1

Linderoth P., (2008)

Rektorers kontinuerliga lärande – att skapa den onlinebaserade

gemenskapen Head to Head,

IT-universitetet Göteborg, opublicerad

2

1 Innehållsförteckning 2 Inledning ............................................................................................................................. 4

2.1 Omorganisation av Barn- och utbildningsförvaltningen i Varbergs kommun ............ 4

2.1.1 Lärande organisation ............................................................................................ 4 2.1.2 Organisationsförändringar .................................................................................... 5

2.2 Den tekniska plattformen ............................................................................................. 8

2.2.1 WSS ...................................................................................................................... 8

2.2.2 Extra funktionalitet med MOSS 2007 .................................................................. 9 3 Syfte ................................................................................................................................. 11 4 Metod ............................................................................................................................... 12 5 Litteraturgenomgång ........................................................................................................ 13

5.1 Det sociokulturella perspektivet på lärande ............................................................... 13

5.2 Communities of Practice ........................................................................................... 13

5.2.1 Lärande enligt Wenger ....................................................................................... 14

5.2.2 Boundary - avgränsning ..................................................................................... 17 5.2.3 Tillhörighetsgrunder ........................................................................................... 17

5.3 Learning communities ............................................................................................... 19

5.3.1 Design och det plötsligt uppdykande ................................................................. 20

5.3.2 Lokalt-globalt ..................................................................................................... 20 5.3.3 Identifikation ...................................................................................................... 20

5.3.4 Communityns fortlevande .................................................................................. 21

5.4 Utveckling av ett strukturerat stöd för en Learning Community ............................... 21

5.5 Virtual-/Online Learning Communities ..................................................................... 21

5.5.1 E-Tivities ............................................................................................................ 22

5.6 Head to Head och Community of Practice-begreppet ............................................... 24

6 Analysmodeller ................................................................................................................ 25

6.1 Iterativ utveckling och User research ........................................................................ 25

6.1.1 Contextual inquiry .............................................................................................. 26 6.1.2 Task Analysis ..................................................................................................... 27 6.1.3 Fokusgrupper ...................................................................................................... 28

6.2 Att analysera tekniken ............................................................................................... 29

6.2.1 Usability tests ..................................................................................................... 29 7 Det praktiska arbetet med utformningen av Head to Head .............................................. 30

7.1 Fokusgruppen ............................................................................................................ 30

7.1.1 Fokusgruppens arbete ......................................................................................... 30 7.1.2 Kickoffen ............................................................................................................ 32

8 Diskussion ........................................................................................................................ 33

8.1 De kritiska punkterna när det gäller teknik ............................................................... 34

8.1.1 Microsoft Office SharePoint Server som stöd för Head to Head. ...................... 34

3

8.1.2 Fördelar, nackdelar och möjligheter med MOSS som verktyg för ett Virtual

Learning Community ....................................................................................................... 37 8.1.3 Sammanfattning MOSS möjligheter som stöd för Head to Head ...................... 38

8.2 Kritiska punkter avseende det pedagogiska upplägget .............................................. 38

8.2.1 Diskussion kring fokusgruppens arbete ............................................................. 40 9 Resultat ............................................................................................................................. 41

9.1 Läraktiviteter ............................................................................................................. 41

9.1.1 Färdighetsaktiviteter ........................................................................................... 42

9.1.2 Sociala läraktiviteter ........................................................................................... 42 9.1.3 Ämnesaktiviteter ................................................................................................ 42 9.1.4 Analytiska aktiviteter ......................................................................................... 42

9.2 Lärprogrammen ......................................................................................................... 43

9.2.1 Utformningen av Head to Heads första omgång ................................................ 43 10 Litteraturförteckning ........................................................................................................ 48

4

2 Inledning

Varbergs kommun är en medelstor svensk kommun belägen på västkusten i norra Halland.

Kommunens ekonomi är god och man har sedan 1990 haft en befolkningstillväxt på omkring

10%. Invånarantalet i hela kommunen uppgår i nuläget till 55 856 (Statistiska centralbyrån,

2007). Invånarantalet i Varbergs tätort uppgår till 26 900 (Varbergs kommun, 2007). I

kommunen finns ett antal mindre tätorter såsom Tvååker, Träslövsläge, Veddinge och Bua

samtliga med något tusental invånare. Närmare 16 000 av kommunens invånare räknas som

landsbygdsboende (Varbergs kommun, 2007). Kommunen är starkt präglad av

turismnäringen, ett antal välbesökta turistattraktioner ligger inom kommunens gränser.

Varbergs fästning, Apelviken, radiostationen Grimeton och Getteröns naturreservat är några

exempel på attraktioner som lockar många besökare till kommunen varje år. Kommunens

största arbetsgivare är de samlade kommunala förvaltningarna med 4126 anställda och av

dessa arbetar…. inom barn- och utbildningsförvaltningen.

2.1 Omorganisation av Barn- och utbildningsförvaltningen i Varbergs kommun

Barn- och utbildniningsförvaltningen i Varbergs kommun har under de senaste åren arbetat

aktivt med att kommunens skolor ska hålla högsta nationella standard både med avseende på

den pedagogiska verksamheten och den fysiska miljön i skolorna.

Utvecklingsarbetet har också inneburit att kommunen beslutat att organisera om barn- och

utbildningsförvaltningen. Därför startades under år 2006 ett mycket omfattande

omorganisationsarbete inom förvaltningen. Riktlinjerna för omorganisationen står att finna

dels i ett visionsdokument benämnt ”Först in i framtiden”, som ”omfattar hela det offentliga

skolväsendet för barn och unga och det frivilliga skolväsendet för vuxna” (Varbergs kommun,

2007)1, dels ett dokument benämnt ”En lärande organisation som utvecklar kreativa barn,

ungdomar och medarbetare”. I det senare finns beskrivet ett antal konkreta förslag till

förändringar för att modernisera, effektivisera och förnya arbetsformerna inom förvaltningen.

Angående organisationsöversynens syfte går att läsa:

”Syftet med organisationsöversynen är att se över och vidareutveckla nuvarande

organisation för att skapa en rationell ledningsorganisation för barn- och

utbildningsförvaltningen.”2

2.1.1 Lärande organisation

Lärande organisation är ett centralt begrepp i arbetet med att utveckla barn- och

utbildningsförvaltningen. Skapandet av den lärande organisationen har som mål att:

”…upprätthålla en kreativ spänning mellan vision och verklighet” samt ”…skapa utveckling

genom att behärska ett antal kärnförmågor.”3 De förmågor som räknas som särskilt viktiga för

förverkligandet av den lärande organisationen är4:

1 Först in i framtiden –en vision version 3.0, Varbergs kommun 2007

2 En lärande organisation, Varbergs kommun 2006 s.3

3 Ibid.s.4

4 Ibid s.??

5

Förmågan att ta tillvara de enskilda medarbetarnas kraft och vilja att lära

Förmågan att utveckla en stark gemensam vision

Förmågan till öppenhet när det gäller att få tala fritt samt viljan till att ompröva

tankemönster

Förmågan att med öppna sinnen samarbeta och lära tillsammans

Förmågan att se helheter och samband.

2.1.2 Organisationsförändringar

För att åstadkomma det kontinuerliga lärande som är centralt i den lärande

organisationen har förvaltningsledningen föreslagit och genomfört ett antal

förändringsåtgärder på olika nivåer inom Organisationen.

Figur 1

Organisationsschema

över den nya

organisationen

2.1.2.1 Förvaltningsnivå

På

förvaltningsn

ivå har man

inrättat tre

tjänster för

s.k.

lärprocessledare. Lärprocessledarnas uppdrag är att verka som överordnad chef inom sina

verksamheter. De tre lärprocessledarna har olika ansvarsområden, en av dem arbetar med

förskolan, en med de obligatoriska skolformerna och den tredje arbetar med de frivilliga

skolformerna. Lärprocessledaruppdraget innebär:

”… ett coachande förhållningssätt med stöd och handledning till rektor,

regelbundna medarbetarsamtal och individuell lönesättning. Lärprocessledarna har

också en viktig roll i att skapa gemensamma bilder och tolkningar av politiska

riktlinjer och beslut i ledningsgruppen.”5

Utöver instiftandet av lärprocessledartjänsterna har man inom förvaltningen också bildat tre

team som ska bistå såväl förvaltningschefen som de olika enheterna vid behov. Teamen

benämns, ekonomi- och personalteam, utrednings- och kvalitetsteam samt administrativt

team. Vart och ett av teamen leds av en teamledare och deras respektive ansvarsområden är:

Ekonomi- och personalteam:

o Ekonomisk planering och uppföljning

5 Ibid s.8

Barn - och utbildningsnämnd

Förvaltningschef

Lpl Förskole -

verksamhet

Lpl Obligatoriska

Skolformer

Lpl Frivilliga

Skolformer

Rektors - team

Rektor Rektor

Rektor Rektor Rektor

Rektor Rektor Rektor Rektor

Rektorsteam

Enhets Elev - hälsa

Rektor

Särskilt pedagogiskt innehåll m.m.

Verksamhetsstöd

Teamledare Ekonomi Personal

Teamledare Utredning

Kvalitet

Teamledare Adminis -

tration

Lärandestruktur – Kopplas ej till chefskap

Gemensam struktur – Chefskap delas mellan rektorer

Verksamhetsstöd

6

o Samordning av personaladministrativa frågor

o Förvaltningsövergripande frågor

Utrednings- och kvalitetsteam:

o Stöd i kvalitetsfrågor och fastigheter

o Uppdrag i samband med utvecklingsprojekt

Administrativt team:

o Övergripande verksamhetsplanering och informationsprocesser

o Samordning av gemensamma frågor

IT

Skolskjutsar

o Nämndsekretariat

o Prognosarbete m.m.

När det gäller förvaltningsledningens arbete med mer vardagliga skolfrågor och deras

förhållande till rektorerna anser man från förvaltningens sida att:

”Den samlade förvaltningsledningens uppgift är att stödja och coacha rektorerna i

deras arbete med att omforma de politiska målen till pedagogiskt vardagsarbete.”6

(Varbergs kommun, 2006)

2.1.2.2 Rektorsteamsnivå

Den tidigare organisationen, där verksamheten organiserades i fyra geografiskt avgränsade

rektorsdistrikt och ett kommunövergripande distrikt vardera för särskola och gymnasium har

rivits upp, och ersatts med rektorsteam som består av rektorer ur olika skolformer. Barn- och

utbildningsnämnden hoppas att man genom skapandet av rektorsteam bestående av rektorer

från såväl förskola som grundskola och gymnasium ska uppnå en större öppenhet inom

förvaltningen. Man hoppas också att detta ska förstärka den röda tråd som redan finns inom

förvaltningen.

”Den yttersta ambitionen med att ytterligare utveckla den lärande organisationen är

att ge barnen en ännu högre kvalitet på förskolans verksamhet och ge eleverna i

skolan en ännu bättre utbildning.”7

Förvaltningen konstaterar angående utvecklingen av den lärande organisationen att det är av

stor vikt att möjligheter till samverkan och erfarenhetsutbyte mellan olika yrkesgrupper ges:

”I en organisation för livslångt lärande är det nödvändigt med samverkan och

erfarenhetsutbyte inom och mellan olika yrkesgrupper och verksamheter som har

ansvaret för barn och ungdomar under olika skeenden i livet.”8 ”De nya villkoren

och förutsättningarna ställer stora krav på personalen att gemensamt organisera

arbetet, såväl inom pedagogik, administration som verksamhetsstöd. Detta ställer

krav på samarbete – ett arbete i nätverk eller i team.”9

6 En lärande organisation, Varbergs kommun 2006 s.6

7 En lärande organisation, Varbergs kommun 2006 s.4

8 Ibid s.8

9 Ibid s.8

7

För att tekniskt och metodiskt stödja den nya organisationen och de krav på nätverks- och

teamarbete som ställts har det beslutats att ett IT-stöd med fokus på kompetensutveckling ska

utvecklas. Detta kommer i första skedet att användas av de olika rektorerna, i ett senare skede

kan det bli aktuellt att låta systemet användas av hela förvaltningen. Systemet kommer att

utformas under hösten 2007 och bygger på idéer om Computer Supported Collaborative

Learning (CSCL). IT-stödet har fått arbetsnamnet ”Head to Head”.

För informationshantering, mailhantering och digitalt samarbete har Varbergs kommun under

lång tid använt sig av informationssystemet ”First Class”. Systemet har fungerat bra och det

har varit en hög aktivitetsnivå, men med tiden har det blivit mycket svårt att överblicka på

grund av att den informationsstruktur som systemet erbjudit varit otillräcklig.

8

2.2 Den tekniska plattformen

Varbergs kommun implementerar under hösten 2007 sitt nya intranät byggt på Microsoft

Office SharePoint Server (MOSS). Intranätet har fått namnet ”Vinden” och består av en

kommungemensam portalwebbplats med toppwebbplatser för respektive förvaltning.

Förvaltningarna har sedan fått långtgående befogenheter att själva bestämma hur deras del av

intranätet ska utformas. Ansvaret för utformningen av barn- och utbildningsförvaltningens

intranät har tilldelats chefen för det administrativa teamet som tillsammans med en

referensgrupp ska bygga ett informationssystem som väl motsvarar de krav som den nya

organisationen ställer.

2.2.1 WSS

WSS är den enklare grunden i SharePoint. Det kan köras separat utan att man lägger till

MOSS, men är då lite svagare. Med enbart WSS får man framförallt en lägre funktionalitet

när det gäller sökningar och användarhantering. I WSS finns två huvudtyper av funktioner

och tjänster (Haglund, 2007):

Plattformstjänster

Samarbetsfunktioner

2.2.1.1 Plattformstjänster Plattformstjänster är olika typer av funktioner och strukturer som behövs när man kör WSS

och MOSS. Här i ligger bland annat (Haglund, 2007):

Strukturen med de grundläggande begreppen webbprogram (Web Application),

webbplatssamling (Site Collection), webbplats (Site), dokumentbibliotek (Document

Library) och lista (List)

Begreppet innehållstyper (Content Types)

Säkerhetsinställningar som gör det möjligt att ställa användarbehörigheter på alla

nivåer ner till enskilda dokument i listor och dokumentbibliotek

Workflow Foundation som gör det möjligt att skapa arbetsflöden

Administrationsgränssnittet

2.2.1.2 Samarbetsfunktioner Samarbetsfunktionerna består av de funktioner som kan utnyttjas av såväl organisationen som

av den enskilde användaren för att bygga upp samarbete med andra. Följande funktioner är

representerade i WSS/MOSS:

Dokumentbibliotek

Bildbibliotek

Meddelanden

Kontakter

Kaledrar

Uppgifter

Projektuppgifter

Diskussionsforum

Länkar

Problemlösning

9

Undersökning

De flesta av ovanstående funktioner har offlinestöd genom Outlook 2007 vilket innebär att

förändringar i informationen kan sändas till användarens mailkonto om så önskas. Användare

av WSS/MOSS kan också prenumerera på RSS-feeds från de olika listorna och forumen.

