Rapportage Begeleiding dyslectische leerlingen in het voortgezet

Rapportage Begeleiding dyslectische leerlingen in het voortgezet onderwijs – Judith Bekebrede

1

Rapportage

Begeleiding dyslectische leerlingen in het voortgezet onderwijs

Dr. Judith Bekebrede

Bekebrede Onderwijsconsulent in opdracht van het Masterplan Dyslexie

Amsterdam, maart 2013


2

Inhoudsopgave

Inhoudsopgave ................................................................................................................................................ 2

Samenvatting ................................................................................................................................................... 3

1 Inleiding ................................................................................................................................................... 3

1.1 Achtergrond ..................................................................................................................................... 3

1.2 Onderzoeksvragen ........................................................................................................................... 7

2 Methode .................................................................................................................................................. 7

2.1 Uitvoering en respons ..................................................................................................................... 7

2.2 Participanten ................................................................................................................................... 8

2.3 Verdiepend interview ...................................................................................................................... 8

3 Resultaten interviews .............................................................................................................................. 9

3.1 Faciliteiten ....................................................................................................................................... 9

3.2 Begeleiding .................................................................................................................................... 10

3.3 Beleid en evaluatie ........................................................................................................................ 13

3.4 Tevredenheid ................................................................................................................................. 13

4 Interviews in relatie tot voorgaand onderzoek ..................................................................................... 14

4.1 Interviews in relatie tot quickscans (2009-2010/2010-2011) ....................................................... 14

4.2 Interviews in relatie tot Schoolscan voortgezet onderwijs ........................................................... 15

4.3 Interviews in relatie tot het Inspectie van het Onderwijs onderzoek (2011 & 2012) ................... 17

5 Conclusie ............................................................................................................................................... 19

Literatuur ....................................................................................................................................................... 22

Bijlagen .......................................................................................................................................................... 23

Dankwoord .................................................................................................................................................... 24


3

Samenvatting

In verband met de verzwaarde exameneisen is er veel onderzoek gedaan naar de mate waarin scholen

leerlingen voorbereiden op deze aanscherping en de gevolgen ervan. Alle voorgaande onderzoeken

richten zich met name op kwantitatieve gegevens. Vanuit het Masterplan Dyslexie was er de behoefte om

te achterhalen hoe de dagelijkse praktijk achter die cijfers er uit zag. Het Masterplan Dyslexie is namelijk

van mening dat de verzwaarde exameneisen niet per se negatief hoeven te zijn voor dyslectische

leerlingen als de begeleiding kwalitatief goed is gedurende de gehele schoolloopbaan. Om daar een beeld

van te krijgen heeft het Masterplan Dyslexie een verdiepend onderzoek gedaan naar de begeleiding van

dyslectische leerlingen. De kernvraag die centraal stond was: is het dyslexiebeleid op de school zo op orde

dat van dyslectische leerlingen verwacht kan worden dat zij hun diploma halen? Een negental scholen is

geïnterviewd om in kaart te brengen wat de vertaalslag is van beleid naar handelen zowel op het gebied

van faciliteiten als begeleiding en hoe dit alles geëvalueerd wordt. Daarnaast hebben acht van de negen

scholen de Schoolscan voortgezet onderwijs (LPC, 2012) ingevuld. Deze resultaten zijn tegen elkaar

afgezet en vergeleken met de voorlopige resultaten uit alle afgenomen Schoolscans. Daarnaast zijn de

resultaten vergeleken met de resultaten uit voorgaande onderzoeken.

Uit alle resultaten bleek dat scholen verschillende faciliteiten bieden aan dyslectische leerlingen. Maar

met name in de auditieve ondersteuning kan nog een stap gezet worden. Dit geven scholen zelf ook aan

als verbeterpunt. De begeleiding van dyslectische leerlingen wisselt erg. Op lang niet alle scholen is dit

maatwerk, waarbij er sprake is van incidentele en georganiseerde leerlingenzorg, maar niet of nauwelijks

van geïntegreerde leerlingenzorg of ketenzorg (Kleijnen, 2004). Een ander belangrijk verbeterpunt is het

werken aan ouderbetrokkenheid. Evaluatie is met name gericht op evaluatie van de hulp aan de leerling,

maar evaluatie van beleid en ook inzet van auditieve ondersteuning kan structureler.

In het algemeen sluiten de resultaten aan bij de conclusie van de Inspectie van het Onderwijs (2012),

waarin staat dat dyslectische leerlingen een eerlijke kans van slagen hebben. Hierbij moet wel de

kanttekening gemaakt worden dat dyslexie hoog op de agenda van scholen moet blijven staan. Inbedding

van tekst-naar-spraaksoftware en structurele aandacht voor evaluatie zijn essentiële aspecten om te

waarborgen dat inderdaad van dyslectische leerlingen verwacht kan worden dat zij hun diploma halen.

1 Inleiding

1.1 Achtergrond

Sinds de aankondiging van de aanscherping van de wettelijke eisen aan het eindexamen in het voortgezet

onderwijs vanaf de schooljaren 2011/2012 en 2012/2013, is er veel onderzoek gedaan naar de mate

waarin scholen leerlingen voorbereiden op deze aanscherping en de gevolgen ervan. Het gaat om de

aanscherpingen dat het gemiddelde cijfer over alle vakken van het centraal examen (CE) voldoende moet

zijn. Tevens telt het schoolexamen (SE) in vmbo-bb even zwaar mee als het CE. Daarnaast geldt in

havo/vwo dat een leerling maximaal één vijf als eindcijfer (dus gemiddelde van SE en CE) mag hebben

voor de kernvakken Nederlands, Engels en Wiskunde mag zijn.

Wat betreft de onderzoeken is er allereerst over het schooljaar 2009/2010 een quickscan uitgevoerd

waarmee de maatregelen die scholen nemen voor eindexamenleerlingen en de vraag hoeveel

dyslectische leerlingen extra gezakt zouden zijn met de nieuwe exameneisen in kaart werden gebracht

(Sontag & Bosmans, 2010). Deze quickscan is herhaald over schooljaar 2010/2011 (Sontag & Donker,

2012). Tevens heeft de VO-raad gekeken naar wat de verzwaarde exameneisen zouden betekenen voor

alle leerlingen over schooljaar 2010/2011 in een analyse slaag/zak-regeling (VO-raad, 2011). Daarnaast


4

hebben de Landelijke Pedagogische Centra’s (LPC’s) een Schoolscan voortgezet onderwijs ontwikkeld

waarmee voortgezet onderwijs scholen in kaart kunnen brengen hoever zij gevorderd zijn in de

ontwikkeling van hun dyslexiebeleid met het oog op de verzwaarde exameneisen (Sontag, Snijders, van

Oorschot, 2011; Sontag, van der Hoeven, & Meijer, 2012).

Ook heeft de Inspectie voor het Onderwijs twee deelonderzoeken uitgevoerd waarin in het verkennende

onderzoek vooral is gekeken naar de toekenning en gebruik van hulpmiddelen tijdens het CE (Inspectie

van het Onderwijs, 2011). Het vervolg onderzoek richtte zich vooral op het beleid dat scholen formuleren

en wat daarvan werd uitgevoerd (Inspectie van het Onderwijs, 2012).

Al deze onderzoeken - en met name de onderzoeken waarvan de resultaten eind 2011 bekend waren -

richten zich vooral op kwantitatieve gegevens. Vanuit het Masterplan Dyslexie was er de behoefte om te

achterhalen hoe de dagelijkse praktijk achter die cijfers er uit zag. Het Masterplan Dyslexie is namelijk van

mening dat de verzwaarde exameneisen niet per se negatief hoeven te zijn voor dyslectische leerlingen

als de begeleiding kwalitatief goed is gedurende de gehele schoolloopbaan. Als een school aangeeft dat

leerlingen gebruik mogen maken van ondersteunende software, hoe worden die leerlingen dan daarin

begeleid? Als een school aangeeft dat er andere faciliteiten worden toegekend, hoe worden die

faciliteiten dan gekozen, vastgelegd en nageleefd?

Om dit in kaart te brengen heeft het Masterplan Dyslexie een verdiepend onderzoek gedaan naar de

begeleiding van dyslectici. Een negental scholen is geïnterviewd om in kaart te brengen wat de vertaalslag

is van beleid naar handelen zowel op het gebied van faciliteiten als begeleiding en hoe dit alles

geëvalueerd wordt. Alvorens in te gaan op de gehanteerde onderzoeksmethode en de resultaten van het

Masterplan onderzoek, beschrijven we eerst de belangrijkste bevindingen uit de andere onderzoeken.

Quickscan 2009-2010 (Dyslexie in het voortgezet onderwijs 2009-2010)

Over het schooljaar 2009-2010 is er gekeken hoeveel extra leerlingen met dyslexie gezakt zouden zijn als

de verzwaarde exameneisen toegepast zouden zijn. In het schooljaar 2009-2010 had 19% van de

eindexamenleerlingen vmbo een dyslexieverklaring, 10% van de havo leerlingen en 5% van de vwo

leerlingen. Als de verzwaarde exameneisen toegepast waren op de resultaten van deze leerlingen (n=

3606) was er een stijging van het aantal gezakte leerlingen. Bij vmbo bb/kb zou 2.8% en bij vmbo gl/tl

2.2% extra gezakt zijn, bij havo 9.2% en bij vwo 8.4%. Deze leerlingen zijn onder de oude regeling niet

gezakt, maar zouden met de verzwaarde exameneisen wel gezakt zijn (Sontag & Bosmans, 2010). Tevens

is er in de quickscan gevraagd welke faciliterende maatregelen gebruikt werden tijdens het examen (zie

resultaten daarvan in hoofdstuk 4.1). Opgemerkt dient te worden dat de quickscan een beschrijvend

onderzoek is, er zijn geen conclusies getrokken over de kwaliteit van begeleiding en faciliteiten aan

dyslectische leerlingen.

