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PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO RICARDO BUR

“Ágatha Christie tenía una frase: ‘Dime quién se beneficia con el crimen y te diré quién es el asesino’. ¿Quién se puede haber beneficiado con todo esto? Los que estaban siendo investigados y así salieron de la mira de la opinión pública…”

(DECLARACIONES DEL JEFE DE GABINETE ANÍBAL FERNÁNDEZ, PUBLICADAS EN EL DIARIO PÁGINA/12, EL

27/11/2003) 1

¿Qué pueden tener en común el funcionario que realiza una declaración para defender a su gobierno, y el médico que realiza un diagnóstico cuando está ante su paciente? ¿En qué se parecen un campesino de Asia Central respondiendo preguntas acerca de silogismos, y el mítico detective Sherlock Holmes resolviendo un misterioso caso? ¿Qué tienen en común todos ellos, (el funcionario, el médico, el campesino y el detective) con un estudiante universitario solucionando un problema de ingenio?

Evidentemente, estas preguntas son en algún punto tramposas. Se podría responder que un político, un médico, un detective, un campesino y un estudiante tienen pocas cosas en común, (más allá de algunas generalidades obvias) y sería verdad. Pero si nos centramos, por un momento, en las actividades que estos personajes están llevando a cabo, (un médico diagnosticando una enfermedad, un detective resolviendo un misterio, un funcionario argumentando, etc.) veremos que en realidad estos sujetos están llevando a cabo complejas operaciones (de deducción lógica, de generalización, de solución de problemas, de coordinación de mensajes, etc.), y que tales operaciones, además se articulan con los resultados de la experiencia práctica de los propios sujetos.

Volviendo a las preguntas del principio, y si tenemos en cuenta que las actividades de diagnosticar, de resolver o de argumentar representan 1 Declaraciones del Jefe de Gabinete Aníbal Fernández, publicadas en el diario Página/12 el 27 de noviembre de 2003 en referencia a un informe de la Procuración de la Provincia de Buenos Aires que adjudicaba responsabilidad, en una serie de secuestros extorsivos, al Ejército y a personal de la Casa Rosada. El informe, “cuatro hojas tan poco creíbles y burdas que podrían haber sido redactadas por un estudiante secundario”, (ver Página/12 del 22/11/2003) fue inmediatamente sospechado de tener detrás a la policía bonaerense, desencadenando en los funcionarios la teoría de que esta institución trataba así de adjudicar a otras fuerzas, responsabilidad en hechos delictivos en los que estaría seriamente comprometida.

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“complejas estructuras psicológicas”, no estaríamos afirmando nada original si respondemos que esas personas están pensando. Si queremos obtener, en cambio, respuestas un poco más productivas, podemos preguntarnos por ejemplo, de qué manera esas personas están pensando. Y una vez hecha esta pregunta, ahí sí, nos encontraremos con problemas más interesantes. Porque esos personajes del principio, no están pensando de cualquier manera, sino que están razonando. Y si queremos ser más precisos aún, serán necesarias nuevas preguntas, porque resulta que hay tipos de razonamiento, que han sido caracterizados a lo largo de la historia de la psicología desde distintas perspectivas teóricas y utilizando distintas metodologías de investigación, que van desde los primeros intentos de “disciplinamiento del pensamiento” llevados a cabo por Aristóteles y su lógica deductiva, a los estudios de resolución de problemas que realizaron los psicólogos de la Gestalt o las meticulosas investigaciones que realizan hoy los psicólogos cognitivos.

Como vemos, estas preguntas nos acercan a antiguos interrogantes de la psicología, acerca de los cuales mucho se ha dicho, y mucho sin duda hay por decir2. Así que de esto se trata este texto: De la “Psicología del Razonamiento y sus taxonomías”, las que han ido configurándose, con el paso del tiempo, y pese a sus difusas fronteras, en un área de problemas con identidad propia, con sus propias teorías y programas de investigación.

Con respecto al razonamiento, muchos de los interrogantes básicos (¿Se piensa de manera racional o irracional? ¿Se piensa con los principios de la lógica? ¿Cómo se organizan los conceptos, las categorías?), se podrían resumir alrededor de la siguiente pregunta: ¿Qué es el razonamiento? Pero son tantos los procesos que se encuentran relacionados con él de manera más o menos estrecha (el lenguaje, el aprendizaje, la percepción…) y tanto el trabajo experimental realizado, que tal vez convendría responder, como lo hacen Carretero y García Madruga (1984), cuando afirman, ante una pregunta semejante, que si bien no es posible obtener respuestas concisas ante tal interrogante, aún tiene sentido plantearlo, ya que ésa es tal vez la mejor manera de dinamizar la elaboración de teorías y de orientar investigaciones futuras en el campo de la psicología.

Así las cosas, y aclarando que no existe una definición unívoca y

consensuada de razonamiento, será necesario que precisemos algunos términos, -al menos provisoriamente-, con el objeto de orientar la lectura del trabajo y de entendernos mejor a lo largo de las páginas que siguen.

“Psicología del pensamiento, Psicología del razonamiento”: Antes

de entrar en el problema del razonamiento, será necesario atravesar 2 Especialmente con el desarrollo de la psicología cognitiva, los trabajos de investigación y publicaciones en revistas de psicología científicas que abordan estos temas se han multiplicado.

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ligeramente el terreno de la “Psicología del pensamiento”, a sabiendas que el término “pensamiento” tiene una larga historia y puede ser definido, cuándo no, de muchas maneras distintas. Por lo tanto, aquí lo utilizaremos para referirnos, en un sentido muy amplio, a las cogniciones (del latín, “cogito”, que significa pienso) que tienen lugar durante la resolución de problemas, la creatividad o la elección de alternativas. Y si bien historias como las del caballo “Hans el Sabio” (que calculaba y respondía preguntas con movimientos de cabeza3), las hazañas de “Sultán”, (el simio inmortalizado por Köhler) o la destreza de la computadora “Deep Blue” sugieren atractivos territorios por explorar, (¿Piensan los animales? ¿…Y las máquinas?), aquí solo nos ocuparemos sólo de aquellos procesos cognitivos (o actividades mentales) de orden superior y específicamente humanos, ya que son precisamente tales procesos los que dotan al hombre de ventajas para la supervivencia que no se encuentran en otras especies (cuestión que retomaremos más adelante).

Habiendo ya mencionado que el razonamiento es uno de los procesos

fundamentales que estudia la “Psicología del pensamiento”, basta un ligero recorrido por los manuales especializados para observar que una de las distinciones más clásicas que se han realizado en el análisis del razonamiento sigue siendo, aún hoy, la que diferencia el “razonamiento inductivo” del “razonamiento deductivo”, (distinción que, como veremos, no resulta ya del todo útil, por lo que presentaremos otras formas posibles de clasificación más adelante).

En principio, haremos una somera descripción de algunas de las principales investigaciones que en los últimos tiempos han indagado en la capacidad del ser humano para realizar razonamientos, inferencias y solucionar problemas, recuperando de esa forma el antiguo debate acerca de la racionalidad humana y tratando de ver, -a partir de las explicaciones que nos ofrecen algunas teorías psicológicas-, si es posible superar ciertas dicotomías como la que se plantean entre quienes entienden, por un lado, que el género humano posee básicamente una orientación hacia la racionalidad abstracta (como telos del desarrollo) y quienes, en contraposición, sostienen que el hombre es más bien una especie “torpe e irracional” ya que su forma de pensar suele estar bastante alejada de los 3 La historia del caballo “Hans, el Sabio” suele aparecer en el apartado sobre “cognición aparente” de muchos manuales de psicología. Hans era un caballo de 8 años de edad, a principios del siglo XX, en Alemania, revolucionó a la sociedad ya que había adquirido eficiencia en responder preguntas tales como ¿Cuántas ruedas tiene un carro? o ¿Cuál es la raíz de 144?. Leía (señalando tarjetas con letras, sabía la hora y conocía el valor de las monedas (sólo las alemanas, es verdad). Prestigiosas revistas como la inglesa Nature, o Scientic American de EE.UU analizaron el caso. En la Universidad de Berlín se formó una comisión (Comisión Hans) presidida por el prestigioso psicólogo Cart Stumpf. La comisión finalmente explicó las hazañas de Hans por medio de los casi imperceptibles movimientos musculares involuntarios que acompañan el pensamiento de los interrogadores, los que, percibidos por Hans, le permitían “contestar” con golpes de pata o movimientos de cabeza. Para más información, sugerimos Cohen, (1969)

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principios normativos que establecen las reglas de la lógica. Lo cierto es que tales interpretaciones, -y sus presupuestos-, abonan nuestro argumento inicial de que tanto el “pensamiento” como el “razonamiento” invitan a poner en el centro de la investigación psicológica problemas apasionantes acerca de la condición humana que siguen sin respuesta.

Aspectos históricos de la Psicología del Pensamiento: Cuando

Wilhelm Wundt (1832-1920), persiguiendo la fundación de una psicología experimental, crea en 1879 su pequeño laboratorio en Leipzig, considera que la experimentación representa un papel muy limitado en la nueva ciencia psicológica. Wundt creía que la misma se podía utilizar para estudiar ciertos procesos psicológicos básicos, pero que no se podía emplear para estudiar procesos mentales superiores, por la complejidad que estos presentaban. Para analizar ese tipo de fenómenos, (como el pensamiento o la solución de problemas…) solo se podía utilizar el análisis de los productos sociales del pensamiento, (como la religión, las costumbres sociales, los mitos, la historia, el lenguaje, la moral, el arte, la ley...). Wundt estudiará esos temas durante los últimos 20 años de su vida, culminando su investigación con una obra de diez volúmenes, la Volkerpsychologie (o, como se suele traducir el término, “Psicología Cultural”).

Esta posición fundacional de Wundt, lejos de permitir despejar para la psicología algunos aspectos de orden metodológico, (como era su intención) estaba sugiriendo al mismo tiempo, (como no era su intención) que los procesos superiores eran “demasiado complejos e indeterminados como para ser estudiados científicamente”. Y la joven psicología científica tardó años en despejar este malentendido, pese a que muchos de sus herederos no se amedrentaron, entre ellos, Oswald Külpe (1862-1915) fundador de la llamada “Escuela de Würzburgo”, (el nombre de la ciudad en la que trabajaba Külpe), una influyente agrupación de investigadores que intentaron abordar por primera vez el estudio experimental del pensamiento valiéndose únicamente del método introspectivo. Lamentablemente, el privilegio que este grupo le otorgaba a la introspección, -con el cual obtenían ante un mismo fenómeno respuestas distintas en distintos sujetos-, atentó contra la posibilidad de sobrellevar las críticas derivadas de los resultados no coincidentes de sus estudios sobre procesos superiores4.

Si nos centramos en la tradición de la psicología norteamericana, el

conductismo, como es sabido, no se caracterizó precisamente por privilegiar el estudio de los fenómenos de pensamiento. Tanto en sus posturas metodológicas (“lo mental no se puede abordar con los métodos de los que disponemos”, sostenidas por McDougall (1871-1938) o el primer Watson), o 4 Uno de los desarrollos más importantes de la “Escuela de Wurzburgo” es el haber demostrado la existencia de lo que denominaron “pensamiento sin imágenes”. Según Külpe, los actos mentales puros (como por ejemplo, dudar o juzgar) eran operaciones mentales sin referente o imagen determinada. Eso significaba que el pensamiento era un producto mental que podía estudiarse al margen de elementos concretos, como las imágenes a las que podía estar referido.

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en sus posturas más radicales, (que afirmaban directamente que “lo mental no existe”), con respecto al pensamiento se ponían de manifiesto los aspectos más controvertidos de la teoría.

Según el fundador del conductismo, el pensamiento era habla subvocal o implícita (“pensar es un tipo de conducta tan objetiva como jugar al tenis o al golf” dirá Watson en 1925, en “La batalla del Conductismo”). Como el habla manifiesta se producía mediante un sustancial movimiento de la lengua y la laringe, Watson supuso que movimientos mínimos de la lengua y la laringe acompañaban el pensamiento. Así, negó la existencia de lo mental, adoptando finalmente en relación al problema mente-cuerpo una postura monista física al sostener que el pensamiento no era nada más que el movimiento implícito de un músculo. Para ser justos con Watson, cabría decir, en su defensa5 que si bien su respuesta acerca del pensamiento no parece del todo satisfactoria, el problema de la naturaleza del pensamiento y su relación con el cuerpo, (problema tan antiguo como la psicología) hasta ahora no ha encontrado respuestas mucho mejores, pese al desarrollo científico espectacular que estamos viviendo.

Tal vez la demora en encontrar respuestas fértiles frente a este problema dependa de la imposibilidad de poder pensar de otra manera la relación entre el sistema biológico y el representacional, problema que constituye aún hoy uno de los misterios más apasionantes de la psicología. ¿Será necesario tal vez pensar este problema desde una perspectiva menos moderna?

Siguiendo el recorrido alrededor de los sistemas psicológicos que

abordaron el estudio del pensamiento y del razonamiento, es necesario referirse brevemente a la Gestalt, una de las concepciones que más ha estudiado el pensamiento y la resolución de problemas. Si bien es verdad que los fundadores de esta corriente estaban interesados en los fenómenos perceptivos, los desarrollos de la Gestalt estuvieron centrados, además, en temas filosóficos, en los problemas del pensamiento (por ejemplo, Wolfgang Köhler se concentró en el estudio del aprendizaje de los chimpancés6, 5 Si bien los aportes del conductismo a la psicología del pensamiento no son muchos, es necesario resaltar que los conductistas han centrado gran parte de sus investigaciones en el estudio de las respuestas de los organismos ante “situaciones problemáticas”, cosa que sí nos interesará trabajar más adelante. 6 En 1913, la Academia de Ciencias de Prusia invitó a Köhler a acudir a la estación antropoide de Tenerife (una de las Islas Canarias) para estudiar a los chimpancés. Poco después de su llegada, estalló la Primera Guerra Mundial, lo que provocó que su estancia en la isla se prolongue seis años. En un libro reciente, el psicólogo Ronald Ley (1990), sugiere que Köhler hizo en la isla mucho más que observar a los monos. En parte, porque la isla de Tenerife no parecía ser el lugar más adecuado para instalar una estación de investigación antropoide, ya que los chimpancés no son nativos de esa región. Ronald Ley especula con la posibilidad de que la razón de Köhler para estar en un sitio semejante era observar la actividad de los buques británicos para el ejército alemán, actividades que fueron confirmadas por Manuel, el encargado de cuidar los animales de Köhler. Existen archivos, (tanto alemanes como británicos), que confirman una organización de espionaje activo en las Islas

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resumiendo sus observaciones en The mentality of Apes, 1925), y en los problemas del aprendizaje (Max Wertheimer estará preocupado por la aplicación de los principios de la Gestalt a la educación).

Wertheimer sólo escribió un libro, Productive thinking (1945), una obra fundamental para todo aquél que quiera abordar el estudio del pensamiento, que fuera editada por su hijo Michel en 1945, cuando su autor había ya fallecido. Allí se sintetizan sus conclusiones producto de experiencias personales, experimentos y entrevistas realizadas con individuos considerados “grandes solucionadores de problemas”, como por ejemplo, Albert Einstein o el matemático Kart Gauss.

¿Qué es un problema?: Según autores como Ballesteros y García,

(1998), se dice que un problema existe “cuando un individuo desea conseguir un objetivo y no puede lograrlo por un procedimiento directo”, (por ejemplo, porque hay algún obstáculo que se lo impide).

Desde una concepción tradicional, supuestamente la lógica garantizaría que se puedan llegar a conclusiones correctas en el proceso de pensar. Su enseñanza supone que existe una manera “correcta” de pensar, y está implícito que todos debemos hacerlo de esa manera. Pero según el análisis de Wertheimer, enseñar enfatizando la lógica no sería mejor que enseñar a memorizar mecánicamente, ya que al igual que ocurre con la memorización mecánica, aprender y aplicar las reglas de la lógica solo ahogará aquello que se denomina pensamiento productivo, que consiste en un tipo de pensamiento basado en los principios de la Gestalt, que supone el entendimiento de la estructura de un problema para descubrir así una nueva organización perceptiva (o conceptual) en él.

