Temă de cercetare

Retardul mintal-dezvoltarea limbajului

CUPRINS

Capitolul I. Aspecte teoretice ale conceptului de limbaj verbal la copiii cu

retard mintal

1. Limbajul și gândirea. Delimitări conceptuale

2. Limbajul-particularități de formare și funcții de bază

3. Educarea limbajului la copiii cu retard mintal

Capitolul II. Modalități de intervenție în cazul copiilor cu retard mintal.

Terapia integrativă

1. Delimitări conceptuale ale jocului didactic

2. Terapia de expresie grafică și plastică

Capitolul III. Designul cercetării

1. Metodologia cercetării

2. Aplicarea experimentului

3. Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor

Concluzii și recomandări

Bibliografie

Capitolul I. Aspecte teoretice ale conceptului de limbaj verbal la copiii cu

retard mintal

1. Limbajul și gîndirea. Delimitări conceptuale

Individul constituie acea parte a structurii umane care acționează autonom și conștient față

de toate solicitările mediului, societății și propriei persoane. Se adaptează ușor, se ajustează la

diverse situații, denotă abilități de analiză rațională, știe ce dorește, ce mecanisme să folosească

pentru a-și îndeplini scopul, și nu în ultimul rând aplică limbajul ca suport în obținerea celor

năzuite. Datorită limbajului specific individul uman se diferențiază de ceilalți inși și capătă o

conotație unică, originală care îl caracterizează de deplin.

2

Semiotica reprezintă acea știință care se ocupă de studierea limbajului. Astfel se

presupune că este un sistem de semne țintite după anumite reguli în vederea fixării, prelucrării și

transmiterii de informații. Semnele vin ca compensare, anumite substitute pentru alte neclarități.

Regulule fundamentale sunt: reguli sintactice care de fapt privesc relațiile dintre semne; regulele

semantice privesc atât legăturile dintre semne, cât și semnificația conținutului acestora; regulele

pragmatice, ca atare sunt cele care vin în folosirea semnelor în comportamente lingvistice.

Limbajul verbal se activează în momentul intersecției funcției semiotice cu comunicarea.

De fapt, constituie un tip de limbaj care îndeplinește ambele procese, o focalizare pe principalele

resurse.

Individul însușind o limbă anumită, totodată obține un conținut semnificativ, pe când

limbajul verbal reorganizează întreaga activitate psihică a persoanei cutare.

Natura verbală privind procesele, stările și însușirile psihice ale individului, condiționează

specificul social a psihicului uman.

Dacă abordăm limbajul di perspectiva psihologică putem observa că acesta se include în

clasa majoră de fenomene, de conduite simbolice, pe lângă gesturi, arte figurative, mimică.

Prin lucrarea inițiată tind să abordez noțiunea de limbaj fiind corelată semnificativ cu cea

de limbaj comun, prin conținut, caracter și formă.

2. Limbajul-particularități de formare și funcții de bază

De fapt, gândirea reprezintă acel proces de conștientizare a mediului prin propriul creier

uman, o conștientizare generalizată, directă, orientată spre un anumit scop. Specific este faptul că

intervine nemijlocit cu limbajul, deci atât gândirea, cât și limbajul răspândindu-se odată cu

individul.

Actul vorbirii este un act de gândire, formulare şi înţelegere, relaţie care a fost intuită încă

din antichitate. Astfel cuvântul grecesc ,,logos” înseamnă în acelaşi timp ,,idee” şi ,,cuvânt”,

conţinut semantic ce ne dezvăluie o legătură profundă între cele două procese psihice, de care

anticii au fost perfect conştienţi.

Noţiunile, judecăţile şi raţionamentele fiind obiectele ideale ale gândirii, limbajul verbal

deţine rolul de instrument fundamental al gândirii. Deşi între gândire şi limbaj există o strânsă

legătură, ele nu se identifică, nu coincid. Nu gândirea determină vorbirea, ci vorbirea determină

gândirea. Modul de a gândi depinde de modul de a vorbi. ,,Forma gândirii este configurată de

structura limbii” (Emile Benveguite, după C.Păunescu, I.Muşu, 1997).3

Limbajul oferă posibilitatea trăirilor să se transforme în gânduri. El este deci nu numai un

instrument de exprimare a unor gânduri gata formate, ci este şi un instrument de formare a lor.

Ideea apare numai printr-o cristalizare într-o anumită formă verbală, căci, fără această exprimare,

avem de-a face doar cu un sentiment de nelinişte intelectuală, nu cu o idee.

Gândirea nu este niciodată pură – afirmă H. Delacroix (după C.Păunescu, I.Muşu, 1997).

În orice împrejurare gândirea operează cu un dat, cu un oarecare obiect, cu un semn. Datele

obţinute pe cale perceptivă se prelucrează cu ajutorul gândirii şi se generalizează în noţiuni.

Gândurile şi cunoştinţele se exteriorizează şi se păstrează prin şi în limbă. Formularea lor verbală

este precedată în timp de formularea simbolică a gândirii. Acestă formulare nu este altceva decât

vorbirea interioară, pe când formularea verbală este legată de vorbirea exterioară.

Subiectul care gândeşte trebuie să-şi vorbească, să se situeze în limbajul interior. Cel care

vorbeşte trebuie să fie inteligibil, cel care ascultă trebuie să înţeleagă ce se spune. Dacă vorbeşte

fără să se gândească pronunţă cuvinte, fraze, dar fără înţeles. Dacă participă pasiv, fără să fie

atent, înregistrează doar cuvinte, fraze din discurs sau conversaţie, fără să le pătrundă sensul,

situându-se în afara actului comunicării.

Cuvântul în afara sensului, a semnificaţiei sale, a aspectului său semantic nu este cuvânt,

ci un simplu sunet fizic, gol, lipsit de conţinut. De aceea semnificaţia prin natura sa poate fi

considerată ca o manifestare concomitentă atât de limbă cât şi de gândire. Cuvântul a fost studiat

predominant sub latura sa exterioară, de comunicare cu alţii. Cealaltă latură a sa, cea interioară,

semnificaţia sa, rămâne şi în prezent insuficient cunoscută. Dar chiar în semnificaţia cuvântului

se ascunde posibilitatea elucidării relaţiei gândire-limbaj, deoarece tocmai semnificaţia cuprinde

nodal, în componenţa sa, acea unitate pe care o denumim gânduri verbale. Vâgotski spune despre

semnificație ca fiind constituită din limbaj şi gândire, pentru că ea reprezintă unitatea gândirii

verbale (după R.Zazzo, 1979).

Omul se diferenţiază fundamental de celelalte animale prin interogativitatea şi

creativitatea gândirii sale, dar fără limbaj ca vehicul al experienţei sociale, formele superioare ale

gândirii nu se pot constitui. Piaget şi Inhelder (după C.Păunescu,1976) arată că limbajul înzeceşte

posibilitatea gândirii ca întindere şi repeziciune, dar şi fără procesul intim al gândirii abstracte,

vorbirea nu poate fi înţeleasă.

Limbajul este gata elaborat de societate şi conţine dinainte, pentru uzul indivizilor care îl

învaţă, un ansamblu de instrumente cognitive (relaţii, clasificări, etc) pus în serviciul gândirii.

4

Esenţa gândirii constă în rezultatul obiectivizat prin mijlocirea cuvântului – experienţa societăţii

umane şi a activităţii subiectului, îndreptate spre înţelegerea lumii reale.

În lucrarea sa ,,De la act la gândire”, Henri Valou menționează: între limbaj şi gândire

există un cerc genetic asfel încât fiecare dintre cele două procese se sprijină cu necesitate unul pe

altul într-o formaţiune solidară şi într-o perpetuă acţiune reciprocă.

În dezvoltarea ontogenetică a limbajului şi a gândirii, se pot observa rădăcini diferite ale

celor două procese. În dezvoltarea limbajului se poate constata un stadiu preintelectual aşa cum în

dezvoltarea gândirii se constată un stadiu preverbal. Până la un anumit moment, atât o dezvoltare

cât şi cealaltă, merg pe linii diferite, independente una de cealaltă, aproape asimptomic. Mai

târziu, în trepte de vârstă mintală, ambele linii se întâlnesc, gândirea verbalizându-se, în timp ce

limbajul devine un instrument operatoriu.

Conştiinţa, care organizează datele simţurilor noastre şi ale memoriei, care ne situează în

spaţiu şi timp, nu există ca funcţie particulară care să fie organizată şi care să aibă un sediu în

creier. Ea este fără interioritate şi fără exterioritate, un raport cu lumea percepută.

Deşi J.Delay (după C.Păunescu, I.Muşu 1997) distinge şapte niveluri de cunoştintă:

hiperactivitatea creierului, vigilenţa atentă, vigilenţa difuză, reveria, somnul usor, somnul

profund, coma), starea normală a conştiinţei este cea de comunicare, adică de împărţire a unor

cantităţi de mesaje între doi poli: emiţător şi receptor. Dincolo de aceasta, conştiinţa nu este

abolită, pentru că visăm şi ne amintim visele - dar gândirea este fixată asupra pulsiunilor şi

afectivităţii.

Deci, structura definitorie a conştiinţei este limbajul. A deveni conştient, înseamnă aşadar,

nu numai a dispune de un model, în esenţă verbal, al lumii, ci şi de a stăpâni inconştientul, de a

nega ceea ce nu trebuie să intre în enunţurile discursului nostru, înseamnă a construi inconştientul

ca stare, care exclus din câmpul conştiinţei şi din sistemul nostru de valori, cuprinde amintiri

pierdute sau dorinţe inadmisibile.

Datorită relaţiilor sociale, în special al celor verbale, copii care la început sunt străini de

orice conştiinţă de sine, se definesc treptat pe ei înşişi văzându-se în alţii ca într-o oglindă, se iau

în stăpănire ca individualităţi aparte şi se dezvoltă din ce în ce mai mult simţământul Eu-lui, nu în

sine, ci în opoziţie cu non-eul si de cele mai multe ori într-o relaţie foarte complexă de

apartenenţă la anumite grupuri (de unde şi conştiinţa de noi) şi de non-apartenenţă la alte grupuri

(de unde conştiinţa unor cercuri umane străine).

5

Conştiinţa de sine este o achiziţie treptată ce se realizează pe parcursul anilor de viaţă,

copilul făcând paşii cei mai rapizi odată cu apariţia limbajului în al doilea an de viață. Conturarea

conştiinţei de sine debutează odată cu recunoaşterea propriei imagini în oglindă, cu însuşirea

schemei corporale, ceea ce presupune conştientizarea permanenţei de sine în spaţiu şi a

reprezentării de sine în oglindă din relaţiile cu lumea.

Concomitent, dialogul cu persoanele de la care învaţă să vorbească îl ajută pe copil să

poată utiliza şi singur limba, să dialogheze, prin interiorizarea limbajului, cu sine însuşi. Dialogul

interiorizat duce la formarea liimbajului interior, petrecut numai în conştiinţă şi sesizabil numai

prin trăiri sau introspecţie.

În fazele timpurii ale dezvoltării umane sunt încă puţin coezive cele trei faţete mai

importante ale binelui:

- binele corporal material (ce se referă la conştientizarea caracteristicilor proprii

corporale);

- binele social (ce se referă la statut, rol, apartenenţă de grup social);

- binele spiritual (ce se referă la aptitudini, activităţi şi circularea acestora).

Liantul lor este limbajul, diversificat şi îmbogăţit de experienţele de viaţă, având o

evoluţie paralelă cu formarea şi consolidarea structurilor de personalitate.

În concepţia lui Moreau şi Richelle (după C.Păunescu, I.Muşu, 1997), interiorizarea

limbajului, dezvoltarea reglărilor acţiunii proprii prin limbajul subiectului, achiziţionarea

instrumentelor verbale necesare descrierii propriilor conduite, toate acestea converg spre fondarea

conştiinţei individului şi a anatomiei sale.

Limbajul uman care reprezintă cel mai important nod relaţional între conştiinţă şi

realitatea obiectivă, reprezintă procesul fundamental de legitimare a omului şi de situare a sa pe

scara evoluţiei materiei vii.

În general evoluţia a numeroase procese psihice merge de la nediferenţiat spre diferenţiat,

iar în ceea ce priveşte limbajul putem spune că se porneşte de la un limbaj situaţional spre un

limbaj funcţional, tot mai flexibil şi cu o forţă reglatoare.

Pentru explicarea construcţiei personalităţii este plauzibil să acordăm un rol primordial

apropierii limbajului. Prin aceasta, odată cu dezvoltarea limbajului interior se ajunge la utilizarea

sa în mod strict individual, iar prin exteriorizarea limbajului interior se realizează comunicarea,

6

realizându-se astfel funcţiile de bază ale limbajului: funcţia comunicativă, funcţia cognitivă şi

funcţia reglatoare.

Pornind de la definiţia clasică a lui G.W.Allport (1981), conform căreia personalitatea este

organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi

comportamentul său specific și de la funcţiile limbajului, rezultă în mod evident că limbajul este

unul dintre cele mai importante componente ale acestei organizări dinamice. El face ca această

organizare să devină conştientă, fie acţionând asupra ei, fie lăsând să se acţioneze modelator, sau

chiar probabil cel mai frecvent.

Interrelaţia dintre limbaj şi personalitatea ilustrată cazuistic, cu valoare de experiment

natural, prin afazicii la care pierderea totală a limbajului, în urma unor procese patologice care

afectează mecanismele corticale ale limbajului, este însoţită de o evidentă degradare a

personalităţii: în psihoze însoţite de degradarea limbajului, ca de pildă autismul schizofrenicilor şi

chiar mai convingător prin copii crescuţi în totală izolare de societate (cazul Kaspar Hanser, care

până la 16 ani a fost închis într-o celulă, într-o totală izolare de contactul uman, caz descris de

Kingeley, Daris în 1940 şi 1947) la care absenţa totală a limbajului i-a menţinut într-o stare de

animalitate.

Se confirmă astfel că limbajul acţionează asupra individului uman nu numai în direcţia

socializării şi a culturalizării, piese importante, dar oarecum exterioare, ci şi în sensul umanizării,

al transformării copilului necuvântător într-o fiinţă cuvântătoare şi deci propriu-zis omenească.

Aşadar un salt calitativ pe care-l săvârşeşte fiecare om în parte, prin care se transpune

literalmente din regnul animal în regnul uman.

Termenul personalitate de bază care tinde să fie înlocuit mai nou cu cel de personalitate

culturală constituie un nucleu de atitudini şi de sentimente comune tuturor membrilor unei

comunităţi. După americanii A.Kardiner si R.Linton (după G.V.Allport 1981), personalitatea de

bază se elaborează în copilărie, în mediul familial şi educativ.

Cunoscând contextul în care aceasta s-a elaborat, este posibil să se înţeleagă corect şi să se

anticipeze evoluţia conduitelor psihosociale ale subiectului în cauză.

Pentru întregirea acestui aspect, se cuvine menţionată disputa între Piaget şi Vâgotski cu

privire la tipul de limbaj în perioada debutului său. Piaget consideră că limbajul, în acest stadiu,

este egocentric, purtând amprenta gândirii infantile care este una egocentrică şi situativă. Copilul

nu se decentrează, nu simte nevoia de a comunica interlocutorului ceva. Este un limbaj primar, în

7

care funcţiile comunicativă şi conativă au un rol foarte redus în raport cu funcţiile expresivă şi

cognitivă. Pentru Vâgotski , limbajul este în primele sale utilizări esenţialmente comunicare cu

sine însuşi, a cărui formă avansată va fi limbajul interiorizat.

Odată constituit limbajul, pe care H.Ey îl consideră ca “mediu al vieţii psihice”, iar

C.Păunescu (1976) ca funcţie de sinteză şi integrare a psihismului uman, de organizare a vieţii

psihice şi de reglare a comportamentului, el contribuie în cea mai înaltă măsură la organizarea

personalităţii umane.

Unele date experimentale au confirmat că vocea şi vorbirea omului constituie un

comportament expresiv, în care se disting multiple caracteristici individuale, parametri ce servesc

la definirea unor caracteristici ale personalităţii. În mod similar şi scrierea; numai că având o

complexitate mai mare, diferenţele individuale se exteriorizează şi mai mult.

C.I.Parhon(după C.Păunescu 1976) afirmă în lucrările sale că un raport între scriere şi

personalitate e în afară de orice îndoială. Putem afirma de cele mai multe ori că o anumită scriere

aparţine unei anumite persoane, că putem identifica acea persoană printre multe altele după cum

o putem recunoaşte pe o fotografie.

Încercând în final să găsim un răspuns la întrebarea dacă limbajul este expresia

personalităţii sau personalitatea ca unicitate va da expresie limbajului său, pe baza datelor

prezentate reiese că limbajul oral este implicat în formarea şi exteriorizarea personalităţii, pe când

limbajul scris este, într-o foarte mare măsură, expresia personalităţii.

La originile sale, limbajul copilului apare strâns legat de acţiunea pe care o acompaniază,

se suprapune fără a o influenţa cu adevărat; conduitele verbale ale copilului mic sunt un fel de

comentariu paralel acţiunilor motorii, pe care nu le ghidează. Treptat comentariile preced

acţiunea, anticipând derularea ei. Deci, pe măsura creşterii în vârstă, limbajul dobândeşte rol de

planificator al acţiunii, de planificare mintală, fiind implicat în formarea şi declanșarea

acceptorului acțiunii.