Quickscan 2010-2011 (Dyslexie in het voortgezet onderwijs 2010-2011)

Over het schooljaar 2010-2011 is er nogmaals gekeken hoeveel extra leerlingen met dyslexie gezakt

zouden zijn als de verzwaarde exameneisen toegepast zouden zijn. In het schooljaar 2010-2011 had 15%

van de eindexamenleerlingen vmbo een dyslexieverklaring, 11% van de havo leerlingen en 6% van de vwo

leerlingen. Als de verzwaarde exameneisen toegepast waren op de resultaten van deze leerlingen (n=

2904) was er een stijging van het aantal gezakte leerlingen. Bij vmbo bb/kb zou 1.8% en bij vmbo gl/tl

3.1% extra gezakt zijn, bij havo 8.6% en bij vwo 10.7%. Deze leerlingen zijn onder de oude regeling niet

gezakt, maar zouden met de verzwaarde exameneisen wel gezakt zijn (Sontag & Donker, 2012). (Zie Tabel


5

1 voor een vergelijking van de cijfers tussen de onderzoeken). Tevens is er in de quickscan gevraagd welke

faciliterende maatregelen gebruikt werden tijdens het examen (zie resultaten daarvan in hoofdstuk 4.1).

De herhaling van de quickscan is ook een beschrijvend onderzoek, er zijn geen conclusies getrokken over

de kwaliteit van begeleiding en faciliteiten aan dyslectische leerlingen.

Analyse slaag/zak regeling VO-raad (2010-2011)

De VO raad heeft in november 2011 een analyse van de slaag/zak regeling gepresenteerd op basis van

voorlopige examencijfers over 2010-2011. Het gaat hier niet zoals in het onderzoek van Sontag en Donker

(2012) om dyslectische leerlingen, maar om alle leerlingen (n = 183.444). Uit een nadere analyse bleek dat

met name de maatregel die stelt dat het gemiddelde cijfer van het CE voldoende moet zijn, zorgde voor

een sterke daling in het slagingspercentage (7.5% komt door deze maatregel). De maatregel die stelt dat

er maximaal één vijf als eindcijfer voor de kernvakken mag zijn, zorgde met name bij de havo voor een

extra daling. Over 2011-2012 zijn geen gegevens bekend over hoeveel leerlingen extra gezakt zijn. Wat

wel bekend gemaakt is dat het slagingspercentage over alle sectoren gemiddeld met 1.8% is afgenomen

ten opzichte van 2010/2011 (Ministerie OCW, 2012). Er is hier niet gekeken naar wat de invloed is

geweest van de verzwaarde exameneisen. De afname in slagingspercentage is niet direct te koppelen aan

de gegevens uit eerdere onderzoeken waar er gekeken is naar het aantal extra gezakte leerlingen.

Tabel 1. Extra gezakte dyslectische en niet-dyslectische leerlingen per onderwijssoort

Onderzoek Vmbo bb-kb Vmbo g/t havo Vwo

2009-2010 Sontag & Bosmans -

dyslectische leerlingen

2.8% 2.2% 9.2% 8.4%

2010-2011 Sontag & Donker -

dyslectische leerlingen

1.8% 3.1% 8.6% 10.7%

2010-2011 VO-raad - alle leerlingen 8.1% / 11.8% 10.0% 10.0% 8.9%

Schoolscan voortgezet onderwijs

De landelijke pedagogische centra hebben in 2011/2012 het project Geslaagd met dyslexie en dyscalculie

uitgevoerd. Hiervoor hebben zij de Schoolscan voortgezet onderwijs ontwikkeld. Met behulp van deze

scan krijgt de school inzicht in wat zij kan doen om leerlingen met een dyslexie- en/of

dyscalculieverklaring voor te bereiden op het SE en CE (LPC, 2012). De school krijgt met name

kwantitatieve informatie over knelpunten, behoeften en activiteiten van verschillende actoren binnen de

school ten aanzien van de begeleiding van dyslectische leerlingen in het examenjaar.

De Schoolscan voortgezet onderwijs bestaat uit vijf verschillende vragenlijsten waarin een aantal

algemene vragen en een aantal stellingen zijn opgenomen. Er is een vragenlijst per geleding van de

school: directie, zorgcoördinator, docenten, ouders en leerlingen. De stellingen in de Schoolscan

voortgezet onderwijs zijn gebaseerd op vijf uitgangspunten uit het Protocol Dyslexie Voortgezet

Onderwijs (Henneman, Kleijnen & Smits, 2004; herziening Henneman, Bekebrede, Cox & de Krosse, 2013):

geïntegreerde aanpak, economisch principe, begeleiding gedurende gehele schoolloopbaan, leerling staat

centraal en begeleiding op alle niveaus binnen de school. Dat laatste betekent dat de begeleiding niet

alleen de verantwoordelijkheid is van de docent, maar ook van de RT-er en het management (Sontag et

al., 2011; 2012).

Uit de voorlopige resultaten van het onderzoek naar de Schoolscan voortgezet onderwijs op 66 scholen

(Sontag et al., 2012) bleek dat de antwoorden op de stellingen iets verschillen tussen directeuren,

zorgcoördinatoren en docenten, maar de tendens is hetzelfde. Het beeld dat scholen hebben van de


6

begeleiding van dyslectische leerlingen is positiever dan het beeld dat leerlingen en ouders hebben van de

begeleiding. Sontag en collega’s gaven als een mogelijk verklaring dat de communicatie niet optimaal

verloopt tussen school en ouders.

Inspectie van het Onderwijs

In 2011 heeft de Inspectie van het Onderwijs een verkennend onderzoek gedaan naar de toekenning en

het gebruik van faciliteiten bij dyslectische leerlingen. Hierin is met name nagegaan in hoeverre de school

het advies uit het deskundigenrapport over het gebruik van faciliteiten heeft opgevolgd. Tevens werd

expliciet gekeken naar de inzet van de daisyspeler. Voor het onderzoek van de Inspectie van het

Onderwijs zijn scholen geselecteerd die voor minstens 10 leerlingen een afwijkende wijze van

examinering hadden gemeld, uit die selectie hebben 10 scholen aan het onderzoek deelgenomen.

Uit de resultaten bleek dat alle scholen aangaven dat de dyslexieverklaring het startpunt is voor

toekennen van extra faciliteiten bij het examen. In gesprek met de leerling werden de faciliteiten verder

bepaald. De leerling bepaalt uiteindelijk zelf of hij wel of niet een hulpmiddel gebruikt. Gedurende de

schoolloopbaan wordt ieder jaar opnieuw gekeken naar de faciliteiten die nodig zijn. Het bleek dat het

behoorlijk verschilt per deskundigenverklaring in hoeverre faciliteiten die toegestaan zijn bij het

eindexamen genoemd werden. Met name de verklaringen die afgegeven zijn ten tijde dat de leerling in

het primair onderwijs zat geven nauwelijks faciliteiten aan, een enkele keer staat daar in algemene

bewoordingen dat in het voortgezet onderwijs gebruik gemaakt kan worden van wettelijk toegestane

faciliteiten. Van alle dossiers die bekeken zijn werd in 25% geen faciliteiten genoemd, in 28% werd erover

gesproken in algemene bewoordingen, in 32% van de deskundigenverklaringen werden sommige

faciliteiten genoemd en in 15% werden alle toegestane faciliteiten op het eindexamen genoemd. De

scholen gaven in het onderzoek aan dat zij de daisyspeler weinig gebruiken omdat er betere faciliteiten

beschikbaar zijn. Ze maken dan met name gebruik van laptops met software zoals Claroread, Kurzweil of

daisysoftware. Scholen gaven aan het niet vervelend te vinden dat er geen specifieke hulpmiddelen in de

dyslexieverklaring genoemd werden. Zij gebruiken de dyslexieverklaring als startpunt naast het gedrag

van de leerling in de klas en de voortgang om hulpmiddelen te bepalen. Dit wordt ieder jaar opnieuw

bekeken (Inspectie van het Onderwijs, 2011).

In 2012 heeft de Inspectie van het Onderwijs een tweede deelonderzoek gedaan op 16 scholen waarin

gekeken werd in hoeverre het dyslexiebeleid van de school overeenkwam met het Protocol Dyslexie

Voortgezet Onderwijs (Henneman et al., 2004). Er is onderzocht hoe het dyslexiebeleid is ingebed in de

zorgstructuur van de school. Uit de resultaten bleek dat de scholen met name het beleid georganiseerd

hadden in de vorm van georganiseerde leerlingenzorg, op een enkele school is het dyslexiebeleid

georganiseerd in de vorm van incidentele leerlingenzorg. Professionalisering van docenten liep erg uiteen

voor de scholen. Beleidsevaluatie verschilde ook hier erg tussen de scholen, 57% had nauwelijks aandacht

voor evaluatie van beleid. Bij de overige 43% werd vooral gevraagd hoe tevreden leerlingen zijn met de

geboden faciliteiten. Het signaleren van mogelijke dyslectische leerlingen werd met name gedaan door

gebruik te maken van de gegevens uit de overdracht van het primair onderwijs en drie kwart van de

scholen maakte gebruik van de brugklasscreening. Bij 13% van de scholen vond signalering voornamelijk

plaats door observaties van docenten. In het onderzoek is ook ingegaan op begeleiding binnen en buiten

de klas. Waarbij binnen de klas vooral werd uitgegaan van de didactische vaardigheden van de docent. Op

alle scholen was er begeleiding buiten de klas in de vorm van remedial teaching, vaak verplicht in de

brugklas en incidenteel in de hogere leerjaren. Inhoud en duur verschilt. Op een paar scholen was de

remedial teaching extern geregeld (Inspectie van het Onderwijs, 2012).


7

De Inspectie van het Onderwijs (2012) concludeert dat de uitvoering van het beleid grotendeels aansluit

bij het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. “Deze bevindingen geven aan dat de onderzochte scholen

aandacht hebben voor dyslexie en dat ze proberen deze leerlingen voldoende begeleiding te bieden, wat

vertaald kan worden naar een eerlijke kans van slagen”(Inspectie van het Onderwijs, 2012, p.24/25).

Hierbij werd wel de kanttekening gemaakt dat de geboden begeleiding op school geen maatwerk was,

maar georganiseerd in groepsverband of incidenteel.