Desde la perspectiva de Wertheimer, la existencia de un problema crea por lo tanto un desequilibrio cognitivo que termina cuando el problema se soluciona, (ya que la solución reestablece la “armonía cognitiva”). Como el aprendizaje gobernado por los principios de la Gestalt está basado en la comprensión de la estructura del problema, la solución del mismo será fácilmente recordable y generalizable a otras situaciones relevantes.

Esta concepción se opone a la que entiende a la situación problemática desde las leyes de la asociación, que se limita a aplicar a situaciones nuevas conocimientos adquiridos con anterioridad (pensamiento reproductivo). Una de las experiencias que se describen en Productive thinking es la experiencia escolar de infancia del famoso matemático alemán Kart Friedrich Gauss. Allí se cuenta que el profesor de Gauss pidió a la clase, siendo éste pequeño y estando en clase, que sumara los números del 1 al 20. Mientras que todos los estudiantes estaban empezando a solucionar el problema, Gauss levantó la mano e informó correctamente que el resultado de la suma era 210. Cuando el profesor le preguntó cómo lo había hecho, Gauss afirmó rápidamente: “si hubiera sumado 1 y 2, y después 3 a la suma, luego 4 al nuevo resultado, y Canarias durante la Primera Guerra Mundial, lo que significaría que Köhler era un leal ciudadano alemán, lealtad que iba a desaparecer firmemente cuando los nazis llegaran al poder.

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así sucesivamente, hubiera tardado mucho; y si hubiera ido mas deprisa seguramente me hubiera equivocado. Pero fíjese: como 1 y 20 es igual a 21, 2 y 19 suman de nuevo 21… ¡Y así sucesivamente! Existen diez pares de ese tipo, por lo que 10 por 21 da un total de 210” (Wertheimer, 1945; 109). La solución de Gauss, como muchos de los ejemplos que se describen en el libro, estaba basada en una aproximación flexible y creativa al problema en lugar de basarse en reglas mecánicas, lo cual apoyaba la creencia de Wertheimer de que la solución de problemas basada en los principios de la Gestalt tenía muchas ventajas sobre la memorización mecánica o la resolución de problemas basada en la lógica formal.

Otro de los aportes de la Gestalt al estudio del pensamiento y la

resolución de problemas es la noción de fijeza funcional, (Duncker, 1945), un fenómeno que da cuenta del papel negativo que puede cumplir la experiencia previa en la resolución de problemas. Uno de los ejemplos más conocidos es el acertijo presentado por Martin Scheerer (1963) en el que se le pide a los sujetos que encajen dos aros en una estaca que se encuentra en una habitación en la que hay objetos tales como palos y cuadros. Para resolver el problema, la persona debe situarse detrás de la línea punteada, aunque puede moverse libremente dentro de la habitación mientras no realiza la tarea (ver figura 1).

Figura 1

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Si bien la tarea de introducir los aros en la estaca tiene sus dificultades (la mayoría de las personas no puede hacerlo), el problema se resuelve fácilmente encontrándole nuevos usos a algunos de los objetos que están en la habitación. Por ejemplo, si se atan los dos palos (de aproximadamente 5 pulgadas cada uno) por medio del cordón que sostiene el espejo, es posible construir así un palo largo (de un poco más de 8 pulgadas) para ser usado como implemento que permita encajar los aros en la estaca, estando parados del otro lado de la línea punteada, lo que permite solucionar el problema fácilmente.

Cabría preguntarse entonces: Si la solución es tan sencilla… ¿Qué es lo que provoca que la mayoría de las personas no pueda solucionar el problema? Si el cordón estuvo siempre allí, colgando de un clavo, ¿Por qué es tan difícil encontrarle otros usos (funciones) además de las ya conocidas? Los psicólogos de la Gestalt dicen que aquí estamos frente a un típico caso de fijeza funcional. Se ha comprobado (Cohen, 1969) que los palos se atan con mayor frecuencia cuando el cordón no es funcional (es decir, cuando no está sosteniendo nada), con menos frecuencia cuando es parcialmente funcional (o sea, cuando detiene objetos que son semi-inútiles, como un viejo calendario) y casi nunca es tenido en cuenta cuando el cordón es completamente funcional (por estar sosteniendo un calendario al día o un espejo). La fijeza funcional es la incapacidad de encontrar nuevos usos a los objetos conocidos.

Más allá de la ambigüedad que presentan ciertos conceptos de la

Gestalt7, (por ejemplo, no queda muy claro el papel que juega la experiencia previa en la reestructuración: ¿es siempre un obstáculo? ¿O a veces es condición necesaria?) dos contribuciones de los gestaltistas parecen haber influido en posteriores desarrollos de la psicología, especialmente en el campo de la psicología cognitiva (Carretero y G. Madruga, op. cit.): Por un lado, la tendencia a analizar los procesos de solución de problemas (en el futuro, los psicólogos cognitivos utilizarán “diagramas de flujo” para representar tales procesos) y por el otro, la insistencia en señalar que la comprensión de un problema no puede explicarse al margen del contexto o la estructura general en la que éste está inmerso, ya que los sujetos, en cuanto poseen alguna experiencia con un determinado tipo de situaciones, “tienden a formar representaciones globales, y por lo tanto, la introducción de cualquier nuevo elemento supone una reestructuración de lo que ya se conoce” (ibid; 30). Como vemos, se trata de concebir la resolución de problemas como una conducta dirigida hacia un fin, hacia la consecución de una meta, concepción que volveremos a encontrar más adelante en otros desarrollos de la psicología. 7 Como dice Juan Ignacio Pozo (1989), “no es casual que la Gestalt defendiera el carácter innato de las leyes de la percepción y organización del conocimiento” (Pág. 175), ya que sino no es posible explicar de dónde surge esa organización, o cómo se producen las reestructuraciones que dan lugar a las nuevas formas de organización.

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El razonamiento, campo de fronteras difusas: Dado que el

razonamiento guarda estrecha relación con otros procesos psicológicos como la percepción, la categorización, el aprendizaje, la solución de problemas, o el lenguaje, se lo ha llegado a considerar a veces como sinónimo de la propia cognición (Rips, 1990). Por otra parte, el término suele ser utilizado en algunos trabajos de manera indistinta para referirse a otros procesos psicológicos superiores como el pensamiento o la inteligencia (González Marqués, 1991). Tal imprecisión, aún a riesgo de resultar reiterativos, obliga a aclarar nuevamente que son tantos los planteos y marcos teóricos, tantos los presupuestos y tan numerosos los datos obtenidos en su estudio que no es posible aquí tampoco arribar a una única definición de razonamiento. Con todo, si bien no se puede hablar de la existencia de un modelo general satisfactorio que dé cuenta del razonamiento en su conjunto, existen intentos de delimitar algunas “fronteras” que tengan en cuenta la diversidad de tareas, conexiones y teorías que estudian los diversos tipos de razonamiento. Muchos especialistas coinciden en que “existe razonamiento cuando en el procesamiento se va más allá de lo dado” (op. cit: 305), aunque tal caracterización, en verdad, no permite diferenciar el razonamiento de otros procesos cognitivos.

Teniendo en cuenta estas dificultades que presenta el concepto de razonamiento, y en función de las investigaciones psicológicas que presentaremos en las páginas siguientes, estableceremos (conscientes de la generalidad de la definición) que “el razonamiento es aquél proceso que permite a los sujetos extraer conclusiones nuevas a partir de premisas o acontecimientos dados previamente” (Carretero y García Madruga, ibid: 49)8, es decir, aquella actividad inferencial que permite obtener algo nuevo partiendo de algo ya conocido.

Lo que sí se puede afirmar sin temor a error, es que tradicionalmente se han distinguido dos tipos de razonamiento: el razonamiento inductivo, (que se podría caracterizar, sintéticamente, como aquél razonamiento que obtiene conclusiones más generales que aquellas premisas de las que parte), y su opuesto, el razonamiento deductivo, aunque tal distinción, heredada de la filosofía, luego la veremos cuestionada por insuficiente, ya que hay quienes sugieren que sería de mayor utilidad establecer otro tipo de distinciones.

El razonamiento deductivo: Si bien un primer rasgo que permite caracterizar a la deducción radica en que ésta conduce de lo general a lo particular, los criterios que permiten diferenciar el razonamiento deductivo del inductivo son múltiples. Por ejemplo, desde la lógica se establece que una deducción válida lógicamente será verdadera siempre que las premisas lo 8 Otra definición clásica, -esta vez desde el modelo del procesamiento de información, es la que ofrece Gallotti (1989) cuando sostiene que el razonamiento es “la actividad mental capaz de transformar la información de partida, con el fin de llegar a alguna conclusión”.

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sean (recordemos que en lógica, la validez de una argumentación es independiente del contenido de las premisas). La más representativa de las tareas deductivas es el silogismo, un tipo de razonamiento constituido por tres proposiciones o juicios, en el que la tercera proposición, llamada conclusión, resulta necesariamente de las dos primeras, llamadas premisas. En el clásico ejemplo:

Todos los hombres son mortales (premisa mayor)

Sócrates es hombre (premisa menor)

Sócrates es mortal (conclusión)

Todo silogismo contiene tres términos o palabras principales (en este

caso, “hombres”, “mortal” y “Sócrates”). Según la lógica clásica se denomina término mayor (P) al que aparece

como predicado de la conclusión (en este caso, “mortal”), término menor (S) al sujeto de la conclusión (en este caso, “Sócrates”) y es el término medio (M) aquel que aparece en ambas premisas y no aparece en la conclusión, ya que su función es establecer el enlace entre los otros dos términos.

Toda proposición tiene además dos características principales: cantidad (pueden ser universales o particulares) y calidad (pueden ser afirmativas o negativas):

Todos los S son P Todos los caballos son rápidos Universal afirmativa

Ningún S es P Ningún rombo tiene 3 lados Universal negativa

Algunos S son P Algunos diamantes son falsos Particular afirmativa

Algunos S no son P Algunos niños no son estudiosos Particular negativa

Y de acuerdo con las distintas combinaciones del lugar del término

medio en las premisas, podemos obtener cuatro figuras básicas:

M --------- P P --------- M M --------- P P --------- M

S --------- M S --------- M M --------- S M --------- S

Teniendo en cuenta todos los elementos que hemos descripto, resulta

que puede haber 64 modos de silogismo para cada una de las cuatro figuras básicas, lo cual totaliza 256 modos de silogismo diferentes9.

9 Existen reglas mnemotécnicas para reconocer los únicos silogismos básicos, que son en realidad sólo 48.

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Dado que las inferencias deductivas no aportan conocimiento nuevo, se puede afirmar que son tautológicas, ya que en un silogismo, lo que se dice en la conclusión ya está dicho -aunque sea de manera implícita- en el punto de partida. Esto no es contradictorio con la definición de razonamiento que ofrecimos antes, ya que si bien el contenido semántico de la conclusión se encuentra incluido en las premisas, como resultado de las combinaciones es formalmente distinta al enunciado de las premisas.

Los silogismos no ofrecen forma alguna de saber si lo afirmado en la

premisa mayor es verdadero o falso, ya que su función no es determinar la verdad de los conocimientos, sino que tiene valor como método de exposición. Por lo tanto, si el punto de partida es falso, el silogismo igual funcionará bien, ya que no hay forma de saber si lo afirmado en las premisas es verdadero o no10. Por ejemplo:

Todos los hombres son negros ← Premisa mayor

Sócrates es hombre ← Premisa menor

Sócrates es negro ← Conclusión

De todas maneras, si bien la deducción no proporciona ningún

incremento en la información semántica, eso no quiere decir que el usuario del sistema deductivo no aumente su conocimiento, ya que resulta informativa cuando permite hacer evidente para el sujeto información que antes de la deducción no lo era.

Los psicólogos han recurrido a los silogismos en la investigación y

medición de la capacidad intelectual (como en el clásico “Test de Burt”) o para el diagnóstico psicológico (Von Domarus, 1944). Hay varios tipos de tareas que se pueden realizar basadas en silogismos categóricos, (entendiendo como tareas aquellos tipos de actividad que los investigadores proporcionan a un sujeto; González Marqués, 1991). Los primeros estudios experimentales, por ejemplo, consistían en ofrecer al sujeto las premisas a partir de las cuales debía extraer la conclusión o en medir los tiempos que tardaban éstos en encontrarla, mientras que entre las investigaciones más actuales, podemos citar las realizadas por Inhelder y Piaget (1959) sobre la génesis de las estructuras lógicas del niño y el adolescente.

10 Recordemos que en la Edad Media, la ciencia y la filosofía escolásticas se valían del silogismo debido a que con él no se ampliaba el saber de ninguna manera. Dado que el silogismo no permite determinar la verdad de los conocimientos, -su valor radica en ser un método para exponer ordenadamente verdades ya sabidas-, en la Edad Media, como las verdades ya estaban dadas por las Escrituras o Aristóteles, era el método legitimado precisamente por su inutilidad para el descubrimiento y la obtención de nuevos conocimientos.

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Una de las características principales del razonamiento silogístico radica en su gran complejidad (puede haber 256 formas de silogismos diferentes), lo que convierte al silogismo es un recurso privilegiado para intentar explicar los procesos de error en la actuación de los sujetos. Una de las tareas clásicas que se han diseñado para el estudio del razonamiento con silogismos categóricos consiste en ofrecer al sujeto una relación de proposiciones (un silogismo “sin la conclusión”) con cinco alternativas (en general, los cuatro tipos de proposiciones categóricas y una quinta alternativa que reza: “no hay conclusión”) para pedirle al entrevistado que seleccione cual de las alternativas completaría el silogismo. Un ejemplo de actuación de sujetos con un silogismo fácil (en el que la conclusión válida es semejante a una de las premisas) es el siguiente (en base a García Madruga, 1984):

Todo B es C Todos los piqueteros son luchadores sociales

Algún A es B

Algún desocupado es piquetero

Algún A es C Algún desocupado es

luchador social

Algún C es A Algún luchador social es

desocupado

Ningún A es C Ningún desocupado es

luchador social

Conclusión válida (83%

de los sujetos

Conclusión

válida (13%

de los sujetos)

Conclusión

errónea (3%

de los sujetos)

En cambio en un silogismo de dificultad media, (en el cual la respuesta

correcta supone afirmar que no hay conclusión válida) la actuación de los sujetos suele ser la siguiente:

Algún C es B Algún auto es Fiat

Algún B es A

Algún Fiat es camión

Algún A es C

Algún camión es auto

Algún C es A

Algún auto es camión

Algún A no es C

Algún camión no es auto

Algún C no es A

Algún auto no es camión

No hay conclusión

Conclusión

errónea (13% de los

sujetos)

Conclusión errónea (23% de los

sujetos)

Conclusión errónea

(3% de los

sujetos)

Conclusión errónea

(3% de los sujetos)

Conclusión válida (56% de los

sujetos)

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Mientras que en un silogismo de alta dificultad, (en el que la conclusión

válida es diferente de las premisas) la actuación de los sujetos puede ser:

Ningún C es B

Ningún perro es científico

Todo B es A Todo científico es humano

Ningún A es C

Ningún humano es perro

Ningún C es A

Ningún perro es humano

Algún C es A

Algún perro es humano

Algún A no es C

Algún humano no es perro

No hay conclusión

Conclusión errónea (13%

de los sujetos)

Conclusión errónea (60% de los

sujetos)

Conclusión errónea

(3% de los

sujetos)

Conclusión válida (6%

de los sujetos)

Conclusión errónea (13% de los

sujetos)

Como vemos, mientras ante ciertos silogismos es correcta la actuación

de los sujetos en un 96%, ante otros solo lo es en un porcentaje del 6%. Son precisamente estos resultados los que deben ser explicados por las teorías que investigan el razonamiento humano mediante silogismos.

Ciertos autores como Cohen (1981) manifiestan que los seres humanos

poseemos una competencia lógica (innata) que es imposible de falsar experimentalmente, mientras que otros, como Johnson-Laird (1982) afirman que la capacidad de razonar lógicamente debe ser considerada como una “habilidad”, y como tal, debe ser adquirida. Volvemos así a la dos perspectivas clásicas que anticipamos cuando nos referimos al pensamiento: están quienes sostienen que el pensamiento es un conjunto de procesos mentales (más innatos que aprendidos…), que se aplican de modo generalizado a cualquier contenido cognitivo, (en trazos gruesos, la postura de una “racionalidad invariable”), postura que puede llevar a afirmar, como lo hace Fodor (1980), que existe una lógica mental innata.

