Embed Size (px)
Citation preview
1
Sala de profesores y maestros
Año 1 – Número 1 Julio de 2010 Coordinación: Lic. Liliana Ester Rodríguez Lic. María del Carmen Salvarredy Corrección: Lic. Liliana Ester Rodríguez Diseño: Lic. María del Carmen Salvarredy ISBN 978-987 -05-9025-5 Material disponible citando la fuente Publicación del: Profesorado de Educación Primaria y Educación Especial Las Heras Nº 654 - Concordia - Entre Ríos Sitio web: http://iprofconcordia.ers.infd.edu.ar/sitio/
2
ÍNDICE Presentación…………………………………………………………………………… 3
Tic, lectura y escritura para la formación docente continua…………………………… 4 Liliana Rodríguez y Carmen Salvarredy
Narraciones pedagógicas……………………………………………………………… 6
Hoy Rodrigo, ¿mañana quién?......................................................................................... 7 Graciela Patricia Fernandez, Alicia Haffner y Patricia Lescano, de la escuela Nº 14 “Coronel Navarro” Un chico grande………………………………………………………………………… 8 María Gabriela Cavagliatto y Noemí Saenz, escuela Nº 14 “Coronel Navarro” Caso no resuelto………………………………………………………………………… 9 Liliana Marina Petruzzi y Carina Ayelén Barboza, escuela Nº 14 “Coronel Navarro” ¿Te acordás de la seño, Chano?........................................................................................ 10 Elena Fernández de Mancinelli, escuela Nº 44 “Mariano Moreno” Hoy es un buen día para empezar……………………………………………………….. 12 Romina E. Tomat, escuela Nº 3 “Domingo F. Sarmiento” Pequeños grandes inventores……….…………………………………………… ……… 13 Julieta Ferrer, estudiante del 3º año del Profesorado de EGB 1 y 2
Artículos de docentes del Profesorado de Educación Primaria y Educación Especial En diálogo con las narraciones de las maestras
La investigación narrativa en la formación docente…………………………………….. 16 Por Susana Fourcade Algunos aportes sobre la pedagogía de la diferencia……………………………………. 17 Por Verónica Pérez La pobreza ¿de quién?........................................................................................................ 19 Por Noelia Bard
Otros aportes
Corpografías: ser nativos de nuestros cuerpos………………………………………….. 21 Por Carlos Trosman Las Netbooks en el aula, ¿estamos preparad@s?............................................................... 22 Por Carmen Salvarredy Desafiando certezas: la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas………………… 23 Por Mónica Chiovetta, tutora del programa Políticas Estudiantiles, y estudiantes becarios.
3
PRESENTACIÓN Liliana Rodríguez, profesora de Lengua y Apoyo a la Residencia Carmen Salvarredy, profesora de Informática Educativa y Taller de TIC Deseamos que esta revista sea: • Un espacio de encuentro entre los docentes de este Profesorado y los maestros de las escuelas
sedes de Residencia de nuestros alumnos. • Un vínculo entre los distintos componentes del sistema educativo: institutos de formación docente,
escuelas primarias, Supervisión Departamental de Escuelas, Ministerio de Educación; para aunar esfuerzos, conocernos, acercarnos, comprendernos, coordinar acciones en beneficio de la educación pública.
• Un tiempo recuperado para la lectura, la reflexión sobre la práctica, y el diálogo entre docentes. • Un nuevo dispositivo –en experimentación y evaluación‐ para la formación docente continua, que
privilegie el placer de aprender para compartir conocimientos, más que los incentivos externos (como puntajes, créditos, etc.).
• Un diálogo que comienza en el aula virtual, alrededor de un tema prioritario en la educación, se plasma en producciones escritas en la revista, y se amplía hacia los estudiantes del Profesorado y los demás maestros de Concordia, a partir de la lectura de estos textos.
La imagen de tapa y el nombre de la revista Esta imagen es la presentación del aula virtual “Sala de Profesores”, que Carmen Salvarredy creó en la plataforma del Profesorado. Allí podemos comunicarnos por correo, chat interno, foros, compartir archivos, etc. Es nuestra única sala de profesores, ya que al no contar con edificio propio, no disponemos de un espacio físico para sentarnos y conversar en los recreos, para planificar juntos nuestro trabajo, compartir un mate, o simplemente descansar. Por ello hubo que inventarla, como también inventamos el tiempo –la mayoría de las veces, virtual‐ para realizar un dificultoso proceso de articulación entre las cátedras. Y a ese tiempo y espacio inventados, deseamos compartirlos con los maestros y los estudiantes del Profesorado. Esperamos que puedan disfrutarlos. En este número: (Secciones) • En el primer artículo, “TIC, lectura y escritura para la formación docente continua”, las docentes
responsables de este proyecto, explican cómo se realizó el aula virtual “Actualización en alfabetización inicial para maestros en servicio”, y su continuidad a través de esta revista. Incluye la segunda convocatoria a aula virtual y publicación en el segundo número (2011) sobre el tema “Las TIC en nuestras prácticas docentes.”.
• Narraciones pedagógicas: trabajos realizados por maestras en el aula virtual. En ellos quedan planteados problemas que inciden en el llamado “fracaso escolar”, y que demandan respuestas institucionales y políticas, las cuales exceden los límites de los campos teóricos de la didáctica y de la formación docente. También se incluye la narración de una alumna del 3º año del Profesorado de EGB 1 y 2.
• Artículos de docentes del Profesorado escritos a partir de estas narraciones pedagógicas, y otros aportes de profesores y estudiantes.
TIC, LECTURA Y ESCRITURA PARA
4
LA FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA
La incorporación a nuestro IFD de recursos tecnológicos (computadoras, Internet, plataforma virtual) a través del Programa de Mejora Institucional (años 2007, 2008 y 2009), y el nuevo Diseño Curricular para los Profesorados de Educación Primaria, que aumentó la carga horaria de las disciplinas, como Lengua, nos permitieron realizar un proyecto de formación docente continua en Alfabetización Inicial, para los maestros de nuestras escuelas sedes de Residencia, con la modalidad virtual.
Nuestros propósitos principales eran: • Favorecer el vínculo interinstitucional, el
intercambio de conocimientos y experiencias entre los docentes de las escuelas primarias y los de nuestro Profesorado.
• Recuperar, con la ayuda de la tecnología, el tiempo para leer, que los docentes han perdido debido a los diferentes roles que cumplen (la mayoría son mujeres que trabajan, madres, amas de casa), la multiplicidad de requerimientos sociales y laborales, y un modelo de formación docente continua que privilegia incentivos exteriores (puntaje, créditos, carrera), antes que el placer por el aprendizaje mismo.
• Valorar y utilizar material didáctico enviado por el Ministerio de Educación sobre Alfabetización Inicial, como Cuadernos para el Aula y Trengania
• Reflexionar sobre el “Fracaso escolar en Concordia”, y escuchar las voces de los docentes sobre esta problemática.
Primera etapa: Aula virtual: “Actualización en alfabetización inicial para docentes en servicio”
Se organizó en tres clases y la acreditación. Primera clase: Foro sobre “Fracaso escolar en Concordia”. Las intervenciones del extenso debate se podrían inscribir en dos líneas
argumentativas: a) Las causas son sociales y políticas (pobreza). b) La escuela (sus propuestas curriculares y
pedagógicas) no contiene a muchos niños. Segunda clase: Lecturas de especialistas en Didáctica de la Lengua y Alfabetización Se sintetizaron y comentaron en el foro artículos de los sitios Lectura y Vida y Fronesis Tercera clase: Implementación de propuestas didácticas de Trengania y Cuadernos para el Aula. Acreditación: Escritura de narraciones pedagógicas sobre alfabetización inicial. Para el encuadre teórico y metodológico, nos basamos en documentos del INFOD: Documentación narrativa de experiencias y viajes pedagógicos. Segunda etapa: Revista “Sala de profesores y maestros”, Nº 1.
Las narraciones pedagógicas producidas por las maestras dejaron planteados problemas que exceden el campo de la Didáctica de la Lengua: diagnóstico y acompañamiento profesional en casos de Necesidades Educativas Especiales, falta de contención familiar e institucional para los niños en riesgo social, insuficiencia de cargos de MOI y de SAIE, y de atención médica para niños con diversos problemas. Esto plantea el necesario abordaje interdisciplinario de la alfabetización inicial.
Por ello se solicitó a docentes del Profesorado que escribieran artículos referidos a temas de su especialidad: diversidad cultural, escuelas en contextos de pobrezas, Necesidades Educativas Especiales y adaptaciones curriculares, etc.
Por medio del Programa de Mejora Institucional 2.009 se recibieron los fondos para la impresión de esta revista. La misma está pensada como un diálogo –interpelación y réplica, en términos de M. Bajtin‐ entre maestros y formadores de docentes sobre nuestra tarea común: enseñar.
5
Evaluación y continuidad La principal dificultad encontrada en la
primera etapa se relacionaba con la ruptura con las modalidades de formación docente a que estamos habituados, que en general promueven el cumplimiento de requisitos como asistencia y trabajos prácticos grupales, más que la lectura, reflexión, diálogo, argumentación y contraargumentación, escritura y reescritura. Para estos trabajos intelectuales hace falta tiempo más que apuro. Pero estamos convencidas de estar andando un camino más seguro para que los cambios científicos, curriculares y pedagógicos, propuestos en los lineamientos políticos, arriben finalmente a las aulas.