1.2 Onderzoeksvragen

Behalve het laatst beschreven onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (2011; 2012) gaat het om

kwantitatieve gegevens. Uit die gegevens blijkt dat het globale beeld op orde is, er wordt aanzienlijk

gebruik gemaakt van de faciliteiten, maar met name auditieve ondersteuning kan nog meer gebruikt

worden. De onderzoeken geven geen antwoord op hoe de begeleiding daadwerkelijk vorm is gegeven.

De kernvraag in dit onderzoek is dan ook: is het dyslexiebeleid op de school zo op orde dat van

dyslectische leerlingen verwacht kan worden dat zij hun diploma halen? Hierin zijn een aantal onderdelen

van belang: faciliteiten, begeleiding en evaluatie. De volgende deelvragen zijn daarom geformuleerd:

1) Welke faciliteiten biedt de school aan dyslectische leerlingen? Zijn er verschillen tussen

examen(jaar) en voorgaande jaren?

2) Welke begeleiding biedt de school aan dyslectische leerlingen gedurende de schoolloopbaan? Zijn

er verschillen in onderbouw-bovenbouw? Hoe ondersteunt de school het personeel in de

begeleiding van dyslectische leerlingen?

3) Hoe evalueert de school de uitvoering van de geboden hulp? Hoe evalueert de school het

gevoerde beleid? Hoe verhoudt het beleidsplan zich tot het gevoerde beleid?

2 Methode

2.1 Uitvoering en respons

Om niet alleen in kaart te krijgen hoe het ervoor staat met de begeleiding van dyslectische leerlingen in

het examenjaar maar ook gedurende hun hele schoolloopbaan, hebben we voor dit onderzoek scholen

geworven die de Schoolscan voortgezet onderwijs hebben ingevuld. Door scholen te bevragen die deze

Schoolscan hadden ingevuld, kan er tevens een eerste blik geworpen worden op de validiteit van de

Schoolscan. Deze scholen zijn middels een brief door de LPC contactpersoon benaderd of zij mee wilden

doen aan een verdiepend interview. Van de 35 benaderde scholen hebben zes scholen toestemming

verleend om de gegevens van de Schoolscan voortgezet onderwijs te gebruiken voor dit onderzoek. Zij

hebben ook toegezegd mee te doen aan een verdiepend interview. Daarnaast zijn er 19 andere scholen

benaderd, die nog niet meegedaan hadden aan het Schoolscan-project. Zij zijn benaderd om zowel de

Schoolscan voortgezet onderwijs in te vullen als het verdiepend interview te houden, twee scholen

hebben dit gedaan, één school wilde alleen meedoen aan het verdiepend interview. In totaal hebben

negen scholen meegedaan aan het verdiepend interview, in Tabel 2 staat een overzicht van de

verschillende schoolniveaus. De negen scholen liggen verspreid in Nederland. In totaal zijn er drie scholen

uit Noord-Holland, twee uit Noord-Brabant, en één school uit Friesland, Flevoland, Overijssel en Limburg.

De interviews hebben voor zeven scholen plaats gevonden in mei/juni 2012 en voor twee scholen in

oktober 2012.


8

Tabel 2 Schoolniveau

Schoolniveau Aantal

vmbo1 3

vmbo bb/kb/t-havo 1

vmbo t-havo-vwo 4

havo-vwo 1

Noot. 1 Scholen met een mavo-afdeling zijn in dit onderzoek meegenomen als een vmbo-t afdeling.

2.2 Participanten

Bij drie van de negen interviews waren twee personen van school aanwezig, bij de overige zes interviews

was één persoon van de desbetreffende school aanwezig. Het ging in alle gevallen om personen die de

zorg voor dyslectici binnen hun school op zich namen (zie Tabel 3).

Tabel 3 Functies van de 12 geïnterviewden

Functie Aantal

RT-er 7

Taalcoördinator 2

Zorgcoördinator 1

Dyslexiecoördinator 2

2.3 Verdiepend interview

Het verdiepend interview bestond uit vier overkoepelende thema’s: faciliteiten, begeleiding, evaluatie en

tevredenheid. Deze thema’s zijn gekozen omdat dit belangrijke aspecten zijn van beleid dat erop gericht is

dyslectische leerlingen te laten slagen.

In het thema faciliteiten ging het om de soort faciliteiten die aangeboden en gebruikt worden. Verschil in

onderbouw en bovenbouw, en verschil tussen SE en CE werden hierin meegenomen. In het thema

begeleiding stond de begeleiding van de dyslectische leerling centraal, het betrof onder andere welke

begeleiding werd geboden, verschillen in onderbouw en bovenbouw, ondersteuning van docenten, en of

er extra hulp geboden is vanwege de verzwaarde exameneisen. Door in beide thema’s door te vragen op

de verschillen in leerjaren komt de doorgaande leerlijn naar boven en kan bekeken worden of de hulp

inderdaad gedurende de hele loopbaan gegeven kan worden. Door na te vragen of er verschillen in

faciliteiten zijn tussen SE en CE komt naar voren hoe de school ook al in het voorbereidende traject bezig

is met de begeleiding van en faciliteiten voor dyslectische leerlingen. Dit geldt ook voor de verzwaarde

exameneisen.

Het derde thema evaluatie bevatte vragen over hoe de begeleiding geëvalueerd werd en hoe het

dyslexie-beleidsplan gemonitord werd. Op deze manier kan meer inzicht verkregen worden in de

verhouding tussen beleidsplan en gevoerde beleid.

Bij het laatste thema werd de vraag gesteld hoe tevreden de participanten waren met de begeleiding van

en faciliteiten voor dyslectische leerlingen en wat zij graag verbeterd zagen. Dit is niet een thema dat

direct uit de deelvragen voortkomt, maar hiermee wordt wel inzicht verkregen in wat de participanten

graag anders zien, het kan de knelpunten blootleggen. De interviewleidraad is te zien in Bijlage 1.

Het verdiepend interview duurde een uur tot anderhalf uur. Met toestemming van betrokkenen zijn de

interviews opgenomen, getranscribeerd en samengevat. De belangrijkste resultaten staan in hoofdstuk 3.


9

3 Resultaten interviews

De resultaten van de interviews worden besproken per thema.

3.1 Faciliteiten

Alle scholen werken met een dyslexiepas. In de meeste gevallen staan op die dyslexiepas de faciliteiten

waar de dyslectische leerling recht op heeft. Twee scholen gaven expliciet aan dat alleen de faciliteiten

die genoemd staan in de dyslexieverklaring – met name op het gebied van ICT – opgenomen kunnen

worden in de dyslexiepas. Hieronder volgen de resultaten op de vragen over faciliteiten op het gebied van

toetsing, auditieve ondersteuning, aangepaste spellingbeoordeling en het gebruik van spellingkaarten, het

gebruik van vergroting en dispensatie van een tweede moderne vreemde taal.

Toetsing

In het thema faciliteiten is gevraagd welke faciliteiten de school aanbiedt en welke faciliteiten gebruikt

worden. Alle scholen noemden tijdverlenging, waarbij één school expliciet aangaf dat tijdverlenging bij

proefwerken zo min mogelijk gebruikt wordt, liever minder vragen. Twee derde van de scholen gaf aan te

werken met minder vragen bij proefwerken. Een andere school gaf aan dat minder vragen wel in het

beleidsplan staat, maar niet echt uitgevoerd wordt.

Vier scholen noemden expliciet mondeling toetsen in plaats van schriftelijk toetsen ook als mogelijkheid,

met name bij onvoldoende resultaat. Vaker herkansen werd door één school expliciet genoemd.

Auditieve ondersteuning

Alle scholen noemden het gebruik van Daisy, waarbij twee derde van de scholen aangaf dat Daisy ook

daadwerkelijk ingezet wordt bij het examen. Opvallend was dat een school hierbij noemde dat het

gebruik van Daisy bij het examen incidenteel is, terwijl een andere school juist aangaf dat het gebruik

toeneemt (zie Tabel 4 voor een overzicht met het gerapporteerde gebruik van auditieve ondersteuning).

Wat betreft tekst-naar-spraaksoftware zoals Kurzweil, Sprint-plus en Claroread wisselden de scholen erg.

Bij drie scholen is het gebruik van tekst-naar-spraaksoftware al goed ingebed. Vier scholen zijn sinds kort

bezig met het inzetten van tekst-naar-spraaksoftware. Eén school oriënteert zich op geschikte software

en op het mogelijk aanschaffen van een aantal licenties. Een andere school heeft geen goede ervaringen

met het schoolbreed inzetten van tekst-naar-spraaksoftware. Gebruik van Daisy/Amis en laptopgebruik

wordt op deze school wel gestimuleerd. Twee scholen meldden expliciet dat bij het eindexamen

daadwerkelijk gebruik is gemaakt van tekst-naar-spraaksoftware. In het gesprek over tekst-naar-spraak-

software gaf twee derde van de scholen hierbij wel aan dat school maar een aantal licenties heeft, daar

kan gebruik van worden gemaakt. Als de leerling het thuis wil proberen is er of een leen-versie

beschikbaar of worden ouders aangeraden een demo-versie aan te vragen om te kijken of het wat is. Het

is financieel niet mogelijk om voor elke leerling apart een licentie aan te vragen.

Het gebruik van laptops wordt steeds meer gemeengoed. Eén school heeft hierbij het beleid dat pas vanaf

de voor-examenklas de laptop ingezet kan worden bij toetsen. Twee scholen gaven de kanttekening dat

hier nog niet veel animo voor is, maar dat de mogelijkheid wel bestaat. Organisatorisch kan het gebruik

van laptop en tekst-naar-spraaksoftware bij toetsen wel problemen opleveren. Op drie scholen is daarom

tijdens de proefwerkweek een apart lokaal gereserveerd voor alle dyslectische leerlingen, voor de andere

scholen gold meestal dat ICT-faciliteiten, zoals een computer met tekst-naar-spraaksoftware, voor

dyslectische leerlingen gesitueerd zijn in het computerlokaal of in de RT-ruimtes. Alle scholen meldden

het gebruik van laptop bij het eindexamen, waarbij een derde van de scholen expliciet aangaf de


10

spellingcorrector niet toe te staan bij het examen omdat ze dit niet kunnen toestaan voor alle leerlingen

(er is niet voor elke leerling een laptop beschikbaar tijdens het examen). Volgens de wettelijke regeling

mogen alle leerlingen de spellingcorrector gebruiken, dus ook de dyslectische leerlingen.