2.2.1.2.1 RSS-feeds RSS står för ”really simple syndication.” Syndication (syndikering) betyder att en skribent

kan få avtal att publicera sitt material i till exempel flera tidningar samtidigt. RSS används för

att sprida information till exempel från en blogg eller en tidnings hemsida. Ett RSS-feed eller

RSS-flöde innebär att man automatiskt får information från den sida man valt att koppla till

sin dators RSS-läsare.

2.2.2 Extra funktionalitet med MOSS 2007

Microsoft Office SharePoint Server 2007 (MOSS) är en påbyggnad till WSS som ger en

betydligt bättre funktionalitet på flera områden De förbättrade funktionerna kan delas upp i tre

huvudområden (Haglund, 2007):

Portalfunktionalitet

Sökfunktionalitet

Innehållshantering

2.2.2.1 Portalfunktionalitet

Portalfunktionaliteten innebär i huvudsak att man får tillgång till tre olika funktioner:

profildatabas, målgruppsfunktion och ”min webbplats”. Samtliga funktioner underlättar

arbetet med användaradministration och arbetet med att fördela informationen i plattformen.

2.2.2.1.1 Profildatabas I profildatabasen sparas information om användarna. Användarna har själva möjlighet att

uppdatera och ändra vissa delar av informationen i profildatabasen. Med hjälp av

informationen i profildatabasen kan man skapa målgrupper genom att till exempel söka efter

alla användare som arbetar på en viss avdelning eller enhet i företaget eller organisationen.

2.2.2.1.2 Målgruppsfunktion

Målgrupper kan användas överallt i MOSS. Syftet med målgrupper är att informationen kan

styras bara till den aktuella målgruppen. Exempelvis kan man ha olika kontaktlistor för olika

avdelningar, en för försäljningsavdelningen och en annan för utvecklingsavdelningen. Man

kan också genom målgruppsfunktionen styra nyheter till dem som behöver dem. Teknikerna

får de nyheter som är intressanta för dem medan ekonomerna får de nyheter som är intressanta

för dem. Ingen av grupperna behöver sortera bort de nyheter som är ointressanta för den.

Naturligtvis är det även möjligt att ge samma information till båda grupperna.

2.2.2.1.3 Min webbplats

En annan intressant funktion som man får tillgång i via portalfunktonaliteten är "Min

Webbplats" (My Site). Min webbplats består egentligen av två webbplatser, en privat och en

publik. Den publika vyn kan alla besöka, det är en personlig presentationssida i SharePoint.

10

Här kan man fylla i information om sig själv och sitt arbete. Man kan också lägga till privata

dokument som man vill dela med kollegor i ”delade dokument”. Den privata vyn innehåller

förutom "Delade dokument" också "Privata dokument". Här kan personliga dokument sparas.

I den privata vyn kan man också ändra sina uppgifter. Därigenom kan användarna påverka

vilka målgrupper de ingår i.

2.2.2.2 Sökfunktionalitet

En av de viktigaste skillnaderna mellan WSS och MOSS, är MOSS betydligt mer kraftfulla

sökfunktion (Haglund, 2007). Genom MOSS ges möjlighet att söka i allt som sparas i

WSS/MOSS, samt även i nätverksmappar och andra källor. Bland annat innebär det att man

kan söka i hela MOSS efter enstaka ord eller meningar. Sökfunktionen returnerar då alla

dokument som innehåller det aktuella ordet eller orden. Sökfunktionens uppbyggnad gör att

den vanliga mappstrukturen i princip blir onödig att använda. Genom att skriva ett sökord i

sökfönstret får man programmet att rapportera en träfflista med de dokument som innehåller

det aktuella sökordet och länkar till dem samt ett utdrag ur texten där det sökta ordet

förekommer.

Sökfunktionen kombinerat med möjligheten att låta medarbetare skapa arbetsytor när de

arbetar fram nya arbetsplaner, policydokument eller liknande gör att man genom MOSS kan

bygga upp ett lätt överblickbart informationssystem. Sökfunktionen ger bra möjlighet att

finna dokument som handlar om de ämnen man valt att arbeta med. Sammantaget innebär det

att detta är användbara funktioner för att undvika dubbelarbete inom större organisationer.

2.2.2.3 Innehållshantering

Innehållshantering brukar ofta förklaras som en kombination av dokumenthantering

(Document Management), posthantering (Records Management), webbpublicering (Web

Content Management) samt arbetsflöden (Workflow) (Haglund, 2007).

Dokumenthantering ger möjlighet att jobba med policys på dokument. En policy kan

vara t ex ett giltighetsdatum.

Posthantering ger möjlighet att skapa ett arkiv där information kan sparas.

Webbpublicering innebär att man själv kan designa sitt intranät eller extranet och att

olika författare kan skriva innehåll som sedan godkänns av en redaktör för publicering.

Man kan också välja att till exempel en text bara ska vara synlig under en begränsad

tid eller att rättighets- och målgruppsstyra allt som publiceras.

Arbetsflöden – med MOSS följer ett antal nya förinställda arbetsflöden.

"Godkännande" och "Samla in feedback" är två exempel. Samma typ av arbetsflöden

används oavsett om det är ett dokument eller en nyhetsartikel som skall visas.

Det finns ytterligare funktionaliteter i MOSS Enterprise edition men dessa är, som namnet

antyder, främst användbara för företag och därmed inte aktuella i arbetet med Head to Head.

Därför listas de bara nedan utan vidare förklaring.

Formulärstöd (Forms Services)

Beslutsstödsfunktionalitet (Business Intelligence)

Affärsdatakatalogen (Business Data Catalog)

Genom det stora antal funktionaliteter för samarbete som finns inbyggt i MOSS ger det goda

möjligheter att på ett enkelt sätt anpassa en del av Varbergs kommun intranät för

kompetensutvecklingsändamål.

11

3 Syfte

Syftet med arbetet är att teoretiskt underbygga skapandet ett Digitalt kompetensförsöjnings-

system åt Barn- och utbildningsförvaltningen i Varbergs kommun. Systemet ska fungera som

del av den kontinuerliga kompetensutvecklingen som förvaltningen eftersträvar för sina

anställda. Därtill ska det fungera som ett stöd för rektorernas inbördes kommunikation i frågor

som rör den dagliga verksamheten. Systemets namn är Head to Head.

Den tekniska lösning som Head to Head bygger på är Microsoft Officie SharePoint Server

2007 (MOSS). Syftet är att Head to Head ska integreras som en del i Varbergs kommuns nya

intranät ”Vinden” som också bygger på MOSS.

Den teoretiska basen för utvecklingen av systemet hämtas från Community of Practice-

teorier och från teorier kring Virtual/Online Learning Communities.

12

4 Metod

Arbetet med utvecklingen av Head to Head utförs i två delar. Den ena delen består av

litteraturstudier, framförallt på området för Communities of Practice och Virtual Learning

Communities. En annan viktig del av litteraturstudien består av att utreda vilka modeller för

analys av teknikanvändningen (användbarhetsundersökningar) som är lämpliga att använda

för den senare kvalitativa delen av studien. Den andra delen av arbetet är i första hand inriktad

på systemets utformning och denna genomförs som en kvalitativ studie. Den kvalitativa

studien består av användbarhetsundersökningar.

13

5 Litteraturgenomgång

I arbetet med att utveckla ett digitalt kompetensförsörjningssystem för en organisation som

Barn- och utbildningsförvaltningen i Varbergs kommun finns mycket hjälp att hämta i

litteratur som berör det sociokulturella perspektivet på lärande (Säljö, 2005) och från den

litteratur som behandlar utvecklingen av Communities of Practice (Wenger, 1998). Det finns

också användbara teorier i böcker som rör utveckling av Virtual/Online Learning

communities (Lewis & Allan, Virtual Learning Communities - A guide for practitioners,

2005),(Jobring, 2004) (Jobring& Carlén, 2005), (Jobring, Carlén& Bergenholtz

2006),(Salmon, 2002). Vidare står ett flertal tänkbara analysmodeller att finna i böcker

rörande området kontextuell analys (Beyer & Holzblatt, 1998) och User research och Iterativ

utveckling (Kuniavsky, 2003).

5.1 Det sociokulturella perspektivet på lärande

Det sociokulturella perspektivet på lärande har sitt ursprung i Vygotskijs teorier som i sin tur

stammar från den ryska kulturhistoriska skolan. Perspektivet tar fokus på människans aktivitet

sett i ett historiskt, kulturellt och socialt sammanhang. I sin förlängning innebär det att det

sociokulturella perspektivet utgår från att människans lärande sker i samverkan med andra

individer i omvärlden. Ur ett sociokulturellt perspektiv blir termen lärande skild från termen

undervisning genom att man med ett sådant perspektiv för ögonen ställer frågor rörande

lärande som: ”Hur tillägnar sig människor samhälleliga erfarenheter? Hur lär hon sig använda

dem i olika sammanhang? Och hur lever insikterna och kunskaperna vidare?” (Säljö, 2005).

Det sociokulturella perspektivet har på senare år upplevt något av en renässans. Teorierna har

vidareutvecklats till verksamhetsteorin (Engeström, 1987) som innebär fokus på

aktivitetssystem och deras karaktär och situerat lärande som företräds av (Lave & Wenger,

1991) med betoning på deltagande i sociala praktiker. (Jaldemark, Lindberg, & Olofsson,

2005).

5.2 Communities of Practice

Wenger diskuterar i sin bok Communities of Practice, Learning, Meaning and Identity(2002)

hur Communities of Practice, praktikgemenskaper, stödjer människors lärande. Wengers idéer

har en tydlig socio- kulturell prägel och han anser att det är i mötet mellan människor som

lärande uppstår. Communties of Practice är inte den enda typen av communities. Det finns en

mängd olika varianter på dessa. En grupp människor som ser på samma TV-program kan

sägas tillhöra en community, men det är bara genom deras föreställningsförmåga som de kan

anses ha samhörighet med programmets övriga tittare. De deltar inte i någon delad praktik och

är därför inte att betrakta som medlemmar av en Community of Practice. Liknande scenarion

uppstår i en krets med läsare av en specifik tidning, användare av ett specifikt datorsystem,

boende i en viss stad eller personer som delar ett visst intresse. Det finns ett antal typer av

communities: för smak, intressen, ekonomisk status, geografisk tillhörighet med flera.10

Dessa

ska inte förväxlas med Communities of Practice.

En del Communities of Practice syftar framförallt till att stödja lärandet hos communityns

medlemmar. Dessa kallar Wenger för learning communities. Learning communitys beskrivs

ingående av Wenger och han har även ett stort antal idéer och förslag på hur de ska utformas.

10

Ibid s.181-182

14

Jobring (2005) noterar att Wenger inte analyserar gemenskaper som nätbaserade. I ett arbete

med att utveckla en lärplattform där datorn stöder kommunikationen och samarbete mellan

deltagarna blir Wengers idéer ändå intressanta. Dessa ger i stor utsträckning svar på de

viktigaste frågorna som måste ställas när man designar för lärande.

5.2.1 Lärande enligt Wenger

Wengers grundläggande tes kring lärande är att11

: 1. We are social beings. Far from the trivially true, this fact is a central

aspect of learning

2. Knowledge is a matter of competence with respect to valued enterprises –

such as singing in tune, discovering scientific facts, fixing machines,

writing poetry, being convivial, growing up as a boy or a girl, and so forth

3. Knowing is a matter of participating in the pursuit of such enterprises, that

is, of active engagement in the world.

4. Meaning- our ability to experience the world and our engagement with it as

meaningful – is ultimately what learning is to produce.

Vi människor är sociala varelser. Kunskap är att ha kompetens att utföra vissa, av

andra människor, värderade handlingar. Att kunna innebär att individen kan delta i

aktiviteter som kräver dessa kunskaper. Allt lärande syftar till att skapa mening i

livet för individen.

Wenger går vidare i sitt resonemang och konstaterar att det finns fyra begrepp

som är centrala när man definierar lärande12:

“A social theory of learning must therefore integrate the components necessary to

characterize social participation as a process of learning and knowing.”

Figur 2 Lärandets grunder (Wenger 1998)

11

Wenger (1998) s.4 12

Ibid s.5

15

1. “Meaning: a way of talking about our (changing) ability – individually

and collectively – to experience our life and the world as meaningful.

2. Practice: a way of talking about the shared historical and social

resources, frameworks, and perspectives that can sustain mutual

engagement in action.

3. Community: a way of talking about the social configurations in which

our enterprises are defined as worth of pursuing and our participation is

recognizable as competence.

4. Identity: a way of talking about how learning changes who we are and

creates personal histories of becoming in the context of our

communities.”

5.2.1.1 Mening

Wenger diskuterar begreppet mening (meaning). Mening får i hans resonemang betydelsen:

“It is not on meaning as it sits locked up in dictionaries. It is not just on meaning as a

relation between a sign and a reference. But neither is it on meaning as a grand

question – on the meaning of life in a philosophical meaning. Practice is about

meaning as an experience of everyday life.”13

Mening blir enligt Wenger till i mötet mellan människor, då detta leder till en

meningsförhandling (negotiation of meaning). Meningsförhandlingen innehåller alltid de två

elementen deltagande (participation) och reifikation/förtingligande (reification). Samspelet

mellan deltagande och förtingligande är centralt i hans lärandeteori. De ska inte ses som

motsatser till varandra utan som en dualitet som är helt grundläggande för alla människors

upplevelse av mening.

5.2.1.1.1 Deltagande

Deltagande ska i det här sammanhanget främst ses som ett uttryck för alla typer av

mellanmänskliga relationer såväl goda, som konfliktfyllda. I alla mänskiga relationer som

innehåller deltagande kommer en meningsförhandling att äga rum. Meningsförhandlingen

innefattar såväl två kompanjoner som diskuterar och gör upp affärsplaner som det gifta paret

som genom ett gräl förhandlar om meningen i sitt äktenskap. I de båda fallen kommer

communityn och meningsförhandlingarna att fortgå till dess att deltagarna beslutar att sluta

samarbeta och därigenom inte längre delta communityn.

5.2.1.1.2 Reifikation

Reifikation är svårare att inkorporera i sitt tänkande. Den direkta betydelsen av ordet är

förtingligande. Det används för att beskriva den process som det innebär att skapa ”ting” som

överensstämmer med våra erfarenheter. I Wengers mening är det likställt att skriva ned en lag,

skapa en procedur eller skapa ett verktyg.14

Alla är exempel på reifikationer. Begreppet

reifikation avser både proceduren av skapandet och den färdiga produkten.

Genom att delta i en reifikativ process tvingas man att förhandla om meningen. Därmed kan

den reifikativa processen lika lite existera utan deltagande som deltagande kan existera utan

en reifikativ process.