También deseamos seguir desarrollando, evaluando, reajustando este modelo de formación docente continua, que permite interactuar en tiempos virtuales flexibles, ajustados a las posibilidades individuales; y que se complementa con la publicación de una revista anual donde el diálogo entre maestros y profesores, se amplía hacia los estudiantes de nuestras carreras y los demás docentes de Concordia.
Por ello, en el segundo cuatrimestre de 2010 reiniciaremos el proceso, con una nueva propuesta de aula virtual para las escuelas sedes de Residencia, y la publicación en el primer cuatrimestre de 2.011 del segundo número de nuestra revista. Segunda convocatoria: “Las TIC en nuestras prácticas docentes” Está abierta la inscripción para participar de la segunda aula virtual y para publicar en la próxima edición de esta revista (2011) Docentes responsables: TIC y Ediciones Pedagógicas – Lic. María del Carmen Salvarredy Apoyo a la Residencia (Lengua) – Lic. Liliana Ester Rodríguez Residencia – Prof. Fátima González
Destinatarios:
• Maestros de las escuelas sedes de Residencia
• Docentes del Profesorado de Educación Primaria y Educación Especial
• Alumnos de Residencia
Cupo: 35 personas (por orden de inscripción) Contenidos:
• Uso pedagógico de las TIC. Aula virtual. Creación de un blog. Redes sociales. Mapas conceptuales. Utilización de equipos tecnológicos (filmación, proyección, sonido, etc.)
• Narraciones pedagógicas: su valor en la formación docente. Escritura y reescritura.
Metodología:
Aula virtual: lectura y comentario de bibliografía, interacción en foros, incorporación de TIC en la enseñanza, narración pedagógica de la experiencia.
Además habrá tres jornadas presenciales para el aprendizaje práctico del uso de los recursos tecnológicos Evaluación y acreditación
Los requisitos para acreditar son: la lectura del material bibliográfico seleccionado; la intervención en los foros en forma acorde con las propuestas y consignas dadas; la realización de las mismas en tiempo y forma; la incorporación de al menos una TIC en la práctica docente, la presentación de una narración pedagógica sobre esta experiencia, para ser publicada en la próxima revista.
Inscripciones
Hasta el 31 de agosto de 2.010 Por correo electrónico:
6
Narraciones pedagógicas: Fracaso escolar en Concordia En el año del Bicentenario… El alumno Simón
El niño Simón era un chico problemático.
Huérfano de padre y madre, era criado por sus tíos. Estos ya no sabían qué hacer para disciplinarlo.
En una oportunidad, (el pequeño se había encerrado en su habitación y se negaba a salir), recurrieron
a la justicia, quien le asignó un tutor. Este contrató a un maestro particular, que también se llamaba
Simón.
El maestro llevaba al niño a cabalgar por el campo; y mientras tanto, le contaba las explicaciones de
las ciencias sobre el mundo natural. De regreso, leían y comentaban libros de historia, literatura,
filosofía…
De esa manera, con respeto y diálogo, Simón Rodríguez formó a un libertador de pueblos: Simón
Bolívar.
Liliana Rodríguez
7
HOY RODRIGO… ¿MAÑANA QUIÉN? FERNÁNDEZ, Graciela Patricia, HAFFNER, Alicia Marcela, LESCANO, Patricia. Escuela Nº 14 “Coronel Navarro”
Al comenzar el año 2006 en la salita de primer grado había un niño con una mirada de pícaro y una sonrisa de nervios, no se quería sentar con nadie. Concurrió solo a la escuela y se presentó él. Después de unos días llegó su abuela paterna, quien decía: “Vengo a ver a mi nieto, porque sé que vino a esta escuela, no vive conmigo, está….con su mamá”
A Rodrigo le costaba estar sentado, prestar atención y no pelear, se le pegaban las cosas de los demás; por esta causa llamamos a su mamá, quien no acudió nunca a nuestro llamado. Al tiempo apareció su abuela con su papá a contarnos que el niño estaba con ellos (sus papás estaban separados), que habían logrado que el juez le diera la tenencia. El niño fue mejorando en varios aspectos: comenzaba a prestar más atención, contaba cosas que hacía después de la escuela, comentaba que comía antes de venir (cosa que antes no hacía, por lo que robaba la merienda a sus compañeros). Ahora comenzaba a compartir, venía con ropa y útiles nuevos y de sus favoritos. Su papá lo traía y lo llevaba, su tía se encargaba de ayudarlo en las tareas.
Un viernes, nos despedimos y al regresar el día lunes, Rodrigo no llegó. Pasaron martes, miércoles, concurrimos a la casa de su padre, que nos manifestó que la mamá y el novio se lo habían llevado de la vereda y tenían miedo de buscarlo porque eran peligrosos.
Por medio de la escuela mandamos a una ordenanza, la cual sufrió mal trato, insultos y pudo observar el ambiente marginal en el que estaba inmerso el niño: alcohol, prostitución, drogas. Faltó varios días a clase. Uno de ellos cualquiera observo un niño colgado de la ventana del aula que daba a la calle y decía: “¡Seño, seño, dejame entrar!” Fui al portón y era él: sucio, descalzo, flaco: “No vengo más, seño, dijo mi mamá que no me iba a mandar más a la escuela.”
Decidimos llamar al teléfono del niño, no podían hacer nada porque debía llamar él por voluntad propia. Acudimos a la institución y junto con ellos recurrimos a un asistente social, jueces y la policía: golpeábamos puertas y nos mandaban una puerta más allá y el tiempo se iba.
Gracias al trabajo en conjunto de la comunidad educativa toda: docentes, alumnos, padre, abuela, logramos reinsertarlo nuevamente al sistema educativo; tenía huellas de lo que había pasado: estaba muy flaco, con quemaduras de cigarrillo en su cuerpo, hablaba de “porro”, “la blanca”, “el chumbo”, “los milicos”. No podía leer, le costaba
reconocer los números y realizar las tareas extra áulicas. Lo que se había logrado al principio se había perdido.
No bajamos los brazos y comenzamos otra vez. Culminó el ciclo lectivo 2006; Rodrigo no pasó de año. Al siguiente continuaba viviendo con su padre, se observaban mejorías en todos los aspectos de su persona, seguíamos en camino, en buen camino.
Cierto día llegó a la escuela su mamá: tatuada, con olor a alcohol y a “hierba”; lo sacó del aula enojada, debido a que lo estaba con el padre. No pudimos detenerla porque era su mamá y porque no teníamos un documento que manifestara que el niño no se podía ir con ella.
Nuevamente se solicitó ayuda y muchas veces no se sabe a quién acudir en estos casos; nadie se detuvo a ver el caso de Rodrigo. Recibimos amenazas e insultos.
Los meses transcurrieron y pudimos ver en el diario que su papá había muerto ahogado. Y Rodrigo nuevamente en la marginalidad: pidiendo, robando, descalzo, flaco…
Esto es un fracaso escolar y es un fracaso nacional. Crean centros de ayuda a los niños ¿Nos sirvió? ¡No!, ¿El juez lo ayudó? ¡No! De lo único que podemos tener la certeza es que perdimos a un niño, que las redes de las que tanto se habla “no funcionan”, porque nosotros como docentes e institución tomamos la punta del ovillo pero algunos lo dejaron correr y correr.
Sentimos impotencia, tristeza, bronca por todas esas personas que pudieron ayudar y se quedaron sentados en sus cómodas oficinas haciendo…Nada.
Pero nadie es neutral, quienes creen no estar haciendo nada están, en realidad, reproduciendo desigualdades.
Cuando un niño fracasa, fracasa su primer intento de integración social. Se refugia regresivamente en el interior de su familia o como en el caso de Rodrigo busca grupos de filiación secundaria, elige la marginalidad como espacio referencial identificatorio no hallado en el sistema escolar.
De esta experiencia nos planteamos varios interrogantes.
• ¿En qué fallamos como comunidad educativa? • ¿A qué otras instituciones se podría haber
recurrido? • ¿Por qué el estado no garantiza la permanencia en
el sistema de niños con necesidades básicas insatisfechas, proporcionando profesionales idóneos?
8
UN CHICO GRANDE
Sáenz, Noemí Luján - Cavagliatto, María Gabriela Escuela Nº 14 “Coronel Navarro” Antonio cursó 3 veces 1º año con diferentes
docentes. Los primeros tiempos conversaba, golpeaba la mesa con el lápiz o la regla. Hacía ruidos permanentemente. Cambió de actitud poco a poco, sus compañeros le hicieron ver lo molesto que eran sus ruidos.
Desde el principio se trabajó con adaptaciones, siempre mejor en Matemática, con el apoyo del material concreto. En este período no se logró el acompañamiento de su familia que no lo estimuló y se mostró totalmente ausente.
Al comenzar 2º año, este niño de ojos claros y de aspecto muy dulce evidenció progresos, realizó algunos trabajos en su cuaderno, pero se mostró muy disperso y distraído. Ocupó su tiempo en trenzar hilitos y acariciar a su perrita que lo acompañaba todo el tiempo, acostada debajo de su silla en el aula, y “participando de las clases”.
En el transcurso de este año, se logró que la madre concurriera y se comprometiera a darle atención y ayuda profesional; reconoció que veía nuevos progresos en Antonio.
