinuitet i lärandet. Rektorn ansvarar att samverkan kommer till stånd med förskolan för att skapa förutsättningar för en samsyn och ett förtroendefullt samarbete som leder till kontinuitet samt förändring i lärande för barn och elever i behov av särskilt stöd vid övergången till skolan. Även om allt fungerar utmärkt, finns det alltid extra faktorer som påverkar överlämnings- och bemötandeprocessen hos de två verksamheterna, till exempel sekretess och styrdokument som diskuterats med berörda parter i M. skolan. Den diskussionen leder fram till att samspel och samarbete mellan två olika verksamheter samt med vårdnadshavarna är oerhört viktigt. Hur regler och styrdokument ska följas, är en annan utmaning för förskollärarna- och lärarna vid övergången från förskoleklassen till årskurs 1. Det står mycket om samverkan i styrdokumenten, därför är det logiskt att diskutera lite djupare vad sekretess är vid övergången.

Sekretess vid övergången I det stödmaterial som Skolverket (2014) har gett ut belyses dilemmat om sekretessens betydelse i samverkan mellan förskola och skolan då detta kan utgöra ett hinder i samverkan. Sekretess kan ha olika tyngd då förskola och skola inte lyder under samma regler (Lumholdt, 2015, s.95). För förskolans del regleras samverkan och överlämningar av den sekretesslag som står i Offentlighets och sekretesslag (OSL) kapitel 23, vilken innebär den tystnadsplikt angående barns uppgifter eller anhöriga personliga förhållande får inte lämnas vidare. Lumholdt (2015) betonar att enligt sekretesslagen måste både vårdnadshavarna ge sitt medgivande skriftligt eller en av vårdnadshavare måste närvara vid överlämningssamtalet. Det betyder att viktig information om barnet går förlorad för den mottagande parten. De sekretessbrytande orsakerna kan vara anmälningsplikt som gäller om man misstänker att ett barn får illa, föräldrarnas samtycke eller att uppgifterna är nödvändiga för att den utlämnande myndigheten själv ska kunna fullgöra sin verksamhet. Några pekar att det finns problem när föräldrar inte vill lämna sitt samtycke, därför de vill att deras barn ska få komma till en ny skola utan att vara belastad av tidigare dokumentation (Lumholdt, 2015; Ackesjö, 2016).

33

En liknade tanke beskriver lärarna från förskoleklassen och från skolan i intervjusvaren. Lärarna tycker att det är bra ibland att veta mindre för att dra sina egna slutsatser utifrån situationen. I skolan står det att lärarna kan prata fritt gällande eleverna med andra personer som de bedömer vara ”relevanta”, utan att be om vårdnadshavarens tillstånd (Lumholdt, 2015, s.98). Lärarna i förskoleklassen och i årskurs 1 kan prata mellan sig om elevernas förmågor och svagheter. Däremot får inte elevhälsovården berätta någonting på grund av sekretess. Angående privata och fristående förskolor och skolor gäller inte samma lagar som för kommunala. De följer samma riktlinjer för tystnadsplikt som för kommunalt drivna verksamheter, men de omfattas inte av ”offentlighets och sekretesslag” (OSL) (Lumholdt, 2015, s.101). Det betyder inte att de kan prata med vem som helst om vad som helst, men de bestämmer och väljer själva vilken information de lämnar ut (Lumholdt, 2015). När det gäller övergångar med eventuella sekretessproblem är det en framgångsfaktor att skapa ett förtroendefullt samarbete mellan föräldrar och skola som Östberg (1999) betonar. Därför är det av en stor betydelse att det finns en tilltro till den dokumentation som lämnas över och att den är professionell och relevant. Intervjustudien med svar från M. skolan som bakgrund visar ett utryck av goda resultat av sekretessfrågors hantering på plats som löses med hjälp av föräldrar. Sink et al. (2007) betonar också vikten av samverkan med föräldrar. Det är bra när skolan har ett bra samspel mellan de två olika verksamheterna samt en bra samverkan med föräldrar. Det är en styrka när skolan hanterar så svåra uppgifter som samverkan mellan elever, förskollärare, lärare och föräldrar på så lätt sätt. Bolic Baric et al., (2016) diskuterar att lärarnas kompetens och kunskaper påverkar mycket på inlärningsprocessen. Enligt Vygotskij´s teori påverkar det också en individs utvecklingsprocess. En till styrka i M. skolan är att de uppdaterar dokumentation angående enskilda individer som hjälper att hålla information angående deras kunskapsnivåer. Det leder till resultat och utveckling för alla elever oavsett behov och ger en stor möjlighet att nå målen.