13

Ibid s. 52 14

Ibid s. 57

16

5.2.1.2 Praktik och gemenskap - praktikgemenskap

Praktik (practice) syftar till det gemensamma historiska och sociala arvet. Wenger framhåller

att det finns ett tre nyckelegenskaper som måste ingå i praktiken för att en praktikgemenskap

ska uppstå. Det måste finnas:15

1. Mutual engagement.

2. A joint enterprise.

3. A shared repertoire.

Figur 3 CoPs Byggstenar (Wenger 1998)

Ingen gemenskap (community) kan uppstå utan att minst två personer är ömsesidigt

engagerade i gemenskapen. Men ett ömsesidigt engagemang (mutual engagement) är inte

tillräckligt för att gemenskapen ska vara en praktikgemenskap. Det krävs också en gemensam

uppgift (joint enterprise), någonting att arbeta med och ett mål att arbeta mot. Denna

gemensamma uppgift är något som förhandlas fram mellan deltagarna.16

Det är deras eget

svar på hur de ska handskas med den situation som de befinner sig i. Därför tillhör den

gemensamma uppgiften deltagarna själva. Därtill läggs en delad repertoar (shared repertoire).

Den delade repertoaren består av de verktyg, koncept, stilar och handlingar som är

gemensamma för medlemmarna. Den visar att deltagarna har en delad historia17

.

5.2.1.3 Identitet

Utvecklingen av och deltagandet i en praktik medför att medlemmarna identifierar sig med

praktiken. Identiteten är viktig för vårt lärande och för vår självbild. En snickare identifierar

sig som snickare, en ekonom som ekonom och så vidare. Wenger framhåller fem viktiga delar

i hur vi identifierar oss själva:

Identitet som en förhandlad erfarenhet – Vi definierar oss själva utifrån vårt

deltagande i olika praktiker och hur andra reifikerar oss.

15

Ibid s. 72-73

16

Ibid s. 77 17

Ibid s. 83

17

Identitet som medlemskap i gemenskaper – Vi definierar oss själva utifrån det som är

bekant och obekant från oss.

Identitet som lärandeutveckling – Vi definierar oss själva utifrån var vi varit och vart

vi är på väg.

Identitet som kärnan av olika medlemskap – Vi definierar oss själva utifrån hur vi

sammanfogar våra olika medlemskap till en identitet.

Identitet som en relation mellan det lokala och det globala - Vi definierar oss själva

utifrån hur vi förhandlar lokala sätt att tillhöra större konstellationer.

(Wenger, Communities of Practice - Learning, Meaning and Identity, 1998 s.149)

Identiteten är det som placerar oss på rätt plats i tillvaron och det som skiljer oss från andra i

vår självbild. Utifrån Wengers fem punkter inser vi att vi till exempel är ekonomer men också

att vi inte är vinkännare. Vi deltar i ekonomens praktik och är bekanta med det som yrket

medför, vi har varit ekonomistudenter vi kommer att bli ekonomichefer. Vi arbetar på vårt sätt

med våra egna arbetsuppgifter på vår egen arbetsplats men kan lätt identifiera oss med andra

ekonomer på andra arbetsplatser.

5.2.2 Boundary - avgränsning

Alla praktikgemenskaper är avgränsade från andra praktikgemenskaper. En person är alltid

medlem av ett flertal praktikgemenskaper, ofta med varierande grad av deltagande.

Deltagandegraden varierar med intresse för området och den relevans deltagaren upplever att

det har för hans arbete. Mellan praktikgemenskaperna finns gränser (boundaries) och det är

främst när personer ”korsar” dessa gränser som lärande äger rum. Vissa objekt (artefakter,

formulär, byggnader, markområden etc.)18

kan samtidigt som de avgränsar en gemenskap från

en annan vara bundna till flera andra olika gemenskaper, genom att de fungerar som

gemensamma dokument, gemensamt kontor eller gemensamt intresse för de olika

gemenskaperna som egentligen inte har någon naturlig kontaktyta. Sådana objekt kallas för

boundary objects och bildar fokuspunkter där olika gemenskaper kan mötas och nya

gemenskaper kan uppstå. Omkring dessa boundary objects uppstår mycket goda möjligheter

till lärande eftersom de bidrar till att människor från olika gemenskaper möts och samverkar.

5.2.3 Tillhörighetsgrunder

För att tillhöra en praktikgemenskap krävs enligt Wenger att man har minst en av de följande

tre typerna av tillhörighetsgrunder:19

1. Engagement – Active involvement in mutual processes of negotiation of meaning

2. Imagination- creating images of the world and seeing connections through time and

space by extrapolation from our own experience

3. Alignment- coordinating our energy and activities in order to fit within broader

structures and contribute to broader enterprises

5.2.3.1 Engagemang

Med engagemang (engagement) avser Wenger att deltagarna engagerar sig i den tredelade

process som består av den ständigt pågående meningsförhandlingen, utstakandet av nya banor

18

Ibid s. 105 ff 19

Ibid s. 173-174

18

för communityn och utvecklingen av praktikhistorier. Deltagarnas engagemang innefattar

enligt Wenger ett flertal processer som bygger upp en gemensam struktur kring communityn:

1. The definition of a common enterprise in the process of pursuing it in concert with

others

2. Mutual engagement in shared activities

3. The accumulation of a history of shared practices

4. The production of a local regime of competence

5. The development of interpersonal relationships

6. A sense of interacting trajectories that shape identities in relation to one another

7. The management of boundaries

8. The opening of peripheries that allow for various degrees of engagement

5.2.3.2 Föreställningsförmåga

Med föreställningsförmåga (imagination) avser Wenger förmågan att se sin del av arbetet som

en del av en större helhet. Han använder inte termen som en motsvarighet till ordet fantasi,

utan använder det för att beskriva den kreativa process som det innebär att skapa nya bilder av

verkligheten. ”…imagination in this sense is looking at an apple seed and seeing a tree.”

Föreställningsförmåga innebär enligt Wenger ett antal processer såsom: 1. Recognizing our experience in others, knowing what others are doing, being in

someone else´s shoes

2. Defining a trajectory that connects what we are doing to an extended identity,

seeing ourselves in new ways

3. Locating our engagement in broader systems in time and space conceiving of

multiple constellations that are contexts for our practices

4. Sharing stories, explanations an, descriptions

5. Opening access to distant practices through excursions and fleeting contacts –

visiting, talking, observing, meeting

6. Assuming the meaningfulness of foreign artifacts and actions

7. Creating models, reifying patterns, producing representational artifacts

8. Documenting historical developments, events, and transitions; reinteroreting

histories and trajectories in new terms: using history to see the present as only one

of many possibilities ant the future as a number of possibilities

9. Generating scenarios, exploring other ways of doing what we are doing, other

possible worlds, and our identities.

Föreställningsförmågan är inte beroende av ett ömsesidigt engagemang utan är en annan typ

av process, främst en intern mental process som används för att skapa en bild av verkligheten.

För att förtydliga det hela ger Wenger ett exempel med två stenhuggare:20

“This brings to mind the story of the two stonecutters who are asked what they are

doing. One responds:

“I am cutting this stone In a perfectly square shape.”

The other responds:

“I am building a cathedral.”

De respektive svaren säger ingenting om stenhuggarnas inbördes yrkesskicklighet, men

mycket om deras världsuppfattning. Att svaren divergerar är en produkt av skillnader i

föreställningsförmågan hos de båda stenhuggarna. Resultatet av skillnaden i

föreställningsförmåga kan vara att de lär sig vitt skilda saker från den process som de är del

av.

20

Ibid. S. 176

19

5.2.3.3 Inriktning

Med begreppet inriktning (Alignment) avses den process som överbryggar tid och rum och

därigenom formar vårt deltagande i större uppgifter. Individen delar inriktning med den helhet

som han eller hon ingår i. Som exempel kan ges att individen följer lagen, köper moderiktiga

skor eller bidrar till att uppfylla målen på arbetet. Inget av detta innebär att denne deltagit i

den process som skapat lagen, modet eller målen21

. Som deltagare accepterar man de uppsatta

målen och inriktar sina aktiviteter på ett sådant sätt att de överensstämmer med de riktlinjer

som finns. Det finns även utrymme för förhandlingar och övertyganden inom ramen för det

som Wenger kallar inriktning.

Wenger identifierar ett antal moment som inriktningsprocessen innefattar:

1. Investing energy in a direct way and creating a focus to coordinate this investment

of energy 2. Negotiating perspectives, finding common ground 3. Imposing one´s view, using power and authority 4. Convincing, inspiring, uniting 5. Defining broad visions and aspirations, proposing stories of identity 6. Devising proceduralization, quantification, and control structures that are portable

(i.e., usable to cross boundaries) 7. Walking boundaries, creating boundary practices, reconciling diverging

perspectives.

5.3 Learning communities

Som ovan nämnts finns en mängd olika varianter på Communities. En del Communities of

Practice syftar till att stödja medlemmarnas lärande. Dessa kallar Wenger för learning

communities. När det gäller design av learning communities sätter Wenger22

upp ett antal

frågor som en skapare av ett learning community bör besvara inför och under

designprocessen.

I den praktiskt inriktade boken Cultivating Communities of Practice (Wenger, McDermott, &

Snyder, 2002) identifierar författarna sju generella designprinciper för praktikgemenskaper.

Dessa principer ska säkerställa att communityn får tillräckligt med kraft för att komma igång

och för att sedan kunna leva vidare.

1. ”Designa för utveckling

2. Öppen dialog mellan olika perspektiv såväl inom som utom gruppen

3. Tillåt olika ”deltagarnivåer”

4. Utveckla både allmänna och privata ytor i gemenskapen

5. Fokusera på värde

6. Kombinera det bekanta med det intressanta

7. Skapa en rytm i gemenskapen”

När det gäller frågor om institutionalisering, det vill säga att göra learning communityn till en

formell del av en organisations verksamhet, rekommenderar Wenger att hänsyn tas till

följande frågeställningar:

21

Ibid s.179-180 22

Ibid s. 244ff

20

” Questions or the kind derived from this dimension of organisational design

include the following:”

1. What should be institutionalized and when should participants be relied upon?

2. What forms of participation are required to give meaning to institutional

reification?

3. At what point is institutionalization a distraction or a misplaced use of resources?

4. Where are the points of leverage at which organizational interventions can support

learning in practice?

5.3.1 Design och det plötsligt uppdykande

Förhållandet mellan det designade och det plötsligt uppdykande är något som designern också

måste ta hänsyn till. Det man designar för är de händelser och utvecklingsvägar som kan

förutses, medan det som menas med det uppdykande är det som är akut och oförutsägbart. Att

designa kan innebära att beredskapen för det uppdykande blir sämre. Wenger föreslår att

följande frågor ställs i samband med detta:

1. “How can design be kept minimal and still ensure continuity and coherence?

2. What are the obstacles to responsiveness to the emergent?

3. What are the provisions for renegotiating the design under new circumstances?

4. What are the mechanisms by which emergent patterns can be perceived?

5. How can communities of practice that take care of emergent issues feed their

learning back to the organization?”

5.3.2 Lokalt-globalt

Vidare anser Wenger att man måste betänka förhållandet mellan det lokala och det globala.

Möjligheten att föra diskussioner enskilt eller lokalt såväl som i större ”globala” sammanhang

är viktigt. Global i det här sammanhanget avser inte global i ordets rätta bemärkelse utan

ordet avser här det som omfattar hela communityn. Även här identifieras ett antal

nyckelfrågor.

1. “Does the organizational design serve as a communication tool?

2. Does it help the various forms of knowledgeability involved in a constellation to

recognize each other?

3. Are information flows reciprocal?

4. Are there forms of multimembership that connect the local and the global?

5. Which perspectives are privileged and which are marginalized or made invisible?”

5.3.3 Identifikation

Wenger anser att det är viktigt att det finns en möjlighet att identifiera sig med communityn.

För att uppnå identifikation hos medlemmarna väljer han ut ett antal nyckelfrågor att besvara

för att designen ska bli lyckosam på identifikationsområdet.

1. “What are the sources of identification that keeps an organization together?

2. What are the obstacles to expanding fields of identification?

3. How can organizational design promote and distribute ownership of meaning?

4. By what processes can a community change its field of negotiation?”

21

5.3.4 Communityns fortlevande

Wenger menar vidare att det är ytterst viktigt för communityns fortlevande att en del av

ansträngningen i designen koncentreras på att säkerställa möjligheten för nya intresserade

medarbetare att bli medlemmar av communityn. För att detta arbete ska fungera

rekommenderar Wenger att man följer följande råd:

1. “Construe learning as a process of participation whether for newcomers or old-

timers.

2. Place the emphasis on learning rather than teaching by finding leverage points to

build on learning opportunities offered by practice.

3. Engage communities in the design of their practice as a place of learning.

4. Give communities’ access to the resources they need to negotiate their connections

with other practices ant their relation with the organization.”

5.4 Utveckling av ett strukturerat stöd för en Learning Community

När den grundläggande strukturen för learning communityn är klar behöver man börja

utveckla de aktiviteter för lärande som passar in i communityn. Det finns en mängd olika

idéer om vad som är viktigt för att stödja lärandet hos medlemmarna. Head to Head är tänkt

att fungera både som ett stöd för rektorernas kompetensutveckling, det vill säga det som

anknyter till det som Wenger kallar det designade, och stödja deras lärande i frågor som

uppkommer under arbetets gång, det vill säga det som anknyter till det som Wenger kallar det

plötsligt uppdykande. Vidare är Head to Head avsett att fungera med ett IT-stöd. Det är alltså

ett Virtual- eller Online Learning Community.

5.5 Virtual-/Online Learning Communities

Utvecklingen av nätbaserade lärgemenskaper (Online Learning Communities) beskrivs i

boken ”Lärgemenskaper på nätet”(Jobring, 2004):

”De kan sägas representera en ny form av lärande även om den har funnits tidigare, i

tider då nätet inte fanns, och då med namn som samarbetsinlärning.”

Det finns en mängd varianter på Online Learning Communities. Från helt öppna

intressebaserade communities till communities som är tydligt inriktade på att lära

medlemmarna något specifikt. Head to Head kan betraktas som ett Online Learning

Community med tydligt definierade arbetsuppgifter och tydliga mål för deltagarnas lärande.

Som exempel på en redan existerande liknande community med specifikt inlärningsmål kan

nämnas den svenska communityn Lärka som syftar till att utbilda rådgivare inom kooperativt

företagande. Online Learning Communities av Lärkas typ har en arbetsgång byggd på ett

antal olika aktiviteter sammanfogade till vad som av Bartilsson i (Jobring 2004, s.89)

benämns lärprogram. Dessa aktiviteter och lärprogram är det som driver lärandet i

communityn framåt.

Lewis och Allan (2005) tar ett praktiskt perspektiv på användandet av Virtual Learning

Communities (VLC) för vad de kallar Continuing Professional Development (CPD).

