RencontresNationales desacteursde laréussite éducative · “Ces rencontres nationales des coordonnateurs de réussite éducative ont suscité un vif intérêt : elles ont reçu

Rencontres Nationalesdesacteursdela réussiteéducative

17 octobre 2007

Accueil et introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 5

Objectifs et programme de la journée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 9

Restitution des analyses et constatsdes acteurs de la réussite éducative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 11

Cadrage et attendus des ateliers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 15

Atelier n°1 : Parcours individualisés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p. 17

Atelier n°2 : Publics fragiles... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 23

Atelier n°3 : Coordonnateurs et référents de parcours . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 29

Atelier n°4 : Organisation, pilotage... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 35

Table ronde “Qualification des acteurs” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 41

Synthèse de la journée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 45

Regard des institutions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 49

03


17 octobre 2007

Sommaire

05

Accueil et introductionFrançoise MascottoPrésidente de la Commission Politique de la Ville de Valenciennes Métropole etPrésidente du G.I.P. Réussite éducative


17 octobre 2007

“Ces rencontres nationales des coordonnateurs de réussiteéducative ont suscité un vif intérêt : elles ont reçu350 inscriptions dont certaines de professionnels exerçant à Mayotteet Cayenne. Ensemble, vous avez l’ambition de travailler activementet de faire progresser la réflexion sur ce dispositif.”

6

La journée est également importante pourValenciennes métropole, car elle fait le lienentre la politique de la ville et une agglo-mération qui se distingue des grandes villes,des banlieues et des grands ensemblesemblématiques de cette politique. Bien qu’ilne soit composé que de villes-centres et dequartiers périphériques, le Valenciennois estpourtant impliqué depuis plus de 25 ans dansles dispositifs de la politique de la ville, dansle but de combattre la souffrance de seshabitants et de son territoire.

Quand nous abordons le sujet de la cohésionsociale, nous devons évidemment évoquerJean-Louis Borloo. Président de l’agglo-mération, il a instauré des habitudes detravail, d’échange, de dialogue et departenariat, qui ont permis au Valenciennoisde passer de territoire dévasté par la criseminière et sidérurgique à un arrondissementen plein renouveau. Ceci est aussi le fruitd’une ambition partagée, d’une volonté sansfaille et d’une mobilisation générale. Tous lesélus locaux, quelle que soit leur sensibilité,

tous les techniciens des villes et del’agglomération, tous nos partenaires(l’Europe, l’Etat, la Région, le Département)ont contribué et contribuent encore à cenouvel essor du Valenciennois.

J’insiste sur le partenariat, qui est pour moil’une des clés du succès de la réussiteéducative. Ce sont vos expériences de terrain,vos difficultés et vos réussites auprès desenfants et des familles, qui bâtiront jour aprèsjour la réussite éducative.

Le Valenciennois, territoire singulierde la politique de la ville

Le dispositif de réussite éducative, quis’inscrit dans un contexte plus général detransformation des politiques publiques - lapolitique de la ville en particulier - estaujourd’hui àmi-parcours. Il est donc légitimeet utile, voire indispensable, de regarder enarrière et de l’évaluer. Nous devons aussiregarder devant pour continuer à avancer.

J’espère que cette journée sera très riche enenseignements pour chacun d’entre vous etque le fruit de vos débats pourraalimenter laréflexion sur le devenir de la réussiteéducative. Je souhaite que ces rencontressoient un véritable partage de vosexpériences, qui à elles seules constituent leciment de la réussite éducative.

Ce dispositif, nouveau dans sa forme et danssa mise en œuvre, est au milieu du gué. Sajeunesse en constitue la force comme lesfaiblesses, qu’il vous appartient aujourd’huide pointer. Je compte sur vous pour lesidentifier avec l’objectivité, la pertinence etle savoir-faire dont vous ne manquez pas.

Evaluation de la réussite éducativeavec les acteurs de terrain

Il vous appartient donc, et c’est une lourderesponsabilité, que les actes de ces rencontrespuissent nourrir demain la réflexion de nosresponsables politiques, y compris au plushaut niveau. Il s’agira pour eux de définir les

conditions optimales pour permettre audispositif de dévoiler toute sa pertinence touten préservant la souplesse souhaitée par lelégislateur. Cela nécessite que les pratiquesprofessionnellesdesunsetdesautrespuissent

continuer à évoluer dans le sens d’un plusgrand partage de l’information, respectueuxbien sûr de la confidentialité et de ladéontologie.

Produire une réflexion pour agir

Il s’agira aussi de prendre du recul enredonnant tout son sens au projet global. Ilest de votre responsabilité, à vous acteurs deterrain, de donner un avenir à ce dispositif, et

je souhaite que ces rencontres puissent êtrel’occasion de démontrer, s’il en est besoin,qu’il en a un”.

Resituer la réussite éducativedans un dispositif global

Accueil

Zoom sur le Valenciennoiset la réussite éducative

07

“Valenciennes Métropole a fait acte de candidature, dès avril 2005, en raison des carences éducatives graves etnombreuses repérées sur le territoire. La pauvreté et le chômage restent très prégnants sur le territoire etl’arrondissement de Valenciennes affiche le plus grand nombre de mesures de l’aide sociale à l’enfance dudépartement.

Bien que son université, très active, affiche des taux de scolarisation dans l’enseignement supérieur à la hauteurdes moyennes régionales, le niveau de diplôme de la population dans son ensemble traduit un très faibleinvestissement scolaire initial et une tendance à la déscolarisation précoce. Et tandis que le territoire rattrape sonretard dans la réussite au Bac, la question de la qualification professionnelle des jeunes sortis du système éducatifreste encore largement posée.

Dans cinq territoires de collèges sur dix, 40 % des élèves ont déjà une année de retard dès le CM2, soit quinze pointsde plus que la moyenne départementale déjà très élevée.Les résultats aux évaluations de CE2 en français et mathématiques montrent un retard important par rapportaux chiffes nationaux et départementaux.

L‘action éducative apparaît donc prioritaire, tout particulièrement pour les enfants et jeunes les plus fragiles. Lamaîtrise de la langue, la sensibilisation à la lecture et à l’écriture, l’ouverture à la culture, la maîtrise et l’estimede soi, l’accompagnementà la scolarité, la valorisationdes compétencesdesparents, sontautantde sujetsqui trouventleur place dans des projets individualisés pour les enfants et leur famille.

En raison du poids de la ville centre (environ 40 000 habitants), du nombre de familles et d’enfants éligibles audispositif et du manque d’ingénierie dans les communes de l’agglomération, Valenciennes métropole a opté pourdeux dispositifs distincts :• le premier à l’échelle communale ;• le second à l’échelle intercommunale. Les dix communes comptent 70 000 habitants, dix collèges en REP etfigurent dans la géographie prioritaire des nouveaux contrats de cohésion sociale (CUCS) ; neuf d’entre elles fontégalement l’objet d’un projet de rénovation urbaine financé par l’ANRU.

Pour chacune des communes, une cellule de veille réunit l’ensembledes professionnels locaux. Le G.I.P. porté par l’agglomération secharge de l’animation, du pilotage et de la coordination généralede la réussite éducative.

L’éclatement géographique a révélé à quel point chaque site est uncas particulier, de par son histoire, la typologie de sa population etla qualité du partenariat local. Il est essentiel de respecter cettediversité et d’être au plus près du terrain. Qui mieux que les acteurslocaux peut identifier les enfants et les familles les plus fragiles ?”

09

Objectifs et programmede la journéeFrédéric TrécaDirecteur de l’IREV, Centre Ressources Politique de la Ville du Nord - Pas de Calais


17 octobre 2007

“Cette journée nationale sera l’une des dernières d’ici à 2009,date d’échéance du dispositif, pour échanger et réfléchir de manièrecommune sur les questions de fond qui se posent sur la réussiteéducative.En quoi les finalités sont-elles bien respectées à travers sa miseen œuvre ? Comment, à travers les expériencesde terrain, peut-on faire évoluer le dispositif au niveau national ?Nous sommes dans une posture d’analyse, de confrontation,de proposition et d’interpellation. Il ne s’agit pas d’échangesde bonnes pratiques, mais d’un travail d’analyse collective”.

Objectifs et programme de la journée

10

La matinée, réservée aux débats en ateliers,est introduite par une réflexion de cadrageissue des travaux menés par Jean-BernardDumortier (COPAS) et Samuel Thyrion (IREV)avec la plupart des territoires du Nord-Pasde Calais.La première table rondede l’après-midi portesur la qualification des acteurs.Puis, les institutions (DIV et ACSE) sontquestionnées sur les débats entendus et surleurs pistes de progrès.

Un temps plus politique ensuite, avecYannick Prost, le directeur de cabinet deFadéla Amara, secrétaire d’Etat auprès de laministre à la Ville et au Logement, met enperspective la réussite éducative et lesréflexions actuelles, notamment dans le Planpour l’égalité des chances.

11

Restitution des analyseset constats des acteursde la réussite éducativeRégion Nord - Pas de Calais, année 2006

Jean-Bernard Dumortier, COPAS (Conseil en Pratiques et Analyses Sociales)Samuel Thyrion, IREV (Institut Régional de la Ville)


17 octobre 2007

L’objectif était ainsi de construireun ensemble de points de repèrecommuns (questionnements, enjeux,pistes de progression, etc.) avec les acteursqui mettent en œuvre les PRE en région.

Bilan quantitatif des ateliers• 8 journées d’ateliers sur 4 mois• 16 participants par atelier en moyenne

(75 % de coordonnateurs, des chefsde projet d’agglomération etintercommunalité et des acteurs del’Education nationale)

• 16 sites représentés :- 9 pour le Nord

(sur 27 en DRE, soit 1 sur 3)- 7 pour le Pas de Calais

(sur 18 en DRE, soit 40 %)

“La démarche que nous avons construite en direction de l’ensembledes acteurs engagés dans la réussite éducative et dans les projetsde réussite éducative en région s’est déroulée en trois étapes :

• L’état des lieux collectif : jeudi de la ville du 18 mai 2006 ;• La co-construction de repères communs à partir d’échangesavec les acteurs en charge de projets (soit huit journées d’ateliersde juin à novembre 2006) sur quatre sujets :- le repérage et le diagnostic des situations individuelles ;- l’élaboration des parcours et l’offre éducative ;- l’articulation avec les autres dispositifs, notamment avec le droit commun ;- la place des familles : huit journées d'ateliers de juin à novembre 2006.• La synthèse et la restitution régionale au cours du “Jeudi de la ville”

du 5 décembre 2006.”

12

Le repérageCe dispositif renferme une nouveautépuisqu’il croiseà la fois le diagnostic territorialet le repérage individuel. Dans la précipitationd’un certain nombre de démarrages, lesdiagnostics sont souvent des reprises dediagnostics précédents. L’investissementest souvent faible sur ce point et reposedavantage sur le repérage individuel.Quels sont les référentiels utilisés ?Globalement, il s’agit du référentiel d’échecscolaire puisque, dans la plupart des cas, cesont les enseignants qui apportent les listes.Le problème de l’articulation des référentielsd’analyse est posé.Le risque de stigmatisation lié aux démarchesde repérage est apparu comme une questionsous-jacente, qu’il est difficile mais utile detraiter.

L’information des famillesAfin de ne pas donner de faux espoirs auxfamilles, leur information est souventretardée. Les premiers repérages sontquasiment clandestins et les familles ne sontinformées qu’a posteriori. Par ailleurs, leterritoire de la réussite éducative intégrantrarement l’ensemble des quartiers d’unecommune, la communication politiqueautour de ce dispositif n’est pas aisée. Or, il estindispensable que les familles soientinformées dès le démarrage, même si laréponse tarde à venir. Il en va du simple droitdes usagers.

La position du curseurDans certaines classes, le nombre d’enfantsen difficulté peut atteindre 100 %. Soit cedispositif devient un dispositif général, soit ontraite autrement la question. Vaut-il mieuxtraiter les enfants en très grande difficulté,au risque de se trouver confronté aux mêmesdifficultés que les générations précédentes detravailleurs sociaux ou d’enseignants ?Ou faut-il aller vers une logique “coup depouce”, c’est-à-dire repérer des élèves pourlesquels les difficultés peuvent être aisémentsolutionnées avec de meilleures chancesd’efficacité ? Les choix diffèrent d’un site àl’autre.

Les ressources des famillesDe toute évidence, on ne peut plusaujourd’hui travailler pour les personnes endifficulté ; il faut travailler avec elles.Toutefois, cette évidence intellectuelle peineà s’inscrire dans les faits. Les référentielsreposent toujours sur les difficultés, leslacunes et les manques. Comment repérerles ressources des familles, leurs richesses etleurs capacités ? Rares sont les communesqui ont travaillé demanièreopérationnelle surl’identification des ressources.

Les enseignementsdes journées d’ateliers

Restitution des analyses et constats

Pluridisciplinarité ouinterdisciplinarité ?Les séances de repérage réunissent desenseignants, médecins, travailleurs sociaux.Il est apparu que nous ne pouvions travaillersans mettre en commun les référentielsutilisés. Le médecin scolaire ne perçoit pasles mêmes difficultés que l’enseignant ou letravailleur social. Comment articuler lesréférentiels pour avoir un regard croisé etplus global sur la famille et l’enfant ? Pourl’instant, les choses sont plutôt cloisonnées,voire même sur-cloisonnées. Bien sûr, il fautque chacun demeure dans son cœur demétier, mais le but est d’atteindre unevision interdisciplinaire des difficultés desfamilles et non de juxtaposer simplementles points de vue.

L’offre éducative des PRE

La réponse aux besoins des famillesLesfamillesont-ellesaccèsaudroitcommunquileur permettrait d’améliorer leur situation ?Selon les territoires, les situations sontextrêmement diverses. Pour certains, les listesd’attente en CMP sont gigantesques, lespostes d’assistantes sociales ne sont paspourvus, les enseignants ne cherchent qu’à

obtenir leur mutation. Le déficit d’accès audroit commun pose structurellement pro-blème. Certes, la réussite éducative doitapporter des moyens complémentaires, maissi les moyens de base ne sont pas assurés, onimpute aux personnes les difficultésstructurelles du territoire. De plus, si ledispositif de réussite éducative commence àcombler le déficit de droit commun, il estévident que les collectivités publiquesn’accepteront pas de le financer. Les sitessont pris en tenaille entre la difficultéd’assurer le droit commun et la nécessitéd’apporter des réponses sans empiéter surles compétences des collectivités publiques.

L’articulation des logiques d’offreEnobservant lamanièredont les sitesmettenten place les réponses aux besoins, nous avonscompris que beaucoup n’ont qu’une vuepartielle ou peu articulée des offresdisponibles. Certains ont mis en place desconsultations psychologiques pour lesenfants, mais quelle est la logique d’actionqui les privilégie ? Souvent, les choix sontposés implicitement et il serait intéressantde mieux analyser les hypothèses de travailen les confrontant aux autres corps de métier.

L’accompagnementdes famillesAutre point de plus-value repéré par lesacteurs de la réussite éducative estl’accompagnement des familles. Le dispositifpositionne la famille comme étant une cibleet un partenaire, mais dans la réalité lerapport de la famille à la collectivité posequestion. Les projets proposés s’inscrivent-ils plutôt dans une logique de secours oud’aide sociale ou peut-on aller jusqu’à parlerd’injonction éducative ? La famille a-t-elleun droit de rétractation ? Comment le droitdes usagers est-il abordé ? Ces questions nesont pas que conceptuelles ou déonto-logiques, elles impactent réellement lespratiques et les acteurs.

