PSIHOLOGIJA UČENJA IN POUKA Barica Marentič Požarnik

1. KAJ JE UČENJE? OSEBNA POJMOVANJA Definicije določajo, kako se bomo učili, poučevali in presojali rezultate učenja. Učenje je v naši predstavi običajno zelo ozko vezano na šolsko učenje ob knjigi (največkrat si predstavljamo sedenje ob knjigi ali zvezku, spremljajoča čustva pa so napor, nelagodje, dolgčas, včasih tudi strah. Pojem učenja pogosto povezujemo z negativnimi čustvi. Raziskave asociacij na besedo učenje med našimi učenci so odkrile dokaj negativno čustveno obarvanost tega pojma.

SUBJEKTIVNO POJMOVANJE UČENJA: Pomembno je, katero besedo kdo uporabi, ko opredeljuje bistvo učenja: ali je to predvsem sprejemanje, kopičenje, pridobivanje, spoznavanje nečesa, ali pa tudi razvijanje, spreminjanje, širjenje obzorja … V številnih raziskavah so skušali ugotoviti in klasificirati vrste pojmovanj učenja s perspektive tistega, ki se uči. Povzetek v raziskavah ugotovljenih kategorij pojmovanj je naslednji:

učenje kot kopičenje, kvantitativno povečevanje znanja; učenje kot memoriranje posredovanih vsebin z namenom poznejše reprodukcije; učenje kot ohranjanje, trajnejša zapomnitev dejstev, metod in postopkov z

namenom poznejše uporabe; učenje kot luščenje osebnega pomena (smisla) iz naučenega; učenje kot proces ustvarjanja lastne razlage, da bi bolje razumeli resničnost,

življenje, sebe; učenje kot spreminjanje samega sebe kot osebnosti (oseba potem drugače gleda na

pojave v svetu in tudi nase, postaja samozavestnejša ipd.).

V naštetih pojmovanjih učenja je bistven preskok med prvimi tremi in ostalimi pojmovanji. Prvim, nižjim pojmovanjem, je skupen kvantitativen pogled na učenje kot povečevanje količine znanja, zbiranje med seboj nepovezanih spoznanj, dejstev, pojmov in teorij z namenom takojšnjega ali poznejšega (spominskega) obnavljanja ali tudi uporabe. Višjim pojmovanjem pa je skupno, da je učenje kot proces kvalitativnega spreminjanja obstoječih pojmov in pogledov, proces postopnega ustvarjanja smisla, globljega razumevanja, ustvarjanja pomena in novih povezav. To pomeni, da znamo več, da gledamo na stvari drugače in da se ob tem tudi sami celovito spreminjamo.

Raziskave so pokazale, da se pojmovanje učenja tesno povezujejo s tem, kako se učenja lotimo (pristopi in strategije), z učno motivacijo in s čustvenim odnosom ter končno z učnimi rezultati.

Za izboljšanje pouka je pomembno vedeti, kakšna pojmovanja učenja prevladujejo pri učiteljih (to je povezano tudi s pojmovanjem učiteljeve vloge) in kakšna pri učencih ter koliko se ozaveščena in usklajena.

Aktivno učenje Še vedno prevladuje pojmovanje učenja kot kopičenja in zapomnitve spoznanj, do katerih so prišli drugi. To v veliki meri vpliva na šolsko izobraževanje. Pouk se s tem v skladu pojmuje predvsem kot transmisija – prenašanje gotovega znanja, ki je velikokrat ločeno od izkušenj

1

učencev in od konkretnih življenjskih okoliščin. Posledice pa se kažejo v premajhni trajnosti in uporabnosti znanja, v nizki motivaciji, v slabih rezultatih id odporu do šolanja. Vse več raziskovalnih dokazov potrjuje, da je kakovostno učenje tisto, ki učenca celostno, miselno in čustveno aktivira. To je aktivno učenje. Učenje je uspešnejše, če poteka s samostojnim iskanjem in razmišljanjem, s smiselnim dialogom v skupini, s postavljanjem in preizkušanjem hipotez, tj, učenje, ki človeka miselno in čustveno aktivira, je osebno pomembno in vpeto v resnične življenjske okoliščine. Tako učenje bo verjetneje dalo trajnejše znanje, ki bo uporabno v novih situacijah, pomagalo nam bo bolj razumeti sebe in svet in tudi bolj pametno posegati vanj. Pouk tu ni več le transmisija, ampak živa transakcija – mnoštvo smiselnih interakcij med učiteljem in učenci ter med učenci samimi – in končno transformacija – spreminjanje pojmovanj o sveti in tudi spreminjanje osebnosti.

Spontano učenje je presenetljivo učinkovito, saj v razmeroma kratkem času opremi otroka z obsežnim znanjem in spretnostmi, čeprav se nekatere njegove teorije o pojavih v okolju pozneje izkažejo za napačne.

Glavne razlike med nešolskim (spontanim, življenjskim) in šolskim učenjem: Pri spontanem, vsakdanjem učenju je vsebina učencu osebno pomembna in

vsajena v življenjske okoliščine; pri šolskem učenju pa gre za vsebine, ki so jih drugi (znanstveniki itd.) imeli za življenjsko pomembne, učencu pa jih posredujejo kot sprejete resnice v simbolični obliki. Ločene so od konkretnih okoliščin, so abstraktne, da bi bile uporabne v številnih posebnih primerih (npr. računske operacije).

Vsakdanje učenje je povezano z živo željo in potrebo naučiti se (loviti ribe, splezati na drevo …); velikokrat gre za spretnosti, pomembne za preživetje. Pri šolskem učenju pa se kar naprej srečujemo s problemom motivacije, saj učenec ne čuti neposredne potrebe po učenju predloženih abstraktnih vsebin, teorij itd.

V vsakdanjem učenju je normalno, da vedno lahko prosimo druge ljudi pomoči; imamo tudi svojega mentorja, ki nas podpira. V šolskem učenju pa se trajnejši mentorski odnos težko razvije, saj pride preveč učencev na enega učitelja, učitelji in predmeti se kar naprej menjajo.

V vsakdanjem učenju se uspeh ugotavlja po kakovosti naučene spretnosti, izdelka (ali smo ujeli ribo, izdelali dobro posodo …); uspešnost lahko največkrat sami preverimo; v šolskem učenju pa moramo izkazovati dosežke v umetnih situacijah, pred drugimi, ki sprašujejo in ocenjujejo.

KRATEK VODIČ SKOZI LABIRINT TEORIJ UČENJA Kljub vsej raznolikosti so se raziskave v zvezi z učenjem ukvarjale z nekaterimi osnovnimi vprašanji in dilemami. Ena od dilem, ki se vleče skozi zgodovino proučevanja učenja, je odnos med deli in celoto: ali je bistvo učenja v ustvarjanju oz. krepitvi povezav (asociacij) med prej izoliranimi deli izkušenj ali pa pri učenju človek od vsega začetka izhaja in dojemanja celote, iz težnje k ustvarjanju smiselnih vzorcev.

Druga dilema pa se ukvarja s tem, ali je učenje predvsem spoznaven – razumski ali individualen – proces ali pa se v njem neločljivo prepletajo tudi čustveni in socialni elementi.

2

Asociativistični in behavioristični pogled na učenje in teorija podkrepitve Hans Ebbinghaus (1850 – 1909) je med prvimi psihologi, ki ga je zanimalo raziskovanje procesa učenja oz. pozabljanja. Izhajal je iz takrat prevladujočega asociativističnega pogleda, da gre pri učenju za ustvarjanje in krepitev asociativnih zvez in da je pri tem bistvenega pomena ponavljanje. Da ne bi ustvarjanje novih asociacij vplivale prejšnje, je v svojih eksperimentih že ob koncu prejšnjega stoletja uporabljal serije nesmiselnih zlogov (DAK, FIM, REM, …) in ugotavljal, kako je čas učenja odvisen od dolžine serije, od števila ponavljanj, ter kako poteka pozabljanje. Med drugim je tudi avtor krivulje pozabljanja, ki kaže, da je pozabljanje besednega gradiva najhitrejše takoj po učenju.

Ivan Ivanovič Pavlov (1849 – 1946), ruski fiziolog, je s svojimi znanimi eksperimenti klasičnega pogojevanja na psih proučeval učenje kot nastajanje pogojnih refleksov – novih zvez med prej nevtralnim dražljajem (npr. zvoncem, barvnim likom) in brezpogojno (nenaučeno) reakcijo, kot je slinjenje na hrano. Pomembno je bilo ponavljanje, novi dražljaj (zvok) se je moral čim večkrat pojaviti skupaj z brezpogojnim – hrano, preden je sam sprožil slinjenje – pogojno reakcijo.

S svojimi eksperimenti je fiziološko utemeljil asociativistično teorijo. V eksperimentih z ljudmi je bilo težko doseči pogojne reflekse zaradi motečih mentalnih procesov, npr. pričakovanj. V zgodovini psihologije je znan eksperiment klasičnega pogojevanja z dojenčkom Albertom, izvedel ga je behaviorist Watson (eksperiment: podgana, močno udarjanje s kladivom ob jekleno ploščo ob njenem pojavu; prišlo do GENERALIZACIJE na zajčka in celo na krznen ovratnik; kasneje to skušali odpraviti pa načelu UGAŠANJA.). Edward Thorndike (1974 – 1949) se je prav tako zanimal za nastajanje asociativnih zvez, a tistih, ki so povezane z akcijo organizma (Ugotovil, da mačka, zaprta v kletki, ustvari zvezo – asociacijo – med dražljajem (podobo kletke) in akcijo, dejanjem, ki jim pomaga priti iz kletke (s potegom za vzvod). Ugodni učinek njene akcije je pomagal mački, da se je naučila vedno hitreje potegovati za pravi vzvod.). Thorndikov zakon učinka iz leta 1920, da učinek akcije vpliva na učenje, je imel močan vpliv na nadaljnji razvoj teorij učenja, zlasti na Skinnerja in na oblikovanje teorije podkrepitve.

Burrhus F. Skinner (1904 – 1997) je kot radikalni behaviorist opredelil učenje kot razmeroma trajno spremembo v vedenju, ki jo lahko odkrijemo z opazovanjem, in nanj vplivamo s podkrepitvijo, ki vedenju sledi.

Behaviorizem je smer v psihologiji, ki se osredotoča na proučevanje na zunaj opaznega vedenja in gleda na učenje kot ustvarjanje zvez med dražljaji (S – stimulus) in reakcijami (R) S – (O) – R. Mentalni procesi (mišljenje, predstave, cilji, pričakovanja …) v organizmu radikalnih behavioristov ne zanimajo, saj menijo, da ne morejo biti predmet znanosti, ker niso dostopni objektivnemu raziskovanju.

Skinner proučeval, kako lahko z načrtovanimi spremembami v okolju vplivamo na spremembe vedenja. Z eksperimenti na golobih, podganah in drugih živalih po modelu operativnega ali instrumentalnega pogojevanja je dokazal, da se vedenje, ki je nagrajeno, pojavlja pogosteje oz. se utrdi; podgana, ki na pritisk tipke dobri kroglico hrane, bo vedno pogosteje pritiskala na tipko. Thorndikov zakon učinka je Skinner nadgradil in razširil v teorijo podkrepitve. Podkrepitev je v tem modelu posledica, ki sledi določenemu vedenju in poveča možnost, da se bo to vedenje spet pojavilo. Pri tem je pozitivna podkrepitev dražljaj, ki zadovoljuje neko

3

biološko potrebo (po hrani, pijači) – primarna podkrepitev – ali neko izpeljano potrebo (po priznavanju, spoznavanju novega kot pohvala, informacija o pravilnosti) – sekundarna podkrepitev. Negativna podkrepitev pa je stanje, ki se mu organizem želi izogniti (npr. žival se nauči dvigniti nogo, če s tem prekine neprijeten električni tok). Pozitivna in negativna podkrepitev ne delujeta simetrično; medtem ko pozitivna poveča pogostost pojavljanja neke reakcije, negativna pogosto povzroča jezo on druga negativna čustva, zlasti če gre za neprijetne dražljaje, na katere organizem ne more vplivati.

Skinnerjev model učenja imenujemo operativno ali instrumentalno pogojevanje, ker je akcija organizma operacija (nameren oz. zavesten gib in ne nehoten, kot pri Pavlovu) in hkrati sredstvo – instrument za dosego cilja. Zanimal ga je tudi učinek stalne in prekinjene podkrepitve na trajnost naučenih reakcij ter proces ugašanja in spontanega izboljšanja reakcij po daljšem presledku brez podkrepitve.

Skinnerjevi eksperimenti imeli velik vpliv na izpolnjevanje živalske dresure, vzgojne in terapevtske postopke (vedenjska terapija) in šolsko učenje. Skinner → programirano učenje Operativni učni cilji → korenine v behavioristično zasnovani Skinnerjevi teoriji.

Gestaltisti, kognitivisti, konstruktivisti Gestalt psihologi (nemški) → začetniki CELOSTNO usmerjene tradicije poučevanja učenja. ↓Izhajali iz predpostavk, da človek pri zaznavanju teži k ustvarjanju smiselnih vzorcev oz. celot (to se dogaja pri učenju, ko problemsko situacijo preoblikujemo tako, da postane podobna temu, kar že vemo, in da za nas zadobi logično obliko). Thorndike → uveljavil model reševanja problemov na osnovi slepega poskušanja. Wolfgang Köhler (1887 – 1967) → utemeljil model reševanja problemov z nenadnim vpogledom.

Za gestaltiste človekova duša ni več nepopisan list (tabula rasa). Pravijo, da vsebuje določene vzorce pričakovanj, izkušenj, ciljev in težnje k smiselni celoti, kar vse bistveno vpliva na to, kako se bo na dražljaje odzvala, jih organizirala in prišla do vpogleda.

V podobno smer šli tudi klasični eksperimenti Friderika Bartletta (1886 – 1960) v zvezi s spominom. Bartlett je, za razliko od Ebbinghausa , predložil poskusnim osebam smiselno gradivo – daljše zgodbe. Izbiral pa jih je iz drugega kulturnega kroga (Eskimi, Indijanci). Osebe so lahko zgodbo dvakrat prebrale. Po krajšem in daljšem času so jo morale obnoviti. Pokazalo se je, da so bile te obnove ne le vsakokrat krajše, ampak so postajale tudi vse različnejše od originala. Vsebovale so nove elemente, ki so odražale izkušnje, stališča, vrednote ljudi, njihovo težnjo k smislu (popravljali so to, kar je bilo po njihovem nelogično in tuje njihovi kulturi, izpolnjevali so logične vrzeli ipd.). tega ni bilo mogoče razložiti le na temelju asociacij, ampak so pomembno vlogo odigrali njihovi notranji procesi osmišljevanja situacije, njihove že obstoječe mentalne sheme.

David Ausubel osredotočil na proučevanje mehanizmov smiselnega besednega učenja in ne nesmiselnih zlogov kot nekoč Ebbinghaus. Pri tem poudarjal bistveni vpliv človekovega obstoječega znanja (kognitivne strukture) na to, kako se bo kdo učil novih vsebin, kako jih bo organiziral okoli glavnih sidrnih idej, kako uspešno jih bo priklical.

4

Jean Piaget je k razumevanju učenja prispeval razvojno perspektivo, ko je v seriji individualnih preizkusov proučeval, po kakšnih mehanizmih otroci različnih starosti spoznavajo svet in se učijo.

Socialni konstruktivizem pa je prispeval spoznanje, da učenje ni le individualna zadeva, nekakšen samoten proces, ki poteka v posamezniku, ampak da je za učenje bistvenega pomena dialog, možnost spraševanja, sprotnega preverjanja smisla, lastnih domnev v skupini, tj. proces »skupinskega sodelovanja v socialnem procesu konstrukcije znanja«. Piaget → poudarjal dialog. Lev Semjonovič Vigotski → prednost dajal socialni interakciji med otrokom in odraslim.

Pogled humanistične psihologije Poudarek, da učenje ni le spoznaven, intelektualen oz. razumski proces, ampak da je pri vsakem učenju udeležen človek s celotno svojo osebnostjo, so prispevali humanistični psihologi, kot so Erich fromm (1900 – 1980), Abraham Maslow (1908 – 1970) in Carl Rogers (1902 – 1987). Čustva, osebni cilji, želja po spoznavanju, radovednost, težnja po uveljavljanju svojih zmožnosti, samouresničevanje, ustvarjanju in osebnem smislu, so pri učenju pomembni kot čisto intelektualni procesi.

Učenje, v katerem vidi učenec smisel, ga tudi bolj motivira. Psiholog Rogers govori s tem v zvezi o osebno pomembnem ali signifikantnem učenju, ki terja ob reševanju za učenca smiselnih, življenjskih problemov, aktivnosti vseh njegovih spoznavnih, čustvenih in telesnih funkcij.

Vrzel med osebno izkušnjo in objektivnim (družbenim) znanjem, med teorijo in življenjsko prakso skuša premostiti izkustveno učenje (predstavniki so John Dewey, Kurt Lewin, David Kolb in drugi). Za izkustveno učenje je pomembna aktivna vpletenost v celovito izkušnjo, npr. v skupinsko dogajanje, in hkrati razmišljanje, refleksija o izkušnji.

2. NEVROFIZIOLOŠKE OSNOVE UČENJA – ZORENJE IN UČENJE

NEVROFIZIOLOŠKE OSNOVE UČENJA Sledi nekaj spoznanj in njihovih posledic za učenje in spomin.

Lokalizacija funkcij nasproti celotnemu delovanju 2 pogleda: en trdi, da psihične funkcije v možganih strogo lokalizirane, druge pa, da so na široko razporejene ali distribuirane. Poškodba določenih delov možgan (t. i. Brokovega govornega centra) vodi na primer do afazije – nezmožnosti govornega izražanja; poškodba Wernickovega centra pa vpliva na sposobnost razumevanja govorjene besede; poškodba vidnega centra v zatilnem delu velikih možgan povzroča slepoto, in podobno. Tomografski posnetki kažejo, da so aktivirani različni deli možgan, če npr. poslušamo določene besede, jih beremo ali tipkamo napisane z Braillovo pisavo.

Strokovnjaki se danes oddaljujejo od pogleda, da gre za strogo lokalizacijo vseh funkcij v specializiranih centrih; po večjih poškodbah pogosto drugi deli postopoma prevzamejo

5

posamezne funkcije (spomin, govor, sluh). Torej gre kljub delnim lokalizacijam za izredno celovito, fino uglašeno delovanje nevronskih podsistemov in za njihovo zmožnost učenja na osnovi izkušenj tudi še v odraslosti.

Razvojno (filogenetsko) gledano so posamezni deli možgan različno »stari«. Tisti, ki uravnavajo življenjsko važne funkcije, kot je možgansko deblo, so najstarejši. Limbični sistem je starejši od možganske skorje – neokorteksa, ki se je razvila najpozneje in dosegla največji obseg pri človeku. Možganska skorja velikih možgan je odgovorna za usklajevanje delovanja senzornih in motoričnih funkcij in za višje spoznavne funkcije, kot je mišljenje.

Možgansko deblo uravnava življenjsko pomembne funkcije (dihanje, srčni utrip …), v njem se tudi preklapljajo vsi prihajajoči dražljaji. Mali možgani so predvsem odgovorni za prostorsko orientacijo. Filogenetsko starejši limbični sistem (hipotalamus, talamus, amygdala, hipokampus …) uravnava hormonalno ravnotežje (ki posredno vpliva na učenje), čustvene reakcije in dolgotrajni spomin.

V možganski skorji velikih možgan (pri kateri razlikujemo čelni, senčni, temenski in zatilni reženj) najdemo primarna in sekundarna senzorna polja, specializirana za sprejemanje in osmislitev različnih (vidnih, slušnih, tipnih…) dražljajev, ter motorična polja, ki uravnavajo gibalne odzive. Veliki možgani, zlasti njihov čelni del, so prvenstveno odgovorni za povezovanje vtisov, za mišljenje, spomin in usmerjeno pozornost.

Možganski polobli in učenje Za razumevanje učenja so pomembne ugotovitve, da možganski polovici (hemisferi) ne delujeta simetrično, ampak da ima vsaka do neke mere specializirano nalogo; poenostavljeno bi lahko rekli, da je desna nema , leva pa zgovorna. Leva polobla: logika, matematika, razum, jezik, branje, pisanje, linearno zaporedna obdelava, analiza. Desna polobla: prepoznavanje, obrazi, vzorci, ritem, vizualno, predstave, globina, kreativnost, vzporedna obdelava, sinteza.

Učenje najbolje poteka, kadar hemisferi povezano delujeta. Šolski sistem in celotna zahodna civilizacija dajeta prednost funkcijam leve možganske hemisfere (besedno in številsko izražanje, analitičnost, logičnost…), ki jih tudi bolj načrtno razvijata, zanemarjata pa funkcije desne (slikovnost, prostorske predstave, gibanje, čustvenost, celostno dojemanje, intuicijo…). Pri mlajših otrocih je delovanje obeh hemisfer bolj povezano. Nekaj časa prevladuje desna hemisfera, nato pa začne, verjetno tudi pod vplivom analitično in verbalno usmerjenega pouka, prevladovati leva. Pri ženskah delujeta obe hemisferi ves čas nekoliko bolj povezano in usklajeno kot pri moških.

Nevrotransmiterji in učenje Možganske celice so podobne hobotnicam; vsaka ima svoje izrastke ali dendrite, po katerih potujejo dražljaji. Med seboj so celice povezane preko sinaps, prevajanje impulzov v sinapsah pa omogočajo nevrotransmiterji. Nekateri hormoni, ki se pospešeno izločajo v stanju vznemirjenosti, strahu ali šoka, kot je acetilholin, blokirajo nevrotransmiterje in s tem ovirajo prehod impulzov med celicami. Ta proces je imel v evoluciji biološko funkcijo (v stanju nevarnosti se celoten organizem pripravi na beg ali boj, kompleksno analiziranje bi mu bilo le v oviro). Pri učenju pa je lahko ta biološka dediščina v napoto, saj v stanju strahu (pred neuspehom), zmede (preveč informacij naenkrat), sramu, ogroženosti blokira delovanje

6

višjih miselnih funkcij ravno takrat, ko bi jih najbolj potrebovali, npr. pri pisanju zahtevnega testa. Ta spoznanj naj bi tudi prepričala učitelje, da s prekomernim kopičenjem informacij in z umetnim povečevanjem strahu ne morejo doseči intenzivnejšega učenja.

Možganski valovi in učenje Možgansko aktivnost ugotavljajo z EEG – elektroencefalogramom in jo merijo v Herzih.

Stanje možganske aktivnosti: beta stanje – normalna budnost 13-22 Hz alpha stanje – sproščena budnost 7,5-12,5 Hz (povečana sprejemljivost tudi za monotone, manj smiselne in sicer nezanimive dražljaje, ki si jih posameznik tako lažje zapomni) theta stanje – spanje s sanjami 4-7 Hz delta stanje – globoko spanje (brez sanj) 2-3,5 Hz

V alpha stanju postane delovanje obeh hemisfer bolj usklajeno, simetrično.

Posamezniki skušajo priti v to stanje na razne načine: s sproščanjem ob glasbi, z meditacijo (TM – transcedentalna meditacija), z vizualizacijami in tudi s pripomočki, kot so očala z bliski v ritmu 10 Hz ter z namerno izključitvijo vseh zunanjih dražljajev (v plavajočih zatemnjenih komorah) ipd. Najboljša bi bila simetrična dejavnost obeh hemisfer, a je pri nekaterih dejavnostih, npr. pri reševanju matematičnih nalog, leva hemisfera v beta, desna pa v theta stanju (»speča«).

ZORENJE IN UČENJA V RAZVOJU POSAMEZNIKA Zorenje je dedno zasnovan fiziološki proces rasti oz. razvoja organizma, ki ima osnovo v genih in ki poteka pri vsakem človeku v točno določenem zaporedju. Tempo zorenja ni pri vseh ljudeh enak, zaporedje pa je razmeroma stalno.

Živčni sistem se v ontogenetskem razvoju skoraj v popolnosti izoblikuje že v predrojstveni fazi in v prvih dveh letih življenja.

Otrok se sicer rodi z vsemi živčnimi celicami, ki jih bo imel, ko odraste (živčnih celic je 10 milijard; za razliko od drugih telesnih celic se ne obnavljajo, le odmirajo, nove pa ne nastajajo, saj ne bi imele spominskih vtisov). Povezovanje med celicami pa še ni končano. Zlasti v prvih mesecih življenja tudi bogastvo vtisov v okolju vpliva na to, kako gosta bo mreža povezav, kakšne bodo. Najprej se celo ustvari več povezav (sinaps) med živčnimi celicami, kot jih bo potrebnih. Pozneje se, pod vplivom zunanjih dražljajev, povezave med seboj uglasijo in tudi številčno zmanjšajo.

Različne možganske strukture dosežejo zrelost in s tem pripravljenost za učenje v različnem času. Nekatere so zrele, še preden jih otrok potrebuje. Tako se področja v levi polobli, specializirana za govor, do neke mere izoblikujejo že pred rojstvom. Najpozneje dozori čelni del možganske skorje. Ugotovili so tudi že preproste oblike predrojstvenega učenja; tako je npr. dojenček bolj pozorno poslušal tiste glasbene motive, ki jih je mati med nosečnostjo zelo pogosto slišala. Za živčno zorenje so potrebne primerne bogate izkušnje o pravem času.

Kot primer za povezanost med živčnim zorenjem in učenjem lahko navedemo proces mielinizacije živčevja – opremljanje živcev z mielinsko ovojnico, ki šele omogoča prevajanje

7

impulzov. Ta proces poteka po točno določenem zaporedju (od sredine telesa navzven in od glave navzdol – cefalokavdalno in proksimodistalno). Daje nevrofiziološko osnovo za učenje gibalnih spretnosti in določa zaporedje tega učenja. Tako je otrok najprej zmožen gibati vrat, nato rame, potem se nauči sedeti in končno stati in hoditi.

Vedno bolj je torej jasno, da se v otrokovem razvoju zorenje in učenje neločljivo prepletata: Določena stopnja zrelosti je nujen pogoj za učenje, Z učenjem ne smemo na silo prehitevati pa tudi ne zamujati pravega trenutka (t. i.

kritično obdobje), Zrelost za učenje lahko do neke mere spodbujamo oz. razvijamo z nudenjem

primernih izkušenj.

Z učenjem ne bi smeli niti prehitevati niti zamujati pravega trenutka, tj. trenutka, ko je otrok zrel za določeno vrsto učenja. Prehitevanje nima pravega učinka, zamujanje pa je lahko usodno, saj se otrok določene stvari nauči le s težavo, morda pa sploh ne, če zamudimo »kritično obdobje«.

Kritična obdobja za učenje V kritičnem ali oblikovalnem obdobju je otrok najbolj dojemljiv za določene učne izkušnje. To je obdobje, ko so živčne struktur še plastične in je učenje najučinkovitejše. Običajno ga ugotavljamo posredno, glede na otrokov interes za določeno obliko učenja in dobre rezultate. Zamujeno kritično obdobje je vidno v posledicah, npr. volčji deklici, ki sta odraščali brez človeškega stika, sta se zelo težko naučili spregovoriti nekaj besed, zlasti starejša od obeh.

Kritično obdobje za učenje govora je med 1. in 3. letom, za razvoj osnovne motorike (hoja, tek, ročne spretnosti) med 1. in 4. letom, za socialni razvoj (vzpostavljanje stikov z vrstniki) med 3. in 7. letom, za razvoj storilnostne motivacije med 4. in 8. letom starosti ipd. Nekateri psihologi pa danes dvomijo v obstoj tako točno časovno omejenih kritičnih obdobij za učenje.

Tudi na vprašanje, kdaj je najprimernejši čas za učenje raznih šolskih predmetov, pojmov in spretnosti, ne moremo enoznačno odgovoriti. Lažje je opredeliti kritično obdobje za učenje spretnosti, skupnih vsej človeški vrsti, npr. učenje hoje ali govora kot učenje geometrije ali tujega jezika.

RAZISKAVE: Kdaj je kritično obdobje za začetek učenja tujega jezika? Mnoge izkušnje in raziskave ugotavljajo, da je najprimernejši čas za začetno učenje obdobje tja do pubertete (obdobje konkretnih operacij po Piagetu), da lahko otrok usvoji izgovorjavo in intonacijo, podobno rojenemu govorcu. Odrasli se lahko nauči tujega jezika do visoke stopnje obvladovanja, z izjemo drobnih odstopanj v izgovorjavi. Tako je težko govoriti o pravem kritičnem obdobju. Izbrane učne metode morajo upoštevati posebnosti učenja na vsaki razvojni stopnji.

Odnos med zorenjem in učenjem strokovnjaki različno pojmujejo. Znani sta: o Doktrina odlaganja, ki trdi, da je razvoj pretežno stvar genetskih silnic, na katere ne

moremo bistveno vplivati. Preprosto je treba počakati, da otrok »dozori« za neko vrsto učenja.

o Doktrina zgodnjega učenja pa trdi, da se je otrok ob primernih spodbudah in metodah zmožen že zelo zgodaj marsičesa uspešno naučiti, npr. igranja instrumentov,

8

računalništva, tujih jezikov, branja … Z učenjem ne smemo v nobenem primeru zamujati, za marsikaj je že v vrtcu prepozno.

Otrok se večino tega nauči igraje. Odločitev o začetku učenja je delno odvisna od stopnje zrelosti, delno pa je stvar tradicije in vrednostne opredelitve – čemu dajemo prednost?

V kakšnem odnosu sta igra in učenje? V zavesti marsikoga sta igra in učenje strogo ločena. Pri tem pa se je treba zavedati, da se predšolski otrok, šolar in celo odrasel veliko pomembnega nauči prek igre. V otroštvu pomeni igra najpomembnejši način otrokovega učenja in pridobivanje osnove za višje oblike učenja in razvoj mišljenja.

Kaj menijo razni psihologi o odnosu med zorenjem in učenjem? Jean Piaget: Učenje je podrejeno zakonitostim razvoja Spoznavni razvoj poteka kot proces aktivnega prilagajanja okolju, v katerem prihaja ob otrokovi aktivnosti do stalnega rušenja in ponovnega vzpostavljanja ravnotežja (proces uravnoteženja – ekvilibracije). Ob novih, s prejšnjimi neskladnih izkušnjah se v procesu razreševanja kognitivnih (spoznavnih) konfliktov prepletata proces asimilacije – vklapljanje novih informacij v obstoječe kognitivne strukture – in proces akomodacije – prilagajanje, spreminjanje lastnih kognitivnih struktur.

Če skušamo razvoj pospešiti in pri otroku načrtno razvijati npr. pojem konzervacije (da se količina tekočine ohrani, tudi če jo prelijemo v kozarec drugačne oblike), potem bomo uspešni le, če je otrok v svojem kognitivnem razvoju že sam zelo blizu tej stopnji, sicer se naučena sprememba ne bo ohranila niti je ne bo zmožen prenašati na druge podobne situacije, npr. iz vode na plastelin.