Kontinuitet och förändring vid övergången till skolan Lillvist och Wilder (2017) beskriver att övergånger sker i livet när människor träder in i en ny roll i samhället (Lillvist &Wilder, 2017, s. 27). Skolstarten är en viktig övergång för elever och deras famijer. Det finns olika system som skiljer sig från olika länder. I Nya Zeeland brukar barn börja skolan på femårsdagen. I Australien börjar barnen skolan årskullsvis efter sommaren (slutet av januari) när de fyller 6 år (Lillvist &Wilder, 2017). I Sverige går barn från förskola till förskoleklass och sedan vidare till årskurs 1. Det betyder att svenska barn har två övergångar: en övergång från förskola till förskoleklass och en andra övergång från förskoleklassen till årskurs 1 (Ackesjö, 2016). Förkoleklassen fungerar som en bro mellan förskola och grundskola. Det är skolplikt i Sverige från årskurs 1 till årskurs 9 (Skolverket, 2011a). Undervisning i skolan är obligatoriskt. Därför kan föräldrar bekymra sig på allvar angående övergången till årskurs 1. Förutom skolan måste lärarna anpassa sig vid övergången till skolan också mycket för att möta behoven hos dessa föräldrar och deras barn (Lillvist &Wilder, 2017, s. 31). Övergången präglas av både kontinuitet och förändring (Lillvist &Wilder, 2017, s. 30). Bolic Baric et al., (2016) beskriver vikten av sociala relationer och känslomässigt välmående som påverkar inlärningsprocessen. Graham och Spandagou (2008) beskriver förbättringar utifrån arbete i mindre grupper samt hur inkludering och interaktion mellan elever och lärare har en främjande effekt för elevers sociala utveckling. I linje med Vygotskij´s teori visar M. skolan resultat att en individs