Le sens du parcours fait plutôt consensus.Les acteurs sont d’accord sur le fait que l’offreproposée aux familles ne peut être qu’unecombinaison de prestations organisées dansun emploi du temps. Il doit être porteur d’unprojet individualisé qui vise la mise enmouvement et l’appropriation par la famillede sa problématique, en vue d’enclencherune dynamique de réussite éducative.Cependant, un certain nombre de questionssur la manière d’élaborer un projet indivi-dualisé restent présentes. C’est d’ailleurs surces points les équipes pluridisciplinaires desoutien travaillent actuellement. Quels sontles objectifs qu’on assigne à ce projet ? Leparcours peut-il évoluer en cours de route ?Comment faire en sorte que la famille en soiteffectivement partie prenante ?

Quelques pistes de réflexion• Préciser les modalités d’information des

familles qui doit se faire à deux niveaux :• une information générale de tous les

habitants de la collectivité sur l’existence dudispositif ;

• une informationvers les familles concernéesen amont du diagnostic et une fois laproposition de parcours élaborée.

• Rendre transparentes les finalités duparcours envuede l’implicationde la familleet identifier avec elle ses propres ressources,leviers sur lesquels elle peut s’appuyer pours’engager dans les objectifs posés ;

• Retravailler la formedesoutils dediagnosticet de contractualisation afin d’atténuerleur caractère institutionnel et insister surles éléments de réussite du parcours auprèsdes familles en rupture avec les institutions.

13

Restitution des analyses et constats

14

Une meilleure coopérationDernier point de plus-value porte sur lacoopération institutionnelle. Il est évidentque la mise en place des projets en 2005 s’estfaite sur un terrain qui n’était pas vierge ; ily avait selon les sites des habitudes decoopération préexistantes.La plus-value n’a pas forcément fait l’objetd’un débat au niveau institutionnel etpolitique. De plus, la lisibilité du portage duprojet n’avait pas été clairement débattue etles coordonnateurs ont donc parfois étévictime de tentatives de leadership entrel’Education nationale, le Département quandil était partie prenante, et la Ville. Cela aimpacté la façon dont ils ont pu amorcer leurtravail.

A l’épreuve du terrainFace aux résistances et aux habitudes deterrain, les coordonnateurs ne peuventdécréter un partenariat nouveau. A celas’ajoute, dans le Nord-Pas de Calais, le faitque les coordonnateurs sont jeunes dans lafonction, ont peu d’ancrage sur le territoireet peu de pratiques de coopération sur desprojets concrets. Il leur a d’abord falluconstruire leur propre légitimité. Cela s’est-ilfait au détriment de la qualité des projets ?En tout cas, leur énergie a d’abord étéconsacrée à ça.

Les coordonnateurs sont aussi ”rattrapés parla règle”. Autrement dit, là où le dispositif estsouple et permet une certaine réactivité etdes réponses rapides, ils découvrent les joiesdes conventions, la législation, le droit desusagers, etc.

Ils ont également dû recomposer le paysageexistant, réglementaire ou législatif. Ils ont dûfaire face à un certain nombre de questionstechniques, comme le recrutement d’unprestataire.Les coordonnateurs ont en commun d’êtrerelativement isolés dans la conduite desprojets, de ne pas avoir la légitimité de créerdu partenariat et du mouvement et, de parleur statut, d’être en situation précaire et parconséquent d’éprouver de la difficulté às’impliquer dans le présent et à se projeterdans l’avenir.

Coordonnateurs :deux grands profils se dégagentDeux grands types de coordonnateurs sedégagent dans la diversité des configurationslocales, de l’histoire des sites et de la naturedes partenariats :• Les coordonnateurs multitâches et

multifonctions, actifs dans l’animation dudispositif, des instances techniques,stratégiques et opérationnelles, jusque dansl’accompagnement des familles. Cetteconfusion des tâches leur pose problèmeen termes d’expertise et de compétences,mais aussi en termes de déontologie et derespect des grandes fonctions quicaractérisent ce poste ;

• Ceux qui coordonnent le dispositif àl’échelle locale, comme cela est précisédans les fiches de poste.

Le référent :émergence d’un nouveau profilet de nouvelles questionsCompte tenu de la montée en puissance dudispositif et du nombre de famillesaccompagnées, la nécessité de disposer d’unréférent de parcours est progressivementapparue. Le coordonnateur n’est ni lapersonne ressource ni le professionnellégitime. Il n’avait pas forcément non plusles ressources matérielles pour remplir cettefonction.

Le dispositif prévoit une mise à dispositionde ressources locales, toutefois sa mise enœuvre dépend de la situation du droitcommun sur les territoires. Quand lesassistantes sociales sont sous-représentées,on ne peut compter sur ces ressources et ildevient nécessaire de les embaucherdirectement au sein des équipes. Se pose alorsla question du rapport hiérarchique entre lecoordonnateur et le référent ou du lien entrel’évaluation du projet et l’évaluation desparcours.

L’intégralité des constats et des pistes deprogrès issus des huit ateliers d’échanges estcapitalisée dans l’ouvrage “La Réussiteéducative à l’épreuve du terrain. Repères pouragir” (IREV, 104 pages)

15

Cadrage et attendusdes ateliers


17 octobre 2007

Ces rencontres proposent de construire au sein de 4 ateliersles réflexions suivantes :• Les premières questions qui paraissent intéressantes : quels ont étévos partis pris sur les territoires ? Quels ont été les choix que vous avezfaits et pourquoi ceux-là ? Le but n’est pas de porter un jugement devaleur, mais d’expliquer vos choix et de les mettre en perspective avecla réalité de votre territoire.• Le deuxième point concerne les modes d’action que vous avez décidéde mettre en œuvre et les marges de manœuvre dont vous disposezpar rapport à ces modes d’action, compte tenu par exemple du niveaud’investissement de la collectivité.• La troisième expression attendue porte sur la plus-value que vouscommencez à percevoir. En quoi le dispositif a-t-il apporté quelque chosede nouveau et en quoi ça répond aux besoins qui ont été identifiés ?• Le quatrième point concerne les métiers et les fonctions : quelles fonctionsnouvelles sont apparues dans le paysage ? Débouchent-elles sur un métier ?Quelles sont les questions qui se posent en termes de professionnalité ?• Le dernier point concerne la procédure : en quoi est-elle facilitante et enquoi permet-elle de réaliser les objectifs du dispositif ? Est-ce qu’elle permet,par exemple, de prendre en compte la notion de parcours qui est au cœurdu dispositif ?

Cadrage et attendus des ateliers

16

Ces ateliers sont introduits par desexpériences concrètes : quatre ex-périences issues de différents pointsdu territoire. Ils sont co-animés par uncoordonnateur et une personne

ressource extérieure. La restitutionfinale des points de vue expriméscrée les conditions du débat avec lesinstitutions.

Ateliern°1

17

Parcours individualisés,du cadrage conceptuel à la miseen œuvre opérationnelle :quels enseignements ?Atelier animé parAmos Waintrater, Coordinateur du PRE en mairie de Montreuil (93)etMichèle Théodor, Chargée d’étude à l’I.N.R.P. de Lyon.


17 octobre 2007

Témoignage parDavid Senecal,

coordonnateur du PREdu Havre

Parcours de réussite éducative,amorce du parcours de vie de l’enfant

Au Havre, le ciblage du public bénéficiaire du dispositif de réussite éducative repose sur le diagnostic des enfantsde 2-16 ans inscrits dans les quatre zones d’éducation prioritaires (ZEP) de la ville. Compte tenu du nombreimportant d’enfants repérés, “parfoisdesclassesentières” et “plusd’unecentained’enfantsdanschaqueclassed’âge”,précise David Senecal, coordonnateur du DRE à la mairie du Havre, les partenaires ont défini des cibles prioritaires.Conseillés par l’Education nationale, ils se sont mis d’accord, dans un premier temps, sur le choix des grandessections de maternelle et des élèves de sixième. Très vite, ils ont fait glisser leur cible vers les élèves de CP et decinquième. Un parcours de réussite éducative s’étend donc sur un an et demi à deux ans.

Au-delà des 16 ans : une aide à l’orientation vers les services de droit communToutefois, la réflexion des partenaires va au-delà puisque, selon le coordonnateur, le parcours de réussite doits’intégrer dans le “parcours de vie de l’enfant”. Concrètement, l’équipe de réussite éducative doit faire perdurer leparcours dans le droit commun, au-delà de l’intervention de la réussite éducative, en faisant le lien entre lesfamilles et les multiples aides de droit commun. “Nous sommes dans une dynamique d’amorçage”, indique lecoordonnateur.Les familles peinent, en effet, à accéder au droit commun en raison de difficultés matérielles autant quepsychologiques. David Senecal cite les carences institutionnelles sur certains territoires, un manque de professionnelssur d’autres, comme au Havre, qui a pour effet de rallonger les délais d’attente pour obtenir un rendez-vous. Il évoqueégalement les représentations négatives qui pèsent sur certaines thématiques, telles que la santé mentale, et quipeuvent freiner les familles dans la prise de contact avec un intervenant professionnel.

Le relais vers le droit commun comme critère de réussiteAccompagner la famille pendant un ou deux ans et lui proposer les bons interlocuteurs pour répondre à sesdifficultés ne suffit pas à la réussite d’un parcours. On estime qu’un parcours de réussite éducative est réussi si lerelais est établi avec le droit commun.La mise en relation avec le droit commun doit commencer dès le démarrage du parcours : les professionnelssusceptibles d’accompagner la famille sur le long terme participent au diagnostic des enfants dans les établissementsscolaires et rencontrent les familles. L’accompagnement au plus près de la famille tisse une relation autrementplus étroite que la simple prise en compte d’une demande qu’elle a pu formuler à l’institution, selon le coordonnateur.Un autre préalable conditionne la poursuite du parcours dans le droit commun : il faut que les partenaires et lafamille soient au clair sur les objectifs du parcours. Dans le cas contraire, la réussite éducative risque de devenirune fin en soi et de ne plus répondre à ses objectifs.

18


17 octobre 2007

Si tous les coordonnateurs emploient le termede parcours de réussite éducative (PRE), ilsne le renvoient pas tous à la même définition.Tous ne s’entendent pas, d’ailleurs, sur lapertinence d’un cadrage conceptuel.

Certains confèrent au parcours de réussiteéducative une définition théorique, “préfa-briquée” comme la qualifie Amid Hassnaoui,

coordinateur PRE au C.C.A.S. de Nogent-sur-Oise. Cette définition semble surtoutnécessaire aux communes qui se sont lancéesdans la mise en place d’un PRE dès sapremière année d’application sans disposerd’autres repères pour agir. Cette définitioncomprend, selon Eléonore Koehl, directricedu GIP de Réussite éducative de Paris, unedurée, limitée par un début et une fin (date de

l’évaluation finale), quatre phases (repéragedes difficultés, élaboration du parcours,mise en œuvre et évaluation), un objectifprincipal et trois axes de préconisation. Cettedéfinition conceptuelle a été inscrite dansle document-cadre et le protocole despartenaires de réussite éducative de la ville deParis et devait être expérimentée à partir dela rentrée scolaire 2007-2008.

19

Parcours individualisés Ateliern°1

Une pluralité de définitions de parcours

A cette définition théorique, des communesentrées en phase opérationnelle ont apportédes précisions tirées de la confrontationavec la réalité. C’est le cas du PRE deStains quioffre l’évaluationd’unedemi-annéescolaire.D’embléesacoordonnatrice,CatherineLefichant, coordinatrice à la mairie de Stains,nesesentaitpasà l’aiseavec les fiches-actionsstandarts exigéespar l’institution : “pourmoi,ilyavaituneespècedecontradiction(aveclesparcours individualisés et leurs réponsesajustées au plus près de la réalité de chaqueenfant) on n’était pas tout à fait sûr que lesgaminsallaientrentrerdanslespetitesboîtesqu’on avait fabriquées pour eux”.

Fabrice Baziuk, coordinateur du PRE à lamairie d’Auchel, précise qu’il lui a fallu ajusterla définition du parcours, au moment del’évaluation intermédiaire, aux causes réellesde fragilité de l’enfant, différentes des causesimaginées au moment de l’élaboration duparcours. “Pour lesmêmessymptômes, ilpeuty avoir différentes causes et les causesimaginées en équipe restreinte ne corres-pondent pas forcément à ces causes réelles”.L’expérience peut aussi compléter lespostulats de base par de nouvelles notions :à la réflexion sur les parcours “individualisés”,Didier Dufour, coordonnateur REP de Roubaix,ajoute celle sur les parcours “familiaux”, plus

adaptés aux situations familiales du PRE, quinécessitent un accompagnement de la fratrietoute entière.Pour Sylvie Fabre, référent de parcoursau G.I.P - Centre Essonne, le début et la find’un parcours ne peuvent être datés querétrospectivement. Le début du parcours estdonné au moment où l’enfant et ses parentsadhèrent au projet et la fin est atteinte aumoment où le projet est construit entrel’enfant et sa famille, que les actions soientterminées ou non, qu’elles soient simples oudifficiles à mettre en oeuvre.Pour un autre participant, il est difficile dedater le début d’un parcours de réussiteéducatif car celui-ci doit intégrer le travailque la famille a réalisé antérieurement, avecd’autres professionnels, pour résoudre leursdifficultés éducatives.

Quel que soit le sens donné à la notion deparcours, il représente surtout un intérêt pourla famille, de l’avis d’Olivia Huart, référente deparcours à Ris Orangis (Essonne). Il permetd’instaurer la confiance et d’adopter unvocabulaire compris et “qui parle” à la famille.La définition du parcours correspond alorsessentiellement aux objectifs fixés avecl’enfant et sa famille.

Dans d’autres ateliers,ils ont dit aussi…

“Comment renverse-t-on la vapeur etcomment interpelle-t-on directementles familles ? Quelle information leurdonne-t-on pour qu’elles puissent êtreactrices et nous solliciter ?”Laetitia Grassant, coordonnatrice du PREd’Avigon (atelier 2)

Obtenir l’adhésion de la famille

20

Certains acteurs refusent le cadrageconceptuel de la notion de parcours. Il y a,pour eux, une différence inéluctable entrecelui-ci et la mise en œuvre opérationnelle.Cettedifférence est liée, selon Amid Hassnoui,coordinateur PRE au C.C.A.S. de Nogent-sur-Oise, aux tempos des institutionnels –Préfecture, A.C.S.E - et des acteurs de terrain.Les premiers rattachent la durée du parcoursà l’année scolaire, alors que les secondsévaluent leurs actions sur l’année civile.

Des coordonnateurs préfèrent alors construirele parcours au fil de l’action, sans idéespréconçues. Pour Tiphaine Ducharne,coordonnatrice du PRE d’Epinay-sous-Sénart,“c’est l’enfant qui fait le parcours”. Enrevanche, les partenaires d’Epinay-sous-Senart se sont beaucoup questionné sur lecadre du parcours : le repérage des signes defragilité, les limites du projet, les interactionsavec le droit commun, l’adhésion des parents,le secret partagé. “On a beaucoup formalisésur tous ces points qui entourent le parcours,par contre sur le parcours en tant que tel, onatoujoursconsidéréquec’était fonctiondela

problématique de l’enfant, que ce soitconcernant la durée ou les actions”, expliqueTiphaine Ducharne.

Plus qu’au “sens du parcours”, FlorenceHudelist de la mairie de Tourcoing, s’intéresse,elle aussi, au “parcours qui fait sens” pour lafamille. La seule question qui se pose alorspour eux sur la construction du parcours est“comment s’adapter au mieux à l’enfant ?” Ilarrive parfois que les actions mises en œuvres’opposent au sens du parcours individualiséde réussite éducative : les partenaires du PREde Troisvilles ont opté, dans le but de résoudreles fragilités repérées, pour des actionscollectives.Amid Hassnoui, coordinateur PRE au C.C.A.S.de Nogent-sur-Oise, estime que ce sont lesfragilités de l’enfant qui définissent laméthode à employer et la durée de l’action ;elles ne seront donc connues qu’une fois lediagnostic posé. Jean-Baptiste Kiffer, de laLigue de l’enseignement de Pontoise refuse,pour sa part, tout engagement de durée :comment fixer une durée à l’action quandles acteurs ne peuvent se donner d’objectif à

court et moyen terme ? Ils ne savent pas sic’est l’épanouissement de l’enfant, la réussitescolaire ou encore la réussite perçue par lesparents qui signe la fin d’un parcours deréussite éducative. Et quand bien mêmel’enfant aurait trouvé un équilibre, celui-cireste fragile et peut à tout moment être remisen cause par les difficultés non résolues de lafamille ou par les aléas de la vie.