Tudi Jerome Bruner, Piagetov učenec, meni, da moramo pri poučevanju upoštevati otrokovo razvojno stopnjo mišljenja. Otrok najprej rešuje probleme na osnovi akcije, nato na osnovi slikovne predstavitve in končno na simbolični ravni; gre torej skozi enaktivno, ikonično in simbolično fazo.

Ruska psihologa Galjperin in Vigotski sta poudarila pomen zunanjih, praktičnih otrokovih aktivnosti (operacij) za oblikovanje notranjih, psihičnih operacij; gre za njihovo postopno ponotranjenje ali interiorizacijo.

Za razliko od Piageta menita, da lahko na otrokov razvoj vplivamo s smotrno organizacijo otrokovih aktivnosti. Sistem etapnega oblikovanja miselnih (umskih) operacij pri otroku lahko uporabimo pri učenju računanja ali slovnice. Obsega naslednje stopnje:

pridobitev osnovne orientacije, izvršitev dejavnosti (zunanje, na materialni osnovi), izvršitev z glasnim govorom, izvršitev s tihim govorom, prenos na plan notranjega govora – nastanek mentalne operacije.

Vigotski je poudaril, da je učenje najuspešnejše, če ga umestimo v področje bližnjega razvoja, torej v razvojno stopnjo mišljenja in spretnosti, ki je malo nad tem, kar je otrok že dosegel, sam pa je brez pomoči odraslega in vodenega dialoga ne bi mogel doseči. Področje bližnjega razvoja je pri posameznem otroku odvisno od njegovega predznanja in tudi od stopnje razvitosti spoznavnih struktur; gre za pojem, soroden pojmu pripravljenosti za učenje.

9

Gagné gleda na učenje kot na kumulativen proces – novo se gradi na prejšnjem. Razlike med otroki v pripravljenosti za učenje lahko pripišemo razlikam v številu in vrsti intelektualnih spretnosti, ki jih je otrok že pridobil in ki jih lahko koristno uporabi pri učenju novega. Tako lahko pripravljenost za določeno vrsto učenja sami izpopolnimo oz. ustvarimo. Primer: učenje odštevanja zahteva obvladanje pojmov števila, odnosov med števili, razstavljanje števila, seštevanje, razumevanje načela obrnljivosti (2+3=3+2) itd. Z diagnostičnimi testi moramo najprej ugotoviti, kje otrok je, nato nadomestimo manjkajoče spretnosti.

3. NIŽJE IN VIŠJE OBLIKE UČENJA – PSIHOMOTORIČNO UČENJE IN UČENJE Z OPAZOVANJEM

KLASIFIKACIJE OBLIK UČENJA Teorije učenja se razlikujejo zlasti v opredelitvah, kaj se učimo: behavioristi poudarjajo, da se učimo vedenja, torej novih reakcij na določene dražljaje (ne zanimajo jih procesi v človeku), kognitivisti pa, da se učimo pomenov, smisla, pri čemer so mentalni procesi predstavljanja, mišljenja ter obstoječe znanje odločilnega pomena za potek učenja.

Od obstoječih klasifikacij učenja bomo prikazali dve. Prva sloni na ontogenetskem razvoju in opredeljuje oblike učenja glede na to, kdaj se pojavljajo v otrokovem življenju; druga pa je hierarhična klasifikacija oblik učenja po Gagnéju.

Oblike učenja v zaporedju, kot se pojavljajo v otrokovem razvoju, so: 1. Učenje na osnovi lastnih izkušenj. 2. Učenje z opazovanjem ali s posnemanjem: otrok prevzame/posnema mimiko, obliko

vedenja, ravnanje v socialnih situacijah (pomoč, agresivnost) na osnovi opazovanja drugih, in sicer ne povsem zavedno.

3. Spoznavno učenje je tesno prepleteno z besednim oz. simboličnim učenjem. 4. Metakognitivno učenje je učenje o učenju, je razmišljanje o svojem procesu učenja

in njegovim uravnavanjem.

Gagné je v svoji hierarhični klasifikaciji povzel spoznavno, čustveno in spretnostno učenje.

Gagnéjeva hierarhična klasifikacija oblik učenja (Gagné 1985): 1. učenje (psiho)motoričnih spretnosti (učenje drsanja, igranja inštrumentov, dajanja

injekcije…); 2. učenje besednih informacij (učenje podatkov, dejstev); 3. učenje intelektualnih spretnosti, ki se deli na:

učenje razlikovanja (raznih predmetov na osnovi njihovih zaznavnih značilnosti, kot so barve, oblike, velikosti…) kot predpogoj za učenje pojmov,

učenje konkretnih pojmov, kot so jezero, mačka…, učenje abstraktnih (definiranih) pojmov, npr. harmonija, monarhija…, učenje pravil, principov, zakonitosti (kot stalnih, zakonitih zvez med dvema ali

več pojmi, npr: »Lastna imena pišemo z veliko začetnico«),

10

učenje pravil višjega reda ali učenje kot reševanje problemov (problem: »Izračunaj ploščino enakostraničnega trikotnika z dano stranico« bo učenec rešil ob samostojnem kombiniranju naučenih zakonitosti, kot so lastnosti enakostraničnega trikotnika, ploščina trikotnika, Pitagorov izrek);

4. učenje spoznavnih (kognitivnih) strategij, s katerimi učenec/posameznik uravnava in kontrolira svoje učenje in mišljenje (ugotavljanje pravilnosti odgovora); 5. učenje stališč, ki imajo spoznavno, čustveno in akcijsko sestavino in ki določajo izbiro akcije, npr. stališče do vseživljenjskega učenja, do moderne umetnosti, do varstva narave.

Gagné je mnenja, da različne oblike učenja v tej hierarhiji terjajo različne pogoje, ki jih je treba izpolniti, da do učenja pride. Za psihomotorično učenje je velikega pomena ponavljanje pa tudi stičnost in zlasti podkrepitev – povratna informacija o pravilnosti; za učenje pojmov so pomembni dobri (pozitivni in negativni) primeri, za učenje stališč identifikacija z (občudovanim) modelom ali vzornikom.

Zunanje pogoje v učni situaciji je treba urediti tako, da so v skladu z notranjimi (v učencu), da bodo omogočali optimalne učne rezultate.

Pri reševanju problemov je glavni notranji pogoj predznanje, tj. spoznavanje pojmov in zakonitosti z danega področja, zunanji pa je učiteljeva pomoč pri priklicu potrebnega predznanja.

Psihomotorično učenje ali učenje spretnosti Pri psihomotoričnem učenju (učenju spretnosti ali veščin) gre za kompleksno zaporedje dejavnosti – gibov, ki jih izvajamo na bolj ali manj stalen način, naučimo se jih z vajo in podkrepitvijo. Gre za gladko, natančno in pravilno izvajanje dejavnosti, ki vključuje uporabo mišic.

Spretnosti imenujemo psihomotorične (in ne samo motorične), ker želimo poudariti, da imajo vse – ne bolj, druge manj – izraženo spoznavno sestavino.

Postopki in pogoji učenja Običajne faze v pridobivanju spretnosti so:

1. Spoznavna faza je lahko razlaga ali demonstracija pravilnega izvajanja, npr.: pri učenju smučanja razlaga o prenosu težišča pri zavijanju.

2. Faza učenja je utrjevanje spretnosti z vajo, s ponavljanjem. 3. V fazi avtomatizacije se utirijo nove živčne poti, kontrola se prenese na

ekstrapiramidalni živčni sistem.

Pogoji pridobivanja spretnosti so stičnost, vaja in podkrepitev (po Gagnéju): 1. Stičnost pomeni povezovanje, izvajanje in vadenje tistih delov spretnosti, ki sodijo

skupaj. 2. Vaja ali ponavljanje izvajanja je nujen del učenja vsake spretnosti. Vaja naj poteka

pod nadzorstvom, da se ne utrjuje in avtomatizira napačno izvajanje. Odmori so pomembni, saj po eni strani preprečujejo utrujenost in naveličanost, po drugi pa se med odmori zmanjša možnost delanja napak. Vajo nadaljujemo kljub osvojeni

11

spretnosti. Ponavljanje je potrebno zaradi avtomatizacije. Čimbolj je izvajanje avtomatizirano, tem bolj usmerjeno lahko delujejo procesi zavestne kontrole.

3. Podkrepitev v obliki povratne informacije o pravilnosti izvajanja sodi med najpomembnejše pogoje učenja spretnosti.

Najidealnejša je takojšnja povratna informacija.

Zavoj v desno – ali naj bo učenje spretnosti bolj celostno? Razliko med analitičnim in celostnim pristopom lahko dobro ponazorimo na primeru učenja igranja klavirja. Tradicionalen analitični pristop veliko gradi na prstnih vajah, etudah; sledi igranje skladb, razdeljenih na posamezne dele; šele nato igranje celote. Celosten pristop pa vseskozi izhaja iz cele skladbe, izvajanje se postopno brusi in izpopolnjuje; prstne in druge vaje so podrejene temu cilju. Motiviranost je pri tej obliki dela mnogo večja.

Pri učenju kompleksnejših (zlasti poklicnih) spretnosti se uveljavlja učenje v poenostavljeni oz. simulirani situaciji. Način je primeren zlasti takrat, kadar bi bilo učenje v resnični situaciji za učenca ali njegovo okolico obremenjujoče ali celo nevarno. Npr.: učenje pilotov na simulatorju, učenje zobozdravnikov ali med. sester na lutki – pacientu.

Učenje z opazovanjem ali s posnemanjem Pri tej obliki socialnega učenja usvojimo dokaj zapletene oblike vedenja le na osnovi opazovanja izbranega modela. Zato ga imenujemo tudi učenje po modelu ali učenje s posnemanjem (imitacijo). Čeprav ni povsem zavesten in nameren način učenja, je dokaj učinkovit in ima dolgotrajne posledice. Z metodo demonstracije – kazanja pa je nameren.

Postopki in pogoji učenja z opazovanjem Bandura je ugotovil, da je učinek učenja z opazovanjem ali posnemanjem odvisen od več dejavnikov:

To so značilnosti modela, npr.: njegova avtoriteta, privlačnost, ugled itn. Vplivajo tudi posledice, ki jih model doživi; če so negativne, npr. da ga po agresivnem nastopu kritizirajo, bo neposrednega posnemanja manj. Gre za pojav nadomestne ali posredne podkrepitve, ki jo je doživel model.

Pomembne so tudi osebnostne lastnosti opazovalca. Več posnemajo sugestibilni, nesamozavestni in odvisni ljudje, in tisti, ki čutijo podobnost med seboj in modelom ali če bi mu radi bili podobni.

Sem sodijo tudi značilnosti situacije (stresna, čustveno obremenilna situacija ali panika povečajo težnjo k posnemanju).

4. BESEDNO – SIMBOLNO UČENJE

VRSTI BESEDNEGA UČENJA Besedno oz. simbolno učenje predstavlja jedro šolskega učenja na vseh stopnjah izobraževanja. Nekateri menijo, da ga je preveč, premalo pa je učenja z neposrednim opazovanjem, doživljanjem ali praktičnim preizkušanjem. Kritike se pogosto navezujejo na

12

verbalizem – učenje besednega gradiva (npr. tujih izrazov) brez globljega razumevanja njihovega pomena.

Z vidika psihologije učenja je treba poudariti, da obstajata vsaj dve vrsti besednega učenja: Besedno učenje nižje ravni s smislu ustvarjanja asociativnih zvez, npr. med besedo v

slovenskem in tujem jeziku (okno – the window) ali med daljšo verigo besed pri učenju pesmi na pamet. Gre za asociativno učenje, ki je na videz pa tudi po poteku podobno motoričnemu učenju; saj se na osnovi stičnosti, ponavljanja in sprotne podkrepitve učimo verige med seboj povezanih besed, pri psihomotoričnem učenju pa verige gibov. Posameznih delov naučenega ne spreminjamo, učimo se jih v prvotni obliki, kot smo jih sprejeli.

Pri besednem učenju višje ravni ali smiselnem besednem učenju pa skušamo naučeno razumeti, vsebino tudi miselno predelati in po potrebi izraziti v spremenjeni obliki. Učimo se smisla, ne besedne verige. To učenje je neločljivo povezano z miselnimi operacijami razlikovanja, primerjanja, povezovanja, posploševanja … in z višjimi oblikami učenja kot so učenje pojmov, zakonitosti in reševanje problemov.

Behavioristi menijo, da med obema ravnema ni bistvene razlike, sčasoma bomo lahko tudi zapletenejše oblike učenja razložili z nastajanjem zvez S – R (dražljaj – reakcija). Kognitivisti trdijo nasprotno; gre za dva kakovostno različna procesa, za kar navajajo vrsto eksperimentalnih dokazov. Dokazujejo, da je smiselno učenje hitrejše, ker je bolj v skladu z delovanjem človekove duševnosti; stvari si tudi za dalj časa zapomnimo, saj se interferenca skorajda ne pojavlja, zato tudi ni potrebno toliko ponavljanja, ampak je treba vključiti povsem drugačne učne strategije.

RAZVOJ IN VLOGA GOVORA Glede razvoja obstajata dva diametralno nasprotna pogleda: Skinner in Chomski Skinner razlaga razvoj govora na osnovi modela instrumentalnega ali operativnega pogojevanja. Če se otroku »posreči« izgovoriti glasovno skupino, podobno besedi, jo odrasli ponovijo, se mu nasmehnejo in tako okrepijo nadaljnje pojavljanje. Podobno se zgodi, če otrok z besedo izrazi željo (pupa – »pil«) in odrasli mu željo izpolnijo. Na ta način se lahko razloži izboljšanje izgovorjave in pridobitev prvih besed; teže pa bi razložili pridobivanje pomena besed in tudi poznejši govorni razvoj, ko otrok dokaj ustvarjalno sestavlja in ustvarja nove stavke, ki jih ni še nikoli slišal in niso bili podkrepljeni. Diametralno nasprotno razlago razvoja otrokovega govora zagovarja kognitivist Chomski. Zanj je razvoj govora postopno pridobivanje jezikovnih pravil. Meni, da ima otrok v sebi mehanizme za govorni razvoj, skupne vsej človeški vrsti, in jih zunanje pobude le sprožijo. Ti mehanizmi določajo zaporedje v razvoju govora. Otrokovi dobesedni stavki imajo stalno strukturo; ena beseda je stalna, druga pa se nanjo poljubno obeša, veže, npr. mama papa, ata papa, Nina papa. Izražanje predšolskega otroka oblikuje vrsto intuitivno pridobljenih jezikovnih pravil; dokaz za to je, da otrok slovnično pravilno uporablja tudi nesmiselne besede, npr. tu je bin, tu sta dva bina itd. Po Chomskem gre za vrojeno jezikovno kompetenco, ki usmerja jezikovno dejavnost.

Zanima nas odnos med govornim in miselnim razvojem. Je miselni razvoj tisti, ki določa govornega, ali obratno, da razvoj jezikovnih zmožnosti daje osnovo za razvoj mišljenja?

13

Chomski meni, da se govor na osnovi vrojenih mehanizmov razvija razmeroma neodvisno in daje eno od temeljnih osnov za razvoj mišljenja.

Piaget pa trdi, da smo zmožni razumeti, razvijati in uporabljati posamezne jezikovne strukture le v obsegu, ki nam ga dopuščajo spoznavne zmožnosti. Po Piagetu spoznavni razvoj določa razvoj govora, nasprotnega učinka pa ni. Govor po njegovem nima večjega vpliva na razvoj mišljenja, ne ustvarja intelektualnih procesov, ampak le sloni na njegovih dosežkih.

Iz te dileme sledi povsem praktično vprašanje, ali lahko z načrtnim razvojem govornih zmožnosti, npr. v predšolski dobi in v prvih letih šolanja, otroke bolje intelektualno opremimo in vplivamo na razvoj njihovih spoznavnih zmožnosti. Po Piagetu to ni mogoče. Izkušnje kažejo, da programi, ozko usmerjeni v širjenje besednega zaklada, nimajo širših pozitivnih učinkov na razvoj učnih zmožnosti. Kombinirati se morajo z omogočanjem raznolikih, pestrih izkušenj in aktivnosti. Širše zasnovan govorni trening pa lahko spodbuja in pospešuje spoznavni razvoj.

V adolescenci pa lahko pomanjkljiv govorni razvoj postane ovira pri pridobivanju abstraktnega mišljenja. Kunt Gnamuš je v raziskavi med 12-letnimi učenci ugotovila, , da pomanjkljivo obvladovanje določenih jezikovnih struktur zavira razvoj abstraktnega mišljenja. Učenci so morali ugotoviti, kateri izmed danih veznikov bi najbolje dopolnil stavke, npr.: _____________ je deževalo, ni vzel dežnika (ker, čeprav, potem ko…).

Učenci iz slabših socialno-kulturnih razmer so teže reševali tovrstne naloge. Po tej poti se lahko delno razloži in z načrtnim delom na jezikovnem razvoju tudi zmanjšuje primanjkljaj, ki je velikokrat vzrok slabšega učnega uspeha.

Govori otrok najprej sebi ali drugim? Dva velika proučevalca človekove duševnosti se močno razlikujeta v tej dilemi. Po Piagetu otrok govora najprej je namenja drugim, ampak govori sam s seboj; funkcija je pretežno čustvena, šele pozneje se govor socializira. Po mnenju Vigotskega pa imajo že prve oblike govora socialno funkcijo; že prvotna oblika govora je dialog, namenjen vzpostavljanju komunikacije z drugimi, in ne monolog. Iz dialoga se pozneje razvije notranji govor kot sredstvo mišljenja, ko otrok pri reševanju problemov še ne zna tiho misliti.

RAZVOJ BRALNE ZMOŽNOSTI Pri učenju branja se procesi prepletajo na več ravneh.

Raven zaznavanja (percepcije) opredeljujejo: predelava vidnih dražljajev – prepoznavanje različnih oblik, zapomnitev zaporedja črk), primerni gibi oči (branje med fiksacijami – postanki, ne me gibi), fonološko (slušno) razlikovanje in analiza odnosa med zapisano črko in glasom. Spoznavna raven vsebuje: razumevanje besed in njihovih zvez, uporabo predznanja in konteksta (sobesedila) za razumevanje. Izkušeni bralci znano besedo v hipu prepoznajo; besede jim ni treba v celoti videti, izgovoriti, pa že poznajo njen pomen. Bralec – začetnik pa se branja loti analitično, s črkovanjem oz. zlogovanjem, zloge poveže v besedo, ki jo mora glasno izgovoriti, da jo razume, ali pa znano besedo celostno prepozna.

14

Na čustveno motivacijski ravni je pomemben interes za branje in zadostna stopnja samozavesti, kar je povezano tudi s socialno kulturnimi dejavniki, saj se otroci iz socialno prikrajšanega okolja redko srečujejo z branjem, s pisano besedo; pa tudi jezikovne značilnosti, ki vplivajo na bralno učinkovitost, so pri njih neredko slabše razvite.

Legastenične težave pri branju pri otrocih z normalnimi intelektualnimi sposobnostmi imajo različne vzroke, med njimi tudi funkcionalno nezrelost živčnega sistema (tim. MCD – minimalna cerebralna disfunkcija). Nekateri taki otroci imajo težave v prostorski orientaciji, v procesu »lateralizacije« (prevladanje desnice na levico), drugi imajo slabšo sposobnost slušne analize ali pa premajhen obseg kratkotrajnega vizualnega spomina. Posledica je okorna pisava, zamenjavanje črk p, b, d, g, šumnikov pri branju, izpuščanje črk pri nareku ipd.

BESEDNO UČENJE IN SMISELNOST Smiselnost neke besede behavioristi in kognitivisti različno opredeljujejo.

V skladu z behavioristi opredelimo smiselnost neke besede s številom asociacij, ki jih le-ta vzbudi v časovni enoti. Čimbolj je beseda smiselna in znana, tem več bo asociacij.

Kognitivisti pa v opredelitvi smiselnosti poudarjajo, da je smiselno gradivo tisto, ki ga lahko človek na bistven in zakonit način poveže s tem, kar že od prej ve – s svojo obstoječo kognitivno strukturo oz. predznanjem.

Čim bolj je gradivo smiselno, tem hitreje in uspešneje se ga naučimo. To pomeni, da ga povežemo s tem, kar že vemo. Naši možgani niso primerno usposobljeni za zapomnjevanje izoliranih koščkov nepoznanih informacij.

Razlikujemo objektivno in subjektivno smiselnost gradiva:

Objektivna smiselnost je odvisna od gradiva samega; nesmiselni zlogi so najmanj smiselni in nepovezane besede manj smiselne v primerjavi s smiselno povezanimi stavki.

Subjektivna smiselnost je odvisna od spoznavne strukture (predznanja) posameznika; kemik bi verjetno imel več asociacij na besedo »atom« kot na besedo »barok«, saj ima zanjo več povezav v svojem predznanju. Besedilo v tujem jeziku bo smiselno le za tiste, ki tuj jezik obvladajo, stopnja smiselnosti pa je odvisna tudi od stopnje obvladanja jezika. Učbenik, poln tujih izrazov, zapletenih stavčnih struktur in težkih definicij, predstavlja za učenca le delno smiselno gradivo. Prisiljen se ga je učiti na pamet, brez razumevanja in tako, kot je zapisano (na to mnogi pisci učbenikov pozabljajo). Za kognitivno usmerjenega psihologa Ausubla je vsako gradivo le potencialno smiselno, zato ga je treba med učenjem postopno osmisliti.

Pri smiselni snovi lahko pomen izrazimo na različne načine: povemo jo s svojimi besedami, znamo jo celo prevajati v druge simbolične oblike (npr. iz formule v stavek ali obratno), (nam) nesmiselno snov pa se moramo naučiti dobesedno. Za učenje manj smiselne snovi je potrebno:

veliko ponavljanja z vmesnimi odmori, sprotna povratna informacija o pravilnosti (iz besedila ali od sebe), uporaba spominskih bergel – mnemotehničnih pripomočkov, veliko časa.

15

Pomen spoznavne strukture za smiselno besedno učenje Z zakonitostmi smiselnega besednega učenja se je veliko ukvarjal kognitivno usmerjeni psiholog David Ausubel. Zanimalo ga je učenje, ki poteka v razredih in ne v psiholoških laboratorijih ali pri živalskih eksperimentih. Poudaril je, da je treba razlikovati na eni strani učenje na osnovi sprejemanja in samostojnega odkrivanja in na drugi strani učenje kot dobesedno memoriranje (učenje na pamet – angl. root learning) in smiselno besedno učenje.

Pri dobesednem memoriranju oz. učenju na pamet učenec ne poveže svojega predznanja s tem, kar se uči. Pri smiselnem učenju pa učenci naredijo prav to.

Pri smiselnem učenju gre za učenje besed (novih terminov, besed v tujem jeziku) in za učenje stavkov in stavčnih zvez. Smiselno besedno učenje se povezuje z učenjem pomena pojmov.

Ausubel meni, da je glavni dejavnik, ki vpliva na učenje iz zapomnitev novega smiselnega gradiva, jasna, stabilna struktura predznanja (npr. biologije, zgodovine…) in ne le količina tega znanja. Meni, da je struktura v spominu hierarhično organizirana. Najsplošnejše ideje so osnova hierarhije; podrejene so jim specifične ideje oz. pojmi (npr. sesalci so po hierarhiji višje, podrejene so jim zveri, kopitarji itd.). Te splošne ideje imenuje sidrne ideje, ker so neke vrste sidra, na katera se pripnejo novi pojmi in spoznanja.

Za Ausubla so pomembni vnaprejšnji organizatorji, to so okvirne splošne ideje, ki jih učencem posredujejo na začetku poglavja v učbeniku ali predavanja. Lahko so tudi v obliki slik, skic, diagramov, analogij ali metafor; pomagajo aktivirati predznanje in premostiti vrzel med tem, kar učenec ve, in tem, česar se mora naučiti.

V številnih raziskavah so skušali empirično preveriti vlogo vnaprejšnjih organizatorjev za učenje; rezultati so bili neenotni. Raziskave, pod katerimi pogoji so vnaprejšnji organizatorji učinkoviti, so dale osnovo za vrsto priporočil oz. pravil za učitelje in pisce učbenikov, npr:

VNAPREJŠNJI ORGANIZATOR je kratka besedna ali slikovna (shema, diagram) informacija;

vsebuje povzetek glavnih idej ali principov nove snovi; ponuja naj sredstva za povezavo med novim, neznanim in že znanim; je dovolj preprost za uporabo; predstavljen je tako, da pomaga ustvariti logične zveze med elementi informacij, ki se

jih je treba naučiti; sestavljalec naj dobro pozna predznanje in sposobnosti učencev.

Uporaba primerjalnih organizatorjev ali shem, ki prikazujejo podobnosti in razlike med skupino sorodnih pojmov, po Ausublu preprečuje mešanje in zmedo med sorodnimi pojmi.

Kognitivno usmerjeni nasledniki (pa tudi kritiki) Ausubla za osnovo smiselnega besednega učenja jemljejo obstoječe mentalne shem ali reprezentacije, ki so že v spominu in ki bistveno pomagajo pri pridobivanju (asimilaciji) novega znanja. Ko se srečamo z novim gradivom, aktiviramo sorodne sheme (smiselno strukturo že znanih idej), npr.: pri zgodovini časovni trak glavnih obdobij ali prostorsko predstavo strani neba pri geografiji. Če učenec sheme nima ali je ne zna aktivirati oz. mu učitelj pri tem ne pomaga, bo novo gradivo zanj manj smiselno in se ga bo teže naučil z razumevanjem.

16

ALI IN KOLIKO UČENJA NA PAMET? Danes je razširjeno mnenje, da je dobesednega učenja nasploh preveč. Pogosto pa se učenci tudi smiselne snovi učijo dobesedno na pamet, ne da bi jo poskušali globlje razumeti, spreminjati in povezati s tem, kar že vedo. Vzrokov za to je več; tudi naravnanost na učenje kot memoriranje, ki jim predstavlja normalen način učenja.

Učitelj naj: ne spodbuja dobesednega učenja na pamet, kjer ni nujno. Poudari naj, da ima

prednost samostojna razlaga, povezovanje in navajanje lastnih primerov. tudi pri dobesednem obnavljanju s podvprašanji spodbuja k razumevanju in

povezovanju; pri razlagi nove snovi aktivira obstoječe znanje, opozarja na bistvo in spodbuja

nastajanje stabilne pojmovne strukture; učence uvaja v različne učinkovite strategije učenja, primernejše za bolj ali manj

smiselno gradivo.

Manj smiselno ali nesmiselno gradivo je treba velikokrat ponavljati, razdeliti snov na manjše delce, delati odmore (da ne pride do interference). Potrebna je takojšnja povratna informacija.

Smiselno učenje pa obsega različne načine ponavljanja, povezovanja znanega z neznanim, iskanje smiselnih povezav med deli snovi ter med deli in celoto, primerjanje, (po)ustvarjanje, strnitev, osmišljanje podatkov…

BESEDNO UČENJE Z RAZUMEVANJEM Učence je treba naučiti, da sproti osmišljajo, primerjajo in povezujejo posamezne podatke. Vse to vodi do globljega razumevanja in trajnejšega znanja.

Pogosto se pojavi ugovor, da za tako učenje (povezovanje, primerjanje …) ni časa, ker je preveč snovi. Količine ne moremo zmanjšati, saj znanost stalno napreduje. Učenec pa mora najprej nekaj znati, preden lahko o tem razmišlja, povezuje, rešuje probleme ipd.

Jabolko spora med sestavljalci učnih načrtov, pisci učbenikov, učitelji, psihologi, didaktiki je v dilemi, koliko dejstev in podatkov se mora učenec pri določenem predmetu naučiti. Mnogi strokovnjaki pritrjujejo pojmovanju, da je treba čim več znanja najprej nakopičiti, šele potem se lahko znanje povezuje, osmišlja in samostojno uporabi. Trditve, kot je »bolje, da se učijo na pamet, kot da se sploh ne učijo«, niso v skladu s spoznanji o smiselnem besednem učenju in delovanju spomina. Če želimo doseči večjo globino in kakovost znanja, je treba žrtvovati nekaj širine. Proces povezovanja novega z že obstoječim znanjem in izkušnjami ter razumevanjem pa morata potekati vzporedno. Smiselno besedno učenje ali učenje z razumevanjem je pomembna sestavina višjih oblik učenja: pojmov, zakonitosti in reševanja problemov.

17

5. UČENJE POJMOV IN ZAKONITOSTI

Učenje razlikovanja je predpogoj za učenje pojmov. Otrokom je treba omogočiti ustrezne, čim bogatejše in raznolike čutne izkušnje v naravi ali s ponazorili. Gre za obliko zaznavnega-perceptivnega učenja.

Kaj so pravzaprav pojmi?

Vsi ljudje za pojem redko izberemo kaj drugega kot samostalnike (tudi zgoraj, strupen, petnajst so pojmi). Skoraj vsaka beseda v našem sporazumevanju označuje pojem. Izjema so lastna imena. Zakaj izraz pojem tako pogosto vežemo na samostalnike? Vzrok je morda v opredelitvi, ki še vedno prevladuje v poučevanju slovnice: samostalniki so besede, ki označujejo predmete in pojme. Predmet po tej opredelitvi ni pojem.

Opredelitev po Gagneju

Pri učenju pojmov stvari in pojave iz svojega izkustva razvrstimo v razrede oz. kategorije z določenimi skupnimi značilnostmi.Če pojem obvladamo, ga zmoremo tudi prepoznati ali poiskati nove primere tega pojma. Definicija ni nujna sestavina obvladanja pojma. Npr. če obvladamo pojem riba, prepoznamo nove in nenavadne predstavnike te vrste, poznamo njihove glavne lastnosti in jih razlikujemo od npr. kitov.Vrste pojmov:

- konkretni in abstraktni (prvi izhajajo iz neposredne čutne izkušnje, npr. hiša, drugi pa ne, npr. demokracija)

- primarni, ki so čutilom dostopni (rdeč, zelen) in sekundarni (izpeljani iz primarnih, npr. barva)

- preprosti, ki jih označuje majhno število znakov, npr. trikotnik-število stranic, in zapleteni, saj za njihov opis potrebujemo veliko značilnosti, npr. opis zdravja.

Razlikujemo tudi konjuktivne pojme, kjer se znaki seštevajo, npr. kvadrat ima štiri enake stranice in štiri kote, in disjunktivne, npr. nepopolna družina je brez očeta ali matere, pa še odnosne ali relacijske pojme, ki izražajo odnose, npr. večji, desen,… Konjuktivni pojmi so najpreprostejši za učenje.

Kako in čemu tvorimo pojme?

