Psihopedagogia Metaforei Si Dramei

Rodica Mariana NICULESCU

2008 2009

Anul II, sem. 2

REPROGRAFIA UNIVERSITII TRANSILVANIA DIN BRAOV

userRectangle

userRectangle

CUPRINS

REPARTIZAREA TEMATICII PE CURSURI .......................................................................

CAPITOLUL I INTRODUCERE ...........................................................................................

1. Reforma educaional, o necesitate a mileniului al III lea .........................................................

4

8

8

2. Competenele socio-comunicaionale ntre realitate i deziderat ...............................................

11

CAPITOLUL II COMUNICAREA UMAN. DEZVOLTAREA CAPACITII DE

COMUNICARE ...................................................................................................................

1. Comunicarea- concept i specificitate ........................................................................................

12

12

2. Forme ale comunicrii umane ....................................................................................................

2.1. Clasificare ...........................................................................................................................

2.2. Scurt analiz a formelor de comunicare analizate dup criteriul codurilor ......................

(comunicarea verbal, paraverbal i nonverbal)

14

14

15

3. Competena de comunicare ........................................................................................................ 22

4. Dezvoltarea competenelor de comunicare verbal (oral), paraverbal i nonverbal la elevi,

un obiectiv major al procesului educaional ..............................................................................

25

CAPITOLUL III CRATIVITATE REPERE TEORETICE .

1. Creativitate i creaie delimitri conceptuale ..........................................................................

1.1. Termenul de creativitate .....................................................................................................

1.2. Creativitatea ca formaiune complex de personalitate ......................................................

32

32

32

34

2. Dimensiunea motivaional a creativitii ..................................................................................

2.1. Motivaie- concept ..............................................................................................................

2.2. Principiul motivaiei cognitive ...........................................................................................

2.3. Conceptul de optimizare a motivaiei, semnificaii i valene pedagogice ........................

35

35

36

36

2.4. Analiza motivaiilor care pot fi exploatate din punct de vedere pedagogic ....................... 37

2.5. Motivaie i creativitate ...................................................................................................... 38

3. Temperament i creativitate ....................................................................................................... 39

4. Inteligen i creativitate ............................................................................................................ 40

5. Imaginaie i creaie ................................................................................................................... 41

6. Creativitate i stil cognitiv ......................................................................................................... 42

7. Insight i creativitate .................................................................................................................. 43

8. Blocaje ale creativitii ............................................................................................................... 44

9. Stimularea gradului de activism ................................................................................................. 45

10. Dimensiunea psiho-social a creativitii - grupul, factorii activitii de grup ........................

10.1. Consideraii generale. .......................................................................................................

10.2. Valenele formative ale activitii n grup ........................................................................

46

46

47

1

10.3. Funcionarea grupului ....................................................................................................... 48

10.4. Factorii de grup i optimizarea motivaiei ........................................................................ 48

10.5. Competiia i optimizarea motivaiei ................................................................................ 49

CAPITOLUL IV METODELE ACTIV-PARTICIPATIVE ................................................

1. Noiunea de metod de nvmnt delimitri conceptuale ....................................................

2. Noiunea de metode activ-participative .....................................................................................

3. Caracteristicile generale ale metodelor activ-participative ........................................................

51

51

51

54

4. Taxonomia metodelor activ-participative ..................................................................................

5. Metodele creative .......................................................................................................................

6. Metode bazate pe simulare - jocul de rol i nvarea dramatizat ............................................

6.1. Jocul de rol ......................................................................................................................

6.2. nvarea dramatizat ......................................................................................................

55

57

57

57

61

CAPITOLUL V MEFORA I DRAMA- PUNCTE FORTE I LIMITE N

UTILIZAREA LOR CA METODE DE PREDARE- NVARE- EVALUARE ................

1. Introducere .

63

63

2. Metafora i drama, metode utilizate n procesul de predare- nvare- evaluare .......................

2.1. Metafora delimitri conceptuale ...................................................................................

2.2. Tipuri de meatafore .........................................................................................................

2.3. Funcii principale ale metaforei .......................................................................................

65

65

68

68

3. Metafora construcie i specificitate ...........................................................................................

3.1. Strategii rezolutive prezentare general ........................................................................

69

69

3.2. Rezolvarea prin analogie (implicat n construcia de metafore) ....................................

3.3. Tipuri de analogii ............................................................................................................

3.4. Metafor, limbaj, gndire creatoare; funcii specifice metaforei. Metafora pro i contra ...........

70

71

71

4. Aspecte ce privesc utilizarea metaforei n educaie ................................................................... 72

5. Cerine fa de utilizarea metaforei n procesul educaional ......................................................

6. Obiective urmrite n predare i nvare prin intermediul metaforei .......................................

7.inte de atins (finaliti educaionale) pentru nvare i evaluare dup utilizarea metaforei .....

72

73

73

8. Metafora ca resurs metacognitiv ............................................................................................

8.1. Metacogniia o privire de ansamblu ..............................................................................

8.2. Elementele de baz ale metacognitiei ...............................................................................

8.3. Cunotinele metacognitive dobndite prin intermediul metaforei ...............................

8.4. Procesele psihice i metacogniia .....................................................................................

8.4.1 Metacogniia i inteligena .............................................................................................

8.4.2. Metacogniia i memoria ...............................................................................................

8.4.3. Metacogniia i nelegerea ............................................................................................

74

74

74

75

76

76

76

77

2

8.4.4. Metacogniia i atenia ...................................................................................................

8.4.5. Concluzii ........................................................................................................................

77

77

9. Drama n educaie .. 78

CAPITOLUL VI ASPECTE SPECIFICE ALE COMUNICRII DIDACTICE

N CONTEXTUL UTILIZRII METAFOREI ...................................................................

1. Comunicarea consideraii generale .........................................................................................

1.1. Comunicarea problem de maxim interes pentru specialitii din diferite domenii .......

1.2. Aspecte teoretice ale comunicrii- fundamente ale pedagogiei metaforei i dramei .......

1.3. Ce nseamn a comunica ? Care sunt elementele specifice ale comunicrii n contextul

utilizrii metaforei in predare-nvare? .................................................................................

79

79

79

80

83

2. Rolul feed-back-ului n comunicare. Aspecte specifice n utilizarea metodelor de tip

metafor i dram ...................................................................................................................

2.1. Primul feed-back: student-profesor ..

2.2. Al doilea feed-back: profesor-student ..............................................................................

2.3. Optimizarea comunicrii didactice n contextul utilizrii metaforei n predare nvare ..........

2.4. Rolul ntrebrilor n stimularea comunicrii ....................................................................

2.5. Reformularea rspunsului .................................................................................................

2.6. Formularea reformulrii ...................................................................................................

84

84

85

86

87

88

89

CAPITOLUL VII ANALIZA OBIECTIVELOR GENERALE URMRITE N

UTILIZAREA METAFOREI I DRAMEI N PROCESUL EDUCAIONAL ............

1. Finaliti i obiective urmrite n predare/ nvare/ evaluare n situaii de nvare focalizate

pe dimensiunile intelectual, emoional i social prin utilizarea metaforei i dramei .......

2. Analiza utilizrii metaforei i dramei n procesul educaional din perspectiva a cinci tipuri de

abordare a acestui proces .........................................................................................................

2.1 Abordarea focalizat pe obiective educaionale ..

2.2 Abordarea comportamentalist a predrii/nvrii evalurii .........................................

2.3 Abordarea cognitivist ..

2.4 Abordarea constructivist n predare/ nvare (Chen C., 2003) .

2.5 Abordarea umanist: educaia / instrucia centrat pe elev/ student ...............................

2.6 Abordarea umanist: educaia / instrucia centrat pe elev/ student ...............................

90

90

93

93

96

97

98

101

101

CAPITOLUL VIII AVANTAJELE SI LIMITELE ABORDRII

METODOLOGICE A METAFOREI N EDUCAIE ........................................................

103

Teme pentru portofoliul de examen ............................................................................................... 127

Bibliografie ................................................................................................................................... 128

3

REP

AR

TIZA

REA

TEM

ATI

CII

PE C

UR

SUR

I

Tem

atic

O

biec

tive

urmr

ite

CA

PITO

LUL

I - IN

TRO

DU

CER

E 1.

Ref

orm

a ed

uca

iona

l, o

nec

esita

te a

mile

niul

ui a

l III

lea

2. C

ompe

ten

ele

soci

o-co

mun

ica

iona

le n

tre

real

itate

i d

ezid

erat

R

eact

ualiz

ara

aspe

ctel

or le

gate

de

refo

rm,

n s

copu

l dez

volt

rii c

apac

itii

stud

enil

or d

e a

argu

men

ta n

evoi

a de

refo

rm i

d a

exp

lic a

prin

cipa

lele

cara

cter

istic

i ale

ace

stei

a

CA

PITO

LUL

II - C

OM

UN

ICA

REA

UM

AN

. DEZ

VOLT

AR

EA C

APA

CITI

I D

E C

OM

UN

ICA

RE

1. C

omun

icar

ea- c

once

pt

i spe

cific

itate

2. F

orm

e al

e co

mun

icr

ii um

ane

2.1.

Cla

sific

are

2.2.

Scu

rt

anal

iz

a fo

rmel

or d

e co

mun

icar

e an

aliz

ate

dup

crit

eriu

l co

duril

or

(com

unic

area

ver

bal

, par

aver

bal

i n

onve

rbal)

3. C

ompe

ten

a de

com

unic

are

4. D

ezvo

ltare

a co

mpe

ten

elor

de

com

unic

are

verb

al

(ora

l),

para

verb

al

i n

onve

rbal

la e

levi

, un

obie

ctiv

maj

or a

l pro

cesu

lui e

ducaio

nal

E

xers

area

cap

acitii

stu

den

ilor d

e a

com

unic

a e

ficie

nt c

uno

tine

le lo

r

desp

re c

omun

icar

e.

