166
KOMPETENCIJE UČITELJA Učitelji imaju presudnu ulogu u odgoju i obrazovanju mladih, ali i odraslih. Njihova ključna uloga ogleda se u razvoju obrazovnih sistema i implementaciji koja će doprinijeti visoko obrazovanim pojedincima u pogledu potrebnih znanja, boljih socijalnih vještina i većih mogućnosti zapošljavanja. Što je kompetencija? – kombinacija znanja, vještina, stavova, motivacije i osobnih karakteristika koje omogućuju pojedincu da aktivno i efikasno djeluje u određenoj situaciji. Tri razine učiteljske kompetencije: - predmetna kompetencija – znanja određenog područja - pedagoško-didaktičko-metodička kompetencija – obuhvaća znanja i vještine posredovanja znanstvenih spoznaja u nastavi određenog predmeta - psihološka kompetencija – osobine ličnosti učitelja U njemačkoj literaturi kompetencija obuhvaća četiri područja: - stručno-predmetno - pedagoško - organizacijsko - komunikacijsko/refleksivno Prema europskoj komisiji obrazovanje učitelja treba biti interdisciplinarno, što znači da bi učitelj trebao imati: 1

Psihologija obrazovanja

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: Psihologija obrazovanja

KOMPETENCIJE UČITELJA

Učitelji imaju presudnu ulogu u odgoju i obrazovanju mladih, ali i odraslih. Njihova

ključna uloga ogleda se u razvoju obrazovnih sistema i implementaciji koja će doprinijeti

visoko obrazovanim pojedincima u pogledu potrebnih znanja, boljih socijalnih vještina i

većih mogućnosti zapošljavanja.

Što je kompetencija? – kombinacija znanja, vještina, stavova, motivacije i osobnih

karakteristika koje omogućuju pojedincu da aktivno i efikasno djeluje u određenoj

situaciji.

Tri razine učiteljske kompetencije:

- predmetna kompetencija – znanja određenog područja

- pedagoško-didaktičko-metodička kompetencija – obuhvaća znanja i vještine

posredovanja znanstvenih spoznaja u nastavi određenog predmeta

- psihološka kompetencija – osobine ličnosti učitelja

U njemačkoj literaturi kompetencija obuhvaća četiri područja:

- stručno-predmetno

- pedagoško

- organizacijsko

- komunikacijsko/refleksivno

Prema europskoj komisiji obrazovanje učitelja treba biti interdisciplinarno, što znači

da bi učitelj trebao imati:

- znanja iz predmeta koji poučava ali i drugih, njemu sličnih

- pedagoško-psihološka znanja

- vještine poučavanja

- razumijevanje društvenog i kulturnog konteksta – obrazovanja i škole

Prema Kyriacou temeljne nastavne kompetencije su:

- planiranje i pripremanje za nastavni sat

- izvedba nastavnog sata

- razredni ugođaj – disciplina

- ocjenjivanje učeničkog napretka

- osvrt i prosudba vlastitog rada

Što učitelji poučavaju? – usvajanje specifičnih stručno-znanstvenih kompetencija

Kako poučavaju? – pedagoško-psihološka i didaktička dimenzija poučavanja

1

Page 2: Psihologija obrazovanja

Dakle kompetenciju možemo promatrati kao spoj znanja i vještina djelovanja u

određenim situacijama.

Najvažnije osobine uspješnog učitelja:

- kritičko mišljenje

- kreativno mišljenje

- prosocijalno mišljenje i mišljenje usmjereno na društvo

- mišljenje usmjereno na budućnost

- djelotvornost

- vjerovanje učitelja da su njegovi učenici u stanju učiti i da im on može pomoći u

učenju

- sposobnost sagledavanja problema iz perspektive učenika uvažavajući pri tom

njegovo podrijetlo, dob i razinu obrazovanja

- sposobnost opažanja, prihvaćanja i osjećanja poštovanja prema sličnostima, kao i

prema razlikama između učitelja i učenika te između samih učenika

- poštivanje prava učenika i osjetljivost na njihove potrebe i interese

- spremnost na obradu kontroverznih tema i sposobnost suočavanja s nejasnim i

složenim situacijama u učionici i školi

- vjera da stvari mogu biti bolje i da svatko može biti bolji

- spremnost na priznanje svojih grešaka pred svojim učenicima i spremnost na

učenje na tim greškama

- sposobnost da sebe i učenike vidi kao aktere zbivanja na lokalnoj, nacionalnoj i

međunarodnoj razini

Učiteljeva kompetencija utječe na razvoj učenikova samopoštovanja, otvorenost

svijesti, motivaciju, poštivanje razlika, poštenje, kreativnu znatiželju i spremnost za

sudjelovanje i suradnju u rješavanju problema grupe.

Osobine uspješnog učitelja su društvena privlačnost, ego-snaga, realistična

percepcija sebe i učenika, jasnoća vlastite uloge, strpljivost i odlučnost i prihvaćanje

učenika kao osobe u razvoju.

PIGMALIONOV EFEKT – učenici od kojih su učenici očekivali intelektualni

napredak taj napredak su i ostvarili.

2

Page 3: Psihologija obrazovanja

1. Što čini dobrog učitelja?

Prva stvar koju učitelj mora imati je znanje ili vještina koju učenik nema. Učitelj

mora poznavati predmet koji predaje. Međutim, samo poznavanje predmeta nije dovoljno.

Jednako je važno imati znanje o tome kako prenijeti informacije i vještine učenicima.

Učinkoviti učitelji ne samo da poznaju predmet, nego i znaju prenijeti znanje učenicima.

Zadaci učitelja:

1) motivirati učenike

2) upravljati učionicom

3) ispitati predznanje

4) učinkovito prenijeti ideje

5) uzeti u obzir karakteristike učenika

6) procijeniti ishode učenja

7) pregledati ishod

Učinkovito podučavanje zahtjeva kritičko mišljenje: sagledavanje situacije, otkrivanje

problema i ispitivanje mogućih rješenja.

Dakle, dobro podučavanje podrazumijeva:

1. donošenje odluka

2. znanje o sebi i samoregulaciju

3. razmišljanje

4. primjenu rezultata istraživanja

5. poznavanje predmeta i način predavanja

6. kritičko razmišljanje i vještine rješavanja problema

7. poznavanje učenika i njihovog načina učenja

8. vještine predavanja i komunikacije

Dobar učitelj ostvaruje navedene zadatke, te pri tome pokazuje entuzijazam, toplinu i

brigu za učenike.

3

Page 4: Psihologija obrazovanja

METODE ISTRAŽIVANJA U PSIHOLOGIJI ODGOJA I OBRAZOVANJA

Ciljevi psihologijskih istraživanja:

- opis ponašanja (npr. Jesu li sigurno privržena djeca različita od anksiozno

privržene?)

- uspostavljanje veze između uzroka i posljedica (npr. Uzrokuje li visoka

temperatura veću količinu agresije?)

- objašnjenje ponašanja i razvoj teorija o ljudskom ponašanju

- predikcija (predviđanje ponašanja)

- kontrola (npr. istraživači preveniraju neke posljedice)

Etape istraživanja:

- planiranje i provedba istraživanja: - identifikacija i definiranje problema

- testiranje postavljenih hipoteza

- provjera zaključka

- definiranje problema: -izravno povezani s praksom u školi i mogu se postaviti

kao konkretna pitanja (npr. djeluju li spol i dob učitelja na strogost ocjenjivanja?)

Problem – precizno i jasno formuliran, ne previše općenit; uporište problema treba

biti u nekoj teoriji ili problemu. Ispitivanje problema ne smije narušavati etičke principe

struke.

HIPOTEZE – pretpostavke, provizorni odgovori na postavljeno pitanje.

Nul-hipoteze – postavljaju se u neutralnom obliku, nema povezanosti između

ispitivanih pojava.

Afirmativne hipoteze – pretpostavlja postojanje odnosa među ispitivanim

varijablama.

VARIJABLE – promjenjive pojave.

Nezavisna varijabla – upotreba vizualnih pomagala, npr. grafoskopa.

Zavisna varijabla – količina zapamćenog gradiva.

Kako testirati hipotezu? – utvrditi pristup i definirati nacrt istraživanja, odrediti

uzorak istraživanja i definirati metode prikupljanja podataka.

Ciljevi istraživanja: opis ispitane pojave ili odnosa među pojavama (deskriptivna

istraživanja), ispitivanje uzročno-posljedičnih odnosa među pojavama (kazualna ili

eksperimentalna istraživanja), praćenje razvoja neke pojave (razvojna istraživanja).

4

Page 5: Psihologija obrazovanja

Uzorak istraživanja:

- reprezentativni – po svojim osobinama što točnije predstavlja populaciju iz koje

je odabran; slučajni uzorak – svaki član populacije ima šansu ući u uzorak; stratificiran –

populacija ima stratume (slojeve) – različite dobne skupine, spol, grad, selo –

proporcionalno zastupljeni.

- prigodni – ograničena vrijednost dobivenih rezultata.

Metrijske karakteristike rezultata:

- valjanost – postupak stvarno mjeri ono što smo željeli izmjeriti

- pouzdanost – dvjema uzastopnim primjenama nekog pouzdanog instrumenta na

istim ispitanicima, dobivamo vrlo slične rezultate

- objektivnost – rezultati ne smiju ovisiti o onome tko provodi mjerenje, različiti

ispitivači trebali bi dobiti jednake rezultate

- osjetljivost – mjerni postupak je osjetljiv ukoliko pomoću njega možemo dobro

razlikovati ispitanike obzirom na ono što se mjeri

Vrste istraživačkih nacrta:

- deskriptivna istraživanja (opisuje se stanje dobiveno istraživanjem)

- anketno istraživanje – daje opis stanja, korisne informacije o nekoj pojavi

- korelacijsko istraživanje – utvrđuje se veza između dviju ili više varijabli (npr.

strah o ispita i uspjeh na ispitu)

Korelacije – uzimamo dvije mjere po uzorku; računa se koeficijent korelacije.

Korelacije ne uključuje uzročnost.

Vrste korelacija: - pozitivna (od 0 do +1) – viši rezultat u jednoj varijabli znači

viši u drugoj (inteligentniji učenik postiže bolji školski uspjeh)

- negativna (od 0 do -1) – viši rezultat na jednoj varijabli znači

niži na drugoj (strah od ispita prouzročuje niži uspjeh)

Komparativna istraživanja – objašnjavaju razlike među skupinama (strah od

ispitivanja među spolovima, razlike među učenicima koji pokazuju visok ili nizak strah

od ispitivanja).

Kazualna ili eksperimentalna istraživanja – uspostavljaju uzročno posljedične veze

među ispitivanim varijablama:

- nezavisna varijabla – eksperimentator je zadaje i mijenja (metode poučavanja

(predavanje, rad u skupinama), načini ispitivanja znanja (pismeno, usmeno))

- zavisna varijabla – veličina koju u eksperimentu opažamo i mjerimo (školski

uspjeh, motivacija).

5

Page 6: Psihologija obrazovanja

Eksperimentator namjerno mijenja jednu varijablu da bi provjerio kakav je utjecaj

te varijable na drugu varijablu. Promatra se djelovanje nezavisne na zavisnu varijablu.

Obilježja eksperimenta – eksperimentator manipulira varijablama, ispitanici

slučajnim rasporedom dolaze u određene skupine, kontrola varijabli koje bi mogle

interferirati sa zaključcima. S obzirom na djelovanje nez. varijabli eksperiment može biti

FAKTORIJALNI (promatra se kao prisutnost ili odsutnost nz djelovanja na zavisnu) ili

FUNKCIONALNI (promatramo kao različiti nivoi nz djeluju na zavisnu varijablu).

Eksperimentalna skupina – dobiva „tretman“ – nova metoda učenja, nova

nastavna pomagala....

Kontrolna skupina - ne dobiva nikakav tretman.

Usporedna skupina – dobiva staru metodu poučavanja (neki drugi tretman).

Da bi usporedba bila moguća potrebno je prethodno zadovoljiti uvjet da među

skupinama prije eksperimenta nema razlika.

Raspodjela ispitanika u skupine – skupine se ne bi trebale razlikovati u osobinama

koje bi mogle utjecati na rezultate; slučajna raspodjela (veće skupine); manja skupina

ispitanika.

Razvojna istraživanja:

- longitudinalna – isti ispitanici prate se kroz isto vrijeme, porast znanja iz nekog

predmeta kroz 4. godine, znanje se ispituje na kraju godine, istraživanje traje 4 godine,

metodološki korektno, ali manje ekonomično.

- transferzalna – ispituje se znanje na kraju iste školske godine učenika različitih

godišta, vremenski ekonomičnije, jesu li skupine izjednačene po važnim osobinama, jesu

li reprezentativne za pojedinu dob učenika.

Provođenje istraživanja:

- odabir metode istraživanja – eksperimentalno prema korelacijsko (vrsta nacrta);

prirodni uvjeti prema laboratoriju (okolnosti)

- prikupljanje i analiza podataka.

Metode prikupljanja podataka: samoopažanje (vlastitih doživljaja), opažanje

(vanjsko), upitnici, ankete, psihologijski testovi (mentalnih sposobnosti, crta ličnosti),

pregled dokumentacije.

Metode istraživanja u psihologiji: eksperiment, testovi, upitnici i ankete, studija

slučaja, prirodno opažanje.

Etički problemi u istraživanjima: problem prijevare ili obmane ispitanika

(Milgramov eksperiment o poslušnosti; nakon istraživanja, objasniti svrhu, ispričati se),

6

Page 7: Psihologija obrazovanja

problem ozljeđivanja ispitanika, fizička ili psihička (pravo napuštanja istraživanja,

odgovarajuća zaštita životinja), informirani pristanak – pismeno, povjerljivost rezultata

istraživanja, anonimnost.

2. Koja je uloga istraživanja u psihologiji obrazovanja?

Učitelji koji kritički razmišljaju i cijeli život koriste samoregulirano učenje ulaze u

učionicu opremljeni znanjima o istraživanjima iz psihologije obrazovanja. Budući da

većina ljudi provede velik dio života u učionicama često se čini da psihologija

obrazovanja proučava nešto što je očito i svima poznato. Međutim, ono što je očito nije

uvijek istina.

Psihologija obrazovanja je sustavno proučavanje učitelja, učenja i podučavanja.

Usmjerava se na proces prenošenja informacija, vještina, vrednota i stavova između

učitelja i učenika u učionici te na primjenu principa psihologije u podučavanju.

Cilj istraživanja u psihologiji obrazovanja je pažljivo ispitivanje očitih i manje

očitih pitanja korištenjem objektivnih metoda, kako bi se testirale pretpostavke o

čimbenicima koji doprinose učenju.

Produkti ovih istraživanja su:

a) principi - objašnjavaju povezanost između čimbenika (npr., učinci alternativnog

načina ocjenjivanja na motivaciju studenata)

b) zakoni - principi koji su temeljito ispitani i za koje je utvrđeno da su primjenjivi

u različitim situacijama

c) teorije - niz povezanih principa i zakona koji objašnjavaju šire aspekte učenja,

ponašanja i drugih područja

Cilj psihologije obrazovanja je testiranje različitih teorija koje učitelji koriste u svojim

postupcima. Naime, korištenje zdravoga razuma u kombinaciji sa rezultatima istraživanja

rezultira učinkovitim podučavanjem.

3. Koje se istraživačke metode koriste u psihologiji obrazovanja?

U istraživanjima se ponekad ispituju škole, učitelji ili učenici kakvi jesu, a

ponekad se kreiraju posebni programi, odnosno tretmani i ispituje njihov učinak na jednu

ili više varijabli.

7

Page 8: Psihologija obrazovanja

Eksperiment

U eksperimentu istraživači kreiraju posebne tretmane i analiziraju njihove učinke. Pri

tome koriste slučajnu raspodjelu ispitanika u različite tretmanske skupine kako bi

osigurali njihovu početnu izjednačenost, izjednačenost je nužna jer ukoliko nismo sigurni

da su grupe jednake prije eksperimenta nećemo moći procijeniti je li tretman proizveo

razliku. Osim početne izjednačenosti važno je osigurati i jednake uvjete za obje skupine

kako bismo bili sigurni da je razliku proizveo tretman.

Laboratorijski eksperiment

Laboratorijski eksperiment je eksperiment u kojem postoji stroga kontrola uvjeta te se

provodi u artificijelnoj i strukturiranoj okolini. Prednost laboratorijskog eksperimenta je

ta što omogućuje visok stupanj kontrole nad svim čimbenicima uključenim u istraživanje.

Takva istraživanja imaju visoku unutarnju valjanost – pronađene razlike mogu se

sa visokim stupnjem sigurnosti pripisati djelovanju tretmana, a ne drugim čimbenicima.

Glavni nedostatak laboratorijskih eksperimenata je taj da su obično vrlo artificijelni i

kratki, a rezultati dobiveni u njima nemaju veliku važnost u stvarnim životnim

situacijama.

Terenski eksperiment

U psihologiji obrazovanja često se koristi terenski eksperiment sa slučajnom

raspodjelom ispitanika. U takvom eksperimentu određeni tretmani se kroz dulji

vremenski period procjenjuju u stvarnim razredima i stvarnim okolnostima.

Eksperimentalna skupina prima tretman dok kontrolna ne prima. Nedostatak ovakvim

istraživanja je manja mogućnost kontrole nego u laboratorijskim eksperimentima.

Međutim, njihova prednost je veća vanjska valjanost.

Laboratorijski eksperimenti su važni za postavljanje i testiranje teorija, a terenski

eksperimenti za testiranje praktičnih programa ili načina poboljšanja nastave.

Eksperiment na pojedincu

U eksperimentima na pojedincu obično se nekoliko dana prati ponašanje jednoga

učenika. Zatim se započne s posebnim programom te se opaža ponašanje učenika za

vrijeme trajanja programa. Nakon toga novi program se prekine. Ako se ponašanje

učenika poboljšalo za vrijeme trajanja posebnog programa, ali je nestalo kada je program

prekinut, zaključujemo da je program imao učinka na ponašanje učenika. Ponekad se pod

8

Page 9: Psihologija obrazovanja

«pojedincem» podrazumijeva nekoliko učenika, cijeli razred ili škola koja je podvrgnuta

tretmanu. Nedostatak eksperimenta na pojedincu je taj što se može koristiti samo za

ispitivanje onih ishoda koji se mogu često mjeriti, odnosno ponašanja koja se mogu

opažati.

Korelacijska istraživanja

U korelacijskim istraživanjima istraživač ispituje varijable u njihovom prirodnom

pojavljivanju kako bi provjerio jesu li povezane. Među varijablama može postojati

pozitivna korelacija, negativna korelacija ili mogu biti nepovezane. Glavni nedostatak

korelacijskih istraživanja je taj što na temelju povezanosti ne možemo zaključivati o

uzročnosti, iako je određenim postupcima moguće eliminirati alternativna objašnjenja i

zaključiti koja pojava uzrokuje koju.

Deskriptivna istraživanja

Deskriptivna istraživanja opisuju pojavu koja je predmet istraživanja. Primjer su

ankete, intervjui, etnografija (opažanje socijalnih uvjeta kroz dulji period vremena).

Deskriptivna istraživanja daju potpuniju sliku događanja u školi i u učionici, iako su

manje objektivna od korelacijskih i eksperimentalnih.

4. Značajna imena u povijesti psihologije obrazovanja

Kvintilijan (42 – 118): zagovarao radosnu nastavu; treba zainteresirati djecu,

voljeti ih, ne uzrujavati…

Vitorio de Feltre (1378 – 1477): casa glocosa

F. Rablene (1494 – 1553): Gargantua i Pantagruel

J. A. Komensky (1592 – 1670): utemeljitelj modernog školstva; izmislio termin

didaktike = odgoj prilagoditi djetetu i poštivati djetetovu prirodu; zalagao se za široko

obrazovanje, da se u školi uči ono što je od najveće koristi; organizirao je nastavu po

predmetima; smatrao je da bi školovanje trebalo završiti s putovanjem izvan zemlje, da

učenici vide i druge kulture; piše i o potrebi obrazovanja u zreloj i starijoj dobi

J. Locke (1632 – 1704): gentlemenu nipošto nije potrebno da sve nauči, dovoljno

je ako mu pokažemo kako da se dalje obrazuje sam

J. J. Rousseau (1712 – 1778): treba se osloniti na interese djece, razvijati im

samostalnost, aktivnost i sposobnost opažanja

F. Frobel (1782 – 1852): obradio sustav predškolskog odgoja

9

Page 10: Psihologija obrazovanja

H. Spencer (1820 – 1903): kod djece treba ustanoviti redoslijed određenih

sposobnosti i prema tome uspostaviti nastavu, osposobljavanje za samoobrazovanje

L. N. Tolstoj (1828 – 1910): osnivač i učitelj prve alternativne škole

W. Wundt: 1879. Leipzig – prvi psih. Laboratorij

S. Hall (1845 – 1924): 1881. psih. laboratorij na Johanes Hopkins sveučilištu u

Baltimoreu; osniva društvo za proučavanje djeca

J. M. Cattell: 1891. psih. laboratorij na sveučilištu Columbia; opseg pažnje i

brzine, percepcija slova i riječi

E. L. Thorndike (1874 – 1949): nasljeđe, korelacija i spolne razlike u školskim

sposobnostima

L. S. Vigotski (1896 – 1934):razvoj pojmova i nastava

A. Binet (1857 – 1911) i T. Simone: identificiranje mentalno retardirane djece

radi njihova upućivanja u specijalnu školu

J. Dewey (1859 – 1952): 1896. osnovao u Chicagu sa svojom ženom 1. privatnu

školu za isprobavanje svojih ideja o djetetu kao središtu svega

R. Bujas (1879 – 1959): 1920. prvi psih. Laboratorij u ovom dijelu Europe; 1924.

psihografski list; 1932. pokrenuo ACTA INSTITUTI PSYCHOLOGICI

UNIVERSITATIS ZAGRABIENSIS

Z. Bujas (1910 - ): područje ocjenjivanja; točnost i osjetljivost pri ocjenjivanju

školskih zadaća; testovi znanja i mogućnost njihove upotrebe u školskoj praksi; osobni

list učenika

I. Furlan (1920 – 2000): govorni razvoj djeteta, upoznavanje, ispitivanje i

ocjenjivanje učenika; pripremljenost djeteta za početak osnovnog školstva; osnova

procesa učenja; pedagogizacija čovjekove okoline; je li dijete otac čovjeka; opterećenost

učenika osnovne škole; čovjekov psihološki razvoj; primijenjena psihologija učenja;

psihologija poučavanja

10

Page 11: Psihologija obrazovanja

Kognitivni razvoj – razvoj percepcije, pažnje, jezika, rješavanja problema,

rezoniranja, pamćenja i pojmovnog rezoniranja.

Socijalni razvoj – razvoj emocija, ličnosti, obiteljskih odnosa i odnosa s

vršnjacima, samorazumijevanja, agresivnosti i moralnog rezoniranja.

5. Kognitivni razvoj prema Piagetu. – švicarski psiholog

Piaget je temeljio svoje nalaze na pažljivom opažanju vlastite djece i formirao

teoriju kognitivnoga razvoja koja objašnjava zašto i kako se mentalne sposobnosti

mijenjaju s vremenom. Njegovo objašnjenje promjena u razvoju podrazumijeva da je

dijete aktivni organizam čiji razvoj ovisi o manipulaciji i interakciji s okolinom. Dakle,

znanje proizlazi iz akcije.

ShemePiaget je smatrao da se sva djeca rađaju sa urođenom tendencijom prema

interakciji sa okolinom i prema unošenju smisla u okolinu. Temeljni način organiziranja i

obrade informacija su kognitivne strukture. Kod male djece obrasci ponašanja i

razmišljanja koje koriste u nošenju s objektima nazivaju se sheme. Sheme se koriste kako

bi se naučilo o svijetu i djelovalo na svijet. Svaka shema tretira sve predmete i događaje

na jednak način.

Primjerice, većina male djece otkriva da neki predmet mogu baciti, a kada to učine

predmet proizvodi zvuk i udara o površinu. Ova opažanja im govore nešto o predmetu.

Također, bebe mogu učiti o predmetu i tako da ga grizu, sisaju ili bacaju. Svi ovi načini

interakcije sa predmetima su sheme. Pri susretu s novim predmetom oni koriste ove iste

sheme i uče ga razlikovati od prethodnog.

Asimilacija i akomodacija

Adaptacija je proces prilagodbe shema u odgovoru na okolinu, a korištenjem

asimilacije i akomodacije. Asimilacija je uključivanje karakteristika okoline u postojeće

strukture djeteta. Akomodacija je modifikacija postojeće sheme na zahtjeve okoline. Kao

rezultat asimilacije i akomodacije razvijaju s nove, kvalitativno drugačije strukture koje

poboljšavaju odnos djeteta i okoline.

Kada se situacija ne može riješiti na temelju postojeće sheme dolazi do stanja

neravnoteže između onoga što dijete shvaća i onoga s čime se susreće. Dijete nastoji

smanjiti neravnotežu usmjeravajući se na uzroke neravnoteže i razvijajući nove sheme ili

11

Page 12: Psihologija obrazovanja

adaptirajući stare sve dok ne uspostavi ravnotežu. Proces uspostavljanja ravnoteže naziva

se ekvilibracija. O ovom procesu ovisi učenje: kada je ravnoteža narušena dijete ima

priliku rasti i razvijati se. Naposljetku se javljaju kvalitativno drugačiji načini razmišljanja

o svijetu te dijete napreduje na novi razvojni stupanj. Kako bi se javila razvojna promjena

nužna su fizička iskustva i manipulacija s okolinom. Međutim, nužna je i socijalna

interakcija, argumenti i rasprave koji pomažu djetetu da njegovo mišljenje postane jasnije

i logičnije.

Piagetova teorija je konstruktivistička jer gleda na kognitivni razvoj kao na proces

tijekom kojeg djeca aktivno grade sustave i razvijaju razumijevanje stvarnosti na temelju

svojih iskustava i interakcija.

Stupnjevi razvojaPiaget je podijelio kognitivni razvoj u četiri stupnja. Smatrao je da sva djeca

prolaze kroz stupnjeve istim redoslijedom te da ne mogu nijedan preskočiti iako mogu

prolaziti kroz njih različitom brzinom.

Stupanj Dob Obilježja

senzomotorni do 2g. Djeca istražuju svijet korištenjem osjetila i motornih vještina. Pri rođenju sva djeca imaju reflekse, koji čine temelje na kojima se grade prve sheme. Djeca uskoro uče koristiti reflekse kako bi proizvela zanimljivije namjerne obrasce ponašanja. To se postiže slučajnim učenjem ili učenjem putem pokušaja i pogrešaka. Na kraju ovog stupnja djeca razvijaju sposobnost stvaranja mentalnih reprezentacija predmeta i događaja što im omogućava planiranje ponašanja. Drugo postignuće je shvaćanje trajnosti predmeta odnosno razumijevanje da su predmeti fizički stabilni i da postoje i kada nisu u djetetovoj blizini, odnosno kada su izvan vidnog polja.

predoperacijski 2 do 7g. Djeca u ovom periodu razvijaju sposobnost razmišljanja o stvarima te mogu stvarati mentalne reprezentacije predmeta. Međutim, ne shvaćaju konzervaciju jer se usmjeravaju samo na jedan aspekt situacije, odnosno prisutna je centracija. Pored toga ne shvaćaju reverzibilnost, odnosno nemaju sposobnost razmišljanja unazad. Također, djeca zanemaruju proces i usmjeravaju se samo na početno i završno stanje. Prisutan je egocentrizam te smatraju da svi ljudi doživljavaju svijet na isti način kao i oni.

konkretne

operacije

7 do 11g. U ovom periodu dijete može stvarati koncepte, uviđati veze i rješavati probleme, ali samo ako se oni odnose na predmete i situacije koji su im poznati. Razvija se shvaćanje reverzibilnosti.

12

Page 13: Psihologija obrazovanja

Procjenjuju značenje podražaja u kontekstu važnih informacija. Razvija se shvaćanje serijacije, odnosno grupiranja predmeta prema redoslijedu, a ovisno o jednom aspektu predmeta kao što je veličina, težina ili volumen. Javlja se tranzitivnost, odnosno vještina pronalaženja povezanosti između dva predmeta na temelju poznavanja njihovog odnosa sa trećim predmetom. Razvija se sposobnost mentalnih transformacija koje zahtijevaju reverzibilno mišljenje: inverzija i recipročnost. Djeca znaju zbrajati, oduzimati, množiti i dijeliti, redati brojeve po veličini, razvrstavati predmete u kategorije i hipotetički razmišljati, ali samo ako su im objekti u vidnom polju. Razumiju vremenske i prostorne odnose. Dolazi do decentriranja mišljenja, odnosno shvaćanja da drugi ljudi imaju različite percepcije nego mi. Javlja se uključivanje razreda, odnosno shvaćanje da podređeni razred ne može imati više objekata nego nadređeni.

formalne

operacije

od 11g. Razvija se apstraktno mišljenje i mogućnost rješavanja hipotetskih situacija. Javlja se potpuno shvaćanje tranzitivnosti. Prisutna je sposobnost razmišljanja o vlastitim mislima.

Konzervacija – određena karakteristika predmeta se konzervira iako postoje očite

promjene nekih drugih njenih karakteristika. Pojam koji se odnosi na međusobnu

neovisnost nekih svojstava predmeta. U dobi od 7-12 godine razumiju konzervaciju.

6. Kognitivni razvoj prema Vigotskom.

Vigotskyev rad temelji se na dvije ključne ideje:

1) intelektualni razvoj može se shvatiti jedino u povijesnom i kulturalnom kontekstu

u kojem djeca žive

2) razvoj ovisi o sustavu simbola s kojima pojedinac raste ( jezik, pisanje, brojanje)

Učenje uključuje usvajanje simbola putem uputa i informacija koje dobivamo do

drugih. Razvoj uključuje internalizaciju simbola kako bi dijete moglo misliti i rješavati

probleme bez pomoći drugih. Ovakva internalizacija naziva se samoregulacija, a razvija

se u dva stupnja:

a) dijete uči da nešto ima značenje (pružanje ruke znači da želi predmet)

b) dijete vježba određeno ponašanje (uvježbava gestu pružanja ruke kojom

privlači pažnju)

c) dijete koristi simbole kako bi razmišljalo i rješavalo probleme bez pomoći

drugih (namjerno koristi gestu pružanja ruke kako bi privuklo tuđu pažnju)

13

Page 14: Psihologija obrazovanja

Privatni govorMehanizam kojim se zajednički znanje pretvara u osobno znanje je privatni govor.