Od tradicionalnih pogledov na oblikovanje pojmov naj omenimo teorijo abstrakcije; pojem oblikujemo z abstrakcijo-izločanjem bistvenih skupnih lastnosti iz množice podobnih predmetov, npr. ptič leta, ima perje,… Razlikovati pa moramo med bistvenimi in nebistvenimi lastnostmi, npr. vsi ptiči ne letajo. Bistvene lastnosti posplošimo na vse predstavnike.Teorija prototipa trdi, da pojme oblikujemo na osnovi prepoznanja prototipa-predstavnika, ki združuje največ značilnih lastnosti, npr. vrabec bo boljši prototip za pojem ptič kot noj.Pri tvorbi pojmov se poudarja pomen jezika oz. besednega izraza za pojem. Treba pa se je zavedati, da sta učenje besede in učenje pojma dva ločena procesa. Pojem lahko obvladamo, še preden imamo zanj ustrezno besedo. Še pogosteje je pri pouku, da učenec uporablja vrsto izrazov za pojme, ne da bi jih obvladal.Pojmov se običajno ne učimo ločeno,povežemo jih v mreže organiziranega znanja.

18

Razvoj pojmov pri otrocih

Dve poti pri učenju pojmov:- samostojno oblikovanje, odkrivanje pojmov- pridobivanje obstoječih pojmov od odraslih v procesu asimilacije in akomodacije na

osnovi spraševanja in besednih razlag.

Otroci klasificirajo predmete najprej po zunanji podobnosti (velike skupaj, majhne skupaj), nato po uporabi oz. funkciji (kruh in nož skupaj) in šele nato po objektivnih skupnih značilnostih (jedilni pribor).Pri otrocih potekata procesa pridobivanja pojmov in besednih izrazov običajno vzporedno. Otrok ugotovi, da različnim stvarem dajemo enaka imena, npr. pes. S spraševanjem postopno ugotovi, katere živali so psi in kako se razlikujejo npr. od mačke. Pogosto preizkuša obvladanje novega pojma s hipotezo: Je to muca? In pokaže npr. veverico.Prvi otrokovi pojmi ali predpojmi so preozki (če le svojemu psu reče kuža) ali preširoki (vse ženske imenuje teta). Abstraktne pojme si razloži na osnovi konkretnih izkušenj, npr. bolan je, če mora biti v ostelji.Otrok mora, če naj sledi pouku, osvojiti odnosne pojme.Piaget: za predoperativno stopnjo so značilni predpojmi, za stopnjo konkretnih operacij konkretni pojmi in za stopnjo formalnologičnega mišljenja abstraktni pojmi.Vigotski: razlikuje spontane (oblikuje otrok sam) in znanstvene pojme (pridobi v vrtcu).

Poučevanje pojmov

Konkretne pojme običajno poučujemo s primeri (induktivno), abstraktne pa z definicijami (deduktivno).

Poučevanje pojmov s primeriFaze:

- učitelj se določi za cilj (ali naj učenci nov pojem le prepoznajo ali naj znajo uporabiti v novi situaciji)

- odloči se, katere značilnosti bo poudaril, katere zanemaril- določi predpogoje, katere pojme morajo že poznati, da bi razumeli novega- ugotovi stopnjo predznanja- učitelj pove besedni izraz za pojem- pove tudi nekaj uvodnih pozitivnih primerov za pojem. Primeri bodo tipični-prototipi.

Pozneje doda še nekaj netipičnih, da se izogne preozki uporabi pojma. Pove še nekaj negativnih primerov, takih ki ne spadajo v obravnavani pojem, čeprav so po nekaterih značilnostih podobni,npr. stranica, ki ni rob.

- Utrjevanje in preverjanje; učitelj predloži pozitivne in negativne primere pomešane med seboj. Če jih samostojno uvrstijo, so dani pojem osvojili.

- Učitelj skupaj z učenci oblikuje definicijo- Novi naučen pojem se uvrsti v mrežo sorodnih pojmov, npr. rob-ploskev, plašč,

površina, volumen.

Poučevanje pojmov prek definicij

Postopek poučevanja pojmov prek definicij: - učencem posredujemo definicijo

19

- ugotovimo, ali učenci obvladajo vse pojme, ki definicijo sestavljajo- učencem povemo nekaj tipičnih (pozitivnih in negativnih) primerov, ki ponazorijo

širino pojma- preverimo, ali učenci obvladajo pojme. Preverjanje poteka s prepoznavanjem ali

samostojnim navajanjem novih pozitivnih in negativnih primerov.

Učitelji običajno (žal) preverjajo obvladanje pojma le na primerih, ki so jih obravnavali. Druga pogosta napaka je, da zadošča dobesedna obnova naučene definicije.Pojmi se razvijajo postopno in skozi daljše obdobje.

Konstruktivistično poučevanje pojmov

Konstruktivizem posveča veliko pozornost spreminjanju obstoječih, zlasti napačnih pojmovanj oz. idej in poteka tako:

- najprej ugotovimo obstoječe pojme – otroške zamisli o nekem pojavu- predznanje je izhodišče za načrtovanje učnega posega, ki naj rekonstruira obstoječe

ideje (situacijo organiziramo tako, da učenec ugotovi, da njegova obstoječa razlaga ni ustrezna). Sprožimo socialno kognitivni konflikt (otroci menijo, da se snov med taljenjem spremeni;z eksperimentom taljenja in ponovnega strjevanja voska pa ugotovijo, da je snov enaka in spremenijo svoje pojmovanje)

- učencem je treba pomagati, da ubesedijo novo opredelitev

Problemi pri poučevanju pojmov

Pri poučevanju pojmov v šoli predstavljajo problem zlasti:- prevelika količina pojmov v učnih načrtih in učbenikih- verbalizem: enačenje učenja pojmov z učenjem besed in zadovoljitev z obnovo

definicije ali dobesednim navajanjem že znanih primerov- prezahtevnost nekaterih pojmov glede na razvojno stopnjo- premajhna povezanost pojmov med seboj; gre za zanemarjanje obravnave mrežnih

povezav

Posledici prevelikega kopičenja sta bolj površna obravnava in hitrejše pozabljanje. Prav tako izostane transfer.

Učenje zakonitosti, pravil, principov

Pri tej obliki učenja gre za učenje stalnih in zakonitih zvez med dvema ali več pojmi. Prvi pogoj za učenje zakonitosti (pravil) je obvladanje vseh pojmov, ki jo sestavljajo. Tovrstno učenje običajno poteka po naslednjih fazah:

- analiza predpogojev: kaj morajo učenci obvladati in ali res obvladajo- učencem predstavimo pravilo z nekaj tipičnimi primeri: nekaj lastnih imen, ki jih

pišemo z veliko začetnico- ob primeru zakonitost tudi razložimo- po potrebi navedemo tudi izjeme ali zahtevnejše primere- z reševanjem nalog vadimo tudi obvladanje zakonitosti- razumevanje preverimo z novimi nalogami

Kaj je faktografija?

20

Pomembno je, da razlikujemo učenje dejstev (faktov) od učenja pravil oz. zakonitosti. Dejstva ali fakti so trditve z enkratno veljavnostjo. Zakonitosti in pravila imajo splošnejšo veljavnost. Dejstva se moramo naučiti v taki obliki, kot so predstavljena. Učenje zakonitosti pa se povezuje z reševanjem uporabnih nalog. Faktografija je naštevanje, opisovanje dejstev brez sintetičnega vrednotenja. Dejstvo pa je nekaj, kar dejansko obstaja. V vsakem učnem načrtu in učbeniku je zato treba narediti izbor najpomembnejših dejstev, ki naj bi se jih trajno naučili, in tistih, ki služijo le za ilustracijo.

6. POMNJENJE IN POZABLJANJE

Pomen in metode preučevanja pomnjenja

Pomnjenje in pozabljanje proučujejo z naslednjimi tradicionalnimi in novejšimi metodami:- metoda obnavljanja ali navadne reprodukcije: zapomnjeno snov je treba dobesedno ali

s svojimi besedami obnoviti- metoda prepoznavanja ali rekognicije: metoda daje nekoliko višje rezultate kot

prejšnja, saj je običajno laže prepoznati pravilni odgovor kot pa ga samostojno oblikovati

- metoda prihranka ali ponovnega učenja: izbrano in že osvojeno gradivo se je treba po daljšem času ponovno naučiti. Primerjamo, koliko časa je bilo potrebno prvič in koliko drugič. Razlika predstavlja prihranek, ki ga lahko izrazimo v odstotkih

- metoda rekonstrukcije: ponovno je treba npr.: razvrstiti zgodovinske dogodke- metoda serijske reprodukcije: elemente serije (besede, številke) je treba ponoviti v

pravem vrstnem redu. Varianta te metode je metoda predvidevanja.

Teorije pomnjenja – dve tradiciji

Dve tradiciji oz. pristopa:- predstavnik prve tradicije, asociativistične je Ebbinghaus. Proces pomnjenja je

razlagal kot ustvarjanje in utrjevanje asociacij med raznimi vtisi (ponavljanje elementov, npr. besed, številk,utrjuje asociacije) in zapomnitev manj smiselne in povezane snovi. Ebbinghaus je delal predvsem poskuse z zapomnjevanjem nesmiselnih zlogov.

- Bartlett s svojimi eksperimenti sodi v drugo tradicijo, ki pojmuje pomnjenje kot proces aktivnega izgrajevanja smisla: na zapomnitev novega vpliva obstoječe znanje pa tudi človekova pričakovanja in stališča. Bartlett je za svoje eksperimente uporabljal zgodbe, skratka smiselno gradivo.

Druga tradicija poudarja aktivno vlogo posameznika.

Ebbinghausova krivulja pozabljanja; teorija nerabe in interference

Ebbinghaus je na osnovi številnih eksperimentov učenja in ponovnega učenja serij nesmiselnih zlogov ugotavljal, kako čas vpliva na zapomnjeno gradivo.Ugotovil je, da je pozabljanje najhitrejše takoj po učenju, saj se v prvi uri pozabi več kot polovica naučenega. Sčasoma pa se upočasni. Poznejši eksperimenti so pokazali, da je tempo

21

pozabljanja odvisen tudi od smiselnosti in vrste gradiva; najhitrejši je pri nesmiselnih zlogih, najdlje se ohranijo rezultati miselne aktivnosti, kot so metode reševanja problemov.Zanimiv je učinek reminiscence, tj. začasno izboljšanje zapomnitve nekaj minut po učenju; tedaj smo pogosto zmožni obnoviti več snovi kot tik po učenju.Pri učenju daljše serije podatkov je ugotovljeno, da si bolje zapomnimo tiste na začetku in na koncu serije in pa posebej izstopajoče podatke.Ebbinghaus si je tempo pozabljanja razložil najprej s t.i. teorijo nerabe, imenovano tudi teorija razkroja, ki trdi, da sčasoma spominske sledi, ki jih ne uporabljamo izginejo, se razkrojijo.Uveljavila pa se je t.i. teorija interference. Po tej teoriji je glavni vzrok pozabljanja medsebojno mešanje raznih spominskih vtisov.V eksperimentu so si osebe, ki so po prvem učenju nekaj časa spale, zapomnile dosti več od naučene snovi kot tiste, ki so bile budne in so jih motili novi vtisi. Še slabše rezultate pa so dosegli tisti, ki so se vmes učili nekaj podobnega.Interferenca deluje v obeh smereh: že vzpostavljene asociacije moteče vplivajo na nastajanje novih tj. oviranje naprej ali proaktivna inhibicija. Pa tudi novo učenje negativno vpliva na zapomnitev že naučenega, tj. oviranje nazaj ali retroaktivna inhibicija.Kako zmanjšati retroaktivno inhibicijo; pri domačem učenju naj si sledijo čimbolj različni predmeti, pomembni so aktivni odmori ter spreminjanje aktivnosti.Ausubel pravi, da učenje prejšnjih podobnih poglavij celo izboljšuje oz. olajšuje nadaljnje učenje.

Pozabljanje in priklic smiselnega gradiva – Bartlett

Bartlett je namesto nesmiselnih zlogov uporabljal zgodbe, ki so jih osebe prebrale.Obnoviti so jih morale čez daljši čas, čez nekaj dni, tednov, let. Obnove so se po obsegu seveda krajšale. Presenetljivo je bilo, da so se v obnovah pojavljali elementi, ki jih v prvotnih zgodbah sploh ni bilo, prav tako izkrivljanja, poenostavitve, nelogično je postalo logično.Tudi v teh eksperimentih se je pokazala pomembna vloga prejšnjega znanja. V besedilu o nastanku ozona so se pojavile nevarnosti sončnih opeklin,…o katerem v besedilu sploh ni bilo govora.

Teorija informacij in večfazni model spomina

Atkinson, Shiffrin; ta kognitivni model skuša razložiti, kaj se dogaja z določenim dražljajem oz. informacijo od takrat, ko jo sprejememo, uskladiščimo, predelamo, do takrat, ko jo spet prikličemo in uporabimo. Velik poudarek je ne vmesnih procesih.1.Senzorni register ali trenutni spominTo je faza selekcije ali izbora dražljajev, ki bodo šli v obdelavo. Zanimivo je, da se le majhno število dražljajev pod vplivom selektivne pozornosti prebije naprej. To je neke vrste varnostni filter. Le dražljaj, ki zbudi pozornost, se prebije v kratkotrajni spomin.2.Kratkotrajni ali delovni spominV njem se nahajajo informacije od nekaj trenutkov do največ 20 sekund. Vanj prikličemo tudi informacije iz dolgotrajnega spomina, npr. ko rešujemo neko nalogo. Takrat ima tudi funkcijo delovnega spomina. Novo telefonsko številko moramo kar naprej ponavljati ali pa jo kodirati-poiskati podobnost z neko drugo številko.Pomembne značilnosti KS:

- njegova kapaciteta je omejena- v njem skladiščimo podatke v približno taki obliki, kot smo jih sprejeli, pomensko jih

ne predelujemo, kvečjemu združujemo- je pretežno slušen

22

Dokaz za obstoj KS daje retrogradna amnezija-pozabljanje za nazaj. To je pojav, da po šoku, udarcu (padec), vse dogodke nekaj minut pred udarcem pozabimo, ker je bil moten proces skladiščenja v dolgotrajni spomin, starejši spomini pa ostanejo neokrnjeni.Kapaciteta KS znaša približno sedem med seboj nepovezanih enot.Delovni spomin: tu se srečujejo informacije s tistimi, ki jih prikličemo iz DS.Učitelj naj bi znal zbujati in vzdrževati pozornost za pomembne dražljaje, da sploh pridejo v KS. Pomagajo že besede: pazite, sledi nekaj pomembnega; ali presenečenja-pok med eksperimentom; variiranje glasu.Prehod iz KS v DS je lažji, če lahko novo gradivo navežemo ali obesimo na že obstoječe podobne pojme, če ga grupiramo v sistem ali mrežo.3. Dolgotrajni spominIma velikansko in po mnenju nekaterih neomejeno kapaciteto. Glavni problem je tako skladiščenje, ki omogoča priklic, kadar določeno informacijo potrebujemo.V DS imamo:- čutni spomin (vidni, slušni, tipni,…)- motorični spomin (gibalni)- podzavestni spomin- epizodični (spomin na razne dogodke v življenju v zaporedju, kot so se dogajali skupaj s čustvi, ki so jih spremljali)Semantični (vsebuje besedno oz. simbolično znanje); ptiči letajo imamo uskladiščeno skupaj s ptiči, živali dihajo pa skupaj z živalmi).Razvrščanje podatkov v sistem olajša priklic.Semantični spomin vsebuje tudi zaporedja postopkov, npr. kako množiti z dvomestnim množiteljem. To je proceduralno znanje za razliko od deklarativnega ( Lj je glavno mesto SLO). Pri določenih možganskih poškodbah je lahko prizadeto le deklarativno znanje, proceduralno pa ostane nedotaknjeno.Če so podatki za osebo pomembni, jih bo predelala, globinsko kodirala in trdneje zasidrala v spomin. Če pa niso pomembni bo kodiranje plitvo.Spomin deluje uspešneje, če imamo v njem sheme.Sheme so zbirke splošnega prejšnjega znanja o tem, kako nekateri pojavi potekajo. Sheme so splošnejše od pojmov.Med učenjem se sheme spreminjajo, da bi se čimbolj uskladile z novimi izkušnjami. Spomin deluje bolje, če novi vtisi naletijo na sorodne sheme. Te sheme so lahko tudi napačne (učenec meni, da naloga ki ima dve števili običajno zahteva odštevanje). Dobro je, če učitelj te sheme prepozna, ker tako lažje pomaga učencem, zlasti tistim z učnimi težavami.

Holografski model spomina

Pribram:postavil holografsko teorijo spomina. Skladiščenje spominskih sledi poteka po načelu holograma. Hologrami so tridimenzionalne podobe, fotografije, narejene s pomočjo laserskih žarkov. Po tem modelu je v vsakem delcu možgan uskladiščena celota, kar pojasnjuje neomejen potencial spomina in zmožnost, da pri poškodbah eni deli prevzamejo funkcijo drugih.

Kako izboljšati zapomnitev in priklic bolj in manj smiselne snovi?

Aktivno učenje-aktivno ustvarjamo smisel ni povezujemo novo z že znanim. To izboljša zapomnitev.Strategije za izboljšanje spomina:

23

1.ukrepi za izboljšanje zapomnitve manj smiselne snovi:- večkratno ponavljanje z odmori- prekomerno učenje najpomembnejšega gradiva tudi potem, ko ga že obvladamo- utrjevanje prvega učenja preden začnemo z drugim- grupiranje že ločenih delov snovi- upoštevanje mesta v seriji- več pozornosti nameniti srednjim delom- mnemotehnični pripomočki

2.strategije za zapomnjevanje bolj smiselne snovi:- priklic pomembnega predznanja- preoblikovanje napačnega predznanja- izločevanje bistvenih pojmov (tabele, miselni vzorci)- vaja osmišljevanja, kodiranja in elaboracije-iskanje lastnih primerov- organiziranje znanja v sistem- upoštevanje naslovov, podnaslovov, povzetkov- povezovanje sistemov besednega, vidnega, slušnega…spomina- uporaba matemagenskih dejavnosti Mnemotehnični pripomočki olajšujejo zapomnjevanje stvari, ki si jih je sicer težko zapomniti; npr. učenje besed v tujem jeziku. Lahko uporabimo slikovne posrednike.Povezava simbolov z melodijami, gibi, ritmom olajšuje zapomnjevanje in povečuje trjnost znanja.Znana je uporaba akronimov, začetnih črk ali zlogov neka besede.Matemagenske aktivnosti pa so aktivnosti, ki rojevajo znanje, kot so vprašanja v besedilu, zapisovanje, izpisovanje.

Spomin, čustva in drugačna stanja zavesti

Že Freud je dokazoval, da negativno čustveno obarvane dogodke v spominu potlačimo v podzavest in se jih nočemo spomniti. Raziskave kažejo nedvoumno povezanost spominskih zapisov s čustvi. Prevelika stopnja napetosti (strah, stres) blokira zapomnitev novega pa tudi priklic že naučenega. Nasprotno pa sproščenost, igrivost, radovednost spodbujajo delovanje spomina.

Gagne je predlagal opredelitev snovi glede na tri funkcije zapomnitve:- nekatere podatke, ki jih potrebujemo za rešitev matematične naloge si je treba

zapomniti le za kratek čas- nekoliko dalj časa, od nekaj ur do nekaj tednov, si je treba zapomniti tiste podatke, ki

so posredniki pri pridobivanju določenih pojmov. (podatki o količini padavin). Pomembno je prenašanje v razlago novih situacij.

- Znanje, ki naj bi ga učenec osvojil za zmeraj; to so pomembne intelektualne spretnosti, učne strategije, npr. ustno in pisno izražanje, računske operacije,…; in najosnovnejši podatki in dejstva, npr. obdobja v ZGO, elementi v kemiji; ter osnovni pojmi, glavna pravila in zakonitosti.

Za razne stopnje šolanja bi bilo treba potegniti mejo med drugo in tretjo skupino podatkov. Ob kopičenju velike množice podatkov, med katerimi nobeden posebej ne izstopa po pomembnosti, se velika večina tudi pozabi.

24

7. UČENJE KOT REŠEVANJE PROBLEMOV

Reševanje problemov kot oblika učenja

Lahko govorimo o zaprtih in odprtih problemih ali tudi o dobro opredeljenih in slabo opredeljenih. Pri prvih je jasno opisano, kakšna je pričakovana rešitev in kakšna so pravila pri reševanju. Pri drugih pa je opis poti in pravilnih rešitev manj jasen. Na prve naletimo običajno pri matematiki in naravoslovju ,na slednje pa v družboslovju.Reševanje problemov je samostojno kombiniranje dveh ali več že naučenih zakonitosti (principov) v princip višjega reda.

Metode reševanja problemov

Psihologi razlikujejo tri metode:- reševanje problemov po metodi poskusov in napak ali s slučajnim poskušanjem

(majhni otroci skušajo dati eno posodico v drugo in rinejo nekaj časa večjo v manjšo; ali pa odrasli, ko skušajo v paniki vsi naenkrat priti iz dvorane)

- z nenadnim vpogledom (šimpanzom dali v kletko palico ali zaboje, hrano pa izven dosega; po enem ali dveh neuspelih poskusih je obmiroval, po obdobju neaktivnosti pa je nenadoma napravil vse potrebno za rešitev problema; poskušanje je notranje, vpogled pa le na videz nenaden in je rezultat daljšega razmišljanja)

- s postopno analizo, ki poteka po fazah

Človekovo reševanje problemov poteka po naslednjih fazah:- preparacija ali pripravljalna faza, v kateri spoznamo problem, ga opredelimo- inkubacija ali faza navideznega mirovanja, ko razmišljanje poteka v podzavesti- iluminacija ali razsvetlitev-aha efekt, ko se rešitev nenadoma pojavi; ta faza je

običajno močno čustveno obarvana- verifikacija ali preverjanje ustreznosti rešitve

Poudarjena je vloga podzavestnih procesov pri reševanju problemov. Reševanje običajno ne poteka linearno, ampak prihaja do zastojev, napačnih rešitev, do čustveno negativno obarvanih faz-frustracij.Postopno reševanje problema po vnaprej določenih fazah imenujemo tudi algoritmično reševanje. Nasprotje temu je hevristično, ki je izkustveno, intuitivno, ne tako sistematično in se uporablja zlasti v vsakdanjih problemih.

Pogoji uspešnega reševanja problemov

Osnovni predpogoj za to je določena stopnja razvitosti splošnih sposobnosti ali inteligentnosti reševalca problemov. Pomembne so tudi specifične umske sposobnosti, kot so besedne, številske, prostorske,… Obvladati je treba osnovne spretnosti, kot so branje, računanje in iskanje informacij.

Strategije reševanja ali specifično znanje

Za uspešno reševanje problemov je pomembno oboje.

25

Tudi različni spoznavni stili posameznika vplivajo na način in uspešnost reševanja problemov. Omeniti je treba razliko med impulzivnim in refleksivnim (premišljenim) ter med intuitivnim in analitičnim stilom. Ljudje, pri katerih prevladuje impulzivni stil, se ob soočanju s problemom odločijo za prvo možno rešitev, tudi če je napačna; refleksivni pa v v mislih preigrajo razne možne rešitve, preden se odločijo.

Reševanje problemov in poukBruner se je zavzemal za to, da bi čimveč pouka potekalo v obliki samostojnega odkrivanja:

- znanje je trajnejše in uporabnejše v novih situacijah- učenci so notranje bolj motivirani- razvijeta se samostojnost in kritičnost- poleg vsebine se naučijo tudi metod reševanja problemov

Ausubel pa je dal prednost sistematičnemu poučevanju:- učenci pridejo hitreje do znanja- njihovo znanje je bolj sistematično- ta način je primeren tudi za manj uspešne učence- za učitelja je manj zahtevno- potrebnih je manj pripomočkov

Splošen model reševanja problemov v šolski situaciji:- učencem predložimo problem, ga opredelimo, kaj je dano in kaj se išče (zaželeno je,

da učenci sami opredelijo in najdejo problem)- ugotovimo, ali imajo potrebno predznanje- pomagamo, da se spomnijo potrebnih podatkov, pojmov in zakonitosti- vodimo jih do praga rešitve problema, a rešitve ne povemo- ko problem rešijo, jim pomagamo preveriti, ali rešitev razumejo

8. USTVARJALNOST IN UČENJE

Sestavine ustvarjalnega mišljenja

Divergentno mišljenje išče sprejemljivo rešitev za določen problem v različnih smereh, konvergentno pa išče edino pravilno in logično smiselno rešitev.Sestavine divergentnega mišljenja:

- originalnost (zmožnost iskanja novih, redkih rešitev, kombiniranje idej in težnja k fantastičnim, nemogočim rešitvam)

- fleksibilnost (gibkost, prožnost mišljenja je hitro spreminjanje zornega kota oz. vidika reševanja ali hitro spreminjanje pristopa in strategije)

- fluentnost ali tekočnost (sposobnost hitrega produciranja veliko idej, ki iz človeka kar privrejo)

raziskovalci navajajo še nekatere druge značilnosti ustvarjalnega mišljenja:- ustvarjalna fantazija (pomaga, da si predstavljamo še nikoli videno)- odkrivanje problemov (pomeni tudi občutljivost zanje in ne le reševanje že

postavljenih problemov)

26

- tolerantnost do nedoločenosti (pri nejasnih podatkih je stil spoznavanja, ki smeri razmišljanja, ki ni v skladu z ustaljenimi spoznanji, ne zavrže takoj)

- povezovanje oddaljenih pojavov in idej (povezovanje pojava plimovanja in lune)

Merjenje ustvarjalnosti – ustvarjalnost, inteligentnost in učenje

Kako sta med sabo povezani ustvarjalnost in inteligentnost? Ali so inteligentnejši ljudje nujno tudi ustvarjalnejši? Pokazalo se je, da povezanost ni posebno tesna. Povezanost je tesnejša na nižjih stopnjah; manj inteligentni ljudje imajo manj možnosti za izredne ustvarjalne dosežke.

Ustvarjalnost in poukVrsta podatkov in izkušenj kaže, da šolsko ozračje in običajen potek pouka premalo spodbujata k ustvarjalnosti in jo pogosto celo dušita. Na postavljena vprašanja se pričakujejo vnaprej določeni odgovori. Ustvarjalnost v izobraževanju preveč tesno povezujemo s področji estetskih in tehničnih predmetov.Nasveti za učitelje za razvijanje ustvarjalnega mišljenja:

- v razredu občasno spodbujajte izražanje divjih, neumnih idej- uporabljajte odprta vprašanja; npr. Katere razmere so vodile do španske državljanske

vojne? In ne Naštej tri vzroke…- spodbujajte vprašanja učencev- pozitivno ovrednotite ustvarjalne odgovore- dopuščajte in celo spodbujajte različne poti in načine reševanja nalog- dajte učencem priložnost za kreativno izražanje; naj sami predlagajo dejavnosti- učenci naj preizkušajo nove stvari, ne da bi se bali neuspeha; ni treba, da je vsaka

aktivnost ocenjevana- spodbujajte učence naj sodelujejo pri skupnem ustvarjanju- dopustite deževanje idej- sami pokažite ustvarjalnost

Metode spodbujanja ustvarjalnosti

So:- možganska nevihta (preplavljanje možganov; skupini predočimo nek problem, člane

skupine prosimo, da povedo ideje, ki jih zapisnikar sproti zapisuje po možnosti na plakat, tako da jih vsi vidijo. Glavno pravilo je, da idej med deževanjem ne komentirajo ali kritizirajo. Šele v drugi fazi ideje razvrščajo, jih ocenjujejo po kakovosti. Pri tej metodi je pomembno, da se v skupini, ki naj šteje med 10-25 članov, najprej vzpostavi sproščeno, igrivo vzdušje. Skupina naj bi sedela v polkrogu in ne v klopeh.)

- metoda matrike (metoda šahovnice; posamezna okenca oz. rubrike je treba izpolniti v tabeli)

- metoda prisilnih povezav (iz določenega besedila izberemo povsem slučajno dve besedi; domisliti se je treba zgodbe, ki ju povezuje)

- pri nas manj razširjena metoda šestih klobukov (De Bonov program; izhaja iz spoznanja, da je za produktivno reševanje raznih problemov treba kombinirati različne načine mišljenja in poglede. Pri metodi možganske nevihte sta fazi produkcije in kritičnega ocenjevanja idej časovno ločeni. De Bono pa meni, da do ustvarjalnih rešitev prihaja v sinergiji-intenzivnem sodelovanju oz. dopolnjevanju različnih načinov mišljenja. Načine mišljenja je ponazoril z barvami klobukov:

- bel klobuk predstavlja nevtralno, objektivno mišljenje

27

- rdeč klobuk pomeni čustveno obarvano mišljenje, pove, kaj mu je všeč in kaj ne, izraža slutnje, občutke- rumen klobuk pomeni pozitivno mišljenje, razpravlja le o pozitivnih vidikih problema, išče in poudarja nove možnosti- črn klobuk predstavlja kritično, previdno mišljenje, kaže na tisto, česar se ne da storiti, varuje nas pred delanjem napak- zelen klobuk producira ustvarjalne, izvirne, nove ideje- moder klobuk predstavlja objektivno in hkrati pregledno mišljenje, nadzoruje celoten proces s tem, da ugotavlja, kje smo, kakšni so zaključki. Je neke vrste vodja, moderator diskusije.

Udeleženci lahko ves čas razprave nosijo isti klobuk, lahko pa ga tudi zamenjujejo. V svojih pripombah se usmerjajo na klobuk in ne na osebo; če je kdo preveč črnogled, mu lahko rečemo, naj svoj črn klobuk začasno odloži.

9. TRANSFER UČENJA

Je prenos učnega učinka s prejšnjega na nadaljnje učenje, z enega predmetnega področja na drugo, iz znanih okoliščin v nove.Velik del celotnega izobraževanja sloni na podmeni transfera – npr.: učenje odštevanja pomaga pri učenju odštevanja, učenje posameznih predmetov se prenaša na šolske in zunajšolske, poklicne in življenjske situacije,… Transfer pričakujemo tudi pri prehodu iz nižje na višjo stopnjo šolanja.Pri učenju ne pride pogosto do pričakovanega transfera – šolsko znanje je pogosto interno; ni dovolj uporabno v nekoliko spremenjenih okoliščinah.

VRSTE TRANSFERA

1. delitev pozitivni

Gre za pozitivne učinke prejšnjega na nadaljnje učenje.

negativni

Prejšnje znanje in izkušnje negativno vplivajo na nadaljnje učenje.

Učenje tujih jezikov – tisti, ki obvlada več tujih jezikov se lažje in hitreje nauči še enega – pozitivni transfer. Včasih pa obvladanje enega jezika negativno vpliva na učenje določenih struktur v drugem jeziku (npr. ital. Caldo pomeni toplo, nemško kalt pomeni mrzlo) – negativni transfer. 2.delitev

vertikalni ali specifični

Učinki se prenašajo znotraj istega področja znanja ali predmeta s prejšnjega na nadaljnje učenje (npr. pri matematiki).

horizontalni ali splošni

28

Učni učinki se prenašajo širše, med predmeti, med teorijo in prakso, med šolskim učenjem in življ. situacijami.