D

ezvo

ltare

a ca

paci

tii

stu

dnil

or d

e a

core

la a

ceas

t te

m

cu a

spec

tele

lega

te d

e m

etod

olog

ia m

oder

n

i, im

plic

it de

cee

a ce

se

va a

bord

a n

capi

tole

le d

e fo

nd, l

egat

e de

met

afor i

dra

m.

A

prof

unda

rea

cuno

tine

lor l

egat

e de

tem,

prin

abo

rdar

ea lo

r nt

r-un

alt

cont

ext

D

ezvo

ltare

a ca

paci

tii

de

sint

ez i

a c

apac

itii

de

argu

men

tare

CA

PITO

LUL

III -

CR

EATI

VITA

TE

REP

ERE

TEO

RET

ICE

1. C

reat

ivita

te

i cre

aie

d

elim

itri

conc

eptu

ale

1.1.

Ter

men

ul d

e cr

eativ

itate

1.

2. C

reat

ivita

tea

ca fo

rma

iune

com

plex

de p

erso

nalit

ate

D

ezvo

ltare

a ca

paci

tii

stu

den

ilor d

e a

core

la a

ceas

t te

m

cu a

spec

tele

lega

te d

e m

etod

olog

ia m

oder

n

i, im

plic

it de

cee

a ce

se

va a

bord

a n

capi

tole

le d

e fo

nd, l

egat

e de

met

afor i

dra

m.

A

prof

unda

rea

cuno

tine

lor l

egat

e de

tem,

prin

abo

rdar

ea lo

r nt

r-un

alt

cont

ext

D

ezvo

ltare

a ca

paci

tii

de

sint

ez i

a c

apac

itii

de

argu

men

tare

2. D

imen

siun

ea m

otiv

aio

nal

a c

reat

ivit

ii

2.1.

Mot

iva

ie- c

once

pt

2.2.

Prin

cipi

ul m

otiv

aie

i cog

nitiv

e 2.

3. C

once

ptul

de

optim

izar

e a

mot

iva

iei,

sem

nific

aii i

val

ene

pe

dago

gice

D

ezvo

ltare

a ca

paci

tii

stu

den

ilor d

e a

core

la a

ceas

t te

m

cu a

spec

tele

lega

te d

e m

etod

olog

ia m

oder

n

i, im

plic

it de

cee

a ce

se

va a

bord

a n

capi

tole

le d

e fo

nd, l

egat

e de

met

afor i

dra

m.

A

prof

unda

rea

cuno

tine

lor l

egat

e de

tem,

prin

abo

rdar

ea lo

r nt

r-un

alt

cont

ext

4

Tem

atic

O

biec

tive

urmr

ite

2.4.

Ana

liza

mot

iva

iilor

car

e po

t fi e

xplo

atat

e di

n pu

nct d

e ve

dere

pe

dago

gic

2.5.

Mot

iva

ie

i cre

ativ

itate

D

ezvo

ltare

a ca

paci

tii

de

sint

ez i

a c

apac

itii

de

argu

men

tare

3. T

empe

ram

ent

i cre

ativ

itate

4. In

telig

en

i c

reat

ivita

te

5. Im

agin

aie

i c

rea

ie

6. C

reat

ivita

te

i stil

cog

nitiv

7. In

sigh

t i c

reat

ivita

te

8. B

loca

je a

le c

reat

ivit

ii

9. S

timul

area

gra

dulu

i de

activ

ism

10. D

imen

siun

ea p

siho

-soc

ial

a c

reat

ivit

ii -

grup

ul, f

acto

rii a

ctiv

itii

de

grup

10.1

. Con

side

raii

gen

eral

e.

10

.2. V

alen

ele

form

ativ

e al

e ac

tivit

ii n

gru

p

10.3

. Fu

ncio

nare

a gr

upul

ui

10

.4. F

acto

rii d

e gr

up

i opt

imiz

area

mot

iva

iei

10

.5. C

ompe

tiia

i o

ptim

izar

ea m

otiv

aie

i

D

ezvo

ltare

a ca

paci

tii

de

a co

nstru

i, cu

aju

toru

l cun

otine

lor d

e ps

ihol

ogie

,

a un

or a

rgum

ente

lega

te d

e im

plic

aiile

tem

atic

ii n

dis

cuie

n re

laia

ace

stia

cu m

etod

ele

dida

ctic

e in

tera

ctiv

e

P

reg

tire

pent

ru li

cen,

prin

reca

pitu

lare

a un

or a

spec

te te

oret

ice

abor

date

la d

iferit

e d

isci

plin

din

ani

i ant

erio

ri

D

ezvo

ltare

a ca

paci

tii

de

extra

pola

re,

trans

fer d

e cu

not

ine

, int

erpr

etar

e,

argu

men

tare

.

CA

PITO

LUL

IV -

MET

OD

ELE

AC

TIV-

PAR

TIC

IPA

TIVE

1.

No

iune

a de

met

od

de n

v

mn

t d

elim

itri

conc

eptu

ale

2. N

oiu

nea

de m

etod

e ac

tiv-p

artic

ipat

ive.

3. C

arac

teris

ticile

gen

eral

e al

e m

etod

elor

act

iv-p

artic

ipat

ive

4. T

axon

omia

met

odel

or a

ctiv

-par

ticip

ativ

e.

5. M

etod

ele

crea

tive

6. M

etod

e ba

zate

pe

sim

ular

e- jo

cul d

e ro

l i

nv

area

dra

mat

izat

6.1.

Joc

ul d

e ro

l

6

.2.

nv

area

dra

mat

izat

D

ezvo

ltare

a ca

paci

tii

de

a co

nstru

i, cu

aju

toru

l cun

otine

lor d

e

peda

gogi

e, a

uno

r arg

umen

te le

gate

de

impl

ica

iile te

mat

icii

n d

iscuie

n

relaia

ace

stia

cu

met

odel

e di

dact

ice

inte

ract

ive

P

reg

tire

pent

ru li

cen,

prin

reca

pitu

lare

a un

or a

spec

te te

oret

ice

abor

date

la d

iferit

e d

isci

plin

din

ani

i ant

erio

ri

D

ezvo

ltare

a ca

paci

tii

de

extra

pola

re,

trans

fer d

e cu

not

ine

, int

erpr

etar

e,

argu

men

tare

5

Tem

atic

O

biec

tive

urmr

ite

CA

PITO

LUL

V - M

EFO

RA

I D

RA

MA

- PU

NC

TE F

OR

TE

I LIM

ITE

N

UTI

LIZA

REA

LO

R C

A M

ETO

DE

DE

PRED

AR

E- N

VA

RE-

EVA

LUA

RE

1. In

trod

ucer

e

2. M

etaf

ora i

dra

ma,

met

ode

utili

zate

n p

roce

sul d

e pr

edar

e

nva

re -

eval

uare

2.

1. M

etaf

ora

de

limit

ri co

ncep

tual

e 2.

2. T

ipur

i de

mea

tafo

re

2.3.

Fun

cii

prin

cipa

le a

le m

etaf

orei

2.

4. C

erine

fa

de u

tiliz

area

met

afor

ei n

pro

cesu

l edu

caio

nal

Ine

lege

rea

core

ct

a di

stin

ciil

or im

plic

ate

de te

m

D

ezvo

ltare

a ca

paci

tii

de

a ex

prim

a m

etaf

oric

oric

e tip

de

con

inut

dmon

str

nd c

apac

iti

crea

tive i

gn

dire

div

erge

nt.

D

ezvo

ltare

a cr

eativ

itii

D

ezvo

ltare

a ca

paci

tii

de

expr

imar

e ex

pres

iv

E

xers

area

lim

baju

li tru

pulu

i

3. M

etaf

ora

cons

truc

ie

i spe

cific

itate

3.

1. S

trat

egii

rezo

lutiv

e

prez

enta

re g

ener

al

3.2.

Rez

olva

rea

prin

ana

logi

e (im

plic

at

n c

onst

ruc

ia d

e m

etaf

ore)

3.

3. T

ipur

i de

anal

ogii

3.

4. M

etaf

or,

lim

baj,

gnd

ire c

reat

oare

; fun

cii

spec

ifice

met

afor

ei.

4. A

spec

te c

e pr

ives

c ut

iliza

rea

met

afor

ei n

edu

caie

5. C

erine

fa

de u

tiliz

area

met

afor

ei n

pro

cesu

l edu

caio

nal

6. O

biec

tive

urm

rite

n p

reda

re

i nv

ar

e pr

in in

term

ediu

l met

afor

ei.

7.

inte

de

atin

s (fi

nalit

i edu

caio

nale

) pen

tru

nva

re

i eva

luar

e du

p

utili

zare

a m

etaf

orei

.

9. D

ram

a n

edu

caie

D

ezvo

ltare

a ca

paci

tii

de

a co

nstru

i, cu

aju

toru

l cun

otine

lor d

e ps

ihol

ogie

,

a un

or a

rgum

ente

lega

te d

e im

plic

aiile

tem

atic

ii n

dis

cuie

n re

laia

ace

stia

cu m

etod

ele

dida

ctic

e in

tera

ctiv

e

P

reg

tire

pent

ru li

cen,

prin

reca

pitu

lare

a un

or a

spec

te te

oret

ice

abor

date

la d

iferit

e d

isci

plin

e di

n an

ii an

terio

ri

D

ezvo

ltare

a ca

paci

tii

de

extra

pola

re,

trans

fer d

e cu

not

ine

, int

erpr

etar

e,

argu

men

tare

CA

PITO

LUL

VI -

ASP

ECTE

SPE

CIF

ICE

ALE

CO

MU

NIC

RII

DID

AC

TIC

E N

C

ON

TEXT

UL

UTI

LIZ

RII

MET

AFO

REI

1.