El niño continuó asistiendo a clases acompañado de su perrita. Un día se le pidió que se retirara a llevarla a su casa, y que volviera (esto ocurrió luego de varias llamadas de atención tanto a los padres como a él, y también de los directivos a los docentes, por el animal, dentro de la escuela). Pero Antonio no volvió, porque su única compañía se rehusaba a quedarse en su casa.
Al día siguiente asistió, siendo evidente que había recibido una soberana paliza por no haber concurrido a la escuela.
Nos dimos cuenta de que ese animalito era su apoyo y su afecto más cercano.
Continuó trabajando, siempre con las adaptaciones, realizando actividades acorde a sus características y su etapa en la lectoescritura (presilábica). Durante 3º y 4º, no concurrió regularmente a la escuela.
Tuvo un serio accidente con su bici que perjudicó temporalmente su audición. Otro atraso más en su aprendizaje, muchas inasistencias, poca ayuda en la
casa, distintos intereses por su edad, nada de consultas a profesionales……Entre todo esto, nosotros los docentes, insistiendo, apoyando, citando, consultando, ayudándonos…….¡¿qué más!?
Con todo este historial, Antonio logró aprender a sumar, restar, dividir y multiplicar por una cifra, siempre con el docente al lado preguntando “¿qué tenés que hacer ahora?”, y la ayuda de material concreto. Copiaba y realizaba algunas actividades más en Lengua.
Y así este pequeño “gran” niño, ya casi un hombre (altísimo, un metro ochenta, si no más, guapo, bien vestido, voz gruesa) llegó a 6º año. Sus intereses eran otros, se distraía en otras tareas como arreglar cadenitas, jugar con clips, pintar dibujos. Solo realizaba actividades, si el docente lo ayudaba y estaba con él. En una clase de Sociales se estaba trabajando sobre lo que querían ser cuando fuesen grandes y Antonio con su vozarrón y una carita de niño feliz dijo “quiero ser electricista”. Fue una de las pocas intervenciones en clases. Y una de las últimas a la que asistió.
A sus padres no los vimos más. Al preguntarle a su hermano menor, manifestó que no sabía y que “Antonio es un burro”…
¿Qué hacemos?...
Después de las vacaciones de invierno, el receso de la gripe A. Antonio, ese pequeño gran hombre ya, desapareció de la 14.
Sus padres no contestan, su hermano no sabe, cree que trabaja, ¿y…?
Todo nuestro esfuerzo, nuestra preocupación, nuestro cariño, nuestro amor, ‐sí, realmente amamos a ese ser tan enorme, pero tan pequeñito a la vez,‐ se perdió, no lo recuperamos.
Sentimos que hicimos mucho en el camino, pero sin el apoyo familiar y profesional, no pudimos… no sabemos si es fracaso, sí sabemos que fue esfuerzo, dedicación, amor lo que entregamos.
Ojala lo encontremos algún día y nos mire con esos ojos color de cielo y para sus adentro diga ¡Mirá mi Seño!
9
CASO NO RESUELTO
Barboza, Carina Ayelen , Petruzzi, Liliana Marina Escuela Nº 14 “Coronel Navarro”
Queremos referirnos a un niño que actualmente cursa cuarto año EGB2, cuya edad es de 11 años. Él es un niño extrovertido, su conducta es regular, requiere control permanente. Gusta jugar con las niñas, golpea a sus compañeros y falta respeto a los docentes. Historia Escolar: en su proceso de enseñanza aprendizaje; no tiene un trabajo constante (todos los días no se encuentra igual en lo emocional e intelectual). Realizó dos veces nivel inicial ya que no logró los objetivos propuestos para este nivel; de todas maneras pasó a primer año. Su madre firmó acta de acuerdo donde se comprometió a que recibiera atención médica.
En primer año EGB, realizó adaptaciones y ejercitó más la parte motriz ya que su atención era dispersa y le interesaba solo jugar. Se le llamaba la atención constantemente, se lo sentaba cerca del pizarrón; se lo priorizó para que hablara, que hiciera de secretario de la señorita. Le ayudó a su autoestima y se fue interesando día a día por lo intelectual; contando con la ayuda prometida por su mamá. Como no se observaban cambios se solicitó a la madre que asistiera con el niño al pediatra; este a su vez lo derivó al neurólogo, pero no cumplió con la asistencia a este último. Se llamó al SAIE, debió concurrir a la escuela Basavilvaso. Le dieron turno para el neurólogo; la mamá se comprometió a llevarlo pero no asistió al mismo. No se presentó al periodo de recuperatorio por lo que debía hacer otra vez primer grado.
Nuevamente retomó primer grado con distinta maestra; presentó las mismas dificultades que el año anterior.
Su madre lo hizo atender con el neurólogo, quien le diagnosticó posiblemente (porque no está comprobado) Trastorno de Ansiedad, aunque no descartó del todo un AD-HD
Fue medicado .La docente no vio progresos por lo que dudaba de que el tratamiento se estuviera llevando a cabo.
Pasó a 2do año EGB con adaptaciones curriculares. Las integrantes del SAIE dijeron que debería pasar porque no podría estar más en primer año ya que tenía 9 años.
En segundo y tercer año no logramos que la madre se ocupara del niño. Se solicitó nuevamente al SAIE y no respondió.
Su madre se hizo presente luego de reiteradas notas, en junio de 2009. Se comprometió a llevarlo nuevamente al médico con una carta describiendo su conducta dentro del aula. Finalmente no lo llevó y el niño debido a su edad pasó a cuarto año.
Nos Preguntamos: ¿Por qué el SAIE no está presente cuando se inicia el año lectivo?
¿Por qué demoran o en algunos casos no se hacen presentes en el establecimiento?
10
¿Por qué las escuelas en su mayoría no cuentan con maestra orientadora? ¿Como profesionales, será posible el acompañamiento del SAIE al niño con dificultades?
¿Te acordás de la seño, Chano?
Elena Fernández de Mancinelli, docente de primer grado Escuela nº 44 “Mariano Moreno”
Su forma de caminar, su carita, su mirar desorientado, siguen iguales que cuando, siendo un flacucho alto y desgarbado fue mi alumno en primero…
Nos encontramos un día en una de las calles de Concordia, donde vivimos. Como una película llegaron a mi mente tantos recuerdos de esos días en primero, cuando todavía era suplente, y en los que tuve la dicha de recibir dentro del grupo, a Luciano.
Este niño venía de rehacer el nivel inicial debido a su problemática, (tiene un retraso en el área cerebral del lenguaje y epilepsia). Desde el primer día, se relacionó muy bien conmigo. Y a partir de allí, mi carrera docente (que había comenzado después de que mi hija de tres años me dijo que quería tener una “mamá maestra”, y de cumplirle su deseo, y el mío propio), fue evolucionando, busqué la manera de capacitarme en la temática de los problemas de aprendizaje, de adaptaciones curriculares… alto riesgo, etc. Todo en función de ayudar, en principio a Luciano, y después a los niños que fui recibiendo a lo largo de mis casi 18 años en la docencia.
Cada vez que necesitaba presentar algún trabajo, buscaba la manera de exponer sobre este niño, como una forma de conseguir orientación, de poder ayudarlo y de bajar mi ansiedad.
Cuando Luciano comenzó primer año, tenía un equipo psicopedagógico, que orientaba las acciones a realizar en el aula con él en el grupo.
Era muy difícil comprender lo que decía por su dificultad al hablar, su motricidad solamente le permitía realizar torpes rayones, al caminar lo hacía muy torpemente. Debido a tantas problemáticas, había momentos en los que su impotencia lo hacía estallar en berrinches, que llevaron a interrumpir varias veces las actividades para calmarlo.
Con el correr del tiempo, con los tratamientos tanto psicológicos, psicopedagógicos como fonoaudiológicos, y el trabajo personalizado en la escuela, y de la madre en su casa, comenzó a progresar, muy lentamente.
Lo que al principio eran solamente rayas, mejoraron bastante, logrando escribir su nombre (al principio en un tamaño muy grande), la fecha, dibujar, pintar, (todavía sin respetar los límites y sin identificar colores).
Recuerdo siempre la ocasión en que leí el cuento de Pinocho que ellos tenían en su libro. (Eran los días de los arrebatos, en los que en media lengua, Chano decía que sus compañeros le gritaban cosas o le pegaron primero, y que por supuesto no era siempre verdad). En el momento de la renarración, lo que más les llamó la atención a los niños, y que se apuraban por contar, era cuando a Pinocho le crecía la nariz por mentir. Luciano, que sí entendía, aunque no pudiera expresarse bien, comenzó a llorar, y a tocarse la nariz. Decía, mientras unos lagrimones caían de sus ojitos: -¡mi naiiii! ¡mi naiiiii! Fue necesario explicarle que se trataba de un cuento, que no era real, y después de bastante rato, se tranquilizó
Así, entre cursos, trabajos prácticos, reuniones, atención personalizada… transcurrió un año. En reunión con el equipo integrador, se decidió que este niño continuara en primero otro año. Los
padres y profesionales, igual que el equipo directivo de la escuela, sugirieron que por la relación de Luciano conmigo sería conveniente que continuara a mi cargo al año siguiente y se integrara a un nuevo grupo de alumnos…
11
Al año siguiente, Chano encontró a “su grupo”. En estos niños se identificó desde el primer día, encontró la paciencia y el apoyo que no pudo conseguir los años anteriores. Seguramente influyó en esto, que, cuando comenzamos el año, Luciano estuvo enfermo. Por su epilepsia, no pudo concurrir los primeros días a clase y dialogamos con los niños al respecto de sus problemas y estos pequeños, (que llevo todavía en mi corazón) lo trataron siempre muy dulce y pacientemente. (Recordarlo me emociona, en este momento tengo un nudo en la garganta)
Ese año, sus padres comenzaron a tener problemas económicos, por lo que no pudieron continuar con todos los profesionales que lo trataban, solamente quedó con la fonoaudióloga.