Pe baza observaţiilor sistematice şi a unor experimente efectuate, Luria (după

C.Păunescu,I.Muşu 1997) a emis următoarele teze:

1. Iniţial reglarea este pur exterioară şi incitatoare – acţiunea copilului este subordonată

limbajului adultului care poate juca rol de declanşator, dar nu şi de inhibitor;

2. Ulterior reglarea devine inhibitivă sau incitatoare, în raport cu contextul rămânând tot

exterioară;

8

3. Între 4-5(6) ani reglarea devine automată, acţiunea subordonându-se limbajului propriu al

copilului, mai întâi exteriorizat şi apoi interiorizat;

4. Funcţia reglatoare fondată pe valoarea semantică a elementului verbal nu se instalează

decât în jurul vârstei de 5 ani;

Ne-am putea aştepta ca reglarea motorie să fie deficitară atunci când limbajul nu este

normal constituit. De asemenea, în cazul unui deficit la nivelul coordonărilor motorii, limbajul

bine constituit s-ar putea să suplinească funcţia de coordonare sau să îmbogăţească acestă

coordonare.

De exempu, la subiecţii cu Parkinson, poate în mod eficace să compenseze deficitele

motorii într-o situaţie simplă.

La fel în sindromul cerebroastenic la copiii cu inteligenţă normală şi fără nici o deficienţă

verbală, reglările motorii sunt ameliorate în momentul asocierii lor cu elementele verbale.

În mod convingător aceste aspecte sunt ilustrate în terapia bâlbâielii. Autocontrolul

emisiilor verbale sonore, indus prin limbajul interior, reglează ritmul respirator eliminând

spasmele şi iteraţiile.

Deci, limbajul constituie suportul necesar al reprezentărilor, al combinărilor inedite; el

facilitează analiza, desprinderea informaţiilor semnificative şi înlesneşte formarea programului

acţiunii, care controlează execuţia propriu-zisă a actului.

Pe baza unor cercetări privind psihologia învăţării, P.I.Galperin (după C.Păunescu, I.Muşu

1997) a subliniat rolul deosebit al limbajului, în forma sa interioară, în procesul de derulare al

acţiunilor: limbajul participă la toate etapele formării acţiunilor mintale, dar în moduri diferite.

Ca urmare, programul acţiunii, analizat şi întocmit conştient prin raţionament, având ca

instrument limbajul interior, este compus din imagini motorii adaptate şi integrate şi face apel la

acţiuni mintale anticipatoare.

Astfel, de la un simplu act reflex copilul ajunge la o formă de organizare a acţiunilor

psiho-motrice, mediată de limbaj, mai întâi în forma exterioară şi apoi în forma interioară, care

exprimă în fond însăşi organizarea mintală ca atare.

Limbajul, în general, este un mijloc de comunicare, de transmitere şi de recepţionare a

mesajelor.

9

Limbajul verbal, pe lângă funcţia sa de comunicare pentru care a fost creat, are şi rol de

formare a gândurilor, atât a celor logice, cât şi a celor infralogice, pragmatice – afective; în şi prin

el se cristalizează şi se vehiculează experienţa umană.

După Alexandru Graur (după C.Păunescu,I.Muşu 1997) limba are trei funcţii:

- de comunicare;

- de denumire;

- de expresivitate.

Denumirea obiectelor serveşte comunicării, iar păstrarea achiziţiilor limbajului şi

consolidarea cuvintelor sunt datorate comunicării– răspândirii lor în masa publicului larg. Funcţia

expresivă se referă la colaborarea limbii cu emoţiile şi sentimentele.

Privit ca un fenomen psihic deosebit de complex, limbajul îndeplineşte variate funcţii în

cadrul personalitătii. Cele mai importante sunt:

a) Funcţia comunicativă,

b) Funcţia cognitivă,

c) Funcţia reglatoare.

a) Funcţia comunicativă

Din necesitatea de a înlocui obiectele prin simboluri, derivă funcţia de comunicare a

semenului. Sunetele articulate înainte de a deveni vorbire, au fost apeluri şi strigăte.

Orice limbaj apare ca răspuns al necesităţilor de comunicare între oameni (ex: limbajele

naturale) care utilizează acelaşi cod, sau între om şi maşină (ex: limbajele de programare).

W.Meyer a întocmit o schemã graficã a comunicãrii interumane:

10

Distingem în această schemă emiţătorul, receptorul şi canalul de comunicare. Pentru ca

informaţia să treacă prin acest canal ea trebuie redată într-un cod (sistem de semne) care să fie

comun celor care comunică.

Comunicarea presupune deci, un cod comun interiorizat, care este în mod curent limba,

împreună cu mijloacele verbale de exprimare: mimica, gesturile, mişcarea şi atitudinea corpului,

organizarea spaţială a comportamentului.

Comunicarea verbală nu are numai un sens funcţional, de schimb de informaţie impus de

rezolvarea unei sarcini comune, comunicarea interumană vehiculează şi un conţinut emoţional,

concretizându-se printr-un anumit grad de consonanţă psihică, de acceptare sau inacceptare, de

concordanţă sau nonconcordanţă, ceea ce se manifestă într-un mod sau altul în conduita

oamenilor care participă la comunicare. Esenţial este că participanţii la comunicare se

influenţează unii pe altii, dar nu numai printr-un transfer reciproc de informaţii (reprezentări,

idei), ci şi de activităţi, stări afective, trebuinţe, aspiraţii, imbolduri spre acţiune, rezistenţă la

eforturi.

Comunicarea interumană se poate iniţia şi menţine pe baza unei motivaţii profunde,

pentru a înlesni sau păstra apropierea sau convergenţa reciprocă. Pe măsură ce convergenţa sau

afinitatea între cei care comunică scade, comunicarea reciprocă se va limita la informaţii de

simplă asociere sau convieţuire.

Limbajul verbal, fiind însuşi corpul gândirii, are nu numai o funcţie de comunicare, ci şi

una de constituire-structurare. Acestea au aspecte distincte: funcţia de comunicare are un aspect

informaţional şi altul emoţional, iar funcţia de constituire are un aspect constitutiv şi altul

apreciativ. Limbajul participă nu numai la constituirea formelor logice care structurează

cunoaşterea obiectului în extrema lui generalitate, ci şi la constituirea formelor infralogice, în

care şi prin care se cristalizează reacţiile pragmatico-afective ale subiectului faţă de obiect.

b) Funcţia cognitivă

Este un truism să spunem că limbajul verbal participă activ nu numai ci şi la dobândirea

de noi cunoştinţe. Majoritatea operaţiilor logice se sprijină pe codarea lingvistică a informaţiei

asupra căreia operează. Performanţele intelectuale sporesc semnificativ prin dobândirea

limbajului.

11

Whorf (după C.Păunescu, I.Muşu, 1997) susţine că limitele cunoaşterii sunt identice cu

limitele limbajului. Cercetările ulterioare au infirmat ipoteza sa. Cu toate că limbajul are o funcţie

importantă în cunoaştere, cunoaşterea nu se realizează numai prin structuri lingvistice.

Limbajul are o funcţie socială. El face serviciul ca element de contact, cunoaştere,

înţelegere şi schimb de informaţii între membri societăţii.

O primă cunoaştere a lumii externe se realizează prin acţiunea obiectelor asupra

simţurilor, în contactul direct al omului cu realitatea. Acestea sunt informaţiile senzoriale, adică

primul sistem de sistematizare a realităţii. Omul însă, prin funcţia abstractizantă şi generalizantă a

semnelor verbale, a adăugat la informaţiile senzoriale plus-informaţii, denumite intelectuale, ce

alcătuiesc al doilea sistem de semnalizare a realităţii.

Spre deosebire de informaţiile senzoriale, care nu pot oglindi decât unul sau mai multe

fenomene prezente, informaţiile intelectuale reflectă proprietăţile esenţiale ale oricărui obiect.

Cunoaşterea lumii de către om a început cu adevărat în clipa în care a izbutit să se refere la

obiect, numindu-l, arătându-l; iar saltul cunoaşterii de la oglindirea senzorială a fenomenelor la

reflectarea raţională a esenţei, s-a desăvârşit prin depăşirea figurilor cu ajutorul sunetelor.

Datorită forţei inductive a metaforei, a doua articulaţie oferă posibilitatea omului de a

spori informaţia senzorială printr-una intelectuală, iar prin sinteză să creeze altele noi.

Limbajul este gata elaborat de societate şi conţine dinainte, pentru uzul indivizilor carte-l

învaţă, înainte de a contribui la îmbogăţirea lui, un ansamblu de instrumente cognitive (relaţii,

clasificări) pus în serviciul gândirii.

c) Funcţia reglatoare

Limbajul exercită o puternică funcţie reglatoare (autoreglatoare) a comportamentelor şi

proceselor psihice. Instrucţiunile verbale sporesc performanţele obţinute la sarcinile de

discriminare perceptivă, memorare, rezolvare de probleme, etc.

La început funcţia de reglare a comportamentului este exercitată doar de limbajul

adultului. Abia după 3-6 ani limbajul copilului începe să exercite funcţia reglatoare (autoreglare).

Chiar şi în cazul limbajului adultului funcţia reglatoare a limbajului se exercită iniţial prin

aspectele sale sonore, urmând ca după 5 ani aceasta să se realizeze prin componentele sale

semantice.

12

Începutul exercitării funcţiei reglatoare a limbajului prin aspectele sale semantice este

greu de demonstrat. Uneori valoarea reglatoare a limbajului este mediată de funcţia lui sugestivă.

Sporirea sugestibilităţii prin inducţii verbale sporeşte eficacitatea limbajului în reglarea psiho-

comportamentală.

Limbajul copilului, care la început constituia doar un mijloc prin care reflecta mai

apropiat realitatea, înlocuind excitantul concret, mai târziu, în procesul dezvoltării ulterioare,

devine, din ce în ce mai mult, un mijloc de sistematizare a experienţei anterioare. Pe această cale

se transformă în mijloc de orientare în realitatea percepută în mod nemijlocit şi de reglare a

acţiunilor. Legăturile temporale formate cu ajutorul limbajului se exprimă în acte motorii.

Această reglare a reacţiilor directe de către sistemul verbal reprezintă baza reală a comportării

conştiente.

Forţa limbajului se manifestă elocvent în posibilitatea omului de a stăpâni voluntar

reacţiile somatice şi chiar vegetative ale propriului organism. Această putere a cuvântului se

bazează pe faptul că funcţiile organismului sunt designate verbal, posedă o dublură verbală.

Modelarea verbală a reacţiilor permite omului să le stăpânească, deci să le programeze pe plan

mintal şi să comande desfăşurarea lor ulterioară.

3. Educarea limbajului la copiii cu retard mintal

Evoluţia societăţii umane poate fi evaluată şi prin surprinderea interesului şi atitudinilor

manifestate faţă de acele categorii de persoane total dependente de societate în lupta lor pentru

supravieţuire şi integrare socială.

În aceşti parametri se înscrie şi categoria persoanelor cu retard mintal. De la rejecţia

nemiloasă, atitudinile societăţii au evoluat spre formele de acceptare necondiţionată, bazată pe

înţelegere deplină şi oferirea unui suport terapeutic, educaţional şi moral.

În ceea ce priveşte varietatea termenilor suprapuşi problematicii, se poate afirma că este

pe măsura complexităţii ei. În prefaţa operei ,,debili normali, debili patologici” a lui M.Chiva,

R.Zazzo (1979) afirma ,,…debilitate, deficienţă sau înapoiere? Puţin interesează denumirea!”

Ceea ce este important cu adevărat este faptul că deşi retardul mintal este ireversibil ca fenomen

(sub raportul performanţelor faţă de exigenţa intelectuală a societăţii), are o evoluţie cu valenţe

13

compensatorii şi este recuperabilă în direcţia principală – adică structurarea personalităţii şi

integrarea socială a acesteia.

Studiile de specialitate în domeniu, care se ocupă cu investigarea şi soluţionarea

problemelor persoanelor cu retard mintal, este ca disciplină, psihopedagogia deficienţelor mintale

care oferă:

O concepţie generală asupra retardului mintal;

Un sistem noţional-logic aferent acestei concepţii, având ca punct solar retardul ca

formulă de organizare a personalităţii;

O teorie şi o metodologie a educaţiei şi instruirii la aceste categorii de subiecţi.

Dar nici unul dintre aceste aspecte enunţate nu se consideră pe deplin încheiate, ci rămân

deschise şi perfectibile.

Multe cercetări ( Launay, Aimard, Luria, Lucksinger, după C.Păunescu,1976) au relevat

întârzierea gravă în dezvoltarea vorbirii la retardați, întârziere care îşi pune amprenta asupra

dezvoltării lor ulterioare. Acest aspect reiese pregnant în evidenţă în contextul unei comparaţii cu

evoluţia limbajului la copiii cu intelectul normal.

La copilul normal, semnificaţia perioadei de lactaţie ca stadiu incipient în dezvoltarea

vorbirii, constă în perfecţionarea percepţiei auditive şi motrico-articulatorii prin activitatea de

producere a celor mai diverse sunete. Această perioadă se încheie normal pe la 10-11 luni când,

spre sfârşitul primului an de viaţă, încep să apară primele cuvinte.

Amplificarea şi diversificarea activităţii copilului, interacţiunea sa cu mediul înconjurător

şi în special influenţa adulţilor, contribuie la îmbogăţirea treptată a vocabularului şi la formarea

primelor propoziţii. În jurul vârstei de 3 ani, copilul normal stăpâneşte deja structura fonetico-

fonematică şi lexico-gramatică a limbii materne.

Spre deosebire de copilul normal, în dezvoltarea retardatului mintal se observă un mod cu

totul aparte de evoluţie, chiar din primele luni de viaţă. Atenţia este atrasă de reactivitatea redusă

la stimuli, întârzierea în dezvoltarea ortostatismului şi în special al vorbirii.

Primele cuvinte la retardați mintal apar abia în cel de-al doilea, al treilea, al patrulea an de

viaţă. După datele lui Cassel, Schlessinger, Seeman şi alţii, peste 40% din deficienţii mintali

încep să vorbească abia după vârsta de 3 ani (după M.Roşca, 1967).

Se consideră că intervalul dintre pronunţarea primelor cuvinte izolate şi utilizarea

propoziţiilor este mai semnificativ în aprecierea nivelului intelectual, decât etatea la care apare

14

primul cuvânt. Explicaţia constă în faptul că pronunţarea unor cuvinte izolate poate avea loc pe

baza unei ecolalii fiziologice, în timp ce utilizarea propoziţiei implică procese de cunoaştere

complexe.

Dacă la copilul normal propoziţiile încep să apară în paralel cu creşterea vocabularului, la

retardați mintal, între apariţia cuvintelor şi a propoziţiei se scurge un interval mai mare de timp.

Decalajul între acestea este de 2- 3 ani, condiţionat probabil de gradul retardului mintal, de

condiţiile stimulative din familie, ca suport pentru dezvoltarea funcţiei cognitive şi de semnificare

a realităţii înconjurătoare.

După datele lui J.B.Catell, (după M.Roşca, 1967) la copiii cu un Q.I de 50 până la 70,

gânguritul a apărut în medie la 20.8 luni, folosirea cuvintelor la 34.5 luni, iar folosirea

propoziţiilor la 89.4 luni.

La vârsta şcolară, vorbirea retardatului mintal se caracterizează prin grave insuccese

lexicale, fonetico-fonematice, semantice şi printr-o abundenţă a agramatismelor. La unii apare o

vorbire contextuală ceva mai timpurie, dar la o analiză atentă aceste manifestări lingvistice sunt

doar clişee verbale, însuşite mecanic, fără conţinut semantic. Evident, o asemenea vorbire nu

poate îndeplini rolul de reglare a conduitei şi nici un rol activ în potenţarea activităţii intelectuale.

Urmărind frecvenţa adjectivelor în vocabular, M. Farcaş (după M.Roşca, 1967) constată

că ele ocupă locul al treilea, după substantiv şi verb, proporţia lor fiind de 2,34%. Sărăcia de

adjective se explică prin faptul că utilizarea acestora presupune comparaţia unui număr mare de

obiecte asemănătoare şi generalizarea unor trăsături comune, operaţii mintale greu de realizat de

către retardatul mintal. Ca urmare, limbajul lor este lipsit de coloratură stilistică.

Un alt aspect privind vocabularul este slaba cunoaştere a semnificaţiei unor cuvinte şi

adesea înţelegerea lor complet greşită. Elocvent în acest sens sunt utilizările greşite chiar şi a

unor substantive a căror conţinut semantic nu este corect însuşit de copilul cu probleme în

dezvoltarea sa psihică, precum şi posibilităţile limitate ale acestuia de a înţelege şi utiliza

comparaţii, epitete şi metafore, de a deduce sensul din context, mai ales când situaţia redată în

formă verbală îi este mai puţin familiară.

Discrepanţa între vocabularul activ şi pasiv este pronunţată. În vorbirea spontană sau în

răspunsuri se actualizează, în primul rând, cuvintele cu circulaţia cea mai largă.