Com

unic

area

c

onsi

deraii

gen

eral

e 1.

1. C

omun

icar

ea

pro

blem

de

max

im in

tere

s pe

ntru

spe

cial

itii

din

di

ferit

e do

men

ii 1.

2. A

spec

te te

oret

ice

ale

com

unicr

ii- fu

ndam

ente

ale

ped

agog

iei

met

afor

ei

i dra

mei

E

xers

area

cap

acitii

de

utiliz

are

a m

etaf

orei

i d

ram

ei n

con

text

e de

situ

aii

dida

ctic

e ( c

a el

evi/

stiu

den

i i,

sim

ulat

iv c

a ed

ucat

ori)

D

ezvo

ltare

a c

apac

itil

or d

e co

mun

icar

e n

con

text

e co

mpl

exe,

cre

ativ

e

E

xers

area

lim

baju

lui v

erba

l, pa

rave

rbal

i n

onve

rbal

6

Tem

atic

O

biec

tive

urmr

ite

1.3.

Ce

nse

amn

a c

omun

ica

? C

are

sunt

ele

men

tele

spe

cific

e al

e co

mun

icr

ii n

con

text

ul u

tilizr

ii m

etaf

orei

in p

reda

re-n

va

re?

2. R

olul

feed

-bac

k-ul

ui n

com

unic

are.

Asp

ecte

spe

cific

e n

util

izar

ea

met

odel

or d

e tip

met

afor i

dra

m

2.1.

Prim

ul fe

ed-b

ack:

stu

dent

-pro

feso

r 2.

2. A

l doi

lea

feed

-bac

k: p

rofe

sor-

stud

ent

2.3.

Opt

imiz

area

com

unicr

ii di

dact

ice

n c

onte

xtul

util

izr

ii m

etaf

orei

n

pre

dare

nva

re

2.4.

Rol

ul n

treb

rilo

r n

stim

ular

ea c

omun

icr

ii 2.

5. R

efor

mul

area

rsp

unsu

lui

2.6.

For

mul

area

refo

rmulr

ii

CA

PITO

LUL

VII.

AN

ALI

ZA O

BIE

CTI

VELO

R G

ENER

ALE

UR

M

RIT

E N

U

TILI

ZAR

EA M

ETA

FOR

EI

I DR

AM

EI N

PR

OC

ESU

L ED

UC

AI

ON

AL.

1.

Fin

alit

i i

obi

ectiv

e ur

mr

ite n

pre

dare

/ nv

ar

e/ e

valu

are

n s

itua

ii de

nv

are

foca

lizat

e pe

dim

ensi

unile

inte

lect

ual

, em

oio

nal

i s

ocia

l

prin

util

izar

ea m

etaf

orei

i d

ram

ei

2. A

naliz

a ut

iliz

rii m

etaf

orei

i d

ram

ei n

pro

cesu

l edu

caio

nal d

in

pers

pect

iva

a ci

nci t

ipur

i de

abor

dare

a a

cest

ui p

roce

s

2.1.

Abo

rdar

ea fo

caliz

at

pe o

biec

tive

educ

aio

nale

2.2.

Abo

rdar

ea c

ompo

rtam

enta

list

a p

red

rii/n

v

rii e

valur

ii

C

onso

lidar

ea c

uno

tine

lor d

e cu

rric

ulum

prin

rapo

rtare

la te

mat

ica

aces

tui

curs

A

prof

unda

rea

cuno

tine

lor d

obn

dite

n a

nii a

nter

iori,

prin

tr-o

abor

dare

inte

rdis

cipl

inar i

tran

sdis

cipl

inar.

2.3.

Abo

rdar

ea c

ogni

tivis

t

2.4.

Abo

rdar

ea c

onst

ruct

ivis

t n

pre

dare

/ nv

ar

e (C

hen

C.,

2003

)

2.5.

Abo

rdar

ea u

man

ist

: edu

caia

/ in

stru

cia

cen

trat

pe e

lev/

stu

dent

2.6.

Abo

rdar

ea u

man

ist

: edu

caia

/ in

stru

cia

cen

trat

pe e

lev/

stu

dent

C

onso

lidar

ea c

uno

tine

lor d

e cu

rric

ulum

prin

rapo

rtar

e la

tem

atic

a ac

estu

i cur

s A

prof

unda

rea

cuno

tine

lor d

obn

dite

n a

nii a

nter

iori,

prin

tr-o

ab

orda

re in

terd

isci

plin

ar i

tran

sdis

cipl

inar

CA

PITO

LUL

VIII.

- A

VAN

TAJE

LE S

I LIM

ITEL

E A

BO

RD

RII

MET

OD

OLO

GIC

E A

MET

AFO

REI

N E

DU

CAI

E

Dez

volta

rea

capa

citil

or m

etac

ogni

tive

la s

tude

ni

7

Rodica Mariana NICULESCU DRAMA I METAFORA N EDUCAIE

Educaia nu este acumularea unei

multitudini de fapte eteroclite, ci formarea spiritului pentru a putea gndi lucruri care nu se nva din cri.

A. Enstein

CAPITOLUL I

INTRODUCERE OBIECTIVE:

Reactualizara aspectelor legate de reform, n scopul dezvoltrii capacitii studenilor de

a argumenta nevoia de reform i d a explic a principalele caracteristici ale acesteia

1. Reforma educaional, o necesitate a mileniului al III lea1

Societatea contemporan triete ntr-un ritm nou. Ea i duce exietena ntr-o lume a deschiderii,

cnd mine este necesar s tim mai mult i altfel dect astzi, s fim capabili a face ceva ce

nu am fcut niciodat n perioada n care am nvat s facem ceva. Va trebui s fim capabili s

punem n practic ntr-un mod creativ ceea ce am avut ansa s nvm astzi printr-o cale

diferit; dac avem aceast ans. Acesta este motivul pentru care educaia este n faa unei noi

provocri cu care trebuie s se confrunte. Copiii, elevii, studenii sunt diferii, mai inteligeni,

mai curioi, pe msur ce cresc mai interesai de viitorul lor, mai pragmatici, centrai pe propriile

lor cariere cu contina unui viitor nesigur. Pe de alt parte, ceea ce este necesar s fie nvat,

este din ce n ce mai complex, mai dificil, pentru c tiina i tehnologia se dezvolt cu o vitez

uimitoare. n acest context, sarcina educrii copiilor/ tinerilor revine unei categorii profesionale

ce este obligat s uzeze de o alt abordare, utiliznd o mai mare varietate de metode de predare

i evaluare, pentru a dezvolta elevilor un stil de nvare mai eficient, care s valorizeze

creativitatea la cel mai nalt nivel; este implicat aici o cu totul alta mentalitate a profesionitilor

educaiei.

Aceast necesitate obiectiv a nscut ideea de reform, nu doar n Romnia ci pe toate

meridianele planetei, cu nuanele specifie culturilor diferite i nivelului de dezvoltare a

sistemelor educaionale implicate.

1 Capitol n care s-au utilizat fragmente din lucrarea de licen Metafor i creativitate n educaie, autor: Bzgan Marius, absolvent al Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Transilvania din Braov i din lucrarea metodico- tiinific ........... autor..... lucrri realizate sub aceeai coordonare ca i prezenta lucrare.

8


Ideea fundamental a reformei nvmntului (inclusiv n Romnia) este, pe de o parte,

aceea de a crea structuri instituionale noi sau a moderniza structurile existente pentru o

democratizare real a nvmntului i o cretere a eficienei colii, prin racordarea ei la noile

cerine ale dezvoltrii economice, sociale, tiinifice, tehnice, tehnologice i culturale. Pe de alt

parte, reforma se concentreaz nu doar asupra sistemului ci, mai ales, asupra procesului de

nvmnt care este responsabil de crearea situaiilor de nvare eficiente din perspectiva

finalitilor noi, reconsiderate n baza unei filozofii noi, concepie comandat de chiar noutatea

i dinamica sistemului social global i globalizat n acelai timp. Este implicat aadar o

complex reform curricular.

Prin reforma nvmntului se ncearc accentuarea i valorizarea funciei formativ

educative a procesului de nvmnt n raport cu funcia sa informativ, de instruire, renunarea,

pe ct posibil, la structura monodisciplinar a disciplinelor de nvmnt, nlturarea ideii c n

coal cadrul didactic este unica surs veritabil de cunoatere, implicarea elevilor n proiectarea

i desfurarea procesului de nvmnt, aducerea n prim plan a valorilor educaionale i de

socializare care sunt nc ignorate sau marginalizate, chiar dac, la nivel declarativ lucrurile par a

sta altfel.. Toate acestea trebuie s treac dincolo de planul teoretic i s ptrund n practica

colar.

