PSIHOLOGIE EDUCAŢIONALĂ sI ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII

Lect. Dr. Viorel Mih

OBIECTIVE:

Disciplina "Psihologie educationala si Psihologia dezvoltarii", realizeaza o integrare a cunostintelor de baza din domeniul psihologiei educationale si dezvoltarii, având ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercetator ce aplica permanent rezultatele în practica). Structura cursului reflecta aceasta orientare facilitând familiarizarea studentilor cu principalele teorii psihologice din domeniul educational, cu accent asupra unor dimensiuni aplicative, precum si dezvoltarea gândirii critice si a capacitatii studentului de a sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate.

TEMATICA:

1.      Personalitatea copilului si adolescentului. Dinamica dezvoltarii personalitatii. Niveluri de analiza a personalitatii: nivelul cognitiv (tendinte dezadaptative ale gândirii, mecanismele de aparare), nivelul emotional, nivelul comportamental. Inteligenta ca trasatura de personalitate. Modificabilitatea si dezvoltarea inteligentei.

2.      Particularitati ale dezvoltarii cognitive a copilului si adolescentului.

3.      Teorii asupra învatarii. Teoria behaviorista. Abordarea cognitiva a învatarii. Teoria sociala. Teoria constructivista. Teoria învatarii autoreglate.

4.      Managementul clasei. Perspective privind managementul clasei. Evaluarea eficientei managementului clasei. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de învatare. Analiza functionala a comportamentului. Principii de baza ale analizei functionale. Dimensiunile comportamentului. Strategii de analiza a comportamentului. Pasi în evaluarea functionala a comportamentului. Tehnici de modificare a comportamentului aplicate în scoala. Definirea întaririlor. Programul administrarii întaririlor. Tehnici de accelerarea a comportamentului. Tehnici de decelerarea a comportamentului.

5.      Motivatia în activitatea de învatare. Teorii asupra motivatiei: teorii biologice, teorii sociale, teorii cognitive. Corelate ale motivatiei. Motivatia si disonanta cognitiva. Relevanta disonantei cognitive pentru educatie. Teoria atribuirii. Importanta teoriei atribuirii în educatie.

CAP. IV. MANAGEMENTUL CLASEI.

TEHNICI DE MODIFICARE COMPORTAMENTALĂ APLICATE ÎN

sCOALĂ

Reusita unei ore de curs depinde de comportamentul tuturor elevilor. De exemplu, daca un elev balanseaza o carte pe cap si clasa râde, comportamentul nu poate fi ignorat, deoarece va continua atâta timp cât colegii par interesati de ceea ce se întâmpla (chiar va încuraja si pe altii sa imite gestul). A-i mustra poate atrage chiar mai multa atentia din partea colegilor, sau mai rau poate face ca indisciplinatii sa se simta mândri printre colegi. În mod similar daca doi elevi îsi soptesc sau îsi vorbesc unul altuia ei se încurajeaza reciproc pentru un astfel de comportament, iar ignorându-i de aceasta data nu va face decât sa-i provoace si mai mult la discutii. Exista doua solutii contra sprijinului acordat de colegi unui indisciplinat. O solutie ar fi ca elevul indisciplinat sa fie izolat si privat de atentia colegilor. Cea de-a doua solutie este utilizarea strategiei "incidente de grup" prin care întreaga clasa (sau grupe de elevi dintr-o clasa) sa fie recompensata pe baza comportamentului fiecaruia dintre ei.

Prin aceasta strategie recompensele tuturor elevilor depind de comportamentul colegilor de clasa, ceea ce înlatura sprijinirea lipsei de disciplina.

Toate aceste modalitati de interventie în clasa se bazeaza pe asa numitele tehnici de modificare a comportamentului.

Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a programa si organiza activitatile clasei în scopul asigurarii unui climat favorabil învatarii. Managementul clasei are ca si obiective: preventia si disciplina.

Principiile managementului clasei:

      Îmbunatatirea conditiilor învatarii

      Prevenirea stresului profesorilor si elevilor

      Cresterea timpului petrecut în sarcina de învatare si nu controlul comportamentelor disruptive

      Elevii respecta regulile pe care le înteleg si le accepta

       Implicarea elevilor în activitati care sa le solicite participarea activa

Poate ca nici un alt aspect al predarii, nu constituie o preocupare la fel de importanta a profesorilor - indiferent ca sunt începatori sau cu experienta - decât activitatile de management a clasei. Managementul clasei reprezinta un set complex de comportamente de organizare a clasei, initiate de catre profesor, cu scopul de a crea si mentine un climat, care sa-i permita atingerea obiectivelor instructionale. Desigur principalul obiectiv al acestor comportamente vizeaza facilitarea activitatii de învatare a elevilor. Ca atare, organizarea clasei poate fi considerata una din sarcinile fundamentale, si poate cea mai dificila, pe care o realizeaza profesorul în scoala.

1. Perspective privind managementul clasei

Parcurgând literatura de specialitate putem decela câteva perspective de abordare a managementului clasei:

a)      Perspectiva generala, conform careia managementul clasei reprezinta un set de comportamente utilizate în predare, prin intermediul carora profesorul stabileste si mentine conditii care sa permita elevilor sa învete eficient.

b)      Perspectiva autoritara, disciplinara: managementul clasei este acel set de comportamente de predare cu ajutorul carora profesorul stabileste si mentine ordinea în clasa . Frecvent persoana ce adopta un astfel de stil de predare este perceputa ca ostila si dusmanoasa. Educatorii care actioneaza într-o maniera dura, pot sa-i transmita implicit elevului (care manifesta un comportament indezirabil) ca este inapt sau prost. Acesti profesori de cele mai multe ori fie: (a) stabilesc pedepse extreme, nefiind însa consecventi în aplicarea lor, fie (b) încearca sa compromita încrederea în sine a elevului, inducându-i ideea ca este un incapabil. Duritatea poate fi comunicata atât verbal cât si nonverbal. Desigur nu este necesara întotdeauna utilizarea limbajului verbal pentru a comunica un anumit mesaj. Limbajul trupului poate sa exprime la fel de bine atitudinea ostila a profesorului.

c)      Perspectiva toleranta sau pasiva: managementul clasei este acel set de comportamente de predare prin care profesorul permite elevilor sa faca ceea ce doresc în ora, fara a interveni decât în situatii speciale. Profesorii care adopta un stil pasiv se caracterizeaza prin câteva aspecte: (a) evita confruntarile directe cu problemele comportamentale ale elevilor, (b) adopta un stil de abordare a dificultatilor de relationare cu elevii insuficient de ferm si direct (c) interventiile lor sunt de cele mai multe ori post-eveniment, adica le spun elevilor doar ceea ce trebuiau sau se asteptau sa faca, (d) ignora comportamentul dezadaptativ al elevilor si (e) nu reusesc sa impuna anumite reguli.

d)      Perspectiva modificarilor comportamentale: managementul clasei vizeaza acel set de comportamente utilizat de profesor în predare prin intermediul caruia:

      promoveaza si stimuleaza comportamentele adecvate ale elevilor

      reduce / elimina frecventa si probabilitatea aparitiei unor comportamente nepotrivite la ora,

      faciliteaza relatii interpersonale si un climat socioemotional pozitiv în sala de clasa.

În felul acesta initiaza si mentine o organizare a clasei cât mai productiva.

2. Evaluarea eficientei managementului clasei

Una din modalitatile de evaluare a eficientei managementului clasei consta masurarea timpului efectiv pe care elevii îl aloca activitatii de învatare. Astfel, un bun test al organizarii unei clase îl reprezinta gradul de implicare a elevilor la activitatile clasei si implicit volumul de timp alocat activitatii de învatare propriu zisa. Sporirea timpului în care elevii sunt angrenati în învatare permite evaluarea gradului de succes al tehnicilor de conducere a unei clase. Desigur, timpul dedicat învatarii pe care dorim sa-l crestem trebuie sa fie de calitate, deoarece performantele nu vor spori, daca acest timp nu este utilizat în mod judicios. Prezentam câteva din modalitatile prin care putem creste cantitatea de timp alocata instruirii:

(a)    scaderea timpului între doua activitati consecutive,

(b)   o buna pregatire prealabila a profesorului pentru a planifica orele în detaliu,

(c)    mentinerea ordinii si controlului clasei etc.

Dezvoltarea sentimentului responsabilitatii fata de propria învatare stimuleaza abilitatile de întelegere, de control si de autoevaluare ale elevilor. Atentie însa, ca la început o astfel de achizitie poate fi mai anevoioasa, însa efectele ei sunt cu bataie lunga.

3. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de învatare

Una din atributiile de baza ale profesorului este aceea de a planifica si structura mediul de învatare, astfel încât sa faciliteze schimbari progresive, dezirabile în comportamentul si stilul de învatare a elevului. Un astfel de mediu ar trebui sa ofere cât mai multe oportunitati pentru dobândirea unor experiente de succes. Studiile arata ca elevii care experimenteaza succesul doresc sa se implice în rezolvarea de sarcini noi si totodata îsi dezvolta sentimente pozitive fata de propria lor persoana. În schimb, elevii care se considera depasiti de situatii si incapabili dezvolta, cel mai probabil sentimente de neajutorare.

În consecinta scopul principal al managementului clasei consta în crearea unui mediu educational care sa maximizeze potentialul de învatare al elevilor si sa încurajeze angajarea lor activa în activitatea de învatare. Totodata profesorii trebuie sa asigure un climat în care elevi sa se simta confortabil si pe cât posibil protejati de a asocia scoala cu sentimentul de esec. Un mediu optim de învatare reclama câteva conditii:

1.      Asistarea elevilor în procesul de învatare, promovarea si dezvoltarea calitatilor academice si sociale ale acestora

2.      Asigurarea unor conditii fizice optime de învatare, o organizare a clasei adaptate nevoilor sociale/emotionale si nivelului de dezvoltare ale elevilor

3.      Încurajarea elevilor sa adopte un stil interactiv si pozitiv de relationare cu profesorii si colegii lor

4.      Asigurarea unor oportunitati pentru dezvoltarea unor comportamente adecvate si experiente de succes

5.      Încurajarea elevilor sa adopte un rol activ în învatare prin constientizarea capacitatilor si abilitatilor lor proprii, si prin întelegerea interactiunilor dintre indivizi, sarcini si strategii

6.      Facilitarea dezvoltarii la elevi a unei învatari de tip strategic.

7.      Încurajarea elevilor sa-si asume responsabilitatile pentru propriul lor mod de învatare prin dezvoltarea si utilizarea functiilor executive de control (planificare, organizare, monitorizare si verificarea rezultatelor (efectelor)).

8.      Oferirea de posibilitati de interactiune sociala pozitiva în timpul procesului de învatare, stimularea învatarii reciproce.

9.      Oferirea unui feed-back imediat si întarirea progreselor constatate, care sa constientizeze elevii de rezultatul eforturilor lor

4. Premise ale managementului clasei

Urmarind si analizând reactiile elevilor la diversitatea metodelor utilizate de profesori în timpul orei, Kounin (1970) (apud Sternberg, 2002) ajunge la concluzia ca exista câteva lucruri de importanta majora pe care le poate face un profesor, astfel încât sa realizeze un bun management al clasei. Dintre aceste amintim: o continua monitorizare a clasei, solutionarea imediata a problemelor ce intervin simultan,

4.1. Monitorizarea clasei

Monitorizarea clasei reclama o alocare distributiva de resurse atentionale spre evenimentele care au loc simultan în clasa. Profesorii care aloca resursele lor mintale în directia monitorizarii fiecarei activitati a clasei se confrunta de regula cu mai putine probleme de disciplina, comparativ cu profesorii care nu realizeaza sau nu reactioneaza la evenimentele din ora. Profesorii eficienti reactioneaza imediat la orice problema de disciplina. În schimb, profesorii mai putin eficienti fie nu acorda suficienta atentie problemelor potentiale de disciplina, fie nu reactioneaza la respectivele incidente, în speranta ca acestea se vor solutiona de la sine.

Una din modalitatile prin care profesorul poate monitoriza clasa este mentinerea contactului vizual cu elevii si pronuntarea numelui acestora, aratându-le astfel ca observa întreaga lor activitate. Sporirea eficientei monitorizarii reclama utilizarea unui numar cât mai mare de canale de comunicare: utilizarea vocii, contactul vizual, expresia mimica, în scopul interactiunii simultane cu un numar cât mai mare de elevi.

4.2. Solutionarea simultana a problemelor care survin în timpul orei

Profesorul expert trebuie sa faca mai multe lucruri simultan: sa fie atent la ce se întâmpla în clasa, sa predea lectia, sa evalueze gradul de întelegere a lectiei de catre diferite categorii de elevi si totodata sa identifice pe cei care au nevoie de explicatii suplimentare, sa stie cât timp mai este pâna suna în pauza si chiar sa observe daca fereastra deschisa distrage atentia elevului care sta in fata ei. În consecinta, profesorul este solicitat sa solutioneze mai multe probleme care survin simultan: de exemplu, verifica daca tema facuta de un grup este corecta si în acelasi timp intervine (daca este cazul) în momentul în care un elev din alt grup îsi deranjeaza colegii.

Un profesor eficient, în timp ce participa la realizarea unei activitati didactice, la care este implicat un grup de elevi este atent si la ceilalti elevi din clasa, asigurându-se ca si ei lucreaza la aceeasi tema. Daca în timpul unei conversatii survine un conflict, profesorul va încerca imediat sa-l medieze, indicând celor implicati în conflict ce trebuie sa faca.

4.3. Evitarea întreruperilor prin trecerea lina de la un moment la altul

Una din erorile frecvente, pe care le pot comite profesorii novici în timpul orei este întreruperea cursului unei activitati în diverse faze de realizare ale acesteia. Scopul acestor întreruperi poate fi divers (de cele mai multe ori, atentionarea sau corectarea comportamentului unui elev). Însa, simpla întrerupere a actiunii face mult mai probabile activitatile alternative, de evaziune din sarcina. Aceste activitati pot acapara resursele atentionale ale elevului. Spus în termenii simtului comun întreruperile distrag atentia elevilor, iar în termeni mai tehnici, simpla întrerupere a activitatii poate fi o întarire pentru evaziunea din sarcina (o face mai probabila). Dimpotriva, continuarea, persistenta într-o activitate începuta reduce frecventa evaziunii. Dupa cum observam, întreruperile distrag atentia elevilor de la activitatea de învatare, iar unora dintre ei le va fi foarte greu sa revina si sa se refocalizeze asupra lectiei. Acesti elevi pot chiar sa

renunte la a se mai implica în activitatile curente ale orei, gasindu-si alte preocupari. Chiar si în cazul adultilor, o întrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage atentia de la activitatile curente.

Profesorii eficienti, de regula evita întreruperile sau le utilizeaza cu multa precautie. Când are loc un incident, profesorul poate implica elevii în anumite activitati pentru a-i tine ocupati (de ex. "rezolvati urmatoarele doua probleme în caietele voastre"), în timp ce încearca sa rezolve problema ivita.

Profesorii mai putin eficienti pot de asemenea sa întâmpine dificultati în segregarea lucrurilor esentiale de cele banale care plictisesc elevii, facându-i sa-si piarda interesul si sa se demobilizeze din activitatile curente din clasa.

4.4. Implicarea tuturor elevilor în activitatile de la clasa

Chiar daca, la un moment dat, profesorul ajuta un grup de elevi din clasa sa rezolve o problema data, el trebuie, în acelasi timp sa fie atent si la nevoile celorlalti. O modalitate prin care profesorii pot sa implice un numar cât mai mare de elevi în activitatile clasei este numirea acestora într-o anumita ordine. Însa, daca ordinea este prestabilita, acei elevi care stiu ca rândul lor nu este imediat, pot sa-si gaseasca alte preocupari. Surprinderea elevilor îi poate face mai atenti deoarece nu pot sa anticipeze când le vine rândul la raspuns. O eroare curenta a novicilor o reprezinta interactiunea cu un singur elev, în timp ce clasa se ocupa cu altceva sau fantazmeaza.

Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi sa participe activ la ora sunt cele care îi responsabilizeaza în activitatea de învatare. În general, expertii angajeaza întreaga clasa în solutionarea unei probleme: astfel, în timp ce unul din elevi rezolva o problema la tabla ceilalti urmeaza sa lucreze individual în caiet. De asemenea materialul ce urmeaza a fi studiat este descompus în unitati cu sens iar verificarea întelegerii acestuia se face prin adresarea de întrebari inferentiale. Elevii sunt numiti într-o ordine aleatoare si sunt solicitati sa-si motiveze si argumenteze raspunsurile.

4.5. Predarea într-o maniera entuziasta si interesanta a lectiei

Atmosfera de entuziasm din clasa depinde în buna masura de varietatea stilurilor de predare pe care le utilizeaza educatorul. Atitudinea unui profesor entuziast este de regula contagioasa. Profesorii care utilizeaza aceleasi tehnici în fiecare zi sunt perceputi ca neinteresanti si monotoni, iar elevii vor adopta un stil similar, manifestând lipsa de implicare si de entuziasm. De aceea nu de putine ori, expertii se pliaza, cel putin în debutul lectiei pe ariile de interes ale elevilor sau pe evenimente de actualitate. Predarea cu entuziasm dublata de disponibilitatea profesorului de a utiliza lauda si încurajarea creste implicarea elevilor în activitatile clasei si creeaza o atmosfera pozitiva, lipsita de tensiune.

Nivelul de interes al elevilor poate fi sustinut de mentinerea unui nivel de activare adecvat. În asigurarea acestui nivel optim de activare trebuie sa se tina cont de volumul atentiei elevilor, care depinde de vârsta si de nivelul de dezvoltarea al acestora. Copiii mai mici nu pot sa-si mentina atentia concentrata pe o perioada lunga de timp si sa aloce resursele lor mintale în rezolvarea simultana a mai multor sarcini neautomatizate.

Pentru ca nevoile copiilor difera în functie de vârsta, tehnicile eficiente de conducere a claselor difera pentru elevii de vârsta diferita. Un institutor, care preda la ciclul primar, trebuie sa fie pregatit cu activitati noi si distractive pentru activitati de scurta durata, deoarece copiii îsi vor pierde interesul pe

parcurs. În general, la clasele elementare se recomanda utilizarea unor activitati si metode de învatare variate, deoarece copiii nu pot ramâne implicati în acelasi tip de activitati pentru mai mult timp. Însa varierea activitatilor nu este la fel de eficienta pentru elevii de liceu, a caror capacitate atentionala este semnificativ mai mare. Astfel, cunoasterea dezvoltarii cognitive a elevilor devine esentiala pentru stabilirea nivelului de expectanta fata de diferitele categorii de elevi. Pe baza acestor expectante se vor selecta metodele cele mai eficiente pentru maximiza nivelul de interes al elevilor.

4.6. Critica constructiva O critica constructiva este specifica si clara, concentrându-se asupra comportamentului inadecvat

si nu asupra persoanei care face acel comportament. De exemplu, un profesor ar putea spune: "Când scrii dezordonat este foarte greu pentru mine sa-ti urmaresc ideile.", sau "Daca vorbesti în timp ce predau distragi atentia colegilor tai si te suprapui peste ceea ce spun eu."

În general, o critica constructiva este lipsita de mânie, sarcasm sau rautate. Uneori, elevii pot provoca rabdarea profesorilor, însa un bun profesor în general nu se va enerva si mai important nu se va lasa controlat de mânie. Critica constructiva este eficienta nu numai pentru elevul caruia i-a fost atribuita, dar si pentru ceilalti elevi, care au vazut comportamentul lui deficitar si reactia profesorului la acest comportament. De asemenea, ei sunt influentati pozitiv într-o atmosfera în care criticismul este manifestat constructiv. Pe de alta parte, un profesor care îsi pierde rabdare si începe sa strige la elevi transmite un mesaj negativ pentru ceilalti elevi care observa astfel de reactii.

Cum ar trebui sa raspunda un profesor la un comportament nepotrivit al unui elev? Kounin (1970) propune câteva sugestii în acest sens.

(a)    În primul rând, rosteste numele elevului care a gresit, concentreaza-ti atentia asupra comportamentului si nu asupra persoanei. Cu alte cuvinte spune clar greseala din comportamentul lui si nu scoate în evidenta faptul ca el sau ea sunt incompetenti sau prosti.

(b)   În al doilea rând, specifica motivul pentru care comportamentul respectivului elev a fost necorespunzator.

(c)    În al treilea rând, descrie comportamentul corect care ar trebui sa-l înlocuiasca pe cel necorespunzator.

(d)   În al patrulea rând, fii ferm si stapân pe tine, însa nu te impune prin mânie.

Studiile lui Good si Brophi (1984) au aratat ca o buna organizare a clasei este dependenta de gradul de implicare activa a profesorului la lectie. În acest fel, transmite elevilor sentimentul ca sunt eficienti, implicându-se în activitatile din scoala si vor fii constienti ca sunt capabili pentru a face asta. În clasele bine organizate momentele de întrerupere, confuzie sau pierdere de timp sunt reduse la minim, pe baza utilizarii eficient a tehnicilor de organizare prezentate.

Everston et al., (1997) au studiat relatia dintre tipul de management al clasei si performantele elevilor în mai multe scoli. Concluzia studiului a fost ca nivelul de eficienta al unei clase este dat, nu atât de capacitatile si aptitudinile elevilor cât mai ales de calitatea organizarii clasei. Studiind organizarea elevilor în mai multe scoli elementare (Everston et al., 1997) si în scoli generale (Emer et al., 1979 ) au identificat tehnici de management specifice nivelurilor de scolarizare. Astfel exista tehnici adecvate

ciclului primar, gimnazial sau liceal, însa exista si tehnici generale care functioneaza eficient la toate vârstele.

Concluzii si sugestii pentru predare

         Arata elevilor ca esti cu ei. Fii atent la tot ce se petrece în clasa, mentine controlul lucrurilor si fii promt în corectarea comportamentului nepotrivt. Profesorii care sunt perceputi de elevi ca nefiind interesati de evenimentele din clasa, îsi vor pierde respectul elevilor si capacitatea de-a conduce clasa.

         Învata cum sa coordonezi mai multe activitati simultan. Aceasta deprindere poate fi însusita doar prin practica. Profesorii experimentati realizeaza mai multe lucruri în acelasi timp fara sa se simta amenintati.

         Asigura o trecere lina de la o activitate la alta, manifestând entuziasm si interes. A tine sub control fluxul activitatilor, înseamna a pastra o legatura mai puternica cu ritmul clasei.

         Implica toti elevii în activitatile din clasa. Rezista tentatiei de a numi acelasi elev de fiecare data, chiar daca este mai facil decât sa încerci sa obtii raspunsuri indezirabile

         Critica pozitiv elevii, pentru a-i ajuta sa se dezvolte. Transmite sugestii concrete privind ameliorarea unor comportamente, nu doar simple atentionari spre "a face mai bine data viitoare". Implementeaza strategii despre abilitati si scopuri în acord cu efortul necesar: "trebuie sa lucrezi mai mult pentru a memora lista cuvintelor din vocabular - a învata cuvinte noi cere timp si efort".

5. Practici inadecvate privind controlul problemelor comportamentale

Distingem mai multe categorii de practici, pe care profesorii le pot utiliza în conducerea orei, dar care s-au dovedit a fi neproductive. Astfel de practici pot crea o atmosfera tensionata la clasa. Prezentam în continuare câteva dintre ele:

5.1. Practici represive sau amenintatoare

a)      recurgerea la forta, constrângere sau excludere

b)      utilizarea amenintarilor sau a unor restrictii

c)      utilizarea sarcasmului sau punerea elevului în situatii ridicole/jenante

d)      pedepsirea unui elev în mod exemplar

Practicile represive si de amenintare schimba comportamentul doar la suprafata si pentru moment; de obicei acest lucru este urmat de comportamente nedorite, cum ar fi manifestarea ostilitatii.

5.2. Practici care distrag, ignora sau eludeaza

a)      ignorarea/trecerea cu vederea a comportamentului dezadaptativ si neadoptarea vreunei atitudini

b)      schimbarea compozitiei grupului în care intervine comportamentul disruptiv prin rotirea membrilor

c)      trecerea responsabilitatii comportamentului de grup asupra unui singur membru, sau invers

d)      oprirea activitatii pentru evitarea comportamentului

Practicile de distragere si ignorare adesea mentin o stare de neliniste si fuga de responsabilitate, din partea profesorului, iar elevilor le conserva anumite comportamente agresive si ostile.

5.3. Practici de presiune sau de dominare

a)      utilizarea unor grupuri de presiune, recursul la comanda sau cearta

b)      utilizarea amenintarilor si presiunii prin invocarea persoanelor care reprezinta autoritatea (parinti, director)

c)      exprimarea dezaprobarii prin cuvinte, atitudine, actiune

d)      coercitia, santajul

e)      utilizarea comparatiei drept mijloc de presiune

f)        delegarea puterii elevilor pentru a impune controlul

g)      apelul, magulirea, moralizarea

Practicile de presiune sau dominante adesea rezulta în supunerea la suprafata, în schimb duc ades la sentimente de frustrare, resentimente puternice si atitudini ostile.

6. Abordarea climatul socio-emotional la nivelul clasei

Managementul clasei si instruirea eficienta sunt în buna masura o functie a relatiilor interpersonale pozitive din clasa (profesor-elev si elev-elev). În acest context profesorul devine principal actor sau determinant al relatiilor interpersonale si al climatului clasei.

A. Carl Rogers (1975) a identificat mai multe atitudini ale profesorului pe care le considera esentiale în facilitarea învatarii în scoala: congruenta; acceptare; întelegere empatica.

        Congruenta - a fi tu însuti, onest, constient de propriile sentimente, a le accepta si a actiona conform lor. De exemplu manifestarea unor expresii sincere de entuziasm sau plictiseala.

        Acceptare - profesorul manifesta o atitudine de încredere si respect fata de fiecare elev.

        Întelegerea empatica - respectiv întelegerea punctului de vedere al elevului, a modului în care percepe, simte si gândeste acesta realitatea.

B. Ginott (1993) adauga acestei liste o caracteristica extrem de importanta comunicarea eficienta. Când face critici profesorul descrie: (a) situatia, respectiv comportamentul si nu personalitatea si caracterul elevului si (b) ceea ce trebuie sa faca elevul, fara a manifesta un caracter punitiv.

Ginott face urmatoarele recomandari în acest sens:

1.      Nu atribuiti judecati de valoare caracterului si personalitatii elevului deoarece acest lucru poate fi umilitor.

2.      Descrieti situatiile, exprimati sentimente despre situatie, si clarificati asteptarile cu privire la situatie.

3.      Exprimati sentimentele autentice care sa promoveze întelegerea elevului.

4.      Diminuati ostilitatea prin invitarea la cooperare si asigurati-le elevilor ocazii de a experimenta independenta.

5.      Evitati comenzile si întrebarile care provoaca raspunsuri defensive.

6.      Recunoasteti, acceptati si respectati ideile si sentimentele elevului.

7.      Evitati diagnosticarea si prognozarea, care duc la etichetarea elevului.

8.      Descrieti procesele si nu judecati produsele sau persoanele. Asigurati coordonare, nu criticism.

9.      Evitati întrebarile si comentariile care pot provoca resentimente si invita la rezistenta.

10.  Evitati folosirea sarcasmului; acest lucru poate diminua stima de sine a elevului.

11.  Rezistati tentatiei de a oferi solutii rapide/facile sau o coordonare imediata pentru a rezolva problemele pe care poate sa le rezolve elevului.

12.  Evitati morala sau cicaleala, care este nemotivanta.

13.  Monitorizati si fiti constient de impactul pe care le pot avea unele cuvinte asupra elevilor.

14.  Ascultati elevii si încurajati-i sa-si exprime ideile si sentimentele.

Glasser (1992) porneste de la ideea ca una din trebuintele umane de baza o reprezinta dobândirea identitatii. Autorul sustine ca pentru a realiza o identitate de "succes" în contextul scolii, elevul trebuie ajutat sa-si dezvolte responsabilitatea sociala si sentimentul de autoeficacitate. Responsabilitatea sociala si autoeficacitatea sunt rezultatul dezvoltarii unor relatii bune cu ceilalti - colegi sau profesori. Astfel, implicarea este cruciala în dezvoltarea unei identitati de succes. În acest scop autorul propune un proces etapizat, pe care profesorul poate sa-l utilizeze pentru a ajuta elevul sa-si modifice comportamentul.

1.      Implicarea în relatia cu elevii ajutându-i în mod concret în solutionarea unor probleme care îi depasesc; acesta presupune a accepta elevul ca persoana, însa nu si comportamentul inadecvat al acestuia.

2.      Descrierea comportamentului prezent al elevului în absenta unei evaluari imediate a persoanei acestuia.

3.      Asistarea elevului în luarea de decizii corecte privind ameliorarea comportamentului problema; în acest context e important sa se ia în calcul factorii care joaca un rol important în initierea si mentinerea problemei.

4.      Sprijinirea elevului în activitatea de planificare a cursului actiunilor prin responsabilizarea acestuia.

5.      Ghidarea elevului în a se implica în actiunile pe care le-a selectat.

6.      Sprijinirea elevului în urmarirea planului si angajamentului.

7.      Aplicarea cu consecventa a consecintele comportamentelor inadecvate, dar nu în mod razbunator; dezvoltarea împreuna cu elevul a unui plan alternativ.

În concluzie, profesorul trebuie sa construiasca relatii interpersonale pozitive cu elevii si totodata sa promoveze un climat socioemotional pozitiv în clasa prin: (a) exprimarea congruentei, (b) manifestarea empatiei; (c) comunicare eficienta (evitarea criticii si etichetarii, focalizarea conversatiei asupra comportamentului si nu asupra persoanei); (d) sustinerea elevilor în a-si asuma responsabilitati sociale si (e) stabilirea pe cât posibil a unor raporturi democratice la nivelul clasei.

7. Analiza functionala a comportamentului

7.1. Ce este analiza functionala a comportamentului?

Frecvent auzim spunându-se: "Trateaza simptomele, dar ignora boala". Nu de putine ori educatorii adopta o astfel de strategie în încercarea de a solutiona problemele comportamentale constatate în clasa. Altfel spus, încearca sa elimine comportamentele disruptive, fara a analiza si ameliora posibilele cauze, care au favorizat si amplificat producerea acestora. Analiza functionala a comportamentului porneste de la întrebarea: "De ce?". De ce Marcel pare ca nu poate sa stea la locul lui în clasa? De ce Mihai îsi întoarce capul în mod repetat? De ce Elizei îi zboara gândurile aiurea?

Fiecare din comportamentele noastre are la origine unul sau mai multe motive, care-l declanseaza si sustin. De pilda, acelasi comportament la un elev poate avea functia de dobândire a atentiei profesorului, pe când la altul de autostimulare. Alteori, comportamentul dezadaptativ reprezinta un mijloc de comunicare prin care elevul îsi exprima, într-o forma mai mult sau mai putin mascata: sentimentele de frustrare, anxietate, durerea fizica sau alte emotii negative. Aruncarea cu obiecte în clasa, poate sa exprime nevoia de interactiune, dupa cum un ton mai ridicat al vocii poate fi o modalitate eficienta de a scapa de o anumita sarcina. De asemenea, comportamentul provocator poate fi cauzat de un sentiment al excluderii din grup, al privarii de anumite privilegii sau de revolta fata de un mediu supracontrolat. Pâna la un anumit nivel al intensitatii de manifestare, comportamentul disruptiv are sanse sa-si atinga scopul; producerea acestuia face ca elevul sa obtina ceea ce doreste (mai multa atentie, îsi satisface nevoia de comunicare sau se sustrage realizarii unor sarcini). În concluzie, comportamentele disruptive, recurente nu au loc fara un motiv.

Pentru a raspunde la întrebarea "de ce" are loc un anumit comportament se poate recurge la asa numitul procedeu de analiza functionala.

Analiza functionala a comportamentului este o modalitate de colectare si testare de informatii, pe baza carora pot fi determinate motivele si functiile pe care le au comportamentele disruptive. Procesul analizei functionale a comportamentului se concentreaza pe determinarea variabilelor mediului înconjurator care initiaza si mentin problemele de comportament.