Tabel 4 Gerapporteerd gebruik van auditieve ondersteuning

Soort auditieve ondersteuning Aantal scholen (max 9)

Daisy 9

Daisy – inzetten bij eindexamen 6

Boeken bestellen Dedicon 7

Reading pen 1

Tekst-naar-spraak-software 4 tot 7

Tekst-naar-spraak-software – inzetten bij

eindexamen

2

Gebruik laptop 7

Gebruik laptop – inzetten bij eindexamen 9

Spellingbeoordeling en spellingkaarten

Alle scholen gaven aan te werken met aangepaste spellingbeoordelingen, per sectie en per taal kunnen

deze aangepaste beoordelingen wisselen. Het verschilt per school hoe uitgebreid deze afspraken zijn en

of ze ook (als bijlage) opgenomen zijn in het school-dyslexiebeleidsplan. Een derde van de scholen meldde

dat ze een aangepaste spellingbeoordeling hanteren voor het schoolexamen. Daarnaast gaf ook een

derde van de scholen aan te werken met spellingkaarten in de les en bij proefwerken.

Vergroting

Nog maar één school noemde expliciet de vergroting als faciliteit. Vijf scholen gaven aan al standaard te

werken met alle toetsen op lettergrootte 12 in lettertype Arial.

Dispensatie talen

In het interview noemden vijf scholen dat er gebruik is gemaakt van aanpassing in het programma van

een tweede moderne vreemde taal in de onderbouw. De scholen hebben hier een stappenplan voor hoe

ze hiermee om gaan.

Wat betreft het thema faciliteiten bleek uit de interviews dat de faciliteiten die aangeboden werden,

steeds beter ingeburgerd raken op school. Tijdverlenging werd door alle scholen genoemd, daarnaast zien

we de tendens dat scholen minder opdrachten verwerken in een toets en is er sprake van aangepaste

spellingbeoordeling. Daarentegen kan in het gebruik van auditieve ondersteuning nog een slag geslagen

worden. Het gebruik van Daisy (met name Daisy-software) werd vaak genoemd, maar andere vormen van

tekst-naar-spraaksoftware en het gebruik van de spellingchecker op de laptop kunnen verbeterd worden.

De meeste scholen hanteren dezelfde regels en faciliteiten voor het SE als voor het CE, soms is er een

uitzondering voor spellingbeoordeling op het SE.

3.2 Begeleiding

Begeleiding in de brugklas

Op vijf van de negen scholen heeft de RT-er/dyslexiecoach een kennismakingsgesprek met alle nieuwe

dyslectische leerlingen, waarbij op twee scholen de ouders bij dat kennismakingsgesprek aanwezig zijn. In


11

dat gesprek komt ook de dyslexiepas ter sprake. Op twee scholen die niet een individueel

kennismakingsgesprek voeren, vindt het maken van de dyslexiepas plaats tijdens een bijeenkomst van de

groepsgewijze remedial teaching.

Een derde van de scholen biedt dyslectici groepsgewijze remedial teaching aan in de brugklas, het gaat

hier met name om inhoudelijke begeleiding zoals bijvoorbeeld het aanleren van begrijpend

leesstrategieën. De inhoud en duur van deze groepsgewijze remedial teaching verschilt per school.

Een school werkt naast de groepsgewijze remedial teaching ook met het Interventieprogramma

Nederlands waar dyslectische leerlingen voor in aanmerking komen. Vier scholen bieden individuele

begeleiding aan. Deze hulp is op maat en hangt af van de vragen en problemen van de dyslectische

leerling en van de onderwerpen die op dat moment in de vakken aan bod komen. Leerlingen kunnen

zichzelf hiervoor aanmelden, maar dat kunnen ook de mentor, docent of ouders zijn. Twee scholen

bieden geen inhoudelijke begeleiding (remedial teaching), maar hebben wel een coach waar dyslectische

leerlingen terecht kunnen. Op drie andere scholen is er een aparte leerlingbegeleider voor eventuele

sociaal-emotionele problemen.

Op een derde van de scholen monitort de RT-er de dyslectische leerlingen op de achtergrond. Zij houdt de

voortgang van de dyslectische leerlingen in de gaten en kan zo nodig een leerling op gesprek roepen. Op

de andere scholen is het met name de mentor en de dyslectische leerling zelf die aan de bel moeten

trekken. Twee derde van de scholen gaf aan dat de RT-er/dyslexiecoach ook het aanspreekpunt voor de

dyslectische leerling is als hij/zij bijvoorbeeld een probleem heeft met een docent. Hier is ook de RT-

er/dyslexiecoach het aanspreekpunt voor ouders van dyslectische leerlingen. Bij twee scholen is juist de

mentor het aanspreekpunt, met name voor leerlingen. Daarnaast worden er op vijf scholen ook algemene

steunlessen Nederlands aangeboden voor alle leerlingen waar dyslectische leerlingen dus ook gebruik van

mogen maken.

Begeleiding na de brugklas

Het soort begeleiding aan dyslectische leerlingen na de brugklas hangt af van de geboden begeleiding in

de brugklas. Op de vier scholen waar er in de brugklas individuele begeleiding was, zet deze begeleiding

zich voort in de klassen erna. Begeleiding wordt alleen geboden op aanvraag. Op twee van de drie scholen

die in de brugklas groepsgewijze remedial teaching boden zijn er mogelijkheden voor (kortdurende)

begeleiding in de klassen erna.

Daarnaast biedt twee derde van de scholen nogmaals begeleiding aan dyslectische leerlingen in het

(voor)examenjaar. Hierin wordt er enerzijds besproken welke mogelijkheden in begeleiding en faciliteiten

er zijn en waar de leerlingen behoefte aan hebben, anderzijds wordt er actief geoefend met faciliteiten

voor het examen (bijvoorbeeld een examen met auditieve ondersteuning (Daisy) oefenen).

Signalering en latere signalering van dyslexie

Twee derde van de scholen voert een standaard brugklasscreening dyslexie uit. Twee scholen doen dit

niet meer omdat zij andere afspraken hebben met het primair onderwijs in de regio. Een school doet niet

de standaardscreening, maar gebruikt de warme overdracht en schoolresultaten voor signalering op

dyslexie.

Als er later in de schoolloopbaan van een leerling signalen zijn dat er mogelijk sprake is van dyslexie doet

op zeven scholen de RT-er / dyslexiecoördinator zelf aanvullend onderzoek. Bij de andere twee scholen

doet de school dit niet zelf.


12

Ondersteuning voor docenten

Alle geïnterviewden zijn het aanspreekpunt in de school voor vragen over dyslexie en dyslectische

leerlingen. Docenten kunnen bij hen terecht met hun vragen. Het aantal en soort vragen waar docenten

mee komen verschillen per school. Het kan dan gaan om vragen over wat wel en niet mag, vermoedens

van dyslexie bij een leerling, of de RT-er een toets kan afnemen, vragen over de beoordeling van een toets

(met name spelling) en vragen over begeleiding. Vijf scholen gaven aan (een) studiemiddag(en) te

organiseren over dyslexie voor het schoolteam.

Voorlichting ouders

Een derde van de scholen meldde expliciet dat er in het najaar een voorlichtingsbijeenkomst is, gericht op

ouders met dyslectische leerlingen in de brugklas. Een school heeft een ouderbijeenkomst voor

aankomende leerlingen die dyslectisch zijn, waarin uitgelegd wordt wat de school wel en niet aan

begeleiding/faciliteiten biedt voor dyslectische leerlingen.

In de interviews hebben scholen in het kader van voorlichting aan ouders niet apart het gebruik van de

school-website genoemd. Tevens is er in de interviews niet gevraagd of scholen aparte brochures hebben

voor (aankomende) leerlingen met dyslexie.

Verzwaarde exameneisen

Op acht van de negen scholen zijn er extra maatregelen getroffen voor àlle leerlingen in het examenjaar

in het kader van de verzwaarde exameneisen. Het ging hierbij om examentraining; extra spellinglessen;

het hanteren van een schrijfdossier; nascholing voor docenten en het instellen van een taal-rekengroep.

Op geen van de scholen was er iets extra’s georganiseerd voor de dyslectische leerlingen.

Zeven van de negen scholen gaven aan dat ze zich zorgen maakten over de verzwaarde exameneisen voor

dyslectische leerlingen, met name voor Engels. Van deze zeven scholen benoemden zes scholen dat het

gebruik van tekst-naar-spraaksoftware mogelijk (voor een deel) kan helpen bij het ondervangen van de

verzwaarde exameneisen. Een school zei dat ze zich geen extra zorgen maakten over de verzwaarde

exameneisen voor dyslectische leerlingen, maar dat dit wellicht kan zorgen voor meer zenuwen bij de

dyslectische leerling. Die zenuwen moeten op tijd weggenomen worden, waarbij bijvoorbeeld

bewustwording dat spelfouten maar voor een relatief klein percentage meetellen van belang is.

Aanspreekpunt voor RT-er/dyslexiecoördinator

De participanten wisselden erg in hun antwoord bij wie zij ondersteuning konden vragen. Collegiale

consultatie werd vijf maal genoemd (4x buiten school, 2x binnen school). Twee maal werd een

aangesloten orthopedagogisch-didactisch centrum genoemd en vier maal collega’s van een

nascholing/opleiding. Daarnaast werd eenmalig genoemd: internet, eigen netwerk en directie.

Wat uit het thema begeleiding vooral naar voren kwam is dat er grote verschillen zijn in de begeleiding

die scholen bieden. Op alle scholen is er enige vorm van begeleiding aan dyslectische leerlingen. Deze

begeleiding varieert van dyslexiecoach die aanspreekpunt is voor meer sociaal-emotionele begeleiding en

geen inhoudelijke begeleiding tot individuele begeleiding op maat. Ook in de begeleiding na de brugklas

verschillen scholen, waarbij de meeste scholen nogmaals enige vorm van structurele begeleiding bieden

in het (voor)examenjaar. De hulp na de brugklas, en daarmee de doorgaande leerlijn is met name

afhankelijk van de organisatie van de hulp in de brugklas.