Djeca u početku glasno razgovaraju sama sa sobom, osobito dok rješavaju težak zadatak.

Kasnije govor postaje nečujan, ali i dalje ostaje vrlo važan.

Zona proksimalnog razvojaKognitivni razvoj i sposobnost korištenja mišljenja u kontroli vlastitih akcija

zahtjeva svladavanje kulturalnih sustava komunikacije i učenje korištenja ovih sustava u

regulaciji vlastitih procesa mišljenja. Učenje se događa dok djeca borave u zoni

proksimalnog razvoja. Zona proksimalnog razvoja odnosi se na zadatke koje dijete još ne

može savladati samo, ali ih može savladati uz pomoć drugih. To su zadaci koje dijete nije

savladalo, ali je sposobno savladati.

PodrškaPodrška je pomoć koju djetetu pružaju vršnjaci ili odrasli. Podrazumijeva pružanje

potpore u ranim fazama učenja te smanjivanje potpore i postavljanje većih odgovornosti

na dijete kada ono postane za to sposobno.

Vigotskyeva teorija primjenjuje se u podučavanju na dva načina:

1. razvoj suradničkog učenja među grupama učenika sa različito razvijenom

sposobnostima

2. pružanje podrške i poticanje učenika da postepeno preuzimaju sve više

odgovornosti za vlastito učenje

7. Osobni i socijalni razvoj prema Eriksonu.

Erikson je smatrao da ljudi prolaze kroz 8 psihosocijalnih faza tijekom života. Na

svakoj fazi javlja se određena kriza, odnosno pitanje koje je potrebno riješiti. Većina ljudi

uspješno rješava krizu i napreduje na sljedeći stupanj, a oni koji ne razriješe krizu vezanu

uz određeni stupanj moraju ju riješiti kasnije u životu. Svaku krizu predstavlja zdrav

prema nezdravom načinu razrješenja koji se mogu predstaviti kao suprotni polovi na

pravcu. Okolina pojedinca igra značajnu ulogu u rješavanju krize, ali ne određuje

redoslijed javljanja pojedinih stadija.

14

Page 15: Psihologija obrazovanja

Postoji prirodan, predodređen redoslijed razvoja. Razvoj ličnosti slijedi unutrašnje

zakonitosti razvoja koje su unaprijed određene. Svaka se osoba razvija prolazeći kroz niz

stadija koje se javljaju u skladu s postojećim planom.

Postoji genetski plan o tome što čini zdravu ličnost (pozitivno razrješenje svake

faze razvoja). Karakteristike koje čine zdravu ličnost nisu arbitrarno ili socijalno

određenje. Postoje određeni genetski principi koji su univerzalni, biološki određeni, a koji

određuju pojam zdrave ličnosti.

Faze su sekvencijalne ali nisu hijerarhijske. Svaka nova faza pojavljuje se u skladu

s predodređenim biološkim planom, neovisno o tome koliko je uspješno riješen prethodni

stadij. Međutim, nezdravo rješavanje pojedine faze negativno utječe na sve naredne faze.

Faze razvoja:

- kompetentnost prema inferiornosti

- inicijativa prema krivnji

- autonomija prema sramu/sumnji

- povjerenje prema nepovjerenju

- integritet prema očaju

- produktivnost prema stagnaciji

- intimnost prema izolaciji

- identitet prema konfuziji uloga (difuzija)

Stupanj Dob Obilježjapovjerenje nasuprot nepovjerenju

do 18 mj. Oralno-senzorni stadij. U ovoj fazi cilj je razvijanje temeljnog povjerenja prema svijetu. Značajna osoba je majka, koja zadovoljava djetetove potrebe. Ako je majčino ponašanje nedosljedno dijete razvija nepovjerenja.

nezavisnost nasuprot sumnji

18 mj. do 3g.

Mišićni stadij. U ovoj dobi većina djece naučila je hodati i komunicirati te ne želi više ovisiti o drugima i žele stvari obavljati sami. Roditelji koji su previše restriktivni ne omogućuju djeci da steknu osjećaj kompetentnosti te ona sumnjaju u vlastite sposobnosti.

inicijativa nasuprot krivnji

3 do 6g.

Lokomotorni stadij ili stadij igre. Djeca intenzivno istražuju socijalnu i fizičku okolinu. Pokazuju inicijativu, a roditelji koji kažnjavaju djetetovu inicijativu izazivaju kod djece osjećaj krivnje zbog njihovih prirodnih potreba.

marljivost nasuprot podređenosti (kompetentnost nasuprot

6 do 12g. Stadij latencije ili školska dob. Polazak u školu proširuje djetetov socijalni svijet, a učitelji i vršnjaci postaju sve važniji, dok se utjecaj roditelja smanjuje. Dijete postaje marljivo te neuspjeh dovodi do negativne slike o sebi i osjećaja podređenosti drugima.

15

Page 16: Psihologija obrazovanja

inferiornosti)

identitet nasuprot rasapu identiteta

12 do18g.

Stadij adolescencije. Adolescenti nastoje pronaći odgovor na pitanje «Tko sam ja?» te se sve više okreću vršnjacima. Tjelesne promjene i donošenje odluka o vlastitoj budućnosti dovode do potrebe za eksperimentiranjem i formiranja vlastitog identiteta.

intimnost nasuprot izolaciji

mlađa odrasla dob

Javlja se potreba za dijeljenjem života s drugom osobom, odnosno intimnim partnerom. Identitet se dijeli sa identitetom druge osobe. Mlada osoba koja ne razvije takvu vezu pada u izolaciju.

generativnost nasuprot stagnaciji

srednja odrasla dob

Generativnost je interes za stvaranje i vođenje iduće generacije. Obično se odnosi na odgajanje djece, ali može se izražavati i kroz druge oblike produktivnosti, kao što su kreativnost i podučavanje. Ako ne razviju generativnost ljudi postaju zaokupljeni sami sobom.

integritet nasuprot očaju

kasna odrasla dob

Ljudi se osvrću na svoj život i prihvaćaju svoja postignuća i neuspjehe te stječu osjećaj cjelovitosti, odnosno osjećaj da su sami odgovorni za svoj život. Javlja se potreba prihvaćanja konačnosti smrti. Očaj se javlja ako je osoba nezadovoljna načinom na koji je provela život.

Značajni odnosi:

- povjerenje vs nepovjerenje --------------------------- majka

- autonomija vs sram ------------------------------------ roditelji

- inicijativa vs krivnja ----------------------------------- obitelj

- kompetentnost vs inferiornost ----------------------- susjedstvo, škola

- identitet vs difuzija uloga ----------------------------- vršnjaci, grupe

- intimnost vs izolacija ---------------------------------- prijatelji, seksualni partneri

- produktivnost vs stagnacija ---------------------------- poslovni i obiteljski odnosi

- integritet vs očajanje ----------------------------------- ljudski rod

Ciljevi u svakoj fazi:

- integritet vs očajanje ----------------------------------- mudrost, unutrašnji mir

- produktivnost vs stagnacija --------------------------- skrb, briga

- intimnost vs izolacija ---------------------------------- ljubav

- identitet vs difuzija uloga ----------------------------- vjernost

- kompetentnost vs inferiornost ----------------------- osjećaj kompetentnosti

- inicijativa vs krivnja ----------------------------------- namjera

- autonomija vs sram ------------------------------------ želja za moći

- povjerenje vs nepovjerenje --------------------------- nada

16

Page 17: Psihologija obrazovanja

8. Teorije o moralnom razvoju (Piaget, Kohlberg, Hoffman).

Piaget

Piaget je smatrao da se najprije razvijaju kognitivne sposobnosti, koje zatim

određuju djetetove sposobnosti rezoniranja o socijalnim situacijama. Moralni razvoj

odvija se kroz stupnjeve koji se protežu od egocentričkog moralnog rasuđivanja do

rasuđivanja utemeljenog na sustavu pravde, suradnje i recipročnosti.

Piaget je promatrao djecu dok su se igrala sa pikulama i postavljao im pitanja o

igri. Djeca mlađa od 6 g. igrala su po vlastitim idiosinkratičkim pravilima. Smatrao je da

mala djeca nisu sposobna za suradnju, te stoga nemaju razvijeno moralno rasuđivanje.

U dobi od 6 g. djeca priznaju postojanje pravila iako nisu dosljedna u slijeđenju

pravila. Također, ne shvaćaju da su pravila arbitrarna i da ih grupa sama određuje.

Smatraju da je pravila nametnuo neki viši autoritet i da su nepromjenjiva. Piaget je

nazvao taj prvi stupanj moralnoga razvoja heteronomna moralnost ili moralni realizam.

Heteronomnost se odnosi na podređenost pravilima drugih. Djeci roditelji i drugi odrasli

govore što smiju, a što ne smiju raditi. Kršenje pravila dovodi do kazne. Djeca smatraju

da je pravda automatska te da će zli ljudi u konačnici biti kažnjeni. Moralnost ponašanja

određuje se prema posljedicama, te je ponašanje loše ako dovodi do negativnih posljedica

čak i ako je početna namjera bila dobra.

U periodu formalnih operacija sva djeca su slijedila ista pravila i shvaćala su da

pravila postoje kako bi odredila smjer igre i smanjila sukobe među igračima. Pravila su

stvar dogovora i mogu se dogovorno mijenjati. Moralne prosudbe donose se u skladu s

namjerama, a ne prema posljedicama postupka. Ovaj stupanj naziva se autonomna

moralnost ili moralnost suradnje. Javlja se kada se djetetov socijalni svijet proširi na veći

broj vršnjaka. Kroz suradnju s vršnjacima mijenja se moralnost. Rješavanje konflikata sa

vršnjacima smanjuje djetetovo oslanjanje na autoritet odraslih i povećava njegovu

svjesnost o tome da su pravila promjenjiva i da mogu postojati jedino kao rezultat

uzajamnog konsenzusa.

17

Page 18: Psihologija obrazovanja

Kohlberg

Kohlberg je svoju teoriju temeljio na moralnim dilemama koje je postavljao

ljudima, a na temelju odgovora je zaključio da postoji šest stupnjeva moralnog razvoja.

I. PRETKONVENCIONALNA RAZINA1. Heteronomni stupanj ili orijentacija na poslušnost i kažnjavanje

Djeca su poslušna autoritetu kako ne bi bila kažnjena. Ispravnost postupaka određuje se na temelju posljedica.

2. Stupanj naivne egoistične orijentacije i instrumentalne razmjene

Dječje potrebe i želje postaju važne, iako i dalje ostaju svjesna interesa drugih ljudi. U donošenju moralnih prosudbu procjenjuju interese svih uključenih osoba, iako još uvijek traže autoritet.

II. KONVENCIONALNA RAZINA3. Stupanj interpersonalnih odnosa, očekivanja i konformiranja – dobar dječak, dobra djevojčica

Moralnost se definira na temelju suradnje sa vršnjacima. Zbog smanjenja egocentrizma djeca mogu promatrati događaje iz tuđe perspektive i uzimati u obzir tuđe osjećaje pri donošenju moralnih odluka. Dobro ponašanje je ono koje zadovoljava druge ili pomaže drugima te koje drugi odobravaju.

4. Stupanj društvenog sustava i savjesti – moralnost reda i zakona

Pravila grupe su zamijenjena društvenim pravilima i zakonima. Moralne prosudbe nisu više vođene željom za odobravanjem. Zakoni se slijepo poštuju, a kršenje zakona ni u kojem slučaju ne može biti opravdano. Dobro se definira kao obavljanje vlastite dužnosti, pokazivanje poštovanja prema autoritetu i održavanje društvenog poretka.

III. POSTKONVENCIONALNA RAZINA5. Stupanj društvenog ugovora i individualnih prava

Pojavljuje se shvaćanje da su zakoni i vrednote društva proizvoljni, te da služe održavanju društvenoga reda, prava na život i slobode. Dobro se definira na temelju općih prava i standarda oko kojih se slaže cijelo društvo.

6. Stupanj univerzalnih etičkih načela

Osoba sama bira etičke principe koji se temelje na konceptima pravde, jednakosti i ljudskih prava. Dozvoljeno je kršenje je zakona koji narušavaju ove principe jer je pravda iznad zakona. Dobro se definira na temelju vlastitih etičkih principa i vlastite savjesti.

Kohlberg je smatrao da se moralne dileme mogu koristiti u unapređivanju

moralnoga rasuđivanja djeteta. Učitelji prvo trebaju odrediti na kojem se stupnju dijete

nalazi. Zatim treba raspravljati o moralnim dilemama i izazivati djetetovo rasuđivanje

objašnjenjima koja su prikladna za viši stupanj. Kada djetetovo rasuđivanje dosegne taj

viši stupanj učitelj može ponovo pokušati ostvariti napredak. Napredak se može ostvariti

raspravama o pravdi i moralnim pitanjima, osobito onima vezanim uz događaje u

učionici.

Kohlbergovi stupnjevi dokazani su u brojnim kulturama. Međutim, nedostatak

njegovih istraživanja je u tome što su većinom rađena na dječacima. Gilligan je smatrala

da se moralno rasuđivanje dječaka temelji na pitanjima pravde, dok su djevojčice više

usmjerene na pitanja brige i odgovornosti za druge. Stoga se djevojke u odgovoru na 18

Page 19: Psihologija obrazovanja

moralne dileme usmjeravaju na altruizam i požrtvovnost više nego na pravila. Međutim,

kasnija istraživanja nisu potvrdila postojanje spolnih razlika.

Daljnja kritika Piagetovog i Kohbergovog rada je da mala djeca često razmišljaju

o moralnim situacijama na napredniji način nego što je predviđeno za određeni stupanj.

Djeca već u dobi od 3 i 4 g. procjenjuju postupke na temelju namjera. Djeca od 6 do 10 g.

razlikuju pravila roditelja od pravila vršnjaka. Djeca već u dobi od 3 g. razlikuju moralna

od konvencionalnih pravila. Također, pokazalo se da je veza između moralnog

rasuđivanja i ponašanja slaba. Smatra se da moralno ponašanje uključuje moralno

rasuđivanje ali i sposobnost pravilne interpretacije socijalne situacije, motivaciju za

moralno ponašanje i socijalne vještine koje omogućuju provođenje moralnoga plana u

akciju.

Hoffman

Hoffmanova teorija priznaje ulogu kognitivnih sposobnosti i vještina rasuđivanja u

objašnjenju moralnog ponašanja. On smatra da je empatički distres, odnosno

doživljavanje tuđe patnje snažan motivator u moralnim izborima i ponašanju. Roditeljske

navike discipliniranja imaju značajnu ulogu u razvoju moralnog ponašanja. Kognitivne

sposobnosti određuju vrstu empatičkog distresa kojeg dijete može doživjeti, a empatičke

sposobnosti se razvijaju kroz stupnjeve:

U početku djeca osjećaju opću empatiju i reagiraju na nevolju drugih kao da je

njihova vlastita. Kada čuju drugo dijete kako plače sama traže utjehu od majke.

Između 2 i 6 g. dijete razvija sposobnost preuzimanja uloga, te može zauzeti

perspektivu druge osobe koja je u nevolji. Ovakve sposobnosti omogućuju im da se

stave u situaciju druge osobe, otkriju uzrok nevolje i pronađu odgovarajuće rješenje

koje se temelji na potrebama osobe u nevolji.

U dobi od 9 g. djeca razvijaju veću osjetljivost na socijalne uvjete kao što je

siromaštvo, koje može biti kronični izvor nevolje. Empatija potiče prosocijalno

ponašanje usmjereno na pomaganje skupinama ljudi koje su u nepovoljnom položaju i

trebaju pomoć. Empatički distres u kombinaciji sa krivnjom motivira pojedinca da se

ponaša u skladu sa vlastitim moralnim principima.

19

Page 20: Psihologija obrazovanja

9. Utjecaj spola na školski uspjeh.

Spol je vidljivo trajno obilježje s kojim se dijete rađa. Kros-kulturalna istraživanja

pokazuju da je spolna uloga prva stvar koju pojedinac nauči, te da sva društva tretiraju

muškarce različito nego žene. Stoga je ponašanje sukladno spolnoj ulozi zapravo naučeno

ponašanje. Ponašanje koje je prirodno za svaki od spolova temelji se na kulturalnim

uvjerenjima, a ne na biološkim razlikama.

Istraživanja su se bavila razlikama između muškaraca i žena u inteligenciji i

akademskom uspjehu. Ne može se tvrditi da su razlike između muškaraca i ženama bilo

kojoj od mjera inteligencije veća od razlika unutar samih skupina muškaraca i žena.

Mnogo su važnije razlike uzrokovane kulturalnim očekivanjima i normama. Primjerice,

djevojčice postižu slabije rezultate na testovima matematičkih sposobnosti što može biti

posljedica utjecaja društva koje ne očekuje od žena uspjeh u matematici.

Muškarci postižu bolje rezultate na testovima:

opće informiranosti

mehaničkog rezoniranja

mentalnih rotacija

Žene postižu bolje rezultate na testovima:

jezičnih sposobnosti

pažnje

planiranja

Nema razlike između muškaraca i žena u općim verbalnim sposobnostima,

aritmetičkim vještinama, apstraktnom rezoniranju, spacijalnoj vizualizaciji i pamćenju.

Muškarci pokazuju veći varijabilitet nago žene u kvantitativnom rezoniranju, što

znači da ima više muškaraca sa vrlo visokim i vrlo niskim rezultatima nego što je to

slučaj kod žena. Istraživanja učenika koji su vrlo nadareni matematičari pokazala su da

postoji značajno veći broj muškaraca nego žena u ovoj kategoriji. Međutim, još uvijek

postoji rasprava o tome pokazuju li muškarci veći varijabilitet u intelektualnoj

sposobnosti.

U školskom postignuću žene pokazuju prednost nad muškarcima sve do završetka

srednje škole. Žene imaju bolje ocjene čak i iz matematike i prirodnih znanosti iako

pokazuju niže rezultate na testovima. U srednjoj školi muškarci precjenjuju svoje jezične

i matematičke vještine dok ih žene podcjenjuju. U osnovnoj školi muškarci češće imaju

problema s čitanjem, poteškoće u učenju i emocionalne probleme.

20

Page 21: Psihologija obrazovanja

Prema muškoj i ženskoj djeci postupa se različito od rođenja. Djeca dolaze u

osnovnu školu socijalizirana u skladu sa spolnom ulogom i očekivanjima društva. Razlike

među spolnim ulogama veće su među dječacima i djevojčicama u obiteljima niskog

socioekonomskog statusa. Socijaliziranje spolnog tipičnog ponašanja nastavlja se kroz

život, a pridonose mu i škole.

Muškarci:

učitelji im posvećuju više pažnje

učitelji ih češće okrivljuju

učitelji su češće u interakciji s njima

učitelji im više daju upute i više ih slušaju

učitelji ih manje nego žene kažnjavaju za agresivno ponašanje

učitelji tri puta više nagrađuju njihovo kreativno ponašanje

Između muškaraca i žena nema razlika u:

sposobnosti rješavanja problema

analitičkim sposobnostima

motivaciji

sposobnosti za učenje

želji za natjecanjem

društvenosti

Postoje razlike između muškaraca i žena:

žene se češće konformiraju

žene manje očekuju uspjeh

žene češće izostaju s posla

10. Utjecaj obitelji na uspjeh učenika u školi.

Struktura i veličina obitelji

Nepotpuna obitelj opterećena je većim brojem egzistencijalnih problema koji

utječu na njezinu odgojnu funkciju, no ne može se reći da su odgojni utjecaji nepotpune

obitelji nužno negativni. Djeca iz razvedenih obitelji često su zrelija i imaju veći osjećaj

samoefikasnosti (preuzimaju više odgovornosti, rade neke poslove umjesto roditelja). Za

djecu iz obitelji u kojima su vladali stalni sukobi razvod može biti veliko olakšanje. No

osim pozitivnog efekta, razvod može imati negativne dugoročne efekte.

21

Page 22: Psihologija obrazovanja

Ustanovljen je niz značajnih negativnih korelacija između veličine obitelji i

rezultata u nekim kognitivnim testovima, a korelacije su najviše za djecu između 7 – 11g.

te nakon 11g. više nisu značajne. Postoji povezanost između broja djece u obitelji i

njihove inteligencije te su istraživanja pokazala da mala obitelj daje najinteligentniju

djecu.

Socioekonomski status

U utjecaju obitelji važan je socioekonomski status. Djeca iz obitelji nižeg

socioekonomskog statusa odgajana su na način koji je manje usklađen sa onim što se od

njih očekuje u školi od djece iz obitelji srednje klase. U vrijeme polaska u školu djeca iz

obitelji srednje klase su dobra u slijeđenju uputa, objašnjavanju i razumijevanju razloga,

shvaćanju i korištenju složenog jezika. Djeca niže klase imaju manje iskustva u ovim

područjima.

Druga važna razlika između djece srednje i niže klase je u vrsti aktivnosti koje

roditelji rade sa djecom. Roditelji srednje klase izražavaju visoka očekivanja od djece i

nagrađuju ih za intelektualni razvoj. Oni su dobri modeli za korištenje jezika, često djeci

čitaju i razgovaraju s njima, te potiču čitanje i druge oblike učenja. Djeci osiguravaju

različite vrste materijala za učenje (knjige, enciklopedije, ploče, puzzle, kompjuteri).

Također, omogućuju djeci aktivnosti učenja izvan doma (muzeji, koncerti, zoo). Roditelji

srednje klase očekuju i zahtijevaju visoko postignuće od djece, te traže dobro ponašanje i

poslušnost.

Uspjeh u studiju nije više pod utjecajem socioekonomskog statusa te šansa da ga

se završi više ovisi o sposobnostima.

Organizacija obiteljskog života

Obiteljski je život u današnjim uvjetima rastrgan i karakteriziran nedovoljnom

količinom situacija koje bi pogodovale emocionalnom zbližavanju članova obitelji.

Obiteljska su okupljanja rjeđa ako roditelji rade u smjenama i ako u obitelji ima starije

djece s više školskih obaveza.

22

Page 23: Psihologija obrazovanja

STIL ODGOJA OSOBINE RODITELJA OSOBINE DJETETA

1. autoritarni vrlo strogi i zahtjevni disciplinu ostvaruju prijetnjama i

kaznama pokazuju malo topline prema

djetetu cijene poslušnost, poštovanje

autoriteta i tradiciju komunikacija je jednosmjerna,

ne objašnjavaju svoje odluke

nedostaje spontanosti povučeno nesigurno djevojčice nemotivirane

za uspjeh dječaci agresivni

2. permisivni usmjereni na dijete, udovoljavaju mu u svemu

pokazuju puno topline i pozitivnih osjećaja

nemaju nikakvih zahtjeva prema djetetu, sve mu dopuštaju

u osnovi pozitivno, dobro raspoloženo

nema osjećaja odgovornosti

impulzivno razmaženo

3. autoritativni pokazuju toplinu i brigu za dijete objašnjavaju svoje odluke zahtjevi prema djetetu su

primjereni dobi i sposobnostima, ili nešto iznad toga

komunikacija je dvosmjerna

samopouzdano samostalno sposobnost samokontrole motivirano za rad

4. indiferentni zaokupljeni samim sobom ne zanima ih previše što se

događa s djetetom izbjegavaju dvosmjernu

komunikaciju ne da im se baviti djetetom

promjenjivog raspoloženja nemaju kontrolu nad svojim

ponašanjem ne zanima ih škola i često ju

napuštaju droga delikvencija

Pamćenje

Efikasno pamćenje – selektivno (selektivna percepcija i pažnja te odabir

informacija koje ćemo pamtiti), potpomognuto različitim «pomagalima» za pamćenje

(koristimo računala za pohranu, no ponekad teško pronalazimo te informacije, pamćenje

se mora mijenjati – neekonomično je zadržavati stare verzije zapamćenog, npr. koliko je

stajala kazališna pretplata prošle godine).

Što je pamćenje? – mogućnost usvajanja, zadržavanja i korištenja informacija. Bez

pamćenja bili bismo ako novorođenčad – na razini refleksa. Ne bismo imali svoj identitet.

Pamćenje čuva prošlost i upravlja budućnošću. Povezano je s učenjem – pri učenju

naglasak na usvajanju, pri pamćenju naglasak na zadržavanju i korištenju informacija.

Kako ispitujemo pamćenje? – prepoznavanjem (zadaje se isto gradivo pomiješano

s novim), dosjećanjem (slobodno dosjećanje – dosjetiti se što više bez obzira na

23

Page 24: Psihologija obrazovanja

redoslijed; prema redoslijedu zbivanja), metodom uštede (osoba ne prepoznaje niti se

može dosjetiti; uspješnost prethodnog učenja, pri ponovnom učenju – naučimo brže

(jednom naučeno gradivo samo naizgled potpuno zaboravljamo), razlika početnog i

ponovnog učenja (ušteda) izražava se u vremenu ili broju pokušaja učenja).

Pamćenje pri neposrednom ispitivanju pamćenja – najbolje se pamte zadnje

čestice (npr. zadnje riječi u nizu koji se uči) – one se još uvijek nalaze u kratkoročnom

pamćenju – efekt novosti ili recentnosti; dobro se pamte i čestice s početka niza – one su

kodiranjem došle u dugoročno pamćenje i tu se zadržale – dobile su veći broj ponavljanja

– efekt prvenstva ili primarnosti; čestice iz sredine niza slabije se pamte.

SKLADIŠTA PAMĆENJA (nacrt)

Senzorno pamćenje – vrlo kratko zadržava informacije u nepromijenjenom obliku,

za vid pola sekunde, a za sluh oko 2 sekunde. Vidno senzorno pamćenje – ikoničko

pamćenje – ako u mraku vrtimo zapaljenu cigaretu percipiramo krug, vizualni trag traje

oko 100 ms (Segner, 1750.) – vrti žar ugljena u mraku i procjenjuje trajanje vidnog

zapisa. Čujemo stranu riječ čijega se značenja ne možemo sjetiti – pustimo da nam

«zvoni» neko vrijeme u uhu ne bismo li se dosjetili značenja. Ehoičko pamćenje (slušno

senzorno pamćenje) omogućuje prepoznavanje zvukova kao i lokalizaciju – zadnju riječ

koju čujemo pamtimo bolje od zadnje riječi koju vidimo.

Faze senzornog pamćenja: prva faza – nekoliko stotina ms – nastavak

podraženosti receptora, neograničen kapacitet senzornog pamćenja; druga faza – više

sekundi – u njoj se obavlja dio kodiranja informacija pa je slabijeg kapaciteta – teško se

razlikuje od početne faze rada kratkoročnog pamćenja. SP – zadržavanje podraženosti

receptora što omogućuje uspješno provođenje prepoznavanja oblika – istodobni rad SP i

dugoročnog pamćenja u kojem su pohranjena obilježja koja služe prepoznavanju oblika

(npr. percipiranje podražaja koji kratko traju a koji omogućavaju preživljavanje – bljesak

munje); tako kratki podražaji uspješno se obrađuju zahvaljujući SP – još neko vrijeme

nakon prestanka vanjskog podražaja zadržava informacije (dostupno kasnijem

prepoznavanju).

Kratkoročno pamćenje – informacija dolazi u KP – zadržava se ponavljanjem

koliko treba. Informacije na koje obratimo pažnju kodiraju se u KP. Informacije koje

dolaze u KP moraju se promijeniti ili interpretirati da budu smislene za pojedinca.

24

Page 25: Psihologija obrazovanja

Kodiranje – promjena informacija u oblik koji se može pohraniti i kasnije pronaći –

priprema za pohranu u DP. Kodiranjem smanjujemo količinu informacija – odbacujemo

nevažno i redundantno, olakšavamo buduće pronalaženje – elaborirano kodiranje.

Funkcije KP – omogućava nam razumijevanje govora – pamtimo početak

rečenice, povezujemo sa sredinom i krajem rečenice. Kapacitet KP: 7±2 nepovezane

čestice (5-9); grupiranjem povećavamo kapacitet – ako moramo zapamtiti niz brojeva

možemo ih smisleno grupirati pa ćemo manje opteretiti pamćenje (124981); 124 = model

fiata, 981 = opće informacije; umjesto 6 znamenki (čestica) imamo dvije skupine brojki

(čestica).

Dugoročno pamćenje – laički se odnosi na pamćenje, informacije iz SP brzo se

gube, mali broj informacija na koje obraćamo pažnju odlazi na daljnju obradu; u DP

veliki broj informacija ostaje čitav život – DP mora biti dobro organizirano jer ga ne

možemo brzo pregledati kao KP, pri dosjećanju su važni znaci za dosjećanje – slično kao

traženje informacija po ključnim riječima u bibliotekarstvu.

Znakovi za dosjećanje – koristimo ih na način da ih uspoređujemo sa znacima koji

su korišteni pri pohranjivanju navedene informacije – znaci za kodiranje. Najdjelotvorniji

su znaci za dosjećanje koji su se javili za vrijeme pohrane informacija – isto mjesto, isti

ljudi, isto stanje,…. Sretnemo osobu koju smo upoznali na nekom sastanku ili zabavi,

spontano se sjetimo i drugih događaja iz te situacije, osoba, hrane, …

Razlike između kodiranja u KP i DP – kodiranje verbalnog materijala u KP

temelji se na fonološkim karakteristikama riječi, za kodiranje u DP značajnija je smislena

organizacija. Kod pamćenja konkretnih pojmova koristi se predočavanje (slikovne

predodžbe) – dvostruki tragovi pamćenja, slikovni i verbalni. Za apstraktne pojmove

stvara se samo verbalni trag – manja vjerojatnost zadržavanja i pronalaženja.

Organizacija pamćenja – u skladu s unutrašnjim kognitivnim shemama (određuju

odabir onoga što ćemo pamtiti, ali i pravac distorzije u slučaju rekonstrukcije u slučaju da

se ne možemo dosjetiti događaja, Pichert i Andreson – priča o dječacima koji se igraju u

kući – ispitanici čitaju priču sa stajališta lopova ili potencijalnog kupca kuće, čega se

sjećaju kod dosjećanja), promjenom perspektive mijenja se i kognitivna shema, primjeri

kognitivnih shema su stereotipi i predrasude – mogu dovesti do razlika u pamćenju.