Dépasser le cadrage conceptuel

Pour Patrick Moreau, coordonnateur au G.I.P.– D.S.U. du Havre, le parcours de réussiteéducative doit avant tout êtreorienté vers laréussite. “On ne peut dissocier (le parcours)de la réussite. La réussite est une fin en soi”. Ildéfinit celle-ci comme “une autonomie dujeune et de sa famille sur un parcours qui aété mis en place à un moment donné”. Aussitout le projet est-il tendu vers les domainesde réussite de l’enfant. “Nous cherchons cequi peut le mettre en réussite, ce qui peut êtrepositifpour lui.Onessaieensuitedetransférercette réussite dans les autres domaines où çane va pas très bien”.

Les problématiques abordées prennent uncaractère social quand le choix est detravailler avec toute la famille et passeulement l’enfant. “On n’est plus centré surl’enfant et les enjeux scolaires, précise DidierDufour, coordonnateur REP, (…) la questionsocialeausenslargeesttoujourssous-jacente”.

D’autres jugent qu’avec la méthode de travailappliquée, les attentes profondes desenfants sont en réalité méconnues.

Amid Hassnaoui estime que le tempsd’élaboration du parcours - un mois et demiau moment de la rentrée scolaire pour réaliserle diagnostic et le choix des actions - estinsuffisant pour véritablement savoir de quoil’enfant a besoin.Le parcours de réussite éducative vise d’abordà restaurer de la visibilité autour des

personnes qui sollicitent le dispositif, pourFlorence Hudelist de la mairie de Tourcoing.Elle s’attache à reconstruire un itinérairecohérent et clair pour les individus qui nevoient plus quel chemin emprunter dans lemaquis des aides de droit commun qu’ils ontparfois échoué à obtenir.

Répondre à la question sociale sous-jacente


“Nous avons plein d’interrogation, parrapport à la durée des interventions parexemple : jusqu’oùonvaaveclesfamilles? Nos interventions sont du sur-mesure,on essaie d’intervenir avec beaucoup deflexibilité. Ontravaille en binôme sur dessituations un peu sensibles, avec parexemple des éducateurs de préventionspécialisée, donc on essaie parfois de“bricoler” quand c’est nécessaire pourapporter des réponses…”Laetitia Grassant, coordonnatrice du PREd’Avignon (atelier 2)

La place de la famille dans le parcours deréussite éducative est parfois, elle aussi,définie de manière très formelle. C’est lecas avec le programme de réussite éducativede Paris, qui propose un rôle théorique dansla co-élaboration du parcours. Le cadragethéorique de la participation de la familleest nécessaire selon Sylvestre Roth,coordonnateur du PRE de St Brieuc, car sansce préalable les acteurs opérationnels

peinent obtenir leur implication. Ilss’interrogent de fait sur la possibilitépour la famille de participer à l’équipepluridisciplinaire de soutien ou de solliciterdirectement le dispositif.

Nul besoin de définition préalable du rôledes parents et de la fratrie, selon uncoordonnateur, leur participation est“quasiment naturelle” lorsque l’équipe les

encourage à prendre part ou à assister auxactions réalisées avec le jeune. Participationpas si naturelle que ça, pour d’autresparticipants. L’un d’eux précise que certainspartenaires ne la facilitent pas et HélèneMatton, coordonnatrice à la caisse desécoles de la Ville de Fourmies indique quel’implication éducative est impossiblepour la famille tant que ses problèmeséconomiques et sociaux ne sont pas réglés.

Avec quels types d’actions les équipesbâtissent-elles le contenu des parcours ? Lestémoignages citent des actions de type loisiret sportif, de l’accompagnement scolaire, desactivités d’éveil, des ateliers d’écoute et deremotivation…

Il arrive, par ailleurs, que l’accompagnementprenne un caractère “théorique”, commel’explique Fabrice Baziuk, coordonnateurdu PRE à la mairie d’Auchel, sans actionsconcrètes. Le cas a aussi été rencontré parle PRE de MoissyCramayel : la coordonnatrice

a organisé la mise en relation de plusieursintervenants éducatifs, pour assurer larescolarisationd’unenfantdeCM2en ruptureavec l’école depuis cinq mois.Les actions, notamment lorsqu’elles engagentdes activités de loisirs,peuvent évoluer au fildu parcours, en fonction de ce qui sembleconcourir le plus à l’épanouissement del’enfant. La révision des choix passe alors parun dialogue au sein de l’équipe éducative etavec la famille.Actions collectives ou actions individuelles ?Les acteurs prônent tantôt les unes, tantôt

les autres. Amid Hassnoui, coordinateur PREau C.C.A.S. de Nogent-sur-Oise, les actionscollectives vont à l’encontre de l’esprit duPRE, tandis que d’autres, comme CatherineLefichant, coordonnatrice à la mairie deStains, citent les actions collectives d’aidepour l’enfant dans sa scolarité ou les atelierspercussions comme des actions bénéfiques àla réussite éducative, même si elles restentdifficiles à coordonner avec un parcoursindividualisé.

Parcours individualisés Ateliern°1

Sortir de l’opposition entre actions individuelles etactions collectives

Place de la famille : distinguer l’intention de la réalité


Dans le PRE de Nantes, le parcours deréussite éducative est à ce point construitpour l’enfant qu’il n’est plus qualifié de“parcours individualisé” mais de “parcourspersonnalisé”. Celui-ci vise un objectifpropre à chaque enfant : la valorisation del’enfant et de sa famille. (atelier 2)

L’association “AFEV” met à la dispositiondes familles un étudiant, deux heures parsemaine, qui apporte à l’enfant une aideindividualisée aux devoirs, à l’orientationvers les filières métiers et à l’ouvertureculturelle. (atelier 2)Sophie Guillon-Verne, du PRE de Nantes,leur oppose les “actions sur-mesure”. Ellecite à cet égard les accompagnementsdansles domaines précis où l’enfant vit un échec: anglais, phobies scolaires pour les enfantsdéscolarisés…

Fabienne Chambry, chargé de mission àl’ACSE, s’interroge sur la réflexion - ou son

absence - qui préside au choix d’orienter unenfant vers une action collective, de typeatelier “coup de pouce”. Elle se demandeégalement si ce type d’action relève bien duPRE et non du droit commun. (atelier 2)

Pour Sophie Guillon-Verne précise que lesactions collectives de type “ateliers coup depouce” doivent servir d’exemples au montaged’autres actionsdece type. Elles comprennentune activité en petit groupe (cinq enfants)mais également une identification, uneévaluation et un suivi individuels par enfant.Qui plus est, elles associent fortement lesparents. (atelier 2)

“(…) on essaie d’avoir un groupe d’enfantsavecunecommunautédebesoinsetdemettreen place une action collective. Nous avons400enfantsenactionscollectivesdont215ensuivi individualisé par une EPS…”CatherineTernon,mairiedeColombes(atelier4)

“L’individualisation progresse, même si ellen’est pas gagnante. Le cabinet Trajectoires

vous a interrogés, soit environ 400 projets:onestmalheureusementencore dansuneproportion d’un enfant suivi individuel-lementpourtroisenfantsenactionscollec-tives. Pour ces derniers, nous ne sommesmême pas sûrs qu’il y ait eu un passagedevantl’équipepluridisciplinairedesoutien”.Serge Fraysse, de l’Agence nationale de laCohésion sociale (atelier 4)

“Sur l’individuel et le collectif, il me semblequ’il faudrait y consacrer une réflexioncomplémentaireparcequ’onn’estpasdansle tout ou rien (…) On raisonne souvent enternes d’opposition entre actionsindividuelles et actions collectives alorsqu’il faudrait plutôt travailler lescomplémentarités”Jean-Marc Robinet, responsable du PREde Saint Denis (atelier 4)

A Nantes, les actions pour l’enfant sontconçues en fonction de cinq thématiques :accompagnementà lascolarité, santé,accèsaux loisirs, parents et lecture. (atelier 2)

21

Parcours individualisés Atelier n°1

22

Il est nécessaire d’intervenir sur les pro-blématiques de fond de la famille : aide etaccompagnement sont indissociables.Toutefois, l’équipe peut veiller à cadrer laparticipation des familles. Si elle estimportante, elle n’est pas prioritaire selonun acteur. L’équipe éducative la souhaiteprogressive et complémentaire à l’impli-cation de l’enfant : “on peut faire entrer lesenfants (de la fratrie) au fur et à mesuredans des parcours, mais avant tout il fautque le parcours ne soit pas bloqué parl’implication de la famille. D’abord, on essaiede favoriser l’action pour l’enfant et le travailavec la famille doit venir en complémentpour donner une entité globale au parcours”.

L’engagement des familles peut s’enrailler :lorsqu’elles sentent, par exemple, leursdifficultés démasquées par les profes-sionnels, alors certaines peuvent se retirerdu dispositif. La définition même de laréussite éducative joue aussi comme unfrein, selon Amid Hassnoui, coordonnateurPRE au C.C.A.S. de Nogent-sur-Oise. Desfinancements ont en effet été refusés pourdes actions d’accompagnement dans laparentalité.

Parler de l’implication des familles estun non-sens, selon Tiphaine Ducharne,coordonnatrice du PRE d’Epinay-sous-Sénart, pour qui les parents sont les premiers

éducateurs de l’enfant. Leur rôle dans leparcours de réussite éducative consiste doncà décider de prendre ou de refuser les actionsque l’équipe propose pour leurs enfants.

Aplusieurs reprises, lesparticipantsontcité letravail en réseaudespartenairescommeplus-value du dispositif de réussite éducative ;réseau élargi à des partenaires extérieurs à laréussite éducative grâce à la volonté desacteurs d’articuler le dispositif avec le droitcommun. La réussite éducativeaainsi apportéun second souffle au travail de partenariatengagé antérieurement avec le dispositif dela veille éducative.

Les familles profitent, elles aussi, de ce travailen réseau : il s’ouvre devant elles un “espaced’échange et d’autonomie”. Par l’intermédiairedes acteurs de réussite éducative, elles ontaccès à la prestation d’autres partenaires, quipeuvent les écouter et les accompagner.

Les coordonnateurs valorisent aussi demanière unanime l’accompagnement desfamilles vers de droit commun.

La continuité éducative semble égalementles séduire en tant que le dispositif assurel’accompagnement de l’enfant au-delà del’année scolaire et durant toutes les périodesde rupture éducative qu’elle comporte(vacances scolaires…).

Autre point de réussite : la part accordée àl’innovation et à la créativité dans le but dedébloquer des situations familiales. Cetteingéniosité est rendue possible par la plusgrande souplesse du dispositif, par rapportau droit commun, mais également par lesnouveaux moyens financiers qu’il apporte.La capacité du dispositif à s’adapter à dessituations particulières peut aussi représenterun atout de taille pour les territoires. Faceà une forte problématique locale, lespartenaires peuvent construire une nouvelledynamique de territoire. Celle-ci a d’autantplus de chancesd’être suivie qu’elle est étayéed’observations et d’expériences rapportéespar les équipes.

Enfin, dans l’Essonne, grâce à l’évaluationdes conditions de mise en œuvre des actionset de leurs effets sur la vie des familles et desenfants, certaines actions démontrent leurintérêt et pourraient être appelées à intégrerle droit commun.

Identifier les plus-values :partenariat, innovation, dynamique de territoire


Pour faire adhérer les familles auparcours de réussite éducative, l’équipede Nantes prend l’entrée de la réussitescolaire, thème qui tient à cœur desparents. “La réussite scolaire marque lesparents, ils adhèrent ; il n’y a pas unparent qui ne veut pas qu’on aide sonenfant scolairement”, selon SophieGuillon-Verne. (atelier2)


“… le PRE est un espace d’actionsinnovantes et un espace où l’on vapouvoirenfinsemettreensembleautourd’une table pour se poser et réfléchirautrement à la situation avec laconvergence des différentes approches”.(atelier 2)

“Le DRE d’Aubervilliers a élaboré, dansle cadre du Pôle ressources professionsbanlieues, un outil d’évaluation quipermet de suivre les parcours avec deuxentrées : l’évaluation du parcourséducatif et l’analyse des plus-values dudispositif”. (atelier 4)

Ateliern°2

Publics fragiles,publics spécifiques…de qui parle-t-on ?Atelier animé parSamuel Thyrion, chargé de mission à l’IREVetMartine Fourier, de l’association “Prisme”.

23


17 octobre 2007

24


17 octobre 2007Témoignage par Sophie Guillon-Verne,

coordonnatrice du PRE de Nantes

Le PRE de Nantes ouvert aux enfantsdu voyage et allophonesPriorité aux publics fragilesA Nantes, le PRE est utilisé comme l’un des nombreux outils de lapolitique éducative locale. Bien que le CCAS soit la structurejuridique porteuse, l’équipe du PRE est rattachée à la direction del’éducation.La géographie du PRE correspond au vaste territoire de la politiquede la ville avec une dizaine de quartiers, vingt-cinq écolesmaternelles, vingt-cinq écoles élémentaires, huit collèges. Dès samise en oeuvre, en novembre 2005, le projet nantais a affichéune spécificité : s’adresser aussi spécifiquement aux enfants duvoyage et aux enfants allophones (nouvellement arrivés en France)en plus d’un public plus large d’enfants présentant des signes defragilité. Des collaborations nouvelles se sont ainsi ouvertes endirection des CHRS (centre d’hébergement et de réinsertion sociale)et des CADA (centre d’accueil pour demandeurs d’asile), partenairesdans la mise en œuvre des parcours.

Dépasser la notion de public fragile pour travailler sur les freins à la réussiteS’il n’était pas question de contester la réalité de certaines situations de fragilité, les acteurs institutionnels se sontquestionnés sur la pertinence d’une telle notion. De leur côté, les acteurs de terrain ont manifesté des doutes surl’intérêt même de raisonner en termes de “fragilité”, chacun percevant des causes et donnant des explicationsdifférentesaux situations de fragilité constatées. Pour l’Éducationnationale, l’originede la fragilité estnécessairementliée aux difficultés scolaires, pour le Conseil général elle est liée aux difficultés sociales, à l’environnement socialet familial défavorisé pour la prévention spécialisée.Pour avancer sur ce chantier, le PRE a confié à une stagiaire une mission consistant à travailler sur le protocolede confidentialité et la notion de fragilité en rencontrant les institutions. Après cinq mois, nous avons abouti à laconclusion que le terme “fragile” n’était pas vraiment adapté à la situationC’est ainsi que collectivement, nous avonspréféré abandonner cette approche pour aborder cette fois les situations en cherchant à identifier les “freins àla réussite”. Cette approche, moins stigmatisante est également plus riche, imposant à chacun d’examiner autrementces situations et de tenter de les comprendre. C’est ainsi, par exemple, que l’Education nationale examine ce quia pu entraîner des freins à la réussite scolaire (ce qui n’est pas nécessairement le fait de l’élève). Nantes a égalementfait le choix de privilégier une approche préventive et de ne pas directement intervenir auprès des enfants engrande difficulté ou placés en procédure judiciaire, mais de les réorienter vers d’autres partenaires à travers unemission de veille et d’alerte.