7.2. Principii de baza ale analizei functionale

Prezentam câteva din principiile de care trebuie sa tinem cont în realizarea unei analize comportamentale riguroase.

        Analiza comportamentelor implica identificarea, observarea si specificarea comportamentului ex: mod de exprimare, mod de interactiune cu ceilalti.

        Atât pentru excesele cât si pentru deficitele comportamentale trebuie identificate comportamente adecvate sau alternative, de ex: un elev adreseaza întrebari care nu sunt la obiect; comportamentul alternativ ar fi: provocarea acestuia în discutii interesante unde sa adreseze întrebari pertinente pentru care va fi recompensat.

        Accentul sa se puna pe problemele curente ale comportamentului si mai putin pe identificarea unor cauze din trecut ex: în ce fel problema elevului de a discuta pe lânga subiect persista. Se impune acordarea unei atentii sporite, factorilor care mentin aceste comportamente; ex: alti elevi care se alatura grupului si sunt atenti la glumele elevului.

        Analiza functionala a comportamentului se concentreaza pe contextul problemei elevului ex: daca e activ la ore; cât timp dureaza aceasta? ex: alti elevi se aduna în jurul bancii lui; reactia care apare in jurul elevului ex: alti elevi asculta concentrati si dupa ce problema de comportament a avut loc ex: alti elevi încep sa râda.

        Evaluarea functionala a elevului sa se faca în termeni comportamentali si sa evite descrieri pe baza de etichete predeterminate.

        Scopul principal al evaluarii functionale este de realizarea a unei analize clare si specifice a problemei, ex: cum s-a dezvoltat si cum se mentine problema.

Analiza trebuie sa conduca la stabilirea unor scopuri si la formularea unor ipoteze privind interventiile posibile de scurta si lunga durata. Scopurile ar trebui sa fie:

      specifice

      masurabile

      realizabile

      relevante

      limitate în timp

7.3. Definirea comportamentului dezadaptativ

Înainte de a realiza analiza functionala propriu zisa e importanta definirea comportamentelor dezadaptative. Anterior identificarii oricaror modalitati de modificare a comportamentului dezadaptativ al elevului, profesorul trebuie sa analizeze caracteristicile specifice ale comportamentului care îl împiedica sa învete. Ca prim pas al analizei este importanta definirea comportamentului. Daca descrierile comportamentale sunt vagi (ex. atitudine negativa sau agresivitate), este dificila analiza acestora si identificarea unor interventii corespunzatoare. De pilda, agresivitatea poate sa însemne lucruri diferite la oameni diferiti. Astfel, unii pot considera ca un gest amenintator poate sa însemne agresiune, altii poate nu. O definitie cât mai precisa, bazata pe exemple si contraexemple ar trebui sa reduca nivelul de ambiguitate a descrierilor comportamentelor disruptive.

7.4. Ce este un comportament dezadaptativ?

Comportamentul dezadaptativ sau disruptiv reprezinta raspunsul indezirabil al elevului la o varietate de contexte educationale. El poate fi determinat, fie (a) de un mediu insuficient structurat fie (b) de un context nestimulant, sau suprasolicitant, (Ouvry 1987) sau de insuficienta diversificare a repertoriului abilitatilor sociale ale elevului. Astfel ca, nu putem decela un singur factor responsabil de producerea comportamentului dezadaptativ; de cele mai multe ori intervin cauze multiple, aflate în interactiune.

Zarkowska si Clements (1997) descriu doua criterii generale, pe baza carora se poate decide daca un comportament este dezadaptativ:

(a)    comportamentul persoanei este contrar normelor sociale

(b)   comportamentul cauzeaza un stres semnificativ celor care interactioneaza cu acea persoana.

Particularizând la contextul scolar, un comportament este considerat dificil, daca întruneste unul sau mai multe din urmatoarele criterii:

      Comportamentul împiedica elevul sa participe la activitatile curriculare.

      Comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ si asupra performantelor de învatare ale elevului si ale clasei.

      Comportamentul nu este adecvat vârstei si nivelului de dezvoltare ale elevului.

      Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi.

      Comportamentul are un impact negativ asupra independentei elevului.

      Comportamentul constituie o potentiala amenintare (pericol) pentru colegi, profesori sau resursele scolii. Acesta include si comportamentul de autovatamare.

      Comportamentul reduce oportunitatile elevului de dezvoltare personala (abilitati, stima de sine, aptitudini).

      Comportamentul are un efect negativ asupra relatiilor scoala-parinti/tutori. Se poate instala un ciclu distructiv al învinuirii reciproce; astfel parintele învinuieste scoala pentru problemele elevului, iar scoala învinuieste parintele. De multe ori parintii pot sa ofere o perspectiva cronologica si contextuala asupra problemelor elevului, pe care cadrele didactice nu-si pot permite sa le ignore.

Criteriile prezentate mai sus nu sunt exhaustive. Ele nu trebuie convertite într-o lista de sanctiuni, pe baza careia elevul sa acumuleze puncte, care sa-l marginalizeze sau sa-l duca la excluderea din scoala. Dimpotriva, aceste criterii ar trebui sa faciliteze identificarea timpurie a manifestarii comportamentelor dificile. Finalitatea acestei identificari s-ar concretiza în proiectarea unor interventii tintite, de solutionare a problemelor constatate, într-o faza cât mai incipienta

Mentionam ca simpla descriere a comportamentului dificil nu promoveaza comportamente alternative, nici la nivel individual, nici la nivelul clasei.

7.5. Ce spunem noi

Este foarte probabil sa fi auzit afirmatii de genul: "Tudor se comporta întotdeauna asa", "Popescu este un elev violent", "Maria este foarte agresiva", exprimate în scoala, în diferite ocazii. Frecventa lor sporeste odata cu cresterea nivelului de stres sau de esec perceput de catre profesor. Desigur de cele mai multe ori astfel de reactii sunt generate de sentimentul de ineficienta trait, ca urmare a esecului în solutionarea unor probleme de comportament. Problema este ca termenul "agresiv" pe care îl atasam unui elev se transforma într-o eticheta, care ulterior îl va stigmatiza. Trebuie sa fim atenti ca, o astfel de eticheta, deseori poate fi lipsita de acuratete si chiar nedreapta. Un pericol inerent al utilizarii unor asemenea expresii este inducerea de emotii negative si de bariere de comunicare elev-profesor. Mai mult, utilizarea unor astfel de afirmatii poate reprezenta un impediment serios al acuratetei, atât a întelegerii elevului cât si a descrierii acestuia în discutiile cu parintii, colegii, sau cu elevul însusi. Totodata ele nu induc si nici nu sugereaza ideea de schimbare.

7.6. Ce semnifica de fapt

Sa discutam câteva din perceptiile profesorului, privind relatiile sale cu elevii ce manifesta comportamente indezirabile, subliniind problemele pe care le ridica fiecare.

A.             Ce se ascunde, de fapt, în spatele expresiei: "Ea se comporta asa tot timpul"? De cele mai multe ori un sentiment de frustrare cauzat, de anumite probleme recurente, nesolutionate eficient de catre profesor. Ca urmare, acesta va începe sa se simta neajutorat si depasit de o situatie, aparent fara iesire. Mai mult, o astfel de stare genereaza convingeri de incompetenta profesionala, care întretin sentimentele de esec profesional. Însa, este aproape sigur ca elevul nu va manifesta comportamentul dificil tot timpul; astfel ca afirmatia de mai sus devine discutabila, cel putin sub raportul frecventei.

B.             O afirmatie de genul: "George este un elev violent" induce ideea unui comportament, care a devenit o problema atât de serioasa încât, o singura caracteristica epuizeaza descrierea întregii personalitati a elevului. Printre problemele importante, pe care le ridica o astfel de descriere amintim:

(a)    nu este acurata din punct de vedere contextual, nu ne spune unde si când este George violent

(b)   definitia violentei este ambigua, nefiind formulata în termenii actiunilor si consecintelor.

(c)    nu da nici o indicatie despre perioadele în care nu este violent.

(d)   nu ne da nici o idee despre calitatile elevului. S-ar putea ca el sa fie violent doar în 5 la suta din timpul petrecut la scoala, dar acest procentaj poate sa fi devenit suficient de reprezentativ, pentru a ne concentra în exclusivitate asupra partilor negative - (cum ramâne cu restul de 95 la suta?). Evident, este nedrept sa descrii pe cineva bazându-te doar pe 5 la suta din întregul repertoriu al comportamentului manifest.

(e)    nu da nici o indicatie despre frecventa si durata comportamentului, îngreunând astfel proiectarea unor interventii.

C.             La fel se pune problema si în cazul afirmatiei: "Ea este foarte agresiva". Nu se specifica ce se întelege prin "agresiva". Se refera oare la tachinarea si ironizarea colegilor, la abuzul verbal, la atacuri fizice, sau la o combinatie a tuturor acestor componente? Pe baza expresiei se intentioneaza descrierea actiunilor unui elev, sau se formuleaza concluzii privind caracteristicile personale? Putem presupune, fara sa avem certitudinea, ca folosirea cuvântului "foarte", indica îngrijorarea profesorului fata de gradul de severitate si frecventa al problemei. La elevii cu dificultati emotionale si comportamentale, agresiunea poate fi utilizata ca instrument de afirmarea a statutul ierarhic. În concluzie termenul "agresiv", depinde si de situatie, si ca atare necesita o analiza a cauzelor si factorilor ce mentin o astfel de conduita în sala de clasa.

D.             "El nu vrea sa se comporte frumos" indica faptul ca profesorul a încercat sa faca ceva în acest sens dar nu a reusit. "El nu se poate comporta frumos" merge un pas mai departe subliniind o situatie încremenita, fara iesire. O astfel de concluzie poate sa rezulte dintr-un stres prelungit si indica un sentiment de oboseala si lipsa de competenta în initierea unor schimbari. Însa nu ofera vreo indicatie a topografiei comportamentului; concentrându-se în exclusivitate asupra comportamentului negativ.

Dupa cum vedem modul în care profesorul defineste si evalueaza comportamentul devine o problema extrem de serioasa. Detalierea etichetelor trebuie facuta printr-o descriere explicita a comportamentelor inacceptabile si interventiilor corespunzatoare pe care le presupun. Însa, pentru a ne edifica asupra comportamentului se impun observatii si analize sistematice. Toate aceste actiuni sunt orientate în ultima instanta spre îmbunatatirea calitatii învatarii elevilor. Obtinerea unor date cât mai variate despre comportament si despre ameliorarile pe care le vizam, devine o competenta de baza a profesorului. Ea poate fi dezvoltata: pe baza experientei, a auto-reflexiei si desigur a stapânirii de cunostinte privind modul în care pot fi observate, colectionate si utilizate datele. Simpla acumularea

7.7. De ce este importanta observarea comportamentului?

Experimentarea învatarii de catre elev creste nivelul stimei de sine a profesorului si ofera un impuls pentru o predare mai eficienta. Însa comportamentele dezadaptative pot limita si reduce aceste momente, de aceea trebuie privite cu seriozitate. Daca comportamentul reprezinta o bariera în calea învatarii atunci trebuie sa adoptam o abordare riguroasa ca sa îndepartam acea bariera, astfel încât profesorul sa se poata concentra asupra a ceea ce au nevoie elevii sa învete, si nu spre dificultatea comportamentului. Observarea sistematica poate ajuta acest proces.

Observarea este un proces de acumulare de informatii care sa faciliteze îmbunatatirea întelegerii si a calitatii predarii, precum si a învatarii în scoala.

Observarea trebuie sa devina o parte importanta a practicii profesorului. Observarea faciliteaza detasarea de experientele subiective ale realitatii, astfel încât sa le poata fi atribuite o semnificatie mai clara si mai detaliata. Integrând datele observate se pot induce schimbari atât în comportamentul elevului, cât si în perspectiva teoretica a profesorului. Un proces de observare continuu, dinamic va încuraja schimbarea si va preveni stagnarea în sala de clasa.

Pentru o circumscriere adecvata a unui anumit comportament este necesara observarea elevului în diferite contexte (ex. în clasa, în curte, pe terenul de joaca), în timpul unor activitati variate (independente, în grup, în timpul învatarii independente/prin cooperare), si discutarea comportamentului acestuia cu alte cadre didactice sau cu membrii familiei. Aceste observatii multiple cresc probabilitatea ca profesorul sa evalueze cât mai corect functiile comportamentului, pe baza carora sa poata identifica modalitati adecvate de interventie. Pentru a spori gradul de acuratete al observatiei, acesta ar trebui realizata în urmatoarele conditii:

      în momente în care comportamentului disruptiv nu are loc (ex. în prima jumatate a orei, în timpul unei anumite activitati);

      localizarea comportamentului nepotrivit (ex. sala de clasa, terenul de joaca);      conditii în care comportamentul nu survine (ex. când se lucreaza în grupuri mici, când timpul este

planificat/neplanificat);      situatii în care problema comportamentala este cel mai putin probabil sa survina (ex. când

profesorul este substituit de unul dintre elevi);      evenimente sau conditii care apar de regula înainte de comportament (ex. sarcina de a citi pentru

un anumit grup);      evenimente si conditii care apar de obicei dupa comportament (ex. elevul este trimis afara din

clasa);      evenimente comune (ex. pe timp de vreme rea);      alte comportamente care sunt asociate cu problema comportamentala (ex. o serie de interactiuni

negative).

7.8. Ce putem observa?

Putem identifica mai multe cauze, ale comportamentului nepotrivit al unui elev. Unele sunt legate de caracteristicile personale ale elevului: alergii, dureri de cap, indispozitii, deficitul atentional, hiperactivitatea. Altele tin de elemente din mediu care preced sau succed comportamentul. Rezultatul acestui proces de analiza ar trebui sa conduca la formularea unor ipoteze privind motivul/functia problemelor comportamentale constatate. Finalitatea evaluarii o reprezinta dezvoltarea unui plan de interventie, ce vizeaza reducerea comportamentelor negative prin stimularea comportamente pozitive.

Procesul de observatie da profesorului o perspectiva integrata asupra: (a) propriei persoane, (b) elevului, (c) mediului de învatare si (d) interactiunilor complexe dintre cele trei dimensiuni.

Câteva din aspectele de care trebuie sa tina cont profesorul în observatiile care le face:

A. în primul rând factorii personali pot afecta comportamentul. Acestia ar putea include: (a) conditii genetice, precum sindromul Down, (b) factori psihologici precum oboseala, (c) aspecte ale personalitatii cum ar fi un nivel ridicat de anxietate si (d) factori legati de stima de sine, precum incapacitatea de a te percepe ca persoana, care poate sa învete si sa reuseasca.

B. Factorii cei mai reprezentativi în acest context sunt cei sociali. Dintre ei mentionam: calitatea relatiilor, efectul dinamicii grupului-clasa asupra abilitatii elevului de a-si exprima preferintele si de a face alegeri.

C. Mediul fizic este de asemenea relevant. Aici observatorul poate lua în calcul nivelul de stimulare si efectele sale asupra comportamentului elevului. Frecvent suprastimularea sau substimularea pot deveni factori de initiere a comportamentelor problematice în cazul majoritatii elevilor.

D. Mediul psihologic detine un rol important prin impactul pe care îl are asupra comportamentului. Pentru acesta profesorii trebuie sa-si defineasca propriile expectante fata de ce înseamna comportamentul adecvat al elevilor, sa evalueze în ce masura modul de predare al lectiei satisface obiectivele propuse. Ceea ce spune sau ceea ce face, precum si remarcile profesorului în situatii de stres pot induce sau spori nivelul de stres al elevului si implicit comportamentul dezadaptativ al acestuia.

De pilda, ce consecinte poate avea o remarca de genul: "comporta-te conform vârstei tale" adresata unui adolescent, care manifesta dificultati de învatare si comportamentale? Ce efect va avea asupra stimei lui de sine? Mai mult, remarca nu ofera nici o indicatie privind expectantele profesorului (ce ar trebui sa faca elevul) si, din cauza naturii sale personale, exista un risc ridicat de exacerbare a comportamentului. Analiza mediului emotional sau psihologic este o metoda eficienta pentru a întelege climatul în care se dezvolta elevul.