El argumento exactamente contrario sostiene en cambio que los seres humanos somos gente inherentemente irracional (postura de la “irracionalidad invariable”, a la cual se podría adherir con solo mirar unos minutos de cualquier noticiero de televisión). Por razones de espacio no podemos desarrollar aquí los principales argumentos de estas teorías, pero remitimos al lector, para un desarrollo más exhaustivo del tema, al trabajo de Johnson-Laird citado anteriormente, (quien, contemporizador, propone una “tercera posición”: la de la racionalidad variable).

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El condicional, la falsación y la “Tarea de las tarjetas” de Wason: Al

igual que en los silogismos, en las inferencias condicionales aparecen dos premisas y una conclusión, apareciendo siempre el condicional que adquiere la clásica forma: “Si ..., entonces ... “. Por ejemplo11:

Si llueve María se moja Llueve

← Premisas

entonces María se moja

← Conclusión

Recordemos que en lógica, no interesa el contenido de las

proposiciones (una proposición es la unidad más pequeña de lenguaje que puede ser “verdadera” o “falsa”).12 Por eso se utiliza el símbolo p para referirse a la primera premisa y q para referirse a la segunda. Las investigaciones centradas en el condicional tratarán de indagar en los errores más comunes y en la forma y el momento en que se adquieren las conectivas lógicas. En parte por esta razón, y en parte porque los estudios sobre el condicional son de interés en la investigación del pensamiento científico, los trabajos que dan cuenta de tareas sobre el condicional han sido cada vez más numerosos.

Para la mejor comprensión de ciertas experiencias que se describen más adelante, es necesario recordar antes de continuar dos tipos válidos de inferencias: los conocidos Modus Ponens y Modus Tollens.

Si llueve María se moja Llueve, entonces, María se moja

Si p entonces q

p entonces q

← Modus Ponens

Si llueve María se moja María no se moja, entonces, no llueve

Si p entonces q

no p entonces no q

← Modus Tollens

El modus ponens implica que a partir de la afirmación del antecedente

(llueve), se obtiene necesariamente la afirmación del consecuente (entonces María se moja); en tanto que el modus tollens establece que a partir de la

11 Para el desarrollo de este punto utilizaremos los ejemplos que ofrecen Ballesteros Giménez y García Rodriguez (op. cit,: 512-513) 12 O lo que es lo mismo, también se puede decir que una proposición puede adquirir dos valores: “0” y “1”.

15

negación del consecuente (María no se moja) se obtiene la negación del antecedente (no llueve).

En el ámbito del razonamiento deductivo, muchos autores son

partidarios de lo que se denomina lógica natural (Inhelder y Piaget, op. cit.), la que consiste “en un conjunto de reglas formales que se utilizan para inferir una conclusión a partir de unas premisas determinadas”. Para esos autores las reglas de inferencia están basadas en algún criterio normativo, como la lógica proposicional, y son ajenas al contexto específico que manipulan, por lo que operan a un nivel exclusivamente sintáctico.

El tipo y número de reglas postuladas por los autores es harto diferente, aunque todos ellos coinciden en señalar que las personas poseen, al menos, la regla del modus ponens” (Fernández Berrocal y Mario Carretero, op. cit.: 16). Eso significa que la mente contendría alguna regla correspondiente a la regla lógica “si p entonces q” sin verse afectados por las características semánticas de la tarea, es decir, que los sujetos resuelven con la misma facilidad una versión abstracta y una versión con contenido del modus ponens.

Por ejemplo:

Versión con contenido Versión abstracta

Si se encuentra con su amiga entonces irá al cine se encuentra con su amiga entonces irá al cine

Si p entonces q p entonces q

(Ejemplo de modus ponens, tomado de Fernández Berrocal y Mario Carretero, op. cit.)

Lo cierto es que muchas investigaciones han revelado que la gente acepta de manera casi unánime, como inferencia válida el Modus Ponens, pero en cambio se resiste a considerar como una inferencia válida al Modus Tollens, pese a que también lo es. Eso nos lleva a formular las siguientes preguntas: ¿Con que frecuencia se tiende a elegir una u otra? Cuando las personas tenemos una hipótesis… ¿Tendemos a falsarla o a intentar confirmarla?

Son precisamente ese tipo de preguntas las que se hizo en 1966 el

psicólogo inglés Peter Wason, (y luego su alumno más destacado, Philip Johnson-Laird), lo que lo llevó a inventar el rompecabezas más estudiado por los psicólogos del razonamiento de todo el mundo: El problema de las cuatro tarjetas.

16

LA TAREA DE WASON (versión original)

A una persona se le muestra una pila de tarjetas que presentan, por un lado, letras (vocales o consonantes) y por el otro, números (pares o impares). De la pila, se separan cuatro tarjetas y se las coloca sobre la mesa, de manera que se vea una sola de las caras de las tarjetas. Las cuatro tarjetas tienen en su lado visible una vocal, una consonante, un número par y un número impar.

El jugador debe indicar la tarjeta (o tarjetas) que es necesario dar vuelta (para ver su lado oculto) como forma de saber si la siguiente regla es verdadera o falsa: “Si una carta tiene una vocal en un lado, entonces tiene un número par en el otro”

Los resultados de “la tarea de Wason” son absolutamente

desalentadores para quienes piensan que la mente lógica es un “don natural” patrimonio del hombre culto occidental: Sólo el 10 % de las personas que aceptan solucionar el rompecabezas se da cuenta de cuáles son las tarjetas que hay que dar vuelta para resolver el problema (Wason, 1966, Legrenzi, 1998). El siguiente cuadro (Johnson-Laird, op.cit.) muestra la frecuencia de las selecciones de las tarjetas:

TARJETAS FRECUENCIAE y 4 59

E 42 E, 4 y 7 9

E y 7 5 Otros 13

Total 128

En la tarea de Wason, interviene nuestro ya conocido condicional (si p, entonces q), y a pesar de que el problema se comprende fácilmente, la tarea resulta difícil de resolver. Lo usual es que las personas elijan:

E K 4 7

17

Dar vuelta aquella carta en la que aparece una vocal (ya si por el otro lado tiene un número par, la frase sigue siendo válida, pero si tiene un número impar, la frase es totalmente falsa). Pero es importante comprender que si esa carta tiene un número par, no puedo saber aún si la regla es cierta o no. Sólo sé que hasta el momento se cumple, pero no si es cierta en la totalidad de los casos, como lo requiere una regla. No dar vuelta la tarjeta en la que aparece la consonante (la frase no tiene implicaciones en relación a esas tarjetas). Supongamos que se diera el caso de consonantes con un número par detrás, y también consonantes con un número impar. ¿De qué me sirve saberlo? Dar vuelta dos cartas: la que tiene una vocal y la que tiene el número par. Ya hemos visto qué pasa cuando se da vuelta la carta con la vocal. Ahora la pregunta es: ¿Sirve realmente para algo dar vuelta la carta que tiene un número par? La respuesta es no. Si detrás de un número par hay solamente vocal, o también consonantes, no me importa. Puede haber cartas con números pares que tengan consonantes del otro lado y eso no invalida la regla, por lo tanto no tiene sentido dar vuelta la carta con número par a la vista13. El verdadero error se comete con la carta que tiene el número impar. Se puede observar en la tabla de frecuencias que son muy pocos los sujetos que eligieron dar vuelta esta carta, y sin embargo, esta es una carta clave, porque si se verifica que la tarjeta tiene del otro lado una vocal, la regla es totalmente falsa. La carta con el número impar sirve para falsar la regla, ya que no puede haber una vocal detrás de ella, sin embargo muy pocos la eligen.14

Dicho de otra manera: ¿Por qué tanta gente elige dar vuelta la carta que tiene una vocal, y tan poca elige la carta que tiene el número impar, si ambas pueden tener la combinación “vocal-número impar” que refuta la regla? Parece que no es fácil entender que es mejor falsar que verificar, y que es necesario razonar también sobre las caras ocultas (“lo posible”, en términos piagetianos, según Delval, 1984) y no solo en las caras visibles (“lo real”). Dando vuelta esas tarjetas, la regla no puede ser falsada. Puedo saber qué hay detrás de ellas, (lo cual puede ser útil para mi curiosidad), pero no para resolver el problema, que, recordemos, es una regla de la cual debo verificar

13 Recordemos que la regla dice: “Detrás de toda vocal hay un número par”. La regla NO DICE además que “detrás de todo número par hay una vocal”. 14 Propongo al lector, si tiene problemas con “La tarea de las cuatro tarjetas de Wason”, que realice seis tarjetas que tengan las siguientes letras y números en sus caras: B-4, T-5, A-10, S-12, R-2 e I-3. Colóquelas sobre la mesa y HAGA TRAMPA, mirando ambos lados de las cartas. En este grupo de cartas: ¿Hay algunas que cumplen la regla? Sepárelas del grupo. Observe ahora las cartas que NO cumplen con la regla. Verá allí vocales, consonantes, números pares e impares. Es posible ver así cómo cierta clase de cartas, (aunque a simple vista no lo parezca), no aportan nada de información sobre la regla que hay de verificar.

18

su verdad o falsedad. Y que sea verdad en ciertos casos puntuales, no garantiza que la regla se cumpla en los demás.

Para finalizar, obsérvese que son tareas en las que interviene el condicional “si p entonces q”, lo que significa que las respuestas correctas (‘E’ y ‘7’) son inferencias. Volver la vocal implica una inferencia de tipo modus ponens, Volver el número impar (no q) y no encontrar una vocal permite saber que la regla es verdadera (modus tollens).

El problema de las cuatro tarjetas resulta en general muy difícil para los adultos, que suelen enfrentarse a él confiados en la aparente simplicidad del enunciado. Lo sugestivo es que cuando se realiza este mismo problema con materiales de contenido familiar, (en lugar de usar materiales de contenido abstracto, con letras y números) los resultados son mucho mejores.

Los investigadores Richard Griggs y James Cox (1982), modificaron la

prueba de las cuatro tarjetas de Wason, proponiendo a estudiantes universitarios que se centren en una historia que tenía como protagonistas a un par de parroquianos que estaban en un bar bebiendo cerveza, y a un policía que debía verificar que se cumpla una ley (efectivamente vigente en el estado de Florida, EE.UU.), que establece que “si una persona quiere beber cerveza debe tener más de 16 años”. En este caso, dos de las tarjetas tienen a la vista edades (una mayor y otra menor de 16), y las otras dos tarjetas el tipo de bebida, (cerveza o bebida sin alcohol). En este escenario, los estudiantes, (que deben razonar como lo haría el policía…), indican correctamente que las cartas que hay que dar vuelta son la que dicen “bebe cerveza” y “por debajo de los 16 años”.

El jugador debe indicar la tarjeta (o tarjetas) que es necesario dar vuelta (para ver su lado oculto) como forma de saber si la siguiente regla se cumple entre los bebedores que están presentes en un bar: “Si una persona quiere beber cerveza en un lugar público debe tener más de 16 años”

Toma cerveza

Toma otra

bebida

15 años

17 años

19

En experimentos como estos15, a diferencia de lo que ocurría anteriormente, (con tarjetas que sólo tenían vocales y números), al contener las cartas información con sentido y al formar parte la tarea propuesta de una situación en la que es fácil imaginarse las intenciones y los fines de los protagonistas, en lugar de obtenerse solo un 10% de resoluciones satisfactorias, el porcentaje se elevaba al 62%.

La investigadora Leda Cosmides (1989), por medio de ingeniosas

historias que planteaban el complicado problema de Wason, pero en términos de “intercambios sociales” (que implicaban descubrir “engaños” con respecto a ciertas reglas sociales, ver Rivière, 1991) consiguió que el bajo porcentaje de respuestas exitosas se eleve al 75%. ¿Qué había pasado? ¿Cómo explicar estos resultados? Según Cosmides, el hecho de presentar el problema en términos de intercambio social produce un efecto de “facilitación”, lo que la lleva a sostener que la mente humana está diseñada por las fuerzas de la evolución para resolver problemas interpersonales de intercambio social. Dicho en otros términos, los humanos disponen de un mecanismo mental, desarrollado de forma natural, para detectar a los “tramposos”. Cosmides explica que en la evolución humana, la capacidad de razonar con rapidez y precisión respecto de contratos sociales ha debido ser importante para el contrato social. Así, desde una perspectiva evolucionista, la arquitectura cognitiva que define el razonamiento no podría aparecer ya como un mecanismo general, aplicable a todos los dominios. La autora afirma que a lo largo de la evolución humana, los “módulos especializados del razonamiento” (para utilizar términos de Rivière), fueron también evolucionando en dirección a la realización de inferencias de interacción e intercambio social cada vez más eficientes.

Para finalizar con la tarea de selección de Wason, una reflexión: se

suele identificar a esta tarea, dentro de la clasificación tradicional que se suele hacer entre razonamiento deductivo y razonamiento inductivo, como un ejemplo prototípico de deducción, (y así lo hemos hecho aquí, ya que existe amplio consenso en considerar que esta tarea implica la puesta en funcionamiento de tales procesos), pero lo cierto es que no hay acuerdo unánime acerca de la inclusión de esta tarea entre las tareas deductivas. Por ejemplo, mientras Evans (1982), en su libro sobre psicología del razonamiento, incluye la tarea de Wason dentro de la deducción, otros autores como Gilhooly (1983) incluyen esta experiencia en el capítulo dedicado a la inducción. La clave tal vez esté en señalar (como lo hace Evans, 1982, citado por Gonzalez Marques, op. cit.), que en la tarea de

15 Johnson Laird había hecho este tipo de problema “con sentido” diez años antes de la investigación de Griggs y Cox, con una situación que planteaba nombres de ciudades (“Manchester” y “Leeds”) y medios de transporte (“automóvil” y “tren”) en función de una regla como: “cada vez que viajo a Manchester lo hago en tren”, y los resultados fueron muy semejantes.

20

Wason se hallan presentes procesos de carácter inductivo (por ejemplo, en la elaboración de una hipótesis acerca de la regla) y también procesos de tipo deductivos (como por ejemplo, en el momento de la comprobación de la hipótesis).

¿Por qué fracasa la gente en el problema de las cuatro tarjetas?:

En 1984, Juan Delval publica un trabajo en el que afirma que la causa principal del fracaso en el problema de Wason radica en la dificultad que tienen las personas para tener en cuenta simultáneamente todas las condiciones y las consecuencias del problema. Además, muchos sujetos en medio de la prueba comienzan a entender realmente la consigna dada por el experimentador, lo cual implica que “si no se consigue entender un problema por el modo en que se presenta, o el material en que se realiza, quiere decir que no puede hablarse de operaciones formales en sentido estricto. Esto último parece, por otro lado, bastante evidente; existen múltiples pruebas de que no hay una capacidad de razonar formalmente independiente del contenido” (Delval, pág. 98; op.cit.).

Esta crítica a la teoría piagetiana, se focaliza en el intento de Piaget de encontrar la “estructura subyacente” a las acciones y operaciones del sujeto, imaginando por parte del sujeto “cálculos simples y económicos”, suposición que, en palabras de Delval “resulta demasiado esquelética para hacer una descripción precisa de las tareas razonantes del sujeto”, es decir, parece que la lógica booleana, no es el mejor modelo de razonamiento humano.

Con respecto a los errores (abundantes) que cometen los sujetos en las pruebas con silogismos categóricos o condicionales, existen muchas y encontradas posiciones. Desde las que explican los fracasos debido a un inadecuado manejo de la lógica por parte de los sujetos, hasta los que defienden el funcionamiento racional de los sujetos y señalan que, en realidad, los sujetos trabajan lógicamente pero sobre problemas diferentes de los que se les plantean. Por ejemplo, los sujetos se niegan a considerar que un problema no tenga conclusión, o lo modifican adaptándolo a sus propias experiencias, (lo cual no implica que se apliquen incorrectamente las reglas de la lógica: sólo se trataría de un problema de “interpretación”).