3. motorični transfer - npr. učenje ene gibalne spretnosti vpliva na drugo transfer specifičnega znanja – npr. poznavanje sistema in značilnosti posameznih

predstavnikov v živalskem svetu čustveni transfer – npr. prenos čustvenega odnosa od staršev na učitelja

TRADICIONALNI POGLEDI NA MOŽNOSTI IN TEORIJE TRANSFERA

V preteklosti so se izoblikovale 3 glavne teorije transfera:

1. teorija formalnih disciplinTeorija je izhajala iz predpostavke, da je duševnost sestavljena iz dol. psihičnih funkcij, kot so pomnjenje, koncentracija, mišljenje, sklepanje. Te funkcije lahko z vajo razvijamo, okrepimo. Vrednost učenja ni toliko v znanju predmeta, ampak v urjenju duševnih moči (urjenje spomina, sklepanje, sistematičnost, natančnost). Tako pridobljene oz. izboljšane sposobnosti se lahko prenašajo na poljubna področja.Teorija je dokaj optimistična glede možnosti transfera.

2. teorija identičnih elementovUtemeljitelj teorije: Edward Thorndike. Bistvo teorije je trditev, da je transfer možen samo med predmeti oz. področji, ki imajo vsaj nekaj skupnih, enakih ali podobnih elementov. Tako učenje latinščine pomaga pri učenju romanskih jezikov, ne pa pri učenju matematike. Učinek predhodnega učenja je po tej teoriji, ki je glede transfera pesimistična, dosti bolj omejen in specifičen.Teorija je imela velik vpliv na ameriško šolstvo – preoblikovali so šolske predmetnike v smislu pragmatičnosti (neposredne praktične uporabnosti), uveljavili so se predmeti kot so zdravstvena vzgoja, gospdinjstvo,… Omejili so študij klasičnih jezikov. Pri vseh predmetih začeli poudarjati uporabne vidike.

Mnogi so to teorijo razumeli preozko – prenašali naj bi se samo vsebinsko podobni elementi. Thorndike poudaril tudi možnost prenosa identičnih procesov, kot so splošne navade, stališča, principi.

3. teorija posploševanja – generalizacijeTransferno vrednost imajo predvsem znanja na splošnejši ravni, torej z razumevanjem naučena pravila in posplošitve, ki pomagajo pri reševanju mnogih strukturno podobnih problemov. Judd teorijo eksperimentalno utemeljil – dečki so se učili ciljati v podvodno tarčo. Skupina, ki ji je razložil princip loma svetlobe, se je uspešnejše znašla v spremenjeni situaciji, ko je tarčo prestavil v večjo globino, kot pa skupina, ki je vadila le metanje puščic. Poznavanje principa torej olajša transfer v novo situacijo.

Za transfer so zelo pomembne tudi učne metode in ne le vsebine. Vsak predmet ima večjo transferno vrednost, če pri poučevanju povezujemo posebno s splošnim, teorijo s prakso, spodbujamo globlje razumevanje ter uporabo pravil v novih situacijah.

29

SODOBNI POGLEDI NA POGOJE IN MOŽNOSTI TRANSFERA

Kognitivni psihologi skušajo najti odgovor: Kaj pomaga ljudem, ki obvladajo transfer, premoščati vrzel med prvotnim učenjem in

novo situacijo? Če vemo odgovor na gornje vprašanje, ali lahko uspešno poučujemo tudi tiste ljudi, ki

spontano ne pridejo do transfera?

Šolsko učenje preredko prinaša zaželene transferne učinke. Učenci ne uvidijo povezave med znanjem, pridobljenim pri različnih predmetih, tj. šolskim znanjem in praktičnimi življenjskimi in poklicnimi situacijami in problemi. Običajno je težava v tem, da je prvotno učenje preveč vezano na konkretno situacijo, v kateri je potekalo. Kako pomagati ljudem, da bodo v mislih premostili razliko med prvotno in novo situacijo, v kateri naj bi naučeno uporabili?Kognitivne raziskave potrjujejo da se učenci, katerim uspeva prenašanje spoznanj z enega na drugo področje razlikujejo od drugih po:

Znajo vključevati metakognitivno znanje oz. spretnosti Znajo uporabljati miselne modele danega področja Obvladajo drugačne, uspešnejše strategije reševanja problemov

Metakognicija je poznavanje lastnega načina spoznavanja oz. kognitivnega sistema in njegovo uravnavanje (med učenjem si postavljamo vpr: kaj o tem že vem, kakšen načrt za reševanje bi bil ustrezen, ali lahko predvidim rešitev,…).

Z metakognitivnimi spretnostmi spremljamo in uravnavamo lastno učenje in si s prejšnjimi izkušnjami pomagamo v podobnih situacijah. Eni se jih naučijo spontano, drugi pa se jih ne –metakognitivni primanjkljaj. Učitelji lahko takim učencem pomagajo s primernimi navodili.

Mentalni ali miselni modeli – vsebujejo z besedami, slikami, diagrami ali analogijami predstavljeno bistvo nekega področja ter glavnih odnosov med pojavi in sestavinami.

TRANSFER IN POUK

Šolsko učenje ima premalo transfernih možnosti. Pri razvijanju transfera je treba najti ravnotežje med vsebinskim in proceduralnim transferom.

Vsebinski transfer – gre za prenos konkretnih podatkov, pojmov, zakonitosti pri posameznih predmetih in med njimi ter iz predmetov v življenje, npr. učenec prenese poznavanje značilnosti posameznih zgodovinskih obdobij na učenje slovenske književnosti ali umetnosti.

Proceduralni transfer – gre za prenos raznih splošnih, širše uporabnih spretnosti, postopkov, orodij učenja in mišljenja, skupnih raznim predmetom in področjem. Gre za transfer metod pridobivanja znanja. Tega transfera ne smemo zanemarjati. Moramo natančno opredeliti pomembne postopke in miselne spretnosti, ki naj bi jih učenci obvladali, in tudi to, kako jih razvijati in ugotoviti uspešnost teh ukrepov.

30

UČENJE MIŠLJENJE

Miselni kurikulum – namerno spodbuja razvijanje prenosljivih miselnih spretnosti in je proti kopičenju internega znanja (Nisbet). V ta namen se uporabljajo različni pristopi in metode npr. raziskovalno učenje, projektno učno delo, glasno razmišljanje pri reševanju problemov,…

Glavni problem je doseči, da bo učenec, ki se je naučil npr. zgodovinsko misliti, ta pristop prenašal tudi na druga vsebinska področja. Razviti bi moral prenosljive spretnosti in spretnost prenašanja.

Ustvarjalno mišljenje – je tisto, ki ob določenem problemu išče različne poti, ideje in rešitve.Kritično mišljenje – primerja in vrednoti dane ideje z vidika logičnosti, uporabnosti, zanesljivosti, koristnosti pa tudi podmen, stališč in vrednot, ki stoje za njimi. (v knjigi so napisane neke razlike med analitičnim in sistemskim mišljenjem – tega nisem pisala, ker se mi ni zdelo pomembno. Če se kateri zdi, si naj prebere v knjigi)

NAPOTKI ZA RAZVIJANJE TRANSFERA

(ne bom naštela vseh, ampak le nekaj)

Kjer je mogoče vključite primere iz življenja in poklica, da ne bo znanje uporabno le v šolskih oz. izpitnih situacijah.

Učenci naj uporabljajo pravila najprej v podobnih, ponavljajočih se problemskih situacijah, da postopke avtomatizirajo, nato pa v vse bolj oddaljenih situacijah.

Učencem na več različnih primerih pokazati, kje vse je določeno pravilo uporabno. Upoštevajte predznanje učencev, po potrebi jim pomagajte odpraviti vrzeli. Učenci naj občasno rešujejo zapletene resnične probleme, kjer ne pomaga

algoritmično reševanje po stopnjah oz. po vnaprejšnjem receptu. Pred učenci modelirajte reševanje problema – glasno razmišljajte. Navajajte jih na glasno mišljenje med reševanjem. Razvijajte njihovo samozavest in pozitivno stališče do samih sebe (to zmorem) in do

uporabe znanja na raznih področjih.

10. UČENJE STALIŠČ IN VREDNOT

Osnovni pojmi Stališča – trajnejše miselne, čustvene in vrednostne naravnanosti do različnih

predmetov, oseb, dogodkov in pojavov. Vsako stališče ima spoznavno, čustveno in vedenjsko sestavino. So dokaj odporna proti spreminjanju. Običajno se oblikujejo v dolgoletnih stikih z določenimi inf.

Predsodki – globoko zakoreninjena, čustveno obarvana in običajno negativno obarvana stališča.

Morala – skupek prepričanj o tem, kaj je oz. ni prav z družbenega stališča, tj. s stališča hierarhije vrednot, ki vladajo v neki dr.

Vrednote – pojavi ali cilji, ki jih imamo za dobre, zaželene in pravilne v moralnem smislu.

31

Značaj ali karakter – celoten sklop osebnostnih lastnosti, ki odločajo, kako se bo človek odločal in ravnal v situacijah, ki zadevajo dobrobit drugih in so povezane z vrednotami določenega okolja.

Psihološke teorije moralnega razvoja

Po psihoanalitičnem gledanju (Freud) se moralnost oblikuje v medigri treh stopenj človekove osebnosti: ida, ega in superega. Id je sedež bioloških, nagonskih silnic, prirojenih potreb. Superego predstavlja objektivne vrednote, je moralna instanca, ki se v človeku postopno oblikuje. Ego – Jaz je neke vrste posrednik med Idom in Superegom. Pomaga analizirati situacije in presoditi uspešnost raznih vedenjskih možnosti.V tem modelu imajo odnosi s pomembnimi najbližjimi, ki jih otrok ponotranji, najpomembnejšo vlogo v moralnem razvoju.

Humanistično usmerjeni psihologi (Maslow, Fromm) – izhajali iz duševno zdravih, nadpovprečno ustvarjalnih in ne iz nevrotikov (kot Freud), saj se od njih lahko več naučimo o človekovi naravi.Fromm – človek po naravi ni niti dober niti slab. Omejujoče okoliščine v njegovem razvoju lahko preprečijo, da bi produktivno razvil vse svoje potencialne zmožnosti. Za sodobno tehnološko in kapitalistično družbo je značilen tržni značaj – ljudem gre za čim večjo vrednost na tržišču delovne sile. V taki družbi ljudje ne morejo razviti vseh svojih potencialnih zmožnosti.

Novejša psihologija proučuje moralni razvoj: z vidika nastanka moralnega ravnanja (behaviorističen pristop in teorija socialnega

učenja) in z vidika razvoja moralnega presojanja (kognitivni pristop po Piagetu, Kohlbergu).

Teorija podkrepitve in moralno ravnanje(predstavnik Skinner)

Otrok ima v sebi le določene biološke potrebe: lakoto, žejo, aktivnost; vse drugo se nauči pozneje, ko je za nekatere dejavnosti nagrajen s hrano, pozneje tudi s pohvalo, priznanjem, za druge pa kaznovan z odtegnitvijo pozitivne podkrepitve ali negativnimi posledicami. Vse pogostejše postajajo reakcije s pozitivno podkrepitvijo in redkejše z negativno oz. brez pozitivne podkrepitve.Moralno učenje na osnovi operativnega pogojevanja (sistem nagrad in kazni) je v bistvu dresura – predstavlja pomembno osnovo učenja v prvih letih življenja.

Socialno učenje ali učenje z opazovanjem ali po modelu(Bandura)

Učenje na osnovi opazovanja ali posnemanja, ki se pri otroku pojavi že zelo zgodaj, in je osnova za pridobivanje različnih oblik asocialnega in prosocialnega vedenja in pripadajočih stališč.

Razvoj moralnega presojanja po Piagetu in Kohlbergu

Piaget- zanima ga kako ljudje pridobivamo ideje, spoznanja o tem, kaj je prav in kaj ne, in usvajamo pravila moralnega vedenja. Opazoval in spraševal je otroke pri igrah s pravili –

32

mlajši otroci so praviloma opredeljevali težo prekrška po zunanjih kriterijih (velikost škode), s starostjo pa so vse bolj upoštevali notranje kriterije (namen storilca). Po Piagetu je moralni razvoj pri otroku tesno povezan s spoznavnim – vsak nov stadij moralnega razvoja zahteva razvitost novih logičnih operacij.

Faze moralnega presojanja po Piagetu1. amoralna stopnja – otrok še ni zmožen oceniti nekega dejanja z moralnega stališča

(obdobje senzomotorične inteligentnosti)2. egocentrična moralnost – otrok ravna v skaldu s svojimi trenutnimi željami in

potrebami; ne zna se vživeti v drugega (obdobje predoperativnega mišljenja)3. sociocentrična moralnost – za presojo moralnosti je odločilno, kako ravnajo in mislijo

drugi v skupini; heteronomna moralnost – prav je to, kar pravijo drugi (obdobje konkretno-simboličnega mišljenja)

4. avtonomna moralnost – zmožnost samostojnega moralnega presojanja, pravila niso več vsiljena od avtoritet, so stvar medsebojnega dogovarjanja (obdobje formalno-logičnega mišljenja)

moralni realizem – pravila so nespremenljiva, prav je kar zahteva avtoriteta – otrok v predšolski dobi in prvih letih šolanjamoralni relativizem – pravila niso več tako toga – okoli 12. leta starosti

Kohlberg – oblikoval širšo teorijo razvoja moralne presoje. Otroke in odrasle je seznanil z zgodbicami, ki so vsebovale moralne dileme (npr. ali naj mož ukrade zdravilo za na smrt bolano ženo) – ni ga zanimal samo odgovor, ampak utemeljitve, argumenti za določeno opredelitev.

Stopnje razvoja moralnega presojanja po Kohlbergu predkonvencionalna raven

Otrok se odziva na pravila o tem, kaj je dobro in kaj slabo, pravilno ali napačno, predvsem z vidika posledic, ki jih bo določeno ravnanje zanj imelo.

1. stopnjaUsmerjenost v uboganje zaradi kaznovanja. Posameznik ne krši pravil ker se boji fizičnih posledic, kazni, ne pa, ker bi pravila spoštoval.

2. stopnjaInstrumentalno-relativistična usmerjenost. Otrok pravilno ravna da bi dosegel cilj, oziroma zadovoljil lastne potrebe, pa tudi potrebe drugih, če je to v njegovi koristi.

konvencionalna ravenUpoštevanje pričakovanj drugih in splošnih pravil, ki veljajo v dol. skupini ali širši družbi.

3. stopnjaUsmerjenost v skladne medosebne odnose. Dobro vedenje je tisto, ki ga drugi odobravajo – pričakovanjem drugih je treba ustreči in delati to, kar dela večina.

4. stopnjaUsmerjenost v red in zakonitost. Vzdrževanje reda zaradi reda in spoštovanja avtoritet.

postkonvencionalna ali avtonomna raven

33

Posameznik skuša opredeliti svoje lastne moralne vrednote in načela, neodvisno od zunanje avtoritete.

5. stopnjaUsmerjenost v družbeno pogodbo in zakonitost. Posameznik se zaveda da so vrednote relativne, zato poudarja postopke doseganja soglasja. Upošteva se to, kar je v obliki zakona dogovorjeno, toda zakon ni nespremenljiv.

6. stopnjaUsmerjenost v splošna etična načela. Kaj je prav in kaj ne, je stvar osebne vesti in etičnih načel, ki jih je oseba sama izbrala.

Kritika in razširitev Kohlbergovega pristopa

Kritike: zadrževanje na besedni oz. razumski ravni dileme, ki jih zastavlja so umetne ne upošteva razkoraka med moralnim presojanjem in ravnanjem postavil moški model moralnega sklepanja

Razširitev: Starratt – v osebi, ki je etično razvita, se povezujejo trije sklopi lastnosti: avtonomija (ravnanje iz osebne izbire, samostojne presoje, občutka odgovornosti), povezanost (z drugimi, s soljudmi, kulturo, narodom sooblikuje moralnost), samopreseganje (zmožnost preseči običajne dosežke in omejitve).

Taksonomija vzgojnih ciljev (koliko je to pomembno nimam pojma, ampak meni se zdi celo poglavje bolj ali manj brezvezno)

Glavne stopnje konativne taksonomije:1. sprejemanje – zavedanje obstoja dol. estetskih, etično obarvanih pojavov, dogodkov in

pozornost nanje v življenju in medijih2. reagiranje ali ravnanje – učenec opazuje in že ustrezno reagira. Najprej zato ker tako

hočejo drugi, nato zaradi lastne pobude3. usvajanje vrednot – stalno, dosledno ravnanje v določenih situacijah in pridobivanje

drugih za neko vrednoto4. organiziranost vrednot – vrednote so organizirane v nek sistem, kar pride do izraza

kadar so si med seboj v nasprotju5. razvoj celovitega značaja – razvoj karakterja

Modeli spodbujanja moralnega učenja

- Razjasnjevanje vrednot – učitelj učence spodbuja, da v razgovoru razčistijo, kakšne so njihove vrednote in stališča, povezana z zdravjem, s prijateljstvom, z uspehom,…pri čemer se sam ne postavi na nobeno stran.

- Razpravljanje o moralnih dilemah – skupino dijakov soočimo z moralno dilemo (npr. evtanazijo). Ob soočanju različnih argumentov pride do spoznavnega konflikta, ki lahko privede do višje stopnje moralnega presojanja.

- Razgovor o nasprotnih stališčih – učence soočimo z različnimi trditvami. Le te najprej opredelijo vsak zase, nato pa v skupini soglasno izberejo bolj ali manj sprejemljive in pomembne za rešitev določenega problema. → kritično mišljenje (vse premalo ga

34

razvijamo v šoli) → sposobnost globljega razumevanja zvez in protislovij problemov, vrednoti, kritizira, išče boljše, drugačne poti reševanja problemov, pomaga spreminjati stališča in ravnanje, se zaveda da je lastna perspektiva omejena, zaupa da je stvari mogoče izboljšati,…

- Izkustveno zasnovan pristop – temelji na izkušnji. Izkušnja na začetku ni vezana na razlago, osredotoča se le na vzbujanje prijetnih občutkov in čustev občudovanja, čudenja, spoštovanja. Analiza, razlaga sledi kasneje.

- Akcijski pristop ali uvajanje v vrednostno pomembne akcije – prostovoljno delo je tipičen primer take akcije. Lahko predstavlja dragocen vir izkušenj. Sem spadajo igre vlog ali simulacije.

Odnos med čustvi in razumom v moralnem razvoju

V kakšnem odnosu sta čustvena in razumska sestavina v razvijanju moralnega vrednotenja? Za razvoj stališč je oboje potrebno. Pomembno je, da se prepletata, srečujeta v interakciji. Pri pouku na nižji stopnji osnovne šole je še veliko čustvenih sestavin, te pa se nato počasi zmanjšujejo.

Znanje je velikokrat ločeno od vrednostnih sporočil – znanje je predstavljeno le kot skupek objektivnih spoznanj in ob pretiranem storilnostnem pritisku lahko znanje v učenčevi zavesti postane le sredstvo pridobivanja ocen, in ne orodje boljšega razumevanja sveta.

11. CELOSTNI PRISTOPI K UČENJU

Tradicionalno šolsko učenje, ki je enostransko usmerjeno na besedno-simbolično ter spoznavno raven, in zanemarja čustvene potrebe, celovitost čutne in telesne izkušnje, ter ureditev fizičnega okolja, v katerem poteka, in socialnih odnosov, so že veliko kritizirali zaradi neučinkovitosti, slabe motivacijske in transferne vrednosti ter kratkotrajnih učnih rezultatov.

Lozanova sugestopedija

Lozanov – bolgarski zdravnik in psihiater – začel proučevati vplive sugestije (sugestologija) in možnosti njene uporabe v izobraževanju (sugestopedija). Njegovo izhodišče je spodbujanje celostnega delovanja možganov.Lozanov predpostavlja da smo pri učenju najuspešnejši, če smo telesno in duševno sproščeni. V takem stanju se lažje povežejo vse možganske funkcije in izkoristijo zmogljivost možganov (vključimo ti podzavest oz. po Lozanu parazavest).

Nosilci sugestije: Avtoriteta učitelja, ki temelji na zaupanju učencev Infantilizacija udeležencev (tj. začasen povratek v igrivo, otroško sproščenost) Psevdopasivnost – stanje telesne in miselne sproščenosti (spodbudi jo klasična glasba

v prijetnem učnem okolju) Mnogoplastnost komunikacije – vključuje tudi vidike komunikacije, ki delujejo na

podzavestni ravni (govorico telesa, ritem govora,..) Periferni dražljaji – plakati, slike,…

35

Učenje poteka v vedrem, sproščenem vzdušju, da se udeleženci znebijo notranjih zavor, ki so jih dobili v prejšnjih negativnih izkušnjah (npr. nisem nadarjena za jezike). Prehod v sproščenost se poglobi z vodenim fantazijskim sproščanjem in vizualizacijami.Učitelj se mora zavedati, da vpliva na učence s svojim nastopom in pojavo (z obleko, govorico telesa, izborom besedišča,…).

Uspešno učenje spodbuja celotno fizično okolje (barve sten, oprema, glasba, fotelji,…) pa tudi skupinsko ozračje, kjer vladajo medsebojno spoštovanje in zaupanje, toplo in sproščeno vzdušje brez strahu, s kancem humorja.

Hipnopedija ali učenje v spanju

Poskusi učenja v snu – razmah v 60. letih v ZDA in SZNajvečji učinek (dva do trikrat boljše rezultate kot v budnem stanju) so v tovrstnih eksperimentih dosegli, če so osebam predvajali gradivo, npr. tuje besede, v obdobjih plitvejšega spanja (REM - spanje s sanjami), v 90 minutnih intervalih. Učinek je bil najboljši če so bile besede krajše, preprostejše in če so učenci dobili sugestije in navodila za učenje tovrstnih inf. vnaprej.

Sugestopedija/hipnopedija – vtisi pri teh obl. učenja očitno preskočijo delovni spomin in se usidrajo neposredno v dolgotrajni spomin, seveda v taki obliki kot smo jih sprejeli. S tem naj bi se sprostile rezervne zmožnosti spomina.

Izkustveno učenje (v nadaljevanju IU)

Po Marksu in Walterju je IU zaporedje dogodkov z enim ali več učnih ciljev, ki terja aktivno vpletenost udeležencev na eni ali več točkah tega zaporedja…Osnovna predpostavka IU je, da se učimo najbolje, če sami nekaj naredimo.Pri IU igra osrednjo vlogo celovita osebna izkušnja (=širše izhodišče kot pri behaviorističnem pogledu na učenje, pa tudi širše od kognitivnega pogleda na učenje).K razvoju IU pomembno prispeval David Kolb. Razvil je model izkustvenega učenja. Kolb pojmuje učenje kot nenehen preplet 4 aktivnosti: izkustva (vplete se v učno izkušnjo), refleksije izkustva (izkušnjo analizira, o njej razmišlja usmerjano, na temelju učiteljevih vprašanj), abstraktne konceptualizacije (svojo izkušnjo primerja z izkušnjami sošolcev, oblikuje nove pojme, raziskuje svoje laične pojme in jih sooča z znanstvenimi, vključi novo znanje in pojme v obstoječe) in aktivnega eksperimentiranja (to kar je ozavestil ali česar se je naučil pri pouku, preizkuša in uporabi v realni življenjski situaciji). Reflektirana izkušnja se pri tem spremeni v novo znanje.Kolb pravi, da je IU vsako učenje v neposrednem stiku z resničnostjo, ki jo proučuje…Gre za neposredno srečanje s pojavom, ne za razmišljanje o takem srečanju ali o možnosti, da bi kaj naredili v resnični situaciji.Kolb je svoj model procesa učenja osnoval na podmeni, da se v (takratni) vzgojno-izobraževalni praksi zanemarja posameznikova konkretna izkušnja, abstraktna teoretična znanja pa ostajajo nepovezana z učenčevim življenjem, prakso in realnimi problemi.

Značilnosti IU: Je cikličen (krožen) proces Je holističen (celosten) način prilagajanja svetu. V njem se povezujejo procesi

zaznavanja, čustvovanja, razmišljanja in delovanja v neločljivo celoto.

36

Gre za proces ustvarjanja znanja – ne sprejemamo gotova spoznanja od zunaj, ampak stalno preoblikujemo znanja, pojme,…

Je proces, ki poteka celo življenje (faza pridobivanja znanja – v času formalnega šolanja, faza specializacije – poklicnih oz. strokovnih znanj, faza integracije – uvidimo širši smisel svojega znanja).

Metode in postopki IU

Osrednje metode IU: simulacije, igranje vlog in socialne igre, strukturirane igre, skupinsko interakcijo in telesno gibanje ter sproščanje.

Podporne metode IU: opazovanje procesa, čas za razmislek, fantaziranje in vizualizacija, terenske izkušnje, ekskurzije, metoda primerov, metoda projektov in uporaba avdiovizualnih sredstev.

Vodja oz. učitelj mora imeti za načrtovanje in izvajanje IU veliko znanja, spretnosti. Naloge vodje v posameznih fazah:

Načrtovanje učne izkušnje – upoštevamo potrebe, pripravljenost udeležencev Uvodna faza – ustvarjanje primernega vzdušja, jasna navodila Faza aktivnosti – pozorno spremljanje procesa, le neizogibno poseganje Faza analize – usmerja z vprašanji Faza povzetka in transfera – dogajanje povezati s cilji, kaj so udeleženci pridobili,

kako naučeno uporabiti v drugih situacijah, povezati s teorijo Faza vrednotenja – kaj je bilo dobro in kaj bi lahko izboljšali

Učitelj se mora znati vživeti v udeležence. Vprašati se mora, katerih področij v udeležencih se želi dotakniti, kakšni so cilji in nameni. Upoštevati mora tudi okoliščine – kakšne so, na katere lahko vplivamo in na katere ne.

12. DEJAVNIKI USPEŠNEGA UČENJA

Pomemben je kriterij uspešnosti, ki je za mnoge raziskovalce in laike učni uspeh – dosežene šolske ocene ali testni rezultati. Razumevanje uspešnosti pa je treba razširiti in se vprašati tudi, kakšna je kakovost znanja, njegova trajnost, uporabnost.

Dejavniki uspešnega učenja

notranji dejavniki

1. fiziološki – npr. stanje čutil, živčevja, zdravstveno stanje, senzomotorična koordinacija,…

2. psihološki – npr. umske in druge sposobnosti, stili učenja in spoznavanja, motiviranost za učenje, osebnostne lastnosti, kot je samozavest,…

zunanji dejavniki

37

3. fizikalni – npr. opremljenost in oblikovanost prostora za učenje4. socialni – ki izvirajo iz družbenega okolja, najprej iz družine, nato iz šole in

širšega okolja.

Dejavniki ne delujejo ločeno eden od drugega, ampak se vsi med seboj tesno prepletajo, tako da ni mogoče potegniti ostre meje med notranjimi in zunanjimi dejavniki. Npr. zunanji dejavnik, raven šolskih zahtev, stil učiteljevega vodenja, postane notranji, čim se ga učenec zave in vpliva na raven njegove prizadevnosti, na njegovo samovrednotenje in občutek (ne)uspešnosti.

Efektivno okolje (ki na učenca zares vpliva) ni enako objektivnemu (ki učenca obdaja). Učenec pa tudi sam s svojim odzivanjem neposredno vpliva na svoje okolje, npr. na učiteljevo vedenje in ga oblikuje – sovplivanje ali interakcija dejavnikov.

KOGNITIVNA SHEMA DEJAVNIKOV UČNE USPEŠNOSTI

V središče modela so postavili učenčevo dojemanje učnih okoliščin in njegovo ravnanje v skladu s tem (to pa je v interakciji z učiteljevim dojemanjem in ravnanjem). Na način učenja torej ne vplivajo okoliščine same po sebi, ampak to, kako jih učenec dojema, kako si jih razlaga in kako se nanje odziva. Dejavniki, ki vplivajo na učne rezultate se v tem modelu delijo na predhodne ali vstopne (tiste, ki jih nekdo prinese v učno situacijo – npr. učenčeve

38

sposobnosti, odnos do učenja) in vmesne ali procesne (npr. učne strategije, ki jih učenec uporablja). Oboji vplivajo na izid ali izstopne značilnosti, predvsem na kakovost rezultatov. Učiteljeva in učenčeva razlaga rezultatov pa spet vplivata na način učenja in pouka. Učenčeve vstopne značilnosti (sposobnosti, interesi, stil učenja,…) so se oblikovale v interakciji prirojenih dispozicij, vplivov družinskega okolja in dotedanjega šolanja. Učiteljeve vstopne značilnosti pa v interakciji osebne in poklicne socializacije. Na osnovi razlage okoliščin učenec izoblikuje svoj pristop k učenju (ali bo na primer skušal snov razumeti ali si jo le površinsko zapomniti), pomembno je kakšna je pri tem njegova motivacijska usmerjenost (ali mu je le do visokih testnih rezultatov ali pa želi pridobiti uporabno znanje. Vse to pa vpliva na raven in kakovost učnih rezultatov.

NEPOSREDNI IN POSREDNI DEJAVNIKI UČNE USPEŠNOSTI

bližnji ali neposredni dejavniki 1. značilnosti učencev – sposobnosti, predznanje, čustveno-vedenjske značilnosti,

metakognicija, učne strategije2. dogajanje v razredu – pravila vedenja in komunikacije, sporočanje ciljev in

pričakovanj, običajne metode poučevanja in preverjanja, interakcija med učiteljem in učenci ter med učenci samimi

3. domače razmere – socialno-ekonomski status družine, podpora staršev, zunajšolske dejavnosti, vrstniki

oddaljeni ali posredni dejavniki 3. kurikuralno načrtovanje in izvajanje pouka – izbor vsebin, učnih metod in

oblik, oblike individualizacije, diferenciacije oz. grupiranja učencev, razpoložljiva učna tehnologija in učbeniki, sistem ocenjevanja in sporočanja rezultatov, velikost razreda, integracija otrok s posebnimi potrebami

4. dejavniki s strani šole – način vodenja in odločanja, šolska klima, etos oz. kultura, odnosi med učitelji, skupno načrtovanje, velikost šole, pravila za vzdrževanje reda in discipline, priznavanje dosežkov

5. šolska politika – šolski sistem, način upravljanja in odločanja – stopnja centralizacije, sistem preverjanja znanja, izobraževanja učiteljev,…

Neposredni dejavniki imajo razmeroma močnejši vpliv kot posredni.

Zavedati se je treba tesne prepletenosti in vzajemnega vplivanja pa tudi kopičenja oz. kumulacije bodisi pozitivnih ali negativnih dejavnikov. (npr. učenec v ugodnih domačih razmerah pokaže in razvije zanimanje za dol. področje, zainteresiran učenec dosega dobre rezultate, pri učitelju pa vzbudi pozitiven odnos in visoko pričakovanje, kar ugodno vpliva na njegovo počutje, motivacijo in prizadevnost. Lahko pa se zgodi ravno obratno).