34

utvecklingsprocess av inlärning sker med elever som befinner sig på olika kunskapsnivåer. Lärarna sätter prägel på verksamheten, till exempel att många relationer bibehålls, samhälleliga resurser eller stödfunktioner kan finnas kvar och elevens lärande fortsätter (Lillvist &Wilder, 2017, s. 30). Det är ändå viktigt att notera att under övergången har mycket uppmärksamhet riktats mot förändringar av miljön, både fysiska och pedagogiska, läroplan, förväntningar, regler och rutiner. Det finns skillnader mellan hem, förskola och skola, då, övergången kan fungera sämre eller bättre. Ju större skillnaderna är, desto större kan risken vara att övergången blir problematisk (Lillvist &Wilder, 2017, s. 30). Ju bättre relationerna är mellan delaktiga i processen i övergången till skolan, som elever, föräldrar, lärarna, samhälle, desto bättre möjlighet för en välfungerande övergång (Lillvist &Wilder, 2017, s. 30). Ackesjö (2013) presenterar aspekter av diskontinuitet mellan skolformer. Däremot visar huvudresultatet i denna studie att de två verksamheterna i M. skolan har en samsyn på arbetsrutiner, struktur och samarbete som hjälper dem att skaffa den kontinuitet i lärande och vidare utveckling hos elever i behov av särskilt stöd. Vygotskij teori betonar att det är bra när i samma klass befinner sig elever med olika kunskapsnivåer (Kozulin, 1990; Gindis, 1999). Det leder till framgångsrika resultat. Lillvist och Wilder (2017) betonar att för att främja en kontinuitet genom att öka olikheter mellan förskoleklassen och årskurs 1 i grundskolan behöver lärarna bygga vidare på barns tidigare lärande och de kunskaper de har med sig när de börjar skolan. För att skapa en kontinuitet för lärande, behövs att läroplan och pedagogik blir enklare med goda relationer mellan alla delaktiga i processen och en bra samverkan mellan förskollärare och lärare. Både personliga egenskaper och sammanhanget för skolstarten spelar roll för känslan av en fungerande övergång (Lillvist &Wilder, 2017, s. 32). Självklart strävar varje familj och har dessutom rätt till en skola som hjälper elever att nå sin fulla potential och visa sina goda prestationer. Alla familjer har sina möjligheter, förväntningar och rättigheter (Lillvist &Wilder, 2017, s. 29). Några aspekter måste lyftas fram särskilt när det gäller barn med större behov. Välfungerande övergångar till skolan för barn i behov av särskilt stöd har en väldigt stor betydelse (Lillvist &Wilder, 2017; Ackesjö, 2014; Lumholdt, 2015). Lillvist och Wilder (2017) samt Ackesjö och Persson (2014) beskriver att de flesta barn kommer till skolan med viljan att lära sig därför det har varit bra på den tidigare. Det betyder att barn måste känna sig säkra, trygga, trivas och passa in i skolan (Lumholdt, 2015). På samma sätt påpekar Östberg (1999) att en hög status och självständighet mellan elever som leder till motivering inom lärande. Det leder till en vidare utveckling i lärandet samt skapar en vidare kontinuitet i lärande. Lärare måste se och bygga vidare på de kunskaper som barn har med sig när de börjar skolan. Förskollärare och lärare visar ”respekt för varandras yrkeskunskap”, samarbetar bra mellan sig samt med föräldrar för att ”förbättra upplevelsen av övergången för alla deltagare” (Lillvist &Wilder, 2017, s. 33). När samarbetet sker på ett bra sätt, skapar lärarna gemensam dokumentation och arbetsrutiner, samspel och samverkan mellan föräldrar. Enligt intervjuresultatens analys finns det en samsyn mellan verksamheterna. Det är lättare att hantera och lösa sekretessfrågor. Det leder till en välfungerande övergång som i sin tur leder till kontinuitet i lärande och utvecklingsprocesser för alla elever specifikt för elever i behov av särskilt stöd som behöver extra special stöd, en längre tid och med kompetenta individer omkring sig (Ackesjö, 2016; Ackesjö & Persson, 2014; Alatalo et al, 2013; Bolic Baric et al., 2016; Kozulin, 1990; Gindis, 1999; Graham & Spandagou, 2011). Det hjälper att skapa ett resultat på slutet av året till alla elever även de utan behov. Det leder till vidare diskussion om specialpedagogisk relevans.