Pentru a ajunge la schimbri ale procesului de predare-nvare este necesar o schimbare

de esen pe mai multe planuri:

Statutul educaiei n societate trebuie s fie reconsiderat, nvmntul s devin n mod real, nu doar n textul constituiilor prioriti naionale;

Odat cu statutul educaiei trebuie s fie reconsiderat statutul educatorului, acest profesionist de efeciena cruia depinde eficiena viitoarei societi n care vor activa

produsele muncii educatorului de astzi. n acest plan nu este suficient aspectul formal

al schimbrii statutului educatorului ci i acceptarea real, n cele mai intime planuri ale

mentalitii socio-profesionale i individuale, a imensitii importanei i responsabilitii

acestei profesiuni;

o n mod deosebit, s se produc serioase transformri n atitudinea educatorului fa de organizarea i conducerea procesului, astfel nct educabilul s fie situat n

centrul acestuia, s devin, pe ct posibil, coparticipant responsabil la actul

educaional. Sursele de informare ale educabilului sunt multiple n zilele noastre,

nu se mai reduc la informaia primit n coal; de aceea educatorul trebuie s

valorifice aceste informaii n cadrul procesului de nvmnt. De asemenea,

cunotinele predate trebuie aplicate n diverse forme. Elevului/ studentului nu i se

9


mai cere doar s restituie informaiile transmise, ci s dovedeasc prin diverse

activiti c poate opera cu aceste informaii, c poate gsi ci noi de aciune;

o schimbarea finalitilor educaionale i, implicit ale obiectivelor educaionale. Astfel, ansamblul de ateptri exprimate de coal fa de un copil/tnr are o structur

sensibil schimbat, cu accente i ierarhii noii. Finalitile educaionale sunt centrate pe

competenele obinute de educabili pe diferite trepte de educaie, competene detalitate n sisteme

de cunotine, capaciti, abiliti, trsturi de personalitate mai ferm i adecvat structurate.

Absolvenii diferitelor trepte de nvmnt trebuie s demonstreze nivele diferite de elaborare

pentru:

capaciti de gndire fluid, flexibil, convergent, divergent, critic i speculativ n msur s-i ajute pe elevi s utilizeze cunotinele i competenele

dobndite n diferite situaii-problem;

imaginaie bine elaborat, reproductiv i creatoare deopotriv; memorie logic cu caliti funcionale capaciti de comunicare bine i foarte bine elaborate motivaia i disponibilitatea de a rspunde n mod adecvat la schimbare, ca premis a oricrei dezvoltri personale;

aptitudini optim elaborate, n raport cu specificul individual; atitudini creative i atitudini fundamentale pe valori morale pozitive; capacitti de inserie social activ, alturi de un set de atitudini i valori personalizate, care vor permite educailor participarea la viaa unei societi deschise i

democratice.

O reform autentic a nvmntului reclam n mod necesar trecerea de la o nvare

focalizat unilateral, preponderent pe componenta cognitiv-informaional ctre situaii de

nvare capabile s formeze sisteme de cunotine, sisteme de atitudini, de convingeri, de

trsturi de voin i caracter, de conduite sociale, ntr-un cuvnt- competene.

n acest context asistm la o rsturnare sau inversare a obiectivelor pedagogice n

urmtoarea ierarhie:

dezvoltarea atitudinilor i capacitilor intelectuale;

formarea de priceperi i obinuine/deprinderi i ele adaptabile, restructurabile n

funcie de necesitile situaiilor de via, ale profesiunii;

dezvoltarea unor cunotine reunite n sisteme funcionale, cababile de restructurri i

completri continue.

Printre competenele de maxim importan pentru inseria i integrarea socio-profesional un

loc central l ocup competenele socio- comunicaionale.

10


2. Competenele socio-comunicaionale ntre realitate i deziderat Formarea unei personaliti complexe i complete capabil s se exprime pe sine, s

interacioneze dinamic cu semenii, reprezint o necesitate absolut pentru pregtirea tinerei

generaii n vederea integrrii ntr-o societate deschis i democratic.

Din pcate societatea pare a se preocupa prea puin de calitatea actului de comunicare; se

poate spune c se remarc un relativ dezinteres fa de nelesul cuvntului i al vorbirii, al

gestului i al comportamentului, al scrierii i exprimrii. n aceste condiii, colii i revine rolul

de a dezvolta la modul real competenele socio- comunicaionale. i pentru c vorbim de

competene.nu ne referim doar la cunotine legate de limb (ca principal mijloc de comunicare

uman) i de literatur ci punem accentual pe capacitatea i abilitatea de a comunica nuanat,

relevant i efficient, folosintd toate formele de limbaj, pe motivaia pentru comunicare, pe

atitudinea pozitiv fa de o comunicare eficient. coala trebuie s asigure, n toate contextele

situaiilor formale de nvare exersarea capacitilor de comunicare. Absena acestui exerciiu,

n care s existe preocupare pentru folosirea corect a limbii, pentru exprimarea complex,

elevat, pentru susinerea corect a limbajului verbal de cel paraverbal i nonverbal,

nefructificarea corespunztoare a tuturor contextelor de nvare n acest scop, fr a reduce

preocuprile de acest gen la orele de limb i literatur matern sau, eventual de limb strin,

sunt lipsuri majore ale procesului educaional din coal. Acestea duc la incapacitatea elevilor/

studenilor de a se exprima n gnd, de a organiza i construi un discurs, de a accepta

reciprocitatea, de a depi barierele n comunicare.

Nu este greu s observm n jurul nostru diferitele disfuncii aprute n situaii de

comunicare oral: receptorul nu manifest interes fa de mesaj; mesajul se transmite cu pauze

lungi, deranjante; receptorul nu nelege mesajul i are cu totul alt poziie fa de el; receptorul

nu are capacitatea de a asculta i ntrerupe repetat comunicarea; insuficienta dispoziie de a

participa la conversaie; dificulti n exprimarea logic, coerent i corect a gndurilor,

opiniilor, sentimentelor, sunt aspecte pe care le ntlnim la tot pasul.

n nvmntul tradiional, comunicarea este vehicularea mesajului de la transmitor

(profesor) la receptor (elev). Acesta din urm nghite, n mod pasiv, pastilele de informaie

pentru ca, mai apoi, s le reproduc mai mult sau mai puin ad literam, n funcie de gradul de

rigiditate al sistemului. Comunicarea nsi poate fi predat, dar nu la fel de uor nvat, pe

baza acestei scheme. Profesorul poate da definiii, reguli, modele de comunicare, dar acestea nu

devin operante (n sensul unui adevrat schimb de idei) dac elevii/ studenii nu sunt antrenai s

comunice (s participe la schimbul activ pe care l presupune comunicarea) cu educatorul. n

absena unui asemenea antrenament, elevii/ studenii nva, cel mult, despre comunicare.

11


Astfel, educatorul trebuie s renune la atitudinea tradiional prin care invoc propria

autoritate, oblig la atenie, solicit elevilor/ studenilor nvare reproductiv, n favoarea crerii

acelor situaii n care elevii s comunice n diverse scopuri, n perechi, n grupuri mici i cu

ntreaga clas pentru socializarea lor n spiritul cooperrii, ntrajutorrii i respectului valorilor

morale.

CAPITOLUL II

COMUNICAREA UMAN. DEZVOLTAREA CAPACITII DE

COMUNICARE2

OBIECTIVE:

Exersarea capacitii studenilor de a comunica eficient cunotinele lor despre comunicare.

Dezvoltarea capacitii studnilor de a corela aceast tem cu aspectele legate de metodologia modern i, implicit de ceea ce se va aborda n capitolele de fond, legate de

metafor i dram.

Aprofundarea cunotinelor legate de tem, prin abordarea lor ntr-un alt context Dezvoltarea capacitii de sintez i a capacitii de argumentare

1. Comunicarea- concept i specificitate Jean Claude Abric (1977) definete comunicarea drept ansamblul proceselor prin care se

efectueaz schimburi de informaii i de semnificaii ntre persoane aflate ntr-o situaie social

dat. Sintagma schimb de informaii i de semnificaiise refer la faptul c procesele de

comunicare sunt esenialmente sociale, ele se ntemeiaz pe fenomene de interaciune i sunt

determinate de acestea. Fiind o interaciune, ea se prezint ca un fenomen dinamic ce implic o

transformare, cu alte cuvinte, ea este subsumat unui proces de influen reciproc ntre mai

muli actori sociali.

Comunicarea nu poate fi conceput ca un simplu proces de transmitere de informaie;

bazat pe interaciune ntre locutori, ea presupune: emitere i receptare de mesaje, uneori

emitorul fiind dominant unul dintre locutori ( n cazul monologului de tip expunere, conferin

etc.) alteori rolul de emitor- receptor schimbndu-se cyclic (n cazul dialogului, al conversaiei

2 Capitol n care s-au utilizat fragmente din lucrarea de licen Metafor i creativitate n educaie, autor: Bzgan Marius, absolvent al Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Transilvania din Braov i din lucrarea metodico- tiinific ........... autor..... lucrri realizate sub aceeai coordonare ca i prezenta lucrare.

12


etc.). Chiar i n cazul monologului receptorul pare a fi pasiv; n esen i el trimite mesaje

emitorului dar nu prin limbaj verbal/ paraverval, ca acesta ,ci prin intermediul nonverbalului.

Chiar Jean Claude Abric, (1977 ) include n componena mesajului nu doar informaiile,

ci i semnificaiile, cci dac informaia este premisa absolut necesar unui act de comunicare, ea

nu este ns i suficient. Absena nelegerii informaiei i a cadrului relaional, care i ghideaz

i fixeaz sensul i semnificaia, anuleaz starea de comunicare. Conceptul de

semnificaieare nelesul de uzaj personal al coninutului desemnat de un semnificant, iar cel

de sens-ansamblu al rezentrilor pe care le sugereaz un semnificant.( Cuco. C., 1998). Fr

ndoial, comunicarea nu se bazeaz exclusiv pe exprimarea oral, ea fiind un sistem cu multiple

canale. Gesturile, mimica, poziia corporal i chiar tcerea sunt acte de comunicare, vehiculeaz

o semnificaie. Ele atest natura legturii sociale existente sau dorite.