7.9. Dimensiunile comportamentului

Înainte ca un profesor sa decida asupra interventiilor, este necesar sa identifice dimensiunile comportamentului problematic si sa examineze mediul în care acestea se manifesta. Atunci când culegem date despre natura comportamentului, trebuie sa luam în calcul câteva dimensiuni:

      frecventa comportamentului - cât de des se manifesta comportamentul într-un anumit interval de timp; ex: de câte ori îsi gaseste elevul alte preocupari în timpul unei ore. Aceasta monitorizare ar putea ajuta la reducerea nivelului de anxietate a profesorului, care se simte incapabil sa schimbe ceva ce are impresia ca se produce de fiecare data. De asemenea, ar putea reduce nivelul stresului si tensiunea pe care le induce procesului de observare. Un astfel de stres poate influenta datele înregistrate privind comportamentele disruptive si semnificatiile pe care le atribuie acestora.

      durata, se realizeaza prin înregistrarea perioadei de timp în care se manifesta comportamentul inadecvat, cât timp dintr-o ora elevul viseaza cu ochii deschisi.

      latenta se refera la perioada de timp care se scurge din momentul aparitiei unui stimul pâna când elevul manifesta un anumit comportament. În observarea latentei, accentul este pus pe perioada de timp premergatoare declansarii comportamentului dezadaptativ. Perioada de latenta ne ofera informatii pretioase, atât referitoare la momentele pozitive, cât si la cele dificile. Din observarea naturii, desprindem informatii despre topografia comportamentului elevilor si date necesare clasificarii proceselor comportamentale.

      intensitatea poate fi evidentiata prin înregistrarii gravitatii comportamentului elevilor.

7.10. Strategii de analiza a comportamentului

Comportamentele îndeplinesc o anumita functie

Fiecare comportament are o intentie; aceasta însemna ca exista o legatura între comportamentul manifestat si rezultatul dorit. Comportamentul este intentional si are o functie pentru elev. Adesea, pentru ca elevul nu poate sa vorbeasca si/sau nu are alte moduri de expresivitate, comportamentul poate devenii o forma de comunicare primara si foarte functionala. Tipic, functia comportamentului se regaseste în una sau mai multe dintre urmatoarele categorii:

- captarea atentiei

- obtinerea acceptarii

- obtinerea puterii sau a controlului

- razbunare

- obtinerea unei recompense palpabile

- obtinerea accesului la o activitate

- stimularea senzoriala

- pentru a se autoregla (a regla energia, stimularea si/sau nivele de atentie)

- sustragere

- protectie

- exprimarea emotiiilor.

La nivel primar, analiza functionala încearca sa determine scopul (functia) comportamentului sau a unei clase de comportamente. Sunt descrise în literatura mai multe categorii de functii, pe care pot sa le detina comportamentele elevilor: (a) evitare; (b) atragerea atentiei; (c) obtinerea de beneficii (note); (d) autostimulare senzoriala (IO'Neill et al., 1997) etc. Când un elev manifesta un anumit comportament prin care încerca sa se sustraga unor anumite sarcini/contexte sau confruntarii cu o persoana, se considera ca acel comportament are o functie de evitare (functioneaza ca întarire negativa).

Analiza functionala îsi propune sa identifice acele evenimente din mediul scolar, care sunt relationate cu comportamentul problematic. Pentru identificarea lor putem sa formulam câteva întrebari:

        Care sunt cauzele probabile ale comportamentelor dezadaptative?

        Ce evenimente sau circumstante au loc înaintea comportamentului si sporesc predictia lui?

        Ce rezultate par sa motiveze sau sa mentina comportamentul provocator?

        Ce alte comportamente adaptative ar putea produce acelasi rezultat?

        Ce anume poate fi învatat din eforturile de ameliorarea comportamentelor anterioare cu privire la gradul de eficienta al strategiile adoptate; care din ele sunt: ineficiente, eficiente partial sau eficiente pentru o scurta perioada de timp?

Scopul analizei functionale a comportamentului, este de a oferi o abordare comprehensiva a exceselor si deficitelor comportamentale, cu scopul dezvoltarii unor interventii adecvate. Cercetarile arata ca interventiile care sunt corelate cu analizele functionale ale comportamentului au sanse mai mari sa fie acceptate si implementate de catre profesori (Jones si Lungaro, 2000). În concluzie, abordarea functionala a comportamentului conecteaza informatia rezultata din analiza cu interventii educationale viabile.

Procedurile de analiza functionala a comportamentului pot fi clasificate în 3 mari categorii: directe (observatia), indirecte (interviul), si manipularile experimentale. În general formele directe de analiza functionala a comportamentului ofera informatii mai valide. De pilda, la elevii cu manifestari exteriorizante de comportament dau dovada pe de o parte de: (a) excese comportamentale cum ar fi: încalcarea regulilor, agresivitate, contrazicere, distrugerea proprietatii si comportamente distructive, iar pe de alta parte de deficite comportamentale, cum ar fi: neîndeplinirea sarcinilor, auto-gestionare problematica, abilitati sociale reduse si performante scolare slabe (Hinshaw si Anderson, 1996). Adesea, aceste comportamente sunt observate la frecvente mari de aparitie si intensitati mici. Ele au un impact cumulativ semnificative în timp. Elevii care prezinta dificultati în îndeplinirea sarcinile academice sau sociale solicitate în clasa, frecvent manifesta excese comportamentale, pentru a evada din acest mediu.

1. Observatia directa

Observatia directa este o componenta necesara pentru analiza elevilor cu manifestari comportamentale inadecvate. În cazul comportamentelor cu aparitii frecvente, intensitate mica si durata mare (ex. neîndeplinirea sarcinii, ridicarea din banca, galagie în clasa), exista câteva proceduri de observatie directa a comportamentului. În cazul observatiei directe, profesorul observa si înregistreaza performanta copilului în concordanta cu definitiile operationale ale unor comportamente ,,tinta" specifice. Metoda observarii unor colegi alesi întâmplator ai elevului vizat a fost de asemenea folosita pentru a oferi criterii aditionale cu scopul de a evalua contextul unui comportament precum si eficacitatea unei interventii. Alessi (1980) a descris pentru prima oara Modelul Raspunsului Discrepant prin reducerea discrepantei dintre probleme comportamentale specifice si ceea ce se considera a fi comportament normal în clasa. Observarea elevului vizat printr-o comparatie cu alti elevi din aceeasi clasa, ofera profesorului un cadru normativ pentru a compara datele obtinute la elevul vizat.

Câtiva factori sunt asociati cu folosirea corecta a metodei de colectare de date prin observatie directa.

      Folosirea intervalelor scurte (5-10 secunde) pe o perioada de minim 15 minute s-a dovedit a fi mai precisa decât simplele estimari globale a claselor de comportamente cum ar fi: galagie în clasa, ridicarea din banca sau neîndeplinirea sarcinilor.

      Importanta simplitatii în codarea comportamentelor a fost de asemenea bine stabilita, în special când componente cu frecventa mare sunt folosite pentru a oferi un index de analiza de genul sarcina achitata contra sarcina neachitata.

      Codarea trebuie de asemenea sa fie destul de cuprinzatoare încât sa permita discriminarea elevilor vizati fata de grupul de referinta. Pentru validarea unui cod de observatie într-o clasa, în cazul elevilor cu afectiuni exteriorizante, Buttler (1990) a identificat o masura generala (globala pe achitarea

sarcinii) si cinci componente specifice contrare (vorbitul în timpul orei, deplasarea de locul desemnat, inactivitate, nesupunere si joaca cu diferite obiecte).

2. Auto-monitorizarea

Auto-monitorizarea consta într-o observare sistematica a propriului comportament. Cei mai multi oameni nu sunt complet constienti de momentul, forma, impactul comportamentelor pe care le manifesta. Comportamentele habituale sunt automate. Cu toate acestea, simpla observarea atenta a propriului comportament poate duce la modificari ale acestuia.

Motivele pentru care auto-monitorizarea aduce schimbari în comportament nu sunt întelese în totalitate. Informatia obtinuta în urma unor autoobservatii atente poate asigura un feed-back important despre comportamental propriu. Auto-monitorizarea poate fi eficace prin faptul ca actul observatiei în sine are functii de întarire sau de sanctiune. De exemplu, pentru individul care înregistreaza comportamentul de studiu pe parcursul mai multor ore fiecare ora notata poate constitui o întarire. În acest caz, actul de monitorizare are functie de întarire a propriului comportament.

Cercetarile au aratat ca auto-inregistrarea comportamentului poate influenta fumatul, unele manifestari agresive, rosul unghiilor.

3. Interviul

Intervievarea directa a elevului poate aduce informatii utile cu privire la propria perceptie a performantelor lui scolare si a potentialilor factori, care contribuie la deficitul performantelor sale scolare. Pe baza interviului se pot obtine informatii despre variabilele ecologice care influenteaza performantele scolare (Shapiro & Ager, 1992). Interviul ofera informatii relevante cu privire la anumiti factori antecedenti care ar putea influenta comportamentul problematic. În acest sens pot fi consultati parintii sau chiar elevul cu privire la persoane, activitati sau factori ai mediului înconjurator care ar putea cauza aparitia comportamentului vizat. A doua componenta se concentreaza pe consecintele care succed comportamentului. Pot fi adresate întrebari în legatura cu reactiile colegilor, posibila evitare a unor îndatoriri sau cautarea unor senzatii. Colectarea informatiilor referitoare la excese/deficite, antecedente si consecinte este necesara pentru a formula ipoteze privind motivatiile elevului, care odata depistate pot duce la proiectarea de modalitati efective prin intermediul carora sa intervina profesorul.

4. Analiza exceselor comportamentale

Elevii cu manifestari de conduita exteriorizante dau dovada adesea de un comportament disruptiv într-o varietate de contexte: în clasa precum si acasa sau în comunitate. Aceste excese sunt adesea directionate spre mediul extern (adulti, colegi sau obiecte) sub forma de: nesupunere, enervare brusca si fara motiv, încaierare, cearta, agresiune verbala sau fizica. Desi excesele comportamentale sunt tipic caracterizate de: frecventa mare de aparitie, durata mare si intensitate înalta, sunt posibile si combinatii variate (ex. frecventa mica de aparitie, intensitate mare si durata mica; frecventa mare, intensitate mica si durata mare, etc.). Analiza functionala a comportamentului trebuie sa anticipeze potentiala varietate si gama acestor trasaturi pentru a potrivi comportamentele tinta si metoda de analiza.

Metoda ABC

Alta metoda de pentru a analiza problemele comportamentale ale elevilor este metoda ABC. Aceasta metoda presupune descrierea unui comportament observabil si înregistrarea evenimentelor care îl preceda (antecedente) si care îl urmeaza(consecinta). Metoda ABC a fost descrisa pentru prima data de

Bijou (1968) ca un mijloc de a analiza detaliata a comportamentului, prin evaluarea contextului în care acesta apare. Astfel, observarea comportamentului se realizeaza simultan cu înregistrarea evenimentelor antecedente si consecvente.

Metoda ABC se bazeaza pe supozitia ca, un anumit context ofera stimuli atât pentru initierea comportamentului cât si pentru mentinerea acestuia în timp. Desi datele obtinute prin metoda ABC creeaza ipoteze despre potentiale relatii dintre comportamentele specifice si evenimente înconjuratoare, aceste ipoteze sunt dovedite sau nu. În schimb, aceste ipoteze sunt testate mai târziu prin manipulari experimentale.

Datele privind antecedente, consecinte sau chiar despre comportament au scopul de a identifica ce s-a petrecut înainte de aparitia comportamentului nedorit si ce s-a întâmplat dupa. În acest fel se urmareste întelegerea functiei pe care o are un comportament particular si ce interventii sunt cele mai eficiente.

Tabelul 1 prezinta o serie de comportamente cu antecedentele consecintele lor.

Tabelul 1

Profesorul pune o întrebare Elevul raspunde corect Profesorul lauda elevulProfesorul raspunde la telefon Elevul face comentarii obscene Profesorul îl da afara din clasaProfesorul spune: "Alte întrebari"? Elevul întreaba: "De ce este cerul

întunecat noaptea"?Clasa râde.

O metoda eficienta de înregistrare a informatii despre comportamentul disfunctional este analiza ABC. Aceasta metoda presupune înregistrarea informatiilor privind consecintele comportamentelor (de exemplu: întariri pozitive si negative), antecedentele si comportamentele alternative (de ex: înlocuitori pentru comportamente inadecvate). Ca parte a evaluarii comportamentului functional variat pentru elevii cu probleme de comportament exteriorizate, fisa de evaluare ABC permite de asemenea înregistrarea deficitelor comportamentale, care are rol important în determinarea interventiilor necesare pentru implementarea reducerii exceselor comportamentale.

Numele Elevului:_____________________ Data:_______Locul:______

A Antecendente - stimuli situatii care preced comportamentul

Perioada de timp _________________________________________

Persoane _________________________________________

Locul _________________________________________

Evenimente _________________________________________

Alte comportamente _________________________________________

Timpul de relaxare _________________________________________

B Comportament - specific, observabil, obiectiv

În exces _________________________________________

_________________________________________

În deficit _________________________________________

_________________________________________

C Consecinte - ceea ce urmeaza/succede comportamentului

pedepse _________________________________________

întariri pozitive _________________________________________

atentia _________________________________________

întariri tangibile _________________________________________

întariri senzoriale _________________________________________

întariri negative _________________________________________

evadarea din sarcina_________________________________________

evitarea _________________________________________

R Comportament complementar ____________________________

Comentarii______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Figura . Fisa de evaluare ABC

Antecedentele includ acei factori si situatii care preced producerea comportamentelor indezirabille. Ne referim la locul unde se produce un comportament, dat fiind faptul ca de multe ori exista asociatii foarte puternice între locatie si comportament, momentele si circumstantele în care e mai probabil sa survina comportamentul, si la expectantele pe care le are elevul fata de ce va urma dupa executia comportamentului. Însa, examinarea antecedentelor poate sa ignore momentele în care comportamentul elevului a fost pozitiv. Daca aceasta perioada este trecuta cu vederea, dascalul poate omite analiza factorilor relevanti care întaresc comportamentul pozitiv. În observarea evenimentelor trebuie facuta delimitarea între întâmplari accidentale si stari comportamentale.

Pasi în evaluarea functionala a comportamentului

Procesul de evaluare a comportamentului poate varia în functie de specificul elevului. Totusi exista câteva repere utile de care se poate tine seama în acest tip de evaluare:

1. Identificarea comportamentelor dezadaptative specifice.

2. Determinarea locatiilor unde se produc/nu se produc comportamentele vizate. Identificarea elementelor care initiaza/precipita producerea acestor comportamente. În acest sens se pot formula câteva întrebari:

Ce anume este specific mediilor în care comportamentul nu se produce?

Ce este diferit în cazul situatiilor în care problemele de comportament se manifesta?

Pot fi comportamentele nepotrivite legate de relatia profesor-elev?

Poate numarul de elevi sau suprasolicitarea sa cauzeze problemele constatate?

Poate momentul zilei sau starea de spirit a elevului sa-i afecteze comportamentul?

A existat vreo problema sau dezacord înainte de începerea orei pe hol?

Exista anumite circumstante sau un loc anume unde probabilitatea de a apare acel comportament este mai mare?

Ce fel de evenimente par sa fie suportul problemelor de comportament?

3. Colectarea datelor referitoare la performantele elevului (nu doar cele scolare) din cât mai multe surse posibil.

4. formularea unor ipoteze privind motivele care sustin problemele comportamentale (functia comportamentelor). O ipoteza este o predictie chibzuita întemeiata pe date. Ea ajuta la prezicerea locului unde apar comportamentele si motivul probabil al aparitiei acestora si a locului si motivului pentru care acestea nu apar în alte situatii.

5. Identificarea altor comportamente care pot îndeplini aceeasi functie pentru elev (comportamente alternative), dar care sunt adaptative.