35

Specialpedagogisk relevans Förskoleklassen beskrivs i början av denna studie som en bro mellan förskola och grundskolan (Skolverket, 2011a). Skolan är en fungerande verksamhet sedan länge. Varje verksamhet och enskild skola lägger sina tankar och innehåll hur förskoleklassen måste fungera. Detta kan utläsas ifrån olika tankar som kommer fram från intervjusamtalen från två förskollärare och två lärare i M.skolan. Det har sagts att dialogen och samverkan med bra samarbete mellan de två verksamheterna prioriteras. Denna studie lyfter upp att samsyn och samverkan mellan förskoleklass och årskurs 1 i grundskolan samt föräldrar påverkar långsiktig kontinuitet i lärande för elever i behov av särskilt stöd. Förskollärarna och lärarna beskrev att i M. skolan lyckades de att göra broarna mellan förskoleklass och årskurs 1 mer stabila. Det betyder att det är tryggare för alla elever i behov av särskilt stöd i M. skolan genom möjligheten att gå fram och tillbaka när de behöver. Med ett så bra samarbete från både förskollärarna och lärarna behövs inte mycket insatser från specialpedagogisk verksamhet. Oavsett bra samspel och samarbete mellan två olika verksamheter behövs alltid speciallärare och specialpedagogisk extra stöd och insatser i vidare utveckling och lärande för elever i behov av särskilt stöd. Speciallärare kan bemöta enskilda individer med språk eller matteutveckling. Specialpedagoger kan bemöta individer utifrån gruppperspektiv och lägga till individsanpassningsplaner. Även Morningstar et al (2015) belyser i sin studie för att skapa ett inkluderande klassrum är specialpedagogisk kompetens nödvändig, vilken lärarna kan sakna på grund av kunskapbehov för att klara ett inkluderande klassrum med barn i behov av särskilt stöd. Morningstar et al (2015) håller med andra forskare som Sink et al, (2007) samt Lundgvist, Allodi och Siljehag (2015) om att olika typer av instruktioner resulterar i mindre individuella anpassningar. Studiens resultat visar att samspel mellan den behöriga personalen samt mellan verksamheterna och med berörda partner som föräldrar spelar en oerhört stor roll, bra kommunikation och kunskapsnivåer hos samtliga partner i förskola- och skola för att bemöta elever i behov av särskilt stöd vad de befinner sig och påverkar kontinuitet i långsiktig lärande och utveckling.

Kritiskt resonemang av undersökningen I den tidigare forskningen blev relevanta delar med teoretiska begrepp ett bra stöd till att komma fram till diskussion, analys och slutsatser. Den tidigare forskningen (Lundqvist, Allodi & Siljehag, 2015; Graham & Spandagou, 2008; Sink, Edwards, Weir, 2007; Morningstar et al, 2015; Ainscow et al, 2012) belyser frågor utifrån olika perspektiv men studien kommer fram till, efter att intervjusvar bearbetats, till större motsättningar i resultatet på grund av att M.skolan verkar vara något av ett undantag från tidigare forskning. Diskussion med teoretiska argumentationer från Vygotskij´s teori samt Lillvist & Wilder (2017); Ackesjö & Persson (2014); Ackesjö (2016) och Lumholdt (2015) hjälper till att ge svar på frågeställningar utifrån denna studies syfte om samarbete mellan förskola och skola med fokus på kontinuitet i lärande för elever i behov av särskilt stöd. Personalen i den utvalda skolan beskrev sig positivt. Det syns från huvudresultatet där förskollärarna och lärarna uttrycker sig att den fristående skolan med begränsat antal av både personal och elever har en stark bakgrund med erfaren personal som bygger på samarbeteprocesser hela tiden, har en utmärkt samverkan, har samma syn på problemlösningar och ett bra arbetsmaterial. Varje skola skiljer sig till viss del i undervisning och arbetsrutiner, samt i syn på skolformer. Detta leder i sin tur till en stor skillnad mellan två olika elevers utveckling i skolan.

36

Vidare forskning

Det var lärorikt att forska om hur elever i behov av särskilt stöd anpassar sig till skolmiljön och skapar tacksamhet till kunniga lärare i förskola och skola, som de uttrycker sig, en god kontinuitet i lärande genom övergången från förskoleklass till årskurs 1 och följa M. skolan i deras tankar. Det finns en glädje och nyfikenhet hos sexåringar som vi inte vill riskera att förlora på grund av brister i samverkan som påverkar kontinuiteten mellan de två verksamheterna. Det är bra att komma fram till ett samarbete där lärandemiljön är anpassad till olika individsbehov och inte dess ålder. Det är många faktorer som påverkar kontinuitet i lärande: samarbete och samspel mellan lärarna och verksamheterna, kunskapsbehov och kompetens hos lärarna i förskola och skola, sekretess och styrdokument, dokumentation och information. I vidare forskning skulle det vara bra att undersöka vad som kan göras eller förberedas bättre för att skapa en kontinuitet i långsiktig lärande? Vad kan förberedas på ett bättre sätt för att förminska diskontinuitet i lärande vid övergången? Hur går det att organisera arbetet mellan förskola och skola för att ha gemensamma rutiner oavsett kommun eller verksamheter som skiljer mellan sig i arbetsrutiner och dokumentation? Vilket verktyg kan användas i framtiden för att förbättra kommunikation mellan personalen i de olika verksamheterna.