Distinguer ”prise en charge” et “prise en compte” de la familleDe la même manière, les partenaires de la réussite éducative ont concrètement cherché à prendre en compte lespotentialités et les ressources de la famille, partant du principe qu’aucun projet éducatif ne pouvait se faire sansl’acceptation et le rôle actif de la famille. C’est ainsi qu’à Nantes, les enfants et les familles ne sont pas “pris encharge” par la réussite éducative, mais “pris en compte”.

L’émergence de partenariats nouveauxA Nantes, la prise en compte de publics “spécifiques” est née de sollicitations croisées de plusieurs partenaires :l’association gestionnaire des terrains d’habitation dans le cas des enfants du voyage, l’Education nationale pourles enfants allophones, le CHRS et le CADA pour les enfants.Ainsi, les réponses apportées dans le cadre de la réussite éducative permettent d’apporter un “plus” à ces enfantsen matière d’accompagnement à la scolarité, d’accès à des activités de loisirs, sportives et culturelles à des actionscollectives en complément de l’offre de l’Éducation nationale. Pour les enfants du voyage, c’est principalement del’aide à l’intégration scolaire, par l’organisation du transport entre le terrain d’habitation et l’école, qui est organisée.

Un public qui changeA Nantes, les publics bénéficiaires ont progressivement évolué depuis 2005. Les saisines ont fortement augmenté(134 en 2006 et 112 rien que pour le démarrage 2007-2008) et les demandes sont de plus en plus variées etconcernent à présent des enfants de classe maternelle, qui en étaient au départ absents. Compte tenu del’investissement chaque fois nécessaire pour aborder chaque situation, les équipes s’interrogent sur leur capacitéà faire face à cette montée en charge du dispositif tout en prenant acte de l’appropriation de plus en plus fortedu dispositif par les partenaires.

Repérage : pas de critère défini a prioriDans notre organisation, le repérant n’a pas de critères de repérage prédéfinis pour identifier les situations. Chacunrenseigne les raisons de sa saisine dans une “fiche de saisine” en pointant les freins à la réussite. Ces élémentspermettent ensuite à l‘équipe de soutien de juger du critère de repérage. Ensuite, notre travail consiste à diagnostiquerla situation et voir si elle ne relève pas du droit commun (10 % des cas de saisines ne rentrent pas dans le PRE).

Nantes a ainsi préféré réunir de petites équipes de soutien autour de chaque situation afin de définir l’éligibilitéd’un enfant au dispositif en diagnostiquant chaque situation soumise, même les plus complexes. Le PRE de Nantesn’applique pas le principe d’équipes pluridisciplinaires de soutien établies du fait de l’existence de groupesd’échanges de savoirs pilotés par le Conseil général, de cellules de vigilance, de cellules de prévention, d’équipeséducatives dans les écoles, etc.), examinant toutes les situations.

De nouvelles missions et des interrogations face à l’augmentation du nombre de demandesLes démarches de repérage et l’augmentation du nombre de saisines questionnent l’étendue des fonctions duréférent. A Nantes, nous avons fait le choix d’intégrer la fonction de responsable de parcours pour nous donnerdes moyens supplémentaires de réussir et pour décharger les partenaires du suivi des parcours. Compte tenu dunombre de saisines, nous ne pouvons plus demander systématiquement à nos partenaires d’être référents deparcours en plus de leur travail quotidien, d’autant que ce n’est pas prévu dans leur mission. Quatre responsablesde parcours jouent ainsi le rôle de référents “par défaut”. Un référent du public allophone a également été nommé,interlocuteur privilégié de l’Education nationale et des partenaires.

De nouveaux chantiers liés à la montée en puissance du dispositifLe travail réalisé depuis 2005 a généré de nouvelles questions, notamment sur le sens de l’accompagnementscolaire dans le cadre du PRE. Si la réussite scolaire est une composante essentielle de la réussite éducative, le PREpeut aussi générer des effets pervers notamment liés au développement d’actions d’accompagnement scolaireindividualisé, devenu un axe prioritaire de la réussite éducative. Certains qualifient cette dérive d’”Acadomia dupauvre” et, aujourd’hui, les équipes se demandent si le public déscolarisé ne relève pas plutôt de la responsabilitéde l’Education nationale. De la même manière, si l’entrée santé du PRE n’est pas remise en cause, l’embauche dedeux médiatrices santé n’est plus pertinente. Dans les faits, la réponse santé est transversale et non pas unique.

25

Publics fragiles, publics spécifiques… Ateliern°2

26

Blandine Soulerin, responsable du projet deréussite éducative à la caisse des écoles de laville de Gennevilliers, rapporte que le comitéde pilotage “n’a pas été hyper précis dans lescritères d’éligibilité du PRE”. Il a d’abord optépourundispositif soupleetouvertquin’exclutpas de publics et peut même les accueillir demanière dérogatoire. Cela dit, il se fixe quandmêmequelques limites. Il seborneàuntravaildepréventiondesdifficultés, paroppositionàlaréparation,et refusedeprendreencharge lessituationsrelevantde laprotectiondel’enfanceou de l’aide sociale. Il se donnait, par ailleurs,un an de travail empirique avant d’évaluer lesrésultats de cette posture de départ.L’intérêt de cette ouverture très large auxpublics, c’est que même si le PRE n’est pas lebon outil, le diagnostic réalisé permet deréorienter les situations vers le droit commun,selon la responsable du PRE.

Dans cecontexted’ouverture large, l’arbitrageest souvent contraint par les moyensdisponibles. La définition des publics n’estalors plus qualitative mais quantitative : 20familles sont retenues sur 250 repéréesenviron, pour une ville moyenne. C’est le casde Roubaix : “sur les publics fragiles, on esten manque de moyens pour répondre. On,s’est donc limité au niveau du chiffre (…) àvingt familles par secteur”.Il arrive toutefois, comme à Achères, qu’il n’yait pas de restriction financière : “On n’estpas face au choix cornélien de refuser desgens (…). On prend tout le monde…”.

D’autres PRE “généreux” dans leurs critèresse trouvent progressivement amenés à définira posteriori leurs hypothèses de travail. “Audébut, on est parti sur le principe de prendretouteslessituationsetonaévolué…”, rappelleSophie Guillon-Verne, responsable PRE auCCASdeNantes.Au termed’unan, les critèresd’éligibilité restent souples et adaptables,

Formaliser des critères de repérageen conservant de la souplesse

L’ensemble des débats s’est cristallisé autourde la question du choix des publics et del’argumentation de ces choix.

Dans la ville d’Alès, dans le Gard, ladétermination du public prioritaire du PREest apparu comme une évidence et n’a pasfait l’objet de débats particuliers entrepartenaires.Leur volontéet l’objectif partagésde lutter contre la déscolarisation s’est“naturellement” traduit par une interventionspécifique en direction des gens du voyage.Qui plus est, l’histoire avait tracé le chemin :avant l’adoption du PRE, des médiateursavaient déjà, dans le cadre du dispositif deveille éducative, commencé à tisser un lienentre les écoles et les gens du voyage, pourrésoudre des problèmes de violence etd’absentéisme. Si le public prioritaire s’imposecomme une évidence, il n’en reste pas moinsque le choix d’inscrire chaque enfant au PREs’opère au sein d’une démarche collégialeentre le PRE et les directeurs d’école primaire,précise Marc Perreux, l’adjoint au mairechargé de la Politique de la ville.

La nécessaire prise en comptedu droit communDans plusieurs autres cas, la déterminationdes publics s’opère “en creux”, au regarddu droit commun. A Roubaix, il a été convenude choisir les publics parmi ceux qui n’étaientpas pris en charge par le droit commun. AnneDeleu, animatrice de réussite éducative à lamairie de Roubaix reconnaît “au départ êtreparti sur du tout venant en se disant que ledispositif prenait tous ceux que ne prenaientpas les autres”. Conséquence : le PREroubaisien prend en charge des familles quine relèvent pas de ses compétences, maisqu’il accepte néanmoins car elles ne sont pasprises en charge par le droit commun.Au contraire, la limite du choix se situeprécisément à cet endroit pour la ville deChâtenay-Malabry : “ne pas pallier lesdispositifs existants”. Céline Venerant,coordonnatrice à l’IDSU de Châtenay-Malabry, explique la méthodologie de travailadoptée pour respecter ce principe :”unprotocole de travail avec les partenaires quicomprend (…) une analyse de ce qui a déjà

été fait…”. Une communication dans lesécoles, collèges et auprès des acteurs sociauxa également précisé ce que peut et ne peutpas faire la réussite éducative. Elle écarteainsi les demandes de familles bénéficiantdéjà d’un accompagnement.

Du repérage à l’éligibilité des publics :qui et comment ?

Marie Raynal du CNDP relève un décalageentre les critères d’éligibilité des PREet la réalité des situations. Les PREaccompagnent les enfants à condition qu’iln’y ait ni “trop” ni “pas assez” de difficultés,alors que, pour elle, les enfants et lesfamilles qui ont besoin du PRE, exclus dudroit commun, sont “en très grossedifficulté” et d’ajouter que “quelle que soitla terminologie que l’on utilise (…) on estdevant des enfants mineurs, en grossedifficulté et en général d’origine étrangère,mais pas toujours et que, s’il est évident qu’ilfaut être vigilant face au risqued’ethnicisation et de stigmatisation, il nefaut pas tourner autour du pot” .

La qualité du partenariat au moment durepérage peut avoir un impact sur le choixdu public. A Achères, les enfants pris encharge par le PRE présentent surtout desdifficultés scolaires et sociales, et rarementdes problèmes de santé, parce que les

relations du PRE sont plus denses avecl’Education nationale et les assistantessociales qu’avec le secteur de la santé. Cedernier a en effet une moins grandeexpérience du partenariat et est soumis àune plus forte contrainte de confidentialité.

Publics fragiles, publics spécifiques… Ateliern°2

Comprendre les effets produitspar les critères

Dépasserla terminologiepour s’attaquerà des enjeuxessentiels

mais ont tendance à se resserrer. Les acteursdu PRE de Nantes ont notamment décidé derefuser les enfants placés en PJJ ou en AEMO(assistance éducative en milieu ouvert).

Dans un contexte de montée de puissancedu dispositif et ne souhaitant pas restreindreleurs critères de choix, certains cherchent lesmoyens d’alléger le suivi des parcours. Ilssoignent le diagnostic des situations afin deles réorienter, le moment venu, vers lesdispositifs de droit commun. Ils construisentpar ailleurs des réponses collectives, dansl’accompagnement à la scolarité par exemple.L’approche en terme de “communautés deproblèmes” leur permet également, commeà Gennevilliers, de transformer des suivisindividuels en suivis collectifs, là encoresurtoutdans l’accompagnementà la scolarité.

“On reste sur (…) un parcours d’enfant, maison traite la question dans le cadre d’unecommunautés de problèmes, (…) on optimiseaussi les moyens”.Sans réflexion collégiale en amont surl’éligibilité, et malgré la bonne foi des équipes,on court de risque d’être taxés d’arbitraire etappelé à objectiver et à rendre opposablesles décisions. Samuel Thyrion relève ainsil’absence fréquente d’opposabilité descritères. “Commentjustifiezvousetexpliquezvous à un tiers par exemple que vous avezoctroyé un accompagnement spécifique à ungamindontlasituationnedoitpasêtreuniquesur votre commune, et pourquoi son voisinn’en aurez pas bénéficié ?”Quelques situations font figure de contre-exemples. Le PRE de Nantes impose auxpartenaires une étape d’argumentation ; à

Roubaix, les critères retenus font l’objet d’unediscussion entre partenaires (enseignant,infirmière scolaire, médecin…)L’absence de règles soumet également lesréférents de parcours du PRE d’Avignon à desquestionnements ambivalents. Ils ont exclula grande fragilité de leur champ d’action,mais témoins de la souffrance des publics engrande difficulté pour lesquels le droitcommun fait défaut, ils regrettent de nepouvoir intervenir dans ces situations.


“Nous souhaitons travailler sur lescritères d’éligibilité au DRE de manièreà pouvoir être opposable sur le choix detel enfant par rapport à tel autre”.Milica Dimitrijevic, coordonnatrice àLouvroil (atelier 3)

27

Ateliern°3

“Coordonnateurs”,référents de parcours”...quels référentiels commun ?Atelier animé parMarc Rouzeau, formateur à l’Institut régional du travail social (IRTS)de Bretagne et professeur associé à Sciences Po Rennes,etSandra Durand, coordonnatrice du PRE de Nevers (Bourgogne).

29


17 octobre 2007

30


17 octobre 2007Témoignage par Milica Dimitrijevic,coordonnatrice du PRE de Louvroil

Les missions du coordonnateur :de la théorie à la réalitésLouvroil, ville de 7 250 habitants aux situations de précariténombreuses (65 % de foyers non imposables, 31 % de personnesau chômage, 15,7 % de bénéficiaires du RMI), est intégralementclassée ZEP/REP et, depuis la rentrée 2006-2007, en “AmbitionRéussite”.La commune a souhaité adopter, en 2006, un programme deréussite éducative, porté par le CCAS. L’ambition, à cette date,visait le développementde la parentalité grâce à la création de lieuxd’accueil et d’ateliers parents-enfants.

La structuration progressive du dispositifLorsque Milica Dimitrijevic prit son poste de coordonnatrice en mai2006, elle a repris l’organisation partenariale déjà amorcée avecles équipes pluridisciplinaires de soutien constituées d’acteurs deterrain de l’Education nationale, du Conseil général, du tissu associatif et des centres socio-culturels. Au sein duDRE, ils participent à l’élaboration du diagnostic local, au repérage et au diagnostic des situations individuelles,à la construction des parcours de réussite éducative ainsi qu’à l’évaluation du parcours de chaque enfant.Milica Dimitrijevic explique que le PRE de Louvroil repose également sur un comité de suivi et un comité depilotage. Le premier travaille à l’élaboration des différents outils d’organisation, de fonctionnement et de repérage.Le second est l’instance décisionnaire, qui valide les travaux du comité de suivi. Il fixe également les orientationset décide de la répartition des crédits.

Quatre grandes orientationsLes orientations du PRE ont été définies sans diagnostic initial (Louvroil n’avait pas de PEL) mais à partir durepérage de situations individuelles et des préconisations de bonne santé de l’OMS. Au croisement des besoins repéréset de ces dernières, le comité de pilotage du PRE a fixé quatre orientations au projet : scolaire et culturelle,psychologique et comportementale, physique et sanitaire, et de soutien à la parentalité.Sur les 1 450 enfants de 2 à 16 ans scolarisés à Louvroil, 150 ont vu leur situation individuelle examinée et120 sont éligibles au dispositif. Lors de sa première année de fonctionnement, le PRE a suivi près de quatre-vingtsde ces enfants et depuis, il en accompagne en moyenne une centaine chaque année.

Missions et responsabilités impactées par l’arrivée du référent familleMilica Dimitrijevic évoque l’écart entre la mission de coordonnatrice, qui lui a été présentée au moment durecrutement, et sa réalité quotidienne. Les missions du poste étaient initialement orientées vers le suivi et lesoutien familial et la coordination des partenaires locaux. Mais dès son entrée en fonction, la coordonnatrices’est trouvée confrontée au lourd volet administratif du poste : production des outils de suivi et de repérage,coordination des acteurs de terrain et des instances décisionnaires au sein du dispositif.Le suivi des familles, qu’elle pensait devoir assurer, était au contraire pris en charge par des référents “naturels”,professionnels de terrain au contact des familles. Il lui a également fallu coordonner leurs pratiques disparates.

Le recrutement d’un référent famillesAprès avoir temporairement repris la responsabilité du suivi des familles, pour une plus grande efficacité, lacoordonnatrice a délégué cette tâche à un référent familles. Ce poste spécialement créé s’est tourné vers un profilde travailleur social, idéalement éducateur spécialisé, capable d’accompagner les familles, de travailler sous formede projet et d’orienter les familles vers le droit commun. Il devait être légitime auprès des partenaires et desfamilles, notamment sur la question du secret professionnel et du partage des informations.Placé sous l’autoritéhiérarchiqueducoordonnateur, désignécommeresponsableduprojet, le référent familial travailleen relation étroite avec lui. “Lamiseenplaceduprojetdépenddusuivi familial,et inversement, lesuivi familialdépendde la mise en place du projet”, selon Milica Dimitrijevic.