Neki se autori ne lažu s podjelom na KP i DP. Smatraju da je jedina razlika u

razini obrade informacija – što je informacija dublje obrađena duže će se zadržati u

pamćenju. Razlozi u prilog podjeli na KP i DP – razlika u kodiranju: kod KP fonemsko –

25

Page 26: Psihologija obrazovanja

ometa ga akustička sličnost materijala, kod DP semantičko kodiranje, semantička

(pojmovna) sličnost je ometajuća.

Razlike u lokaciji moždanih oštećenja – oštećenja LJ hemisfere mozga (verbalne

kod dešnjaka, blizu centra za govor) – teškoće u KP; oštećenja Lj i D hemisfere

(temporalno) – smetnje DP.

Razlike u efektima recentnosti (novosti) i primarnosti (prvenstva) – čak i kod

kratkog intervala odgađanja dosjećanja imamo efekt na recentnosti – smanjuje se broj

zapamćenih riječi – veže se uz KP; nema efekta na pamćenje prvog (efekt

primarnosti/prvenstva) i srednjeg dijela niza – veže se uz DP.

Podjela DP:

- deklarativno – znanje činjenica, epizodično (kada i gdje smo usvojili neku

informaciju) i semantičko (informacije koje često koristimo prelaze u semantičko

pamćenje), semantičko – nužno za upotrebu jezika, značenje pojmova i riječi,

epizodično – vremensko određivanje događaja te njihovo vremensko-prostorno

povezivanje

- procedurno – znanje o tome kako nešto činiti, stvaraju se nizovi asocijacija

između pojedinačnih operacija, primjeri: tipkanje, igranje tenisa, pranje zuba …

- kognitivna faza (treba shvatiti što sve treba napraviti); faza povezivanja (kako

obavljaju dijelovi zadataka i kako se povezuju u cjelinu); automatsko odvijanje

vještine (vježbanjem).

Razlike epizodičnog i semantičkog pamćenja:

- epizodično – specifični događaji, objekti, ljudi; organizacija u pamćenju –

kronološka ili spacijalna ( po mjestu); osobno iskustvo; usmjereno na subjektivnu

realnost – vlastito ja; informacije se pronalaze uz svjestan napor; propada

starenjem – ispituje se koliko je uznapredovalo propadanje pamćenja.

- semantičko – općenito znanje činjenice o svijetu; organizacija u pamćenju po

shemama ili kategorijama; apstrakcije iz ponovljenog iskustva ili generalizacija

činjenica naučenih od drugih; usmjereno na objektivnu realnost – svijet;

automatsko pronalaženje informacija.

Dubina obrade informacija pri pamćenju – ako se informaciji ne posveti pažnja

često ponavljanje ne vodi nužno pohranjivanju informacija u dugoročno pamćenje.

Raspon KP ima iznimke – nekada se pohranjuje i do 20 čestica – ovisno o organizaciji

materijala i stupnju obrade. KP može vrlo dugo zadržavati informacije, dok se ponekad iz

26

Page 27: Psihologija obrazovanja

DP informacije brzo gube. Stoga je ponekad teško odrediti u kojem se skladištu pamćenja

nalazi neka informacija – prema vremenu zadržavanja.

Model Craika i Lockharta: odbacuju model više skladišta; predlažu model (nakon

prolaza informacija kroz SP postoji samo jedno skladište, vjerojatnost zadržavanja

informacija ovisi o tome do koje je razine ili dubine obrađena informacija, plitka obrada –

analiza fizičkih ili senzornih obilježja informacija; srednje duboka obrada –

prepoznavanje oblika i davanje imena objektima ili događajima; najdublja razina –

analiza značenja, što je dublja razina obrade informacija veća je vjerojatnost njezina

dosjećanja.

Istraživanja tehnikom «slučajnog učenja» - ispitanicima se kaže da se ispituju

reakcije – precrtavanje određenih slova u riječima, određivanje rimovanja pojedinih riječi,

određivanje završava li neka riječ logično rečenicu, ispitivanje zapamćenog, zadatak

najdublje obrade je semantička i sintaktička analiza završava li riječ rečenicu.

Procesiranje tipa I. I II.

- tip I. – «recikliranje» informacija na jednoj razini obrade, zadržavanje informacija

u svijesti bez uspostavljanja trajnog traga u pamćenju, naziva se i ponavlja radi

zadržavanja, pomicanjem pažnje od informacije podvrgnute obradi tipa I. gubi se

informacija (tempo ovisi o razini obrade)

- tip. II. – korištenje elaboriranog ponavljanja – semantička analiza svojstava

informacija koje želimo zapamtiti, duboka obrada u cilju duže pohrane

informacija.

Zaključna razmatranja – retencija ne ovisi samo o dužini učenja već o

kvalitativnoj prirodi upotrijebljenih procesa – iako obrada duže razine duže traje ipak

utrošeno vrijeme za obradu nije valjana mjera dubine procesiranja. Neki autori uvode

pojam kognitivni napor – što je zadatak više rješiv (veći kognitivni napor), bolje se pamti.

Craig i Tulving – revizija modela; nije bitna samo dubina obrade informacija već i

širina – elaboriranost kodiranja. Elaboriranost – stvaranje asocijacija – između svojstava

novih i već pohranjenih čestica ili između svojstava više novih čestica koje treba

zapamtiti.

11. Subjektivni i objektivni faktori učenja i pamćenja.

Fiziološki: zdravlje, umor, spol, životna dob, struktura živčanog sustava (dispozicije,

sposobnosti)

27

Page 28: Psihologija obrazovanja

Karakteristike građe: vrsta, količina, poznatost, smislenost

Psihološki: motiviranost, aktivnost (količina i vrsta), iskustvo, mentalna kondicija,

dubina obrade građe, vrsta kodiranja i medijacije, vrsta potkrjepljenja, osobine

ličnosti

Objektivni ili fizički: temperatura u prostoriji, vlažnost zraka, količina kisika, doba

dana, mjesto učenja

Organizacijski: način i metode učenja

Posebni faktori pamćenja:

- vrsta gradiva

- način učenja

- namjera zapamćivanja

- drugo učenja (transfer i interferencija)

- stupanj naučenosti

- perceptivna diferencijacija

- metoda učenja

- stupanj osobne angažiranosti

12. Učenje uvjetovanjem

Klasično uvjetovanje

Pojavu klasičnog uvjetovanja otkrio je Pavlov u svom poznatom eksperimentu sa

psom. Proces učenja klasičnim uvjetovanjem sastoji se u tome da neki podražaj koji sam

po sebi ne izaziva određenu reakciju (neutralni podražaj) počinje tu reakciju izazivati ako

se dovoljno često pojavi uparen sa podražajem koji reakciju izaziva prirodno

(neuvjetovani podražaj). Neutralni podražaj postaje uvjetovani i stječe sposobnost

izazivanja reakcije.

Na temelju Pavlovljevih spoznaja Thorndike je počeo promatrati ponašanje kao

odgovor na podražaj iz okoline te je razvio S-R teoriju. Zaključio je da podražaji koji se

javljaju nakon ponašanja imaju učinak na buduće ponašanje. Formirao je zakon efekta

prema kojem se vjerojatnost ponavljanja ponašanja povećava ako ponašanje dovodi do

pozitivnih posljedica, a smanjuje se ako ponašanje dovodi do negativnih posljedica.

Instrumentalno uvjetovanje

Klasičnim uvjetovanjem ne može se naučiti sve što je razvijenim organizmima

potrebno za preživljavanje u promjenjivoj okolini. Pri klasičnom uvjetovanju je

28

Page 29: Psihologija obrazovanja

organizam pasivan i uči refleksno odgovarati na podražaje koji dolaze iz okoline, a da pri

tom na njih aktivno ne djeluje. Međutim, čovjek je u svojoj okolini aktivan i koristi

operantno ponašanje kojim djeluje u svojoj okolini. Takvo ponašanje je instrument kojim

organizam postiže svoj cilj.

Skinner je pokazao da se promjene u ponašanju događaju ovisno o posljedicama

ponašanja. Ugodne posljedice jačaju, a neugodne slabe ponašanje.

Sve što povećava vjerojatnost pojave ponašanja naziva se potkrepljivanje. Razlikujemo

primarne potkrepljivače koji zadovoljavaju temeljne ljudske potrebe (hrana, voda,

sigurnost, toplina, seks) i sekundarne potkrepljivače koji stječu svoj učinak povezivanjem

s primarnim potkrepljivačem (novac, ocjene).

Razlikujemo pozitivne potkrepljivače koji se odnose na dobivanje nečeg željenog i

negativne potkrepljivače koji se odnose na otklanjanje nečeg neželjenog.

Sve što smanjuje vjerojatnost pojave ponašanja naziva se kažnjavanje. Kazna se

sastoji u zadavanju nečega neželjenoga ili u uskraćivanju nečega željenoga.

KLASIČNO UVJETOVANJE

INSTRUMENTALNO(operantno)

UVJETOVANJEPONAŠANJE bez voljne kontrole,

emocionalne reakcije, fiziološke reakcije

mogućnost kontrole

SLIJED podražaj-ponašanje ponašanje-posljedica KAKO DOLAZI DO UČENJA?

neutralni podražaj povezuje se s bezuvjetnim ponašanjem

posljedice ponašanjeutječu na narednoponašanje

GLAVNA FACA Pavlov Skinner

13. Oblici i proces opservacijskog učenja.

Proces opservacijskog učenja

29

Page 30: Psihologija obrazovanja

PAŽNJA U prvoj fazi potrebno je obratiti pažnju na model. Pažnja se obraća na modele koji su privlačni, uspješni, zanimljivi i popularni. Učitelji trebaju pružati jasne i zanimljive informacije, te koristiti novosti ili iznenađenja.

ZADRŽAVANJE U drugoj fazi se modelira ponašanje koje želimo da učenici imitiraju, a zatim im se daje prilika da to ponašanje isprobaju ili uvježbaju.

REPRODUKCIJA U ovoj fazi učenici pokušavaju uskladiti svoje ponašanje sa ponašanjem modela. Učenik procjenjuje vlastito učenje.

MOTIVACIJA U ovoj posljednjoj fazi učenici će imitirati model jer vjeruju da će takvo ponašanje povećati njihovu vjerojatnost dobivanja potkrjepljenja. U učionici se potiče pohvalama i ocjenama.

Oblici opservacijskog učenja

1) MODELIRANJE

Učenik promatra živi model koji nastoji utjecati na učenika, odnosno modelirati

njegovo ponašanje.

2) IMITACIJA

Vrsta učenja kod kojeg se u većini slučajeva potpuno oponaša model.

3) VIKARIJSKO UČENJE

Učenik vidi i uzima u obzir i posljedice ponašanja modela.

4) SIMBOLIČNO UČENJE

Učenje putem gledanja filmova i televizije ili putem čitanja i slušanja drugih ljudi,

odnosno ono koje se oslanja na fotografske ili verbalne simbole.

14. Principi bihevioralnog učenja.

Principi bihevioralnog učenja podrazumijevaju: ulogu posljedica, potkrepljivače,

kazne, neposrednost posljedica, oblikovanje, gašenje, raspored potkrepljivanja,

održavanje i ulogu prethodnih podražaja.

Uloga posljedica

Ponašanje se mijenja u odnosu na neposredne posljedice. Poželjne posljedice

(potkrjepljenja) jačaju ponašanje, a nepoželjne (kazne) ga slabe.

Potkrjepljenja

Potkrjepljenje je svaka posljedica koja povećava frekvenciju ponašanja. Razlikujemo

primarne potkrepljivače koji zadovoljavaju temeljne ljudske potrebe (hrana, voda,

30

Page 31: Psihologija obrazovanja

sigurnost, toplina, seks) i sekundarne potkrepljivače koji stječu svoj učinak povezivanjem

s primarnim potkrepljivačem (novac, ocjene).

Razlikujemo pozitivne potkrepljivače koji se odnose na dobivanje nečeg željenog i

negativne potkrepljivače koji se odnose na otklanjanje nečeg neželjenog.

Važno načelo je i to da ponašanja koja su djeci manje poželjna možemo povećati tako da

ih povežemo sa poželjnom ponašanjima, a to se naziva Premackov princip. Primjerice,

«Možeš ići van kada pojedeš povrće».

Često je najvažniji potkrepljivač koji podržava ponašanje samo zadovoljstvo koje

proizlazi iz aktivnosti. Ovakvi potkrepljivači nazivaju se intrinzični potkrepljivači, a

osobe koje uživaju u aktivnosti smatramo intrinzično motiviranima. Suprotno tome,

postoje i ekstrinzični potkrepljivači, odnosno nagrade ili pohvale koje dajemo osobi kako

bi ju potaknuli na aktivnost kojom se ona ne bi bavila u odsutnosti takvih potkrepljivača.

Rezultati nekih istraživanja pokazuju da nagrađivanje djece za one oblike ponašanja koje

bi sama radila spontano može smanjiti dugoročnu intrinzičnu motivaciju. Međutim, to se

događa samo kada se nagrade daju za sudjelovanje u aktivnosti bez ikakvog standarda

izvedbe te kada se nagrade daju za obavljanje aktivnosti koju bi djeca obavljala i bez

nagrade.

Kazne

Posljedice koje slabe ponašanje nazivaju se kazne. Jedan oblik kažnjavanja je

zadavanje averzivnog podražaja, odnosno nečeg nepoželjnog.

U učionici se kao čest oblik kažnjavanja koristi time – out, pri čemu se učenika za

nepoželjno ponašanje kažnjava sjedenjem u kutu. Time – out se koristi kada učitelj smatra

da pažnja koju učenik dobiva od drugih učenika prilikom izvođenja nepoželjnog

ponašanja služi kao potkrjepljenje. U tom slučaju učeniku se takva pažnja uskraćuje pa

govorimo o kažnjavanju uskraćivanjem nečeg željenog.

Kažnjavanje se koristi samo onda kada su se nagrade za poželjno ponašanje pokazale

neučinkovitima. Kada je kazna neophodna, ona mora biti najblaža moguća i mora biti

pažljivo planirana. Fizičko kažnjavanje nije dopušteno.

Neposrednost posljedica

Jedno od važnih načela behavioralnog učenja je da one posljedice koje se javljaju

neposredno nakon ponašanja imaju snažniji utjecaj od onih koje se javljaju kasnije,

31

Page 32: Psihologija obrazovanja

odnosno s odgodom. Manja potkrjepljenja koja se daju neposredno imaju snažniji učinak

od velikih potkrjepljenja koja se daju kasnije. Neposredna povratna informacija ima dva

važna učinka:

a) veza između ponašanja i posljedice je jasna

b) povećava se informativna vrijednost povratne informacije

Oblikovanje

Oblikovanje se odnosi na učenje novih vještina ili ponašanja potkrepljivanjem

učenika nakon svakog koraka kojim se približava željenom cilju. Primjerice, djeci ne

dajemo nagradu nakon što su naučili cijelu abecedu, nego nakon svakog naučenog slova.

Gašenje

Gašenje je slabljenje i postupno nestajanje ponašanja nakon prekidanja potkrjepljenja.

Nakon ukidanja potkrjepljenja osoba privremeno povećava učestalost željenog ponašanja,

a zatim dolazi do postupnog slabljenja i nestajanja. Ponašanje se može ponovo javiti

nakon što prođe dosta vremena. Gašenje se ubrzava ako osobu informiramo o tome da

više neće dobivati potkrjepljenje za ponašanje za koje ga je ranije dobivala.

Raspored potkrjepljenja

Raspored potkrjepljenja odnosi se na frekvenciju davanja potkrjepljenja, količinu

vremena između potkrjepljenja i predvidljivost potkrjepljenja.

fiksni omjer potkrjepljenje se daje nakon stalnog broja ponašanja

varijabilni omjer broj ponašanja potrebnih da se dobije potkrjepljenje je nepredvidiv, iako je sigurno da će se potkrjepljenje pojaviti

stalni interval potkrjepljenje se javlja nakon određenog vremena

varijabilni interval potkrjepljenje se javlja u određenim trenucima, ali ne znamo kada će se javiti

Održavanje

32

Page 33: Psihologija obrazovanja

Održavanje se odnosi na pojavu da se sva ponašanja ne gase nakon ukidanja

potkrjepljenja. Održavanje se javlja i kod ponašanja koje nije potrebno potkrepljivati jer

za njih postoji intrinzična motivacija.

Uloga prethodnih podražaja

Na ponašanje utječu i podražaji koji prethode ponašanju, a ne samo oni koji se

javljaju nakon ponašanja.

TRAGOVI Prethodni podražaji, odnosno događaji koji prethode ponašanju, nazivaju se tragovi, jer nam pružaju informacije o tome koja će ponašanja biti nagrađena ili kažnjena.

DISKRIMINACIJA Diskriminacija je korištenje tragova, signala ili informacija koje nam govore o tome koje ponašanje ima veću vjerojatnost da dovede do potkrepljenja.

GENERALIZACIJA Generalizacija se odnosi na generaliziranje ponašanja naučenih u jednoj situaciji na drugu situaciju. Kako bi se javila potrebno ju je planirati (slična gradiva, slične situacije).

15. Implikacije bihevioralnih teorija učenja na proces poučavanja.

Bihevioralne teorije učenja imaju brojne implikacije u procesu poučavanja u nekoliko

područja:

upravljanje razredom i discipliniranje

ciljevi ponašanja i analize zadataka (diskriminacija i oblikovanje)

posebne metode podučavanja (programirane instrukcije, vještine)

16. Doprinos socijalnih teorija učenja općem razumijevanju procesa učenja.

Teorije socijalnog učenja prepoznaju važnost opservacijskog učenja i

samoreguliranog učenja.

Bandura je smatrao da učenike treba naučiti da imaju određena očekivanja u odnosu

na svoju izvedbu te da potkrepljuju sami sebe. Pokazao je da učenje modeliranjem

(izravno ili vikarijsko) ima četiri faze:

a) usmjeravanje pažnje

b) zadržavanje modeliranog ponašanja

c) reprodukcija ponašanja

d) motivacija za ponavljanje ponašanja

33

Page 34: Psihologija obrazovanja

Meichenbaum je razvio postupak kognitivno – bihevioralne modifikacije, odnosno

samoreguliranog učenja, koji se sastoji od nekoliko koraka:

1. odrasli model izvodi zadatak i glasno sam sebi daje upute

2. dijete izvodi isti zadatak dok mu model izravno daje upute

3. dijete izvodi zadatak i samo sebi daje glasno upute

4. dijete izvodi zadatak i samo sebi šapće upute

5. dijete izvodi zadatak i ponavlja upute u sebi

Samoregulirano učenje može se koristiti u izvršavanju složenih zadataka, tako da

se oni razbiju na manje dijelove i nakon svakog dijela radi se provjera je li dobro

napravljen.

Samopotkrepljivanje je metoda koja pomaže u reguliranju vlastitog ponašanja, a

informacije o vlastitom ponašanju učinkovite su u mijenjanju ponašanja.

Snaga volje odnosi se na pojavu ustrajanja u zadatku koji želimo obaviti, a povezana

je sa:

a) metakognitivnim strategijama: razbijanje zadatka na manje dijelove i planiranje

izvedbe

b) strategije emocionalne i motivacijske kontrole: strpjeti se prije nego pobjesnimo,

pohvaliti samog sebe za dobro obavljen posao

17. Kognitivistički pristupi obrazovanju

U središtu kognitivističkog pristupa učenju i pamćenju su modeli obrade

informacija. Obrada informacija uključuje niz teorijskih shvaćanja o tome kako opažamo

podražaje iz okoline, kako informacije obrađujemo u radnom pamćenju, kako ih

povezujemo s već stečenim znanjem, kako novo znanje pohranjujemo u pamćenju i kako

ga se dosjećamo. Kognitivni psiholozi učenika vide kao aktivnog sudionika u procesu

učenja i poučavanja. Količina naučenog ne ovisi samo o tome kako učitelj prezentira

sadržaj, veći o tome kako učenik taj sadržaj procesira.

Uloga učitelja je posredovanje ili poticanje procesa obrade informacija, pomoć

učenicima pri izboru strategije učenja, nadgledavanje razumijevanja i donošenje odluka o

budućem učenju. Osnovni cilj poučavanja je pomoći učeniku da nauči sam upravljati i

kontrolirati vlastito učenje.

34

Page 35: Psihologija obrazovanja

18. Kognitivni stilovi

Kognitivni stilovi su relativno dosljedne i trajne individualne sposobnosti u

organizaciji i funkcioniranju spoznavanja (osobito s obzirom na to kako netko prima

informacije, kako ih skladišti, prerađuje sistematizira, čuva i koristi pri rješavanju

problema).

1) Dimenziju refleksivnost nasuprot impulzivnosti prvi je opisao Kagan (1965).

Ona označuje stupanj u kojem osoba reagira na problem naglo, donosno promišljeno

razmatra različita rješenja. Impulzivne osobe nastoje problem riješiti brzo pa su stoga

brzoplete. Refleksivni ljudi reagiraju sporije, svjesni su postojanja različitih mogućnosti.

Oni su uporniji i uspješniji u rješavanju težih intelektualnih zadataka. Refleksivni

kognitivni stil u učenju je poželjniji od impulzivnog. Stil odgoja je u velikoj mjeri

povezan sa promišljenosti-impulzivnosti. Djeca koja su autoritarno odgajana reagiraju

impulzivno kod rješavanja problema.

2) Witkin i sur. (1977) opisali su stil učenja koji se prepoznaje u odnosu pojedinca

prema kontekstu (polju) u kojem procesira obavijesti – ovisnost nasuprot neovisnosti o

polju. U tom pogledu ljudi se razlikuju prema tome oslanjaju li se ili ne oslanjaju na

kontekst (polje) u kojemu uče.

a) Osobe ovisne o kontekstu (globalni stil) interpertiraju podatke ovisno o situaciji u

kojoj se nalaze. Oni imaju poteškoća izdvojiti iz konteksta problem s kojim su se

susreli i objektivno ga analizirati. Učenici koji su vezani za kontekst strogo se drže

propisane literature, redovito pohađaju predavanja, savjesni su u obavljanju svojih

školskih obveza. Takve osobe su manje sposobne izdvojiti bitne pojmove i načela iz

obilja ponuđenih podataka.

b) Osobe neovisne o kontekstu (analitički stil) lakše mogu koristiti dijelove

informacije neovisno o polju. One u manjoj mjeri slijede propisani program i upute

nastavnika. Više si intrinzično motivirane za učenje te mogu posvetiti nesrazmjerno

mnogo vremena problemima koji ih zanimaju. U područjima znanja gdje je

analitičnost nužna (matematika i prirodne znanosti) postižu bolje rezultate od osoba

sa globalnim stilom učenja. Ovaj se kognitivni stil ne mijenja tijekom godina.

3) Desno-hemisferični nasuprot lijevo-hemisferičnom stilu temelji se na

istraživanjima hemisfericiteta mozga. Lijeva hemisfera mozga odgovorna je za

procesiranje verbalnog materijala dok desna prerađuje vidno-prostorni (vizualno-

specijalni) materijal. Obje su polutke komplementarno uključene u više kognitivne

funkcije pri čemu je svaka od njih odgovorna za različite oblike mišljenja.35

Page 36: Psihologija obrazovanja

LIJEVA HEMISFERA DESNA HEMISFERA

usmjerenost na detalje

verbalnost

analitičnost

rigidnost

praktičnost

racionalnost

logičnost

konkretnost

znanstvenost

usmjerenost na cjelinu

vizualnost

maštovitost

fleksibilnost

duhovitost

emocionalnost

zaigranost

konceptualnost

usmjerenost na umjetnost

4) Težnja pojednostavljivanju prispjelih informacija manifestira se u tome

nastojimo li novu informaciju što prije uvrstiti u određenu kategoriju te je pri tome

čistimo od svih nebitnih pojedinosti, ili je pamtimo u obliku u kojem smo je primili.

5) Tolerantnost prema nejasnoćama, odnosno prema informacijama koje se ne

slažu s onima koje imamo od prije. Neki ljudi žele što prije stvari razjasniti i zaboravljaju

informacije koje se ne slažu s prijašnjima, dok ih drugi zadržavaju i znaju poslije koristiti

u riješavanju problema.

6) Analitički i intuitivni način spoznavanja stvarnosti i rješavanja problema

odnosi se na razliku među ljudima koji probleme rješavaju sistematično u postupno te

onima kojima se pravilno rješenje iznenada nametne pa poslije ne mogu objasniti kako su

do njega došli.

19. Model procesiranja informacija.

Najutjecajniji model obrade informacija jest model dvostupanjske pohrane koji su

1968.g. predložili Atkinson i Shiffrin. Taj model obuhvaća tri povezana podsustava od

kojih svaki obavlja posebnu funkciju. To su:

1) senzorni registar ili primatelj podražaja

2) radno ili kratkoročno pamćenje

3) dugoročno pamćenje

36

Page 37: Psihologija obrazovanja

Model uključuje i nekoliko vrsta procesa koji povezuju pojedine podsustave.

Povezujući procesi su:

percipiranje i obraćanje pažnje, koji povezuju senzorni registar s radnim

pamćenjem,

pohranjivanje i dozivanje informacija što povezuju kratkoročno s

dugoročnim pamćenjem,

kontrolni procesi koji nadziru cjelokupni protok informacija kroz sustav.

Obrada informacija započinje kada neki vanjski podražaj aktivira pojedino

osjetilo. Senzorni registar tada prihvaća informaciju nastalu podraživanjem osjetila i

zadržava je vrlo kratko u izvornom obliku. Premda se informacija vrlo kratko zadržava u

senzornom registru, tek sekundu – dvije, u tom vremenu donosimo odluku o tome

hoćemo li tu informaciju dalje pripustiti u obradu. Informacije na koje obratimo pažnju

odlaze u kratkoročno pamćenje te ponavljanjem i kodiranjem prelaze u dugoročno

pamćenje. Kada nam je neka informacija potrebna pronalazimo ju u dugoročnom

pamćenju i vraćamo u kratkoročno pamćenje.

20. Osobine kratkoročnog pamćenja i njegove implikacije u poučavanju.

Informacija koja je odabrana za zadržavanje dolazi u radno ili kratkoročno

pamćenje. Osim iz senzornog registra informacije ulaze u radno pamćenje i iz

dugoročnog pamćenja. Informacije koje dolaze iz dugoročnog pamćenja obično nam

služe za raščlanjivanje i tumačenje novo pristiglih informacija.

Informacija koja je dospjela u kratkoročno pamćenje se ondje zadržava razmjerno

kratko vrijeme, ako ne uložimo svjesni napor kako bismo ju zadržali. Zato je za učenje

bitno aktivno ponavljanje jer što duže neka informacija ostaje u radnom pamćenju, to su

veći izgledi da ćemo ju uspjeti prenijeti u dugoročno pamćenje. Ako nas novopristigla

informacija prekine u ponavljanju prije nego što smo uspjeli informaciju dovoljno puta

ponoviti da prijeđe u dugoročno pamćenje, vjerojatno ćemo ju nepovratno izgubiti.

Druga osobina kratkoročnog pamćenja jest njegov razmjerno ograničen kapacitet.

Naime, istodobno možemo u radnom pamćenju baratati s oko 7 jediničnih informacija.

No jedinične informacije ne moraju biti pojedinačni brojevi ili riječi, to mogu biti nizovi

brojki koje pamtimo kao cjelinu ili kao cijele rečenice. Mogućnost spajanja pojedinačnih

informacija u veće nakupine omogućuje proširenje kapaciteta radnog pamćenja.

37

Page 38: Psihologija obrazovanja

Među ljudima postoje razlike u kapacitetu radnog pamćenja. Glavni činitelji koji

uvjetuju te razlike su dob, umne sposobnosti i predznanje ili iskustvo. Djeca mlađe dobi i

slabijih umnih sposobnosti imaju i manji kapacitet radnog pamćenja, jer nemaju razvijene

strategije poput, npr. grupiranja za proširenje kapaciteta. Ukoliko u nekom području

imamo već određenu količinu znanja pohranjenu u dugoročnu pamćenju, tada ćemo te

informacije moći izravno uklopiti u obradu koja se odvija u radnom pamćenju, ne

opterećujući i ne smanjujući njima kapacitet radnog pamćenja.

Pri pripremi i planiranju lekcija učitelji moraju voditi računa o ograničenom kapacitetu

radnog pamćenja:

1. Jedan nastavni sat ili nastavna cjelina ne smije se opteretiti s previše novih informacija,

koje još nisu niti međusobno dovoljno jasno povezane.

2. Nakon uvođenja novog pojma djeci treba dati određeno vrijeme da ga obrade u

dugoročnom pamćenju. Ako ne ostavimo vremena za proradu informaciju

kratkoročnom pamćenju, nova informacija će trajno istisnuti staru.

3. Djecu možemo izravno poučiti kako da bolje organiziraju pojedinačne informacije na

način koji će im povećati kapacitet radnog pamćenja. Treba ih upozoriti da neke

vještine ili znanja treba uvježbati do razine automatizma, pa će više prostora u radnom

pamćenju ostati za rješavanje problema.

Savjeti:

- ograničiti količinu

- ključne riječi

- prikladno graduirati: znanje je sustav usvojenih činjenica i generalizacije

- automatizirati

- zanimljivi izvori i variranje izvora

- povezati

- upute dati polako (za djecu do 13 riječi u rečenici)

- čekati na odgovor (barem 3 sekunde pri čemu se povećava broj točnih

odgovora i uključuju viši mentalni procesi)

Informaciju koju držimo u kratkoročnom pamćenju možemo zaboraviti iz dva

razloga. Protjecanje vremena u kojem informaciju ne ponavljamo ili ju prenesemo u

dugoročno pamćenje, uzrokuje gubitak informacija. Drugi razlog je ometanje ili

interferencija. Pokazalo se da postoje dvije vrste ometanja. Retroaktivna interferencija se

38

Page 39: Psihologija obrazovanja

javlja kada nove informacije potiru i otežavaju dosjećanje starih informacija. Proaktivna

interferencija javlja se kada staro znanje otežava učenje novog.

svijest STM

predsvijest izvanjski

podsvijest LTM automatski

nesvjesni procesi procesi

U kratkoročnom pamćenju senzorni podaci se prerađuju pomoću podataka iz

dugotrajnog pamćenja, da bi nakon te prerade bili prema nekakvim kriterijima ili odmah

odbačeni (zaboravljanje) ili prevedeni u dugotrajno pamćenje.