37

Referenser

Ackersjö, H. (2013). Från förväntningar till motstånd och anpassning. Fyra barns åvergångar till och från förskoleklass. Nordic Early Childhood Education Research Journal, vol. 6, nr. 15, 1-23. Ackersjö, H. (2016). Övergångar mellan skolformer – kontinuitet och progression från förskola till skola. Förskola, förskoleklass, fritidshem, skola, Liber AB, Stockholm. Ackersjö, H & Persson, S. (2014). Barns erfarenheter av sociala gemenskaper i övergångarna till och från förskoleklass. Pedagogisk forskning i Sverige, vol.19, nr. 1, 5-31. Ainscow, M., Dyson, A., Goldrick, S., & West, M. (2012). Making schools effective for all: rethinking the task. School Leadership & Management, 32 (3), 197-213. Alatalo, T., Mejer, J & Frank, E (2013). Överlämningar från förskola till förskoleklass. Forsking om undervisning och lärande, Nr.13, 30-52. Bolic Baric, V., Hellberg, K., Kjellberg, A., & Hemmingsson, H. (2016). Support for learning- goes beyond academic support – voices of students with Asperger’s disorder and ADHD. Autism: International Journal of Research and Practice, 20(2), 183-195. Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., (rev.) uppl. Malmö: Liber

Ejlertsson, G. (2014). Enkäten i praktiken: en handbok i enkätmetodik. (3. [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Eriksson, L.T., & Hultman, J. (2014). Kritiskt tänkande: utan tvivel är man inte riktigt klok. (2. uppl.) Stockholm: Liber. Kap 1-5, 7.

Fejes, A., & Thonberg, R. (2015). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber. Kap 1-3, 6, 9, 11 och 13.

Gindis, B. (1999). Vygotsky´s vision. Reshaping the Practice of Special Education for the 21st Century. Volume 20, Number 6, November/December 1999. Remedial and special education, 333 – 340. Gjems, L. (1997). Handledning i professionsgrupper. Lund: Studentlitteratur. (150 s.) Graham, L. J., & Harwood, V. (2011) Developing Capabilities for Social Inclusion: Engaging Diversity through Inclusive School Communities. International Journal of Inclusive Education, 15 (1), 135-152. R

Göransson, K., Lindqvist, G., Klang, N., Magnusson, G., & Nilholm, C. (2015). Speciella yrken? Specialpedagogers och speciallärares arbete och utbildning: en enkätstudie. Karlstad: Fakulteten för

38

humaniora och samhällsvetenskap, Institutionen för pedagogiska studier, Karlstads universitet. https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:784444/FULLTEXT01.pdf

Kozulin, A. (2004). Vygotsky's theory in the classroom: Introduction, European Journal of Psychology of Education 19. Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lillvist, A. & Wilder, J. (2017). Barns övergångar. Förskola, förskoleklass, fritidshem, grundsärskola och grundskola. Studentlitteratur AB. Lund.

Lind, R. (2014). Vidga vetandet: en introduktion till samhällsvetenskaplig forskning. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Lumholdt, H. (2015). Perspektiv på övergångar. Förskola – förskoleklass – skola. Lärarförlaget. Stockholm.

Lundqvist, J., Allodi Westling, M., & Siljehag, E. (2016). Characteristics of Swedish preschools that provide education and care to children with special educational needs. European Journal of Special Needs Education, 31(1), 124-139.

Lundqvist, J., Allodi Westling, M., & Siljehag, E. (2015a). Special educational needs and support provisions in Swedish preschools: A multiple-case study. International Journal of Early Childhood Special Education, 7(2), 273-293.