6. Testarea ipotezei pe baza unor interventii comportamentale pozitive.

7. Evaluarea succesului interventiilor. Schimbarea sau ameliorarea acestora dupa caz.

Concluzie

In general, analiza functionala a comportamentului ne ajuta sa:

        descriem cu claritate comportamentele nepotrivite, inclusiv comportamentele neutre, dar care au loc simultan cu primele;

        identificam evenimentele, timpul si situatiile care prezic producerea comportamentelor provocatoare, pe parcursul rutinei zilnice;

        identificam consecintele ce mentin comportamentele disruptive (ce "obtine" elevul executând acel comportament; de exemplu: atentie, evita anumite sarcini, devine o vedeta printre colegi);

        colectam date observate direct.

        dezvoltam unul sau mai multe bilanturi sumare si sa avansam ipoteze ce descriu comportamente specifice, tipuri de situatii specifice în care au loc si întaririle ce mentin comportamentele în acea situatie;

În concluzie evaluarea functionala permite sa raspundem urmatoarelor întrebari:

        În ce circumstante este cel mai probabil/improbabil sa apara comportamentul (de exemplu, când, unde, cu cine, în ce împrejurari)?

        Ce urmari produce comportamentul (ce obtine/evita persoana prin comportamentul ei)?

O evaluare completa permite predictii valide cu privire la conditiile în care comportamentul problema este mai mult probabil sa aiba loc sau nu si când exista întelegere cu privire la consecintele ce perpetueaza comportamentul provocator.

8. Tehnici de modificare comportamentala

Modificarile comportamentale constau într-un set de procedee rezultate din cercetari experimentale în domeniul învatarii comportamentului. Asumptia de baza este ca, atâta timp cât un comportament poate fi învatat, în egala masura el poate fi si dezvatat, utilizând metode psihologice(orice învat are si dezvat).

Fiecare comportament are anumite antecedente si anumite consecinte. Fara sa nege importanta acestora, modificarile comportamentale se centreaza mai ales pe comportamentul curent (direct observabil si masurabil), nu doar pentru ca adesea el este de "neacceptat", dar si pentru ca el reprezinta singurul segment din comportamentul trecut - prezent - viitor asupra carora putem actiona, care ne este la îndemâna. Nu putem sterge episodul mortii unei persoane dragi sau episodul în care am fost muscati de un câine, dar putem actiona asupra starii depresive prezente sau asupra fricii fata de câini.

În cadrul modificarilor comportamentale se disting doua mari grupe de disfunctii:

(a)    comportamente în deficit, când persoana a esuat în a învata raspunsuri acceptabile si/sau adaptative;

(b)    comportamente dezadaptative, când persoana a învatat deja raspunsuri inadecvate situatiei, care-l împiedica sa faca fata situatiei.

Indiferent de tipul problemei comportamentale, rezolvarea ei presupune învatare, dezvatare si/sau reînvatare. Aceasta actiune corectiva este cunoscuta sub numele de terapie comportamentala. Porneste de la premisa conform careia comportamentul poate fi modificat ("modificari comportamentale") studiind cu precizie conditiile curente în care se manifesta comportamentul si programând interventii adecvate în baza informatiilor obtinute.

Parintii le promit copiilor ca vor avea voie sa se uite la televizor dupa ce îsi termina temele.

Profesorii recompenseaza performantele scolare ale elevilor prin note. Indiferent de domeniul în care lucram suntem platiti pentru munca noastra. Toate acestea sunt exemple simple pentru utilizarea recompenselor. Adesea oamenii administreaza recompense/întariri celorlalti oameni pentru a-i determina sa efectueze anumite activitati.

8.1. Ce este o întarire?

A administra o întarire înseamna a actiona asupra comportamentului pentru a-i mari probabilitatea ocurentei. Altfel spus vorbim despre existenta unei întariri când consecinta efectuarii unui comportament mareste probabilitatea producerii sale. Este o definitie empirica: trebuie sa observam, sa urmarim daca acel comportament se va produce din nou sau dimpotriva va fi suspendat.

Persoana primeste o întarire daca îndeplineste un anumit comportament (= comportament - tinta). Deoarece întarirea este contingenta (= în legatura, ce urmeaza) cu comportamentul tinta, administrarea întaririlor este denumita si "managementul contingentelor".

Trebuie sa facem distinctie între întariri si recompense. Acestea din urma sunt acordate pentru anumite performante, dar nu determina în mod necesar recurenta comportamentului. Un premiu pe care îl obtii în urma unui concurs pentru care a fost acordat nu duce neaparat la repetarea performantei respective.

Întariri pozitive si negative

Întaririle produc o crestere a frecventei, intensitatii, probabilitatii de aparitie a comportamentului. Acest efect de accelerare se poate obtine în doua moduri:

Acordarea unui stimul cu valoare pozitiva ca urmare a efectuarii comportamentului tinta

este numita întarire pozitiva . De exemplu: tineti usa deschisa pentru o persoana din urma dumneavoastra. Daca persoana va multumeste aceasta este o întarire pozitiva care poate creste probabilitatea producerii aceluiasi comportament în viitor, în situatii asemanatoare. A spune "Bine!" dupa raspunsul unui elev, a oferi dulciuri pentru respectarea unor reguli impuse, a zâmbi dupa o gluma, a asculta cu atentie discursul unei persoane, toate acestea sunt situatii de acordare a întaririlor cu valoare pozitiva, care sporesc frecventa comportamentelor tinta.

Retragerea sau evitarea unui stimul cu valoare negativa ca urmare a efectuarii

comportamentului tinta poarta numele de întarire negativa. Subiectul efectueaza un anumit comportament pentru a evita un stimul negativ. Multe din comportamentele noastre cotidiene sunt întretinute de întariri negative: ne spalam pe dinti pentru a evita cariile, luam medicamente pentru a evita durerile, recurgem la o dieta stricta pentru a evita îngrasarea, conducem cu viteza în limite legale pentru a evita suspendarea carnetului de sofer. Efectuam anumite comportamente (luam medicamente, mâncam echilibrat, conducem legal) pentru a evita stimulii negativi (durerea, îngrasarea, pierderea carnetului auto).

Adesea, se utilizeaza gresit termenul de "întarire negativa" pentru a face referire la tehnici de decelerare a comportamentului (scaderea frecventei, intensitatii, probabilitatii de ocurenta). Indiferent ca este pozitiva sau negativa, întarirea are întotdeauna ca efect accelerarea comportamentului tinta (creste frecventa, intensitatea, probabilitatea de ocurenta).

8.1.1. Tipuri de întariri pozitive

Cele mai importante categorii de întariri pozitive sunt:

      întariri materiale - obiecte materiale cu valoare personala: mâncarea, hainele, jucariile, casete audio-video, echipament sportiv, etc.

      activitatile - ascultam muzica, mergem la cumparaturi, facem sport, ne uitam la TV,

mergem la petrecere, stam de vorba cu prietenii, dansam, calatorim, etc.

      întariri sociale - atentia, lauda, aprobarea, recunoasterea valorii personale de catre

ceilalti, etc. Aceste întariri sunt comunicate verbal ("Foarte bine!"), fizic (strângere de mâna, îmbratisare, zâmbet). Întaririle sociale prezinta anumite avantaje fata de celelalte tipuri de întariri.

(a)     În primul rând ele sunt mai usor de administrat; presupun doar existenta celeilalte persoane si necesita putin timp.

(b)    Întaririle sociale pot fi administrate imediat dupa efectuarea comportamentului tinta, ceea ce creste eficacitatea lor.

(c)     În al treilea rând întaririle sociale sunt de fapt, întariri naturale - sunt consecinte obisnuite ale vietii cotidiene. Utilizare întaririlor sociale în mediul scolar, de catre profesor, pentru accelerarea comportamentului dezirabil, creste sansele ca acesta sa devina stabil si în mediul extrascolar, unde elevul întâlneste frecvent întariri sociale asemanatoare. Astfel, întaririle sociale au cel mai puternic efect în mentinerea si accelerarea comportamentelor dezirabile.

      întaririle - simbol ("token reinforces") - sunt stimuli simbolici care au valoare prin ceea

ce înlocuiesc sau prin ce obtinem în schimbul lor. În schimbul banilor obtinem bonuri de valoare sau servicii. În mediul scolar sunt acordate note, calificative, diplome, distinctii.

8.1.2. Identificarea întaririlorCând dorim sa formam un anumit comportament îl definim cu precizie si administram

întariri dupa executarea lui. Cei mai multi copii raspund pozitiv când profesorul le zâmbeste, când încuviinteaza din cap, când le comunica remarci de genul "Bravo!", "Grozav!", "Ai facut o treaba buna!". Dar, pentru anumiti copii astfel de remarci spuse de profesori ca urmare a respectarii regulilor nu constituie o întarire pozitiva. Pentru ei, permisiunea de a merge mai repede în sala de gimnastica, sau de a conduce un experiment în laboratorul de fizica constituie întarirea "potrivita".

Altfel spus, pentru maximum de eficienta, trebuie sa gasim întarirea adecvata fiecarui subiect. Un stimul care functioneaza ca si întarire pentru un subiect nu are, aceeasi valoare de întarire pentru toti ceilalti. Dupa ce identificam potentialele întariri pentru un subiect le aplicam pentru a testa daca într-adevar accelereaza comportamentul tinta.

Pentru identificarea potentialelor întariri putem recurge la:

      întrebari directe: ("Ce cadouri îti plac în mod deosebit?", "Cum te refaci dupa o zi grea?", "Ce preferi sa faci în timpul liber?", "Ce ti-ar place sa-ti spuna prietenii?"

      selectarea unor întariri dintr-o lista de întariri generale

      observarea comportamentului subiectului în situatii cotidiene, obisnuite.

Programe de administrare a întaririlor

Un astfel de program indica când anume administram întariri pentru un anumit comportament. Putem administra:

(a) întariri continue - subiectul primeste întariri de fiecare data când executa

comportamentul tinta (mai ales în faza de formare a comportamentului).

(b) întariri intermitente - întarim doar anumite raspunsuri ale subiectului. Sunt eficiente pentru mentinerea unui comportament deja învatat. Ele pot fi acordate la intervale fixe sau variabile.

Odata ce un comportament a fost învatat, subiectul este trecut într-un program de întariri intermitente. Ele cresc sansele stabilizarii comportamentului deoarece simuleaza ceea ce se întâmpla în mediul natural de viata, când subiectul este întarit din când în când, nu în mod permanent. Utilizarea întaririlor intermitente este una din caile prin care stabilizam manifestarea comportamentului pe timp îndelungat.

8.2. Ghid pentru administrarea întaririlor

Întarirea trebuie sa fie contingenta cu comportamentul tinta. Ea trebuie administrata dupa executarea comportamentului. Furnizarea eventualelor întariri înainte ca elevul sa se implice în executia comportamentului nu duce în mod necesar la accelerarea acestuia.

Elevul trebuie constientizat ca întarirea este o consecinta a comportamentului sau.

Constientizarea contingentelor are impact semnificativ asupra comportamentului.

În faza de învatare, întarirea trebuie administrata imediat dupa administrarea

comportamentului tinta.

La început se utilizeaza întariri continue, apoi intermitente regulate si ulterior intermitente neregulate.

Întarirea trebuie sa fie puternica, sa fie mentinuta la intensitatea initiala. Prin utilizare repetata, întaririle îsi pot pierde din valoare (forta) datorita habituarii - scade intensitatea reactiei prin repetarea

stimulului. Putem mentine valoarea întaririlor la nivel initial daca le distribuim în cantitati mici, daca utilizam întariri cu probabilitate scazuta de satiere si daca le schimbam periodic.

Este preferabil sa utilizam întariri naturale. Ele au probabilitate ridicata de aparitie, si în

medii diferite fata de cel în care a fost initial aplicate. Astfel, favorizeaza generalizarea si sustin comportamentul timp îndelungat.

Întaririle trebuie administrate consistent, dupa aceleasi reguli din partea profesorilor,

colegilor, parintilor, etc.

8.4. Tehnici de accelerare a comportamentului

Comportamentul nepotrivit al unui elev poate sa fie:

(a) în deficit (nu scrie temele, are interactiuni sociale reduse etc.)

(b) în exces (plâns excesiv, comportament agresiv, fuga de la ore etc.).

Daca un comportament se manifesta în deficit, recurgem la tehnici de accelerare pentru a-i mari frecventa, intensitatea, probabilitatea de ocurenta.

Similar, daca un comportament este în exces, recurgem la tehnici de decelerare pentru a-i reduce frecventa, intensitatea, probabilitatea de ocurenta.

Descompunem comportamentul în componente minimale care sunt asociate în mod constant cu anumite tehnici de întarire.

8.4.1.      Shaping (formatare, întarire gradata)

Este procedeul prin care descompunem comportamentul în componente minimale si

întarim fiecare aproximare succesiva a comportamentului tinta. Presupune deci o modificare gradata a comportamentului. Jocul copiilor "fierbinte-rece" este o exemplificare adecvata a acestei tehnici. Sarcina unui copil este de a gasi un obiect ascuns, în timp ce altul îi întareste succesiv comportamentul spunând "fierbinte" când se apropie de obiectul ascuns si "rece" când se îndeparteaza de el.

Aceasta tehnica este utilizata pentru a accelera un comportament prea complex sau prea dificil pentru subiect. Comportamentul global este spart în parti sau pasi logici care sunt ulterior întariti succesiv. Fiecare noua componenta întarita aproximeaza comportamentul tinta. De exemplu, un copil care refuza contactul vizual este învatat (conditionat) treptat, sa sustina privirea altei persoane: sa întoarca capul în directia corecta; sa ridice privirea; sa priveasca scurt în ochii celuilalt; în final sa-i sustina privirea, sa mentina contactul vizual.

Aceeasi tehnica este utilizata pentru învatarea citit-scrisului. Comportamentul global "a scrie" este spart în componente minimale logice care sunt întarite succesiv. Mai întâi învatam elementele componente ale literelor: bastonase, ovale, zalute, etc. În pasul urmator învatam sa legam aceste elemente

pentru a obtine o anumita litera. Învatam sa legam literele cunoscute între ele pentru a scrie cuvinte pâna la propozitii si texte unitare.

Pasi în aplicarea tehnicii

(a)    Din repertoriul comportamental al elevului observati comportamentul în deficit care va intereseaza.

(b)   Identificati antecedentele si consecintele sale.

(c)    Notati situatiile în care apar variatii în forma, intensitatea si durata acestui comportament.

(d)   Spargeti comportamentul tinta în parti componente, în elemente minimale.

(e)    Identificati cea mai simpla aproximare a comportamentului tinta.

(f)     Eliminati factorii perturbatori din mediu pentru a mari probabilitatea executarii elementelor minimale.

(g)    Diferentiati întaririle în functie de raspunsurile comportamentale obtinute.

(h)    Retrageti întaririle pentru acele raspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul tinta.

(i)      Daca nu reusiti sa obtineti raspunsul dorit prin repetarea întaririlor, spargeti comportamentul în componente si mai mici. Treceti de la întariri continue la întariri intermitente.

(j)     Utilizati amorse verbale sau gesturi în toate etapele, pentru a precipita formarea comportamentului.

Aceasta tehnica poate fi utilizata pentru formare abilitatilor scolare (citit, scris, mentinerea atentiei), pentru abilitati sociale (initierea unui dialog, cooperarea) si pentru comportamente motorii complexe. Este eficienta cu copii de diferite vârste si diferite niveluri intelectuale.

8.4.2. Principiul lui Pramack

Acest principiu sustine ca o activitate placuta, preferata, poate fi utilizata ca întarire pentru o activitate mai putin placuta. Un comportament cu probabilitate crescuta de ocurenta poate fi utilizat ca întarire pentru un comportament cu probabilitate scazuta de ocurenta. A merge la joaca pe terenul de joc poate fi utilizata ca întarire pentru o lectura suplimentara. Adesea, parintii utilizeaza aceasta tehnica în situatii de genul "Mai întâi manânci si apoi îti citesc o poveste".

În clasa, profesorii ignora aceasta tehnica când spun: "Sa facem o scurta pauza. Vom fi mai odihniti si vom putea lucra mai bine la .." sau. Problema se pune invers: sa ne folosim de activitatile preferate pentru a creste implicarea elevilor în activitati mai putin placute. Aplicând Principiul lui Premack în situatiile de mai sus, profesorul ar fi trebuit sa spuna: "Sa rezolvam mai întâi exercitiile la matematica si apoi mergem la joaca".

