Revista número 30

Revista de pensament i valors personalistes núm.30

CalidoScopi

Calidoscopi desembre 2011

2

Sumari

L’Institut Emmanuel Mounier Catalunya (IEMC) és una associació fundada per un grup de personalistes catalans l’any 2001, inscrita en el Departament de Justícia de la Generalitat de Catalunya amb el número 27918/B. DIPÒSIT LEGAL Calidoscopi. Revista de pensament i valors personalistes B45794-96 ISSN: 1139-9376 DIRECCIÓ: Albert Llorca REDACCIÓ: Miquel Montoliu, Valentí Vázquez, Nicolas Sáiz, Oscar Sorribes, Josep-Lluís Vázquez Borau, Sara Fernandez i Enric-Ernest Munt Il·lustració de la portada Martí Vila © INSTITUT EMMANUEL MOUNIER CATALUNYA Passeig Fabra i Puig, 474, 2º 3ª 08042 BARCELONA

EDITORIAL .....................................................................‎3‎ LA FILOSOFIA PERSONALISTA La‎intel·ligència‎espiritual‎i‎l’Art‎de‎no‎saber,‎ per Josep Lluis Vázquez Borau ....................................... 5 Propostes davant la crisi econòmica, per Josep Lluis Pérez Francesch ..................................... 20 ACTUALITAT EDUCATIVA Crisi‎educativa‎versus‎Filosofia‎de‎l’Educació?,‎ per Albert Llorca ........................................................... 26 PENSAR I VIURE EN VALORS PERSONALISTES La personalitat del militant personalista, per Valentí Váquez ........................................................ 61 El racó del teatre, per Sara Fernández ....................................................... 69 El mercat dins del mercat o el segrest de si mateix, per Albert Llorca ............................................................ 73 L’ENTREVISTA A UN FILÒSOF PROPER Josep Mª Coll i Alemany ................................................ 78 PENSAMENT PERSONALISTA CATALÀ CONTEMPORANI Josep Mª. Rovira i Martínez, per Albert Llorca........................................................... 82 NOTICIES D’ACTIVITATS ................................................ 88


3

EDITORIAL

“Eleccions vaporoses en un món líquid... o l’etern problema de l’educació cívica que llisca en el

mar del desconcert social”. Aquest podria ser el retrat força narratiu que se’ns acudeix arran dels

recents esdeveniments del fenomen dels “Indignats”, en emmarcar-los dins del conegut model de

la “modernitat líquida” que ha fet fortuna, del no menys reconegut sociòleg Zigmunt Bauman.

En opinió d’aquest pensador, el que està succeint és una “dissociació entre les escales de

l’economia i de la política”, que aquest moviment denuncia amb una forta càrrega emocional, i, al

seu parer, “si bé l’emoció és apta per destruir, resulta inepta per construir res... El que es pot

esperar, doncs, és aplanar el terreny per a la construcció, més tard, d’una altra forma

d’organització” (d’una entrevista feta al 17 d’octubre al diari El País).

Què ha succeït?. Resulta innegable que un segment ampli i heterogeni de la ciutadania te la

sensació -la desagradable “emoció”- que li han pres el pel... Que li han dit de fa anys que per ser

més autèntica calia consumir a dojo, que calia hipotecar-se sense límits, que l’especulació fins i tot

podia “socialitzar-se” –podent-se fer, fins i tot el més humil, accionista” de les companyies del

gran capital-, que això del treball inestable –la precarietat, a la fi- era símptoma de llibertat, que

l’anomenat “mercat lliure” era una mena de “déu terrestre” a la hegeliana,... I que els polítics

serien una mena de venedors que ofereixen seguretat, il·lusions, i “privatitzacions” de serveis

públics –com ara els plans de pensions- com a signes de “progrés” i europeïtat. I vet aquí que en

la situació actual, crispada, desenganyada, a vegades desesperada, amb milers de persones al

carrer, alguna cosa hauran d’oferir. No és el seu ofici?. I què oferiran?. Tot dependrà de la seva

estratègia política: hi haurà qui mirarà d’acostar-se tímidament a les reivindicacions –ves a saber

amb quines intencions-, d’altres solucionaran la qüestió posant etiquetes de radicalitat

esquerranosa i marginal... o no precisar ja en campanya electoral què faran, més enllà d’oferir

discursos sobre l’obvietat que cal reduir l’atur, dotar de solvència econòmica les arques de l’estat,

la capacitat productiva i innovadora de les empreses, la capacitat i servei financer de les entitats

financeres...Però què faran, a la fi?. El que els convingui, diran els experimentats politicòlegs de

torn. Però és de suposar que, donades les “urgències” electorals que els esperonen, una cosa ben

segur que no faran: educar la ciutadania, fer allò que el filòsof Paul Ricoeur en deia, ja fa més de

cinquanta anys, la tasca de “l’educateur politique”, que sempre el podem trobat, deia ell, si el

busquem, en el teixit social, en les diverses institucions: sindicats, partits –potser menys-,

esglésies, entitats intel·lectuals i culturals...; i avui, afegiríem, a ONGS, a institucions cíviques,

religioses o laiques, que ajuden als segments més febles i en situació de risc d’exclusió.


4

Davant d’unes eleccions –quan s’escriu aquest editorial som a primers del mes de

novembre de 2011 i encara no s’han celebrat les eleccions generals-, creiem que això que

pensem de fa temps ho hem de fer públic: la tasca d’educar no “ven”, ni a l’escola ni a l’àgora, bé

prou ho sabem els qui ens dediquem a l’ensenyament; però és l’únic camí, creiem, de la

personalització i de la transformació ètico-política de la societat i, en aquesta mesura,

econòmicament participativa i democràtica, com a comunitat de persones. Observant el passat i el

present, és fàcil concloure que resta un llarg camí per recórrer.

Hi havia una vegada un país no molt llunyà, que vivia sotmès a l’assetjament d’unes forces fosques disposades a envair el cor dels seus habitants. El naixement d’un infant es rebia sempre amb tristesa perquè el seu cor, ple de vida i de llum, estava destinat a ser tancat i fortificat. Conten que alguns d’aquests éssers desventurats es van negar a acceptar aquesta condemna, es van atrevir a obrir els seus cors, van lluitar plegats i van descobrir que la lluny que compartien els feia invencibles davant la foscor. Conten també que, amb immensa joia, van aprofitar una nit molt especial per celebrar quelcom que els havia quedat pendent: el seu propi naixement.


5

LA FILOSOFIA PERSONALISTA

La intel·ligència espiritual i l’Art de no saber

Segons el sociòleg Alain Touraine, el món viu avui desorientat. La crisi de 2008 té una lògica

perversa: hi ha un sector financer que es desinteressa totalment de les inversions i l'economia, i

converteix el benefici en l'única meta. Allò social desapareix. Està desfet, sense sentit. De forma

que cal plantejar-se si hi ha una força que tingui la capacitat de resistir a aquest món econòmic

global. I afirma:

“el bé i el mal existeixen. El be és el que permet a l'home viure de manera humana. Això

significa ser respectat, no ser humiliat, ser reconegut com igual en drets al marge de si un és un

camperol peruà o un Premi Nobel de Física. Cal reconstruir una societat en què les institucions

tinguin la capacitat de crear espais de reflexió. Un home és el seu treball, la seva família, però ha

de tenir distància respecte a això. I aquesta distància pot desaparèixer si he de treballar com un

animal, si es destrueix la meva consciència perquè em tracten com un animal. Així, és bo un acte

que defensa la meva capacitat d'actuar de manera reflexiva. No pel meu estatus social, sinó com

a individu portador d'un subjecte universal... En cert sentit, tornem a la Il·lustració: els drets

humans, la dignitat, l'ésser humà com a portador de drets universals. La igualtat com a base de la

democràcia, però amb caràcter universal”1.

Nosaltres per poder actuar no sols d'una manera reflexiva, sinó també sàvia, és a dir,

optant per una opció, com la personalista-comunitària que, a més d’ocupar-se en millorar els

àmbits relatius a la persona mitjançant el perfeccionament de la política, economia, educació...;

hauríem de posar en els fons de tota acció la plenitud de la persona mateixa, sense l'aspiració a la

qual la resta no té ple sentit. Així, parlarem de les dimensions de la nostra intel·ligència, i, en

particular, de la Intel·ligència Espiritual (IES), relacionant-la, d'aquí el títol de la present ponència,

amb el que es diu en el llibre El núvol del no saber, d'autor anònim del segle XIV, que era un

místic anglès, teòleg i director d'ànimes, per aconseguir un desenvolupament ple de la nostra

persona i aconseguir que allò social tingui un sentit. Desenvoluparem el tema en nou punts:

1 Cf. A. TOURAINE, La mirada social. Barcelona, Paidós, 2010. Les cites son de l’article El mal y el bien existen, El

País, 14/VI/2010.


6

1. Les tres dimensions de la nostra intel·ligència

La nostra intel·ligència té una triple dimensió: emotiva, racional i espiritual. Si no es desenvolupen

aquestes tres dimensions, la persona queda reduïda, decapitada. L'any 1983, el doctor Howar

Carner va començar a difondre que no hi ha una sola manera de conèixer i de relacionar-se amb

l'entorn, on s'identificaria exclusivament la intel·ligència amb el Coeficient Intel·lectual (CI) que les

persones tenim. Així, diem que una persona és més o menys intel·ligent segons quin sigui el

número del seu coeficient intel·lectual. Però estem parlant de la Intel·ligència Racional (IR), que és

la capacitat que tenim les persones d'aprendre i comprendre. Aquesta intel·ligència té molts

seguidors, doncs ofereix grans avenços tècnics i científics, però poca humanitat. Aquí podríem

situar tot allò referent a la recerca de la veritat (l'ètica).

L'any 1990, el psicòleg nord-americà Daniel Goleman va posar de manifest que l'estructura

base del ser humà no és la raó sinó l'emoció. Primer som éssers de passió, d'empatia, i després

éssers de raó. S'estava referint a la Intel·ligència Emocional (IE). Aquí podríem situar tot allò

referent a la recerca de la bellesa (l'estètica).

La nostra intel·ligència procedeix d'una sèrie d'intercanvis entre els dos hemisferis del

cervell: L'hemisferi esquerre, part conscient i seu de la (IR) i l'hemisferi dret, part inconscient i seu

de la (IE). La síntesi de la informació analitzada es transfereix al cervell dret. Però hem de tenir en

compte, que les vies de comunicació nerviosa són en el sentit següent: Primer la “emoció”,

després el “raonament”, i no en el sentit contrari. Finalment, serà el psiquiatre Robert Cloninger

qui, l'any 1994, dirà que la Intel·ligència Espiritual (IES) és la que fa que l'ésser humà es

transcendeixi, trobi el sentit del sagrat i tingui comportaments virtuosos que són exclusivament

humans, com el perdó, la gratitud o la compassió. Aquí podríem situar la recerca de la bondat (la

mística).

L'any 1942, durant la invasió nazi ordenada per Adolf Hitler, el catedràtic de

Neurologia i Psiquiatria de la Universitat de Viena, Viktor Frankl (1905-1997) va decidir romandre a

la ciutat per no deixar els seus ancians pares, malgrat que tenia la possibilitat d'emigrar amb la

seva dona a els Estats Units. Poques setmanes després va ser deportat al costat de la resta de la

seva família a un camp de concentració. Després de mesos d'impronunciables vexacions va

presenciar la mort del seu pare i va haver de renunciar a la seva llibreta, que va ser destruïda, on

anotava les seves investigacions. Les extremes situacions que li va tocar viure li van fer aprofundir

en la recerca del sentit, descobrint que els éssers humans són capaços de conquerir la seva

pròpia felicitat mitjançant el desenvolupament de la intel·ligència espiritual, el que li va permetre


7

enfrontar-se a la soledat i a les privacions del camp de concentració. Finalment va ser alliberat el

27 d'abril de 1945 per l'exèrcit nord-americà. Havia perdut els seus pares, al seu germà i a la seva

dona, a més d'inenarrables amics i companys. En tornar a Viena, va escriure L'home a la recerca

de sentit, que és la missió de la nostra intel·ligència espiritual.

Segons els professors Castiñeira i Saludable, “la intel·ligència espiritual apunta al

desenvolupament de capacitats genuïnament humanes, com la capacitat de silenci, de sorpresa i

admiració, de contemplar, de discernir (i no sols decidir), d'ampliar els contextos en què situem les

nostres vides…, en definitiva, al desenvolupament d'una certa profunditat existencial i vital.

Aquestes, i altres, capacitats humanes han estat elaborades mitjançant símbols i pràctiques per

les diverses tradicions religioses, encara que no sols per elles”2.

Però malgrat portar en nosaltres la dimensió espiritual de la intel·ligència, molts cops la

reduïm gairebé exclusivament a la capacitat de classificar i de formular lleis sobre el

comportament de les coses. Això és útil per a la vida, però el problema rau en què oblidem la

totalitat de la realitat, en usar una mentalitat analítica. La finalitat de la (IES) és il·luminar i orientar

a les altres dues intel·ligències, l'emotiva i la racional. I, així com la (IR) s'alimenta de la raó i la

(IE) de l'emoció, la (IES) s'alimenta del silenci, que dona com a fruit la saviesa, que no és el

mateix que la intel·ligència3.

2 A. CASTIÑEIRA-M. LOZANO, “La intel·ligència espiritual”, La Vanguardia, Barcelona, 16/03/2005.

3 Cf. J. L. VÁZQUEZ BORAU, La intel·ligència espiritual o el sentit del sagrat, Bilbao, DDB, 2010.


8

2. Distinció entre el coneixement científic i el coneixement espiritual

L'època moderna ha conegut una reacció contrària a la mística força generalitzada. Els corrents

predominants, a partir del Concili de Trento, al segle XVI, han posat l'accent en la banda pràctica i

activa de la vida espiritual, en la meditació i l'ascesi; desconfiant d'una contemplació que reclama

la passivitat interior. Aquesta concepció de l'espiritualitat va en relació amb la mentalitat de

l'època, que va imposant cada cop més i més l'ideal d'una raó que se sent ara capaç de penetrar

en els secrets de la natura i de transformar-la per mitjà de la seva activitat. També la ciència

s'aparta de la contemplació, tant religiosa com filosòfica, per consagrar tots els seus esforços a la

investigació experimental i a les invencions pràctiques. Així, a l'edat de la contemplació, que

mirava el món amb admiració, com l'obra de Déu, li succeeix el temps de la ciència, que ho

observa tot per descobrir les seves lleis i emprar-les per al servei de l'home.

A) El coneixement científic

El modern coneixement científic té el seu origen, en una nova presa de posició del ser humà

davant l'univers, concentrant la mirada en l'experiència sensible, controlable per la repetició i

mesurable per les matemàtiques, quedant així limitada a l'ordre de la quantitat segons l'espai i el

temps. Ens trobem, doncs, enfront d'una mirada de l'exterior, que procura un coneixement que

continuarà sent sempre exterior, doncs versa sobre “fenòmens”. L'observació de la natura física

és el que millor es presta a aquest mètode; però les coses es compliquen quan la mirada es

projecta sobre l'ésser humà. La pregunta que brolla aquí és si tal vegada no es necessita, per

penetrar a l'interior de la persona, un altre tipus de mirada, una actitud i un mètode diferents, que

ens procurin un altre tipus de coneixement.

B) El coneixement espiritual

El coneixement espiritual o “art del no saber” es realitza al si de l'experiència interior que es forma

en cada persona en entrar en contacte amb el món, amb les altres persones i amb l'escolta de la

Paraula de Déu. Neix d'una mirada que es manté al centre d'aquesta experiència, en la intimitat de

la persona i del seu compromís. El mètode que s'imposa aquí ja no és una observació a distància,

sinó aprofundiment en la nostra interioritat, per aconseguir allí la font espiritual que ens alimenta,

no amb la finalitat d'apoderar-nos d'ella, sinó per obrir-nos al seu cabal, amb una lucidesa i una

disponibilitat creixents. La font és exactament l'esperit en nosaltres; es manifesta en l’alè que

forma la paraula i en la inspiració que anima l'acció.


9

3. Una guia pràctica cap a la contemplació espiritual

En l'obra principal del citat místic anglès, El Núvol del No Saber4 ens trobem davant un tractat

eminentment pràctic, per guiar-nos per el camí de la contemplació. Hi ha molts llibres que

ensenyen la meditació de tipus discursiu, però no abunden els que ensenyen l'oració

contemplativa que va més enllà de la idea i de la imatge, per endinsant-se fins al núvol

supraconceptual del no-saber. I això és precisament el que l'autor anglès ens ensenya, per qui tot

concepte, tot pensament i tota imatge han de ser sepultats sota un núvol d'oblit. Mentrestant, el

nostre amor despullat de tot pensament s'eleva cap a Déu, ocult més enllà del Núvol del No-

Saber. Així, amb El Núvol del No Saber per sobre de mi, entre el meu Déu i jo, i el Núvol de l'Oblit

sota, entre totes les criatures i jo, em trobo en el silentium miysticum, que l'autor anglès coneix per

l'obra de Dionisio Areopagita5.

A aquest místic anglès se l’ha considerat un precedent de Sant Joan de la Creu -dos segles

abans que aquest- per la seva sorprenent semblança; doncs gairebé tots els detalls de la seva

doctrina tenen el seu paral·lelisme en el místic espanyol posterior, la qual cosa ens permet afirmar

que tots dos escriptors pertanyen a la mateixa tradició espiritual que ha fluït a través de la cultura

cristiana, trencant les barreres de temps i espai que separen l'Anglaterra del segle XIV i l'Espanya

del segle XVI. I les seves potents ones no han perdut força ni tan sols al segle XXI. Per tant,

estem davant el místic occidental més representatiu, un guia segur; i la seva orientació és

altament valuosa tant pels qui segueixen l'oració tradicional com per als qui segueixen altres

formes contemplatives importades d'Orient.

4. Deu textos del Núvol del No Saber

1. Heus aquí el que has de fer. Eleva el teu cor al Senyor; amb un suau moviment d'amor,

desitjant-li per si mateix i no pels seus dons. Centra la teva atenció i desig en ell i deixa que

sigui aquesta l'única preocupació de la teva ment i el teu cor. Fes tot el que estigui a la

teva mà per oblidar tot la resta, procurant que els teus pensaments i desigs es vegin lliures

de tot afecte a les criatures del Senyor o als seus assumptes tant en general com en

particular. Potser pugui semblar una actitud irresponsable, però, creu-me, deixa't guiar; no

els paris esment. (cap. 3)

4 ANÒNIM, El núvol del no saber, Ed. Pòrtic, Col. Clàssics del Cristianisme nº 29, Barcelona 1988. 5 Dionisio Areopagita, convers i deixeble de Sant Pau i que va ser bisbe d'Atenes. Deu el seu sobrenom al fet que era jutge de

l’Areópag, un barri d'Atenes. Al segle VI es van publicar una sèrie d'escrits de naturalesa mística i estil neoplatònic, que van ser

atribuïts a ell. Estudis posteriors van demostrar que això no era així, sinó que pertanyien a un autor bizantí desconegut, al que, a

manca de millor nom, va ser anomenat Pseudo Dionisio Areopagita.


10

2. Ningú no pot comprendre totalment al Déu increat amb el seu enteniment; però cadascú,

de maneres diferents, pot captar-ho plenament per l'amor. Tal és l'incessant miracle de

l'amor: una persona que estima, a través del seu amor, pot abraçar Déu, que el seu ser

atorga plenitud i transcendeix la creació sencera. I aquesta meravellosa obra de l'amor

dura per sempre, doncs aquell als qui estimem és etern. Qualsevol que tingui la gràcia

d'apreciar la veritat del que estic dient, que es prengui a pit les meves paraules, doncs

experimentar aquest amor és l'alegria de la vida eterna i perdre-ho és el turment

etern.(cap.4)

3. L'home pot conèixer totalment i ponderar tot el creat i les seves obres, i també les obres

de Déu, però no Déu mateix. El pensament no pot comprendre Déu. Per això, prefereixo

abandonar tot el que puc conèixer, optant més aviat per estimar aquell a qui no puc

conèixer. Encara que no podem conèixer-lo, sí que podem estimar-lo. Per l'amor pot ser

aconseguit i abraçat, però mai pel pensament (cap.6)

4. Aquesta paraula serà la teva defensa tant en la guerra com en la pau. Si vols centrar tot

el teu desig en una simple paraula que la teva ment pugui retenir fàcilment, tria una paraula

breu millor que una llarga. Paraules tan senzilles com “Déu” o “Amor” resulten molt

adequades. Però has de triar una que tingui significat per a tu. Fixa-la després en la teva

ment, de manera que romangui allí succeeixi el que ella per copejar el núvol de la foscor

que està sobre tu i per dominar totes les distraccions, fixant-les en el núvol de l'oblit, que

tens sota tu. Si algun pensament et seguís molestant volent saber el que fos, respon-li amb

aquesta única paraula. Si la teva ment comença a esbrinar el sentit i les connotacions

d'aquesta “parauleta”, recorda que el seu valor consisteix en la seva senzillesa. Fes això i

t'asseguro que tels pensaments desapareixeran. Per què? Perquè t'has negat a

desenvolupar-los discutint amb ells.(cap.7)

5. Et constrenyo al fet que rebutgis tot pensament savi o subtil per sant o valuós que sigui.

Cobreix-ho amb l'espès núvol de l'oblit perquè en aquesta vida només l'amor pot

aconseguir Déu, tal com és en si mateix; mai el coneixement. Mentre vivim en aquests

cossos mortals, l'agudesa del nostre enteniment roman esmussada per limitacions

materials sempre que tracta amb les realitats espirituals i més especialment amb Déu. El

nostre raonament, doncs, no és mai pur pensament, i sense l'assistència de la misericòrdia

divina ens portaria molt ràpidament a l'error.(cap.8)


11

6. La bondat autèntica es manifesta en una manera habitual d'obrar bé i de respondre

adequadament en cada situació, segons es presenta; està moguda sempre pel desig

d'agradar a Déu. Solament ell és la font pura de tot bé, i si alguna persona es veu motivada

per alguna cosa diferent de Déu, tot i que Déu sigui el primer, llavors la seva virtut és

imperfecta. Això és evident en el cas de dues virtuts en particular, la humilitat i l'amor

fratern. Qui adquireix aquests hàbits i actituds no necessita uns altres, doncs en ells

posseirà tots els altres”. (*cap. 12)

7. Els contemplatius rares vegades oren amb paraules, i si ho fan, són poques. En realitat,

com menys millor. I a més una paraula monosíl·laba és més adequada a la naturalesa

espiritual d'aquesta obra que les llargues. Doncs des d'ara el contemplatiu s'ha de

mantenir contínuament present en el més profund i íntim centre de l'ànima.(cap.37)

8. Amb aquesta petita paraula: “Déu”, no es necessita res més, ni altres paraules; doncs

Déu és el compendi de tot bé. Ell és la font de tot bé, doncs constitueix el seu veritable

ésser.(cap.39)

9 Rebutja el coneixement i l'experiència de tot el que és inferior a Déu, deixant-ho sota el

núvol de l'oblit. I has d'aprendre també a oblidar no només a tota criatura i les seves obres

sinó també a tu mateix, juntament amb quant has fet pel servei de Déu. Doncs un


12

veritable amant no només vol al seu estimat més que a si mateix sinó que en cert sentit

s'oblida de si mateix en relació a l'únic que estima.(cap. 43)

10. A mesura que la persona madura en l'obra de la contemplació, descobrirà que aquest

amor governa el seu comportament d'una manera convenient tant interna com

externament. Quan la gràcia atreu a un home a la contemplació, sembla transfigurar-lo fins

i tot físicament de tal forma que, encara que sigui lleig per naturalesa, apareix canviat i

agradable a la mirada. Tota la seva personalitat es torna tan atractiva, que les bones

persones s'honren i es delecten estant en la seva companyia, enfortides pel sentit de Déu

que irradia d'ells. (cap. 54)

5. L'oració del cor

A)Textos de la Filocalia

A les Esglésies d'Orient, i particularment a l'Església Ortodoxa russa, existeix una pràctica

espiritual concernent a l'oració que aconsegueix gran profunditat: és l'Oració de Jesús o, també,

Oració del Cor, que arriben a remuntar als temps dels apòstols, segons les indicacions que feia

Sant Pau als cristians que “preguessin sense parar”6. Es tracta de repetir, seguint el ritme del cor,

el nom nom de Jesús, reconeixent alhora la nostra situació personal pecadora. Aquesta tradició va

tenir els seus focus més importants en els monestirs de la Muntanya Sinaí, sobretot a partir dels

segles VI i VII, i a la Muntanya Athos al segle XIV. Des de finals del segle XVIII va començar a

sentir-se la seva influència fora dels monestirs a causa d'una obra característica, la Filocalia,

publicada en 1782 per un monjo grec, Nicodem l’Hagiorita. Una altra obra més recent la va

popularitzar. Es tracta dels relats d'un pelegrí rus, de finals del segle XIX. Aquest llibre va

aconseguir una difusió enorme a Rússia i ha estat editat en moltes llengües. La Filocalia és un

conjunt d'obres patrístiques, amb la finalitat de posar a l'abast de tothom els grans textos dels

Pares relatius a la doctrina de l'oració contínua, i estimular-la7. Citem alguns textos:

1. Nil el Asceta: Saviesa no és solament el coneixement de la veritat mitjançant el natural

succeir-se de les coses. També ho és suportar com a pròpia la maldat de qui ens ha fet

mal. Els que s'han estacionat en la primera forma de saviesa, es tornen superbs, mentre

6 1 Tes 4, 17. 7 Cf. A.A.V.V, La Filocalia de la oración de Jesús, Editorial Lumen, Buenos Aires, 1979; ANÓNIMO, La Vía del Peregrino. La

mística de la oración contínua del corazó., Madrid, Editorial Edaf, 1993; O. CLEMENT, Buenos Aires La oración del corazón,

Editorial Lumen, , 1990.


13

que els que han aconseguit la segona, han adquirit la humilitat. Si no vols sofrir l'operació

dels mals pensaments, accepta el menyspreu.

2. Marcos el Asceta: Lluita per mantenir sord i mut el teu intel·lecte en el temps de l'oració,

i així podràs pregar. L'oració sense distracció és la més alta intel·ligència de l'intel·lecte.

L'oració és l'ascensió de l'intel·lecte cap a Déu. Si desitges pregar, renúncia a tot per

obtenir tot. L'estat d'oració és un hàbit impassible que segresta a l'intel·lecte enamorat de

la saviesa cap a les altures intel·lectuals, amb amor excels.

3. Macario el Gran: Un germà va interrogar a l'Abad Macario, dient: “Ensenya'm el significat

d'aquestes paraules: La meditació del meu cor és estar en la teva presència”. L'ancià li va

dir: “No existeix una altra meditació, a no ser el nom saludable i beneït del nostre Senyor

Jesucrist habitant sense parar en tu, tal com està escrit: Com a oreneta clamaré i com

tórtora meditaré. Això és el que fa l'home piadós que roman constantment en el nom del

nostre Senyor Jesucrist. Has de parar esment en el nom del nostre Senyor Jesucrist quan

els teus llavis estiguin en ebullició per atreure-ho, i no tractis de conduir-ho en el teu esperit

buscant semblats. Pensa tan sols en la teva invocació: Senyor Jesucrist tingues pietat de

mi i, en el descans, veuràs la seva divinitat reposar en tu, apartar les tenebres de les

passions i purificar a l'home interior reprenent-ho a la puresa d'Adam quan estava en el

paradís. Est és el nom beneït que va invocar Juan l'Evangelista cridant-ho “llum del món”,

“dolçor que no embafa” i “veritable pa de vida”».

4. Diácodo de Fótice: La ciència del no saber8 és fruit de l'oració i d'una gran pau, unides a

una completa absència d'inquietud; la saviesa és fruit de la humil meditació sobre la

paraula de Déu i, sobretot, de la gràcia del Dispensador, Crist.

5. Isaac de Nínive: El primer grau de l'oració consisteix a llançar, mitjançant un pensament

o una paraula simple i fixa (monològicament), les suggestions en el moment mateix en què

apareixen. El segon, és vigilar el nostre pensament únicament en allò que diem i pensem.

El tercer, el rapte de l'ànima en el Senyor.

