Refleksivna praksa u obrazovanju -subjektivne teorije kao važan faktor profesionalnog razvoja vaspitača i nastavnika

prof. dr. Milena V. Zuljan

Faculty of Education, University of Ljubljana

5.10.2017

1. NASTAVNIK, VASPITAČ - osnovni faktor pri ostvarivanju ciljeva kvaliteta obrazovanja (Darling-

Hammond, 1999,...)

2. Uloga nastavnika… sve kompleksnija (Hargreaves,

2003)

3. Učiteljska profesija – stresna (Day i saradnici, 2007)

- Neprekidno profesionalno učenje nastavnika danas više nije slobodan odabir pojedinih entuzijasta, već nužnost i stručna dužnost svakog pojedinca

- Kako poticati PR?

refleksija

profesionalni razvoj

Conceptionssubjektivne

teorije

4. Profesionalni razvoj određujemo kao

PROCES signifikantnog i doživotnog iskustvenog učenja

pri kojem pojedinac razvija (osmišlja) svoja razumevanja(conceptions) i menja svoju praksu;

- koji uključuje nastavnikovu ličnu, strukovnu i socijalnu dimenziju i

- predstavlja nastavnikovo unapređivanje u smeru kritičkog, neovisnog, odgovornog odlučivanja i delovanja (Valenčič Zuljan 2001, 2008)

5. Terhart (1997):

-u širem smislu PR počinje ulaskom u proces obrazovanja te završava odlaskom u penziju…

-u užem smislu – ograničen na one kritičke periode u kojima se pojedinac zaista razvija i napreduje.

- Može se dogoditi da neki godinama ne napreduju, radi se o "godinama ne razvoja u životnom procesu socijalizacije". - potrebno je razlikovati godine radnog staža i iskustva, kvantitet i kvalitet...

6. Za kvalitetan vaspitno obrazovni rad …. – neophodno spoznavati i podržavati PR pojedinca

Vrsta istraživanja PR (Katz, 1972; Fuller, 1969; Berliner, 1989; Huberman; Sheckley i Allen, 1991; Day, 1999; Day i saradnici, 2007, 2013…)

a) Fazni modeli od početnika do eksperta (značaj pojedinih faza)1. Znanje i veštine2. Pristup i efikasnost rešavanja problema3. Percepcija situacije i interpretacija i predviđanje4. Savestnost odluka5. Usmerenost

- Autonomija odlučivanja (argumentacija…)- Etičko gledište (odgovornost prema klijentima…)- Jasna vizija profesije i profesionalni identitet- Stalno učenje (kolegijalne interakcije…)

b) Analiza pojedinih faktora PR ili konteksta razvoja (npr. istraživanje, inoviranje…)

c) Istraživanje načina učenja za razvijanje kompetencija i nuđenje podrške za određeno razdoblje (konstruktivistički pristup, mentoriranje…)

Model profesionalnog razvoja prema Katz (1972); Fullerovoj (1969)

1. usmjerenost u sebe - faza preživljavanja (Survival stage)- Da li sam primeran za nastavnika?- Da li sam dobro usposobljen?- Kako da preživim u grupi… ?- Da li će me deca, učenici prihvatiti?- Šta od mene očekuje okolina: roditelji, mentor, direktor?

2. usmerenost u učnu situaciju ili faza iskustvenosti i usposobljenosti - postaju sigurniji u sebe, prihvataju rutinu, više vole tradicionalno,

manje su oduševljeni inoviranjem, - stručni interesi se u ovoj fazi sužavaju i konkretiziraju,- manja potreba za potvrdom…

3. usmerenost na učenje i rezultate (impact stage) na pojedinca- rutina, intuicija

Različite pretpostavke o stručnoj sigurnosti- Fullerova, Unruh i Turner = sigurnost i zrelost - Hermans = kritičnost prema svom radu, „sagorevanje”

Jao, da li….?

Kako….?