Capacitatea scăzută de exprimare (limbajul expresiv) a acestor copii se traduce prin

dificultăţi de folosire chiar şi a cuvintelor a căror conţinut semantic este înţeles şi însuşit. Aceasta

15

nu este neapărat consecinţa unei deficienţe de gândire, ci a lipsei de atenţie, a activismului redus,

ca urmare a lipsei de mobilizare în executarea sarcinii, fapt ce atrage după sine asociaţii exagerat

de libere sau stereotipii verbale.

Prin activismul redus al vorbirii, pe de o parte, se explică procentul ridicat de repetiţii, de

cuvinte parazite şi de asociaţii pe bază de sonoritate. Pe de altă parte, incapacitatea de mobilizare

şi organizare a schemelor mnezice şi lingvistice, secondată de friabilitatea legăturilor

condiţionate stabilite între conţinutul cuvintelor şi forma lor grafică sau sonoră, de fenomenele de

interferenţă, astfel încât toate la un loc generează inadecvarea verbală a deficientului mintal.

Fraza formulată atât în limbajul scris cât şi în cel oral, se distinge printr-un număr mic de

cuvinte, printr-o construcţie defectuoasă din punct de vedere gramatical: lipsa de acord al

verbului în număr şi persoană cu subiectul; omiterea subiectului, a predicatului; repetarea

subiectului şi predicatului la sfârşitul frazei, etc. Construcţia defectuoasă a frazei apare în modul

cel mai evident atunci când copilul este pus în situaţia de a formula o întrebare.

Deficienţele limbajului se manifestă şi sub aspectul recepţionării vorbirii (limbajul

impresiv). Cuvântul vorbit presupune capacităţi auditive – receptoare şi o funcţie auditiv-

expresivă. Copiii retardați mintal înţeleg mai greu cuvintele cu o circulaţie restrânsă, precum şi

frazele complexe. În plus, atenţia lor se distrage atunci când vorbirea interlocutorului durează

prea mult, mai ales dacă ea nu se spijină pe un materil concret. De aceea instruirea şi educarea

acestor copii trebuie să se bazeze pe un verbalism neexagerat, trecerea unui număr cât mai mare

de cuvinte din vocubularul pasiv în cel activ.

Sunt puţine studii consacrate limbajului interior la retardații mintal. Chiar dacă acesta

lucrează cu semnele sonore de tip verbal, chiar dacă vocabularul lui de stocare este dezvoltat la

un nivel apropiat de normalitate, funcţia fundamentală a limbajului care este dată de combinările

unităţilor semiotice în cadrul gândirii, la retardatul mintal este foarte redusă. Din cercetări reiese

că acestă funcţie este diminuată până la un grad inoperant sub raportul proceselor fundamentale

ale gândirii, dar şi sub raportul reglării comportamentale.

Luria a emis teoria disjuncţiei verbale la retardatul mintal, care ilustrează slaba forţă de

reglare a comportamentului prin limbaj la această categorie de subiecţi.

În acest context, R. Zazzo (1979) subliniază importanţa educaţiei psihomotorii ce vizează

întreaga personalitate a copilului, considerând corpul sub dublul său aspect: de instrument de

acţiune asupra lumii, şi de instrument de relaţie cu altul. Rezultatele vor constitui ameliorări ale

16

echilibrului fizic şi mental, multiplicarea relaţiilor eficiente cu lucrurile şi a relaţiilor armonioase

cu ceilalţi indivizi, pregătirea pentru sarcini profesionale.

Posibilităţile de verbalizare a copiilor retardați mintali poartă amprenta, în primul rând,

capacităţii lente de însuşire a sistemului fonetic al limbii, şi în al doilea rând, a procentului ridicat

al anomaliilor morfofuncţionale ale organelor de vorbire. Ca urmare, se constată frecvente erori

de articulaţie, fonaţie şi ritm, cu atât mai grave cu cât gradul retardului mintal este mai pronunţat.

Sunt prezente perseverările în vorbire, mai ales după crize emoţionale, astfel că repetarea unor

sunete sau a unor cuvinte este uneori atât de frecventă încât dă impresia unei bâlbâieli.

Caracteristic pentru retardul mintal este nu numai frecvenţa mare a tulburărilor de vorbire

la un grup luat în ansamblu, ci şi cumularea mai multor deficienţe la unul şi acelaşi individ, ceea

ce face ca vorbirea lui să devină greu de înţeles.

Copiii retardați mintal cu o vorbire slab dezvoltată sub aspect lexico-gramatical, care nu

stăpânesc în suficientă măsură semnificaţia cuvintelor, îşi însuşesc anevoios scris-cititul. Pentru

citire şi scriere sunt necesare procese vizuale, receptoare şi vizual- expresive în care citirea este o

funcţie impresivă, iar scrierea o funcţie expresivă. Aceşti copii reuşesc cu greu să înveţe să

citească litera separată sau silaba, dar şi mai slab se desfăşoară operaţia de sinteză, de legare într-

un tot unitar a sunetelor sau a literelor, la vârste şcolare mici. În ceea ce priveşte scrisul,

dificultăţile majore sunt legate de stabilirea şi înţelegerea raporturilor fonem-grafem. De multe

ori (la vârste şcolare mici) ei izbutesc să copieze cuvintele, însă nu-şi formează imaginile mintale

necesare pentru a le reproduce fără suportul grafic ataşat copierii.

Ca urmare, printre cele mai grave tulburări de limbaj la copiii deficienţi mintali sunt:

disgrafia şi dislexia. Ele reprezintă defecte cu manifestare selectivă în domeniul scris-cititului,

putând apărea:

pe un fond al nedezvoltării limbajului,

ca tulburări autonome, fiind determinate de deficienţe senzorio-motorii: (dificultăţi de

organizare temporo-spaţială, dislateralitate de percepţie şi memorie vizuală şi auditivă, de

analiză şi de sinteză sonoră, etc).

ca tulburări induse de alt gen de tulburări de limbaj, cum ar fi dislalia, care afectează

aspectul sonor al vorbirii prin omiterea, substituirea unor foneme izolate sau în combinaţii

fonologice.

17

Pentru că scrierea noastră este fonetică, copilul scrie cum pronunţă şi cum aude şi prin

urmare o proporţie de 25-30% dintre dislalici prezintă tulburări de disgrafie.

În derularea citirii, se remarcă faptul că retardatul mintal nu respectă pauzele indicate de

semnele de punctuaţie, nu pune accentul logic, generând o vorbire săracă în intonaţii expresive.

Deci, deficienţele limbajului la această categorie de copii se manifestă sub cele mai

variate forme: al perceperii şi înţelegerii vorbirii interlocutorului; al complexităţii lexico-

gramaticale a frazelor utilizate; al expresivităţii vorbirii; al tulburărilor de limbaj asociate. Alături

de toate acestea, operaţionalitatea scăzută a limbajului verbal nu permite o comunicare structurată

pentru personalitatea copilului cu retard mintal.

Pentru abordarea, sub aspectul descrierii şi planificării, a proceselor cognitiv–recuperatorii

şi instructiv–educative în cazul retardatului mintal este necesară, ca punct de plecare, o viziune

integratoare asupra problematicii, axată atât pe teoriile clasice, care-i dau coerenţă şi conţinut, dar

şi pe diversitatea individualităţilor, care-i dau particularitate şi o leagă de personalitatea ca atare a

subiectului în cauză.

În acest sens, în 1991, Paour (după V.Preda, 2000) propune un model integrator privind

retardul mintal, bazat pe considerarea funcţionării cognitive ca releu obligatoriu ce permite

diminuarea postulatului conform căruia cauzele îndepărtate ale retardului ar determina direct

comportamentul şi dezvoltarea. În modelul propus, Paour, încearcă să ţină seama de un ansamblu

de fenomene care caracterizează retardul mintal, evitând două capcane de care nu au ţinut seama

două teorii anterioare:

- hipertrofierea unui singur aspect al retardului mintal în defavoarea evidenţierii altuia;

- pierderea specificităţii într-un model foarte general.

Pornind de aici, rezultă că întregul demers psihopedagogic care vizează deficienţa mintală

utilizează programe educative individualizate. Nici unul dintre modele actuale, consideră Paour,

nu pare a fi capabil să propună o explicaţie coerentă şi integrativă a caracteristicilor cognitive a

deficienţei mintale, deoarece s-au fixat doar obiective din domeniul motivaţional şi afectiv. Ca

urmare, el consideră că modelul pe care l-a propus este un cadru descriptiv util atât pentru a

caracteriza şi explica retardul mintal, cât şi pentru a concepe intervenţii psihopedagogice.

Valoarea explicativă a modelului rezidă în particularizarea unor caracteristici funcţionale

(funcţionalitatea diverselor componente în cadrul structurilor mintale – Inhelder) şi structurale

(structurile mintale descrise de Piaget).

18

Definirea potenţialului cognitiv se face prin 5 componente de bază:

1) – resurse energetice (energia mintală pusă în lucru în funcţie de etapele dezvoltării

mintale, de capacitatea de concentrare a atenţiei)

2) – memoria de lucru

3) – cunoştinţe, informaţii achiziţionate şi operative (funcţionale) – este importantă

antrenarea tuturor structurilor metacognitive şi anume, conştientizarea de către subiect a

modelului de rezolvare a unui tip de problemă.

4) – caracteristici de personalitate (scheme personale afective, atitudinale)

5) – caracteristicile mediului fizic şi uman.

Funcţionarea cognitivă corespunde modalităţilor funcţionale ale elementelor structurale.

Potenţialul cognitiv determină eficienţa intelectuală, respectiv performanţele intelectuale pornind

de la ansamblul controlurilor pe care le exercită buclele funcţionale: priza informaţiei, mobilitatea

cunoştinţelor, executarea acţiunilor. Dezvoltarea cognitivă, în mare măsură, rezultă din

eficacitatea componentelor cognitive şi a controlurilor (care la deficienţii mintali sunt perturbate).

Pe aceeaşi lungime de undă se află autorii C. Păunescu şi I. Muşu în

lucrarea ,,Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal”, din 1990, în care,

citându-l pe Cromwell, subliniază faptul că prea de puţine ori s-a acordat atenţia cuvenită

determinării şi implicării personalităţii acestei categorii de copii, în procesul de educare.

Cromwell abordează problematica retardatului mintal pornind de la relaţia dintre factorii

de structurare a personalităţii şi concepţiei fundamentale pe baza cărora se defineşte deficienţa

mintală: personalitatea, inteligenţa, competenţa socială, întrebându-se cum ar putea să fie

corectate acestea. Pentru sudarea lor într-o formă operaţională,

Cromwell detaşează elementele comune celor 3 concepte. El observă că privite sub unghi

operaţional: toate operează în limitele temporo - spaţiale; toate se ocupă de interacţiunea individ

– mediu; toate se referă la acţiunea organizată a persoanei îndreptată spre atingerea unui scop prin

acceptarea unor împrejurări şi evitarea altora; toate investighează fenomenul de formulare a

cerinţelor sociale.

Se poate considera deci, că educaţia limbajului la copilul retardat mintal trebuie privită ca

un sistem integrat în ecosistemul personalităţii şi compus din mai multe subsisteme:

subiectul – copilul deficient mintal ca individ şi membru al unei comunităţi

subsistemul familiar

19

subsistemul şcolar

comunitatea.

Mediul natural al copilului ar trebui să fie agentul primar şi prioritar în educaţia

limbajului, pentru că în acest mediu copilul învaţă comunicarea cea mai semnificativă şi utilă.

În mijlocul familiei, educaţia copilului trebuie să fie pornită şi continuată în mod direct;

antrenamentul în mijlocul familiei copilului ar trebui să fie sprijinit de intervenţiile profesionale

şi de serviciile comunitare. În primul rând, părinţii sunt consideraţi ca primii şi principalii

mediatori în educaţia limbajului şi din acest punct de vedere ar trebui să fie informaţi despre

atitudinile şi strategiile de intervenţie cele mai complete şi mai importante.

Cercetătorii consideră că un loc important în procesul educativ îl are şi mediul lingvistic

şcolar. Se pot da mai multe recomandări:

1. mediul şcolar trebuie să fie structurat astfel încât să poată da naştere conduitelor adecvate

ale elevului deficient mintal;

2. toate informaţiile noi să fie prezentate într-un mod explicit şi organizat;

3. munca în grup – trebuie încurajată pentru toate tipurile de deficienţă mintală;

4. formarea copiilor normali ca profesori (învăţători asociaţi) pentru dezvoltarea limbajului

la retardați mintali, prin oferirea unor modele corecte de vorbire;

5. învăţarea generalizărilor trebuie să fie axată pe o conştiinţă şi o cunoştinţă a aplicaţiilor la

un nou nivel şi în viaţa cotidiană.

Progresul limbajului la elevul retardat mintal se manifestă în special prin:

îmbogăţirea vocabularului pasiv şi activ,

achiziţia structurii gramaticale a limbii.

Creşterea vocabularului este însoţită de o mai adecvată întrebuinţare a cuvintelor: pe

măsură ce copilul dispune de un număr mai mare de cuvinte pentru a-şi exprima ideile, sensul

acestora se precizează şi se nuanţează. Acest fapt atrage după sine şi diferenţierea gramaticală;

apar diferite categorii de cuvinte: substantive, verbe, adjective, termeni de relaţie, adverbe,

numerale cu funcţiile lor proprii.

Limbajul nu este o juxtapunere oarecare de elemente heterogene, el traduce, de fapt,

dinamismul şi structura însăşi a acţiunilor, a situaţiilor sau a ideilor. Asimilarea formelor

gramaticale, care reflectă această structură, se produce în sensul unei mai pronunţate adecvări a

limbajului la realitatea pe care acesta o exprimă.

20

Capitolul II. Modalități de intervenție în cazul copiilor cu retard mintal.

Terapia integrativă

1. Delimitări conceptuale ale jocului didactic

Cei care îşi asumă sarcina de a organiza şi conduce procesul educaţional- terapeutic în

şcolile pentru copii cu cerinţe educative speciale au la dispoziţie ca şi suport didactic Programa

de terapie educţională integrată.

Această programă are ca punct de plecare un curriculum model pentru retardați mintali

elaborat de Carol Ouvry (după C.Păunescu,1997), structurat pe patru arii de dezvoltare şi anume :

- aria de dezvoltare fizică, având ca obiectiv central mişcarea cu componentele :

motricitatea grosieră , imaginea corporală , fizioterapia ;

- aria de dezvoltare perceptivă, având ca obiectiv central percepţia motorie şi

conştientizarea senzorială ( vizuală , auditivă, gustativă olfactivă, proprioceptivă ) ;

- aria de dezvoltare intelectuală, având ca obiectiv central formarea abilităţilor cognitive

( abilităţile logico – matematice , formarea conceptelor , înţelegerea situaţiilor , formarea

proceselor cognitive ) , precum şi a comunicării ( receptivă sau expresivă) ;

- aria de dezvoltare personală şi socială , având ca obiectiv central independenţa copilului

într- un mediu cât mai restrictiv posibil cu componentele : autonomia personală ( autoservirea ,

autoîngrijirea ), autonomia socială ( adaptarea la viaţa cotidiană ) şi competenţele sociale.

Cele patru arii de dezvoltare sunt considerate coordonate majore ale educaţiei speciale,

urmând ca obiectivele şi componentele constitutive ale ariilor să fie completate sau adaptate în

funcţie de particularităţile copiilor şi de nivelul lor de şcolarizare.

21

Plecând de la acest curriculum model Programa de terapie educaţională integrată a fost

structurată pe cinci module şi anume: terapia cognitivă; terapia ocupaţională şi psihoterapia de

expresie; terapia psihomotricităţii şi abilitarea manuală; autonomia personală şi socială şi

ludoterapia.

Aceste tipuri de terapie, deşi pot avea fiecare în parte autonomie funcţională proprie, de

sine stătătoare, conducând la elaborarea de programe educaţional – terapeutice distincte, se

găsesc într-o relaţie de interdependenţă reciprocă.

Jocul didactic, reprezentând una din componentele modulului de ludoterapie, este o

activitate foarte accesibilă, care rezolvă una sau mai multe sarcini didactice pe baza îmbinării

tehnicii de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc. Jocul este una din activităţile prin care

copilul învaţă să cunoască lumea reală. Pe măsură ce copilul se dezvoltă conţinutul jocurilor se

extinde cuprinzând şi relaţiile sociale dintre oameni.

În jocurile sale, copilul reflectă viaţa şi activitatea socială a adultului, pentru ca aceasta

este ambianţa în care îşi duce existenţa. Încă de timpuriu, copilul simte nevoia unei comunicări

active cu cei din jur, în primul rând cu părinţii care îl îngrijesc, îi procură jucării şi se joacă cu el.

În jocurile sale, copilul imită într-un mod specific viaţa şi activitatea adulţilor.

Ce este jocul didactic? Jocul didactic constituie o formă de activitate foarte accesibilă,

care rezolvă una sau mai multe sarcini didactice pe baza îmbinării tehnicii de realizare a acestor

sarcini cu elementul de joc.