”In our experience, the potential of learning communities to provide an effective

route to continuing professional development (CPD) has not yet been fully

exploited. As professional organizations and agencies increasingly promote and

require evidence of individuals’ CPD activity, it is likely that the potential of

22

learning communities will be utilized further.” (Lewis & Allan, Virtual Learning

Communities - A guide for practitioners, 2005)

Lewis och Allen finner ett stort antal vinster med att använda Virtual Learning Communities

för Continuing Professional Development i företag och organisationer. Bland annat menar de

att VLC skapar ett forum för att dela bra arbetsmetoder, möjligheter att lösa problem

tillsammans och bättre möjligheter att öka kunskap och expertis inom organisationen.

Författarna definierar tre olika typer av Virtual Learning Communities:

Simple Learning Community

Managed Learning Community

Complex Learning Community (Lewis & Allan, Virtual Learning Communities - A

guide for practitioners, 2005, s. 21)

Den enkla learning communityn kännetecknas av att den uppstår spontant när personer med

gemensamma intressen eller problem börjar kommunicera med varandra.

Den ledda learning communityn skapas oftast med stöd av en organisation eller ett företag.

Oftast är avsikten med en ledd learning community att möta ett strategiskt behov eller ett nytt

projekt. Förändringsarbetet eller projektet innebär att det finns ett behov av en ”facilitator”

och en managementgrupp som leder communityns arbete. Dessa är oftast knutna till den egna

organisationen.

Den komplexa learning communityn skapas för att möta stora förändringar inom en

organisation. Arbetet med en komplex learning community leds i allmänhet av utomstående

personer som har ansvar för såväl uppbyggnaden av communityn som för arbetet i den.

5.5.1 E-Tivities

Den engelska forskaren Gilly Salmon är en av de författare som beskrivit aktiviteter för

lärande i Virtual-/Online Learning Communities. I sin bok E-tivities (Salmon, 2002) ger hon

exempel på något som hon kallar E-tivites. Hennes definition av E-tivities är:

” ’E-tivity’ is the word I give to a framework for active and interactive online

learning.”

E-tivities är små pedagogiska byggstenar anpassade för kollaborativt lärande över nätet.

Dessa sammanfogas till en kedja av aktiviteter som stödjer det lärandet. De bygger på en hög

interaktivitet mellan deltagarna och att alla moment leds av en så kallad E-moderator.

Salmon delar upp utvecklingen av lärandet genom E-tivities i fem trappsteg. Varje steg

innebär ett ökat mått av interaktivitet mellan deltagarna och att e-moderatorns inblandning

successivt minskar så som förevisas i figuren nedan:

23

Figur 4 Salmons trappa

5.5.1.1 Access and motivation

I den inledande fasen av arbetet är det mycket viktigt att alla snabbt lär sig att logga in och

komma åt den information som finns att tillgå i communityn. På första stadiet är det viktigaste

att ta hänsyn till att deltagarna ges möjlighet att snabbt lära sig att behärska tekniken. Viktigt

är också att deltagarna inte tror att tekniken är det som lärandet handlar om (Salmon, 2002).

5.5.1.2 Online socialization

Det andra steget innebär att man låter deltagarna skapa kontakter med varandra genom lagom

ansträngande aktiviteter. Aktiviteterna ska vara utformade på ett sådant sätt att de tvingar

deltagarna att samarbeta. Låt gärna aktiviteterna vara knutna till det ämne som behandlas eller

till yrke eller företag, eftersom det skapar viktiga kulturella kontexter för lärandet (Salmon,

2002)

5.5.1.3 Information Exchange

Fokus skiftar här från mer sociala aktiviteter i steg två till ett mer uppgiftsorienterat synsätt.

Information Exchangeaktiviteter är i första hand inriktade på det personliga lärandet, men de

bör även innehålla moment där deltagarna ges möjlighet att utvärdera varandras bidrag och ge

feedback på dessa. Med mer erfarna deltagare kan man i större utsträckning låta deltagarna

samarbeta med uppgifter via olika grupparbetstekniker (Salmon, 2002).

5.5.1.4 Knowledge construction

24

Det fjärde steget i E-tivitiestrappan kallas för knowledge construction. Deltagarna är nu

mogna för ytterligare ett steg då de vant sig vid att arbeta online och att arbeta tillsammans

över nätet. Typiska mål för dessa aktiviteter är att öka förståelsen för olika företeelser samt att

ge och diskutera olika synvinklar på ett problem. Knowledge construction kan också innefatta

att deltagarna skapar sina egna E-tivities som de kan arbeta med senare.

5.5.1.5 Development

Det femte och avslutande steget i Salmons E-tivities trappa är Development. Här har

deltagarna kommit så långt i sitt arbete att de skall utvärdera och kritisera sina bidrag i

lärprocessen. Reflektion ingår också som ett moment på den här nivån.

5.6 Head to Head och Community of Practice-begreppet

De tre, enligt Wenger, grundläggande förutsättningarna för en Community of Practice,

(mutual engagement, joint enterprise och shared repertoire), kan i Head to Head anses vara

uppfyllda. Detta eftersom rektorsgruppen får förutsättas ha ett gemensamt engagemang för

skolornas utveckling, ett gemensamt företag i att leda sin respektive skola, en delad

uppsättning verktyg för att styra och leda sin skola och ett gemensamt språk för att tala om sin

verksamhet. Att kalla Head to Head för en Community of Practice är emellertid inte helt

korrekt eftersom det främst är tänkt att vara en plattform för styrd kompetensutveckling. Ett

annat av de grundläggande kriterierna för en Community of Practice är att den är informell

vilket inte är fallet med Heat to Head. Alltså är Head to Head inte helt och hållet att betrakta

som en Community of Practice, utan snarare som en Virtual Learning Community med

tydliga drag av en Community of Practice. Idén med Head to Head är att den till stor del ska

skapa lärande och utveckling genom samarbete mellan deltagarna. Vidare kan man betrakta

Head to Head-plattformen som ett boundary object, vilket avgränsar rektorernas

kompetensutveckling från andra gruppers samtidigt som det binder samman deras vanliga

Communities of Practice. Många av Wengers punkter för design och utveckling av

Communities of Practice är av relevans för utvecklingsarbetet och uppstarten av Head to

Head. För arbetet med att skapa den tekniska så väl som den metodologiska plattformen kan

mycket inspiration hämtas ur Wengers böcker. Inspiration kan också hämtas från ett antal

andra områden som synes nedan.

25

6 Analysmodeller

För att analysera de tänkta användarnas behov och för att utveckla en teknisk plattform för att

på bästa sätt stödja dessa behov finns ett stort antal användbara modeller. Några av dessa

modeller beskrivs i boken ”Observing the user experience” (Kuniavsky, 2003). Bland annat

beskrivs metoderna user research och iterativ utveckling. Kuniavsky beskriver också metoder

för contextual design och contextual inquiry. Dessa metoder finns tillsammans med flera

andra analysmodeller som Task decomposition och Hierarchical task analysis (HTA) även

beskrivna i boken Contextual Design (Beyer & Holzblatt, 1998)

6.1 Iterativ utveckling och User research

Iterativ utveckling såväl som user research-metoder beskrivs av Kunivasky i boken

“Observing the user experience”. Den iterativa utvecklingsprocessen är att betrakta som en

spiral bestående av tre delar: Undersökning (examination), definition (definition) och

skapande (creation) (Kuniavsky, 2003). Vid första anblicken påminner den iterativa metoden

om andra typer av utvecklingsmodeller som till exempel Waterfallmetoden. Skillnaden är att

den iterativa utvecklingsspiralen aldrig tar slut utan börjar om i cykel efter cykel tills

produktens livcykel kommer till ända. Waterfallmetoden innebär, i motsats till den iterativa

utvecklingsmetoden, att man delar upp utvecklingsprocessen i olika delar som startar

sekventiellt efter varandra och avslutas när produkten är färdig att använda. Att använda

Waterfallmetoden innebär att man riskerar att tvingas riva upp stora delar av designen om

man i ett senare skede av utvecklingsprocessen upptäcker svagheter i tidigare genomförda

delar. Tanken bakom användandet av iterativa utvecklingsmetoder är att alla slutgiltiga

designlösningar är kompromisser mellan flera olika möjliga funktioner. För att kunna

balansera användarnas krav genom hela utvecklingsprocessen utan att senare behöva riva upp

delar av arbetet är det viktigt att man startar brett och öppet för att sedan allt mer låsa

utvecklingsprocessen. Avsikten är att man redan på ett tidigt stadium utsätter produkten för

verkligheten och på så vis redan vid lanseringen har en produkt som fungerar på marknaden.

Härigenom kan man spara både tid och pengar. För att kontinuerligt utvärdera produkten

under utvecklingsprocessen lämpar det sig utmärkt att använda user-reserarch metoder som

stöd för att undersöka behov utvärdera de olika delarna av designen.

User research i Kuniavskys tolkning innefattar ett antal möjliga vägar och steg för att finna ett

sätt att designa som är väl anpassat till användarnas krav och preferenser:

Contextual inquiry

Task analysis

Focus groups

Usability tests

Surveys

Log files and customer support

Kuniavsky menar att produkten först efter åtta iterativa cykler är redo för att släppas på

marknaden. I den första iterativa utvecklingscykeln rekommenderar Kuniavsky att man, efter

att en målgrupp definierats, använder sig av contextual inquiry som för att stämma av sina

idéer mot den tänkta publiken. I andra cykeln rekommenderas att man övergår till att använda

fokusgrupper för att ytterligare utröna den tänkta kundgruppens inställning till produkten. I

kommande cykler använder man sig av usabilitytester för att testa och utveckla produktens

26

interface och funktioner. Han rekommenderar även att man så fort produkten släpps börjar

analysera loggfiler och feedback från kunderna.

Iterativ utveckling kan förekomma utan att den innehåller user research metoder precis som

att user research kan förekomma utan inblandning av iterativ utveckling, men Kuniavsky

anser att de två metoderna fungerar utmärkt tillsammans (Kuniavsky, 2003).

”But they work especially well together, where the results of one research project

can answer questions asked by the ones before it and guide those that come after.”

“Sculptually, it’s like working with plaster, clay, or wax before committing to stone

or bronze.”

6.1.1 Contextual inquiry

Contextual inquiry såväl som contextual design beskrivs noggrant i boken contextual design

(Beyer & Holzblatt, 1998). Författarnas grundläggande tes angående contextual design är:

“This isn´t primarily a design for technology – how to structure and deliver a

particular tool that will improve work in some way. It´s the design of a new way of

working that is supported by technology.” (Beyer & Holzblatt, 1998)

Författarna identifierar fyra grundläggande principer för att arbeta med contextual inquiry:

context (kontext), partnership (samarbete), interpretation (tolkning), och focus (fokus).

Context – Kontext

Kontext är ett grundläggande begrepp inom contextual inquiry. Praktiskt innebär kontextuellt

arbete att man besöker kundens arbetsplats och tittar på arbetet såsom det fortlöper. Att hålla

sig till kontexten innebär att man får möjlighet att samla in pågående erfarenhet och konkreta

data om arbetet, snarare än summariska erfarenheter och abstrakta data. (Beyer & Holzblatt,

1998)

Partnership – Samarbete

Samarbetestanken innebär att designerns mål är att göra sig och kunden till samarbetspartners

eller att skapa ett mästare/lärlingsförhållande med kunden som mästare och designern som

lärling. Designern försöker sätta sig in i och förstå kundens arbete så bra som möjligt genom

att noggrant observera dennes arbete och under tiden ställa ingående frågor om arbetet.

Interpretation – Tolkning

Tolkningsfasen i den kontextuella analysen innebär att designern utifrån de fakta han har

tolkar kundens arbete och skapar en eller flera hypotetiska slutsatser för designen. Dessa

återkopplas sedan tillbaka till kunden som får tala om huruvida hypotesen stämmer överens

med deras arbete eller ej.

Focus- Fokus

Fokusdelen av analysen handlar om att utreda vilka delar av arbetet som är särskilt viktiga att

uppmärksamma i intervjusituationen. Vad som är viktigt att fokusera på bestäms av vad som

ska designas. Genom att fokusera på det som är relevant ges intervjuaren dels möjlighet att

skapa logik i kundens arbete, dels möjlighet att styra sina frågor mot de områden som är

relevanta för designen.

27

6.1.2 Task Analysis

Task analysis beskrivs av Kuniavsky i ”Observing the user experience”. Task analysis är ett

brett spektrum av undersökningstekniker som spänner från strukturerade, standardiserade

frågeformulär till ostrukturerade intervjuer med användbarhetsexperter.

När det gäller användning av Task Analysis menar Kuniavsky att:

”Task analysis is best used when you already know what the problem you’re trying

to solve and you want to know how people are solving it right now.” (Kuniavsky,

2003)

Tillvägagångssättet skiljer sig till en början inte mycket från contextual analysis. Intervjuaren

intar en lärlingsposition i samarbetet med intervjuobjektet och försöker genom att observera

och fråga förstå vad som är svårt med utförandet av uppgiften. Framför allt skiljer sig task

analysis från contextual analysis när det gäller fokus. Task analysis riktar in sig på att utreda

allt om en enda ”task” eller uppgift, där contextual analysis undersöker uppgiften och hela den

omgivande kontexten. Alltså innebär task analysis att man lägger större vikt vid sekventiell

information och exakt vilka verktyg som används vid ett speciellt tillfälle. Beyer och

Holzblatt föreslår att man vid analys av reslutaten använder sig av någon av teknikerna ”task

decomposition” eller av ”hierarchical task analysis” (HTA).

6.1.2.1 Task decomposition

Analyssättet syftar till att bryta sönder uppgiften i enskilda handlingar och kategorisera dessa.

Exempel på kategorier är:

Syfte – Varför handlar man så här? På vilket sätt för handlingen uppgiften mot målet?

Ledtrådar – Vad talar om för personen i fråga att det är dags att utföra en handling?

Objekt – Vad används för att utföra handlingen?

Metod – Hur utförs handlingen?

Valmöjligheter – Vilka andra handlingar var möjliga vid tillfället? Varför valdes just

den aktuella handlingen?

För varje kategori försöker man finna så många svar som möjligt. Dessa sätts sedan

samman i en matris där alla handlingar kan ses i tidsordning och kategoriserade var för

sig.

6.1.2.2 Hierarchical Task Analysis (HTA)

Målet med en HTA är att skapa en hierarki av de handlingar som behöver utföras för att

genomföra en specifik uppgift. Utredaren börjar med att bestämma det slutgiltiga och

huvudsakliga målet för den uppgift som undersöks. Därefter bestäms vilka delmål som finns

och hur de utgörs av olika handlingar som måste utföras för att de ska nå fram till

huvudmålet. HTA utmynnar i en form av hierarkiskt diagram där huvudmålet finns i toppen

med handlingarna utgrenade nedåt i diagrammet. HTA-diagrammet ska alltid ge möjlighet att

neråt i diagrammet finna svaret på frågan ”hur går jag till väga för att… ”Likaså ska det vara

möjligt ställa frågorna ”varför” och ”var” och svaren på dessa frågor ska finnas i

”överkategorin” i diagrammet.

