Eurydice

Co to jest Eurydice?

Sieć Eurydice dostarcza informacji i analiz europejskich systemów edukacji i krajowych polityk edukacyjnych. Składa się z 38 biur krajowych w 34 krajach uczestniczących w programie „Uczenie się przez całe życie” i jest koordynowana oraz zarządzana przez Agencję Wykonawczą do spraw Edukacji, Kultury i Sektora Audiowizualnego (EACEA) w Brukseli.

Informacje o publikacji 'Developing Key Competences at School in Europe: Challenges and Opportunities for Policy' (Rozwijanie kompetencji kluczowych w szkołach w Europie. Wyzwania i możliwości tworzenia polityki edukacyjnej)

Raport jest dostępny w języku angielskim na stronie internetowej Eurydice

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/thematic_studies_en.php

Wersja drukowana dostępna na zamówienie pod poniżej podanym adresem

Krajowe Biuro Eurydice Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji ul. Mokotowska 43, 00-551 Warszawa

Tel. 022 46 31 370, e-mail: eurydice@frse.org.pl

Rozwijanie

kompetencji kluczowych

w szkołach w Europie

Wyzwania i możliwości tworzenia polityki

edukacyjnej

Koncepcja kompetencji kluczowych nabiera w ostatnich latach w Europie coraz większego znaczenia, zarówno dla tworzenia polityki edukacyjnej, jak i dla pracy szkół. Kompetencje kluczowe są uznawane za umiejętności niezbędne dla młodych Europejczyków, nie tylko w dzisiejszej gospodarce i społeczeństwie, ale także w ich życiu osobistym. Kompetencje te są zdefiniowane dla całej Unii Europejskiej i obejmują: 1) umiejętność porozumiewania się w języku ojczystym, 2) umiejętność porozumiewania się w językach obcych, 3) kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowotechniczne, 4) kompetencje informatyczne, 5) kompetencje społeczne i obywatelskie, 6) inicjatywność i przedsiębiorczość, 7) umiejętność uczenia się, 8) świadomość i ekspresja kulturalna.

Kraje europejskie odnotowały znaczny postęp we wprowadzaniu koncepcji kompetencji kluczowych do programów nauczania i innych regulacji, co świadczy o wyraźnym zaangażowaniu w przekazywanie uczniom umiejętności, które są i będą niezbędne w życiu osobistym i społecznym. Wiele jeszcze pozostaje do zrobienia – szczególnie w zakresie praktycznego wdrażania zreformowanych programów nauczania.

Celem niniejszego streszczenia jest przedstawienie wybranych najważniejszych osiągnięć i wyzwań odnoszących się do rozwijania kompetencji kluczowych w szkołach w Europie. Wszystkie wyżej wymienione kompetencje kluczowe, z wyjątkiem umiejętności uczenia się oraz świadomości i ekspresji kulturalnej, są uwzględnione w publikacji. Raport obejmuje kształcenie obowiązkowe i ogólnokształcące średnie II stopnia w 31 krajach (kraje członkowskie Unii Europejskiej, Chorwacja, Islandia, Norwegia i Turcja), a dane dotyczą roku 2011/12.

2

Wszystkie kraje wspierają rozwój kompetencji kluczowych

Wszystkie kraje europejskie, w odpowiedzi na bieżące

potrzeby społeczne, odnotowały wyraźny postęp w uwzględnianiu kluczowych umiejętności w regulacjach

prawnych oraz programach nauczania. Jednak

poszczególne kraje czynią to na różne sposoby, a sam proces jest zaawansowany w różnym stopniu. Podczas

gdy niektóre kraje uruchomiły strategie krajowe w celu usprawnienia procesu nauczania i nabywania wszystkich

kompetencji kluczowych, inne skoncentrowały się tylko

na wybranych kompetencjach. Są także kraje, które nie mają strategii krajowych dla poszczególnych kompetencji

kluczowych, uruchamiają natomiast szeroko zakrojone

inicjatywy promujące te kompetencje na poziomie krajowym.

Inicjatywy te obejmują działania, takie jak partnerstwa

szkół czy kampanie krajowe, i mają na celu przede wszystkim zachęcenie uczniów do zainteresowania się

daną dziedziną. Podczas gdy reformy i niektóre działania

mogą być wdrażane bez pomocy strategii, istnienie strategicznego planu działań ma tę zaletę, że strategia

definiuje politykę i cele oraz, wraz z przeznaczonymi na osiągnięcie tych celów ramami czasowymi, może

przyczynić się do zwiększenia wysiłków na rzecz

zasadniczej zmiany w edukacji.