Folosim jocul didactic pentru a rezolva o sarcină didactică într-un chip nou, deosebit,

atractiv. Fiecare joc didactic are un specific al său şi anume acela că urmăreşte un scop intrinsec,

este o activitate suficientă sie însăşi, fără să constituie un mijloc pentru atingerea altui ţel.

Învăţarea care implică jocul devine plăcută şi atrăgătoare. De aceea o motivaţie intrinsecă

de mare valoare a învăţării se realizează prin joc.

Iată motivul principal pentru care, în anumite faze ale învăţării şi ale dezvoltării copilului,

procesul instruirii este necesar să se desfăşoare prin intermediul jocului. Prin joc, elevii pot

ajunge la descoperiri de adevăruri, îşi pot antrena capacităţile lor de a acţiona creativ, pentru că

strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă isteţimea, spontaneitatea,

inventivitatea, iniţiativa, răbdarea, îndrăzneala etc..

Jocul didactic rămâne joc numai dacă conţine elemente de aşteptare, de surpriză, de

întrecere, elemente de comunicare reciprocă între copii etc. toate acestea fac ca elementul

22

instructiv să se îmbine cu cel distractiv. În procesul desfăşurării jocului, copilul are posibilitatea

să-şi aplice cunoştinţele, să-şi exerseze priceperile şi deprinderile ce şi le-a format în cadrul

diferitelor activităţi. Deci jocul capătă o valoare practică. Folosirea jocului didactic ca activitate

în completare cu întreaga clasă, aduce variaţia în procesul de instruire a copiilor făcându-l mai

atractiv.

O caracteristică esenţială a jocului didactic constă în crearea unor condiţii favorabile

pentru aplicare multilaterală a cunoştinţelor şi pentru exersarea priceperilor şi deprinderilor sub

forma unor activităţi plăcute.

Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive prin care se deosebeşte de

celelalte jocuri şi forme ale activităţilor:

a) conţinutul

b) sarcina didactică

c) regulile jocului

d) acţiunea de joc

a) Prima latură componentă a jocului este conţinutul său instructiv-educativ constituit din

cunoştinţele pe care copiii şi le-au însuşit anterior în cadrul activităţilor comune cu întreaga clasă,

cunoştinţe ce se referă la plante, animale, anotimpuri, reprezentări matematice, limba maternă,

activitatea oamenilor etc..

b) Cea de-a doua latură componentă a jocului o formează sarcina didactică care poate să

apară sub forma unei probleme de gândire, de recunoaştere, denumire, reconstituire, comparaţie,

ghicire. Deşi jocurile didactice pot avea acelaşi conţinut totuşi ele dobândesc mereu un alt

caracter, datorită faptului că sarcinile didactice pe care le au de rezolvat copiii sunt de fiecare dată

diferite. Faptul acesta face ca jocul să-i apară copilului în forme noi, neprevăzute, interesante şi

atractive.

c) A treia latură componentă a jocului o reprezintă regulile care sunt menite să arate

copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă. Regulile îndeplinesc în joc o

importantă funcţie reglatoare asupra relaţiilor dintre copii.

d) Ultima latură componentă a jocului didactic o formează acţiunea de joc care cuprinde

momente de aşteptare, surpriză , ghicire , întrecere etc. şi care fac ca rezolvarea sarcinii să fie

plăcută şi atractivă pentru elevi.

23

Ca activitate în completarea lecţiei , jocul didactic poate fi grupat după obiectele de

învăţământ şi după tipul lecţiei.

După obiectele de învăţământ sunt jocuri folosite la citire, scriere, matematică ,

dezvoltarea vorbirii, cunoaşterea mediului înconjurător , desen etc.

După tipul lecţiei sunt jocuri folosite ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de

consolidare, de sistematizare şi recapitulare a cunoştinţelor.

Contribuţia jocului didactic pentru stimularea şi dezvoltarea capacităţilor cognitive ale

şcolarului mic, îndeosebi a creativităţii gândirii lui, la educarea însuşirilor de personalitate, ale

acestuia şi la înfăptuirea obiectivelor de cunoaştere a procesului de predare -învăţare, este

evidentă.

Jocul didactic rămâne pentru elevii cu nevoi speciale forma permanentă a procesului de

învăţare. Prin jocul didactic elevul îşi angajează întregul potenţial psihic, îşi ascute observaţia, îşi

cultivă iniţiativa, inventivitatea , flexibilitatea găndirii, îşi dezvoltă spiritul de cooperare , de

echipă.

Jocurile didactice devin o metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare şi se

succed în ordinea implicată de logica cunoaşterii şi învăţării. Jocurile organizate cu un scop

educativ bine precizat, devin metodă de instruire, iar dacă jocul este folosit pentru a demonstra o

caracteristică a unei lecţii, acesta devine un procedeu didactic.

În ciclul primar, şi nu numai, la copiii cu cerinţe educative speciale, jocul didactic se

poate organiza cu succes la toate disciplinele şcolare, în orice moment al lecţiei, într-o anumită

etapă a ei , sau întreaga activitate se poate desfăşura pe baza lui, urmărindu-se fie dobândirea

noilor cunoştinţe priceperi şi deprinderi, fie fixarea şi consolidarea acestora, fie verificarea şi

aprecierea nivelului de pregătire a elevilor cu condiţia ca în cadrul lui să primeze obiectivele

instructiv-educative.

Pentru evitarea monotoniei şi şablonizării lecţiei se vor alterna procedeele de la un tip de

lecţie la altul, în aşa fel încât fiecare lecţie să aducă un element de surpriză, nu numai din punct

de vedere al conţinutului, ci şi al tehnicii de lucru.

Cerinţele şi metodica desfăşurării unui joc didactic sunt:

-introducerea în joc;

-executarea jocului;

-complicarea jocului;

24

-încheierea jocului.

Introducerea în joc se face în funcţie de tema lecţiei. Astfel, se pot folosi în lecţiile de

citire, aritmetică, dezvoltarea vorbirii. Tot în acest moment se poate prezenta materialui cu care

se va lucra. Introducerea are scopul de a transpune clasa într-un climat nou, deosebit de cel

existent în timpul desfăşurării lecţiei, climat specific jocului.

Pentru a preciza felul activităţii, se anunţă titlul jocului, care este bine să se motiveze, fie

la început de către educator, fie la sfârşit cu ajutorul elevilor.

Educatorul va explica elevilor sarcinile pe care le au de rezolvat în timpul jocului, regulile

principale după care se va desfăşura acesta, precum şi condiţiile în care se ajunge câştigător al

acestuia.

Metodele cele mai potrivite la care ajunge educatorul, pentru a-i face pe elevi să înţeleagă

jocul sunt explicaţia şi demonstraţia.

După ce educatorul este convins că jocul este bine cunoscut de către elevi, se dă semnalul

de începere a jocului. La început este bine ca jocul să fie condus de către educator, apoi rolul

acestuia poate fi preluat de unii elevi mai harnici , mai buni, care rezolvă sarcina mai bine şi mai

repede, iar cu timpul vor fi antrenaţi în funcţia de conducători şi elevi mai puţini buni. Pentru a

menţine şi mări interesul pentru jocul respectiv este bine să se introducă unele reguli noi şi în

special să se complice sarcina didactică.

Condițiile de organizare a jocului didactic. În organizarea şi desfăşurarea activităţilor

structurate pe jocul didactic trebuie să se ia în considerare următoarele condiţii :

- jocul să se constituie pe fondul activităţii dominante, urmărindu-se scopul şi sarcinile

lecţiei;

- să fie pregătit în direcţia dozării timpului şi a materialului folosit;

- să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învăţare;

- să se creeze momente de relaxare, odihnă în vederea recuperării energiei nervoase a

elevilor;

- să antreneze toţi copiii în activitatea de joc;

- să fie proporţionat cu activitatea prevăzută de programă şi structurat în raport cu tipul şi

scopul lecţiei desfăşurate;

- să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă;

25

- să solicite gândirea creatoare şi să valorifice cu maximum de eficienţă posibilităţile

intelectuale ale elevilor;

- activităţile în completare prin joc să fie introduse în orice moment al lecţiei;

- indicaţiile privind desfăşurarea activităţii să fie clare, concrete, precise, să fie

conştientizate de către elevi şi să le creeze o motivaţie pentru activitate;

- activităţile de joc să se desfăşoare într-un cadru activ, stimulator şi dinamic;

- să nu se facă abuz de joc, astfel, încât procesul de învăţare să se transforme în joc şi să

fie luat de elevi ca atare;

- să nu fie prea uşoare, nici prea grele;

- regulile de joc să fie explicate clar şi să se urmărească respectarea lor de către elevi.

Jocul didactic, pentru a rămâne joc, adică pentru a fi antrenant şi vioi trebuie să includă

elemente de joc cum ar fi: mişcarea, ghicirea, întrecerea, surpriza etc. Aceste elemente de joc

creează stări emoţionale care întreţin interesul, dând colorit viu activităţii.

Elementele de joc pot apărea şi din îmbinarea activităţii cu unele situaţii imaginare, prin

determinarea copiilor de a crea, lăsându-le liberă imaginaţia, încurajându-le spontaneitatea. În

această situaţie:

- randamentul orei este mult mai mare, verificarea cunoştinţelor se face în mod plăcut, activ

şi temeinic, tonusul optim al lecţiei nu scade;

- gândirea elevilor este mereu solicitată şi astfel este în continuă formare;

- independenţa, productivitatea şi creativitatea, aceste însuşiri ale gândirii se formează de

timpuriu;

- iniţiativa copiilor creşte, în joc au mai mult curaj, acţionează mai degajat decât în alte

forme de activitate;

- prin jocuri îi putem cunoaşte pe copii mai repede şi mai bine;

- jocurile didactice sunt mijloace active de învăţare deosebit de necesare în munca cu elevii

mici;

- prin varietatea lor, prin crea unor situaţii-problemă, ele dezvoltă la şcolarii mici spiritul de

observaţie, de analiză, de judecată, înlătură monotonia, rutina, stereotipia, conformismul,

antrenează pe elevi să ia atitudini, să-şi corecteze colegii şi această posibilitate trebuie să le

oferim tot mai des, deoarece la oră dialogul trebuie să se poarte nu numai între cadrul didactic şi

elev, ci el trebuie să suscite confruntarea organizată chiar între elevi;

26

- jocurile didactice ne oferă prilejul de a afla mai uşor cum gândesc elevii mici, de a modela

logica gândirii lor.

Vorbind despre jocurile didactice Ursula Şchiopu (După H.Barbu, 1993) preciza că ele

educă atenţia, capacităţile fizice şi intelectuale, perseverenţa, promptitudinea, spiritul de echipă,

de ordine, modelează dimensiunile etice ale conduitei.

Merită să amintim că pe lângă funcţia instructiv-formativă, jocurile didactice au şi o

funcţie terapeutică.

Nu trebuie să lăsăm să se instaleze vremelnic plictiseala la şcolarii mici; ea provine şi din

greşeala de a pune accent prea mare pe memorie, ignorând adevărul, că întotdeauna se învaţă mai

bine printr-o participare creatoare a şcolarului la lecţie.

Folosirea jocurilor didactice în toată varietate lor constituie prima treaptă în realizarea

învăţământului formativ, care urmăreşte să dezvolte în primul rând capacităţile intelectuale,

deprinderile de muncă intelectuală, de conduită morală, de activitate fizică, urmărind, ca toate

aceste deprinderi active să se dezvolte pe fonduri psihice proprii.

Totul este ca, ancoraţi cu voia lor în atmosfera de joc, copiii să se simtă bine dispuşi în

clasă, să acţioneze cu plăcere şi, când aud ultimul clopoţel, să trăiască un alt sentiment decât

acela pe care îl cultivă munca forţată: să le pară rău că lecțiile s-au terminat pe ziua respectivă.

3. Terapia de expresie grafică și plastic

Dezvoltarea plenară a personalităţii umane este posibilă numai prin educaţie. ,,Omul nu

poate deveni om decât prin educaţie” (Kant). Educaţia estetică are ca scop principal modelarea

omului în spiritul idealurilor estetice, al atitudinii şi comportamentului estetic, dezvoltând

personalitatea prin valorile artei.

Astfel, pornind de la conştientizarea emoţiilor estetice se ajunge treptat la cele mai înalte

forme de trăire a frumosului, adică la sentimente estetice, la trăiri profunde, de durată, specific

umane.

Reprezentanta Şcolii Active, Maria Montessori (după C.Păunescu,1997), spunea ,,să nu-i

educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari. Şi

nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se adapteze”. Pentru a

27

putea să se adapteze viitoarei societăţi, în sistemul educaţional trebuie stimulată şi formată

creativitatea. Acest obiectiv fundamental este operaţionalizat în procesul de învăţământ artistic.

Terapia de expresie grafică şi plastică (parte integrantă a modulului de terapie

ocupaţională) are o valoare formativă ce va conduce la apariţia de situaţii de învăţare valoroase

ce vor evidenţia pe lângă încărcătura estetică şi pe cea etică şi socială a conţinuturilor temelor

plastice. Prin selecţionarea, esenţializarea şi concretizarea acestora, prin subiecte aplicative

adecvate temelor plastice cât şi prin activizarea elevilor se va spori eficienţa educativă a terapiei

şi a caracterului său compesator.

Un alt obiectiv al psihoterapiei de expresie este cel de a da individului un ideal estetic

formându-i atitudini şi un comportament estetic, dezvoltându-i deplin şi unitar personalitatea prin

valorile artei. Această terapie introduce frumosul, nevoia acestuia, conştientizarea acestei nevoi

în viaţa şi activitatea elevului.

Prin acest mod de terapie se întregeşte personalitatea copilului, se diminuează diferenţele

dintre elevul cu cerinţe educative speciale şi cel obişnuit, deziderat realizabil prin îmbinarea şi

dezvoltarea cât mai eficientă a celor trei mari componente ale personalităţii: aptitudinile, care

exprimă nivelul de realizare şi de eficienţă într-un domeniu de activitate; temperamentul, care

exprimă aspectul dinamico-energetic; şi caracterul, ce defineşte modul de relaţionare a

individului cu ceilalţi, profilul psiho-moral al fiecăruia.

Aşadar, prin psihoterapia de expresie grafică şi plastică (modelaj, desen, sculptură, pictură

etc.) se realizează asimilarea principalelor elemente de limbaj plastic, dezvoltând capacitatea de a

se exprima uneori mai repede şi mai uşor decât prin comunicarea verbală.

Împreună cu celelalte elemente ale limbajului plastic: punctul, forma, culoarea şi

valoraţia-linia devine semn şi simbol în desenul copiilor mărind posibilităţile de expresivitate

grafică. Ca semn, linia creată de om serveşte comunicării, prin ea se reprezintă diverse elemente,

obiecte din natură ce tind spre asemănare dar nu sunt identice cu sursele de inspiraţie, deci

semnul poate indica un lucru sau poate reprezenta ceva.

Linia în artele plastice poate deveni simbol al dinamicii, al mişcării; ea posedând stări

potenţiale explozive şi spaţiale ca şi celelalte elemente ale limbajului plastic. Fie că este dreaptă

sau curbă, frântă sau oblică linia în desen are triplu rol:

- constructiv – poate circumscrie arabescul unei configuraţii;

- figurativ – devine semn plastic sau formă semnificativă;

28

- expresiv – prin exagerare şi deformare arată concentrat ceva semnificant, despre

conţinutul desenului.

În desenul figurativ, ce-şi propune reprezentări din lumea reală, după natură, linia ce este

o abstracţie, nu are nici o legătură cu aspectul vizual al obiectelor, doar îl sugerează.

În terapia de expresie grafică şi plastică, desenele liniare ale copiilor pot deveni mijloc de

comunicare a stărilor emoţionale, căci linia reflectă sentimentele elevului cât şi dezvoltarea

gândirii sale. Ca orice planşă pictată şi compoziţiile cu linii ale copiilor pot dezvălui cadrului

didactic nu numai starea sufletească de moment dar şi traumele suferite sau eventualele întârzieri

ale dezvoltării intelectuale a elevilor.

Proiectarea în activităţile de educaţie grafică şi plastică este flexibilă în raport cu

personalitatea cadrului didactic, cu particularităţile de vârstă ale elevilor şi cu pregătirea acestora.

Ea se adaptează diverselor teme plastice precum şi obiectivelor generale specifice, sau a celor

operaţionale urmărite.

Printre obiectivele generale şi specifice se numără:

a) obiective cu valenţe informative (îmbogăţirea vocabularului plastic, consolidarea

cunoştinţelor despre anumite teme plastice);

b) obiective cu valenţe formative (educarea voinţei, atenţiei voluntare, a spiritului de ordine

şi disciplină);

c) obiective generale (formarea şi dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi de a aprecia

frumosul autentic, dezvoltarea gândirii artistico-plastice, dezvoltarea sensibilităţii, a gustului

estetic, iniţierea în descifrarea actului de creaţie, înţelegerea operei de artă, dezvoltarea

imaginaţiei creatoare, formarea şi dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor specifice).

Obiectivele operaţionale definesc exact ce vor fi capabili să facă elevii la sfârşitul

activităţii. De exemplu:

- să definească compoziţia decorativă;

- să creeze un spaţiu plastic echilibrat şi expresiv;

- să ilustreze plastic povestirea sau basmul studiat anterior;

- să distingă bogăţia cromatică;

- să transmită un mesaj estetic folosind elementele limbajului plastic;

- să se autoevalueze şi să evalueze lucrările pe baza unor criterii date.