La inducción: La tradicional distinción entre razonamiento deductivo y

razonamiento inductivo, ha generado líneas de investigación muy diferentes. Mientras que aquellos psicólogos que estudian la deducción se orientan, como hemos visto anteriormente, hacia el diseño de experiencias relacionadas con la resolución de problemas y silogismos, el estudio de la inducción opta por desarrollarse en otros terrenos, en general, mas bien “externos” al laboratorio: la toma de decisiones, la formación de conceptos, el aprendizaje o el razonamiento informal (Santamaría, 1998).

Se afirma que el razonamiento inductivo es aquél que obtiene conclusiones generales a partir de premisas particulares. Por supuesto, una dicotomía tan antigua, proveniente de la lógica clásica hace tiempo que no

21

satisface a la psicología, ya que pueden plantearse otras distinciones, más fértiles para el análisis de los procesos de razonamiento (Por ejemplo, Wason, 1978 propone distinguir entre problemas “cerrados” y problemas “generativos”) e incluso hay quienes como Rips (1990) cuestionan la posibilidad de que sean dos procesos psicológicos diferentes los que subyacen a estas dos modalidades de razonamiento, opiniones que no podemos desarrollar aquí, (aunque remitimos al lector a la bibliografía citada al final de este trabajo para profundizar en este problema).

Al ser presentado generalmente “en oposición” al razonamiento

deductivo, (paradigma de la investigación científica) el razonamiento inductivo suele aparecer como poco preciso o como una forma de “generalización” poco compatible con el ideal de racionalidad que se pretende en la ciencia, (más adelante veremos los desarrollos del filósofo Charles S. Peirce, quien presenta una interesante forma de pensar estos problemas...), pero es necesario decir que la lógica inductiva, en realidad aparece como mucho más “poderosa” que la deductiva, ya que se extiende de lo observado a lo no observado (Cohen, op.cit.). Siendo honestos… ¿Qué se puede descubrir a través de una discusión basada en términos deductivos?

En el siglo XIX, John Stuart Mill (1806-1873), puso a disposición de las

jóvenes ciencias (antropología, psicología, sociología) el método inductivo16. Su análisis partió de un entinema (un silogismo al cual le faltaba una premisa):

“Éste, aquél, y los demás animales con cuernos, el buey, la cabra, todos rumian; por lo tanto, todos los animales con cuernos rumian”

Mill afirma que mientras en el razonamiento deductivo, el “todos”

implicado en la premisa es igual al “todos” de la conclusión (es un todos de enumeración…) en este ejemplo se puede observar que el “todos” de la premisa se refiere a un número finito (los animales observados) mientras que el “todos” de la conclusión se refiere a un número infinito (los animales observados y los no observados). Eso significa que la inducción se “extiende”, luego de la observación repetida de un fenómeno, a otras circunstancias parecidas, (lo que al mismo tiempo implica suponer cierta uniformidad en la naturaleza). Esto justamente será lo que le otorga a la inducción su carácter probabilístico, ya que una generalización inductiva no conduce a un conocimiento necesariamente verdadero, sino solo probablemente verdadero.

16 La obra mas famosa del inglés John Stuart Mill (hijo del asociacionista James Mill), fue el Sistema de Lógica Racional e Inductiva, uno de los libros más leídos en la historia de la ciencia. En él describía con gran detalle como se podía utilizar esta metodología en todas las ciencias, especialmente en la psicología.

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Como la dicotomía deducción/inducción aún goza de buena salud, presentaremos a continuación, (de manera tal vez excesivamente esquemática), algunas de las diferencias que históricamente se establecieron entre estos dos tipos de razonamiento:

RAZONAMIENTO DEDUCTIVO RAZONAMIENTO INDUCTIVO

Partiendo de observaciones generales se llega a conclusiones sobre un caso particular. Es siempre válido cuando es producto necesario de las premisas, ya que se basa en principios lógicos y no en la verdad o falsedad de aquellas. Es válido o no lo es, pero no admite “grados”

Ejemplo:

Premisas Todos los artistas de la T.V. son

hinchas de Racing Natalia Oreiro es artista de la T.V.

Conclusión Natalia Oreiro es hincha de Racing

(De premisas generales –que se presuponen verdaderas- se llega

a una conclusión de tipo particular)17

Partiendo de la observación de casos particulares se proponen principios de carácter general. No se puede afirmar que sea totalmente válido, sino sólo “más o menos” probable. Este tipo de razonamientos admite grados de validez. Los hay “fuertes” y “débiles”, según la probabilidad de validez de las premisas.

Ejemplo:

Premisas Brasil, Uruguay y México

devaluaron su moneda, y sus exportaciones aumentaron

Argentina devaluó su moneda Conclusión

Argentina aumentará sus exportaciones

(De casos particulares se infiere una ley general. Es probable que

se cumpla… Pero: ¿podemos estar seguros?)

(En base a Ballesteros Jiménez y García Rodriguez, 1998) Algunas investigaciones psicológicas para el estudio de la inducción: Si bien durante muchos años fueron casi inexistentes los trabajos que se realizaron desde la psicología científica sobre razonamiento inductivo (González Marqués, op.cit.) se suelen citar como pioneros los trabajos de 17 Seguramente todos sabemos de artistas de la T.V. que no son hinchas de Racing. Pero eso no le resta validez al razonamiento deductivo. No se debe confundir el valor de verdad o falsedad de las premisas de un razonamiento con la validez de éste. Nuestras creencias y conocimientos previos nos hacen rechazar muchas veces silogismos válidos (como en el ejemplo) y aceptar silogismos inválidos sólo porque la conclusión concuerda con conocimientos que ya tenemos.

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Spearman18 (quien obtuvo el polémico “Factor g” de inteligencia partiendo de una serie de tareas de carácter inductivo) y el trabajo que llevó a cabo el norteamericano Clark Leonard Hull (1884-1952) sobre formación de conceptos.

La investigación de Hull (su tesis doctoral en la Universidad de Wisconsin) es el primer intento sistemático de estudiar los procesos inductivos, (intento que fue básicamente ignorado por el ámbito académico de la época, a pesar del orgullo que manifestaba el propio Hull por su investigación), a la que consideraba como un descubrimiento que aproximaba por primera vez procesos de pensamiento al área de la psicología experimental).19 Hull utilizó una serie de caracteres chinos (figura 2) en los que se encontraban, repetidos, 12 radicales (“conceptos”) diferentes. La experiencia consistía en enfrentar al sujeto a los símbolos con el objetivo de que identifique los símbolos que comparten un mismo radical, denominándolos de una misma forma.

Figura 2. Símbolos utilizados por Hull en su investigación (tomado de Pozo, 1989)

La conclusión de Hull es que los sujetos, luego de una serie de

ensayos, abstraen los radicales (conceptos) a partir de detectar los elementos comunes en las distintas presentaciones de caracteres chinos. Según esta teoría, los conceptos (lo general) se adquieren por abstracción de rasgos comunes luego de una serie de experiencias particulares. Y como Hull pertenece al grupo de autores que sostienen la universidad filogenética de los mecanismos asociativos, de allí se desprende que no tendría que haber 18 Las vicisitudes, desarrollos teóricos ( y prejuicios) que llevaron al psicólogo y estadístico Charles Spearman a obtener el factor g de inteligencia están brillantemente explicados en el excelente libro La falsa medida del hombre, de Stephen Jay Gould, Crítica, 1997. 19 Si bien Hull desarrollará su carrera en el marco del conductismo metodológico y será uno de sus máximos representantes, es necesario resaltar aquí que su tesis sobre el aprendizaje conceptual fue realizada entre los años 1914 y 1918, y que la gran influencia de Hull en estos momentos eran los Principios de William James y la física de Newton.

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diferencias entre los mecanismos básicos de adquisición del concepto de un animal y los de un ser humano (lo que lleva a Pozo, 1989, a afirmar que siendo consecuentes con esta idea, una rata blanca podría ser entonces, capaz de aprender trigonometría “si es sometida a las contingencias adecuadas”…).

Los estudios de Jerome Bruner, Jacqueline Goodnow y George

Austin: En los años ’50, estos investigadores llevan a cabo una experiencia de extraordinaria importancia en el campo de la adquisición de los conceptos, que les permite afirmar que el proceso de adquisición de conceptos es producto de un proceso de comprobación de hipótesis que tiene estrecha relación con una forma de inducción llamada inducción enumerativa. La “inducción enumerativa” es un mecanismo por el cual el sujeto va recopilando datos a partir de casos particulares que le posibilita luego realizar una generalización que se querrá poner a prueba. Al mismo tiempo, estas investigaciones incorporan dos nociones que más adelante serán claves para los psicólogos cognitivos: La noción de Hipótesis y la noción de Estrategia.

La experiencia consistía en utilizar 81 “tarjetas estímulo” (en la figura 3

se pueden ver 45 de las tarjetas) y la siguiente consigna: “tengo un concepto en mente que usted debe adivinar”, al tiempo que se le mostraba al sujeto una carta cualquiera como ejemplo de ese concepto desconocido.

Figura 3

A partir de allí, para llegar a descubrir el concepto, el sujeto puede

seleccionar tarjetas mediante dos posibles métodos: el “método de recepción” (se presentan sucesivos estímulos uno tras otro y se le informa ante cada predicción si su pronóstico es positivo o negativo, hasta que deja de cometer errores y descubre el concepto) y el “método de selección” (el sujeto tiene ante sus ojos los 81 estímulos y debe ir eligiendo aquellos que le parecen correctos ante los comentarios afirmativos o negativos del investigador, hasta que logra encontrar el concepto buscado).

Los estímulos presentan todas las combinaciones posibles de 4 atributos, cada uno de ellos con 3 posibles valores:

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Forma → Cruz, círculo, cuadrado Color → Blanco, negro, rayado Nº de figuras → 1, 2 , 3 Nº de imágenes → 1, 2, 3

Como vemos, el concepto es definido aquí como “un conjunto de

caracteres necesarios y suficientes” (por ejemplo, todas las cartas con círculo negro, o bien, todas las cartas con doble marco y figuras blancas).

No pasaremos aquí a describir las posibles estrategias que demostraron los sujetos durante la realización de la experiencia, (estrategias “de enfoque”, -conservador o arriesgado-, y estrategias “de examen”, -simultáneo o sucesivo), ya que en Pozo (op. cit.) existe una detallada explicación de la experiencia. Solo diremos que ante las críticas recibidas, centradas en la artificialidad de la tarea, los investigadores diseñaron tareas “más realistas” (figuras de personas, adultos y niños, que diferían en la ropa y el gesto), que mostraron la tendencia de los sujetos a elaborar historias frente a dichas imágenes, (a “elaborar narraciones”) lo cual sugería que el procedimiento de adquisición de conceptos temáticos no podía reducirse sólo a procedimientos formales20.

El razonamiento informal y el caso del “razonamiento clínico”:

Hasta ahora, hemos visto el estudio de procesos de inferencia en tareas artificiales, basadas en cómodas y seguras actividades de tipo lógico-matemático. Pero es necesario mencionar que si bien son aún escasos, también existen trabajos que se preocupan por conocer los procesos cognitivos en ambientes naturales, (en la vida cotidiana) lo que determina una interesante línea de investigación: la del estudio del “razonamiento informal”. Según Fernández Berrocal y Carretero (1995), las características del razonamiento informal serían las siguientes:

Se aplica a cuestiones de la vida cotidiana Se aplica a cuestiones relevantes para el individuo No utiliza lenguaje formal o simbólico sino lenguaje cotidiano Es dependiente de contexto Se aplica a tareas abiertas, sin una única solución correcta Se aplica a tareas no deductivas, y el sujeto cuenta con menos información de la necesaria para la resolución de la tarea.

20 A finales de los años ’70, la investigadora Eleonor Rosch, siguiendo con el problema del aprendizaje conceptual, llevó a cabo experiencias claves, que si bien tienen que ver con el aprendizaje conceptual, siguen basándose en formas de razonamiento inductivo y han motorizado el desarrollo de investigaciones sobre conceptos naturales. Para conocer más detalles acerca de las experiencias de Hull, las de Bruner, Goodnow y Austin o las de Rosch, remitimos al lector a los capítulo IV y V de libro ya mencionado de Pozo.

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Lo cierto es que generalmente se ha definido al razonamiento informal en oposición al razonamiento formal, -equivalente al pensamiento “matemático”, “conceptual”, “deductivo” y “reglado”-, aunque no hay acuerdo acerca de la definición del término “informal”, ya que muchas veces, bajo esta denominación se incluyen estudios que abordan temas diversos como la solución de problemas o la toma de decisiones.

Con el objeto de presentar un ejemplo de investigación en el área del

razonamiento informal, en este caso, centrada en la toma de decisiones clínicas, describiremos la caracterización que realizan desde la perspectiva del procesamiento de la información, Elstein y Bordage (1979) sobre el razonamiento de los médicos clínicos.

Este tipo de investigaciones busca caracterizar los procesos de razonamiento registrando y analizando los pasos y pensamientos del sujeto (vía observaciones directas, combinadas con informes introspectivos21 y/o entrevistas) de profesionales clínicos en escenarios naturales al intentar resolver problemas clínicos. Pretenden así responder a preguntas acerca de cómo se toman las decisiones clínicas (pregunta de índole descriptiva), y también acerca de cómo deberían tomarse éstas (pregunta de índole prescriptiva).

Los autores parten de un principio básico: el de la racionalidad restringida (Newel y Simon, 1972), que subraya el papel que cumplen los límites en nuestra capacidad de procesar información durante el proceso de razonamiento. En el caso puntual del razonamiento clínico, dada la escasa capacidad de memoria de trabajo de la que se dispone (“escasa”, comparada con la capacidad ilimitada de la memoria permanente), se investiga cómo el profesional intenta funcionar de manera eficiente durante el breve período de una entrevista diagnóstica, teniendo en cuenta la imposibilidad de acceder a todo lo que se sabe acerca de un problema en una situación tan compleja, y la posibilidad efectiva de procesar información que se puede llevar a cabo en tan poco tiempo.

Según los investigadores, los profesionales médicos, ante la limitada capacidad de memoria de trabajo se ven obligados en las situaciones de diagnóstico a procesar serialmente la información de la que disponen, (seleccionando cuidadosamente los datos que se poseen del paciente), al tiempo que se deben representar de manera simplificada el cuadro clínico, funcionando luego en el marco de tales representaciones simplificadas lo mas racionalmente posible como forma de aumentar la capacidad del sistema para realizar inferencias, clasificar y tomar decisiones correctas.

Los autores hacen la salvedad de que:

21 Las introspecciones se suelen obtener haciendo que el sujeto “piense en voz alta” mientras soluciona un problema, o grabando en video una consulta, haciendo luego que el sujeto revise y comente la situación observada.

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“Estas representaciones esquematizadas de situaciones complejas no agotan todas las posibilidades, pero ofrecen al sujeto que resuelve el problema algunas formulaciones iniciales. Sin ellas resultaría muy difícil realizar algún progreso en la solución de un problema clínico de una magnitud significativa, pero aunque los principios utilizados para simplificar los problemas resultan útiles a menudo, pueden conducir a errores”

(Elstein y Bordage: 287, Op. cit.). Justamente, una de las diferencias halladas entre el “buen razonador

clínico” y el “malo”, estaría en el mayor o menor esfuerzo que hace el profesional para enfrentarse a tal limitación en el sistema. En ese sentido, técnicas simples como dibujar el árbol de decisión o la realización de un diagrama pueden ayudar a centrar la atención de la información. Según estas investigaciones, un profesional médico ante una situación de diagnóstico, puede emplear la estrategia de generar y comprobar soluciones hipotéticas al problema que presenta el paciente. Es decir, genera rápidamente un pequeño conjunto de hipótesis (en base a la limitada cantidad de datos de los que dispone inicialmente), produciéndose en ese proceso una transformación de la pregunta inicial, (“¿Qué funciona mal en éste paciente?”, que expresa un problema demasiado abierto y mal definido, ya que, “que algo funcione mal” se puede deber a infinidad de motivos), a una pregunta que permita definir mejor el problema, como “¿Qué se debería hallar si fuera verdad una hipótesis determinada?”, para poder así empezar a responder o descartar preguntas, con lo cual el problema se hace “más manejable”.