Kratkoročno pamćenje traje od 10ak sekundi do nekoliko minuta. Kapacitet je

relativno malen, iznosi 7 +/- 2 čestice. Ti podaci se brzo mijenjaju, pa u nekom dužem

vremenu kroz kratkotrajno pamćenje prođe golem broj podataka.

Implikacije u poučavanju:

ograničiti količinu

ključne riječi

prikladno graduirati (odrediti prikladan broj činjenica ili primjera prije nego se dođe

do zaključka)

automatizirati (da se ne zaguši kapacitet kratkoročnog pamćenja)

zanimljivi izvori (film)

povezati

upute dati polako

čekati na odgovor (istr. Pokazala da se broj točnih odgovora povećava ako se pričeka

2-3 sekunde dulje na odgovor)

21. Strategije pohrane informacija u dugoročnom pamćenju.

Proces kojim nove informacije pripremamo za pohranu u dugoročno pamćenje

nazivamo kodiranjem. Kodiranje podrazumijeva osmišljavanje novih informacija i

njihovu integraciju s već poznatim informacijama u dugoročnom pamćenju. U dugoročno

pamćenje možemo pohraniti i neku informaciju koju nismo razumjeli pa tada govorimo o

mehaničkom pamćenju. Međutim, takve informacije ćemo se teže dosjetiti jer smislenost

onoga što učimo poboljšava učenje, zadržavanje i dosjećanje informacija.

39

Page 40: Psihologija obrazovanja

Strategije pohrane informacija uključuju tri vrste procesa:

PONAVLJANJE

Ponavljanje je doslovno ili sažeto višekratno prelaženje preko informacija bez

napora usmjerena prema njihovoj preradi. Ova strategija učenja javlja se spontano, u dobi

od 5 ili 6 godina. Koristimo ju kada neki sadržaj treba doslovno naučiti napamet. Znanje

pohranjeno na taj način razmjerno je nepovezano s ostalim pohranjenim znanjima pa lako

gubimo ključ za njegovo dosjećanje ako se na njega češće ne vraćamo.

ORGANIZACIJA

Ova strategija počiva na spoznaji da dobro organizirane informacije lakše učimo i

lakše ih se dosjećamo. Jedan od načina organizacije materijala je traženje unutarnjih veza,

odnosno uspostava hijerarhije među ključnim informacijama. Drugi način organizacije je

upotreba mnemoničkih sredstava ili mentalnih slika. Kada želimo organizirati veću

količinu jediničnih informacija u koherentnu cjelinu koristimo sheme, a to su vrste

planova koje naučimo i onda primjenjujemo na pojedine situacije. Kada se treba prisjetiti

niza informacija najprije pokušavamo dozvati shemu, a zatim uključujemo element u nju.

ELABORACIJA

Elaboracija je proces proširivanja novih informacija dodavanjem ili povezivanjem

s onim što već znamo. Pri tome možemo koristiti različite mnemotehnike. Elaboracije

moraju imati smisao ako želimo da nam pomognu u pohrani i dosjećanju, ali ne smiju biti

previše neobične jer ih nećemo moći zapamtiti.

22. Kako se može privući, usmjeriti i zadržati pažnja učenika?

Pažnja se određuje kao proces odabira nekih podražaja iz mnoštva oko nas.

Razlikujemo pažnju – svjesna i namjerna aktivnost i predpažnju – stanje opće

pobuđenosti živčanog sustava, napose osjetila koja postaju otvorena za ulazak informacija

(odvija se automatski). Kod pažnje razlikujemo i dva aspekta: usmjeravanje i

zadržavanje, a oba su neophodan preduvjet učenja.

Postoje brojni unutarnji o okolinski činitelji koji djeluju nepovoljno na mogućnost

zadržavanja i usmjeravanja pažnje kod učenika.

40

Page 41: Psihologija obrazovanja

Unutarnji činitelji su: dob (mlađi učenici teže zadržavaju pažnju), hiperaktivnost,

teškoće u učenju, opća mentalna sposobnost (djeca slabijih intelektualnih sposobnosti

nemaju dovoljno razvijene kontrolne mehanizme kojima se uspješno mogu oduprijeti

ometajućim podražajima), emocionalni problemi, te neka tjelesna stanja poput bolesti ili

umora.

Okolinski činitelji su: mnogo ometajućih podražaja u okolini (žamor u razredu ili

buka koja dolazi s ulice), monotoni glas učitelja koji uspavljuje, težina gradiva (gradivo

koje učenik ne razumije smanjuje motivaciju za učenjem), količina informacija (prevelika

količina informacija zbunjuje učenika, ako ne zna koju odabrati i proslijediti za daljnje

obrađivanje) i slično.

- privlačenje i usmjeravanje pažnje:

1. koristiti zapovjedne izričaje (pazite!, ovo je važno...)

2. promjena obilježja podražaja (mijenjanje jačine glasa, položaja tijela, boje krede)

3. uvođenje neobičnih/neočekivanih podražaja (npr. pri dijeljenju dvoznamenkastih

brojeva uključiti i troznamenkasti; na satu zemljopisa pustiti glazbu ili barem

himnu zemlje o kojoj se uči; pri čitanju priče umetnuti ili promijeniti neki dio i sl.)

4. uvođenje emocionalno obojenih podražaja (u matematičkim zadacima koristiti

imena djece iz razreda, predavanje započeti šalom i sl.).

zadržavanje pažnje:

1. motivirati učenike objašnjavanjem svrhe učenja nekog gradiva i koristi koju će od

toga imati

2. voditi računa o tome da se novo gradivo uči kad su učenici odmorni

3. između pojedinih aktivnosti učiniti predah za podizanje energije, a to može biti i

neka tjelesna aktivnost

4. mijenjati aktivnosti tijekom sata.

23. Uzroci zaboravljanja.

Biologija i pamćenje – hipokampus (povezan uz dugoročno deklarativno

pamćenje – duboko u mozgu) i frontalni režanj (značajan u dosjećanju, posebno

epizodičnog pamćenja).

Procesi pamćenja:

- kodiranje – uskladištavanje, stavljanje u pamćenje

41

Page 42: Psihologija obrazovanja

- pohrana – zadržavanje u pamćenju

- dosjećanje – pronalaženje

Atkinson-Shiffrinov model:

Stupanja zaboravljanja: najbrže neposredno nakon početnog učenja; sporije za

smisleniji sadržaj.

Uzroci zaboravljanja: teškoće u kodiranju, neuspješna konsolidacija, osipanje

tragova pamćenja, interferencija, motivirano zaboravljanje – represija, teškoće dosjećanja

(pronalaženja) informacija/nemogućnost pronalaženja.

Teškoće u kodiranju: neuspješno uskladištavanje (stavljanje) materijala u DP

(uobičajeno zaboravljanje imena); teškoće konsolidacije: gubitak informacija uzrokovan

organskim poremećajem (dezorganizacijom) koji se javio za vrijeme nastajanja tragova

pamćenja; osipanje: postepeno slabljenje pamćenja uzrokovano nekorištenjem, nemoguće

je razlikovati ga od trajne neuspješnosti pronalaženja informacija.

Interferencija – konfuzija ili ometanje sličnih sjećanja ili informacija. Učenje

jednog gradiva ometa učenje drugog. Ako novo učenje potire prije naučeno govorimo o

retroaktivnoj interferenciji, ometanje djeluje unatrag (osnovni uzrok gubitka

informacija iz SP i DP. Ako ne4što prije naučeno ometa učenje novoga gradiva radi se o

proaktivnoj interferenciji, ometanje djeluje unaprijed.

Motivirano zaboravljanja: represija pamćenja, obično izbjegavanje ili potiskivanje

neugodnih sadržaja ili traumatskih iskustava.

Nemogućnost pronalaženja – nesposobnost pronalaženja nužnih znakova koji

omogućavaju pronalaženje informacije; ponekad je privremena.

Osipanje tragova pamćenja:

- protok vremena dovoljan da dođe do gubitka informacija

- pogađa sva tri skladišta

- SP – osipanje razmjerno brzo, posebno vidno SP, već samim protokom

vremena

- KP – da bismo efikasno obrađivali informacije nužno je brzo gubljenje

tragova iz KP (stalno dolaze nove informacije iz okoline ili iz DP)

42

Page 43: Psihologija obrazovanja

- DP – često korišten trag pamćenja (engram) ima u živčanom sustavu dobro

uhodan put pa se alko aktivira (npr. kao dobro ugažena staza)

- ne koristimo li taj put staza će zarasti - zaboravljanje (slabo naučen

strani jezik koji ne koristimo – zaboravljamo.

Primjeri proaktivne interferencije (staro ometa novo): promjena adrese stanovanja

i broja telefona, nova ljubav – pazite da ne izgovorite ime starog partnera, promjena

vrijednosti novca – marka/euro, ako putujete u London pažnja kad prelazit ulicu (look

left, look right).

Primjeri retroaktivne interferencije (novo interferira sa starim učenjem): učite

engleski, a nakon kratke pauze njemački; njemački će napovoljno djelovati na lekciju iz

engleskog, što je gradivo sličnije, a pauza kraća jače je dejlovanje interferencije.

Retroaktivna + proaktivna interferencija = negativan transfer.

Pozitivan transfer – znamo talijanski pa lakše učimo španjolski, znamo voziti auto,

lakše naučimo autobus.

Motivirano zaboravljanje – veže se uz DP; ostvaruje se potiskivanjem (represijom)

neugodnih sadržaja ili onih koji nas plaše (zaboravljamo imena ljudi koji nam se ne

sviđaju ili sastanak sa zubarom); zaboravljanje nastupa neponavljanjem, neugodne

sadržaje ne volimo ponavljati; ugodne sadržaje volimo ponavljati sebi i drugima;

pamćenje u depresivnom stanju – iznimka (pamtimo neuspjeh, promašaje i tužne

događaje, raste depresivnost).

Nemogućnost pronalaženja informacija – da bismo se sjetili neke informacije

moramo doći do nje, ako nemamo «dobar put» kao da ni nema informacije; vezana za

DP; veliki dio zaboravljanja vezan za nemogućnost pronalaženja, pohranjivanje

informacija na način da se dobro povežu sa starim znanjem – otvara više «putova» do tih

informacija – znaci za dosjećanje; što je više istaknutijih putova veća je vjerojatnost da

ćemo do informacija doći kad nas zatrebaju.

Fenomen na vrhu jezika – osjećaj da smo na «granici» kao da smo vrlo blizu

mogućnosti dosjećanja nečega; ponekad možemo reći koje je prvo slovo ili koliko

slogova ima navedena riječ ili pojam.

Rezultati nekih istraživanja: učenje stranog jezika – Kakvo je dosjećanje i

prepoznavanje? – što je jezik duže učen, više je zapamćeno, povremena upotreba nije

značajna za pamćenje – važnije je početno učenje, nakon 50 godina od učenja – 60%

prepoznavanja, 40 % dosjećanja gradiva, krivulja zaboravljanja pokazuje snažan pad

43

Page 44: Psihologija obrazovanja

između 3-6 godina nakon učenja; 30-ak godina se zadržava na slabijoj razini, potom još

jedan slabiji pad.

Zaključna razmatranja: ispitivanja znanja iz filozofije, psihologije i antropologije

stečenog na fakultetu (interval retencije 0-2 godine) – nulti interval retencije (zadržava se

70%), nakon 2 godine - 46%, za važnije informacije manji je gubitak, uz duže vrijeme

retencije prekidaju se veze nadređenih i podređenih pojmova – znanje postaje

fragmentarno, dobro naučena građa otporna je na zaboravljanje, obnavljanje tragova nije

toliko značajno za zaboravljanje, značajna je nemogućnost pronalaženja informacija u DP

(dokaz je razlika između količine prepoznavanja i dosjećanja (cc 20%).

Smetnje pamćenja: prema nazivu bolesti (amnezija, demencija, Alzheimerova

bolest, …), prema mjestu oštećenja (problem određivanja lokalizacije, neke smetnje nisu

usko lokalizirane jer su dijelovi mozga u uskim međusobnim odnosima), prema

funkcionalnom oštećenju pamćenja (gubitak KP uz očuvano DP, rjeđe od obrnutog

slučaja, čisti gubitak funkcije pamćenja rijedak – studije slučajeva).

Amnezije – nemogućnost dosjećanja događaja prije oštećenja mozga – retrogradna

amnezija (nakon potresa mozga).

Anterogradna amnezija – nemogućnost stvaranja novog DP (različita oštećenja

mozga i starije osobe). – često posljedica dugotrajne konzumacije alkohola. Osoba koja

pije smanjuje unos hrane, a i prevelike količine alkohola sprječavaju normalno korištenje

vitamina B iz hrane. Nedostatak vitamina nepovoljno djeluje na pamćenje – osobito

pohranu informacija u DP. Naziva se Korsakovljev sindrom – oštećenja limbičkog

sustava, hipokampusa i talamusa; uzrokuju ga i neki tumori.

Hipomnezija – smanjena mogućnost pamćenja.

Hipermnezija – pamćenje svih percipiranih informacija.

Paramnezija – lažno sjećanje – popunjavanje praznina u sjećanju.

Alzheimerova bolest – progresivna degenerativna bolest – javlja se već u srednjoj

dobi. Propadanje novog DP, ali i smetnje u semantičkom pamćenju (inače dobro očuvano

kod «normalnog» starenja). Posljedica nedostatka određenih neurotransmitora u

moždanom tkivu. Teškoće u imenovanju objekata – oštećenje semantičke strukture.

Oštećena je verbalna fluentnost –imenovanje objekata na temelju definicije, nemogućnost

pisanja, čitanja, prostornog snalaženja, …

Pamćenje i kontekst – veza pamćenja i nekognitivnih aspekata funkcioniranja

emocije, raspoloženja, fizioloških stanja, karakteristike situacije (npr. ispit u istoj dvorani

gdje su bila predavanja i isti ispitivač).

44

Page 45: Psihologija obrazovanja

Emocije, raspoloženje i pamćenje – povrataka u određeno emocionalno stanje

pomaže nam da se dosjetimo informacije koja je prethodno bila nedostupna (npr.

psihogene amnezije – konverzivne neuroze, fuge), veza emocija i pamćenja (ovisnost o

emocionalnom stanju – bolje se dosjećamo kada se ponovno nađemo u istom

emocionalnom stanju u kojem smo učili materijal), podudarnost raspoloženja (bolje

pamtimo sadržaj koji je istih emocionalnih karakteristika kao i naše raspoloženje u

trenutku učenja).

Depresija – depresivni pojedinci stalno se sjećaju tužnih događaja – «dokazi»

vlastite bezvrijednosti – produbljuje depresiju (selektivna percepcija tužnih i neugodnih

događaja – što upućuje na vlastitu bezvrijednost, dobro pamte sadržaje koji se podudaraju

s njihovim tužnim raspoloženjem, emocionalni ton – znak za dosjećanje, depresija

smanjuje kapacitet pažnje poput stresa).

Anksioznost – utječe na pamćenje posredovanjem perceptivnih procesa. Osobe u

tom stanju češće uočavaju i/ili interpretiraju sadržaje kao prijeteće – bolje ih pamte (u

ispitnoj situaciji dosjećanje otežano (ometajuće misli), pažnja usmjerena na fiziološke

promjene, smanjen kapacitet pažnje za djelotvorno pretraživanje DP i dobru obradu u KP.

Fiziološko stanje – utječe na pamćenje. Bolje dosjećanje kad se ponovo nalazimo

u istom fiziološkom stanju u kojem smo usvojili informaciju; istraživanja utjecaja

alkohola, amfetamina, kofeina, nikotina, …; male količine pospješuju, a veće ometaju

pamćenje.

Osobine ličnosti i pamćenje: ekstraverti (bolje neposredno dosjećanje, veći utjecaj

nagrađivanja), introverti (bolje odgođeno dosjećanje, utjecaj kažnjavanja, podložnost

ometanju procesa pamćenja, sporiji tempo zaboravljanja).

Informaciju koju držimo u kratkoročnom pamćenju možemo zaboraviti iz dva

razloga. Protjecanje vremena u kojem informaciju ne ponavljamo ili ju ne prenesemo u

dugoročno pamćenje, uzrokuje gubitak informacije. Drugi razlog je interferencija ili

ometanje. Pokazalo se da postoje dvije vrste ometanja: retroaktivna interferencija – kada

nove informacije potiru i otežavaju prisjećanje starih (npr. novi podaci koje učimo iz

povijesti dovode do toga da zaboravimo godine i povijesne događaje iz razdoblja o kojem

smo učili prije toga), i proaktivna interferencija – kada staro znanje otežava učenje novog

(npr. znanje o zbrajanju prirodnih brojeva može otežati traženje zajedničkog nazivnika pri

zbrajanju razlomaka).

45

Page 46: Psihologija obrazovanja

24. Kako se mogu poučavati strategije zapamćivanja?

Mnoge stvari koje učenici uče u školi, predstavljaju činjenice koje moraju

zapamtiti – one stvaraju okvire o kojima ovise mnogo složeniji koncepti. Ako učenici

efikasnije nauče (zapamte) određene jednostavne (rutinske) stvari, mogu osloboditi

vlastiti um za zadatke razumijevanja i zaključivanja.

Najčešće se školsko gradivo odnosi na verbalno učenje. Istraživači su proučavali

nekoliko aspekata verbalnog učenja u svojim eksperimentima:

1. Učenje parova riječi (paired-associate learning) – odnosi se na dosjećanje jedne riječi

kada nam je njezin par prikazan. Primjeri iz obrazovanja: učenje glavnih gradova država,

učenje datuma određenih bitki, učenje atomskih brojeva kemijskih elemenata, učenje

jezika i sl. Postoje dvije strategije pamćenja parova riječi: zamišljanje (imagery) – antička

grčka metoda: kreiranje priče koja povezuje dvije riječi u paru (može biti i u slikovnom

obliku) i mnemonik ključnih riječi (keyword mnemonic) – koji je izvorno korišten pri

učenju stranih jezika (također može biti slikovni), a osniva se na korištenju rime ili

zvučnosti u kombinaciji sa što bizarnijim i življim predočavanjem. Za obje strategije

može poslužiti isti primjer: francuska riječ "l'escrime" znači mačevanje (na engleskom

"fencing") – ovu riječ možemo povezati s engleskom riječi "scream" (vrištati, slično se

izgovaraju), pa si možemo stvoriti mentalnu predodžbu mačevaoca koji je uboden

mačem, pa vrišti od boli.

2. Serijalno učenje (učenje liste riječi prema određenom redu) i učenje slobodnog

dosjećanja (dosjećanje riječi bez određenog reda).

Postoje dvije strategije pamćenja ovakvih lista riječi: metoda mjesta (loci method) –

osoba povezuje neke teme (riječi) s nekim istaknutim mjestima na dobro poznatom putu i

zatim za vrijeme dosjećanja vizualno predočava prolazak tim putem i na istaknutim

mjestima se dosjeća određenih tema i sustav riječi klinova (pegword method) – koristi

rime i prirodni jezik u kombinaciji s predočavanjem (pogodan za pamćenje redoslijeda).

46

Page 47: Psihologija obrazovanja

25. Što je metakognicija i kako metakognitivne vještine pomažu pri učenju?

Metakognicija je pojam koji se odnosi na spoznaju o mogućnostima vlastite

spoznaje.

Metakognicija uključuje kondicionalno znanje i sposobnost samomotrenja

vlastitih misaonih aktivnosti. U djece se prvi znakovi metakognicije javljaju u dobi od

oko pet godina kada dijete kaže da je neku pjesmicu zapamtilo "lako", ili neku drugu

"teško". Kondicionalno znanje traži od nas da razumijemo kada i zašto valja upotrijebiti

pojedine oblike deklarativnog i proceduralnog znanja.

Metakognicija sastoji se od nekoliko složenih vještina:

1. Svijest o razlikovanju opažanja i učenja. Malo dijete nije svjesno da će neku

priču ili pjesmicu zaboraviti nakon prvog slušanja ako dalje ne ponavlja.

2. Svijest o dostupnosti pojedinih strategija učenja, odnosno znanje o tome da

postoje različite strategije kao što su ponavljanje, organizacija ili elaboracija

građe.

3. Kondicionalno znanje, sposobnost odabira određene strategije učenja - kada i

zašto primijeniti upravo taj oblik učenja.

4. Sposobnost praćenja vlastita napredovanja u učenju, što uključuje i sposobnost

planiranja učenja.

Jedan od načina razvijanja metakognitivnih vještina jest poučavanje učenika kako

pristupiti rješavanju nekog zadatka. U postupaku učenja samoregulacije ponašanja može

se koristiti plan PIPOP:

P- pregledati

I- ispitati

P- pročitati

O- odgovoriti

P- provjeriti

Učenje metakognitivnih vještina može kod učenika dovesti do osobitog uspjeha.

Učenici mogu naučiti razmišljati o vlastitim procesima razmišljanja, i na taj način razviti

određene strategije učenja koje mogu sami primijeniti na teškim zadacima. Jedne od

takvih strategija su strategije samoispitivanja – učenici ispituju sami sebe pitanja tipa tko,

što, gdje i kako, tijekom čitanja određenog materijala. U biti, učenici sami sebe propituju

47

Page 48: Psihologija obrazovanja

(ili jedni druge) dok uče, onim pitanjima kojima bi ih ispitivao učitelj. Ovo se pokazalo

učinkovitim u rješavanju matematičkih zadataka, kreativnom pisanju, i mnogim drugim

predmetima.

26. Koje strategije učenja mogu pomoći studentima pri učenju?

Istraživanja strategija učenja su u najboljem slučaju – zbunjujuća. Ipak, postoji

nekoliko strategija učenja koje su se pokazale uspješnima.

Vađenje bilježaka – učinkovito je za određene materijale ili predmete koji

zahtijevaju mentalno procesiranje glavnih ideja. Pozitivni učinci ove strategije

najvjerojatniji su kada ih koristimo tijekom učenja kompleksnog, konceptualnog

materijala, gdje je glavni zadatak identificirati glavne ideje. Također, vađenje bilježaka

koje zahtijeva mentalno procesiranje, učinkovitije je od jednostavnog zapisivanja onoga

što je pročitano.

Najčešći oblik vađenja bilježaka je podcrtavanje, međutim, problem kod ove

tehnike je u tome što učenici često ne mogu razlučiti što je najvažnije u tekstu, pa

podcrtavaju previše.

Sažimanje predstavlja pisanje kratkih navoda koji reprezentiraju glavne ideje pročitanog

teksta, a učinkovitost ove metode ovisi o tome kako je upotrebljavamo – pisanje sažetka

od samo jedne rečenice, pripremanje sažetaka koji bi drugima mogli poslužiti za učenje

(poput pisanja skripte).

Prikazivanje u glavnim crtama predstavlja reprezentaciju materijala prema

određenoj hijerarhiji, dok mapiranje predstavlja stvaranje dijagrama glavnih ideja i

njihovih međusobnih veza. Istraživanja ovih metoda također su nekonzistentna, ali

uglavnom pokazuju da su ove metode prikladne kao pomoć pri učenju.

PQ4R metoda – Akronim za početni pregled (preview), ispitivanje (question),

čitanje (read), razmišljanje (reflect), odgovaranje (recite), ponovni pregled (review), a

predstavlja jednu od najboljih tehnika učenja koje pomažu učenicima u zapamćivanju i

razumijevanju pročitanog.

27. Samoregulirano učenje

Jako važnom se pokazala samoregulacija u učenju. Pokazalo se da se školski

uspjeh učenika s 93% točnosti može predvidjeti samo na temelju njegove sposobnosti za

samoregulirano učenje. Samoregulirano učenje je znanje efikasnih strategija učenja.

Strategija učenja očituje se u načinu učenikovog donošenja odluka o procesu vlastitog

48

Page 49: Psihologija obrazovanja

učenja. Odluke se donose radi povećanja učinkovitosti tog procesa. Strategije učenja

služe boljem upravljanju vlastitim učenjem. Da bi strategija učenja (odluka o učenju) bila

učinkovita, učenik treba raspolagati sljedećim područjima znanja (Weinstein i Stone,

1993):

1. znanje o sebi kao učeniku: Pomaže učeniku pri donošenju odluka koje će

poboljšati učinkovitost njegova učenja. Učenik treba poznavati svoje sposobnosti za

učenje, interese, navike učenja i vanjske uvjete učenja.

2. znanje o zadacima što ih treba svladati: Poznavanje zadataka što ih treba

svladati učeniku je nužno kako bi mogao odabrati odgovarajuću vještinu učenja:

raznovrsni zadaci učenja (praćenje predavanja, samostalno učenje pomoću udžbenika,

ispitivanje znanja, itd.) zahtijevaju različite sposobnosti, pripremu i vještinu rješavanja

zadatka.

3. znanje o postojećim strategijama i vještinama stjecanja, integriranja i

primjene novog znanja: Poznavanje vještine učenja važno je za stjecanje, povezivanje,

organiziranje i pohranjivanje novoga znanja. najobičnije vještine učenja su vještine

upravljanja vremenom, tehnika slušanja i bilježenja predavanja, vještina čitanja, vještina

rješavanja testova znanja i ovladavanje ispitnom tremom. Kognitivne strategije učenja

obuhvaćaju stvaranje i održavanje pozitivnog stava odnosno motivacije za učenje,

određivanje optimalnih odnosa među dijelovima građe što se uči, povezivanje novih

informacija, održavanje pozornosti pri učenju, provjeravanje razumijevanja sadržaja

učenja te nadzor napredovanja tijekom učenja.

4. predznanje o području učenja: Pomaže u osmišljavanju novih

informacija, njihovom dugoročnom zapamćivanju i učinkovitoj uporabi. Važna je i

količina i kakvoća predznanja.

5. znanje o sadašnjem i budućem kontekstu gdje stečeno znanje može

biti korisno: Poznavanje konteksta je važno za postavljanje realističkih i poticajnih

(stimulativnih) ciljeva učenja. Potrebno je procijeniti uporabnu vrijednost sadržaja učenja

za uspjeh u postizanju budućih obrazovnih, društvenih profesionalnih i osobnih ciljeva.

To je bitno za stvaranje i održavanje ekstrinzične motivacije za učenje, što je to važnija

što je učenik odrasliji, te za usmjerenost aktivnosti učenja prema sadržajima koji su

najvažniji za postizanje pojedinog cilja.

Pokazalo se da su učenici koji koriste samoregulirano učenje motivirani samim

učenjem, dakle oni motivaciju nalaze u tome da nauče, a ne zanima ih toliko da uče kako

49

Page 50: Psihologija obrazovanja

bi demonstrirali svoje visoke sposobnosti i da bi dobili visoku ocjenu. Pokazalo se da su

to učenici sa visokim samopoštovanjem i oni su spremni raditi dugotrajno na zadatku sve

dok ga ne riješe. To je također povezno i sa osobinom unutarnjeg lokusa kontrole -

uvjerenje da ako ulože napor onda mogu i ostvariti uspjeh, a onda ih taj postignuti uspjeh

motivira za ulaganje novih napora.

28. Kojih se pravila treba pridržavati da bi bilježenje pri učenju bilo efikasno?

Vađenje bilježaka učinkovito je za određene materijale (predmete) koji

zahtijevaju mentalno procesiranje glavnih ideja. Pozitivni učinci ove strategije

najvjerojatniji su kada ih koristimo tijekom učenja kompleksnog, konceptualnog

materijala gdje je glavni zadatak identificirati glavne ideje. Također, vađenje bilježaka

koje zahtijeva mentalno procesiranje, učinkovitije je od jednostavnog zapisivanja onoga

što je pročitano. Na primjer, rezultati jednog istraživanja pokazali su da parafraziranje

(iznošenje glavnih ideja svojim riječima) i vađenje bilježaka kao pripremu za učenje

drugih, vrlo učinkoviti, stoga što zahtijevaju duboko procesiranje informacija. Također,

ako učitelj prije učenja određene cjeline, daje učenicima određene "kosture" bilježaka

(ključne riječi i smjernice na folijama tijekom predavanja) po kojima oni mogu vaditi

svoje bilješke, to može unaprijediti njihovo učenje.

Da bi se gradivo sačuvalo za kasniju upotrebu, obično nije dovoljno samo ga učiti,

aktivno i sustavno, već ga treba zabilježiti ili na drugi način spremiti glavne ideje- u

obliku koji će omogućiti njhovo korištenje.

Najčešći oblici bilježenja su: 1) podvlačenje, 2) bilješke na marginama; 3) sažimanje; 4)

zapisivanje u obliku natuknica.

Podvlačenje teksta i slični oblici naglašavanja njegovih važnih dijelova tehnike

su koje koristi većina učenika. No, podvlačenje je manje djelotvorno od ostalih tehnika

bilježenja: relativno je pasivno i psihološki odgađa proces aktivnog učenja za neko

kasnije vrijeme. Također, mnogi ga učenici loše koriste jer podvlače previše ili pak

podvlače prije nego što su uopće upoznali dovoljno gradiva da bi znali koji su mu dijelovi

najvažniji. Zbog toga, podvlačenje bi moglo biti najkorisnije ako se primjenjuje tek nakon

prvog čitanja.

50

Page 51: Psihologija obrazovanja

Komentari na marginama mogu uključivati pitanja, parafraziranje teških

rečenica i definicije nepoznatih riječi.

Sistemi kodiranja uključuju korištenje

markera u boji - za obilježavanje glavnih ideja i njihovo izdvajanje od podupirućih

dokaza

zaokruživanje novih pojmova

crtanje strelica koje ukazuju na odnose među idejama

okvire za povezane ideje

brojeve koji ukazuju na sekvencijalne obrasce

zvjezdice za važne misli ili pak upitnike za neslaganja s autorom.

Komentari na marginama i sistem kodova aktivnije uključuju čitača u tekst

nego što je to slučaj sa samim podvlačenjem.

Učenici koji uče kako se bilješke sustavno vode, bit će uspješniji od onih koji ih vode

neorganizirano.