Orele de lectura sunt activitati mai putin placute pentru copii. Ei prefera mai degraba sa citeasca glume, ghicitori, scurte istorioare hazlii decât nuvele, poezii, povesti lungi. Îi putem determina sa le

citeasca si pe acestea din urma, spunând: "Cine citeste cinci minute din aceasta nuvela, are dreptul sa citeasca apoi douazeci si cinci de minute din cartea cu întâmplari comice". Îi scurt timp, contingenta se schimba, la fiecare zece minute de citit din nuvela acordam câte zece minute de citit din întâmplari comice. Cu timpul activitatea placuta nu va mai trebui conditionata de efectuarea celei neplacute.

8.4.3. Încheierea unui contract (contractul de contingente)

Aceasta tehnica presupune negocierea si semnarea unui contract între adolescent si alte persoane (profesori, parinti, prieteni). El stabileste recompensele sau pedepsele pe care le va primi adolescentul în functie de comportamentul sau (consecintele depind de actiunile sale).

Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat cu placere de catre adolescent, nu impus cu forta. Scopurile urmarite sunt de scurta durata, dar pot fi prelungite în functie de succesele adolescentului. În acelasi timp, scopurile trebuie sa fie accesibile, relativ usor de atins. Ca recompensa, selectam acele lucruri/activitati care sunt suficient de dorite pentru a functiona ca atare. În clauzele contractului putem include si sanctiuni (pedepse sau pierderea unor privilegii) dar el functioneaza mai eficient daca se bazeaza pe recompense.

Pasi în aplicarea tehnicii

(a)    Descrieti comportamentul tinta în termeni clari, detaliati si univoci, tinând cont de capacitatea de întelegere a adolescentului.

(b)   Stabiliti durata, frecventa si calitatea cu care trebuie sa se manifeste comportamentul

tinta. Specificati-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificati ce anume trebuie "atins".

(c)    Specificati întaririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului dezirabil.

(d)   Stabiliti privilegiile care se pierd de ambele parti, prin încalcarea clauzelor.

(e)    Stabiliti bonusul (întarirea pozitiva suplimentara) care se acorda daca adolescentul depaseste cerintele minime ale contractului.

(f)     Specificati mijloacele prin care observati, masurati si înregistrati comportamentul dezirabil. Stabiliti procedura prin care acordati adolescentului feedback pentru performantele sale pe perioada cât se aplica contractul.

(g)    Acordati întaririle imediat dupa raspunsul dezirabil.

Contractul trebuie încheiat în termeni pozitivi. Scopul sau este formarea comportamentului prin întariri pozitive. Îi puteti spune adolescentului "Daca îti scrii tema voi înceta sa te mai bat la cap". Este o întarire negativa, dar ar fi mai bine sa formati comportamentul acesta printr-o întarire pozitiva "Daca îti scrii tema putem merge sa jucam fotbal".

Tehnica este foarte eficienta cu adolescenti deoarece îi pune în situatia de adulti, în zona

proximei lor dezvoltari. Le influentam comportamentul prin prestigiu: în loc sa-l fortam sa execute ceva anume, îl determinam sa o faca fara pedeapsa. Cu cât am fi mai autoritari, cu atât revolta lor ar fi mai puternica.

Ca si clasa de comportamente, tehnica se aplica eficient, pentru cele "acting-out" (tensiunea descarcata în exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificultati în programarea timpului, motivatie scazuta pentru diverse activitati, fuga de la ore, refuzul de a scrie temele, întretinerea precara a igienei personale.

Esential este sa nu uitam ca intentia unui astfel de contract este sa reliefeze schimbarile pozitive din copil, nicidecum sa creeze o alta situatie de esec.

8.5. Tehnici de decelerare a comportamentului

8.5.1. Extinctia (stingerea)

Este procedeul prin care înlaturam întaririle care succed un comportament dezadaptativ. Rata ocurentei raspunsului scade ca urmare a nonîntaririi acestuia. Elevii care raspund ne întrebati "deranjeaza " ora. Involuntar, profesorii acorda acestora un surplus de atentie. Tocmai acest surplus de atentie le întareste comportamentul. Daca la un moment dat, începem sa le ignoram interventiile inoportune, ele se vor manifesta din ce în ce mai rar, se vor reduce pâna la nivelul anterior acordarii întaririlor atentionale (nivel operant).

Multe din comportamentele deviante sau dezadaptative sunt întretinute sau accentuate datorita întaririlor pozitive sau negative. Atentia este un tip de întarire care mai degraba creste decât descreste frecventa comportamentelor dezadaptative la copii. Timpul necesar pentru a le stinge depinde de cât de bine a fost initial învatat sau stimulat, învatare care la rândul ei depinde de programul prin care au fost administrate întaririle. Extinctia este mai rapida daca acel comportament a fost format prin întariri continue.

Retragerea întaririi unui anumit comportament scade probabilitatea ocurentei lui. Chiar daca extinctia este eficace s-ar putea ca la început efectele sa fie inverse: sa accentueze comportamentul dezadaptativ (explozia stingerii) si abia apoi sa decelereze. Este o încercare de a redobândi anumite întariri prin accelerarea comportamentului prin care acestea au fost initial obtinute.

Pasi în aplicarea tehnicii:

(a)    Observati cu atentie elevul pentru a identifica cu exactitate consecinta care întareste comportamentul dezadaptativ (atentia adultului pentru crizele de nervi "temper tantrums"). Pentru început este posibila cresterea în intensitate a comportamentului indezirabil.

(b)   Administrati întariri pozitive pentru un comportament adaptativ, incompatibil cu cel

dezadaptativ pe care vreti sa-l stingeti.

Tehnica este eficienta pentru numeroase probleme comportamentale: crize de nervi ("temper tantrums"), limbaj vulgar, plâns si vaicareli excesive, suprasolicitarea atentiei celorlalti, comportamente automutilante.

8.5.2. Time -out

Un comportament dezadaptativ este decelerat prin îndepartarea sau privarea subiectului de întaririle pozitive pe care le poate avea într-un anumit context. Pentru un comportament agresiv în timpul orei, elevul este trimis la colt. Îl ducem în alt context care nu-i mai ofera întariri pentru agresivitatea sa.

Aceasta tehnica este eficienta în urmatoarele conditii:

(a)    Durata time-out-ului trebuie sa fie scurta. Pentru fiecare an din vârsta cronologica,

adaugam un minut time-out. Simpla lungire a time-out-ului nu înseamna cresterea eficientei sale (pentru un criminal, prelungirea timpului de detentie nu înseamna cresterea moralitatii sale).

(b)   Sa ne asiguram ca pe perioada time-out-ului nu apar alte beneficii pentru subiect.

Copilul care este trimis în coltul din fata clasei poate deveni obiectul atentiei celorlalti ramasi în banci; aceasta ar putea fi o întarire care sa accentueze comportamentul indezirabil.

(c)    Sa ne asiguram ca time-out-ul nu-i ofera subiectului posibilitatea sa evite anumite

responsabilitati (îl dam afara de la ore în timp ce toti ceilalti dau lucrare de control; evident pe coridor îsi poate gasi preocupari mai placute decât sa fie verificat prin lucrare scrisa). Subiectul trebuie constientizat de timpul cât va urma sa fie scos din mediu.

Tehnica este eficienta pentru comportamente agresive, probleme de autocontrol,

comportament si limbaj obscen, vorbire excesiva în ore, comportamentul de clown.

8.5.3. Penalizarea

Este o tehnica prin care privam subiectul de anumite privilegii pe care le are. În momentul în care executa un comportament dezadaptativ în loc sa actionam asupra consecintelor, îi retragem privilegiile: obiecte, situatii, activitati pe care le valorizeaza.

Toate aceste modalitati de interventie din partea profesorului formeaza pachete de tehnici. Ele pot fi aplicate complementar. Îsi maresc eficienta daca sunt utilizate congruent si consistent de catre toti factorii din mediu.

CAP. V. ROLUL MOTIVAŢIEI ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE

Motivatia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale învatarii scolare. Sunt investite sume enorme de bani pentru constructia de scoli, pentru echiparea acestora, pentru remunerarea personalul didactic, dar toate acestea devin inutile daca elevii nu vor sa învete. Problema care se pune în acest context este urmatoarea: Ce anume îl face pe un elev sa doreasca sa învete, iar pe un altul sa nu doreasca acest lucru? Dorinta unui elev de a depune un efort cognitiv în scopul achizitionarii de noi cunostinte este produsul mai multor factori cu actiune conjugata; pornind de la personalitatea si abilitatile elevului implicate în sarcini specifice de învatare pâna la mobilizarea generala pentru învatare.

Frecvent conceptului de motivatie i se confera o acceptiune mult prea generala. Problema motivatiei este totusi una specifica adica " esti motivat sa faci ceva anume". De aceea se impune sa relationam acest concept de o sarcina tinta. Nu dispunem de o motivatie universala si generala, ci de una orientata mai mult sau mai putin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. Astfel în situatia în care un profesor emite o judecata generala de genul: "clasa nu este motivata", el comite o eroare. Clasa respectiva nu este motivata sa rezolve un anumit tip de sarcini (de exemplu, sa învete la o anumita materie). Membrii aceleiasi clase sunt motivati însa sa faca multe alte lucruri.

Motivatia are nu numai un caracter energizator or activator asupra comportamentului, ci totodata si unul de directionare al comportamentelor. Astfel putem conchide ca motivatia dispune de doua segmente importante: unul de energizare, iar celalalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop.

Mobilurile sunt obiecte, evenimente, or conditii care ne incita la actiune.

1. Teorii asupra motivatiei

Cercetatorii asupra procesului motivational pornesc de la asumptia existentei a trei factori importanti, ce concura la explicatia motivatiei: biologici, de învatare si cognitivi. Prin coroborarea acestor dimensiuni rezulta motivatia comportamentelor noastre. Alimentatia de exemplu este determinata de combinatia: senzatiilor organice de foame, cauzate de trebuinta de hrana (factorul biologic), de preferinta noastra pentru supa de pui (factorul învatat) si de cunostintele noastre despre o alimentatie sanatoasa, care ne face sa optam pentru carnea alba în defavoarea celei rosii (factorul cognitiv). Când ne întrebam de ce se comporta oamenii într-un anumit fel, trebuie sa luam în calcul toate cele trei dimensiuni. Pornind de la ele s-au dezvoltat trei categorii de teorii asupra motivatiei.

1.      Teoriile biologice sunt primele abordari sistematice explicative asupra motivatiei. Ele atribuie cauza comportamentului existentei unor instincte. Aceste instincte (cu functie de mobil) se manifesta sub forma unor tipare înnascute de comportament, ce se regasesc în mod normal la toti membrii unei specii într-un set de conditii date. De exemplu un somon poate înota mii de kilometrii în ocean si în amonte într-o apa curgatoare, pentru a ajunge exact în locul unde s-a dezvoltat câtiva ani mai devreme, unde îsi va depune icrele. William James (1890) unul din promotorii acestor teorii sustine ca oamenii sunt influentati nu atât de instinctele biologice, cât mai ales de cele psihosociale cum ar fi: gelozia, simpatia, sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de afiliere, nevoia de-a achizitiona. Limita teoriilor biologice consta în aceea ca, instinctele nu pot sa explice diversitatea comportamentelor si preferintelor umane. Ele ataseaza doar o simpla eticheta acestor comportamente. Astfel a fost dezvoltat un nou set de teorii asupra motivatiei, care iau în calcul învatarea. Totusi astazi teoriile biologice nu sunt complet discreditate; exista factori erediatari care ne influenteaza semnificativ comportamentele (de exemplu în cazul comportamentului inteligent, pe baza mai multor studii realizate pe gemeni monozigoti s-a evidentiat existenta unei componente genetice a inteligentei estimata la valoarea de 50%).

2.      Teoriile învatarii. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner. Conform teoriei lui, comportamentele noastre pot fi învatate prin: a) recompensele pe care le oferim unui individ imediat dupa executia unui comportament dezirabil; b) pedepsele pentru un comportament indezirabil. Daca dorim sa acceleram durata, frecventa, intensitatea de executie a unui comportament trebuie sa-l întarim prin consecinte valorizate pozitiv de subiect. E probabil, dar nu cert, ca un atlet sa prefere compania membrilor unui club de fitness, pe când un cercetator sa prefere compania cartilor. Motivele celor doua persoane (trebuinte, valori, aspiratii, interese) vor determina ce anume este si ce anume nu este întarire pentru ei. Profesorul trebuie sa ia în calcul aceasta idee când încearca sa

întareasca comportamentul unui elev anume. De asemenea, daca cunoastem motivatia comportamentului de achizitionare a unor cunostinte putem estima timpul pe care un elev îl aloca învatarii acestora. Timpul alocat este un bun predictor sau indiciu al potentialelor achizitii ulterioare ale elevilor.

3.      Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicatia motivatiei comportamentelor umane, încercând sa dea un raspuns la întrebarea: "de ce facem ceea ce facem". Modul cum raspundem diferitelor situatii de viata, depinde de interpretarea pe care o dam acestor situatii. Motivatia unui comportament orientat spre scop, depinde de modul în care evaluam doi factori: valenta si expectanta. Obiectele, evenimentele au o anumita valoare personala, or o anumita valenta. Valenta este conferita de proprietatea obiectelor de-a raspunde unor nevoi. Când atingerea unui obiectiv are pentru un individ, o valenta mai mare decât altele, probabilitatea de a-l selecta este de asemenea mai mare. Motivatia depinde si de estimarea probabilitatii de-a avea succes (expectanta)

Deci motivatia poate fi surprinsa în urmatoarea formula:

Motivatia = expectanta x valenta

Daca oricare din cei doi factori are valoarea zero - a). valenta este zero când obiectul nu prezinta valoare pentru un subiect; b). expectanta ia valoare nula când sansa de obtinere a obiectului este nula (chiar daca obiectul are valoare pentru persoana) - implicit si motivatia va fi nula.

2. Corelate ale motivatiei

Motivatia fiind un concept cu caracter difuz deseori este relationata cu alti factori, care energizeaza si directioneaza comportamentul - factori cum ar fi: interesul, scopurile, trebuintele, valorile, aspiratia, expectanta (Gage and Berliner, 1992).

1). Persoanele care prezinta interes fata de un stimul, tind sa acorde atentie preferentiala acelui stimul. Aceasta preferinta le diferentiaza de alte persoane. În multitudinea de situatii pe care le parcurgem, interesul vizeaza procesul de selectare preferentiala a unor stimuli semnificativi, din punctul nostru de vedere. Acesti stimuli vor fi mentinuti într-o stare de activare temporara superioara în sistemul cognitiv. Totodata se înregistreaza si un proces de inhibitie si implicit de ignorare a stimulilor nerelevanti. În situatia scolara acest interes poate fi captat prin recursul la mai multe tehnici simple:

a). varierea stimulilor are efecte motivatoare. Utilizarea aceluiasi ton, acelorasi structuri gramaticale, lipsa gesticii acompaniata de o mina încremenita nu sustine motivatia pentru învatare;

b) schimbarea canalului de comunicare; folosirea cât mai multor registre diferite de comunicare: oral, vizual, actional precum si recursul în timpul expunerii la anumite scheme, desene, grafice si la unele mijloace auxiliare: retroproiector, diapozitive, etc. cresc motivatia;

c) utilizarea umorului, amelioreaza comprehensiunea si creeaza o atmosfera favorabila mentinerii interesului. În acest sens Kaplan & Pascoe (1977) relizeaza un experiment în care profesorul prezenta elevilor una si aceeasi lectie: 1) la o grupa de elevi odata cu materialul prezentat erau strecurate si elemente umoristice relationate cu acel material; 2) la alta grupa li se prezenta de catre acelasi profesor acelasi continut informational, dar lipsit de elmentele umoristice. sase saptamâni mai târziu elevii din grupul celor la care materialul a fost ilustrat cu aspecte umoristice si-au reamintit semnificativ mai mult din continutul lectiei comparativ cu elevii din grupul de control.

d) formularea de întrebari; observatiile sistematice realizate de Silverman (1985) în mediul scolar sustin ca profesorii, ce adreseaza întrebari elevilor renunta la a oferi doar un flux permanent de cunostinte. Ei devin un mediator între elev si realitate si nu doar sursa continua a furnizarii de informatii. Aceasta maniera de predare se reflecta în cazul lor în alocarea unei cantitati mai mari, din timpul orei formularii de întrebari, decât media profesorilor. Deseori refuza sa raspunda imediat unor întrebari reflectându-le sub forma unor replici de genul: "Dar tu ce crezi?", "Cum vezi tu lucrurile?". Întrebarile acestor profesori frecvent au un caracter divergent: " Ce s-ar întâmpla daca .", "Ce te face sa crezi aceasta?" De asemenea obisnuiesc sa nu ofere un feed-back evaluativ imediat, ci accepta si manifesta interes pentru raspunsurile paradoxale. Rezultatul este ca elevii însisi vor tinde sa- si puna probleme si sa se autoevalueze.