La fonction de référent familial n’existe pas dans la fonction publique territoriale. Aussi le comité de pilotage l’a-t-il défini, au plus près de l’emploi d’assistant socio-éducatif, dont les fonctions consistent à :• aider les personnes, les familles ou les groupes connaissant des difficultés sociales à restaurer leur autonomie

et à faciliter leur insertion ;• rechercher les causes qui compromettent leur équilibre psycho-logique, économique et social ;• concevoir et participer à la mise en œuvre de projets socio-éducatifs de la collectivité territoriale.La définition du poste comprend également une spécialisation d’éducateur spécialisé.

La mission du référent familles est triple :• Suivi des parcours : associé aux équipes pluridisciplinaires, le référent familial découvre les situations et participe

à l’élaboration des parcours de réussite. Il participe, aux côtés du coordonnateur, à la première rencontre avecla famille au cours de laquelle le parcours de réussite éducative est présenté. Il prend également part aux bilansintermédiaires ainsi qu’à l’évaluation finale. Il assure la mise en œuvre des parcours, grâce à un contact privilégiéavec les enfants, leur famille et les partenaires. Il veille au respect des prescriptions et renseigne une fiche de suivi.

•Suividesenfantsetde leur famille : il construitunerelationdeconfianceavec les famillesgrâceàsesqualitésd’écoute,d’empathie et de disponibilité. Il assure d’accompagnement physique et psychologique des enfants et des familles.

• Interface entre la famille, le coordonnateur et les dispositifs : il est en contact régulier avec le coordonnateurpar le biais de rencontres informelles abordant les besoins, les évolutions ou les difficultés rencontrés dans lesparcours de réussite. Il participe aux réunions de synthèse avec les partenaires et informe régulièrement lesinstances locales et les EPS de la réponse proposée.

La répartition des tâches entre le coordonnateur et le référentL’embauche du référent a questionné les missions du coordonnateur et la répartition des tâches. Milica Dimitrijevicexpliquequesa fonctionse réorientevers la coordinationdespartenaires, la conceptionetmiseenœuvredudispositifet sonévaluation. Elle recentreégalement son travail sur lediagnostic territorial des ressourcesetdesproblématiques.Elle s’interroge par conséquent sur son éloignement progressif du terrain et du public. Elle y gagne du temps,mais y perd la connais-sance des besoins et des ressources. Elle compte donc sur le lien étroit avec son référentfamilles pour rester informée sur la situation des familles et le suivi de leur parcours de réussite.

Les pistes de progrèsLa réflexionsur lesmissionsducoordonnateuretdu référent famillesontouvert, à Louvroil, despistesdeprogrès.MilicaDimitrijevic cite le fonctionnement en mode projet : “nous allons fonctionner avec des objectifs afin de déterminerdes critères d’évaluation des parcours, qui pourront s’articuler avec les critères d’évaluation du dispositif en généra”.Elle défendaussi la créationd’outils de liaison, notamment entre les postesdecoordonnateur et de référent familles.Il faudra aussi, de son point de vue, définir la marge de manœuvre dont le référent dispose dans la modificationdes parcours : “les parcours sont décidés et construits collégialement, en EPS, entre les partenaires et les acteursde terrain. Dans quelle mesure le référent, qui les suivra régulièrement, pourra-t-il les réadapter la participation desfamilles à certaines actions ?”

Elle souhaite, enfin, définir le momentd’intervention du référent. Plus il intervienttôt dans le dispositif, plus la famille peutparticiper en amont du parcours : “jusqu’àprésent les familles sont informées duparcoursaprèsexamendessituationsenEPS.On aimerait les faire participer en amont. Casignifiequeleréférentrencontrerait lafamilleentre le repérage et la présentation en EPS”.Voilà qui devrait, selon elle, remobiliser lespartenaires et le public autour d’un dispositifplus lisible pour tous.Plus globalement, le DRE est un révélateurdes difficultés et se veut une amorce d'unPEL à Louvroil. D'autre part, il amène sacontribution à la programmation du CUCS.

31

“Coordonnateurs”, référents de parcours”… Ateliern°3

32

La taille du territoire couvert par le PRE peut,lorsqu’elle est importante, impacter le rôleet le positionnement du coordonnateur, carelle lui imposeune ingénieriecomplémentaire.A la communauté d’agglomération deValenciennes Métropole, un G.I.P. a été crééafin d’animer, grâce à deux référentsterritoriaux, un réseau de dix communes.Ces derniers viennent en appui auxcorrespondants locaux désignés dans chaquecommune et sont chargés de l’animation duréseau local. Dans cecontexte,MyriamVillain,médiatrice du G.I.P., assure le suivi desparcours individualisés lorsque le référent dit“naturel” fait défaut dans la commune.A Nice, pour couvrir les six territoires de lacommune et suivre de manière individualisée

près de 780 enfants, le PRE s’est doté de trois“coordonnateurs sectoriels“, équivalents desréférents de parcours. Selon MoniqueDegandi, la coordonnatrice, ce sont eux quise chargent d’obtenir l’accord des familles etde repérer les enfants.

Le partenariat local conditionne lui aussi laplace accordée au coordonnateur dans ledispositif. Sandra Durand en témoigne : “mafonction de coordonnatrice est étroitementliée (…) au contexte de démarrage de cedispositif puisque nous avons démarré en2005 avec une équipe pluridisciplinaire desoutien, composée d’une coordonnatrice etd’une enseignante (…) donc deux personnesavec des missions qui m’obligeaient à

accompagner et à suivre le parcoursindividualisé d’enfants”.

Ces facteurs, ajoutés à la montée en chargedu nombre de suivis et à l’arrivée des référentsde parcours, font évoluer les missions initialesdes coordonnateurs et créent des décalagespar rapport aux compétences et auxaspirations, selon Marc Rouzeau.On observe souvent le glissement desfonctions de suivi de parcours vers desfonctions de pilotage. Mais on pourrait aussi,selon l’expert, trouver à l’inverse descoordonnateurs qui se retrouvent sur le suivides parcours individualisés alors qu’ils sontattirés par le développement du dispositif etpar son pilotage.

Comprendre l’évolution du rôle etdu positionnement du coordonnateur

Les témoignages des coordonnateurs sur leurparcours professionnel n’ont pas permis dedresser un profil-type du coordonnateur enmatière de formation, d’expériences et decompétences.La difficulté à définir le profil-type ducoordonnateur tient surtout aux interro-gations qui pèsent sur les compétencesrequises : “je me demande si les profils plustravailleurs sociaux (éducateur spécialisé,psychologue,etc.)nesontpasplusnécessairesà ce dispositif. Nous avons par exemple unecoordonnatrice,trèsperformantedanslamiseen réseau des acteurs et le développement

desprojets,qui s’est trouvée en difficultéfaceaux situations familiales”. Pour d’autres, lescompétences professionnelles relèventclairement du développement de projets, dusuivi de parcours, de l’analyse des situationsindividuelles et de la mise en réseau d’acteurs.

Découvrir l’absence de profil-typechez le coordonnateur


“Le débat sur le rôle du coordonnateur,doit-il être multitâches ou pas, est unfaux débat (…) L’essentiel est de fairevenir les familles sur le terrain de laréussite éducative. Laissons auxterritoires, laissons aux partenaires,laissonsauxacteurs locauxetauxélus lesoin de définir sur les territoires, enfonction des réalités locales, ce qu’il fautfaire”.Hervé Hénon, premier adjoint au mairede Boulogne-sur-Mer et vice-présidentde la communauté d’agglomérations duBoulonnais.

S’il est difficile de définir le profil ducoordonnateur, celui du référent n’en est pasmoins incertain et soumis aux question-nements. L’essentiel des débats s’est d’ailleursorienté sur cette figure professionnelle de laréussite éducative.

L’absence de lexique commun constitue déjàune difficulté pour s’entendre sur ce quidistingue le référent de famille, du référentde parcours. Certains les confondent. MilicaDimitrijevic, par exemple, indique que ladistinction des deux profils ne s’est pas encoreposée : “pour nous, le référent famille, c’esten fait le référent de parcours. Dans lesmissions, on a confondu le suivi et laparticipation des familles et des enfants auxactions et les missions d’accompagnementetde soutien”. Néanmoins, le terme “référentde parcours” est le plus souvent employé parles professionnels.

Derrière la figure du référent, on relève ainsiplusieurs logiques d’action. La mission duréférent a été orientée, à La Verrière commeà Denain, sur l’accompagnement physiquedes enfants et de leur famille. A partir duproblème repéré chez un enfant et d’uneaction décidée en groupe de suivi, le référent

deparcoursprendencharge le suivi dudossierau quotidien, rencontre la famille, rencontreles enseignants et les professionnels de santéqui entourent l’enfant, fait la synthèse de sonévolution et trouve une articulation avec unautre dispositif à la sortie du PRE.

Ailleurs, à Rochefort-sur-Mer par exemple,le référent peut être en retrait de la famille.“Il suit un parcours sans jamais rencontrerl’enfant”, résume Sandra Durand. Le choixest similaire à Evry : “dans l’idéal, ça seraitque le référent de parcours mette en place leparcours,soit lemaîtred’œuvredeceparcours,sans avoir forcément à intervenir auprèsde l’enfant”. Il organise les ressources iden-tifiées autour de l’enfant et intervient encomplémentarité.

En général, le parcours professionnel duréférent correspond à celui d’un travailleursocial ou d’un psychologue. Cependant, àDenain, le choix s’est porté sur un parcoursuniversitaire (Bac+5), au profit d’une rigueuret d’une bonne connaissance des politiquespubliques.A Evry, le recrutement a davantage tenucompte de la motivation des candidats àprendre en charge des enfants en difficulté

que de leurs qualifications sociales. Seul undes quatre référents de parcours estéducateur spécialisé, les trois autres ont uneformation universitaire Bac+5 sans quali-fications en psychologie ni travail social. Il aégalement favorisé la polyvalence descandidats, afin de répondre à la diversité dessituations rencontrées et à la pluridisci-plinarité des partenaires.

Sandra Durand ajoute que l’existence dediverses logiques d’action qui sous-tendentles missions confiées aux référents (référentdit naturel, référent professionnel, référenten contact ou non avec la famille, référentchargéounondusuivi desparcours) empêchel’élaboration d’un référentiel commun.

Au profil du référent professionnel spécifi-quement recruté dans le cadre du PRE,s’ajoute la notion de “référent naturel”.Certains l’ont mise en pratique depuisplusieurs années, tandis que d’autres ladécouvrent. Le référent naturel est décrit,globalement, comme un professionnel dudroit commun qui connaît bien les familles etcontribue, dans ses fonctions, à la réussitedes enfants.

La fonction du référent naturel semble àcertains légitime en ce qu’elle a toujoursexisté, avant même d’être intégrée danscertains PRE. Une participante cite les“personnes (motivées) qui étaient un modèlepour les enfants (…), qui allaient parler auxfamilles” dans les collèges, les centres deloisirs, les centres sociaux.L’avantage de recourir à des référentsnaturels est multiple. Pour Paul Mondino, qui

découvre la fonction, ils pourraient améliorerlesconditionsdetravaildesacollègue, référentedeparcours,quivientd’être recrutée : “Avec sixcent suivis prévus, le référent dit naturel peutlui faciliter la tâche”. Néanmoins, il attirel’attention sur la confidentialité et latransmission d’information. A Epernay, lesréférents naturels (appelés “correspondants”pour éviter l’amalgame avec les référents deparcours), tirent profit de leur relation deconfianceétablie avec les familles et facilitentl’adhésion de celles-ci au projet de réussiteéducative.

Mais beaucoup s’interrogent sur le posi-tionnement de ces acteurs dans le dispositif,leur légitimité et leur compétenceà prendrepart au parcours de réussite éducative. Lesréférents naturels sont utiles mais pastoujours suffisants, selon une participante.Ils peuvent parfaitement accompagner une

situation simple, sur l’adhésion à un dispositifd’accompagnementà la scolaritéparexemple.En revanche, ils ne peuvent prendre en chargedes situations qui demandent un suivi plusrégulier, faute de temps et de compétences.Loubna Benorma la rejoint sur cette notion decompétences : “comment quelqu’un del’Educationnationalepeutsuivreunenfantaumême titre qu’un éducateur spécialisé, uneassistante sociale ou une psychologue peutle faire dans le cadre de l’appui à la fonctionparentale, d’un parcours à la scolarité, deloisirsouthérapeutique?”. Et Isabelle Mahieu,coordonnatrice du PRE de Calonne-Ricouart,d’ajouter : “… avoir un regard bienveillant surle parcours de l’enfant et interpeller lecoordonnateur (…) dans ce cadre-là,effectivement, l’accompagnement peut sepenser de façon naturelle. Par contre, pours’assurer de la mise en œuvre d’un parcours,voireêtreàsonorigine,c’est-à-diretéléphoner

“Coordonnateurs”, référents de parcours”… Ateliern°3

Prendre en compte l’émergence de nouveaux métiers :référent de familles, référent de parcours, médiateur…

Questionner la notion de référent dit “naturel”


“(…) de nouveaux profils de postesd’accompagnateurs de parcoursindividuels, ce qui est une nouveauté et(une fonction) reconnu(e) par la plupartdes instances concernées”.Jean-François Delepierre, coordonnateurdes politique éducatives à Tourcoing(atelier 4)

33

“Coordonnateurs”, référents de parcours”… Atelier n°3

34

Comments’opère larépartitiondestâchesentrecoordonnateur et référent de la famille ?Comment coopèrent-ils ? Si les lignes quiséparent le métier de coordonnateur et celuide référent bougent selon les territoires, enrevanche les fonctions sont toujours biendistinctes.Quand il existe un référent de parcours ou defamille, le coordonnateur est responsable duprojet de réussite éducative et de sondéveloppement, tandis que le référentaccompagne lespublics. OmarSoho, référent,l’illustre par l’exemple du PRE de La Verrière :“macoordonnatriceestpluschargéedutravail

administratif que du suivi de l’enfant. Tousles suivis des enfants sont faits par le référentde parcours”.Il existe un rapport hiérarchique entre lesdeux collaborateurs. Le référent dépendadministrativement du coordonnateur, quiparticipe à son recrutement, rédige sa fichede poste, en lien avec les élus ou avec leresponsable de projet réussite éducative etle directeur des ressources humaines, commeà Evry.En tant que responsable administratif desréférents de parcours, Jean-Luc Colle posetrois questions de l’ordre des ressources

humaines : comment former les référents deparcours pour les faire progresser ethomogénéiser leurs pratiques et missions ?comment assurer le suivi psychologique desréférents mis au contact de situationsdifficiles ? comment fixer la charge de travaild’un référent de parcours ?

Enfin, le coordonnateur et le référenttravaillent toujours en étroite collaboration.Jean-Luc Colle précise que les référents deparcours interpellent les coordonnateurs surdes situations et ensemble ils construisentdes réponses.

àuneassociation,accompagnerungaminsurtelle activité (…) il y a une sacrée différence”.

Par ailleurs, leur impartialité est questionnéepar Maryse Frachis, de St Etienne : “s’il y a unréférent naturel dans un collège, ses objectifsseront différents de ceux d’un référent d’uncentre de loisirs”.Autre questionnement de Loubna Benorma :le rapport entre les référents naturels.“Commentsepositionneraitunprofouuninstitpar rapport à un autre acteur d’un club depréventionspécialiséouduservicejeunesse?”

Autre bémol : la confidentialité des infor-mations sur les familles peut-elle êtrerespectée par tous les référents naturels, ycompris les moins expérimentés du mondepériscolaire ?