Radni staž

FAZE PROFESIONALNOG RAZVOJAHuberman (1992), (Javrh, 2008), (Day i saradnici, 2007, 2013)

1-3 Ulazak u profesiju – faza PREŽIVLJAVANJA i OTKRIVANJA

4-6 Profesionalna STABILIZACIJA I UTVRĐIVANJE

7-18 profesionalna aktivnost ponovno ocjenjivanje vlastitog radaEKSPERIMENTISANJE NESIGURNOST

19-30 VEDRINA KONZERVATIZAM

RASTANAK S PROFESIJOM

31-40 VEDRINA SMIRENOST OGORČENOST

Kritičkaodgovornost

1. Faza PREŽIVLJAVANJA i OTKRIVANJA (0-3)- entuzijazam, uživanje v profesiji, ponos - borba za preživljavanjem, efikasnost i primerenost?- motivi za izbor profesije (Javrh, 2008)

2. Faza STABILIZACIJE i UTVRĐIVANJE (4-6)- u karijeri (formalno zaposlenje, predanost profesiji)- u nastavi (sigurnost, samopouzdanje, rutina, fleksibilnost, …)

3. FAZA (7-18)

3.1. profesionalna aktivnost i eksperimentisanje- preispituju različite prijeme i svoj uticaj na decu- sigurnost, povećana fleksibilnost, autonomnost- entuzijazam (obrazovanje, direktorisanje…)- unapređenje u nazive, vodeće pozicije, plata…)

prvi znakovi “sagorevanje” (Javrh, 2008)

3.2. ponovo samovrednovanje, nesigurnostFessler - faza frustracije i nezadovoljstva (Lya Kremer Hayon, 1991)

Prick - kriza srednjih prof. godina, razmišljanja o napuštanju struke ,- ostaju zbog socijalne sigurnosti, manje angažiranje (Javrh, 2008)

4. FAZA (19-30)4.1. vedrina i odnos distance- sigurnost, opuštenost, identitet, - tolerancija u prihvatanju sebe i drugih, distanca u odnosima, - smanjenje karijernih ambicija i potrebe prema dokazivanju,

- okretanje prema porodici i slobodnom vremenu… - postavljaju DOSTIŽNIJE CILJEVE, su ZADOVOLJNI

- muškarci – popustljiviji; žene - samouverenije

4.2. konzervatizam- smanjenje kariernih ambicija, - veća providnost, OTPOR prema promenama, skeptičnost, razočaranje (reforme..)- »slomljenost« - do određene tačke u karijeri jako uspešni, – konflikt – ostaje sam- “Ranjenost” u odnosima (sa decom, roditeljima, kolegama, nadređenima…)

osećaj napuštenosti (Javrh, 2008)

4.3 kritička odgovornost• brojni uspesi i potvrde – osećaj sigurnosti i suverenosti, poštovanje poziva.• pozitivna kritičnost: vidi nedostatke na različitim nivoima, što mu ne daje osećaj nemoći

već ga podstiče na razmišljanje, i (čak javno) prosleđivanje jasnih stavova. • Mogu imati visoke ambicije u karijeri, ali su uvek najpre posvećeni osnovnoj svrsi –

znanju učenika, što ih štiti od karijerizma• Nadređeni suzdržani »jer se uz takvog učitelja ne snalazi najbolje« Javrh (2008)

5. FAZA (nad 31)Opušten, vedar odmak- preusmerenje energije izvan škole, u razredu k konkretnim ciljem,- živ kontakt s učenicima: eksperimentišu, dodatno profesionalno

zadovoljstvo,- angažovani: upozoravaju na nedostatke, traže moguća rešenja,

nadređeni ih uključuju…

Ogorčen odmak- umorni i iscrpljeni,- nezadovoljstvo učenicima, roditeljima, nadređenima, politikom te

»preterano dosađivanje kolektivu«

Izdani sredinom karijere vrlo angažovani u strukturnim promenama , što ih je

dovelo do osećaja izgorelosti i potkradenosti

Kako biti i ostati na “sunčanom putu” profesionalnog razvoja?

Day i saradnici (2007, 2013), Huberman (1992)

1. Kvalitet vođenja, odnosi s kolegama, lična podrška

– glavni faktori motiviranosti i smanjenja sagorevanja

2. Obrazovanje - trajni pozitivan učinak u svim fazama PR

Profesionalan razvoj:- NIJE jednokratan događaj- NIJE linearan kontinuiran proces, koji nužno vodi svakog pojedinca kroz sve faze u jednakim vremenskim periodima

- RADI SE o razvojnim smerovima… koji zavise od pojedinca i konteksta (institucije, društva...)