Osrednjega pomena je torej kako učenec dojema in si razlaga učne zahteve, ki so mu zastavljene (kako zahtevne se mu zdijo naloge, ali meni da jim bo kos, kako pomembne, osebno smiselne in zanimive so, kakšen pomen pripisuje osebnim dosežkom oz. visokim ocenam).

Izobraževanje odraslih – nekoliko drugačen splet dejavnikov. Odrasli so zrelejši in samostojnejši (temeljito pretehtajo spodbude in ovire za izobraževanje, ki izvirajo iz njihove

39

družine, delovne organizacije). Presodijo ali so zmožni nadaljnjega izobraževanja in ali si ga želijo. Na to presojo pa vplivajo tudi izkušnje iz njihovega dosedanjega šolanja.

13. UMSKE SPOSOBNOSTI IN UČENJE

Dobremu učnemu uspehu ponavadi pripisujemo visoko/povprečno sposobnost učenca in pridnost oz. dobre učne navade. Slab uspeh pa pripisujemo nizkim sposobnostim posameznika ali pa kombinaciji dobrih sposobnosti ter »lenobe« in nizke motivacije.

Raziskave so pokazale povezanost, a ne tesno, med učno uspešnostjo in umskimi sposobnostmi oz. inteligentnostjo – koeficient se4 giblje med 0,25 in 0,50.

Psihologi so v zadnjih stotih letih razvili številne opredelitve inteligentnosti. Za ene je inteligentnost predvsem zmožnost učenja, za druge zmožnost uporabe (besednih, številskih in drugih) simbolov in abstraktnega mišljenja, za tretje spet zmožnost reševanja problemov in znajdenja v novih, nepredvidljivih situacijah. Nekateri psihologi pa se v teoretične modele sploh ne poglabljajo, saj menijo, da je inteligentnost to, kar merijo njihovi testi.

Kaj je bistvo inteligentnosti, bo prikazano z vidika naslednjih štirih pristopov in novejših pogledov:

1. PSIHOMETRIČNI PRISTOP K INTELIGENTNOSTI Leta 1904 je francoski zdravnik Bineta po naročilu francoskega prosvetnega ministrstva sestavil test, s katerim naj bi lahko zanesljivo napovedali otrokovo zmogljivost za normalno šolanje. Sestavil je zbirko nalog (npr. ponovi naslednji niz številk, ugotovi, kaj manjka na sliki ipd.) in ugotavljal, katere zmore rešiti večina otrok določene starosti. Naloge je razvrstil v lestvico glede na težavnost in z njo primerjal dosežke posameznega otroka.

Uvedel je pojem mentalne starosti, ki pove koliko je otrok star glede na zmožnost reševanja nalog: pet let mentalne starosti tako pomeni, da otrok reši večine nalog take težavnosti, kot jih reši tipičen petletnik. Mentalno starost je primerjal z otrokovo kronološko (dejansko) starostjO. Če je mentalna starost močno zaostajala za kronološko starostjo, je predlagal prešolanje otroka v posebno šolo.

Kmalu po Binetu je psiholog Isaak Stern predlagal še pojem IQ (inteligenčni kvocient ali količnik med mentalno starostjo in kronološko starostjo, pomnožen s 100):

IQ = (MS/KS) x 100

Osnovna izračunavanja IQ pri večini standardiziranih testov ni več mentalna starost, pri odraslih sploh ne pride v poštev, ampak primerjava rezultata, ki ga je dosegel posameznik, z rezultati (srednjo vrednostjo in razpršenostjo), ki jih je dosegel reprezentativen vzorec ljudi iz širše populacije.

40

Rezultati, dobljeni na večjem vzorcu, se tako kot pri merjenju večine lastnosti razvrščajo normalno, v smislu zvonaste Gaussove krivulje, tako, da je največ primerov okoli sredine, najmanj pa je posameznikov s skrajno visokimi ali nizkimi rezultati.

IQ se še vedno uporablja v klinične, diagnostične in svetovalne namene. Skupaj s podatki o posebnih sposobnostih se uporablja zlasti za (statistično) napovedovanje šolskega uspeha in uspeha v raznih poklicnih dejavnostih. Tu pa ima poleg napovedne tudi bolj sporno selekcijsko funkcijo.

↓MOŽNE ZLORABE IQ

Zlasti je narobe, če se IQ uporablja kot nekakšna nalepka, ki označuje človeka v celoti, in če pojmujemo kot nekaj podedovanega in nespremenljivega. Izolirani podatek o višini IQ učitelju ni v posebno pomoč, saj mu ne nudi konkretne osnove za učinkovitejše ravnanje. V določenih primerih lahko celo škoduje – npr., če vzbudi neprimerna učiteljeva pričakovanja (spomni se na Rosenthalov efekt ).

Psihometrični pristop je ugotavljal tudi strukturo inteligentnosti. Izhajali so iz dveh bistvenih vprašanj: Ali je inteligentnost enovita sposobnost ali sestavljena iz razmeroma neodvisnih sestavin (faktorjev)? Ali je inteligentnost v večji meri prirojena ali pridobljena sposobnost?

O enovitosti oz. sestavljenosti inteligence sta se v preteklosti izoblikovali dve teoriji: UNIFAKTORSKA teorija (Spearman) poudarja, da je osnova

inteligentnosti predvsem splošni G-faktor, ki kot nekakšna mentalna energija sodeluje pri reševanju vsakršnih problemskih nalog. Specialni ali s-faktorji so povsem obrobnega pomena, saj so pomembni le pri reševanju specifičnih nalog.

MULTIFAKTORSKA teorija (Thurstone) pa poudarja: inteligentnost sestoji iz vrste med seboj razmeroma neodvisnih sestavin ali faktorjev, ki so pri posameznikih različno razviti in ki pri raznih umskih operacijah različno sodelujejo. Večjemu številu ljudi so dali reševati teste, ki so zahtevale različne sposobnosti, ter ugotavljali povezanost ali korelacijo med rezultati (največkrat s faktorsko analizo). Glavni tako ugotovljeni faktorji so:

verbalni faktor ali faktor besednega razumevanja (V), faktor besednosti ali besedne produktivnosti (W), faktor (logičnega, abstraktnega) sklepanja (R), faktor memoriranja ali mehaničnega pomnjenja (M), numerični faktor ali zmožnost ravnanja s številskimi simboli

(N), spacialni ali prostorski faktor – znajdenje v prostoru (S), perceprivni faktor ali zmožnost zaznavanja majhnih razlik v

vzorcih (P).

2. PIAGETOV KLINIČNI PRISTOP (Piaget)Inteligentnost zanj ni neka merljiva poteza osebnosti, ampak struktura, ki se postopno razvija in ki človeku omogoča prilagajanje zunanjemu svetu. Mišljenje se razvija po stopinjah, ki so med seboj kvalitativno različne. Piaget je bil pri individualnih preizkusih (kliničnih) pozoren na celoten proces, tudi na to, kakšne napake delajo

41

otroci. Opazil je, da je otroška logika kvalitativno različna od logike odraslih. Po številnih preizkusih je v razvoju mišljenja ugotovil štiri glavne stopnje:

SENZOMOTORIČNA STOPNJA (od 0 do 2. leta)Je obdobje sprejemanja in predelave zaznavnih vtisov in usklajevanja fizičnih (gibalnih) aktivnosti. Otrok postopno ugotovi, da so predmeti stalni, četudi izginejo iz njegovega vidnega polja. Otrok še ni sposoben predstavljanja. Probleme, s katerimi se srečuje, rešuje na osnovi praktičnega poskušanja – npr., če hoče doseči oddaljen predmet na mizi, bo potegnil prt . Mišljenje je še pretežno neverbalno, ker se govor šele razvija.

STOPNJA PREDOPERATIVNEGA MIŠLJENJA (od 2. do 7. leta)Je obdobje predstavnega in predlogičnega mišljenja. Otroku se v tem obdobju že razvijejo predstave; oblike notranjega predstavljanja v tej dobi se kažejo v posnemanju, simbolični igri, domišljiji in jeziku. Hiter razvoj govora mu pomaga pri reševanju problemov, ni pa sposoben miselnega preobrata zunanje akcije – npr. če tekočino preliješ iz enega kozarca v drugega, ki je recimo višji in ožji, bo otrok v tem obdobju rekel, da je sedaj v drugem kozarcu več vode! To imenujemo ireverzibilnost mišljenja (v zavesti ne more obdržati spremembe dveh dimenzij hkrati – npr. višino in širino kozarca). V mišljenju je še precej egocentričen, saj presoja z lastnega stališča, ne more se postaviti v gledišče druge osebe (težko določi celo desno roko nasproti stoječe osebe).

STOPNJA KONKRETNO LOGIČNEGA MIŠLJENJA (od 7. do 12. leta)Omogoča miselno operacijo reverzibilnosti (da v mislih obrne neko dejavnost, zato vse pravilneje rešuje naloge v zvezi s prelivanjem tekočine, razvrščanjem kroglic itd.). v mislih je sposoben obdržati dve ali več značilnosti hkrati (npr. debelino in dolžino kroglic iz plastelina). S tem v zvezi raste tudi sposobnost konservacije ali ohranitve mase, prostornine, števila (kljub spremembam v obliki, razvrstitvi ipd.) ter klasifikacije in razporejanja predmetov po določeni značilnosti, npr. najprej po eni (po barvi), nato tudi po dveh (po barvi in obliki). Pojmi so v tej dobi še konkretni. Mišljenje je vezano nakonkretne predmete in pojave, ki jih zaznava ali o katerih si je pridobil žive predstave na osnovi prejšnjih izkušenj.

STOPNJA FORMALNIH OPERACIJ ali OBDOBJE ABSTRAKTNOLOGIČNEGA MIŠLJENJA (od. 12. leta dalje)

Mišljenje ni več vezano le na predmete in konkretne izkušnje. Mladostnik lahko razmišlja tudi o odnosih med besednimi in drugimi simboli. Razvije se zmožnost hipotetičnega mišljenja in sklepanja na osnovi formalne logike (npr. vsi A so B in vsi B so C = vsi A so C). najprej se ta zmožnost razvije na naravoslovnem, nato tudi na družboslovnem področju, kar se kaže v vse boljšem razumevanju filozofskih, etičnih in drugih abstraktnih pojmov, zakonitost in ipd. Mladostnik je postopno sposoben razmišljati tudi o svojem lastnem mišljenju (metakognicija).

Razvoj poteka postopno, tako da v novi stopnji ostaja še precej ostankov stare. Med posamezniki so v tempu razvoja velike razlike v tem, kdaj vstopijo v določeno novo fazo in kdaj dosežejo zrelost. Nekateri ljudje nikoli ne dosežejo stopnje formalnologičnega mišljenja ali pa jo dosežejo razmeroma pozno.

42

↓Kaj pa spodbuja razvoj iz stopnje na stopnjo? Piaget trdi, da je to proces sovplivanja med obstoječimi miselnimi strukturami in okoljem: izkušnjo »zmoti« otrokov način mišljenja in povzroči spoznavni konflikt ali neravnotežje. Otrok si prizadeva ponovno vzpostaviti ravnotežje (proces ekvilibracije), zato novo izkušnjo vključi v obstoječi okvir (proces asimilacije), ali pa spremeni svojo strukturo, okvir spoznavanja (proces akomodacije)

Bistveno spoznanje Piagetove teorije je, da otrokovo mišljenje ni pomanjšana kopija mišljenja odraslih, ampak da je med obema kvalitativna razlika. Tako tudi podatek, da ima otrok IQ 120, pomeni predvsem drugačne miselne zmožnosti, če je star 5, 10 ali pa 15 let.

3. INFORMACIJSKO - PROCESNI PRISTOP (začetnika sta Newel in Simon)

Mnogi raziskovalci so že od samega začetka proučevanja inteligentnosti opozarjali, da ni dovolj osredotočati se na produkt (testni rezultat), ampak da se je treba bolj poglobiti v procese mišljenja in reševanja problemov, v to, kako posameznik do rezultatov pride.

V novejšem času se pod vplivom kognitivne znanosti in teorije informacij pozornost vse bolj usmerja na vmesne mentalne procese sprejemanja, skladiščenja, predelave in priklica oz. izbire informacij. Vse bolj nas zanima kako je v duševnosti predstavljeno znanje, kako osvojeno znanje vpliva na procese mišljenja in kako jih je pri pouku moč uravnavati in spodbujati.

Procesno pojmovanje inteligentnosti pomaga pri sestavljanju boljših testov inteligentnosti pa tudi pri razvoju strategij poučevanja, npr. začetnega branja, računskih operacij, pri izboljšanju dela z učenci, ki imajo razne specifične učne težave, in pri izgradnji uspešnejših strategij reševanja problemov pri raznih predmetih. Tako med sposobnostmi in znanjem ni več tako ostre ločnice.

4. SOCIOKULTURNI PRISTOP (Vigotski)Doslej omenjeni pristopi so skoraj povsem zanemarili socialne okoliščine, v katerih se sposobnosti razvijajo in uveljavljajo. Ni pa moč spregledati dejstva, da dosegajo pri testiranju sposobnosti pripadniki manjšin, priseljencev, drugih kultur ter nižjih socialnoekonomskih slojev običajno nižje rezultate ali pa imajo druge težave pri testiranju. Dejstva ne moremo preprosto razložiti z njihovimi nižjimi sposobnostmi. Tudi poskusi sestaviti teste, ki bi vpliv kulturnih in socialnih razlik zmanjšali, niso bili posebno uspešni. Treba se je poglobiti v vpliv sociokulutrnih okoliščin na mentalno funkcioniranje.

Testi vedno vsebujejo naloge, bistvene za sestavljalce – pripadnike določenega kulturnega okolja. Tudi okoliščine testiranja (hitro, samostojno reševanje) niso povsod nekaj samoumevnega – npr. pripadniki nekaterih severnoameriških Indijancev so pri reševanju vsake naloge navajeni sodelovati; biti hitrejši od drugih pa je zanje nekaj neprimernega ali celo nevljudnega.

43

Izkušnje in vrednote v nekem sociokulturnem okolju vplivajo na razvoj določenih sposobnosti in na zanemarjanje drugih. Življenje celotne družbe postavlja pred posameznika spoznavne probleme, ki naj jih rešujejo, in s tem vpliva na razvoj sposobnosti. Sposobnosti in strategije različno vrednoti, ene bolj kot druge, s tem pa diskriminira posameznike, ki takih sposobnosti nimajo razvitih v zadostni meri. zahodna tehnična civilizacija mnogo bolj poudarja numerično – logično inteligentnost kot druge sestavine sposobnosti. V zadnjem času širjenja računalnika na vsa področja še bolj spodbuja linearno logični sklepanje in zaporedno (algoritmično) mišljenje pri reševanju problemov, zanemarja pa na primer vizualno – prostorske, glasbene sposobnosti in intuitivno mišljenje.

MERJENJE INTELIGENTNOSTI

Inteligenčni testi, ki jih uporabljamo v diagnostične in prognostične namene, morajo biti: STANDARDIZIRANI – preizkušeni na reprezentativnem vzorcu

populacije, ki so ji namenjeni. Vsak standardiziran test ima testne norme, izračunane na osnovi rezultatov, doseženih na širšem vzorcu,

VELJAVNI – da res meri to, kar od njega pričakujemo (npr. splošne sposobnosti in ne šolsko znanje),

ZANESLJIVI – da bi tudi ob ponovnem testiranju dal enake rezultate, OBJEKTIVNI – da so rezultati odvisni le od predmeta merjenja, to je od

sposobnosti in ne od subjektivne cene ocenjevalca.

Kritike tradicionalnega testiranja umskih sposobnosti so usmerjene predvsem v dejstvo, da rezultati služijo zlasti razvrščanju ali celo selekciji; mnogo manj pa so uporabni pri načrtovanju primernejših učnih izkušenj za posameznika, ki ima učne težave ali je potreben drugih oblik pomoči.

Že od leta 1980 dalje razvijajo t.i. interaktivno ali dinamično testiranje, da bi to pomanjkljivost odpravili. Tako testiranje poteka kot neke vrste dialog med učencem in testatorjem. Ko učenec reši testno nalogo, dobi takojšnjo povratno informacijo o pravilnosti reševanja, ugotavljajo lahko ali pri reševanju naloge prihaja do transferja in s tem ugotavljajo njegov učni potencial, krepke in šibke točke. O tem seznanijo tudi učitelja. S tem se izognejo prehitremu ožigosanju otrok.

NOVEJŠI PRISTOPI V POJMOVANJU INTELIGENTNOSTI – STERNBERG IN GARDNER

A. STERNBERGSternberg je s svojo triarhično teorijo inteligentnosti zajel predvsem višje mentalne procese in pri tem opozoril na pomen sovplivanja notranjega (strategije in mehanizmi reševanja problemov) in zunanjega sveta (vsakokratnih življenjskih okoliščin in širšega sociokulurnega okolja). Poudarja enakovrednost analitičnega, ustvarjalnega in praktičnega mišljenja. Poleg tega pa je predvsem utrdil mesto praktične inteligentnosti ali zdravega razuma, ki se kaže v znajdenju v najrazličnejših življenjskih in poklicnih situacijah, v nasprotju s tradicionalnim pojmovanjem, ki je inteligentnost omejevalo na akademski vidik, na zmožnost šolskega učenja in reševanja abstraktnih, od okoliščin neodvisnih testnih nalog.

44

B. GARDNERInteligentnost je opredelil kot »zmožnost reševanja problemov ali ustvarjanja izdelkov, ki so cenjeni v enem ali več kulturnih okoljih«. Pri tem je pomembno, da gre za reševanje pristnih, resničnih življenjskih problemov in tudi za zmožnost zastavljanja novih problemov. Trdi, da je človek v svoji evoluciji razvil več različni inteligenc. Sprva je uspel identificirati sedmero inteligenc, kasneje pa jih je dodal še nekaj (npr. naturalistično in duhovno inteligenco):

jezikovna inteligenca, glasbena inteligenca, logično – matematična inteligenca, prostorka inteligenca, telesno – gibalna ali kinestetična inteligenca, medosebna ali interpersonalna inteligenca, notranja osebna ali intrapersonalan inteligenca.

Gardner analizira izobraževalne procese v različnih obdobjih in družbah ter ugotavlja, da danes premočno prevladuje razvijanje logično – matematične in delno še jezikovne inteligence. To povezuje z vplivom naravoslovno-tehničnih znanosti na miselnost in razvoj; na šoli dajejo prevelik pomen testiranju in kvantifikaciji znanja. Pomen telesne, glasbene in medosebne inteligence se je zmanjšal in prenesel na izvenšolske dejavnosti, kar pa naši civilizaciji ne koristi, saj vedno bolj potrebujemo ljudi z uravnoteženo kombinacijo različnih sposobnosti.

DEJAVNIKI V RAZVOJU UMSKIH SPOSOBNOSTI

Za razvoj umskih sposobnosti so pomembne tako dedne dispozicije posameznika kot spodbude in možnosti iz okolja ter stopnja človekove lastne aktivnosti. Vprašanje je le, kolikšen je vpliv enega ali drugega dejavnika.

Dedne dispozicije določajo zgornjo mejo v razvoju, ki bi jo posameznik potencialno lahko dosegel. Koliko se ji približa, je odvisno od kombinacije različnih dejavnikov okolja. Neugodno okolje lahko ustavo razvoj dispozicij, in sicer tem bolj, čim bolj zgodaj se pojavijo neugodni (družinski ali drugi) dejavniki, čim izrazitejši so in čim dalj časa trajajo. Ne smemo pa pozabiti, da sta dednost in okolje v interakciji.

Kulturne posebnosti in neugodni pogoji za razvoj so verjetno tudi vzrok za večino razlik v povprečnih rezultatih na testih sposobnosti med otroki strokovnih, kvalificiranih in nekvalificiranih delavcev v našem okolju.

V novejšem času so raziskave bolj diferencirane in skušajo opredeliti, katere sestavine sposobnosti so bolj in katere manj pod vplivom okolja. Raziskovalci prav tako podrobneje ugotavljajo konkretne sestavine intelektualno spodbudnega okolja, saj je le na tej osnovi moč načrtovati uspešne intervencije oz. ukrepe (npr. ni dovolj, da opozarjamo, da slaba prehrana znižuje zdravstveno odpornost; treba je ugotoviti, katere sestavine naj vsebuje zdrava prehrana).

Značilnosti intelektualno vzpodbudnega okolja so proučevali predvsem s treh vidikov: s sociološkega vidika (socialno – ekonomski položaj otrokove družine, poklic in

izobrazba staršev, mesto ali vaško okolje, …)

45

z ekološkega vidika (bogastvo predmetov in spodbud v otrokovem neposrednem okolju, npr. igrače, knjige, možnost svobodnega gibanja v stanovanju, vrtu, soseski,…)

s psihološkega vidika (kakovost in intenzivnost čustvenih in komunikacijskih stikov med otrokom in materjo ter drugimi ljudmi v okolici). Pri tem je v najzgodnejšem obdobju največjega pomena čustvena toplina in varnost, pozneje pa tudi demokratičen odnos v družini in vzgoja k samostojnosti itd.

Tesnejšo povezanost sta v dosedanjih raziskavah pokazala psihološki in ekološki vidik – torej izobrazba staršev itd. še ni tako pomemben pokazatelj ali vpliv.

SPOSOBNOSTI V ODRASLOSTI IN STAROSTI

sposobnosti s starostjo upadajo; nekatere počasneje, druge hitreje → sposobnosti, ki v razvoju kasneje dosežejo višek, tudi počasneje upadajo,

s starostjo upade predvsem hitrost, ne pa toliko moč mentalnega reagiranja, starejši ljudje so boljši pri reševanju življenjskih in poklicnih problemov, o katerih

imajo več izkušenj, saj gledajo širše in upoštevajo več okoliščin, hitrost upadanja različnih sposobnosti je odvisna od stopnje izobrazbe, zahtevnosti

poklica, od ravni doseženih sposobnosti, intelektualne aktivnosti in vaje, na sposobnost negativno vplivajo razna bolezenska stanja in poškodbe, zastrupitve,

kronični alkoholizem ipd., starejši pomanjkljivosti na enem področju nadomestijo s prednostmi na drugem

področju.

14. STILI SPOZNAVANJA, SPOZNAVNA STRUKTURA IN UČENJE

OPREDELITEV SPOZNAVNIH STILOV

Z izrazom »stil spoznavanja« označujemo razmeroma dosledne in trajne posebnosti posameznika v tem, kako sprejema, ohranja, predeluje in organizira informacije ter na njihovi osnovi rešuje probleme. Stili so izraz širših razsežnosti osebnostnega funkcioniranja, saj sodelujejo tudi čustveno-motivacijske plati osebnosti. Učni stil je soroden pojem, le da je nekoliko širši in zajema tudi tipične strategije učenja pa tudi cilje in pojmovanja učenja. Stil zaznavanja pa označuje zaznavni kanal – čutilo (vid, sluh, tip, …), ki mu posameznik daje prednost pri sprejemanju in notranji predstavitvi čutnih vtisov iz okolja.

Za razumevanje razlik med učenci (tudi med odraslimi) je dobro vedeti, da obstajajo razlike v: širini razvrščanja – eni dosledno težijo k temu, da podatke razvrščajo v ozke, drugi

pa v široke kategorije, spoznavni ali kognitivni kompleksnosti nasproti kognitivni preprostosti – eni

uporabljajo veliko število raznih pojmov, dimenzij za razumevanje sveta okoli sebe, drugi pa manj,

konvergentnem nasproti divergentnem stilu spoznavanja,

46

težnji poenostavljati in čimprej informacije uvrstiti v določeno kategorijo in jih tako očistiti vseh nebistvenih podrobnosti – proces skeletizacije,

analitičnem (postopnem sistematičnem) nasproti intuitivnem načinu spoznavanja realnosti in reševanja problemov, pri slednjem delamo po občutku, rešitev se nam nenadoma posveti,

poravnavanju nasproti zaostrovanju – nove informacije dodajamo k že znanemu, da se razlike zabrišejo ali omilijo v nasprotju z ohranjanjem in povečevanjem razlik,

tolerantnost do dvomiselnih, nejasnih informacij – ali znamo nejasne informacije ali take, ki niso v skladu z že znanim, sprejeti ali pa jih takoj nestrpno zavržemo.

A. STILI ZAZNAVANJA – VIDNI, SLUŠNI, KINESTETIČNI(tukaj ni nič novega oz. je vse isto kot v profesoričinih slajdih!)

B. IMPULZIVNI IN REFLEKSIVNI (PREMIŠLJENI) STIL ALI KOGNITIVNI TEMPO

Učitelji in starši ponavadi take učence, ki si ob vprašanju ali zastavljeni nalogi ne vzamejo časa za razmislek in kar »butnejo« prvi odgovor, ki jim pride na misel, označijo za površne in nezbrane. Ustrezneje pa je, če skušamo njihove posebnosti razumeti v smislu stila spoznavanja, tj. kognitivni tempo, ki pomeni nagnjenje k impulzivnemu oz. refleksivnemu (premišljenemu) odzivanju v problemskih situacijah. Razlika se zlasti pokaže pri problemih, kjer je več možnih rešitev, otrok pa jih mora pretehtati, preden se odloči.

Otroke, ki se v takih situacijah počasneje odločajo in naredijo tudi manj napak, označujemo za refleksivne; otroke, ki pa se nagibajo k hitrim odgovorom z večjim številom napak, pa za impulzivne.

↓Razvojno gledano gre za sovplivanje dejavnikov dednosti in okolja oz. vzgoje: tako so ugotovili, da dajejo matere impulzivnih otrok pri izvajanju neke naloge več navodil in tudi same bolj aktivno posegajo v otrokovo izvajanje. Matere refleksivnih otrok pa manj neposredno posegajo v dejavnost, a se pozitivno odzovejo na otrokov uspeh pa tudi pri neuspehu ostanejo spodbudne.

Impulzivni otroci so v nižjih razredih osnovne šole manj uspešni pri pisanju, računanju, branju in risanju. Pomembno jim je spodbujati pozitivno samopodobo, poudarjati njihove močne točke, kot so izražanje v obliki plesa, drame, humorja. Učitelji pa naj bi se predvsem navadili na potrpežljivejše čakanje na odgovor; kognitivni tempo oz. hitrost odgovarjanja ne smejo enačiti s kakovostjo znanja.

C. KOGNITIVNI STIL – ODVISNOST ALI NEODVISNOST OD POLJA

Gre za razlike med posamezniki v sposobnosti, da ločiš lik (figuro) od okolja oz. polja, v katerega je vključena.

Raziskave o povezavi med (ne)odvisnostjo od polja in učno uspešnostjo so v prid učencem, neodvisnim od polja. Eden od vzrokov za take rezultate je, da dajejo v šolah prednost

47

analitičnemu, od okoliščin neodvisnemu predelovanju informacij ter poznavanju podrobnosti pred celostnim razumevanjem in povezovanjem. Učenci, neodvisni od polja, tudi aktivneje pristopajo k učenju, znajo bolje strukturirati učno gradivo, izločiti bistvo, pri učenju bolje in pogosteje podčrtujejo besede, izpisujejo, delajo izvlečke in urejajo svoje zapiske.

Kako te razlike upoštevati in pomagati učencem, odvisnim od polja? Dajati jasne strukturirane naloge (npr. bistvo v nalogi naj bo podčrtano) in jih v procesu reševanja voditi.

Učenci, odvisni od polja: se težje odločajo za vrsto študija in poklic, bližje so jim poklici, kjer delajo z ljudmi: pedagogi, zdravstveni poklici, socialno delo,

…

Učenci, neodvisni od polja: so notranje motivirani, že zgodaj imajo specializirane interese – predvsem objektivna, analitična, brezosebna

področja (naravoslovje, tehnika, eksperimentiranje).

Učitelji, odvisni od polja: vzpostavljajo toplo, osebno učno okolje, pritegnejo učence v načrtovanje, dajejo prednost razpravljanju, interakciji z učenci, izogibajo se negativnim povratnim informacijam.

Učitelji, neodvisni od polja: dosledno popravljajo napake, dajejo negativno povratno informacijo, če mislijo, da je potrebno, dajejo prednost bolj neosebnim in spoznavno usmerjenim metodam (predavanja,

samostojno reševanje problemov,…).

D. STILI SPOZNAVANJA PO RAUNCOURTU

Rancourtova klasifikacija stilov spoznavanja oz. načinov pristopanja k znanju temelji na tem, kako ljudje sprejemamo, prenašamo, delimo, konstruiramo in uporabljamo znanje. Tako razlikuje empirični, racionalni in noetični modus (način):

1. EMPIRIČNI MODUS: pri pridobivanju znanja daje prednost čutilom oz. zaznavanju, svet spoznavajo predvsem na osnovi podatkov, dobljenih preko čutil, z

eksperimentiranjem in induktivnim sklepanjem (do posamičnih primerov k splošnemu ),

so taktilni, kinestetični, neodvisni od polja in objektivni, e ozirajo se preveč na čustva ljudi, cenijo praktično uporabno znanje.

Značilna (poklicna) področja: naravoslovje, medicina, tehnika.Kot učitelji cenijo laboratorijske in eksperimentalne vaje, zunanjo aktivnost učencev, ustreza jim pouk z jasnimi cilji in s sistematično postopnostjo. Največ jih najdemo med učitelji naravoslovnih predmetov in geografije.

48

2. RACIONALNI MODUS Pri pridobivanju znanja dajejo prednost razumu oz. razmišljanju, svet spoznavajo preko deduktivnega sklepanja (od splošnih principov k

posameznim), uživajo v strukturiranem, logičnem proučevanju, osebnostno so razumski, avtonomni, vztrajni, ne marajo kompromisov, želijo jasno porazdelitev odgovornosti.

Značilna (poklicna) področja: matematika, (teoretska) fizika, filozofija.Kot učitelji cenijo sistematična predavanja, študij po literaturi in dobro organizirane diskusije. Poučevanje je predvsem trening logičnega mišljenja, pri čemer ni potrebno, da bi učenci sami odkrivali zakonitosti.

3. NOETIČNI MODUS Pri pridobivanju znanja dajejo prednost intuiciji, na osnovi edinstvene osebne,

tudi čustveno obarvane izkušnje, pri spoznavanju se zanesejo na občutek osebne gotovosti: sklepajo po

analogiji, ne razmišljajo sistematično, ampak naključno z miselnimi preskoki, so vizualno in prostorsko usmerjeni.

Značilna (poklicna) področja: vse umetnostne panoge pa tudi družboslovno-humanistični predmeti.Kot učitelji cenijo odprte diskusije, tudi čustveno obarvane; »možgansko nevihto«; reševanje odprtih problemov. Dajejo prednosti učnemu procesu pred vsebino. Poudarjajo pomen nebesedne komunikacije in intuitivnega vživljanja v učence. Največ jih je na predšolski in razredni stopnji ter med učitelji umetnostnih in humanističnih predmetov.

E. STILI UČENJA PO KOLBU

(TO SI PROSIM POGLEJTE V KNJIGO NA str. 158 – tega nisem izpisala, ker je vezano na neko sliko, ki pa je ne znam prerisat, skenerja pa tudi nimam. Sicer pa ni tako obsežna snov, stran in pol!)