2). Când scopurile sunt exterioare unei activitati (rezultate, obiecte), iar obtinerea lor constituie mijlocul de satisfacere a motivelor vorbim de motivatie extrinseca. În situatia scolara eficienta învatarii depinde de: a) semnificatia pe care o are pentru elev scopul propus de el însusi, iar b) în cazul în care scopul este fixat de altii, de prestigiul si autoritatea acestora pentru el. O forma superioara a motivatiei prezenta îndeosebi în învatarea scolara o constituie motivatia intrinseca. Ea consta în acele motive care nu depind de o recompensa din afara activitatii. În scoala elevii învata, pentru ca învatatura le da satisfactii prin ea însasi. O astfel de învatare este deosebit de eficienta, din cauza ca, desi îl solicita pe elev prin satisfactiile oferite întârzie oboseala. Astfel permite celui ce învata sa desfasoare o activitate de durata si sa obtina un randament sporit.

3). Maslow (1970) relationeaza conceptul de motivatie de cel de satisfacere a unor trebuinte. El grupeaza aceste trebuinte într- o ierarhie structurata pe cinci niveluri (Fig 1). La baza piramidei sunt situate trebuintele fizice sau trebuintele de subzistenta: foamea, setea, nevoia sexuala, de odihna. Oamenii difera în functie de importanta pe care o acorda fiecareia din aceste trebuinte. În viziunea autorului citat trebuintele de baza trebuie sa fie cel putin partial satisfacute înainte ca persoana sa încerce sa-si satisfaca trebuintele de ordin superior.

Fig. 1. Piramida trebuintelor dupa Maslow (1970)

În acest context Maslow face o distinctie între trebuinte de deficit (deficiency needs) si cele de crestere (growth needs). Trebuintele de deficit (fiziologice, de siguranta, de -a fi iubit, de-a fi stimat) vizeaza bunastarea fiziologica si fizica a individului; odata ce sunt satisfacute, motivatia persoanei vis a vis de aceste trebuinte diminueaza. În contrast, trebuintele de crestere, cum ar fi motivele de-a cunoaste si

de-a întelege lucrurile, de-a aprecia frumosul, de-a aprecia pe altii. Acestea nu pot fi niciodata complet satisfacute. De fapt cu cât oamenii sunt mai capabili sa cunoasca lumea din jurul lor, cu atât motivatia de-a se dezvolta în aceasta directie devine mai pregnanta.

Un alt concept introdus de Maslow este autorealizarea, definit ca "dorinta unei persoane de-a deveni tot ceea ce e capabila sa devina". Acesta nevoie se caracterizeaza prin o multitudine de dimensiuni, cum ar fi: acceptarea de sine si acceptarea altora, manifestarea curiozitatii si spontaneitatii în interactiunea cu mediul, exprimarea deschiderii si creativitatii, umor si independenta; în esenta se refera la sanatatea psihica a individului.

Teoria aspra motivatiei pe care o adopta un profesor influenteaza atât modul cum preda cât si ceea ce preda. Daca subscriem ierarhiei motivatiei lui Maslow se impune sa luam în calcul si implicatiile ei. Nu ne putem astepta sa vedem trebuintele intelectuale (sau dezvoltarea celor estetice) ale elevilor manifeste, atâta vreme cât trebuintele fizice si sociale sunt nesatisfacute. Când un copil vine la scoala subalimentat sau este victima unor abuzuri, sau se simte neglijat e dificil daca nu chiar imposibil sa-l motivam pentru învatare. Asfel unele niveluri înalte ale potentialului uman nu vor putea fi valorificate atâta vreme cât multe din problemele sociale si medicale ale elevilor nu sunt solutionate.

3). O valoare este o orientare spre o întreaga clasa de scopuri, considerate importante în viata unei persoane. Valoarea este o eticheta pentru numele unei categorii de scopuri. Distingem mai multe tipuri de valori: economice, estetice, teoretice, politice, sociale, religioase. Un subiect va fi motivat sa se orienteze spre o anumita activitate în functie de valorile pe care le promoveaza .

5). Nivelul de aspiratie este nivelul rezultatelor pe care individului i-ar place sa le obtina sau pe care spera sa le obtina. Nivelul de aspiratie exprima speranta uneori destul de vaga a subiectului. Având un anumit nivel de aspiratie elevul va încerca sa obtina o anumita performanta, care sa satisfaca acest nivel; absenta acestei aspiratii îl va determina sa depuna un efort mai putin sustinut. Unii elevi nu aspira niciodata în scoala sa obtina performante superioare si nici sa-si continue studiile. Altii, din ratiuni care tin de educatia din familie, or de succesele anteioare îsi fixeaza niveluri de aspiratie, care îi vor mobiliza si le vor directiona actiunile spre realizarea acestora. Nivelul de aspiratie tinde sa ramâna aproape de nivelul performantelor anterioare, dar raspunde mai rapid la succes decât la nereusita. Cu cât succesul este mai mare cu atât sansa ridicarii nivelului de aspiratie creste.

6). Nivelul de expectanta este nivelul rezultatelor pe care individul se simte capabil sa le obtina sau pe care se asteapta în mod cert ca le va obtine. El rezulta din experienta anterioara a individului si are la baza o judecata realista asupra rezultatelor viitoare. Între rezultatele obtinute si cele asteptate pot apare:

a) contradictii - fapt ce va fi înregistrat ca experienta unui esec. Esecul va fi perceput cu atât mai puternic cu cât distanta dintre nivelul rezultatelor propuse si nivelul de performanta este mai mare. De aici pot rezulta anumite efecte negative asupra elevului: timiditate, anxietate, frica, nesiguranta.

b) concordante - când distanta dintre nivelul rezultatelor si cel al performantelor se reduce, experienta înregisrata subiectiv este una a succesului, dublata de o crestere a satisfactiei. Reactia tipica la succes este ridicarea "stachetei" nivelului de expectanta (Radu, 1991).

3.Motivatia si disonanta cognitiva

Nevoia de-a ne mentine stima de sine la un nivel cât mai ridicat posibil este unul din principalii factori motivatori ai actiunilor noastre. Multe din comportamentele pe care le realizam sunt directionate spre a ne satisface propriilor noastre standarde de viata. De exemplu, daca ne consideram o persoana

onesta si buna, e foarte probabil sa realizam comportamente congruente cu aceasta convingere, chiar când suntem neobservati, pentru ca dorim sa ne pastram o imagine despre noi însine pozitiva. Daca ne percepem capabili si inteligenti vom încerca sa satisfacem situatiile care revendica un comportament inteligent si capabil. Totusi uneori realitatea ne forteaza spre unele situatii, unde comportamentele si convingerile noastre sunt în conflict cu imaginea pozitiva despre noi însine, or în conflict cu alte comportamente sau convingeri. De exemplu într-un episod, filmat cu camera ascunsa într-o cafenea, s-au distribuit pachetele de zahar (care contineau o cantitate de zahar de trei ori mai mare decât cea obisnuita) care nu se puteau deschide. Au fost filmati mai multi consumatori în timp ce încercau sa deschida pachetelele si care decideau în final, ca prefera cafeaua amara (la fel ca si vulpea din fabula lui Esop, care sustine ca strugurii sunt acri, pentru ca nu putea sa ajunga la ei). Unul din consumatori dupa un efort sustinut a reusit totusi sa deschida pachetelul de zahar. S-a uitat în jur si a varsat întregul continut în cafeaua sa. Un membru al echipei ce participa la experiment s-a apropiat si l-a întrebat, de ce a pus tot zaharul în cafea. Raspunsul prompt a fost ca, el prefera întotdeauna cafeaua îndulcita astfel. Acest subiect a raspuns unei situatii de disconfort, rationalizându-si comportamentul sau straniu. (Rationalizare este mecanismul defensiv prin care încercam sa gasim justificari rationale, plauzibile pentru comportamentele, gândurile, imaginile noastre indezirabile - penibile, obscene, traumatice). Intentia din subsidiarul acestui raspuns era aceea de-a mentine o imagine de sine favorabila în fata celorlalti si implicit în proprii lui ochi. În mod similar un elev care este prins copiind la un test, poate încerca sa-si justifice comportamentul (si chiar sa creada): 1) prin idei de genul "toti fac asta", sau 2) prin faptul ca, profesorul a dat un test nejustificat de greu, asa ca el este îndreptatit sa recurga la un asemenea comportament, or 3) neaga pur si simplu ca el a înselat în ciuda oricaror evidente.

Teoria psihologica care vizeaza comportamentele precum si explicatiile si scuzele utilizate în scopul mentinerii unei imagini de sine pozitive se numeste teoria disonantei cognitive. (Festinger, 1957). Aceasta teorie explica modul cum un individ determinat sa efectueze o conduita în contradictie cu atitudinile sale îsi schimba opiniile în directia comportamentului realizat. Disonanata este o stare psihologica, ce îl determina pe individ sa realizeze modificari în universul sau cognitiv. Festinger sustine ca doua cognitii (convingeri, atitudini, idei) sunt disonante daca una din ele decurge din inversul celeilalte. Oamenii experientiaza tensiune si disconfort când o convingere este subminata de un comportament inconsistent cu aceasta convingere. Importanta cognitiilor prezente, valoarea lor pentru individ si numarul cognitiilor consonante si disonante prezente sunt responsabile de amplitudinea disonantei.

Subiectul poate reduce disonanta si astfel sa rezolve disconfortul recurgând la: 1) modificarea unui element cognitiv disonant (convingere, atitudine) facându-l consonant; sau reducerea importantei acordata acelui element sau ignorarea lui; 2) schimbarea perceptiei; 3) schimbarea atribuirilor prin justificari si scuze pentru comportamentul disonant; 4) schimbarea coportamentului. De exemplu vegetarienii din ratiuni ideologice pot sa justifice purtarea de încaltaminte din piele (care este simultan inconsistenta cu valorizarea vietii animalului, dar consistenta cu nevoia lor de-a purta încaltaminte functionala si atractiva) invocând argumentul ca, animalul a fost sacrificat oricum pentru carne, iar pielea este un produs auxiliar. În acest caz nu ne intereseaza temeinicia argumentarii, ci modul cum aceste persoane reusesc sa-si rezolve conflictul creat pe plan ideativ dintre un comportament incongruent cu convingerile lor si aceste convingeri.

Disonanta cognitiva se situeaza strict într-u cadru intraindividual. Rezultatele lui Festinger si Carlsmith (1959) au avut la baza ideea "acordului fortat". Prin "acordul fortat" se întelege împrejurarea în care un individ accepta sa efectueze un act cu care nu este de acord ( de exemplu sa scrie un text contra ideilor, sa realizeze o sarcina penibila, plicticoasa). Acest acord este fortat în sensul în care peroana nu poate , de fapt, sa refuze decât cu greu sarcina ceruta. Autorii au solicitat unor subiecti sa descrie într- o maniera atractiva o sarcina lunga si plictisitoare pe care tocmai au realizat-o ( de exemplu sa mute

anumite piese dintr-un loc în altul fara vreo finalitate). S-au creat doua situatii. În prima subiectii au fost remunerati cu o suma mica pentru sarcina efectuata (1$), ia în cealalta cu o suma importanta (20$). S-a constatat urmatorul efect: la întrebarea "cât de mult va placut sarcina? Cât de interesanta vi s-a parut?", primul grup de subiecti a descris sarcina ca fiind interesanta si placuta, iar celalalt grup recompensat cu 20$ a calificat-o drept plicticoasa. Explicatia pe care o da Festinger acestui efect paradoxal este ca: daca subiectii din primul grup percepeau sarcina ca si plictisitoare, concluzia care se impunea logic era ca, numai niste "fraieri" puteau sa-si piarda vremea într-un mod atât de stupid, si asta pentru doar un dolar. Pentru a evita aceasta concluzie devalorizanta au evaluat experienta parcursa, ca fiind una valoroasa si chiar interesanta. Aceasta schimbare de atitudine apare cel frecvent în mod inconstient. Grupul de subiecti care a fost recompensat cu 20$ au putut sa evalueze în mod onest sarcina, ca fiind neinteresanta, pentru ca stiau ca au realizat-o în schimbul unei sume de bani.

Oamenii frecvent doresc asigurari asupra faptului ca alegerea facuta de ei, este cel mai bun lucru pentru care puteau opteze. Un studiu realizat de Ehrilck (1957) arata ca înainte de a cumpara o masina oamenii urmaresc în mod nediferentiat reclamele pentru toate tipurile de masini. În schimb dupa ce au facut alegerea urmaresc doar reclamele pentru masina cumparata, cautând reasigurari ca au facut cea mai buna alegere, dintre cele posibile. Astfel evita producerea unei disonante determinata de reclamele la masinile pe care nu le-au cumparat.

3.1 Relevanta disonantei cognitive pentru educatie

Teoria disonantei cognitive deseori poate fi aplicata în situatia în care elevii primesc feed- back-uri neplacute asupra performantelor lor academice. De exemplu un elev care are note de noua si zece, primeste un cinci la o lucrare. Acesta nota este inconsistenta cu propria lui imagine despre sine, creându-i o anumita stare de disconfort. Pentru rezolvarea acestei stari, pe de o parte decide sa învete mai mult, astfel ca situatia sa nu se mai repete vreodata,p e de alta parte, încearca sa-si rationalizeze obtinerea acestei note mici: "Întrebarile au fost ambigue, nu m-am simtit prea bine, profesorul nu ne-a anuntat despre acesta lucrare, eu n-am insistat suficient, a fost prea cald în clasa si nu te puteai concentra etc.". Aceste scuze îl vor ajuta pe elev sa justifice primirea unei note proaste. Sa presupunem totusi ca el primeste o serie de astfel de note. De data acesta va sustine ca lui nu i-a placut niciodata acesta materie ("strugurii acrii"), ca profesorul face favoritisme în clasa fetele fiind preferate, or ca este extrem de dificila acesta materie. Toate aceste scuze si schimbari de opinie sunt directionate pentru a evita inconsistenta a doua idei, care pot creea un anumit sentiment de disconfort: "Eu sunt un elev bun", si "Am fost nepregatit la acesta ora, si aceasta este greseala mea".

4. Fenomenul atribuirii

Unul din aspectele importante ale componentei cognitive a personalitatii, cu impact asupra educatiei, îl constituie fenomenul atribuirii. Pentru a gasi justificari plauzibile pentru comportamentul sau, uneori elevul atribuie performanta lui slaba fie exigentelor nejustificate ale profesorului, fie continutului materialului imposibil de asimilat - în orice caz, unor factori externi asupra carora nu are control. Daca îsi atribuie performantele reduse siesi, va decide ca acest fapt: fie constituie doar un mic accident, fie se datoreaza unei submotivari provizorii, dar reversibile, fie este consecinta atentiei insuficiente acordate instructiunilor primite. Altfel spus se înregistreaza o biasare hedonica relativ la atribuirile pe care le facem.

Teoria atribuirii cauta sa relatioeze explicatiile si scuzele mentionate anterior la ideea de succes si esec. Aceasta teorie are un rol deosebit în domeniul educatiei, unde succesul si esecul sunt teme recurente. Anderson & Weiner (1992) pornesc de la premisa ca cele mai multe explicatii ale succesului si esecului sunt întemeiate pe trei caracteristici importante: (a) locatia controlului, (b) stabilitatea si (c)

controlabilitatea. (a) Locatia controlului indica masura în care un eveniment care ni se întâmpla are o cauza interna (aptitudini, eforturi) sau una externa (sansa, dificultatea sarcinii). Când individul considera ca anumite evenimente depind de propriul lui comportament, de caracteristici sau abilitati inerente propriei persoane, vorbim de o locatie interna a controlului. Când însa individul percepe evenimentele ca fiind sub incidenta sansei, sortii, altora, etc, vorbim de o cauza externa. (b) A doua caracteristica vizeaza masura în care aceste cauze sunt considerate constante sau variabile de catre individ. (c) Ce de-a treia caracteristica se refera la gradul în care succesul/ insuccesul este considerat controlabil sau nu.