PRELAZ između pojedinih faza znači kvalitativne promene u:

- znanju i veštinama- vrednostima, stalištima, značenjima- emocijama, sigurnosti…

Kako podsticati te kvalitativne promene?

Okvir profesionalnog delovanja pojedinca određuje:

1. LIČNO RAZUMEVANJE profesionalne uloge isubjektivne teorije pojedinca

2. razumevanje profesionalne uloge na nivou države ili ŠKOLSKE POLITIKE:

a) "model minimalne kompetencije", tzv. "model tehničke racionalnosti“, nastavnikova uloga -ograničena na ostvarenje unapred određenih propisa

b) “model otvorene profesionalnosti" prema kojem nastavnik… razmerno autonomno iskušava svoje zamisli, istražuje svoju praksu (najčešće akcijskim istraživanjem) te takođe utiče na svoj položaj (Marentič - Požarnik, 1993).

Shema: Faktori razlikovanja između tradicionalnog i kritičkog modela profesionalnog razvoja (prema Valenčič Zuljan, 2008)

FAKTORI Model minimalne kompetencije – tehnička kompetentnost

Otvorena profesionalnost

novi profesionalizam

1. Podsticaj Spolja– izvan nastavnika Iznutra - nastavnikov

2. Usmerenost Nastavnikovo delovanje conceptions i delovanja

3. Socijalni tok Individualan proces Saradnički proces

4. Vremenska dimenzija Početno obrazovanje ipovremeni seminari

Celoživotno obrazovanje

5.Razumevanjeučiteljeve uloge Pasivan - tehničar

Aktivan – razmišljajući iautonoman profesionalac

6. Delovanje Rutine, stečene premamodelu

Rutina i refleksija

7. Procesimišljenja Racionalno-analitički Racionalno-analitičkii intuitivni

16

Značenja/subjektivne teorije –

deo profesionalne opreme

17

ZNAČENJA/CONCEPTIONS

ličan, implicitan konstrukt,

koji se oblikuje u istoriji pojedinca kao

nekakav sediment svih njegovih

iskustava, doživljaja i poznavanja sa

fenomenom značenja i ima

ulogu kompasa u životu pojedinca,

koji se izražava

u različitim načinima razumevanja,

interpretiranja i rad pojedinca

(Valenčič-Zuljan, 2001, 2008)

implicitna

praktička

subjektivna

lična

TEORIJA

18

Kakva da bude nastava i kakva je uloga

nastavnika i učenika u njoj?

Moje viđenje

nivo razumevanja,

subjektivnih teorija

Teoretičko i istraživačko

utemeljen odgovor

nivo teoretičkih koncepata,

transmisijski i kognitivno

konstruktivistični model

nastave

19

Fox (1983) nastavnik “u učenika usmereno” značenje nastave,

može se naći u paradoksalnom položaju, učenici žele u “učiteljausmerenu nastavu”.

(prema Valenčič Zuljan, 2007)

Područje bliskog razvoja pojedinca L.S. Vigotskycilji – nacrt - postupnost

potencialna mogućnost

-trenutni stavovi,

subjektivne teorije

Principi podsticanja PR

1. Vaspitač/nastavnik - aktivni kreator ličnog PR

2. PR - socialni, stručni, lični nivo

3. PR je celoživotni proces učenja

4. PR- povezivanje značenja (conceptions) i veština

5. PR pojedinca je upleten u PR institucije

6. Refleksija je ključni činilac PR vaspitača

(prema Valenčič Zuljan, 2008, Valenčič Zuljan i saradnici, 2011)

REFLEKSIJA - jedna od najbitnijih profesionalnih navika (Liptona & Wellmana, 2001)

- potrebno dati posebnu pažnju (fakultet, praksa)

- postati mora svesna i planirano vođena

- bitni su formalni, strukturirani razgovori

- dobijanje “ličnih pogleda”

Refleksija kao sredstvo profesionalnog razvoja

a) INDIVIDUALNO, kad se pojedinac za neko vreme zaustavi, da bi “osvetlio” događanje (u grupi…)

b) INTERAKTIVNO, kad pojedinac pomoćiu druge osobe razjašnjuje dileme, postavlja pitanja i dobija veći upogled u svoj rad

Handal in Lauvas (1987) - tri nivoa refleksije:

1. Nivo neposredne prakse: ŠTA se je dešavalo, kako ću to napravitiu buduće.

2. Nivo utemeljevanja: ZAŠTO sam postupao tako, (lični i stručniargumenti).

3. Etički nivo: ZBOG ČEGA sam postupao na taj način (etički vidik, svrha, vizija).

Kako ostati na “sunčanom putu” profesionalnog razvoja?