Su forma de hablar mejoró notablemente, ya decía palabras completas y frases cortas, lograba renarrar parte de los cuentos o actividades áulicas. Reconocía las letras, pero no podía escribir palabras. Se transformó en un copiador. Su madre, que lo ayudaba en su casa, le hacía copiar palabras y frases, se las leía y él repetía. Todo en imprenta mayúscula.
Cardinalizaba en el círculo del 9, reconocía formas, realizaba operaciones muy simples con material concreto.
Al finalizar el año, se acordó que este niño, al trabajar con actividades adaptadas y con su proyecto pedagógico, pasara con el grupo a segundo año.
Debido a una reestructuración escolar, al año siguiente pasé al turno tarde. Para conformarme, ya que no estaba de acuerdo con este cambio, me permitieron pasar con el grupo a segundo.
La mayoría de mis queridos niños pasaron conmigo, entre ellos: Luciano… ¡Un placer trabajar con ellos! Conocer desde donde partir con cada uno, qué pedirle a cada niño…
hace la diferencia. Y… Luciano, mi flacucho ¡en segundo! Lo que más le gustaba era trabajar e investigar en ciencias.
Traía mucho material, que compartía con sus compañeros, realizamos todo tipo de experiencias. En segundo continuamos con la escritura de su propio libro, era una carpeta en la que los nenes iban
escribiendo sus cosas, desde su historia de cuando nacieron hasta sus propios cuentos, narrados e ilustrados por cada uno, lo habíamos comenzado en primero.
Durante el año, Luciano sufrió varias crisis de epilepsia, que lo llevaron a faltar bastante, a hacer retrocesos, a ir con pocos deseos de trabajar a la escuela. Al finalizar el año logró escribir sólo varias palabras, contar y utilizar números en el círculo del 100, resolver situaciones sencillas con material concreto. Copiaba en imprenta mayúscula, explicaba en forma oral lo que quería escribir, yo lo escribía en un papel y él lo copiaba. También sus compañeros lo ayudaban dictándole letra a letra para que pudiera escribir, una vez que terminaban su actividad. Completó la escolaridad primaria en esta escuela.
El día de la colación, yo trabajaba en otra institución, pero pedí permiso para venir a verlos y todos me abrazaron, y decían, ¡Luciano también llegó! – ¡otra vez el nudo en la garganta! ¡Y no puedo ver por las lágrimas!...-
…Y encontrarlo el año pasado, después de tanto tiempo, verlo tan, pero tan alto, ¡y con la misma expresión de aquella vez en primero…! Su mamá me contó que estaba asistiendo a un taller protegido y que ayuda a su padre en el kiosco que tienen en un club.
Me abrazó, me dio un beso…- ¡Hola, seño Elena! ¿Cómo estás?- ¡Cómo no compartir su historia!
12
Hoy es un buen día para empezar
Tomat Romina Elizabeth Escuela Nº 3 “Domingo Faustino Sarmiento”
Como en todas las suplencias que había realizado, entré a esa escuela con la ansiedad y el nerviosismo del primer día de trabajo. Traté de dejar a un lado los comentarios que había escuchado del contexto, de los alumnos…
Era media mañana cuando frente a un grupo de alumnos numerosos, la vi: escondida debajo de la mesa.
Selene era su nombre, se paró y caminó hacia mí diciendo:
‐“Así que vos sos la nueva…”
Era una niña con una vida difícil, un padre preso, tristes momentos de promiscuidad, adicciones y abandono. Vivía en un hogar de niños, lejos de su casa y de sus familiares.
Concurría a la escuela sin ánimos de trabajar, y cuando me acercaba a ella me gritaba e insultaba…
Con sus compañeros no tenía relación alguna y, apenas le decían algo, se armaban peleas interminables que finalizaban con alguien herido físicamente y con Selene en un ataque de nervios.
Cada mañana, al recordar el día anterior trataba de buscar fuerzas y valentía para enfrentar cada clase y al pisar el aula repetía:
‐ “Vos no te formaste para un tipo de escuela, para un tipo de alumno…seguí intentándolo”
Todo parecía en vano, Selene seguía con la mirada perdida hacia algún punto del patio de esa escuela y repentinamente pateaba las puertas y se escondía en el baño.
Luego de varios meses de reuniones
interminables con autoridades del hogar, la madre de la niña y los directivos, se le comunicó a Selene que dejaría el hogar para volver con su familia…y vuelta a empezar.
En una mañana lluviosa, esas en las que concurren pocos alumnos, vi la oportunidad para sentarme a su lado e intentar hablar con ella. Y así comencé a ver un pequeño rayo de luz en esa conversación.
Entre charlas y charlas se fortaleció cada vez más esa relación. Selene pasó de sentarse en el último asiento a ubicarse todos los días en un banco diferente del aula, hasta que me pidió para sentarse en mi escritorio.
Las peleas y discusiones con sus compañeros continuaban, pero eran cada vez más controlables y esporádicas.
Los trabajos en grupos, las investigaciones, entrevistas, izamientos de bandera y hasta la participación en un acto fueron calando hondo en su autoestima y en su predisposición.
Al terminar una clase, un día, una jornada, llegaba a mi casa cansada y trataba de recordar lo poco, que tal vez había logrado conseguir con ese grupo de niños, y se me venía la imagen que cada mañana me recibía: Selene con unas compañeras dándome la bienvenida en la puerta de la escuela; o aquella otra que me seguía sorprendiendo: cuando tocaba el timbre y algunos de mis alumnos no querían salir para seguir trabajando. Entonces, entre la emoción y la alegría, me decía a mí misma: “Siempre es un buen día para empezar”
13
Pequeños grandes inventores
JulietaFerrer-Estudiantede3ºañodeProfesoradodeEGB1y2…Ypor fin llegó la tan esperadaPráctica.Nos tocó tercer grado, un aula bieniluminada,grande,pintada,todoslosbancosen perfecto orden. En ella concurríanveintisiete alumnos en total, todos conguardapolvos blancos, perfectamenteplanchados, peinados como para un actosolemne, como si se estuvieran preparandoparallevarlabanderadeceremonia.
En esta escuela había un comedor, perosolo dos de nuestro tercero, tomaban lalecheenél.
Nosotras habíamos preparado un taller delectoescritura, en el cual, después dehacerles leer y contar diferentes cuentos,deberían inventar el propio y hacer un librocon todassuspartes.Lesencantó la ideaycomenzaronapreguntarconquématerialeslos podían hacer, si usaban hojas decuadernosopodíantraerdesuscasashojasdecolores,etc.Laprimeraclase:unéxito.Yasí fueron las siguientes. Trabajosimpecables, cuentos extraordinarios, dibujosyfiguritaspordoquier.
Llegó el viernes, nuestro último día.Corregimos errores de ortografía,haciéndoles leer los cuentos de formaintercambiada para que los mismoscompañeros descubrieran si había o nofaltas en ellos. Por supuesto, como era deesperarse,soloalgunospresentabanerroresde concordancia u ortográficos. Una vezcorregidos, comenzaron a armar sus libros.Quedaron hermosos. Una experienciamaravillosa. Terminó la práctica. Nosfelicitaron en el establecimiento y en elProfesorado.
Con el correr de los días, una de miscompañeras recibió un llamado telefónico.Era de la escuela, en donde habíamosrealizado la hermosa práctica. Le habíanpedido,por favor,sipodíamos iresamismatarde a hacernos cargo de otro terceroporquelamaestrasehabíaenfermado,ynoasistiría a clases por cuatro días. Porsupuesto que dijimos que sí; y esa mismatarde,estábamosen laescuela.Nos recibióladirectora,muycordialcomosiempreynosacompañóhasta lapuertadelaula.Nosdijoque cualquier problema con los chicos, losmandáramosaladirección.Entramos.
Nuestra primera impresión fuepreguntarnos si estábamos en la mismaescuela: el aula era fría, las paredeshúmedas,doscolumnasenelmediodelaulahacíanquelosniñosquesesentabandetrásno pudieran ver el pizarrón, un desordeninfernal.Elaulacontabacon31chicos,muyrevoltosos por cierto, que por sus alturas ycontexturas físicas podíamos asegurar queeran más grandes que algunos de suscompañeros.¿Pordóndeempezamos?-nospreguntábamos. Habíamos llevado lasmismas actividades de nuestro exitoso“Tallerdelectoescritura”.
Una vez superada esa primera instancia(solo fueron segundos, pero parecieron unaeternidad), saludamos y nos presentamos.Lamayoríasaludó,peroenseguidavolvierona lo que estaban haciendo, correr, gritar ypelearse, entre otras cosas. Como tenía lavozmasfuertequemiscompañeras,lespedíque cada cual se sentara y que también sepresentaran, como lo habíamos hecho
14
nosotras.Asífue,deaunosepresentaron,ynos comenzaron a preguntar por que la“seño” había faltado y por que éramos treslas que estábamos en el aula. Lesrespondimos,yesefueelpieparacomenzarnuestraclase.