8 Ciència, gnosi, és el coneixement espiritual o la realització pròpia de la (IES) diferent de l'operació discursiva de la raó (IR) que,

il·luminada per la fe i per l'acció de la Gràcia, i en la mesura en què és purificat, penetra progressivament, ja sigui en les raons de les

coses o el misteri de Déu, ascendint els varis graons del coneixement espiritual, fins a aconseguir la contemplació i la teologia, que

segons els pares grecs, aquest terme teologia, no es refereix a l'exercici d'una activitat discursiva relativa a les coses de Déu, sinó més

aviat, al grau superior de la ciència o coneixement espiritual. És una il·luminació, fotismós que introdueix al coneixement de la

Santíssima Trinitat, a l'estat d'impassibilitat de l'oració perfecta, al col·loqui silenciós amb Déu. A aquest estat, l'intel·lecte humà no

arriba més que per un do gratuït de l'Esperit, a més d'escoltar la paraula: només aquesta il·luminació habilita a parlar de les coses de

Déu. La litúrgia grega, en aquest sentit, crida "teòleg" al lladre que va ser crucificat amb Jesús, perquè en la Creu ho reconeix com el

Senyor, sent misteriosament instruït per l'Esperit respecte a la gloriosa identitat del Crucificat. Teologia significa també, simplement,

el misteri trinitari, el misteri de la vida de Déu en Déu, i en aquest cas, es contraposa a economia, terme que es relaciona amb els

misteris de l'encarnació, de la mort i de la resurrecció de Crist.


14

6. Hesiquio de Batos: Si passeu tot el vostre temps en el vostre cor en humilitat de

pensament, en el record de la mort, en la contradicció, en la invocació de Jesucrist; si cada

dia persevereu en la sobrietat, aquesta ruta interior, estreta però generadora d'alegria, us

conduirà a les santes contemplacions de les santes realitats i “el Crist, en el qual es troben

ocults tots els tresors de la saviesa i de la ciència” (Col 2, 3) aclarirà per a vosaltres els

misteris profunds... Llavors percebreu en Jesús que l'Esperit Sant s'ha fos sobre el vostre

cor, doncs aquell qui il·lumina l'esperit de l'home li fa veure, ”amb la cara descoberta,

reflectida com en un mirall, la glòria del Senyor” (2 *Cor 3, 18). Tots els pensaments

penetren en el cor per la imaginació d'objectes sensibles. La beneïda llum de la deïtat

il·lumina l'esperit quant aquest s'ha despullat totalment de totes les coses i de les seves

formes. Aquesta esplendor es manifesta a l'esperit purificat per la privació de tot

pensament. Si és possible, recordem sense parar la mort. Aquest record determina

l'exclusió de tota vana preocupació, la vigilància de l'esperit i l'oració constant, el

despreniment del cos, l'odi al pecat; dons tota virtut activa neix d'ell. Practiquem-ho, si és

possible, recordeu-vos sempre de la mort9, de la mateixa manera que respirem.

7. Màxim el confessor: El germà va dir: Pare meu, ensenya'm, us ho prego, de quina

manera l'oració extirpa els conceptes en l'esperit. L'ancià va respondre: Els conceptes són

conceptes d'objectes. Entre tels objectes alguns es dirigeixen als sentits, uns altres a

l'esperit. L'esperit que es demora entre ells queda embullat en aquests conceptes, però la

gràcia de l'oració uneix a l'esperit a Déu i, mitjançant aquesta unió, ho separa de tots els

conceptes. L'esperit, així nu, es fa familiar i semblant a Déu. Com a tal, li demana el que

necessita i tal demanda mai és frustrada. Per això l'apòstol prescriu “pregueu sense

interrupció” perquè unint assíduament el nostre esperit a Déu, ho alliberem a poc a poc

dels lligams amb els objectes materials.

8. Elías el Ecdicor: L'oració simple és el pa que fortifica als principiants. L'oració

acompanyada per una certa contemplació10 , l'oli que suavitza. L'oració sense forma ni

imatge, es el vi perfumat que posa fora de si mateixos als que amb ell s'embriaguen.

9 “Nostra època, ven i disserta molt sobre la felicitat. I és que la nostra felicitat sembla tenir molt a veure amb la qualitat de les

nostres relacions humanes. En aquest context, es fa necessària una nova paradoxa: el pensament, freqüent i reposat, sobre la mort,

que ajuda molt a no perdre o malbaratar la poca felicitat que aquí tenim. Per aquestes raons: Primer, perquè pot impedir-nos cometre

bogeries que només ens faran més infeliços. Segon, perquè ens avisa per invertir de la millor manera possible el capital de vida que

se'ns va acabant. Però sobretot (tercer): perquè cal pensar en la mort apostant que no és derrota sinó meta, no és acomiadament sinó

partença, ni motiu de dol sinó de confiança. Per a això últim és molt recomanable no perdre la relació amb els sers estimats que ja

se’n van anar” .J. I. GONZÁLEZ FAUS, Ja vaig, Senyor. Contemplatius en la relació, Cristianisme i Justícia, nº 174, Barcelona

2011,26.

10 Contemplació, teoria, té dos aspectes: la percepció i la visió de l'intel·lecte, que penetra les raons (logi) de les coses creades, raons

contingudes en el Verb (Logos), principi unitari del cosmos; i aquell, molt sublim, que emergeix de l'intel·lecte, en el misteri mateix

de Déu. En aquest segon cas, l'intel·lecte és completament atret per l'objecte espiritual que contempla, a tal punt, que totes les coses


15

9. Isaac el Sirià o de Nínive: Aplica't a entrar en la teva cambra interior i veuràs la cambra

celestial. Doncs només una i la mateixa porta s'obre sobre la contemplació d'ambdues. L'escala

d'aquest regne està amagada dins teu, en la teva ànima. Renta't del pecat i descobriràs els graons

per pujar.

10. Teolepto de Filadèlfia: L'esperit que es torna cap a Déu suspèn tots els conceptes i veu llavors

Déu sense imatge i sense forma; i en la incognoscibilitat suprema, en la glòria inaccessible, ell

il·lumina la seva mirada. No comprèn, doncs el seu objecte és incomprensible, i no obstant això

coneix, en veritat, a aquell qui és, en essència, l'únic que posseeix allò que sobrepassa a l'ésser.

En la desbordant beatitud que brolla d'aquest coneixement alimenta el seu amor i coneix així un

repòs benaventurat i sense límits. Aquestos són els caràcters del veritable record de Déu. El que

busca al Senyor és aquell que, amb una intel·ligència íntegra i una afecció càlida, es postra davant

de Déu i rebutja tot pensament mundà per la ciència i l'amor de Déu que brollen de l'oració

sostinguda i pura.

6. El camí de la contemplació o el camí de "no-res"

Joan de la Creu només confia en Déu, avançant pel camí del no-res. La intuïció fonamental de

Juan de la Creu és que "tot l'ésser de les criatures, comparat amb l'infinit de Déu, és no-res"11 . És

per això que amb paciència va deixant anar tots els fils que poden retenir la seva intel·ligència, la

seva voluntat i la seva memòria lluny de Déu. I se submergeix en el No-saber. Així, la seva vida i

el seu ensenyament místic és una sola cosa. Fruit de la seva experiència de solitud i d'abandó a la

presó, sap descobrir que, en el procés espiritual, aquest "horror nocturn" és positiu, doncs és el

pas de l'acció divina en l'ànima, experimentant en unió amb Crist crucificat, el silenci de Déu12 .

Per això, quan més tard Joan de la Creu va voler educar i encoratjar sobre la manera d'arribar a la

unió mística, simbolitza aquest camí com una senda costeruda i estreta, la qual cosa exigeix al

caminant desprendre's de tot, assumint generosament la negació de les criatures. La purificació es

realitza a nivell del sentit i d'esperit, a través de tres instruments decisius: fe, esperança i caritat.

Això queda reflectit en els seus versos sobre la "doctrina del no-res":

exteriors es converteixen en absents de la consciència. Es parla de vegades recontemplació d'una manera menys específica, pel que fa

a nivells intermedis de concentració sobre un objecte espiritual. 11 SANT JOAN DE LA CREU, Subida al Monte Carmelo I, 4,4, Obras Completas, Madrid, *BAC, 1994, 264. 12 Per a la mística sanjoanista la unió és merament "transformació participant". Juan de la Creu compara a la persona mística com una

vidriera "en la qual sempre està envestint o, per millor dir, en ella està habitant aquesta divina llum de l'ésser de Déu". La mística

sanjoanista és molt més mística de la Nit que mística de l'èxtasi com a instant de "gran Migdia". Déu, per Sant Joan de la Creu està

sempre "amagat" i només enmig del buit, la nuesa, la solitud, hi ha mística. "A on et vas amagar?" és la pregunta que mai s'acaba de

contestar. En Sant Joan de la Creu no hi ha mística de pura, fàcil, carismàtica "il·luminació", com la de l’il·Luminisme: la seva

mística és inseparable de la ascètica i aquesta és ja mística. La relació entre la contemplació, la fe, que és contrari de visió, i la

purgació, és a dir el patiment, és per a ell essencial. La conversió del "purgatori", purgatori en vida, en experiència mística, és una de

les grans característiques de la concepció sanjuanista. *Cf.r J.L.L., ANGUREN,.Sant Juan de la Cruz. Madrid, Ediciones Jucar,

1973, 34-35.


16

Per venir a gustar-ho tot,

no vulguis tenir gust en res.

Per venir a posseir-ho tot,

no vulguis posseir res.

Per venir a ser-ho tot,

no vulguis ser alguna cosa en res.

Per venir a saber-ho tot,

no vulguis saber res.

Per venir al que no t’agrada,

has d'anar per on no t’agrada.

Per venir al que no saps,

has d'anar per on no saps.

Per venir al que no posseeixes,

has d'anar per on no posseeixes.

Per venir al que no ets,

has d'anar per on no ets13.

Aquest és el camí, ens diu el sant, d'arribar a la nuesa espiritual, a la seva quietud i descans,

perquè s'està en el centre de la humilitat .

7. Silenci interior i místic

Miguel de Molins Zuxia (*Muniesa, Teruel 1628-Roma 1696), en la seva Guia espiritual, que porta

per subtítol "Que desembarassa a l'ànima i la condueix per l'interior camí per aconseguir la

perfecta contemplació i el ric tresor de la interior pau", publicada en 1675, exposa que el millor

camí per a l'ànima per arribar a Déu és no ha de fer res: ha d'estar pura i sense pecat, alleugerida

de tota preocupació o meditació, quieta. Déu farà la resta. Això produeix un buit espiritual, una

gens, com el camí més curt per arribar a Déu. Ens fixem ara el que diu sobre el silenci:

Tres formes hi ha de silenci: El primer és de paraules, el segon de desigs i el tercer de

pensaments. El primer és perfecte, més perfecte és el segon i perfectíssim el tercer. En el primer,

de paraules, s'aconsegueix la virtut; en el segon, de desigs, s'aconsegueix la quietud; en el tercer,

de pensaments, l'interior recolliment. No parlant, no desitjant ni pensant, s'arriba al veritable i

perfecte silenci místic, en el qual parla Déu amb l'ànima, es comunica i li ensenya en la seva més

íntim fons la més perfecta solitud i alta saviesa. A aquesta interior solitud i silenci místic la flama i

13 I Subida, 13, 11, o. c., 290.


17

condueix quan li diu que li vol parlar tot sol, en el més secret i íntim del cor. En aquest silenci

místic has d'entrar si vols sentir la suau, interior i divina veu. No n'hi ha prou amb fugir del món per

aconseguir aquest tresor ni tampoc renunciar als seus desigs ni desenganxar-se de tot el criat, si

no et desenganxes de tot desig i pensament. Reposa en aquest místic silenci i obriràs la porta

perquè Déu es comuniqui, t'uneixi amb si i et transformi. La perfecció de l'ànima no consisteix a

parlar ni a pensar molt en Déu, sinó a estimar-li molt. Aconseguís aquest amor per mitjà de la

resignació perfecta i el silenci interior14 .

8. Fe en l'eficàcia immediata de la paraula sagrada

De la tradició vèdica procedeix, com a tret característic de les religions hindús, la fe en la paraula

sagrada. Els “mantras” posseeixen, segons la fe dels hindús, una força creadora peculiar en virtut

del seu origen sobrehumà. Es creu que posseeix una força espiritual i que la seva repetició

afavoreix l'alliberament. Els mestres espirituals assignen de vegades un “mantra” a un deixeble

com a forma d'iniciació. En els nostres dies Gandhi, el profeta de l'Índia, que va saber viure una

profunda contemplació enmig d'una no menys intensa i profunda acció, acostumava a recitar el

nom hindú de Déu, Rama, en el que ell anomenava el seu Ramanama, a causa que quan era nen

tenia molta por als fantasmes i els esperits. Llavors la seva nodrissa Rambha li va suggerir que

repetís el Ramanama per combatre aquest temor. I, com tenia molta fe en ella, va començar des

de molt nen a repetir el Ramanama per lliurar-se dels seus temors als fantasmes i als esperits.

Gràcies a la llavor d'aquella bona dona, el Ramanama es va convertir en ell en un remei infal·lible.

Segons Gandhi és el nostre més poderós aliat per vèncer la passió animal, i arriba a convertir-se

en un autèntic bàcul que li fa superar a un tot tipus de proves. El Ramanama proporciona

seguretat i equilibri, sense abandonar-te en els moments crítics. Quan realitzava els últims dies de

la seva segona vaga de gana aquests li resultaven especialment durs, perquè fins llavors no havia

comprès la sorprenent eficàcia del Ramanama, sent la seva capacitat de sofriment menor. El

Ramanama és un sol que va il·luminar les hores més fosques de Gandhi. El cristià pot trobar el

mateix alleujament en la repetició del nom de Jesús, i el musulmà en la repetició del nom d'Al·là,

ja que en invocar el nom d'una persona la fem present en l'esperit. Sigui quina sigui la causa per la

qual una persona sofreix, la repetició sentida i sincera del Ramanama constitueix el remei més

segur. Déu té molts noms, i cadascú pot escollir el que millor li resulti. És veritat que el Ramanama

no pot fer el miracle de retornar-te un membre que has perdut, però sí pot fer el miracle encara

major d'ajudar-te a gaudir d'una pau inefable, malgrat tal pèrdua, i de privar-li a la mort de la seva

victòria i del seu agulló al final del trajecte. Indubtablement, el Ramanama és l'ajuda més segura.

Si es recita de cor fa que s'esfumi com per art d'encantament tot mal pensament; i, eliminats els

14 Libro I, cap. XVII.


18

mals pensaments, no hi ha acció dolenta possible. Es pot afirmar sense temor que no hi ha relació

alguna entre el Ramanama, tal com s'ha exposat aquí, i el jantar mantar, la repetició de fórmules

supersticioses i màgiques. Recitar de cor el Ramanama constitueix una ajuda d'un poder

incalculable. Al seu costat, la bomba atòmica no és res. Aquest poder és capaç de suprimir tot

dolor15 .

9. La Ciència del no saber o la saviesa

Recapitulant direm que la (IES) s'alimenta del silenci i produeix la saviesa o la ciència del no

saber, que capta les coses a partir de la interioritat que les engendra. Es tracta d'un saber

dinàmic, ja que il·lumina la nostra acció, amb tot el que la concerneix, des de la seva causa fins a

la seva fi última, en la visió amorosa de Déu. La saviesa és, per tant, un coneixement radicalment

personal, a diferència del coneixement científic, que fa abstracció del que depèn de la persona.

D'aquí s'ha deduït que aquest tipus de coneixement, d'ordre espiritual i sobretot místic, no

posseeix l'objectivitat i la universalitat reivindicades per la ciència, que aquest tipus de saber és

purament subjectiu i incomunicable. Però el coneixement sapiencial posseeix clarament la seva

objectivitat i la seva universalitat, encara que són d'una naturalesa diferent. Així, a diferència de la

ciència, que, per realitzar la seva anàlisi, divideix la matèria en parts més petites, i es va

fragmentant conforme progressa en especialitats més i més penetrants, la saviesa, fins a quan

recull els múltiples coneixements proporcionats per les ciències, els refereix sempre al centre on

ella es troba, al nivell de l'esperit, en la intel·ligència espiritual, més enllà de la raó raonable. En

aquest lloc interior és on la saviesa es desenvolupa mitjançant un continu treball de síntesi. La

saviesa és activa pel seu treball de reflexió i d'assimilació a força d'experiència, i contemplativa

per la seva atenció a la llum superior que la presideix. El creixement de la saviesa no es pot

verificar, com en la ciència, mitjançant exàmens, tests, mesures i càlculs. Progressa per mitjà

d'una maduració que s'insereix en la durada vital, diferent al temps mecànic; té les seves etapes i

les seves estacions, com els organismes vius, com creixen també les virtuts en el cor i en l'esperit.

La saviesa es manifesta a través de la seva fecunditat quan arriba el temps, a través de

l'excel·lència i del sabor dels seus fruits per qui sap apreciar-los.

D'aquesta manera descriu la saviesa Miguel de Molinos:

La ciència és adquirida i després engendra el coneixement de la naturalesa. La saviesa és infusa i

engendra el coneixement de la divina bondat. Aquella vol conèixer el que no s'aconsegueix sense

15 Cf. A. DE MELLO, Santander, Contacto con Dios, 1991, 114-115.


19

treball ni suor; aquesta desitja ignorar el mateix que coneix, encara que ho aconsegueix tot.

Finalment, els científics estan detinguts en el coneixement de les coses del món, i els savis viuen

submergits en el mateix Déu. La raó il·luminada en el savi és una elevació alta i senzilla de

l'esperit, per on es veu amb vista senzilla i aguda tot el que és inferior a ell i quant toca a la seva

vida i estat. Això és el que fa l'ànima senzilla, il·lustrada, uniforme, espiritual i totalment introvertida

i abstreta de tot el creat. Aquesta és la que mou i atreu amb suau violència els cors dels humils i

dòcils, omplint-los amb abundància i suavitat, pau i dolçor. Finalment diu el Savi d'ella que li va

portar tots els béns junts en la seva companyia: “Amb ella em van venir alhora tots els béns”.

(*Sab 7, 11)16 .

Amb unes recomanacions de José Antonio Pagola tanquem el tema:

Qui ha rebut la gràcia del silenci ha de posar-la al servei dels altres (1 Pe 4,10). La seva vida, la

seva paraula, la seva presència ha de ser una invitació permanent a viure des de la font. Les

gents dels nostres dies, acostumades a viure-ho tot des de l'exterior, habituades a entaular

relacions superficials i perifèriques, necessiten conèixer l'experiència d'una trobada més profunda

amb testimonis que ensenyin el que és peregrinar al fons del cor per trobar-se amb la pròpia

veritat. Aquesta societat necessita testimonis que recordin a tots aquesta veritat tan senzilla com a

decisiva: qualsevol que sigui el rumb del món, ningú no trobarà vida veritable, ajuda o salvació

sinó en la seva pobra ànima maltractada, però alhora habitada per l'Esperit de Déu. Només aquí

es troba el camí de la regeneració, l'aprenentatge d’allò essencial, l'alliberament de la confusió, el

creixement de la llibertat. És cert que des de fora no es pot ensenyar a ningú el silenci, com no es

pot ensenyar a creure o estimar; però es pot orientar i atreure a les persones a fi que s’endinsin

amb pau al seu món interior17.

16

Guía espiritual, Libro III, cap. XVII.

17

Cf. J. A. PAGOLA, Donostia-San Sebastián, Silencio y escucha frente a la cultura del ruido y la superficialidad,

Idatz Editorial Diocesana 1995.


20

Propostes davant la crisi econòmica

Joan Lluís Pérez Francesch* Universitat Autònoma de Barcelona

I

Em proposo aportar algunes reflexions sobre la crisi econòmica que patim des de la

perspectiva personalista i comunitària, en el marc d’un curs en el qual s’han abordat diverses

facetes d’aquest fenomen que ens ha caigut al damunt com una maledicció i com una obsessió.

Certament, vivim una crisi que és estructural la qual cosa ens hauria de fer esperar una “crisi

de la crisi”18, utilitzant un joc de paraules. Mentre no arriba ens cal analitzar què ens està passant,

per tal d’aprendre alguna lliçó si és possible, o com a mínim intentar tenir elements de judici per a

ésser conscients d’una realitat dura, crua, multiforme, de difícil tractament global, atès que ens

trobem immersos en una crisi de valors, i en una crisi de confiança amb el sistema financer

occidental, amb el sistema político-institucional vigent, amb el sistema econòmic - un atur

intolerable-, amb una crisi rotunda del sistema educatiu a causa de les altes quotes de fracàs

escolar, i en general amb dèficits inaudits d’allò que podríem anomenar infraestructures socials i

econòmiques (a banda dels elements esmentats podem afegir la fidelitat matrimonial, l’estabilitat

famíliar, la funció social de l’escola, la normalitat nacional del país, etc) que ens condemnen

llastimosament a la desesperança.

Potser enlloc d’enfocar la crisi actual amb tant tremendisme podríem exposar el problema dient

que “tot està canviant”, i que en aquest procés de mutació constant i ràpida, les paraules no

descriuen les mateixes realitats de fa un temps. Sigui com sigui, tinc la sensació que des de no fa

gaire ens estan canviant moltes coses i molt ràpidament, i que per posar alguns exemples, ni el

matrimoni és el que era (el paper de l’home i de la dona), ni la família (monoparental,

reconstituïda, tradicional?), ni ésser funcionari (rebaixen el sou, i es proposa la reducció del

personal al servei de les administracions públiques!), ni el concepte de persona perquè la mateixa

antropologia humana s’intenta modificar mitjançant enginyeria legislativa, reformulant-se a més

l’entramat de relacions entre estat i societat – aquell fa fallida econòmica, cosa impensable un

temps endarrere-, i tota la cultura s’instal·la en uns drets sense correspondència amb deures...

II

18

J. Corredor-Matehos, Crisi de la modernitat i de la postmodernitat. Crisi de la crisi, Quaderns de la Fundació n.2

Fundació Fornells-Pla i Conxa Sisquella, La Garriga, 1993.


21

Si tot està en un procés de canvi o de crisi, cal aprofitar la situació per a mirar de fer un

diagnòstic i formular propostes de canvi.

He de dir que un dels aspectes que em crida més l’atenció de la situació actual és la sensació

de que no se sap qui ha generat aquesta crisi. Es parla dels mercats, però no se sap ben bé qui hi

ha al darrere. Al marge d’aquests conceptes abstractes caldria determinar quina responsabilitat

tenen els bancs, la classe política o les forces econòmiques dominants. Ningú assumeix cap

responsabilitat pública, com si es tingues que acceptar sense més, que cíclicament el capitalisme

pateix crisis i ara estem enfonsats en una d’aquestes, com si fos un fenomen natural, o un

fatalisme.

La precarització laboral sembla una

de les solucions, tant al sector públic

com al privat, perquè les càrregues de

personal en les organitzacions son

insostenibles. En una mena de malson

es proposa treballar menys, o en el seu

cas treballar en pitjors condicions per a

possibilitar potser que hi hagi més gent

que pugui fer-ho.

La crisi ha afectat al sistema bancari

i a la reformulació de tot el sistema

financer: fusió de caixes, problemes

socials de les hipoteques impagades,

dificultats per a donar crèdits per part

dels bancs. Els bancs s’han hagut de

replantejar la seva funció i els governs

en ocasions no ha tingut més remei que

ajudar-los amb diner públic per tenir

liquidesa, i així possibilitar que puguin

fer la seva funció d’intermediació en els

negocis.


22

El dèficit públic esdevé insostenible i la urgència de sanejar les finances públiques es mostra

com a objectiu prioritari de l’acció de govern. Com a conseqüència, la reducció del dèficit comporta

disminuir inevitablement, retallar en diuen alguns, les funcions de l’estat. D’altra banda, el deute de

les grans corporacions financeres i del mateix estat s’ha de finançar a uns tipus molt alts per la

manca de confiança dels “mercats” (inversos, mercaders, financers).

El paradigma keynesià, de l’estat com a redistribuidor de la riquesa i com a promotor del

desenvolupament econòmic d’un país ha arribat al final. L’estat ja no serà mai igual, i si les coses

segueixen així, haurem de tenir clar no és que s’apliquin polítiques neoliberals sinó que la

escassetat de recursos està replantejant allò què pot fer a partir d’ara l’estat (a banda de sanejar

els deutes pendents immensos). Lògicament el malestar social es evident, però com dèiem abans,

ens hauríem de preguntar qui (i quines polítiques i quins dirigents polítics i financers) ens han ficat

en aquest laberint.

Si més no en els propers anys, l’economia occidental no podrà créixer a base d’impulsos públics,

per la senzilla raó que els diners s’hauran de dedicar a reduir el dèficit acumulat i a pagar deutes.

La necessitat de reduir els grans nivells d’endeutament a tota Europa i els compromisos propis de

la zona euro ens aboca sense marge de maniobra a una disminució de les funcions socials de

l’estat. La cultura del “gratis total” en la que han crescut les generacions posteriors als anys 60 del

passat segle haurà de ser substituïda per noves maneres de fer, com ara el copagament o el

pagament directe dels serveis, atès que una part important de les infraestructures encara no s’han

pagat del tot i una part dels serveis públics arrosseguen uns deutes que ens porten a la ruïna.

Si entenem que els canvis esmentats no son conjunturals sinó que estan per a quedar-se, si

adoptem postures responsables i no demagògiques - com alguns sectors pretesament d’esquerres

que encara viuen de la ideologia/ demagògia i no pas en la realitat econòmica-, la conseqüència

lògica per tal de sortir del forat és apel·lar a la responsabilitat social de la persona. Cal un canvi de

paradigma, centrat en la persona i en el seu rol social, que ha d’afectar les corporacions

públiques, les privades i els mateixos particulars.

III

Això és així perquè l’actual crisi econòmica, al meu parer, a banda dels problemes

macroeconòmics mundials que han influït, ha estat motivada també per una crisi de valors


23

humans, que ha afectat la forma de viure. L’emergència de nous valors (que son realment

contravalors o vicis humans) en el context de la “societat liquida”, ha fet desenvolupar vicis com la

cobdícia, la cultura del “pelotazo”, l’individualisme, el materialisme, el consumisme, l’egoisme, la

deshumanització o la competitivitat sense ètica, aspectes que han repercutit en el teixit social, en

la família, en les relacions econòmiques, en la feina, en l’obsessió per ser propietaris de pisos amb

hipoteques, en definitiva, en tota la forma de vida de les darreres dècades.

Per això cal un “nou humanisme”, concepte que està en l’arrel de les propostes personalistes, i

que ja va ser proposat després de l’hecatombe de la segona guerra mundial19 . Un existencialisme

de base espiritual que ens ajudi en la tasca sempre pendent d’humanitzar la vida. Al meu parer

aquesta proposta es fonamenta en quatre elements:

1) Retorn a valors sòlids com a fonament moral de les conductes humanes.

2) Els valors sòlids s’han de basar en les virtuts cristianes, les teologals i les cardinals.

Són molts segles de construcció d’una moral que ha fornit la cultura occidental20.

3) Respecte a la dignitat de la persona, com a principi guia i com a dret fonamental des

del qual edificar tota la correlació de drets i deures humans21.

4) Educar en la transcendència personal, espiritual però també comunitària. Foragitar el

materialisme consumista i individualista.

IV

En el context anterior, el concepte que resumeix la proposta personalista que defenso és la

responsabilitat social de la persona. Es tracta de plantejar el personalisme comunitari, en el qual la

construcció de la personalitat és un element paral·lel a la defensa de l’interès social, general o

comunitari22. La persona transcendeix la seva individualitat per tal d’esdevenir un subjecte social23.

En l’àmbit social i econòmic, cal educar la persona per a que sigui conscient del retorn que ha de

donar a la societat de tot allò que aquesta li ha donat (per via impositiva, de donació als altres,

etc). Avui em sembla urgent reivindicar el sentit social de moltes actuacions humanes, però no pas

19

J. Maritain, Humanisme integral, Barcelona, Edicions 62, 1966. E. Mounier, Manifest al servei del personalisme,

Institut E. Mounier Catalunya, Barcelona, 2008. T. Merton, Los hombres no son islas, Editorial Sudamericana, Buenos

Aires, 1956. 20

J. L. Pérez Francesch; “Virtuts humanes per a la vida pública”, Ars Brevis, n. 16. 2010. pp. 304-313. 21

J. L. Pérez Francesch, Sobre la dignitat, Ateneu per la Dignitat, La Garriga, 2010. 22

Vegeu la panoràmica que es planteja a Joan Paredes Hernández, Les terceres vies de la democràcia econòmica. El

personalisme d’Emmanuel Mounier i els cracs del1929 i 2008, Institut E. Mounier Catalunya, Barcelona/Salamanca,

2010. 23

E. Mounier, El personalisme, Institut E. Mounier Catalunya, Girona, 2007.


24

des de la cultura del “gratis total” i dels drets sense deures, sinó des de la convicció de que si la

societat ha invertit en nosaltres (amb serveis públics com educació, sanitat, infraestructures) no és

tan sols perquè jo pago impostos sinó perquè hi ha molta gent que els paga. Tota la societat

inverteix en el meu benestar i en conseqüència és de justícia saber retornar a la societat allò que

aquesta ha fet per mi.