Sophie Moirand, (apud Abric, J., 1997) privete comunicarea din perspectiv lingvistic

drept schimb interacional ntre cel puin doi indivizi aflai ntr-o relaie social. Acest schimb se

realizeaz prin utilizarea de semne verbale i non-verbale, fiecare individ putnd fi, pe rnd sau

exclusiv, productor sau consumator al mesajului.

Comunicarea reprezint, aadar, un act social, deliberat sau involuntar, contient sau nu,

n virtutea faptului c indifferent de intenie omul comunic din moment ce orice comportament

are valoarea unui mesaj, cu alte cuvinte este o comunicare.

n esen, a comunica nseamn a fi n contact cu altcineva, a-i mprti gnduri,

informaii, simminte. Pornind de la aceast definiie, C. Cuco (1996) propune cteva axiome:

comportamentului uman, n ansamblul su, i este intrinsec dimensiunea informaional, care, receptat i corect decodificat, devine comunicare;

a comunica nseamn cu mult mai mult dect a stpni cuvintele; putem vorbi fr s comunicm i s ne mprtimcelorlali fr a rosti nici un cuvnt;

absena inteniei comunicative nu anuleaz comunicarea. Pornind de la multitudinea de definiii asupra comunicrii i avnd n vedere

complexitatea actului comunicativ, Luminia Iacob (1999, p.181) face cteva sublinieri

referitoare la aspectele clasice, dar i actuale manifestate n cercetarea comunicrii.

O prim caracteristic regsit att n abordarea problemelor clasice ale comunicrii, ct

mai ales, n tendinele contemporane ale cercetrii este aceea c actul comunicrii este vzut ca o

unitate a informaiei cu dimensiunea relaional, aceasta din urm fiind i ea purttoare de

semnificaii, contextualiznd informaia.

n ceea ce privete modelul comunicrii, este evident trecerea n umbr a celui liniar,

(emitor E mesaj M receptor R) i acordarea de atenie suplimentar modelului circular,

13


interactiv ce consider actul comunicrii ca pe o relaie de schimb permanent ntre parteneri, care

au, fiecare, simultan, dublul statut de emitor i receptor.

Abordrea sistemic a comunicrii, a realizat nglobarea fenomenelor de retroaciune,

acceptarea pluricanalitii comunicrii (auditiv, vizual, tactil, olfactiv etc.) i diversitii

codurilor utilizate (sunet, cuvnt, gest, imagine, poziie etc.), evidenierea non-exclusivitii

status-rolurilor de emitor i receptor.

2. Forme ale comunicrii umane

2.1. Clasificare

Ca orice fenomen cu o complexitate remarcabil, comunicarea mbrac mai multe forme.

Stdiile asupra comunicrii umane, sufficient de numeroase se caracterizeaz, printer altele i prin

ncercarea de identificare i analiz a formelor pe care le mbrac acest complex fenomen.

Comunicarea ca fenomen multiipostazic (relaie, aciune, schimb de informaie, tranzaie etc.) a

reuit s determine apariia unui numr considerabil de repere de analiz i de criterii de

clasificare.

C.Cuco (1996) propune o clasificare a formelor de comunicare n baza ctorva criterii,

nsoit de precizri i exemplificri.

CRITERII FORME PRECIZRI a) comunicare intrapersonal

- cu sine (monologul interior sau verbalizat)

b) comunicare interpersonal

- ntre dou personae aflate n relaie direct

c) comunicare n grup mic - n cazul unei relaii grupale de tip fa n fa

1. Parteneri (nivelul interaciunii)

d) comunicare public / mediatic

- auditorul este un public larg, n relaie direct (conferin, miting) sau indirect (ziar, TV) cu emitorul

a) comunicare vertical - ntre parteneri cu statute inegale (elev-profesor; soldat-ofier etc.)

2. Statutul interlocutorilor

b) comunicare orizontal - ntre parteneri cu statute egale (elev-elev; soldat-soldat etc.)

a) comunicare verbal Cu ajutorul verbalului b) comunicare paraverbal Dat de nuanele verbalului

determinate de voce, pauze, accente, timbru etc.

c) comunicare nonverbal Limbajul corpului

3. Coduri folosite

d) comunicare mixt Combinaia dintre formele anterioare

14


CRITERII FORME PRECIZRI a) comunicare accidental

- transmiterea ntmpltoare de informaii, fr ca ea s fie vizat expres de emitor

b) comunicare subiectiv

- exprim direct starea afectiv a locutorului, din necesitatea descrcrii i reechilibrrii, n urma acumulrii unei tensiuni psihice (pozitive sau negative)

4. Finalitatea actului comunicativ

c) comunicare instrumental

- urmrete un scop precis i obinerea unui anumit efect n comportamentul receptorului - are capacitatea de a se modifica, n funcie de reacia partenerilor pentru a-i atinge obiectivul

a) comunicare lateralizat (unidirecional)

- fr feed-back (comunicare prin film, radio, TV, band magnetic etc. , forme care nu admit interaciunea instantanee)

5. Capacitatea autoreglrii (nivelul i gradul feed-back-ului)

b) comunicare nelateralizat

- cu feed-back concomitent, determinat de prezena interaciunii emitor-receptor

a) comunicare referenial

- viezeaz un anumit adevr (tiinific sau de alt natur) care face obiectul expres al mesajului

b) comunicare operaional-metodologic

- vizeaz nelegerea acelui adevr, felul n care trebuie operat, mental sau practic, pentru ca adevrul transmis s fie descifrat

6. Natura coninutului

c) comunicare atitudinal - valorizeaz cele transmise, situaia comunicrii i partenerul

Clasificarea formelor de comunicare (dup C. Cuco, 1998) 3

n viaa real aceste forme de comunicare coexist; delimitrile sunt fcute din necesiti

de analiz i de prezentare.

2.2. Scurt analiz a formelor de comunicare analizate dup criteriul codurilor

(comunicarea verbal, paraverbal i nonverbal)

Una dintre cele mai frecvente diferenieri utilizate n analiza comunicrii umane are la

baz natura semnelor utilizate n codarea informaiei i canalul predilect de transmitere a

mesajului astfel rezultat.

Comunicarea verbal

Ca form de comunicare stabilit n baza criteriului enunat anterior, comunicarea verbal este

cea mai important i cea mai des studiat, dei antropogenetic i ontogenetic ea apare destul de

trziu n raport cu comunicarea nonverbal i (ca descifrare de semnificaii, ca recepie n

3 Prelucrare dup sinteza realizat de......

15


ontogeneza timpurie), i n raport cu comunicarea paraverbal. Copilul descifreaz semnificaiile

tonului, ale tcerii i ale accentelor mult nainte de a nelege sensul cuvintelor pe care le aude.

Comunicarea verbal este specific uman, informaia este codificat i transmis prin

cuvnt (sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic). Canalul de transmitere este cel auditiv n

cazul comunicrii orale i cel vizual n cazul comunicrii scrise. Ea permite formularea,

nmagazinarea i transmiterea unor coninuturi extrem de complexe, de aceea, mult vreme a fost

studiat ca manier dominant-exclusiv a comunicrii.

Tendina actual este orientat mai ales asupra cercetrii comunicrii orale, mult timp

neglijat din cauza lipsei instrumentelor tehnice care s o surprind n complexitatea sa. ( Iacob,

L.M.,1994,p.226)

Comunicarea verbal are la baz limbajul verbal, sistem de semne specific oamenilor,

alctuit din sunete articulate ( foneme) i semnele grafice corespunztoare acestora ( grafeme) ,

prin care acetia i exprim gndurile, sentimentele i dorinele, oral sau n scris.

Ca form de activitate specific uman, considerat n ntregul su, limbajul este multiform

i eteroclit. El se manifest pe mai multe planuri: fizic, fiziologic i psihic i aparine att

individualului, ct i socialului.

Limbajul verbal implic, pe de o parte, limba, ca principal mijloc de comunicare iar, pe

de alt parte, vorbirea/ scrierea ca activitate de comunicare. Limba este un produs social istoric,

rezultat din nevoia de comunicare din ce n ce mai complex dintre membrii unor colectiviti

umane. Practica vorbirii o pune la dispoziia vorbitorilor aparinnd aceleiai comuniti

lingvistice. Ea i-a creat n timp un sistem gramatical, un sistem de reguli, referitoare att la

pronunie ct i la construciile de mesaje.

Actualizarea limbii se realizeaz sub forma vorbirii ce constituie latura concret, de

manifestare practic a posibilitilor lingvistice ale indivizilor.

Vorbirea este un act individual de voin i inteligen la care distingem :

a) combinaiile prin care subiectul vorbitor utilizeaz codul limbii pentru a-i exprima

gndurile sale personale.

b) mecanismul psiho-fizic care-i permite s-i exteriorizeze aceste combinaii.

Dinu, M. (1997) distinge cteva trsturi ale comunicrii verbale. Astfel, comunicarea

verbal are un caracter simbolic care o deosebete net de toate sistemele de semnalizare sonor

ntlnite n lumea animal, constnd n posibilitatea de a se referi la obiecte i persoane absente

sau la situaii trecute.

O alt trstur ce caracterizeaz comunicarea verbal este productivitatea, concept care

se refer la capacitatea oricrui vorbitor de a enuna fraze alctuite de el nsui chiar n clipa

rostirii. Lucrul nu ar fi posibil fr existena unei gramatici interiorizate, adic a unui sistem de

16


reguli implicite, care, acionnd asupra unui vocabular memorat, s i permit s elaboreze

enunuri pentru orice interlocutor ce dispune la rndul su, de un mecanism asemntor de

produs mesaje verbale.