Una de mis compañeras les preguntó sihabían leído algún cuento, muy pocoscontestaron…Entonces cometí el gran errorde decirles: “Cierren los ojos e imagínenseque…” En un solo coro escuché: “¿Qué eseso, seño?”. Las tres nos miramos y nosabíamos qué responder. ¿Estos chicos notenían imaginación? …¿Dónde estabancuandohicimoslasobservaciones?¿Porquéestabantodosjuntosenelaulade“pobres”?
Les comenzamos a entregar figuritas paraque pegaran e hicieran una secuencia y deahí, un cuento…Por supuesto que solotrabajábamos con la mitad de la clase,porquepara losdemás,hablábamosenotroidioma, no lográbamos su atención y, sihacían el esfuerzo, no comprendían lasconsignas.
En un rincón del aula, en el piso seencontrabanseisosietechicosjugandocon“algo”.Digo“algo”porquenoeraun jugueteoalgúnelementoescolar.Meacerquéyahíreciénpudeverloquetenían.Enesaépocaestaban demoda unos lanza trompos,muycarosporcierto.Laverdad,esqueconunatapadedetergente,piolaybrochederopas,habían hecho un juguete que cumplía lasmismas funciones que el original. En esemomento comprendí que ellos sí teníanimaginación: eran pequeños inventores.Estabamuy contenta ymis compañeras noentendíanporqué.
Subíalestradode lasseños…-ahperdón,meolvidédecontarlesotrodetalledelaula:en el lugar donde estaba el pizarrón y elescritoriohabíaundesnivelconrespectodelrestodelaula,esaparteeramásalta-,ydije
muy fuerte: “A ver los del fondo…pasen alfrente y muéstrenles a sus compañeros loquetienen”,…“porqueellossoninventores”,lesdijealresto;ycuandoterminé,teníaochochicos arriba del estrado con un lanzatrompodiferentecadauno.
Les preguntamos cómo lo habían hecho,quien tuvo la idea, de dónde obtuvieron losmateriales,etc.Suscompañerossesumaronal interrogatorioyelloscontabanconlujodedetalles su gran invento. Entonces lesdijimos que en esos tres días que nosquedaríamos,lesíbamosaayudaraarmarelcuento, teniendo como tema de referencia“LosgrandesInventores”yasípodríanarmarsus propios libros de cuentos.Estabanmuycontentos, pero no tenían elementos parahacer el libro. Les llevamos cartulinas,recortesde revistasendondeaparecían loselementosutilizados.
Por supuesto que las producciones fueronmás precarias que nuestro primer tercero,pero con una carga emocional para ellos ypara nosotras, que les daba un valoragregado.
Cabe destacar que los errores u horroresque encontramos, sutilmente se los fuimoscorrigiendo nosotras, explicándoles yhaciéndolosleerunayotravez.
La mayoría terminó el libro, los demás loterminaríanconlaseño.
Cuando fuimos a observar, seguramenteen nuestra carga imaginaria o inconciente,solo registramos lo que tenía que ser:guardapolvos blancos, niños aseados,escuela limpia… Nunca nos detuvimos aanalizar ni a mirar a estos pequeños quetambién formaban parte de esta comunidadeducativa yque tan solo sonenelPE.I. unporcentaje bajísimo de niños-problemas oniños que asistían al comedor.Comprendimostambiénque,dentrodeesta
15
escuelaexistíanaulasdeprimerayaulasdesegunda, no mezclaban a los chicos ytampoco se los integraba. Sus aulas eran
depósitos.Loquenadie imaginaba, esqueallí descubriríamos a estos “Pequeñosgrandesinventores”
Artículos de docentes del Profesorado de Educación Primaria y de Educación Especial
En diálogo con las narraciones
Primer encuentro presencial del aula virtual para maestros
16
“Pensábamos en una alfabetización que fuera al mismo tiempo un acto de
creación, capaz de engendrar otros actos creadores; una alfabetización en la
cual el hombre, que no es pasivo ni objeto, desarrolle la actividad y vivacidad
de la invención y de la reinvención, características de los estados de
búsqueda.”
Paulo Freire: Concientización –Teoría y práctica de una educación liberadora‐
LA INVESTIGACIÓN NARRATIVA EN LA FORMACION DOCENTE Prof. Susana Fourcade Rectora – Docente a cargo de: Pedagogía; Currículo
La investigación narrativa tiene una larga historia en las Ciencias Sociales y particularmente en el ámbito educativo. En este sentido, pretende situarse más allá de la pedagogía tecno-científica o de la “verdad” construida por el discurso pedagógico establecido y no por ello renuncia a la posibilidad de esclarecer y modificar las prácticas.
Desde diversos autores se sostiene que la narrativa es tanto lo que se investiga como el método de investigación. Un relato, una historia que estructure una experiencia pedagógica vivida puede incluirse en un dispositivo de investigación colaborativa dentro del que todos los participantes se abren a la mutua explicación para precisar el relato, luego se formulan hipótesis y sugerencias para lograr la construcción mutua de la investigación.
Quien ofrece un relato deberá poner en juego un yo singular en contexto, un yo polifónico que aparecerá en los énfasis, las dudas, las interrogaciones, los silencios, de tal modo que el relato guarde fidelidad con lo vivido y revivido al momento de relatarlo. Ello sólo será posible si es el resultado de abandonar lo superyoico, los mandatos, “lo que se espera” para poder dar cuenta de la implicación y resonancias de la experiencia. No es hacer catarsis, sino que el propósito es hacer a esa persona visible para sí misma en situación.
Ofrecer un relato así implica necesariamente un dispositivo formativo de trabajo donde se creen condiciones de confianza, respeto, la solidaridad problemática, a fin de crear una trama de sostén para que se produzca algo: explorar, develar, reconstruir para volver a armar desde la
17
pluralidad de hipótesis y recomendaciones que se enmarquen en las condiciones posibles de acción. Puede plasmarse así un intertexto ampliado.
El proceso de escritura que puede seguir a estos encuentros, abre a otra posición: a la reflexión interna, en soledad. Afirma Marguerite Durás: “La soledad de la escritura es una soledad sin la que el escribir no se produce…”. Pág.16- (1)
Es importante tener en cuenta que entre lo que contamos y escribimos hay siempre una mediación: no escribimos todo lo que pensamos, no pensamos todo lo que escribimos, no se lee todo lo que se escribe. Aunque, por la finalidad del dispositivo, requiere escribir desde un “yo crítico”, al modo de la mirada del extranjero de la propia práctica. Sostiene Maxine Geene en su artículo “El profesor como extranjero”: “En la realidad de cada día, situarse en la posición
ventajosa del extranjero es poder mirar con perplejidad e interrogativamente el mundo en el que se vive….Descubre que tiene que pensar de nuevo los rituales… (…) Para darle sentido otra vez debe reinterpretar y reordenar todo aquello que ahora ve a la luz de su nueva experiencia.” Pág. 82-83.(2)
La escritura tendrá que focalizar en el indagar-se, interrumpiendo lo natural de una práctica, buscándonos en ella, no siempre en los éxitos. Si está protegida de la palabrería, de la fuga de sí, podrá dar cuenta, incluso entre líneas, de la propia trayectoria formativa y la posibilidad de abrirse a la duda, a la revisión de certezas y representaciones para que algo nuevo en la acción y el pensamiento tenga lugar y pueda abrir a nuevas lecturas y reconstrucciones.
___________________________________________ 1 -DURAS, Marguerite: Escribir. Editorial Tusquets. B. Aires 2006. 2 -LARROSA, Jorge y otros: Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Editorial Laertes. B. Aires, 2008.
ALGUNOS APORTES SOBRE LA PEDAGOGÍA DE LA DIFERENCIA Prof. Verónica Pérez Docente a cargo de: Psicología educacional; Práctica; Residencia “Hay que comprender que el discurso de la diversidad es el discurso de la legitimidad de la otra y del otro, hasta que esto no se comprende no se compromete uno con lo que hace.”
Citando al Dr. Carlos Skliar, coincidimos en que la preocupación pedagógica pasó de la homogeneidad a ciertos otros, que aparentemente no habían estado hasta ahora en el mundo pedagógico. A primera vista, pueden parecernos todos discursos preocupados, responsables, éticos y que quieren darle la bienvenida al otro anunciando su ausencia. La preocupación, invierte la lógica y plantea que hay que darle cabida a la pregunta del otro. Sólo que esa pregunta no viene siempre formulada como nosotros queremos: en la misma lengua, con el mismo tono, racionalidad o gramática.
En primer lugar, la diferencia no está en un sujeto sino en una relación. La atribución a cualquier sujeto de una diferencia no es un discurso sobre las diferencias sino que son lenguajes que hablan de los diferentes. En ese sentido, los diferentes siguen siendo los mismos de siempre, rodeados de otro halo eufemístico. Si se habla de “diferencias de género” y se apunta con el dedo acusador al elemento débil que es la mujer, entonces de las diferencias no decimos nada. Solamente decimos quién es el diferente de la diferencia. Esto en el campo de la pedagogía reproduce situaciones similares. El que no aprende no tiene una diferencia natural y en sí mismo, sino que su diferencia de aprendizaje tiene que ser puesta en relación a otras formas de aprender. Lo que nos permite revisar por qué en algún momento se establece que hay una forma “normal” de aprender.