Marc Rouzeau, qui synthétise les échangesdes participants, relève que le référent estconvoqué dans la construction du parcoursautour de quatre grandes figures :• un spécialiste qui offre des réponses de

parcours là où le droit commun n’enpropose pas ;

• un accompagnateur des familles avec uneposture différente de celle prise par letravailleur social ;

• un référent naturel qui intervient très tôtdans la chaîne de la réussite éducative ;

• un assembleur de coopérations éducatives,mais avec le risque de voir se multiplier lesrôles de coordination au détriment d’unecapacité à s’engager dans le travail avecles familles.

Observer le rapport coordonnateur/référent de parcours

Comment les professionnels du PRE sepositionnent-ils face aux professionnels dudroit commun qui oeuvrent eux aussi à laréussite des enfants ? Le PRE de Choisy a posécomme postulat qu’il devait servir à délimiterles territoires d’actions de chacun dans l’aideaux enfants. Ne pas prendre la place desautres et les aider à trouver chacun la leur,tel est son dessein. En effet, tout le mondeparle de réussite éducative et œuvre pourson compte, selon Josiane Canne chargée demission à Choisy, qui cite à ce titre l’école,les servicesmunicipauxet les centresmédico-psychologiques. “Tout le monde fait tout ! Lesenseignantes par exemple sont quelquefoisassistantes sociales, quelquefois psycho-logues, quelquefois éducatrices (…) Doncl’enseignant a été amené à tout faire tout etparfois même à oublier qu’il était d’abord làpour enseigner. Même chose pour les autresacteurs : les centres de loisirs font des projetspédagogiques comme on les fait à l’école,

s’occupent de réussite, disent qu’il faut aiderles enfants à apprendre à lire…”, rapporte-t-elle. Ainsi elle explique que le PRE n’a pas deréférents de parcours, puisque au sein del’école des référents repèrent déjà les enfantsen difficulté parmi les jeunes qu’ilsconnaissent bien. L’équipe de réussiteéducative se charge plutôt de finaliser leparcours de réussite éducative.Omar Samba Sow, médiateur de la Ligue del’enseignement de La Verrière, estime de lamême manière que le coordonnateur doitpréserver le rôle des structures existantes,notamment dans la relation établie avec lesfamilles et les enfants. “Il faut puiser dans ledroit commun avant de penser à la réussiteéducative(…) lorsqu’unenfantaunproblème,il faut voir dans la commune s’il y a desstructures qui s’en occupent et si ce n’est passuffisant la réussite éducative intervient”.Armelle Elkaïm, coordonnateur du PRE deRochefort-sur-Mer, ne se donne pas non plus

le droit d’entrer en contact avec les familles :“on laissera ça au droit commun”, dit-elle. Lecoordonnateur développe plutôt le réseau entransmettant la demande de la famille aux“relais sociaux” : assistances sociales, direc-teurs de centres sociaux…A St Pol-sur-Mer, une convention a mêmeété signée avec l’Education nationale etl’UTPAS. Ils ont convenu que le professionnelle plus souvent l’enseignant ou l’éducateur- qui rapporte la situation devient le référentdu parcours. “Puisqu’il connaît la famille,l’enfant et (ses) difficultés”, complètent-ils.L’équipe pluridisciplinaire du PRE ne prenden charge que les situations pour lequel ledroit commun est épuisé.

Pour Marc Rouzeau, un travail d’enquête surl’émergence de ces fonctions s’impose afinqu’àpartir decettediversité, lesprofessionnelspuissent tirer des “éléments de doctrinenationale” et prendre leurs responsabilités.

Rechercher une posture vis-à-vis du droit commun

Ateliern°4

Organisation, pilotage…Quelles améliorations pour la miseen œuvre locale ?Atelier animé parBrigitte Maltet, , directrice de RésO Villes (centre de ressources Politiquede la ville en Bretagne et Pays de la Loire),etChantal Bouchardon, coordonnatrice du DRE de Lyon.

35


17 octobre 2007

36


17 octobre 2007Témoignage par Patricia Olivarès,coordonnatrice PRE de Besançon

Besançon : le choix du partenariatet de la co-constructionLes trois centres urbains du Doubs sont éligibles au PRE : Pontarlier(20 000 habitants), la communauté d’agglomération du Pays deMontbéliard (14 communes et 7 PRE) et Besançon (118 000habitants). Pour l’ensemble des PRE du Doubs, le président duConseil général a désigné un référent : Marc Henri Garnier pourle représenter au sein de l’ensemble des comités de pilotage.

Un territoire PRE élargiLe PRE de Besançon compte cinq grands territoires, trente écoleset sept collèges. Le nombre d’enfants éligibles est estimé à troiscents d’ici à fin 2009, mais pourrait atteindre les cinq cents. Ceux-ci ne résident pas systématiquement en quartiers prioritaires ni àBesançon : “nous n’avons plus tout à fait la notion de territoire àBesançon (…), dans l’intérêt de l’enfant nous devons regarder aussiceux qui sont hors secteur. Un enfant hors ZEP/ZUS, s’il rencontredes difficultés cadrées par le PRE, on sera là pour lui, y compris s’ilest scolarisé en ville mais réside dans une commune extérieure”.

MalgréunCCASbien implanté sur le territoire, lamunicipalité a fait le choixdeconfier la responsabilité dudiagnosticet du portage du DRE à la direction de l’Education, pour un affichage politique fort. Le message adressé est lesuivant : la réussite n'est pas que sociale, elle est éducative ; elle ne concerne pas que les parents, les enfants aussi.

Le PRE a été monté sur un territoire vierge de veille éducative et de PEL. En revanche, il a compté un contrat deville (puis CUCS), un CEL, un CLAS actif, un contrat enfance jeunesse et un CLS.Le diagnostic préalable a été réalisé avec la Ville, l’Inspection académique du Doubs et le Conseil général.

Le diagnostic du territoire et la définition des besoins des enfants, réalisés avec la participation des directeurs d’écoleset les partenaires du PRE, ont mis au jour cinq grandes thématiques :• accompagnement à la scolarité ;• action éducative, culturelle et sportive ;• accompagnement psycho-éducatif ;• aide à la santé ;• aide à l’intégration, entrée dans la langue et acculturation avec l’appropriation commune des cultures des uns

et des autres.L’adhésion des famillesest également prioritaire. Ce qu’elle appelle”adhésion éclairée” implique la compréhensionpar les parents, ou les représentants légaux, des tenants et aboutissants du parcours. Les partenaires peuventutiliser l’interprétariat à cette fin.

Besançon• 118 000 habitants• 16 440 enfants scolarisés• 8 900 enfants âgés de 3 à 16 ans sur

les 5 territoires de la réussite éducative• Taux de chômage : 14,4 % dans la ville ; 18,12 %

sur les territoires• Taux de chômage des femmes : 15,3 % ; 25,25 %

sur les territoires• Taux de chômage des 16-24 ans : 24,3 % ;

35,65 % sur les territoires

• Résultats CE2 (écart par rapport à la moyennenationale) :- 8 à -12 points en français,- 4 à -14 points en mathématiques

• Taux moyen d’élèves boursiers en collège : 38 %1/6ème de la population étudiante

• Niveau de vie : paupérisation croissante depuis 1999• Immigration : arrivée d’une population de

l’ex-Yougoslavie (Kosovo) et de Roms sédentarisés

Un parcours individualisé et personnaliséLe parti pris du PRE du Besançon est celui d’un dispositif exclusivement individualisé et personnalisé. Aucuneréponse n’est construite en amont d’un besoin ; mais après son repérage uniquement. En passant de REP à laréussite éducative, la coordonnatrice (ex-coordonnatrice REP) est ainsi passée de la “réussite scolaire pour tous”(parcours collectif) à la “réussite scolaire pour chacun” (parcours individualisé et personnalisé).

Un travail résolument partenarialPour parvenir à l’individualisation des parcours, il faut de l’avis de Patricia Olivarès parvenir à réunir les partenairesautour de la situation de l’enfant. A cette fin, l’équipe de réussite éducative intègre les équipes existantes, ce quia pour effet de limiter le nombre de réunions. Elle participe aux plateaux techniques, groupes de suivi, réunionsde synthèse… Elle y prend également les aspects organisationnels (compte-rendu…) libérant ainsi le travailpartenarial.L’équipe de réussite éducative s’est elle-même étoffée pour prendre toute sa place au sein des équipes pluri-disciplinaires : unecoordonnatrice, unadjointadministratif chargéde l’évaluation, unpremier référent issudumondesportif, un second éducateur spécialisé ; rejoints prochainement par une psychologue et un troisième référent.Le travail de la coordonnatrice consiste, par conséquent, à faire vivre le partenariat, continuer de tisser le réseauet piloter le travail de l’équipe réussite (analyse des dossiers, suivi…). Il lui arrive aussi de rencontrer les familles.Il lui faut parfois briser des résistances, venant de l’Education nationale, des organisations politiques ou syndicales,des travailleurs sociaux “empêtrés” dans le secret professionnel et l’information partagée, et des positionnementsindividuels de personnes qui n’ont pas le temps ou l’envie de s’intéresser à la réussite éducative.

De nombreux outils pour évaluer le parcoursLes acteurs du PRE se sont alors dotés d’outils à usage d’équipe : une fiche qui reprend tout ce qui est fait en équipepluridisciplinaire, des tableaux de bord… “Je peux dire qu’une réunion d’équipe, c’est 1h30 dont trois quartsd’heure de réunion de professionnels et trois quarts d’heure de réunion entre professionnels et parents. C’est à peuprès sept heures de travail pour arriver à planifier les rendez-vous, rencontrer les familles, faire les compte-renduet faire signer un contrat d’objectifs partagé”.

“Les lois et les règles de notre PRE”Les acteurs du PRE ont rédigé une charte de confidentialité, un protocole d’échange d’informations, ont travailléun lexique commun avec leurs partenaires de terrain… Globalement, comme Patricia Olivares le résume, ils ont“la volonté de travailler toutes les questions qui préoccupent la réussite éducative en groupes de travail dans lebut d’adopter un positionnement qui deviendra ensuite les lois et les règles de notre PRE , à destination d’un comitétechnique d’experts et du conseil d’administration de la caisse des écoles”.

La lettre de mission remise par le président du Conseil général à l’un de ses cadres est un fait rare, comme l’exprimeMarc-Henri Granier : “c’est assez fort par rapport à l’ensemble des Conseil généraux puisque sur les quatredépartements de Franche-Comté, le Conseil général du Doubs est le seul à s’être positionné par rapport au PRE”.

37

Organisation, pilotage… Ateliern°4

38

Après deux ans de fonctionnement, le PREd’Aubervilliers réinterroge le rôle du droitcommunet s’ouvre à “des pistes abandonnéesà une certaine époque”, comme le projetéducatif local. A Allones, les élus ont étéamenés à créer un service Education.

De nouveaux textes de loi bousculent leréseau constitué sur la ville. Marc Assalit,chef de projet du DRE d’Abervilliers, cite àce titre le nouveau CLS, le texte sur la pro-tection de l’enfance, l’évolution prochainede l’ordonnance de 1945. “Je dois réinter-roger le politique sur son positionnementpar rapport à l’articulation entre tous ceséléments”, ajoute-t-il. Marc Granier enchéritavec la loi du 5 mars sur la prévention de ladélinquance : “elle percute tous les dispositifsqui étaient en place, on a une évolutionlégislative qui provoque un questionnementtrès fort”, notamment sur le partenariat queles acteurs du PRE vont pourront préserveravec les représentants des villes.

Certains de s’inquiéter, par ailleurs, de la miseen place du Conseil pour le droit et lesdevoirs des familles. Pour Salim Didane de laFédération nationale des écoles de parentset des éducateurs de Paris, le PRE n’est pasmenacé par ce nouvel outil, mais doit luiapporter un contenu et une méthodologiequi favorisent un accompagnement bien-veillant des familles et des jeunes.

Dansuneville, lenombreimportantdequartiersintégrésauPREet lechoixde l’individualisationdes parcours questionnent l’ingénierie auservice du projet. Bertrand Gohier, coordon-nateur de la ville de Rennes, explique que“même si l’on s’appuie sur un partenariat trèsriche, très dynamique (…) on voit aujourd’huilanécessitéderenforcerleséquipes”.“Avecquelsmoyens peut-on le faire ?”, questionne-t-il.

“On dépasse les territoires définis à l’origine,d’accord, mais comment fait-on pourconserver la réactivité?”, s’interroge le mêmeintervenant.

Un impact indiscutable sur les organisations

A Tourcoing, c’est la ville qui s’est fortementmobilisée pour le PRE. Elle a créé un servicedes politiques éducatives, rattaché à laDirection de l’éducation, de manière àorganiser la complémentarité entre le DREet les autres dispositifs existants etcontinuer de faire bénéficier les jeunessortis du DRE d’actions éducatives de droitcommun.L’articulation des deux dispositifs estégalementassuréepar la créationd’ungroupetechnique transversal, regroupant tous lesprofessionnels concernés, chargé de préparerles travaux des deux structures de pilotage(conseil consultatif pour le DRE et groupe depilotage pour l’ensemble des politiqueséducatives). Il veille notamment à la bonnecirculation de l’information entre lespartenaires, condition nécessaire à la priseen charge de chaque enfant en difficulté.

Les élus de la ville d’Allonnes, dans la Sarthe,ont été fortement mobilisés par le pilotage duPRE et portent eux-mêmes à présent haut etfort le dispositif. Ils ont été sensibilisés, viaun groupe de travail, aux enjeux du PRE et

ont travaillé sur les questions de l’éducationen créant un service dédié.Si les élus s’engagent, c’est aussi en prévisiondu désengagement de l’Etat, complète unparticipant.

Le pilotage du maire, via la caisse des écoles,facilite certaines prises de position fortes. ASte Geneviève des Bois, dans l’Essonne, lemaire a choisi d’ouvrir le PRE au-delà dusecteur ZUS et vers un quartier pavillonnairesouffrant également de difficultés.

Au pilotage par le maire et les élus, FrédéricAttal, Directeur de l’éducation de la ville deGonesse, préfère celui qui aurait étéassuréparl’établissement public de coopération à butéducatif. “Cetétablissementmettaitenplaceun véritable partenariat, y compris dans laconstitution de son conseil d’administration,ce qu’on ne retrouve malheureusement pasdans les caisses des écoles et les C.C.A.S.”.

Le bon porteur de la réussite éducative est,pour Salim Didane de la Fédération nationaledes écoles de parents et des éducateurs

de Paris, celui qui respecte et préserve lepartenariat préexistant et les actions mises enplace. C’est aussi celui qui est capabled’assurer“lacontinuitééducativeautourd’unprojet éducatif de territoire”.

Un comité opérationnel regroupe, à Vaulxen Velin, les responsables opérationnels duConseil général, de l’Enfance, de laPrévention,de l’Education nationale, de la PJJ…Mais quel est le véritable portage politiqueassuré par le Conseil général et les servicesde l’Etat ?, s’inquiète Frédéric Attal. “Ce n’estpas pace qu’on a l’Inspecteur adjoint àl’Académiequ’onvoitqu’ilyaunengagementde l’Education nationale”. De la mêmemanière, un principal de collège parle au nomde son établissement et non pour le comptede l’ensemble des collèges du territoire,complète-t-il. La lettre de mission donnée àdes représentants du département, de l’Etatet des autres partenaires lui semble doncdéterminante pour assurer la continuité despolitiques publiques sur tous les dispositifslorsque les interlocuteurs changent.

Organiser le pilotage institutionnel

Sylvie Lissorgues, coordonnatrice de la caissedes écoles de Ste Geneviève-des-Bois, estimeavoir eu la chance de construire le PRE surun terreau fertile en partenariats : un projetéducatif local, un contrat temps libre, uncontrat enfance et jeunesse et un REP.