Om målet är att handla en soffa blir svaren på ”hur-frågorna”, något förenklat, strukturerade

på följande sätt:

28

- Hur går jag till väga för att handla en soffa?

Jag tar reda på vilka möbelhandlare som säljer soffor, och väljer ett alternativ.

Jag talar med möbelhandlarens kundtjänst för att beställa en katalog.

Jag tittar i katalogen.

Jag väljer en soffa.

Jag åker till möbelhandlaren och köper soffan.

När det gäller frågorna ”var” och ”varför” utgår man från underkategorin och går uppåt i

diagrammet:

-Var köper jag soffan och varför köper jag soffan?

Jag köper soffan hos vald möbelhandlare eftersom jag valt en soffa ur deras katalog

som jag beställt via deras kundtjänst eftersom jag behöver en soffa.

På så vis ger HTA en mycket lättöverskådlig bild av hur en specifik uppgift utförs och varför

samt vilka handlingar som utförs för att nå fram till målet.

6.1.3 Fokusgrupper

Kuniavsky (2003) definierar vad fokusgrupper är enligt följande:

”Focus groups are structured group interviews that quickly and inexpensively reveal

a target audience’s desires, experiences, and priorities.” (Kuniavsky, 2003)

För ett lyckat fokusgruppsarbete krävs noggranna förberedelser. Intervjuaren skapar ett

schema, väljer ut en målpublik, bestämmer antal fokusgrupper och storlek på dessa och väljer

med eftertanke ut ämne för fokusgruppen.

I boken definieras fyra olika typer av fokusgrupper som är användbara framförallt vid Web-

design eller mjukvaruutveckling:

Exploratory – utforskande grupper

Utforskande grupper har till syfte att utröna generella attityder i givna frågor för att designers

lättare ska se hur en produkt förstås av de tänkta användarna.

Feature prioritization – funktionsprioriterand grupper

Grupper som arbetar med funktionsprioritering hjälper designern med att bestämma vilka

funktioner som är de mest attraktiva och varför. I allmänhet är medlemmar i dessa grupper

specifikt intresserade av det ämne som behandlas.

Competitive analysis – konkurrentanalyserande grupper

Konkurrentanalysgrupper syftar till att i första hand skapa förståelse för vilka relationer den

tänkta kundgruppen har med konkurrerande produkter. I andra hand är syftet att utreda vilka

fördelar som kundgruppen ser hos konkurrenternas produkter. Dessa grupper hålls ofta

anonymt.

Trend exploration – trendutforskande grupper

Trendutforskande grupper används när man upptäcker att en ny trend har uppkommit. Den här

typen av fokusgrupp kan undersöka och hjälpa till att förklara varför det nya beteendet

uppstått.

29

6.2 Att analysera tekniken

När man skapar ett nytt dataprogram, en ny hemsida eller en ny IT-lösning är det viktigt att

man genom för tester av sina lösningar innan lansering. En av de lösningar som Kuniavsky

(2003) föreslår är usability tests.

6.2.1 Usability tests

En modell för att testa sitt nyutvecklade program eller sin nya IT-lösning är usability tests.

Usability testet syftar till att genom olika testaktiviteter utsätta lösningen för verklighetstrogna

förhållanden och därigenom utforska hur lättanvänt och nödvändiga funktoner olika

funktioner är. Det första som designern måste göra för att kunna genomföra ett effektivt

usability test är att definiera målpubliken och bestämma vilka funktionaliteter som ska

undersökas. Därefter skapas uppgifter för målpubliken. Uppgifterna ska vara tydliga,

genomförbara, realistiska, neutrala och ta relativt kort tid i anspråk. Testerna genomförs

enskilt. En tumregel vid användning av usabilitytester är att de genomförs när

utvecklingsarbetet kommit igång, men inte så sent att det förhindrar omfattande förändringar

om testet visar att sådana är nödvändiga.(Kuniavsky, 2003) Ett usability test ska innehålla

möjligheter att testa och utvärdera alla stora och viktiga funktionaliteter i programmet och

helst ska upprepade tester utföras genom hela utvecklingscykeln. Designern ges härigenom en

bättre förståelse för användarnas handlande och därigenom säkerställs att designen blir mer

och mer effektiv allteftersom den utvecklas. Testen dokumenteras med fördel via

videoupptagning där man kan se hur användaren beter sig i olika situationer under testet.

Testet kompletteras också med frågor rörande olika funktionaliteter och användarens

upplevelse av dem.

30

7 Det praktiska arbetet med utformningen av Head to Head

Det praktiska arbetet med Head to Head inleddes under senvåren med att förvaltningschefen

fick i uppdrag att rekrytera rektorer till en fokusgrupp. De fokusgruppsmöten som planerades

in var avsedda att användas för information och diskussion kring Head to Head. Fem möten

planerades in i gruppen. Därtill lades två förläsningstillfällen med hela rektorskollegiet. I

augusti gavs ett föredrag innehållande en översiktlig presentation av Head to Head-projektet

för kommunens rektorer. I oktober genomfördes en kickoff för det nya rektorsuppdraget och

Head to Head. Temat för kickoffdagen var ”Framtidens skolledare”.

7.1 Fokusgruppen

Den fokusgrupp som rekryterades för arbetet i Varbergs kommun skulle inrikta sitt arbete mot

det som Kuviavsky benämner exploratory och feature prioritization. Fokusgruppens främsta

syfte var att hjälpa till med att bestämma vilka arbetsområden som var de mest attraktiva och

varför. Kuniavsky rekommenderar att de medlemmar som rekryteras till sådana grupper ska

vara specifikt intresserade av det aktuella ämnet. Därför var det enda grundläggande kriteriet

för fokusgruppens rektorer att de var intresserade av att delta i utvecklingen av Head to Head.

Förvaltningschefen ansåg därtill att det var lämpligt att medlemmarna representerade varsitt

rektorsteam och att alla skolformer fanns representerade i gruppen. Gruppen kom att bestå av

sju rektorer, varav fem från grundskolan och en vardera från förskolan och gymnasiet.

Inför utvecklingsarbetet beslutades att det iterativa arbetssätt som Kuniavsky beskriver skulle

användas. Meningen var att genomföra någon form av contextual inquiry med hjälp av de i

fokusgruppen ingående rektorerna. Då rektorsuppdraget bara i vissa specifika delar är

intressant för utvecklingen av Head to Head, bestämdes att det skulle utföras en task analysis

inom gruppen med tonvikt på informationssökning och lärande genom samarbete. Då

rektorsarbetet är mycket varierande är det svårt att hitta en exakt tid och plats när

informationssökning och lärande genom samarbete sker, därför fick gruppen ett fiktivt

problem presenterat för sig som de sedan skulle skapa en lösning på. Detta diskuterades sedan

i gruppen.

I första skedet genomförde gruppen en exploatory- sittning. Där diskuterade de frågor som

beskrivs av Wenger inom områdena domain, engagement, alignment och motivation.

(Wenger, McDermott, & Snyder, 2002) samt att utifrån dokumenten ”Först in i framtiden”

och ”En lärande organisation” identifiera de för skolledarna mest intressanta

förändringsförslagen. De fick även i uppgift att utifrån sin erfarenhet som skolledare

identifiera andra intressanta kompetensutvecklingsområden.

Enligt den ursprungliga planen skulle rektorerna under den senare delen av hösten genomföra

och observeras under ett flertal usabilitytester som skulle genomföras i en Head to Head

testmiljö. Rektorerna skulle därefter såväl enskilt som i gruppen informera om sina

erfarenheter och även föreslå förändringar. Då Varbergs kommuns nya intranet ”Vinden”

genomförande inte stod färdigt i så stor utsträckning som man hoppats gick emellertid testerna

inte att genomföra. Inte förrän i slutet av november blev intranätet färdigt för användarna och

då var det ännu inte så fullständigt att de tänkta testerna inför Head to Head kunde

genomföras.

7.1.1 Fokusgruppens arbete

31

Fokusgruppens första sammankomst hade som huvudsakligt syfte att presentera deltagarna för

och varandra och för projektledningen, dessutom gavs en djupare presentation av tankarna

bakom projektet. Vidare arbetades en mötes- och arbetsplan fram. Det bestämdes att

ytterligare fyra möten skulle hållas under projektets gång. Varje möte skulle ha ett specifikt

tema som behandlade någon aspekt av projektet. Den första sammankomsten syftade också

till att få deltagarna i gruppen att börja tänka på olika möjliga arbetsområden för Head to

Head.

Det andra i mötet fokusgruppen inriktade sig på att i första hand få deltagarna att bekanta sig

med tekniken kring Vinden och Head to Head samt att skapa förståelse hos deltagarna för de

bakomliggande teorierna omkring Communities of Practice. Mötet inleddes med en kort

förevisning av MOSS-plattformen, på vilken ”Vinden” och Head to Head bygger tekniskt.

Flera av frågorna som uppstod i anslutning till detta rörde möjligheterna att skapa privata

diskussionsrum i plattformen. Flera av gruppmedlemmarna ansåg att det var viktigt att den

möjligheten ges av systemet eftersom många frågor som man önskar ta upp på intranätet bara

rör ett par kollegor och kan innehålla känsliga uppgifter. Säkerheten i systemet var också ett

område som diskuterades. Efter att de tekniska diskussionerna avslutats beskrevs Wengers

design- teorier för deltagarna. Med anknytning till teknik och design diskuterades utifrån ett

par tänkta scenarier när och hur man skulle kunna dra nytta av det tekniska stödet.

Diskussionen uppehöll sig omkring de begrepp som finns i ”En lärande organisation…” och

snabbt utkristalliserades ett antal områden som intresserade deltagarna i fokusgruppen. Det

område som framför allt väckte intresse i gruppen var de avsnitt i dokumenten som

behandlade ”coachande arbetssätt”. Ingen av de i fokusgruppen ingående rektorerna hade

någon erfarenhet av coachande arbetssätt. Eftersom skrivningen om ”coachande arbetssätt” är

central i flera avsnitt i dokumenten var gruppens tolkning att det var viktigt att arbeta med

begreppet. Inom gruppen ansåg man att det var önskvärt både med generell utbildning kring

vad ”coachande arbetssätt” innebär och en utbildningsinsats där förvaltningsledningen klargör

hur den ser på det ”coachande arbetssättet” och innebörden av det på ett lokalt plan.

Efter vidare diskussioner identifierades ytterligare ett område som väckte intresse. Det var ”de

tre cirklarna”: ”De tre cirklarna” är ett begrepp som myntats inom barn och

utbildningsförvaltningen. Det beskriver de tre verksamhetsmål som förvaltningschefen satt

upp. Röd tråd, Helhet och Utbildning. Intresset rörde främst vad dessa begreppscirklar

praktiskt innebär för den vardagliga verksamheten. Gruppen visade även intresse för att

arbeta med andra frågor som t.ex skoljuridik, ekonomi och fackliga frågor.

Avsikten med det tredje mötet var att presentera ett praktiskt upplägg och att ytterligare utreda

intresse för andra arbetsområden. Mötet inleddes med en genomgång av det nya dokumentet

”Först in i framtiden” med tonvikt på om det fanns något i det dokumentet som kunde ligga

till grund för kompetensutvecklingsinsatser inom ramen för Head to Head. Gruppen hade en

kritisk hållning till dokumentet och riktade bland annat specifik kritik mot dess likhet med

läroplanen. Därefter presenterades och diskuterades förslag på tänkbara aktiviteter för

arbetsområdet coachande arbetssätt. Vidare framfördes önskemål om ytterligare utbildning

kring förvaltningschefens tre cirklar. Vid mötet framkom att det att det var önskvärt med både

frihet och styrning, ingen av de ingående rektorerna trodde att man skulle få alla kollegor i

kommunen att bli aktiva bara genom att erbjuda möjligheten att använda systemet.

Det fjärde mötet kunde inte hållas på avtalad dag. Eftersom arbetet fortskridit bra och gruppen

kommit längre än planerat med sitt arbete ställdes mötet in.

32

Det femte mötet med fokusgruppen var ett presentationsmöte där den tekniska plattformen

presenterades i sitt i huvudsak färdiga utförande.

7.1.2 Kickoffen

I samråd med förvaltningschefen bestämdes att Head to Head i enlighet med Wengers idé

(Wenger, McDermott, & Snyder, Cultivating Communities of Practice, 2002) skulle lanseras

för alla kommunens rektorer i samband med en kickoff som även gällde det nya

rektorsuppdraget. Till kickoffen bjöds in ett antal talare in bland annat från

utbildningsdepartementet, lärarförbundet och skolledarförbundet. Speciellt inbjuden

huvudtalare var Christina Preston. Christina Preston är initiativtagare till och chef för det

engelska MirandaNet som är en internationell community för lärare. Dagen skulle enligt

ursprungsplanen hållas som ett dialogseminarum med rektorerna indelade i grupper om 6-7

personer. I dessa grupper skulle de diskutera talarnas framföranden och ställa frågor dem. Till

dialogseminariet skulle också kopplas ett diskussionsforum där möjlighet skulle finnas att

diskutera vidare med föreläsarna efter dagens slut. Dialogseminarieidén kunde inte

genomföras eftersom lämplig lokal för ändamålet inte fanns att tillgå. Dessutom förelåg

tekniska problem med intranätet då detta inte var riktigt färdigt vid den aktuella tidpunkten.

Dialogseminariet hölls i stället som en vanlig föreläsningsdag med avslutande diskussion i

storgrupp.

33

8 Diskussion

Syftet med Head to Head är att skapa ett digitalt kompetensförsörjningssystem för Varbergs

kommuns rektorer. För att skapa ett fungerande digitalt kompetensförsörjningssystem till en

organisation som Barn- och utbildningsförvaltningen i Varbergs kommun, måste ställas ett

antal frågor om vad Head to Head verkligen är:

Är Head to Head en Community of practice?

Vilka är de kritiska tekniska punkterna?

Vilka är de kritiska pedagogiska punkterna?

Vilken typ av aktiviteter behövs för att Head to Head ska fungera som ett verktyg för

Kompetensutveckning?

Att kalla Head to Head för en Community of Practice är som tidigare nämnts inte helt korrekt,

eftersom det inte bygger på informalitet och frivillighet. Head to Head är tänkt att fungera

som en plattform för kompetensutveckling för rektorerna i Varbergs kommun. Arbetet i Head

to Head kommer i hög grad att styras av förvaltningens önskemål, men det kommer också till

viss del att styras utifrån deltagarnas önskemål.