F. STILI UČENJA PO DUNNU IN DUNNOVI

Avtorja sta izhajala iz teze, da ni najboljših stilov ali načinov učenja, ampak je treba upoštevati vsakokratne okoliščine in individualne značilnosti učenca. Sami morajo najti, kakšen način jim v dani situaciji najbolje ustreza.

Sestavila sta vprašalnik z 22 elementi in ga poimenovala Inventar stilov učenja; vendar ne gre za stile v ožjem smislu, ampak za zbirko najrazličnejših značilnosti, strategij in okoliščin (npr.: »Ko imam zares veliko učenja, raje delam sam.« ali »Ko se učim, sem rad/a v družbi z drugimi.«). Vprašalnik je namenjen učencem od 3. razreda pa do konca srednje šole. Teh 22 elementov je grupiranih v 5 skupin:

1. UČNO OKOLJE vključuje nivo hrupa, svetlobo, temperaturo, razporeditev sedežev,…

49

2. ČUSTVA IN STALIŠČA zajemajo storilnostno motivacijo, vztrajnost, odgovornost, potrebo po strukturi, …

3. UČENJE V SKUPINAH obsega individualno učenje, delo v parih, skupinsko delo, prisotnost avtoritete, pestrost oz. spremembo,…

4. ZAZNAVNE ZNAČILNOSTI so prednost slušnega, vidnega dojemanja (besednega, slikovnega gradiva), dotikanja in raziskovanja, konkretne aktivnosti ali gibanja,…

5. BIOLOŠKE ZNAČILNOSTI obsegajo potrebo po hrani in pijači, najboljši čas učenja (bioritem), potrebo po gibanju, celosten nasproti analitičnemu stilu.

KAKO NAJ UČITELJ UPOŠTEVA SPOZNANJA O RAZLIČNIH STILIH

Pomembni napotki za učitelja: učitelj naj se zaveda značilnosti in posledic svojega prevladujočega stila in stila

svojih učencev, upošteva naj značilnosti večinskega stila učencev in se mu prilagaja, razširi naj svoj repertoar postopkov, metod, pristopov in s tem ustrezno nagovori

tudi učence drugih stilov, učence (zlasti študente in odrasle) naj ozavešča o teh razlikah, jih navaja na

samoopazovanje, razmislek, jim ponudi načine za spoznavanje lastnega stila, učence naj spodbuja k izkoriščanju lastnih prednosti in k sistematičnemu razvijanju

šibkih področij, naj daje napotke za domače učenje, le-ti pa naj upoštevajo posebnosti stilov (npr.

uporabe zvočnih posnetkov snovi, miselnih vzorcev, učne kartoteke,…).

(PRED)ZNANJE ALI SPOZNAVNA STRUKTURA IN UČENJE

Vse številnejše raziskave potrjujejo pomen prejšnjega znanja za uspeh v nadaljnjem učenju. Tako se giblje korelacijski koeficient med prejšnjim in poznejšim znanjem okoli 0,70.

Prejšnje znanje vse prepogosto pojmujemo le enostransko, le kot količino podatkov, pojmov, definicij,…, ki smo si jih zapomnili. Gre pa za nekaj več, za širše pojmovanje predznanja, ki vsebuje tudi globino razumevanja, strukturo – odnose med deli znanja – in načine ali metode njegovega pridobivanja.

Znanje običajno delimo na: deklarativno znanje: vedeti, da … proceduralno znanje: vedeti, kako … strateško znanje: vedeti kdaj … → sem spada tudi metakognitivno znanje (znanje o

znanju, da vemo, kako znanje pridobivamo in preverjamo njegovo resničnost)

V šoli je najbolj poudarjeno deklarativno znanje, le delno in pri nekaterih predmetih tudi proceduralno znanje. Nakopičeno deklarativno znanje pa je pogosto interno, ni na voljo, ko bi ga morali uporabljati pri nadaljnjem učenju in pri znajdenju v novih šolskih ali življenjskih okoliščinah.

50

Znanje za jutri, za dinamično in nepredvidljivo prihodnost, na katero je potrebno pripraviti učence, bi moralo biti tudi odprto, celostno, kritično in vrednostno obarvano. Tu gre tudi za kategorijo vedeti, čemu določeno znanje služi, kakšen smisel ima, ali lahko prispeva h kakovostnemu življenju, k reševanju problemov, ki nas posebej zadevajo.

Z vidika kognitivistov je za uporabnost znanja in za nadaljnje učenje pomembna zlasti strukturiranost znanja; kakšni odnosi obstajajo med usvojenimi podatki, pojmi, značilnostmi, kakšna je torej obstoječa kognitivna struktura. ↓Strukture, ki pod vplivom pouka in učenja nastajajo v »glavah« učencev, so neke vrste pojmovne mreže, ki pa so največkrat daleč od hierarhičnih mrež ali sistemov.

Kakovost in struktura prejšnjega znanja sta bistvenega pomena za nadaljnje uspešno učenje, zato bi moral vsak učitelj obvladati nekaj načinov ugotavljanja predznanja na svojem predmetnem področju in te ugotovitve upoštevati v nadaljnjem delu s posamezniki in skupino oz. razredom.

15. UČNE STRATEGIJE, UČENJE UČENJA

UČENJE UČENJA

Učna uspešnost je v veliki meri odvisna od tega, kako se zna kdo učiti, ali uporablja dobre, kakovostne pristope in strategije, kako zna informacije, ki jih dobi o rezultatih svojega učenja, vgraditi v izboljšanje svojih učnih postopkov in ali o svojem učenju sploh razmišlja. S kakovostnimi učnimi strategijami lahko učenec delno nadomesti primanjkljaje v sposobnostih, vendar manj sposobni učenci potrebujejo še posebno skrbno in načrtovano pomoč, da se naučijo učiti se.

Zakaj je to področje dandanes pomembnejše kot je bilo nekoč? zaradi vse hitrejšega kopičenja informacij na vseh področjih človekovega delovanja, zaradi vse hitrejšega spreminjanja področij znanja in poklicev → treba se bo učiti

novih stvari, ki jih danes sploh še ne moremo predvideti – vseživljenjsko učenje, zaradi spremenjene znanstvene perspektive – premika od behaviorističnega h

kognitivnemu pogledu, ki se osredotoča na razumevanje in uravnavanje učnih procesov, , ki se dogajajo v učenčevi glavi.

↓Vedno glasnejša in nujnejša je torej zahteva, da šola nauči učence, da se samostojno učijo in postopno prevzamejo odgovornost za lastno učenje.

KAJ SO STRATEGIJE, TAKTIKE, METODE, TEHNIKE UČENJA?

V osnovi gre za to, kako pri učencih izboljšati proces samega učenja, gre za učenje učenja.

51

Učna strategija je zaporedje ali kombinacija v cilj usmerjenih učnih aktivnosti, ki jih posameznik uporablja na svojo pobudo in spreminja glede na zahteve situacije. Strategije lahko delimo na spoznavne (kako si snov zapomniti, strukturirati) in materialne (kako delati zapiske, izpiske).

Učna taktika je specifičnejša in ožje usmerjena v konkretni cilj in predstavlja del širše strategije (npr. učna strategija strnjevanja obsežne snovi lahko vsebuje ne ravno uspešno taktiko naučiti se le debelo tiskanih besed).

Pojmovanje učenja ali tudi mentalni model učenja je sistem idej – pogosto tudi napačnih, pomanjkljivih in ne povsem ozaveščenih – ki jih ima posameznik o tem, kaj je namen in bistvo učenja.

Učni pristop je značilna kombinacija učnih strategij in je delno odvisna tudi od okoliščin, zahtevnosti snovi in vrste preverjanja – npr. globinski ali površinski pristop k učenju.

Učni stil je za posameznika značilen način lotevanja učnih nalog. Gre za skladno celoto učnih aktivnosti, ki jih običajno uporabljamo in s katerimi uravnavamo učni proces.

Učna usmerjenost je celota osebno in čustveno obarvanih ciljev, motivov in pričakovanj, povezanih z učenjem – npr. usmerjenost v osebni smisel, reprodukcijo snovi, visoke dosežke ali praktične rezultate.

Samostojno učenje ali samouravnavanje procesa učenja je zmožnost samostojnega uravnavanja in kontroliranja učenja ter sprejemanja pomembnih odločitev o učenju, ki jih sicer sprejema učitelj.

Metaučenje je zavestno uravnavanje lastnega učnega procesa na osnovi razmišljanja o njem, kontroliranja in spremljanja – npr. vedeti, kdaj nekaj znaš in kdaj ne, obvladanje postopkov samokontrole in samoevalvacije, preverjanje kakovosti svojih dosežkov in spreminjanje strategij na tej osnovi. Gre za metakognitivne strategije.

NAJPOMEMBNEJŠE UČNE STRATEGIJE

Poznamo več poskusov taksonomije strategij učenja:

1. Delitev na primarne in sekundarne strategije

52

PRIMARNE neposredno vplivajo na predelavo informacij, boljšo zapomnitev in razumevanje med učenjem ↓npr. obvladovanje memotehničnih pripomočkov, pisanje povzetkov, miselnih vzorcev

Poudarja jih bolj kognitivizem.

SEKUNDARNE ali PODPORNE pa krmarijo proces predelave informacij in vplivajo na pozornost in motivacijo ↓npr. načrtovanje časa, ureditev pisalne mize in prostora, glasba v prostoru, udobnost sedežev, primerno razpoloženje, učenje sede ali leže,…

Poudarja jih bolj behaviorizem.

2. Po Vermuntu povzemamo naslednjo širše uporabno klasifikacijo uspešnih učnih strategij:1. POJMOVANJE UČENJA IN MENTALNI MODEL UČENJA določa,

kako učenec interpretira učno situacijo, okoliščine in kako izbira učno strategijo

↓primer: učenec, ki učenje pojmuje kot zapominjanje, bere, ponavlja, zapisuje,… snov in to v glavnem dobesedno; učenec, ki pa učenje pojmuje kot globlje razumevanje in povezovanje novega z že znanim, pa bere, zapisuje itd. povsem drugače in selektivnejše.

2. STRATEGIJE PREDELAVE SNOVI, ki jih delimo na: mentalne strategije ali postopki na miselni ravni obsegajo spoznavne

procese, povezane s predelavo snovi, ki vodijo do zapomnitve, razumevanja in uporabe znanja. To so:

vzpostavljanje zvez, odnosov med deli in celoto, med že znanim in novim,

strukturiranje oz. povezovanje prej ločenih informacij v organizirano celoto,

analiziranje celote, upoštevanje različnih vidikov nekega problema,

konkretiziranje pomeni na osnovi abstraktnih, posplošenih informacij priklicati konkretno podobo,

memoriziranje oz. zapominjanje ločenih informacij s ponavljanjem.

učne strategije na materialni ravni so na zunaj vidne. Pomenijo: znati podčrtovati bistvo v besedilu, delati dobre zapiske po razlagi, izpiske iz literature, sheme, povzetke, miselne vzorce, referate, poročil itd.

3. OBVLADOVANJE ČUSTVENO MOTIVACIJSKIH STANJ pred in med učenjem vodi do optimalnih spoznavnih procesov in usmerja energijo v razmišljanje in učenje. Sem sodijo:

Ssmovrednotenje – kakšen učenec sem, ali sem kos določenim nalogam,

koncentracija ali osredotočanje na učno nalogo, pripisovanje svoje uspešnosti naporu in uporabljenim strategijam, ne pa

slučaju, visoko vrednotenje določenih ciljev in želja, da jih dosežemo, in

pripravljenost vložiti napor v učenje, znati obvladovati negativna čustva , povezana z učenjem, kot so strah,

tesnoba, jeza, negotovost, nemoč, primerno reagiranje v stresnih in frustracijskih situacijah .

4. METAKOGNITIVNE STRATEGIJE ali sposobnost metaučenja kažejo, do katere mere znamo razmišljati o svojem učenju, ga spremljati, kontrolirati in krmariti.

53

5. PRIMERNA RAZLAGA UČNIH OKOLIŠČIN IN ZAHTEV vključuje zahteve in pričakovanja ter način ocenjevanja rezultatov itd.

STRATEGIJE USPEŠNEGA BRANJA

Bralne učne spretnosti ali strategije delimo na: predbralne (iskanje virov, iskanje podatkov v knjigah), bralne v ožjem smislu (samo branje z razumevanjem, ugotavljanje bistva …), strategije po branju (zlasti poročanje o prebranem).

Za razvijanje branja z razumevanjem ne zadošča obvladovanje tehnike branja besed in stavkov. Pomembno je hkrati razvijati tudi znanje, ki je »zunaj« besedila in ki šele omogoča, da znamo odkriti v besedilu nelogičnost, da razumemo namen in globljo strukturo besedila. Besedila ne moremo razumeti, če nimamo v svoji spoznavni strukturi ustreznega mentalnega modela ali sheme – torej nekega predhodnega poznavanja osnovnih pojmov in zveze med njimi → primer: če beremo besedilo o rojstnodnevni zabavi, je dobro pred tem vedeti, kako običajne take zabave sploh izgledajo.

Značilnost dobrega bralca je prilagajanje načina in hitrosti namenu – beremo v različnih prestavah.

Primeri: preletavanje omogoča osnovno orientacijo po besedilu, s pregledovanjem izbranega besedila dobimo splošen vtis, ki

predstavlja prvo stopnjo učenja, s temeljitim branjem izluščimo glavne misli, z najtemeljitejšim branjem se želimo naučiti poleg glavnih misli tudi

pomembnih podrobnosti, prebrano povezati z že znanim ali z drugimi avtorji, globlje razumeti celoto ter jo obvladati,

kritično branje predstavlja poseben pristop, v katerem primerjamo in tehtamo avtorjeve argumente ter razlikujemo med dejstvi in domnevami,

pri ustvarjalnem branju se sprašujemo, kako bi se dale navedene ideje uporabiti.

Poleg te tradicionalne metode, ki vodi do globinske predelave smisla, pa moramo omeniti še metodo PV3P:

PREGLEDATI (celoto)VPRAŠATI (Kaj bo sledilo?, Kaj že vem?, Kaj želim zvedeti?)PREBRATI (podrobno in z razumevanjem)PONOVITI (večkrat in na različne načine preverjati ustreznost zapomnitve)PONOVNO PREGLEDATI (celoto)

Specifične strategije, povezane z branjem, so še: podčrtavanje, robne oznake in izpisovanje (linearno ali v obliki miselnega vzorca).

Pravila za uspešno povzemanje in izpisovanje: izločiti nepomembne podrobnosti,

54

poiskati nadrejen pojem – besedo in z njo nadomestiti več podrejenih, poiskati bistveni stavek (ali ga sestaviti) in z njim nadomestiti več podrejenih

stavkov.

UČENJE IZ UČBENIKOV IN DRUGIH VIROV

Učbenik je prilagojen učencu, če pisec učbenika pri pisanju:1. upošteva razvojno stopnjo učencev, njihovo raven razumevanja in izkušnje,2. uporablja primeren jezik → npr. čim manj tujk, jasne razlage, kratke stavke,3. razgradi temo in poveča preglednost besedila → npr. naslovi, podnaslovi, opombe ob

robu,4. na razne načine spodbuja branje z razumevanjem in višje spoznavne aktivnosti → npr.

s primernimi nalogami in vprašanji, s povzetki, preglednicami,5. posveti pozornost ponazorilom v besedilu → npr. grafikonom, slikovnemu gradivu,

skicam.

Učbenik naj bi spodbujal t.i. matemagenske aktivnosti – aktivnosti, ki rojevajo učenje: postavljanje vprašanj v, ob ali na koncu besedila, zapisovanje po razlagi, izpisovanje in podčrtavanje besedila.

Že zelo zgodaj (4., 5. razred devetletke) naj se začne navajanje na učenje iz učbenika oz. prilagajanje učenca učbeniku in se sistematično nadaljuje skozi vse šolanje. Vse bolj pa je tudi zaželjeno in potrebno, da znajo učenci pri učenju kombinirati podatke iz učbenika in drugih virov; da jih znajo najti, izbrati, si iz njih potrebno izpisati, primerjati izpiske, kombinirati ipd.

Nove možnosti pri razvijanju strategij uspešnega učenja nudi širjenje novih elektronskih medijev: učenje z računalnikom, multimedija, učenju namenjene zgoščenke, učbenik v obliki nadteksta, iskanje informacij po internetu, komuniciranje učitelja z učenci ter med seboj preko računalnika.

Ne smemo pa zanemariti učenja iz izkušenj – ob stiku z naravo, z umetnostjo, na terenskem delu, ekskurzijah, delovni in pedagoški praksi …

UČENJE S POSLUŠANJEM

Med učnimi metodami še močno prevladuje razlaga oz. predavanje, pa tudi radio in televizija sta lahko vir pomembnih informacij. Zato je treba znati tudi učinkovito poslušati. Nekaj strategij učinkovitega poslušanja razlage:

pozornost na namige, ki strukturirajo snov (»Obdelali bomo tri teorije«), aktivno samospraševanje med predavanjem (»Kaj to pomeni? S čim je

povezano?«), odgovarjanje (vsaj v mislih) na vprašanja, ki jih dober predavatelj običajno

vključi med predavanje, selektivno in pregledno zapisovanje po razlagi.

UČENJE Z MISELNIMI VZORCI IN S POJMOVNIMI MREŽAMI

55

Miselni vzorec je pomembna strategija učenja. Gre za zapisovanje le ključnih besed v razvejano razporeditev in je drugačno od običajnega, linearnega, zaporednega zapisa.

Glavna pravila, ki jih pri miselnih vzorcih upoštevamo: zapisujemo le ključne besede, največkrat samostalnike, s tiskanimi črkami, ključne besede razvrščamo v središče in podsredišča, med seboj jih povezujemo s

puščicami, uporabljamo lahko tudi barve in razne simbole ter slike; zaželena sta izvirnost in

humor.

Nevarnosti predstavljajo pretiravanja ali poenostavljanja v uporabi tega pripomočka. Učitelji, ki predstavijo snov v obliki miselnih vzorcev, ki so jih izdelali sami, in zahtevajo, da se jih učencu učijo na pamet, zgrešijo glavni namen te strategije – namreč, da učenec sam s svojim miselnim naporom izlušči glavne misli in njihove odnose.

Za ugotavljanje obstoječega znanja in razumevanja ter za uspešnejše učenje pojmov in povezav so posebej priporočljivi miselni vzorci v obliki POJMOVNIH MREŽ ali ZEMLJEVIDOV. Z navadnimi miselnimi vzorci se razlikuje zgolj v tem, da so vsi odnosi med pojmi ustrezno označeni z izrazi kot so: obsega, se deli na, povzroča ipd. so zahtevnejši in zato miselno tudi produktivnejši.

INDIVIDUALNE RAZLIKE V PRISTOPIH K UČENJU

A.) Pri raziskavi s študenti so ugotovili dve glavni dimenziji pri učnih strategijah:1. RAVEN ORGANIZACIJE SNOVIUgotovili so glavno razliko med t.i. serialistično (atomistično) in holistično (celostno) učno strategijo2. RAVEN RAZUMEVANJAGre za razliko med t.i. globinskim in površinskim pristopom k študiju.

Študentje s serialističnim pristopom:

dajejo pri študiju prednost delom pred celoto, študija po literaturi, zapiskih se lotevajo postopno, po korakih, podatke in informacije si skušajo zapomniti kot niz zaporednih, med seboj povezanih

miselnih struktur, pri študiju težko kombinirajo več virov hkrati, ustreza jim sistematično podajanje snovi so bolj naravoslovno usmerjeni.

Negativne skrajnosti: ne znajo izluščiti pomembnih in koristnih dejstev in si ne zgradijo splošnega pregleda celote.

Študentje s holističnim pristopom: prednost dajejo celostnemu dojemanju učne snovi (celota pred deli), študent išče povezave podrobnosti s celotno strukturo, organizacijski okvir mu predstavlja logika (sistem) snovi, lahko tudi lastna izkušnja,

56

velikokrat ne bere po vrsti, ampak »diagonalno« - preskakuje ali obravnava neko temo v več virih hkrati,

kombinira zapiske s predavanj, vaj, seminarjev, izpiske iz literature, so bolj družboslovno usmerjeni.

Negativne skrajnosti: lahko postanejo površni, izpuščajo dele snovi, ki se jim zde nezanimivi ali pa prehitro posplošujejo.

Najboljši so prožni študentje, ki znajo uporabljati oba pristopa glede na zahteve učne situacije.

B.) Na ravni razumevanja pa razlikujemo:1. GLOBINSKI PRISTOPPomeni, da je študent osredotočen na pomen besedila, ki ga študira, pozoren je na glavne ideje in njihovo povezanost. Med študijem primerja posamezne dele (splošne ugotovitve s posameznimi primeri, zaključke z dokazi, navedbe v literaturi z drugimi avtorji, s svojimi izkušnjami in predznanjem).2. POVRŠINSKI PRISTOPPomeni, da ima študent predvsem namen, da si zapomni navedbe v strokovnem besedilu v taki obliki, kot so zapisane. Posameznih dejstev, podatkov ne povezuje niti med seboj niti s svojimi spoznanji in izkušnjami.3. STRATEŠKI PRISTOPŠtudent zna prožno kombinirati dejavnosti enega ali drugega, da bi dosegel čim boljši rezultat. Po raznih znakih poskuša predvideti izpitne zahteve.

KAKO RAZVIJATI USPEŠNE UČNE STRATEGIJE? POSREDEN IN NEPOSREDEN NAČIN

NEPOSREDNO RAZVIJANJE UČNIH STRATEGIJ:Učitelj na razredno uro povabi šolskega psihologa ali koga iz svetovalne službe, le-ta pa na razredni uri pove nekaj o načinih učenja. Taka predavanja pogosto dopolnijo z anketo o učnih navadah, razgovorom pa tudi s praktičnimi vajami.

Prednosti: Slabosti:Lažje ga je izvajati, zlasti, če Pri učencih lahko pride do konflikta med novimimu namenimo potrebni čas ni če in ustaljenimi strategijami. Transfer v vsakdanjeje izvajalec dobro usposobljen. Učenje posameznih predmetov ni lahek.Koristen je zlasti za slabe učence.

POSREDNO RAZVIJANJE UČNIH STRATEGIJ:Za posredno razvijanje pa gre, kadar učitelj med samim poukom navaja učence na branje z razumevanjem (tako, da postavlja miselno zahtevna vprašanja o prebranem), na problemsko razmišljanjem (s skupinskim reševanjem problemom, poglobljenim razglabljanjem), na učinkovit samostojni študij. V ospredju je obravnava učne vsebine, dobre strategije pa so stranski produkt takega pouka. Pravzaprav bi vsaka učna ura morala biti tudi ura navajanja na uspešno učenje. Pri tem pa je pomembna raznolikost metod: učitelj v pouk vpleta skupinsko, individualno, terensko delo, problemski pouk…

57

Prednosti: Slabosti: Učenci brez problemov uporabljajo Vezanost na en predmet otežuje transfer na druge naučene strategije pri danem predmete. Učitelj mora biti usposobljen za predmetu. Problema transfera učnih razvijanje učnih strategij med poukom, zavedati strategij na celotno učenje ni. se mora pomena svojega dela, tako da se osredotoča tudi na proces pridobivanja znanja, ne pa samo na končni rezultat in na posredovanje vsebin. Če pouk ni usmerjen na višje spoznavne cilje (razvijanje samostojnega mišljenja), do razvoja zahtevnejših strategij sploh ne pride.

Pri vsem tem je priporočljivo upoštevati tudi glavne faze uvajanja učencev v strategije uspešnega učenja:

ozaveščanje učencev o pomenu dobrih strategij in razmislek o obstoječih, samodiagnoza (z razgovorom, vprašalniki…),

seznanitev z glavnimi značilnostmi raznih strategij, demonstracija, kako posamezna strategija poteka vaja na konkretnih primerih, avtomatizacija ali uglasitev na več različnih nalogah, spodbujanje razmisleka, kaj posamezniku bolj ustreza in zakaj.

Poleg tega velja upoštevati: vsaka sprememba naj bo varna, naj ne ogroža samospoštovanja in ne povečuje

možnosti za neuspeh, vedno znova je treba navezovati strategije na obstoječa pojmovanja učenja, pomembno je spodbujati učence k razmišljanju o lastnem učenj, o ciljih, ki jih

imajo, in o skladnosti ravnanja s temi cilji, učencem in odraslim je treba pomagati, da postopno sami prevzamejo

odgovornost za razvoj svojih strategij in da so vse manj odvisni od zunanjih nasvetov in kontrole.

CILJ JE SAMOSTOJNO URAVNAVANJE LASTNEGA UČENJA

Dejavnosti povezane z učenjem (po Simonsu) so:1. pripraviti učenje –

izbrati cilje, razjasniti njihov pomen, se motivirati in se začeti učiti,2. izvesti dejavnosti v zvezi z učenjem –

potrebne so za zapomnitev, razumevanje, povezovanje, uporabo znanja,3. uravnavati učne dejavnosti –

kontrolirati, ali so uspešne, jih popravljati, če niso,4. ovrednotiti dejavnosti –

dati povratno informacijo, ali je bil proces učenja v redu, ali so doseženi pričakovani rezultati,

5. vzdrževati potrebno motivacijo in koncentracijo.

58

16. MOTIVACIJA IN UČENJE

UČNA MOTIVACIJA

Za uspeh pri učenju ni pomembno le, da se znamo učiti, ampak tudi, da smo pripravljeni usmerjati svojo energijo v doseganje zastavljenih, tudi zahtevnejših učnih ciljev in pri tem vztrajati.

Učna motivacija je skupen pojem za vse vrste motivacij v učni situaciji; obsega vse, kar daje pobude za učenje (tako notranje, kot zunanje), ga usmerja, mu določa intenzivnost, trajanje in kakovost. Gre za rezultat sovplivanja/interakcije trajnejših osebnostnih potez (interesi, stopnja storilnostne motivacije, raven aspiracije pri učencu) in značilnosti učne situacije (privlačnost, težavnost, smiselnost učnih nalog, medosebni odnosi).

O pomanjkanju učne motivacije govorimo, če se učenci lotevajo aktivnosti, povezanih z učenjem, le neradi, obotavljaje, pod prisilo; če med poukom sanjarijo, klepetajo, se miselno »izklopijo«; ali če se preprosto uprejo, izmikajo učnim nalogam, jih prepisujejo ali delajo »po poti najmanjšega odpora«.

PREGLED TEORETSKIH POGLEDOV NA UČNO MOTIVACIJO

Behavioristična teorija podkrepitve: za izvajanje nekega ravnanja so pomembne predvsem posledice – podkrepitve

(pozitivne/negativne). Pozitivne: zadovoljitev neke potrebe (nagrada, pohvala), negativne: stanje, ki ga želi učenec doseči, npr. prekinitev neprijetne situacije

za učenje je pomembna časovna razporeditev (takojšnost, odloženost; stalnost, prekinjenost)

po Skinnerju je posebej učinkovita pozitivna podkrepitev, ki čimprej sledi dejanju povratna informacija v obliki pohvale, nagrade ima poleg spoznavne tudi motivacijsko

funkcijo – človek ne deluje iz notranjih pobud, ampak njegovo vedenje usmerjamo in oblikujemo izključno od zunaj s sistemom nagrad in kazni

Psihoanalitično pojmovanje motivacije Freud: motivacija izvira v veliki meri tudi iz naših nezavednih potreb in nagonskih silnic,

ego ima je omejen vpliv; glavni vir motivacijske energije je libido

Kognitivistično pojmovanje motivacije zavestno izbiranje in odločanje ob tehtanju možnih posledic aktivnosti pomembnejši so posameznikovi cilji, pričakovanja, razlage, predvidevanja – sam se

odloča glede na to, kakšne cilje in pričakovanja ima, kako vplive predela in si jih razlaga pohvala na posameznika vpliva pozitivno, negativno ali sploh nič glede na to, ali si jo

razlaga kot spodbudo ali kot sredstvo kontrole storilnostna motivacija

Konstruktivistično pojmovanje motivacije vsak je motiviran nekoliko drugače, saj si vsak različno razlaga vplive

59

Socialno-konstruktivistično pojmovanje motivacije vpliv skupine, kulture, okoliščin in »pomembnih drugih« na motiviranost posameznika

Humanistično pojmovanje motivacije človekovo dejavnost sprožajo in uravnavajo notranje, njemu lastne silnice, pomembna je

predvsem težnja po razvoju lastnih zmožnosti po samouresničevanju – to težnjo lahko okolje podpira ali pa zatre

hierarhija potreb po Maslowu:o fiziološke potrebe potrebeo potrebe po varnosti, po strukturi in redu poma-o potrebe po sprejetosti in ljubezni njkanjao potreba po samospoštovanju (po moči, dosežkih, priznanju s strani drugih)o potreba po spoznavanju o estetske potrebe potrebe rastio potreba po samouresničevanju

→ potrebe pomanjkanja so homeostatične (težijo k ravnotežju) - z vzpostavljenim ravnotežjem se potreba zmanjša ali začasno izgine→ potrebe rasti so progresivne (težijo k rušenju ravnotežja)

Carl Rogers: pomen svobode, avtonomije v učenju za razvoj take motivacije, ki vodi do pravega, za posameznika pomembnega, signifikantnega učenja – učenci naj niso prisiljeni se učiti na pamet stvari, ki jim nič ne pomenijo in jih bodo hitro pozabili. Imajo naj možnost dati prosto pot svoji radovednosti

humanistični pogled opozarja na pomembnost povezovanja vsakršnega učenja z osebnimi izkušnjami, z naravno radovednostjo, s pozitivnimi čustvi...