A l’inverse, l’organisationdupartenariatpeut,end’autres circonstances, viser à renforcer lacoopérationdecertainspartenaires éloignés.A Colombes, explique Catherine Ternon,coordonnatrice, lepartenariatavec l’Educationnationale s’est avéré d’emblée difficile. Aumoment du diagnostic partagé, les acteursont décidé d’étoffer leurs relations avecl’institution.Grâceàcela, ilsprofitentàprésentun bon partenariat et Catherine Ternon depréciser que sur les 215 enfants suivis 80 %sont orientés par l’Education nationale.Le portage politique par le service de lacohésion sociale présente des avantages,selon cette dernière. Il assure notammentune visibilité sur le partenariat au sein duquartier et un partenariat de qualité avecles associations (centres socio-culturels,associations et parents, etc.)

La parole associative a toute sa place dansle débat sur la réussite éducative, selonFrédéric Delattre, délégué régional de l’AFEV.L’Association de la fondation étudiante pourla ville, participe en effet à la mise en placedes actions de réussite éducative à Roubaix,

Lille, Lambersart, Valenciennes, Béthune etAuby. Sa motivation : une politique publiquequi s’attache aux individus, et non plus auterritoire comme bon nombre d’autres, et quiappréhende les jeunes dans leur globalité etplus seulement en tant qu’élèves.Mais l’association trouve plus ou moins biensa place dans le dispositif selon que lespartenaires s’adressent à elle comme un“commandeur à un prestataire” ou commeun “partenaire à un partenaire”. Dans lepremier cas, les associations sont placéesdans une situation de concurrence, tandisque dans le second elles coopèrent davantageet y retrouvent le sensde leurprojet associatif.Les coordonnateursduDoubscomptentdéfiercet effetpervers, expliqueMarc-HenriGarnier,en labellisant les associations et leurpermettantainsi d’être chacuneunpartenairedu parcours individuel sur ses compétencespropres et avec ses solutions spécifiques.Toutefois, ajoute-t-il, cela n’empêche pasl’émission d’une facture par l’association.

Quel est l’impact du PRE ? Il n’existait pasjusqu’alors d’indicateurs permettant natio-nalement de l’évaluer, signale Serge Fraysse,de l’Agence nationale de la cohésion sociale.Aussi l’agence a-t-elle décidé de faireréaliser, sur dix sites très divers, une étudeportant à la fois sur l’environnementéducatif, l’environnement social, le soutienà la parentalité. Les premiers résultats serontconnus vers avril 2008.

L’impact du PRE n’est pas systématique-ment visible dans le développement desquartiers, défendBrigitteMaltet. En revanche,cet outil améliore sans nul doute pour ellel’organisation du partenariat, la participationdes institutions et du droit commun.En effet, la procédure paraît faciliterl’organisation du partenariat, puisqu’elleconduit, comme le rappelle Jean-FrançoisDelepierre, coordonnateur à la Ville deTourcoing, à associer et responsabiliserles familles, à impliquer les professionnelset à assurer les relais au terme de l’accom-pagnement.

L’exemplarité du DRE, d’après FrédéricDelattre, délégué régional de l’AFEV tientdans son ouverture à l’expérimentation etdans le croisement entre développementdu territoire et individualisation.Il est pédagogique également pour d’autrespolitiques de par sa souplesse et sa rapiditéde mise en œuvre : “on n’a pas eu deproblème pour monter le projet de réussiteéducative sur la ville de Langres, on l’a faiten moins de six mois, on s’est nourri desexpériences des autres…”, exprime VincentBrioist, chef de projet du contrat urbain decohésion sociale de la ville de Langres. Cesméthodologies mériteraient, pour lui, d’êtretransférées à l’ANRU, aux ASV ou encoreaux PTEAC.

La possibilité de s’affranchir du zonagegéographique serait une autre plus-valuede la réussite éducative, à reprendre dansd’autres actions, en premier lieu les ateliers“santé ville”, voire les opérations derenouvellement urbain.

Organisation, pilotage… Ateliern°4

La mise en œuvre du partenariat

Les plus-values et limites de la procédure


“Dansl’espritdeJean-LouisBorloo, l’idéeétait de territorialiser les politiques etdonner aux acteurs de terrain, tousacteurs confondus, la possibilité deconstruire ensemble à partir des réalitéslocales, et puis, il l’a répété à denombreuses reprises, bousculer unpeu les choses, donner de la souplesseet ne pas créer des usines à gazsupplémentaires.Bien sûr, il faut des règles et unencadrement technique, ainsi que desrègles de financement (…) Mais je croisqu’il faut laisser essentiellement auxterritoires la capacité de souplessenécessaire pour créer quelque chose. LaPlus-value vient de là”.Hervé Hénon, premier adjoint au mairede Boulogne-sur-Mer et vice-présidentde la communauté d’agglomération duBoulonnais.

39

Organisation, pilotage… Atelier n°4

40

Ce transfert d’acquis nécessite toutefois aupréalable, pour Chantal Bouchardon,conseillère technique à la Mairie de Lyon,une plus grande visibilité des méthodologiesd’accompagnement développées.

A l’individualisation des parcours, Jean-François Delepierre, coordonnateur à laVille de Tourcoing ajoute la plus-valuede l’individualisation du suivi et del’évaluation : “… une nouveauté par rapportaux actions collectives… l’évaluation sefaisait en termes de bilan d’activité. Là ona travaillé avec notre service informatiqueet on a fait une déclaration à la CNIL pour lamise en place d’une base de données quinous permet de suivre à la fois les enfants quisont en suivi individuel (…) Il y a égalementun suivi individualisé d’enfants quiparticipent à des actions collectives”.

Relations de confiance établies avec lesfamilles, continuité dans l’offre de solutionsaux familles et réactivité sont d’autresatouts du DRE cités.La réussite éducative a signé la fin desappels à projets de la politique de la Ville(CUCS), qui se sont avérés peu fructueuxen qualité et en quantité de projets, etfinance davantage de projets novateurs,d’après Catherine Ternon, de la mairie deColombes.Dernière plus-value mentionnée : latransformation profonde du travail social.“La relation duelle qui était le fond du travailsocial est en train de changer, pense Marc-Henri Granier, en même temps que lestravailleurs médico-sociaux participent auxéquipes pluridisciplinaires, ils se formentdonc aussi à leur nouveau métier”.

Toutefois, les conditions de mise en placedu PRE sont compliquées, insiste Jean-Marc Robinet, responsable du PRE de lacaisse des écoles de la ville de Saint Denis.“Le portage, la constitution des équipes, lamise en réseau, on voit bien qu’il y acertaines étapes essentielles à franchir,qu’on ne franchit peut-être d’ailleurs jamaiscomplètement, mais qui sont des étapeslongues, à tel point qu’on semble incapablesde dire s’il y a véritablement au niveaunational une plus-value”.


“Certaines actions sont souvent rejetéesdans certains départements commeétantdesactionsquinecadrentpasaveclesprioritésdelaréussiteéducative,alorsqu’on les retrouve assez bien financéesdans d’autres départements”.“Je m’interroge sur les inégalités entreles différents départements en ce quiconcerne les animations de réseaux etla formation, particulièrement en Ile-de-France. Dans l’Essonne ou en Seine-Saint-Denis, il y a une bonne dynamiqueet une grande richesse. Dans les Hauts-de-Seine, il y a une pauvreté despropositions qui me fait m’interroger surla façon dont sont mobilisés lesinstitutions, lesorganismesdeformationou les personnes ressources”.Valérie Aucocou, coordonnatrice du PREde la Mairie de Bagneux.

41


17 octobre 2007

Table ronde“Qualification des acteurs”Professionnalisation, qualification, mise enréseau : enjeux, initiatives, besoinsQuatre représentants d’organisations présentent les initiatives qu’ils ontprises pour répondre aux besoins et enjeux de qualification des acteurs :Frédéric Bourthoumieu, chef de projet PRE à CourcouronnesIsabelle Chenevez, directrice du CRDSU, centre de ressources

Politique de la ville en région Rhône-AlpesMarc Rouzeau, responsable de la formation à l’IRTS de BretagneLorenzo Cristante, du GIP DSU en Sambre-Avesnois

42

Des métiers et des posturesà renforcerCes évolutions de parcours professionneldoivent être accompagnées par la formation.En effet, le pilotage stratégique, le mana-gement, l’évaluation et la communicationsont nouveaux pour le futur coordonnateur ;l’élaboration des parcours personnalisésl’est aussi pour celui qui deviendra référentde parcours.

Au-delà du soutien aux métiers, la profes-sionnalisation doit parvenir à renforcer uneposture générale : “lesoucidelabienveillanceet du soin, excluant le contrôle social et lastigmatisation”. Elle doit permettre deconstruire un cadre déontologique du travailsocial affirmé par chacun, qui lève lescontroverses et blocages avec certaines

institutions. Ce cadre rappelle la recon-naissance de la différence et l’acceptationde l’ambivalence des usagers. La formationcontribue aussi à créer un “ancrage politico-administratif cohérent et lisible” et à fairedes coordonnateurs des généralistes quimaillent quatre univers construits pour partieles uns contre les autres (politique de la ville,éducation populaire, travail social etenseignement).

Une interrogation toutefois de la part duresponsable de la formation à l’adresse desprofessionnels : faut-il des formationscollectives, qui renforcent la culture communedu métier, ou des modules individualisésadaptés aux besoins de connaissances et decompétences de chacun ?

L’IRTS de Bretagne a monté une “formationd’initiative régionale à ouverture nationale”.Marc Rouzeau, responsable de formation,explique qu’il s’agit d’une initiative de l’Etat(sur la base du rapport d’Emmanuel Mourletsur l’éducation dans les grands projets deville) et d’un partenariat avec la DIV, la PJJ, leConseil régional, leCNFPT, l’ANDEV(associationnationale des directeurs éducation des villes)et le réseau des villes éducatrices.Marc Rouzeau place cette initiative à lajonction d’un dispositif de formation, qui

apporte du contenu, et d’un dispositif demutualisation et de prise de distance. L’IRTSa opté pour quelques audaces commel’intervention d’experts controversés ou auxpropos décalés de la réalité professionnelledes coordonnateurs. L’utilisation du théâtre-forum renouvelle également le genre, toutautant que la construction d’outilsd’évaluation par les stagiaires eux-mêmes.La recherche-action avec des laboratoires derecherche permet à l’IRTS d’anticiper certainsbesoins des professionnels.

L’approche d’un centrede formation : l’IRTS de Bretagne

Zoom : origine et parcoursprofessionnel des coordonnateurs

Les deux premières promotions de l’IRTSont réuni 48 participants venus de 15régions et issus pour 80 % d’entre euxd’une formation universitaire. La plupartont bénéficié d’une formation qui lesdestine au métier de chef de projet :développement social, développementlocal, politique de la ville et aménagement.Une autre proportion de stagiaires provientde la filière psychologie et sciences del’éducation. Enfin, le troisième profil, moinsrépandu, est formé au droit, à la gestionet au management. 50 % des personnesdisposent également d’une formation

professionnelle, majoritairement en travailsocial et en animation.

Avant d’être coordonnateur, la moitié desstagiaires évoluait déjà dans des fonctionséducatives, 17 % dans le travail social et17%dans lapolitiquede la ville. Lamoitiédescoordonnateurs travaillait en lienavec l’actionmunicipale. L’entrée dans la fonctionpublique territoriale et le renforcementdu travail éducatifconstituentdoncunenjeude carrière pour de nombreux coordon-nateurs. Ils glissent aussi vers l’individua-lisation de la prise en charge.

Table ronde “Qualification des acteurs”

Pour qualifier les acteurs de la réussiteéducative et le système dans son ensemble,le GIP DSU Sambre Avesnois organiserégulièrement des échanges de pratiquesentre acteurs de la réussite éducative, enrichisd’expertises extérieures.Les équipes éducatives des sept villes duterritoire engagées dans les PRE et lesservices de l’État se rencontrent chaquetrimestre pour échanger sur leurs difficultéset réussites et faire remonter les observationsdes territoires en Préfecture.A ces réunions trimestrielles se sont ajoutéesdes rencontres plus techniques, portant surles besoins précis des professionnels :élaboration des critères d’éligibilité, réflexionssur le supports d’information et de commu-nication du DRE…

Le GIP crée les conditions du débat et aideles nouveaux arrivants à partager l’expériencedes autres, apporte une aide méthodologiqueen distribuant les outils de repérage, de suivi,ou en travaillant sur les modalitésd’élaboration de critères d’éligibilité, etc.,explique Lorenzo Cristante. Il contribueégalement à créer les conditions d’unecoopération plus constructive à la fois intraet extra territoriale entre des villes quimaîtrisent le PEL et ont un service éducationet celles qui n’ont rien de tout cela.

L’approche d’un réseau local

Frédéric Bourthoumieu, chef de projet PREà Courcouronnes, rapporte qu’une cin-quantaine de professionnels de la réussiteéducative (coordonnateurs, référents deparcours, associations, etc.) ont, pour laplupart à l’issue de leur formation à l’IRTS,décidé de créer un réseau d’acteurs de laréussite éducative.Cette association nationale des acteursde la réussite éducative (ANARé), entendmutualiser les expériences, réflexions, outilset échanger avec des experts.

Le champ de cette association déborde laréussite éducative : “il ne s’agit pas d’uneassociationdecoordonnateurs,maisd’acteursqui ont envie de travailler l’évolution despolitiques publiques et qui peuvent êtreinscrits ou non dans la réussite éducative”,précise Frédéric Bourthoumieu. Ainsi lesréseaux existants comme le réseau IRDSU,l’ANDEV ou les réseaux de l’éducationpopulaire seraient complémentaires deschantiers et réflexions sur la réussiteéducative portés par l’Anaré”.

L’approche des professionnelsde la réussite éducative

Isabelle Chenevez, directrice du centre deressources politique de la ville en régionRhône-Alpes (CRDSU), rappelle que lescentres de ressources se sont fortementmobilisés dans la réussite éducative etcertains ont produit des études et analysesconséquentes. Points d’appui aux réflexionset pratiques quotidiennes des professionnels,les centres de ressources sont donc, eux aussi,des sources de qualification des acteurs.“La posture des centres de ressources sur laréussite éducative et sur l’enjeu de laqualification est double”, selon IsabelleChenevez. Ils participent à la qualificationdes acteurs et des démarches. Pour les

premiers, ils mettent par exemple en placedes groupes de travail dédiés aux coordon-nateurs, espaces de travail neutres et dégagésdes enjeux locaux. Pour les secondes, ilsréfléchissent enpermanenceà la constructionde réponses pertinentes au vu des enjeux dela réussite éducative et des parcoursindividualisés.

L’enjeu de ces travaux est, pour elle, d’abordformatif. Une enquête menée auprès d’unetrentaine de coordonnateurs en Rhône-Alpesa révélé que 60 % d’entre eux sont issus dutravail social ou de la médiation et peinent àtrouver leur nouvelle posture professionnelle

dans le DRE. Les deux tiers des personnesinterrogées disent méconnaître les compé-tences, champs d’attribution et logiquesinstitutionnellesdespartenairesduPRE. Il leurfaut, en outre, acquérir des compétences enmanagement, en ingénierie de projet et engestiondesproblématiques familiales lourdes.

La directrice souhaite, enfin, que les centresde ressources approfondissent à l’avenir lanotion de parcours, celle des évaluationsqualitatives, ainsi que les articulations entreles démarches locales, régionales etnationales, qui sont de nature à améliorer cedispositif en continu.