En este proceso de construcción de hipótesis, su número es limitado, (se construyen generalmente cuatro o cinco, aunque la capacidad del sistema puede aumentarse agrupando varias hipótesis en “chunks”), que se constituirán así en cuatro o cinco “puntos finales hipotéticos” que simplifican la búsqueda de datos, al estar ésta dirigida solo a esos puntos finales.

Como hemos visto en otras experiencias, el razonamiento suele representarse como un proceso de evaluación de “pros” y “contras” para cada alternativa, eligiendo el sujeto las opciones que tengan preponderancia de datos a favor, (ya que los contras se tienden a ignorar o no tenerse en cuenta, lo que significa que si los médicos no generaran hipótesis prematuramente, seria posible evitar los sesgos que estas determinan).

Curiosamente, la variable “cantidad de hipótesis” no guarda relación con el éxito de los diagnósticos, aunque sí hay correlación entre el fallo en generar y considerar las hipótesis relevantes (en el “contenido” de las mismas, producto en general de las expectativas y la experiencia personal del médico) y los fallos en los diagnósticos, y, por supuesto, las hipótesis han demostrado ser más útiles para el éxito diagnóstico, en los casos de médicos con experiencia.

Lo cierto es que tal como lo muestran la gran mayoría de las investigaciones sobre razonamiento, resulta prácticamente imposible razonar “sin hipótesis”, ya que los seres humanos intentan dar sentido a la

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experiencia y estamos constantemente generándolas para explicar lo que observamos.

Con respecto al “mal razonamiento clínico”, los errores principales

detectados fueron producto de la conjunción de dos procesos: por un lado, la tendencia a asignar pesos positivos confirmatorios a hallazgos intrascendentes22, al tiempo que se verificaba, por parte de los clínicos, una búsqueda activa de datos dirigidos a confirmar las hipótesis que se tienen en mente, (recordemos que esto mismo ocurría en el problema de las tarjetas de Wason) en lugar de la tendencia buscar datos que las rechacen, subestimando así los hallazgos negativos para la hipótesis que se intentaba sostener. Eso confirmaba la conocida máxima de la psicología del razonamiento, que afirma que se tienden a sobreestimar los datos que afirman una hipótesis y a menospreciar aquellos que tienden a refutarla.

El razonamiento y las investigaciones transculturales: Hasta ahora

hemos visto cómo se intentan describir procesos de razonamiento ya sea presentando a los sujetos un problema a resolver, o bien mediante la presentación de un conjunto de apreciaciones independientes relacionadas entre sí, (como en el caso de los estudios con silogismos e inferencias). Más allá de aspectos metodológicos, lo que tienen en común estas investigaciones es la postulación de un “modelo ideal de los procesos intelectuales” que supone que los sujetos, cuando se enfrentan a las tareas pautadas, emplearán el siguiente esquema lógico:

a) Dado que el objetivo final (la solución de la tarea) está determinada siempre por condiciones que se plantean de antemano, se analizan las relaciones existentes entre los componentes del problema descartando las relaciones inútiles y destacando las que pueden ser útiles.

b) En base a esa primera orientación, el formula una “estrategia general” a seguir mediante un esquema lógico general que determina los pasos que conducen a una solución final.

c) Si se comparan los resultados obtenidos con las condiciones dadas de antemano, y hay correlación, la búsqueda finaliza satisfactoriamente: se ha llegado a la solución del problema. En cambio,

22 Hay varias metodologías posibles para investigar el razonamiento clínico. Una de las más habituales es la de utilizar sujetos “especialmente entrenados” (falsos pacientes), que se presentan ante los médicos manifestando tener los síntomas propios de ciertos cuadros clínicos, que son los que se ponen a prueba, por ejemplo, por medio de resultados de análisis o diagnósticos anteriores. Con respecto a este sesgo en las inferencias clínicas, hay abundantes investigaciones que demuestran cómo enfermeras o médicos suelen centrarse en la presencia o ausencia de un síntoma determinado como base para un diagnóstico, sobreestimando los datos que afirman su hipótesis, pasando por alto numerosos ejemplos de falta de relación entre síntoma y enfermedad, lo que los lleva a sacar conclusiones erróneas.

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si no hay correlación entre la solución tentativa encontrada y las condiciones planteadas de antemano, prosigue la búsqueda.

Este “modelo ideal” supone que todo proceso de solución de problemas debe transcurrir dentro de un sistema lógico cerrado, es decir, que en la tarea de solución de un problema no se deberían sobrepasar los límites del sistema lógico de conexiones que fueron limitadas por los datos previos. Por ejemplo, sería curioso que un sujeto, frente a un problema relacionado con la cantidad de té que hay en dos cajas, comience a reflexionar acerca de la calidad del té o cómo hay que hacer para prepararlo correctamente (Luria, 1976). Es decir, desde las perspectivas vistas hasta el momento, sería esperable que el sujeto se centre en las condiciones formales del problema dejando de lado opiniones adicionales o asociaciones imaginadas (“no puedo resolver este problema porque a no me gusta el té”) provocadas por experiencias anteriores. Quien soluciona una tarea no debe tener en cuenta si las condiciones formales de la tarea se corresponden con las condiciones reales de la tarea, ya que esto solo complicaría las cosas dificultando el proceso de solución del problema que dejaría así de ser un “sistema cerrado de operaciones lógicas”. Para muchas de las investigaciones que vimos hasta el momento, tal esquema lógico, basado en los principios de “conservación del carácter formal y cerrado del sistema”, y la “independencia entre el contenido de las premisas y las condiciones reales que describe el problema”, debería verificarse en todo sujeto “adulto y normal” más allá de las condiciones situacionales y las experiencias sociales por las que éste haya atravesado.

Quienes parten, en cambio, de las ideas de que todo lo que hacen los sujetos está en relación con su contexto, que toda acción tiene para el sujeto un sentido, que lo el sujeto hace es realizado con los elementos y las habilidades de las que dispone en su ambiente y de que la adquisición de tales habilidades tiene un desarrollo histórico, llegan, en lo que al estudio del razonamiento se refiere, a la conclusión de que no se puede separar el estudio del razonamiento del contexto en el que éste se desarrolla.

Así, los estudios de la psicología transcultural intentan estudiar el efecto del contexto en la construcción de las habilidades cognitivas partiendo de la base de que “ciertas prácticas sociales, realizadas en determinados contextos específicos, con un instrumental concreto desarrollado a través de la historia del grupo de referencia, puede tener efecto en los sujetos ante tareas intelectuales” (Rosa, 1991: 108).

Si bien los estudios transculturales tienen una larga historia en

psicología, (tal como lo demuestran las experiencias pioneras llevadas a cabo por Luria y sus colaboradores entre 1931 y 1932 en Asia Central, Luria, Op. cit), fue sin duda el Laboratory of Comparative Human Cognition (LCHC)23 23 El Laboratory of Comparative Human Cognition (Laboratorio de Cognición Humana comparada) funcionó inicialmente en la Universidad Rockefeller (Nueva York). Actualmente se encuentra en la Universidad de California (San Diego), y su director es Michael Cole (Moll, 1993).

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quien mas impulsó a partir de los años ’70, el desarrollo de investigaciones que toman como “unidad de análisis” la relación entre la conducta del sujeto y su ambiente, (lo que implicó pensar al ser humano “en situación”, desarrollándose en un mundo social, al punto que su propia existencia está determinada por su participación en la cultura).

Es éste el momento en que los científicos comienzan a realizarse algunas preguntas que implican el desplazamiento del interés por investigar “lo que el sujeto hace con la información” al interés por investigar “cómo el ser humano conoce en contexto”, siguiendo más que nada los desarrollos de la teoría socio-cultural o socio-histórica de Lev Vigotsky. Varios son los autores que se han situado en el marco de sus ideas intentado ir más allá de ellas, como por ejemplo Jerome Bruner (1990), Michael Cole (1996) o James Wertsch (1991), quienes se enmarcan en el movimiento que se ha denominado “Psicología Cultural”.

Del estudio de la “Mente en la Cultura” al estudio de la “Cultura en

la Mente”: Las experiencias de Luria sobre razonamiento y resolución de tareas (Luria, Op. cit.) realizadas en la república de Uzbekistán24 con el objetivo de intentar comprobar algunas de las hipótesis de la teoría de Vigotsky, tratan justamente de conocer qué tipo de relación existe entre las condiciones socio-históricas de vida y los procesos psicológicos de las personas. Luria estudió grupos de diferente bagaje cultural que realizaban distintas actividades prácticas y que tenían distintas relaciones sociales, como por ejemplo, mujeres analfabetas no implicadas en actividades de producción, personas con muy bajo nivel educativo pero con gran compromiso en los kolkhozos (cooperativas) o grupos de estudiantes de pedagogía. Se partía de la hipótesis de que, como los diferentes grupos estaban en distintos niveles del desarrollo histórico-social, su actividad psíquica sería diferente, al tiempo que por estar también en juego la variable alfabetización, se verificaría un distinto uso del lenguaje, (lo que implica diferentes niveles de mediación y por consiguiente, formas “más complejas” y mediadas de pensamiento).

Algunas de las tareas que se presentaban a los sujetos consistían en situaciones a solucionar tales como los siguientes problemas:

De A a B hay cinco kilómetros, de B a C, tres kilómetros. ¿Cuántos kilómetros hay de A a C? o bien De A a B hay que caminar tres horas, y de B a C dos horas: ¿Cuántas horas se tarda de A a C?

24 A tal expedición también concurrió en calidad de invitado el famoso psicólogo de la Gestalt Kurt Koffka (Blanck, 1993). Resulta interesante imaginar a un representante de una psicología universalista como la Gestalt, participando en una investigación diseñada por psicólogos de raíz sociohistórica, dado que los resultados de la investigación arrojaban, por ejemplo, que un círculo incompleto era considerado por los sujetos como un brazalete, y no se verifica en ellos la tendencia a completar el círculo (como lo establece la ley de cierre). Koffka se tiene que volver antes de la finalización de la experiencia por razones de salud.

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Un peatón llega de A a B en tres horas. Un ciclista necesita tres veces menos tiempo. ¿En cuántas horas llegará el ciclista de A a B?

Las tareas se presentaban con nombres concretos de pueblos y ciudades, pero había dos variantes: una, en la cual el contenido del problema coincidía exactamente con la experiencia de los individuos (tareas simples), y otra en la que el contenido contradecía la experiencia (tareas conflictivas), ya que las distancias entre las aldeas era modificada intencionalmente para probar la posibilidad de abstracción de la experiencia personal, es decir, la percepción de la tarea como sistema condicional cerrado de operaciones formales.

Así, algunas de las respuestas dadas por sujetos no escolarizados ante el problema “hasta la aldea X hay treinta minutos de camino a pie, y en bicicleta se llega cinco veces menos. ¿Cuánto tiempo se tarda en bicicleta?” (tarea simple) eran suposiciones en lugar de conclusiones, como por ejemplo:

“Si va a pie llegará en treinta minutos, y en bicicleta llegará mas de prisa, seguramente en uno, dos minutos.” “Aproximadamente un minuto. Puede que un poco más, puede que un poco menos.” “Yo no lo sé. Todos los días va allí una bicicleta, pero no sé cuanto tarda”

Tales respuestas no se debían a dificultades en el cálculo, (ya que esas mismas personas solucionaban rápidamente otras tareas matemáticas como dividir 30 panes entre 6 personas), sino que se debían al rechazo a solucionar la tarea dentro de los límites de una condición lógica inicial. Y pese a las dificultades iniciales, cuando los sujetos sustituían la solución lógica (de tipo discursivo) que se desprende del problema por un análisis de experiencias producto de su propia práctica, podían solucionar la tarea ofrecida.

Las tareas condicionales (conflictivas) en cambio, serán mucho más difíciles (cuando no imposibles) de resolver para algunos de los examinados, dado que contradecían por completo la experiencia. El siguiente protocolo permite observar el tipo de respuesta característica que daban los entrevistados:

- Hasta Ak-Mazar a pie hay treinta minutos de camino, y en bicicleta tres veces menos. ¿Cuánto tiempo se requiere para ir en bicicleta? - No, en bicicleta es mucho más rápido - Pero haga el cálculo. Esta tarea la dio el maestro - Entonces el maestro se ha equivocado - ¿Pero se puede solucionar tal tarea? - No. El ciclista siempre va más de prisa ¿Cómo entonces puedo decir que irá más despacio?

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- Trate por favor de solucionar la tarea. ¿Cuánto tiempo necesitaría si el maestro tuviese razón? - Un ciclista, incluso si va muy despacio, llegará en diez minutos o menos. - ¿Y si fuese tres veces más despacio, cuanto tiempo necesitaría? - No se puede ir más despacio en bicicleta… - Yo sé que no es posible, pero la tarea lo dice así. - Si fuese despacio, se caería.

(Op. cit.: 151) El protocolo anterior pertenece a un sujeto vecino de una aldea apartada que jamás había concurrido a una escuela. En cambio, cuando se presentaba ese tipo de problemas a sujetos que habían asistido aunque sea por poco tiempo a ella, se podía ver cómo se cumplimentaban las operaciones solicitadas, separándolas de experiencias personales, tal como se puede observar en el siguiente cuadro de frecuencias:

Grupo Tareas simples Tareas conflictivas

No solucionan Solucionan No

solucionan Solucionan

Campesinos de aldeas apartadas,

analfabetos (N = 16) 4 12 13 3

Jóvenes que estudiaron en la escuela (N = 7)

0 7 0 7

Dominio de solución de la tarea (según Luria, 1986)

Estas investigaciones permitieron también llegar a la conclusión de que ni los esquemas lógicos de construcción de conceptos y de clasificación, ni las clásicas leyes establecidas por la psicología de la Gestalt, eran universales. Por ejemplo: si a un sujeto se le presentaban las siguientes imágenes de objetos bajo la consigna de que elija o agrupe sólo tres de ellos

Martillo Sierra Tronco Pala

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a partir de encontrar alguna similitud (“tres que puedan denominarse con una sola palabra” les decían los investigadores), los sujetos no elegían aquellos elementos que se esperaba fuesen juntos por pertenecer a una misma categoría (como la pala, el martillo y la sierra, que pertenecen a la categoría: “herramienta”), sino que ponían dentro de una misma categoría, por ejemplo, al tronco, la sierra y la pala “porque todos son necesarios para hacer leña” (Luria, 1976, pág. 71) o se negaban a escoger solo tres, con el argumento de que “todos son necesarios y útiles”.

Lo mismo ocurría con experimentos destinados a indagar el

pensamiento lógico a través de silogismos simples, como por ejemplo:

El algodón puede crecer solo allí donde hace calor y el clima es seco En Inglaterra hace frío y humedad ¿Puede crecer allí el algodón?

Ante este tipo de silogismos, los sujetos analfabetos respondían con frases tales como “no lo sé, yo sólo estuve en Kashgaria, no sé otra cosa”25 o “si la tierra es buena, allí crecerá el algodón, pero si es húmeda y mala, entonces no crecerá” (Luria, 1976, pág.125). Eso significa que estos sujetos no percibían al silogismo como un sistema lógico unificado, sino que entendían las frases de manera aislada sin relación entre sí. Según Luria, las investigaciones demuestran que los silogismos “también pueden percibirse como una serie de opiniones concretas aisladas no vinculadas por una relación lógica. Estas opiniones no exigen necesariamente una conclusión, y no son un medio, ni mucho menos, para llegar a la deducción” (Luria, op. cit.: 123).

Continuando con la investigación del proceso deductivo, se ofrecían además otro tipo de silogismos que operaban, esta vez, con material no representativo de la experiencia personal de los sujetos, ya que la tarea de deducción debía ser puramente teórica, como por ejemplo:

En el norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos 25 Las investigaciones transculturales realizadas en Uzbekistán no serán publicadas en la URSS hasta después de 1955, año en el que se levanta la prohibición de las obras de Vigotsky. Un comentario del psicólogo P. I. Raznislov publicado en 1934 en la revista El libro y la Revolución Proletaria decía lo siguiente acerca de estas investigaciones: “La teoría psicológica histórico cultural de Vigotsky y Luria es una teoría pseudocientífica, reaccionaria, antimarxista y antiproletaria, que en la práctica lleva a la conclusión antisoviética de que la política en la URSS está conducida por gente y clases que piensan primitivamente, incapaces de alcanzar el pensamiento abstracto” (Blanck, 2001). El comentario acerca de la capacidad de la dirigencia soviética tiene que ver con que uno de los sujetos experimentales de Luria era activista en una cooperativa agraria, pero más allá de ese detalle, el comentario da una idea del tipo de críticas que comienzan a recibir por estas investigaciones tanto Vigotsky como Luria.