L’individualisme dominant ha fet pensar en el benestar particular, en allò que jo pago, però no

tant en allò que els altres paguen per a que jo pugui fer determinades activitats. Cal tornar al sentit

de comunitat, de país i de nació. Avui el benestar no vindrà de l’estat que no té diners per a grans

inversions. El benestar caldrà generar-lo des de la pròpia societat, en una formulació actualitzada

del principi de subsidiarietat. Serà el pas de l’Estat del benestar a la societat del benestar. Per això

ara és el temps dels emprenedors, d’aquells que tenen idees per a construir empreses, serveis o

per a desenvolupar accions per als altres. Emprenedors responsables del seu rol al si de la

societat, que sàpiguen guanyar diners però també reinvertir-los en benefici de la societat. És clar

que per a que això sigui possible s’ha de foragitar la voracitat fiscal, i que l’estat desenvolupi

politiques d’ajuda a l’empresa petita i mitjana. Si enlloc d’aquesta mirada, l’estat desconfia

sistemàticament dels emprenedors perquè poden ser presumptes evasors fiscals o delinqüents en

potència no farem res més que dificultar encara més la recuperació econòmica. Hi ha d’haver un

control eficient de les obligacions fiscals i alhora s’han de donar les ajudes necessàries per a tirar

endavant iniciatives empresarials. En el cas de l’estat espanyol, la taxa d’atur del 20% de la

població activa posa de manifest la urgència de mesures de foment de l’emprenedoria i que es

puguin crear llocs de treball.

Com a complement de la mesura anterior em sembla urgent aportar a la societat d’avui una

redimensió de l’estat, especialment sensible en el cas espanyol, amb duplicitats i ineficiències

inadmissibles. L’estat espanyol no es vol racionalitzar un cop s’han transferit les competències

autonòmiques en molts àmbits, i segueixen obertes dependències inútils. D’altra banda, la crítica

centralista a l’estat autonòmic pot ser certa, en el sentit que és molt car. Ara bé, el que no es diu

és que la Constitució no imposa les Comunitats Autònomes, i que les que hi ha no totes responen

a la mateixa realitat. Per dir-ho ras i curt, segurament sobren Comunitats Autònomes, però no

sobrarà mai el reconeixement del fet nacional de Catalunya! Per la senzilla raó que la seva

existència és anterior a la Constitució. I els ofecs econòmics que pateix no son de cap manera de

rebut per raons de justícia, si comparem el tracte que reben els ciutadans espanyols d’altres parts

d’Espanya. Avui viure a Catalunya és una gran dificultat, més que en d’altres indrets.


25

Finalment, diré que considero molt important el civisme24, un ordre de valors que s’ha

d’imposar quan no és assumit lliurement pels ciutadans, i que ha de respondre als valors socials

dominants. Avui el civisme s’ha de propugnar des d’ordenances municipals, però caldria una llei

(del Parlament de Catalunya, a casa nostra) que establis els criteris mínims comuns que tots els

ciutadans han de respectar en la seva vida pública o social. El civisme, com he dit en altres

ocasions, ha de ser producte de l’establiment d’un ordre de valors i principis, imprescindible per la

convivència en llibertat. Cap sector minoritari pot imposar les condicions de la convivència social.

El civisme és producte de l’establiment d’un ordre públic, d’un bé comú, que cal defensar amb

intransigència. Les societats democràtiques avançades tenen superats determinats prejudicis –

com no apel·lar a l’’autoritat legítimament constituïda, al dret o a la seguretat pública- que fan

inoperant la necessària generació de consensos bàsics per a la vida col·lectiva.

Ens cal construir un país amb persones responsables, educades, cíviques, respectuoses de les

formes legals, dels processos democràtics, eficients en llurs conductes socials, emprenedors, i per

damunt de tot “virtuosos”. I la virtut que trobo més important avui és la de l’esperança.

Especialment penso en les generacions joves. Ningú pot impedir o dificultar el dret a l’esperança

de la joventut. En aquesta aposta em trobareu sempre disposat a donar un cop de mà.

* Conferència impartida el 17 de febrer de 2011, a les Aules Mounier del curs 2010-2011,

amb el títol genèric “Propostes personalistes davant la crisi”.

24

Sobre el civisme, vegeu: J. L. Pérez Francesch (dir), Civisme i llibertat. Ajuntament de Badalona, 2009. També,

Persona i Democràcia-Joaquim Xicoy, “Llibertats, Seguretats i Civisme”, Papers de Persona i Democràcia, núm. 2.

Barcelona, 2010.


26

ACTUALITAT EDUCATIVA

Crisi educativa versus filosofia de l’educació?

Presentació.

Introducció: tres preguntes incòmodes.

1. El marc de la societat actual postmoderna.

1.1. Descripció del marc socioeducatiu.

1.2. La polèmica en la gestió pedagògica actual.

1.2.1. La pedagogia del constructivisme i el seu entorn.

1.2.2. La contestació crítica moderna i postmoderna.

2. La necessitat d’una nova “paideia”: refer la filosofia de l’educació. 2.1. Una proposta humanista actual. 2.2 Per on començar el nou edifici?. Epíleg: Sobre la receptivitat de la societat actual a tota reflexió filosòfica sobre l’educació. ---------------------------------

Per començar, situarem el terreny del tema que encetarem, mitjançant dos breus paràgrafs

relatius a dues maneres ben diferents d’abordar-lo. La nostra reflexió tindrà present, doncs,

aquests dos punts de vista tant oposats sobre la concepció de l’educació i el grau i funció

civilitzadors o humanitzadors:

“Com recomana un proverbi xinès, que data de dos mil anys abans de l’arribada de la

modernitat i que la Comissió de la Unió Europea encara va repetir textualment, al llindar del segle

XXI, en suport del seu programa d’”Aprenentatge al llarg de la vida”: “Quan proveeixis per un any,

planta blat de moro. Quan proveeixis per a deu anys, planta arbres. Quan proveeixis per a tota la

vida, instrueix i educa les persones”. (Els reptes de l’educació en la modernitat líquida. Arcàdia,

2007. ps. 29) “La cultura de la modernitat líquida ja no fomenta l’afany d’aprendre i acumular,

com les cultures descrites a les cròniques d’historiadors i etnògrafs. Més aviat sembla una cultura

del distanciament, de la discontinuïtat i de l’oblit”. (o.c. p. 34).


27

Presentació:

Hom pot preguntar per què el títol d’aquesta ponència és interrogatiu?. Hi ha dues raons

bàsiques:

Perquè no tothom creu que hi hagi crisi educativa en l’època actual..

Perquè nom tothom creu correcta parlar de filosofia de l’educació.

Partiré de dues hipòtesis afirmatives, per contestar a la doble qüestió plantejada en el títol de la

ponència:

Sí crec que hi ha crisi en l’esfera de l’educació actual, i

Sí crec que cal parlar i desenvolupar una reflexió filosòfica sobre l’educació, sobre la base

del que avanço que hi entendré: un discurs crític sobre l’estat de coses actual i una

proposta per contribuir al “despertar” de la persona humana partint del model clàssic de la

“paideia”.

L’enfocament que pressuposa aquesta noció beu del pensament personalista mounierià, que

m’ofereix tres aspectes essencials sobre aquest marc del que hi trobo a la filosofia de l’educació:

Per començar, afirmaré que la filosofia de l’educació no és teoria de l’educació, ni pels temes

que tracta específicament –tot i que no són radicalment aliens-, ni pel registre intel·lectual que

utilitza, en la mesura que hi ha factors indefugibles en la perspectiva filosòfica, com són:

Que l’educació és una relació de comunicació educador-educand.

Que l’educació mai no pot oblidar les dues subjectivitats en joc en aquesta relació.

Que l’educació és un procés interior d’acceptació i d’enfortiment de l’ésser personal.

Que l’educació s’exerceix en una concepció antropològica, ètica i metafísica que ha

d’ésser orientadora de l’home en el món i en relació als altres.

En segon lloc, el referent llunyà, però present en aquesta proposta de filosofia de l’educació serà –

com ja hem indicat- la “paideia” grega d’origen socràtic, com a element filosòfic dignificador de la

persona humana.

I en tercer lloc, la filosofia de l’educació que podem desenvolupar en el nostre context no pot

desconèixer ni menysprear la tradició personalista catalana que bategui en l’Escola de Barcelona,


28

i que te com a punt de referència la filosofia va –com a mínim- des del pensament espiritualista

dels anys 30 de Jaume Serra Húnter, Puig i Font i Joaquim Xirau, fins a l’època recent després de

la guerra civil dels anys 50 fins a l’actualitat, amb noms com Josep Calsamiglia, Francesc Gomà,

Lluis Cuéllar, Josep Mª Rovira Belloso, Octavi Fullat...

Introducció: tres preguntes retòriques incòmodes.

Què hi entenem per educació?.

Què hi entenem per crisi?.

Què hi entenem per crisi educativa?.

Heus aquí tres respostes genèriques, respectivament:

Sobre l’educació: En una descripció epidèrmica immediata, començaré per una

descripció sociològica poc sospitosa de personalista, que diu així: “Educar ha de ser això: una

domesticació de la naturalesa humana –que en la mesura que té molt de naturalesa, té molt

d’animal- per tal de culturitzar-la a través d’unes formes socials que ens poden incorporar a un

llarg i lent camí de civilització... Només ens podem reeducar des de la interiorització de models

socials, és a dir, de formes –començant pel llenguatge- que ens civilitzin, és a dir, que ens

permetin desenvolupar fórmules de convivència cooperativa orientada a la superació d’aquella

condició humana tan feble de la qual tots partim”25.

Aquest paràgrafs, que podrien ser subscrits perfectament pel Sigmund Freud de “Malestar en

la cultura”, indiquen tres trets cabdals “fàctics” presents en el fenomen de l’educació:

“domesticació de la natura humana”.

“no poder prescindir de les estructures sobre les quals ens construïm”.

“desenvolupar fórmules de convivència cooperativa orientada a la superació de la

condició humana feble”.

Ja es veu que “educar-se” no és tan senzill, i no és reductible només a la polaritat

natura/culturació; sinó a una imbricada dialèctica entre ambdós. A través d’aquesta intentarem

desenvolupar el nostre discurs.

Sobre la crisi: és un altre tema polisèmic, en el que hom pot senyalar tres possibles

significats:

25

Educar el brivall. Salvador Cardús. Diari Avui, 18 de març de 2005.


29

Com etapa transitòria de canvis inestables al marge de la voluntat humana..., el resultat

de la qual hom suposa que serà positiu, tot i no saber com (optimisme liberal).

Una situació difícil, crítica, un repte que ens demana una resposta. Aquest és el

significat que prové de l’etimologia grega –“krisi” i “krino”, i del qual deriva “kriterion”.

Un procés aliè i per damunt de nosaltres, que no es pot aturar i al qual no se li veu la

sortida: un desastre total sense possibilitat de solució.

De les tres, escullo la segona, que és la més profitosa filosòficament (les altres no mereixen un

esforç intel·lectual ,donat el seu derrotisme). Aquesta és el camí de la confiança i de l’esperança, i

també de la generositat cap a l’ésser humà, malgrat les seves limitacions.

Sobre la crisi educativa: tenint en compte les observacions anteriors (i també la

presentació que hem fet sobre la “crisi educativa), per les quals sí crec que estem en una situació

crítica, considero que les dades incontestables, i les queixes públiques davant dels poders públics,

tot i no ser generalitzades, avalen aquesta consideració: vegem, doncs, tres indicadors de que hi

ha crisi:

Per començar, tenim l’informe sobre “La crisi de l’educació secundària a Catalunya, com a

problema social i nacional”, publicat pel catedràtic de secundària Joan Estruch a “Tractament de la

diversitat i qualitat de l’educació a l’ensenyament secundari”26, en el que es fa una gran aportació

de dades sobre la situació complicada pedagògica i social de l’aplicació de l’antiga LOGSE,

ressaltant-se elevats índex de fracàs escolar en resultats mesurats des de la primària (21%), fins a

la FP de grau superior (25%), passant per l’ESO (27%) o pel batxillerat (27%); segons dades del

curs 2001/2002. Dades que són certament decebedores, s, a més, es comparen –com fa aquest

informe- amb altres llocs d’Espanya –Comunitats Autònomes- o amb altres països europeus. Així,

pel que fa a l’evolució que segueix l’abandó prematur pel que fa al trànsit entre la secundària

obligatòria i la no obligatòria entre Catalunya i la UE és d’una diferència de 9 punts (19%

d’abandonament a la UE i 28’1% a Catalunya; la comparació amb altres països de l’Est d’Europa

és encara pitjor (8’4 per a aque4sta països, i el 28’1% a Catalunya), tot en el període 2001/2002.

Pel que fa a la despesa pública en ensenyament no universitari, dins del context espanyol,

Catalunya és la segona més baixa en dades del 2000.

26

Veure ps. 23-49 del citat document. Fundació Congrés de Cultura Catalana. Barcelona, 2005.


30

I pel que fa al professorat, també en dades dl 2000, l’actitud davant la Reforma

LOGSE que es va aplicar a tot l’estat a partir del 1996/1997 –a Catalunya ja portàvem dos anys

avançats-, els percentatges d’acceptació o de descontent –o rebuig- foren:

Pel que fa a l’ESO: favorable (acceptació): 15%, i desfavorable (crítica o

descontentament): 73%.

Pel que fa al batxillerat i a la FP: favorable (acceptació): 30%, i desfavorable: 70%.

L’informe acaba fent una descripció crítica de la situació de la “cultura social” que ens envolta

a Catalunya i a Espanya que no afavoreix gens la millora educativa, ni en resultats acadèmics ni

en expectatives socioculturals. D’entre els trets assenyalats, seleccionem:

els vicis idiosincràtics propis –mediterranis, llatins) contraris a l’eficiència i a la laboriositat.

el pedagogisme antiautoritari (antifranquista) que ha conduït a fer creure que això de

l’aprenentatge ha de ser una activitat quasi bé lúdica.

La prosperitat dels anys 80 als 2000, que va fomentar l’admiració per l’èxit social ràpid, fàcil

i sense gaire esforç escolar.

Els mitjans de comunicació, que han contribuït a una subcultura juvenil basada en

l’hedonisme, la barroeria i el consumisme.

El baix nivell cultural de la població adulta, en general, que no és un bon mirall pe als joves.

D’altra banda –en segon lloc-, hem de senyalar les queixes públiques de persones físiques

(articles, declaracions...) i de institucions (començant per claustres de centres educatius,

associacions de professors, alguns sindicats...); així com el reconeixement de que les coses no

han anat tant bé com es deia, per part de persones que hi tingueren responsabilitat en la posada

en funcionament de la Reforma educativa, com fou el cas de l’ex-president de la Generalitat de

Catalunya, Sr. Jordi Pujol, que en una conferència de l’any 200427. D’entre les moltes

consideracions crítiques que Pujol fa sobre la reforma educativa iniciada al Catalunya al 1994, en

selecciono quatre:

La poca consideració per la moral de l’esforç.

Concepte equivocat de la democratització a l’escola, amb un rebuig poc matisat de

l’autoritat del professor.

L’excés de concessió a l’espontaneïtat.

El rebuig de la valoració del coneixement.

27

La conferencia es titulava: “Quarant anys d’ensenyament a Catalunya: anem prou bé?”. Fou dictada el 26 d’octubre

del 2004 en el Iltre Col·legi Oficial de Doctors i Llicenciats de Catalunya i Balears.


31

Partint de la convicció que sí hi ha una crisi educativa i que l’enfocament correcte és entendre-

la com a repte, penso que en el món actual la distància entre la mecànica “científico-pedagògica”

sota criteris psicològics behavioristes dominants i la teleologia del “cal ser”28 s’han eixamplat. I per

això, l’afrontament de la crisi comporta la pràctica de l’esperança en canviar o transformar –

“poiein”- el que de “facto” hi ha, tal com proposava la “paideia” socràtica, alhora crítica i donadora

de sentit.

Ara bé, si considerem que avui i ha una crisi, el nostre enfocament ens demana

immediatament una altra cosa, conseqüentment: qui n’és responsable?. Qui o quins en són els

“actors”? Queda descartada, per hipòtesi nostra, que la crisi s’esllavissi a mena d’una “inèrcia

social sense subjecte”, com deia Mc Luhan 29. Per tant, concloc que sí hi ha actors responsables

de la crisi educativa. Qui són?. Diversos i, ben segur, amb responsabilitats diferents –la pedagogia

reformista en diu, en el seu llenguatge “científic”, indicadors30, i que es classifiquen en quatre

tipus: indicadors de context, de recursos i escolarització, de processos i de resultats31. D’acord

amb el resultat pragmàtic del concepte de “indicador”, ja es veu que la noció de “crisi” no escau en

aquest registre científico-objectiu; doncs del que es tracta aquí és de descriure la possibilitat de

instrumentalització en l’esfera educativa per modificar la situació que interessi. Res, doncs, de

“responsabilitats”; sinó d’operativitat per millor adaptar els processos educatius als contextos en

què s’insereixen.

Deixant momentàniament aquest discurs de les ciències de l’educació, el registre de les

responsabilitats en la marxa de l’educació ens descobreix, pel cap baix, cinc actors –institucions-

heterogenis entre si, constituïdes òbviament per persones: la família (pares), l’escola (professors),

l’organització i gestió pedagògico-administrativa (pedagogs amb càrrecs), el poder de l’estat

(polítics) i els mitjans de informació (periodistes).

28

Fullat, O. La tragedia del caminar educatiu. Revista Enrahonar, nª3, de 1982. Afegeix l’autor, situat en la perspectiva

de l’educació, diferenciada de la ciència de ‘educació: “Els fins educatius són perquè “cal que siguin”. Aquest “cal ser”

el posa la raó, que d’altra forma es convertiria en tasca educativa absurda. Els fins fan raonable l’educació arrancant-la

de la pastosa quantitat aditiva. Amb tot, sempre queda l’esperança que al “cal ser”, cognoscitivament apriorístic,

correspon alhora un “cal ser” moral”. Visquem de l’esperança. Es tracta d’un “éthos” valent “(p. 17). 29

Octavi Fullat contempla aquest enfocament que ell critica i que imputa a l’època actual: “Ja en el terreny de la

pedagogia moderna, la producció escrita de Niklas Luhmann, mort al 1999 resulta significativa. El jo i el tu dl procés

educatiu resulten balders i la individualitat resta reduïda a un subsistema de sistemes complexos. El model

antropològico-educatiu de la postmodernitat descansa sobre una tecnologia despullada de subjecte humà. El saber no el

produeix ni tampoc no el comunica l’individu, sinó el sistema social i els seus subsistemes”. Codi deontològic. Què?.

(Revista del Iltre. Col·legi de Doctors i Llicenciats de Catalunya i Balears, de juliol de 2010, nº 133). 30

“L’indicador” és definit en aquest llenguatge psicopedagògic com “un instrument de comunicació que ens informa

proporcionant-nos dades que poden ser útils per poder modificar determinades situacions” (Els indicadors dels sistemes

educatius. El projecte PISA. Jordi Saura. Col·legi de Doctors i Llicenciats de juliol del 2002, p. 124). 31

Idem. p. 126.


32

D’aquests cinc tipus d’actors, crec que els màxims responsables en el procés de l’educació

regulada a l’escola són dos: els pedagogs i els polítics, pel fet d’ésser els qui dissenyen i

executen les decisions en l’educació pública. Dels altres tres actors, els pares i els professors ho

són (de responsables) òbviament per la relació propera amb l’infant, i els medis de informació per

la influència –promoció d’hàbits, costums i valors- que exerceixen.

1. El marc de la societat actual postmoderna.

1.1. Descripció del marc socioeducatiu.

El panorama social que descriu el sociòleg Zygmunt Bauman, pensador prou reconegut per les

seves fines anàlisis sobre la “societat líquida”, ofereix bastants elements per fer-se un idea del que

aquesta societat promou en l’àmbit educatiu32. Dit molt sintèticament, la lògica educativa

resultant de la descripció d’aquesta societat “líquida” –estètica, efímera i consumista33, passa per

aquests trets: poca perseverança, cultura del poc esforç, concepció mercantilista-contractualista

de l’educació i de la cultura –Terry Eagleton parlava de “macdonalització”-, instal·lació de l’hàbit de

no escoltar –en part per excés de informació que desconcentra i desconcerta-, adquisició de

sabers de poca permanència –Bauman en diu “projectils intel·ligents”- produint un desinterès per

l’adquisició de coneixements –avui en rebo uns i demà uns altres diferents-, de manera que el

procés d’aprenent es converteix en una opció individual més o menys satisfactòria... i, per tant,

opinable34.

I què proposa Bauman?. Aquí es planteja una certa aporia, en el sentit que sembla parlar més

l’humanista que el sociòleg, apel·lant a l’exercici d’una “paideia” exercida al llarg de tota la vida a fi

d’aconseguir una societat més hospitalària, amb ciutadans més propers al poder per “reconstruir

l’espai públic”35. El problema pendent és que no queda prou clar en aquest gran sociòleg com –i

des de ones fa això.

Les anàlisis sociològiques de Salvador Cardús36, dins del nostre context, són més precises,

alhora que menys optimistes que les de Bauman. Essent fidel a una concepció “determinista” de la

sociologia, considera que és difícil imputar amb precisió les responsabilitats davant el mal

32

Veure el nostre treball sobre les aportacions de Bauman en aquest terreny: “La modernitat líquida i el problema de

l’educació: pensant a partir de Zygmunt Bauman” (Filòsofs al descobert. Llorca, A. Barcelona, 2009, La Busca

edicions. 33

Veure també el nostre article El discurs socioeducatiu postmodern”. Diari El Punt, dimecres, 7 d’octubre de 2009. 34

Bauman, Z. El repte de l’educació en la societat líquida. o.c. p.21. 35

Idem. P. 39-40. Veure també el nostre estudi esmentat (La modernitat líquida i el problema de ‘educació: pensant a

partir de Zygmunt Bauman. o.c. p.91). 36

Cardús, S. El desconcert en l’educació.


33

funcionament de l’educació escolar recent a casa nostra –a partir de l’entrada en vigor de la ja

antiga Logse-, bàsicament perquè la situació problemàtica que tenim avui te arrels en el passat i

no estan resoltes, i són diverses: des del pedagogisme actual, que vol aplicar anacrònicament

receptes de l’Escola Nova dels anys 30 a Catalunya, passant per la visió distorsionada sobre

l’educació de moltes famílies instal·lades en les vivències “autoritàries” de finals del franquisme,

fins a l’actitud de sectors de “funcionaris” –professorat- que no accepta els canvis –bons o dolents-

de les polítiques pedagògiques recents.

Però tot això, no exclou que es puguin categoritzar algunes òptiques erràtiques –en l’opinió de

Cardús- en els hàbits socials implantats respecte a l’educació; i d’altra banda, la responsabilitat de

polítics i pedagogs inscrits en l’administració pública de l’educació. Altra cosa seria, a més, fer

propostes socioeducatives per sortir d’aquesta situació conflictiva, a la qual cosa aquest sociòleg

es nega, adduint raons tècniques, en les que, segons ell, un sociòleg és, bàsicament determinista i

socialment pessimista37, i, per tant, considera que no ha de tractar la realitat social sota categories

morals ni, per tant, esbrinar qui és més o menys responsable del que succeeix en matèria

educativa (o.c. p.9).

Pel que fa als hàbits socials, Cardús senyala 4 obstacles que dificulten el procés correcte de

l’educació en els joves adolescents, que ell considera que en el món actual són “clients” fàcils de

la cultura consumista. Heus aquí els quatre obstacles:

Sobreprotecció paterna, en part deguda al permissivisme resultant de la incapacitat

dels pares per posar criteris i límits als fills.

Excés d’estímuls dels medis de comunicació, en promoure la substitució de la voluntat

per l’acció i no practicar-se una virtut fonamental com la temprança.

Banalització de l’experiència: o domini del que se’n diu “fer experiències”, i quantes

més, millor, a l’escola i fora de l’escola. És la nova pedagogia del “fer” en lloc de llegir,

pensar o recordar...; és la cultura de la facilitat.

Oferta d’un suposat paradís d’oci etern: els nois aprenen –perquè ho veuen- a valorar

més l’oci que el treball, i això ha succeït en els últims quaranta anys. Això te grans

repercussions en la concepció de la vida i de les relacions humanes, i mercantilitza l’oci

individualitzat.

37

o.c. p. 36.


34

Pel que fa a les responsabilitats pedagògiques i polítiques, el sociòleg afirma el següent:

En l’àmbit de la decisió política, s’ha creat un discurs “políticament correcte” sobre la base

del progressisme invariable que no reconeix errors, i això ha fet que hi hagi distància entre

la realitat educativa del país i el discurs oficial.

En l’àmbit de la pedagogia instal·lada al poder de l’administració, Cardús hi veu una actitud

impositora, sense escoltar els professors i l’experiència que poden aportar; una

ideologització excessiva38, com l’igualitarisme, la “pedagogia activa”, la identificació

excessiva entre diversitat social i escolar39, la qual cosa encara potencia més la

desigualtat, alhora que perjudica l’excel·lència dels qui poden i volen estudiar, coses que ja

fa molts anys denunciava La pensadora Hanna Arendt, de les quals ens vàrem fer ressò,

també fa alguns anys40.

38

En el nostre article de premsa varem abordar aquest punt: “El discurs socioeducatu postmodern” (Diari El Punt.

Dimecres, 7 d’octubre de 2009). 39

Cardús S. El desconcert en l’educació. o.c. p. 35. Veure també l’entrevista que el Sindicat Aspepc li va fer el març

del 2006, en la que Cardús es ratifica en molts aspectes esmentats, entre els quals destaca la crítica a la pedagogia

constructivista. En efecte, en un moment de l’entrevista, se li pregunta:

- “A què atribueix l’hegemonia del pedagogisme constructivista en el discurs sobre l’educació a

- Catalunya?

I Salvador Cardús contesta:

- “No ho sé del cert, però sospito que es tracta del resultat d’una operació concertada d’ocupació de poder polític i

acadèmic. Es podria estudiar, per a un període determinat, l’ocupació de càtedres, les reformes de plans docents,

l’accés a càrrecs polítics, d’assessors a polítics, de revistes professionals... La imposició del discurs psicopedagògic

per damunt de l’experiència i reflexió professional del mestre, prenent-li la paraula i, per tant, l’autoritat, crec que

ha tingut efectes profundament desmoralitzadors per a l’escola en general”. Sobren els comentaris. 40

Veure el treball de Hanna Arendt, “La crisi de l’educació” (Between past and future, 1954). Barcelona, 1989. Ed.

Pòrtic. Arran d’aquest estudi, varem fer algunes reflexions sobre l’educació escolar i la pedagogía implantada a casa

nostra en els nostres articles: “La Reforma: ideología o utopia?”, del desembre de 1997, nº 7 de la Revista Càtedra, i

“De l’educació periférica a la practicitat pedagógica”, del novembre del 2000, nº 10 de la Revista Càtedra.


35

1.2. La polémica en la gestió pedagògica de l’educació a l’escola.

Centrem-nos ja en els intersticis d’aquesta nova pedagogia vigent en el sistema educatiu a

casa nostra –i a altres països- a la qual seguirà una anàlisi crítica en la que farem un breu repàs

de les principals teories contràries a ella.

1.2.1.La pedagogia del constructivisme i el seu entorn.

Comencem, doncs, per exposar les línies bàsiques del constructivisme instal·lat oficialment per

llei –l’antiga LOGSE- i que s’ha perllongat fins avui en les lleis posteriors –la LOE en l’estat

espanyol i recentment la LEC a Catalunya.