L’approche des centres de ressources

43

45


17 octobre 2007

Synthèse de la journéeJean-Bernard Dumortier, cabinet COPAS

“Les échanges ont été extrêmement riches en questionnements.C’est, à mon avis, l’une des valeurs ajoutées de ce dispositif qui,par sa souplesse et le cadrage relativement large qu’il a posé audépart, permet de s’interroger tout en progressant. Ceci dit, prenonsgarde à ce qu’il ne soit pas l’aspirateur à toutes les questions sansréponse sur l’éducation. J’ai parfois l’impression d’entendre desbribes de discours issues du travail social, de l’Education nationale,de la pédopsychiatrie…”

46

Le deuxième thème que je retiens est celuide la qualification à la fois professionnelleet de l’organisation.Le métier de coordonnateur s’articuleclairement autour de trois grandes fonctions: des fonctions stratégiques, de managementet d’expertise. Or, il arrive que certains d’entrevous manquent d’expertise et de légitimité,faute d’avoir conduit des projets éducatifssur le terrain et d’avoir démontré votreexpertise. On voit bien qu’une division dutravail commence à s’instaurer entre

coordonnateurs et référents dans la conduitedes diagnostics et la construction desparcours, mais cela n’exclut pas la nécessitéd’unezoned’expertise.Dansd’autres secteurs,comme le travail social, les directeurs deservice et cadres institutionnels ont tous étééducateurs et tirent de cette expérience deterrain leur légitimité à conduire un projet. Ilfaut s’interroger sur la manière d’asseoirdavantage votre zone d’expertise, ne serait-ce que pour avoir une vision stratégique devotre mission.

Vousauriez peut-être à vous repencher sur lesfondements de vos projets, vos hypothèsesde travail et à travailler sur la sémantique.Qu’appelle-t-on “réussite éducative” ? Oncomprend désormais que ce n’est pasl’”ACADOMIA des pauvres” ni l’AEMO (action

éducative en milieu ouvert). Dans cetinterstice, quel est votre cœur de métier ? Ily a un travail sémantique à mener, sinon vousrisquez de reposer, avec d’autres mots, desquestions déjà posées par d’autres.

Un travail sémantique nécessaire

Qualification des professionnels…

La qualification du système est paradoxale.Qualifier le système signifie généralementpréciser le cadre des interventions, mutualiserles savoir-faire, diviser le travail de façonharmonieuse et donc apporter des normesau travail. Or, votre système est, par définition,interstitiel. Il doit s’intégrer aux autres et

permettre du partenariat entre tous.Autrement dit, il faut qualifier le systèmetout en lui laissant de la souplesse ; instaurerun cadre tout en évitant de produire uncarcan, un catalogue de nouveaux métiersou un code de bonne conduite partenariale.On perçoit une ambivalenceentre la nécessité

… et du système

Quelle est la nature de la réussite éducative? Est-ce un dispositif ? un programme ? autrechose ? Autrement dit, comment va-t-elles’intégrer dans une véritable politiqueéducative ? Serait-ce elle qui donnera uneorientation aux politiques éducatives plusgénérales ou restera-t-elle un dispositif parmiles autres ? Dans cette dernière hypothèse,nous risquons l’embolie. L’un des enjeux

actuels est, à mon avis, de bâtir des politiquesplus larges à partir des dispositifs. A mi-parcours du DRE, vous devez avoir à l’espritce rapport entre dispositif et politique dedéveloppement : en quoi va-t-il renseigner lespolitiques éducatives locales et territoriales? Cette démarche questionnerait la durabilitédu dispositif.

La réussite éducative nourrira-t-elled’autres politiques éducatives ?

Synthèse de la journée

Parmi les enseignements de la journée, il nefaudrait pas négliger le rôle que joue leterritoire. Vos réalités territoriales sontmanifestement très diverses. Certainescommunes isolées se débrouillent avec ledroit commun un peu défaillant ; d’autres,plus importantes, disposent de ressourcesplusnombreuses.Commentancrerlesdispositifset les politiques dans les territoires ?Nous devons trouver des échelles territorialespertinentes pour éviter le saupoudrage

d’actions locales et aboutir à un pilotagestratégique du dispositif. Le partenariat local,le rapport du DRE au droit commun, le rôlemoteur ou l’absence du Département dansle dispositif, etc., aucune de ces réalitésinstitutionnelles ne peut se régler au niveaulocal, quelle que soit la compétence descoordonnateurs. Il faut trouver des instancesqui permettront de débattre des politiquesinstitutionnelles en jeu.

Le dispositif se construit en marchant et aveclui s’élaborent des savoir-faire, des modes derelations partenariales, des modes de divisiondu travail tout à fait intéressants. Ce qui sepasse entre coordonnateurs et référents, parexemple. Des choses nouvelles émergentdansle registre des métiers, des fonctions aussi,ou encore de la réflexion. Il serait pertinentque vous abordiez également la division dutravail institutionnel et du travail pratique.

Des réalités territoriales très diverses

J’ai aussi été frappé par le glissement de lanotion de public fragile à la notion de frein etd’empêchementà la réussite. Vous vous situezdans un rapport nouveau à la famille. Voustournez semble t-il la page de la familledéficitaire, longtemps considérée dans letravail social. La réussite éducative marquepeut-être une véritable opportunité dechanger de posture pour construire unaccompagnement qui permette de faire avecla famille. Rappelons que dans la grandemajorité des cas, la “non-réussite scolaire”vientdesdifficultésde l’enfantoude la familleà se saisir des opportunités et à mettre enœuvre ses ressources. À défaut de poserautrement le rapport aux familles, avecl’ensemble des partenaires concernés, onrisque de jouer à l’assistance sociale, à

l’instituteur, de proposer du rattrapagescolaire…Vous avez parlé de “référents naturels”, desprofessionnels de terrain sur lesquels vousvous appuyez pour construire ce nouveaurapport. Il me semble que c’est un enjeucentral pour la réussite éducative ; c’est làaussi que votre métier peut apporter uneplus-value.Je regrette simplement que les questions deloyauté des enfants vis-à-vis de leur famillequi peuvent également nous aider àcomprendre des situations d’échec, n’aientpas été abordées frontalement au cours desdébats. A mi-parcours du dispositif, il y ades phénomènes de ce type à évaluer et àcontinuer de construire.

Un rapport nouveau à la famille

Enfin, dans cet univers institutionnelcomplexe, nous avons besoin d’un pilotagestratégique national. Nous ne pouvonsréinventer les règles du jeu localement. Uneaide est probablement nécessaire aussi pourfaire remonter les obstacles locaux etaménager, à l’échelon national, des marges demanœuvre. Plutôt que trouver des solutionsclandestines, donnons-nous des règles detravail, qui ne soient pas synonymes de

contraintes, mais de marges de manœuvre. Lepilotage concret et national du dispositif est,à mon avis, un enjeu central. N’oublions pasnon plus l’indispensable égalité de traitementdans les instructions, quel que soit ledépartement ou le lieu d’où proviennent lesdossiers. Là encore, c’est au niveau nationalque ça se jouera”.

Un besoin de pilotage stratégiquenational

47

49


17 octobre 2007

Regard des institutionsPour conclure la journée, les différents intervenants institutionnels investisdans le programme de réussite éducative ont alimenté le débat :Serge Fraysse, chargé des politiques éducatives à l’Agence nationalepour la cohésion sociale et l’égalité des chances (ACSE).Créée le 19 octobre 2006, elle est chargée de gérer les crédits de la réussiteéducative, d’assurer son suivi et la mise en œuvre des projets en lienavec les préfets.Yves Goepfert, Chargé de mission éducation et culture de la Délégationinterministérielle à la ville (DIV), initiatrice du projet.Yannick Prost, Directeur de cabinet de Fadéla Amara, Secrétaire d’Etatauprès de la Ministre à la Ville et au Logement, chargée de la Politiquede la ville.

50

Or, il reste à ce jour difficile de savoir si unparcours est bénéfique pour l’enfant,notamment en termes de réussite éducativeet d’épanouissement personnel. Pour unemeilleure connaissance des parcours desenfants, l’ACSE a commandé une enquêtesur dix des 450 sites PRE. Celle-ci mesureral’impact local de la réussite éducative sur letravail éducatif et l’environnement social, àdéfaut d’une évaluation nationale. Toutefoisun ou deux indicateurs pourraient êtreintégrés aux conventions, dès l’annéeprochaine, indique Serge Fraysse. Ces outilspermettront également aux préfectures deconventionner sur les territoires et les publicsqui ont le plus besoin du PRE.Les enseignements de cette étude devraientpermettre de développer le potentiel dudispositif et de doter de DRE la centaine deterritoires qui ne sont pas couverts.

L’enquête “Trajectoires” démarrée en juinlivre, déjà, un premier bilan quantitatif dela réussite éducative en métropole : le suiviindividualisé progresse, mais les actionscollectives restent dominantes. Les projetsde réussite éducative restent globalementcentrés sur le soutien scolaire, même si ladimension sociale et familiale est présente.On y apprend aussi que 75 % des Conseilsgénéraux participent au DRE et 50 % desCAF. “Globalement, cette enquête montrequ’un certain nombre d’objectifs sont d’oresetdéjàatteints :1000quartiers,800EPS,800ETP embauchés. Mais nous avons encore desfaiblesses”. Il reste notamment, selon SergeFraysse, à accentuer l’individualisation desparcours, “la grande affaire de la réussiteéducative”.

Serge Fraysse, de l’ACSE, insiste sur lesenjeux de formation et de qualificationdes services instructeurs de l’État. L’ACSEcherche les moyens d’apprécier avecjustesse la pertinence des actions menées.Sans indicateur, les préfets, qui fixent lespriorités des projets, sont à l’origine de“traitement non pas inégalitaires, maisdifférents selon les territoires”. Ce sont eux,

en effet, qui conventionnent avec leséquipes de réussite éducative. “Si nousavons un effort de formation à faire, dit-il,c’est en direction des services de l’État etdes préfectures en particulier. Nous avons àleur apporter un maximum d’éléments pourqu’ils puissent appréhender ce dispositif lemieux possible”.

Qualifier les servicesinstructeurs de l’Etat

Mesurer l’impact de la réussiteéducative

La DIV, “maître d’ouvrage” de la réussiteéducative, a un rôle à jouer dans la quali-fication des acteurs et du système, selonYves Goepfert. Pour les acteurs, cela passepar la mise en perspective “trans-profes-sionnelle, trans-institutions et trans-terri-toires” de leur questions. Pour le système,il lui faut redéfinir le programme à mi-parcours en fonction des difficultésrencontrées. Ainsi elle doit accompagner,à travers la définition des politiques

publiques, les acteurs dans leur repo-sitionnement, par exemple l’Educationnationale. Selon lui “le contexte évolue etheureusement, on voit bien que l’EducationNationale aborde la question de l’accom-pagnement éducatif dans une posture quiest une vraie révolution (…) c’est une vraiemutation qui n’est pas conjoncturelle).La question du périmètre du territoire etdu public visé par la réussite éducative estrégulièrement posée à la DIV : faut-il ou

non inclure les zones non prioritaires et lesjeunes de plus de 16 ans ? A cela, certainsrépondent que l’élargissement feraitconcurrence au doit commun. Mais d’autresdisent que parfois le droit commun estdéfaillant. Il faut, de l’avis d’Yves Goepfert,ne pas s’enfermer dans la réussiteéducative. En s’ouvrant à une logique deprojet éducatif de territoire, on mobilisele droit commun avec les forces qui sontles siennes.

Redéfinir le programme de réussiteéducative à mi-parcours

Synthèse de la journée

Yannick Prost, directeur de cabinet de FadelaAmara, secrétaire d’Etat auprès de la Ministrede la Ville et du Logement, rassure lesparticipants : “pourlaréussiteéducative,nousn’avons pas une énième invention ou uneénième modification”. La Secrétaire d’Etat aplutôt, dit-il, la volonté d’observer lesréflexions et les actions qui ont été menéessur les territoires. La ministre défend lesystème. “C’est quelque chose de novateur,intuitivementellesaitquec’estefficace.Dansl’attente d’une vraie évaluation, nousdéfendrons donc le dispositif. Nous le feronsen défendant l’esprit et en combattant leséventuelles dérives : la récupération desfinancementsdelaréussiteéducativeauprofitd’actions exclusivement scolaires.Le projet de loi 2008 garantit ainsi la

pérennité du dispositif. Malgré la période de“responsabilité budgétaire”, le budget de laPolitique de la ville a été épargné.

Consciente que les acteurs de la Politique dela ville ne souhaitent pas voir “casser” ce qui

a été réalisé ni apparaître de “nouveauxdispositifs” et “usines à gaz”, elle est pourtantchargée par le Président de la République depréparer un Plan Banlieues. La réussiteéducative est, rappelle-t-il, une occasiond’ouvrir la sphère de l’Education nationaleplus largement aux travailleurs sociaux, à laPolice et à la justice. Cependant, la Ministrecontinue d’observer des expériences où lepartenariat est absent. Une étude lui donneraune évaluation des situations locales.

Quelques premièresorientations du futur planbanlieuesYannick Prost livre ensuite les pistes deréflexion du Cabinet sur l’éducation. Il évoquele “filet de sécurité” qui pourrait ramener lesjeunes qui sortent sans diplôme du systèmescolaire versune formation professionnelle oul’emploi. La réflexion se tourne aussi vers legommage des limites mentales et physiques,qui empêchent les jeunes de sortir de leurquartier. Ouverture culturelle, articulation

avec l’enseignement supérieur, filièresd’excellence, internats, tutorat sont autant demoyens avancés. Fadela Amara soumetégalement à la discussion, dans le cadre desrencontres territoriales, l’idée de l’autonomiedes équipes éducatives dans la conduite deleur projet en établissement difficile.

Enfin, il rappelle que la réussite de la Politiquede la ville ne peut être dissociée du droitcommun : “La Politique de la ville, c’estdemander la qualité de l’école, la qualité del’habitat. Nous insistons beaucoup sur lagestionurbainedeproximité, l’accèsauxsoins,une vraie exigence de qualité des servicespublicsdans lesZUS.NousauronsréussicettePolitique de la ville lorsqu’on sera revenu audroit commun, droitcommun qui n’existe pasassez actuellement dans les ZUS. La politiquede la ville aura réussi le jour où elle n’existeraplus”.

La réussite éducative soutenue par le ministèrede la Ville et du Logement

Nombre des participants au colloquedu 17 octobre 2007 par Région

51

Communauté d’agglomérationValenciennes Métropole

2, place de l’Hôpital Général - BP 6022759305 Valenciennes cedex

Tél. : 03 27 096 334 • Fax : 03 27 096 097www.valenciennes-metropole.fr

Remerciements

Aux coordonnateurs de la Réussite Educative qui ont animéet apporté un éclairage à partir de leurs expériences.

A l’Institut Régional de la Ville(Centre de Ressources Politique de la Ville du Nord - Pas de Calais)

pour leur participation à l’organisation et à l’animation de cette journée,Frédéric TRECA, Directeur et Samuel THYRION, chargé de Mission.

Au service communication de Valenciennes Métropole,Bertrand BELLANGER, Philippe COUILLET, David CHARRIER, Fabrice GONTIER.

A Norbert CAZZADORI du service courrier de Valenciennes Métropolepour son aide logistique.

A l’équipe technique du GIP - Réussite Educative de Valenciennes Métropole,Corinne MASSON, Myriam VILLAIN, Aurore DELVIGNE, Pierre CORNETTE, Philippe KOLEBACKI.

A la ville de Valenciennes pour son aide matérielle.

Au cinéma multiplexe “Le Gaumont” pour la mise à disposition des salles de cinéma.

Directeur de publication : Corinne MASSONCoordination : David CHARRIERRédaction : Séverine Grumaux

Crédits photos : Samuel Dhote - Valenciennes MétropoleTous droits réservés : G.I.P - Réussite Educative de Valenciennes Métropole

Contact : [email protected]@valenciennes-metropole.fr

Documents

RencontresNationales desacteursde laréussite éducative · “Ces rencontres nationales des coordonnateurs de réussite éducative ont suscité un vif intérêt : elles ont reçu