Wenger (1998) använder sig av termerna engagement, imagination och alignment när han

beskriver vad som är kännetecknande för tillhörighet till en Community of Practice. I

begreppet engagemang (engagement) lägger Wenger in betydelsen av meningsförhandling,

skapandet av banor för communityn och utveckling av praktikhistorier. Därför är det viktigt

att designa systemet och aktiviteterna på ett sådant sätt att det ges möjlighet att genomföra en

meningsförhandling i de delar där det är önskvärt. I ett projekt som Head to Head blir

meningsförhandlingen extra viktig då det gäller att få medarbetarna att skapa dels ett

engagemang i det förändrade rektorsuppdraget, dels en inriktning på sitt nya arbete som

stämmer överens med de nya riktlinjerna. När det gäller det Wenger benämner

föreställningsförmåga (imagination) är det viktigt att arbetet ger utrymme för rektorerna att

vidga sina vyer och börja se sig själva som en del av en större helhet, utanför den egna skolan

eller det egna rektorsteamet. Vidare är det viktigt att ta begreppet inriktning (alignment) på

största allvar i arbetet med Head to Head. Head to Head utgör en utmärkt möjlighet, om det

används rätt, att skapa just en gemensam inriktning för rektorernas i Varbergs kommun

arbete. Vidare kan antas att rektorerna i Varbergs Kommun uppfyller de tre andra kraven som

Wenger sätter upp för Communities of Practise: Joint enterprise, Mutual engagement och

Shared repertoire. De har ett gemensamt uppdrag, ett ömsesidigt engagemang och en delad

uppsättning verktyg för att leda och driva sin verksamhet.

För att sammanfatta diskussionen kring om Head to Head är en Community of Practice kan

sägas att det är en komplex Virtual Learning Community som ligger mycket nära en

Community of Practice och därför kan man vid utvecklingen av systemet dra nytta av de

kunskaper som finns på Community of Practice området.

I artikeln Braided learning – promoting active professionals in education (Preston, 2007)

understryker författaren att det är viktigt att medlemmarna i ett digitalt nätverk från början

känner varandra eller har gemensamma intressen.

Inom Barn- och utbildningsförvaltningen i Varbergs kommun är flera av de ovanstående

kriterierna naturligt uppfyllda. Rektorerna inom förvaltningen har gemensamma

yrkesrelaterade intressen de är bekanta med eller känner varandra i olika grad. De får

34

förutsättas att de också kan föreställa sig sitt arbete i ett vidare perspektiv och att de delar

värderingarna i uppdraget till den grad som krävs.

8.1 De kritiska punkterna när det gäller teknik

Ett av de första praktiska hindren att ta sig över är deltagarnas skiftande kunskaper om och

vana vid att använda IT i olika sammanhang. Salmon (2002) menar att ”access and

motivation” är det första steget på vägen mot ett fungerande IT-stött kollaborativt lärande.

Vanan av att använda IT är mycket varierande bland kommunens rektorer och det är därför av

yttersta vikt att det är lätt för deltagarna att logga in i systemet och att det är lättöverskådligt

för att det ska fungera som verktyg för kompetensutveckling.

De tekniska förutsättningarna för en lärgemenskap inom förvaltningen är goda eftersom

kommunen redan använda sig av en teknisk plattform (MOSS) för sitt intranät som utan några

större modifikationer klarar av att rymma ett digitalt kompetensförsörjningssystem. Genom att

lägga kompetensförsörjningssystemet under det redan existerande intranätet undviker man, då

deltagarna redan är hemma i miljön, mycket frustration och tidsspill som man riskerat om

man använt ett externt system för kompetensutvecklingssyftet.

8.1.1 Microsoft Office SharePoint Server som stöd för Head to Head.

Microsoft Office SharePoint Server 2007 (MOSS) är tillsammans med Windows sharepoint

services (WSS) i grunden en programvara för informationshantering och samarbete. Den är

designad för att fungera tillsammans med Office 2007 och innehåller ett stort antal funktioner

som stödjer kollaborativt arbete med de program som ingår Office serien. MOSS ger vidare

goda möjligheter att samarbeta effektivt genom ett antal funktioner som stödjer samarbete.

I Varberg finns MOSS redan installerat och i teorin bör det fungera bra för att driva ett

Virtual Learning Community, den typ av metodik som Head to Head bygger på. För att en

programvara ska ge ett adekvat stöd för arbete i ett Virtual Learning Community bör det

finnas möjlighet att skapa olika diskussionsforum samt möjlighet att skapa arbetsareor för

samarbete. Det ska vara lätt att överblicka det arbete som gjorts och det ska också vara enkelt

att hitta de bidrag eller uppgifter som övriga deltagare lämnat in. För kursledaren är det

fördelaktigt om man kan skapa frågeformulär till exempel för utvärderingar.

MOSS ger möjligheter att:

skapa mötesarbetsytor,

skapa diskussionsforum,

skapa gemensamma projektkalendrar,

skapa grafiska illustrationer av arbetsflöden,

samla dokument och E-post som tillhör projektet,

aktivt hantera dokument av olika slag,

hämta RSS-feeds,

skapa länkar till externa källor,

skapa listor

skapa enkäter

Ovanstående möjligheter ger stor frihet i att designa sin lärmiljö på ett effektivt sätt.

35

8.1.1.1 Mötesarbetsyta

Den kanske allra viktigaste delen av Head to Head är mötesarbetsytorna. Det är här som

arbetet ska ske, dokument ska lagras, uppgifter finnas definierade och materiel för

utbildningen uppladdat. Det finns en uppsjö mallar till olika mötesarbetsytor i MOSS. Dessa

gör att det som kursledare är mycket enkelt att skapa passande arbetsytor för arbetets gång.

Enkelheten med mallarna är naturligtvis en fördel med att arbeta i MOSS jämfört med många

andra program. Därtill finns ytterligare finesser som underlättar kursledarens arbete. T.ex.

finns det om man har skapat en mötesarbetsyta i MOSS möjlighet att automatiskt sända

kallelse till berörda parter allteftersom man lägger upp dem som deltagare i mötet.

Mötesarbetsytan kan t.ex. innehålla:

Deltagarlista

Diskussionsforum

Projektkalender/Agenda

Dokument att läsa till mötet

Beslutslista

Länklista

8.1.1.2 Diskussionsforum

Diskussionsforumen är en annan central del av Head to Head och det är därför av yttersta vikt

att dessa tjänar sitt syfte för att arbetet ska fungera tillfredsställande. Forumen i MOSS kan

vid första anblicken kännas något röriga, något som beror på att sorteringen i MOSS skiljer

sig från den som man är van vid i andra program. Programmet ger dock ett stort antal

möjligheter att förändra utseendet på forumen på olika sätt för att de ska passa användaren.

8.1.1.3 Projektkalender

Till varje skapat projekt, i Head to Heads fall varje lärprogram, finns tillgång till en kalender

som kan ses av alla deltagare i projektet. I Varbergs kommun har alla anställda tillgång till

Outlook och därigenom kan samtliga kalendrar synkroniseras. På så vis skapar man snabbt en

överblickbar kalender för lärprogrammet. Projektkalendern kan visas på ett antal olika sätt,

den kan se ut som en klassisk kalender med en ruta för varje datum, den kan visas som

listposter med information om varje post och den kan visas som så kallad Gantt-vy med

färgade staplar som ger en god överblick över vad man arbetar med. En väl fungerande

kalender är naturligtvis viktig för arbetsgången i ett projekt som Head to Head, då den

möjliggör för alla deltagare att snabbt se vad som ska ske och när det ska ske. Den är således

ett bra hjälpmedel för att strukturen ska fungera.

8.1.1.4 Arbetsflödesillustrationer

I MOSS finns möjlighet att skapa s.k. Workflow charts. Avsikten är att man lätt ska kunna

överblicka vad som ska göras och vad som är gjort inom det aktuella projektet. Workflow

charts ger en bra bild av vad som ska göras, när det ska göras och vem som är ansvarig för att

uppdraget utförs. När det gäller arbetet i Head to Head är detta framförallt av nytta när man

ska dokumentera det arbete som gjorts. Som deltagare kan man alltså enkelt se vad man

förväntas göra och när det förväntas vara utfört. Varje gång man arbetar med en uppgift kan

man grafiskt visa, via staplar, hur långt man kommit med uppgiften. För kursledaren ger detta

36

goda möjligheter att överblicka hur det går för deltagarna och hur de ligger till med de

uppgifter som ska genomföras.

8.1.1.5 Hantering av dokument

När det gäller dokumenthantering ger MOSS möjlighet att:

Samla dokument och E-Post

Checka in och ut dokument för redigering.

Ansvarig person godkänner dokument innan publicering

Avisera ändringar

Hur förvaltningen ska sköta lagringen av de dokument som kommer att skapas inom ramen

för Head to Head är en viktig fråga att besvara. MOSS gör det möjligt att samla dokument och

E-post som rör det aktuella projektet. Sökmotorn i programmet är kraftfull och gör att man

enkelt kan söka i alla dokument som finns i portalen. Lagring av dokumenten kan alltså ske

direkt i Head to Heads del av intranätet eller om man så önskar eller så kan de lyftas ur och

lagras på andra platser i intranätet. Filtreringen i MOSS gör att dokumenten kan sorteras på ett

sådant vis att man enkelt kan se vad som är relevant för den enskilde deltagaren i den aktuella

situationen. Sortering kan till exempel göras på författare, tid, projekt eller ord i titel.

In- och utcheckning av ett dokument är en funktion som förhindrar att två personer redigerar i

ett och samma dokument samtidigt. Funktionen är viktig för de delar av arbetet i Head to

Head som syftar till att skapa dokument av olika slag. Problemet med in- och utcheckning kan

vara att man glömmer att checka in dokumentet efter redigering vilket medför att ingen annan

kan ändra eller göra tillägg i det. För att avhjälpa det problemet har man i MOSS möjlighet att

checka ut dokument med tidsinställning, dvs. att dokumentet automatiskt checkas in igen när

den angivna tiden förflutit, en funktion som är värdefull i en stressig situation.

Vid hantering av känsligt material finns i MOSS inbyggt, möjligheten att kräva godkännande

av tredje part innan publicering. Sett ur Head to Heads perspektiv är dock denna funktion inte

nödvändig.

8.1.1.6 RSS-feeds/aviseringar

Det finns möjlighet att ”prenumerera” på de inlägg som görs i diskussionsforum och de

ändringar som görs i olika dokument. De inlägg som görs i diskussionsforumen skickas då till

en speciell mapp i användarens inbox. Aviseringarna fungerar till fullo om man har Office

2007, vilket man kommer att ha i Varberg. MOSS ger också möjlighet att göra det omvända,

det vill säga maila till diskussionsforumet, en funktion som kan vara tidsbesparande.

8.1.1.7 Länkar och Enkäter

Möjligheten att skapa externa länkar är en funktion som bidrar till att man kan skapa ett

lättöverskådligt bibliotek av externa resurser, något som kommer att vara centralt i

kompetensutvecklingsarbetet inom ramen för Head to Head. Funktionen för att skapa enkäter

är användbar om man till exempel vill validera deltagarnas kunskaper, vill göra ett

förkunskapstest, vill utvärdera eller på något annat sätt önskar låta deltagarna komma till tals.

37

8.1.2 Fördelar, nackdelar och möjligheter med MOSS som verktyg för ett Virtual Learning Community

I arbetet med skapandet av Head to Head har det kommit fram ett antal fördelar och nackdelar

med MOSS. Nedan listas de olika områden som är centrala för att ett verktyg ska fungera som

stöd för ett Virtual Learning Community.

8.1.2.1 Möjligheter till interaktion och kommunikation.

Interaktionsmöjligheterna mellan deltagarna är att betrakta som mycket goda då MOSS inte

behöver installeras lokalt i datorn, utan kan nås via Internet. Likaså diskussionsforum och

kopplingen till mailhanteraren Outlook gör plattformen lättanvänd i interaktionssyfte. Detta

innebär att det enda kravet för att delta i en utbildning som bygger på Virtual Learning

Community-idén är att man har en dator med Internetuppkoppling. En internutbildning som

Head to Head kan köras på den egna servern utan några tillägg, samtidigt som den enskilde

deltagaren även har möjlighet att arbeta hemifrån. Diskussionsforumen och arbetsytorna i

programmet erbjuder möjligheter att interagera på ett enkelt sätt via tangentbordet. Dessutom

är kopplingen till mailhanteraren Outlook en fördel då den höjer tillgängligheten avsevärt.

Diskussionsforumen skulle dock kunna utvecklas mer för att bli mer överblickbara.

Diskussionsforumens struktur är något rörig och trots att det finns många olika möjligheter att

ställa olika vyer och vilken information man vill se är det svårt att få dem verkligt tydliga.

Diskussionsforumens stora fördel är att de ger möjligheten att asynkront diskutera frågor som

kommer upp under utbildningens gång. Deltagarnas rättigheter kan fördelas av system-

administratören på ett stort antal sätt. Administratören kan, om han så önskar, ge vissa

deltagare behörighet att endast läsa inläggen i forumen, medan andra deltagare tillåts skapa

sina egna underwebbplatser med arbetsytor och diskussionsforum. Deltagarna ges därvid stor

frihet att själva styra hur de vill arbeta med sitt lärande. Synkron kommunikation stöds dock

inte av MOSS utan måste skötas via andra program.

8.1.2.2 Möjligheter till synkronisering

Synkroniseringen innebär att alla kalenderhändelser kommer att lagras och bli synliga i Head

to Head- deltagarnas Outlookkalendrar. Det är även möjligt att automatiskt skicka ut inbjudan

till olika möten som skapas i programmet till dem som ska delta. Man kan därtill prenumerera

på RSS-feeds från de forum och arbetsareor man deltar i. Härigenom får deltagarna

omedelbart information om nya inlägg i diskussionerna eller ändringar i dokument man

arbetar med. Just RSS-feeds gör att verktyget blir extra effektivt eftersom man alltid blir

uppdaterad om vad som händer i lärprocessen.

8.1.2.3 Möjligheter till Presentation

Möjligheterna att genomföra ”live”-presentationer i programmet är begränsade. Det finns

inget stöd för grafiska presentationer i programmet. Det är dock möjligt att lagra och titta på t

ex. PowerPoint presentationer via dokumentbiblioteket.

8.1.2.4 Överblickbarhet/transparens

Överblickbarheten eller transparensen blir varierande beroende på hur man väljer att designa

lärmiljön. I fallet med Head to Head blir transparensen hög redan från början då användarna

38

är vana vid att arbeta i Microsoftmiljö och då valet fallit på att den grafiska designen på

användgränssnittet helt överensstämmer med utseendet på kommunens intranät.

8.1.2.5 Svagheter

MOSS största svaghet som stöd för ett Virtual Learning Community är att det saknar

inbyggda möjligheter till presentation, samt att det saknar applikationer som stöder synkron

kommunikation. Avsaknaden av presentationsmöjligheter och möjligheter till synkron

kommunikation är dock inte några stora problem när det gäller Head to Head, utan de är mer

att betrakta som onödiga begränsningar inför en eventuell framtida utveckling av Head to

Head. Det är fullt möjligt att använda andra program som komplement till MOSS när det

gäller funktioner för synkron kommunikation och ”live”-presentationer.