13

3.3 Beleid en evaluatie

Dyslexiebeleidsplan

Zeven van de negen scholen hebben een eigen dyslexiebeleidsplan. Een school gaf aan dat de zaken die

het afgelopen jaar ingevoerd of veranderd zijn nog aangepast moeten worden in het beleidsplan. Van de

twee scholen die (nog) geen eigen dyslexiebeleidsplan hebben, is een school momenteel bezig met het op

schrift zetten van een dyslexiebeleidsplan. De andere school heeft geen eigen dyslexiebeleidsplan, maar

heeft het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs als beleid. Dit houdt in dat alles wat in het Protocol

Dyslexie staat ook toegestaan is op school.

In de interviews kwam een aantal keer naar voren dat zaken beter op papier gezet moest worden, zodat

het ook overgedragen kan worden. Nu blijven een aantal zaken op school nog te veel impliciet, of te veel

opgehangen aan één persoon.

Evaluatie

De antwoorden die scholen gaven over of en hoe ze evalueren lopen zeer uiteen. Vier scholen evalueren

expliciet met leerlingen, waarbij twee scholen een vragenlijst gebruiken over hoe het gaat/gegaan is.

Twee derde van de scholen noemde expliciet dat ze niet evalueren met een vragenlijst maar dat er

gedurende de begeleiding aan de leerlingen wordt gevraagd hoe het gaat. Dit betekent dat dyslectische

leerlingen die op dat moment geen begeleiding krijgen niet meegenomen worden in een algemene

beleidsevaluatie.

Wat betreft het meenemen van de mening van docenten in de beleidsevaluatie noemden twee scholen

expliciet dat zij de docenten bevragen. Hierbij tekenden beide scholen aan dat het vaak gebeurt via een

algemenere vragenlijst over bijvoorbeeld de stand van zaken met betrekking tot lezen en niet via een

specifieke vragenlijst over dyslexiebeleid-evaluatie. Vier andere scholen gaven aan dat dit met name

gebeurt door er over te praten met docenten, zorgcoördinator en MT tijdens vergaderingen of informeel

in de docentenkamer.

De rol van de ouders bij het evalueren van het dyslexiebeleid wordt door maar één school expliciet

genoemd. Dit gebeurt dan via de weg van de oudergeleding in de MR. Het is namelijk zo dat als het

dyslexiebeleidsplan bijgesteld wordt, het dan opnieuw vastgesteld moet worden door de MR.

Samengevat hebben de meeste scholen een dyslexiebeleid op papier, waarbij sommige scholen de

aantekening maakten dat zaken beter op papier gezet konden worden. Daarnaast doen alle scholen wel

aan enige mate van evaluatie van hulp aan dyslectische leerlingen, maar evaluatie van beleid kan beter en

gestructureerder. Er wordt nu nauwelijks structureel geëvalueerd met leerlingen en docenten.

3.4 Tevredenheid

De negen scholen zijn redelijk tevreden tot zeer tevreden over wat ze doen voor dyslectische leerlingen

(zie Tabel 5). Alle participanten noemden meerdere verbeterpunten. Twee derde van de scholen was nog

niet tevreden over de toepassing van ICT, en dan met name de inzet van auditieve ondersteuning zoals

Kurzweil of Sprint-Plus. Ook twee derde van de scholen gaf aan dat ze meer wilden doen aan

ouderbetrokkenheid. Daarnaast noemden vier scholen als verbeterpunt het opzetten van een

ervaringsdeskundigen-groepje, zoals een buddysysteem. Ook werd door vier van de negen scholen

expliciet aangegeven dat ze als RT-er/dyslexiecoördinator graag meer tijd willen voor hun functie. Ze

kunnen niet alles (goed) doen, in de beperkte uren die ze ervoor krijgen. Twee van de negen scholen

wilden graag dat de begeleiding voor dyslectische leerlingen uitgebreid zou worden.


14

Tevens gaven twee van de negen scholen aan dat ze meer aandacht willen voor dyslexieverklaringen,

waarbij de dyslexieverklaring alleen aan een ‘echte’ dyslectische leerling wordt afgegeven. Deze scholen

gaven aan dat ze last hebben gehad van praktijken die erg snel een dyslexieverklaring afgaven, waardoor

er leerlingen zijn met een verklaring die ogenschijnlijk geen problemen ervaren op school. Dit schaadt het

imago van de dyslexieverklaring en de wil van docenten om de leerlingen die daadwerkelijk dyslectisch

zijn te helpen. Deze twee scholen zien hier al wel verbetering in, maar het kan nog beter.

Andere verbeterpunten die genoemd werden waren het instellen van dyslexiecoaches op school ter

ontlasting van de RT-er/dyslexiecoördinator; duidelijkere afspraken per sectie; meer doen aan borging om

er ook achter te komen wat de docent nu daadwerkelijk doet in de klas; een eigen dyslexiebeleid op

papier zetten; meer aandacht kunnen geven aan algemene faciliteiten zoals gebruik van mindmaps en

woordleerprogramma’s, en aandacht voor leesbegeleiding voor alle leerlingen standaard in de les.

Tabel 5 Tevredenheid

Tevredenheid Cijfer Aantal (N=9)

Zeer tevreden 8,5/9 1

Tevreden 8 3

Ongeveer tevreden 7 3

Redelijk tevreden 6/6,5 2

4 Interviews in relatie tot voorgaand onderzoek

In de komende paragrafen worden de resultaten uit de interviews vergeleken met de resultaten uit de

verschillende voorgaande onderzoeken.

4.1 Interviews in relatie tot quickscans (2009-2010/2010-2011)

In de quickscan in het schooljaar 2009/2010 is gevraagd naar hoe geschikt de scholen de vier officiële

maatregelen vinden die zijn toegestaan voor dyslectische leerlingen bij het eindexamen (tijdverlenging,

vergroting, auditieve ondersteuning, ICT-ondersteuning). Behalve de vergroting werden alle maatregelen

zeer geschikt geacht. Dit was terug te zien in de daadwerkelijk genomen maatregelen. Nagenoeg alle

dyslectische leerlingen hebben tijdverlenging gehad, terwijl de andere maatregelen maar voor ongeveer

een derde van de leerlingen golden (Sontag & Bosmans, 2010).

Ten opzichte van de resultaten van de quickscan over 2009-2019 zijn er in het schooljaar 2010-2011

nauwelijks verschuivingen te zien in hoe geschikt de scholen de vier officiële maatregelen vonden,

behalve de vergroting is fors minder populair. Ook de resultaten over de daadwerkelijk genomen

maatregelen verschilden in schooljaar 2010-2011 nauwelijks met de resultaten over schooljaar 2009-2010

(zie tabel 6; Sontag & Donker, 2012).

Als de gegevens uit de quickscans vergeleken worden met de resultaten uit de interviews zijn dezelfde

tendensen te zien (zie Tabel 6). Tijdverlenging is er voor alle dyslectische leerlingen. De vergroting wordt

nog minder gebruikt. Daarbij moet aangetekend worden dat veel scholen in 2012 zich al aan het

voorbereiden waren op het feit dat de vergroting in het schooljaar 2012-2013 geen officiële maatregel

meer is. Het percentage gebruik van auditieve ondersteuning en ICT-ondersteuning is iets hoger in de

interviews dan uit de quickscans blijkt. Met name bij auditieve ondersteuning werd er in de interviews

onderscheid gemaakt tussen het gebruik van Daisy en het gebruik van tekst-naar-spraak-software (zoals

Kurzweil, Sprint-plus en Claroread). Uit de quickscan rapportage blijkt dat met auditieve ondersteuning


15

met name het gebruik van de Daisy-speler bedoeld werd. Inmiddels is er ook Daisy-software, hierdoor zou

er een licht vertekend beeld ontstaan kunnen zijn. Onder het kopje ‘ICT-ondersteuning’ ging het in de

quickscan om gebruik van spellingcontrole of andere softwareprogramma’s. Uit de interviews bleek dat

op zeven van de negen scholen eindexamen leerlingen met dyslexie gebruik maken van de laptop, maar

niet alle scholen staan de spellingcorrector toe (vier van de negen gaf aan dit toe te staan).

Samenvattend kunnen we zeggen dat de tendens grotendeels hetzelfde is. Tijdverlenging wordt voor alle

dyslectische leerlingen ingezet, maar in het gebruik van auditieve en ICT-ondersteuning kan nog een stap

gemaakt geworden, alhoewel het beeld uit de interviews iets positiever is dan uit de quickscans.

Tabel 6. Vergelijking gerapporteerd gebruik officiële faciliteiten voor eindexamen tussen quickscans en

interviews

Faciliteit Quickscan 2009-2010 Quickscan 2010-2011 Interviews 2012

Tijdverlenging 99% 98% 100%

Vergroting 36% 37% 11%

Auditieve ondersteuning 29% 32% 67%a / 22%b

ICT-ondersteuning 26% 26% 44% (78%c)

Noot. a gerapporteerd gebruik van Daisy bij eindexamen; b gerapporteerd gebruik van tekst-naar-spraaksoftware bij

eindexamen; c gerapporteerd gebruik van laptop, ook zonder spellingchecker bij eindexamen.

4.2 Interviews in relatie tot Schoolscan voortgezet onderwijs

In deze paragraaf wordt eerst een vergelijking gemaakt tussen de antwoorden op een aantal vragen uit de

Schoolscan voortgezet onderwijs en de verdiepende interviews van de acht scholen die aan beide

instrumenten hebben meegedaan. Vervolgens worden deze gegevens gerelateerd aan de voorlopige

resultaten uit de Schoolscan voortgezet onderwijs (Sontag et al., 2012).