Consecine nsemnate asupra comunicrii verbale are i caracterul arbitrar al semnului

lingvistic, n sensul c un acelai semnificat este redat n limbi diferite (sau, n cazul sinonimelor,

chiar ntr-o aceeai limb) prin semnificani diferii. ntre aspectul cuvntului i nelesul su nu

exist o legtur natural, astfel c, forma sonor sau grafic transmite sensul dorit, n msura n

care l poate detepta n mintea interlocutorului, cu condiia ca el s se afle deja acolo.

nelegerea ntre vorbitori depinde, aadar, de msura n care ei acord aceleai semnificaii

cuvintelor, deziderat, practic, de neatins, dar ctre care trebuie s se tind prin eforturi contiente

(o axioma comunicrii recomanda familiarizarea i acomodarea cu codul partenerului de

dialog).

Oralitatea este o alt trstur specific fpormei de comunicarea verbal. n tradiia

cercetrilor lingvistice s-a nscut i rspndit prejudecata c oralitatea ar constitui o abatere de la

norma lingvistic, pe care numai comunicarea scris e ndreptit s o reprezinte. Dovad st

predilecia spre analiza limbajului scris n contextual lincvisticii, scrisul considerndu-se o

exprimare cu sensuri definitive i nu retuabile, negociabile cum este cazul limbajului oral. Nu

exist, ns, nici un motiv de a plasa comunicarea oral pe o poziie inferioar n raport cu cea

scris, ntruct, pe de o parte, ea apare prima att n antropogenez ct i n ontogenez i este i

mult mai rspndit, mai frecvent n relaiile interumane. Oralitatea prezint, nu mai puin dect

scripturalul, un sistem propriu de reguli i norme, doar c sensibil mai bogat i mai complex,

datorit factorilor extra- i paralingvistici i a influenei decisive a cadrului situaional. Cuvntul

rostit acioneaz cel puin la fel de puternic n raport cu cel scris. Fora lui este dat de

caracteristicile relaiei interpersonale cu ascendentul ei specific

(caracterul de relaie direct) fa de relaia interuman (care nu presupune situaia fa n

fa).

Oamenii se afl n situaii de comunicare complexe i diversificate. Status/rolurile

interlocutorilor, cadrul, momentul interaciunii creaz n ansamblu ce caracterizeaz aceste

situaii de comunicare. Diversitatea situaiilor de comunicare d natere altor distincii, mai fine,

ntre modurile de adresare oral. Din aceast categorie fac parte registrele de exprimare, ce

corespund rolurilor pe care vorbitorii le joac ntr-un context dat. Acionnd ntr-un cadru cu

caracteristici date, indivizii adopt atitudini i comportamente (mbrcminte, gesturi, discurs

verbal etc) deduse din practica interaciunii sociale, pe care le alterneaz dup mprejurri. Rolul

este factorul determinant n stabilirea registrului,pe care l selecteazdin mulimea modurilor de

17


exprimare diferite nvate de individ pe parcursul vieii. Aceste aspecte trebuie fructificate n

educarea capacitilor de comunicare.

Comunicarea paraverbal

Comunicarea paraverbal este forma de comunicare prin care informaia este codificat i

transmis prin elementele prozodice i vocale, ce nsoesc cuvntul i vorbirea, n general i

care au semnificaii comunicative aparte(Iacob, M.L., 1994, p.241)

n aceast categorie se nscriu:

caracteristicile vocii care comunic date primare legate de interlocutori: sex, vrst, tonus afectiv, trsturi caracteriale etc.

particularitile de pronunie care ofer date despre mediul de provenien: rural/urban, zona etnografic, gradul de instrucie etc.

intensitatea rostirii aspect ce comunic date despre temperament, dispoziie afectiv de moment etc.

ritmul i debitul vorbirii (care, de asemenea comunic date despre temperament sau, chiar despre zona geografic de provenien a interlocutorului)

intonaia, pauza, utilizarea tcerii nuanate etc. Canalul specific de comunicaie este cel auditiv.

ntre comunicarea verbal oral i cea paraverbal exist un raport de simultaneitate i

corelaii semantice foarte diferite. Acelai mesaj verbal poate fi transformat pn la anularea

sensului intrinsec datorit paraverbalului. (Niculescu, R.M.,1996, p.156)

Se constat c pauzele, tcerile intercalate n comunicarea verbal au un rol deosebit n

nuanarea sensurilor (tcerile pot fi: tceri nedumeriri, tceri de recunoatere, tceri

aprobare/dezaprobare, tceri cu intens activitate intelectual, tceri pedeaps, tceri

recompens).

Dei se manifest prioritar n comunicarea verbal oral, prin semnele de punctuaie ea

apare i n cea scris.

Nonverbalul i paraverbalul sunt tipuri de comunicare predilecte pentru coordonata

afectiv-atitudinal contribuind mai ales la stabilirea dimensiunii relaionale a actului

comunicativ (. Iacob, M.L., 1994, p. 242).

Comunicarea nonverbal

Comunicarea nonverbal este forma de comunicare uman n contextul creia informaia

este codificat i transmis prin intermediul mimicii, gestului, posturii, micrii, sau prin

elemente supraadugate. Radu I., (1994, p. 192) afirm c mesajul se construiete att n

cuvinte, ct i n limbajul gesturilor, ntr-o simultaneitate sau o suprapunere contra-punctat,

dar, pentru construirea lui, interlocutorii au nevoie de un cod interiorizat comun, care este n

18


mod curent limba, mpreun cu mijloacele nonverbale de exprimare: mimica, gesturile, micarea

i atitudinea corpului, organizarea spaial a comportamentului.

Nonverbalul apare pus n eviden de ( Iacob L.M, 1994, apud Niculescu, R.M., 1996, p.156):

- nfiarea partenerului de comunicare cu o serie de caracteristici:

naturale: tipul morfologic,fizionomie; dobndite: riduri, rictusuri, paliditate, bronz; supraadugate: machiaj, mbrcminte, podoabe, miros (parfum, alte substane care trdeaz o activitate anterioar etc);

- cinetica lent:

postura (stilul indirect, supus, ferm, agresiv); - cinetica rapid:

privire, mimic, gesturi (inclusiv ticuri), ritmul deplasrilor etc; - alte semne:

olfactive, tactile (comportamentul de atingere), termice - caracteristice comunicrii ntre parteneri cu relaii apropiate (printe-copil, educatoa-

re/nvtoare-copii etc).

n general, prin comunicarea nonverbal se exprim atitudini interpersonale.

Cercetrile arat (R.L. Birdwhistell, A. Mehrabian) c un procent foarte mic din

comunicarea unei emoii sau din semnificaiile unui dialog social se transmit prin canalul

verbal, gesturile, micrile, privirea, expresiile faciale fiind indici i semnale funcionale ce se

constituie n mesaje uneori mai puternice dect mesajul verbal referitor la un coninut ales de

emitorul mesajului verbal.

n schimburile verbale se implic o serie de aspecte ce transmit adesea mai mult dect mesajul

verbal n sine. Astfel, vorbitorul timid sau cel cu intenii ascunse nu-i privete n ochi

interlocutorul. Primul are tendina de a lsa privirea n jos, cel de al doilea poate recurge la

priviri impersonale, ndreptate oblic n sus sau lateral.

n caz de atitudine cooperativ ntre interlocutori acetia se privesc cel puin o parte din timpul

n care se emite/ recepteaz mesajul. Interesul pentru ceea ce spune/ ascult poate fi manifestat

i prin poziia corpului. Ostilitatea sau agresivitatea sunt i ele evidente prin privire, poziia

corpului, distana fa de vorbitor/ asculttor. Sentimente ca: jena, ruinea, depresia dau o

motivaie social redus pentru comunicare i, n consecin, o focalizare a ateniei pe sursa

mesajului foarte sczut. Iat de ce expresii emoionale puternice ale locutorului pot schimba

raportul general ntlnit ntre datele verbale i nonverbale ale comunicrii.

Toate aceste aspecte ale nonverbalului pot ntri, nuana sau chiar contrazice semantica

verbalului. Exprimarea verbal este, aadar, influenat de prezena gestualitii i micrii.

19


Interzicerea acestora, din consideraii situaional-naturale sau experimentale, face s apar

perturbri ale comunicrii verbale (cuvintele ajung mai greu pe buze, capul se mic mai mult,

pauzele sonore sunt mai numeroase i mai lungi, etc

Iacob L. (1994, p.228) identific funciile comunicrii nonverbale. Astfel, dimensiunea

nonverbal a comportamentului este puternic implicat n construirea condiiilor interaciunii

(privirea, orientarea corpului, poziia i distana dintre parteneri sunt eseniale pentru nceperea,

susinerea i oprirea unei comunicri). La fel i n cazul structurrii interaciunii, ca i n cel al

influenrii coninutului acestuia. Se adaug la funciile de mai sus i cele de cunoatere a

partenerului, de stabilire a mutualitii i de facilitare cognitiv.

Pentru a nelege suportul psihologic al acestor modificri, autoarea mai sus menionat

face o scurt incursiune n universul gestualitii cotidiene i identific gesturile i micrile

clasificate n expresori, regulatori, ilustratori, embleme i adaptori. Iacob L. (1994, pp.229,230)

Conform autoarei, expresorii sunt gesturi mimice sau corporale care nsoesc o trire

organic sau cu halo afectiv (a roi, a te crispa de durere, a tresri etc). Fr a avea intenie

comunicativ, ei au valoare comunicativ fiind puternic implicai n exprimarea, iar pentru

receptor n descifrarea strii generale (se simte n form, i este ru) sau de moment (uimire, jen).