8.1.3 Sammanfattning MOSS möjligheter som stöd för Head to Head

MOSS ger de grundläggande förutsättningar som krävs för ett effektivt arbete i Virtual

Learning Community. När det gäller Head to Head har MOSS ett antal fördelar. Att

programvarans grundläggande funktioner stödjer informationshantering och samarbete gör

den till ett bra alternativ då det är vad arbetet i en Virtual Learning Community handlar om -

kommunikation och samarbete. Den direkta kopplingen till Outlook som gör det möjligt att

prenumerera på inlägg i forum och dessutom maila sina inlägg till dessa gör att

tillgängligheten för användarna blir hög. Funktionerna för asynkron kommunikation och

asynkront samarbete är att betrakta som fullgoda och de lämnar inte mycket övrigt att önska,

möjligen skulle programmet vinna på om forumen var lite mer tydligt strukturerade. Det hade

också varit önskvärt med bättre möjligheter att presentera sitt arbete med hjälp av någon form

av livetjänst. Detta är dock inte nödvändigt då det finns ett flertal tjänster att tillgå utanför

Microsofts produktprogram. Marratech, Skype med flera programvaror kompletterar på ett

bra sätt de svagheter som MOSS har. Möjligheten att skapa en grafisk design som

överenstämmer med kommunens intranät i övrigt måste också betraktas som en pedagogisk

fördel då plattformen blir transparent för användarna. Ytterligare en fördel med MOSS som

plattform för Virtual Leraning Community är att det går att skapa egna webparts och

templates, vilket gör att lärmiljön kan designas precis som organisationen önskar.

8.2 Kritiska punkter avseende det pedagogiska upplägget

Head to Head är tänkt att i första skedet vara ett stöd för rektorerna i Varbergs kommun, både

när det gäller kompetensutveckling och vardagligt lärande. Det skall i Head to Head finnas

möjliheter att från förvaltningen sida styra kompetensutvecklingsinsatser via systemet.

Samtidigt ska det finnas möjlighet för rektorerna att samarbeta kring olika, för dem

intressanta, områden.

Wenger et al. identifierar i boken Cultivating Communities of Practice tre nyckelområden

som måste bestämmas för att utvecklingen av en Community of Practice ska fungera. Även

om Head to Head inte i sin helhet är att betrakta som en Community of Practice utan som en

komplex Virtual Learning Community är frågorna som Wenger ställer mycket relevanta.

De tre nyckelområden som Wenger identifierar är:

Domain – Område

Community – gemensam organisation

39

Practice – Arbetssätt

För att nå fram till ett lyckat resultat föreslår Wenger att deltagarna i communityn besvarar ett

antal frågor som rör respektive område.

Frågor som är relevanta att ställa när det gäller praktikgemenskapens område är:

Vilka frågor och ämnen är vi intresserade av? Hur hänger dessa frågor samman med

organisationens strategier i övrigt? Vad kan vi vinna på det här? Vilka är de öppna frågorna

och vad leder vårt område? Är vi beredda att ta en del av ledarskapet när det gäller att

marknadsföra och utveckla vårt område? Vilken sorts inflytande vill vi ha?(Wenger 1998)

Svaren på de frågor som rör området står till stor del att finna hos de personer som ska ingå i

learning communityn, i det här fallet Head to Heads medlemmar. Naturligtvis ligger en del av

svaren även hos förvaltningsledningen eftersom den också har ett intresse av att styra vilket

område som deltagarna väljer att arbeta med.

Relevanta frågor för praktikgemenskapens gemensamma organisation är:

Vilka roller ska medlemmarna ha? Hur ofta ska vi träffas och hur ska vi göra för att kunna

träffas fortlöpande? Vilken typ av aktiviteter kommer att skapa förtroende och generera energi

för gemenskapen? Hur kan gemenskapen balansera olika medlemmars olika behov? Hur ska

medlemmarna handskas med konflikter? Hur ska nykomlingar introduceras i gemenskapen?

(Wenger 1998)

När det gäller organisationen av learning communityn ligger en del av ansvaret i Head to

Heads fall på förvaltningsledningen. Som beställare och den som finansierar verksamheten

ligger frågor angående tidstillgång och rollfördelning till stor del på förvaltningens bord

medan frågor rörande medlemmarnas uppförande och medlemmarnas behov i första hand

ligger på medlemmarna själva .

Frågor som bör ställas rörande arbetssätt är:

Vilken kunskap ska delas, utvecklas och dokumenteras? Vilka typer av läraktiviteter ska

utvecklas? Hur ska förvaringen av kunskapen organiseras för att bäst visa arbetssätt och vara

lättillgänglig? När ska processer standardiseras och när är olikheter att föredra? Vilka

utvecklingsprojekt ska gemenskapen delta i. Vilka är kunskapskällorna och vilka är

riktlinjerna utanför gemenskapen? (Wenger 1998)

Arbetssättet i Head to Head kommer att bestämmas av de olika områden som man beslutar sig

för att arbeta med. Till största delen kommer ansvaret för valet av arbetssätt att ligga på den

eller de personer som utses för att leda arbetet med communityn.

Med tanke på den mängd frågor som behöver besvaras i samband med Head to Heads start

och det förhållandevis stora antal deltagare som skall ingå i learning communityn bestämdes

det att en del av undersökningsarbetet skulle genomföras med hjälp av fokusgruppsintervjuer.

Fokusgruppen skulle i första hand delta i arbetet med att välja område för

kompetensutveckling inom ramen för Head to Head. Den del av arbetet som hade med

arbetssätt att göra skulle genomföras i dialog med förvaltningsledningen. Den mer praktiska

delen av arbetet med utformning av den tekniska plattformen skulle stödjas med hjälp av

usabilitytester och task analysis- sittningar.

40

8.2.1 Diskussion kring fokusgruppens arbete

När det gäller Wengers frågeställningar för ”området” för communityn kom gruppen snabbt

fram till ett flertal intressanta svar. Flera arbetsområden utkristalliserade sig snabbt. Genom

sin anknytning till aktuella policydokument och genom att de sammanfaller med övriga

strategier hos barn- och utbildningsförvaltningen utgör de en bra bas för arbetet i Head to

Head. Deltagarna i gruppen ansåg att de främsta fördelarna med arbetssättet var dels

möjligheten att samverka, informera och lära sig nya områden tillsammans med andra rektorer

oberoende av tid, dels att de kunde skapa nya informationskanaler både uppåt och neråt i

organisationen. Det uttrycktes också att det var av vikt för gruppens medlemmar att framgent

delta i utformningsprocessen.

Med beaktande av de frågeställningar som Wenger framför i samband med en learning

communitys organisation diskuterades främst medlemmarnas roller. I den diskussionen blev

det tydligt att det skulle finnas möjlighet att variera sin grad av engagemang i olika frågor,

och att det fanns ett starkt behov av någon form av ledarroll, det vill säga någon som

strukturerar diskussioner, entusiasmerar deltagarna och för arbetet framåt. Även en roll som

sekreterare eller liknande var enligt flera av medlemmarna önskvärd. Hur dessa roller skulle

utformas praktiskt och vem som skulle inneha dem fanns divergerande åsikter om. Ett förslag

var att detta skulle kunna vara en enda person, medlem av Head to Head eller en person

utsedd av förvaltningen. Ett annat förslag var en ordförande och en sekreterare. För att möta

medlemmarnas olika behov behövs en viss frihet i val av ämnesområden och även möjlighet

att delta i besluten om nya kompetensutvecklingsinsatser.

I diskussionerna som behandlade arbetssättet lades tonvikten på hur den kunskap som bildats

genom arbetet i Head to Head skulle dokumenteras och ”förvaras.” Det förslag som vann

störst gehör var att skiftliga sammanfattningar och dokumentation ska finna tillgängliga så väl

i papperform som i digital form inom Head to Head. När det gällde delning av kunskap ansåg

medlemmarna i fokusgruppen att det var viktigt att kunna bestämma vem som skulle få

tillgång till viss information.

41

9 Resultat

Det digitala kompetensförsörjningssystemet Head to Head ska nyttjas av Barn- och

utbildningsförvaltningen i Varbergs kommun för att kommunens rektorer ska få en möjlighet

att oberoende av tid och plats arbeta med kompetensutveckling. För att skapa bästa möjlighet

för detta fylls den tekniska plattformen med lärprogram bestående av olika läraktiviteter. Den

tekniska plattformen (MOSS) är bekant för deltagarna i Head to Head men det finns trots att

interfacet är bekant för deltagarna all anledning att inleda kompetensutvecklingsarbetet med

enkla aktiviteter som i så stor utsträckning som möjligt hjälper deltagarna att bli bekanta med

systemets nya användningsområde. Därefter är det lämpligt att övergå till aktiviteter som

anknyter till olika ämnen i deltagarnas vardag.

Problem kommer alltid att uppstå någonstans i uppstartsprocessen (Salmon, 2002). De kan ha

med såväl motivation som teknik att göra. Framförallt är det viktigt att tekniska problem i

största möjliga mån kan undvikas och att de tekniska problem som eventuellt uppstår tas om

hand på ett effektivt sätt. Tekniska problem är kända för att de får deltagare att bli negativt

inställda till verksamheten (Salmon, 2002). Det är även av vikt att kursintroduktionen sker på

ett sätt som skapar intresse hos deltagarna och att den också får de tveksamma att vilja delta.

En spektakulär kickoff är ett förslag på introduktion (Wenger, 1998) andra förslag på

introduktion är välkomnande brev, fysiskt möte på t.ex campus eller ett väl genomtänkt möte

på nätet. (Jobring, Carlén, & Bergenholtz, 2006) Vilket man än väljer så är det av största vikt

att introduktionen skapar ett driv i processen.

9.1 Läraktiviteter

När det gäller utvecklingen av aktiviteter till Head to Head har jag hämtat mycket inspiration

från Salmons (2002) E-tivities. Jag väljer att kalla aktiviteterna som skapas till Head to Head

för läraktiviteter, dels därför att det inte finns något ord på svenska som motsvarar E-tivities,

dels därför att jag inte följer hennes arbete på så vis att jag kan hävda att det jag skapar är E-

tivities. Det kan också riktas en viss kritik mot Salmons sätt att utveckla E-tivities, då de i stor

utsträckning handlar om att försöka få människor att samarbeta på nätet, på samma sätt som

omkring ett projekt i den fysiska verkligheten. Många av Salmons aktiviteter verkar även

syfta till att hjälpa deltagarna att uppföra sig på rätt sätt i communityn, vilket jag, åtminstone

under normala kompetensutvecklingsförhållanden, tycker är onödigt. De allra flesta

människor klarar av att samarbeta i den fysiska miljön och de klarar också av att samarbeta

med andra i den digitala miljön. Det kan därför ifrågasättas om det verkligen är nödvändigt att

träna sociala förmågor i E-tivities. Därtill tycker jag att Salmons femte steg, det som kallas för

development har mycket tveksam nytta. Att lära sig att utvärdera, kritisera och reflektera är

viktigt, men jag har mycket svårt att se att den typen av övning har någon nytta i en ”vanlig”

kompetensutvecklingssituation om inte själva målet med kompetensutvecklingsarbetet är att

deltagarna ska tillägna sig just de färdigheterna.

En läraktivitet är en aktivitet som är designad för att täcka ett litet område inom en

verksamhet. Man kan jämställa dem t.ex med en lektion, ett seminarium eller en föreläsning.

Med Salmons E-tivities som inspiration och med beaktande av Jobrings tankar har

Läraktiviteterna fått fyra olika inriktningar:

1. Färdighetsaktiviteter

2. Sociala aktiviteter

3. Ämnesaktiviteter

4. Analytiska aktiviteter

42

9.1.1 Färdighetsaktiviteter

Färdighetsaktiviteter är inriktade på samspelet mellan användaren och tekniken. De har sin

grund i de läraktiviteter som Salmon föreskriver för att deltagarna ska bli bekanta med

plattformen. Det är en typ av aktivitet som tränar deltagaren i att använda

informationsteknologi i allmänhet eller i att utnyttja det aktuella verktyget.

Färdighetsaktiviteter kan varieras nivåmässigt utifrån deltagarnas förkunskaper. De kan vara

mycket enkla, som att bara logga in och skriva i ett diskussionsforum eller svara på någon

annans inlägg till mer avancerade aktiviteter som att ändra inställningar och skapa sin egen

personliga vy. Dessa aktiviteter har en central plats i den inledande delen av

kompetensutvecklingsinsatsen.

9.1.2 Sociala läraktiviteter

Sociala läraktiviteter tangerar Salmons E-tivities för online socialization (Salmon, 2002) och

syftar till att låta deltagarna lära känna varandra och dela erfarenheter med varandra. Den här

typen av läraktiviteter placeras in först när färdighetsaktiviteterna är avslutade, det vill säga

när deltagarna känner sig säkra i och behärskar lärmiljön. Dessa aktiviteter kan omfatta att

deltagarna presenterar sig själva, berättar något personligt eller beskriver miljön omkring sig.

Grundregeln är att sociala läraktiviteter ska vara lättsamma och inte allt för tidskrävande.

Gruppkontrakt eller andra meningsförhandlingar faller också under sociala läraktiviteter. De

behöver inte alltid användas och då de behövs är de lite mer krävande än andra sociala

aktiviteter. Läraktivitetstypen är viktig för att det fortsatta arbetet i gemenskapen ska flyta

särskilt om deltagarna inte är bekanta med varandra från början.

9.1.3 Ämnesaktiviteter

Ämnesaktiviteter avser att skapa en ökad förståelse och en utvecklad kompetens inom ett

konkret ämnesområde. Salmon föreskriver inte några läraktiviteter av den här typen utan

inriktar sig mycket tydligt på att lärandet i gemenskapen sker uteslutande mellan deltagarna.

Meningen med ämnesaktiviter är dock att deltagarna ska fördjupa sina egna kunskaper, både

på egen hand och i samspel med andra deltagare. Ämnesaktiviteterna omfattar delar av både

tredje (information exchange) och fjärde (knowledge construction) steget i Salmons E-tivities-

trappa, men de motsvarar inte någon av ovan nämnda aktiviteter. I ämnesaktiviteterna finns

både möjligheten att själv förkovra sig och diskutera ämnet med övriga deltagare.

Ämnesaktiviteter kan innehålla en mängd olika moment, det kan vara videoföreläsningar,

artiklar eller litteratur att läsa, undersökningar att göra m.m. Efter att momentet genomförts

ska det finnas utrymme att diskutera och reflektera över det man gjort tillsammans med de

andra deltagarna. Det kan till exempel ske genom strukturerade diskussioner i

diskussionsforum. Det vanligaste exemplet är diskussionsforum där deltagarna diskuterar helt

utan- eller med mycket liten inblandning av moderator. Andra exempel är heta stolen där en

expert leder diskussionen och samtidigt fungerar som bollplank för deltagarna. En annan

möjlighet är att föra diskussioner i mailinglistor. Viktigt är att det finns utrymme såväl för

diskussioner i den stora gruppen som enskilda diskussioner. För att diskussioner ska komma

till stånd och bli fruktsamma krävs det att man framgångsrikt genomfört sociala aktiviteter

tidigare.