Bilježenje u obliku sažetaka vjerojatno olakšava učenje. Dobri sažeci

kondenziraju gradivo i usmjeravaju na važne ideje.

Pravila nužna za efikasno sažimanje:

1. odstraniti trivijalnosti

2. odstraniti redundantne dijelove

3. kad god je to moguće, niz subordiniranih procesa zamijeniti jednom

superordiniranom aktivnošću

4. izaberi najvažniju rečenicu- ako ju je autor dao

5. ako je potrebno, sam napiši glavnu rečenicu.

Pravila za bilježenje predavanja:

1) napravi razliku između superordiniranih i subordiniranih podataka

2) krati riječi

3) piši svojim riječima

4) piši u obliku natuknica

Sažimanje gradiva izvlačenjem njegovih glavnih ideja i povezivanje novih

informacija sa starima efikasnije je od doslovnog prepisivanja i /ili parafraziranja teksta.

Elaboracija ili dublje procesiranje informacija je efikasnije od običnog zapamćivanja.

51

Page 52: Psihologija obrazovanja

Ipak, doslovno prepisivanje i mehaničko učenje može biti efikasnije za učenike koji su

toliko anksiozni da nisu u stanju koristiti dublje razine procesiranja.

Korištenje strukture teksta pri uređivanju bilježaka

Kad se bilježi dobro organiziran tekst, sama njegova struktura (naslovi, podnaslovi...)

često se može efikasno iskoristiti da bi se, u obliku natuknica, organizirale vlastite

bilješke, a i da bi se razvila svijest o tome kako treba pisati.

Šest takvih elemenata su:

1. generalizacija pojačana primjerima

2. redoslijed

3. nabrajanje

4. uzrok i posljedica

5. sličnosti i razlike

6. pitanja i odgovori

Studenti bi trebali prepoznati pet elemenata znanstvenog teksta:

1) generalizacija (objašnjenje ili proširenje glavne ideje)

2) nabrajanje (popisi)

3) redoslijedi (opisi povezanih nizova događanja ili koraci u procesu)

4) klasifikacije (grupiranje u kategorije ili klase)

5) uspoređivanja (istraživanje veza i odnosa između dvije ili više stvari).

Utvrđeno je i da su bilješke organizirane u tablicu korisnije od običnih eseja - kad

su studenti pripremljeni za pisanje eseja o sličnostima i razlikama.

29. Kako kognitivne strategije poučavanja pomažu pri učenju?

Kognitivne strategije poučavanja pomažu da se učenje učini važnim i da se

aktivira prethodno znanje, što zatim olakšava pamćenje i dosjećanje. Pri tome se koriste

«prethodni organizatori» (advance organizers) – uvodne rečenice o predmetu koji će se

učiti, koje daju strukturu novim informacijama i povezuju ih s onim što učenik već zna.

Korisni su kada se uči materijal koji ima određenu strukturu, koja učenicima nije vidljiva

na prvi pogled. Moguće je s učenicima raspravljati o temi prije učenja ili ih navesti na

predviđanje o tome što će se učiti. Druga strategija su analogije – povezivanje novih

informacija s onima koje učenik razumije od ranije. Najučinkovitije su kada su potpuno

različite od koncepta koji se uči. Treća strategija je korištenje elaboracije – povezivanja

52

Page 53: Psihologija obrazovanja

novog materijala sa informacijama ili idejama koje učenik već zna. Elaborirane

informacije lakše se shvaćaju i pamte.

Također, kognitivne strategije naglašavaju važnost organiziranja gradiva, jer se

lakše pamti i dosjeća materijal koji je bolje organiziran. Strategija koju je dobro koristiti

je postavljanje pitanja tako da učenici moraju s vremena na vrijeme procijeniti vlastito

znanje i razumijevanje. Također, često se koriste i konceptualni modeli, odnosno

dijagrami, mape znanja i hijerarhijske organizacije.

30. Što je izravno poučavanje?

Izravno poučavanje je pristup učenju koji je usmjeren ka cilju i kojeg strukturira

sam učitelj. Ovaj pristup poučavanju osobito je prikladan prilikom poučavanja dobro

definiranog gradiva ili vještina koje svi učenici moraju savladati.

Velik broj istraživanja napravljen je između 70-ih i ranih 80-ih, u namjeri da se otkriju

elementi učinkovitog izravnog poučavanja. Različiti autori opisuju te elemente na

različite načine, iako postoji slaganje među istraživačima o redoslijedu elemenata koji

karakteriziraju učinkovito izravno poučavanje:

1. Postavljanje ciljeva učenja i usmjeravanje učenika na lekciju: Recite učenicima

što će danas učiti i što će se od njih očekivati. Potaknite učeničko zanimanje za sadržaj,

informirajući ih o tome kako će im sadržaj biti zanimljiv i osobno važan.

2. Pregled preduvjeta za lekciju (ranija znanja i vještine): Razmotrite i ponovite sve

vještine ili pojmove (koncepte) potrebne za razumijevanje današnje lekcije.

3. Izlaganje novog sadržaja: Predavanje lekcije, izlaganje informacija, davanje

primjera, demonstriranje određenih koncepata i slično.

4. Ispitivanje razumijevanja gradiva i sposobnosti učenja: Postavljanje pitanja

učenicima kako bi provjerili njihov nivo razumijevanja i ispravili krive zaključke.

5. Omogućivanje samostalnog vježbanja: Dajte učenicima mogućnost samostalnog

vježbanja novih vještina i uporabe novih informacija.

6. Određivanje razine izvedbe i davanje povratnih informacija: Pregledajte rezultate

samostalnog rada ili dajte učenicima kviz. Dajte povratne informacije o njihovim

odgovorima i ponovo naučite vještine ako je potrebno.

7. Omogućite raspodijeljeno vježbanje i ponavljanje: Zadajte domaće zadaće da bi

uspostavili distribuiranu praksu vježbanja novog sadržaja. Ponovite naučeni materijal na

budućim lekcijama i omogućite prilike za vježbanje kako bi povećali vjerojatnost da su

53

Page 54: Psihologija obrazovanja

studenti zapamtili što su naučili i da će biti sposobni primijeniti to znanje u raznim

situacijama.

31. Koje su dobre, a koje loše strane predavanja?

Cilj predavanja je motivirati i probuditi interes:

priprema

obrada

vježbanje, primjeri

ponavljanje

provjeravanje

pozitivne strane predavanja: cilj je prenijeti informaciju:

informacije nisu dostupne na drugi način

gradivo mora biti organizirano

treba probuditi interes za gradivo

učenici trebaju uvod u gradivo

upute za obavljanje zadataka

informacije trebaju biti organizirane (iz više izvora, sintetizirane; ako je

udžbenik zastario; pripremiti se za diskusiju)

dodatno objasniti teže gradivo

loše srane predavanja: jednosmjerna komunikacija

učenici ne razvijaju socijalne vještine

svi učenici ne trebaju iste informacije

učenicima pažnja opada

prenose se informacije, ali se ne razvijaju vještine (npr. kritičko mišljenje)

činjenice učenici mogu pročitati i sami

32. Kakva treba biti demonstracija u nastavi?

Uspješno predavanje:

uvod (psihološka priprema)

definiranje zadataka

54

Page 55: Psihologija obrazovanja

prezentiranje novog gradiva, graduiranje (kada se sa činjenica prelazi na

generalizaciju i primjere)

pregled i naglašavanje najvažnijih dijelova

ponavljanje – provjeravanje

mogući sadržaj psihološke pripreme:

zanimljiva povijest (nešto zanimljivo, kako se do toga došlo)

anegdota

značaj teme za svakodnevni život

formulacija problema

fragment teksta

fragment s audio/video trake

demonstracije eksperimenata, predmeta…

provjera rezultata samostalnog rada

produktivno ponavljanje (naučeni principi na novom zadatku)

zajedničko planiranje nastavnog rada

pedagoški trik (ljudi više zainteresirani za stvari koje su se nama dogodile,

npr. kad sam bila u Londonu; ali ne prečesto)

3 ključna sastojka dobrog predavanja:

jasnoća gradiva

entuzijazam s kojim se prezentira

dobre komunikacijske vještine

jasnoća gradiva:

razumijevanje (ima li učitelj uvid u predznanja učenika? Koristi li

učenicima poznate pojmove?)

strukturiranje (jesu li jasni zadaci nastave? Je li jasna opća organizacija

sata? Ima li kratkih sažetaka?)

redoslijed

objašnjavanje (definira li glavne pojmove, daje li primjere za ilustraciju

glavnih pojmova, jesu li primjeri točni i konkretni)

prezentiranje (izgovara li riječi jasno i dovoljno glasno; prikladnom

brzinom; rati li govor prikladnom neverbalnom komunikacijom i nastavnim sredstvima)

55

Page 56: Psihologija obrazovanja

kako izlagati:

kontakt očima

jasno I glasno

dinamično

bez čitanja

prema planu

ostaviti vrijeme za pitanja

33. Koje su sve vrste pitanja u nastavi?

Pitanje je onaj dio verbalne formulacije kojim se čovjek obraća drugoj osobi sa željom da

u odgovoru dobije traženu informaciju. Budući da je razgovor najizravniji, najraznovrsniji

i ujedno najdinamičniji način komuniciranja među ljudima, postoje i brojne vrste pitanja

koje se primjenjuju u nastavi.

1. Aperceptivna pitanja (apercepcija – zavisnost percipiranja od sadržaja ljudske

svijesti) jesu ona kojima se od sugovornika traži da iznese neke sadržaje što su

povezani sa sadržajima naše svijesti. Takva pitanja postavlja čovjek u vezi sa svojim

zanimanjem, preokupacijom i sl. Ako se poneki učenik posebno zanima nekim

područjem, postavljat će pri obrađivanju te iste materije aperceptivna pitanja

nastavniku, da bi direktno zadovoljio svoje kognitivne potrebe.

2. Alternativna ili disjunktivna pitanja postavljaju se u takvom obliku da se na njih

mogu dati dva odgovora od kojih je samo jedan točan, npr. Je li kit riba ili sisavac?

3. Indirektna pitanja proizlaze iz izlaganja sugovornika, a razgovor nema direktne

formulacije pitanja. Primjenjuju se najčešće u slobodnom razgovoru.

4. Jednoznačna pitanja najodređenija su po sadržaju, a po obliku najpravilnija pitanja;

sugovornik ih lako shvaća pa će i lakše na njih odgovoriti, npr. Koliko je visok

Triglav?

5. Višeznačna ili neodređena pitanja sadržajno su neprecizna i zato nejasna. Npr, Što se

događa u pustinjskim krajevima?; Kakvo je stablo?

6. Kaverzna pitanja karakteristična su po tome što je u njima namjerno obuhvaćena

sadržajna pogreška. Npr, Zašto se pridjevi izvedeni iz zemljopisnih imena pišu velikim

56

Page 57: Psihologija obrazovanja

slovom? Kaverzna pitanja zbunjuju učenike; učenik traži točan odgovor, ali ga, ako

solidno ne poznaje sadržaj, ne može naći. Učenik vjeruje da nastavnik neće griješiti,

pa i ne pomišlja na to da bi mu nastavnik podmetnuo pogrešku. Ako, međutim, učenik

primijeti pogrešku, znači da sadržaj vrlo dobro poznaje. Kaverzna pitanja katkada se

nalaze i u testovima inteligencije.

7. Koncentraciona pitanja postavljaju se prilikom produbljivanja nastavnih sadržaja da

bi se učenici što intenzivnije koncentrirali na proučavanu temu čime bi se spriječilo

udaljavanje od osnovne tematike razgovora.

8. Kategorička ili odredbena pitanja izražena su u takvoj formi da im smisao mogu

podjednako shvatiti svi učenici. Ta pitanja najčešće počinju upitnim riječima: Gdje…?

Kada…? Kako…? Kome…? Kuda…? Tko…? Što…? Zašto…? Takva pitanja mogu

biti zadana i u imperativnoj formi: Opiši…! Pokaži…! Analiziraj…! Dokaži…!

Zaključi…! Usporedi…!

9. Pomoćna ili dopunska pitanja zadaju se ako se prvo i osnovno pitanje ne shvati

potpuno ili se nailazi na teškoće u odgovoru, pa se još s nekoliko pitanja pomaže

sugovorniku da pronađe odgovor. U nastavi je dopušteno postaviti jedno do dva

dopunska pitanja. Ako učenik ne odgovori, znači da ne poznaje sadržaj.

10. Razvojna, lančana ili dijalektička pitanja primjenjuju se najčešće za vrijeme

obrađivanja novih nastavnih sadržaja i to napose prilikom izvođenja generalizacija.

Sastoje se od niza pitanja, a svako se odnosi na primjećivanje činjenice na temelju

koje se izvodi generalizacija. Budući da se generalizacije izvode na temelju više

činjenica, potrebno je postaviti i više pitanja u lančanom nizu.

11. Retorička pitanja postavlja nastavnik za vrijeme svog izlaganja ali na njih sam ne

odgovara. Značajna su jer bolje koncentriraju učenika na sadržaj koji će se nakon toga

izlagati.

12. Skraćena pitanja postavljaju se kada nastavnik zahtijeva od učenika brzi i kratki

odgovor, pa je zbog toga i formulacija pitanja kratka. Primjenjuje se prilikom, tzv.

letećeg ponavljanja i ispitivanja. Npr, ako se ponavljaju riječni slivovi u Hrvatskoj,

nastavnik učenicima postavlja ovakva pitanja: Jadranski sliv…? Egejski sliv…? itd.

13. Sugestivna pitanja karakteristična su po tome da se u pitanju unaprijed sugerira

odgovor. Npr, Ima li četverokut četiri stranice? Sugestivnim pitanjima učenici bez

mnogo razmišljanja lako pronalaze odgovor, pa zbog toga takva pitanja treba

izbjegavati.

57

Page 58: Psihologija obrazovanja

14. Višestruka pitanja istodobno u sebi sjedinjuju više pitanja. Po broju sjedinjenih

pitanja mogu biti dvostruka, trostruka itd. Npr, Koji su uzroci i povod seljačkim

ustancima? Višestruka pitanja su učenicima složena i prilično teška, pa ih prilikom

postavljanja treba rasčlaniti da bi učenici točno uhvatili sve zadane dijelove.

Budući da se provjeravanje u nastavi provodi na temelju pitanja, i ta se pitanja nazivaju

ispitnim ili kontrolnim pitanjima. Treba izbjegavati da se u nastavi postavljaju fiktivna

ili prividna pitanja, tj. pitanja koja imaju posve formalni karakter, tek toliko da se nešto

pita, a ne toliko zbog stvarne potrebe.

Pitanja upućena učenicima imaju slijedeću svrhu: Kao što ih je Sokrat koristio, mogu služiti u poticanju učenika da poduzmu slijedeći

mentalni korak (npr. «Sada kada ste naučili da se grijanjem plin proširuje, što mislite

što će se dogoditi kada plin hladimo?»)

Mogu se koristiti u ohrabrivanju učenika da dublje promisle o informacijama koje su

već prije naučili ili da započnu raspravu (npr. «Naučili smo da ako zagrijavamo vodu,

ona postaje vodena para. Vodena para je nevidljiv plin, bez boje i mirisa. Obzirom na

to, što mislite kako možemo vidjeti paru koja izlazi iz čajnika?»).

Dobro je da učenici sami sastavljaju pitanja, bilo za sebe ili za druge.

Mogu se koristiti kao znakovi učenja.

Učitelju kvaliteta odgovora pokazuje kako je dobro učenik naučio gradivo. Istraživanja o

frekvenicji pitanja su pokazala da su učinkovitiji učitelji koji postavljaju pitanja

relevantna za gradivo nego oni koji pitaju tek poneko pitanje usko vezano uz lekciju.

Azijski učitelji prvoškolcima postavljaju konceptualnija pitanja nego američki, što može

biti razlog zašto azijski učenici imaju bolja postignuća u matematici nego američki

učenici.

Mnemotehnika:

KRV Se KVARI - SKAPavaJ

KaverznaRazvojnaVišestruka

Skraćenae

58

Page 59: Psihologija obrazovanja

KoncentracionaVišeznačnaAperceptivnaRetoričkaIndirektna

SugestivnaKategoričkaAlternativnaPomoćnaavaJednoznačna

34. Objasnite razine razumijevanja značenja pročitanog teksta.

Razumijevanje značenja pročitanog teksta se odvija na 4 razine:

Doslovno razumijevanje, koje se odnosi na slijedeće odrednice:

određivanje glavne ideje teksta

uočavanje detalja koji pobliže određuju glavnu ideju

uočavanje uzročno posljedičnih odnosa

uočavanje redoslijeda zbivanja

slijeđenje uputa

Interpretativno razumijevanje se odnosi na:

zaključivanje o glavnoj ideji teksta

zaključivanje o uzročno-posljedičnim odnosima

uočavanje onog što je ispušteno

uočavanje raspoloženja i atmosfere u tekstu

utvrđivanje autorovog motiva za pisanje

izvođenje zaključaka

interpretacija govornih figura

Kritičko razumijevanje se odnosi na razumijevanje autora i teksta.

Što se tiče razumijevanja autora potrebno je razumjeti nekoliko aspekata:

svrha pisanja

59

Page 60: Psihologija obrazovanja

autorovo stajalište

stil pisanja

kompetencija

Razumijevanje teksta zahtjeva razumijevanje slijedeće dijelove:

vrijeme izdavanja

pouzdanost

prikladnost

odvojenost činjenica od mišljenja

Zadnja i najviša razina razumijevanja se odnosi na kreativno razumijevanje, a

podrazumijeva slijedeće aspekte:

motive akcija i njihove pretpostavljene posljedice

vizualizaciju

vrednovanje postupaka

rješavanje problema

predviđanje ishoda

mijenjanje (poboljšanje) sadržaja priče

produciranje novih uradaka

36. Što sve ometa brže čitanje?

U nas oko 10% djece ima poteškoća u početnom čitanju i pisanju (Čudina, 1985),

iako posjeduju normalne intelektualne sposobnosti, odsutnost ili korekciju senzornih

defekata i normalne uvjete razvoje. Najčešće isti učenici imaju istodobno teškoće i u

čitanju i u pisanju.

Teškoće u čitanju mogu varirati u intenzitetu od potpune nesposobnosti

povezivanja znakova s glasovima do pojave jedne ili više karakterističnih pogrešaka, kao

što su: gubljenje smjera, izostavljanje, premještanje slova i slogova, dodavanje, zamjena

slova, dijeljenje riječi, «pogađanje» riječi.

Uz te osnovne simptome opaža se kod djece niz karakterističnih ponašanja:

hiperaktivnost, smetnje u koncentraciji pažnje, distraktibilnost, ponekad zaostajanje u

razvoju fine motorike prstiju (nespretnost u vezivanju, zakopčavanju, rezanju, držanju i

pokretanju olovke)…

60

Page 61: Psihologija obrazovanja

Sve uzročne faktore poremećaja u učenju čitanja i pisanja možemo svrstati u 2

grupe: biološki i emocionalni. Kod neke djece su primarni biološki faktori, a emocionalne

reakcije su sekundarne, nadovezuju se na biološke i znatno ih pogoršavaju. Kod druge

djece, uz potpuno očuvane biološke preduvjete, teškoće u početnom čitanju uzrokuju

emocionalni faktori. Među najčešće motivacijske-emocionalne negativne faktore u učenju

čitanja ubrajamo:

nezainteresiranost za materijal i proces učenja

pretjeran pritisak roditelja

slaba kvaliteta početnih tekstova (prejednostavni, dosadni, bez smisla)

izazivanje pogrešnih identifikacija s tekstom…

Biološka tumačenja upozoravaju na neadekvatno funkcioniranje primanja, integracije

i prerade vidnih podražaja u moždanim centrima – dijete nije razvilo perceptivne vještine

razlikovanja između sitnih vidnih podataka. Postoji i niz pokušaja da se teškoće čitanja i

pisanja dovedu u vezu s lateralizacijom.

Nastavnik treba uočiti problem, stvoriti klimu koja neće fiksirati i povećati problem

(isticanjem, kažnjavanjem), izbjegavati sve postupke koji bi mogli izazvati emocionalne

komplikacije (alarmiranje, pokazivanje zabrinutosti), te tražiti pomoć stručnjaka i

sudjelovati u programu rehabilitacije. Kad nastavnik uoči takvo dijete treba prvenstveno

raditi s njim individualno, zaštititi ga.

Kod djece normalnog biološkog potencijala, može doći do izbjegavanja stjecanja

osnovne vještine dekodiranja te negativnih emocija koje su se zbog neuspjeha vezale uz

čitanje ako učenje čitanja doživljavaju kao nešto strano, nametnuto, bez veze s vlastitim

interesima ili čak suprotno njima. Zbog potrebe automatiziranja navike dekodiranja, često

se početno čitanje pretvara u mehaničko vježbanje koje u djetetovim očima ima malo

veze s ugodom i ljepotom koje mu se obećavaju. Čitanje je kompliciran kognitivni skok u

razvoju. Zahtjeva znatan angažman, upornost, koncentraciju. Ako dijete ne vidi vezu

između te aktivnosti i svojih interesa, ono neće uložiti energiju, a posljedica toga biti će

čitanje bez smisla, uz mnoge greške i nedostatke.

U modernim programima učenje čitanja i pisanja nastoji se smanjiti element prisile i

maksimalno aktivirati dječji interes. Ako je njegov prvi materijal za čitanje živ i njemu

zanimljiv, dijete će ga uspješno svladati i u njegovoj svijesti stvorit će se veza između

čitanja i užitka. U svim fazama stjecanja pismenosti kreativni nastavnik će iskoristiti

dječje interese, ugodnu emocionalnu atmosferu, varijacije i promjene u aktivnostima, da

bi razvio navike čitanja i uživanja u čitanju.

61

Page 62: Psihologija obrazovanja

37. Što je suradničko učenje i koje su mu prednosti?

Suradničko učenje odnosi se na metode u kojima učenici rade sami u malim

skupinama kako bi jedni drugima pomogli u učenju. Metode suradničkog učenja dijele se

na dvije kategorije:

1. metode grupnog učenja kod kojih učenici rade zajedno i pomažu jedni drugima u

svladavanju definiranih informacija ili vještina

2. učenje utemeljeno na projektu ili aktivno učenje kod kojeg učenici rade u

skupinama kako bi napisali izvještaj, proveli eksperiment i slično

Kako bi suradničko učenje bilo učinkovito potrebno je zadovoljiti dva uvjeta:

a) potrebno je davati male nagrade skupinama koje su učinkovite

b) potrebno je osigurati svijest o osobnoj odgovornosti

Prednosti suradničkog učenja:

pozitivno utječe na postignuće na svim uzrastima i sadržajima

poboljšava odnose u skupini

povećava samopoštovanje

poboljšava stavove prema školi

poboljšava prihvaćanje djece sa posebnim potrebama

38. Koje su glavne pretpostavke i principi humanističkog obrazovanja?

Glavne pretpostavke

1. Humanističko obrazovanje usmjereno je na učenika. To znači da je učenik

jedinstveni pojedinac koji je u situaciji poučavanja unosi svoje jedinstvo, osobno iskustvo

i potrebe.

2. U procesu učenja, učitelj ima ulogu facilitatora, pomagača i suradnika. Uspješan

facilitator stvara klimu koja vrednuje i naglašava jedinstveno iskustvo i potrebe svakog

učenika.

3. Učenje je izrazito osoban akt. Najvrednije učenje se odvija kada ga osoba koja

uči opaža kao potrebno, važno ili smisleno. Ova ideja analogna je ideji iskustvenog

učenja i temelji se na pojmovima, kao što su samopoimanje, samovrednovanje,

intrinzična motivacija, opažanje i otkrivanje

62

Page 63: Psihologija obrazovanja

4. Kako je cilj humanističkog obrazovanja pomoći učeniku da postane

samoostvarena ličnost. Sadržaj učenja nije cilj nego sredstvo za ostvarivanje ciljeva

humanističkog obrazovanja.

5. Kako se rast i razvoj pojedinca ne odvija u izolaciji, razvoj se najbolje potiče u

suradničkoj i podržavajućoj okolini. Ne zaboravite: natjecanje ometa proces

humanističkog poučavanja

Temeljni principi:

1. Učenici najbolje uče kada imaju želju i potrebu za znanjem.

Ako učenici nauče analizirati što im je važno i zašto, i ako mog svoje ponašanje usmjeriti

prema tim željama i potrebama, učenja će biti brže i lakše. Stoga bi im trebalo dopustiti

da sami biraju što će učiti. Učenici će biti motivirani učiti neki sadržaj ako im on treba ili

ga zbog nečega žele.

2. Važnije je znati kako učiti nego steći veliku količinu znanja

Cilj obrazovanja bi trebao biti učenik kojeg smo naučili jako se uči i koji želi učiti

određene sadržaje. Ovakvo gledište imaju mnogi koji u obrazovanju prihvaćaju

kognitivnu perspektivu, jer se znanje danas jako brzo mijenja.

3. Samovrednovanje je jedini najsmisleniji način vrednovanja učenikova rada

Uobičajeno ocjenjivanje učenika nema puno smisla jer ocjene potiču učenika da uči za

izvanjsko priznanja, a ne zbog zadovoljstva koje mu učenje pruža, pa je znatno

smislenije samovrednovanje. Humanistički pristup se protivi objektivnim testovima

znanja jer oni uglavnom mjere učenikovu sposobnost pamćenja i ne nude dovoljno

mogućnosti učitelju za povratnu informaciju učeniku. Naglasak je na unutarnjem razvoju

i samoregulaciji. Većina učitelja se slaže s ovom pretpostavkom, ali bi vjerojatno dodali

da učenik mora razviti i sposobnost da udovolji očekivanjima okoline.

4. Osjećaji su važni isto koliko i činjenice

Rad humanistički usmjerenih učitelja, čini se, potvrđuje ovu pretpostavku i ovo područje

u kojem oni značajno pridonose znanju o obrazovnom procesu.

5. Učenici uče najbolje u okolini koja ih ne ugrožava

Ovo je područje u kojem su humanistički usmjereni učitelji imali utjecaja na postojeću

obrazovnu praksu. Gotovo je već svima jasno da okolina gdje učenik uči mora biti

psihološki, emocionalno i fizički neugrožavajuća. Kada se učenik osjeća sigurno, učenje

postaje lakše i smislenije.

63

Page 64: Psihologija obrazovanja

39. Navedite i ukratko objasnite preporuke za smanjenje negativnih strategija za

očuvanje samopoštovanja kod ''loših učenika''.

Strategije koje koriste osobe sa niskim samopoštovanjem:

nikada ne sudjeluju

postavljaju prelagani cilj

postavljaju preteški cilj

premalo se zalažu

odugovlačiti - "ne stići"

dati prednost protivniku

raditi iznad sposobnosti uspjeti pregorjeti

varati

Uzroci straha od uspjeha:

strah od nepoznatog

strah da uspjeh nismo zaslužili

strah da nećemo ispuniti očekivanja

strah od odbacivanja

strah od gubitka slobode i neovisnosti

Jedna od preporuka za smanjenje negativnih strategija je smanjivanje očekivanje

i razina aspiracije. Ako učenik smanji očekivanja, razinu aspiracije, time se štiti od

razočaranja i povećava napore kako bi postigla cilj. Bitno je ne uspoređivati se s

drugima, osobito ne na svoju štetu, što je teško, pa se danas u školama sve više potiče

suradničko učenje, a sve manje natjecateljski duh. Kod učenika se mora razviti

pozitivno mišljenje o sebi i poticati razvoj njegovog unutarnjeg lokusa kontrole.

Unutarnji lokus kontrole se razvija tako da se djetetu daju mala zaduženja koja može

izvršiti i kad u tome uspije to ga motivira za dalje.

40. Maslowljeva teorija i njezine implikacije u obrazovanju.

64

Page 65: Psihologija obrazovanja

Maslowljeva hijerarhijska teorija potreba – definira pet različitih vrsta potreba

koje su hijerarhijski poredane: fiziološke, sigurnost, ljubav i pripadanje, poštovanje i

samoostvarenje. Započinje u osnovi fiziološkim potrebama, zatim slijede potreba za

sigurnošću, potreba za pripadanjem i ljubavi, potrebe poštovanja i samoaktualizacija.

Fiziološke potrebe su tjelesne potrebe zajedničke svima – univerzalne (potreba za

hranom, vodom). Potreba za sigurnošću odnosi se na potrebu za zaštitom od fizičkog ili

psihološkog ozljeđivanja. Potreba za ljubavi i pripadanjem odnosi se na potrebu za

socijalnim prihvaćanjem (voljeti i biti voljen). Potreba za poštovanjem (i

samopoštovanjem) potreba za stjecanjem životnog iskustva – potrba za uspjehom i

uvažavanjem. Potreba za samoostvarenjem (samoaktualizacijom) potreba za ostvarenjem

kreativnog potencijala – svaka osoba mora biti ono što može biti.

Maslow razmatra motivaciju u kontekstu zadovoljenja potreba. On je pretpostavio da

postoji hijerarhija potreba, a te potrebe su različito izražene kod različitih ljudi:

1. fiziološke potrebe

2. potrebe za sigurnošću nedostatak

3. potrebe za ljubavi i pripadanjem

4. potrebe za poštovanjem

5. potrebe za znanjem i razumijevanjem rast i razvoj

6. estetske potrebe

7. potreba za samoaktualizacijom

Kako bi se došlo do viših razina hijerarhije potrebno je zadovoljiti potrebe koje su

niže na hijerarhiji.

Važnost Maslowljeve teorije se u obrazovanju vidi u vezi između primarnih

(nedostatak) i sekundarnih (rast i razvoj) potreba. Niti jedan učenik neće moći učiti ako

mu nisu zadovoljene primarne potrebe kao hrana, piće ili sigurnost. U školama se ovaj

problem rješava uvođenjem doručka i užine za učenike.

Učenici koji se ne osjećaju sigurno i voljeno, s manjkom samopoštovanja neće težiti

ispunjavanju potreba za samoaktualizacijom jer nemaju motivaciju za potragu za

znanjem, kreativnošću i otvorenošću za nove ideje za svim što čini samoaktualiziranu

osobu. Ovako nesiguran učenik će često napraviti siguran izbor: priklanja se nekoj grupi,

uči za testove bez nekog interesa, piše predvidljive i nekreativne sastave i slično.