Pojmovanje motivacije po kontrolni teoriji ali teoriji izbire Glasser: moramo se naučiti prevzeti kontrolo nad svojim življenjem in to naučiti tudi

otroke. S tem bi se razrešili problemi zunanje prisile k učenju. učenci naj opustijo »reaktivno« življenje (»od zunaj navznoter«), ki jim ga določajo

zunanje prisile in začnejo s »proaktivnim« življenjem (»od znotraj navzven«), ki dopušča samostojno izbiro in prevzemanje odgovornosti za svoje življenje. Otroke je treba naučiti zavestno izbirati dejavnosti, ki jim omogočijo zadovoljevanje osnovnih potreb:

o potreba po preživetjuo po pripadnosti (ljubezni in sodelovanju)o po moči in vplivuo po svobodio po zabavi

VRSTE UČNE MOTIVACIJE zunanja motivacija: učimo se zaradi zunanjih posledic, ki niso nujen sestavni del same

dejavnosti; kadar cilj ni v dejavnosti, ampak zunaj nje; učenje je le sredstvo za doseganje pozitivnih in izogibanje negativnim posledicam; običajno ni trajna – če vir zunanje podkrepitve izgine, dejavnost preneha; povezana s pritiski in z napetostjo, nizkim samospoštovanjem in zaskrbljenostjo

notranja motivacija: cilj delovanja je v dejavnosti sami, vir podkrepitve je v nas; proces je pogosto pomembnejši od rezultata in je že sam po sebi vir zadovoljstva; je trajna; povezana je z ustvarjalnostjo, užitkom

60

odnos med obema vrstama motivacije: zunanje spodbude znižajo interes in kakovost dejavnosti, zlasti kadar je otrok za svojo dejavnost visoko notranje motiviran

Susan Harter: na notranjo in zunanjo motivacijo gleda kot na dva pola v kontinuumu, ki ju določajo naslednji vidiki:

Notranja Zunanja- izzivi - čim lažje delo- radovednost, interes - dobre ocene- samostojno obvladovanje nečesa - odvisnost od učitelja- neodvisno odločanje za akcijo - sledenje učiteljevi presoji- notranji kriteriji uspešnosti - zunanji kriteriji uspešnosti

VIRI NOTRANJE MOTIVACIJE

Radovednost in interes motiv radovednosti – težnja po spoznavanju novega, neznanega – četudi s tem porušimo

svoj mir in ravnovesje globlja radovednost nastane ob srečanju s problemsko situacijo o notranji motivaciji v najčistejši obliki lahko govorimo, kadar se učimo zaradi interesa;

razlikujemo osebni in situacijski interes – osebni interes so razmeroma trajne pozitivne usmerjenosti do posameznih področij, ki se začno razvijati že zgodaj; o situacijskih interesih pa govorimo, ko zna učitelj ustvariti tako situacijo, ki zbudi interes tudi pri tistih učencih, ki ga prvotno niso imeli (interes zbujajo naloge, ki so ravno prav zahtevne, nove in izzivalne, ki so učencem osebno pomembne) – situacijski interes lahko vodi do razvoja osebnih interesov

razvoj interesa lahko dosežemo s šolo v naravi, obiski muzejev, razstav itd.; učitelj naj bi vključeval vsebine, ki se povezujejo z njihovimi že obstoječimi interesi

za razvoj interesa je pomembna tudi učiteljeva lastna angažiranost kako spodbujamo interese: z metodami, ki spodbudijo osebno vpletenost učencev (igre

vlog), preverjanje v obliki kvizov in ugank, omogočanje izbire med temami in načini izpeljave le-teh, z izražanjem lastnih mnenj učencev...

Vrednote in motivacija kako se bo učenec lotil posameznih nalog, je odvisno tudi od tega, kako jih učenec

vrednoti, povezano pa je tudi z vrednotenjem znanja, učenja, izobrazbe v okolju »flow« (oblika notranje motiviranosti) - stanje nekakšnega zanosa, ko človeka zanimiva

dejavnost do te mere potegne vase, da izgubi občutek za čas, utrujenost

Motivacija in odnos do prihodnosti – pomen ciljev in aspiracij jasni učni cilji so pomemben vir motivacije – napoved cilja naj pove, kaj bodo učenci

zmožni napraviti razlikovanje med:

o cilji, usmerjenimi v dosežke ali storilnost (pri matematiki bom dobil 4)o cilji, usmerjenimi v učenje ali obvladovanje (naučil se bom seštevati ulomke) –

vodijo do kakovostnejšega učenja ravnotežje med takojšnjimi (motivirajo predvsem mlajše in manj sposobne učence),

vmesnimi in oddaljenimi (kar bo učenec potreboval v življenju – pomembni pri izobraževanju odraslih) cilji

pri postavljanju ciljev so med učenci precejšnje razlike v ravni aspiracije ali težnje – nivo, ki ga posameznik želi ali pričakuje v določeni dejavnosti; ali učenec dosledno izkazuje visoke ali nizke aspiracije, je odvisno od:

61

o prejšnjih uspehov/neuspehov v določeni dejavnostio trajnejših osebnostnih značilnostih (anksioznost – nerealistični cilji)o sistema vrednot

na motivacijo vplivajo tudi šolske (nanašajo se na raven in vrsto izobrazbe) in poklicne (vrsta in zahtevnost poklica) aspiracije

napotki za razvijanje notranje motivacije:o učitelj se opre na obstoječe interese in izkušnjeo ponudi učencem v izbiro različna področjao vključuje divergentna vprašanjao vnaša elemente novosti in presenečenjao daje sprotno in konkretno povratno informacijo o uspešnostio daje možnost, da učenci pokažejo svoje izdelkeo vključuje elemente domišljije in možnosti za sodelovanje ter komunikacijo med

učencio kaže svoj osebni interes za snovo izraža pozitivna pričakovanja do učencevo zmanjšuje nepotreben strah in napetosto uvaja samostojne in skupinske projekte, učenje v naravi itd.

STORILNOSTNA MOTIVACIJA – PREHOD MED NOTRANJO IN ZUNANJO MOTIVACIJO motiv obvladanja – kompetence je nekje na meji med notranjo in zunanjo motivacijo

Kaj je storilnostna motivacija in kako jo ugotavljamo storilnostna motivacija je prepričanje, da bomo našli zadovoljstvo v obvladovanju

zahtevnih dejavnosti, pri katerih se učinek meri in uspeh ni vnaprej zagotovljen, in ki vsebujejo tudi elemente tveganja.

analiziramo jo lahko glede na:o čustveno usmerjenosto odnos do prihodnosti (bližnji ali oddaljeni cilji)o kriterij uspešnostio čemu pripisujemo vzrok svojega (ne)uspeha

Kaj vpliva na razvoj storilnostne motivacije otrok se začne zavedati posebnosti storilnostne motivacije med 3. in 4. letom razvoj storilnostne motivacije je močno odvisen od socialno-kulturnih dejavnikov, os

socialno-ekonomskega statusa družine (najbolj storilnostno usmerjeni so pripadniki srednjega sloja) pa tudi od vrednot in usmerjenosti v širši družbi (Z družba je izrazito storilnostno usmerjena)

Kje je vzrok (ne)uspehov – teorija pripisovanja teorija pripisovanja ali atribucije razlaga verovanja (prepričanja) o vzročnih povezavah in

vpliv takih verovanj na čustvovanje in nadaljnje ravnanje vzroka za (ne)uspeh lahko razvrstimo glede na naslednje tri dimenzije:

o stalnost: na stalne in spremenljiveo lokacijo: na tiste zunaj in znotraj naso možnost vplivanja (kontrole): na tiste, na katere lahko ali ne moremo sami

vplivati

62

čustva ob (ne)uspehu so rezultat neskladja med zastavljenimi in doseženimi cilji ter našega dojemanja vzrokov za to neskladje:uspeh pripišemo sebi→ponosneuspeh pripišemo sebi in dejavnikov ne moremo kontrolirati→sramneuspeh in bi dejavnike lahko kontrolirali→krivda

bistvene razlike v načinu pripisovanja so ugotovili med: o ljudmi s prevladujočo željo po uspehu

uspehe pogosteje pripisujejo notranjim dejavnikom, neuspehe pa spremenljivim, slučajnim

neuspehe lažje prebolijo, hitro dvignejo svoja pričakovanjao in ljudmi, pri katerih prevladuje strah pred neuspehom

uspehe pripisujejo zunanjim, spremenljivim, neuspehe pa lastni nesposobnosti

tudi ponavljajoči uspehi jih ne bodo prepričali, da bi dvignili aspiracije 2 osnovna vzorca pripisovanja

o prepričanje v osebno kontrolo ali »notranji lokus kontrole«o verovanje, da sem nemočen, da ne morem bistveno vplivati na rezultate, ki jih

dosegam – zunanji lokus kontrole in naučena nemoč učitelj naj pripisovanje (ne)uspeha usmeri na notranje dejavnike, na katere je moč vplivati prepričanje v osebno kontrolo lahko povečamo s tem, da dajemo učencem več možnosti

izbireZUNANJA MOTIVACIJA – VIRI MOTIVACIJE V SOCIALNEM OKOLJU starši: na razvoj otrokove motivacije vplivajo s svojim načinom spodbujanja, z

vrednotenjem znanja in dosežkov, s postavljanjem ciljev...; pomembno je, da se zanimajo za vsebino tega, kar se otrok uči, ne le za ocene

učitelj: vpliva na učno motivacijo prek sredstev notranje in zunanje motivacije sošolci/vrstniki: pomembni so medsebojno odnosi in razredna klima; na vzorec učne

motivacije bistveno vplivajo odnosi, predvsem individualistični, bolj tekmovalni ali sodelovalni – v prvem primeru so boljši učenci usmerjeni v obvladovanje nalog z lastnim naporom; v tekmovalni klimi je veliko medsebojnega primerjanja in malo medsebojne pomoči, večji poudarek je na rezultatih kot pa na kakovostih procesa; sodelovalno vzdušje kaže vrsto pozitivnih vplivov na učno motivacijo in dosežke vseh, poudarek je na skupnem naporu

Vpliv pohvale in graje za motivacijo pohvala naj bo usmerjena na konkretne prednosti nekega dosežka ali dejavnosti, naj bo

bolj stvarna kot osebna pohvala naj bo spontana, pristna, raznovrstna če je učenec že notranje motiviran, potrebuje e stvarno povratno informacijo, ki ga

usmerja k nadaljnjemu delu – pohvala ali graja mu ne pomenita dosti; učenec, ki je pretežno zunanje motiviran, zlasti tak, pri katerem prevladuje strah pred neuspehom in nesamostojen učenec, pa lahko od pravilno izrečene pohvale nekaj pridobita

pohvala naj bo usmerjena v stopnjo napredka konkretnega učenca, ne pa v primerjanje z drugimi v razredu – uporabljamo individualne, ne pa socialni kriterij

pri pohvali poudarjamo pripisovanje doseženega vloženemu naporu, ne samo sposobnostim, lahki nalogi ali sreči

pohvala sama po sebi ne more bistveno dvigniti kakovosti dela pri zahtevnejših problemih; če učenec ni uspešen pri problemskih nalogah, tudi graja ne bo pomagala

graja naj bo stvarna in usmerjena na konkretne napake procesa ali izdelka, ne pa osebna

63

pohvala/graja je uspešnejša, če med učiteljem in učenci prevladuje spoštovanje in zaupanje

bolje je, da učitelj pohvalo/grajo izrečena štiri oči in le, če vlada dobra skupinska klima, tudi pred skupino

CELOSTNI MODEL KAKOVOSTNEGA MOTIVORANJA UČENCEV Keller: model PPZZ – povezuje sestavine, ki vstopajo v učno situacijo, ki se dogajajo med

učenjem, ki so posledica učenja kriteriji kakovosti motivacije so:

o vztrajanje pri neki aktivnosti (tudi brez zunanje kontrole)o odpornost proti neuspehom in oviram na poti do ciljao kakovost učnih strategijo kakovost učnih rezultatov (znanje je trajno, razumljeno, uporabno – transfer)o pozitiven čustven odnos do sebe in nalogeo stopnja samostojnosti pri postavljanju ciljev in opravljanju nalog

model motivoranja PPZZ (ang. ARCS – Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction)

Sestavine StrategijePOZORNOST (pridobiti, vzdrževati) Uporaba novosti, presenečenja

zanimivi problemi raznolikost

POMEMBNOST (povečati - najpomembnejši vidik; učenec naj bi uvidel osebni smisel učenja)

uporabnost znanja povezovanje z izkušnjami, interesi povezovanje z osebnimi cilji zadovoljitev potreb priložnost za sodelovanje

ZAUPANJE (v lastne zmožnosti zgraditi) jasni cilji – pričakovanje uspeha priložnost za doseganje izzivalnih ciljev možnost kontrole nad lastnim učenjem prava mera pomoči podrobne povratne informacije

ZADOVOLJSTVO (spodbuditi) »naravne« posledice priznanje, pohvala, ocena povezati dosežke s pričakovanji

Stopnje načrtovanja kakovostnega motiviranja1. analiza udeležencev: kakšne so individualne razlike med udeleženci glede stopnje in vrste motiviranosti – glede na to razlikujemo:

o nemotivirane (pasivne) učenceo zunanje motivirane (predvsem strah pred kaznijo in neuspehom)o učence s »ponotranjeno« motivacijoo učence z »mešano« motivacijoo notranje motivirane učence

2. opredelitev motivacijskih ciljev skladno z ugotovitvami3. načrtovanje motivacijskih strategij4. poskušanje, spremljanje, izpopolnjevanje izbrane strategije

64

17. ČUSTVENO – OSEBNOSTNI DEJAVNIKI UČENJA

POMEN ČUSTEV ZA UČENJE »čustvena geografija« - čustveno obarvani odnosi med učenci in učiteljem, med učitelji in

ravnateljem – zelo pomembno za uspešnost močna negativna čustva zaposlijo veliko mentalne energije – smo bolj analitični in

površinski pri predelavi informacij, pozitivno razpoloženje pa je osnova za bolj holističen, celosten in ustvarjalen pristop k informacijam

POJEM O SEBI, SAMOPODOBA IN UČENJE pojem o sebi – skupek vseh idej, ki jih imamo o sebi, o svoji duševnosti, sposobnostih,

zunanjosti. Je racionalnejši, zavestnejši del mnenja o samem sebi. Vpliva na ravnanje, odločanje, vztrajnost...

samopodoba – splet pojmov, predstav, sodb, prepričanj o sebi, kot jih vidi oz. zaznava jaz samovrednotenje – stalen proces, v katerem se na osnovi mnenj pomembnih drugih

(starši, učitelji, vrstniki) vrednotim in primerjam z drugimi. Gre za odnos in ugotavljanje skladnosti med tem: kako vidim samega sebe, kakšen bi želel biti in kakšnega me vidijo pomembni drugi. Če je razkorak med željami in resničnostjo prevelik, je rezultat nizka stopnja samospoštovanja

samovrednotenje ima 3 sestavine:o spoznavno (spoznanja o sebi, svojem telesu, sposobnostih...)o čustveno (ali so mi moje lastnosti všeč)o vrednostno in akcijsko (kako vrednotim sebe in kako to vpliva na moje odločanje)

hierarhični model pojma o sebi (Shavelson):o »šolski« (akademski) pojem o sebi – deli se na pojem o sebi pri jezikih,

naravoslovju...)o »nešolski« pojem o sebi – sestavljajo ga:

socialni pojem o sebi (kakšen sem v odnosu z vrstniki...) čustveni pojem o sebi (ali sem pretežno dobro ali slabo razpoložen) telesni pojem o sebi (kakšne so moje telesne sposobnosti) – je pomemben

del identitete zlasti v obdobju adolescence teorija kompenzicacije – dobro je, da ima učenec vsaj na nekaterih področjih »oporne

točke«, na njih razvija in vzdržuje dobro samopodobo pojem lastne zmožnosti ali kognitivne kompetence – predstavlja del šolskega pojma o sebi

in se nanaša na zaupanje v lastno zmožnost; mnenje o lastnih sposobnostih postane nekako od 4. razreda dalje tesno vezano na učni uspeh

stalnejše grupiranje učencev v homogene skupine glede na sposobnosti ali dosežke (boljši skupaj, slabše skupaj pri posameznih predmetih – nivojska diferenciacija ali pri vsem predmetih – zunanja diferenciacija) običajno negativno vpliva na motivacijo in samopodobo učencev, uvrščenih v manj sposobne skupine.

NAPETOST, STRAH, ANKSIOZNOST IN UČENJE

65

strah – predstavlja normalno čustveno reakcijo na realno zaznano nevarnost (bojimo se višine, divjih živali...); sestavine strahu so fiziološke (hitrejši utrip srca, potenje, jecljanje...), spoznavne (občutek ogroženosti) in vedenjske (priprava na beg ali spopad)

plašnost – osebnostna poteza, ki se kaže predvsem v stikih z drugimi, zlasti neznanimi osebami; plašnost običajno ne vpliva negativno na učno uspešnost, le pri ustnem spraševanju lahko plašen otrok pokaže manj, kot zna

anksioznost – razmeroma trajen občutek tesnobe, zaskrbljenosti, nelagodja, napetosti, ki ga človek nosi s seboj, četudi ni neposredno ogrožen; je trajnejša osebnostna poteza, ki jo povezujejo z okrnjenim samospoštovanjem; anksiozna reakcija je nesorazmerna težavnosti ogrožujoče situacije; razlikujemo normalno in nevrotično anksioznost

fobija – bolezensko poudarjen, podzavestno zasidran in na videz nerazložljiv strah pred točno določenimi pojavi (npr. kriptofobija je strah pred zaprtimi prostori); šolska fobija – največ se kaže v telesnih simptomih (bruhanje, slabost, vročina), ko mora otrok v šolo

strah v šoli delimo na:o socialni strah – pred izgubo vpliva, pred zavrnitvijo sošolcev, trpinčenjem...o storilnostni strah – v situacijah preverjanja in ocenjevanja (strah pred neuspehom,

nizko oceno) anksioznost ločimo na storilnostno (testno) in socialno; anksioznost je hkrati razmeroma

trajna osebnostna poteza in tudi začasno stanje, ki se pojavi samo v določenih situacijah; kako se razvije: anksiozni otroci so bili pogosto deležni pogojne ljubezni s strani staršev; sestavine anksioznosti:

o fiziološke (tresenje in potenje rok, občutek tesnobe, pritisk v želodcu...)o kognitivne ( vsiljive misli v zvezi s situacijo)o čustvene (zaskrbljenost, potrtost...)o vedenjske (izogibanje situacij, ohromljenost...)

odnos med anksioznostjo in učno uspešnostjo je večsmeren in sestavljen; če imajo visoko anksiozno posamezniki hkrati tudi visoke aspiracije in nadpovprečne sposobnosti ter učinkovite učne strategije, so lahko učno dokaj uspešni, sicer pa so dobri pri rutinskih nalogah in v situacijah brez časovnih pritiskov

Kako ravnati z anksioznimi učenci primerne priprave (poskusno preverjanjem primeri) učiteljevo navodilo na začetku pisanja (če je pomirjujoče in usmerjeno v samo nalogo) sproščeno vzdušje v razredu sprašujmo raje v klopi, napovedano, časovne meje naj ne bodo pretesne, več manjših

sprotnih preverjanj prekomerno učenje za najvažnejše dele snovi, da jih avtomatizirajo individualna obravnava (izboljšanje učnih strategij, obvladovanje občutkov napetosti in

strahu) vedenjska terapija, usmerjena v sistematično manjšanje občutljivosti (desenzitizacija) –

človek ne more biti hkrati sproščen in duševno napet; posameznik si izbere 10 situacij, povezanih z izpitom, ki mu povzročajo strah in jih razvrsti od najmanj k najbolj zastrašujoči – živo si jih mora predstavljati in se pri tem hkrati tudi telesno povsem sprostiti

STRES IN UČENJE stres – kadar je človek izpostavljen telesnim ali psihičnim obremenitvam, ki jim je težko

kos določena raven stresa je sploh nujna spodbuda za normalno funkcioniranje – evstres

pomeni ugoden ali pozitiven stres

66

Izziv ali grožnja? Transakcijska teorija stresa Lazarus in Folkman posameznikovo odločanje za ravnanje v stresni situaciji razlaga kot rezultat ravnotežja

med primarno in sekundarno oceno stresne situacije primarna ocena – ugotovimo, koliko je dani cilj za nas pomemben in privlačen;

sekundarna ocena – ali imamo zadostne vire (strategije, sposobnosti) za uspešno akcijo ali izognitev škodljivim posledicam

rezultat tehtanja odloči, ali situacijo vidimo predvsem kot izziv ali kot grožnjo; če je izziv, bomo napeli vse sile, da jo obvladamo, če je ogrožujoča, bo naše ravnanje usmerjeno v preprečevanje izgube; od tega je odvisen izbor načina spoprijemanja s stresom

pomembna je prisotnost socialne opore s strani sošolcev, učiteljev, staršev...

Model prilagodljivega učenja ter mehanizmi vedenjske kontrole ob nalogi učenec: oceni situacijo, pretehta svoje sposobnosti in oceni ali ima dovolj

samozaupanja; glede na to izbere strategijo spoprijemanja s situacijo:o usmerjenost v nalogo oz. učenje – naloga je izzivo usmerjenost v nalogo prek učiteljao usmerjenost v samoobramboo beg iz situacije

mehanizmi vedenjske kontrole na treh področjih:o spoznavna kontrola – realistično znam preceniti sebe in nalogoo kontrola aktivnosti – zmožnost vztrajanja pri začeti aktivnostio čustvena kontrola – zmanjšati znam občutek stresa, strahu...

SISTEMSKI PRISTOP K VAROVANJU DUŠEVNEGA ZDRAVJA IN SPODBUJANJU »ČUSTVENE PISEMNOSTI« Goleman: učenje čustvenih spretnosti, zatiranja napadalnosti, razvijanje prijateljskega

vedenja, kontroliranje jeze, za učenje vživljanja v čustva drugih... – za dvig »čustvene pismenosti« učencev

STRES, ANKSIOZNOST IN POKLICNA IZGORELOST UČITELJEV pretirano anksiozni učitelji:

o povečujejo anksioznost učencevo poučujejo bolj togoo so do učencev manj prijateljskio uporabljajo več kritik kot pohvalo dajejo v primerjavi z neanksioznimi učitelji nižje ocene za iste dosežkeo imajo bolj nedisciplinirane razrede

poklicna izgorelost – stanje skrajnega, kroničnega stresa, povezanega z občutkom neprestane utrujenosti in izčrpanosti; povezuje se z zdravstvenimi težavami. s slabim samovrednotenjem, z nezadovoljstvom...; poklicna izgorelost se pojavlja v poklicih, za katere sta značilna pomoč in razdajanje drugim; vzroki za nastanek:

o stopnja neskladnosti med zahtevami poklica in osebnostnimi značilnostmi – model skladnosti med osebo in poklicem

o odnos med zahtevnostjo poklica in stopnjo kontrole; pomembno je tudi, da okolje nudi primerno oporo – model odnosa med zahtevami, kontrolo in oporo

67

18. SOCIALNOPSIHOLOŠKI DEJAVNIKI UČENJA

teorija socialnega kontruktivizma – znanje se gradi in bogati predvsem v socialnih procesih razgovora, dogaja se med učiteljem in učenci in tudi med učenci samimi

KOMUNIKACIJA IN UČENJE medosebna komunikacija – obsega hoteno in nehoteno, zavestno ali nezavedno,

načrtovano ali nenačrtovano pošiljanje, sprejemanje in delovanje sporočil v medsebojnih, neposrednih odnosih ljudi. Gre za izmenjavo misli in čustev na osnovi skupnega sistema simboličnih znakov.

interakcija – obojesmerno vplivanje: socialna interakcija vsebuje medsebojno delovanje ljudi, ki zavzemajo določena stališča drug do drugega in si vzajemno določajo način ravnanja

Watzlawick: 1. nemogoče je ne komunicirati, 2. vsaka komunikacija ima vsebinski in odnosni vidik

v skladu s t.i. »hamburškim komunikacijskim kvadratom« vsebuje vsaka komunikacija štiri vidike, tako da bi za njeno popolno dojemanje potrebovali štiri ušesa:

o KDO si? Kakšen si?o KAJ mi sporočaš?o Kakšen je najin ODNOS?o Kaj želiš od mene? Kakšen VPLIV imaš name?

RAZRED KOT SISTEM ODNOSOV IN INTERAKCIJE razred je formalna skupina, v katero so učenci dodeljeni; sčasoma pa se v njem splete

mreža socialnih odnosov in nastane nekaj neformalnih skupin; članstvo v takih neformalnih prijateljskih skupinah zadovoljuje čustvene potrebe po sprejetosti, priznavanju in uveljavljanju; če se v neformalni skupini oblikuje negativen ali podcenjevalen odnos do učenja, lahko to negativno vpliva na motivacijo

učitelj naj bi poznal mikrosocialno strukturo razreda, do takih podatkov pa najlažje pride prek uporabe sociometrične tehnike

razred predstavlja dokaj zapleten komunikacijsko-interakcijski sistem; splošne značilnosti razredne interakcije:

o je dinamična, spremenljiva, poteka na različnih ravneho vsebuje besedna in nebesedna sporočilao poteka po pravilih, ki so delno uradna, delno neformalnao je »merljiva«, lahko jo opazujemo, analiziramoo nanjo vpliva fizikalno in socialno okoljeo je vzajemna, krožna ali cirkularna

Pomen prvega stika učitelj mora biti pozoren na to, kako učencem na besedni in nebesedni, zavedni in

nezavedni ravni sporoča učencem svoj odnos do njih, kako jim predstavi sebe... Pokazati mora interes zanje, ob tem pa čimbolj jasno predstaviti »pravila igre« (kaj od njih pričakuje, zahteva...). Šele, ko vzpostavi dober odnos, »odpre vrata« za kakovostno vsebinsko oz. učno komunikacijo v ožjem smislu. Hkrati pa ne sme povsem spustiti vajeti iz rok, saj pri prvem srečanju poteka tudi neke vrste »merjenje moči«

68

VLOGA UČITELJA V UČNI KOMUNIKACIJI IN ODNOSIH

Osebnostne lastnosti dobrih učiteljev Rogers: osebnostne lastnosti učitelja, ki vplivajo na psihosocialno ozračje, v katerem

lahko poteka signifikantno učenje:o učiteljeva kongruentnost – skladnost (pri sporočanju naj bo skladen med

doživljanjem in izražanjem)o brezpogojna naklonjenost in zaupanje učencemo empatično razumevanje in sprejemanje učenca

pomembne lastnosti učitelja:o ekstravertiranosto empatičnost (socialna inteligentnost)o osebnostna zrelost in stabilnosto samozaupnje, pozitivna samopodobao »odprtost do negotovosti« (odprtost za inovacije) in prožnost v uporabi različnih

metodo proaktivnost (zmožnost ravnanja na osnovi lastnih ciljev in vrednot)

učenci navajajo: smisel za humor, pravičnost, doslednost, zaupanje, primerna kombinacija zahtevnosti in topline

Stil vodenja – učitelj kot vodja razreda1. avtoritarno vodenje

učitelj ima vse niti v svojih rokah, o vsem odloča sam sam načrtuje, organizira in kontrolira učenje ne razloži pravil, ni pripravljen na pogajanja, odklanja dialog, ne upošteva mnenj

učencev komunikacija poteka od učitelja k učencem prevladuje frontalna učna oblika ko gre za »konvergetne cilje (pridobivanje znanja na nižji ravni, spominsko usvajanje

ali utrjevanje preprostih spretnosti) so rezultati takega vodenja dobri celotna odgovornost za rezultate je na strani učitelja, vendar se dogaja, da tak učitelj

odgovornost za slabe rezultate pripiše učencem nekateri razlikujejo med avtokratskim (učitelj svoje uveljavlja s pritiskom in

sankcijami) in avtoritarnim stilom (učitelj o vsem odloča, vendar zahteve obrazloži) 2. demokratično vodenje

učitelj učencem predstavi glavne cilje, zahteve in kriterije ocenjevanja zahteve obrazloži spodbuja učence k dajanju idej in predlogov odprt je za dogovarjanje veliko pozornosti posveti ustvarjanju dobrih odnosov ter spodbuja sodelovanje pouk ne poteka le frontalno, ampak tudi skupinsko učitelj učence postopno navaja na samostojnost in na prevzemanje odgovornosti za

odločitve (od učiteljeve odgovornosti prek deljene odgovornosti do polne odgovornosti učencev)

anksiozni učenci bolje funkcionirajo ob jasnih ciljih in razmejitvi odgovornosti, slabše pa v odprtih situacijah dajanja idej

Analiza interakcije med učiteljem in učenci Flandersov sistem analize razredne interakcije (FIAS) – značilno je, da nameni učiteljevi

komunikaciji 7 kategorij, komunikaciji učencev pa le 2 – sestavine interakcije:

69

o učiteljeva iniciativa1. učitelj sprejema učenčeva čustva2. učitelj hvali ali spodbuja3. učitelj sprejema ali uporabi učenčevo idejo

o učiteljevo reagiranje4. učitelj zastavlja vprašanja5. učitelj razlaga6. učitelj daje navodila7. učitelj kritizira, se sklicuje na avtoriteto

o reagiranje učencev8. učenci odgovarjajo na vprašanja

o iniciativa učencev9. učenci dajejo samostojne izjave, prispevajo svoje ideje

o molk, zmeda, samostojno (tiho) delo glede na razmerje med kategorijami posrednega učiteljevega vplivanja (kategorije 1, 2, 3)

ter neposrednega vplivanja (6 in 7), lahko učitelje razvrstimo med bolj direktivne (sorodni avtoritarnim učiteljem) in bolj indirektivne (sorodni demokratičnim učiteljem)

Dvodimenzionalni model učiteljevega komunikacijskega stila v osnovi modela gre za kombinacijo dveh osnovnih dimenzij komunikacije:

gospodovalnost – podredljivost in sodelovanje – nasprotovanje »Tu v knjigi so ene 3 slikice – str.229 in 230 – če katero kaj bolj zanima, samo meni je to

kar nekaj, po moje (upam no!) ni ravno bistveno).«

UČITELJEVE KOMUNIKACIJSKE SPRETNOSTI komunikacijske spretnosti delimo na spretnosti oddajanja in sprejemanja informacij

Učitelj kot posredovalec informacij pri krajši razlagi so pomembni zlasti naslednji vidiki:

o jasnost, razumljivosto čustvena zavzetosto miselno aktiviranje udeležencevo usklajenost besedne in nebesedne komunikacije

nebesedni znaki so primarni; če besedno in nebesedno sporočilo nista usklajeni, bo na učenca bolj vplivalo nebesedno sporočilo, ki ga tudi hitreje dojame

vidiki nebesednega sporočanja:o glasovni kod (hitrost govora, barva, ton glasu...)o gibalni kod (očesni stik, mimika obraza, gibi rok...)o dotikalni kod (dotik sogovornika)o prostorski kod (bližina, razpored v prostoru...)o zunanjost (obleka, pričeska)

Učitelj kot spraševalec prevladujejo vprašanja nižje spoznavne ravni, ki terjajo le spominsko reprodukcijo;

vprašanj višje ravni, ki zahtevajo razmišljanje, primerjanje, sklepanje, je malo

Učitelj kot poslušalec in svetovalec

70

aktivno poslušanje – učitelj se vživi v učenca in mu s svojim odzivom pokaže, da razume njegovo sporočilo tudi z vidika učenčeve perspektive

možne reakcije na učenčevo izjavo: ponovitev izjave, parafraziranje, zrcaljenje

Učitelj kot vzdrževalec discipline pomembno je preprečevati, da se problemi sploh pojavijo Kounin: značilnosti vedenja, s katerimi so učitelji preprečevali pojav disciplniskih

problemov:o stalna prisotnosto preklapljanje (zmožnost biti pozoren na več dogajanj hkrati)o primeren tempo (učitelj se ne zamuja predolgo pri manjših problemih –

prišepetovanje)o gladkost dogajanja

Učitelj kot reševalec konfliktov razlikujemo:

o konflikt, povezan z vsebino – učenci imajo različna stališča o nekem vprašanju – učitelj spodbudi učence k izražanju in utemeljevanju razlag, odgovor naj se nanaša na vsebino povedanega , ne pa na osebo

o konflikti, povezani s postopki in cilji – morajo se reševati s pogajanjem in soglasjem, ne pa z glasovanjem

o medosebni konflikti – Gordon: 3 metode reševanja konfliktov: 1. metoda: učitelj je zmagovalec, učenec je poraženec 2. metoda: učenec je zmagovalec, učitelj je poraženec 3. metoda: rešitev konflikta ima za oba sprejemljivo rešitev

VPLIV UČITELJEVIH POJMOVANJ IN PRIČAKOVANJ NA KOMUNIKACIJO (str. 236)

Da bi izboljšali učiteljevo komunikacijo v razredu, se moramo ukvarjati s tem, kar se dogaja »v učiteljevi glavi« (pojmovanja, verovanja, stališča, cilji, pričakovanja). Od behavioristične h kognitivni perspektivi.Učiteljeva pojmovanja=filter skozi katerega opazuje in presoja dogajanje, se odloča za akcijo.