Hi ha un punt, més amunt ja indicat, referent al tarannà “científic” de la pedagogia, i que és,

certament, rellevant. En efecte, ja des de l’òptica kantiana, les idees pedagògiques, en ser un cas

particular de les idees metafísiques hom pot dir que pateixen del risc de la “il·lusió” –en el sentit

kantià- si volen convertir-se en determinació de l’objecte de l’educació, que no és “construïble”

com a “fenomen” objectivat cognoscible per la raó a partir de l’observació empírica –observació

doncs, no objectiva ni “pura”, diria Kant, sinó condicionada per factors no prou determinables per

suposats raonaments definitius. La impuresa i un tarannà incomplet resulten inevitables, alhora

d’abordar el saber pedagògic, fill d’una praxi pedagògica mai no definitiva o perfecta. El sentit o

destí de l’home, i per tant, la seva educació –o desplegament lliure del que pugui arribar a ser- no

pot predeterminar-se41, sinó proposar-se. Què vull dir amb això?

Aquest punt al voltant de la “cientificitat” de la pedagogia, precisament fou objecte de reflexió

meva fa alguns anys, a partir de la “verificació” de les seves tesis. Jo partia llavors del

plantejament següent: “Un cop d’ull puntual, però no per això imprecís, ens fa notar que aquests

plantejaments –els de la nova pedagogia que parla de la creativitat, l’amor de l’educand al saber,

l’aprenentatge significatiu...- tenen sentit; però sovint estan allunyats del que bona part dels

ensenyants es troben cada dia a l’aula: de manera que no és el que succeeix de “facto”, en el món

educatiu allò que “s’emmotlla” a les idees pedagògiques noves; sinó que sembla que “ha de ser”

el contrari el punt de vista a seguir: que tals propostes són, en tot cas, punts de referència

41

Els “paralogismes” –o apories- que apareixen en les teories pedagògiques confirmen la recomanació que no s’atorgui

fàcilment l’estatus de “ciència” a aquest tipus de sabers. Tal com ha estat dit, “las grandes ideas educativas no son sino

idea filosóficas, fruto de la razón y resultado de esa “lógica de la ilusión” en que recae inevitablemente el pensamiento,

cuando concibe representaciones que han de guiar su actividad práctica. Por ello, también las grandes ideas educativas

pueden ser explicadas genéticamente como el producto de una operación totalizadora, a partir de las condiciones de la

experiencia” (Palop, P. Alcance y límites de la educación. (Filosofia de l’Educació. Rev. Enrahonar 5/6, 1983.

Departament de Filosofia de la Universitat Autònoma de Barcelona).


36

educadors que poden fer un paper “regulatiu”, però no doctrinal”42. Aquest plantejament nostre és

compartit per altres analistes de l’educació en aquest sentit del paper, com a molt, “regulatiu” de la

teorització pedagògica, sota el risc que si no s’entén així, aital teorització pot donar peu a una

mena de “totalitarisme”, no només anticientífic, sinó radicalment quimèric i perillós43.

Dit això, abordem una síntesi sobre la concepció constructivista de l’educació, vigent en el

nostre entorn, per causa de les lleis educatives practicades des del 1994 a casa nostra. En farem

una descripció, seguint el següent esquema:

Circumstancies socials + iniciatives político + psicologia cognitiva de la postmodernitat + legislatives i

pedagogia constructivista = Principis bàsics de la psicopedagogia practicada al nostre entorn educatiu.

Comencem, doncs, per assenyalar les circumstàncies socio-civilitzatòries dels últims vint anys,

aproximadament:

Estem en una societat anomenada postmoderna: efímera, ràpida en els canvis, egòtica,

desitjosa del que és fàcil d’aconseguir.

Hi ha un notable pes economicista aplicat a l’escola: convertint aquesta en un mer

instrument al servei de la productivitat i de la “utilitat” social; la qual cosa anomenarem

“resultadisme”, que és, en fons, una “doctrina” al servei de l’estructura –i els interessos

dominants- social.

Pèrdua del sentit de l’esforç i del treball, segons la majoria d’estudis sociològics centrats en

el comportament juvenil. A vegades li acompanya un certa dosi d’ incivisme, bastant

allunyat de l’ideal de la “paideia”.

Devaluació del paper de la família i de la seva autoritat, i en general, de l’autoritat dels

adults, inclosos els mestres i professors.

Promoció d’un egotisme ferotge instal·lat a la mecànica social, de repercussió negativa en

el que ha de ser ajudar i orientar l’infant i adolescent.

Pes excessiu dels fenòmens mediàtics dels medis de comunicació i de la moda.

42

Llorca, A. De l’educació perifèrica a la practicitat pedagògica. Revista Càthedra art. cit ps. 8-11.. 43

Palop. P. Alcance y límites de la educación (Filosofia de l’educació. art. cit. ps. 82-83).


37

En aquest panorama social s’han endegat iniciatives polítiques i legislatives des de la meitat

dels anys vuitanta a Espanya –començant pel famós “Libro Blanco” que va començar a circular

cap el 1984-, que van donar com a resultat les reformes educatives contínues, que no han parat

fins avui –inestabilitat legislativa que no és signe del suposat progrés, com sovint es vol fer

creure-. Heus aquí les línies bàsiques que han travessant aquestes “reformes”:

Preferència del paper socio-instrumental i útil de l’escola i de l’educació a servei de l’estat44.

Preferència per rebaixar l’esforç i els nivells escolars, a fi d’incloure el màxim de persones –

adolescents- en els plans escolar, el més llarg temps possible (tendència aquesta última

específica que és practicada a tota Europa).

Preferència per la “cohesió social” i l’escola comprensiva –amb notable funció i assistencial-

a fi d’evitar conflictes socials, cosa accentuada amb l’augment massiu de l’emigració.

Connexió de l’educació escolar amb interessos ideològico-polítics, segons el partit polític

governant45.

Consagració de la “diversitat” escolar, amb analogia amb la diversitat social, obligant a

l’escola a ser una corretja de transmissió d’aquesta diversitat social.

En l’exposició de motius de l’avantprojecte de l’actual i vigent LOE, es repetien alguns dels trets

que cabem d’esmentat: es concep l’educació com a instrument útil per a la societat (convivència

democràtica, respecte a les diferències, cohesió social) i a l’economia i com a mecanisme

ideològic que ha d’aportar, segons diu, la llibertat, la responsabilitat, l’esperit democràtic i

solidari...; i tota aquesta polivalència de la futura llei educativa emmarcada en el que ha estat el

“progrés” legislatiu en matèria educativa: des de 1990 fins el 2008 s’han posat en pràctica tres lleis

orgàniques generals –LOGSE, LOCE i LOE-, i a Catalunya en tenim una altra: la LEC. Això és

signe de “progrés” o, més aviat, de fracàs i/o desorientació?.

Quin paper hi ha tingut en aquest procés la psicologia cognitiva, posada de moda entre els

anys seixanta i vuitanta als Estats Units i a Europa?. Es por afirmar que constitueix l’eix teòric

44

Per posar exemples concrets, en el Preàmbul de la Logse es repeteix set vegades el terme “adaptació” com a concepte

educatiu cabdal. 45

En el mateix Preàmbul de la Logse es fan afirmacions sobre els valors democràtics, com la igualtat, la participació i

informació que ha presidit l’elaboració de la llei..., alhora que com a instrument per afrontar els “reptes” econòmics de

la competitivitat, la lliure circulació econòmica, la productivitat...


38

psicològic –substitut definitiu de tota antropologia o filosofia de l’educació-, ja iniciat en els anys

cinquanta amb el triomf, a Amèrica, del conductisme.

Els trets generals del cognitivisme aplicats a l’educació són:

Una teoria contrària al conductisme, en intentar aclarir allò que se’n deia la “caixa

negra” (no verificable “conductualment”) en la psicologia humana.

Estudia, aleshores, processos mentals implicats en l’aprenentatge humà com a

“construcció” del subjecte: en la memòria i la seva modificació constant, la introjecció

de sabers, l’assimilació, l’adaptació, l’equilibri obtingut.

Es tracta de perfilar els mecanismes mentals útils per resoldre problemes: tipus de

raonaments, la percepció, la presa de decisions, la manipulació de símbols i icones, les

reaccions immediates, les tergiversacions (distorsions cognitives), els prejudicis... des

d’una perspectiva funcional i utilitària.

La ment és concebuda com un “sistema” o “sofware” d’ordinador: va estipulant i

seleccionant la informació que va bé per a qui li és útil a la seva “coherència” subjectiva

o equilibri. Per això, parla de tendències o predisposicions –o sigui, la manera

subjectiva de processar-interpretar la informació rebuda-. Això fa que la psicologia

cognitiva es dediqui a “descriure” els “circuïts” mentals –preconceptes, prejudicis,

estructures mentals prèvies...- que el subjecte utilitza en el seu procés d’aprenentatge.

El màxims representants de la psicologia cognitiva foren Jean Piaget, Frederic Bartlett,

Jerome Bruner i Ulric Neisser.

El resultat psicopedagògic de l’aplicació de la psicologia cognitiva juntament amb les

circumstàncies sociocivilitzatòries esmentades ha donat pas al constructivisme. Com definir el

constructivisme?. Fonamentalment com una teoria de l’aprenentatge del subjecte humà –no pas

de l’ensenyament, ja que “qui” ensenya no és rellevant; fins i tot pot ser una màquina-, que li ha de

ser “significatiu”, és a dir, ha “d’encaixar” amb el saber que ja tenia en el moment d’aprendre

quelcom nou. Les particularitats que això implica son, sobretot:

Que l’aprenentatge ha de fer-se més fàcil i còmode possible a l’educand, seguint les

recomanacions de Piaget i Papert.

Que “construir” com a aprenentatge vol dir adaptar-se al món que hi ha al davant.


39

Que tot aprenentatge no és altra cosa que la “construcció” de sistemes per entendre el

món, a fi d’adaptar-s’hi.

Els màxims representants teòrics d’aquest corrent foren Piaget, Papert, Bruner, Ausubel i

Vygotsky.

La resultant de tot aquest entramat, en condueix al que en direm els principis bàsics de la

psicopedagogia practicada a l’entorn del nostre sistema educatiu avui. Assenyalem resumidament

quatre punts cabdals:

En primer lloc: el coneixement es redueix a un procés d’aprenentatge, sobre la base de

la interacció individu-medi (i el medi poden ser altres individus o el context social

general).

En segon lloc: l’aprenentatge es defineix com procés de construcció significativa i

d’adaptació. Això el fa entendre en termes d’estar en funció del medi social, per no

qüestionar-lo i donar-li cohesió.

En tercer lloc, l’aprenentatge de l’alumne depèn de les tendències –interessos- i

actituds –motivacions- que tingui.

I en quart lloc, els objectius educatius sempre seran relatius a les possibilitats i actituds

dels educands (que, en mesurar-los psicològicament, dependran del que li agradi i del

que li resulti més còmode, fàcil i divertit).

Des d’una perspectiva pràctica del professor-educador a peu d’aula, com es veu aquesta

marxa psicopedagògica?. Què pensa que succeeix i què pensa que pot fer el professor, en el

marc escolar actual?. La temàtica pot resultar força dispersa i opinable. Em centraré en uns pocs

interrogants que surten de les dificultats quotidianes que comporta la vigència d’aquesta

pedagogia constructivista. Heus aquí els interrogants:

Quina és la capacitat i actitud d’escoltar dels adolescents dins de l’escola?.

La pràctica de la diversitat escolar dins de l’aula és satisfactòria des del punt de vista

docent?.

És encertat l’enfocament adoptat sobre els nivells de saber i la seva avaluació?.


40

Se’n poden fer moltes més de preguntes, però aquestes penso que ens condueixen a

qüestions centrals que són problemàtiques per a un docent quan està dins de l’aula i vol fer la

seva feina el millor possible. Vegem:

Pel que fa a la primera: sovint hom percep una notable dificultat en l’hàbit de saber escoltar en

els adolescents de 12 a 16 anys (període obligatori d’ensenyament obligatori: curiosament no diu

“d’aprenentatge obligatori”, la qual cosa ja sembla donar per suposat que les obligacions son les

de qui ensenya –professor- però no de qui ha d’aprendre).

Una primera consideració ens diu que la nova educació fa creure a l’alumne que és més

important “dir” que saber escoltar. És això bo?. Tinc dubtes: perquè pot propiciar el foment del que

és fàcil i agrada –dir allò que li ve bé, sense haver-ho de pensar gaire- i el rebuig del que requereix

més precisió. I a la llarga, pot ser la causa d’una progressiva impotència pe saber acceptar que no

tot és ni ha de ser fàcil, ni a l’escola ni menys fora de l’escola. Cal preguntar-se com

psicològicament aquest hàbit pot generar la curiositat mínima que l’aprenentatge requereix, en la

mesura que si hom atén només al que agrada per la facilitat, llavors és difícil que l’educand

s’interessi per coses noves desconegudes que no entrin dins del seu àmbit “significatiu”. Es por

afirmar que l’educand és, llavors, lliure, escollint el que “li va bé” i li agrada, i deixant de cantó allò

que demana més atenció i esforç?. Qui pot, llavors, “exigir” a l’educand un nivell d’esforç de treball

–i de retruc, de sabers- diferent d’aquell al qual està acostumat?. Entrem aquí en el risc d’una

mena de “neurosi noògena” o incapacitat per responsabilitzar-se en una línia d’esforç i de treball

en l’aprenentatge.

Pel que fa a la segona qüestió rellevant que ens trobem a l’aula, el tema de la diversitat escolar

planteja interrogants no fàcils de resoldre. A grans trets, trobem el següent:

Es tracta de diversitats de diversitats, perquè no hi ha un criteri únic, sinó diversos –nivells,

interessos, procedència cultural, origen social, actituds i motivacions , nivells d’educació familiar...,

i es considera que per sí mateixa és “bona”. És realment així?. Què es pot exigir, llavors, en el

terreny de la disposició a saber i comportament?. S’argumenta que, com que cadascú és diferent

–per causa de diversitat social-, ha de rebre un tracte diferent: i això és encertat

pedagògicament?. Crec que és fal·laç “homologar la diversitat social a l’escolar: aquesta ha de

reproduir aquella?. D’això se’n diu progrés?. Però no es parla de la igualtat dels educands?.

Igualtat en què?. En que puguin seguir mantenint els mateixos prejudicis i limitacions, propis de la

seva condició de classe?. No és això el “multiculturalisme” portat a l’extrem?. Se sol dir que tots


41

tenim els mateixos drets. Si això es repeteix molt en aquest context, què vol dir?. Que tothom ja

està bé on i com està?. Si jo no estic obligat a fer res que escapi a la meva situació primitiva, que

és la que em va bé, de què serveix l’educació?. No pressuposa aquesta un canvi dins de

l’educand?.

Pel que fa a la tercera qüestió, te a veure amb el punt anterior: s’avalua allò que se suposa que

se li pot demanar a l’educand; però si hi ha confusió en aquest punt, llavors l’avaluació no sembla

que tingui gaire sentit. Si s’accepta la “diversitat” radical en els processos d’aprenentatge, es pot

arribar a una psicologització de l’avaluació: cadascú s’avaluarà segons la seva circumstància,

actituds, interessos... i això portat al límit impossibilitat mesurar el nivell d’esforç i responsabilitat

de l’educand: sempre trobarem una justificació per acceptar el baix rendiment, el deficient

comportament, la mancança en la disponibilitat de l’educand... Aquesta òptica, al meu parer

desencertada, adquireix sentit en un context, com el nostre, en el que cal mantenir l’adolescent a

l’escola per imperatius legals fins als setze anys i en el que es vol minimitzar el fracàs dels nivells

assolits, per la qual cosa la promoció automàtica –avui semiautomàtica46 i els “plans estratègics “

sobre “competències bàsiques” avui més actuals que mai “solucionen” aquest fracàs escolar.

L’actual promoció d’etapa “semiautomàtica” portada a terme mitjançant l’avaluació global

representa la cara visible d’aquest fracàs, tot i que no afirmaré que l’avaluació global, amb certes

limitacions i practicada amb seny, sigui sempre equivocada.

1.2.2. La contestació crítica moderna i postmoderna a la pedagogia contemporània.

Els nombrosos punts conflictius que planteja la psicopedagogia constructivista aplicada al

context de la nostra època contemporània, ha encetat diverses anàlisis crítiques les més

rellevants- que podem situar de forma somera, dins i enfront de la segona meitat del segle XX i el

que portem del segle actual, que correspon a la societat més amunt descrita com de masses,

democràtico-liberal, capitalista i tecnològica d’Occident.

Distingirem les teories crítiques que anomenarem “modernes” –que brollen en el període dels

anys 50 al 70-, i “postmodernes” –que abasten des dels anys 80 fins avui-. Cal tenir present que

no hi ha coincidència entre aquestes teories entre si, sinó que, fins i tot, son contràries en alguns

aspectes. Vegem:

46

En aquesta promoció que anomeno “semi-automàtica”, l’objectiu de la llei és que a l’alumne li sigui aprovat tot el

que sigui possible; de manera que si suspèn x assignatures, cal aprovar-li per majoria ponderada de vots dels professors

les que calguin per poder entrar en les condicions de poder ser aprovat el curs –amb dues-. En la promoció automàtica

que començà a practicar l’antiga Logse, l’alumne promocionava de curs en qualsevol cas, fos el que fos el rendiment.


42

Teories crítiques modernes: estructuralisme de Foucault, filosofia crítica de Hannah Arendt

i desescolarització radical d’Ivan Illich.

Teories crítiques postmodernes: teoria crítica del constructivisme de Inger Enkvist, Jacques

Barzun, Jean Romain i José Luis González Quirós, entre d’altres47.

Per començar, el marc filosòfic educatiu, des del qual situem i valorarem en el que poden

aportar aquestes teories crítiques és el que ja hem descrit al voltant de les circumstàncies socials

modernes i postmodernes, que han propiciat el protagonisme de la psicopedagogia constructivista.

Dit de manera més explícita, la descripció crítica que el pensament d’Edmund Husserl feia sobre

la societat europea dels anys trenta, després la crítica de Jan Patocka a l’Europa dels anys 70 i les

propostes mounierianes dels anys trenta als quaranta, en aquests tres casos, hi ha una queixa

profunda per la pèrdua de sentit educador i humanista –seria la “paideia” que reclamaria el segle

XX- que ha anat conduint Europa vers el contrari d’allò que Jan Patocka en deia la “mirada lliure

d’allò que és”, i que Mounier ho plantejava en els termes de l’ofec de la persona i del seu sentit

comunitari48; procés erràtic en el qual el poder político-ideològic –galvanitzant “allistaments”,

ideologies, pors ,limitacions...- i les polítiques educatives derivades de caire utilitarista –n’he dit

“resultadistes”, en ser seguidores de la competitivitat, l’adaptació al joc del mercat, al consumisme,

a l’instrumentalisme, a l’ús massiu de les TIC- han conduït en el moment present a una situació de

gran dificultat per sortir de la confusió i desorientació en la que es troba l’educació actual...donant

com a conseqüència la ineficàcia generalitzada –que no mateixa- dels sistemes educatius

europeus49.

Fem, doncs, un breu repàs de les posicions crítiques sobre la pedagogia dominant avui. Pel

que a les teories modernes, trobem:

La teoria de Michel Foucualt: pel qual els sistemes educatius de la modernitat són un

refinat element de dominació, propi d’una societat on el poder ho presideix tot. Llavors,

el sistema educatiu és un instrument de dominació capitalista, en la mesura que

l’escola –com les presons o els hospitals- és un medi de control de l’estat.

Què fer?. En aquesta teoria no hi ha lloc per a correctius i ens enfonsem en un

inevitable nihilisme. En el seu famós llibre “Vigilar y castigar”, Foucault parla del control

47

S’hi podrien afegir noms com Alain Finkielkraut, Ostberg o Terry Eagleton. 48

Veure la nostra recent comunicació: “Europa: educació humana en crisi?”. Col·loquis de Vic, octubre del 2010. 49

Queixes en aquesta direcció a nivell de la UE ja hi són a l’any 1995, època en la que els sindicats europeus sota el

lideratge de la IE (Internacional de l’Educació) parlaven d’una “Vertadera crisi en els sistemes educatius” dels països

de la UE (veure el diari El País, de 18 d’octubre de 1995).


43

que exerceixen les institucions, entre elles l’escola, i fa una crítica de la pedagogia com

a tècnica disciplinària i com a medi que inculca normes culturals de manera arbitrària i

totalitària. Per Foucault, la pedagogia beu de la psicologia, la qual alhora ha aparegut

dins del “somni antropològic” -i, de retruc, psicològic-, que aparegué al segle XIX i que

ha donat peu a l’estudi perifèric de l’home –en ser estudiat en allò que l’envolta i

condiciona –la vida, el llenguatge i el treball- fins a convertir-se en una suposada

“ciència” –tant la psicologia com la pedagogia- que converteix l’home a un ésser

condicionat i “adaptat” bio-psico-culturalment, i que en tot cas, te els dies comptats en

el moment que desaparegui el “somni” de l’home50.

La teoria de Hannah Arendt: fa una crítica al sistema educatiu implantat als USA, el

qual el basa en la pedagogia de John Dewey, que és per ella font de grans errors en

l’educació dels infants. Les seves crítiques es fonamenten en un axioma per ella

indiscutible: l’educació i la política –i la mecànica social- són esferes diferents amb

lògiques diferents, que no s’han de barrejar51.

Hannah Arendt senyala tres grans errors52 en l’educació de l’època (som a l’any 1954):

El primer és la renúncia irresponsable de l’autoritat per part dels adults davant dels

infants (se suposa que hi ha un “món infantil” que ha d’ésser autònom i autogovernar-

se, en el qual l’adult és mer espectador).

Segon error: la consideració de la pedagogia com a ciència dels mètodes d’ensenyar

basada en el pragmatisme i que comporta la manca de rigor en els continguts: importa

més el “com” s’ensenya que el “què” s’ensenya, anant a parar a un reduccionisme

psicologista.

Tercer error: la identificació de l’aprenentatge amb la manipulació manual i lúdica:

aprendre equival a fer i a divertir-se, de manera que no hi ha diferència entre treball i

50

Sobre el paper “il·lusori” de la psicologia des de la perspectiva foucaultiana, veure el nostre estudi “Existència

individual i psicologia educadora”.(L’individu davant el tercer mil·leni”. Barcelona, 2002. Ed. La Busca. 51

Precisament aquest punt és de notable discrepància entre aquesta pensadora i la posició de John Dewey, J. Piaget i

alguns seguidors, com foren L. Kohlberg, M. Blatt, A. Higgins i altres, que consideraven que l’educació de l’adolescent

era un procés de preparació per a la societat que s’havia de realitzar debatent, decidint, i actuant a l’escola, com si

aquesta fos una societat en petit, generant el que el mateix Kohlberg en deia una “democràcia educacional” (La

educación moral, p. 35), que ell mateix va aplicar en el cas de l’Escola Cluster, en la que els alumnes havien d’establir

normes de convivència, a partir de debats sobre problemes que apareguessin com ara robatoris, manques d’assistència

classe, tensions racials o d’altres... sense intervenció dels professors. Els resultats foren discrets. Fins i tot, autors com el

propi Dewey o Feinberg consideraven que, davant de certes pretensions dels estudiants, els professors han de intervenir

a fi d’ajudar el millor desenvolupament,encara que això debiliti la seva autonomia (o.c. p. 45). 52

Arendt, H. La crisi de la cultura. Barcelona, 1989. Ed. Pòrtic. Aquesta obra, originalment fou publicada l’any 1954

sota el títol “Between past and futur”. La desapareguda Pilar Fibla en la seva tesi doctoral “Educación i valors. El

patrimoni ètic de la humanitat” se’n va fer ressò (Anuari de la Societat Catalana de Filosofia, 1995).


44

joc; la qual cosa comporta dues conseqüències negatives: la incapacitat que es dóna

als adolescents per ala vida futura d’adult, i la pèrdua de l’hàbit d’estudi intel·lectual,

de manera que els adolescents no saben ni volen, després, fer l’esforç intel·lectual.

Podríem concloure, com a síntesi, que “fent-ne de l’infant un adult, de la psicopedagogia una

doctrina “vertadera” i de la “facilitat” lúdica un objectiu, l’educació i l’ensenyament, segons Hannah

Arendt, va a parar al desastre”53.

La teoria de Ivan Illich: la crítica radical sobre l’educació escolar d’aquest pensador austríac

arrela en al seva actitud demolidora sobre tot el que sigui instituït, de manera que hi batega el

pensament llibertari-anarquista tant austríac com mexicà, sobre el que ell va influir.

La proposta bàsica de Illich és la desescolarització, perquè considera que l’escola és una

institució –com la medicina o el règim laboral- pròpia de la societat de consum, que s’ha convertit

en una “indústria” o mena de “mercat” fortament burocratitzat que “produeix” títols de poc valor; ja

que el que aprèn l’ésser humà, en bona mesura, no prové de l’escola. (per tant, Illich és un

defensor indirecta de l’objecció escolar.

Què proposa, aleshores?.La desinstitucionalització de l’educació54 pretén treure les escoles a fi

de “desinstitucionalitzar” la societat (idees parcialment properes a Foucault, però alhora allunyat

de Arendt, en la mesura que Illich vincula el camí de l’educació a una mena de “motor” per canviar

la societat; cosa aquesta que ja sabem que la pensadora jueva considera equivocada, en no ser

aquesta, pensa ella, la feina que li pertoca a l’educació a l’escola).

Illich, doncs, pretén reinventar l’aprenentatge en la vida individual i social. Com?. A través de

les “teranyines d’aprenentatge” (learning webs) recolzades en les noves tecnologies. Ja no hi

haurà una relació directa professor-alumne, sinó xarxes de sabers lliures que substituiran les

escoles. És evident que la proposta te “pros” (més motivació en l’aprenentatge, més llibertat i

possibilitats en l’adquisició de informació, menys burocràcia...), però també “contres” (control ocult

i a distància de la informació facilitada en xarxa, interessos econòmics en joc, poca capacitat

reflexiva en el procés d’adquisició de informació...). No en va, avui hi ha crítiques sobre vincles

53

Llorca, A. “Reforma: ideologia o utopia”. Revista Càtedra. Nº 7. ACESC. art. cit. ps. 6-7. 54

Així ho planteja a “La sociedad desescolarizada”, de 1971. Afirmarà amb rotunditat que: “l’escola és un ritus

iniciàtic que introdueix al neòfit a la sagrada carrera del consum...”. Resulta innegable la confluència d’idees amb les

que aparegueren a Catalunya en el primer terç del segle XX, moment en què l’educació fou usada com a instrument

ideològic de lluita i revolució al servei del proletariat (exemples: Escola Moderna de Ferrer i Guàrdia, Escola Llibertària

d’Albà Rossell, Escola Horaciana de Pau Vila... sota influencies rousseaunianes.


45

entre la informació digital divulgada i consumida i grans grups capitalistes que vessant aquesta

informació, i resulta paradoxal que un llibertari com Illich fes propostes d’aquesta mena.

Passem a les teories educatives postmodernes:

Inger Enkvist: aquesta pedagoga i hispanista sueca s’ha ocupat, de fa anys, d’estudiar i criticar

acuradament la pedagogia constructivista, que ella coneix de primera mà al seu país. Heus aquí la

se va anàlisi crítica del constructivisme, que exposa en el seu llibre “Repensar la educación”55:

En primer lloc, el constructivisme és una ideologia i o pas una ciència, en la mesura

que no fa cas de l’experiència del professor a l’aula.

En segon lloc, parteix del supòsit que l’alumne ho pot aprendre tot ell sol, crear els

seus conceptes, menyspreant la cultura tramesa que el podria ajudar molt. Això suposa

que el docent ja no ha de trametre res; però el nen difícilment pot aconseguir un saber

adequat amb aquesta “autonomia”.

En tercer lloc, el constructivisme no vol parlar de nivells, com si els coneixements de

qualitat fossin inútils per al seu aprenentatge.

En quart lloc, tal autonomia de l’infant és falsa: el nen, sense coneixements, no pot

triar; i per tant, aquesta teoria no és tant democratitzadora com aparenta, ja que el nen

nom tindrà criteris per decidir i optar –o ho farà amb poca convicció i llibertat- per

simple ignorància.

En cinquè lloc, el sistema d’avaluació que proposa el constructivisme és un

procediment confús amb un fi: desconèixer el baix nivell de coneixements dels

alumnes.

En sisè lloc, hi ha una mediatització total dels medis de informació sobre el tema de

l’educació que “desinformen”, manipulant la veritat del que succeeix a l’escola. A això

s’afegeixen dues coses en l’esfera del periodisme: ignorància sobre l’educació i

desinterès.