Występowanie krajowych strategii promujących kompetencje kluczowe w kształceniu ogólnym (szkolnictwo podstawowe i średnie), 2011/12

Język ojczysty (umiejętność czytania)

Matematyka

Nauki ścisłe i przyrodnicze

Języki obce

Kompetencje informatyczne

Kompetencje społeczne i obywatelskie

Inicjatywność i przedsiębiorczość

Strategia krajowa Brak strategii krajowej, ale istnieją szeroko zakrojone inicjatywy

Źródło: Eurydice.

Programy nauczania budowane w oparciu o kompetencje kluczowe oraz wykorzystanie skali osiągnięć

Wszystkie kraje europejskie zreformowały swoje programy

nauczania w ostatniej dekadzie przyjmując podejście

oparte na efektach kształcenia. Oznacza to, że zamiast

koncentrować sie wyłącznie na treści przedmiotu nauczania przekazywanej przez nauczyciela, zawierają opis wiedzy,

jaką uczeń powinien posiadać, czy też umiejętności, którymi powinien umieć się wykazać po ukończeniu

poszczególnych etapów nauki danego przedmiotu. W

ostatnich latach reformy programów nauczania koncentrowały się na połączeniu podejścia opartego na

nabywaniu kompetencji z koncepcją kompetencji kluczowych.

W celu zmierzenia osiągnięć uczniów w ramach tych

kompetencji niewielka grupa krajów zaczęła stosować skale

osiągnięć. Skale te, łączące ocenę z opisem osiągnięć

ucznia, służą nauczycielom jako gotowe narzędzia do oceniania pracy uczniów oraz poziomu ich kompetencji.

Na przykład Europejski System Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ, ang. CEFR) staje się głównym

narzędziem oceniania umiejętności językowych uczniów.

Narzędzie to zostało opracowane w roku 2001 przez Radę Europy.

3

Umiejętności podstawowe i przekrojowe nie są traktowane jako równie ważne

Na kompetencje kluczowe składają się zarówno umiejętności podstawowe, jak i przekrojowe. Podczas gdy status umiejętności podstawowych (czytanie, matematyka, nauki ścisłe i przyrodnicze), jak również umiejętności posługiwania się językiem obcym jest już mocno zakorzeniony w edukacji, to promocja umiejętności przekrojowych (umiejętności informatycznych (cyfrowych), społecznych i obywatelskich czy przedsiębiorczości) nadal pozostawia wiele do życzenia. Większość krajów zreformowała swoje programy nauczania uwzględniając umiejętności przekrojowe, ale reformom tym często brak spójności. Na przykład, jedna trzecia krajów oficjalnie nie wymienia przedsiębiorczości w regulacjach krajowych dla szkolnictwa podstawowego, podczas gdy umiejętności informatyczne (cyfrowe) są niemal powszechnie wymieniane w legislacji. Umiejętności przekrojowe są także rzadziej nauczane w ramach odrębnych przedmiotów w porównaniu z umiejętnościami podstawowymi.

Umiejętności przekrojowe są zwykle integrowane w ramach innych przedmiotów lub realizowane w ramach celów ogólnych, podczas gdy nauczyciele dzielą się odpowiedzialnością za ich nauczanie (podejście międzyprzedmiotowe). Jednak proces wdrażania programów nauczania wciąż ujawnia kolejne wyzwania. Na przykład, integrowanie umiejętności informatycznych (cyfrowych) z matematyką, przedmiotami ścisłymi przyrodniczymi i językami obcymi jest zaskakująco rzadko stosowane w europejskich szkołach. Podejście międzyprzedmiotowe wymaga od nauczycieli nie tylko zmiany metod dydaktycznych, ale również zwiększonego zaangażowania w określaniu i wypracowywaniu poszczególnych efektów kształcenia oraz używania odpowiednich metod oceniania.

Kompetencje cyfrowe, obywatelskie oraz przedsiębiorczość w krajowych programach nauczania (szkolnictwo podstawowe i średnie), 2011/12

Wszystkie 3 kompetencje przekrojowe są uwzględnione

Kompetencje cyfrowe nie są uwzględnione w szkolnictwie podstawowym

Przedsiębiorczość nie jest uwzględniona w szkolnictwie podstawowymi

Przedsiębiorczość nie jest w ogóle uwzględniona

Źródło: Eurydice.

Testowanie kompetencji informatycznych, obywatelskich oraz związanych z przedsiębiorczością nadal pozostaje wyzwaniem dla szkół

Wiedza i umiejętności uczniów muszą być oceniane w szkole w ten lub inny sposób. Odpowiedni sposób oceniania pełni ważną rolę nie tylko w ocenianiu wiedzy i umiejętności samych uczniów, ale także w ewaluacji pracy szkoły. Jeśli wszyscy uczniowie w całym kraju przystępują do tego samego testu, czyli są egzaminowani w sposób standaryzowany, wyniki takiego testu mogą być używane do monitorowania całego systemu edukacji. Ten rodzaj egzaminów zewnętrznych jest bardzo rozpowszechniony w europejskich systemach edukacji. Jednak testy i egzaminy zewnętrzne koncentrują się przeważnie na umiejętnościach podstawowych, szczególnie czytaniu i matematyce, a często pomijają umiejętności przekrojowe. Spośród umiejętności przekrojowych jedynie kompetencje obywatelskie są oceniane w sposób standaryzowany (czyli zewnętrznie), ale dotyczy to tylko jednej trzeciej krajów europejskich.