Regulatorii sunt micrile care permit, reglementeaz i menin schimbul verbal dintre

interlocutori. Apropierea de partener, contactul vizual reciproc, postura de ascultare, de

solicitare a cuvntului sau semnalele de modificare a ritmului i intensitii ofertelor verbale

sunt o infim parte din arsenalul nonverbal investit n construcia i susinerea relaiei

comunicative. Regulatorii apar doar n prezena partenerului. n caz de absen parial sau

total a acestuia (convorbire telefonic, monologul), frecvena regulatorilor scade drastic.

Ilustratorii sunt micrile care faciliteaz, susin i completeaz exprimarea verbal.

Aceast categorie gestual are, n parte, determinare n experiena social, fiind nsuit prin

nvare. Sub aspectul coninutului, ilustratorii indic direcia (sus, acolo, departe),

dimensiunea (mare, mic), forma (dreptunghi, spiral), persoana (mie, tu), modalitatea de

aciune (rapid, ncet) etc. Rolul lor este de a accentua, amplifica, explica, ntri cuvntul.

Emblemele sunt gesturile cu o anumit semnificaie. n totalitate ele sunt construcii,

convenii sociale, au valoare de semn i au echivalent lingvistic cert. De aici, valoarea lor de

substitut total al cuvntului. Micrile capului pentru da i nu, clipitul complice din ochi,

semnul victoriei, gestul ce indic nebunia, cel pentru linite etc. sunt cteva exemple. Prezena

lor n actul de comunicare este rodul exclusiv al nvrii sociale.

Adaptorii reprezint categoria activitilor manipulatorii stereotipe. Rolul acestora este de

descrcare si de echilibrare psihic. Se disting dou mari categorii: manipulrile de obiecte

(pixul, foile de scris, cravata, haina) si automanipulrile ( rsucirea uvielor de pr, micatul

20


ritmic al piciorului, atingerea urechii, nasului, rosul unghiilor). Sunt automatizate si frecvena lor

crete n condiii de concentrare sau tensiune psihic, fiind prezente si in condiiile solitudinii.

Au, evident, rol de supap prin care se consum surplusul de tensiune generat de acomodarea

la o anumita situaie, inclusiv comunicativ.

Fiecare din cele cinci categorii gestuale ndeplinete, preponderent, o funcie specific. n

acest fel, n ansamblul ei, gestualitatea uman este complementar: expresorii, axai pe subiectul

care comunic, i dezvluie. Regulatorii au ca int relaia comunicaional pe care o

structureaz. Ilustratorii sunt determinani pentru coninutul transmis, la fel ca si emblemele, in

timp ce adaptorii faciliteaz racordarea i adaptarea locutorilor de situaii.

Avnd n vedere diferenele dintre verbal, paraverbal i nonverbal cteva sublinieri sunt

necesare (. Iacob,L.M., 1994, p. 230);

n funcie de una sau alta dintre formele de comunicare prezentate mai sus, comportamentele comunicaionale reale pot fi cu dominant verbal, cu dominant nonverbal

(pantonima, dansul) sau mixte;

comunicarea verbal, paraverbal i nonverbal nu au aceleai regimuri i ritmuri de codare, transmitere i decodare. Se apreciaz c promptitudinea este apanajul comunicrii

paraverbale i nonverbale, ele fiind de patru ori si jumtate mai rapid decodificate dect

comunicarea verbal;

coninuturile afectiv-atitudinale, indispensabile dimensiunii relaionale a oricrei comunicri, se transmit, n proporii hotrtoare, prin comunicare paraverbal i nonverbal:

55% nonverbal, 38% paraverbal i doar 7% verbal;

dac n situaia coninuturilor explicite, comunicarea nonverbal are, de regul, un rol diminuat, explicativ si ilustrativ, situaia se schimb radical n cazul coninuturilor implicite,

detectabile mai ales pe calea comunicrii paraverbale i nonverbale;

ntre cele trei forme de comunicare, se stabilesc anumite relaii temporale i de sens. Astfel, comunicarea verbal i cea paraverbal sunt obligatoriu simultane, n timp ce comunicarea

nonverbal poate fi simultan acestora, dar le poate i anticipa sau succeda. n privina sensului

comunicrii, paraverbalul i nonverbalul concord (nu poi avea o voce vesel i min trist), n

timp ce ntre verbal i paraverbal, pe de o parte, i ntre verbal i nonverbal, pe de alt parte, pot

aprea i discordane (spre exemplu, ironia ca formul expresiv are un astfel de mecanism

discordant: un mesaj verbal laudativ, contrazis de un ton dispreuitor i de o mimic de aceeai

factur);

fa de implicarea voluntar si contient a partenerilor n comunicarea verbal, celelalte forme de comunicare comunicarea nonverbal i paraverbal - scap, cel mai adesea

contientizrii, gradul lor de spontaneitate fiind ridicat;

21


ntr-o comunicare cu dominana verbal, comunicarea verbal i nonverbal nu se adaug verbalului, ci formeaz un ntreg bine structurat, complex si convergent.

3. Competena de comunicare Comunicarea, ca form de interaciune, presupune ctigarea si activarea competenei

comunicaionale, care are elemente ce in de nnscut dar este, n mare msur educabil.

Construcia ei se poate situa la intersecia dintre temperament aptitudine i atitudini.

Temperamentul i pune pecetea pe dispoziia spre comunicare, pe dinamica angajrii n comunicare

Atitudinile de deschidere, de acceptare, ncredere fa de ceilali, fa de societate, ncrederea n sine etc. Faciliteaz comunicarea

Aptitudinea pentru comunicare implic factori verbali ai inteligenei: fluena i comprehensiunea verbal de exemplu, abilitatea de a construi mesaje cu semnificaii

Competena de comunicare

e

s

p

s

i

s

nuanate sau duale, de a exersa funcia ludic a limbajului la nivel performant etc. Fig. 1 Competena de comunicare n contextul elementelor structurale ale personalitatii.

Competena este rezultatul cumulativ al istoriei personale i interaciunii sale cu lumea

xterioar (R.W.White, 1963) sau capacitatea de a informa i modifica lumea, de a formula

copuri i a le atinge (D.Trudelle, 1991). Termenul de competen reunete dimensiunile de

ersonalitate dobndite dup un proces de formare.

Competena se demonstreaz nu prin ndelungate reflexii i calcule, ci prin adaptri rapide la

chimbrile aprute n context. Automatismele intervenite diminueaz apelul la funciile

ntelectuale, dnd loc aptitudinilor specifice i acumulate.

Competenele de comunicare cumuleaz ntregul ansamblu de abiliti personale a ti, a ti

faci, a ti s fii, a ti s devii. Altfel spus, competena de comunicare poate fi identificat cu

ansamblul cunotinelor (savoirs) si capacitilor de a utiliza cunotinele (savoirs fair) pe care

22


subiectul le mobilizeaz n situaia de comprehensiune sau producere a limbajului / textului. (A.

Pamfil, 2000, p.15). Acestei definiri am aduga i capacitatea individului ce comunic de a-i

restructura permenent cunotinele anterioare, abilitatea de a tranfera deprinderi de comunicare

dobndite anterior n situaii noi, doar parial sau deloc similare, abilitatea de a se adapta eficient

contextului de comunicare (activnd toate trsturile de personalitate necesare: atitudinea

pozitiv fa de semeni, respectul de sine, voina de a spune/ scrie sau de a tcea etc.).

Competena de comunicare se manifest att n limbajul oral ct i n limbajul scris.

Conceptul de competen de comunicare are valoare de concept supraordonat

competenelor de receptare si producere de text, n virtutea faptului c actul de comunicare

presupune, deopotriv, nelegerea i crearea de text, aciuni ce se pot manifesta n dou registre

diferite: scris i oral.

Abiliti de comunicare

Comprehensiune de text Producere de text A asculta (rol de auditor) A vorbi (rol de locutor)

A citi (rol de lector) A scrie (rol de scriptor)

Clasificarea abilitilor de comunicare (Alina Pamfil, 2000)

Competenele de receptare i producere de text acoper o realitate mult mai complex

dect cea reprezentat de abiliti. Acesta este motivul pentru care didactica definete

competenele prin componentele lor.

Autoarea mai sus amintit prezint un model al competenei de comunicare structurat n

urmtoarele componente:

1. componenta verbal ( limba ca problem n sine) integreaz toate componentele

limbii i conine la rndul ei:

- o dimensiune lingvistic (cunoaterea i utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical si a celor

de sintax a frazei)

- o dimensiune textual (cunoaterea si utilizarea regulilor i procedeelor care asigur

organizarea general a unui text: legtura ntre fraze, coerena ntre pri, structura textual

narativ, descriptiv, argumentativ, explicativ etc.)

- o dimensiune discursiv (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care determin

folosirea limbii n context: utilizarea registrelor limbii, respectarea normelor de interaciune

verbal, cunoaterea parametrilor situaiei de comunicare etc.)

2. componenta cognitiv (limba i gndirea) se refer la stpnirea operaiilor

intelectuale realizate n producerea i comprehensiunea limbajului (memorarea, diferenierea,

compararea, clasificarea, inferena, anticiparea etc.).

23


3. componenta literar (limba i arta) ce trimite la literatur i presupune cunotine i

capaciti de exploatare a creativitii verbale.

4. componenta socio-cultural (limba i societatea) ce const n cunoaterea regulilor

sociale i a normelor de interaciune ntre indivizii i instituii, cunoaterea

istoriei culturale i a relaiilor dintre obiectele sociale.

5. componenta afectiv (limba i afectul), format dintr-o reea de concepii, de

sentimente i de valori ce influeneaz comportamentul verbal al individului.

Se constat c primele trei dintre cele cinci componente menionate sunt detaliate prin

utilizarea sintagmelor cunotine/ savoir i aciune (savoir- faire): utilizare, producere etc.