I en setè lloc: hi ha una opinió generalitzada negativa sobre el professorat, que fa que

l’exigència acadèmica perdi reconeixement social. Això fomenta rebaixar l’exigència

escolar i els nivells. En aquest sentit, Enkvist proposa introduir el concepte de

“diatrogènic”, que seria el mal causat pel sistema educatiu –seria el cas del

constructivisme- als infants, concepte que ja s’aplica en la sanitat, i que implicaria

estipular responsabilitats d’aquests mals, a fi de poder rectificar.

55

Enkvist, I. Repensar la educación. Madrid, Ediciones Internacionales Universitarias, 2006.


46

En el cas de Catalunya, Inger Enkvist va fer una succinta crítica al que llavors era el projecte de

la LEC el més de febrer del 2009, en ser convidada per la Comissió d’Educació al Parlament de

Catalunya, a donar el seu parer. Bàsicament va dir tres coses, en una breu intervenció de quinze

minuts:

Que el projecte de llei de la LEC –avui ja llei- no atorgava l’atenció necessària a la

importància que tenen els coneixements, noi la curiositat que aquests coneixements

poden despertar als infants.

Que al projecte li sobrava intenció de control dels adults –se suposa, de professors- i li

manca amor per als infants.

Que és falsa l’oposició entre escola pública i escola privada. Aquesta discussió

desapareixeria si millorés l’escola pública, que és el que cal fer.

I proposava:

Que els alumnes amb dificultats rebessin una preparació prèvia abans d’entrar a l’aula

amb els altres alumnes, a fi de no retardar el nivell.

Garantir l’ordre dins de l’aula, essent imprescindible controlar els alumnes violents.

Formar professors intel·ligents i que s’interessin per la seva professió.

No sembla que la LEC hagi recollit especialment aquestes observacions, tal com més amunt

hem fet notar sobre les iniciatives legislatives.

D’altra banda, Inger Enkvist, bona coneixedora del context europeu que ha propiciat l’èxit del

constructivisme, te present les reflexions d’altres pensadors crítics de la pedagogia postmoderna.

Assenyalem-ne breument quatre:

Jacques Barzun, escriptor americà d’origen francès.

Jean Romain, pensador suís, vinculat a ARCE.

José Luis González Quirós.

José Antonio Marina.

Aquests quatre autors són citats –entre d’altres, com Adams, Grillparzer o Otsberg-, dins d’una

idea prou expressiva del que és, per Enkvist, la penúria educativa que pateix Europa, i que

categoritza com “d’estupidesa”. Vegem un esbós de cada autor.


47

Pel que fa a Jacques Barzun, cal fer esment de la distinció entre intel·ligència –que és

individual- i intel·lecte –que és col·lectiu-. La primera és més psicològica, mentre el segon beu de

la tradició intel·lectual i cultural, i del bagatge que proporciona una correcta educació mitjançant

obres culturals –biblioteques, sabes i institucions- que constitueixen la base del progrés en tots el

sentits.

Però vet aquí que el problema és, segons Barzun, que els joves no reben un a educació

adequada intel·lectual, i no aprenen a aprendre pròpiament. Per què succeeix això?. Ell considera

que els joves d’avui estan més influïts pels medis de comunicació que per l’escola, i tampoc es

preocupen del nivell de veritat que aquests aporten; ja que es deixen influir pel que és senzill i fàcil

d’entendre, sense gaire esforç: i això és el que se’n diu “educació democràtica”, que és pròpia dels

qui són incapaços de descobrir el valor dels veritables coneixements. A parer de Barzun, un país

que vulgui tenir ciutadans intel·ligents no pot permetre el desprestigi de l’escola i de les altres

institucions intel·lectuals56.

Sobre Jean Romain, cal dir que fou president de ARLE (Association Refaire l’École), creada

l‘any 2001 i centrada en tronar als nivells de qualitat educativa que s’havia perdut amb les

reformes educatives, proposant aclarir els objectius de l’educació, promoure l’esforç i l’exigència

en l’estudi, garantir la transmissió de sabers i el retorn a les notes en l’ensenyament primari. A

més, ARLE va denunciar en el seu moment les pressions que rebien els professors si no cedien

als objectius de l’administració educativa i d’alguns sindicats, essent qualificats de “carques” i

reaccionaris.

La posició de Jean Romain és, bàsicament, que els joves, avui, no valoren els coneixement

culturals, i no estan disposats a sacrificar-se per fer-se persones cultes. És més atractiu el que és

fàcil, superficial i sense esforç per aconseguir-ho.

Romain parla del que avui està de moda: el “juvenisme”; és a dir, l’elogi acrític de la qualitat de

ser jove, cosa que és veïna de l’hedonisme. El “juvenisme” obeeix fonamentalment a la fórmula:

“si jo desitjo quelcom, la realitat s’amollarà al meu desig”, patró propi de la primera infantesa, i

que, de mantenir-se en estat d’adolescent és signe d’estupidesa, segons el filòsof francès Adams;

i afegirem nosaltres que també perillós, perquè converteix els altres en víctimes potencials de les

arbitrarietats de l’adolescent.

56

Idees que planteja en els seus llibres: “Teacher in America” i “The house of intellect”.


48

Així mateix, Romain pensa que l’escola actual fomenta aquesta actitud infantilista, i senyala

cinc aspectes que aquesta escola hauria de rectificar no fomentar- si vol superar aquest greu

error, a saber:

Peresa: amb l’absurda idea que els alumnes no cal que espreparin per als exàmens.

Angelisme: és erràtic donar per suposat que tots els alumnes son bons i volen estudiar.

Victimització: l’alumne sempre és víctima de les circumstàncies, i es fa creure que res no fa

per pròpia voluntat, especialment quan la conducta o és correcta (avui, jo diria que aquest

vici es “vesteix” amb suposades categories “científico-psicològiques” que disculpen sempre

l’alumne: per exemple, la “hiperactivitat”).

Igualitarisme: en els sistemes educatius actuals, tota distinció positiva és inacceptable.

Sembla que cal ser iguals en tot, fins i tot en ignorància.

Relativisme: en l’educació instituïda actual, tot “valor” és “valuós”, pel fet de ser-hi. Llavors

pedagògicament “tot val”, i no s’ha de qualificar.

Sense dubte, és aquesta una descripció descarnada, però força real del que succeeix avui en

l’ensenyament públic a molts llocs, i també a casa nostra.

Pel que fa a José Luis González Quirós, pensa que la nova pedagogia decanta en excés la

relació subjecte psíquic--realitat o entorn del cantó del subjecte, i això condueix a un solipsisme

epistemològic i a un infantilisme psicològic, en els quals la realitat s’esgota en el simple desig del

subjecte: és “real” allò que a mi em va bé. I això significa que la “veritat” no és sinó allò que és

recent –actual-; és a dir, el que és usual –es va repetint- i el que és diu –la mera opinió majoritària-

. En resum: tot és opinable, tot és mera creença, segons la conveniència. I aquí els mitjans de

comunicació hi tenen molta responsabilitat: la “veritat”, sovint, la “creen” ells, a base de insistir i

repetir allò que és agradable d’escoltar a l’opinió pública. En aquesta societat “mediàtica” repetició

equival a “demostració”: aquesta és la “veritat”. I és en aquest context que, segons González

Quirós, s’instal·la el constructivisme, que ja es veu que te vessants polítiques, “filosòfiques” –més

aviat, ideològiques-, artístiques...; i és clar, educatives.

M’atreviria a posar en relleu que en educació, exemples d’aquesta “veritat” creada per simple

repetició d’opinions interessades davant l’opinió pública, ho ha estat i ho són:

El fet de fomentar com a ideal el “cos únic” de mestres i professors en la secundària,

quan entrà en vigor la LOGSE, i que la televisió s’encarregà de difondre sense

descans.

Repetir contínuament l’expressió “comunitat educativa”, quan la realitat és que, des de

la LOGSE ha estat una expressió que amagava una conxorxa de polítics i determinats


49

sindicats i pedagogs. S’ha generalitzat el seu ús als professors de manera enganyosa,

en la mesura prou coneguda que mai aquests han pintat res en aquesta suposada

“comunitat”.

Insistir en què el fracàs escolar és un problema de manca de motivació de l’alumnat...;

“ergo” els educadors –professors- ho fan malament; i no és un problema de planificació

de l’ensenyament.

La demagògia de les “llargues vacances” o de la irresponsabilitat dels funcionaris

(absentisme o poc rendiment), cosa que ha justificat la duresa gratuïta amb que és

tractat el professorat en l’actual LEC.

La resultant educativa del constructivisme, doncs, no és gaire esperançadora per Gonzáles

Quirós, perquè sembla una concepció “oberta” a la realitat –l’educand “construeix la “seva realitat”-

, però el que succeeix és que entrem en un “tot està bé”, en una llibertat de l’educand per a la

ignorància, en una manca greu d’intel·lecte comprensiu sobre el que tingui de comuna i

compartible la realitat. La”realitat”, en el constructivisme, és la de cadascú –la de cada alumne-, i

això és considerat “normal”.

Aquest autor contínua les seves anàlisis crítiques afirmant que el constructivisme representa

teòricament –epistemològicament- el que en psicologia en diríem “autoelogi”. I això no és bo per a

l’educand, perquè acaba pensant que allò que no li interessa és com si no existís; símptoma, no

cal dir-ho, de manifesta ignorància que es recolza en una mena de totalitarisme psicologista.

Aquest és el punt clau d ela nova pedagogia postmoderna constructivista, que com ja havia dit

Inger Enkvist, és una “ideologia” en el sentit lleig de la paraula. La del menyspreu de la realitat

objectiva, senzillament perquè no agrada.

El resultat definitiu de tot això és l’estupidesa elevada a la categoria pedagògica: l’estúpid,

deien Ostberg i Grillparzer, no s’interessa per la realitat, li fa mandra acceptar perspectives més

amples que la seva; de manera que “simplifica” el que te al davant creient-se el entre de

l’univers...; però, això si, està disposat sempre a donar la seva opinió, no pas a saber escoltar i

aprendre res de nou. Això fa que sigui un expert” en parlar de si mateix... Per ventura, em

pregunto si no és aquest egotisme “saberut” el que es fomenta en determinats programes de

debats de “tele-basura”, on el “savi” de torn és un ignorant que parla de la seva pròpia vida i que


50

suposadament ha d’interessar a l’espectador... Hom diria que aquesta és una manera de

perpetuar l’infantilisme, cosa sense dubte malaltissa.

2. La necessitat d’una nova “paideia”: refer la filosofia de l’educació.

Un cop fet el repàs de la pedagogia reformista i dels punts criticats en ella, hom pot preguntar-

se si cal refer la perspectiva pedagògica i educativa actual. Joc rec que sí, en la línia inicialment

assenyalada en aquesta ponència.

La hipòtesi sobre la qual desenvoluparé aquesta segona part de la ponència és aquesta: avui

manca una filosofia de l’educació; perquè el que és vigent és una “psicologia radical de

l’educació”. I crec que els resultats, tenint present tot el que he plantejat, no han estat bons. Cal

saber “resituar” intel·lectualment i vitalment l’educació en el decurs civilitzatori, a fi que doni

solució al món actual. Crec que això requereix “refer” l’ideal de la “paideia”, en un món globalitzat i

multicultural. No és gens fàcil, perquè requereix un equipatge filosòfico-humanista que no està

elaborat per a aquesta època i circumstància; tot i que sí disposem de bones eines atorgades per

la tradició filosòfica des de Grècia fins a la filosofia de la cultura i l’educació humanista actuals –

una d’elles, la personalista-.

2.1. El model d’una proposta humanista actual: l’Informe Delors.

Per on començar?. Disposem d’un document de la UNESCO de 1996, el conegut Informe

Delors, titulat “Educació: la utopia necessària”57 que dóna pistes generals del que tenim com a

repte. Fem una síntesi de les tres parts de l’informe:

En la primera part, es refereix als problemes que planteja l’educació, i l’informe senyala el

següent:

Que l’educació no és un miracle per arreglar-ho tot; sinó un factor molt important al

servei del desenvolupament humà per superar la ignorància, la pobresa, l’opressió... I

per tant, requereix reformes pacients i negociades, no pas estratègies radicals o

doctrinàries.

Que l’educació ha de saber coordinar l’espiritual i material en una nova societat

mundial, entre individu i col·lectivitat..., a fi d’afavorir el desenvolupament personal.

57

Informe Delors. La utopia necesaria. Revista del Iltre. Col·legi de Doctors i Llicenciats en Ciències i Lletres de

Catalunya i Balears, nº 109 de l’estiu de 1999.


51

Que el desenvolupament de l’intel·lecte és central, incorporant nous coneixements i

descobriments, sobre la base dels anteriors.

Que l’educació requereix l’estudi d’unes mínimes disciplines i una relació professor-

alumne en termes alhora d’autoritat i diàleg.

En la segona part, l’informe fa consideracions sobre l’organització de l’educació i afirma que te

quatre pilars:

Aprendre a viure junts: aquí hi ha el tarannà utòpic en sentit positiu (reflexió anticipada i

esperançada en la millora del món).

Aprendre a saber: sabent conciliar la cultura general amb els estudis específics.

Aprendre a fer: adquirir “competències” per fer front a situacions imprevistes (no en el

sentit de “a la baixa” tal com ha resultat en les reformes en el nostre país que ha

realitzat el Departament d’Educació, i que en diu “assoliment de competències

bàsiques”58).

Aprendre a ser: dirigit a l’augment de la capacitat d’autonomia de l’educand i de la seva

responsabilitat.

En la tercer part, l’informe dóna orientacions sobre com ha de fer-se una Reforma Educativa:

L’infant aprèn de l’experiència social dins i fora de l’aula; i la família i la comunitat local

són aquí essencials.

La secundària és l’etapa on més apareixen les frustracions, i cal desenvolupar una

diversificació d’estudis per aprofitar millor les capacitats de cadascú (notis que no parla

de “interessos” de l’educand).

Una reforma no ha de ser massa teòrica i radical.

No s’ha de demanar dels ensenyants més del que poden, perquè les deficiències

d’altres institucions no són responsabilitat seva.

L’educació dels joves requereix que entenguin que han de tenir una actitud d’esforç,

atenció i voluntat.

El professorat sovint adopta un paper d’heroïcitat, en no ser ajudat en la seva feina, i a

més, és criticat per aquells que no l’ajuden (famílies i administració).

Per acabar, la Comissió considera que el polític te molta responsabilitat en com va

l’educació: i no pot deixar que les coses funcionin com si es tractés d’un “mercat

autorregulat”.

58

Una “competència bàsica” constitueix una “figura” pròpia d’un “pla estratègic de centre” per la qual l’alumne pot

assolir “els objectius generals de l’etapa malgrat no haver estat avaluat positivament de totes les àrees o tots els crèdits

variables i de síntesi” (DOGC 7-6-1996).


52

Sense dubte, bona part d’aquestes observacions són prou aclaridores per entendre el que està

avui succeint en l’educació al nostre país.

D’altra banda, el filòsof espanyol José Antonio Marina ha estat un dels pensadors que més ha

reflexionat sobre la lògica del desenvolupament educatiu i els seus efectes en la nostra època.

Un dels problemes fonamentals que patim, passa avui, segons ell, per la concessió d’una

importància excessiva atorgada a l’enginy, a la improvisació i a l’hedonisme sense metes clares,

amb total mancança de l’enfortiment de la voluntat i de la planificació. El resultat ja és conegut: la

incapacitat per distingir el que és real del que no ho és, empenyent l’educand –i el ciutadà- cap a

l’estupidesa de veure-ho tot igual, on tota opinió serà considerada vàlida pel sol fet de proferir-

se...; però cap no en valdrà. L’antípoda de l’educació, doncs, és l’egotisme de l’estupidesa

instal·lat en una societat que no està a l’alçada de la persona humana i en la que aquesta s’hi sent

perduda. Marina reitera la seva posició central, marc de tota autèntica educació: “Es el uso público

de la inteligencia privada lo que aumenta el capital intelectual de una comunidad. Al convertirse en

ciudadano, el individuo se instala en un ámbito nuevo –la ciudad- que no puede ser mera

agregación de mónadas cerradas, sino que es forzosamente un sistema de comunicación

interminable, donde todos fluyen sobre todos, para bien o para mal. Los sistemas de interacción

pública también determinan en la inteligencia social”59.

Les implicacions pedagògiques que deriven d’aquest plantejament interactiu entre la

intel·ligència humana individual i la intel·ligència col·lectiva o comunitària, passen per un element

fonamental: la mediació del llenguatge i de la cultura. En ells, cada ciutadà aporta el seu saber i

les seves capacitats, enriquits o empobrits- per la relació amb els altres, és a dir, per la

comunicació. Es crea així, un teixit sociocultural complex, en el que les decisions i els

condicionaments de tota mena van donant lloc a creacions humanes ètniques, morals,

científiques, institucionals60...que resoldran més o menys les necessitats humanes... o, fins i tot,

les augmenten. En opinió de Marina, tota aquesta complexitat requereix un criteri d’avaluació,

racional i ètic com és la virtut, a fi de no caure en l’estupidesa de pensar que tot el que hi és, és bo

pel sol fet de ser-hi. No és això la “paideia” clàssica, valuosa en tant que encamina cap a la

virtut?61. El dibuix que es va retratant sobre l’educació, lliga aquesta a la comunicació, a ‘exercici

59

Marina, J.A. La inteligencia fracasada. p. 145.

60

O.c. ps. 144-146. 61

En el nostres estudi sobre “La cura de l’ànima i la saviesa” hem abordat aquest punt.


53

virtuós de la llibertat, al reconeixement i respecte cap els altres, a la contribució esforçada al bé

comú, al progrés material, a la culturació de tota la comunitat...

En el nostre context pedagògico-filosòfic català de la primera meitat del segle XX, es considerà

que la política tenia que ser pedagògica (R. Campalans), i alhora, la pedagogia –i la filosofia- calia

que contribuís a la gestió pública –integrada en la “intel·ligència comunitària” de què parla Marina-,

a fi de millorar l’ésser humà com a ésser racional, afectiu i social; que és el supòsit bàsic de tota

educació –paideia- que es preui de ser-ho. Noms com Alexandre Galí, Joaquim Xirau, Jaume

Serra Húnter, Francesc Miravent, Tomàs Carreras i Artau i molts d’altres –després de la guerra no

es poden oblidar Eduad Nicol, Francesc Gomà, Garcia Bacca, Ferrater Mora...- i més recentment,

Alexandre Sanvicens, Lluís Cuéllar, Octavi Fullat... Hi ha tot un fil filosòfico-pedagògic que

travessa la contribució d’aquests pensadors, que se’ls classificà convencionalment sota l’epígraf

“Escola de Barcelona” per part de García Bacca i Nicol, i que manifesten alguns trets comuns

d’una filosofia de l’educació sòlida, com ara l’allunyament del dogmatisme, la doble vessant teòrica

i pràctica de la filosofia i la conseqüent dimensió pedagògico-cultural d’aquesta. En aquest últim

punt concret, potser els dos pensadors més destacats foren Serra Húnter i Octavi Fullat62

Pel que fa al primer, es destaca la importància de l’educació familiar: “La llar és la petita

societat que pot satisfer gaire bé totes les aspiracions socials de l’home, perquè l’ideal de la

societat és advenir la gran família humana... És en la família on comencen a fer-se actives les

potències que ha despertat el contacte amb els altres nuclis”63. Així mateix, el camí cap a la veritat

no és sinó el camí de l’autenticitat64, de la dialèctica entre pensament i vida, entre individu i

societat...lluny de tota orientació utilitària.

D’altra banda, la filosofia de l’educació de Serra Húnter aposta per mantenir una actitud

reconciliadora –base de la democràcia- amb qui te idees diferents, apropant-se a l’espiritualisme

personalista65.

Pel que fa al cas d’Octavi Fullat, hom pot dir sobre l’educació, en línies generals que:

62

Hi ha estudis prou sòlids sobre el primer i recentment es va fent aportacions interessant sobre el segon. 63

Serra Húnter,J. Els problemes de la vida contemporània. Barcelona, 1985. Ed. Columna. 64

En aquesta línia, un pensador recent de l’Escola de Barcelona, Lluís Cuellar, aborda la tasca de la pedagogia dins del

que ell en diu l’evidència de l’autenticitat (veure la seva comunicació “Teoría y praxis de la pedagogía actual”. Atti del

Congresso Internazionale. Napoli, 1977. 65

Així ho fa notar Alain Guy en el seu estudi “Jaume Serra Húnter, renovateur du spiritualisme”. Revista Enrahonar,

10 (1984), p. 81.


54

Que el lloc de l’educació és el de saber què cal fer i com cal viure.

És un compromís moral dur que pot acabar malament66, com ho testimonia el cas de

Sòcrates.

Que l’educació és esperança per arribar a ser allò que cal ser i que podem vestir amb

finalitats diferents.

Que l’educació és la tasca de pensar finalitats; i per tant, és una tasca filosòfica.

I per últim, l’educació és humanització i reflexió sobre els deutes del passat: l’educand i

l’educador tenen història i són història: l’educació com a “paideia” és “culturació i

hermenèutica sobre aquest procés67.

Pel que fa a la situació de l’educació actual, Fullat fa les següents consideracions68:

L’educació actual postmoderna és efímera en valors, cosa originada a Niestzche i

Heidegger, i aquests valors postmoderns són irrellevants i diversos.

La relació jo-tu és baldera i l’individu queda pres en els sistemes complexos, tal com

assenyala Niklas Luhmann. El saber, doncs, ja no el produeix l’individu; sinó el sistema

social.

La finalitat d’un valor educatiu no és igual a la finalitat d’un objectiu tecnològic i/o polític;

perquè el valor legitima, fa raonable la conducta: sense valor no hi ha home, ja que

indica allò que hauria de ser, expressa una insatisfacció. Qui se sent satisfet no

necessita valors; li és suficient la pastositat del món.

L‘educació viu i beu dels valors, i això comporta un risc, una flaquesa, de la qual sovint

se n’aprofita la política, que dictamina pel seu compte què és bo i què és dolent.

La necessitat dels valors morals brolla de l’esglai de no saber què cal fer. I no tenim

més que la consciència de cadascú. Les institucions, les escoles, la política... no són

pròpiament morals. Però són les qui manen. Per tant, hi haurà sempre un “decalatge”

entre la persona i la institució; però un codi deontològic només es basa en la

consciència moral.

66

“El que resulta inqüestionable és que el fi de l’educació deixa de ser la transmissió de informacions i d’habilitats –

aquestes són eines o mitjans- per mudar-se en indagació entorn del sentit, i això fins a la mort i no tant sols per espai

del temps escolar. Tal escorcollament el sentit te conseqüències pràxiques, constantment, i pot conduir a beure la

cicuta”. (La tragèdia del caminar educatiu. Revista Enrahonar. UAB, nº 3, 1982. p. 16). 67

Fullat, O. Quaestionis Praembula. Revista Enrahonar, 7/8, 1984. 68

Aquests observacions les esposa el pensador en el seu treball “Codi deontológico. Què”. Revista del Col·legi de

Doctors i Llicenciats en Ciències i Lletres de Catalunya i Balears. , nº 133 del juliol del 2010.


55

Epíleg: sobre la receptivitat de la societat actual a tota reflexió filosòfica de l’educació.

Resulta innegable que la contribució del pensament personalista en totes les vessants que

l’integren –Mounier parlava en el “Tractat del caràcter” de les “branques dels personalisme”- a la

reflexió pedagògica gaudeix d’un segell propi que entronca amb la millor tradició de la filosofia

occidental des de Grècia, i que avui no és gaire escoltada per la pedagogia vigent en els actuals

sistemes educatius.

Aportaré només dos fragments de filosofia personalista –dialògica- com exemples de la

direcció o “punt omega” que ens orienta en l’actual confusió regnant: són dos fragments educatius

del filòsof personalista prou conegut Carlos Diaz, dedicats, respectivament, a Martin Buber i a

Emmanuel Mounier, dos pensadors mai no prou valorats en el tema que ens ocupa. Vegem:

En el primer fragment69, recollim els següent paràgrafs:

“Vinculación: Ahora bien, el Urhebertrieb, es decir, el impulso de autoría, de todo yo y de todo

discente, tampoco lo descubre el niño desde la recóndita soledad; cualquier “yo asumo en primera

persona mi aprendizaje” únicamente resulta posible desde el rostro del tu” Por eso lo que a

nosotros nos llega a la experiencia del “decir tu” no es el impulso de ser meros autores de

nuestras acciones, sino sobre todo el impulso de estar vinculados”

Aprendizaje: Pero no basta la ecodulía o respeto a la naturaleza (aunque “ecodulía” sea superior

a ecología o conocimiento de la naturaleza), como no basta la cultura, también educa al discente

su propio yo, clave de bóveda que cierra el arco del aprendizaje y que el niño aprenderá a leer en

sí mismo (in sich selber) sin ensimismarse, ni enajenarse, es decir, sin alienarse. El buen maestro

domina el arte de enseñar a explorar las profundidades del si mismo, arte para el que hace falta

mucho tiempo, mucho oficio, mucha bonhomía y mucha paciencia.

Maestro: He ahí lo que convertirá al maestro en verdadero maestro, en ese ser que hace ser más

al que es menos porque con autoridad servicial lo eleva sobre los propios hombros (auf

dieeigenen Schultern). De ahí ese carácter rabínico (ministerial) de toda actitud docente

(magisterial). El magisterio no es magisterio si no concluye en un ministerio; el ministerio no es

ministerio si no propicia un magisterio”.

69

Díaz, C. Personalismo y educación. Veinte palabras clave en el pensamiento educativo de Martín Buber. Revista

Acontecimiento, nº . Instituto Emmanuel Mounier.


56

D’aquest tres fragments prou clars, es dedueix, en síntesi que: l’educand és educat pel docent,

establint-se inevitablement una relació –interpersonal- recíproca asimètrica; que aprendre és

“saber-se llegir a si mateix” per damunt de la mera adaptació; i que el mestre és un autèntic

“ministre de l’ésser”, la feina del qual és, sobre tot, ajudar a ser més al qui és menys, i aquesta és

la seva tasca com “autoritat servicial”.

Heus aquí el segon fragment70:

“Se trata, empero, de no confundir las cosas; se trata de hacer de nuestra escuelas un lugar de

acogida y no de aparcamiento, un lugar de acogida desde el cual pueda nuestro alumnado

recogidamente distenderse, s’engager pour s’engager, conforme lo quería Emmanuel Mounier.

Acojo al otro para que el otro se dé al otro, lo acojo para sí, de modo que él no se ensimisme sino

que se alterifique.

Contra lo que es hoy habitual, contra esas escuelas light, pseudoescuelas-refugio o

pseudoescuelas-invernadero, donde se superprotege al niño mimado, frente a ese jardín de

infancia que no es sino el burdo rediseño del jardín del Edén, frente a esa fábricas de

adolescentes aparcados y ya difícilmente adaptables a la vida, una vida que si es humana ha de

ser también riesgo, complicación y aventura, escuelas que así acogiendo superprotectoramente

alteran o alienan, frente a esas escuelas, alterificarse significa hacerse otro (hacerse alter) desde

uno mismo, convertirse, girar con el otro al rostro del otro y el otro al nuestro propio”.

En aquest fragment, es posa en relleu una crítica a la orientació de l’escola d’avui, sobre la

idea fonamental personalista de què l’escola ha de ser de potenciació del proïsme i de la

fraternitat sobre la base del camí cap a la Veritat en el compromís amb l’altre; però això no s’ha de

confondre amb una escola-aparcament, en l’educació-paternalisme i en l’escola alienant.

L’educació ha de ser alteradora tant per l’educador com per a l’educand. Heus aquí el que

significa ensenyar a l’educand a pensar com a persona d’acció... en tant que persona que pensa

convertida en quelcom més del que era: disposada cap a l’altre, “crescuda” –“eixamplada”-, i

oberta a la recepció del que està per damunt de la seva particularitat.

És evident que les reflexions anteriors, pròpies d’una filosofia sòlida de l’educació no estan de

moda, com no ho està el pensament personalista en general71. I no ho està, perquè la sensibilitat

70

Díaz, C. Para hacer bien una enseñanza capaz de hacer el bien. Revista Acontecimiento, nº. any 1996. 71

Tema que he abordat en alguns estudis a les Revistes Ars Brevis, nº 14 (L’educació com a personalització: una

psicologia dels valors per despertar la persona ), i Calidsocopi nº 28 (El pedagogisme doctrinari militant com a

contribució en la política educativa).


57

de la societat actual en el tema de l’educació és baixa, en la mesura que la “intel·ligència social” te

pocs “quillats”; de manera que hi ha, alhora ei en reciprocitat, desinterès i incompetència en la

qüestió de l’educació dels infants, resultant més còmode deixar-los romandre en el desig i en el

consum.