9.1.4 Analytiska aktiviteter

43

Analytiska aktiviteter är det fjärde steget i läraktivitetstrappan. De analytiska läraktiviteterna

bygger främst på att deltagarna analyserar den nyvunna kunskapens inverkan på den

verksamhet de arbetar i. I jämförelse med Salmons E-tivities ligger de analytiska aktiviteterna

precis som ämnesaktivieterna utanför dessa men de inkorporerar ändå delar av hennes idéer,

genom att de omfattar ett mått av både informationsutbyte och kunskapsbildning. Inom ramen

för analytiska läraktiviteter faller förutom diskussioner och gemensamma analyser,

rapportskrivningar, utarbetande av policydokument och upprättande av planer. De analytiska

läraktiviteterna är viktiga för att organisationen ska utvecklas genom

kompetensförsörjningsinsatsen.

9.2 Lärprogrammen

Flera läraktiviteter inom samma område bildar tillsammans ett lärprogram. För Head to Heads

vidkommande behövdes det utformas ett flertal läraktviteter och ett par lärprogram. Genom

diskussioner i den fokusgrupp som rekryterats identifierades ett antal för rektorerna

intressanta arbetsområden som var aktuella att skapa läraktiviteter kring. Det bestämdes att

man inledningsvis skulle satsa på två områden: De tre cirklarna och coachande arbetssätt.

Skoljuridikfrågor respektive diskussionsforum för skolutvecklingsfrågor läggs i enskilda

forum kopplade till Head to Head men inte som delar i något lärprogram. Angående

utbildning kring fackliga frågor och ekonomifrågor beslutades att de får vänta tills vidare.

9.2.1 Utformningen av Head to Heads första omgång

Head to Heads första omgång ska bestå av nio separata läraktiviteter, uppdelade på två

lärprogram vilka ska genomföras under ungefär ett års tid. Som komplement finns två

arbetsytor för skoljuridik respektive skolutveckling som också ingår i Head to Head. Avsikten

är att lärprogrammet inte i allt för stor utsträckning ska inkräkta på deltagarnas dagliga arbete

och därför är tiden till varje läraktivitet satt till ungefär en månad. Varje läraktivitet kan i sig

vara uppdelad i flera undermoment. Arbetsinsatsen beräknas till någon eller ett par timmar per

vecka. Arbetet i Head to Head kommer i varje del att ledas av en moderator, som utses av

förvaltningsledningen.

1) Introduktion - Social/Färdighetsaktivitet

2) Presentera dig själv - Social aktivitet

3) Datakunskap – PIM - Färdighetsaktivitet

4) De tre cirklarna introduktion - Ämnesaktivitet

(a) Helhet - Analytisk aktivitet

(b) Röd tråd - Analytisk aktivitet

(c) Lärande - Analytisk aktivitet

5) Uppföljning och utvärdering - Social aktivitet

6) Coachande arbetssätt 1 - Ämnesaktivitet

7) Coachande arbetssätt 2 - Analytisk aktivitet

8) Coachande arbetssätt 3 - Analytisk aktivitet

9) Avslutande seminarium - Social aktivitet

44

Figur 5 Head to Heads startsida (förslag)

9.2.1.1 Lärprogram 1: Introduktion och de tre cirklarna.

Det första lärprogrammet omfattar såväl introduktion till arbetssättet i Head to Head som en

introduktion till den tekniska plattformen som den första ämnesaktivieteten ”de tre cirklarna”.

Salmon (2002) är noga med att påpeka vikten av att starten flyter smärtfritt både vad gäller

den tekniska delen och den sociala delen av arbetet. Därför ligger stor vikt vid dessa två delar

i den första delen av lärprogrammet. När deltagarna behärskar tekniken kommer arbetet med

”de tre cirklarna” i gång. Målet med arbetet med dem är att tydliggöra betydelsen av

begreppen och deras inverkan på verksamheten.

9.2.1.1.1 Läraktivitet 1: Introduktion

Introduktionen av lärprogrammet är i första hand en färdighetsaktivitet som inriktar sig på att

deltagarna ska lära sig att logga in och bekanta sig med plattformen. Introduktionen kommer

att ske i grupper om max tjugo personer i en datasal. Här ges deltagarna en möjlighet att kort

presentera sig för varandra. Sedan får de under handledning pröva att logga in och börja

arbeta i plattformen. Målet med denna aktivitet är att deltagarna ska bli så säkra i programmet

att de klarar av att utföra resten av uppgifterna själva från kontoret eller hemmet.

9.2.1.1.2 Läraktivitet 2: Presentera dig själv

Presentera dig själv är en social aktivitet som är inspirerad av Salmons E-tivities. Den består

av tre delmoment. I det första delmomentet ska logga in och skriva en presentation av sig

själv i ”my site”, som är en hemsidesfunktionen i MOSS, därefter ska de ladda upp en bild av

sig själva och lägga till. Det andra delmomentet är att skriva en kort historia om något

spännande man varit med om i ett diskussionsforum. Det tredje delmomentet är att

kommentera några av de andra deltagarnas bidrag. Att presentera sig själv i ”my site” ger

deltagarna ökad vana att fylla i formulär och tränar dem i att ladda upp objekt i MOSSen. De

45

andra två momenten tränar deltagarna i att navigera i systemet och att skriva och svara i

forumen. Dessutom vänjer de sig vid att kommunicera med varandra via plattformen med

hjälp av ett odramatiskt och roligt ämne.

Figur 6 Presentera dig själv – arbetsyta.

9.2.1.1.3 Läraktivitet 3: Datorkunskap – PIM

Den tredje aktiviteten i lärprogrammet inom ramen för Head to Head är PIM. PIM står för

Praktisk IT- och Mediekompetens och är myndigheten för skolutvecklings satsning på att höja

den digitala kompetensen hos lärare. PIM ligger egentligen utanför Head to Head men

eftersom Varbergs kommun anser att det är viktigt att alla lärare går igenom PIM kom

önskemål från förvaltningsledningens sida fram om att PIM skulle ingå i Head to Head-

satsningen. På myndighetens hemsida står att läsa om PIM:

”Det webbaserade studiematerialet består av tio handledningar som visar hur olika

programvaror kan användas praktiskt i skolans verksamhet. Materialet kan användas

både enskilt och i ett arbetslag som studerar tillsammans. PIM-handledningarna kan

även användas i det dagliga arbetet, när lärare och elever behöver få direkt hjälp med

att till exempel bearbeta sina bilder från digitalkameran.

Det är en helt kostnadsfri resurs riktad till Sveriges alla pedagoger.”

(Myndigheten för skolutveckling)

I det ljuset ska PIM ses som en färdighetsaktivitet, det är en insats som höjer deltagarnas

allmänna digitala kompetens. Inom ramen för Head to Head kommer PIM aktiviteten främst

att vara en individuell aktivitet.

Varje ämnesområde innehåller ett antal övningar genom vilka deltagarna övar sina färdigheter

i att använda datorn i olika undervisningssammanhang. Övningarna omfattar allt från enkla

filflyttningar till avancerad videobehandling.

46

9.2.1.1.4 Läraktivitet 4: De tre cirklarna.

Den fjärde läraktiviteten i Head to Head är ”de tre cirklarna”. De tre cirklarna är ett begrepp

som myntats inom barn och utbildningsförvaltningen. Det beskriver de tre verksamhetsmål

som förvaltningschefen satt upp. Röd tråd, Helhet och Utbildning. Under

fokusgruppssittningarna framkom önskemål om ett ytterligare förtydligande av denna

skrivelse och ett utvecklande av begreppen. Det har resulterat i en tredelad ämnesaktivitet på

området, där varje mål kopplas till en egen läraktivitet. Arbetet med respektive cirkel inleds

med en aktivitet som kallas för ”heta stolen”, där förvaltningschefen kommer att agera expert

och svara på frågor och leda arbetet framåt. I det diskussionsforum som kopplas till

aktiviteterna blir uppgiften för deltagarna att föra en diskussion kring arbetet med ”de tre

cirklarna” för att i ett senare sked samla sig och forumlera ett gemensamt förhållningssätt för

rektorerna.

9.2.1.1.5 Läraktivitet 5: Uppföljning och utvärderning

När arbetet med ”de tre cirklarna” avslutats är det dags att summera och utvärdera arbetet. Det

kommer att göras dels genom att deltagarna träffas och tillsammans går igenom det arbete

som gjorts, dels genom att de får svara på enkäter om hur de upplevt att arbetet. I momentet

ingår även att en skriven sammanfattning som utgår från de diskussioner som förts författas.

Denna ska verka som ett policydokument när det gäller arbetet med ”de tre cirklarna”.

Därefter utvärderas det genomförda arbetet via enkäter.

9.2.1.2 Lärprogram 2: Coachande arbetssätt

Coachande arbetssätt var ett av de områden som väckte stort intresse i fokusgruppen. Det är

direkt kopplat till chefsskapet och därför upplevdes det som mycket viktigt. Det bestämdes

det att det andra lärprogrammet skulle ägnas åt området. Tre separata aktiviteter berör

coachande arbetssätt.

9.2.1.2.1 Läraktivitet 6: Coachande arbetssätt, introduktion

Den första av de tre läraktiviteter som rör coachande arbetssätt syftar till att genom en

inspelad föreläsning och/eller genom litteraturstudier ge deltagarna en introduktion till vad

coachande arbetssätt innebär och hur det påverkar en organisation att arbeta med coachande

arbetssätt.

9.2.1.2.2 Läraktivitet 7: Coachande arbetssätt för den enskilde rektorn.

Läraktiviteten ger deltagarna möjlighet att diskutera vad coachande arbetssätt på ett personligt

plan. Diskussionen kompletteras med fördel med en ”heta stolen”- aktivitet där en expert på

området kan ge tips och råd för hur man arbetar med coachande arbetssätt på ett effektivt sätt.

9.2.1.2.3 Läraktivitet 8: Coachande arbetssätt inom förvaltningen.

Meningen med läraktiviteten är att den ska svara på frågor som rör hur arbetet med coachande

arbetssätt ska ta sin form i förvaltningen som helhet. Aktiviteten fortgår i huvudsak i

diskussionsforum, men även här är medverkan av en expert på området och någon från

förvaltningen i en ”heta stolen”-aktivitet önskvärd. Förslag på frågor att diskutera i den här

aktiviteten kan vara: Vilken information behöver medarbetarna ha? Vad kan de förvänta sig

47

av att arbeta i en organsiation som arbetar med coachning? Vilka krav ställer arbetssättet på

förvaltningsledningen?

9.2.1.2.4 Läraktivitet 9: Avslutande seminarium

Efter att utvecklingsarbetet med coachande arbetssätt avslutats kommer lärprogrammet att

avslutas med ett seminarium där arbetet i Head to Heads första omgången behandlas.

Avsikten är att utvärdera, sammanfatta och diskutera lärprogrammens genomförande.

Resultaten från de båda lärprogrammen kommer också att presenteras ingående. På seminariet

kommer även att tas upp möjligheter till nya kompetensutvecklingsområden.

9.2.1.3 Forumen

Efter önskemål från fokusgruppen om att det skulle finnas möjlighet att arbeta med

skoljuridiska frågor såväl som skolutvecklingsfrågor beslutades det att arbetsytor för dessa

områden skulle utformas, dock utanför själva lärprogrammen. De båda arbetsytorna initieras

under lärprogrammets gång genom att moderatorn öppnar forumen med aktuella frågor på

området, men de kommer därefter att tjäna som diskussionsforum för deltagarna, men utan

moderatorns handledning.

48

10 Litteraturförteckning Beyer, H., & Holzblatt, K. (1998). Contextual Design. San Diego: Academic Press.

Björck, U. (2004). Distributed problem-based learning. Göteborg: Acta Universitatis

Gothoburgensis.

Gillberg, G. (2003). Nätbaserad handledning. Göteborg: Institutionen för arbetsvetenskap.

Haglund, P. (den 11 oktober 2007). Microsoft Bloggar. Hämtat från

http://sharepoint.microsoft.com/blogs/pontush/default.aspx den 12 november 2007

Jaldemark, J., Lindberg, O., & Olofsson, A. D. (2005). Att förstå hur man deltar via redskap i

en lärgemenskap. i O. Jobring, & U. Carlén, Att förstå lärgemenskaper och mötesplatser på

nätet (ss. 109-148). Lund: Studentlitteratur.

Jobring, O. (2004). Lärgemenskaper på nätet - en introduktion. Lund: Studentlitteratur.

Jobring, O., & Carlén, U. (2005). Att förstå lärgemenskaper och mötesplatser på nätet. Lund:

Studentlitteratur.

Jobring, O., Carlén, U., & Bergenholtz, J. (2006). Att skapa lärgemenskaper och mötesplatser

på nätet. Lund: Studentlitteratur.

Kuniavsky, M. (2003). Observing the user experience - a practitioners guide to user research.

San Francisco: Morgan Kaufmann Publishers.

Lewis, D., & Allan, B. (2005). Virtual Learning Communities - A guide for practitioners.

Maidenhead: Open University Press.

Myndigheten för skolutveckling. (u.d.). PIM - Fördjupa din praktiska IT och mediekompetens

- Myndigheten för skolutveckling. Hämtat från PIM - Myndigheten för skolutveckling:

http://pim.skolutveckling.se/information/om_pim/vad_ar_pim/ den 13 11 2007

Preston, C. (den 6 augusti 2007). Braided Learning: Promoting Active Professionals in

Education. Hämtat från MirandaNet: www.mirandanet.ac.uk den 29 oktober 2007

Salmon, G. (2002). E-tivities. London: RoutledgeFalmer.

Statistiska centralbyrån. (den 14 augusti 2007). folkmängd i riket, län och kommuner 30 juni

2007 och befolkningsförändringar första halvåret 2007. Hämtat från SCB-webbplats:

http://www.scb.se/templates/tableOrChart____167883.asp den 30 08 2007

Säljö, R. (2005). Lärande och kulturella redskap. Falun: Norstedts Akademiska Förlag.

Varbergs kommun. (2006). En lärande organisation. Varberg.

Varbergs kommun. (2007). Först in i framtiden. Varberg.

Varbergs kommun. (2007).

http://varberg46.iweb.se/archive/planeringskontor/Tätorter2006.pdf. Hämtat från Varbergs

kommuns webbplats: http://varberg46.iweb.se/archive/planeringskontor/Tätorter2006.pdf den

12 11 2007

Wenger, E. (1998). Communities of Practice - Learning, Meaning and Identity. New York:

Cambridge University Press.

Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W. M. (2002). Cultivating Communities of Practice.

Boston, Massachusetts: Harvard Business School Press.