Componenta socio- cultural este descris n bun manier tradiionalist cu accent tot pe

cunotine. Acestea nu au valoare dac nu sunt utilizate n practica social. Zona de utilizare

este relevat de componenta a cincia, cea afectiv, i anume comportamentul verbal al

individului care, n ultim instan este locul comun al ntlnirii aciunii tuturor

componentelor, fiecare cu aportul i specificitatea sa.

Componentele competenei de comunicare se ntreptrund continuu i presupun grade

diferite de activare a cunotinelor. Comprehensiunea / producerea de text non-literar activeaz,

de pild, toate componenetele verbale, dar i componenta cognitiv. Exemplul punerii elevilor n

situaii de nvare prin joc de rol i dramatizare este i mai puternic. Manifestarea componentei

literare presupune existena unor cunotine precise i profunde de limb, de organizare textual

i discursiv, dar i abiliti reale i simple de a le folosi; mai mult dect att, actul de

interpretare poate pretinde activarea componentei cognitive i a celei socio-culturale i nu se

poate manifesta autentic n absena componentei afective.

Dezvoltarea integral a competenei de comunicare este posibil numai prin activarea

tuturor componentelor, prin analiza carenelor i focalizarea explicit a strategiilor nspre

corectarea lor. Atunci cnd emitorul i receptorul au competene lingvistice diferite este nevoie

ca cel care a iniiat comunicarea s-i ajusteze mesajul la nivelul de nelegere al receptorului,

deci s dispun de competen socio-comunicaional.

ntre oameni, ca fiine sociale, comunicarea i relaionarea constituie o necesitate, o

component vital a existenei lor, de aceea unul din obiectivele generale actuale ale

nvmntului romnesc l constituie formarea i dezvoltarea competenelor socio-

comunicaionale ale elevilor.

24


4. Dezvoltarea competenelor de comunicare verbal (oral), paraverbal i

nonverbal la elevi, un obiectiv major al procesului educaional Imaginile aduse din memoria oricrui adult din ziua de astzi cruia se cere s-i

aminteasc o zi din experiena sa colar, aproape sigur sunt dominate de educatorii vorbind sau

scriind la tabla aflat n faa unor elevi ce ascult sau scriu. Ele pot s trezeasc revolt n

sufletul unora dintre aduli sau, dimpotriv, pot amgi orgoliul implicat de sintagma pe vremea

noastr ! pus n relaie cu elevii cu haine nonconformiste ce intr pe porile colilor de azi.

Sigur c elemente ale nvmntului tradiional s-au dovedit a fi bune, viabile i fr ndoial, de

pstrat. Printre acestea a enuna, n special, tradiia relaiei de respect al elevului fa de

educator, respect real care implicit conine i respectul educatorului pentru educat. Acesta nu se

traduce ns, aa cum ncearc unii educatori tradiionaliti s acrediteze idea, prin tcerea

mieilor, tcerea educabilului n faa educatorului, atta vreme ct nu este ntrebat. Aici nu e

vorba de respect ci de supunere.

n coal elevii nu trebuie doar s rspund la ntrebri, ci i s nvee s iniieze o

conversaie, s-i exprime punctele de vedere, s se implice n rezolvarea de probleme, s-i

argumenteze ideile si atitudinile, s exerseze conveniile unei comunicri civilizate i s

exteriorizeze valoarea comunicrii. De aceea, activitile didactice trebuie s cuprind o varietate

de experiene de comunicare oral i scris. i toate acestea implic, poate ntr-o mult mai mare

msur respectul, respectful mutual i real.

Dac n practica didactic tradiional a colii romneti accentul a czut, cu precdere, pe

procesul scrierii, noul curriculum echilibreaz cele dou forme ale comunicrii (exprimarea oral

i exprimarea scris) din perspectiva pregtirii elevilor pentru situaii reale de comunicare. De

altfel, n practic, aspectul scris i cel oral al comunicrii interacioneaz reciproc, competenele

aferente dezvoltndu-se unele din altele.

Pentru fiecare demers n formarea limbajului trebuie s se in seama de faptul c nu

pot fi omise sau inversate momentele sau treptele fireti ale dezvoltrii limbajului:

I. Etapa procesului receptiv (audierea)

II. Etapa procesului productiv (emisia)

I. Audierea, recepionarea unitilor de comunicare verbal implic dou momente

distincte:

a) percepia sonor, care trebuie s fie clar i cu o intensitate optim, medie;

b) nelegerea, desprinderea semnificaiei, prin utilizarea unitilor de limbaj n situaii

concrete de via, pecepute senzorial, prin suportul semnificat al contextului, prin

explicaii suplimentare.

25


Aciunea de a asculta l conduce pe copil/ elev/ tnr ctre decodificarea semnificaiei

semnalelor sonore, care pot fi zgomote sau sunete ale mediului ambiant. Ascultarea, spre

deosebire de auzire, care este spontan, se face voluntar, dup un program ordonat; copilul, ct

este mic aude numeroase si diverse sunete, zgomote (ncepnd cu cele ale propriului corp i

terminnd cu cele ale mediului), dar nu le acord atenie. Sub ndrumarea adultului, el nva s

asculte, devine contient de acest act. Actul ascultrii implic educarea percepiei atente i

discriminative i a memoriei.

n etapa procesului receptiv, greelile care se pot face sunt legate de o pronunie

incorect, neclar, de folosirea unor cuvinte care depesc puterea de nelegere a copiilor

(accesibilitatea) sau de ntrebuinarea numai contextual a cuvintelor noi, srind peste etapa

reflectrii senzoriale a obiectelor desemnate de cuvinte. De aceea, e necesar s se asigure o mare

atenie dezvoltrii auzului fonematic, s se asigure o percepie clar si exact a fiecrui sunet al

limbii, s se disting diferenele de accent sau de nuan ntre dou sunete apropiate.

Conceptul a asculta eficient (ca finalitate a procesului educaional, deci ca o

competen manifest la educabil) presupune demersuri procesuale de:

perfecionare a discriminrii auditive educare a memoriei auditive educare a i exersarea auzului fonematic

II. Emisia proces productiv presupune exerciii de pronunare de ctre educabili i

corectare a pronunrii, urmrind utilizarea cuvntului n situaii concrete de via, ntrebuinarea

contextual a unitilor verbale ca mijloc de comunicare detaat de situaia concret de via.

Copilul/ elevul/ studentul poate comunica i gnduri, idei despre fapte trecute sau despre dorine,

intenii viitoare i folosete cuvinte cu indici formali, gramaticali. Se va urmri cu atenie ca ceea

ce se reproduce s aib exactitate, claritate i acuratee, pe baza unui vocabular bogat, ca

expunerile verbale s fie nsoite de gesturile i mimica potrivit.

Vorbirea este i audiere, deoarece vorbitorul se aude pe sine i este audiat de ctre

ceilali.. Procesele productive sunt ns mai complexe, se desfoar mai lent i mai greu, cu un

consum mai mare de energie, mobiliznd concomitent intelectul, respiraia, fonaia i articulaia.

Deci, emiterea limbajului nu este posibil fr recepie, dar simpla recepie nu este

suficient pentru formarea capacitilor de comunicare verbal, pentru c numai prin exerciiu

micrile organelor verbale se confrunt cu modelul micrilor verbale nvate (se realizeaz

controlul acustic), se nlnuie, se sistematizeaz i se automatizeaz, adic se elaboreaz

deprinderile verbale care au la baz stereotipurile dinamice verbale.

26


Dezvoltarea normal a limbajului nu se poate realiza dect n msura n care este

realizat condiia principal, aceea ca elevii s aib acces deplin la conversaie, aceasta fiind

adaptat ns, stadiului lor lingvistic. Schimbul conversaional este socotit piatra unghiular a

societii (Beattie, 1982), cosiderndu-se c posedarea limbajului este, cel mai uman dintre

atributele omului, dar doar utilizarea limbajului n context social adecvat (n conversaie), devine

activitatea esenial uman. Este aici surprins distincia dintre potenial i realitatea vie. n ceea

ce privete achiziia limbajului, ca i stpnirea limbajului, ele se pot dobndi n special ntr-un

context conversaional i este crucial ca natura acestui context s fie ct mai bine neleas.

Este important de subliniat faptul c dincolo de stpnirea morfologiei i sintaxei,

educabilii trebuie s stpneasc tiina conversaiei pentru a deveni parteneri conversaionali

competeni. Astfel, educabilii trebuie s nvee:

- s contientizeze scopul mesajului i ce schimbri crede c poate produce acesta asupra

receptorului (acumulare de informaii, schimbri de idei sau de atitudini, convingeri etc.);

- s aprecieze importana locului i a momentului de transmitere i receptare a mesajului, a

situaiei de receptare n care se gsete receptorul;

- s structureze un mesaj tiind ce idei trebuie s conin acesta i sub ce form trebuie

transmis; ce ton va fi adoptat i ce forme auxiliare vor fi folosite;

- s contribuie la schimbul verbal, ntr-un mod ordonat, ateptndu-i rndul i evitnd

ciocnirile verbale (suprapunerea propriei emisii verbale peste cea a partenerului);

- s contribuie la schimbul conversaional fr a-l domina; s nvee c timpul acordat discuiei

trebuie mprit echitabil ntre parteneri;

- s se stpneasc tiind cnd este i cnd nu este permis s-l ntrerupi pe cellalt vorbitor;

- s nregistreze la partenerul de conversaie semnele de istovire a interesului su, de confuzie

- (ca auditor) s introduc n conversaie o cerere de clarificare, nainte ca discuia

Documents

Psihopedagogia Metaforei Si Dramei