Egzaminy zewnętrzne oczywiście nie stanowią jedynego słusznego rozwiązania w dziedzinie oceniania i stosowanie różnych metod oceny jest jak najbardziej uzasadnione, jeśli odbywa się w ramach spójnego systemu. Jednak jest już wyraźnie widoczny fakt, że testowanie umiejętności przekrojowych, które są często zintegrowane w różnych przedmiotach, stanowi odrębne wyzwanie. Narzędzia umożliwiające ocenianie ponadprzedmiotowe są bardzo potrzebne. Narzędzia oceniania umiejętności cyfrowych są już powszechnie używane w Europie. Na przykład Europejskie Komputerowe Prawo Jazdy - europejski certyfikat - jest używane w połowie krajów europejskich do testowania umiejętności informatycznych. W celu uzyskania certyfikatu uczniowie muszą wykazać się szeregiem umiejętności i kompetencji, które są zdefiniowane w siedmiu różnych grupach. Pozostałe kraje oferują podobne certyfikaty umiejętności informacyjno-komunikacyjnych uznawane na poziomie krajowym.

4

Kompetencje kluczowe oceniane w ramach krajowych egzaminów zewnętrznych (szkolnictwo podstawowe i poziom gimnazjum), 2011/12

Język ojczysty

Matematyka

Nauki ścisłe i przyrodnicze

Języki obce

Kompetencje informatyczne

Kompetencje społeczne i obywatelskie

Inicjatywność i przedsiębiorczość

Lewa strona Szkoła podstawowa

Prawa strona Szkoła średnia I stopnia (poziom gimnazjum)

Egzamin krajowy

Testowany przedmiot zmienia się

Źródło: Eurydice

Nadal obserwuje się niski poziom osiągnięć uczniów w czytaniu, matematyce oraz naukach ścisłych i przyrodniczych

Kraje europejskie poczyniły znaczne postępy w nauczaniu umiejętności podstawowych. Mimo to niski poziom osiągnięć uczniów w zakresie czytania, matematyki i nauk ścisłych i przyrodniczych pozostaje nadal wyzwaniem dla szkół europejskich. Wyniki te stawiają pod znakiem zapytania nie tylko wydajność nauczania i uczenia się, ale także całych systemów edukacji.

Na przykład, mimo że oferta zajęć wspierających naukę czytania u słabszych uczniów prowadzonych przez nauczycieli specjalizujących się w tej dziedzinie stanowi ważny element prowadzący do podniesienia wyników w tym zakresie, wsparcie tego typu jest dostępne jedynie w Irlandii, Malcie, Polsce, Zjednoczonym Królestwie i pięciu krajach skandynawskich. Od roku 2009 nie odnotowano postępu w tym zakresie.

Europa nadal odczuwa braki w umiejętnościach w dziedzinie matematyki, nauk ścisłych i przyrodniczych oraz technologii

Podczas gdy liczba absolwentów w dziedzinach matematyki, nauk ścisłych i przyrodniczych oraz technologii (MST – Maths, Science and Technology) w Europie wzrosła w ostatniej dekadzie, ogólny odsetek absolwentów kierunków tego typu spada w porównaniu z odsetkiem absolwentów innych kierunków. Braki w umiejętnościach w dziedzinie MST są obecnie postrzegane jako zagrożenie dla współczesnej, opartej na technologii i nauce, gospodarki. W związku z tym większość krajów europejskich przyjęła priorytet zwiększania liczby absolwentów w dziedzinach MST. Działania zachęcające uczniów i studentów do wyboru kariery w dziedzinach MST są podejmowane już na poziomie edukacji szkolnej. Wysiłki na rzecz motywowania studentów do nauki matematyki i nauk ścisłych i przyrodniczych, w szczególności te udowadniające, że wbrew utartym stereotypom, dyscypliny te nie są szczególnie trudne, są godne polecenia.

Również błędne przekonania o braku szczególnej przydatności wykształcenia w dziedzinach MST do dalszej kariery zawodowej również wymagają interwencji. Studenci często mają błędne przekonanie, że studia w dziedzinach MST nie oferują szerokich możliwości kariery zawodowej. Specjalistyczne doradztwo zawodowe oraz wsparcie i poradnictwo dla uczniów szkół średnich może być jednym z proponowanych rozwiązań tego problemu. Ten typ poradnictwa jest jednak dostępny tylko w połowie krajów europejskich.