Aquesta actitud generalitzada explica, probablement, la desinformació i el desconeixement del

que succeeix en la realitat aplicada dels sistemes educatius, a la qual cosa els mitjans de

comunicació no són aliens, contribuint a una notable manca de consciència de l’opinió pública,

començant, tal vegada, pels mateixos ensenyants, que semblen voler acomodar-se a la situació

de la manera menys traumàtica o molesta.

Des d’aquesta perspectiva, cal fer dues observacions sobre l’estat de coses actual:

Una: aquesta primera, en forma de pregunta: perquè han tingut “èxit” –és a dir, acceptació- les

reformes educatives successives dels últims anys fins arribar a l’actual LEC?.

Dues: de què serveix el constructivisme aplicat a la realitat del dia a dia dins de l’aula?.

Anem per la primera qüestió i assenyalarem, doncs, els trets que brollen d’aquests quatre factors

anunciats. Vegem:

Pel que fa als factors socials, s’ha enfocat la qüestió en termes de satisfacció de la “demanda”

de l’opinió publica, de manera que:

La línia reformista iniciada per la LOGSE prometia un control dels nois, que a vegades

els pares no saben exercir, en fer creure que hi hauria una atenció constant

“personalitzada” per a cada infant i adolescent, i més tenint present la circumstància

laboral dels pares, que els permetia delegar la feina del control dels seus fills.

D’altra banda, es fa difícil negar que hi hagi un lligam entre aquest control i el

proteccionisme i infantilisme que s’ha instal·lat en les pedagogies noves adoptades.

També cal recordar que les noves pedagogies “comprensives” parlen insistentment de

la integració social de l’escola en la seva diversitat –de la que ja n’hem parlat- en pro

d’una suposada igualtat; llenguatge “democratitzador” en aparença que es agradable

d‘escoltar.

Respecte als factors econòmics, cal dir que:


58

Les reformes que s’han fet resulten certament cares, perquè abasten tota la població;

però si s’atengués amb rigor els infants i adolescents segons es diu en les seves

capacitats, les deficiències i/o els interessos resulta força palès que seria molt més

cara.

Com que fins els 16 anys l’educació és gratuïta, això dóna prestigi davant la societat... i

davant la resta d’Europa.

Així mateix, el factor econòmic és present en els motius de totes les reformes

promogudes des de 1990, en termes de instrument per a la capacitació i productivitat

dels futurs ciutadans, cosa que, d’altra banda, serveix de fre al l’atur

En l’àmbit polític:

L’allargament de l’educació comuna i obligatòria fins als setze anys dóna una imatge

de democratització evident.

Al mateix temps, es dóna una imatge de què s’exigeix des de les institucions –l’estat-

una formació sòlida pel fet d’obligar l’estada a l’escola fins els 16 anys.

M’atreveixo a indicar quatre factors rellevants prou explicatius de l’esmentat èxit: socials,

econòmics, polítics, i educatius. Considero que aquests factors han impregnat l’imaginari de

l’opinió pública, pel fet que són “còmodes” a les expectatives d’aquesta. El problema rau aquí en el

fet que allò satisfactori dels desigs no és garantia d’anar pel bon camí. En tot cas, vegem com han

operat aquests quatre eixos a l’hora d’influir en l’opinió pública.

Pel que fa a la segona observació que he apuntat, al voltant de la “utilitat” del constructivisme,

proposaré tres notes a tenir present:

La primera: els teòrics inicials de la primera reforma educativa –la LOGSE- afirmaven que el

constructivisme no és cap doctrina imposada, ni una teoria psicopedagògica que doni una

explicació concreta i total de com aprenen els alumnes72: cosa difícil de creure, a jutjar per

les elevades dosis de “doctrinarisme” que varen introduir-se als instituts de secundària des

de 1994-1995.

En segon lloc, seguint el plantejament habitual reformista, es diu que el punt clau de la

reforma de la LOGSE fou, no el coneixement adquirible per l’alumne, sinó la construcció de

significats sobre allò que es va aprenent, i, a més, el sentit que se’ls atribueix (afirmacions

72

Coll, C. Concepció constructivista i plantejament curricular. Revista Cuadernos de Pedagogía, 1990.


59

repetides contínuament i que provenen de la psicologia cognitiva d’Ausubel) . És innegable

que això dóna relleu i pes a l’actitud que adopti l’alumne i, naturalment, si no és positiva,

suposarà dificultats en la comunicació amb el professor. El que resulta difícil d’acceptar, en

aquest cas, és la que ha estat la tradicional culpabilització de la pedagogia en el poder sobre

les suposades incompetències del professor, si es donen aquestes dificultats.

Hi ha un tercer aspecte a considerar: que el professor pot i ha de fer el que pugui per millorar

l’aprenentatge, i ha d’ésser eficaç –en la mesura que pugui- per trencar la barrera que el

separa de l’alumne –donar informacions diverses i noves, proposar enfocaments que puguin

ser útils per al millor rendiment escolar, procurar tasques senzilles per a l’alumne que tingui

dificultats, noves propostes d’exploració...-; però, en tot cas, no hi ha previsibilitat científico-

pedagògica que pugui garantir l’èxit. I això, tot just avui, es comença a admetre parcialment,

arran dels nefastos resultats, dels quals ens n’hem fet ressò en aquest treball.

Per tot el que hem dit, crec que és necessari que augmenti la receptivitat de l’opinió pública –i

els polítics haurien de ser els primers, acompliment del qual cosa en tinc bastants dubtes-, a fi de

repensar el model educatiu instituït que tenim, per dues raons fonamentals:

Perquè penso que l’educació no és cap cos teòric o encaix de conceptes “útils” a un estat

de coses social, i

Perquè si no es pensa en una altra manera de fonamentar i planificar l’educació -diferent

de la que estipula la psicologia cognitiva, abans conductista-, que estigui al servei de les

persones –educands- i no del sistema o subsistemes socials, tal com posa en relleu

Jacques Delors, l’empobriment humà, en el qual ja hi som, resultarà, no només inevitable,

sinó també progressivament més intens.

Quina ha de ser aquesta nova manera?. Penso que, com més amunt he apuntat, ha de

fonamentar-se en una filosofia de l’educació i de la cultura solvent al servei de la persona humana,

tal com ho palesa el personalisme. Què ha de tenir present, llavors, una filosofia personalista de

l’educació?. Assenyalaré cinc apartats, a mena de pentàleg”:

En primer lloc, uns principis educatius bàsics personalistes, com són:

El creixement interior de la persona: la destapada de la “humanitat” en la singularitat de la

persona, sota el criteri de la virtut.


60

El tarannà interpersonal-dialògic d’aquest creixement.

El paper condicionat/ potenciador de la cultura en aquest procés educatiu personalitzador.

En segon lloc, els principis anteriors ens permetran fer la proposta del “conatus cultural” com a

model pedagògic personalista que defineixo així: “Una aposta i una fita per tal d’obtenir el

coneixement de nosaltres mateixos, analitzant i interpretant els costums i els valors dins d’una

cultura concreta”. La “humanitat” abans esmentada es fa aquí palesa.

Hem entrat així –és el tercer punt- dins d’una filosofia de la cultura, que recull l’herència

clàssica de la “paideia”, a la qual s’hi incorpora l’antropologia personalista –la rocoeuriana- de la

involuntarietat del caràcter, de l’inconscient i de la vida, i una reflexió sobre la finitud humana i la

labilitat. El resultat és l’enunciació de tres trets o hipòtesis, derivades d’aquesta proposta

pedagògico-conativa de la cultura en el marc de la filosofia personalista de l’educació:

Primer tret derivat: la cultura és una relació involuntària de l’home amb el món.

Segon tret: tota cultura comporta sempre prejudicis –te la seva “ombra”-, cosa que

explica perquè tota cultura te “deutes” i diàlegs amb altres cultures, i mai no és perfecte

i completa.

Tercer tret: tota cultura es constitueix com a identitat en tant que procés, en el qual els

prejudicis hi tenen el seu paper, resultant un tot civilitzador canviant –i modificable- que

em diem tradició; tot i que aquesta no pot “tancar” o aïllar una cultura, cosa que la

deshumanitzaria.

En quart lloc: una sòlida filosofia de l’educació ha de vertebrar-se sobre una filosofia de la

cultura –no hi ha educació sense cultura: la “paideia” grega (virtuosa) recull ambdues en un tot

únic-, i en la mesura que ambdues són humanes, tenen límits –condicionants i prejudicis,

respectivament-, per la qual cosa podem considerar que:

Cap concepció educativa ni cultural no seran mai plenament autocrítiques.

Cap concepció educativa ni cultural mai no garanteixen el perfeccionament humà.

I en cinquè lloc: deixant de banda aquests dos aspectes extrems autocrítics no resolubles, una

filosofia de l’educació amb conjuminació amb una filosofia de la cultura ens ha de proveir, crec, de


61

una contribució a la millora de l’home, dins de les seves limitacions (educatives i culturals); de

l’empenta autocrítica necessària a fi que els prejudicis aflorin el mínim possible; de l’aprofundiment

en els interrogants humans més enllà del control cultural, que permeti trobar complicitats humanes

amb persones d’altres contextos culturals (i si no fos així, l’educació de poc serviria). Sens dubte,

aquestes tres propostes constitueixen, crec jo, les bases d’una filosofia de l’educació que

prometen un sentit esperançat de la persona humana, que d’altra banda és inherent al filosofar

personalista.

Albert LLorca Arimany

(Conferència donada a l’Institut Emmanuel Mounier de Catalunya el 24-III- 2011).

PENSAR I VIURE AMB VALORS PERSONALISTES

La personalitat del militant personalista.

Bona tarda a tothom,

En primer lloc donar-vos les gràcies per participar en aquestes aules que anem organitzant

mensualment des de l’Institut Emmanuel Mounier de Catalunya. Feina militant i de formiga per

donar a conèixer una filosofia de viure i d’actuar per canviar el món.

També voldria recordar-me dels altres militants, que sofreixen els danys col·laterals, però

aquesta vegada d’una guerra justa, és a dir la meva dona i els meus dos fills. Gràcies a ells no

estaria aquí, i sobretot a la seva gran paciència.

També vull recordar el lloc on vaig començar a implicar-me i aprofundir sobre Mounier i, com

no, sobre la meva militància. Aquest lloc tant entranyable i a la vegada abandonat. Son aquestes

quatre parets, aquest subterrani fosc ara ple de vida i de llum, ple de sabiburia i de conspiracions


62

estudiantils. La sala Sant Jordi, les aules, la sala d’estudi, els companys que encara treballem i el

mantenen. Gràcies a ells per la seva paciència i pels moments intensos viscuts amb ells.

També tinc presents aquells professors que em van informar sobre Mounier i la seva implicació

social. Un record, doncs, per Mn. Pelegrí i pels seus moments d’estudi sobre Zubiri, (cada 15 dies

anava a casa seva a comentar el llibre “Hombre y Dios”); per Mn. Via pel suport i confiança i per

les lectures de Pedro Laín Entralgo (i per la seva famoses frases als alumnes: que vols que traiem

de tu); a Mn. Joan Enric, amb la seva paella filosòfica i desespero per una submissió. Gràcies per

aquesta etapa, és la meva pre-formació personalista. Era, (i continua sent) el meu mite de la

caverna, com deia Plató.

No puc oblidar-me tampoc dels meus veritables mestres personalistes, aquells que m’ajudaren

a veure més enllà, al Miquel Montoliu i en Josep Lluís Vázquez. Ells dos van acabar d’ensenyar-

me un dels camins que la filosofia personalista vol seguir, i que s’ha de fer des de la militància,

des del silenci i des de la comprensió.

Gràcies a tots per aquest moment i d’aprenentatge,

No és cap testament, és una reflexió des del meu interior i si sóc com sóc és pel meu entorn

que m’ha anat modelant amb els anys.

La meva militància, el meu compromís, va en paral·lel amb la meva vida i amb la meva manera

de concebre-la. És un seguiment i obediència a Déu, al menys això intento, com Abraham73 que,

malgrat els seus noranta nou anys, va deixar la tenda, les seves comoditats per ser un

incondicional de Déu.

A cada persona Déu ens diu: que sortiu de casa, sortiu de la vostra terra, que abandoneu el

vostre egocentrisme que no us permet estimar-me; fieu-vos, totalment, de mi encara que no

entengueu del tot el que us demano. És en aquest moment quan la veritable militància pot donar

el seu fruits.

Vull especificar que compromís i militància son sinònims i van units, segon la meva modesta

opinió. Si no hi ha un compromís veritable, la militància va coixa i amb el temps no te cap

significat.

73

Gn 17, 1-10


63

1.- Raons per un compromís militant

Viure és comprometre’s perquè ja estem tots compromesos. El que succeeix al nostre voltant,

en la nostra família, en el nostre país, en la nostra societat, en el nostre món, no és simplement

quelcom que «succeeix» o quelcom que «passa». És quelcom que ens succeeix i quelcom que

ens passa. Són esdeveniments que ens criden a respondre. Per això estem compromesos amb

ells.

Viure és ser interpel·lat. Només necessitem obrir-nos a escoltar i atrevir-nos a respondre. Però

també podem tancar-nos en la nostra pròpia armadura: en les nostres comoditats, en els nostres

personatges, en les nostres excuses.

Per tant, la qüestió no és si comprometre’s o no, perquè tots estem ja immersos en situacions

que ens criden, que ens reclamen. La qüestió és si respondre o no a aquestes crides, si ser o no

ser responsable allí on he de respondre.

Viure és comprometre’s i comprometre’s és viure. És la meva pròpia experiència personal la

que parla ara, que aquesta proposta de vida és la proposta de idea de vida més plena, més joiosa

i alegre que es pugui experimentar. (la qual cosa no significa que no sigui sense cansaments,

incomprensions i dolors)

Viure la militància es Veure, per poder comprometre’s, Jutjar la situació per després poder

Actuar i poder transformar el nostre entorn. Això és el que fan els militants de la JOC i la HOAC-

ACO, amb les seves revisions de vida en grup. Ser militants en el seu entorn i sense esperar res a

canvi. Viure la militància utòpica.

2.- Una militància profètica i utòpica

En el nostre compromís no busquem l’èxit sinó el testimoni. D’aquesta manera no estarem

oprimits per aquesta angoixa i aquesta insana urgència d’assolir èxit o desaparèixer.

La veritable militància utilitza mitjans senzills i pobres, on cada persona s’esforci i assumeixi la

seva responsabilitat. Perquè nosaltres ens preocupem per ser abans que fer. Per això, podrem

seguir els següents fonaments ètics que asseguren l’autenticitat de la nostra actuació.

3.- Actuem pel que som


64

Segons ens diu Mounier “Actuaremos por lo que somos tanto o más que por lo que haremos o

diremos”74

Per això, és necessari una contínua actitud de revisió de qui som, de les nostres virtuts i

defectes. S’ha d’aprendre a ser persona!, la qual cosa implica un treball continu de

perfeccionament. I això no és sinó la forja del propi caràcter.

Respecte això en Carlos Díaz senyala: “Tiene el ser humano tres vértices: el valor, que es la

dimensión objetiva de la moralidad; el deber, que es la respuesta subjetiva a ese valor; y

finalmente, si logro responder bien, obtengo la virtud. El resultado es un carácter moral. En efecto,

el valor captado despierta en mí el sentimiento del deber; si ejerzo bien el deber, realizo una

acción virtuosa. La virtud es un valor que se ha hecho vida en nosotros. La virtud es un hábito de

excelencia o perfección. Siembra una acción y recogerás un habito; siembra un habito y recogerás

un carácter: siembra un carácter y recogerés un destino”75

Per tant, si vull actuar millor, si vull ser més útil, més personalitzant, he de ser més, he de

millorar jo mateix com a persona, he de tenir consciència de la meva participació en el desordre

establert per poder tenir mes autonomia personal. Qui més es posseeix a si mateix, més pot

donar-se.

4.- L’acció militant ha de néixer d’un veritable silenci

El silenci és la única manera d’estar sempre oberts a l’acció, sense que ens pesi o ens fereixin

les seves dureses. El militant compromès no és home o dona de tumult, sinó de silenci (la qual

cosa és força difícil d’entendre en els nostres dies).

Només una acció, inclosa la paraula, que brolla des del silenci, pot després transformar, perquè

només aquesta acció, només aquesta paraula, són acció viva i vitalitzant. És en aquest sentit en

què l'Evangeli mostra com actuava Crist: cada acció, cada predicació, estava precedida d’un

temps de recolliment, d’oració, de silenci i soledat. I és perquè, si l’acció no esta precedida del

silenci, l’acció duraria el que durés l’impuls entusiasta, la impulsivitat temperamental. Acabat

aquest impuls primer, només es pot continuar de mode voluntarista. El desencant aquesta

assegurat. Només des del silenci és possible l’acció.

74

MOUNIER, Emmanuel. Revolución personalista y comunitaria. Obras I pàg. 184 75

Díaz, Carles: El libro de los valores personalistas y comunitarios. Instituto Emrnanuel Mounier, Madrid, 2000, p. 95.


65

5.- L'acció militant no esta orientada a l’èxit si no al testimoni

«Nuestra acción no está esencialmente orientada al éxito, sino al testimonio. (...) Aunque

estuviéramos seguro del fracaso, nos pondríamos en marcha de todas formas, porque el silencio

se ha convertido en intolerable»76. Coneixem la fragilitat de les nostres forces però també la

grandesa del nostre testimoni. I això no vol dir que no vulguem l’èxit. El que vol dir és que no ho

busquem amb l’angoixa de qui vol aconseguir-ho immediatament, utilitzant mitjans eficaços de curt

abast. Les grans obres necessiten temps per madurar. No busquem, per tant, que triomfin unes

idees, sinó despertar nosaltres i invitar a altres a què despertin, perquè comencin a viure com a

persones. En tot cas, l’èxit és un afegitó.

6.- Primer la persona

En la nostra acció militant sempre donarem primacia a les persones sobre les estructures. I de la

persona valuosa, és a dir, per tenir dignitat, pengen una determinada jerarquia de valors que

orientaren la nostra acció. Per això preferim: allò vital sobre lo útil, allò cultural sobre allò vital,

l’amor i la bondat sobre els anteriors. Es trien aquests valors per comprometre’s amb ells. I no són

només valors personals, sinó comunitaris. Desenvolupar lo personal significa també desenvolupar

allò comunitari. D’aquesta manera, rebutgen tota situació en què es doni primacia al guany, al

benefici o a la productivitat sobre la Persona. Rebutjarem tota situació en què s’anul·li a la persona

o s’anul·li a la família a favor de l’empresa, del partit o de determinat grup o activitat.

I preferir lo personal sobre les estructures no és posicionament teòric. Són necessàries les

adhesions, les fidelitats, els compromisos, és a dir, un esforç de presència en el món i de

responsabilitat en el món. La Persona val el que valen els seus compromisos.

7.- El militant: la veu profètica per una nova societat

Fins aquí hem de tenir clar que el voluntari, el militant, la persona compromesa, té molt en comú

amb el profeta, terme que, mes allà del sentit religiós, té un sentit laic acceptable per tots. Perquè

el profeta:

És persona de consciència crítica i exigent. Denúncia la hipocresia i la duresa de cor,

invitant a la conversió.

Però no queda en la denúncia: anuncia una utopia, un horitzó amb sentit.

76

MOUNIER, Emmanuel. Revolución personalista y comunitaria. Obras I pàg. 184


66

Accepta de vegades a contra cor la missió per a la qual se sent cridat i per la qual es veu

impotent.

Mai parla en nom propi o d'un particularisme, sinó a favor d'allò universal i del personal.

Molts cops se sentirà sol i de vegades, amb gust, deixaria la seva missió per una seguretat

humana.

És capaç d'apostar la seva vida per la seva convicció. Per això convenç.

Rebutja tota classe d’esclavituds: les vingudes dels altres, la dels poderosos, la de la seva

infidelitat a la justícia, la de la irresponsabilitat, la dels diners, la del benestar, la de la bona

consciència.

Genera vida al seu voltant: el seu compromís és atractiu i genera entusiasmes. Encara que

també genera menyspreus i fins i tot crítiques i certes persecucions. Ben cert que a ningú

deixa indiferent.

Des d'aquest profetisme, la persona que és capaç de comprometre's ho fa sempre amb grans

ideals, amb grans metes, amb utopies. Però la paraula «utopia» s'ha impregnat d'una càrrega

semàntica negativa. S'ha acabat per entendre la utopia com a quimera, com quelcom irrealitzable

que només pot seguir el llunàtic o el «poc realista». Però la utopia no és irrealisme ni ucronia, no

és lloc del somiador, del mandrós mental, del dissenyador de projectes irresponsables.

La utopia és un ideal històric concret, una imatge dinàmica que ha de ser realitzada com a

moviment i com a línia de força. La seva realització pot estar llunyana, però és realitzable. Es

tracta d'un ideal que orienta l'acció de llarg abast. I l'ideal consisteix en constel·lacions de valors

que orienten l'acció.

La utopia és així l'antítesi del tòpic, de la qual cosa hi ha, quan el que hi ha no esta al servei de

la persona. La missió de la utopia és obrir l'horitzó d'allò possible en oposició al que estableix.

Només busca’m l'impossible és com l'home ha realitzat i reconegut sempre allò possible, i els

qui estan prudentment limitats als que els sembla possible no han avançat mai un sol pas.

8.- Veu política i militant: el compromís per una societat lliure i justa

Al costat de la basant profètica esta la basant política de qui es compromet, que no és una altra

cosa que reconèixer que la seva activitat esta també orientada a la transformació social i a la

superació de tota estructura injusta. La injustícia, la pobresa i el dolor provocats per elles suposen


67

l’aniquilació dels més elementals drets humans i el bloqueig de tot desenvolupament personal.

Resulta un angelisme o una ingenuïtat parlar de desenvolupament i plenitud personal, quan el

context social i econòmic en el que viuen les persones és la misèria, l'explotació o la violència.

Això no pot ser un fet aliè al voluntari, al militant. Per tant, també és part de la seva comesa ètica

el cercar i proposar respostes als problemes de la societat, no només de mode teòric, sinó

comprometent-se en donar una resposta.

Si no hi ha compromís personal, si només hi ha una mera posició teòrica i en el millor dels

casos, alguna ajuda «caritativa», no hi ha transformació social: només convivència amb l'opressió

o amb la explotació o amb la injustícia.

L’asistencialisme no és sinó una forma de fer el joc a les forces que mantenen la injustícia. I és

que no es tracta de «tapar forats», sinó de transformar realitats.

En tot cas, convé aclarir al servei de qui realment esta la persona que es compromet en alguna

tasca. Perquè potser estigui compromesa, però amb el manteniment del sistema social o

econòmic vigent; potser estigui compromesa amb la promoció d'una ideologia amb què adoctrina,

però a la que el que mes li importa no són les persones, sinó el poder, la nació, l'economia i el seu

interès propi.

Per tant, la transformació social, si vol ser eficaç i personalitzant-te, ha de complir diverses

condicions:

a) Que la transformació es dugui a terme amb els més necessitats i no sols a favor d'ells. A pesar

del continuo descens del voluntariat.

b) Que el militant que es comprometi en alguna tasca personalitzant-te sigui capaç de dir la seva

pròpia paraula i viure des de si, des del seu interior. Només així la seva proposta tindrà força

transformadora. Per això, la seva proposta teòrica ha d'estar oberta a l'acció, obrir canals

d'intervenció practica en la realitat. Tot compromís social és, un acte polític. Es fa una crítica i es

fa una proposta, sabent que no hi ha gegants que no es puguin enderrocar; és mes, la majoria

dels problemes no és que siguin gegants, és que els mirem de genolls. El fatalisme que afirma

que res no es pot fer, no és sinó una forma de dimissió, de còmoda instal·lació que rebutja tota

complicació ètica.

c) El militant que es comprometi sigui obert a la utopia. Perquè si no posseeix un «per a què» no

sabrà «com» viure. I, un cop proposat el «per a què», deurà tenir esperança en què es realitzarà i

per tant, comprometre’s esperançadament amb ella.


68

d) Que el militant que estigui compromès no tingui «por a la llibertat». I ha de saber que la llibertat

no és quelcom que es té o que se és, sinó quelcom que es conquesta o es perd. La por a la

llibertat porta a la gregarització, a convertir-se en mers espectadors qualificats d'una situació que,

per comoditat, es jutja inamovible.

e) Que la persona que vulgui comprometre’s sigui capaç de desinstal·lar-se, perquè habitualment

ocupa situacions de privilegi en la societat i fàcilment esta immers en les estructures pròpies de

les classes dominants, que són les que paguen. Aquesta desinstal·lació passa per creure en la

persona dels més pobres i desfavorits com «majors d'edat», amb capacitat de transformació.

9.- Ser militant, és viure pels altres

Tot militant hauria de tenir un cor amb tres qualitats: que sigui un cor amorós, per donar la mà a

les persones que ens necessiten; que sigui un cor intel·ligent per analitzar, per què es produeixen

les «esquerdes» en el sistema; que sigui un cor socio-polític per treballar des de la vida pública

per canviar les estructures.

Això implica viure en tres ambients: a la plaça pública, per estar on la gent estigui; a les

institucions, per fer la reflexió i en anàlisis profundes de la realitat; al grup, on s’hauria de fer

silenci i, com no, on es prega i es lloa per realitzar la tasca militant. Per tot això el compromís es

cum - pro – missió:

Cum= con. Es treballar amb altres, en companyia d’altres.

Pro= en favor de. Obrir-se als altres i el ser amb altres culmina en el ser a favor d’altres, al servei

dels altres, en defensa dels altres. El compromís i la militància és sempre donació a un altre de la

pròpia vida, del propi temps i esforç.

Missio= enviament. Davant el rostre de l’altre, el ésser humà no només descobreix amb l’altre i a

favor de l’altre, si no enviat a l’altre per respondre la seva crida, per responsabilitzar-se d’ell per

alliberar-lo.

D’aquesta forma, el compromís militant és un enviament amb i en favor dels altres. I això, tant

radical és l’AMOR. Viure es comprometre’s es viure estimant. El “soy amado, luego existo” que el

nostre company Carlos Díaz ens explica en les seves obres.

Per últim, Mounier continua viviu, tant les seves idees com el seu testimoni carregat de futur.

Capaç insertar-se amb plena pau en l’interior dels conflictes, mestre en l’art de mantenir el equilibri


69

en les situacions més perilloses, home amb vocació, el seu testimoni ens convida a entrar de ple

en els conflictes i perillosos de l’època que vivim, animat per un esperit revolucionari.

La revolució personalista i comunitària és la revolució pendent. Per posar-la en pràctica es

imprescindible retornar al personalisme al seu lloc d’origen: al costat dels pobres i de les víctimes,

i davant un sistema mundial políticament opressor i espiritualment al·lienador de la persona.

Aquesta revolució, espiritual i política tindrà que ser mundial i per que succeeixi necessiten una

nova internacional sense oblidar, mai, la revolució cristiana, que encara està per començar.

Espero i desitjo que aquestes paraules d’un militant personalista, cristià d’aquí a 25 anys

comencin a donar el seu fruit. I com diu Mounier “La vida de la persona no es una separación, una

evasión, una alienación, es presencia y compromiso”

Valentí Vázquez

Conferència donada en el curs 2008/2009 a les Aules Mounier

El racó del teatre: “Truca un inspector”, de John Priestley,

... o allà on la condició humana mostra les seves febleses.

Fitxa tècnica de la posada en escena:

Autor: John Boyton Priestley

Traductor: Joan Sellent.

Director: Josep Mª Pou

Producció:Focus.

Teatre: Goya de Barcelona.

Intèrprets: Carles Canut (Arthur Berling), Josep Mª Pou (inspector

Goole), Victòria Pagès (Sybil Berling), Paula Blanco (Sheila), David

Marcé (fill), Rubén Serrano (promès de Sheila).


70

Dediquem aquesta secció de reflexió a una obra que creiem significativa, ja que Truca un

inspector, de John Priestley, és un bon exemple de denúncia social en pro d’un món que l’autor de

l’obra desitja més proper i sensible als drets i a la felicitat humana.