18
La consecuencia en el plano de la acción pedagógica‐cultural es ¿creamos instituciones inclusivas o instituciones excluyentes? Puede haber cruzamientos muy interesantes como suponer que tenemos una preocupación ética y crear instituciones que excluyen. En la inclusión y la visibilidad no puede controlarse la pregunta del otro. Lo paradójico del proceso es que, por un lado, el otro esté supuestamente aquí y ahora entre nosotros, pero no se da este espacio para su pregunta. Con lo que las instituciones vuelven a ser excluyentes, porque de alguna manera lo invitan a participar de un bien común pero le plantean exigencias sobre los modos en que tiene que acceder al mismo, con lo que nuevamente se ven excluidos.
Skliar sostiene que... “he luchado mucho para comprender el caso de las personas con discapacidad en el marco de lo que llamo “diferencialismo”. O sea, procesos a través de los cuales sociedades determinadas ‐y por medio de mecanismos de saber‐ apuntan contra sujetos que aparentemente no encajan en los dispositivos de normalidad. Pero la interrogación es sobre los dispositivos de normalidad y no sobre los sujetos. Ésa es la inversión que planteo. Desde esta concepción es que sostenemos, en principio, debemos hacer un proceso de reconocimiento de que esas diferencias ya estaban ahí, antes de que se formule un lenguaje jurídico.”
La formación docente es un proceso que se desarrolla dentro de instituciones, es un trayecto complejo y amplio, por lo tanto es importante incluir en la formación docente la perspectiva de la cultura, de la política para que se incluyan experiencias que los actores de esas instituciones pueden tener o sigan teniendo como sujetos integrantes de la comunidad.
En los institutos de Formación y Capacitación Docente también, es importante considerar estos aspectos para contextualizar los conocimientos pedagógicos didácticos, así como para recuperar experiencias de otros contextos, valorarlas y analizarlas en el proceso de la formación docente. Tenerla en cuenta es posibilitar una educación formadora de sujetos y futuros ciudadanos para una participación activa desde el punto de vista político y cultural.
La perspectiva de la inclusión todavía existe y en la educación también desde temprana edad, recibiendo así una educación de menor calidad. La rigidez del sistema tradicional de enseñanza, la certificación de estudios, la imposición de modelos, la homogeneidad en las propuestas curriculares, son fuentes y testimonios constantes de segregación y exclusión. De
esta manera se convierte difícil aprender a respetar las diferencias; si no se convive con ellas, las diferencias de cualquier tipo se obvian y se excluyen.
La resistencia a aceptar las diferencias culturales o de otros tipos se origina en la presión que estas ejercen sobre la identidad. “Somos aquello que pensamos que somos”. Y lo que pensamos que somos no sólo se articula sobre el fondo universal de la naturaleza humana sino en un terreno quebrado por los particularismos. Una cultura es un sistema de diferencias.
Por ello: la integración implica superar prácticas educativas homogeneizantes. Durante muchos años la educación se basó en una pretendida homogeneidad de los educandos, lo cual resulta hoy inviable dada la evolución de las condiciones sociales que inciden sobre la escuela. La revalorización de la diversidad como elemento constitutivo de las sociedades ya se propone como el principal objetivo a alcanzar en las instituciones escolares, capaces de dar una respuesta educativa a todos sus alumnos más allá de sus diferencias sociales , religiosas , étnicas, etc.;
El término Escuela Integradora o Escuela Inclusiva no alude a un punto de llegada o un estado, sino a una construcción, a un continuo proceso de búsqueda de respuestas a las demandas siempre cambiantes que sus diversos alumnos plantean.
En este sentido la Escuela Común y la Escuela Especial están atravesadas por la misma meta: diseñar propuestas y disponer los recursos necesarios para dar cabida a la totalidad de los niños de la comunidad. De este modo, en la escuela que está planteándose hoy, desde nuevos paradigmas, no pueden quedar al margen los equipos interdisciplinarios, siendo necesaria una revisión de la funcionalidad de estas unidades de intervención, sus estrategias, sus modalidades de abordaje, su concepción acerca del sujeto y su entorno.
Este dato, no menor, entonces nos lleva a replantearnos este nuevo sujeto del aprendizaje y sus estrategias para construir conocimiento. Es aquí donde sostenemos la necesidad y la prioridad del rol del docente especial orientador, es decir el rol de MOI, para que trabajando en equipo con el docente de aula, integrador, constituyan redes de trabajo que les posibiliten a estos niños de nuestra sociedad continuar dentro del sistema educativo hasta formalizar su educación escolar completa y no quedar excluidos, no sólo de este sistema sino de la sociedad, y fundamentalmente que puedan acceder al ejercicio de sus derechos como lo es la educación.‐
19
Es por esto, que desde esta institución de Formación Docente, se lleva adelante un proyecto integrado entre los equipos de residencia del último año de la carrera de Docente de Educación Primaria y el equipo de residencia del rol MOI, Maestro Orientador Integrador. Para esto se propone que las instituciones sedes tengan cargo MOI. Ambos equipos trabajan en forma conjunta para así, ya desde este rol de estudiante se vayan instituyendo modos, estrategias, miradas, posicionamientos, es decir una “praxis” que facilite la construcción de un “vínculo con la diferencia”, como sostiene el Dr. Skliar y no con el otro diferente o la diferencia, como simple eufemismo.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA Y SUGERIDA
‐del Valle de Rendo, Alicia – Vega, Viviana: Una
escuela en y para la diversidad ‐ El entramado de la diversidad, Ed. Aique
‐del Valle de Rendo, Alicia – Vega, Viviana,: La diversidad es y está en la docencia; Ed. Marea
‐Equidad y calidad para atender a la diversidad ‐ Fundación Claudina Thevenet; ed. Espacio
‐Skliar, Carlos: Y si el otro no estuviera ahí?; Ed. EMV
‐Skliar, Carlos: La educación (que es) del otro ‐ “Argumentos y desiertos de argumentos pedagógicos”. Ed. NOVEDUC
- Brunett y otros: Integración escolar; Ed. Pearson Educación
-Documentos y Normativas del CGE de la Dirección de Educación Especial.-
La pobreza ¿de quién? Prof. Noelia Bard Docente a cargo de: Práctica docente
Parece que esta realidad no cambia: la distribución de la riqueza se revela como distribución de la pobreza. Cada vez más pobrezas, y ya no encerradas solo en las necesidades insatisfechas, sino en las otras necesidades humanas que no se acaban en las materiales. Por ello pensar en las escuelas empobrecidas intencionalmente, es pensar en desarmar el poder que las envuelve y repensar el poder desde otro lugar.
Este poder encasillador, domesticador, autoritario, debe ser develado, y desenmascarado, para construir la democracia en términos concretos, reales, en donde su práctica sea el eje de toda actividad institucional educativa, entre otras.
La praxis democrática en las instituciones educativas permitiría corrernos del lugar de la pobreza en sentido económico, y edificar significaciones culturales que nos permitan descubrir las estrategias colectivas de vida, entre otras, que han generado la resistencia a este poder hegemónico.
Nosotros los docentes, nos dejamos engañar desde una doble perspectiva, impuesta desde el poder dominante. Una de ellas es creernos los discursos de compensar desigualdades, cuando la propia escuela parte de desigualdades, que están a simple vista en nuestros estudiantes, algunos por ejemplo con acceso a las nuevas tecnologías y otros con analfabetismo en ellas. Por eso compensamos, con
20
trabajos que solo contribuyen a continuar con esta dominación y profundizando estas desigualdades.
Por otro lado existen aquellos compañeros docentes que bajan sus brazos porque no ven cambios, no sienten la fuerza que entre todos deberíamos darnos para pelearle al sistema y arrancarle las esperanzas perdidas y el trabajo diario, que seguramente y colectivamente nos llevarán a esa transformación, ya que, ‐y parafraseando a Gonzalo Abella: “…la educación masiva necesita formar personas resignadas y entrenadas para cosas mínimas, y para ello los docentes debemos consumir teorías pedagógicas manipuladas…”‐, las intencionalidades del poder son académicamente serviles.
Pensar otras miradas, repensarlas, transformarlas, empujarlas a la práctica, es el cambio que deseamos. Este niño, adolescente, joven o adulto de nuestras aulas, debe creer que el conocimiento le dará libertad, y entonces nosotros, los educadores, seremos superados por nuestros estudiantes, objetivo inmensamente bello.
Educar para la riqueza requiere pensar con este mundo pero hacia otro mundo, y no de fantasías ni de quimeras, sino desde realidades pequeñas, significadas por cada uno de sus miembros, que constantemente permitirán enriquecer aun más las miradas de las decisiones.
El trabajo es para todos, para todos aquellos que creemos en la liberación, en la emancipación de nuestros pueblos.
Dejemos de impregnarnos de las modas pedagógicas y empecemos a enriquecernos de nosotros mismos.
Bibliografía utilizada
Abella, Gonzalo. (2003). La educación en los tiempos del hambre. Reflexiones de un educador. Betum San Ediciones. Montevideo.
Sirvent, Maria Teresa. (2001) Publicado en Revista “Voces”, Asociación de Educadores de Latinoamérica y El Caribe, Uruguay, Año V Nro. 10.