Tu dolazi do izražaja učitelj koji mora napraviti takvu atmosferu da se učenik osjeća

opušteno, prihvaćeno i poštovano kao osoba. Učenici će tada više biti voljni učiti zbog

samog učenja i prije će se odvažiti i riskirati da budu kreativni i otvoreni novim idejama.

65

Page 66: Psihologija obrazovanja

Ako učenici počnu učiti samoregulirano, moraju vjerovati da će učitelj na to

odgovoriti pravedno i dosljedno i da ih neće ismijati i kazniti za njihove pogreške.

41. Teorija atribucija i njezine implikacije u obrazovanju.

Atribucijska teorija opisuje kako ljudi objašnjavaju uzroke različitih događaja, uzroke

vlastitih uspjeha i neuspjeha u različitim situacijama. Weiner je u tri dihotomne kategorije

svrstao različite razloge, koje studenti navode kao uzroke svojih uspjeha i neuspjeha u

obrazovanju:

1. unutarnji/ vanjski

2. stabilni/ nestabilni

3. promjenjivi / nepromjenjivi

Atribucijska teorija najviše se bavi sa četiri vrste objašnjenja uspjeha ili neuspjeha u

situacijama postignuća:

a) sposobnosti

b) trud

c) težina zadatka

d) sreća

uzrok stabilnost ishod

unutarnji

uspjeh

neuspjeh

vanjski

uspjeh

neuspjeh

stabilan

sposobnost

Pametan sam.

Glup sam.

težina zadatka

Bilo je lagano.

Bilo je preteško.

nestabilan

zalaganje

Jako sam se trudio.

Nisam se baš trudio.

sreća

Imao sam sreće.

Nisam imao sreće.

Uspjeh se vjerojatnije pripisuje stabilnim unutarnjim uzrocima (pametan sam)

nego sreći, lakoći zadatka i uloženom trudu. Neuspjeh se vjerojatnije pripisuje

nestabilnim vanjskim uzrocima (nisam imao sreće).

Važan dio teorije atribucija je lokus kontrole, koji može biti:

unutarnji (trud, sposobnosti)

vanjski (sreća, težina zadatka, drugi ljudi)

66

Page 67: Psihologija obrazovanja

Unutarnji lokus kontrole vezan je uz samoefikasnost (A. Bandura), odnosno

vjerovanje da vlastitim djelovanjem postižemo rezultate. Samoefikasnost povezana je sa

višim školskim uspjehom. Učenici koji misle da uspjeh u školi ovisi o sreći, učiteljevom

raspoloženju ili drugim vanjskim čimbenicima ne ulažu dovoljno truda. Učenici koji

misle da njihov uspjeh ovisi o njihovom trudu više rade. Međutim, najuspješniji učenici

precjenjuju stupanj u kojem njihovo vlastito ponašanje djeluje na uspjeh.

U učionici učenici neprestano primaju informacije o vlastitoj izvedbi. Ove povratne

informacije djeluju na njihovu samopercepciju. Teorija atribucija važna je za predviđanje

načina na koji će učenici interpretirati i koristiti povratne informacije, kao i za pomaganje

učiteljima u tome da nauče kako mogu dati povratnu informaciju koja će djelovati

motivirajuće.

Kada učenici pripisuju svoje prošle neuspjehe nedostatku sposobnosti očekivat će

neuspjeh i u budućnosti te neće ulagati dovoljno truda i doći će do samoispunjavajućeg

proročanstva. Učenici koji očekuju neuspjeh manje su motivirani i stoga doživljavaju

neuspjeh. Stoga je najgora poruka koju učitelj može dati učeniku ona da je glup. Ovakva

poruka ne daje se izravno, nego i neizravno na nekoliko načina:

a) korištenjem kompetitivnog načina ocjenjivanja

b) javnim davanjem ocjena

c) pridavanjem važnosti relativnom odnosu među učenicima

Na taj način male razlike u uspjehu učenicima se čine značajnima te oni učenici

koji dobivaju manje ocjene zaključuju da nikada neće uspjeti naučiti. Suprotno tome,

učitelj koji ne stavlja naglasak na ocjene i relativne odnose među učenicima nego izražava

očekivanje da će svi učenici učiti pomaže učenicima da pripisuju svoj uspjeh trudu i time

očekuju uspjeh u budućnosti. Učitelji koji naglašavaju količinu truda kao uzrok uspjeha i

neuspjeha i oni koji nagrađuju trud, a ne sposobnosti najviše će motivirati učenike za

postizanje najboljih rezultata.

42. Teorija očekivanja i njezine implikacije u obrazovanju

Prema teoriji očekivanja, motivacija se može izraziti pomoću sljedeće formule:

67

Page 68: Psihologija obrazovanja

MOTIVACIJA= očekivanje uspjeha (nagrade) x vrijednost uspjeha

Najvažnija implikacija teorije očekivanja je zdravorazumski prijedlog da zadaci za

studente ne bi trebali biti ni prelagani ni preteški. Ako neki učenici vjeruju da će dobiti

pet iz ispita, bez obzira na uloženi trud i ono što rade, njihova motivacija neće biti velika.

Slično tome, ako neki učenici misle da će pasti bez obzira na to koliko truda ulože,

njihova motivacija će biti minimalna. Stoga, sustav ocjena mora biti takav da je zaraditi

peticu teško (ali moguće) za što više učenika, a zaraditi lošu ocjenu je moguće ako se

učenici malo trude. Uspjeh mora biti dostupan, ali se za njega treba potruditi.

Učitelji bi se trebali jednako odnositi prema lošim učenicima, kao i prema odličnim. Evo

nekoliko naputaka kako bi to mogli učiniti:

razvijajte vještine pomoću smislenih zadataka

tretirajte svakog lošeg učenika kao osobu za sebe

povezujte uspjeh s uloženim trudom

raspravljajte s učenicima o mogućim uzrocima neuspjeha

razgovarajte o uzrocima krive procjene vremena potrebnog za

obavljanje zadatka

pomognite im razlikovati zadatke, koje mogu uspješno obaviti, od onih

koje ne mogu

tražite da sami procjene uspjeh na pismenom ispitu

usmjerite se na pomoć, a ne na suosjećanje

omogućite učeniku javni uspjeh

Motivacija – ulaganje napora kako bi se postigli određeni ciljevi; ustrajnost u

zadatku, uključenost, angažiranost; ponašanje usmjereno cilju.

Potreba se definira kao stanje napetosti. Cilj svakog ponašanja je zadovoljavanje

potreba te reduciranje napetosti (tenzije).

Murrayeva teorija potreba – definira dvije vrste potreba: primarne (Viscerogene) i

sekundarne(Psihogene).. potrebe se razvijaju kao rezultat pritisaka koji dolaze iz okoline.

Neki nazivaju njegovu teoriju teorijom socijalnih potreba.

Primarne (viscerogene) potrebe su fiziološke potrebe koje su univerzalne za sve

organizme – urođene. Sekundarne (psihogene) su potrebe koje su naučene.

Pritisci – okolinska iskustva koja imaju značajan utjecaj na život organizma – pod

njihovim se utjecajem razvijaju potrebe.

68

Page 69: Psihologija obrazovanja

Motivacija – teorija nagona: dva ključna pojma: potreba (fiziološko stanje

depriviranosti organizma) i nagon (psihološko stanje (npr. zamišljanje cilja). Redukcija

nagona – fiziološke potrebe stvaraju stanje napetosti (nagon) koji nas motivira na

zadovoljenje određene potrebe – izbjegavanje neugode i postizanje ugode. Homeostaza –

tendencija ka održavanju konstantnog ili uravnoteženog unutrašnjeg stanja. (nacrt)

Motivacija–glad – kontrakcije želuca prate naš osjećaj gladi. Glukoza – nalazi se u

krvi, daje energiju tjelesnim tkivima, kada je njezina razina niska osjećamo glad.

Set-point – termostat težine – kada se tjelesna težina spusti ispod određene fiksne

razie, tražimo hranu, ako praste iznad te težine ne tražimo hranu.

Metabolizam – energija koju tijelo koristi u stanju mirovanja.

Regulacija hranjenja i tjelesne težine zavisi o: gladi, glukozi, set-pointu,

metabolizmu, vježbanju i navikama hranjenja.

Poremećaji hranjenja: anoreksija nervoza (osoba normalne težine provodi dijetu i

postaje značajno pothranjena, dalje se osjeća debelom; obično adolescentne djevojke),

bulimijan nervoza (razdoblje prejedanja, visoko kalorične hrane, praćena povraćanjem,

korištenjem laksativa ili prekomjernim vježbanjem).

Kognitivne teorije motivacije – sugeriraju da je motivacija funkcija kognicija i

misli; ono što mislimo o onome što će se dogoditi utječe na motivaciju. Teorija

motivacije za postignućem – teorija vlastite vrijednosti i atribucijska teorija.

Teorija motivacije za postignućem (Atkinson i Raynor) – ljudi se razlikuju s

obzirom na tri motiva: postignuće, prihvaćenost i utjecaj.

Motiv za postignućem – težnja da zadatak obavimo što bolje.

Motiv za prihvaćenošću – potreba za prijateljstvom i podrškom.

Motiv za utjecajem – težnja uspostavljanja kontrole nad okolinom i onim što se

događa.

Ponašanje usmjereno prema postignuću – ishod sukoba između težnje za

postizanjem uspjeha i izbjegavanjem neuspjeha.

Težnja za uspjehom – motiv za uspjehom x vjerojatnost uspjeha x privlačnost cilja

Težnja za izbjegavanjem neuspjeha – motiv izbjegavanja neuspjeha x vjerojatnost

neuspjeha x odbojnost neuspjeha

69

Page 70: Psihologija obrazovanja

Motivacija za postignućem – težnja za postizanjem uspjeha – težnja za

izbjegavanjem neuspjeha.

Teorija vlastite vrijednosti (Martin Covington) – oslanja se na Atkinsonovim

pretpostavkama. Temeljna ljudska težnja – održavanje temeljne slike o sebi – u podlozi je

samopoštovanje ili svijest o vlastitoj vrijednosti. Kombinacija dviju razina temeljnih

motiva: motiv za postizanjem uspjeha i izbjegavanjem neuspjeha. Motivacija je funkcija

interakcije između potrebe za postizanjem uspjeha i izbjegavanjem neuspjeha te težine

zadatka.

Potreba za postignućem može se definirati kao sklonost prihvaćanja novih

zadataka. Strah od neuspjeha može se definirati kao sklonost izbjegavanja novih

zadataka.

43. Kako se kod učenika može poticati motiv za postignućem?

Motivacija za postignućem je generalizirana tendencija težnji za uspjehom i

odabiranju aktivnosti koje su usmjerene prema cilju i dovode do uspjeha ili neuspjeha.

Učenici koji imaju visoku motivaciju za postignućem ustrajat će na zadatku i pripisivati

svoj neuspjeh nedostatku truda prije nego vanjskim čimbenicima kao što su teškoća

zadatka ili sreća. Dakle, učenici sa visokim motivom za postignućem žele i očekuju

uspjeh, a kada dožive neuspjeh udvostručuju trud sve dok ne uspiju. Stoga učenici sa

visokim motivom za postignućem obično uspijevaju u školi.

Motiv za postignućem može se povećati tako da učitelji naglašavaju ciljeve učenja

te pozitivne atribucije. Učenici kojima je cilj učenje smatraju da je svrha školovanja

postizanje znanja i stručnosti te ti učenici imaju veću motivaciju za učenjem od onih

kojima je cilj izvedba ili pozitivne procjene od drugih i dobre ocjene. Osobine ličnosti

povezane s motivacijom mogu se mijenjati, a obično se mijenjaju same od sebe kada se

dogode promjene u okolini učenika. Primjerice, kada se gimnazijalci koji su bili

neuspješni prebace u tehničke škole mogu doživjeti uspjeh. Takvi učenici mijenjaju

vanjski lokus kontrole i malu motivaciju za postignućem zbog doživljenih uspjeha.

Također, učenici koji imaju poteškoća u ranijim godinama školovanja, a poboljšaju

učinak u kasnijim mogu doživjeti dugotrajne promjene u osobinama ličnosti povezanim s

motivacijom. Međutim, motivacija za postignućem i atribucije mogu se mijenjati i

posebnim programi kao što je atribucijski trening.

70

Page 71: Psihologija obrazovanja

44. Motivacija i ciljna orijentacija

Učenici se razlikuju prema usmjerenosti motivacije prema učenju ili prema

izvedbi. Oni kojima je ciljna orijentacija učenje naglasak stavljaju na stjecanje znanja i

samousavršavanje.

Učenici s ciljnom orijentacijom prema izvedbi su usmjereni na dobivanje

priznanja od drugih (pozitivna evaluacija njihovih sposobnosti) i sakupljanje dobrih

ocjena.

Ove dvije vrste učenika se ne razlikuju prema inteligenciji već po učinku u

razredu. Kad naiđu na prepreke, učenici s ciljnom orijentacijom prema izvedbi su

obeshrabreni i njihova izvedba je ozbiljno ugrožena, dok se oni usmjereni na učenje

nastavljaju truditi i njihova motivacija i izvedba mogu čak narasti.

Što se tiče tehnika učenja koje koriste, orijentirani na učenje češće koriste

metakognitivne strategije ili samoregulirano učenje. Učenici orijentirani na

izvedbu koji percipiraju svoje sposobnosti kao niske će vjerojatno pasti u začarani

krug bespomoćnosti, budući da vjeruju da imaju malo šanse za dobiti dobru

ocjenu. Učenici s ciljnom orijentacijom prema učenju koji isto percipiraju svoje

sposobnosti kao niske, neće se ovako osjećati jer se brinu oko toga koliko mogu

naučiti, bez uspoređivanja s drugima.

45. Intrinzična i ekstrinzična motivacija u obrazovanju.

Ponekad je gradivo studentima tako zanimljivo da ga uče iz čiste radoznalosti i ne

očekuju za to nikakvu nagradu. U tim slučajevima kažemo da su studenti intrinzično

motivirani ili da imaju unutarnju motivaciju za učenjem. Intrinzična motivacija je

odgovor na potrebe unutar studenta kao radoznalost, potreba za znanjem, osjećaji

kompetencije, te rasta i razvoja.

Međutim, puno toga što se na studiju uči studentima nije samo po sebi zanimljivo.

Gradivo koje moraju naučiti vrlo je opsežno i normalno je da ih sve ne zanima. Stoga se

za održavanje i povećavanje motivacije mogu koristiti i neki vanjski (ekstinzični) poticaji.

Ekstrinzična motivacija odnosi se na motivaciju koja svoj izbor ima izvan

studenta, primjerice dobar rezultat na testu, pohvala nastavnika, diploma ili medalja i

druge nagrade.

71

Page 72: Psihologija obrazovanja

Intrinzičnu motivaciju možemo povećati na slijedeći način:

prilagodite ono što se uči studentskim interesima

uvodite u nastavu novosti i raznolikosti

omogućite aktivno sudjelovanje i brze povratne informacije

potaknite radoznalost

povežite ono što se uči sa osobnim životom studenata

pomognite učenicima da sami postave svoje ciljeve

Ekstrinzičnu motivaciju možemo povećati na slijedeći način:

nagrađujte studente

jasno izrazite što od studenata očekujete

koristite neposredne i česte povratne informacije

46. Koji su uzroci školskoj nedisciplini?

Oblike nediscipliniranog ponašanja, koji se javljaju u školskim situacijama obično

nalazimo kao dvije posebne kategorije:

a) oblici neprihvatljivog ponašanja u školi (agresivnost, neposluh, sklonost laganju,

uništavanje tuđe imovine, besposličarenje, ljenčarenje, krađa…)

b) ponašanje koje omete nastavni proces (vrpoljenje, nemir na mjestu, bavljenje

predmetima i sadržajima koji nemaju veze sa sadržajem nastave - šaranje,

sanjarenje, gledanje kroz prozor)

Uzroci školskoj nedisciplini se mogu podijeliti u dvije kategorije: biološke osobine

djeteta i psihološke probleme djeteta.

Biološke osobine djeteta se odnose na:

Slabiju mentalnu razvijenost . Osnovne karakteristike ponašanja te djece su: mali

raspon pažnje i kratkotrajnost pažnje, impulzivnost i agresivnost. To dovodi do

nediscipline na nastavi, sukoba s okolinom i do ponašanja koje odudara od ponašanja

većine. Ove karakteristike se najčešće manifestiraju kao: izostajanje iz škole, laganje,

nerad, skitnja, krađa, destruktivnost, ponašanje koje ne odgovara dobi, plašljivost,

nesigurnost i sugestibilnost. To su oblici ponašanja koji svaki za sebe može narušiti

socijalne veze između učenika i grupe.

Oštećenje središnjeg živčanog sustava i minimalno cerebralno oštećenje . Djeca

zbog oštećenog ili nezrelog živčanog sustava imaju karakteristično ponašanje, koje u

72

Page 73: Psihologija obrazovanja

normalnom razredu znači pravi disciplinski problem: kratkotrajna i nestabilna pažnja,

nemir, hiperaktivnost, vrpoljenje, mijenjanje mjesta i položaja, nespretnost u finoj

motorici i druge karakteristike koje otežavaju rad, otežavaju djetetovo učenje i

predstavljaju problem u razredu.

Psihološki problemi djeteta su vezani uz situaciju u školi:

osobine učitelja i odnose učitelja i učenika

odnose među učenicima

ravnatelja i upravljanje školom

jasna pravila i njihovo poštivanje

suradnju s roditeljima

uređenost školske zgrade i okoliša

47. Koji postupci učitelja pridonose efikasnom upravljanju razredom?

Faktori koji smanjuju nedisciplinirano ponašanje

1) homogenost, veličina i izgled razreda

2) početak školske godine

3) postavljanje pravila i procedura

4) vrijeme provedeno u radu

Na početku školske godine

Uspješni učitelji:

imaju jasan i konkretan plan za pravila

potiču učenike da i sami predlažu pravila

u početku rade s razredom kao grupom

podučavaju učenike specifičnim postupcima koji pridonose disciplini

prve aktivnosti obično su jednostavne i zabavne

materijale dobro pripremaju i jasno prezentiraju

na ponašanje koje narušava disciplinu reagiraju odmah

učenici počinju odmah raditi ( informacije im se daju postupno)

Određivanje postupaka i pravila

73

Page 74: Psihologija obrazovanja

postupci - svakodnevne rutinske učeničke aktivnosti

pravila - prikladno ponašanje u razredu

Pravila:

usuglasite s pravilima u školi

jasno navedite pravila/postupke

objasnite zašto je svako od pravila potrebno

navedite ih u pozitivnim terminima

svega nekoliko (5-7)

uključite učenike u proces donošenja pravila

pomozite im da nauče pravila

nadgledajte provođenje

48. O čemu sve treba voditi računa pri postavljanju razrednih pravila?

Od početka treba uspostaviti pravila ponašanja. Treba jasno definirati što je

pravilno ponašanje, a što nepravilno i kakve su posljedice nepravilnog ponašanja. Pravila

trebaju biti jasna, kratka i jednostavna. Pravila se trebaju temeljiti na logici, objašnjenju

razloga njihova postojanja. Objašnjenja pravila moraju biti neposredna i konkretna za

djecu u nižim razredima, a generalizirana i apstraktna tek u srednjim školama. Kada se

pravila uspostavljaju treba voditi računa o tome da ih učenici razumiju, prihvate i po

mogućnosti sudjeluju u njihovu formuliranju i provođenju. Kada se pravila uspostave,

potrebno ih je dosljedno primjenjivati.

49. Koja je razlika između modela poslušnosti i modela odgovornosti u upravljanju

razredom?

MODEL POSLUŠNOSTI MODEL ODGOVORNOSTI

CILJnaučiti učenike da poštuju naredbe

naučiti učenike da donoseodgovorne odluke

NAČELOposlušnost autoritetu učenje iz vlastitog ponašanja i

odluka

PONAŠANJE UČITELJAkažnjava i nagrađuje objasniti i primjeniti logične

posljedice

UČENIKOV ISHODučenik nauči konformizam i poslušnost

učenici internaliziraju razloge za postojanje pravila i nauče samoregulaciju

74

Page 75: Psihologija obrazovanja

50. Objasnite princip najmanje intervencije u upravljanju razredom?

U rješavanju rutinskih razrednih problema, najvažniji princip je da nedolično

ponašanje treba ispraviti korištenjem najjednostavnijih intervencija (na najjednostavniji

mogući način – zdravoseljački). Mnoga istraživanja pokazuju da je vrijeme provedeno u

discipliniranju učenika, negativno povezano sa uspjehom učenika. Učiteljev glavni cilj je

da se s takvim uobičajenim zločestoćama nosi na način koji, osim što je učinkovit,

izbjegava nepotrebno prekidanje nastave. Predavanje se mora nastaviti, ako je ikako

moguće, bez obzira na to kako rješavamo probleme nediscipline. Za suočavanje sa

nedisciplinom postoji niz načina , koji su navedeni u tablici.

KORAK POSTUPAK PRIMJER1 Prevencija Pokazujte entuzijazam, varirajte aktivnost, držite

učenike zainteresiranima.2 Neverbalni znakovi Tanja zakasni sa predajom kontrolnog – učitelj se

mršti. Može i uspostaviti kontakt očima sa učenicima koji šapću, približiti se prema njima, dotaknuti jednog po ramenu.

3 Nagrada za odgovarajuće ponašanje, koja je kompatibilna nedoličnom ponašanju

«Tanja, čujem da si predala referat na vrijeme za ocjenjivanje. To je odlično!»

4 Nagrada za druge učenike «vidim da je većina na vrijeme predala referate. Cijenim to!»

5 Verbalne podsjete «tanja, molim te idući put predaj referat na vrijeme.»

6 Ponavljano podsjećanje «Tanja, važno je da predaš referat na vrijeme.»7 Posljedice Tanja ostaje još 10 minuta nakon nastave da

započne idući referat.

Postoji nekoliko pravila koja mogu učiteljima pomoći da efikasno upravljaju

razredom. Kao prvo, učitelj u suradnji s razredom mora postaviti razredna pravila koja se

moraju poštovati. Ako učitelj od početka ne uspostavi autoritet, dobar dio vremena će

izgubiti na održavanje discipline. Najvažnije pravilo kojeg se treba držati je da se

neželjeno ponašanje treba ispravljati koristeći se najjednostavnijom intervencijom koja

može pomoći. Glavni cilj učitelja je ispraviti ponašanje, ali na način da to ne ometa

nastavu. Koraci koji u tome pomažu su slijedeći:

Prevencija : najlakši način da se riješi problem je da se on spriječi. To se može

učiniti interesantnim predavanjima, postavljanjem jasnih razrednih pravila,

zaokupljanjem studenata s nekim značajnim zadacima i sl. Frustraciju učenika s

75

Page 76: Psihologija obrazovanja

preteškim i predugim zadatkom se rješava dijeljenjem zadatka u manje cjeline i boljom

pripremom samih učenika. Umor se rješava s više pauzi, variranjem zadataka…

Neverbalni znakovi : njihovim korištenjem se može eliminirati mnogo

nepoželjnog ponašanja bez ometanja nastave. Kontakt očima je učinkovit, zatim

približavanje učeniku (umanjuje naklapanje između dva učenika), prislanjanje ruke na

učenika (ali da se to ne shvati kao seksualno napadanje). Ovi neverbalni znakovi daju

poruku učeniku: ˝Vidim što radiš, i ne sviđa mi se. Molim te vrati se na posao.˝, a ne

ometa se predavanje.

Pohvaljivanje ponašanja suprotnog neželjenom ponašanju : učenike treba

loviti i u pravilnom ponašanju, ne samo u lošem, i to pohvaliti. Ako učenici često

brbljaju, treba ih pohvaliti kada je u razredu tišina.

Pohvaljivanje drugih učenika : često je moguće potaknuti jednog učenika na

pravilno ponašanje ako pohvalimo pravilno ponašanje kod nekog drugog. Npr. Ako se

Marina zeza pod satom, učiteljica može reći: ˝Drago mi je što tako puno vas dobro radi.

Damir dobro radi, Marija i Josipa lijepo rade..˝ . kad Marina konačno počne raditi ,

učiteljica je treba pohvaliti i ne spominjati njezino zezanje.

Verbalni zahtjevi : ako su neverbalni znakovi neučinkoviti, verbalni zahtjev može

pomoći. Zahtjev treba reći odmah nakon nepoželjnog ponašanja, jer su zakašnjeli

podsjetnici obično neučinkoviti. Ako je moguće, trebao bi sadržavati i uputu što bi učenik

trebao raditi, umjesto da se upozorava na ono što on radi loše. Bolje je reći : ˝Marina,

molim te posveti se svom poslu˝ umjesto ˝ Marina prestani prepisivati od Lane˝. Zahtjev

se treba usmjeriti na učenikovo ponašanje a ne na samog učenika.

Ponavljanje zahtjeva : kada učenik odbije izvršiti zadatak nakon jednog zahtjeva,

jedna korisna strategija je ponavljanje tog zahtjeva, ignorirajući bilo kakve nevažne

isprike ili argumente. Može biti korisna i već milijun puta spomenuta tehnika pokvarene

ploče.

Primjena posljedica : ako niti jedan od spomenutih koraka ne uspije, učeniku se

da izbor: ili ćeš poslušati ili ćeš snositi posljedice. Posljedica treba biti blago neugodna,

kratka (dugotrajne su teške za održati i mogu izazvati revolt) i primijenjena neposredno

nakon nepoželjnog ponašanja. Važnije je da je učenik svjestan da nakon lošeg ponašanja

slijedi posljedica (kao što noć slijedi dan), nego da je posljedica stroga. Neučinkovite su

prazne prijetnje (Vidjet ćeš ti majku svoju!) i nedosljednost. Nakon primjenjivanja

posljedice, učitelj više ne bi trebao o tome razglabati, jer učenik zaslužuje novi početak.

76

Page 77: Psihologija obrazovanja

51. Kako se mogu spriječiti ozbiljniji disciplinski problemi u razredu?

Odgovor na ovo pitanje nije u obliku nastavnog procesa, nego u stvaranju klime

učenja. Klima učenja se postiže onda kada je postignuta usmjerenost i održavanje

učenikove pažnje, interesa i aktivnosti na predmetu ili problemu u kojem će se on

potpuno emocionalno i intelektualno angažirati, te neće imati potrebe i želje da pronalazi

oblike ponašanja koji će umanjivati ili odstraniti njegov osjećaj straha ili dosade.

U klimi učenja najlakše će se ostvariti ciljevi osposobljavanja učenika za

samostalnost u radu, samodisciplinu i kreativnost. Ni jedan oblik organizacije nastave

neće sam po sebi osigurati nastanak klime učenja. Neki oblici, kao stroga i tradicionalna

nastava, manje su pogodni za njezin nastanak, nego individualizacija nastave. Ali, u oba

oblika ključnu ulogu ima nastavnik.

Na osnovi poznavanja potreba, interesa i mogućnosti učenika dobar nastavnik sam

određuje onu suptilnu kombinaciju strukturiranja i slobode, vođenja i prepuštanja

inicijative, davanja i uskraćivanja informacija, koja će nastavni proces iz međusobne

borbe između nastavnika i učenika, pretvoriti u suradnju sa zajedničkim ciljem.

Moderna shvaćanja problema discipline u razredu pokazuju:

1. Uzroci nediscipline su višestruki: karakteristike i potrebe samog djeteta, vrsta

nastavnog procesa i utjecaji obiteljske i druge okoline. Sva tri izvora disciplinskih

problema mogu se javiti istodobno i potreban je drugačiji pristup za rješavanje svakog od

njih.

2. U razredu je potrebno osigurati postojanje strukture, pravila ponašanja, kako bi se

pažnja učenika usmjerila na predmet proučavanja, i stvorile navike zadržavanja pažnje i

ustrajanja.

3. Treba neprestano nastojati da se prisilne vanjske metode održavanja pažnje

(kažnjavanje i nagrađivanje) postupno zamjene unutrašnjom regulacijom pažnje, a to su

neposredni i zadržani interes.

77

Page 78: Psihologija obrazovanja

Osim rješavanja pojedinačnih problema u razredu, na temelju analize potreba

problematičnog djeteta, sve se više spominje primjena grupnog sistematskog nagrađivanja

(bihevioralna terapija u razredu).

Kao rezultat takve terapije učenici stječu navike discipliniranog ponašanja i na kraju želju

da se tako ponašaju i bez nagrađivanja. Također, stječu veći stupanj samokontrole, te

otkrivaju zanimljivosti sadržaja učenja.

Sprečavanje ozbiljnih disciplinskih problema u razredu:

1. UTVRĐIVANJE RAZLOGA - neki učenici pokazuju disciplinske probleme jer

percipiraju potkrepljenja koja dobivaju za nedisciplinu poželjnijima od potkrepljenja koje

dobivaju za dobro ponašanje, a to je osobito naglašeno kod učenika koji ne doživljavaju

školski uspjeh. Takvi učenici često se uključuju u delikventne skupine.

2. POSTAVLJANJE PRAVILA I POSTUPAKA - potrebno je konzistentno

provoditi pravila koja naglašavaju očekivanje da će se učenici konformirati školskim

pravilima.

3. POTICANJE DOLAZAKA U ŠKOLU - izostajanje iz škole i delikvencija su

snažno povezani te je potrebno poticati dolaske u školu štos e može raditi na različite

načine: nošenjem kartica koje učitelji moraju potpisati, dozvoljavanjem sudjelovanja na

zabavama samo onim učenicima koji redovito dolaze u školu ili upućivanjem poziva

roditeljima.

4. IZBJEGAVANJE GRUPIRANJA

Potrebno je izbjegavati grupiranje učenika jer su određene skupine idealno mjesto za

razvijanje antisocijalno delikventnog ponašanja. Stoga je potrebno probleme rješavati na

razini cijeloga razreda, a ne u posebnim skupinama.

5. PROVOĐENJE INTERVENCIJA - potrebno je koristiti strategije upravljanja

razredom kako bi se smanjilo nepoželjno ponašanje. Poboljšavanje ponašanja učenika i

njihovog školskog uspjeha može spriječiti delikvenciju.

6. SUDJELOVANJE OBITELJI - potrebno je uključiti obitelj učenika u rješavanju

disciplinskih problema te kada se oni jave roditelji moraju biti obaviješteni. Ako se

ponašanje nastavi roditelji trebaju sudjelovati u sastavljanju programa.