29

Elaborarea unei compoziţii plastice stimulează trăsăturile de personalitate asociate cu

capacitatea creativă, cum ar fi capacitatea de gândire, flexibilitatea gândirii, fluenţa ideilor,

sensibilitatea la probleme, un pronunţat spirit de observaţie, curiozitatea, încrederea în sine,

independenţa în gândire.

Trebuie menţionat faptul că toate acestea servesc unui singur scop, şi anume: adaptarea

copilului cu cerinţe educative speciale la solicitările lumii înconjurătoare, pregătindu-se în acest

fel integrarea ulterioară în societate.

Capitolul III. Designul cercetării

1. Metodologia cercetării

Din perspectiva semioticii, vorbirea apare ca o modalitate de formulare şi vehiculare

după legi logico – gramaticale ale simbolurilor şi semnificaţiilor în cadrul comunicării. Aspectul

său cantitativ este vocabularul, iar aspectul logic este structura gramaticală. Cu alte cuvinte,

vocabularul nu are valoare decât în măsura în care individul stăpâneşte în aceiaşi măsură legile,

regulile de utilizare în cadrul comunicării, adică regulile şi formele gramaticale.

Dezvoltarea vorbirii, în general, dar pentru retardatul mintal în special, nu poate fi

concepută fără trainingul de operaţionalizare a limbajului în cadrul comunicării interumane. Ori,

această operaţie se exercită cu precădere asupra vocabularului sau a sistemului lexical în general.

30

Din cercetările întreprinse, rezultă că există trei catogorii de vocabular cu particularităţi

specifice acestor copii cu cerinţe educative speciale:

1. Vocabularul de stocare – este constituit de banca de cuvinte pe care copilul le-a învăţat şi

care se găsesc în engramele sale, dar nu le utilizează decât în parte sau atunci când este obligat de

împrejurări. Un specific al acestui vocabular este acela că cea mai mare parte din cuvinte au o

aură de confuzie (nediferenţiere semantică) şi prezintă o stare de stază care pendulează între

uitare şi evocare. Spre deosebire de copilul normal, la care stocarea se face cu uşurinţă, la

deficientul mintal stocarea se petrece cu greutate şi destul de neadecvat necesităţilor mintale.

Acest fapt se datorează tocmai structurii nediferenţiate a noţiunilor, care se depozitează mai mult

ca etichete verbale decât ca noţiuni şi concepte. (De regulă, cuvintele legate de experienţa

afectivă şi existenţială a copilului sunt mai bine păstrate şi mai uşor de stocat).

2. Vocabularul de utilizare – format din cuvinte uzuale legate de satisfacerea cerinţelor

vitale, a relaţiilor, a intereselor, cu care acesta se orientează şi operează în mediul ambiental.

Numărul acestora este limitat (ca şi experienţa sa). Specificul acestui vocabular este că el se

compune în cea mai mare parte din stereotipii verbale care se pot utiliza cu uşurinţă, fără un efort

mintal de reorganizare a expresiei. O altă parte a acestui vocabular este constituită din etichete

verbale fără acoperire semantică sau cu o acoperire limitată.

3. Vocabularul operaţional. Operaţionalitatea unui cuvânt, noţiune sau concept se defineşte

prin posibilităţile practice nelimitate de combinare în structuri logice, sintagme, pentru a exprima

nuanţele infinite ale situaţiilor şi ale gândirii, în acelaşi timp de a permite o modificare, o

transformare a realităţii şi a parametrilor cunoaşterii.

La retardatul mintal procesul de esenţializare (ceea ce se traduce în mod curent prin

generalizare – abstractizare) este cel mai perturbat. După gravitatea perturbărilor neuropsihice,

individul poate utiliza în cadrul comunicării entităţi psiholingvistice care nu corespund esenţial

cu categoriile de vocabular din teoria filologică. Într-o formulă de generalitate se poate stabili că,

cu cât gravitatea este mai accentuată, cu atât cuvântul are diminuat rolul de indicare (funcţia

indicativă); în formele intermediare domină funcţia nominativă – de o formulă specifică denumită

etichetare verbală. În formele cele mai lejere ale retardului mintal, dominantă devine unitatea

verbo-logică, denumită şi imagine noțională. În suportul intim al acestei entităţi se află şi repere

logice, care sunt însă saturate de elemente concret-experienţiale. Caracteristica concret

experienţială nu permite ca noţiunea să capete anatomie funcţional – logică (şi deci logică în

31

structura gândirii) şi ca atare, gradul ei de operaţionalitate nu numai că este redus, ci se exprimă

printr-o dublă polaritate în care polul experienţei imediate este mult mai puternic şi anihilează în

mare măsură valenţele logice.

Graficele realizate de cercetătoarea N. Gorduza (după C.Păunescu, I.Muşu, 1997) pun în

evidenţă raportul de forţe ce există între cele trei categorii de vocabular la retardatul mintal.

Se observă faptul că aceste curbe nu se intersectează şi nici nu au tendinţa să se apropie.

În această perspectivă se evidenţiază net şi clar perturbarea procesului de operaţionalizare a

limbajului. Discuţia pune, deci, în evidenţă principiul de bază al metodologiei învăţării limbii de

către deficientul mintal: operaţionalizarea limbajului, prin reeducarea mecanismului de comutare

dintre cele trei categorii de vocabular.

Scopul cercetării. Înţelegerea limbajului verbal şi înţelegerea unui text coerent, în

special, depind, în deosebi de gradul dezvoltării semnificaţiei cuvintelor.

Elevii retardați mintal îşi însuşesc vocabularul, aproximativ în întregime şi la nivelul

posibilităţilor lor, numai în cadrul şcolii. Media vocabularului însuşit prin lectură individuală şi în

32

mediul familial – social, este foarte mică. De aceea, unul din aspectele de bază ale procesului

formativ derulat în învăţământul special îl constituie activizarea şi îmbogăţirea vocabularului.

În scopul unei contribuţii cu valoare programatică în această direcţie, lucrarea de faţă îşi

propune ca temă: îmbogăţirea şi activizarea vocabularului prin joc didactic şi terapie de expresie

grafică şi plastică.

Jocul didactic este o activitate foarte accesibilă care rezolvă una sau mai multe sarcini

didactice pe baza îmbinării tehnicii de realizare a unor sarcini cu elementul de joc.

Învăţarea care implică jocul devine plăcută şi atrăgătoare. De aceea o motivaţie intrinsecă

de mare valoare a învăţării se realizează prin joc.

Însuşirea cuvintelor noi ce apar în lecţiile de la limba română, se realizează cu dificultate

la copilul retardat mintal şi apare tendinţa de a înlocui termenul nou însuşit cu altul mai vechi,

mai ales când semnificaţia lui în contextul din care este desprins se evidenţiază mai greu sau

dacă, contextul conţine mai mulţi termeni noi.

Necunoaşterea sensului cuvintelor are ca efect , fie ocolirea lor în alcătuirea propoziţiilor

şi frazelor, fie utilizarea lor inadecvată, care face comunicarea neinteligibilă.

Prezenta lucrare are ca obiectiv activizarea vocabularului la elevii clasei a IV-a, prin

jocuri didactice şi prin terapie ocupaţională.

Prin orele de terapie ocupaţională prevăzute de programa şcolară, cuvintele noi ce apar în

lecţiile de limba română nu intră în vocabularul operaţional (activ) al retardului mintal, decât într-

o foarte mică măsură.

De aceea lucrarea propune o serie de jocuri lexicale şi teme de terapie de expresie grafică

şi plastică necesare însuşirii cuvintelor noi apărute în manualul de limba română de clasa a IV-a

la capitolele ,, Despre trecutul istoric” ; ,,Educație moral-civică” şi ,,Despre obiceiuri de Paști”.

Pe lângă aceasta, lucrarea îşi propune şi învăţarea, formarea şi dezvoltarea unor calităţi

morale şi trăsături de caracter ce duc la un comportament social adecvat.

4. Aplicarea experimentului

Metodele aplicate: Jocul didactic

33

Aspecte generale: Jocul didactic conţine elemente de aşteptare, de surpriză, de întrecere,

elemente de comunicare reciprocă între copii, etc. Toate acestea fac ca elementul instructiv să se

îmbine cu cel distractiv. Astfel jocurile propuse:

- servesc la consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite, ceea ce face să crească

posibilitatea păstrării lor în memorie, inclusiv pe lungă durată;

- vin în sprijinul dezvoltării unor capacităţi şi aptitudini intelectuale, al cultivării unor

calităţi morale şi trăsături de voinţă şi caracter;

- facilitează elevilor posibilitatea să se edifice în profunzime asupra noţiunilor, prin

aplicarea lor la situaţii relativ noi şi cât mai variate;

- contribuie la dezvoltarea operaţiilor mintale, la constituirea lor în structuri operaţionale;

- oferă posibilităţi de transfer a cunoştinţelor, capacităţilor şi comportamentelor însuşite,

precum şi de evaluare a gradului de operaţionalizare a acestora;

- constituie o condiţie de prevenire a uitării şi de evitare a tendinţelor de interferenţă

(confuzii).

Descrierea conţinutului şi a caracteristicilor de ansamblu ale jocurilor folosite în

experiment: Materialul folosit pe parcursul experimentului este compus în mod exclusiv din

jocuri. Caracteristicile lor generale sunt:

- dată fiind capacitatea scăzută de a fixa sau organiza elementele unor sarcini, acestea sunt

formulate în mod clar, concis;

- varietate tipologică promovată pentru preîntâmpinarea monotoniei, dar şi pentru utilizarea

în concepte cât mai variate a cuvintelor propuse de a fi introduse în vocabularul activ, cu scopul

însuşirii corecte a semnificaţiei lor semantice.

Varietatea tipologică se înscrie în spectrul obiectivelor operaţionale prevăzute de

programa şcolară şi cuprind următoarele laturi constitutive:

a) – conţinut,

b) – sarcina didactică,

c) – reguli,

d) – acţiunea de joc.

34

Prima latură componentă a jocului este conţinutul său instructiv – educativ constituit din

cunoştinţele pe care elevii şi le-au însuşit anterior, în cadrul orelor de limba română şi în cadrul

activităţilor de terapie cognitivă.

Cea de-a doua latură componentă a jocului o formează sarcina didactică care apare sub

următoarele forme:

- stabilirea de conexiuni după criterii date;

- texte lacunare completate pe baza suportului oferit;

- sinonime, antonime;

- rebus;

- formulare de propoziţii cu cuvinte şi expresii date;

- proverbe;

- desene;

- formulare de întrebări – răspunsuri despre cuvintele date.

Tipurile de raţionamente implicate în realizarea sarcinilor dictate sunt:

- raţionament deductiv pe baza unui criteriu sau context oferit;

- raţionament prin extensie, pe bază de similitudine;

- raţionament prin analogie;

- transferul informaţiilor achiziţionate în contexte noi (operaţionalizare).

Regulile jocului au fost stabilite în funcţie de conţinutul acestora şi sunt menite să arate

copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă.

Ultima latură componentă a jocului didactic o formează acţiunea de joc care cuprinde

momente de aşteptare, surpriză, ghicire, întrecere şi care fac ca rezolvarea de sarcini didactice să

fie plăcută şi atractivă pentru elevi.

Jocurile propuse au fost grupate în patru mari module, fiecare modul având un obiectiv

specific, dar sobordonat scopului de ansamblu al experimentului: constrângerea elevului de a

utiliza cuvintele propuse a fi activizate sau achiziţionate în contexte cât mai variate pentru

facilitarea însuşirii corecte a semnificaţiei lor semantice şi pentru creşterea şanselor de

operaţionalizare a acestor achiziţii lingvistice.

35

Modul 1: Despre trecutul istoric. Baza de plecare a primei teme o constituie ansamblul

de cuvinte noi apărute în lecţia de la limba română: ,, Cuza Vodă şi sultanul “ după Dumitru

Almaş.

Obiectiv specific: cultivarea sentimentelor de dragoste faţă de patrie şi respect pentru

valorile neamului;

Cuvinte şi expresii preconizate a fi însuşite: primejdios, oaspete, milităreşte, ţărişoară,

cinste.

Modul 2: Educaţie moral civică. Textele învăţate în cadrul orelor de limba română la

această temă sunt: ,,Cel mai bun prieten“ după Victor Sivetides; ,,Tu ştii cum să te porţi ?” după

H. Pukk; ,, Puşculiţa “ după ,,Puşculiţa” din Dezvoltarea vorbirii pentru clasele I-IV; ,, Ce e mai

uşor ?“ după V. Oseea.

Obiectiv specific: cultivarea sentimentelor de dragoste pentru muncă ; cunoaşterea şi

cultivarea calităţilor pozitive : cinste, modestie, politeţe respect .

Cuvinte şi expresii preconizate a fi însuşite: sfârlează, a modela, cuviincios, neglijent,

respect, puşculiţă, cinste, încetul cu încetul, a întrebuinţa, comoară, a economisi, adevăr,

minciună, poame, muncă, vitrină, harnică.

Modul 3: Despre obiceiuri de Paşti. Punctul de plecare al acestei teme îl constituie

cuvintele şi expresiile noi apărute în lecţia: ,, Datini de Paşti. Ouăle roşii” după Traian Dorz.

Obiectiv specific : cunoaşterea semnificaţiei datinilor şi obiceiurilor legate de sărbătorile

de Paşti; cultivarea noţiunilor de cooperare şi colaborare cu colegii; cultivarea sentimentelor

religioase.

Cuvinte şi expresii preconizate a fi însuşite: datină, a alergat într-un suflet, răstignit,

ţărână.

Modul 4: Operaţionalizarea achiziţiilor lingvistice.

Obiective specifice: cunoaşterea şi respectarea normelor de bună convieţuire; formarea

şi respectarea relaţiilor pozitive: bunătate, dragoste, cinste, modestie, toleranţă, etc;

cunoaşterea şi folosirea corectă a formulelor de politeţe .

Un rol important în îmbogăţirea vocabularului la copiii cu cerinţe educative speciale îl

constituie modalităţile de proiectare a activităţii didactice. În acest sens s-au elaborat proiecte

36

de activitate model pentru primele trei module precizate anterior. Proiectele vor fi prezentate

la finalul fiecărui modul.

Terapie de expresie grafică (cea de-a doua metodă)

Terapia de expresie grafică şi plastică are o valoare formativă ce va conduce la apariţia de

situaţii de învăţare valoroase ce vor evidenţia pe lângă încărcătura estetică şi pe cea etică şi

socială a conţinuturilor temelor plastice.

Temele plastice alese vin în sprijinul activizării vocabularului copiilor cu cuvinte a

căror înţeles semantic, în mod obişnuit, este dificil de înţeles. Astfel s-au ales următoarele teme:

Sabia de militar, Meseria preferată, O sfârlează, O comoară, Isus răstignit, Coş cu ouă de Paşti.

Un alt obiectiv al psihoterapiei de expresie este cel de a da individului un ideal estetic,

formându-i atitudini şi un comportament estetic, dezvoltându-i deplin şi unitar personalitatea.

Această terapie induce frumosul, nevoia acestuia, conştientizarea acestei nevoi în viaţa şi

activitatea elevului.

Dezvoltarea și formarea unor trăsături de caracter. Caracterul reprezintă nucleul

personalităţii, întrucât exprimă partea sa profund individuală, dar şi valoarea morală, el rezultând

din integrarea experienţei de viaţă a omului în anumite modalităţi de orientare şi conduită

statornică.

În sensul larg al cuvântului, prin caracter se înţelege ansamblul trăsăturilor esenţiale şi

calitativ specifice, care se exprimă în relaţiile interpersonale şi în activitatea omului în mod stabil

şi permanent (A.Chircev, după G.V.Allport 1981). Într-un sens ceva mai restrâns, caracterul

poate fi definit ca o totalitate de trăsături esenţiale şi stabile derivate din orientarea şi voinţa

omului (A.G.Kovalev, V.N.Measiscev, N.D.Leontiev, după G.V.Allport 1981).

Trăsăturile de caracter nu sunt direct observabile, ci ele pot fi descifrate din viaţa şi

activitatea omului prin interferenţă, pornind de la interpretarea actelor de conduită observabile

(G.V.Allport, 1981).

37

În plan psihologic, atitudinile faţă de realitatea socială, respectiv conţinutul orientării

omului, se exprimă prin: atitudinea faţă de ceilalţi oameni şi atitudinea faţă de activitate

(învăţătură, muncă), atitudini care se află în strânse interrelaţii cu atitudinea faţă de propria

persoană.

1. Atitudinea faţă de alţi oameni exprimă gradul de preţuire, stimă, dragoste faţă de om în

general. Pe baza ei se dezvoltă relaţii de simpatie, de întrajutorare reciprocă, de competiţie, etc.

Dintre trăsăturile pozitive de caracter care exprimă această atitudine amintim: colectivismul,

sociabilitatea, sinceritatea, corectitudinea, cinstea, tactul, delicateţea, altruismul, bunătatea,

ajutorarea dezinteresată, spiritul combativ, spiritul responsabilităţii civice, etc. Din lista

trăsăturilor negative menţionăm: individualismul, indiferența, închiderea în sine, nesinceritatea,

susceptibilitatea, ipocrizia, linguşeala, tendinţa de a înşela încrederea celor din jur, spiritul

mercantil, etc.