John Boynton Priestley fou un escriptor, dramaturg i activista polític anglès nascut a la ciutat de

Bradford l’any 1894, i morí a Stratford-upon-Avon, la ciutat de Shakespeare, l’any 1984. Orfe de

mare de ben petit, la seva joventut fou marcada per esdeveniments que imprimiren caràcter en el

jove activista: la guerra de 1913, en la qual participà com a voluntari, posteriorment els estudis de

ciències polítiques al Trinity Hall de Cambridge, i finalment, ja en la dècada dels 30, el seu

compromís polític envers els desafavorits, del qual n’és exemple l’obra, escrita al 1945. Les seves

idees el conduirien a ser cofundador del Common Wealt Party, un partit socialista que tenia els

seus precedents arrelats al “Comité 1941”, del qual ell mateix en fou fundador. Cal recordar que

en la dècada dels 30 estem davant d’un món al qual serà molt sensible la crítica del personalisme

comunitari, aixi con la del socialisme, degut a la misèria i a l’explotació laboral que el capitalisme

liberal genera en les capes treballadores.

Les idees de Priestley se situen, doncs, en el terreny del socialisme de l’època: defensa de la

propietat pública de béns comuns (trens, energia, grans empreses de producció, serveis

socials,....), i millores culturals en educació, sanitàries, i altres drets fonamentals. Posteriorment,

en la dècada dels anys cinquanta, Priestley patí un desencís en veure com el partit laborista –al

qual el seu partit ajudà a guanyar les eleccions del 1945- havia variat la seva política progressista.

L’any 1958 fou un dels fundadors del moviment Campanya per al Desarmament Nuclerar (CDN),

que estava presidit pel filòsof Bertrand Russell.

Potser, allò que sintetitzaria la sensibilitat de Priestley es por apercebre en dos paràgrafs seus:

“Hi ha coses que hem de compartir, i si no ens queda res, llavors hem de compartir la culpa” i

“Tots formem part d’un sol cos. Som responsables els uns dels altres”. Com tot seguit veurem,

“Truca un inspector” és una profunda metàfora, molt ajustada a aquest pensament. L’obra fou

estrenada l’any 1946 en el Old Vic de Londres. A Espanya, l’estrena es produí l’any 1951.

Posteriorment, a casa nostra, fou representada l’any 1985 en el Teatre Joventut de l’Hospitalet de

Llobregat. L’escenificació que comentem ho és de la posada en escena al Teatre Goya de

Barcelona, aquest any 2011, es a dir, 65 anys després de la seva irrupció. En paraules de Josep

Mª Pou, director de la nova versió i actor que dona vida al inspector protagonista, “....l’obra

enganya el públic, el situa en una convenció i el trasllada més enllà, fent aquesta figura de

l’inspector la funció d’una materialització del sentiment de culpa col·lectiva”.


71

Sinopsis de l’obra:

L’obra arrenca la seva acció l’any 1912, set dies abans que fos botat el Titànic; la qual cosa

permet al dramaturg equiparar l’acció de l’enfonsament del famós vaixell, emblema de la

“supèrbia industrial” de principis de segle, amb la supèrbia d’una burgesia que es creu sòlida i

indestructible, i que acabarà generant, per afany depredatori colonial, la guerra europea del 1914,

els prolegòmens de la qual també s’albiren en el diàleg. Precisament, un dels personatges

centrals de ‘obra, Arthur Berling, un empresari capitalista a l’ús de l’època i cap de família sobre la

que se centren els esdeveniments de la trama, fa referència a ambdós fets, en la creença que mai

es produiran o l’esquitxaran: la seva ideologia, accentuadament conservadora el fa pensar que el

progrés material de la indústria i la pau a Europa són irreductibles.

El drama comença quan l’inspector Goole irromp al domicili de la família Berling, en ple sopar

de celebració del prometatge de la filla de Berlin, Sheila, amb el descendent d’una aristòcrata

família de la ciutat, parentiu que Berling desitja aconseguir, en estar ell mancat de títol nobiliari.

Aquest matrimoni suposarà per Berling i la família un notable ascens i prestigi social.

Però, vet aquí que un estrany inspector aigualeix la festa. En efecte, l’inspector Goole ve a

anunciar la sòrdida notícia del suïcidi d’una noia, que, si bé resulta inicialment aliena a la família,

lentament es va apropant a cada participant de la vetllada, al destapar-se, poc a poc, els vincles

heterogenis que els membres de la família han mantingut amb ella, començant pel mateix Berling i

acabant per la seva muller, Sybil. Així, la desgraciada jove havia estat acomiadada per

l’empresari, arran d’una reivindicació laboral, no exempta de justícia retributiva. Posteriorment, la

seva filla Sheila, en un atac de frivolitat i gelosia, exigeix a la botiga de luxe de la que es clienta,

que la acomiaden novament, tot i que desenvolupa la feina amb eficiència i dignitat, com sempre

ha fet. A la fi, s’afegeix la denegació d’ajuda de la mare quan, en un intent desesperant de

supervivència, Eva es veu obligada a demanar ajuda a l’associació benèfica gestionada per les

dones de l’alta societat de la ciutat i presidida, precisament, per Sybil. I a més, a tot això, es

sumen la relació complicada del fill de la família amb la noia suïcidada, descobrint-se els

problemes personals i afectius que li provocà, i la relació tendra però utòpica amb el promès de la

filla. Tot plegat, una víctima propiciatòria de persones que no miren més baix del que mesura la

seva espatlla o els seus diners.

Tres observacions reflexives:

Així doncs, a mesura que es van fent palesos tots aquests fets, van emergint les actituds i els

valors relatius als comportaments individuals. Un desvetllament, doncs, que l’inoportú nouvingut

ha anat forçant sense pausa, el ritme del qual posa en relleu la hipocresia que envolta tots els


72

personatges; la qual no és, d’altra banda, sinó el reflex de la societat deshumanitzada que el

capitalisme més maldestre ha implantat. L’obra, aleshores, constitueix una construcció molt ben

travada, en la que el suspens serveix per donar relleu al missatge social de Priestley: tothom te la

seva dosi de responsabilitat, tot i que l’amagui o no en sigui conscient, dels mals que sempre

recauen sobre els més febles.

El mateix director de l’escenificació, en Josep Mª Pou, considera que Priestley va situar la

trama de l’obra al 1912 i no en 1945, “ a fi que la societat es pogués veure a si mateixa des de la

distància”. En efecte, hom podria assenyalar alguns trets que pensem que són rellevants i que en

fan de l’obra un al·legat que clama pel redreçament d’un món social en el que l’ésser humà, com a

persona, es va sentint ofegat, o, com assenyalaria Emmauel Mounier en relació a aquella època,

“la persona manca en tots”. Vegem:

Primer tret: “Tots som responsables”, deia Priestley, vulguem acceptar-ho o no; sens

dubte, per què la societat nostra –la dels anys trenta i quaranta i afegirem que la d’avui

encara més- es complexa i espesseïda per multitud de vincles, la qual cosa fa que les

nostres actuacions tinguin abast imprevisible en intensitat, però també en direcció. Però

cal matisar: no totes les responsabilitats són iguals. La “culpabilitat” –terme d’un

contingut més intens relatiu al mal perpetrat pels humans- no és equivalent, hi ha

diferencies, no es comparable la responsabilitat del Arthur Berling i la de la seva filla

Sheila. Així, l’ intencionalitat, l’egoisme, la depredació dinerària, el desig de escalada

social i de poder del primer... no són equiparables a la inconsciència, frivolitat benestant i

costums aburgesades en un estil de vida fàcil de la filla Sheila. Hi ha també culpabilitat

aquí, però la reacció d’aquesta joveneta burgesa davant la notícia del suïcidi de l’antiga

empleada del seu pare albira un punt de compassió en el seu cor que ofereix una

guspira d’esperança en l’espectador.

Segon tret: La indiferència envers l’altre. Probablement aquest és l’aspecte més esfereïdor

que emergeix al llarg de l’obra. La fórmula personalista, segons la qual “jo sóc gràcies a

l’altre”, i si no, llavors per a què sóc... resulta foragitada absolutament de la ruta que els

personatges de l’obra han teixit en la seva vida en relatar els “trams de vida” que ara es

veuen obligats a posar sobre la taula: quina importància tenia el que li succeís a aquella

noia? Sens dubte, la suposada i celebrada llibertat, en una societat liberal-capitalista

com la que ens reflecteix l’obra, amb tots els aspectes inhumans que se li imputen,

mostra la seva limitació de mires: una “llibertat” sense atenció a l’altre, sense compassió

cap el desvalgut, cap a la persona indefensa i sola, que queda abocada a la misèria i a la


73

tragèdia, la simple i còmoda decisió de persones benestants i privilegiades que no

reparen en aquestes “petiteses”... la “fraternitat” –tercer gran concepte entonat en la

Revolució Francesa- resulta ser no més que una broma de mal gust.

Tercer tret: Quin món anem construint? De l’obra es desprèn un cert sentiment d’amargor,

alhora que un crit d’atenció, en fer notar el contrast entre la riquesa i el luxe de la llar

familiar dels Berling –la posada en escena de la que vàrem gaudir és magistral en

aquest aspecte- i la duresa i penúria vital que traspua el relat de l’inspector –. Aquesta

mena de “mala consciència” que burxa en l’anima dels protagonistes, en irrompre de

sobte en aquell món burgès a “l’estil titànic”, on l’exhibició del luxe i el malbaratament

forneixen “categoria” humana i social, tant desitjat per bona part dels col·lectius de

l’època... i de la nostra. En efecte, sovint l’espectador es troba en la tessitura incòmoda

d’haver d’ordenar les seves eleccions, d’entre la inclinació a l’enlluernament que l’estil de

vida dels Berling li produeix i el sentiment de culpa que provoca la visió de les

repercussions d’aquesta forma de viure en els més febles de la societat. Tal vegada,

aquest contrast produeix un petit –o gran- malestar en la sensibilitat de l’espectador; tal

vegada el drama que presenta l’obra és el desconcert que cadascú pot sentir dins de la

seva pell.

Sara Fernández Puerto

El mercat dins del mercat o el segrest de si mateix

Som al mercat lliure: així ho diuen, i com que els interessos dineraris canvien de direcció i de

mans, tot –i “tots”- hi anem a remolc: en el que consumim –si podem consumir-, en el que es ven –

el comerç-, en el que es percep –salaris laborals-, en el que es pot o no pagar –habitatges,

hipoteques, impostos...-, i en les operacions financeres –préstecs, endeutaments, execucions per

impagaments ...-, etc. Aquest mercat és variable com els canvis del temps, fins i tot en la previsió:

als “experts” que manen els costa detectar els desastres futurs amb gaires dies d’antelació. I en

aquest enorme embolic estem.

En els protocols convencionalment acceptats i consagrats pels científics de l’economia ha fet

fortuna la creença de manual que sovint ens tranquil·litza als neòfits: el coneixement del mercat és

la peça clau per poder prendre les decisions adequades, en funció del que succeeix i del que hom

preveu que succeirà. Tels benvolguts enfocaments s’obliden d’atendre la lletra petita: i és que el


74

coneixement en aquest terreny mercantil es mou en “l’astúcia de la raó”, en expressió celebrada

del vell Hegel, en aquest cas calculadora; de manera que, ni de bon tros aquest coneixement

demana transparència intel·lectual i moral en els procediments adoptats, ni tampoc reconeixement

ni consciència de les conseqüències que es derivin d’allò que es decideix –convé no oblidar que la

presa de decisions en l’economia no és sinó actuar en la vida de les col·lectivitats condicionant i

alterant la vida de les persones-, i encara menys invocar criteris de justícia i d’equitat...

Allò que el sacrosant mercat ens serveix en aquesta lògica calculadora ocupada en fer vèncer

els interessos sectorials ambiciosos de diner és la lògica de la “rumorologia” promoguda per

l’especulació –en llenguatge poc tècnic: “difon rumors que t’interessin i treu-ne profit”, o “fes mal

que aniràs cap dalt” (aquesta última de collita pròpia)-; el joc de l’asimetria informativa, no ja

solament la clàssica oposició entre l’oferent i el demandant, sinó entre els mateixos oferents,

atorgant a la mentida i a la calumnia estatut d’existència financera i borsària a l’engròs, en “jugar”

especulativament i malèvola a ensorrar segments econòmics, financers inclosos, dels estats

polítics... Tot plegat dóna la impressió que les debilitats psicològiques –inseguretats, enveges,

insensibilitats pel mal dels altres...de la condició humana, reflectint-se les seves incoherències –

volem progressar en el benestar perjudicant els altres i, de retruc, a nosaltres mateixos-, es posen

en relleu en les praxis econòmiques. No en va, Eva Illuoz parla lúcidament de “capitalisme

emocional”, en reduir els sentiments humans, els bons i els no tant bons, en pura mercaderia que

cal instrumentalitzar per a guany propi. I afegirem que l’especulació financera aquí és central.

És així que la imatge patètica que en resulta de tot plegat és la dels mercats de grans capitals

“jugant” amb la suposada i, fins recentment, confiada solvència financera dels estats.

Quan l’activitat de finançar es converteix en estratègia per marcar el guió i extorsionar

l’economia real, en la qual hi entrem tots, ja no es produeixen béns per resoldre necessitats –un

altre sensat i bon propòsit de manual d’economia rarament preferent en el món del diner que ens

envolta avui-; sinó que, dit bordament, es manipula, fent el que calgui per acumular més guanys.

Tot això, dit simplement, és el moll de l’ós del capitalisme més ferotge..., que és “el” capitalisme; o

millor, en termes marxians, “el capital”; actualment elevat a la categoria financera especulativa des

de la seva lògica d’augment dels guanys a tota costa; disposat, fins i tot, sembla, a arribar al

suïcidi de l’economia real per la qual ,encara que no ho sembli, te sentit tota activitat financera.

“Mercat de capitals” o capitals que mercadegen amb tot al preu més avantatjós per a ells: amb

economies reals, algunes de pura supervivència, amb societats senceres, amb persones..., i

també –fem aquí una analogia no original, però em sembla que pertinent- amb un “altre” mena de


75

“mercat” instituït, si més no més seriós aparentment: el de les maneres especulatives dels polítics,

el de l’establiment de la “maquinària” financera especulativa –allò que Emmanuel Mounier en diria

els “mecanismes”-. O que popularment se’n diu el “sistema”, que precisament estén els seus

braços mitjançant la seva influència sobre l’activitat dels polítics...; ja sigui en les propostes

legislatives sobrer el control fiscal o en els moviments de capitals, sense oblidar la corrupció més

visible com l’anomenada “informació privilegiada” –originada sovint en la presència de ex-polítics o

persones afins als càrrecs públics en els consells de grans corporacions económico-financeres-, o

la prevaricació força estesa, pel que es veu, en les diverses magistratures de l’estat...

Què entendre, llavors, per “mercat lliure”?. Lliure o arbitrari?. Lliure o injust?. Lliure o opressor

de persones i societats?. Quan la maquinària financera va per lliure –que vol dir, només moguda

per la maximització dels guanys en el període de temps més curt i feta, a més, amb “nocturnitat” i

distracció de l’adversari per batre’l millor-...; llavors és evident que els supòsits inicials il·lustrats

del liberalisme econòmic fan aigües per totes bandes, i aquesta adulteració de l’economia real de

qualsevol societat –“comunitat de persones”, en termes personalistes- instal·la el monstre de “el”

capital, aquest “mercat dins del mercat” que és el “cadàver” que queda de l’activitat econòmica

real o força vital inherent a tota societat, semblantment a l’estat inactiu en què queda el cos “mort”

de tot ésser humà viu a través del qual aquest ha gestionat la seva vida, quan pateix una malaltia

incurable.

En un breu paràgraf del “Manifest al servei del personalisme” d’Emmanuel Mounier, podem

observar –a la distància dels 70 anys de la publicació d’aquesta magnífica obra- el que en el món

d’avui ens estimula i ens demana la situació a la que ens enfrontem. Afirma Mounier en relació a

l’angoixosa llibertat en el capitalisme, que “Ens resta per denunciar la mistificació que recobreix la

mística central del capitalisme: la de la llibertat en la concurrència, i la de la selecció dels millors

per la iniciativa individual... I no és pas, com ho pretén el liberalisme econòmic en la seva defensa,

una intrusió exterior de mesures antiliberals la que ha capgirat la concurrència de començaments

en un règim de concentració i de monopolis privats. És el mateix tarannà del sistema. El capital,

tot seguint les lleis de la seva estructura, que és matemàtica i no orgànica, anònima i no pas

qualificada, tendeix infal·liblement a l’acumulació de massa, després de la concentració de poder.

L’aparell financer racionalitzat, fent-se mestre d’una economia que havia estat orgànica, hauria

d’accelerar la seva despersonalització. El capitalisme, d’aquesta manera, ha obrat en contra de la

llibertat dels mateixos capitalistes, fins i tot ”Qualsevol activitat lliure, poc a poc es va atribuint als

mestres poderosos d’alguns centres de decisió”77. El “sistema” al qual fèiem abans referència és,

77 Mounier,E. Manifest al servei del personalisme. Edició catalana de Fundación Emmanuel Mounier, Persona i Comunitat de

Girona, IEMC, SAFOR, ISO. Salamanca, 2010. p. 184.


76

doncs, una pendent molt difícil d’aturat: l’ofegament de tota activitat econòmica sota la pesadesa

esclafadora del desig desmesurat de diner és la realitat dominant de la il·lusa iniciativa individual

del liberalisme econòmic. Es tracta, així, de la “llibertat” com a mera concurrència; però no lliure

sinó dominada pel capital, que amb el seu pes concentracionari, domina i dirigeix cap a si mateix

l’esmentada “concurrència lliure”

Més avall, d’entre les propostes que fa Mounier, trobem mesures que estan avui en la ment de

moltes persones, i així, en el capítol “La producció i la persona. Primacia de la responsabilitat

personal sobre l’aparell anònim” apareixen aquestes contundents propostes: ”Les societats

anònimes, mal dites societats de capitals, queden suprimides. El capital, fins i tot, el que està

bloquejat a l’empresa no té, sobre la gestió de l’empresa, només un poder de control, sense veu

deliberativa... i això, a través dels representants assignats a aquesta tasca. No té cap dret a una

parcel·la d’autoritat o de gestió. Autoritat i gestió pertanyen, exclusivament, al treball responsable i

organitzat. Aquesta exigència esberla les dues columnes del desordre capitalista: el govern de la

banca i dels consells d’administració, i el salari capitalista”78. En conseqüència, Mounier deixa

clara l’oposició entre “mecanisme” o aparell anònim o “societats de capitals” –que diríem que són

molt més “capitals” que societats- amb la responsabilitat i autoritat necessàries en una gestió

econòmica seriosa, que és la del treball productiu. El “capital” és, per tant, “desordre” –abans el

qualificàvem nosaltres de “cadavèric”-, en el qual Mounier hi situa la gestió de la banca i les

angúnies del salari sota l’opressió, sense escrúpols, del seu poder... Línies més avall el pensador

francès avalua el lloc d’aquest salari per sota del mínim vital necessari amb gran risc per al

treballador, especialment quan esdevé l’atur79. Estem parlant d’un món tant llunyà en el temps?.

I per acabar, el tipus d’economia al servei de la persona humana que Mounier manté –som a

l’any 1937!- demana relativitzar el pes del capital dinerari –el que serveix per especular, diríem-; i

en tant que és simple matèria de canvi, no te, doncs, activitat pròpia per si sol...; a no ser que es

fomenti el seu protagonisme de manera adulterant i estèril per a la vida humana en comunitat.

Mounier ho diu sense embuts en l’apartat “La producció i la persona. Primacia del treball sobre el

capital”: “El capital (parlem del diner) no és un bé productiu susceptible de rendir automàticament;

sinó només una matèria d’intercanvi i un instrument còmode, però estèril, de producció.

L’economia personalista aboleix la rendibilitat del diner en totes les seves formes. Refusa l’interès

fix i perpetu del préstec i de la renda. Elimina totes les formes d’especulació i redueix les Borses

de valors o de mercaderies a tenir només un rol regulador. Reglamenta col·lectivament el crèdit,

78 o.c. p. 191. 79

o.c. p. 195.


77

tot traient-ne l’exclusivitat a la banda i a les societats parasitàries”80 Desaparició de l’automatisme

del rendiment del diner, control de la banca, refús del préstec sota rendiment de l’interès fix,

eliminació de l’especulació i del parasitisme financer... Es vol més consciència de la “malaltia”

d’una societat “infectada” greument pel virus destructor del capital?. Setanta-sis anys després de

la publicació d’aquestes idees de Mounier encara estem atrapats en aquest fangar... Només que

ara està estès més enllà d’Europa i d’Amèrica del Nord. Potser per això la pressió del capital

financer, en circular més lluny i més ràpid , ha generat un “macro-mercat” que no és altra cosa que

un poder que no produeix res “productiu”..., a no ser estèril joc especulatiu i il·limitat sobre

recursos reals limitats de societats desorientades i moltes de les quals ja força empobrides.

Per Albert Llorca

80

o.c. p. 191.


78

L’ENTREVISTA A UN FILÒSOF PROPER:

Josep Maria Coll i Alemany

L'entrevista entranyable: Josep Maria Coll i Alemany

Josep Maria Coll i Alemany, és doctor en Filosofia. Ha estat catedràtic de Metafísica i degà de la

Facultat de Filosofia de la Universitat Ramon Llull. Pertany a l’orde de la Companyia de Jesús.

Heus aquí el nostre qüestionari de preguntes:

Pregunta: Dr. Coll, faci’ns un relat de la seva trajectòria biogràfica intel·lectual i una referència dels seus llibres publicats.

Resposta: Vaig néixer a Barcelona l’any 1934 i pertanyo a la Companyia de Jesús des de 1953,

essent ordenat sacerdot el 1965. Després dels estudis humanístics habituals i de la llicenciatura

en Filosofia, vaig cursar la diplomatura en Psicologia clínica a la Universidad Complutense de

Madrid, el 1966 em vaig llicenciar en Teologia per la Universitat d’Innsbruck, i vaig obtenir el

doctorat en Filosofia, a la Universitat de Barcelona, el 1988. Durant déu anys vaig fer classes a la

Facultat de Teologia de Barcelona (actualment, de Catalunya), on vaig anar aprofundint els temes

de filosofia i de teologia que ja llavors m’interessaven. L’any 1989 vaig ser nomenat Degà de la

Facultat eclesiàstica de Filosofia fins al 1998, i alhora entre l’any 1991 i el 1994 vaig assumir la

responsabilitat de presidir el primer Equip Rector de la recent fundada Universitat Ramon Llull.

Sóc Catedràtic d’aquesta universitat des del 1993, i en els últims anys, com a emèrit, he seguit

impartint cursos de doctorat sobre personalisme i concretament sobre pensadors que em semblen

no sols interessants, sinó també decisius, com Gustav Siewerth, Ferdinand Ulrich i Hars Urs von

Balthasar. A més d’això, també col·laboro en diverses institucions, com la Fundació Joan

Maragall, l’Institut d’Estudis Humanístics Miquel Coll i Alentorn (INEHCA), la Revista Pensamiento

o la Societat Catalana de Filosofia.

Pel que fa a la bibliografia, recolliré una selecció representativa de les publicacions que són, per a

mi, més significatives:


79

Com a llibres, vaig publicar el 1990 la Filosofia de la relación interpersonal. Profundización

metodológica del personalismo y lectura crítica de Sartre, que recull el contingut complet de la

meva tesi doctoral presentada a la Universitat de Barcelona; i que recentment ha estat editada de

forma parcial en un nou llibre que porta per títol “La relación interpersonal”. Així mateix, també ha

estat publicat un altre llibre que és recull d’articles molts estimats per mi sota el títol El

personalismo dialógico. Estudios 1. Altres llibres són: Synthesis fidei, Miquel Coll i Alentorn i la

formació humana, i El dedins del diàleg. Apareixeran pròximament: La teologia y la filosofia a la

búsqueda de su unidad. Estudios 2, i ¿Intersubjetividad o interpersonalidad? Estudios 3.

Dels estudis en forma d’articles que he anat publicant des de finals dels seixanta, potser

destacaria els que he dedicat a pensadors de talla o expressament preferits per motius diversos,

com Heidegger, Fichte, Mounier, Karol Wojttyla, Hans Urs von Balthasar, i a temes que sempre

m’han interessat, com la relació entre filosofia i teologia, o raó i fe, la pluralitat religiosa, les

filosofies de la persona i el personalisme dialògic,... citaré, com a exemples d’aquesta varietat de

temàtiques, Synthesis fidei. La teologia i la filosofia a la recerca de llur unitat, Fides et Ratio.

Relación fe-razon, La intersubjectivitat a Heidegger, Fichte i les ètiques del discurs, l’estudi sobre

Han Urs von Balthasar en la voluminosa obra Història del pensament cristià. Quaranta figures,

coordinada per Pere Lluís Font, o, per acabar, l’article Mounier i els corrents personalistes, recollit

en el llibre Emmanuel Mounier i el personalisme, i que és el contingut d’una conferència donada

l’any 2000 en commemoració del cinquantè aniversari de la mort d’Emmanuel Mounier.

Pregunta: Quina opinió té sobre la situació de la filosofia en l’actualitat, i cap a on creu que hauria d’anar. Assenyali tres temes que consideri que la filosofia, avui, ha de tractar de manera preferent. Resposta: La situació de la filosofia en l’actualitat està marcada pel problema de la seva pròpia

identitat, que arrossega des de poc desprès de la mort de sant Tomàs. A causa de l’oblit de

l’ésser, la filosofia perd el seu objecte central. Amb Heidegger hi ha una certa recuperació de

l’ésser, que resulta, però, ser insuficient i no prou radical. Gustav Siewerth planteja les coses més

correctament, a més d’haver-nos exposat com es va produir tot aquest procés, en una de les

seves obres importants: El destí de la metafísica de Tomàs a Heidegger. Aquest seria el nou camí

que hauríem de recórrer. Jo ho he intentat amb l’ajuda de H. U. von Balthasar i Ferdinand Ulrich,

entre d’altres. Els tres temes principals que se’ns ofereixen serien potser: elaborar una metafísica

de l’ésser; recuperar la veritable relació entre teologia i filosofia o entre fe i raó; i intentar el diàleg

interreligiós i intercultural, imprescindibles per a la bona marxa de la societat i de la història.

Pregunta:Parlem de la realitat que ens envolta. Digui’ns què li sembla que hauria de ser aquest món; és a dir, el seu ideal, i si ho creu viable.


80

Resposta: D’aquesta concepció de la filosofia i la teologia relacionades entre elles va seguir-se,

l’any 1948, la Declaració Universal dels Drets Humans, amb la contribució entre d’altres de J.

Maritain. Ell desitjava que es clarifiquessin i s’aprofundissin els fonaments filosòfics i teològics

d’aquests drets. Però, en canvi, el que s’ha fet és anar afegint d’altres molts “drets” que, sovint, no

estan ben justificats i massa vegades són meres “invencions”, que no es basen en els fonaments

que Maritain reclamava. L’ideal, per tant, d’un món més just , més lliure i més agermanat, que

molts tenim, en particular els qui participem de la filosofia personalista dialògica, no sols no s’està

realitzant sinó que a més s’estan fent passes enrere. En el millor dels casos, però, no podríem

tenir en qüestions socio-polítiques més que l’”optimisme tràgic” de què ens va parlar Mounier, que

tenia molt present el fet del pecat en el món.

Pregunta: Vostè pertany a l’orde de la Companyia de Jesús. Digui’ns, com a persona creient, quin futur albira, des de la perspectiva del món actual, per al cristianisme com a forma de vida i com a enfocament d’anàlisi de la realitat, en general.

R. Efectivament, vull ser company de Jesús i participar en la seva missió, on ell vulgui i com ell

vulgui. La Companyia de Jesús ens ofereix la seva ajuda per a realitzar aquest ideal de la única

manera adient: incorporant-nos al Cos de Crist, que és l’Església. Ens ajuda també a aprofundir

en la seva doctrina i a realitzar la seva obra. Filosofia i teologia deriven d’aquest primer focus de

llum, però, com he dit, sovint queden enterbolides i fins i tot deformades. La transformació del món

segons el pla de Déu ja seria cosa ben difícil, però encara ho és molt més si els mitjans que hem

d’utilitzar estan malentesos o malmesos. Ens toca doncs aplicar-los al mateix temps que anem

corregint els errors que s’hi han introduït. Penso que amb la dedicació honesta i encertada a la

filosofia i a la teologia contribuïm una mica a aquesta obra tan àrdua i imprescindible. D’altra

banda, no soc massa optimista respecte al futur de les nostres institucions, pel fet ja esmentat que

ens deixem arrossegar fàcilment pels errors i les injustícies del món que ens envolta. Però no

dubto que el bon camí és aquest i que, malgrat les nostres mancances, Déu mateix portarà

endavant la seva obra.