7. POSREDOVANJE VRŠNJAKA - učenike je potrebno podučiti da budu posrednici

u rješavanju konflikata među kolegama.

8. PRAVEDNA PRIMJENA POSLJEDICA - potrebno je izbjegavati suspendiranje i

isključivanje kao oblike kažnjavanja jer oni dovode do izostajanja iz škole i zaostajanja za

78

Page 79: Psihologija obrazovanja

gradivom. Nedisciplina treba biti kažnjena, a kazna treba biti kratka (time-out ili gubitak

privilegija).

52. Opišite etape u modifikaciji neželjenog ponašanja u razredu.

Postoji nekoliko pravila koja mogu učiteljima pomoći da efikasno upravljaju razredom.

Kao prvo, učitelj u suradnji s razredom mora postaviti razredna pravila koja se moraju

poštovati. Ako učitelj od početka ne uspostavi autoritet, dobar dio vremena će izgubiti na

održavanje discipline. Najvažnije pravilo kojeg se treba držati je da se neželjeno

ponašanje treba ispravljati koristeći se najjednostavnijom intervencijom koja može

pomoći. Glavni cilj učitelja je ispraviti ponašanje, ali na način da to ne ometa nastavu.

Etape modifikacije neželjenog ponašanja su slijedeće:

1. definirajte neželjeno ponašanje i načine na koje se ono održava

2. odredite čime ćete i kako potkrepljivati ono što je željeno ponašanje (nagrade:

sitne stvari, aktivnosti, socijalne nagrade)

3. odredite vrstu kazni i način njihove primjene

4. smanjite učestalost potkrepljivanja

Principi djelotvorne i humane kazne:

1. Kažnjavajte rijetko

2. Razjasnite razlog

3. Osigurajte mogućnost zarade nagrade (4:1 u korist nagrade)

4. Potičite oblike ponašanja koji su nekompatibilni sa onima koje želite ugasiti ne

fizičkom zlostavljanju

5. Izbjegavajte kažnjavanje kad ste ljuti

6. Radije kaznite nepoželjno ponašanje na početku, nego na kraju

79

Page 80: Psihologija obrazovanja

53. Tko su učenici s posebnim potrebama i koja su temeljna načela u radu s njima?

Učenici s posebnim potrebama su:

1. učenici sa mentalnom retardacijom

2. učenici s poteškoćama u učenju: ADD (attention deficit disorder), ADHD

(attention deficit/hyperactivity disorder)

3. učenici sa poteškoćama u komunikaciji: poremećaji govora, poremećaji jezika

4. učenici sa emocionalnim problemima i problemima u ponašanju: problemi u

odnosima, agresivno ponašanje, povlačenje, nezrelo ponašanje, hiperaktivnost,

autizam

5. učenici sa senzornim, fizičkim i zdravstvenim problemima: gubitak vida, gubitak

sluha, cerebralna paraliza, epilepsija, traumatska ozljeda mozga

6. učenici koji s nadareni ili talentirani

U radu sa prvih pet kategorija učenika ranije se koristilo izdvajanje u posebne

ustanove, dok se danas potiče njihova integracija u redovna školske ustanove. Osnovni je

cilj integracije težnja za normalnosti, a problem metode integracije i otkrivanje granica u

ostvarivanju te težnje i pružanje uvjeta za razvoj kakve ima većina ljudi. Problemi koji se

javljaju kod integracije su:

1) negativni stavovi vršnjaka

2) stavovi nastavnika

3) smanjene obrazovne mogućnosti u mješovitim razredima

U obrazovanju nadarene djece mogu se koristiti dvije vrste programa:

1) akceleracijski programi: brzo napredovanje kroz naprednije programe za

učenike koji su nadareni i talentirani

2) obogaćeni programi: programi u kojima su zadaci i aktivnosti osmišljeni

kako bi proširili ili produbili znanje učenika koji brzo svladaju razredne

lekcije i gradivo

54. Bloomova taksonomija obrazovnih zadataka

Bloom je kategorizirao obrazovne zadatke od jednostavnih do kompleksnih :

1. Znanje (dosjećanje informacija): Odnosi se na ciljeve kao što su pamćenje

matematičkih faktora ili formula, znanstvenih načela ili konjugacije glagola.

2. Razumijevanje (prevođenje ili interpretiranje zadataka): Podrazumijeva da

učenici pokažu shvaćanje informacija i sposobnost njihova korištenja. Primjer je

80

Page 81: Psihologija obrazovanja

interpretiranje značenja dijagrama ili grafa, predviđanje što će se dalje dogoditi u nekoj

priči i slično.

3. Primjena (korištenje principa ili apstrakcije da bi se riješio neki problem):

Zahtjeva od učenika da koristi znanje i principe da bi riješio praktične probleme. Primjer

je korištenje geometrijskih pravila da utvrdi koliko litara vode stane u bazen određenih

dimenzija.

4. Analiza (rastavljanje složenih informacija ili ideja u jednostavnije dijelove da

bi se razumjelo kako su dijelovi povezani ili organizirani): Uključuje to da učenici

vide što je u pozadini složenih informacija ili ideja. Primjer analize zadatka je usporediti

školstvo u SAD-u i Japanu, prepoznati glavni ideju neke pripovijetke.

5. Sinteza (stvaranje nečeg što nije postojalo prije): Odnosi se na korištenje

vještina da se stvori nešto potpuno novo, kao pisanje sastava, sastavljanje rečenice na

stranom jeziku.

6. Procjena ( prosuđivanje nečega prema nekom standardu): Zahtjeva da učenik

donese procjenu prema nekom kriteriju ili standardu, npr. usporedi slabosti i snage dva

kompjutera prema njihovoj fleksibilnosti, moći i dostupnom softveru.

Bit Bloomove taksonomije je da podsjeti kako učenici trebaju ovladati različitim

razinama vještina, što mnogi učitelji zanemaruju, fokusirajući se na mjerljivo znanje i

razumijevanje, zaboravljajući da neka vještina nije usvojena ako je učenik ne zna

primijeniti ili sintetizirati. Često i učitelji znaju tražiti više razine znanja, a da nisu

učenika naučili kako savladati one osnovne.

Evaluacija napredovanja:

- procjenjivanje znanja (poseban oblik «mjerenja» - nastavnik je istovremeno i mjerni

instrument i mjerilac)

- svrstavanje pojedinih obrazaca znanja (odgovori učenika) u kategorije

školskih ocjena

- nedostatak: podložnost utjecaju subjektivnih čimbenika koji ugrožavaju

metrijske karakteristike procjenjivanja

- pismeno procjenjivanje znanja provodi se pomoću zadataka esejskog tipa.

Zadaci esejskog tipa se sastoje od više pitanja o različitim dijelovima

građe koja zahtijevaju složenije odgovore i samostalno izražavanje. Mogu

zahtijevati sve razine obrazovnih ciljeva: znanje, razumijevanje, primjenu,

analizu, sintezu, evaluaciju. Prednost: mogućnost slobodnog izražavanja

81

Page 82: Psihologija obrazovanja

učenika, oblikovanja misli vlastitim rečenicama. Nedostatak:

procjenjivanje pismenih odgovora dugo traje i nije objektivno.

- mjerenje znanja (objektivno ispitivanje znanja – sastoji se u brojenju točnih odgovora.

Provodi se pomoću niza zadataka objektivnog tipa (ZOT) i testova znanja (TZ)).

- prednost: mjere znanje, objektivni su, ekonomični su: za kratko vrijeme

može se ispitati velik broj učenika, brzi su za ispravljanje

- nedostaci: ispituje se uglavnom poznavanje činjenica, ne mogu se

postavljati potpitanja, testovi znanja su skupi, dugo se izrađuju i lako

postaju poznati.

ZOT i TZ sadrže iste vrste zadataka objektivnog tipa. Konstrukcija TZ započinje

nizom ZOT, ali se zadaci selekcioniraju i precizno se određuju mjerne karakteristike

teksta. Kod nizova ZOT mjerne su karakteristike nepoznate. Postignuće na TZ evaluira se

usporedbom s unaprijed određenim normama ili kriterijima.

Testovi znanja – standardizirani postupci za mjerenje uzoraka ponašanja s ciljem

toga ponašanja s obzirom na kriterije ili norme.

Normativni testovi znanja – za evaluaciju rezultata učenika koriste se norme.

Sastavljaju se tako da se nakon pilot-ispitivanja u test uvrštavaju: uglavnom zadaci

srednje težine (uspijeva ih riješiti 50% učenika), nešto manje težih i lakših pitanja

(uspijeva ih riješiti manje od 25% i više od 75% učenika), ne uvrštavaju se pitanja koja

nije uspio riješiti nitko i ona koja su svi riješili. Rezultati učenika raspoređuju se po

pravilnoj krivulji, tj. Većina učenika rješava 50% zadataka. Ispituje se koliko je učenika

naučio u odnosu na ostale učenike, ali ne i što je naučio.

Kriterijski testovi znanja – za evaluaciju rezultata učenika koristi se unaprijed

određen kriterij za prihvatljivu kompetentnost. Sastavljaju se iz zadataka koje prije

poučavanja rješava do 20% učenika, a nakon poučavanja više od 90% učenika. Rezultati

učenika raspoređuju se asimetrično, tj. većina učenika riješi više od 75% zadataka.

Ispituje se u kojoj je mjeri učenik savladao gradivo, odnosno što je učenika naučio.

Zadaci objektivnog tipa – zadaci jednostavnog dosjećanja, alternativni zadaci,

zadaci višestrukog izbora, zadaci ispravljanja, zadaci sređivanja, zadaci povezivanja.

Zadaci jednostavnog dosjećanja – oblici zadataka jednostavnog dosjećanja: pitanja

koja traže odgovor od jedne do nekoliko riječi i nedovršena tvrdnja koju treba nadopuniti

uz točno navođenje koliko se riječi traži. Najčešća pogreška pri konstrukciji: traži se

predug odgovor, što smanjuje objektivnost. Prednost – nema pogađanja, iako se

82

Page 83: Psihologija obrazovanja

sastavljaju prostorno su ekonomični. Nedostaci – ponekad je teško postići objektivnost,

sporije se ispravljaju i nisu prikladni za ispitivanje razumijevanja.

Alternativni zadaci – sastoje se od tvrdnje za koju se traži procjena točnosti

(alternative: točno-netočno, ispravno-neispravno, da-ne). Treba izbjegavati dvosmislene

tvrdnje i složene rečenice. Prednosti – brzo ispravljanje, može se ispitivati i

razumijevanje. Nedostaci – mogućnost dvosmislenosti i visoka mogućnost pogađanja.

Zadaci višestrukog izbora – sastoje se od pitanja ili nedovršene tvrdnje s nekoliko

predloženih odgovora (4-5). Zadataka je izabrati jedan od predloženih odgovora. Zahtjevi

za sastavljanje predloženih odgovora: mjesto traženog odgovora treba nesistematski

varirati, traženi odgovor ne smije odskakati ni po jednoj svojoj značajki, svi predloženi

odgovori trebaju izgledati podjednako prihvatljivi. Najčešća pogreška pri konstrukciji –

traži se više od jednog odgovora – otežava snalaženje u zadatku i bodovanje odgovora.

Prednosti – vrlo fleksibilni, mogućnost pogađanja malena (20-25%), može se ispitivati i

razumijevanje. Nedostaci – teško se sastavljaju, zauzimaju puno prostora.

Zadaci ispravljanja – sastoje se od rečenice (ili odlomka, crteža i sl.) u kojoj se

nalazi jedna ili najviše dvije pogreške. Veći broj pogrešaka otežava razumijevanje

rečenice. Zadatak je prepoznati ili prepoznati i ispraviti pogreške. Najčešće se primjenjuju

u ispitivanju pravopisa. Prednost – pogodni za ispitivanje više razina obrazovnih ciljeva.

Nedostaci – zbog previše pogrešaka rečenica može postati nerazumljiva.

Zadaci sređivanja – sastoje se od niza (3-6) pojava ili činjenica koje treba poredati

s obzirom na neki kriterij, npr. vremenski slijed. Prednosti – lako se sastavljaju i pogodni

su za ispitivanje viših razina obrazovnih ciljeva. Nedostaci – zauzimaju puno prostora.

Zadaci povezivanja – sastoje se od dva niza riječi ili rečenica koje treba

međusobno povezati. Dužina nizova ne smije biti jednaka jer je visoka vjerojatnost

pogađanja pri povezivanju posljednjih članova nizova. Najčešća pogreška pri konstrukciji

– koriste se preveliki nizovi, što otežava snalaženje u zadatku. Prednosti – pogodni za

ispitivanje viših razina obrazovnih ciljeva, pogodni za ispitivanje snalaženja na

zemljopisnoj karti i na grafikonima. Nedostatak – zauzimaju puno prostora.

Opća pravila konstrukcije ZOT-a i TZ-a: odabrati dijelove gradiva koji će se

ispitivati (kod normativnih tekstova po slučaju ili sistematski iz svakog djela gradiva, kod

kriterijskih testova ispituje se sva građa), odabrati najprikladniju vrstu zadataka, i to u

skladu s ciljem koji se poučavanjem želio postići (prepoznavanje, dosjećanje, rješavanje

problema), nastojati da u jednom nizu bude što manje različitih zadataka po vrsti, zadatke

grupirati i po vrsti i po sadržaju. Voditi računa da zadaci: budu gramatički, pravopisno i

83

Page 84: Psihologija obrazovanja

stilski ispravni, ne sadržavaju strane, teške, neobične i nejasne riječi, budu samostalni (da

odgovor na jedan zadatak nije isti kao i u drugom zadatku ili da nije povezan s

odgovorom na drugi zadatak), budu nedvosmisleni, ne sugeriraju odgovor, ne sadržavaju

«zamke» za učenike. Treba u skupinama poredati zadatke od najlakših do najtežih,

uvrstiti najviše zadataka srednje težine, a najmanje vrlo lakih i vrlo teških zadataka,

uvrstiti samo zadatke zadovoljavajuće diskriminativne valjanosti.

55. Kojim zahtjevima mora udovoljiti dobra evaluacija?

Zahtjevi za dobru evaluaciju:

važna učenicima

objektivna

pravedna

jasnih kriterija

pouzdana

česta

izazovna

56. Koji su uzroci pogrešaka u ocjenjivanju i kako ih se može smanjiti?

Uzroci pogrešnog ocjenjivanja

1. Predmet ocjenjivanja

» ocjenjuje se odgovor, a na znanje

» na ocjenu utječe:

- sposobnost izražavanja

- sličnost stila izražavanja

- slaganje profesora sa sadržajem odgovora

- interpretacija odgovora

- snalažljivost

- trema (anksioznost)

2. Ocjenjivač

» neodređenost učenikovog odgovora

» mišljenje o učeniku

» raspoloženje

» osobna jednadžba

84

Page 85: Psihologija obrazovanja

» nedostatak jasnih kriterija

» prilagođavanje kriterija

» zakon kontrasta

3. Tehnika ispitivanja i ocjenjivanja

» usmeno:

- pasivno-aktivno

- sugestivna- nesugestivna pitanja

- lakše- teže pitanje

» pismeno:

- prvo ocjenjene zadaće podižu/spuštaju kriterij

Najčešće pogreške pri ocjenjivanju su : proširivanje ocjenske ljestvice i ljudski

faktor. Proširivanje ocjenske ljestvice se odnosi na širenje standardne ljestvice s 5 ocjena

na 7 ili 8 (2/3, - 4, +3..).

Kako su ljudi skloni greškama, pa tako i u obrazovanju, potrebno je imati 2 ili 3

ocjenjivača (komisija) koji će odrediti točnu ocjenu. Trebaju biti ravnopravni, da

podređeni ne bi podlegli utjecaju ocjene nadređenih. Smanjivanju pogrešaka pri

ocjenjivanju može pomoći izrada testova znanja i zadaci objektivnog tipa.

57. Koji su osnovni tipovi zadataka u testu znanja i kojih principa se treba pridržavati

pri njihovom sastavljanju?

Razlikujemo različite vrste zadataka:

dvočlani izbor – odgovor na pitanje može biti samo ili točno ili netočno

višestruki izbor – jedan ili više točnih odgovora

nadopunjavanje

dosjećanje – potrebno je dati cijeli odgovor

uspoređivanje i sređivanje – dva stupca podataka koje je potrebno

međusobno povezati

Pri sastavljanju se treba držati nekih pravila:

zadaci trebaju biti gramatički ispravni

85

Page 86: Psihologija obrazovanja

bez teških i nejasnih riječi

izbjegavati izraze iz udžbenika jer tada dolazi do prepoznavanja

bez dvosmislenosti, zadaci moraju biti jednoznačno definirani

bez sugeriranja odgovora

bez ulančavanja odgovora (odgovor na jedno pitanje je povezan s

pitanjima koja slijede, ne riješiš to, nećeš ni ostale)

86

Page 87: Psihologija obrazovanja

MEHANIZMI UČENJA – klasično i instrumentalno uvjetovanje

Uvjetovani podražaj – neutralan podražaj koji može potaknuti reakciju koja je

originalno potaknuta drugim podražajem. Ivan Pavlov, ruski fiziolog, početkom 20. st.,

dobitnik Nobelove nagrade zbog otkrića vezanih za probavni sustav – dijelom slučajno

otkriva da psi izlučuju slinu kao reakciju na zvuk zvona. Na taj način otkriva klasično

uvjetovanje.

Klasično uvjetovanje – učimo automatski odgovarati na podražaje koji prije

učenja nisu izazvali takvu reakciju. U klasičnom uvjetovanju bezuvjetni podražaj onaj

koji izaziva bezuvjetnu reakciju (BR) bez prethodnog uvjetovanja … meso kod

Pavlovljevih pasa. Bezuvjetna reakcija je nenaučena reakcija na bezuvjetni podražaj (BP)

koja se javlja bez prethodnog uvjetovanja … salivacija.

Uvjetovani podražaj – prethodno neutralan podražaj koji nadalje izaziva

uvjetovanu reakciju (UR) … zvuk zvona. To je naučena reakcija na uvjetovani podražaj

(UP) … salivacija na zvuk.

Podražaj reakcija – stavljanjem hrane u usta započinje probava (P-R), ukoliko

se opasan predmet približi našem licu mi zatvaramo oči, izmičemo glavu, podižemo ruke,

a ponekad zadržavamo dah. Te su asocijacije rezultat evolucije, a njihove se komponente

nazivaju bezuvjetnim podražajima (BP) i bezuvjetnim reakcijama (BR). Hrana (BP)

probavni proces (BR).

Habituacija – javljanje novih podražaja u okolini (BP) može nas uplašiti (reakcija

straha) – BR. Ukoliko se taj podražaj opetovano javlja bez ikakvih pozitivnih ili

negativnih posljedica, strah prestaje. Taj se proces naziva habituacija … primjeri se –

zvukovi u stanu na koje više ne obraćamo pažnju ili zvukovi automobila na ulici. Ukoliko

se pokaže da uvjetovana reakcija (UR) nije nužna u prisustvu uvjetovanog podražaja (UP)

… UR polako slabi.

Klasično uvjetovanje – SR veze proširuju se na nove podražaje. Klasično

uvjetovanje objašnjava kako se novi podražaji mogu povezati s određenim odgovorima.

Pavlov je bio jedan od najutjecajnijih znanstvenika u psihologiji, njegov je eksperiment

predstavljao začetak biheviorizma koji je u psihologiji dominirao godinama.

Pavlovljev eksperiment – prije uvjetovanja: na početku eksperimenta ukoliko se

čuje zvono blizu psa on neće sliniti. Generalizacija – reakcija slična originalnoj reakciji

što su podražaji međusobno sličniji. Diskriminacija – uočavanje razlika između situacija i

davanje različitih odgovora na slične pojave (strah na matematici, ali ne i na fizici).

87

Page 88: Psihologija obrazovanja

Gašenje – ako se UP zadaje tako da nakon njega ne slijedi BUP, s vremenom će doći do

slabljenja i konačnog gašenja uvjetovane reakcije.

Kako bi klasično uvjetovanje bilo efikasno BP mora slijediti UP. Ukoliko ta veza

nije dovoljno jaka u fazi uvjetovanja učenje će biti slabo. Ukoliko je asocijativna veza

između UP i BP prestala nakon uvjetovanja UR se moguće neće pojaviti kao odgovor na

UP- gašenje. Ugašeni UP-UR može ponovno brzo postati aktivan ukoliko asocijacija

UP/BP postane ponovno jaka – spontani oporavak.

Primjer klasičnog uvjetovanja – uvjetovanje malog Alberta – u tom eksperimentu

dolazi do generalizacije: prije uvjetovanja – (BP) prodoran zvuk (BR) strah; (UP) bijeli

štakor – neutralno; uparivanje – (BP)+(UP) zvuk + štakor (UR) strah.

Uvjetovanje straha od škole:

- prije – (BP) oštra kritika, (UP) blizina učitelja; za vrijeme – (BP+UP) oštra

kritika učitelja; NAKON – (UP) blizina učitelja

- prije – (BR) strah/anksioznost, nema reakcije; za vrijeme – (BR) strah;

nakon – (UR) strah

Uvjetovanje prikladnih emocionalnih reakcija – škola kao ugodno mjesto, (BP)

osmjeh, zagrljaj (BR) ugoda, (UP) škola/učiteljica (UR) ugoda; strah od zubara, odlazak

zubaru (UP) prije nego je potreban bolan zahvat – umanjuje vjerojatnost nastanka straha

od zubara (UR).

Instrumentalno (operantno) uvjetovanje – pojam operantno odnosi se na pojam

učenja kroz operiranje okolinom, ponašamo se na određen način, uočavamo posljedice

koje nadalje koristimo za oblikovanje budućeg ponašanja. Edward Thorndike među

prvima proučava operantno (instrumentalno) uvjetovanje – kada je ponašanje svrhovito

sredstvo (instrument) za postizanje nekog cilja (mačka gladna u kavezu, ispred kaveza

hrana, nehotice povlači uzicu i otvara vrata). Tvorac je "zakona efekta" – ponašanje

kojega slijede pozitivne posljedice ima tendenciju ponavljanja … slično evolucijskoj

teoriji. Zakon vježbe – ponavljanje uvjetovanog odgovora učvrstit će vezu između

podražaja i odgovora.

Analiza ponašanja i Skinner:

Skinner – pobornik zakona efekta, proučava instrumentalno uvjetovanje na

različite načine … najpoznatija je «Skinnerova kutija» (životinje smještene u posebne

instrumentalne kaveze; u kutiji su se nalazile posuda za hranu i poluga čijim pritiskom

mala količina hrane pada u posudu; posljedica koja povećava vjerojatnost ponavljanja

88

Page 89: Psihologija obrazovanja

nkog ponašanja - potkrepljenje). Ona omogućava eksperimentatoru kontrolu brojnih

okolinskih podražaja te mu dozvoljava nagrađivanje ili kažnjavanje.

Kako Skinner opisuje ponašanje: događaj koji prethodi – uključuje prezentaciju

diskrimativnog ponašanja, npr. trening delfina.

Način oblikovanja ponašanja:

- pozitivno potkrjepljenje – povećava se učestalost ponašanja ukoliko ga

prati (slijedi) poželjan podražaj (pohvala učenika, bicikl za odličan uspjeh)

- negativno potkrjepljenje – povećava se učestalost ponašanja ukoliko ga

prati prestanak averzivnog (nepoželjnog) podražaja

- kazna – smanjuje se učestalost ponašanja koje je praćeno averzivnim

(nepoželjnim) podražajem

- gašenje (estinkcija) – redukcija ponašanja koje nije potkrijepljeno

Pozitivno potkrjepljenje - slično je nagradi, no mora zadovoljiti 3 uvjeta:

posljedica ovisi o ponašanju, ponašanje se javlja s većom vjerojatnosti, ponašanje se

javlja s većom vjerojatnosti isključivo jer posljedica ovisi o ponašanju.

Pozitivno potkrjepljivanje osmjeha: Lucija i Petra dvje su MNR djevojčice koje se

rijetko smiješe drugim ljudima. Postupak: prilikom šetnje parkom, ukoliko se smješe

prolaznicima, dobivaju slatkiše. Posljedica: djevojčice se počinju češće smiješiti. Nije

posljedica pozitivnog potkrjepljenja ako djevojčice počinju brže jesti slatkiše.

Kada je osmjeh pozitivno potkrijepljen? Posljedica ovisi o ponašanju: slatkiš je

povezan s ponašanjem – osmjehom, ako se javi osmjeh daje se slatkiš, ako nema osmjeha

nema niti slatkiša. Raste učestalost poželjnog ponašanja: djevojčice se češće osmjehuju.

Ponašanje se javlja s većom vjerojatnosti isključivo jer posljedica ovisi o ponašanju: veća

učestalost osmjehivanja ovisi o odnosu između smiješka i slatkiša.

Pozitivno potkrjepljenje kooperativne igre: Marta je 5–ogodišnjakinja i polazi

dječji vrtić rijetko se igra s drugom djecom na konstruktivan način. Postupak: teta u vrtiću

je pohvaljuje i divi se svaki put kada se konstruktivno igra s drugom djecom. Posljedica:

djevojčica se češće konstruktivno igra s drugom djecom. Nije primjer pozitivnog

potkrjepljenja ako teta počinje češće hvaliti djevojčicu i diviti joj se. Kao posljedica toga

Marta se češće počinje konstruktivno igrati.

Kada je igra pozitivno potkrijepljena? Pohvala i divljenje javljaju se u zavisnosti

od poželjnog ponašanja (postoji veza između igre i pohvale). Učestalost konstruktivne

igre raste. Porast učestalosti konstruktivne igre direktno povezan uz odnos igre i pohvale.

89

Page 90: Psihologija obrazovanja

Primjer pozitivnog potkrjepljenja nepoželjnog ponašanja – u razredu se ispituju

efekti ponašanja nastavnika na ponašanje učenika. Postupak: nastavnik kritizira

nepoželjno (ometajuće) ponašanje učenika u razredu kada se ono pojavi. Posljedica:

dječak povećava učestalost nepoželjnog ponašanja. Nije primjer pozitivnog potkrjepljenja

ako dječak smanji razinu nepoželjnog ponašanja. Nemamo pozitivno potkrjepljenje već

kaznu jer ponašanje slabi – tu je kritika nastavnika zapravo kazna za učenika.

Može li kritika nastavnika biti pozitivno potkrjepljenje za nepoželjno ponašanje?

Postoji povezanost između neodobravanja (kritike) nastavnika i nepoželjnog ponašanja –

neodobravanje povećava učestalost ponašanja. Podražaj i događaji koji se čine negativni,

nepoželjni ili čak bolni mogu djelovati kao pozitivni potkrjepljivači - pojačavati

ponašanje.

Ishodi uvjetovanja: kazna (dodavanje averzivnog podražaja), negativno

potkrjepljenje (uklanjanje averzivnog podražaja), negativni podražaj (neugodan,

averzivan), kazna oduzimanjem pogodnosti (uklanjanje poželjnog podražaja), pozitivno

potkrjepljenje (dodavanje poželjnog podražaja), pozitivni podražaj (ugodan), slabi

ponašanje, pojačava ponašanje.

Primjer negativnog potkrjepljenja: laboratorijski miš kojega stavljaju u kavez

dobiva blagi elektrošok na svojim šapicama. Šok je negativan podražaj za miša. Miš

pritišće polugu i šok prestaje. Ponašanje pritiskanja poluge je pojačano jer je njegova

posljedica zaustavljanje šoka za miša. Negativno potkrjepljenje – uklanjanje podražaja

(jutarnje gužve u prometu), ali posljedica je pojačavanje ponašanja (ranije ustajanje).

Oblikovanje ponašanja – učimo organizam (životinju ili čovjeka) novom

ponašanju. Npr. delfini koji uče novi trik, u početku se nagrađuju ponašanja koja su nešto

općenitija i koja su u manjoj mjeri, no ipak konzistentna s ponašanjem koje se želi naučiti

.. kasnije se mijenjanju kriteriji nagrađivanja, sve dok ponašanja ne postanu specifičnija i

bliža željenom (triku) – učenje karatea ili učenje novog jezika, učenje odijevanja ili

hranjenja kod djece.

Zadavanje potkrjepljenja – situacije u kojima se ne nagrađuje svako ponašanje –

raspored zadavanja potkrjepljenja. Fiksni omjer: potkrjepljenje slijedi točno određeni

broj ponašanja – vodi do izbijanja ponašanja (npr. rješavanje 10 zadataka – slobodna

aktivnost). Varijabilni omjer – potkrjepljenje slijedi nakon različitog – varijabilnog broja

ponašanja – vodi do brzih i konstantnih odgovora (slot machines). Fiksni interval –

potkrjepljenje se zadaje nakon što prođe uvijek isti vremenski interval – vodi do odgovora

koji neposredno prethode potkrjepljenju (svakoga petka ispit iz znanja iz matematike –

90

Page 91: Psihologija obrazovanja

uči se samo u četvrtak/prilika za dobru ocjenu). Varijabilni interval: potkrjepljenje se daje

nakon različitih vremenskih intervala koji su slučajni – vodi do sporih, ali ustaljenih,

nepromjenjivih ponašanja. Npr. nenajavljena ispitivanja – osiguravaju stalno učenje ili

podizanje ruke. Ponašanje otpornije na gašenje.

Otpornost na gašenje – ponašanje naučeno kroz diskontinuirani (varijabilni)

obrazac potkrjepljenja otpornije je na gašenje negoli ono koje je konzistentnije

nagrađivano. Što je viši omjer zadavanja potkrjepljenja, veća je otpornost na gašenje. Što

nam sve to sugerira s obzirom na naviku kockanja kod pojedinaca? Uporno igraju iako je

ponašanje rijetko potkrijepljeno.

Generalizacija i diskriminacija: klasično uvjetovanje – generalizacija se odnosi na

mjeru u kojoj podražaj sličan UP može izazvati UR. Operantno (instrumentalno)

uvjetovanje: generalizacija se odnosi na mjeru u kojoj podražaj sličan diskrimativnom

podražaju izaziva reakciju (odgovor). Životinje mogu naučiti generalizirati, a istodobno i

diskriminirati. Na neki način uče kategorizirati podražaje u one na koje moraju reagirati i

one za koje se nije vrijedno truditi.