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Tierra Nueva está en el norte. ¿De qué color son los osos que allí habitan?

Ante este tipo de tareas, los entrevistados que aún no había atravesado por situaciones de escolarización se negaban a responder, diciendo que “nunca habían estado en el norte”, que para “responder a esa pregunta habría que dirigirse a una persona que hubiese estado en el norte y haya visto un oso” o bien ignoraban el mensaje implícito del silogismo sustituyendo la deducción por una opinión personal como que “los osos son muy distintos: si ha nacido rojo así quedará, rojo para toda la vida” (Op. cit.:124).

Según estos autores, las “limitaciones” en el proceso de deducción radicaban en la desconfianza inicial ante un mensaje no confirmado por la propia experiencia y el no otorgamiento de carácter universal al mensaje del silogismo que es percibido como un listado de declaraciones independientes, lo cual no proporciona bases para una deducción ni permite crear un “sistema lógico”. Así, los sujetos “cuya actividad cognitiva se formó bajo la influencia de la experiencia práctica inmediata y aún no habían sufrido la influencia formativa de la enseñanza sistemática y las formas más complejas de comunicación” (Op. cit.: 136) se diferenciaban de otros “que habían estudiado sistemáticamente y que presentaban datos muy diferentes: podían percibir e mensaje básico del silogismo como tierra fértil para el posterior razonamiento, y asimilaban su carácter universal. El razonamiento, (que al principio se desarrollaba solo en los límites del contenido habitual) poco a poco se iba transplantando a otras esferas, adquieriendo así los rasgos de una deducción lógico-verbal abstracta” (Op. cit.: 136).

Si bien son dos las variables que aparecen desde esta perspectiva

como relevantes para explicar el rendimiento de los sujetos en las tareas, (la escolarización y la familiaridad con la tarea), es necesario señalar nuevamente que el hecho de un analfabeto no reaccione ante un silogismo como un problema lógico no debe confundirse con la imposibilidad para pensar lógicamente (Rosa, 1991), ya que en muchísimas situaciones cotidianas un analfabeto piensa lógicamente sin problemas. Por el momento solo nos limitaremos a subrayar cómo, las dificultades de los sujetos aumentan ante aquellos problemas poseedores de reglas contrarias a situaciones familiares26.

Más recientemente, el psicólogo Michael Cole realizó un experimento

que permitió observar en qué medida el rendimiento de los sujetos en una tarea está determinado por la familiaridad que éstos puedan tener con los 26 No podemos abordar aquí esta problemática, pero sólo anticipamos que no sería correcto trazar un paralelo entre los efectos de la alfabetización y los efectos de la escolarización sobre los procesos cognitivos, ya que no necesariamente coinciden, como lo demuestra el trabajo realizado con los Vai por Silvia Scribner y Michael Cole.

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materiales. En una experiencia llevada a cabo con sujetos norteamericanos y liberianos, (Cole et. al. 1971) se presentaba a los entrevistados una caja dividida en compartimientos. A los sujetos se los entrenaba para que extraigan una bolita del compartimiento “A” de la caja oprimiendo un botón, y luego se les mostraba que podían obtener un caramelo del compartimiento “B” de la caja si dejaban caer en su interior la bolita. Si bien aparentemente se trataba de una operación simple que suponía combinar dos tareas que el sujeto ya sabía realizar por separado, los resultados obtenidos por los investigadores mostraron que en la población de Liberia, sólo el 3% de los adultos eran capaces de realizar la tarea de manera adecuada, (muy por debajo del promedio obtenido por los sujetos norteamericanos…)

¿Qué ocurría? ¿Los habitantes de Liberia “tenían problemas” para hacer deducciones simples?

Cuando se comenzó a analizar la conducta de los sujetos de Liberia, se

pudo observar que éstos pasaban bastante tiempo explorando el aparato experimental que se diseñado (la caja, sus compartimientos, los botones, etc.), y que tal diseño, (que forma parte del “paisaje habitual” de cualquier norteamericano medio, que encuentra maquinas de formato similar como expendedoras de cigarrillos o gaseosas), en realidad no era tan habitual para un liberiano.

¿Qué pasaría entonces, sí se diseñaba una versión del mismo problema, conservando la misma estructura lógica, pero utilizando materiales familiares para éstos sujetos, es decir, si se diseñaba un dispositivo “menos etnocéntrico”?

Para ello, los investigadores pensaron una experiencia en la que el material utilizado era una caja cerrada con un candado, junto con llaves de distintos colores que se ubicaban en cajas de fósforos vacías (materiales que son de uso común en Liberia), al tiempo que la consigna respetaba la estructura lógica de la situación inicial. De esta manera, los resultados fueron muy distintos, ya que se obtuvo un porcentaje cercano al 80 % de resoluciones correctas entre los sujetos de Liberia mayores de siete años, lo que significaba que los “malos resultados” de la experiencia inicial estaban, tal vez, más relacionados con la dificultad de los sujetos en comprender cómo hay que abordar ese tipo de problemas, y no en cómo realizar la combinación de operaciones aprendidas separadamente.

Algunas preguntas acerca de las situaciones de prueba: antes de

finalizar con este apartado, es necesario recalcar que aún no se ha diseñado una tarea “libre de cultura”, lo cual no impide que nos hagamos las siguientes preguntas: Las tareas que se diseñan para estudiar una determinada habilidad: ¿son representativas del uso de esa habilidad en la cultura en cuestión? (Rosa, 1991). Además, ¿cuán acostumbrados a someterse a pruebas (exámenes, tests…) están los sujetos pertenecientes a culturas no occidentales? Se ha señalado, por ejemplo, que en ciertas culturas, a

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diferencia de la nuestra, es absolutamente excepcional que un niño le hable de “tú a tú” a un adulto, o que éste le solicite opinión sobre un problema. Hemos visto también que mucho del resultado de una tarea depende de la interpretación que se haga de la tarea (de las “hipótesis que se hagan de la tarea que se investiga”, así que podemos seguir preguntándonos: ¿A qué se deben, exactamente, las diferencias observadas en las pruebas?

Pierce y el caso de “La Abducción”: en el año 1914, moría, casi

desconocido, en la más extrema pobreza, con muy pocos trabajos publicados y sin ningún tipo de reconocimiento en su labor de profesor universitario, Charles Sanders Peirce, quien será luego uno de los más influyentes filósofos norteamericanos.

Nacido en 1839, Químico de formación (obtiene su Master en Harvard en 1859), Físico y docente de Lógica en la Universidad John Hopkins, Charles Pierce es un personaje curioso dentro de la filosofía (integró el influyente grupo de filósofos denominado “Grupo de Harvard”), y, más allá de su trascendental obra relacionada con la semiótica, realizó importantes contribuciones en los campos de la matemática, la lógica o la física. Como si esto fuera poco, Peirce demostró también interés por la declamación, la retórica y la actuación (seguramente por influencia familiar, ya que en su hogar se amaba el teatro y la ópera), al tiempo que llevó adelante una vida personal “escandalosa” (su divorcio y casamiento con una actriz francesa eran una “vida escandalosa” para la comunidad norteamericana de la época), signada por su mal carácter y las penurias económicas. Con todo, serán sus ideas como lingüista y su particular teoría de los signos las que lo convertirán a Peirce en referente indispensable para todos los interesados en el conocimiento científico.

Si bien su obra será publicada recién en 1931, (año en que se editan los

primeros seis volúmenes de sus famosos “Collected Papers”27), sus ideas son prácticamente desconocidas durante años. Recién cuando filósofos post-estructuralistas como el francés Jacques Derrida (quien sustenta su deconstrucción en las nociones de Pierce) o, más recientemente, autores como Umberto Eco (1983) revaloricen su producción, la obra de Peirce comenzará a ser leída y estudiada.

Entre los conceptos elaborados por Peirce, uno de los más originales es

sin duda la abducción (noción que según el propio Peirce no es nada nueva, ya que pueden rastrearse sus orígenes en los “Analíticos Primeros” de Aristóteles…) que se refiere a una singular forma de razonamiento que intentaremos caracterizar pese a la ambigüedad que presenta el concepto, ya que el propio Peirce denomina la denomina en diferentes momentos, también como “retroducción”, “hipótesis”, “presunción” o “argumento 27 Se dice que su viuda, la actriz francesa Juliette Tourtalai, vendió por sólo 500 dólares los manuscritos de Pierce a la Universidad de Harvard.

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originario” (Harrowitz, 1983). Por lo tanto, y con el fin de llegar a una definición operativa del término, intentaremos por lo pronto diferenciarla de otras dos formas canónicas de razonamiento que hemos visto: la inducción y la deducción.

Abducción, Deducción, Inducción: Peirce sostiene que todo

conocimiento surge de un proceso de inferencia, (aún aquellos conocimientos familiares y cotidianos que creemos que no son producto de algún tipo de reflexión), estableciendo tres tipos de inferencias o razonamientos que permiten conocer la realidad: la inferencia abductiva, la inferencia inductiva y la inferencia deductiva.

Con respecto a la inducción, ya hemos visto que consiste en “presuponer que es verdad de todo un conjunto, lo que es verdad en un número de casos del mismo tomados aleatoriamente” (Peirce, 1988: 94, citado por Vitale, 2002). El ejemplo clásico que da Peirce para explicarla es el siguiente: Supongamos que entramos a una habitación en la que hay una mesa y una bolsa con porotos. Si sobre la mesa hay porotos que son todos blancos, y sé que los porotos fueron sacados de la bolsa que hay en la habitación, por inferencia inductiva puedo concluir que todos los porotos de la bolsa son blancos.

En cuanto a la deducción, Peirce dirá que su punto de partida es una

ley general, constituyéndose así un silogismo. Volviendo al ejemplo de los porotos blancos, si yo sé que todos los porotos de la bolsa son blancos y esos porotos fueron sacados de la bolsa, tales porotos, por inferencia deductiva serán todos blancos.

La abducción, en cambio, consiste en elaborar una conjetura o hipótesis

explicativa, obedeciendo al siguiente esquema: Estos porotos que veo sobre la mesa son blancos. Como sé que todos los porotos de la bolsa son blancos, por inferencia abductiva, supongo que esos porotos fueron sacados de la bolsa. En este último caso, a diferencia de los anteriores, no se afirma con certeza que los porotos que están sobre la mesa fueron efectivamente sacados de la bolsa, pero la abducción igual se justifica porque es la única esperanza de pautar racionalmente nuestra conducta futura.

Peirce plantea que todas las ideas novedosas, lo son gracias a la

abducción, ya que éste es el único tipo de inferencia que puede crear. Incluso va más allá, al decir que la capacidad de producir abducciones es instintiva del hombre, (idea que entre en consonancia con algunos planteos de Noam Chomsky, quien confiesa que es Peirce el filósofo con el que más afín se siente). Chomsky subraya que la sugerencia de Peirce, de que “existe una adaptación natural de la mente del hombre para imaginar teorías correctas, una especie de instinto desarrollado en el transcurso de la evolución que pone límites a las hipótesis admisibles explicando así el desarrollo del

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conocimiento a partir del principio de abducción, lamentablemente ha tenido muy poca influencia, ya que casi nadie ha intentado desarrollar ulteriormente esas ideas” (Chomsky, 1979: 71, citado por Sebeok et. al. 1983).

En relación al conocimiento científico, los planteos de Peirce se oponen

a las perspectivas positivistas que afirman que solo la inducción o la deducción son responsables del desarrollo de la ciencia. Según él, en cambio, todas las ideas novedosas, tanto las del terreno de la ciencia como las de la vida cotidiana, serían producto de la abducción, que en realidad sería un momento (el momento inicial) de un triple proceso (Vitale, op. cit.) en el que:

1) Se plantea una hipótesis sin fuerza probatoria (abducción) para luego

2) Extraer de dicha hipótesis consecuencias (deducción) lo que culmina con

3) La puesta a prueba de dichas consecuencias (inducción) lo que permitirá verificar o no la hipótesis del primer momento

Peirce dirá que “el hombre posee en cierto grado un poder adivinatorio,

primero o derivado, como el de una avispa o un ave”, presentándose masivamente casos que “demuestran que cierta confianza particular en una hipótesis, -cosa que no debe confundirse con certeza dogmática-, tiene valor apreciable como signo de valor de esa hipótesis” (Delladale, 1990, citado por Vitale, op.cit.). Así, cuanto más nos alejamos de la certidumbre, más aumentará el valor de productividad de la inferencia.

Charles Peirce, Filósofo y detective: En un artículo enviado a la

revista norteamericana Atlantic Monty en 1907 (y que fuera rechazado en su momento por el editor de la revista, Bliss Perry), Peirce ilustra, mediante una experiencia personal (Sebeok, op. cit.) su teoría acerca de la abducción. La historia es la siguiente: En 1879, al llegar al puerto de Nueva York, (lugar al que se dirigía a dictar una conferencia) luego de viajar a bordo del vapor “Bristol” procedente de Boston, Peirce olvida, (debido a “una extraña sensación de confusión” que lo hace abandonar demasiado apurado el buque), un abrigo, una cadena y un valioso reloj Tiffany que le había sido facilitado por el gobierno, el cual, de no ser devuelto, lo enfrentaría “a la deshonra profesional de su vida”.

Cuando se da cuenta del olvido, Peirce regresa al camarote en donde había olvidado los valiosos objetos pero ya no los encuentra. Alguien, (seguramente uno de los camareros del vapor que entró a ordenar el cuarto, piensa Peirce) los había robado.

Luego de lograr que las autoridades del barco dispongan a todos los camareros en fila para, mediante una ligera inspección ocular y una breve charla, tratar de descubrir al culpable del robo, Peirce confiesa no tener “ni el

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menor destello de luz por el cual guiarse”, pese a lo cual, su “otro yo” le dice no tienes más que apuntar al hombre con el dedo. No importa que carezcas de motivo, tienes que decir quien te parece que es el ladrón”. Peirce, ya totalmente convencido, lleva entonces al sospechoso aparte, pero no consigue que este confiese. Recurre entonces a una agencia de detectives de Nueva York, (la “Pinkerton”), que pone a un detective de la agencia a obrar según sus propias deducciones, (que terminará siguiendo los pasos de un sospechoso, pero no el señalado por Peirce), siendo la pista del detective finalmente falsa.

Peirce pone entonces un aviso en un diario ofreciendo una recompensa por la devolución del reloj, lo que le posibilita localizar una casa de empeño a la que un sujeto (cuyos datos coincidían con “el sospechoso” de Peirce) había llevado el reloj el día anterior. Sin entrar en los detalles que describe Peirce, podemos decir que esta historia detectivesca culmina con la recuperación del reloj, la cadena y el abrigo de una forma que nada tendria que envidiarle a las historias de Sherlock Holmes, siendo atrapado finalmente el culpable del robo: aquél sujeto del cual inicialmente Peirce había sospechado.

Este singular “instinto de adivinar”, la abducción, es, según el propio

Peirce, “una ensalada singular, cuyos ingredientes principales son la falta de fundamento, la ubicuidad [facultad de estar presente en varios los sitios a la vez] y la fiabilidad” (Sebeok, op. cit.: 37). Peirce dice que a menudo extraemos de una observación sólidos indicios de la verdad sin poder especificar cuáles circunstancias de entre las observadas contenían tales indicios. En el caso de la historia del reloj, Peirce no puede determinar “a nivel consciente” cuál de los camareros del Bristol era el culpable, pero al mantenerse en un estado “pasivo y receptivo a la vez” puede advertir un indicio involuntario de parte del sospechoso, signo que será percibido como revelador, según las propias palabras de Peirce, “de un modo inconsciente”. La sugerencia abductiva según Peirce viene a uno como un destello, como un acto de “insight”28.