Pregunta: Per acabar, abordem la última qüestió: vostè és també, a banda de la seva vocació religiosa, un gran coneixedor de la teologia. Faci’ns una breu síntesi de la relació que destacaria entre la filosofia i la teologia, i el paper que tal relació hauria de tenir avui, tant des de l’òptica del creient com de l’ateu o de l’agnòstic.

Resposta: He de reconèixer que sóc un “enamorat” de la teologia. M’hi vaig dedicar quatre anys

com a estudiant i deu anys com a professor. Després vaig ser “víctima de la reconversió industrial”

i vaig haver de passar a la filosofia. En els últims temps he pogut dedicar-me amb gust a

l’ensenyament d’ambdues. La relació entre elles, com ja he dit, és molt íntima i decisiva.


81

Amb H. U. von Balthasar podríem dir que no hi ha filosofia (metafísica) sense teologia i que no hi

ha teologia sense filosofia. O com jo mateix vaig formular una vegada: no hi ha veritable fe sense

raó, ni hi ha veritable raó sense fe. Les dues disciplines no són dos camins entre Déu i el món,

sinó un sol camí que s’ha de recórrer en les dues direccions: de baix a dalt (filosofia, ana-logia) i

de dalt a baix (teologia, cata-logia), tot reconeixent que la iniciativa primera i principal és de Déu

(analogia in catalogia o analogia caritatis: l’analogia de l’amor). Efectivament, només l’amor és

digne de fe i només ell ens assegura la veritable relació amb Déu i amb els germans. En

conseqüència també hauríem de dir que, en l’autèntica relació interpersonal entre el jo i el tú, la

prioritat és del tú (de l’humà, però sobretot del diví, com a fonament de tots dos). Caldria mostrar

als ateus i als agnòstics que val la pena endinsar-se per aquest camí, que d’altra banda és el més

atractiu.

Moltes gràcies.


82

PENSAMENT PERSONALISTA CÁTALA CONTEMPORANI

Josep Mª Rovira i Martínez: Un pensador català personalista

contemporani

Biografia i trajectòria intel·lectual i professional

Josep Maria i Rovira fou un excel·lent professor81 i un intel·lectual netament personalista que

desenvolupà principalment la seva activitat en les dues dècades que van de 1960 a 1980, morint

prematurament en aquest últim any de malaltia.

De les dades de les que vaig poder disposar, vaig descobrir que Josep Maria Rovira inicia

el seu itinerari personal virant cap el personalisme l’any 1962, quan estudiava segon de carrera a

la Universitat de Barcelona: en aquell any descobreix Mounier, potser, diu ell mateix, degut a la

lectura de El Ciervo i Signes del Temps, una conferència o un llibre... Però recorda que ben segur

hi influí, en tot cas, una persona concreta de la CFTC (Confederació Federal de treballadors de

Catalunya) i un curs de Jaume Bofill a la universitat sobre Mounier i Balmes. I el primer llibre de

Mounier que lelgí fou “El Personalisme”, obra que li produí un gran impacte, perquè li oferia la

possibilitat de ser alhora cristià i filòsof. El seu ideal, doncs, era el de “pensar en cristià”. Com el

diu: ”Totes les subtils distincions i relacions complexes entre raó i fe que avui sé per on van,

després d’haver-hi dedicat molt de temps, d’haver-hi pensat amb força, en aquells moments no

m’eren en absolut clares i fou un tema que em preocupà molt de temps... Un problema de “llum”,

de “claredat”, de “saber” dins d’una situació de desconcert, de fosquedat. Però no solament

teòrica, sinó de saber i fer. Mounier se’m presentava com a guia a qui podia seguir en l’intricat

món de la filosofia i de la política, doncs això també em preocupava profundament, i dins d’una

perspectiva no gens “carca”; sinó oberta, dinàmica, “encarnada”, és a dir, no pas una religió de la

meva intimitat o purament “moralista” o “desengagée”.

81

Com a professor, el qui això escriu pot donar-ne fe del seu extraordinari mestratge, perquè precisament el vaig

conèixer en el curs pràctic de capacitació pedagògica -antic CAP (Certificat d’Aptitud Pedagògica)- que vaig fer sota la

seva direcció a l’hivern del curs 1976-1977.

L’any 1983 i 1984 vaig preparar un article-homenatge per a ell que fou publicat a la Revista Espíritu. Cuadernos del

Instituto Filosófico de Balmesiana, nº 88 (any XXXII) i nº 89 (any XXXIII), adonant-me del seu profund coneixement i

compromís amb l’obra d’Emmanuel Mounier, en poder accedir a un bon nombre de notes personals seves , temàtica a la

qual havia dedicat el tema de la seva Tesi de Llicenciatura l’any 1976, sota el Titol El personalismo de Mounier.

Algunes referències de la seva vida personal i trajectòria intel·lectual a què farem referència provenen del nostre article

abans citat i que foren obtingudes gràcies a la generositat de la seva esposa, que em facilità, després de la mort d’en

Josep Maria, alguns dels esmentats escrits personals arxivats al seu despatx.


83

En paral·lel a aquest esforç per orientar-se a través del pensament actiu de Mounier, Josep

Mª Rovira expressa en altres escrits el sentiment d’aïllament que sentia a la universitat, on

Mounier era un autor desconegut –és prou sabut que a Mounier li succeí quelcom semblant a la

Sorbonne-, no citat i quasi menyspreat..., a excepció d’un professor que, al menys, el coneixia i en

parlava apreciant-lo i que es deia Miquel Siguán Soler, el qual fou qui, precisament, li dirigí la Tesi

de Llicenciatura.

En els següents cursos, Josep Mª Rovira va anar entrant en contacte amb diverses

organitzacions cristianes de base (ACO i AC de les quals també n’havia format part Mounier en la

seva època.

En les dècades dels anys seixanta i setanta, el context al nostre país era poc favorable per

al personalisme, segons Josep Mª Rovira, per raons diverses, que ell classifica en extrínseques i

intrínseques: les primeres es refereixen a les dificultats d’accés a l’obra de Mounier, molt poques

traduccions, l’estil a vegades dialèctic, a voltes barroc del pensador francès... Les intrínseques

foren més dures: i és que l’ambient intel·lectual universitari era dominat, en bona part, per

corrents llunyanes a les preocupacions del personalisme, com ara la filosofia analítica (acadèmica,

amb certa dosi d’escepticisme), l’estructuralisme (antihumanista, ahistòric i pessimista) i la

filosofia de la ciència, preocupada pel coneixement útil i poc interessada en la reflexió sobre

l’acció. A la qual cosa cal afegir que hi havia altres corrents més properes a un plantejament

personalista, pel seu caràcter “totalitzador”, com el marxisme de segell frankfurtià, l’anarquisme i

l’interès per Nietzsche...

En conjunt, Josep Mª. Rovira considera que la influència del personalisme de Mounier a

Catalunya i Espanya s’intensificà una mica entre 1960 i 1965, però no va gaudir pas d’ampli ressò

ni penetrà extensament; sinó que només arrelà en una minoria, repartida bàsicament entre

militants catòlics preocupats pel món obrer, alguns intel·lectuals aïllats universitaris (cas d’Alfons

Comín o Miquel Coll i Alentorn), o militants cristians que provenien del món obrer.

Després de presentar la Tesi de Llicenciatura, en Josep Mª Rovira comença a preparar,

simultàniament, la seva Tesi Doctoral i oposicions per a Professor Agregat de Filosofia en

l’Ensenyament Mijà. La primera, l’acabà l’any 1974, presentant-la el novembre del mateix any amb

el títol “Antropología y Teología”. Pel que fa a les oposicions, les aprovà i hagué de sortir de

Catalunya per alguns anys, fins que pogué retornar l’any 1975 a través de concurs de trasllat -

cosa no fàcil en aquella època, en la que les places disponible eren escasses-, exercint en l’institut

Eugeni d’Ors de Badalona on jo el vaig conèixer com a professor del CAP. L’any 1978


84

aconsegueix la plaça de professor agregat a l’Institut Maragall, on hi havia de catedràtic de

filosofia el doctor Lluís Cuéllar, de qui en Josep Mª Rovira era amic i col·laborador –havien ja

publicat un llibre de text per al batxillerat –antic BUP-, un dels llibres més consultats pels joves

professors de batxillerat de l’època, entre els quals jo m’hi incloc. I l’any 1979 obté, per concurs de

mèrits, una càtedra de filosofia que l’obliga a abandonar l’Institut Maragall –només hi podia haver

un catedràtic per institut i especialitat-. Però en Josep Mª Rovira patia feia temps una malaltia

incurable, morint prematurament el desembre del mateix any.

Pensament

Els dos estudis intel·lectuals i metòdics fonamentals de Josep Mª Rovira estan constituïts per dos

treballs acadèmics: la Tesi de Llicenciatura i la Tesi Doctoral.

La primera, ja esmentada, “El Personalisme de Mounier”, s’ocupa de l’obra aportada pel

pensador francès i es divideix en tres blocs:

L’esforç de precisió de la noció de “persona” en el filòsof francès.

La inscripció d’aquesta noció en la tradició de la filosofia cristiana i occidental.

Una reflexió sobre les aportacions de Mounier en aquest decurs civilitzatori.

Pel que portem dit, és evident la importància de la sensibilitat personalista en el pensament

i obra de Josep Mª Rovira. La persona, doncs, es primerament el motor de la seva reflexió

filosòfica que es vertebra en la seva Tesi de Llicenciatura ja citada, i que després obra el camí cap

a instàncies superiors en la se tesi doctoral.

En la tradició personalista, Emmanuel Mounier fou, per Josep Mª Rovira, un esglaó

fonamental que, situat en la llarga línia de la tradició cristiana, del qual diu que “és capaç d’agafar

en sentit autèntic i profund d’aquesta tradició en el que te de millor i de desenvolupar-lo des

d’angles nous i insospitats”82.

Per Rovira, la filosofia de la persona de Mounier no és un sistema acabat; sinó una

perspectiva, una exigència, un intent de “síntesi” impossible d’acabar del tot. I, el que és mes

important, la seva preocupació és no solament elaborar aquesta teoria sobre la persona, sinó “fer-

la present i real en el món concret i històric, combatre per ella, convertir-la en l’eix d’una nova

82

Extret de les seves notes personals. Veure el nostre estudi citat més amunt (Revista Espíritu. Nº 88. o.c. p. 155).


85

civilització”83. Cal actuar i comprometre’s, doncs, per crear aquesta nova civilització personalista i

comunitària: i això –afegeix en Rovira- “sí que és original i propi de Mounier. I el que fa difícil

d’entendre’l, -afegeix-, és abordar-lo “des de fora”; ja que la persona no és quelcom estètic i donat;

sinó quelcom per viure i fer en un esforç constant, perquè el coneixement de l’home és correlatiu

de la lluita per l’home”.

Si, segons Mounier, no hi ha una definició exhaustiva de la persona, sinó moltes

aproximacions tangencials, afirma Rovira que en totes elles s’observa la tensió de dos contraris, a

saber: És un animal... racional, es un animal... polític, és un ésser viu... que pensa la mort, pensa

l’ésser... i no és ésser ple, està a la natura... però la transcendeix, és lliure... en unes condicions...

L’ésser humà, doncs, és “més que allò que “de fet” és”; hi ha en ell quelcom absolut que,

precisament, el caracteritza com a ésser humà, digne i amb valor “per se”. Per això, seguint la

lògica mounieriana, Rovira afirmarà que la persona és una realitat i un valor: quelcom que és i ha

de ser; moviment de l’ésser envers l’ésser, superació constant. I per això, no pot ser objecte de

tractament teòric; sinó pràctic; i, recolzant-se en Mounier, afegeix que cal obrar per edificar la

persona en nosaltres i en els altres. I Rovira, home compromès amb el que pensa, no dubta en

considerar el personalisme una filosofia de la totalitat, -idea que no estava de moda en la seva

època ni en la nostra-, perquè aspira a trobar una adequació entre l’home i el món. I aquest afany

de totalitat el mostra en aquest preciós fragment que recull de Henry Duméry: “ La persona és, en

efecte, un nus de nombrosos fils: psicològicament no es constitueix sinó per la relació amb l’altre;

sociològicament no subsisteix sinó pels altres; metafísicament, l’alteritat de la que té necessitat per

descobrir la seva pròpia imatge no està dominada sinó per Déu, que és l’únic Altre que pot fer que

cadascú sigui un Jo i que diversos Jo, distints i solidaris, formin un Nosaltres”84.

Pel que fa la seva Tesi Doctoral sobre el tema “Antropología y Teología”, presentada el

mes de gener de 1975, Rovira adverteix que és una investigació que, en certa manera, perllonga

el que l’estudi sobre el personalisme havia deixat en suspens, és a dir, aprofundir en la textura de

l’home com a persona, fent-li mantenir la hipòtesi que haurà de confirmar, que l’home només és

comprensible des de Déu; la qual cosa suposa, segons ell, que només qui s’ha qüestionat sobre la

pròpia essència amb radicalitat, pot comprendre la necessitat de transcendir l’home per arribar a

Déu. Tel plantejament l’argumentarà en Rovira a partir de l’estudi detallat de dos pensadors

fonamentals com Sant Agustí i Sant Tomàs.

L’estructura de la tesi és tripartida:

83

Ibídem. 84

Dúmery, H. Régards sur la philosophie contemporaine, Tournai: Casterman, 1957.


86

- En la Primera Part desenvolupa tot l’entramat antropològic amb la doble vessant de les

necessitats humanes i de l’enigma que hi rau. L’home, pensa Rovira, ja sap des de bon

començament, que la seva “problematicitat” és ineludible, en tant que és ell mateix allò pel

que es pregunta, i no pot menys que “experimentar” allò que ell és per essència. I la cosa

primera que capta de si mateix és que el seu ésser és paradoxal. Per això el saber filosòfic

requereix, no només albirar més enllà dels seus límits, tot i no poder-lo posseir plenament;

sinó assumir la seva essència enigmàtica sense que la seva situacionalitat no la desvirtuï,

per la qual cosa ha de mantenir una tensió moral de humilitat, a fi de fer-se receptiu a la

Veritat que planeja el seu tarannà enigmàtic.

- En la Segona Part, realitza una anàlisi reflexivo-metòdica sobre les instàncies que

vertebren l’home: la llibertat, l’amor, l’esperit i la persona. La tasca filosòfica, aleshores, ha

de treballar metòdicament explicitant, justificant i desenvolupant allò dins del qual l’home

sempre hi és. L’adagi llatí “primum vivere, deinde philosophare” caldria complementar-lo,

diu Rovira, afegint que “viure sense filosofar no és viure realment”. Aquest és el mètode

“realista”, dirà Rovira, que ell utilitzarà, allunyant-se de l’actitud idealista: quan pensem no

pensem “pensaments” sinó que pensem l’ésser i la seva relació amb nosaltres mateixos,

que és el “lloc on es dóna una certa autotransparència del ser en el pensar i viceversa;

doncs pensar no és sinó una certa manera de ser”. I en aquest discurs, es posen en relleu

les activitats fonamentals de l’ésser humà: la voluntat, la llibertat, l’amor...

- I en la Tercera Part, s’ocupa de la relació de l’home amb Déu a través de l’endinsament

sobre el terreny de la “gràcia”. Cada persona es troba inserida en l’ésser sense identificar-

s’hi plenament, de manera que se sent impel·lida a preguntar pel fonament del seu ésser,

de la seva bondat, de la Veritat... Només quan l’home entra en el fons de si mateix pot

preguntar-se per Déu... El fons de l’home és misteriós perquè hi troba quelcom més que ell

mateix, l’Ésser Absolut, davant del qual l’home romandrà “escoltant”, atent al que aquest

Ésser Absolut tal vegada vulgui dir-li: reconèixer aquesta possibilitat és tasca del filòsof; la

qual cosa vol dir que a la vida de Déu només s’hi accedirà si Déu vol atraure’ns, cas en el

qual només és possible una mena de relació basada en el diàleg del amor, que supera tota

lògica científica objectivadora.

Per acabar, Rovira considera que el filòsof creient no pot acontentar-se amb una reflexió aportada

només per la raó: necessita una altra font de informació, la Paraula de Déu; de manera que la

finalitat de la vida humana rau en aquesta “conversió” amb Déu, participant de la seva vida divina.


87

S’obra així el camí del discurs teològic. I a parer de Rovira, no cal parlar tant d’una “filosofia

cristiana”, quelcom sempre ambigu; sinó moure’s sota la inspiració cristiana en temes tan diversos

com la persona, temporalitat, la llibertat, la creació... Hi ha, aleshores, una mútua fecundació entre

filosofia i teologia: “l’escoltar” –com a creient- no exclou el “veure” com a filòsof.

Bibliografia

Com ja s’ha dit, l’activitat intel·lectual fonamental de Josep Mª Rovira es troba en les dues tesis,

de Llicenciatura i Doctoral:

- Tesi de Llicenciatura: “El personalismo de Mounier”, presentada el mes de setembre de 1966 a la

Universitat de Barcelona.

- Tesi Doctoral: “Antropología y Teología”, presentada el mes de setembre de 1974 també a la

Universitat de Barcelona.

De llibres, publicà “Introducción a la Filosofía” (en col·laboració amb Lluís Cuéllar), Barcelona,

Casals, 1977.

D’altra banda, Josep Mª Rovira realitzà treballs didàctics i de investigació, dels quals en tenim una

informació molt limitada. Sabem que col·laborà amb la Revista El Ciervo i Signes del temps, però

no hem pogut comptabilitzar les seves contribucions. Cal tenir present, a més, que la seva mort

prematura va truncar les seves aportacions futures.

Així mateix, són de destacar, del que ens consta, tal com hem fet notar en la seva trajectòria

intel·lectual, les nombroses notes inèdites disperses, així com algun article, com el que dedica al

pensament de Joan Pegueroles i Lluís Cuéllar:

- “Influència del pensament de Sant Agustí en la filosofia catalana actual”. Revista Agustinus,

1980, Barcelona.


88

NOTÍCIES D’ACTIVITATS I PUBLICACIONS

Notícies de la tardor

Commemoració del Trentè Aniversari de la fundació del Liceu Joan

Maragall

El mes de setembre passat es complí el trentè aniversari d’una de les institucions de més relleu

en l’àmbit de la filosofia del nostre país: el Liceu Joan Maragall, institució fundada Lluís Cuéllar i

Bassols, que fou un dels filòsofs personalistes de més prestigi a casa nostra (veure el número 28

de Calidoscopi), professor de la Universitat de Barcelona durant divuit anys i Catedràtic de

Filosofia de l’Institut Maragall de Barcelona fins a la seva mort al 1993.

En la carta fundacional del Liceu Maragall (institució ubicada actualment en la seu de l’Ateneu

Barcelonès), Lluís Cuéllar afirmava que, a força de pensar en la manera de poder relacionar-se

tots els qui s’interessin per la filosofia, “ha nascut la idea de constituir-nos, tots plegats, en una

entitat filosòfica d’abast força ampli, a la qual convenia “batejar”. El nom no ha costat gaire que

brollés: “Liceu”, per recollir la vastedat de les investigacions que Aristòtil emprenia a la seva

escola, i “Joan Maragall”, tant per indicar-ne l’origen a l’Institut que porta aquest nom, com també

per acollir la inquietud filosòfica innegable que tingué el gran poeta català”.

Cal afegir que allò que aportà aquest filòsof personalista a aquesta institució fou fonamentalment,

dues coses: una inquietud vital inherent al seu estil de fer filosofia, per la qual fomentà la capacitat

de saber escoltar qui pensa de manera diferent; i, com a conseqüència, una actitud de investigació

delicada i respectuosa sobre temes i pensadors allunyats del seu cercle d’interès.

És, doncs, més que justificat la celebració d’aquest trentè aniversari, que és un estímul per a tots

els qui, des del personalisme, intentem articular voluntats al voltant d’un grup filosòfic comunitari.

Felicitats per als membres del Liceu Maragall de Filosofia.


89

Nou curs del Liceu Maragall de Filosofia

El mes d’octubre començà el nou curs d’aquesta entitat, ubicada a l’Ateneu Barcelonès (c/

Canuda, 6), en el que es desenvoluparà fins el mes de juny, un cicle sobre “Una nova Filosofia

Política?”, arran dels esdeveniments i moviments mundials i europeus d’ençà la primavera (veure

pàgina web del Liceu Maragall, www.joanmaragall.net)

Cicle de Conferències de Girona

Com cada any per al mes de novembre, el grup personalista Persona i

Comunitat organitza un cicle de conferències amb el títol “Valors en temps

de crisi”. Enguany, el cicle, dirigit per Joan Paredes, tractà sobre “Valors

tous en temps durs”, títol d’un llibre recent escrit pel sociòleg Javier Elzo i

el filòsof Àngel Castiñeira. Els actes es desenvoluparen a la casa de Cultura de Girona els dies 10,

17 i 24 de novembre, amb la intervenció dels autors citats (veure pàgina web de “Persona i

Comunitat”)

Grup de Filosofia Personalista de la Societat Catalana de Filosofia

.

Grup de Filosofia Personalista de la Societat Catalana de Filosofia (SCF):

organitza, com cada any, un seminari. En el present curs, dedica les seves

sessions a l’obra recentment publicada del Dr. Josep Maria Coll “La relación

interpersonal” (Salamanca, Fundación Emmanuel Mounier, 2010). Veure

pàgina web de la SCF (http://scf.iec.cat)

Institut Emmanuel Mounier de Catalunya

L’Institut Emmanuel Mounier de Catalunya: organitzà el mes d’octubre, a la

seva seu de la Facultat de Filosofia de la URL (Diputació, 231), un Seminari

sobre l’obra d’Emmanuel Mounier “Revolució Personalista i Comunitària”,

dirigit per Oscar Sorribes.


90

Publicacions

Fem referència a llibres i estudis (conferències i articles) de publicació recent que són interessants

per al pensament personalista.

Llibres:

Coll, J.M. La relación interpersonal, Salamanca, Fundación Emmanuel Mounier, 2010.

Coll, J.M. El personalismo dialògico. Estudios 1, Salamana, Fundación Emmanuel Mounier, 2011.

AA.VV. Globalització i Multiculturalitat, Liceu Maragall de Filosofia, Barcelona, La Busca edicions,

2011.

Barrientos, J i Méndez, J. (coord.), Intervenciones filosòficas en la sociedad, Sevilla, AFPC, Visión

Libros Editorial, 2001.

Revistes:

Ars Brevis (Anuari de la Càtedra Ramon Llull Blanquerna), nº 16, Barcelona, 2011. Alguns articles

interessants:

-Duch, LL: Apología de lo humano: Multidisciplinariedad y Ciencias

Humanas.

- Llorca, A. Treball i lliure en la perspectiva personalista del segle XXI.

- Torralba, F. La creación de una cosmovisión frente a la dispersión y sobrersaturación.

- Camps, V. Ètica sense atributs.

- Mélich, J.C. Poética de lo íntimo

- Perez Francesch, J.L. Virtuts humanes per a la vida pública.

Acontecimiento (Revista personalista que és l’òrgan d’expressió del Instituto Emmanuel Mounier).

El present número (nº 100), s’ocupa del tema genèric de l’Aula de Burgos de juliol del 2011: Los

retos del personalismo, que, a més, ha estat objecte d’estudi en les sessions habituals

desenvolupades aquesta tardor per el IEM a Madrid.

Comprendre (Revista catalana de filosofia de la Facultat de Filosofia URL). El present número

inclou estudis interessants de:

- Joan Ordi, Proves filosòfiques de Déu.

- Manuel Fraijó, Esperanza y transcendencia en Pedro Laín.

- Massimo Marassi, La post-modernità e il soggetto del racconto.

- Mauricio Beuchot, Una hermenéutica para el mundo actual.


91

Aules Mounier 2011-2012

Superar la indignació: Una nova revolució personalista comunitària?

Debat: “Democràcia representativa o democràcia participativa?”. Ponents: Miquel Montoliu i Oscar Sorribes (membres del IEMC) 19 de gener de 2012 Conferència: “Control fiscal i distribució de la riquesa (política fiscal)”. Ponent: Joan Lluís Pérez (professor de Dret Constitucional de la Facultat de Dret de la UAB) 16 de febrer de 2012 Conferència: “L’atur” Ponent: Jordi Reglà (Director de Càritas) 15 de març de 2012

Taula rodona: “Canvis socials i canvis de valors?. Participaran: Albert Llorca(membre DEL IEMC i professor de Sociologia a la EUTDH de la UAB), Enric-Ernest Munt (membre del IEMC) i Josep Lluís Vázquez (president del IEMC). 17 de maig de 2012

Altres activitats

22 de desembre de 2011 Celebració‎del‎Nadal‎amb‎els‎socis‎de‎l’IEMC

19 d’abril de 2012 Recés - Eucaristia

17 de maig de 2012 IV Reconeixement Emmanuel Mounier

14 de juny de 2012 Assemblea‎General‎de‎socis‎de‎l’‎IEMC

juliol del 2012

Aula‎de‎Burgos‎del‎Instituto‎Emmanuel‎Mounier.‎Sabem‎ja‎el‎tema‎de‎l’aula‎

del,‎“La‎justicia‎y‎el‎perdón”;‎però‎encara‎no‎hi‎ha‎‎fixades‎les‎dades‎‎

exactes ni les ponències.

IV Jornada de Filosofia Personalista, organitzada per a la primavera del 2012

pel Grup de Filosofia Personalista de la Societat Catalana de Filosofia, per a

la que tampoc no hi ha encara‎concreció‎dels‎continguts‎de‎l’acte.


92

Aules Mounier: El tercer dijous de cada mes ens reunim per ‎reflexionar sobre un tema d’actualitat.‎ La‎ trobada‎ ‎es fa a la Facultat de Filosofia de la Universitat ‎Ramon Llull, al carrer Diputació 231, de 19 a 21h.‎

Centre Horeb Religions: És‎ la‎vocalia‎de‎ l’IEMC‎per‎ l’estudi‎ i‎ l’encontre‎de‎ ‎les religions. Trobareu‎tota‎l’‎informació‎a:‎http://centre-horeb-religions.webs.com

Trobareu més informació a http://institut-emmanuel-mounier-catalunya.webs.com

Llibres publicats per l’Institut Emmanuel Mounier Catalunya

Títol: Emmanuel Mounier número de pàgines: 164 Preu: 6 euros

La‎biografia‎d’‎Emmanuel‎Mounier,‎escrita‎per‎Carlos‎Díaz.‎Aquest,‎a‎diferència‎d’altres,‎que engloben la seva vida i la seua obra, és el primer llibre dedicat exclusivament a la biografia de Mounier. Un bon llibre per aproximar-se aquesta figura

Títol: El personalisme número de pàgines: 164 Preu: 8 euros

El‎ llibre‎ parla‎ d’una‎ revolució‎ pendent‎ encara‎ avui:‎ rebuig‎ del‎ nihilisme;‎ anàlisi‎ del‎desordre‎econòmic;‎situació‎de‎la‎família‎en‎el‎context‎actual;‎els‎nacionalismes;‎l’Estat‎i‎la democràcia;‎el‎món‎de‎l’educació‎i‎de‎la‎cultura;‎i,‎finalment,‎el‎testimoniatge‎cristià‎en‎el‎mon‎d’avui.‎Com‎que‎aquesta‎tasca‎és‎ingent‎i‎no‎pot‎ser‎obra‎de‎franctiradors,‎se’ns‎fa‎la‎invitació‎d’unir-nos‎en‎“comunitats‎profètiques”,‎germen‎del‎nou‎món‎que entre tots volem construir.

Títol: Manifest al Servei del personalisme número de pàgines: 274 Preu: 10 euros

Mounier‎dedica‎als‎joves‎perquè‎serveixi‎de‎base‎a‎la‎seva‎potència‎d’acció‎i‎d’inventiva,‎presenta com a fonament del manifest la llibertat de la persona i la seva capacitat d’amor,‎ el‎ rebuig‎ del‎ confort‎ i‎ la‎ seguretat‎ per‎ entrar‎ en‎un‎ camí‎ d’aventura,‎ de‎ risc‎ i‎d’inseguretat.‎Això‎ja‎dóna‎idea‎de‎la‎perspectiva‎de‎futur‎des‎de‎la‎qual‎enfoca‎la‎seva‎visió de la persona i del Personalisme.

Altres llibres publicats a Internet consultar la web: http://insmouniercat.bubok.com

http://centre-horeb-religions.webs.com/

http://institut-emmanuel-mounier-catalunya.webs.com/

http://insmouniercat.bubok.com/

Documents

Revista número 30