POMEN UČITELJEVIH PRIČAKOVANJ

… do posameznih učencev. Niso vedno zavestno oblikovana.Kmalu po prvem stiku z razredom. (Rosenthalov efekt).Viri učiteljevih pojmovanj (pogosto pomanjkljivi, nebistveni-neupravičeni(!)): uspeh v prejšnjih letih, rezultati inteligenčnih testov, spol, zunanjost, narodnost, socialno-ekonomski status itd.Vpliv pričakovanj in samouresničujoče prerokbe se lahko okrepi pri raznih zunanjih oblikah diferenciacije, npr. pri grupiranju učencev po sposobnostih. Učiteljeva nižja pričakovanja do učencev iz slabših skupin lahko povzročijo negativne posledice v interakciji (manj spodbude), prevladovanje npr. spominskih vprašanj.

71

UČENCI MED SEBOJ-SODELOVANJE, TEKMOVANJE, UČENJE

V skladu s socialnim konstruktivizmom je skupina katalizator, ki posamezniku šele omogoča konstrukcijo znanja. Odnosi (lahko individualistični, sodelovalni, tekmovalni) v skupini so za učenje pomembni tako v spoznavnem kot motivacijskem smislu.

TEKMOVANJE IN UČENJE

Tekmovalno vzdušje: … kadar člani skupine pri zasledovanju ne vsem dosegljivega cilja vidijo v drugih tekmece. Tekmovalno ozračje dvigujejo:

zunanje preverjanje, razne oblike selekcije, upoštevanje rezultatov preverjanja in tekmovanj v znanju pri sprejemu na določene

šole, učitelj glede na svoje prepričanje.

Kako oblikovati učne situacije, da uravnotežimo pozitivne učinke sodelovanja in tekmovanja in da bi bil vsak učenec spodbujen k dosežkom, ki jih je zmožen?

Tekmovalna situacija:sodelovalna situacija (?)

Na učinkovitost tekmovanj vpliva: zahtevnost ciljev in standardov uspešnosti vpliva na to, koliko bomo učence

motivirali; kako učinek in pomembnost tekmovalne oz. sodelovalne situacije presoja učitelj in

starši; kaj meni sam učenec.

Če želimo motivirati čim večje število učencev: naj bo cilj širše dosegljiv; tekmovanja naj zajamejo različna področja; vključimo tekmovanja, pri katerih uspe vsak, ki doseže določen kriterij (prebere

določeno število knjig).

Tekmovanje=v vsakem primeru sredstvo zunanje motivacije.

SODELOVALNO UČENJE

O sodelovalnem učenju govorimo, kadar učenci delajo v manjših skupinah z namenom, da bi dosegli skupen cilj.

Osnovna načela Pozitivna povezanost (soodvisnost med člani skupine). Neposredna interakcija (pri dogovarjanju). Odgovornost vsakega posameznika (delo v skupini). Heterogeno sestavljene skupine. Vodenje je porazdeljeno. Pomembni so spoznavni in čustveno-motivacijski in socialni cilji.

RECIPROČNO=VZAJEMNO POUČEVANJE

72

Učenci si pri učenju med seboj pomagajo. Metoda izhaja iz socialnega konstruktivizma=razumevanje snovi se ustvarja skozi dialog, ki se postopno spremeni v notranji govor in končno v neposredno miselno aktivnost. Metoda razvita z namenom pomagati učencem, ki so imeli težave pri bralnem razumevanju.

Dialog ob branju poteka po določenih stopnjah=strategije za poglabljanje razumevanja:1. Zastavljanje vprašanj o besedilu.2. Povzemanje odlomkov besedila.3. Razjasnjevanje nejasnih mest.4. Predvidevanje, kaj bo sledilo.

Eksperimenti: učinek teh postopkov velik in trajen.

TUTORSTVO

Študentje pomagajo študentom:Uvajalno tutorstvo.Strokovno tutorstvo.

RAZREDNA (odnosi med učenci samimi ter učenci in učiteljem) IN ŠOLSKA (odnosi med učitelji, učenci, vodstvom šole, drugimi zaposlenimi na šoli) KLIMASpreminjanje klime v pozitivno smer v smislu akcijskega raziskovanja:

1. Ugotavljanje obstoječe klime-neskladja med slednjo in želeno.2. Posredovanje rezultatov učiteljem.3. Razmislek in razprava o rezultatih med učitelji in učenci.4. Intervencija-načrt ukrepov za spremembo.5. Ponovno »merjenje« po določenem času, ali je bil cilj dosežen.

19. UČENCI S POSEBNIMI POTREBAMI, INDIVIDUALNE RAZLIKE IN UČENJE

UČENCI S POSEBNIMI POTREBAMI

Otroci, ki so intelektualno šibkejši=učenci z motnjami v duševnem razvojuPogoste kombinirane motnje-različne zdravstvene težave. Izvor motenj=različen, kombiniran (rdečke v zgodnji nosečnosti, zapleti pri porodu, takoj po rojstvu-meningitis, vročinske bolezni). Le nekatere (mongoloidnost, fenilketonurija, Dawnov sindrom) genetsko pogojene. Nasprotniki poudarjanja številčno izraženega IQ: v opredelitev motnje vključujejo poleg stopnje intelektualnega razvoja tudi stopnjo zmožnosti prilagajanja življenjskim zahtevam (senzomotorika, komunikacija, samopomoč, socializacija, vsakdanje življenje, osnovne poklicne spretnosti). (umsko podpovprečni-IQ=80-89, meji primeri-IQ=70-79) z lažjo (IQ=50-69). Pridobijo osnovno pismenost-6 razredov osemletke,

prilagojeni programi brez tujega jezika, snov nedeljena po predmetih-

73

obravnava pojavov v naravnem in družbenem okolju bolj povezano, poudarek na praktičnih dejavnostih, športu;

zmerno (IQ=25-49). Se naučijo skrbeti zase (osebna higiena), opravljajo lažja dela pod nadzorom, z veliko vaje osvojijo ponavljajoče se dejavnosti. V varstvenih delovnih centrih. NE morejo pridobiti osnovne pismenosti;

težjo motnjo (IQ pod 25) v duševnem razvoju). Težave z učenjem govora, pridobivanjem osnovnih spretnosti. Niso zmožni samostojnega življenja. V posebnih institucijah.

otroci z motnjami zaznavanja, gibanja in govora slepi in slabovidni-pri učenju probleme zaradi pomanjkanja vidnih predstav, gluhi in naglušni-pri učenju jih ovira omejeno in upočasnjeno razumevanje in

uporaba jezika, gibalno prikrajšani-način pouka naj jim omogoča aktivirati njihove zdrave

funkcije, govorne motnje-npr.jecljanje. Splošne učne sposobnosti običajno neprizadete.

Pomoč logopeda; otroke s splošnimi in specifičnimi učnimi težavami -npr. motnje v pisanju; čustveno in vedenjsko moteči otroci Zunanji znaki čustvene motenosti: motenost razpoloženja (potrtost); motenost odnosa do soljudi in stvari (sovražnost); motenost odnosa do sebe (kronični občutki manjvrednosti). Preden učenca označimo za vedenjsko motenega, se vprašamo: -ali se njegovo vedenje bistveno razlikuje od tistega, ki ga pričakujemo od učencev njegove starosti; -kako pogosto in intenzivno je moteno vedenje; -kako dolgo se že kaže. nadarjeni .

Strokovnjaki glede posebnega označevanja otrok s PP: ostri nasprotniki (zaradi negativnih posledic stigme):zagovorniki (zaradi miselnosti, da šele pravočasna diagnoza vrste in težavnosti razvojne motnje omogoča ustrezno pomoč)-(deljena mnenja).Nekateri otroci se šolajo posebej, v prilagojenih programih, drugi-lahko dosežejo vsaj minimalni uspeh-se integrirajo v običajno OŠ (za otroke pozitivno, vendar za učitelje več dela).

PRILAGAJANJE INDIVIDUALNIM RAZLIKAM MED UČENCI

Sodobna strokovna doktrina se nagiblje v smer integracije-vključevanja, ob hkratnem nudenju specializirane pomoči.Vzporedno procesom integracije se zaostruje problem diferenciacije-v istem razredu vse bolj različni učenci; razlike med njimi z leti naraščajo. Ukrepi za slednje: razporejanje učencev v bolj ali manj trajne homogene skupine, v različne razrede, v različne šole, ponavljanje najslabših, pospešeno napredovanje.Občasno grupiranje v skupine po sposobnostih=notranja diferenciacija,Skupine razmeroma stalne=zunanja diferenciacija.

Kako razne oblike razvrščanja-diferenciacije vplivajo na: kakovost učenja in pouka, samozavest, motivacijo, medsebojne odnose učencev?

Argumenti ZA razvrščanje Argumenti PROTIUčitelj lažje poučuje bolj homogeno skupino. Kljub razvrstitvi po enem znaku, v skupini še

74

Slabši učenci se ne čutijo zapostavljene.Boljši se med sebi enakimi bolj potrudijo-večja tekmovalnost.Realnejše (?) spoznajo svoje sposobnosti=lažja odločitev za poklic (?)

vedno velike individualne razlike.Boljši nimajo priložnosti pomagati slabšim-se socialno razvijati.Slabši nimajo zgleda, spodbude pri boljših.Motivacija slabših pade-dobe pečat nesposobnih iz slabše skupine.Učitelji od učencev v slabših skupinah manj pričakujejo, slednji nizka pričakovanja ponotranjijo=nizko samospoštovanje, prizadevnost.»Priložnost za učenje« razvrščena neenakomerno.V slabših skupinah v večji meri socialno prikrajšani=vprašanje socialne pravičnosti.

Avtor Slavin: »... tovrstno razvrščanje v skupine ima le malo učinka na dosežke, dokler sistematično ne spremenimo metod poučevanja. Npr. uvedba sodelovalnega učenja v heterogenih skupinah«.

Pri ukrepu zunanje delne diferenciacije se je pomembno zavedati sistemske povezanosti različnih psihosocialnih dejavnikov učne uspešnosti. Posamezna sprememba vedno poleg posamičnih-pričakovanih učinkov (lažje poučevanje, manj storilnostnih pritiskov, boljši uspeh) sproži tudi kompleksne-nepričakovane-nezaželene (?) (vplivi na motivacijo, samopodobo, socialnih odnosov).

20. PREVERJANJE, OCENJEVANJE IN UČENJE

UVOD

Nove, alternativne oblike preverjanja, vrednotenja znanja: so bolj usmerjene na proces (učenje, reševanje problemov, izvajanje komunikacijskih

spretnosti) kot na rezultat, vsebujejo bolj življenjske naloge, gledajo na preverjanje kot na sestavni del, spodbudo za kakovostnejše učenje,

aktivnejšo vlogo učečega se.Vrednotenje=evalvacija=sistematično zbiranje podatkov o kakovosti nekega procesa/produkta-dosežka/učbenika/učnega načrta/dela učitelja/šole v celoti/ z namenom izboljšanja slednjega.Tako vrednotenje je del zagotavljanja kakovosti-kombiniramo: notranje vrednotenje s strani samih udeležencev procesa:zunanje vrednotenje s strani zunanjih strokovnjakov.Zanimajo nas psihološki vidiki, značilnosti, posledice vrednotenja znanja/učnih rezultatov, katerega sestavini sta:

preverjanje znanja=sistematično zbiranje podatkov o tem, kako kdo (beri učenci) dosega(jo) učne cilje,

ocenjevanje znanja=učnim dosežkom številčno vrednost-oceno (lahko tudi opisna).

75

Ocenjevanje vključuje preverjanje, zato ne sme biti ocenjevanja brez preverjanja, medtem ko znanje lahko preverimo, ne da bi ga ocenili, in z rezultati seznanimo učenca.

NAMENI PREVERJANJA IN OCENJEVANJA

Rezultati preverjanja: so povratna informacija (učencu, učitelju, staršem),

usmerjajo učenčevo nadaljnje učenje=da z učenjem nadaljuje enako ali kaj spremeni=samopreverjanje, samouravnavanje učenja,učitelju o njegovih učencih, njegovem delu, če se zazre tudi vase,staršem o napredku njihovega otroka;

so motivacijsko sredstvo, spodbuda za učenje; imajo usmerjevalno in selekcijsko funkcijo, povedo v katerih predmetih ima učenec

šibke:močne (!) točke in se na podlagi teh npr. odloča, na katero šolo bo šel naprej; so pomembni za šolsko svetovalno službo, pri individualnem svetovanju ob raznih

problemih; končno spričevalo (z ocenami) predstavlja zagotovilo kvalifikacije; ravnatelju, šolskim oblastem, širši javnosti predstavljajo dokazilo o uspešnosti šole,

nekega sistema v celoti; predstavljajo tudi kontrolo učinkovitosti, imajo nadzorno funkcijo; pomembni za izvajalce raziskovalno-razvojnih projektov, ko preverjajo uspešnost

inovacij; dokaz moči tistega, ki ocenjuje; ustrahovalna funkcija; funkcija discipliniranja učencev; glavni namen preverjanja naj bi bilo predvsem izboljšanje kakovosti učenja in

poučevanja. Temu namenu naj bi bili podrejeni vsi načini ocenjevanja. Praksa? Pogosto posvečamo procesu preverjanja in ocenjevanja preveč pozornosti, kar izkrivlja pouk.

VRSTE PREVERJANJA, OCENJEVANJA

DIAGNOSTIČNO=ZAČETNO-Na začetku poučevanja neke učne enote, predmeta.-Ugotavljanje predznanja, strukturo slednjega.-Izhodišče za načrtovanje poučevanja, nadaljnjega učenja.

FORMATIVNO=SPROTNO-Poteka med učnim procesom.-Namen: zbiranje informacij za učinkovitejši pouk, učenje-koliko in kaj znajo učenci, česa ne.-Če ne zna večina: sprememba metod poučevanja, če ne zna manjšina:individualni programi.-Po Williamu (1998) sprotno preverjanje dosežen svoj namen, če: je na voljo primeren način (preizkus) za preverjanje trenutnih učenčevih dosežkov,natančno opredelimo cilj=zaželeno raven dosežka,primerjamo oboje-ugotovimo vrzeli, informiramo učenca, kako naj vrzel zapolni,učenec to info uporabi pri svojem učenju.

76

-Ustna ali pisna vprašanja odprtega ali testnega tipa.-Naj bilo bolj opis dosežka (kaj je učenec že dosegel, kaj še ne, kaj še mora, kako to lahko doseže, individualen napredek(!), ne primerjave(!) med učenci).-Sestavni del=pogosta in primerna povratna informacija.

SUMATIVNO=KONČNO-Ugotavljanje rezultatov zaključenega obdobja učenja.-Ena ali več ocen v uradno listino-spričevalo, diploma, potrdilo. -Glavni namen:sporočanje dosežkov vsem zainteresiranim (učiteljem, šoli, delodajalcem, učencu NE toliko-ji ne more več popraviti).-Lahko notranje=interno ali zunanje=eksterno ali kombinacija obeh.

KAKŠNO NAJ BO PREVERJANJE IN OCENJEVANJE-RAZLIČNI POGLEDITradicionalni pogled Psihometrična=edukometrična

perspektivaPedagoško psihološka perspektiva

Holističen, celosten pogled

Ocenjevanje sočasno s poukom.

Preverja, koliko se kdo naučil.

Pisno/ustno/praktično/.

Nekje prevladujejo spominska vprašanja-»piflanje«.

Ocenjevanje sočasno s poukom.

Poudarek na izpopolnitvi kvantitativne plati=merskih karakteristik uporabljenih postopkov.

Naloge izbirnega tipa.

V ospredju objektivni postopki.

Poudarek na ocenjevanju doseženih kompetenc (načrtovanja, izvajanja, sporočanja).

V ospredju: ali učenec obvlada spretnosti, pomembne v poklicni praksi?

Tudi opisno ocenjevanje.

Učitelj pomaga učencu, da si ustrezno razloži informacije, ki jih dobi pri preverjanju, in jih vgrajuje v svoje nadaljnje učenje.

Ne več transmisijski-pouk kot prenašanje znanja, ampak transakcijski model pouka.

MERSKE KARAKTERISTIKE OCENJEVANJA

Glavne:

VeljavnostNajpomembnejša(!). Ocena je vsebinsko veljavna, če res zajame vse tisto, kar smo želeli izmeriti-mora obsegati vse pomembne vsebine in cilje določenega izseka učnega načrta. Izboljšanje veljavnosti: vprašanja uravnamo po eni izmed taksonomij=klasifikacij ciljev. Npr. Bloomova taksonomija: 1. Znanje. 2. Razumevanje. 3. Uporaba. (ti trije najpogosteje zadoščajo) 4. Analiza. 5. Sinteza. 6. Vrednotenje. Ali t.i. SOLO taksonomija: Predstrukturalna stopnja-še ni pravega znanja. Enostrukturalna-učenec upošteva en vidik. Večstrukturalna-upošteva več vidikov. Odnosna-učenec poveže pomembne vidike le za dano situacijo. Abstraktna-jih zna prenesti na druge situacije. Prognostična, napovedna veljavnost=tem večja, čim bolj lahko na osnovi rezultatov napovemo nadaljnji npr. poklicni uspeh učenca.Posledična veljavnost=tem višja, čim bolj so posledice (določenega načina) ocenjevanja na učenje pozitivne.

77

ZanesljivostAli pri ponovnem preverjanju dobimo podobne rezultate?

Objektivnost in subjektivne napakeOcenjevanje je objektivno, če je ocena odvisna le od merjene značilnosti (ne pa npr. od spola). Kako jo preverimo? Isti izdelek več ocenjevalcem.Najobičajnejše subjektivne napake: halo učinek, logična napaka (podobno ocenjujemo stvari, za katere menimo, da so si podobne-npr. slaba ocena pri slovenščini »pomeni« slabo oceno pri vsakem jeziku), učinek prvega vtisa, učinek kontrasta (če znanje učenca ne dosega pričakovanega, pretirano opazimo razliko), vpliv stereotipov in predsodkov, osebna enačba ocenjevalca=(pretirano) strog:blag, napaka sredine in skrajnih vrednosti=ocenjevalci:nagnjeni k 3:nagnjeni k 1ali5, vpliv/dolžine govora/pisave/jezikovne pravilnosti/npr. pri geografiji, prilagajanje vzorcu=učitelj kriterij prilagodi razredu-popusti ali zaostri.

Dodatne merske karakteristike:

ObčutljivostV oceni zajete manjše razlike v znanju (več kot 5-stopenjska lestvica, dolžina, težavnost in namen preizkusa). Občutljivost v celotnem razponu je optimalna, če je v preizkusu večino nalog srednje težavnosti-jih reši 40-60% učencev-in če se izogibamo nalog z nizko stopnjo diskriminatornosti-ločljivosti (visoka stopnja ločljivosti pomeni, da nalogo pravilno reši pomembno več dobrih učencev).

EkonomičnostEkonomični postopki ocenjevanja so tisti, ki ob smotrni (?) rabi časa in energije dajejo čim več kvalitetnih rezultatov.

OBLIKE PREVERJANJA ZNANJA (str. 270-lušna tabela, ampak nimam za skenirat)Ustno Pisno Izvajanje Izdelki---Izpraševanje.---Izpiti.

---Eseji, daljši sestavki ( za višje spoznavne cilje).---Naloge objektivnega tipa (za ugotavljanje dejstev, osnovno razumevanje):--kratkih odgovorov, dopolnjevanja;--naloge zaprtega tipa:-alternativne, DA-NE,-izbirnega tipa,-tipa povezovanja,-tipa urejanja.---(Standardizirani) testi.

---Poklicne dejavnosti.---Nastopi.

---Tehnične in drugi izdelki.---Projektna poročila.---Seminarske, diplomske naloge.---Portfolio.

Prednosti:-Preverjamo tudi višje cilje (uporabo znanja, analizo,

Prednosti: -Časovno ekonomično, objektivnejše,dokaj veljavno.Faze pri pisnem preverjanju (str. 271-274)

78

vrednotenje) in-način razmišljanja.-Dajemo individualizirano povratno informacijo.-Medoseben odnos.Slabosti:-Časovno neekonomično.

1. Priprava.2. Sestavljanje nalog. 3. Predložitev v reševanje. 4. Popravljanje, točkovanje, analiza rezultatov.5. Točke v ocene (uporaba relativnega=spremenljivega kriterija ali absolutnega ali stalnega).6. Sporočanje rezultatov.

ALTERNATIVNI NAČINI PREVERJANJA IN OCENJEVANJA

Samostojno sestavljanje pojmovnih mrež, samoocenjevanje, kolegialno=vzajemno ocenjevanje (izvajanja, izdelkov), skupinsko ocenjevanje (skupina dobi skupno oceno), reševanje praktičnih problemov, ocenjevanje izvajanja, ocenjevanje dnevnikov, zapiskov (npr. poročil iz prakse), ocenjevanje izdelkov, ocenjevanje na osnovi portfolia.

OPISNE OCENE KOT SPODBUDA KAKOVOSTNEGA UČENJA

Pri nas v prvih treh razredih devetletke. Za starše boljša povratna informacija (!) od številk. Iz konstruktivističnih in humanističnih spoznanj o učenju, poučevanju, pomenu pozitivne samopodobe in primernih pričakovanj za kakovostnejše učenje. Pomembno temeljito usposabljanje učiteljev.

ZUNANJE PREVERJANJE IMA SONČNE IN SVETLE PLATI

Pri nas ob koncu OŠ in gimnazije, (predvideno po vsaki OŠ triadi). Namen: preveri in zagotovi doseganje enotnih standardov znanja iz nekaterih predmetov; rezultati osnova za sprejem na srednje šole, visokošolske programe. Prednosti:Pomaga izenačevati standarde (npr. matura) v celi državi, za učitelje neodvisno merilo za njihov lasten kriterij.Spodbuja učence, da se učijo celotno snov. Za tiste, ki nimajo notranjih spodbud, pomeni poudarjeno (?) zunanjo spodbudo.Slabosti:V ospredju učenje za test, manjši izbor učnih metod, površinski pristop k učenju, lahko zelo stresno-zniža uspeh, možna prevelika tekmovalnost.

KAKO IZBOLJŠATI VPLIV PREVERJANJA IN OCENJEVANJA NA MOTIVACIJO IN UČENJE

79

Z ocenjevanjem (načinom slednjega) sporočamo učencu, kaj se mora učiti in kako. Učenci se »učijo za teste«, učitelji jih poučujejo za teste (že omenjena posledična veljavnost različnih preizkusov znanja). Posledična filozofija/etika ocenjevanja-načrtovalci, izvajalci ocenjevanja se naj bi čutili soodgovorne za (ne)nameravane posledice slednjega.Vplivi ocenjevanja na učence:spoznavni-kako se uče učenci, če pričakujejo npr. esejska vprašanja ali naloge objektivnega tipa (se učijo poglobljeno ali piflajo itd),čustveni-pojavi strahu, nizko samovrednotenje, pretirana storilnostna usmerjenost itd.,motivacijski-čim bolj so rezultati pomembni za učence, učitelje, starše, tem bolj postaja doseganje rezultatov edini motiv za učenje.

Nekaj možnosti za zmanjševanje negativnih in povečevanje pozitivnih posledic načina ocenjevanja:

Dati večji poudarek sprotnemu=formativnemu preverjanju, usmerjati pozornost na opravljanje nalog, dejavnosti in napredek posameznega

učenca, preizkusi končnega, zlasti zunanjega, preverjanja bi morali biti sestavljeni tako

kvalitetno, da bi »učenje za test«, kjer se mu pač ni mogoče izogniti, zajemalo tudi višje spoznavne ravni=spodbujalo globinski pristop k učenju. Upoštevati tudi proces reševanja; ob tem naj se zmanjšuje tudi delež nalog izbirnega tipa,

vzpostaviti banke kakovostnih nalog in vprašanj, razširiti obseg uporabljenih načinov preverjanja in ocenjevanja,

21. UČENJE ZA PRIHODNOST

UČENJE ZA PRIHODNOST-INOVATIVNO UČENJE

Strokovnjaki rimskega kluba/šestdeseta leta/delo Učenju ni meja/opozorili na nasprotje med omejenimi naravnimi viri (energijo, surovinami) in neomejenimi možnostmi človekovega učenja.Učenje=prilagajanju preteklim izkušnjam in učenju iz napak, ne zadošča več.Enosmerna ekonomska tehnološka rast preveč izčrpava naravne vire in ruši naravno ravnotežje ter tradicionalne socialne strukture. Če človeštvo želi preživeti, ne zadošča le pasivno prilagajanje, ampak… Potrebno razviti zmožnost inteligentnega predvidevanja prihodnjih problemov, oblikovanja alternativnih rešitev=inovativno učenje z dvema sestavinama:

anticipatorno (predvidevanje prihodnosti), participatorno (demokratično delovanje vseh, ki se jih odločitve o prihodnosti tičejo).

Pomembno: Načelo vseživljenjskega učenja za vse (zlasti učitelje),

učeče se organizacije.

80

81

Tradicionalni pogledi na učenje Novejši pogledi na učenjeSpominsko prejemanje znanja in njegova reprodukcija.

Tudi samostojna rekonstrukcija idej=aktiven proces.

Individualen proces. Tudi socialen proces-interakcija, dialog.Pomembne naučene vsebine. Tudi proces u.-iskanje, razmišljanje, reševanja

problemov; strategije u.-učenje učenja; metaučenje-presoja ustreznosti strategij;

Spoznaven proces. Tudi čustveno obarvan proces. Pozitivna čustva v učni situaciji večajo interes in notranjo motivacijo, trajnost in uporabnost naučenega.

Sprejemanje danih resnic. Tudi postavljanje, preverjanje domnev, domišljije, vrednot, vizij zaželene prihodnosti.

Linearen proces z analitičnim mišljenjem. Tudi večsmeren s celostnim in intuitivnim mišljenjem.

Napake=tabu. Dajanje odgovorov. Napake=sestavni del pravega učenja. T udi postavljanje pravih vprašanj.

Namen: pridobitev disciplinarno zamejenih spoznanj.

Tudi medpredmetno in z življenjskimi problemi, izkušnjami povezanega znanja.

Merilo uspešnosti: testno izmerjena količina znanja.

Tudi kakovost pridobljenega znanja (globlje razumevanje, uporabnost itd) in samega procesa učenja.

Vodeno učenje. Tudi samostojno uravnavanje lastnega učenja.»V učitelja in snov« usmerjen pouk. Od poučevanja…

»Pouk, usmerjen v učenca«.K učenju.

UČENJE BODOČIH UČITELJEV

Učenje učiteljev:nove učne metode: jih spoznati na lastni koži; o teh priložnost razmišljati, razpravljati; jih imajo priložnost vaditi v različnih okoliščinah.

Celotno učiteljevo usposabljanje: pomembno prepletanje teorije in prakse, zastavljeno tako, da spodbuja poklicno rast na vedno višjo stopnjo.Stopnje:Učitelj –novinec (se drži togo postavljenih pravil),

-začetnik (odloča, v kateri okoliščinah je neko pravilo (ne)uporabno),-usposobljen (mu je jasna zveza med sredstvi in cilji),-uspešen (celovito dojema situacijo v razredu, predvideva dogodke),-izvedenec (intuitivno, celovito dojema situacijo v razredu, se samostojno, hitro in pravilno odloča).

Pojmovanja učiteljeve vloge: učitelj kot:1. Prenašalec znanja-natakar.2. Oblikovalec učenčevih sposobnosti-trener.3. Moderator učenčevega samostojnega učenja-gorski vodnik.4. Spodbujevalec razvoja-vrtnar.

82

PRODUKTIVNO REŠEVANJE JEDRNIH PROBLEMOV UČENJA IN POUKA

Štirje osnovni sklopi pojmovanj pouka (vsak ima dobre in slabe plati):1. UČENJE kot sprejemanje, shranjevanje, reprodukcija znanja.JEDRNI PROBLEM: kako spodbuditi/obdržati interes učencev; kako doseči trajnost/uporabnost tako pridobljenega znanja?SLABO REŠEVANJE: prekomerno kopičenje snovi, njeno »predelovanje« ne glede na možnost sprejemanja; verbalizem (bla bla bla).DOBRO REŠEVANJE: upoštevati predznanje, zmožnosti učencev; primerno dozirati snov, zanimivo podajanje, vizualizacija, povezovanje z življenjskimi problemi.2. UČENJE kot pridobivanje»trening« različnih spretnosti (gibalnih, jezikovnih,

spoznavnih).JEDRNI PROBLEM: kako se osredotočiti na višje spoznavne spretnosti; kako doseči prenos naučenega v različne življenjske situacije.SLABO REŠEVANJE: omejevanje na nižje spretnosti.DOBRO REŠEVANJE: razvijanje višjih, tudi metakognitivnih spretnosti, večanje učenčeve avtonomije pri učenju.3. UČENJE kot aktivna konstrukcija pomena.J.P.: kako vstopiti v učenčev izkustveni svet, v njegov način razumevanja razlage sveta in pojavov?S.R.: ignorirati obstoječa pojmovanja ali nasprotno, da se toliko vživiš v pojmovanja učencev, da jih tam kar pustiš-brez »debate« (?)).D.R.: sistematično ugotavljanje stanja učenčevih pojmovanj, sprožanje spoznavnih »mini kriz«, izvabljanje njihovih »teorij«, napake=del učenja=dobrodošla priložnost za spoznavanje mišljenja učencev,4. UČENJE kot celovita osebnostna rast.J.P.: kako pomagati otroku, da razširi svoje spontane interese?D.R.: načrtovanje aktivnosti, ki razvijajo različne otrokove potenciale; upoštevanje čustvenih potreb, skrb za sproščene, zaupne odnose, odstranjanje zavor (strahu, napetosti), široka ponudba za razvoj na različnih področjih; tesno povezovanje intelektualnega s čustveno-socialnim, telesno-gibalnim, tehnično-praktičnim, estetskim, etičnim; celovito upoštevanje izkustvene-doživljajske sfere otrok in mladostnikov. S.R.: upoštevanje le obstoječih interesov in potreb učencev, ne da jih širiš, razvijaš; zanemarjanje pomembnih izobrazbenih ciljev na račun čustveno-socialnih (?)

83