Lundqvist, J., Allodi Westling, M., & Siljehag, E. (2015b). Inclusive education, support provisions and early childhood educational pathways in the context of Sweden: A longitudinal study. International Journal of Special Education, 30(3), 3-16.

Løw, O. (2011). Pedagogisk handledning. Lund: Studentlitteratur. (205 s.)

Morningstar, M. E., Shogren, K. A., Lee, H., & Born, K. (2015). Preliminary lessons about supporting participation and learning in inclusive classrooms. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 40(3), 192-210. Normell, M. (2002). Pedagog i en förändrad tid: om grupphandledning och relationer i skolan. Lund: Studentlitteratur. (136 s.)

Qvarsell, B., Hällström, C., & Wallin, A. (red.) (2015). Den problematiska etiken: om barnsyn i forskning och praktik. Göteborg: Daidalos.

Rienecker, L. & Stray Jørgensen, P. (2014). Att skriva en bra uppsats. Johanneshov: MTM. Kap. 1-3, 6 och 11.

Sink, C., Edwards, C., Weir, S. (2007). Helping Children Transition from Kindergarten to First Grade. ASCA. Professional School Counseling. Sociologisk forskning 2/07, 233-237. Skolverket (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidsshemmet, Lgr 11. Stockholm: Skolverket.

39

Skolverket (2011b). Förskoleklassen är till för ditt barn. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2707 (Hämtat: 20.11.2017.) Skolverket (2014a). Förskoleklass. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/skolformer/forskoleklass (Hämtat: 20.11.2017.) Skolverket (2014b). Förskoleklassen-uppdrag, innehåll och kvalitet. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3329 (Hämtat: 20.11.2017.) Skolverket (2014c). Övergångar inom och mellan skolor och skolformer. Hur övergångar ka främja en kontinuitet i skolgången från förskolan till gymnasieskolan. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3355 (Hämtat: 20.11.2017.) Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed [Elektronisk resurs]. (Reviderad utgåva). Stockholm: Vetenskapsrådet. Östberg, V., (1999). Barn i klassrum. Kamratstatus, statusfördelning och psykiskt välbefinnande. Sociologisk forskning 2/99.

40

Stockholms Universitet/Stockholm University

SE-106 91 Stockholm

Telefon/Phone: 08 – 16 20 00

www.su.se

Bilaga 1: Intervju, förskollärare Tacka för att de ställer upp på en intervju. Fråga om det är ok att intervjun spelas in. Informera om uppsatsens syfte, genomförande, deltagande och hantering av uppgifter. Det är viktigt att de ska veta om de kan välja att avbryta, de har alla rättigheter att göra detta när som helst, hur materialet kommer att behandlas, att namn transkriberas samt vad uppsatsen kommer att publiceras.

- Författaren ber lärare berätta lite om sig själva. Vilken utbildning de har, hur länge har de arbetat som förskollärare, på denna skola och så vidare?

- Hur samarbetet går mellan er från förskoleklassen till första klassen? Hur ser era rutiner ut när det är dags för era sexåringar att sluta och börja i börja i första klass? Hur skulle samarbetet samt informationsöverföringen kunna förbättras? Hur ser era rutiner ut när det är dags för era sexåringar att börja i första klass? Vilken typ av samverkan sker mellan er och lärarna i förstaklassen under årets gång? Vad anser du är viktigast för barnet att ta med sig och föra med sig i övergången?

- Hur ser arbetslagen ut på er skola? Hur ofta träffas ni? Finns det några chanser för utbyte av erfarenheter eller för en gemensam planering? Finns det något som kunde blivit bättre? Hur hade ni önskat att en samverkan sett ut mellan er i förskoleklassen och läraren i årskurs 1? Hur hade ni på bästa sätt kunnat uppnå en god övergång och kontinuitet mellan de tvä verksamheterna? Vad finns det för några utmaningar?