Kako poticati druge na sunčanu stranu…?

Clark (1995) među temeljna načela profesionalnog razvoja stavlja:

• pitaj za potporu i pomoć

• poštuj svoj rad i pokaži ga i ostalima. Istakne da je upoznavanje samoga sebe i samopoštovanje potrebno naučiti.

INTERAKTIVNOST “razumljena kao DAJANJE I PRIMANJE

nasveta i pomoči, kao zalaganje pojedinca i grupe, da postane takva interakcija dio vsakdanje klime”

Principi vođenja analize nakon nastupa: (Hagger, Burn, McIntyre, 1995)

PODRŠKA- “ULAZAK”

- slušanje

- graditi na pozitivnom

POMOĆ kod STRUKTURISANJA ANALIZE

- postavljanje konkretnih pitanja

- dodavanje ličnih (mentorjevih) komentara

POMOĆ kod OBLIKOVANJA NACRTA

- cilji prof. razvoja pojedinca (moćne, slabe tačke)

- strategije njihovog realiziranja

Kvalitetna povratna informacija:

1. pomaže razjasniti što je dobra izvedba, usposobljenost(jasni ciljevi, kriteriji, očekivani ishodi);

2. olakšava razvoj samoprocjene (refleksije) u učenju;

3. daje učenicima visoku kvalitetu informacija o njihovom napretku;

4. potiče dijalog oko učenja;

5. potiče pozitivna motivacijska uvjerenja i samopoštovanje;

6. pruža mogućnosti za zatvaranje “razkoraka” između trenutne i željene izvedbe;

7. pruža informacije nastavnicima koji se mogu koristiti za oblikovanje nastave.

(Nicol, Macfarlane‐Dick, 2006)

VIZIJA

razumevajoče izazivanjepotpiranje novoga

Refleksija dana:

- Pitam se….

- Uzburilo me je …

- Još sam više uvjeren/a da….

- Upotrebit ću….

- Željel/a bi još…

- Novo za mene je….

- Ni u kom slučaju ne bi…

Literatura (za predavanje i radionicu):

• Acton, R., Kirkham, G., Smith, P. (1992). Mentoring. A core Skills Pack. Alsager: Crewe+Alsager College of Higher Education.

• Berliner, D. C. (1992). The Nature of Expertise in Teaching. Effective and ResponsibleTeaching. In: F. K., Dick, A. (Ed.). The New Synthesis Oser. Party, Jossey - Bass Publishers. San Francisco, pp.227-249.

• Clark, C. (1995). Thoughtful teaching. London: Cassell.• Darling-Hammond, L. (1999). Teacher quality and student achievement: A review of

state policy evidence. Seattle, WA: Center for the Study of Teaching and Policy, University of Washington.

• Day, C., & Gu, Q. (2013). Resilient teachers, resilient schools: Building and sustainingquality in testing times. Abingdon: Routledge.

• Day, C., Sammons, P., Stobart, G., Kington, A., & Gu, Q. (2007). Teachers matter: Connecting lives, work and effectiveness. Maidenhead: Open University.

• Fox, D. (1983). Personal theories of teaching. Studies in higher education, 8(2), 151-163.

• Fuller, F.F. (1969). Concerns of Teachers: A Developmental Conceptualization. American Educational Research Journal. 6 (2), pp. 207-226.

• Hagger, H., Burn, K., Mcintyre, D. (1993). The School Mentor Handbook. Kogan Page. • Handal, G., & Lauvas, P. (1987). Promoting reflective teaching: Supervision in practice.

SRHE.

• Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity. Teachers College Press.

• Huberman, M. (1992). Teacher development and instructional mastery. Understanding teacher development, 122-142.

• Javrh, P., & Jamšek, D. (2008). Spremljanje in načrtovanje razvoja kariere učiteljev po S-modelu: Priročnik. Pedagoški inštitut.