2. Atitudinea faţă de muncă. Relaţiile şi atitudinile faţă de societate şi faţă de ceilalţi

oameni sunt legate organic de atitudinea faţă de muncă. Trăsăturile pozitive de caracter care se

manifestă în atitudinea faţă de muncă sunt: sârguinţa, hărnicia, conştiinciozitatea, punctualitatea,

entuziasmul, spiritul de iniţiativă, exigenţa faţă de sine şi faţă de alţii, grija faţă de calitatea

muncii, spiritul de întrajutorare, etc. Dintre trăsăturile negative amintim: lenea, neglijenţa, apatia,

rutina, dezorganizarea, nereceptivitatea faţă de nou.

3. Atitudine faţă de propria persoană. Trăsăturile pozitive de caracter care se exprimă

prin atitudinea omului fată de sine însuşi se formează pe baza unor relaţii interpersonale adecvate,

tonice. Modestia, sentimentul demnităţii personale, spiritul autocritic, curajul, optimismul,

stăpânirea de sine, sunt câteva dintre aceste trăsături pozitive de caracter. Reversul negativ al

acestor trăsături îl constituie: îngâmfarea, aroganţa, autoaprecierea necritică, timiditatea şi

sentimentul inferiorităţii personale, pesimismul, etc. Aceste trăsături negative de caracter sunt

efectul educaţiei greşite, de cele mai multe ori în familie. Prezenţa lor creează dificultăţi în

adaptarea şi integrarea socială a persoanei, duce la încordarea relaţiilor interpersonale, astfel încât

apare clar necesitatea prevenirii instalării lor, sau înlăturarea acestora din timp. Trăsăturile

pozitive se formează sub influenţa factorilor educaţionali, în procesul desfăşurării unor activităţi,

a săvârşirii unor fapte de conduită care solicită trăsăturile pozitive de caracter.

O importanţă deosebită s-a acordat în acest experiment şi dezvoltării şi formării unor trăsături

pozitive de caracter.

38

Pe tot parcursul experimentului s-a studiat şi influenţa testelor asupra conduitei şi caracterului

elevilor.

Ipotezele de lucru. Vocabularul activ se formează prin activizarea celui pasiv, iar cel

pasiv prin exerciţii repetate.

Lectura este o strategie de învăţare puţin agreată de deficientul mintal, deoarece implică

decodarea textului, înţelegerea a ceea ce se spune şi compararea acestuia cu cunoştintele şi

experienţa pe care fiecare le aduce faţă de text. Ca urmare, se formează judecăţi, se revizuie

cunoştinţe, se modifică sau se corectează gândurile. Toate aceste operaţii nu devin niciodată un

instrument de lucru ale retardului mintal.

Ca urmare, considerăm ca primă ipoteză faptul că jocurile didactice constituie un

instrument eficient de îmbogăţire şi activizare a vocabularului retardatului mintal, în condiţiile

în care acestea sunt concepute astfel încât:

- să plaseze informaţia lingvistică în contexte variate pentru a-i defini încărcătura semantică

şi a-i imprima operaţionalitate;

- să promoveze o învăţare situaţională, de tip extralogic, adecvată organizării sale mintale;

- să permită însuşirea cu paşi mici a informaţiei “lingvistice” ;

- să elimine situaţiile segregaţioniste, stigmatizante (în cadrul jocului toţi sunt parteneri cu

şanse egale);

- să imprime elevului conştiinţa succesului, ceea ce constituie suportul pentru o nouă

motivaţie pozitivă;

- să accentueze cooperarea între elevi (grupele sunt modificate prin permutări);

- să intensifice relaţiile interactive de muncă între profesor şi elev

O altă ipoteză ar fi: între grupul experimental şi grupul de control există diferenţe

semnificative relativ la modul de activizare a vocabularului pasiv şi la operaţionalizarea

cuvintelor noi.

Eșantionul. Subiecţii experimentului sunt elevi în clasa a IV-a, or. Chișinău. Datele

personale, semnificative pentru scopul lucrării sunt prezentate în tabelul următor:

39

Tabel 1. Date personale ale lotului experimental.

1) –

coeficienţii de inteligenţă ai subiecţilor au fost stabiliţi în urma evaluării rezultatelor obţinute la

testul RAVEN standard.

2) – datele personale au fost extrase din dosarele şcolare.

3) – în cadrul grupului de control se remarcă aceeaşi polaritate: I.Q cuprins în palierul

64-75 şi înscriere în învăţământul special, în general în clasele mici

Tabel 2. Date personale ale lotului de control

NR. INIŢIALELE NUMELUI VÂRSTA I.Q.

1 C.A. 14 ani 4 luni 75

2 C.C. 15 ani10luni 58

3 C.G. 12 ani 1lună 67

4 C.M. 12 ani 2luni 70

5 I.D. 13 ani 1lună 70

6 L.L. 13 ani 2 luni 72

40

NR. INIŢIALELE NUMELUI VÂRSTA I.Q.

1 G. S 15 ani 2 luni 72

2 H. P. 14 ani 1 lună 69

3 I.T. 11 ani 4 luni 76

4 P.M. 14 ani 11luni 71

5 S.F. 11 ani 11luni 74

6 U.D. 12 ani 2 luni 68

7 V.B. 14 ani 3 luni 69

8 V.F. 13 ani 4 luni 76

9 V.R. 15 ani 2 luni 59

10 Z.E. 12 ani 5 luni 63

7 P.B. 12 ani 68

8 P.C. 11 ani 10luni 67

9 P.F. 11 ani 10luni 65

10 R.E. 12 ani 1 lună 64

5. Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor

Pentru a se confirma ipotezele cercetării s-a utilizat următorul design experimental.

Experimentul s-a desfăşurat în trei etape:

1. Pretestul. Toţi elevii claselor a IV-a A şi C au rezolvat sarcinile de pretest. Cele două

sarcini au fost prezentate succesiv, limita dintre ele fiind marcată printr-o pauză scurtă şi prin

prezentarea cerinţei celei de-a doua sarcini.

Rezultatele obţinute la pretest sunt centralizate în tabelele 3 şi 4.

Clasa a IV-a C constituie grupul experimental, iar clasa a IV-a A constituie grupul de control.

Neavând acces la instrumente de diagnostic formativ (ceea ce de altfel nici nu constituie obiectul

lucrării), categoriile liminarilor şi pseudodeficienţilor mintali au fost contopite într-o categorie

singulară.

2. Sedinţele experimentale. Sedinţele experimentale s-au desfăşurat pe parcursul a patru

săptămâni, câte aproximativ 45 minute pe zi, în flux discontinuu, cu scopul evitării zilelor de

început şi sfârşit de săptămână, care presupun un ritm mai scăzut de asimilare şi o capacitate de

efort diminuată. Toate şedinţele experimentale s-au desfăşurat sub forma activităţilor ludice,

modalitatea folosită fiind jocul didactic. Clasa a fost împărţită în două grupe, fiecare grupă având

un joc diferit, fiecare elev din grupă având o sarcină precisă în cadrul jocului. S-a încercat

realizarea unui cumul de factori care să faciliteze crearea unui complex motivaţional ca suport

pentru stimularea elevilor. Aceştia sunt:

- crearea condiţiilor de succes,

- efectul stimulant al laudei,

- interesele cognitive şi intelectuale reprezentând cea mai redusă parte din sfera generală a

intereselor, s-a încercat condiţionarea lor prin oferirea unor mici recompense (mici servicii,

dulciuri, rechizite, etc),

41

- cultivarea unei stări de veselie, bună dispoziţie ca element de supradimensionare a

motivaţiei de fond.

Ulterior, grupele au fost modificate prin permutări.

3. Posttestul. Modificările induse de materialul parcurs în şedinţele experimentale asupra

structurii vocabularului de utilizare şi asupra capacităţii de operaţionalizare a achiziţiilor

lingvistice, sunt puse în evidenţă în două moduri:

a) – prin rezolvarea de către subiecţi în mod independent a modulului IV,

b) – prin efectuarea post – testului 1 şi 2 la un interval mai îndepărtat de timp, pentru a nu

crea perspectiva interpretării rezultatelor strict din punct de vedere al funcţionării memoriei.

Rezultatele obţinute la posttest sunt centralizate în tabelele 5 şi 6.

Instrumente de evaluare: Pretest:

a) S-a cerut subiecţilor ca în 30 de minute să scrie cât mai multe cuvinte pe care le cunosc

(după ce în prealabil s-a explicat conţinutul semantic al noţiunii de cuvânt prin metoda

conversaţiei, exemplificării şi explicaţiei).

Aspecte urmărite: - productivitatea verbală şi structura morfologică a vocabularului activ.

b) S-a prezentat o listă de 6 cuvinte, cerându-le subiecţilor să alcătuiască propoziţii cu ele.

Aspecte urmărite: - gradul de înţelegere al semnificaţiei semantice a cuvintelor;

- operaţionalitatea blocului lingvistic al cuvintelor.

Cuvinte folosite: oaspete, sfârlează, datină, cuviincios, poame, ţărână.

Posttest:

Posttest 1 – aplicat grupului experimental şi celui de control.

Posttest 2 – este de fapt Modulul IV, aplicat atât grupului experimental, cât şi celui de control.

Aspecte urmărite: - gradul de înţelegere al semnificaţiei semantice a cuvintelor;

- operaţionalitatea blocului lingvistic ;

- cunoaşterea normelor de convieţuire şi a calităţilor necesare.

42

Rezultatele au fost prelucrate astfel încât să surprindă o comparaţie între grupul

experimental şi grupul de control (G.E, G.C).

Aspectele supuse evaluărilor şi interpretărilor sunt:

1. Productivitatea verbală, considerată ca eşantion al vocabularului activ.

2. Structura vocabularului activ.

3. Operaţionalitatea cuvintelor noi învăţate în capitolele: ,,Din trecutul istoric”, ,,Educaţie

moral civică”, ,,Despre obiceiuri de Paşti” de subiecţii grupei experimentale, ca urmare a

parcurgerii materialului compus din jocuri didactice.

Productivitatea verbală. Deoarece distribuţia datelor brute este de tip particular (frecvenţa

de repetiţie a lor fiind în majoritate 1), în studiul comparativ s-a folosit scorul brut al grupurilor

implicate. În tabelele 3, 4, 5 şi 6 sunt prezentate datele brute de la pretest şi posttest 1.

În diagrama 1 şi graficul 1 s-au prezentat comparativ eşantioanele reprezentative ale

vocabularului activ la cele două grupuri în faza de

pre- test şi post- test.

Pretest Posttest

Diagrama 1. Eşantioanele reprezentative ale vocabularului activ la

G.E şi G.C în faza de pretest şi posttest

Rezultatele obţinute la pretest

43

1-cumul GE2-cumul GC3-cuv.noiGE4-cuv.noiGC

6-cumul GE7-cumul GC8-cuv.noiGE9-cuv.noiGC

Tabel 3. Rezultate obţinute la pretest G.E

Tabel

4.

Rezultate obţinute la pretest G.C

NR. INIŢIALELE NUMELUI CUVINTE NOI

1 C.A. 122 2

2 C.C. 29 -

3 C.G. 38 -

4 C.M. 59 -

5 I.D. 86 -

6 L.L. 11O 1

7 P.B. 85 -

8 P.C. 91 -

9 P.F. 83 -

10 R.E. 80 -

44

NR. INIŢIALELE NUMELUI CUVINTE NOI

1 G.S. 75 -

2 H.P. 117 1

3 I.T. 78 -

4 P.M. 50 -

5 S.F. 132 -

6 U.D. 79 -

7 V.B. 126 1

8 V.F. 160 2

9 V.R. 35 -

10 Z.E. 25 -

TOTAL 877 4

TOTAL 783 3

Tabel 5. Rezultate obţinute la posttest G.E

NR. INIŢIALELE NUMELUI CUVINTE NOI

1 G.S. 90 8

2 H.P. 164 14

3 I.T. 170 11

4 P.M. 95 10

5 S.F. 218 13

6 U.D. 102 9

7 V.B. 176 11

8 V.F. 241 16

9 V.R. 52 2

10 Z.E. 39 4

TOTAL 1347 98

Tabel 6. Rezultate obţinute la post - test G.C

NR. INIŢIALELE NUMELUI CUVINTE NOI

1 C.A. 183 3

2 C.C. 36 -

3 C.G. 63 -

4 C.M. 104 2

5 I.D. 92 1

6 L.L. 113 1

7 P.B. 92 1

8 P.C. 84 1

45

9 P.F. 80 1

10 R.E. 66 -

TOTAL 913 10

∑

1500

1347

1000 877 913

GE

783

500 GC

pretest posttest grafic 1

Structura vocabularului activ. Vocabularul activ la G.E. şi G.C. în faza de pretest şi

posttest. Se remarcă aspectul de creştere a volumului vocabularului în ambele situaţii : la grupul

experimental creşterea este cu 470 cuvinte, iar la grupul de control cu 130 cuvinte, ceea ce

semnifică o creştere cu 340 cuvinte mai mult în cazul subiecţilor care au parcurs materialul

prezentat în cadrul şedinţelor experimentale. Creşterea volumului vocabularului la subiecţii ce

constituie grupul de control este rezultat al experienţei procesului instructiv–educativ desfăşurat

în mod normal la clasă. Procesul instructiv-educativ desfăşurat în clasă în modul cum este

conceput în prezent, favorizează tendinţa acestor elevi cu cerinţe educative speciale de a folosi în

vocabularul activ doar cuvinte uzuale, cele noi învăţate la ora de limba română nu intră în

structura vocabularului activ. La grupul experimental volumul cuvintelor noi a crescut cu un

46

număr de 94 cuvinte în urma parcurgerii şedinţelor experimentale. Comparativ, la grupul de

control volumul cuvintelor noi a crescut nesemnificativ, cu doar 7 cuvinte faţa de faza de pre-test.

În tabelul 7 sunt centralizate procentual ponderile cuvintelor noi şi a altor cuvinte în

cadrul vocabularului activ, în faza de pretest şi în faza de posttest.

Tabel 7. Procentele cuvintelor noi şi a altor cuvinte în cadrul vocabularului activ în faza de

pretest şi posttest

PRE-TEST POST-TEST

SUMA A.C. C.N. SUMA A.C. C.N.

G.E. 877 99.50% 0.50% 1347 93% 7%

G.C. 783 99.60% 0.40% 913 99% 1%

A.C. – alte cuvinte C.N. – cuvinte noi

Iată în cele ce urmează şi o serie de diagrame de structură, reprezentând volumul

cuvintelor noi şi a altor cuvinte în cadrul vocabularului activ, comparativ, în fazele de pre şi post-

test , atât la grupul experimental cât şi la grupul de control:

47

Posttest GE

Pretest GC

Se observă că în urma şedintelor experimentale, subiecţii grupului experimental şi-au

modificat structura vocabularului activ prin creşterea ponderii cuvintelor noi (7% faţă de 0,50%).

Operaţionalitatea cuvintelor noi. Austeritatea şi stereotipia folosirii blocului lingvistic

al cuvintelor noi, precum şi neînţelegerea semnificaţiei semantice a cuvintelor demonstrează

operaţionalitatea scăzută a acestuia la marea majoritate a subiecţilor în faza de pretest.

Superioritatea numerică a cuvintelor noi folosite de grupul experimental în faza de post- test 1

este evidentă. Aspectul relevant pentru grupul de control îl constituie repertoriul strâns de cuvinte

noi şi stereotipia folosirii lor.

Modulul IV al materialului experimental a fost conceput ca un instrument de evaluare a

capacităţii de operaţionalizare individuală a eşantionului lingvistic însuşit.

Tipuri de erori comise, prezentate comparativ

G.E G.C

a. erori comise ca urmare a

necunoaşterii semnificaţiei 12,6% 87,3%

semantice a cuvintelor.

b. greşeli de înlocuire în text 28,5% 71,4%

c. folosirea greşită a formulelor 5,8% 94,1%

48

Posttest GC

de politeţe uzuale.

Observaţie: procentele sunt raportări la cumulul de erori ale fiecărui grup.

Pentru a constata dacă diferenţele relevate între cele două clase, experimentală şi de

control sunt semnificative şi dacă sedinţele experimentale au dus la o îmbunătăţire semnificativă

a rezultatelor am realizat următoarele: În legătură cu diferenţele care apar între cele două clase se

pune întrebarea dacă acestea sunt semnificative sau dacă se datoresc întâmplării. Pentru aceasta

formulăm o ipoteză nulă, adică presupunem că grupele considerate sunt eşantioane extrase la

întâmplare din aceeaşi colectivitate.

Pornind de la datele eşantioanelor considerate dorim să confirmăm sau să infirmăm

ipoteza nulă folosind criteriul ².

Pentru calculul semnificaţiei diferenţei dintre frecvenţe între grupul experimental şi cel de

control în faza de pre-test datele eşantioanelor sunt prezentate în tabelul 8.