Otros aportes… “…Llega un punto donde estudiar, o investigar, o
aprender, ya no es un esfuerzo
y es puro disfrute…”
21
José Mujica
CORPOGRAFÍAS: Ser nativos de nuestros cuerpos por Carlos Trosman [email protected] Docente a cargo de los talleres: Psicología Social; Grupos Operativos (opciones institucionales)
El país está por cumplir 200 años de edad, y nuestros cuerpos de inmigrantes mestizos carecen de los parámetros ancestrales de los Pueblos Originarios para abarcar la dimensión del evento. O, justamente, esa falta de “ancestralidad” sea lo que marca nuestra identidad. Me refiero a los parámetros de la naturaleza, como ser: “esa montaña estuvo siempre allí”, “ese río es el que le da nombre a mi familia”, o “estos mismos árboles cobijaron a mis tátara abuelos”. Nuestros cuerpos, en busca de una identidad europea que ya no tenemos, todavía ni se acercan a la tierra americana donde nacimos. “Volvernos nativos de América”, escribió Pipo Lernoud en 1982 en una revista de número único que publiqué entonces, y que me ha hecho pensar que SOMOS NATIVOS DE AMÉRICA. Cuando en 1996, con motivo del Primer Encuentro Regional del MoTrICS (Movimiento de Trabajadores e Investigadores Corporales para la Salud) en Neuquén, compartí un panel con representantes de la comunidad mapuche acerca de “Las huellas de lo social en el cuerpo y las huellas del cuerpo en lo social, mi discusión con ellos era que debíamos trabajar juntos por el medio ambiente y contra el imperialismo cultural y económico, ya que ellos como Pueblos Originarios y nosotros “los blancos” como criollos nacidos en estas tierras, somos nativos de América. Creo que debemos trabajar para zanjar las diferencias entre “indios” y “blancos”, ya que somos todos nativos, y el enemigo
22
común sigue siendo el conquistador. La mentalidad del nativo, su posición en el mundo, es de respetar su hábitat, que luego sostendrá a sus hijos y a sus nietos. Sabe que dentro de lo efímero de nuestras vidas, hay cosas que permanecen y servirán para que nuestros descendientes vivan, cosas tan elementales como la tierra, el agua y el aire. Por eso es un valor importante cuidar que los cultivos y la actividad humana no contaminen el ambiente. Es un concepto orgánico de libertad, libertad de desarrollo y de crecimiento, de descendencia y no de independencia, ya que siempre dependeremos para nuestra supervivencia de nuestros recursos naturales y de la comunidad a la que pertenecemos. En cambio el conquistador, siempre imperialista, busca aprovechar económicamente los recursos naturales sin importarle si arrasa con ellos, si los agota o contamina, porque su hábitat no está allí: comete sus desmanes lejos de su hogar, arruinando las tierras, las vidas y la descendencia de otros, que en definitiva considera inferiores, aunque haya sido abolida la esclavitud. Todos los que nos consideramos “blancos” en América Latina (y en Argentina de esos hay muchos), somos calificados como “oscuros” por los anglosajones o los europeos, como “sudacas” y, por supuesto, inferiores. El sociólogo francés David Le Breton escribió “Pensar el cuerpo es pensar el mundo”, y por eso creo que estas mismas mentalidades de “nativo” o de “conquistador”, se aplican para nuestro trato con nuestros propios cuerpos. El cuerpo es como la tierra, el territorio donde vivimos, es lo que somos y en donde somos. El conquistador vive a su cuerpo como una propiedad privada que debe responder eficientemente a sus órdenes. Para ello no duda en transformarlo químicamente mediante la ingesta de pastillas, o mecánicamente reemplazando articulaciones defectuosas que duelen, o estéticamente modificando la geografía del cuerpo. Una vez más muestra su poder implacable sobre la naturaleza y lo que considera inferior, el cuerpo, porque es perecedero. El nativo cuida la tierra que habita, y el cuerpo es vivido como parte de esa tierra, y en eso justamente reside su poder. Es tratado ecológicamente con flexibilidad, sin fanatismos que fuercen su libre desarrollo, ni que tampoco lo limiten. El nativo reconoce que las posibilidades del cuerpo varían con las estaciones del año, con los estados de ánimo y con la edad, y que no es necesario medicarse todo el tiempo para mantener la estabilidad o el rendimiento, ya que justamente la condición de una buena salud es que no es estable, sino que se mueve con las variaciones del ambiente. No se puede pretender estar incluido en el medio ambiente y no ser afectado por él. Y sin estar incluidos no podemos sobrevivir. Aislados nos morimos, ya que estamos en permanente intercambio con el medio. Esto supone movimiento, flexibilidad, crecimiento, variación. ¿Por qué conquistar el cuerpo? Yo prefiero ser nativo de mi cuerpo, nutrido con la tierra donde nací, con la sangre de mis ancestros, y con la tierra y el aire de donde vivo.
Las Netbooks en el aula, ¿estoy preparad@? Diez consejos prácticos para poder seguir trabajando en el aula sin morir en el intento
Por Carmen Salvarredy
Los jóvenes de hoy viven en un mundo de
información instantánea, de comunicación, de
entretenimiento, de conectividad, y así, la sociedad de la información y las nuevas tecnologías también inciden de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo. Se ha hecho evidente la naturaleza comunicativa del proceso de enseñanza y aprendizaje […]1. Con estas palabras comienza el audio que se
1 Disponible en: www.conectarigualdad.com.ar
inicia automáticamente cuando ingresamos a la página principal del Programa Conectar Igualdad, destinado a todos los alumnos y docentes de escuelas secundarias, de educación especial y de institutos de formación docente.
Hasta el momento, sabía que todas las escuelas técnicas y agrotécnicas del país estaban recibiendo mini computadoras para todos los alumnos del ciclo superior. Pero ahora ya no se trata sólo de las escuelas que dependen del INET (Instituto
23
Nacional de Educación Técnica); el Programa Conectar Igualdad comenzó a distribuir netbooks en todo el país para tres millones de estudiantes y doscientos mil docentes. También enviarán servidores y routers para las escuelas, lo que implica que tendremos en el aula ¡a todos los alumnos con una computadora delante y conexión WiFi!
¡Y esto es sólo el principio! Seguramente después van a aparecer nuevos programas que entreguen netbooks a los niños de la escuela primaria. ¿Se imaginan a ustedes mismos tratando de explicar algo a veinticinco chicos y chicas con el MSN abierto, mirando fotos y haciendo comentarios en Facebook o actualizando su estado en Twitter? ¡Qué horror! ¡No quiero ni imaginármelo porque entro en pánico! Me veo gritando como loca, ¡no chateen!, ¡hagan lo que les digo! ¡escriban la monografía que les pedí! Hasta me imagino quitándoles la netbook a algún alumno y los posteriores problemas con los padres, con los asesores pedagógicos y hasta con los supervisores. En mis peores pesadillas dejo las horas para no tener que volver a compartir el espacio áulico con esos monstruos constantemente conectados.
Colegas, ¡debemos estar alertas! De un día para otro nos van a decir que enseñemos Lengua, Matemáticas, Ciencias Naturales o Ciencias Sociales en ese escenario desquiciado. Me parece que están tratando de que volvamos a casa, ¡nos quieren asustar con esas maquinitas! Pretenden acorralarnos para que presentemos nuestra renuncia y dejarnos desempleados, ¡pero no lo vamos a permitir! Tenemos que tener pensada una estrategia para ganarles de mano a los que quieren terminar con nosotros, los docentes. Por eso, investigué como una condenada para tratar de averiguar qué cosas podemos hacer para estar preparados, armados hasta los dientes para el contraataque.
Leí a especialistas y recorrí portales educativos internacionales para brindarles una apretada síntesis de lo que tenemos que hacer. La buena noticia es que no parece TAN complicado –y hasta puede resultar divertido‐ pero tenemos que empezar ya. Si no pueden hacerlo solos, pidan asistencia a esos seres denominados nativos digitales, que pueden ser sus hijos, sus amigos, sus vecinos o sus alumnos, y realicen las siguientes actividades sin saltearse ninguna:
1) Quítense de la cabeza frases tales como “esto no es para mí”, “yo no puedo”, “para enseñar, me alcanza con la tiza y el pizarrón”, “para aprender está el libro”. Mientras caminan o
hacen yoga visualícense felices frente a un monitor.
2) Averigüen de qué se trata Facebook. Parece que es muy importante para poder comunicarnos con nuestros adversarios.
3) Indaguen sobre la web 2.0. Para eso, escriban en Google “qué es la web 2.0” y van a tener muchísima información. Lean, seleccionen lo relevante y hagan un resumen. ¡Ojo!, nada de copiar y pegar porque así no van a aprender nada.
4) De la mano del nativo digital que hayan logrado conseguir para que los asista, ingresen a Google Earth y visiten ese lugar que siempre quisieron conocer y nunca pudieron por lo poco que cobramos los docentes. Vayan a Egipto, a Grecia, a París. Después busquen el techo de su casa, la escuela donde trabajan, la casa de su novio/a, etcétera.
5) Siéntense frente a la computadora, ingresen a
www.youtube.com y busquen videos en español de la web 2.0, Google Docs y qué es una wiki. Esto de los videos está buenísmo porque los que los desarrollaron logran explicar en cuatro minutos lo que a uno le llevaría dos horas. De todas maneras, les recomiendo mirarlos dos o tres veces a cada uno.
6) Para aprender a utilizar estas herramientas –o cualquiera de la web 2.0‐ sólo escriban en el buscador “tutorial para…” ¡y van a encontrar instructivos paso a paso! Nunca imaginé que hubiera tanta gente dispuesta a compartir lo que sabe y que, además, supiera de didáctica.