• Katz, L.G. (1972). Developmental Stages of Preschool Teachers. The Elementary School Journal. 73, (1), str. 50-54. Avaliable online from http://www.jstor.org/stable/1000851 (10.1.2014.)

• Korthagen, F., Vasalos, A. (2005). Levels in Reflection: core reflection as a means to enhance professional growth. Teachers and Teaching, št. 1, str. 47–71.

• Kremer-Hayon, L. (1991). The stories of expert and novice student teachers' supervisors: Perspectives on professional development. Teaching and TeacherEducation, 7(5-6), 427-438.

• Lipton, L in Wellman, B. (2001). Mentoring Matters: a Practical Guide to Learning-Focused Relationship. MiraVia, LLC Sherman CT.

• Marentič Požarnik, B. (1993). Kako se učijo učitelji?: Kognitivni pogled na učiteljevprofesionalni razvoj in posledice za izobraževanje učiteljev. Vzgoja in izobraževanje, 24(1), 13–25.

• Nicole, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in higher education, 31(2), 199-218.

• Saljo, R. (1979). Learning in the Learner's Perspective. I. Some Common-Sense Conceptions. No. 76.

• Sammons, P., Day, C., Kington, A., Gu, Q., Stobart, G., & Smees, R. (2007). Exploring variations in teachers' work, lives and their effects on pupils: key findings and implications from a longitudinal mixed‐method study. British Educational Research Journal, 33(5), 681-701.

• Sheckley, B. G. in Allen, G. J. (1991). Experiential Learning: A Key to AdultDevelopment, In: L. Lamdin (Ed) Roads to the Learning Society. Chicago: The Council for Adult and Experiential Learning (99–109).

• Tancig, S. (1994). Reflection on reflective Learning. The School Field, št. 1/2, str. 93–106.

• Terhart, E. (1997). Professional Development of Teacher: the Situation inGermany. Prispevek na 8. Mednarodni Konferenci ISATT, Kiel, Nemčija.

• Valenčič Zuljan, M. (2001). Modeli in načela učiteljevega profesionalnega razvoja. Sodobna pedagogika, (2), 122-141.

• Valenčič Zuljan, M. (2008). Učitelj na putu profesionalnog razvoja–odpočetnika do eksperta. Vršac: Visoka škola strukovnih studija zaobrazovanje vaspitača.

• Valenčič Zuljan, M., Vogrinc, J., Bizjak, C., Krištof, Z., & Kalin, J. (2007). Izzivi mentorstva. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

• https://www.researchgate.net/publication/272167831_Izzivi_mentorstva

• Valenčič Zuljan, M. (2007). Students' conceptions of knowledge, the role of the teacher and learnes as important factors in a didactic school reform, Educational Studies, 1, 27 – 38. https://www.researchgate.net/publication/233263237_Students%27_conceptions_of_knowledge_the_role_of_the_teacher_and_learner_as_important_factors_in_a_didactic_school_reform

• Valenčič Zuljan, M., Vogrinc, J., Cotič, M., Fošnarič, S., & Peklaj, C. (2011). Sistemski vidiki izobraževanja pedagoškihdelavcev. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Još neki od mojih radova povezani s tematikom profesionalnog razvoja:

• https://www.researchgate.net/publication/233247790_Didactic_competencies_of_teachers_from_the_learner%27s_viewpoint

• https://www.researchgate.net/publication/261106944_Induction_and_Early-career_Support_of_Teachers_in_Europe

• https://www.researchgate.net/publication/265049990_European_Dimensions_of_Teacher_Education_-_Similarities_and_Differences

• https://www.researchgate.net/publication/265050255_Facilitating_Effective_Student_Learning_through_Teacher_Research_and_Innovation

• https://www.researchgate.net/publication/232896945_Action_research_in_schools_-_An_important_factor_in_teachers%27_professional_development

• https://www.researchgate.net/publication/233230043_A_mentor%27s_aid_in_developing_the_competences_of_teacher_trainees

• https://www.researchgate.net/publication/265050079_Professional_Inductions_of_Teachers_in_Europe_and_Elsewhere

• https://www.researchgate.net/publication/265049910_Hacettepe_Universitesi_Egitim_Fakultesi_Dergisi_H_U_Journal_of_Education