Asumptia centrala a teoriei atribuirii este ca oamenii încearca sa-si mentina o imagine pozitiva despre ei însisi. Pe baza sintezei mai multor studii, rezulta ca atât copiii, cât si adultii adopta un sistem de atribuiri egocentriste. Astfel, actiunile cu valenta pozitiva tind sa le atribuie în mod regulat propriului lor efort si abilitatilor de care dispun, în timp ce esecurile considera ca se datoreaza unor factori externi, pe care nu pot sa-i controleze (dificultatea problemei, sansa). Exista si subiecti care nu recurg la aceasta strategie si care atribuie cauza esecului inabilitatilor lor. Ei considera ca sunt incapabili de reusita, si astfel evita anumite activitati pentru care se considera inapti, sau comit greseli nejustificate în rezolvarea unor probleme. Astfel de tipare atributionale dezadaptative pot fi identificate cu precadere la persoanele apartinând unor medii defavorizate: minoritati, elevi proveniti din familii cu venituri reduse. Mare parte din membrii acestor grupuri neaga efortul ca factor cauzal al succesului sau esecului.

Teoria atribuirii se bazeaza pe patru explicatii potentiale ale succesului si esecului: abilitate, efort, dificultatea sarcinii si sansa. În situatia în care elevii reusesc sa rezolve o sarcina, cel mai frecvent tind sa atribuie succesul faptului ca au depus un efort sustinut ca sunt inteligenti (o atributie interna si stabila), si nu faptului ca au avut noroc sau ca sarcina a fost usoara. În schimb, elevii care obtin performante reduse la rezolvarea de sarcini scolare vor considera ca sansa n-a fost de partea lor (o atributie externa si instabila), fapt ce le va afecta performantele ulterioare.

4.1. Importanta teoriei atribuirii în educatie

În scoala elevii primesc în mod constant informatii despre nivelul lor de performanta în rezolvarea unor sarcini. Acest feed-back le influenteaza perceptia de sine. Recursul la teoria atribuirii ne ajuta sa întelegem: (a) modul în care elevii interpreteaza feed-back-ul; (b) impactul feed-back-ului asupra performantelor scolare ulterioare; (c) modalitatile concrete prin care profesorii pot sa ofere elevilor un feed-back cu o valoare motivationala optima.

Elevii care îsi atribuie esecurile anterioare, relativ la rezolvarea unui anumit tip de sarcina, absentei unor abilitati, este probabil sa manifeste expectante de nereusita în sarcini similare ulterioare; astfel gradul lor de mobilizare pentru realizarea acestor sarcini va scadea (Bar-Tal, 1979). Convingerea unui posibil esec diminueaza gardul de implicare în îndeplinirea sarcinilor scolare, fapt care se va exprima prin esecuri ulterioare. Feed-back-ul pe care profesorul îl transmite elevului poate avea deseori conotatii irecuperatorii, desi relativ putini profesori adreseaza în mod direct elevilor acest lucru. Însa sugestia poate fi comunicata în multe alte registre. Unul din ele îl constituie sistemul de notare competitiv (de pilda notarea dupa curba lui Gauss), concretizat prin publicarea si ierarhizarea notelor obtinute. Astfel, elevii care vor obtine în mod repetat note mici vor considera ca nu dispun de abilitati de învatare, cel putin la materia respectiva. Alternativa o constituie profesorul care pune un accent mai moderat pe note si pe ierarhizare, si care sugereaza ideea ca toti elevii din clasa pot sa învete materia respectiva si sa obtina performante bune. Acest mod de va întari convingerea ca sansa succesului depinde de propriile lor investitii - de fapt o atribuire interna. Astfel în conditiile unei munci mai sustinute elevii pot anticipa un potential succes viitor (Ames & Ames, 1984). Însa o atribuire interna stabila pentru succes ("Am sa reusesc pentru ca sunt inteligent") are mari sanse sa fie neproductiva în obtinerea succesului scolar. Este necesar ca elevii buni sa constientizeze ca nu atât abilitatile conteaza în obtinerea de performante

superioare, cât efortul cognitiv pe care îl investesc pentru aceasta. Profesorii care pun accent pe travaliul cognitiv în învatare, si care totodata recompenseaza predilect acest efort si mai putin abilitatile, au un impact superior asupra motivarii elevilor în învatare în comparatie cu cei care marseaza doar pe ideea prezentei unor abilitati potentiale.

La rândul lor, si profesorii fac atribuiri privind activitatile pe care le desfasoara în clasa. Comentând performantele superioare pe care le obtin elevii la lucrarile de verificare, profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestatiei si calitatii predarii, interesului, efortului si conditiilor de acasa ale elevilor. În schimb, când elevii au performante slabe, profesorii tind sa dea vina pe: (a) inabilitatea elevilor de-a se pregati individual; (b) conditiile sociale modeste ale acestora; (c) dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). Astfel, în general, profesorii tind sa-si împarta succesul cu elevii, dar sa dea vina esecului pe cauze externe, care sunt independente de ei.

4.2. Atributiile cauzale ale profesorilor

Comentând performantele superioare pe care le obtin elevii la lucrarile de verificare, profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestatiei si calitatii predarii, interesului, efortului si conditiilor de acasa ale elevilor. În schimb când elevii au performante slabe, profesorii tind sa dea vina pe: a). inabilitatea elevilor de-a se pregati individual, b). conditiile sociale modeste, c). dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). Astfel în general, profesorii tind sa-si împarta succesul cu elevii, dar sa dea vina esecului pe cauze externe, ce nu tin de ei.

5.Tehnici motivationale în predare

Exista un numar semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii îi pot utiliza pentru a creste motivatia elevilor.

1). Începerea lectiei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat

Prin cercetarea pe care o întreprind Brophy & Rohkemper asupra a sase clase de gimnaziu, constata ca n-au întâlnit vreun profesor care sa le spuna explicit elevilor ca pot obtine satisfactie personala din îndeplinirea unei sarcini scolare. În cazul prezentarii unor noi sarcini, doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter motivator. ("Cred c-o sa va placa si o va fie util"). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse prin comentarii neutre sau chiar negative. ("stiu ca asta nu va va placea, dar."). În general chiar si profesorii eficace, nu prea fac afirmatii care sa motiveze elevii sa învete diferitele continuturi pe care le predau. De aceea, încercarea de constientizare a elevilor 1) a finalitatii sarcinilor pe care le rezolva; 2) a modului în care aceste sarcini îi pregatesc sa faca alte lucruri si 3) si mai ales de ce sunt aceste sarcini importante si interesante reprezinta factori motivatori semnificativi.

2). Expectante clare

Frecvent profesorii nu ofera date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie sa le îndeplineasca elevii. Ei abordeaza o noua sarcina fara a le da un motiv al realizarii sarcinii si nici vreo ratiune a finalizarii ei. Elevii au nevoie sa stie în termeni exacti; 1) la ce se asteapta profesorul din parte lor sa faca; 2) cum vor fi evaluati; 3) care vor fi consecintele diferitelor actiuni întreprinse de ei. Frecvent elevii esueaza în rezolvarea unei sarcini concrete, din cauza confuziei pe care o înregistreaza în jurul a ceea ce astepta profesorii de la ei (Brophy, 1981). De exemplu în cazul unui referat sau a unei lucrari, este necesar ca profesorul sa fie clar asupra ceea ce se asteapta sa scrie elevii, cât anume sa scrie, cum va fi evaluata lucrarea, ce relevanta va avea pentru nota finala. Claritatea asigura elevii, ca eforturile directionate spre scrierea unei lucrari bune vor fi recompensate în termeni unor note, calificative, premii, etc.

Studiile realizate asupra elevilor neinformati suficient asupra asteptarilor profesorilor din partea lor au relevat prezenta unor performante mai reduse decât decât în cazul elevilor a caror profesori le-au oferit aceste informatii. Nu conteaza atât de mult cât sunt de motivati pentru realizarea unei sarcini, daca nu cunosc asteptarile vis a vis de acesta. Frecvent rezultatul este ca vor începe sa realizeze sarcinile cu o anumita latenta, se vor simti nesiguri, anxiosi si vor comite frecvent greseli.

3. Fixarea unor obiective pe termen scurt

Bandura si Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal, cu performante reduse la matematica si care prezentau o anumita aversiune fata de acesta materie. O parte din elevi au fost învatati sa-si fixeze scopuri si sarcini pe termen scurt, alti pe termen lung, iar altii nu si-au fixat astfel de scopuri. Dupa sapte sesiuni de învatare, elevilor învatati sa-si stabileasca sarcini pe termen scurt a început sa le placa activitatile, pe care altadata le considerau respingatoare. Totodata au obtinut performante superioare si au devenit mai constienti de propriea lor eficacitate si abilitate la matematica.

4. Aprecierea verbala si scrisa

În multe cazuri o întarire tangibila nu este atât de eficace ca si aprecierea verbala a profesorului. Lauda este cea mai naturala si cel mai mai facil de administrat dintre tehnicile motivationale de care dispune un profesor. Subliniem faptul ca, mai importanta decât cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adica modul în care este ea oferita. Ne referim în acest caz la gradul de relationare al laudei cu un comportament dezirabil bine definit, la specificitatea si la credibilitatea ei. Specificitatea vizeaza faptul ca profesorul apreciaza un elev pentru un comportament specific si nu pentru un "bine" general. Lauda este credibila daca este oferita cu sinceritate pentru un lucru bun concret realizat. Brophy (1981) a realizat un studiu asupra manierei în care profesorii adreseaza laude elevilor slabi la învatatura precum si a celor care prezinta comportamente dezadaptative. Constatarea lui a fost ca, frecvent acesti profesori manifesta o discrepanta facil sesizabila între limbajul verbal, ce adreseza laude si limbajul nonverbal concretizat în: tonalitate, accent, postura, inflexiunile vocii precum si în alte amorse nonverbale.

Comentariile scrise de profesor pe lucrarile elevilor de asemenea au un impact pozitiv semnificativ asupra performantelor ulterioare la teste. Totodata se remarca si un efect asupra efortului ulterior al elevului, al atentiei si atitudinii sale fata de învatare.

Totusi nu toti elevi reactioneaza uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertitii (persoane interesate preponderent de lucruri exterioare si de viata sociala) pot fi motivati mai degraba de mustrare decât de lauda; pe când în cazul introvertitilor (persoane cntrate mai mult în jurul propriilor gânduri si sentimente) lauda este mult mai eficace.

5). Utilizarea judicioasa a notarii

Sistemul de notare utilizat în majoritatea scolilor prezinta simultan trei functii diferite: evaluare, oferirea de feedback si de mobilizare.

6). Stimularea descoperirii, explorarii, curiozitatii epistemice

Stimulii noi, surprinzatori, complecsi sau ambigui creaza un fel de "trezire cognitiva" numita curiozitate epistemica. Acesta creeaza premisele motivarii pentru a cauta noi cai de întelegere si de rezolvare a unor probleme.

Câteva modalitati prin care poate fi stimulata curiozitatea epistemica:

a)      Surpriza. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoara o bila printr-un inel metalic. Încalzind bila si încercând din nou bila nu va merge.

b)      Neobisnuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obisnuit si banal, drept rampa de lansare pentru realizarea a ceva neobisnuit. De exemplu, daca elevii vorbesc despre propriile lor probleme legate de învatare, profesorul, la rândul lui poate sa înceapa sa-si expuna propriile lui dileme legate de acest subiect. Prin acest mod de abordare îsi prezinta latura umana, fapt ce-l va apropia de elevi. Daca, de obicei profesorul este cel care testeaza elevii, la rândul lor acestia pot fi provocati sa-i administreze un test profesorului. A lua o distanta provizorie, fata de ceea ce se asteapta elevii sa se desfasoare în mod firesc în clasa, poate avea urmatoarele implicatii: captarea atentiei elevilor si implicarea acestora într-un grad superior în activitatea de învatare.

c)      Perplexitatea or nesiguranta. Are loc atunci când pentru rezolvarea unei probleme exista un anumit numar de solutii posibile, dar nici una din ele nu pare corecta.

d)      Îndoiala sau conflictul dintre doua convingeri opuse. De exemplu "eu fumez" si "fumatul produce cancer"

e)      Contradictia. Se poate invoca o descoperire, care pare sa contrazica anumite principii si legi universal valabile. De exemplu într-un spatiu neeuclidian doua drepte paralele se întretaie.

f)        Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) faciliteaza capacitatea generativa.

7). Stimularea apetitului.

Oferirea unei mostre din recompensa înainte ca subiectul sa fi depus vreun efort are efecte stimulative asupra motivatiei. Aratând elevilor ce înseamna un gest cu semnificatie sociala îi va constientiza de ce anume se va întâmpla daca lucreaza bine. Sau se poate concepe o secventa de instructie pentru învatare, în care elevii sa aiba un succes initial. Brophy (1976) a aratat ca, elevii erau mult mai motivati atunci când profesorul le rostea mai întâi numele, dupa care punea întrebari, decât atunci când astepta raspunsuri voluntare. Prin acesta numire initiala profesorii erau capabili sa controleze participarea elevilor la ora..

8). Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple

În locul plictisitoarelor variabile X si Y se poate recurge la numele unui profesor, or a unui elev. Pentru a-i învata cum sunt alfabetizate fisele de la biblioteca se pot utiliza titluri de carti pe care le-au citit. Când se utilizeaza cifre pentru diverse calcule se poate folosi de exemplu pretul biletelor de la un concrt rock.

9). Minimalizarea atractivitatii motivatiei competitionale

Un elev uneori pentru a obtine acceptarea si aprobarea celorlalti încearca sa submineze autoritatea profesorului. Ce se poate face ca elevul sa perceapa în mod negativ acest mod de comportament? De exemplu se poate implica în activitati scolare auxiliare (reprezentant al clasei la diferite competitiisportive, stiintifice). Pentru a minimaliza atractivitatea competitionala este necesar uneori a se folosi pedeapsapentru comportamentul neadecvat, dar concomitent sa fie stimulat un comportament adecvat.

10). Minimalizarea consecintelor neplacute ale implicarii elevilor în scoala

Prezentam câteva din aceste consecinte neplacute posibile:

-         disconfortul fizic (determinat de: absenta pauzelor, un ecran aflat prea departe, o încapere lipsita de rezonanta)

-         diminuarea stimei de sine (datorata esecului de-a rezolva anumite probleme care îi surclaseaza, utilizarea unor apeletive dezonorante de catre profesor la adresa elevului)

-         situatia în care elevii sunt solicitati sa participe la o competitie unde numai o mica parte au sansa de a reusi

-         sa fie nevoiti sa asculte o prezentare plictisitoare, redundanta care nu îi antreneaza

-         sa fie testati dintr-o lectie care nu li s-a predat

6. Concluzii

Problema motivatiei umane nu trebuie înteleasa într-un mod simplu, mecanicist, ci în termenii mai complecsi ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor patternuri de dorinte. Altfel spus, nu exista un comutator magic al motivatiei, care sa determine oamenii sa doreasca sa învete, sa lucreze mai mult, sa actioneze într-o maniera mai responsabila. Facilitarea si nu controlul ar tebui sa ne ghideze ideile, când încercam sa schimbam anumite comportamente în scoala. Chiar când o persoana este într-o pozitie de autoritate, cum este profesorul, eforturile de-a motiva elevii într-o anumita directie vor avea un succes mai semnificativ, daca relatia profesor - elev este considerata una de colaborare între persoane ce pot, sau nu sa împartaseasca aceleasi sentimente, expectante si scopuri. Astfel interventiile motivationale ce nu respecta scopurile, emotiile si convingerile unei persoane legate de o anumita situatie pot produce efecte pe termen scurt, dar pe o perioada mai mare de timp aceste interventii pot sa esueze.