7) Busquen en el diccionario términos como
postear, blog, entornos virtuales, lectura hipertextual, aprendizaje colaborativo, etiquetar, redes sociales, interactividad. Hay cientos de nuevos términos relacionados con la web que es necesario incorporar a nuestro vocabulario.
8) Investiguen sobre un programa que se llama Cmap Tools. ¿Cómo? Bueno, ya lo expliqué, ingresen a Google y escriban “qué es Cmap tools”. Me imagino que no voy a tener que escribirles todas las veces lo mismo, ¿no?
9) Si llegaron hasta acá, ¡ya están en condiciones de seguir aprendiendo solos! Se están convirtiendo en inmigrantes digitales, en docentes actualizad@s. Ahora se trata de hacer lo mismo que hacen los adolescentes,
24
navegar, buscar, curiosear, prueba y error. 10) Practiquen, practiquen, practiquen. ¿No es lo
mismo que les decimos constantemente a
nuestros alumnos? 11) Querid@s colegas, espero haberlos ayudado.
Después no digan que no les avisé.
Desafiando certezas
“La matemática está en ti, en mí, nunca por ahí es una realidad interior, construida por cada uno de nosotros.”
Constance Kamii Por Mónica Chiovetta y alumnos becarios
A comienzos del 2008 surge el grupo “Desafiando certezas”, guiados por la profesora Mónica Chiovetta del área de matemáticas, quien convocó a los ingresantes de la institución a sumarse a este nuevo proyecto con la siguiente pregunta: ¿a quién le gusta resolver problemas?
La propuesta era la de conformar un grupo de 10 personas, que tuvo y sigue teniendo como propósito la resolución de problemas o de situaciones problemáticas, a través del juego y actividades lúdicas.
Este taller ofrece la idea del trabajo innovador, ya sea con juegos o cualquier recurso que intente favorecer el pensamiento crítico. Demás está destacar lo enriquecedor del trabajo en equipo, para promover y enfatizar en nuevas estrategias que nos ayuden a aprender‐enseñar todos los días.
Reflexión grupal:
Nuestra humanidad se encuentra inmersa en un proceso continuo de cambios. Los avances científicos y tecnológicos se desarrollan a un ritmo vertiginoso, el proceso de globalización que nos toca vivir hace que el mundo se intensifique y crezca raudamente en todos los campos; la complejidad cada vez más grande de nuestra sociedad nos lleva a una situación en la que se deben solucionar problemas cada vez más difíciles, por esto “…la escuela debe estar en continuo estado de alerta para adaptar su enseñanza, tanto en contenidos como en metodología; en caso contrario, si la escuela se descuida y sigue estática o con movimiento lento en comparación con la velocidad exterior, se origina un desfase o divorcio entre la escuela y la realidad ambiental, que hace que los alumnos se sientan poco atraídos por las actividades del aula”.¹ La solución a estos problemas exige en primer lugar una alta dosis de creatividad y pensamiento
crítico para encontrar nuevas soluciones a nuevos problemas que van surgiendo, lo cual demanda también mucha responsabilidad individual para llegar a una responsabilidad colectiva. Entonces el gran reto que tiene el profesional
de la educación en nuestro país es “la enseñanza creativa”, entendiéndola como actitud porque, es la forma de enfrentar la vida, pensando en los misterios, las complejidades y las preguntas sobre lo que se busca que los
25
chicos aprendan. Partiendo de la premisa “los maestros y los profesores enseñan de la misma forma en que fueron
enseñados en la escuela”, Desafiando Certezas, se propone construir un espacio abierto de reflexión y debate sobre la investigación‐acción en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. La mayor parte de las veces en que se fracasa en la resolución de un problema es debido a que, la
persona que afronta el problema, no dispone de un plan de solución. No se trata solo de resolver problemas, sino de justificarlos y saber argumentar su punto de vista y de dar razones sobre sus objeciones. Cuestiones como las siguientes ¿Por qué la
dificultad en la comprensión de texto? ¿Qué sucede frente a la palabra “Problema”?, nos movilizan a la búsqueda de nuevas estrategias que posibiliten redescubrir y reinventar la matemática. Daiana Versalli: Desafiando certezas es una
propuesta que va dirigida a docentes y alumnos, un espacio de trabajo, el objetivo es trabajar con problemas que se aplican en la vida diaria y lograr que el alumno sea protagonista y pueda utilizar todos sus conocimientos, sus herramientas. Julio González: Desafiando Certezas para mí
se identifica con la vida. Siempre encontramos problemas los cuales tienen diferentes soluciones. Lucrecia Benitez: Desafiando certezas es “utopía” como nos gusta decir a nosotros, en palabras de
Paulo Freire “…Es el tiempo de las transformaciones que debemos realizar; el tiempo de mi compromiso histórico.” Es oportunidad, compromiso y por sobre todo un espacio de encuentro que nos ayudará a aprender‐
enseñando; un lugar que abre las puertas para observarnos y observar el ser y el hacer del otro logrando la cooperación. Gabriela Gallegos: Desafiando certezas representa para mi la construcción de ideas creativas desde
lo que ya existe, tratando de mejorar siempre la perspectiva. Nadia Fogel: "Una experiencia de aprendizaje inolvidable"; es lo primero que se me viene a la mente
cuando pienso en Desafiando Certezas. Trabajar en equipo requiere del entendimiento de todos sus miembros, tarea que no es fácil, pero si
el equipo pretende llegar a los objetivos alentando al entusiasmo, a las ganas de que las cosas salgan de la mejor manera, al aporte de nuevas e ingeniosas ideas, pensando en las expectativas, éste se moviliza, logra su finalidad y mejora como grupo. Sin más que decir, saludo a todas mis compañeras con las cuales estoy recorriendo este camino hacia
la docencia. Gracias Mónica por esta posibilidad de aprendizaje, pues resultó, desde mi entendimiento, muy significativa. Daniela Calderara: Desde un principio sentí una gran admiración por los objetivos del proyecto, del
aprendizaje que nos deja y de lo interesante que es. Me parece muy interesante y provocador el poder descubrir, aprender a partir de situaciones que
día a día se nos presentan como un problema y de los cuales muchas veces no sabemos cómo resolverlos, o cómo abordar tales situaciones. “Educar no es dar carrera para vivir, sino templar el alma para las dificultades de la vida”. Pitágoras Para finalizar quisiera resaltar que me siento muy agradecida con mis compañeras, y con la tutora
26
del proyecto (Sra. Mónica Chiovetta) quienes, me recibieron, aceptaron y me permitieron poder ser partícipe de este. Mónica Chiovetta Profesora de Matemática – Tutora del grupo “Desafiando Certezas”
Teniendo en cuenta que la construcción de este proyecto tenía como objetivo fundamental proporcionarles a los estudiantes un espacio, en el cual a través de la resolución e invención de problemas, construyeran sus propias estrategias y herramientas de enseñanza‐aprendizajes, puedo concluir que se lograron dichos objetivos y además que el mismo propició el desarrollo de la capacidad creadora de los estudiantes, los cuales la aplicaron al máximo en cada clase.
No puedo dejar de mencionar que este espacio, en el que el debate y el diálogo siempre estuvieron presentes, no solo favoreció la construcción colectiva del conocimiento sino y fundamentalmente el encuentro con el otro.
En el taller se trabajaron actividades que fomentaron la unión grupal, la cooperación, la construcción personal y colectiva del aprendizaje, y por sobre todo superar las limitaciones y valorar
el trabajo de cada uno respetando los tiempos.
Las propuestas que se presentaban en cada encuentro, promovieron en cada uno de nosotros, la curiosidad, el interés, y proporcionaron la oportunidad de desarrollar nuestra creatividad. Aprender en el encuentro con lo desconocido, vincularnos con otras formas de conocer, aprender y enseñar.
Para finalizar quiero destacar la labor de estos 10 chicos que allá por el 2008 emprendieron un viaje hacia lo desconocido, logrando cada día un crecimiento grupal increíble, pero por sobre todo sentir el placer del trabajo en equipo y del aprendizaje compartido a través de la confrontación y de la consulta crítica con la docente y pares, fortaleciendo un espíritu crítico tan necesario en los futuros profesionales de la educación.
Daiana, Daniela, Florencia, Gabriela, Janet, Julio, Nadia, Natalia, Lorena y Lucrecia. MUCHAS GRACIAS POR TODO LO APRENDIDO JUNTO A Uds. Y FELICITACIONES!!!
SON LOS DOCENTES DEL FUTURO
Entre lágrimas, canciones y risas, Susana fue homenajeada por sus alumnos
…”Llega un punto donde estudiar, o investigar, o aprender, ya no es un esfuerzo y es puro disfrute”… José Mujica
27
Reconocimientos
28
Este primer número de Sala de Profesores y Maestros es un homenaje y agradecimiento a Susana Fourcade, nuestra rectora, egresada laboral 2.010 (término creado por nuestros estudiantes). Le reconocemos su compromiso de siempre con la educación pública, su entrega generosa a un rol difícil y desgastante, su profesionalismo conjugado con la humildad y sensibilidad, y el clima de libertad y respeto que supo crear en nuestra institución, donde constituye un verdadero placer enseñar, aprender, trabajar. También recordamos y reconocemos a las anteriores egresadas laborales: a las docentes fundadoras de este Profesorado. Mantenemos nuestro compromiso con este proyecto educativo: con él ingresamos a este nuevo siglo, conservando la misma utopía: contribuir a la transformación de la escuela y de la sociedad.