Tabel 8. Datele obţinute de G.E. şi G.C. în faza de pretest

A.C.- alte cuvinte. C.N.- cuvinte noi.

Raportând valoarea obţinută prin calcul adică 0.046 la valoarea lui ² pentru n=1 din

tabela specială constatăm că aceasta este mai mică decât valoarea indicată în tabelă pentru

probabilitatea p=.10 (2.71).

În acest caz putem spune că admitem ipoteza nulă şi considerăm diferenţele dintre cele

două eşantioane, în faza de pretest, ca fiind nesemnificative.

Utilizând aceeaşi formulă ² dorim să vedem care este semnificaţia diferenţei dintre

rezultatele celor două eşantioane în parte, la faza de pre şi post-test. Datele pentru grupul

experimental sunt prezentate în tabelul 9.

49

A.C. C.N. TOTAL

G.E. (a) 873 (b) 4 877

G.C. (c) 780 (d) 3 783

TOTAL 1653 7 1660

Tabel 9. Datele obţinute de G.E. la fazele de pretest şi posttest

Valoarea obţinută în urma calculului este 56,38. Raportând această valoare la valorile lui

² corespunzătoare unui n=1 constatăm faptul că aceasta este mai mare decât valoarea indicată

pentru p=.01 (6.64).

În concluzie, putem considera că există diferenţe puternic semnificative între cele două

faze, rezultând astfel faptul că în cazul G.E., şedinţele experimentale au dus la o îmbogăţire a

vocabularului atât sub aspectul volumului cât şi sub aspectul operaţionalităţii.

Tabel 10. Datele obţinute de G.C. în fazele de pretest şi posttest

În cazul G.C. valoarea lui ², obţinută în urma calculului este 2.81.

Raportând-o la valorile corespunzătoare lui n=1 din tabelă constatăm că aceasta este mai

mică decât cea indicată pentru probabilitatea p=.05 (3,84), în concluzie putem considera

diferenţele dintre cele două faze, de pre-test şi post-test, la G.C., ca fiind nesemnificative.

Putem deci afirma că subiecţii grupului de control nu au înregistrat progrese semnificative

sub aspectul volumului şi operaţionalităţii vocabularului.

50

A.C. C.N. TOTAL

Pre-test (a) 873 (b) 4 877

Post-test (c) 1249 (d) 98 1347

TOTAL 2122 102 2224

A.C. C.N. TOTAL

Pre-test (a) 780 (b) 3 783

Post-test (c) 903 (d) 10 913

TOTAL 1683 13 1696

Aspecte ale terapiei de expresie grafică şi plastică. În cadrul şedinţelor experimentale,

alături de jocuri didactice s-au dezvoltat şi o serie de teme de terapie de expresie grafică şi

plastică, menite să sprijine activizarea vocabularului copiilor cu cerinţe educative speciale, cu o

serie de cuvinte a căror înţeles semantic în mod obişnuit este mai dificil de înţeles.

Temele abordate au fost următoarele: Sabia de militar, Meseria preferată, O sfârlează, O

comoară, Isus răstignit, Coş cu ouă de Paşti.

Deoarece temele de terapie de expresie grafică şi plastică s-au îmbinat cu cele de joc

didactic putem preciza că acestea au contribuit indirect la o creştere a volumului vocabularului şi

la operaţionalitatea acestuia, la elevii grupului experimental, aspect relevat de altfel prin

prezentarea, prelucrarea şi interpretarea datelor realizată anterior.

De asemenea trebuie precizat faptul că, pe tot parcursul activităţilor, realizarea temelor de

desen s-a desfăşurat în paralel cu audiţia unor teme muzicale menite să inducă o stare de relaxare,

ceea ce a avut efecte pozitive asupra preformanţelor elevilor.

Prima temă abordată a avut ca scop operaţionalizarea prin desen a cuvintelor noi întâlnite

în cadrul lecţiei de la limba română ,,Cuza Vodă şi sultanul”, în special a cuvântului ,,milităreşte”

(vezi anexa 8). Elevii nu au întâmpinat greutăţi în realizarea acestei teme, lucrările lor fiind foarte

asemănătoare, fapt întâlnit, de altfel, şi la tema O sfârlează (vezi anexa 9).

La tema Meseria preferată au apărut o serie de elemente noi atât în ceea ce priveşte

alegerea meseriei preferate, cât şi în ceea ce priveşte modul de reprezentare al acesteia.

Croitoreasă, fotbalist, măcelar, tâmplar, sunt unele dintre meseriile alese de către copii. Interesant

este desenul elevului S.F., care şi-a reprezentat meseria de măcelar sub forma unei ,,oale” uriaşe

în care ,,fierb” diferite sortimente de mezeluri. Elevul a reprezentat de asemenea şi uneltele

folosite de cei care practică această meserie (vezi anexa 10). La polul opus se află lucrarea elevei

H.P. care nu a ales o meserie preferată scriind pe coala de hârtie următorul mesaj: ,, Nu ştiu ce o

să mă mai fac”(vezi anexa 11). Trebuie precizat faptul că eleva provine dintr-un centru de

plasament, şi că, probabil, nu cunoaşte încă suficient de bine specificul unor meserii astfel încât

să le poată reprezenta corespunzător.

La tema O comoară absolut toţi elevii au reprezentat comoara ca pe un cufăr plin cu

bijuterii şi pietre preţioase, culoarea dominantă fiind galben.(vezi anexa 12). Acest tip de

reprezentare provine, probabil, din faptul că în acest fel este descrisă o comoară în poveştile şi

povestirile cunoscute de ei. În viziunea lor ,,comoara” nu poate fi ceva abstract.

51

Temele legate de subiecte ce ilustrează datini de Paşti au fost abordate cu multă însufleţire

de către elevi, mai ales că au fost realizate în perioada premergătoare sărbătorilor de Paşti,

perioadă considerată de către elevi, ca fiind una plină de evenimente fericite (vezi anexele 13 şi

14).

Îmbinând astfel forma de divertisment cu cea de învăţare, realizate într-un cadru activ,

stimulator, dinamic, temele de terapie de expresie grafică şi plastică au condus la stimularea

gândirii creatoare a elevilor precum şi la dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi aprecia frumosul.

Concluzii şi recomandări

În urma prelucrării şi interpretării datelor putem afirma că rezultatele obţinute verifică

ipotezele formulate anterior:

1. Ca urmare a parcurgerii setului de module, cuprinse în materialul experimental, efectul

principal este acela că grupul experimental îşi activează vocabularul pasiv şi îşi îmbogăţeşte

52

vocabularul de utilizare prin înglobarea în structurile orale a unei considerabile părţi din

eşantionul de cuvinte propuse.

2. Chiar dacă semnificaţia semantică a cuvintelor este înţeleasă, dar nu sunt utilizate în

comunicare, în scurt timp ele vor trece în vocabularul pasiv. Folosirea lor în comunicare însă, le

imprimă operaţionalitate şi le menţine în vocabularul activ, aspect luat în considerare în

experiment, în mai multe variante. Ca urmare, multe dintre jocurile utilizate pentru învăţarea

situaţională a semnificaţiei semantice au fost urmate de altele şi de exerciţii gramaticale ce vizau

operaţionalitatea cuvintelor respective.

3. În ceea ce priveşte cunoaşterea şi respectarea normelor de bună conviețuire (politeţe,

modestie, cinste, dragoste pentru muncă), s-au remarcat următoarele: elevii supuşi experimentului

provin în proporţie foarte mare din familii cu nivel socio-economic scăzut, din medii subculturale

şi din familii dezorganizate, unii dintre ei fiind chiar foşti ,,copii ai străzii”. Există de asemenea şi

copii ce provin din Centrele de plasament din oraş. Cerinţele din cadrul familiilor acestor copii

nu sunt în concordanţă cu cerinţele şcolii, pentru formarea calităţilor mai sus amintite.

Exemplu : Elevii V.B., V.F. şi V.R. sunt fraţi şi provin dintr-o familie numeroasă cu

posibilităţi materiale reduse. Au fost integraţi în Şcoala Specială începând din clasele mici, şi

după câteva repetenţii şi un an de şcolarizare în regim de frecvenţă redusă au ajuns să fie colegi

în aceeaşi clasă şi să vină zilnic la şcoală. Aceşti elevi sunt ,,foşti copii ai străzii” şi acest fapt

poate fi observat în comportamentul şi vocabularul lor. Cerinţele din şcoală se uită de cele mai

multe ori o dată cu intrarea copiilor în casă.

La polul opus se află cazurile (rare de altfel) în care familiile au un rol activ în procesul

educativ al copiilor, în care cerinţele din cadrul şcolii se păstrează şi se respectă şi în afara

acesteia.

S-a mai observat de asemenea că la început de an şcolar, semestru, sau chiar săptămână,

comportamentul social al elevilor este diferit. Se manifestă ca şi cum ar fi uitat regulile de

conduită şi de comportament.

Ca urmare, propunem :

a) - reluarea sub forme cât mai variate a activităţilor care conduc la formarea unor

comportamente şi calităţi morale adecvate;

53

b) - comunicarea strânsă cu familiile elevilor, implicarea acestora în procesul educativ al

elevilor.

c) - utilizarea în continuare în cadrul procesului de predare-învăţare a modalităţilor de

îmbogăţire şi activizare a vocabularului sub forma activităţilor de joc didactic şi activităţilor de

terapie de expresie grafică şi plastică.

BIBLIOGRAFIE

1. AGRIGOROAE D., CHIŢU O., 2000- ABECEDARUL prin exerciţiu şi

joc didactic, Ed. ADAN, Piatra-Neamţ.

2. AGRIGOROAE D.,2001 – Cartea copiilor, Folclor literar pentru lecţii şi activităţi

recreative,Ed. ADAN, Piatra-Neamţ

3. ALLPORT G.V., 1981 – Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P. Bucureşti.

54

4. BARBU H., POPESCU E., ŞERBAN F., 1993 – Activităţi de joc şi

recreativ-distractive, E.D.P., Bucureşti.

5. CHIRAN R., 1998 – În lumea grupurilor de litere, Ed. Corint, Bucureşti.

6. DRUŢU I., 1995 – Psihopedagogia deficienţilor mintali, U.B.B.

7. MAN V., MUREŞAN D., 2001 –Eu scriu corect româneşte!, Casa Cărţii

de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

8. MUSTAŢĂ L., 1976 – Culegere de lecturi şi poezii pentru dezvoltarea vorbirii, E.D.P,

Bucureşti.

9. MUŞU I., 1990 – Recuperarea medico – pedagogică a deficientului .

mintal.

10. PĂUNESCU C.,1976 – Deficienţa mintală şi procesul învăţării, E.D.P.

11. PĂUNESCU C., 1997 - Teoria educaţională integrată, Ed. Pro

Humanitate.

12. PĂUNESCU C. MUŞU I.,1997,- Psihopedagogie specială integrată, Ed. Pro

Humanitate.

13. POPESCU M. – Limba română, manual pentru clasa a-IV-a, pentru

elevi cu deficienţe mintale moderate, E.D.P, Bucureşti.

14. RADU I., 1993 – Metodologia psihologică şi analiza datelor, Ed. Sincron.

15. ROŞCA M.,1967 – Psihologia deficienţilor mintali, E.D.P.

16. PREDA V., DRUŢU I.,1990 – Defectologie, curs litografiat.

17. PREDA V. coord., 2000 – Orientări teoretico-praxiologice în educaţia

specială, Presa Universitară Clujeană.

18. SIMIONICĂ E., BOGDAN F., 1998 – Gramatica…prin joc, Ed. Polirom.

19. SZAMOSKOZI Ş., 1997 – Evaluarea potenţialului intelectual la elevi, Presa Universitară

Clujeană.

20. TAIBAN M.,1976 – Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii, E.D.P,

Bucureşti.

21. VINCENT R., 1972 – Cunoaşterea copilului, E.D.P. Bucureşti.

22. ZAZZO R., 1979 – Debilităţile mintale, E.D.P.

55

ANEXE

Modul 1: Din trecutul istoric

1. Desparte in silabe cuvintele:

ac

sultan

prietenul

56

bun

popor

primejdios

român

2. Trasează o săgeată la cuvântul care are acelaşi înţeles cu cuvântul dat :

penar

zăpadă nea

covor

musafir

oaspete cățel

armată

salut

primejdios caiet

periculos

3. Calul năzdravan şi-a pierdut din car o piatră. Caută piatra căzută şi scrie apoi propoziţia

obţinută. Colorează piatra căzută cu cenuşiu !

4. Completează spaţiile punctate cu cuvintele potrivite :

,, Sultanul n-a mai avut încotro .L-a ….. pe domn cu atenţie şi până la urmă a recunoscut ….., ba

mai mult : în ….. oaspetelui a dat o serbare la care s-au cântat ….. populare …..”

ascultat ; Unirea ; cinstea ; cântece ; româneşti .

5. Uneşte cu o linie farfuriile şi ghiceşte cuvântul adunând literă cu literă. Cuvântul obţinut este

….. Colorează apoi farfuriile !

6. Eu spun una, tu spui multe !

57

copil copii împărat ………..

cameră camere caiet ………..

ţară ……….. turc ………..

pădure ……….. sabie ………..

militar ……….. român ………..

cântec ……….. cuvânt ………..

oaspete ……….. urs ………..

7. Cuvintele se micşorează !

căţel căţeluş copac ………..

şcolar şcolărel român ………..

ciorap ……….. cântec ………..

ţară ……….. floare ………..

carte ……….. turn ………..

farfurie ……….. uşă ………..

cană ……….. pahar ………..

8. Priveşte cu atenţie imaginea din manual unde Cuza Voda este îmbrăcat milităreşte. Desenează-

i sabia !

PROIECT DE ACTIVITATE – 1

DATA: 14 martie 2011

CLASA: a-IV-a C

ŞCOALA: Specială, or. Chișinău

MODUL: Ludoterapie- Jocuri didactice

TEMA: Jocuri de cuvinte- ,,Concursul soldaţilor”

OBIECTIVE:

58

- să se consolideze deprinderea de a folosi singularul şi pluralul substantivelor în vorbirea

curentă;

- să se consolideze deprinderea de a folosi diminutivele cuvintelor în vorbirea curentă;

- să se valorifice prin joc, conţinutul lecţiei învăţate la Limba română ,,Cuza Vodă şi

sultanul”;

- să se îmbunătăţească vocabularul elevilor;

- să se educe spiritul de echipă şi de competitivitate;

- să se obţină o stare de deconectare, de bună dispoziţie.

METODE: Conversaţia, Explicaţia, Demonstraţia, Jocul pe echipe, Munca independentă.

RESURSE MATERIALE: Creioane, fişe de lucru, hârtie autocolant verde şi albastră,

cronometru.

PROPUNĂTOR: Chiperi Victoria

ETAPE

ACTIVITATEA PROPUNĂTOAREI ACTIVITATEA

ELEVILOR

TEHNICI

1. Moment

organizatoric

Pregăteşte sala de clasă, elevii şi materialele

necesare pentru buna desfăşurare a activităţii.

Îşi pregătesc în linişte

materialele.

2. Captarea

atenţiei

Demonstrează elevilor mersul soldaţilor şi

salutul milităresc.

Cere elevilor să imite la rândul lor mersul

unui pluton de soldaţi şi salutul milităresc.

,, Un, doi, un, doi, Ca soldaţii mergem noi.”

Realizează acţiunile

solicitate de către

propunătoare.

Conversaţia

Demonstrația

Exerciţiul

3.Anunţarea

temei

Copii, azi ne vom juca un joc

numit ,,Concursul soldaţilor”.

Ascultă în linişte.

59

4.Aplicarea

conţinutului

Împarte elevii în două echipe: ,,Soldaţii

verzi” şi ,,Soldaţii albaştri”. Aleg ,,căpitanii”

fiecărei echipe. Distribuie ecusoane verzi şi

albastre.

Explică elevilor regulile jocului şi îi

încurajează pe lideri să-şi organizeze cât mai

bine echipa:

Concursul se va desfăşura între cele două

echipe ,,Soldaţii verzi” şi ,,Soldaţii albaştri”.

Fiecare echipă va trebui să rezolve corect şi

rapid posibil exerciţiile de pe fişe.

Dă startul şi supraveghează desfăşurarea în

bune condiţii a concursului.

Stopează jocul prin cronometru.

Verifică împreună cu elevii rezultatele

concursului.

Declară echipa câştigătoare.

Pentru a oferi şanse egale de câştig repetă

jocul.

Se grupează în bănci pe

două echipe.

Lipesc ecusoane pe

haine.

Ascultă cu atenţie şi se

pregătesc de concurs.

Încep concursul după

regulile stabilite.

Verifică rezultatele.

Ascultă cu atenţie

spusele propunătoarei şi

reiau jocul.

Conversaţia

Explicaţia

Demonstraţia

Joc pe echipe

Munca

independentă

Conversaţia

Aprecieri

individuale şi

colective

5.Evaluarea

activităţii

Declară echipa câştigătoare.

Felicită ambele echipe pentru modul de

comportare.

Recompensează ambele echipe cu rechizite

(creioane şi radiere).

Ascultă cu atenţie

spusele propunătoarei.

Primesc recompense.

Conversaţia

Aprecieri

individuale şi

colective.