4.2.1 Vergelijking van schoolscan en interviews van acht scholen

In de Schoolscan voortgezet onderwijs zitten een aantal vragen die interessant zijn voor een directe

vergelijking met de gegeven antwoorden in de interviews. Voor deze vergelijkingen zijn vragen uit de

schoolscan voor docenten, zorgcoördinatoren en leerlingen gebruikt op het gebied van gebruikte

faciliteiten, specifieke knelpunten in verband met verzwaarde exameneisen, gebruik van dyslexieprotocol

en ouderbetrokkenheid.

Faciliteiten

Op het gebied van faciliteiten komen de resultaten van de Schoolscans van de acht scholen grotendeels

overeen met de resultaten uit de verdiepende interviews. Er zijn een paar opvallendheden. Een school gaf

in de Schoolscan van docenten en zorgcoördinator aan dat mondelinge toetsing meer wordt toegepast

dan uit het interview bleek. In de Schoolscan voor zorgcoördinatoren gaven de zorgcoördinatoren van

twee scholen aan dat er gebruik gemaakt wordt van de reading pen tijdens de les in de examenperiode.

Uit het interview kwam de reading pen maar een keer naar voren en dat was een andere school.

Wat betreft het gebruik van spellingkaarten wisselen de resultaten. Tijdens het interview gaven drie

scholen aan dat er gebruik gemaakt wordt van spellingkaarten terwijl de zorgcoördinatoren van twee van

deze scholen aangaven dat die spellingkaarten niet gebruikt worden. De zorgcoördinator van een andere

school gaf in de schoolscan juist aan dat dit wel gebruikt wordt. De resultaten van de docenten die de

Schoolscan hebben ingevuld komen wel overeen met de resultaten uit het verdiepende interview wat

betreft het gebruik van spellingkaarten.


16

Ook wat betreft de vraag over het gebruik van hulpmiddelen tijdens het SE en CE, waren de resultaten uit

de Schoolscan vergelijkbaar met de resultaten uit het verdiepend interview. De scholen bieden geen

andere faciliteiten/hulpmiddelen. Een enkele keer wordt het anders berekenen van de spelling genoemd

als een verschil tussen SE en CE, dit bleek ook uit de Schoolscan.

De resultaten uit de Schoolscan- leerlingen komen overeen met de resultaten uit de verdiepende

interviews. Wat alleen wel opvalt is dat het gebruik van auditieve ondersteuning over het algemeen iets

minder vaak werd ingevuld door de leerlingen dan door de docenten en zorgcoördinatoren. In de

vergelijking van de resultaten uit de Schoolscan van de leerlingen met de docenten op vragen over hoe

vaak er geoefend wordt met hulpmiddelen tijdens de les en of leerlingen kunnen meebeslissen over de

hulpmiddelen, is het antwoordpatroon vergelijkbaar. Een gedeelte van zowel de leerlingen als docenten

gaf aan dat leerlingen kunnen oefenen en meebeslissen en een gedeelte gaf aan dat dit niet kan. Deze

vergelijkbare tendens zou kunnen impliceren dat het gebruik van hulpmiddelen zowel afhankelijk is van

de docent als van de leerling .


Wat betreft specifieke knelpunten in verband met de verzwaarde exameneisen zie je op de Schoolscan

dat er door docenten wisselend geantwoord wordt of er specifieke knelpunten zijn. Dit heeft

waarschijnlijk te maken met het vak dat de betreffende docent geeft. De antwoorden van de

zorgcoördinatoren gaven hetzelfde beeld als de resultaten uit de verdiepende interviews, namelijk dat

de verzwaarde exameneisen tot extra problemen zouden kunnen leiden.

Dyslexieprotocol

Aan de zorgcoördinatoren is gevraagd of er gewerkt wordt met een dyslexieprotocol, specifiek een

schooleigen of standaard protocol. Hierbij geven zes scholen aan dat er gewerkt wordt met een school

eigenprotocol, een enkele keer aangevuld met standaardprotocol (van 2 scholen ontbreken hier de

antwoorden). Dit komt overeen met de antwoorden uit de verdiepende interviews.

Ouderbetrokkenheid

Uit de verdiepende interviews bleek dat twee derde van de scholen wil werken aan ouderbetrokkenheid.

Uit de Schoolscan bleek dat op stellingen waarin het ging om ouderbetrokkenheid de meeste docenten

wel aangaven dat ouders van te voren geïnformeerd werden. De ouders wisselden in hun antwoorden of

ze van te voren werden geïnformeerd en of ze tenminste twee keer per jaar uitgenodigd werden voor een

gesprek. Het lijkt er op dat er wel ouderbetrokkenheid is, maar dat dit niet altijd even structureel en

formeel is.

Uit bovenstaande punten is te zien dat de gegevens uit de verdiepende interviews met personen die de

zorg voor dyslectische leerlingen binnen hun school dragen (RT-ers/dyslexiecoördinatoren) grotendeels

overeen komen met resultaten uit de Schoolscan voortgezet onderwijs. Hier en daar verschillen

geledingen maar de grote lijnen komen overeen.

4.2.2 Vergelijking met voorlopige resultaten Schoolscan voortgezet onderwijs (Sontag et al., 2012)

Faciliteiten

Uit de voorlopige resultaten van de Schoolscan voortgezet onderwijs (Sontag et al., 2012) bleek dat over

het algemeen de ouders en leerlingen kritischer zijn over het mee kunnen beslissen over gebruik van


17

hulpmiddelen dan de docenten en zorgcoördinatoren. In de vergelijking tussen leerlingen en

zorgcoördinatoren wat betreft gebruik soort hulpmiddelen viel op dat de zorgcoördinatoren meestal

positiever antwoorden. Met name de antwoorden op het gebruik van auditieve ondersteuning

verschilden aanzienlijk. Deze tendens was ook zichtbaar in de resultaten van de acht scholen in dit

onderzoek, maar was iets minder prominent aanwezig.


In het rapport over de voorlopige resultaten van de Schoolscan (Sontag et al., 2012) worden met

betrekking tot de verzwaarde exameneisen alleen de resultaten van de directies genoemd. Hiervan gaf

74% aan dat er specifieke knelpunten zijn voor dyslectische leerlingen door de verzwaarde exameneisen.

Dit levert een vergelijkbaar beeld op met de zorgen die de RT-ers/dyslexiecoördinatoren zich maken in de

verdiepende interviews (78%).

Dyslexieprotocol

Uit de voorlopige resultaten van de 66 scholen bleek dat 81% van de zorgcoördinatoren aangaf te werken

met een dyslexieprotocol (50% hiervan werkt met een schooleigen protocol; Sontag et al., 2012)). Dit

komt in grote lijnen overeen met de resultaten uit de verdiepende interviews.

Ouderbetrokkenheid

Ouders bleken kritischer over de mate waarin leerlingen mee kunnen beslissen over het gebruik van

hulpmiddelen dan docenten en zorgcoördinatoren. Voor 50% van de ouders gold dat zij twee keer per

jaar op school een gesprek over de begeleiding van hun kind hebben. Sontag en collega’s (2012) gaven

aan dat de communicatie tussen school en ouders mogelijk niet optimaal verloopt. Dit kwam ook uit de

verdiepende interviews, waar twee derde van de scholen meer wilde doen aan ouderbetrokkenheid.

Over het geheel genomen komt het beeld uit de voorlopige resultaten van de Schoolscan voortgezet

onderwijs overeen met de gegevens uit de verdiepende interviews en Schoolscans van de acht scholen.

Hierbij is het van belang te melden dat in de voorlopige resultaten van 66 scholen ook de zes scholen

zitten die toestemming hebben verleend om ook mee te doen aan de verdiepende interviews. Er is in de

vergelijking dus eigenlijk gekeken hoe deze acht scholen zich verhouden tot een bepaald gemiddelde,

bepaald door 66 scholen.

Uit al deze gegevens komen twee grote opvallendheden. Ten eerste kunnen we stellen dat in het gebruik

van auditieve ondersteuning een stap gezet kan worden. Dit gaven de scholen in de verdiepende

interviews zelf ook aan. Daarbij lijkt het dat de zorgcoördinatoren alsnog een positiever beeld hierover

hebben dan de leerlingen. Er zit een discrepantie in de cijfers wat betreft het gebruik van auditieve

ondersteuning tussen de zorgcoördinator en de leerling. Dit kwam nog sterker naar voren in de

voorlopige resultaten van de Schoolscan. Ten tweede kan de communicatie naar ouders toe structureler

en eenduidiger.

4.3 Interviews in relatie tot het Inspectie van het Onderwijs onderzoek (2011 & 2012)

Uit de verdiepende interviews is dezelfde tendens te halen als de tendens die in het rapport van de

Inspectie van het Onderwijs (2011) naar voren komt. De dyslexieverklaring is het uitgangspunt. In gesprek

met de dyslectische leerling wordt bepaald voor welke faciliteiten de leerling in aanmerking komt. De

meeste scholen gaven aan ook expliciet voor het examen (vaak in het voor-examenjaar) een gesprek met


18

de leerlingen te hebben over de faciliteiten die zij willen gebruiken bij het examen. De daisyspeler zelf

werd niet veel genoemd in de interviews, maar daisy-software wel. Dit werd voor alsnog meer gebruikt

dan andere tekst-naar-spraak-software.