. El Paradigma Indiciario, o “alguien ha pasado por aquí”: En un ya

famoso trabajo, el italiano Carlo Guinzburg (1983), presenta lo que él denomina “Paradigma Indiciario”, un movimiento que surge a fines del siglo XIX en el que podemos encontrar a tres grandes “detectives”: Giovanni Morelli, Sherlock Holmes y Sigmund Freud. Sin duda, el menos conocido de los tres es Morelli, quien es mencionado por Freud en su ensayo sobre el Moisés de Miguel Ángel, (temprano ensayo que, -curiosamente-, Freud no se

28 Peirce se basa aquí en los trabajos que estaba realizando en la Universidad John Hopkins el psicólogo Joseph Jastrow (1863-1944) sobre percepción. Más adelante Peirce rechazará la tesis de que la sensación es una primera e inmediata impresión de los sentidos, para mostrar como ésta es, en realidad ya una interpretación selectiva y unificadora (para ampliar este aspecto de la teoría, ver el manuscrito Some Consequences of Four Incapacities de Peirce).

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animará a firmar hasta 1924 y que fuera publicado previamente y de manera anónima, en la revista Imago en 1914).

Allí, Sigmund Freud describe cómo fueron sus primeros acercamientos

a la obra de Morelli publicada en Alemania, obra que provocó, según el mismo Freud, una “revolución” en las galerías de pinturas de Europa, ya que Morelli enseñaba a distinguir (a partir de acentuar la importancia de los detalles secundarios de una pintura tales como la estructura de las uñas de los dedos, el pabellón de la oreja, el limbo de la figura de los santos u otros elementos) las pinturas originales de las copias, partiendo de la hipótesis de que son esos los detalles que un falsificador descuida imitar, y que, en cambio, todo artista ejecuta de una forma inconfundible y característica, lo que permitió detectar innumerables obras falsificadas que se creian originales. Freud afirma en su trabajo que a su juicio, tal procedimiento muestra grandes afinidades con el psicoanálisis ya que “también el psicoanálisis acostumbra deducir, de rasgos poco estimados o inobservados, del residuo, –el refuse de la observación -, cosas secretas o encubiertas”. (Freud, 1914, Pág. 1883).

Coincidiendo en tiempo y espacio (Europa, finales del siglo XIX) con

Freud y Morelli, el más sagaz de los detectives, Sherlock Holmes, (el personaje de Sir Arthur Conan Doyle, médico de profesión, al igual que Morelli y Freud) también procede a “sumar indicios” que le permitan establecer relaciones en busca de una explicación para los casos que debe enfrentar. Por ejemplo, en la novela “La aventura de la caja de cartón” (1892), Holmes es llamado a resolver un intrincado caso que comienza cuando una jovencita se presenta en Baker Street con un paquete recibido por correo en el que se encontraban dos orejas amputadas de una cabeza humana. Luego de la visita, la explicación que da Holmes a su querido Watson no deja lugar a dudas de la semejanza entre el “Método Holmes” y el “Método Morelli”: Dice Holmes que como no hay parte del cuerpo humano que varíe tanto como la oreja (parece ser que cada oreja es completamente distinta y difiere de las demás…), y dado que al mirar a la señorita que trajo la caja pudo observar que su oreja se correspondía con la oreja femenina amputada, era posible inferir que la persona que perdió sus orejas era pariente directa de la señorita que vino a hacer la consulta, (lo que permitió a los detectives orientar la investigación). Ese “saber observar” será puesto de manifiesto también por Freud, en su trabajo sobre el Moisés, al detenerse en el valor que presentan ciertos detalles de la obra que hasta el momento no habían sido tenidos en cuenta ni siquiera por los observadores más atentos, como la posición de la mano derecha de Moisés, o cierto detalle del borde inferior de las tablas de la ley, que permite descubrir que las tablas se encuentran cabeza abajo, lo que no condice con la importancia de tan sagrados objetos.

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La pregunta que tratará Freud de responder en su trabajo será ¿Por qué el artista decidió inmortalizar así a Moisés?

Freud elabora luego del análisis de los detalles una conjetura (que será confirmada años después al encontrarse Freud con un crítico de arte poseedor de una estatuilla que le permite verificar la abducción realizada años antes) sobre el instante previo al inmortalizado por Miguel Ángel en su escultura. En él, Moisés, dominado por la furia, intenta levantarse de su asiento, haciendo peligrar las tablas que instantes antes se hallaban derechas. De esta manera, Freud puede dar un paso más, elaborando la hipótesis de que Miguel Angel reprocha con esta escultura la desmedida ambición del Papa Julio II, personaje a quien estaba dedicada la estatua.

Según Guinzburg, este modelo “conjetural”, desde una perspectiva filogenética, podría hallarse seguramente en las actividades del hombre primitivo, ya que:

“Durante miles de años, la humanidad vivió de la caza. En el curso de interminables persecuciones, los cazadores aprendieron a reconstruir el aspecto y los movimientos de una presa invisible a través de sus rastros: huellas en terreno blando, ramitas rotas, excrementos, pelos o plumas arrancados, olores, charcos enturbiados, hilos de saliva. Aprendieron a husmear, a observar, a dar significado y contexto a la más mínima huella. Sucesivas generaciones de cazadores enriquecieron y transmitieron ese patrimonio de saber (…) cuyo rasgo característico era la capacidad de pasar de hechos aparentemente insignificantes, que podían observarse, a una realidad compleja no observable, por lo menos directamente. Y estos hechos eran ordenados por el observador en una secuencia narrativa, cuya forma más simple podría ser:’alguien ha pasado por aquí’”

(Guinzburg, 1980: 126).

Este tipo de “saber de los rastreadores” que se remonta a nuestros antepasados cazadores, es denominado por Guinzburg “saber venatorio” e implica la posibilidad de ordenar en una secuencia narrativa hechos aparentemente insignificantes. La importancia del paradigma indiciario, estaría dada entonces en que constituye un sistema que cobra significado mediante un proceso similar a la abducción (Harrowitz, 1983). Esta búsqueda de “detalles irrelevantes” que se transforman en “indicios reveladores” es una marca que encierra una clave, ya sean rasgos pictóricos (en el caso de Morelli), formaciones del inconsciente (en el caso de Freud) o las huellas de la escena del crimen (en el caso de Sherlock Holmes).

Los indicios son las pistas que permiten acceder a otra realidad hasta ese momento invisible, pero cabe recalcar que esa realidad adviene sólo luego de postular reglas que expliquen los hechos observados y que permitan verificar la hipótesis. Recordemos que el razonador, al encontrarse con un fenómeno distinto al esperado, lo examina tratando de advertir alguna relación especial, lo que le permite avanzar en una teoría explicativa de aquello que resultaba sorprendente.

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La abducción es por lo tanto también un proceso de formación de hipótesis explicativas que trata de probar que algo debe ser, (a diferencia de la inducción, que muestra que algo realmente es).

A manera de inferencia “abductiva”, podríamos recuperar aquí la idea del homo erectus, (obligado a cazar para sobrevivir, es decir, identificando indicios y huellas en función de la presa –saber venatorio-), al mismo tiempo que se instalan la división sexual del trabajo y el inicio de la convivencia en pequeños grupos estables (Cole; op. cit.), planteando la posibilidad de que, en un determinado momento de nuestra historia se haya dado cierta modificación en los circuitos neuronales del homo erectus, lo que le permitió ir mas allá de los estímulos presentes, surgiendo así las primeras formas de articulación narrativa de lo presente en escenas posibles de ser almacenadas en una rudimentaria “memoria episódica”.

La abducción y Edgar Allan Poe: Tal como lo demuestra Nancy

Harrowitz, hay otro autor cuya ficción narrativa tiene también muchos puntos en común con el modelo abductivo: Edgar Allan Poe (1809-1849). En muchos relatos de Poe, se pueden encontrar actos abductivos (por ejemplo en “El gato negro”, “Tu eres el hombre”, “El escarabajo de oro”, “Un descenso al Maelström”, además de, por supuesto, en la trilogía protagonizada por el detective Auguste Dupin: “Los crímenes de la calle Morgue”, “El misterio de Marie Roget” y “La carta robada”29).

En todos esos trabajos, el narrador se encuentra en un estado mental que posibilita que la abducción “se presente como un término mediador entre el mundo de la mente del narrador y el mundo físico donde este habita” (Harrowitz, op. cit.: 249). De esta manera, la abducción puede “pone orden” al caótico mundo hiperreal construido por Poe, (lo que permite salvar muchas veces a los atormentados protagonistas de los relatos de Poe de algo que no deja de amenazarlos en ningún momento: la locura).

Por ejemplo, en “Un descenso al Maelström”, el protagonista de la historia se encuentra atrapado por un inmenso remolino en el medio del mar. En ese momento, el narrador cuenta cómo surge, en una parte de su memoria, el recuerdo de ciertos “restos flotantes que aparecían en la costa de Lofoden, que habían sido tragados por el mar y que habían sido devueltos luego, destrozados de una manera extraordinaria, salvo algunos de esos objetos, que no estaban desfigurados en absoluto”. El protagonista, al mismo tiempo que recuerda, realiza varias observaciones importantes en su entorno, como por ejemplo, que ciertos objetos descienden más rápidamente que otros, o que ciertas formas son absorbidas por el remolino con mayor lentitud que las demás, lo que le permite llegar a la siguiente abducción: “Los objetos cilíndricos y de tamaño pequeño son los últimos (por su forma y tamaño) en 29 Trilogía con la que se afirma que nace el género “policíaco” en la literatura. Ver discusión en Harrowitz, op. cit.)

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ser succionados por el remolino, si es que llegan a serlo”. El protagonista, por lo tanto, se ata a un barril, lo que le permite salir ileso de una tragedia casi segura (en realidad, no sale totalmente ileso: el terror vivido le ha encanecido totalmente el cabello).

Otro ejemplo de abducción aparece en “Los crímenes de la calle Morgue”, una novela de la trilogía de Dupin. Allí, la policía no logra resolver cierto caso, en el que una mujer y su hija fueron encontradas muertas brutalmente asesinadas dentro de su vivienda. Los policías se ven desconcertados porque hay ciertos elementos en la escena del crimen (el departamento cerrado por dentro, las mutilaciones sufridas por los cadáveres de ambas mujeres, o el hecho de que una de ellas haya sido metida en el tubo de la chimenea, -lo que requeriría de una fuerza física extraordinaria-), elementos que no encajan entre sí ni permiten obtener resultados en la investigación. De más está decir, que una vez convocado el detective Dupin, éste logrará resolver el caso (su “primer crimen”) gracias al método abductivo, y aplicando principios tales como No dar nunca nada por sentado, Es necesario ver el asunto en su conjunto o Hay que demostrar que las aparentes imposibilidades pueden ser posibles. Es precisamente el método abductivo y esos principios, lo que marca la diferencia entre Dupin y la policía parisiense, la que, según el detective:

“Es muy astuta pero nada más. No procede con método, salvo el del momento. Toma muchas disposiciones ostentosas, pero con bastante frecuencia éstas se hallan tan mal adaptadas a su objetivo, que recuerdan a Monsieur Jourdain, quien pedía su bata para entender mejor la música30…”

(Poe, 1970: 435).

Así, la visión miope de la policía no le permite ir más allá de la suposición de que el asesino es un ser humano, (lo que determina que no supieran qué hacer con las pistas, es decir, que la visión miope no permite a los policías seleccionar cuáles de los indicios son relevantes y cuales no ni orientar la investigación). En cambio, Dupin, probando, como reza uno de sus principios, que aparentes imposibilidades no son tales en realidad descubrirá que el asesino, “de extraordinaria fuerza”, que “hablaba un dialecto incomprensible y tenía voz chillona”, poseedor de tanta destreza “como para deslizarse por un pararrayos hacia una ventana” no era sino… un gran orangután leonado de la India del cual había leído Dupin tiempo antes una minuciosa descripción en un folleto.

Se podría decir entonces, que tanto Peirce como Poe tienen preocupaciones similares, acerca de cómo se adquieren nuevos conocimientos, de la relación existente entre intuición y razón, y también sobre lo qué hay más allá de la razón (Harrowitz, op. cit.). Por ejemplo, según un crítico de Poe, (Daniel Hoffman, autor del libro Poe, Poe, Poe, Poe, Poe, Poe, Poe), la mente de Dupin participa de lo irracional, “y, por consiguiente, 30 en frances en el original: la frase es que pedía su “robe de chambre, pour mieux entendre la musique”

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de la clase más alta de raciocinio”, ya que esto posibilita que el razonador no sea esclavo de sus propias premisas. Además, al operar mediante analogías metafóricas, Dupin combina “la intuición poética con la exactitud matemática” (Hoffman, citado por Harrowitz, op. cit.).

La abducción y dos herramientas del psicoanálisis: la Interpretación y la Construcción. Tal como ha sido presentada hasta el momento la abducción, podría ser confundida con “la magia” o “la adivinación”. Incluso, hemos hecho tanto hincapié en las características del “razonador” que ha quedado algo desdibujada la importancia que adquieren otras parte del proceso, más relacionadas con los datos de la realidad que le rodea. Si bien Peirce no lo dice explícitamente en su exposición acerca del suceso del vapor Bristol y el reloj Tiffany, “algo”, algún indicio en el uno de los camareros observados lo llevó a considerar que era ese sujeto y no otro el autor del robo. Es necesario recalcar, entonces, que para poder interpretar un hecho, primero es necesario observarlo (aunque no queden demasiado claros los límites entre observación e interpretación). Recurriremos aquí a una magistral descripción de Edgar Allan Poe acerca de un razonador abductivo, (en este caso, un hábil jugador de cartas), descripción que permite a Poe diferenciar el cálculo, (operación que implica sólo operaciones inductivas y deductivas, como las que se pueden encontrar en un mal jugador, por ejemplo, de ajedrez) del análisis, una operación que según Poe, es mucho más compleja:

“La habilidad del analista se manifiesta en cuestiones que exceden los límites de las meras reglas. Silencioso, procede a acumular cantidad de observaciones y deducciones. Quizás sus compañeros hacen lo mismo, y la mayor o menor proporción de informaciones así obtenidas no reside tanto en la validez de la deducción como en la calidad de la observación. Lo necesario consiste en saber qué se debe observar. Nuestro jugador no se encierra en sí mismo; ni tampoco, dado que su objetivo es el juego, rechaza deducciones procedentes de elementos externos a éste. Examina el semblante de su compañero, comparándolo cuidadosamente con el de cada uno de sus oponentes. Considera el modo con que cada uno ordena las cartas es su mano; a menudo cuenta las cartas ganadoras y las adicionales por la manera en que sus tenedores las contemplan. Advierte cada variación de fisonomía a medida que avanza el juego, reuniendo un capital de ideas nacidas de las diferencias de expresión correspondientes a la seguridad, la sorpresa, el triunfo o la contrariedad”

(Poe, 1970: 420, 421, citado por Harrowitz, op.cit.).

Según este ejemplo, un “plan de juego de cartas por abducción” no excluye inferencias, razonamientos inversos, lectura de expresiones, gestos, signos visuales, sensoriales y acústicos.

Peirce, para referirse a este tipo de mente “raciocinadora-abductiva” que estamos tratando de caracterizar, utilizará el concepto “Play of Musement” (un proceso de “juego de pensamiento” en el que la mente busca conexiones y en el que no hay reglas, excepto la “ley de la libertad”), proceso que comienza con la absorción de una impresión, que no tarda en convertirse en observación atenta, luego en meditación… y así sucesivamente hasta llegar, si se quiere, al nivel del estudio científico.

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Cabe aclarar que para Peirce, esto no es intuición, (ya que conocer “intuitivamente” supone pasar por alto que conocemos por inferencias), ni es adivinación: La abducción es un “proceso evolutivo natural” que nos permite extraer de una observación sólidos indicios de verdad sin poder explicar cuáles circunstancias entre las observadas contenían tales indicios. Tal vez el ladrón haya dado algún indicio involuntario, y él había percibido tal indicio por debajo de la superficie de su conciencia, ocurriendo con frecuencia que tales inferencias, de tan repetidas y verificadas se vuelven evidentes y nos parecen “adivinaciones”, cuando en realidad son inferencias abductivas. No está de más recordar aquí, que no se llega a codificar tal sistema si no se tiene también un conocimiento cultural adecuado a las experiencias que se quieren significar.