- Hur och på vilket sätt blir överlämningen påverkad utifrån sekretessperspektivet?

Vilka är delaktiga i övergångsprocessen?

- Hur många barn har ni med särskilt behov? På vilken sätt eller hur vet ni information om detta barn/elever? Hur arbetar ni för att främja självständighet hos elever med barn med behov? Vilken information prioriterars vad det gäller barnen med särskilt stöd?

- Hur arbetar ni med barnens sociala relationer? Vad anser du vara viktigast att föra vidare/för veta när det gäller barnens sociala relationer?Hur tänker ni kring självständighet som krävs?

- Hur arbetar ni med barnens kontinuitet i lärande?

Vad anser du vara viktigast att föra vidare/för veta när det gäller barnens kontinuitet i lärande? Hur tänker ni kring den kontinuitet i lärande för barn/elever?Har kontinuitet i lärande i allmänhet diskuterats gemensamt mellan lärare i olika verksamhet? På vilken sätt gör ni eller ta ni ansvar för det kontinuitet i lärande hos barn med särskild behov? Har kontinuitet i lärande i allmänhet diskuterats gemensamt mellan lärare i olika verksamhet? Har ni en samsyn på barnen och deras lärande?

Bilaga 2: Intervju, lärare Tacka för att de ställer upp på en intervju. Fråga om det är ok att intervjun spelas in. Informera om uppsatsens syfte, genomförande, deltagande och hantering av uppgifter. Det är viktigt att de ska veta om de kan välja att avbryta, de har alla rättigheter att göra detta när som helst, hur materialet kommer att behandlas, att namn transkriberas samt vad uppsatsen kommer att publiceras.

- Författaren ber lärare berätta lite om sig själva. Vilken utbildning de har, hur länge har de arbetat som förskollärare, på denna skola och så vidare?

- Hur samarbetet går mellan er från förskoleklassen till första klassen? Hur ser era rutiner ut när det är dags för era sexåringar att sluta och börja i börja i första klass? Hur skulle samarbetet samt informationsöverföringen kunna förbättras? Hur ser era rutiner ut när det är dags för era sexåringar att börja i första klass? Vilken typ av samverkan sker mellan er och lärarna i förstaklassen under årets gång? Vad anser du är viktigast för barnet att ta med sig och föra med sig i övergången?

- Hur ser arbetslagen ut på er skola? Hur ofta träffas ni? Finns det några chanser för utbyte av erfarenheter eller för en gemensam planering? Finns det något som kunde blivit bättre? Hur hade ni önskat att en samverkan sett ut mellan er i förskoleklassen och läraren i årskurs 1? Hur hade ni på bästa sätt kunnat uppnå en god övergång och kontinuitet mellan de tvä verksamheterna? Vad finns det för några utmaningar?

- Hur och på vilket sätt blir överlämningen påverkad utifrån sekretessperspektivet?

Vilka är delaktiga i övergångsprocessen?

- Hur många barn har ni med särskilt behov? På vilken sätt eller hur vet ni information om detta barn/elever? Hur arbetar ni för att främja självständighet hos elever med barn med behov? Vilken information prioriterars vad det gäller barnen med särskilt stöd?

- Hur arbetar ni med barnens sociala relationer? Vad anser du vara viktigast att föra vidare/för veta när det gäller barnens sociala relationer?Hur tänker ni kring självständighet som krävs?

- Hur arbetar ni med barnens kontinuitet i lärande?

Vad anser du vara viktigast att föra vidare/för veta när det gäller barnens kontinuitet i lärande? Hur tänker ni kring den kontinuitet i lärande för barn/elever?Har kontinuitet i lärande i allmänhet diskuterats gemensamt mellan lärare i olika verksamhet? På vilken sätt gör ni eller ta ni ansvar för det kontinuitet i lärande hos barn med särskild behov? Har kontinuitet i lärande i allmänhet diskuterats gemensamt mellan lärare i olika verksamhet? Har ni en samsyn på barnen och deras lärande?