De verdiepende interviews hebben niet de insteek gehad om de zorgstructuur (Kleijnen, 2004) in kaart te

brengen, maar er zijn wel aanwijzingen uit de verdiepende interviews gekomen die vergeleken kunnen

worden met de bevindingen uit het onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (2012) waarin de

meeste scholen voldoen aan georganiseerde leerlingenzorg en een paar scholen aan incidentele

leerlingenzorg. Zeven van de negen scholen kunnen getypeerd worden met een zorgstructuur van

georganiseerde leerlingenzorg, waarbij de zorg zowel preventief als curatief is, er sprake is van specifieke

taakgerichte begeleiding in remediëring buiten de klas maar er ook aandacht is voor het omgaan met

dyslexie. De mentor, dyslexiecoach of RT-er is aanspreekpunt voor dyslectische leerlingen. Binnen de klas

worden ondersteunende faciliteiten geboden. Uit het onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs

(2012) bleek dat er vaak geen begeleidingsplan werd opgesteld behalve bij ‘zeer ernstige’ gevallen. In de

verdiepende interviews is het begeleidingsplan/handelingsplan niet expliciet ter sprake gekomen. In de

interviews werden alleen voorbeelden genoemd waarbij voorafgaand aan de lessen remedial teaching

korte doelen werden opgesteld. Maar hier ging het alleen om een plan voor de remedial teaching opgezet

door de RT-er/dyslexiecoördinator. Er kunnen geen uitspraken gedaan worden over in hoeverre de

docenten hierbij betrokken zijn en in hoeverre deze begeleidingsplannen/ handelingsplannen structureel

gemaakt worden. De twee andere scholen zitten tussen de typering incidentele leerlingenzorg en

georganiseerde leerlingenzorg in, met name omdat het hier om coaching buiten de klas gaat en niet om

aparte (inhoudelijke) begeleiding. Overigens is ook hier de mentor en/of dyslexiecoach het aanspreekpunt

en worden er binnen de klas wel ondersteunende faciliteiten geboden. De scholen komen niet in

aanmerking voor de typering geïntegreerde leerlingenzorg en ketenzorg. In de geïntegreerde

leerlingenzorg staat mede centraal dat docenten en zorgteam gezamenlijk een begeleidingsplan

opstellen. Op alle geïnterviewde scholen waren de docenten hier niet bij betrokken, hooguit was de

docent een doorverwijzer, die aangaf dat er hulp nodig was. In de ketenzorg gaat het er om dat docenten

en zorgteam gezamenlijk een begeleidingsplan opstellen en dat school intensief samenwerkt met

partners buiten de school. Twee scholen werken nauw samen met een onderwijsbegeleidingsdienst/

orthopedagogisch-didactisch centrum, andere scholen werken nauw samen met een GZ-psycholoog maar

vooral wanneer er sprake is van late signalering van dyslexie. In zoverre kan wel gesproken worden dat

alle scholen aan enige mate van ketenzorg doen.

Uit het onderzoek van de Inspectie van Onderwijs (2012) kwam daarnaast naar voren dat de

professionalisering van docenten erg uiteen liep. Ook dit komt overeen met de gegevens uit de

verdiepende interviews. Vijf van de negen scholen noemde studiemiddagen over dyslexie. Wel gaven alle

RT-ers/ dyslexiecoördinatoren aan dat zij aanspreekpunt zijn voor vragen van docenten. Het verschilde

erg per school hoeveel daar gebruik van gemaakt werd.

Tevens komen de resultaten uit de verdiepende interviews over beleidsevaluatie overeen met het

onderzoek van Inspectie van Onderwijs (2012). Uit de verdiepende interviews bleek dat de meeste

scholen niet structureel evalueren, zeker niet met de docenten. Het direct evalueren van de begeleiding

wordt het meest gedaan, naast tevredenheid over geboden begeleiding of faciliteiten.

Tevredenheidsonderzoek werd vooral gedaan wanneer de school bezig was met het opstarten van tekst-

naar-spraaksoftware.

Ook het algemene beeld uit het rapport van de Inspectie van Onderwijs (2012) over de signalering en

geboden begeleiding komt overeen met de resultaten uit de verdiepende interviews. Op grond van de


19

onderzoeksresultaten komt de Inspectie van Onderwijs tot de conclusie dat de scholen proberen

voldoende begeleiding aan dyslectische leerlingen te geven, waardoor deze leerlingen voldoende

ondersteund worden tijdens hun schoolloopbaan en ondanks verzwaarde eisen een “eerlijke kans op

slagen” hebben (Inspectie van het Onderwijs, 2012, p.25).

5 Conclusie

Hieronder worden op basis van de resultaten en de vergelijkingen met voorgaand onderzoek de

onderzoeksvragen die centraal stonden kort beantwoord.

1) Welke faciliteiten biedt de school aan dyslectische leerlingen? Zijn er verschillen tussen

examen(jaar) en voorgaande jaren?

De faciliteiten die gebruikt worden zijn goed ingeburgerd in de school gedurende de gehele

schoolloopbaan van de dyslectische leerling. Tijdverlenging en Daisy worden in de interviews door (bijna)

alle scholen genoemd, daarnaast zien we de tendens dat de scholen minder opdrachten verwerken in een

toets en is er sprake van aangepaste spellingbeoordeling. Maar met name voor tekst-naar-spraak-

software kan hier nog een stap gezet worden. Dit is ook wat uit de voorgaande rapporten naar voren

komt (Inspectie van het Onderwijs, 2011; Sontag & Bosmans, 2010; Sontag & Donker, 2012; Sontag et al.,

2012). Alhoewel er in de resultaten over het gebruik van tekst-naar-spraak-software een stijgende

tendens te zien is. Wel moet er rekening gehouden worden met het feit dat zorgcoördinatoren soms een

rooskleuriger beeld schetsen dan de leerlingen zelf. Het inzetten van een instrument als de Schoolscan

voortgezet onderwijs zou hier een rol in kunnen spelen. Een alternatief kan zijn om als school een goede

evaluatie in te richten van de inzet van auditieve ondersteuning (zie onderzoeksvraag 3).

2) Welke begeleiding biedt de school aan dyslectische leerlingen gedurende de schoolloopbaan? Zijn

er verschillen in onderbouw-bovenbouw? Hoe ondersteunt de school het personeel in de

begeleiding van dyslectische leerlingen?

Wat betreft de begeleiding die de scholen bieden zijn er grote verschillen. Uit de verdiepende interviews

blijkt dat dit varieert van een dyslexiecoach die niet zo zeer inhoudelijke begeleiding biedt, maar meer

een aanspreekpunt is tot individuele begeleiding op maat. De begeleiding van dyslectische leerlingen is

vooral geconcentreerd in de brugklas en wederom in het (voor)examenjaar, waarbij de begeleiding in het

(voor)examenjaar vooral gericht is op de inzet van compenserende middelen. De begeleiding na de

brugklas hangt af van de geboden begeleiding in de brugklas. Begeleiding na de brugklas werd vooral op

de scholen geboden waar de RT-er/dyslexiecoach op de achtergrond de voortgang van de dyslectische

leerlingen in de gaten houdt. Dit algehele beeld komt ook naar voren uit het onderzoek van de Inspectie

van het Onderwijs (2012) waarbij de begeleiding ook een gevarierd beeld laat zien: inzet van

compenserende middelen, groepsremedial teaching maar ook individuele remedial teaching, waarbij er

over het geheel genomen nog weinig maatwerk is.

Scholen hebben dyslexie over het algemeen hoog op de agenda, gezien de ruimte die er is voor

studiedagen. Het personeel kan met vragen terecht bij de RT-er/dyslexiecoördinator. Wel blijkt uit de

verdiepende interviews dat de RT-ers/dyslexiecoördinatoren meer tijd voor hun functie zouden willen om

deze zorg te kunnen waarborgen. Het inspectierapport was gematigder positief over professionalisering

(Inspectie van het Onderwijs, 2012) dan uit de interviews bleek. Het is belangrijk voor scholen dat dit

gewaarborgd blijft. Daarnaast kwam uit de interviews dat de RT-ers/dyslexiecoördinatoren het belangrijk


20

vinden dat dyslexie onder de aandacht blijft van de docenten, bijvoorbeeld door het te agenderen op

sectie-overleggen.

Tevens een aandachtspunt hierbij is dat leerlingen op sommige scholen, met name na de brugklas, zelf

moeten aankloppen voor hulp. Het kan dan voorkomen dat als de leerling niet zelf aanklopt de leerling

blijft aanmodderen. Dit wordt ondervangen met het beleid dat ook de mentor en/of docent een leerling

kan aanmelden voor hulp. Met name op scholen waar er geen inhoudelijke begeleiding gegeven werd -

maar er wel aandacht werd geschonken aan coaching - is het zaak goed zicht te houden op de

vorderingen en het welbevinden van de leerlingen, waarbij ook de mentor en/of docent een rol speelt in

het verwijzen naar de coach.

3) Hoe evalueert de school de uitvoering van de geboden hulp? Hoe evalueert de school het

gevoerde beleid? Hoe verhoudt het beleidsplan zich tot het gevoerde beleid?

Nagenoeg alle scholen hebben een dyslexiebeleid op papier. Wel werd er aangegeven in het interview

dat het goed zou zijn om zaken beter op papier te zetten zodat het ook overgedragen kan worden. Alle

scholen doen wel aan enige mate van evaluatie van hulp aan dyslectische leerlingen, maar evaluatie van

beleid kan beter. Er wordt nauwelijks structureel geëvalueerd met leerlingen en docenten. Ook dit strookt

met het onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (2012), die is zelfs iets positiever over evaluatie

van beleid dan uit de interviews naar voren kwam.

Nu terug naar het beginvraagstuk dat ten grondslag ligt aan de onderzoeksvragen. Zijn scholen goed

genoeg bezig om dyslectische leerlingen toe te rusten en voor te bereiden op de verzwaarde

exameneisen, waarbij het dyslexiebeleid op de school zo op orde is dat van dyslectische leerlingen

verwacht kan worden dat zij hun diploma halen? Over het geheel genomen kan gezegd worden dat

dyslexie op de agenda van de scholen staat. De verbeterpunten van de scholen zijn duidelijk, die komen in

alle onderzoeken ook naar voren. Er is een slag te slaan in het gebruik van tekst-naar-spraak-software.