Potkrjepljenje – primarni potkrjepljivači potkrjepljuju jer omogućavaju

zadovoljavanje primarnih potreba. Sekundarni potkrjepljivači poprimaju karakteristike

potkrjepljivača kroz asociranje (stvaranje veza) s primarnim potkrjepljivačima. Primarni

potkrjepljivači su hrana, voda, te izražavanje ljubavi kroz zagrljaj i blizak tjelesni kontakt.

Sekundarni potkrjepljivači uključuju novac, visoke ocjene, laskanje, pohvale,…

Značenje sekundarnih potkrjepljivača – većina eksperimenata s instrumentalnim

uvjetovanjem koristi primarne potkrjepljivače kod učenja (hrana, bol). Ipak, glavnina

našega učenja (npr. novac, osmjeh, komplimenti,…). Sekundarni potkrjepljivači dobivaju

na značenju kroz klasično uvjetovanje – prediktori su bezuvjetnih podražaja (BP) koji su

u asocijativnoj vezi s primarnim potkrjepljivačima (BR). Bez sekundarnih potkrjepljivača

fokusirali bismo se samo na kratkotrajne odgovore, te ne bismo naučili složene obrasce

ponašanja.

Uvjetovanje složenih ponašanja – u našem se društvu brojna ponašanja oblikuju

kroz averzivno potkrjepljenje (novčane kazne, zatvor). Kazna je efikasan način promjene

ponašanja i često vodi do prilično neposrednih rezultata – dosljednost, intenzitet,

konzistentnost. Društvo ne može uvijek kontrolirati pozitivne potkrjepljivače prisutne u

nekoj situaciji, ali ne može kontrolirati negativne.

Istraživanja – konzumiranje droge – bihevioralna psihofarmakologija proučava

utjecaj različitih droga i lijekova na ponašanje. Skinner analizira navedeno ponašanje kao:

91

Page 92: Psihologija obrazovanja

(1) droga, (2) efekti na ponašanje i (3) njezini potkrjepljujući efekti. Mnoge psihoaktivne

tvari djeluju kao snažni potkrjepljivači kod ljudi i životinja.

Učenje opažanjem (4 ključna procesa): usmjeravanje pažnje na model,

zadržavanje opažene informacije – pamćenje, sposobnost reprodukcije ponašanja –

izvođenje, opaženo ponašanje neće se pojaviti dokle god organizam nije motiviran za

navedeno ponašanje. Albert Bandura – tvorac teorije učenja opažanjem. Kod učenja

opažanjem, vikarijantno (posredničko) uvjetovanje javlja se kada se opaža druga osoba

(model) koja se uvjetuje. Učenje opažanjem javlja se kod klasičnog i instrumentalnog

uvjetovanja. Bandura razlikuje usvajanje (posjedovati ponašanje u svom repertoaru) i

izvođenje (angažiranje u određenom ponašanju). Smatra da potkrjepljenje obično utječe

na već usvojena ponašanja, više negoli na usvajanje novih odgovora (ponašanja).

92

Page 93: Psihologija obrazovanja

ALBERT BANDURA: Socio-kognitivna teorija (teorija socijalnog učenja –

učenje opažanjem)

Socio-kognitivna teorija proizlazi iz temeljnog biheviorizma. Promjene u

ponašanju rezultat su opažanja i opažanja drugih – osoba ne mora nužno isprobati neko

ponašanje.

Principi učenja opažanjem; ljudi mogu učiti opažanjem ponašanja drugih. Učenje

se može odvijati bez opažljive promjene u ponašanju (npr. naučimo nešto o posljedicama

požara i ponašanju u takvoj situaciji – možda nikada nećemo demonstrirati takvo

ponašanje iako smo ga naučili. Potkrjepljenje igra značajnu ulogu u učenju (NE na jednak

način kod bihevioralnih mehanizama učenja-uvjetovanje).kognitivni procesi imaju

značajnu ulogu u ovom mehanizmu učenja.

Procesi uključeni u učenje modeliranjem: pažnja – uočimo nešto u okolini,

retencija/pamćenje – zapamtimo to što smo vidjeli, motorna reprodukcija (izvođenje) –

pokušamo izvesti neku aktivnost koja reproducira opaženu, motivacija – posljedice utječu

na vjerojatnost navedenog ponašanja.

Efikasni modeli: kompetentni pojedinci, snaga i prestiž u društvu, stereotipne

spolne uloge, relevantno za opažače.

Istraživanje s Bobo lutkama – djeca su promatrala odrasle kako udaraju lutku.

Agresor je bio nagrađen, kažnjen ili njegovo ponašanje nije bilo praćeno posljedicama.

Djeca uče agresivno ponašanje ukoliko je ono nagrađivano.

Rezultati istraživanja – djeca izložena agresivnim modelima oponašaju agresivno

ponašanje koje su opazili. Postoje spolne razlike u agresivnom ponašanju – dječaci u

većoj mjeri oponašaju agresivno ponašanje M modela nego Ž. Djevojčice se ponašaju

prema sličnom obrascu. Određena specifična ponašanja mogu se naučiti kroz procese

opažanja i oponašanja – učenje se odvija bez potkrjepljenja.

Kritike teoriji socijalnog učenja – teorija socijalnog učenja, posebno obzirom na

objašnjenje agresije nailazi na određene kritike. Što zapravo znači eksperiment s Bobo

lutkama? Je li to učenje ili manipulacija? Agresivni modeli ne vode uvijek do oponašanja

agresivnosti – izlaganje nasilnim scenama na TV može reducirati agresivnost kroz

katarzu; različiti ljudi različito reagiraju nakon što su izloženi agresivnom ponašanju.

Aktualna istraživanja – istraživači nalaze da postoji porast u agresivnosti koja se

ispoljava prema predmetima, najvjerojatnije zbog povećanog uzbuđenja koje izazivaju

agresivne video igrice.

93

Page 94: Psihologija obrazovanja

Samoregulacija – samomotrenje – poznavanje rezultata vlastitog izvođenja može

nam pomoći u pokušaju njegova poboljšanja. Zvjezdice koje djeci dajemo za

uspostavljanje kontrole sfinktera, bilježenje svih knjiga koje pročitamo, kilometara koje

propješačimo.

Samoregulacija uključuje podfunkcije – postavljanje ciljeva, samoopažanje i

samomotrenje, procjenu i evaluaciju izvođenja, reakcije – samopotkrepljivanje,

nagrađivanje, zaslužnost.

Aspekti samoregulacije: Irena se bavi plesom. Početni cilj bio je da proširi korak,

a sad ga je proširila postavljanjem standarda (kontrole) koji prate navedeni cilj. Kroz

svoje osobne visoke standarde (samoprosuđivanje) izvrsnosti u izvođenju koraka, Irena si

je odredila samoopažanje dijelova koraka koje izvodi dobro i onih koje treba poboljšati.

Ponekad se na njezinom licu javljao ponosan smiješak (samoreakcija) nakon što je dobro

odradila korak. Ponekad Irena kao da je nešto mumljala sebi u bradu dok je izvodila

plesni korak. To su bile samoinstrukcije. To je vrlo slično unutarnjem govoru. Ponekad je

koristila samomotrenje, postavljajući sebi pitanja (Jesam li dobro ispružila nogu?). kada

je odgovor bio da, koristila je samopotkrjepljenje.

Evaluacija izvođenja – možemo procjenjivati sami sebe i uspoređivati se s

vlastitim standardima ili modelima. Nerealistično visoki standardi mogu stvoriti stanje

napetosti/anksioznosti.

Samoefikasnost – vjerovanje u sposobnost pojedinca da organizira i izvede

aktivnosti potrebne za upravljanje određenom situacijom – izbor koji učinimo, napor koji

uložimo, koliko smo ustrajni posebno ukoliko naiđemo na određenu prepreku (posebno u

situaciji u kojoj nam je neuspjeh realan), što osjećamo prema sebi, drugima, zadatku.

Određivanje konzekvenci ili posljedica – samonametnute

kontigencije/potkrjepljenja – jedan od najsnažnijih čimbenika u učenju samokontrole. U

razredu potičemo učenike u razvoj samokontrole;: dobivanje potkrjepljenja kada postignu

određene ponašajne ciljeve (nakon što napravim zadaću mogu otići na plivanje).

Korištenje oblikovanja/upravljanja ponašanjem – Premackov princip – korištenje

preferirane aktivnosti kao potkrjepljenja ili nagrade za manje preferirane aktivnosti

(najprije riješimo zadatke iz matematike, a potom možemo čitati našu omiljenu knjigu).

94

Page 95: Psihologija obrazovanja

RAZVOJ MORALNOG RASUĐIVANJA – PIAGET I KOHLBERG

Heteronomna moralnost – odgovara predoperacijskoj fazi – dijete vidi moralne

dileme crno-bijelo. Postupci se prosuđuju na temelju posljedica, ne namjera. Dijete

poštuje pravila iz obaveze prema odraslima i smatra ih nepromjenjivima – postupak je loš

ukoliko iza njega slijedi kazna.

Autonomna moralnost – djeca se mogu uživjeti u tuđu ulogu. Moralnost prosuđuju

prema namjerama aktera, ne prema posljedicama. Djeca razumiju da pravila postavljaju

ljudi i da se ona mogu i izmijeniti. Uvažavaju odrasle, ali i vršnjake te vlastita mišljenja.

Kazna mora biti primjerena poželjnom djelu. Shvaćaju da neka loša djela prolaze

nekažnjeno.

Razvoj moralnog rasuđivanja – Kohlbergove razine moralnog razvoja:

- razna prva – predkonvencionalna razina

- razina druga – konvencionalna razina

- razina treća – postkonvencionalna razina

Predkonvencionalna faza – od 4 do 10 godine. 1 stupanj: fizičke posljedice

ponašanja određuju je li ponašanje bilo dobro/loše. Moralnost određuje autoritet čije

zahtjeve djeca poštuju (nagrada ili izbjegavanje kazne). 2 stupanj: moralnost djeca vide

kroz vlastite potrebe i ciljeve – svjesna su interesa drugih ljudi; pravednost i uzajamnost.

Konvencionalna faza – od 10 do 13 godine. 3 stupanj: prihvaćanje uzajamnosti

odnosa dviju osoba – briga za dobrobit bližnjih, povjerenje, lojalnost, zahvalnost. Dobar

odnos dviju osoba važniji od pojedinačnih interesa. Postupcima žele postići odobravanje

drugih. 4 stupanj: djeca shvaćaju da se pravila odnose na sve ljude i cijeli društveni sustav

– djelovanje ljudi bi trebalo biti u skladu sa zajedničkim društvenim ciljevima. Poštivanje

zakona, ponašanje je loše ako šteti drugima ili narušava pravila – bez obzira na motiv.

Postkonvencionalna faza moralnosti – od 13 godine i kasnije (većinom prestaje s

konvencionalnom fazom). Razlika između moralnosti i zakona. 5 stupanj: uvažavanje

volje većine i dobrobiti zajednice – razumiju da svi ne dijele njihove ideje i vrijednosti,

ali poštuju pravo na postojanje tih ideja. Zakoni trebaju zaštiti ljudska prava i slobode, ne

ograničavati. 6 stupanj: pojedinci razumiju postojanje univerzalnih principa moralnosti

koji su iznad zakona – poštuju zakone i društvene dogovore ukoliko su u skladu s

univerzalnim principima, ako dođe do njihova sukoba univerzalni principi imaju

prednost.

95

Page 96: Psihologija obrazovanja

Kohlbergove razine moralnog rasuđivanja:

- većina djece od 7-10 godina nalazi se na predkonvencionalnoj razini.

- većina adolescenata od 13-16 godine je u konvencionalnoj razini.

- tek manje sudionika pokazuje postkonvencionalnu razinu moralnosti.

Kako se ponašamo? Većina – izbjegavanje kazne, dobivanje nagrade. Mnogi –

odgovornost prema obitelji, prijateljima ili nadređenima, biti dobar građanin, poštivanje

zakona. Nekolicina – činiti ono što je moralno, dostizanje ideala.

Kritike Kohlbergove teorije: kulturalna pristranost – ne vodi se računa o

kulturalnim razlikama; spolna pristranost – dječaci veću važnost pridaju pravdi i

individualnim pravima, djevojčice orijentirane na brigu i odgovornost za druge ljude;

moralno rezoniranje je razmjerno slabo povezano s moralnim ponašanjem pojedinca – to

su nezavisni koncepti, dobro usklađeni u posljednjoj fazi moralnog razvoja.

96

Page 97: Psihologija obrazovanja

INTELIGENCIJA – Individualne razlike u kognitivnim sposobnostima

Što je inteligencija? – kognitivna sposobnost pojedinca da uči iz iskustva, da

pravilno rezonira te se uspješno suočava sa zahtjevima svakodnevnog života. Efikasno

rješavanje problema, korištenje jezika u rješavanju problema te prilagodba na okolinske

promjene.

Različita shvaćanja inteligencije – ne postoji univerzalno stajalište među

psiholozima; jedinstveni opći faktor vs. specifični faktori; je li inteligencija opća ili

specifična sposobnost?; koja su različita stajališta o inteligenciji?

Individualne razlike u kognitivnim sposobnostima – širok je raspon kognitivnih

sposobnosti djece određene dobne skupine. Uobičajene metode procjene su

standardizirani testovi inteligencije.

Binet i Simon – Binet: prvi test inteligencije 1904. godine. Binet i Simon osmislili

su niz kognitivnih zadataka: pamćenje brojeva, pažnja, razumijevanje pročitanog,

matematičko rezoniranje, vještine računanja, opća informiranost.

Binet i Simonov test – korišten za identifikaciju djece koja trebaju posebnu pomoć

u školi. Mentalna dob (MD) temelji se na broju zadataka ili pitanja koje dijete točno riješi

u odnosu na uobičajeni broj točnih zadataka koje rješavaju djeca iste dobi. Test daje

jedinstveni rezultat koji vodi ka jedinstvenoj koncepciji inteligencije.

William Stern – redefinira Binetove i Simonove mjere.

Kvocijent inteligencije = MD/KD.

Lewis Terman redefinira Sterna. Uvodi pojam IQ (IQ = (MD/KD) 100) - primjer:

23/22 = 1,05*100 = 105

Stadford-Binetova skala inteligencije – sastoji se od 4 subtesta s G faktorom u

osnovi. Opća (generalna) inteligencija (g) – verbalno rezoniranje, kvantitativno

rezoniranje, kratkoročno pamćenje, apstraktno/vizualno rezoniranje. Kombiniraju se i

daju jedinstven rezultat kojeg predstavlja G faktor.

Weschlerova skala inteligencije za djecu – 3. izdanje (WISC-III) – široko

rasprostranjena mjera koja se koristi za djecu od 8 do 18 godina.

Verbalni IQ + neverbalni IQ = Globalno IQ VIQ + NVIQ = GIQ

Multidimenzionalni koncepti inteligencije – inteligencija s e sastoji od multiplih

sposobnosti. Čine je brojne nezavisne i potencionalno mjerljive vještine. Ideja o

postojanju samo jednog faktora napuštena je, a zamijenila ju je ideja o

multidimenzionalnom poimanju inteligencije.

97

Page 98: Psihologija obrazovanja

Faktorske teorije inteligencije – Spearmanova 2-faktorska teorija inteligencije,

Thurstoneova 7-faktorska teorija, Guilfordova 120-150 faktorska teorija.

Louis Thurston – inteligencija se sastoji od 7 odvojenih vještina – perceptivna

brzina, numerička sposobnost, prostorna sposobnost, verbalna fluentnost, verbalno

razumijevanje, induktivno rezoniranje, pamćenje. Nema G faktora (općeg faktora

inteligencije).

J.P. Guilford – inteligencija se sastoji od 120 različitih faktora. Razvija test za

mjerenje 75 od 120 različitih faktora. Oblik kocke – 3 dimenzije (sadržaji – ono o čemu

mislimo, operacije – procesi mišljenja, produkti – rezultati mišljenja). Nema G faktora.

Guilfordov model:

- operacije – aktivnosti koje se izvode s informacijama dobivenim putem

osjetno-perceptivnih sustava (evaluacija, konvergentna i divergentna

produkcija, pamćenje, kognicija)

- sadržaji – povezani su uz prirodu informacija (slikovni, simbolički,

semantički, ponašajni)

- produkti – nakon obrađivanja (jedinice, klase, relacije, sistemi,

transformacije, implikacije)

Kristalizirana i fluidna inteligencija (Catell, 1963.):

- kristalizirana (činjenična) – fluentnost riječi, opća informiranost, rječnik,

verbalno razumijevanje

- fluidna (kako) – brzina procesiranja informacija, sposobnost

prepoznavanja odnosa, ostale apstraktne sposobnosti

Robert Sternberg – triarhična teorija inteligencije (komponencijalna, iskustvena,

kontekstualna).

Procesne teorije inteligencije - koje su kognitivne komponente inteligencije? –

Sternberg pretpostavlja da postoji niz kognitivnih koraka koje ljudi koriste u rezoniranju i

rješavanju problema, a inteligencija je ishod toga procesa.

Komponencijalna inteligencija uključuje – sposobnost formiranja mentalnih

resursa, prepoznavanje i pohranjivanje informacija, planiranje i monitoriranje,

identifikacija problema, usvajanje novih znanja. Slična fluidnoj inteligenciji – «Što se

događa u glavi osobe koja inteligentno misli?» - temeljni mentalni mehanizmi.

Iskustvena inteligencija – uključuje sposobnost suočavanja s novim situacijama na

djelotvoran i uspješan način, s razumijevanjem. Individualna iskustva na pojedinim

98

Page 99: Psihologija obrazovanja

zadacima. Pita se: kako iskustvo djeluje na inteligenciju osobe i kako inteligencija djeluje

na osobna iskustva.

Kontekstualna inteligencija – sposobnost prilagođavanja promjenjivoj okolini,

kako interakcija s okolinom utječe na inteligenciju i kako inteligencija utječe na svijet u

kojem živimo, primjena inteligencije na svakodnevne probleme ili praktična inteligencija,

promatra inteligenciju u odnosu na kulturu i vanjsko okruženje.

Geni ili okolina? – istraživanja na jednojajčanim blizancima koji rastu odvojeno –

visoke korelacije ako je okolina slična; istraživanja na usvojenoj djeci; istraživanja na

dvojajčanim blizancima; individualne razlike uvjetovane interakcijom genetskih i

okolinskih faktora.

Kontekst – potrebno je stvaranje vanjskog kriterija koji prevazilazi ideju da je

inteligencija ono što mjere testovi inteligencije. Što je inteligencija u određenom socio-

kulturnom kontekstu – prevazilaženje poimanja inteligencije u odnosu na unutrašnji svijet

– kognitivne strukture i procesi. Rezultati koje osoba postiže na testovima imaju slabu

vrijednost u predviđanju ponašanja.

Procesi – prilagodba na promjene i novitete u okolini. Selekcija – osobe koje su

inteligentnije aktivno selekcioniraju okolinu pogodniju njihovim vlastitim adaptivnim

sposobnostima.

Kontekstualna postavka: kritike – relativnost (neki aspekti inteligencije

prevazilaze kulturalne odrednice), stabilnost i obnova (nemogućnost promoviranja

kulturalnih promjena), općenitost i nedostatak empirijske provjere.

Iskustvena inteligencija – sposobnost suočavanja s nepoznatim situacijama i

zadacima, situacije koje zahtijevaju obradu informacija izvan uobičajenog iskustva,

zadatak mora biti nepoznat, ali ne posve izvan prošlog iskustva pojedinca (ukoliko je

zadatak previše nov pojedinac neće moći primijeniti prethodne kognitivne strukture i

zadatak će biti izvan mogućnosti njegova razumijevanja.

Koje vrste zadataka daju mjeru inteligencije? – laboratorijski zadaci (npr.

jednostavno vrijeme reakcije i vrijeme reakcije kod zadataka izbora – u odnosu na

vrijeme potrebno za automatiziranje odgovora; no radi se o neizravnoj mjeri što

predstavlja nedostatak), analogije, klasifikacije (mjere razinu automatiziranosti odgovora,

ali i reakciju na novost.

Komponencijalna inteligencija – komponenta je temeljni informacijski proces koji

djeluje na unutrašnje reprezentacije predmeta ili simbola; komponenta miže prevesti

senzorni «input» (podražaj) pojmovne reprezentacije u motorni «output» (reakcija).

99

Page 100: Psihologija obrazovanja

Ova inteligencija sadrži 3 podkomponente: meta-komponente – sposobnost

planiranja akcije kako bi se motrilo izvođenje i odabrale strategije. Važno je zbog

identifikacije problema i odlučivanja o načinima njihova rješavanja. Npr. kada pišete

seminarski rad planirate strategiju pisanja, organizirate plan izlaganja, motrite proces

pisanja.

Gardnerova teorija multiple inteligencije – 7 različitih vrsta inteligencije, svaka

ima vlastiti oblik percepcije, pamćenja i učenja, svakom upravlja različito područje

mozga, kultura, povijest i mogućnosti učenja utječu na tip inteligencije.

Gardnerovih sedam vrsta inteligencije:

- lingvistička – uključuje osjetljivost na govorne glasove (fonologiju),

ritmove i značenje riječi (semantiku) kao i osjetljivost na različite jezične

funkcije. Razvijena je kod pjesnika, književnika, a značajna je za novinare,

odvjetnike i pisce reklama. Brzo prebacivanje s jednog oblika podražaja

(npr. riječi i/ili drugi verbalni simboli) na druge oblike – kodovi viših

razina, sposobnost manipuliranja informacijama u pamćenju

- logičko-matematička – uključuje osjetljivost i sposobnost razlikovanja

logičkih ili numeričkih obrazaca te rješavanja dužih logičkih nizova, brzo i

dobro kvantitativno rezoniranja, uporaba i prosudba apstraktnih odnosa

(očituje se kod matematičara, računalnih programera, računovodstvenih i

financijskih stručnjaka, inženjera i znanstvenika)

- glazbena – sposobnost osobe da stvara, prenosi i razumije značenje

zvukova, sposobnost uživanja u ritmovima, visini tonova i boji zvukova, te

uživanja u različitim oblicima glazbenog izričaja (očituje se kod

skladatelja, dirigenata i glazbenika)

- prostorna – sposobnost zamjećivanja vidnih i prostornih informacija,

mogućnost njihove preobrazbe i oblikovanja, mogućnost vidnog

zamišljanja bez pomoći vanjskih vidnih podražaja. Slijepe osobe mogu je

dobro upotrebljavati, npr. u stvaranju misaonih predodžbi svojih domova

ili zamišljajući put od kuće do posla

- tjelesno-kinestetička – sposobnost kontrole tjelesnih pokreta, finih i

složenih motoričkih pokreta, sposobnost baratanja vanjskim predmetima

(plesači, penjači po stijenama, gimnastika, košarka,…)

- interpersonalna – sposobnost prepoznavanja i adekvatnog reagiranja na

tuđe osjećaje, raspoloženja, vjerovanja i namjere. Inteligencija na koju se

100

Page 101: Psihologija obrazovanja

oslanjaju terapeuti, roditelji, učitelji. Veza s čeonim (frontalnim)

režnjevima mozga; ako dođe do oštećenja – odražava se na sposobnost

komunikacije i motivacije za druženjem. Omogućava razlikovanje vlastitih

osjećaja. Sposobnost razlikovanja ugode i neugode te djelovanje na

temelju tog razlikovanja. Znanje o vlastitim snagama i slabostima, željama

i sposobnostima (omogućava čovjeku da spozna vlastite sposobnosti i da

ih upotrijebi najbolje što može).

Gardnerova teorija inteligencije – primjer plesača (Brualdi 1996.)

- glazbena inteligencija – kako bi shvatio ritam i glazbene varijacije

- interpersonalna inteligencija – kako bi shvatio kako inspirirati i

emocionalno dirnuti publiku te kako ih voditi kroz pokrete

- tjelesno – kinestetička inteligencija – koja mu omogućuje pokretljivost i

koordinaciju u uspješnom izvođenju pokreta

Korištenje Gardnerove teorije inteligencije: implikacije za edukaciju: potrebno je

poticanje svih oblika inteligencije u razredu, svaki učenik može koristiti onaj aspekt

inteligencije koji je primarno najrazvijeniji (svakodnevno), svaki aspekt inteligencije

potrebno je procjenjivati i vrednovati.

«Idiot Savant» specijalizirane inteligencije – postoje pojedinci koji stagniraju

obzirom na svoje sposobnosti ali koji mogu savršeno i potpuno odsvirati koncert za

klavir. Ovi podaci sugeriraju da inteligencija nije jedinstvena pojava već postoje multiple

inteligencije. IQ i darovitost ne moraju nužno biti povezani.

Tradicionalno mjerenje inteligencije: IQ rezultat

- normalna distribucija: prosječni IQ = 90-110

- M = 100, SD = 15 (Wechsler) ili 16

- Ekstremi i kategorije

Mentalna retardacija vs. darovitost

- MR: IQ ispod 85 smatra se ispodprosječnom inteligencijom: 80-89

ispodprosječna inteligencija, 70-79 granična inteligencija

- MR može biti uvjetovan genetskim poremećajima, traumama pri rođenju,

infekcijama u majke, korištenjem alkohola i droga u majke te senzornom

deprivacijom

- IQ oko 130 smatra se područjem darovitosti

Valjanost IQ – mjeri li IQ doista to što mislimo da mjeri? Postoji pristranost

(primjerice kulturalna) koja predstavlja prijetnju valjanosti IQ rezultata.

101

Page 102: Psihologija obrazovanja

Manjinske skupine i osobe nižih socio-ekonomskih klasa: pretpostavka nekih

autora je da IQ nije valjana mjera za osobe koje nisu bijele rase, Anglo-amerikanci,

srednje klase te engleskog govornog područja. Afro-amerikanci, Latino-amerikanci i

siromašni, općenito ne postižu visoke rezultate na standardiziranim testovima

inteligencije.

Razlike u postignuću: nesrazmjerni rezultati koje postižu pripadnici različitih

etničkih skupina vodi do činjenice da je izuzetno veli broj manjinske djece uključeno u

specijalna odjeljenja. Potrebno je pažljivo interpretirati IQ rezultate djece različitih socio-

ekonomskih, kulturalnih i jezičnih skupina.

Čemu služi mjerenje inteligencije i izražavanje pomoću IQ? – Testovi

inteligencije mogu pomoći u dijagnozi problema u učenju ili područja u kojima djeca

trebaju posebnu naobrazbu (djeca s posebnim potrebama). Ne valja ih koristiti u

predviđanju uspješnosti na poslu ili socijalne prilagodbe.

Može li se IQ promijeniti? – U tijeku ranog djetinjstva (malo i predškolsko dijete)

IQ rezultat četo se mijenja (nije stabilan do 7 godine). Počinje se stabilizirati u srednjem

djetinjstvu. Oko 7 godine IQ rezultat može dobro prognozirati koji će IQ osoba imati u

odrasloj dobi.

Što može pozitivno utjecati na intelektualni razvoj? – Ponuditi djeci odgovarajući

materijal za igru i učenje (različite didaktičke igre koje pospješuju razvoj inteligencije);

poticati istraživanje i stimulirati radoznalost, stvoriti emocionalno toplu, responzivu i

suportivnu okolinu.

Roditeljstvo i IQ – može se objasniti različitim stilovima roditeljstva (različiti

tipovi roditeljskoga ponašanja: autoritarni roditelji, autoritativni ili demokratski roditelji i

permesivni roditelji.

Autoritativni ili demokratski roditelji: visoka razina brige, prihvaćanja i

responzivnosti. Iskazuju razumna očekivanja i čvrsti su u provođenju postavljenih pravila

(dosljedni, objašnjavaju razloge postavljenih pravila). Visoko uključeni u školovanje

adolescenta – ističu značenje postignuća. Imaju visoka očekivanja (ovaj je stil pozitivno

povezan sa školskim postignućem).

Autoritarni roditelji – stroga disciplina, distancirani, manje brižni i responzivi. Ne

potiču obostranu komunikaciju, ne objašnjavaju pravila.

Permisivni roditelji – malo očekivanja i zahtjeva od djeteta, ne nameću pravila,

djeci daju potpunu slobodu. Djeca ovih roditelja nemaju visoko postignuće u školi kao

djeca autoritativnih roditelja.

102

Page 103: Psihologija obrazovanja

Ograničenja istraživanja – istraživanja se usmjeravaju na interakciju majka-dijete

(otac?). Potrebno je izdvojiti utjecaj genetskih faktora.

Značenje rane intervencije – za optimalan intelektualni razvoj potrebna je

odgovarajuća stimulacija, struktura i podrška. Siromaštvo povećava vjerojatnost ili rizik

za slabiji intelektualni razvoj (slaba ishrana, niže obrazovanje majke, nezaposlenost,

neadekvatni životni uvjeti, ograničene obrazovne mogućnosti, slabije zdravlje).

Što može učiniti škola za razvoj IQ-a? – često izostajanje smanjuje IQ rezultat.

Napuštanje srednje škole smanjuje IQ rezultat (1.8/godini). Raniji polazak u školu

(ukoliko nema emocionalne nezrelosti ili nekih teškoća) pospješuje razvoj IQ. Baviti se

nekim školskim zadacima (ili zadacima koji su slični) za vrijeme ljetnih praznika dobra

su prevencija pada IQ vrijednosti. Pohađanje kvalitetnije škole. Ranije kretanje+duže

ostajanje+bolja škola = viši IQ.

KREATIVNOST

- mentalni proces kojim osoba stvara nove ideje ili produkte ili kombinira

postojeće ideje i produkte na novi način. Guilford (1967.) – konvergentna i divergentna

produkcija – konvergentna uključuje, tj. zahtjeva 1 točan odgovor koji rješava postavljeni

problem; divergentna zahtjeva da se na problem odgovori na nove i originalne načine.

Za kreativnost je nužna prosječna inteligencija ali nije dovoljan uvjet za kreativno

mišljenje.

Faktori kreativnosti: fleksibilnost mišljenja (različitost odgovora), širok raspon

znanja i interesa, intrinzična motivacija, fluentnost (veliki broj odgovora na pitanja i

zadatke), originalnost (jedinstveni, ali relevantni odgovori).

103