Fişă de lucru

Eu spun una, tu spui multe:

camerăcamere împărat ………

60

copil ……… caiet ………

ţară ……… turc ………

pădure ……… sabie ………

militar ……… român ………

cântec ……… cuvânt ………

oaspete ……… urs ………

Cuvintele se micşorează:

căţel căţeluş copac ………

şcolar ……… român ………

cirap ……… cântec ………

ţară ……… floare ………

carte ……… turn ………

farfurie ……… uşă ………

cană ……… pahar ………

MODUL 2 : Educație moral-civică

1. Găsiţi însuşirile opuse :

frumoasă urâtă

mică ……….

harnică ……….

bună ……….

tristă ……….

slabă ……….

obraznică ……….

61

2. Următoarele cuvinte fac parte din aceeaşi familie. Alcătuieşte propoziţii cu cuvintele subliniate

:

muncă

muncit

munceşte

muncesc

muncitor

muncitoare

muncitoresc

3. Uneşte prin săgeţi formele corecte :

Eu modelezi

Tu modelez

El , ea modelăm

Noi modelează

Voi modelează

Ei ,ele modelaţi

4. Cum se numeşte persoana care :

Învaţă copiii învăţătoare

Vinde la magazin ………….

Zideşte case ………….

Vindecă bolnavii ………….

Conduce maşina ………….

Toate acestea sunt meserii. Dă exemple de alte meserii, ocupaţii pe care le cunoşti .

5. Completează spaţiile punctate cu cuvintele potrivite :

,,Pe cine ? Plastilina ? Nu se poate ! Ea este doar un ….. frământat cu ulei şi ….. Dacă nu-l ….. să

iasă ceva stă cuminte în cutie . Atunci care să fie ….. cel mai bun ? “

62

pământ ; culoare ; modelezi ; prietenul.

6. Realizează doar cu creionul un desen care să reprezinte meseria, ocupaţia cuiva .

7. Descoperă cuvântul :

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1. Dacă nu e jos e …..

2. Ghiocelul , trandafirul , laleaua sunt …..

3. Ţara noastră se numeşte …..

4. Dacă nu e cald e …..

5. Povestea se numeşte “Ursul păcălit de ….. “

6. Albinele ne dau …..

7. Dacă nu e mic e …..

8. Iarna facem om de …..

9. Vaca ne dă …..

Desenează cu creionul o sfârlează ! Cum arată ?

63

8. Uneşte prin săgeţi cuvintele cu înţeles opus :

harnic nepoliticos

cuviincios leneş

bun neglijent

ordonat rău

mare necinstit

cinstit mic

9. Numeşte un coleg de clasă care este cuviincios.

10. Completează spaţiile punctate cu cuvintele potrivite :

,,Nu se salută aşa, Saşa . A te saluta cu ….. nu înseamna a arunca la întâmplare cuvântul ….. Un

astfel de salut nu face decât să urâţească un frumos şi ….. obicei . Important în orice salut este să-

ţi arăţi ….. faţă de om. “

cineva ; salutare ; vechi ; respectul.

11. Scrieţi cât mai multe formule de politeţe utilizate de voi.

Ex. Mulţumesc frumos !

12. Obiceiuri bune !

Însemnaţi cu (X) numai acele obiceiuri pe care le consideraţi bune :

Ajung la timp la şcoală .

Mă cert cu colegii .

O salut pe doamna învăţătoare .

Uit să mă spăl pe mâini .

Îmi ordonez rechizitele în bancă .

13. Desparte in silabe cuvintele :

prieten

neglijent

64

cuviincios

apartament

respect

vecină

14. Scrie prima literă a cuvântului sugerat . Cuvântul obţinut este…..

Colorează apoi imaginile !

15. Uneşte cu o linie cuvintele cu înţeles asemănător :

a lucra a folosi

a întrebuinţa a munci

a alerga a fura

a jefui a fugi

a strânge a economisi

16. Completează spaţiile punctate cu cuvintele potrivite :

mmPuşculiţa mea cea pântecoasă îmi făcea cu ….. şoptindu-mi : Dă-mi mie …..! Am să ţi-i

păstrez şi ….. ai să economiseşti alţi bani, pe care îi vei depune pe ….. la CEC , pe numele tău .”

ochiul ; banii ; încetul cu încetul ; carnet .

17. Scrieţi ziua, luna şi anul când v-aţi născut.

18. Continuă după model :

eu economisesc

tu

el , ea

noi

voi

ei ,ele

19. Alcătuiţi propoziţii cu următoarele cuvinte :

puşculiţa , vitrina, telescop, a economisi.

65

20. Cum îţi imaginezi că arată o comoară ? Desenează-o !

21. Găseşte răspunsul la următoarele ghicitori :

,,Ce-i ca un măr amărui

Cu puf galben ca de pui ? “ ( gutuia )

,,Am patru fraţi

Într-o cămaşă îmbrăcaţi “ ( nuca )

,,Cercei dulci şi în pereche

Punem vara la ureche “ ( cireşele )

Toate acestea (gutuia , nuca , cireşele ) sunt fructe. Care din următoarele cuvinte are un înţeles

asemănător cu cel al cuvântului fructe :

cozonaci

poame

farfurii

22. Explicaţi înţelesul proverbelor şi zicătorilor :

Minciuna are picioare scurte .

Adevărul e mai strălucitor ca soarele .

Minciuna te dă de gol .

Adevărul pluteşte ca untdelemnul deasupra apei .

23. Adevăr sau minciună !

Notează cu (A) lucrurile adevărate şi cu (M) minciunile:

Vaca face ouă . (M)

Castravetele are culoarea verde .

66

Găina are trei picioare.

Mielul este puiul oii .

Zahărul este acru .

Calul poate zbura .

Cuvântul mama e format din 4 litere .

Vaca ne dă lapte .

Iarba are culoarea roz .

24. Alcătuiţi propoziţii cu următoarele cuvinte :

pădure , minciună , poame , băiat , părinte .

PROIECT DE ACTIVITATE

DATA: 23 martie 2011

CLASA: a-IV-a

ŞCOALA: Specială, or. Chișinău

MODUL: Ludoterapie- Jocuri didactice

TEMA: Jocuri de cuvinte: ,, Pune cuvântul la locul potrivit”, ,,Cu ce literă începe?”

OBIECTIVE:

- să se îmbogăţească vocabularul elevilor;

- să se fixeze cunoştinţele însuşite la lecţia de Limba română ,,Tu ştii cum să te porţi?”;

67

- să se completeze propoziţiile date cu cuvinte potrivite pentru a le da un înţeles logic;

- să se stimuleze rapiditatea în gândire;

- să se asigure cunoaşterea normelor de comportare civilizată;

- să se obţină o stare de bună dispoziţie.

METODE: Conversaţia, Explicaţia, Demonstraţia, Problematizarea, Exerciţiul, Munca

independentă.

RESURSE MATERIALE: Caiete, creioane, fişe de lucru individuale, creioane colorate.

PROPUNĂTOR: Chiperi Victoria

ETAPEACTIVITATEA PROPUNĂTOAREI ACTIVITATEA

ELEVILOR

TEHNICI

1. Moment

organizatoric

Pregăteşte materialele, elevii şi sala de clasă

pentru buna desfăşurare a activităţii.

Îşi pregătesc materialele

pentru activitate.

2. Captarea

atenţiei

Cere elevilor să spună care cred că este

semnificaţia proverbu-lui:

,,Politeţea e cheia de aur, care deschide toate

porţile”.

Stabileşte împreună cu elevii care este

explicaţia proverbului.

Ascultă cu atenţie.

Participă la discuţii.

Problematizarea

3.Anunțarea

temei

Copii, azi ne vom juca o serie de jocuri de

cuvinte despre politeţe:

,,Pune cuvântul la locul potrivit” şi ,,Cu ce

literă începe?”

Ascultă cu atenţie.

4.Aplicarea

conţinutului

Solicită elevilor să-şi deschidă caietele, să-

şi pregătească creioanele.

Explică elevilor sarcinile pe care le vor avea

Deschid caietele şi

pregătesc creioanele.

Ascultă cu atenţie.

Explicaţia

Demonstrația

Exerciţiul

68

de îndeplinit, să completeze spaţiile punctate

cu cuvintele potrivite în următorul text

(primul cuvânt se înlocuieşte în text cu

ajutorul elevilor):

,, Nu se salută aşa, Saşa. A te saluta cu ……

nu înseamnă a arunca la întâmplare

cuvântul…...

Un astfel de salut nu face decât să urâţească

un frumos şi ……obicei

Important în orice salut este să-ţi arăţi……

faţă de om.”

Cineva, salutare, vechi, respectul.

Le prezintă apoi elevilor o fişă individuală de

lucru şi le explică ceea ce au de făcut.

Cere elevilor să descopere cuvântul ascuns şi

să explice apoi semnificaţia acestuia. Oferă

exemple pe alte imagini: M- de la măr

În măsura în care mai există timp liber, se

cere elevilor să coloreze fişa completată.

Completează spaţiile

punctate cu cuvintele

potrivite.

Ascultă cu atenţie şi apoi

încep lucrul.

Descoperă cuvântul

ascuns şi îl scriu.

Colorează fişa după

preferinţe.

Munca

independentă

Aprecieri

individuale şi

colective

Explicaţia

Demonstraţia

Munca

independentă

5.Evaluarea

activităţii

Face aprecieri asupra modului de lucru al

elevilor precum şi asupra comportamentului

pe tot parcursul activităţii.

Felicită elevii cu rezultate deosebite.

Recompensează elevii cu dulciuri.

Ascultă cu atenţie spusele

educatoarei.

Primesc recompensele.

Aprecieri

individuale şi

colective.

69

MODUL 3 : Despre obiceiuri de Paști

1. Completează spaţiile punctate cu cuvintele potrivite :

,,Aşa cum era , purtând coşul plin cu ouă …… la Golgota .Când a ajuns , l-a văzut pe Mântuitorul

…..şi soldaţi stând şi păzindu-l .Din mâinile şi picioarele sfinte ale ….. , stropi mari de sânge

curgeau ….. şi căzând în ….. lângă crucea lui .“

a alergat într-un suflet ; răstignit ; Domnului ; şiroind ; ţărână.

2. Încearcă să îţi imaginezi cum a fost răstignit Isus pe cruce şi încearcă să-l desenezi !

3. Daţi exemple de datini , obiceiuri de Paşti .

4. Eu spun multe, tu spui una !

ouă ou

zile ……..

datini ……..

mâini ……..

cruci ……..

70

credincioşi .…….

4. Vopsitul ouălor reprezintă una din datinile de Paşti. Desenează un coş cu ouă vopsite!

5. Descoperă cuvântul !

1

2

3

4

5

6

7

1. Dacă,cerul este acoperit de nori este …..

2. Lămâia are culoarea …..

3. După joi urmează …..

4. Puiul oii este …..

5. Albinele ne dau …..

6. Sângele are culoarea …..

7. Dacă nu e mic e …..

Cuvântul descoperit este …..

6. Alcătuieşte propoziţii cu următoarele cuvinte : bucurie, Dumnezeu datină, durere,

credincioasă.

71

PROIECT DE ACTIVITATE - 3

DATA: 2 aprilie 2011

CLASA: a-IV-a C

ŞCOALA: Specială, or. Chișinău

MODUL: Terapie ocupaţională- Activităţi de terapie de expresie grafică şi plastică

TEMA: Coş cu ouă de Paşti

OBIECTIVE:

- să redea prin desen una din datinile de Paşti;

- să-şi îmbogăţească vocabularul plastic;

- să ilustreze folosind culorile potrivite tema lecţiei însuşite la Limba română ,,Datini de

Paşti. Ouăle roşii”;

- să-şi dezvolte imaginaţia, creativitatea;

- să-şi dezvolte capacitatea de a înţelege şi aprecia frumosul;

- să-şi verifice şi consolideze cunoştinţele despre culorile reci şi calde;

- să se creeze o stare de bună dispoziţe.

72

METODE: Conversaţia, Explicaţia, Demonstraţia, Problematizarea, Exerciţiul, Munca

independentă.

RESURSE MATERIALE: Planşe, imagini, vederi cu ouă de Paşti, hârtie, creioane colorate,

casetă cu bucata muzicală ,,Primăvara” de Vivaldi.

PROPUNĂTOR: Chiperi Victoria

ETAPEACTIVITATEA PROPUNĂTOAREI ACTIVITATEA

ELEVILOR

TEHNICI

1. Moment

organizatoric

Pregăteşte sala de clasă, elevii şi materialele

necesare pentru buna desfăşurare a activităţii.Îşi pregătesc materialele

pentru activitate.

2. Captarea

atenţiei

Solicită elevilor să găsească răspunsul la

următoarea ghicitoare:

,,E rotund, e mititel,

Poate creşte pui în el,

Ca-ntr-o casă văruită,

Pe nicăieri găurită”. (oul)

Întreabă elevii: Cine face ouă?

Scrie pe tablă următoarea întrebare de isteţime şi

solicită un răspuns cât mai rapid din partea

elevilor:

,,Câte ouă face găina pe Lună?”

Ascultă cu atenţie.

Găsesc răspunsul potrivit.

Cel solicitat răspunde:oul

Răspund: găina

Răspund corect: nici unul

pentru că găina nu face ouă

pe Lună.

Problematiza

rea

Conversația

Problematiza

rea

3. Anunț temei Copii, azi vom desena un coş cu ouă de Paşti Sunt atenţi la propunător

4. Aplicarea

conţinutului

Iniţiază discuţia despre obiceiuri şi datini ce apar

în preajma sărbătorilor de Paşti.

Solicită elevilor să descrie originea obiceiului

vopsirii ouălor de Paşti.

Cei solicitaţi răspund.

Cei solicitaţi descriu obiceiul

şi relatează pe scurt originea.

Privesc cu atenţie.

Conversaţia

Probematiza

rea

Explicaţia

73

Prezintă elevilor diverse planşe, imagini şi vederi

cu ouă vopsite.

Solicită elevilor să-şi pregătească foile şi

creioanele colorate.

Realizează împreună cu elevii diverse exerciţii

de încălzire a muşchilor mici ai mâinii (imită

ploaia, vântul, tunetul).

Arată elevilor cum trebuie să înceapă realizarea

planşei.

Acolo unde apar blocaje propunătoarea poate

face o mică ,,corectură” pe planşa copilului.

În timpul activităţii copii audiază bucata

muzicală ,,Primăvara” de Vivaldi.

Pregătesc foile şi creioanele.

Imită gesturile

propunătoarei.

Vor trece la efectuarea

planşei supravegheaţi de

propunătoare.

Desenează în linişte.

Demonstrația

Exerciţiul

Demonstrația

Munca

independentă

Aprecieri

individuale şi

colective.

5.Evaluarea Organizează o mică expoziţie cu planşele

realizate de copii.

Solicită elevilor să-şi evalueze singuri propriile

lucrări, şi ale colegilor în manieră obiectivă.

Sunt atenţi şi răspund la

întrebările propunătoarei.

Aprecieri

individuale şi

colective

Autoevaluare

74

MODUL 4 : POSTTEST - 2

1. Scrie pe coloana ,,Calităţi“ toate însuşirile pe care ai dori să le ai şi pe coloana ,,Defecte”

însuşirile pe care nu le doreşti din cele amintite mai jos:

obraznic ; cuviincios ; iubitor ; neglijent ; cinstit ; mincinos ; respectuos ; leneş ; politicos ;

harnic ; răutăcios ; muncitor ; necinstit ; fricos .

Calităţi Defecte

Ex.

cuviincios obraznic

2. Alcătuieşte propoziţii cu următoarele cuvinte :

vitrină ; modelez ; puşculiţă ; adevăr ; comoară ; a alergat într-un suflet ; ţărişoară ; răstignit ;

încetul cu încetul ; primejdios .

Ex. Am văzut o jucărie roşie în vitrină .

3. Uneşte cu o săgeată cuvintele cu înţeles asemănător :

oaspete a întrebuinţa

a folosi musafir

datină a strânge

a economisi obicei

fructe harnic

75

muncitor poame

sfarlează militar

soldat titirez

ţărână cuviincios

politicos pământ

4. Formulează răspunsuri potrivite la următoarele întrebări :

a) Te-ai trezit târziu şi ai întârziat la prima oră . Ce trebuie să faci ?

b) Eşti în autobuz şi stai pe scaun . La staţia următoare se urcă o bătrânică.

Ce trebuie să faci ?

5. Descoperă cuvântul !

1

2

3

4

5

6

1. Te-ai trezit vesel şi spui : ,, Bună …..”

2. Când ţi se mulţumeşte pentru ceva spui : ,, Cu …..”

3. Când primeşti un cadou spui …..

4. Când dai ceva unui coleg spui …..

5. Când te duci seara la culcare spui : ,, ….. bună”

6. Când e ziua cuiva spui : ,, La mulţi ….. “

76

Cuvinte și expresii pentru subiecți:

adevăr muncă

a economisi neglijent

a întrebuinţa oaspete

a modela poame

a alergat într-un suflet primejdios

cinste puşculiţă

comori răstignit

cuviincios respect

datină sfârlează

încetul cu încetul ţărână

harnică ţărişoară

milităreşte vitrină

minciună

77

78