Vanuit het primair onderwijs is er wetenschappelijke evidentie dat dit daadwerkelijk helpt (Van der Leij,

Verhoog, Bekebrede, 2010). In het voortgezet onderwijs is er vooralsnog geen evidence based onderzoek

voor handen, alleen dat de leerlingen zelf aangeven dat auditieve ondersteuning hen helpt (Soldaat,

2012-2013). Het tweede verbeterpunt is werken aan de ouderbetrokkenheid, waarbij er de focus moet

liggen bij een structurelere en eenduidigere communicatie richting ouders. Dit kwam ook duidelijk naar

voren uit de Schoolscan voortgezet onderwijs (Sontag et al., 2012). Tevens is aandacht voor structurele

evaluatie noodzakelijk. Door de geringe structurele evaluatie kunnen er vraagtekens gezet worden bij de

monitoring van dyslexiebeleid. De Schoolscan voortgezet onderwijs zou een goed hulpmiddel kunnen zijn

om te komen tot een betere monitoring. Uit de vergelijking van de resultaten van de verdiepende

interviews en de Schoolscan antwoorden bleek dat de digitale vragenlijst ingevuld door meerdere

geledingen een goed beeld geeft van de stand van zaken rondom faciliteiten en begeleiding van

dyslectische leerlingen. Het belang van de nadruk op dyslexiebeleid hebben komt ook naar voren in een

onderzoek op het vmbo waar een relatie tussen schoolverzuim en dyslexie naar voren kwam. Deze relatie

was er met name op scholen waar alleen signalering plaatsvond en er nauwelijks tot geen begeleiding

voor dyslectische leerlingen en dyslexiebeleid was (Tick, Prins, & Struiksma, 2012).

De Inspectie van het Onderwijs (2012) kwam tot de conclusie dat dyslectische leerlingen een “eerlijke

kans van slagen hebben”. De resultaten van dit onderzoek sluiten daarbij aan, maar met de kanttekening

dat:

1. er zeker aandacht moet zijn voor de inbedding van tekst-naar-spraaksoftware;


21

2. ondanks bezuinigingstijden dyslexie hoog op de agenda van scholen moet blijven staan;

3. dat uren van de RT-ers/dyslexiecoördinatoren gewaarborgd moeten blijven.

Te vaak hangt de zorg/begeleiding voor dyslectische leerlingen op een paar mensen in de school. Dit is

ook terug te zien in de kwalificaties van structuur van zorg. Het merendeel van de scholen heeft een

structuur van georganiseerde leerlingenzorg. De begeleiding – zoals we die zien op de scholen die

betrokken waren bij ons onderzoek – geeft tot op zekere hoogte inderdaad “een eerlijke kans van slagen”

om de bewoordingen van de Inspectie van het Onderwijs te hanteren. Maar er is en blijft werk aan de

winkel van scholen. Wellicht dat de herziene uitgave van het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs

(Henneman et al., 2013) daarbij een steun in de rug kan zijn.


22

Literatuur

Henneman, K., Kleijnen, R., & Smits, A. (2004). Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs. ’s-Hertogenbosch:

KPC Groep.

Henneman, K., Bekebrede, J. I., Cox, A., & de Krosse, H. (2013). Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs.

’s-Hertogenbosch/Nijmegen: Masterplan Dyslexie.

Inspectie van het Onderwijs (2011). Rapport verkennend onderzoek dyslexie en dyscalculie. Utrecht:

Ministerie van OCW.

Inspectie van het Onderwijs (2012). Dyslexie en dyscalculie in het voortgezet onderwijs 2012. Utrecht:

Ministerie van OCW.

Kleijnen, R. (2004). Systemen en processen van leerlingenzorg en kwaliteitszorg: een tussentijdse lat én

polsstok voor GIL-scholen. In R. Kleijnen (Red.) Grensoverschrijdende Integrale Leerlingenzorg: een

[re]actief proces, p.39-75. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Ministerie OCW (2012). Examenkandidaten presteren fors boven verwachting. Nieuwsbericht 11-07-2012

Ministerie OCW. Verkregen op 2-10-2011:

http://www.rijksoverheid.nl/nieuws/2012/07/11/examenkandidaten-presteren-fors-boven-

verwachting.html

LPC (2012). Schoolscan voortgezet onderwijs-Geslaagd met dyslexie en dyscalculie. Vereniging

Samenwerkende Landelijke Pedagogische Centra.

http://steunpunttaalrek.m14.mailplus.nl/archief/mailing-314136736.html

Soldaat, T. (2012-2013). Sprint Plus: een extra kans! De meerwaarde van voorleessoftware in het

voortgezet onderwijs. Remediaal, 1, 12-17.

Sontag, L., & Bosmans, M. (2010). Dyslexie en dyscalculie in het voortgezet onderwijs. Tilburg: het PON,

kennis in uitvoering.

Sontag, L., & Donker, M. (2012). Dyslexie en dyscalculie in het voortgezet onderwijs. Herhaalde meting. ’s-

Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het Ministerie van OCW.

Sontag, L., Snijders, P., & van Oorschot, N. (2011). Scan uw school!: Wat doet uw school met de

verzwaarde exameneisen. Presentatie gehouden op congres Geslaagd met dyslexie en dyscalculie –

Steunpunt taal en rekenen VO op 13-10-2011.

Sontag, L., van der Hoeven, J., & Meijer, J. (2012) Geslaagd met dyslexie en dyscalculie: Schoolscan

voortgezet onderwijs. Paper gepresenteerd op Onderwijs Research Dagen te Wageningen op 21-06-

2012.

Tick, N., Prins, V., & Struiksma, C. (2012). Dyslexie en schoolverzuim in het vmbo. Tijdschrift voor

Orthopedagogiek, 51, 535-545.

Van der Leij, A., Verhoog, H., & Bekebrede J. I. (2010). Het effect van lezen met klankhulp op begrijpend

lezen van dyslectische leerlingen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 49, 306-319.

VORaad (2011). Analyse slaag/zak regeling: Op basis van voorlopige examencijfers 2010-2011. Vensters

voor verantwoording http://www.vo-raad.nl/actueel/nieuws/gevolgen-verscherpte-exameneisen-

zichtbaar-in-managementvenster


23

Bijlagen

Bijlage 1 Leidraad verdiepend interview

Soort faciliteiten

- Welke faciliteiten en begeleiding wordt er door de school geboden?

- Welke worden veel gebruikt/ welke niet? Waarom?

- Hoe is dit vastgelegd in het beleidsplan?

- Hoe worden deze faciliteiten en begeleiding ingezet gedurende de schoolloopbaan van een dyslectische leerling?

- Zijn er verschillen onderbouw/bovenbouw/examen?

- Wat is de ondersteuning tijdens SE-toetsen?

- Hoe verhoudt de ondersteuning van faciliteiten tijdens SE-toetsen zich tot ondersteuning op het CE?

Inhoud begeleiding

- Verschilt de begeleiding aan dyslectische leerlingen in onderbouw-bovenbouw-eindexamenjaar?

- Hoe?

- Wordt er in het eindexamenjaar extra begeleiding/faciliteiten geboden?

- Hoe ziet de begeleiding binnen de klas eruit?

- Hoe ziet de begeleiding buiten de klas eruit?

- Zijn er RT-uren specifiek voor dyslectici? -> hoe zijn die ingevuld?

- Zijn er ‘lotgenotencontacten’? -> Hoe is dat ingevuld?

- Hoe wordt er gesignaleerd/Hoe kom je in aanmerking voor hulp?

- Is er sprake van extra taal (NL/Eng)- en rekenondersteuning gedurende schoolloopbaan?

- Zijn er verschillen in onderbouw-bovenbouw-eindexamenjaar?

- Hoe ziet die extra ondersteuning er uit? Vaste programma’s?

- Hoe gaat de school om met het aanleren aan dyslectische leerlingen hoe zij om moeten gaan met de faciliteiten?

- Hoe ziet deze begeleiding eruit?

- Hoe vaak wordt er uitleg gegeven over gebruik van de faciliteiten? (gestructureerde momenten/ één-op-

één begeleiding)

- Wie geeft deze begeleiding?

- Hoe ziet de ondersteuning voor docenten m.b.t. dyslectische leerlingen eruit?

- hoe verloopt dit?

- Hoe ziet de ondersteuning voor de zorg coördinator m.bt. dyslectische leerlingen eruit?

- hoe verloopt dit?


- Hebben jullie nog specifieke acties ondernomen n.a.v. de verzwaarde exameneisen voor dyslectische

leerlingen/alle leerlingen?

- Ervaren jullie specifieke knelpunten?

- Zien jullie op tegen de verzwaarde exameneisen voor dyslectische leerlingen? (waarom wel/niet)

Evaluatie

- Hoe wordt de ondersteuning/begeleiding geëvalueerd?

- hoe vaak wordt er geëvalueerd?

- wanneer wordt er geëvalueerd?

- wat wordt er geëvalueerd?

- Wie is er betrokken bij de evaluatie? Wat is hun rol?

- directie/zorgcoördinator/docenten/leerlingen/ouders?

- Wat wordt er met de uitkomsten van de evaluatie gedaan?

- hoe is de terugkoppeling naar de verschillende partijen?

- hoe worden de evaluaties gebruikt m.b.t. het beleid?

- Hoe wordt de uitvoer van het dyslexiebeleidsplan gemonitord?

- Hoe worden plus- en knelpunten aangepakt?

- wanneer/wat/hoe?

Tevredenheid


24

- Bent u tevreden met de uitvoer van het dyslexiebeleidsplan?

- Bent u tevreden met de begeleiding die geboden wordt aan dyslectici?

- Bent u tevreden met de faciliteiten die de school aanbiedt aan dyslectici?

- Wat zou u graag anders zien?

- Overige vragen

Dankwoord

Met dank aan Hedwig de Krosse van Expertisecentrum Nederlands, Linda Sontag en José van der Hoeven

van KPC Groep. Met dank aan alle betrokkenen op de scholen die mee wilden doen aan het verdiepende

interview en de Schoolscan voortgezet onderwijs hebben uitgezet binnen de school: Geke van der Veen

van Bornego College te Joure, Joos Lenssen en Karin Moonen van Cita Verde College te Nederweert,

Hanneke Obdeijn-Hollestelle van Duin en Kruidberg mavo te Driehuis, Hieke Wagenaar van Echnaton

College te Almere, Mariken van der Laan van OSG Hoge Berg te Den Burg, Eveline Borghstijn en Lisette

Jansen-Promper van Jan van Brabant College te Helmond, Annelies Popma van Pieter Nieuwland College

te Amsterdam, Frank Bruijnickx van Roncalli Scholengemeenschap te Bergen op Zoom, Pamela Wilthuis

en Fleur van Daalen van Thorbecke Scholengemeenschap te Zwolle.

Documents

Rapportage Begeleiding dyslectische leerlingen in het voortgezet