También Sherlock Holmes rechaza que sus hazañas sean producto de algún talento sobrenatural: “Jamás pretendo adivinar” dirá a su amigo Watson, “es una costumbre reprobable que destruye las facultades lógicas”. Es más, Holmes advierte en la novela “La banda de lunares” acerca del peligro de razonar a partir de datos insuficientes, ya que en realidad se trata de desmenuzar una hipótesis en sus componentes más pequeños, sin arriesgar a servirse de más de uno a la vez, imponiéndose a la vez una regla explicitada en “La granja Abbey” que podemos sintetizar de la siguiente manera: “no tener jamás prejuicios”.

Freud y el razonamiento abductivo: Releyendo a Freud también podemos encontrar excelentes ejemplos de razonamiento abductivo que provienen de su práctica psicoanalítica, especialmente en “La interpretación de los sueños”, aunque avanzando un poco más, es el propio Freud quien, según el psicoanalista francés Jean Allouch,

“…forja el inconsciente por un razonamiento de tipo abductivo. Charles Sanders Peirce llama así a la puesta en juego de una hipótesis susceptible de permitir que sea reducida la extrañeza de una clase de fenómenos observados. Freud construye una clase semejante al mostrar que los síntomas histéricos, sueños, lapsus, actos fallidos, chistes, proceden de los mismos mecanismos. El inconsciente es el nombre de esta hipótesis basal que abre la posibilidad de dar cuenta de la homogeneidad de esos mecanismos”

(Allouch, 1986: 28).

¿Existirían entonces nexos posibles entre la experiencia freudiana, la abducción y el método de Sherlock Holmes?

Esto es precisamente lo que tratan de demostrar tres investigadores en un excelente libro (Investigación<>Psicoanálisis, Púlice, Manson y Zelis, 2000) en el que se recuperan instrumentos esenciales de la práctica analítica a la luz de las categorías de que estamos trabajando aquí.

Antes de avanzar, es necesario diferenciar dos herramientas del psicoanálisis que suelen confundirse (en parte debido a que es el propio Freud quien las diferencia bastante tardíamente): la Interpretación y la Construcción.

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Según la investigación realizada por estos autores, es posible encontrar en Freud, en “Más allá del Principio del Placer” (1920), un fragmento en el que afirma que luego de muchos años de intensa labor es necesario comentar que las metas del psicoanálisis han cambiado: “El psicoanálisis era sobre todo un arte de interpretación. Pero así no se solucionaba la tarea terapéutica…” (Freud, 1920, citado por Púlice et. al. Op. cit.). Tal vez por esa razón, es posible ver más adelante, (en “Construcciones en Psicoanálisis”, un texto de 1937), cómo Freud introduce una nueva dimensión en la práctica:

“Si en las exposiciones de la técnica analítica se oye tan poco sobre ‘Construcciones’, la razón de ello es que, a cambio se habla de «Interpretaciones» y su efecto. Pero yo opino que Construcción, es, con mucho, la designación más apropiada. «Interpretación» se refiere a lo que uno emprende con un elemento singular de material: una ocurrencia, una operación fallida (…) Es «Construcción», en cambio, que al analizado se le presente una pieza de su historia olvidada”

(Freud, 1937: 262, citado por Púlice et. al. Op. cit.) Freud será más claro aún en otro párrafo del mismo texto, al afirmar que

la tarea del analista, será la de “colegir lo olvidado desde los indicios31 [el subrayado es mío] que esto ha dejado tras sí; mejor dicho, tiene que construirlo…” (pág. 260). Es decir, el trabajo de construcción que tiene lugar en una sesión, podría ser visto entonces como un trabajo de inferencia abductiva.

A manera de ejemplo, traemos aquí un fragmento de análisis de un

psicoanalista (Nasio, 1987) en el que se puede observar el trabajo de construcción abductiva que puede tener lugar en una sesión, y que demuestra al mismo tiempo la incidencia que puede tener una práctica o una experiencia concreta en la producción de representaciones (Zelcer, 2002).

En el capítulo “Crónica psicoanalítica de un silencio”, el autor presenta

una crónica que transcurre a lo largo de dieciocho horas, que comienza en el final de una sesión y termina, al otro día, en la sesión siguiente. Cuenta el psicoanalista que minutos después de poner fin a una sesión con una paciente (Laura) y luego de citarla para el día siguiente, la encuentra en el pasillo del edificio esperando el ascensor bañada en lágrimas. Lo sorprendente para el analista era que nada en la sesión hacía anticipar este desenlace. Por pudor, éste decide volver sus pasos pero se le impone en ese instante la siguiente idea: “No he visto a alguien llorando, he visto unos ojos llorando”.

31 Por supuesto, no está de más recordar que de los indicios que aquí se tratan son “indicios psíquicos”. Freud explicita cuáles son las piezas que tienen “valor indiciario” (Púlice, op. cit. pág. 182): “jirones de recuerdos desfigurados, ocurrencias que el paciente produce cuando asocia libremente, retoños de mociones de afecto sofocadas y las reacciones ante éstas, indicios de repeticiones de afecto, etc. Freud afirma que con tal “materia prima”, se debe producir “lo deseado”.

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La paciente había demandado análisis un par de años atrás a raíz de la muerte por suicidio de una hermana, y atravesaba un momento de “duelo pendiente” con una profunda tristeza, migraña y vértigos. Esa misma noche, el analista debía dar una charla en base al famoso artículo de Freud sobre las parálisis histéricas,32 charla en la que se debatió en términos de si “ante los síntomas histéricos era necesario remontarse a las muñecas imaginarias de la infancia de las pacientes”.

Al día siguiente, al recibir nuevamente a Laura en su consultorio, y, “un poco influido aún por las reflexiones nacidas la noche anterior sobre el texto de Freud”, el analista recuerda la impresión del pasillo de haber “visto unos ojos llorando”.

Leamos el relato de Nasio acerca de cómo transcurrió la sesión, ya que permite observar el trabajo de investigación de un psicoanalista, y cómo éste puede entrar en relación con los conceptos de Peirce que estamos trabajando:

“Mientras ella hablaba, mi pensamiento ya no se dirigía a las muñecas de la teoría

con la cual me había dispuesto a escucharla; estaba demasiado prendido del recuerdo de mi impresión. Y no obstante, escuchándola y escuchándome decir –en silencio- que yo había visto unos ojos llorando, reafloró mi interés teórico por los personajes imaginarios portadores de un significante que pudiera intervenir en la formación de síntoma. Ese interés se tradujo entonces en una pregunta que me formulé así: ¿Y si los ojos que se me habían impuesto, desprendidos de la persona de la analizada, ojos autónomos que ocupaban todo el campo de mi visión, remitieran a unos ojos de muñecas que Laura niña acaso amó? En un giro en la sesión, formulo mi pregunta, y retirando toda referencia a los ojos, le pido simplemente que me hable de sus muñecas de infancia. ¿Mis muñecas? –respondió- yo no tuve; casi eran más bien muñecotes, muñecotes duros, no flexibles y suaves como las muñecas de hoy. ¡Ah! Ahora me acuerdo, había también un muñecote de otra clase. No era verdaderamente un muñeco, sino un niño pintado en tela. Un niño triste, con grandes ojos tristes y una paloma en la mano. Antes de que ella terminara sus frases me había impresionado oírle decir precisamente lo que yo había decidido callar: los ojos tristes del niño de que hablaba acaso fueran los mismos que yo había visto llorar. Este vínculo entre los ojos del niño imaginario de su infancia y los de ella misma me parecía una convergencia tan evidente, una intricación tan trabada, que ya nada me impidió comunicarle mi impresión de la víspera”

(Nasio: 209, 210. Op. cit.).

El caso continúa con la evocación que realiza la paciente de los ojos de su hermana poco antes del suicidio. Laura continúa recordando que la niñera de la casa la amenazaba siempre con hacer que el niño del cuadro ocupara

32 El artículo de Freud, de 1893, se denomina “Algunas consideraciones con miras a un estudio comparativo de las parálisis motrices orgánicas e histéricas”. Del texto se desprende que no es la forma imaginaria, sino la percepción inconsciente de la paciente la que confiere fuerza traumática a la idea. La histérica percibe contornos, colores y texturas del ambiente imaginario a través del filtro del deseo sexual. Y tales “formas imaginarias” son calcos de la concepción popular de los órganos, del cuerpo todo, y en especial, percepciones táctiles y visuales. Nasio señala que “si se acepta la importancia del ambiente de formas imaginarias en la determinación de una conversión, de ahí se sigue que las modalidades y la frecuencia de las afecciones histéricas dependen estrechamente de lo imaginario que domine en la época (Pág. 209).

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su lugar si no obedecía, y que ésta había entrado a trabajar en su casa luego de haber perdido a su hijita en un accidente. Y al hablar del cuadro del niño triste pintado en la tela, recuerda también que éste no estaba en su cuarto, sino en el de su hermana, justo sobre su cabeza33.

Para concluir este apartado, podríamos agregar que tal vez el raciocinio sea una operación que atraviesa distintos niveles de realidad (Harrowitz, op. cit.), lo que implicaría trascender los presupuestos de la razón positivista, tal como ocurre en el caso de la abducción o el psicoanálisis.

A modo de conclusión: ¿Cómo y con qué razonamos?: Alrededor

de 1860, en Paris, Paul Broca (1824-1880), profesor de cirugía clínica en la Facultad de Medicina, comienza a realizar exhaustivos estudios para determinar la capacidad craneal de las diferentes razas humanas. Su método, aunque bastante simple, era muy riguroso: se trataba de rellenar con perdigones de plomo cráneos vacíos, (sacudiéndolos luego de rellenados con cuidado, para compactar bien los perdigones y ver así si cabían más…), aunque luego optó por realizar autopsias él mismo, para poder pesar directamente los cerebros extraídos de los cuerpos (Gould, 1981)

Por esos años, pero en Inglaterra, el primo de Darwin, sir Francis Galton (1822-1911), gracias a su fortuna personal puede llevar adelante curiosos métodos para medir las diferencias entre las personas. Entre ellos, sobresalió la “craneometría”, que consistía simplemente en la medición de la circunferencia del cráneo, (la medición era esta vez, externa), con el fin de poder clasificar a las personas según su nivel de inteligencia.

Los cerebros ejercían (y aún ejercen) cierta fascinación para los hombres de ciencia. Tanto es así, que un anatomista norteamericano, (E. A. Spitzka, en 1907) instó desde las páginas del boletín de la American Philosophical Society a los “hombres eminentes” de la época a donar sus cerebros a la ciencia, lo que permitió desarrollar una especie de industria casera entre los craneometristas del siglo XIX: la disección de cerebros de colegas.

Gracias a esos impulsos, hoy podemos tener tablas como la siguiente:

PERSONAJE PROFESIÓN PESO DE SU CEREBRO

Anatole France Escritor 1.017 grs. Franz Joseph Gall Frenólogo 1.198 grs.

Walt Whitman Escritor 1.282 grs. Kart Gauss Matemático 1.492 grs.

George Cuvier Anatomista 1.830 grs. Iván Turguenev Escritor 2.000 grs.

33 Cuando días más tarde, la paciente pregunta a su madre por el cuadro y qué se había hecho de él, la madre le responde que sigue estando en uno de los cuartos, y que resulta gracioso, pero “ese niño de la paloma las ha seguido toda la vida” (pág. 213)

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Promedio de peso del cerebro masculino 1.325 grs. Promedio de peso del cerebro femenino 1.144 grs.

La medición de cabezas no era, como nos puede parecer ahora, una excentricidad de algunos personajes de la época. Se trataba, en realidad, de un tipo de investigación apasionada. Partiendo de la base de que el tamaño del cerebro podía revelar el misterio del pensamiento y de la inteligencia, se realizaron innumerables mediciones (de monos antropoides y de personas, de blancos y de negros, de empleados y jefes…), que terminaron con el tiempo cayendo en descrédito, ante las pruebas de inteligencia (una vía “más directa” hacia el orden jerárquico de los grupos humanos…) que comenzaban a ganar prestigio rápidamente. Se pensaba que se pensaba con el cerebro. ¿No seguimos creyendo aún lo mismo cuándo decimos, por ejemplo, que alguien “no tiene nada en la cabeza”, o “que no usa su cerebro”?

Franz Joseph Gall, uno de los fundadores de la frenología, (disciplina encargada de valorar las capacidades intelectuales en base al tamaño de las regiones cerebrales, y cuyo cerebro pesó bastante poco: solo 1.198 grs., es decir, el colmo del oprobio), en una conferencia que dio en el año 1796, afirmó que el cerebro es el órgano de la mente.

Hasta ese momento no había sido así. Aristóteles, por ejemplo, decía que se pensaba con la sangre. Ocurre que cuando se pierde sangre, se pierde la conciencia. Y cuando se tiene fiebre (es decir, cuando la sangre “se calienta”) el pensamiento también se estropea… ¿No deliramos, acaso?

¿Es tan absurdo sostener que “se piensa con la sangre”, cuando datos objetivos muestran claramente una relación de causa-efecto? ¿Es más absurdo suponer que se piensa con la sangre que afirmar que se piensa con el cerebro?

Históricamente, se ha sostenido también que pensamos con el hígado, con el corazón, con los intestinos e incluso con el riñón (Fernández Christlieb, 2002). Años más tarde, el norteamericano John Watson se atrevió a reducir el problema del pensamiento a simples movimientos de la lengua y en la laringe, lo que llevó a sus enemigos, a afirmar que su teoría era tan limitada porque había pensado con su tráquea.

Como hemos visto, aún en nuestros días, (tal como en la época victoriana), solemos afirmar que pensamos con el cerebro34. Pero… ¿Si los futbolistas “pensaran” con los pies? ¿Si las bailarinas “pensaran” con el cuerpo?

Supongamos que nos piden que multipliquemos los siguientes números

(Wertsch, 1998):

34 Convendría recordar que, en realidad, “el cerebro” no existe. Existen en realidad numerosos modelos cerebrales.

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Seguramente, todos podríamos hacerlo sin problemas, (aún sin calculadoras…). Podríamos afirmar con total seguridad que la capacidad de multiplicar es solo nuestra, que la hemos aprendido (seguramente con bastante esfuerzo en su momento), pero ya es nuestra. Nadie nos la puede quitar (excepto, podríamos decir, una lesión cerebral. Lo que confirmaría que pensamos con el cerebro). Pero: ¿Qué pasaría si nos dicen que introduzcamos un pequeño cambio en el procedimiento? ¿Qué haríamos si nos dicen que no utilicemos el formato vertical? Por ejemplo:

Como vemos, si no podemos poner “un número sobre otro” multiplicar

es mucho más difícil. Y aún si lográsemos llevar a cabo la operación, si la propuesta fuera en

cambio con números mayores, la dificultad aumentaría considerablemente y para muchos sería directamente una tarea imposible. ¿Qué pasó entonces con nuestra capacidad para multiplicar? Dicho de otra manera: ¿Quién multiplica? ¿Sólo el cerebro de los sujetos?

Todos podríamos realizar la siguiente suma:

Pero: ¿Qué pasaría si tuviésemos que realizarla con números romanos?

343 x 822

¿?

343 x 822 = ¿?

236 +35

¿?

CCLXIII +XXXV

¿?

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¿Dónde reside nuestra capacidad de razonar? ¿Solamente en nosotros?

En la revista Nature Neuroscience, (enero de 2004), aparece un artículo firmado por un grupo de Neurólogos de Londres en el que se afirma, luego de investigar el tamaño del hipocampo, el volumen de la materia gris y las áreas de activación neuronal (vía resonancia magnética), que las diferencias halladas entre las personas, por ejemplo, en relación a la capacidad de memorizar, se encuentra en las estrategias que utilizan los sujetos al recibir nueva información, y no en la arquitectura cerebral. No estamos diciendo que la relación mente-cerebro no existe. Es verdad que se activan regiones cerebrales, por ejemplo, la corteza parietal medial o el hipocampo posterior derecho, pero: ¿Pensar en “intercambios de energía”, es lo mismo que pensar en “intercambios cognitivos”? (Pozo, 2001)

Para resolver este problema puede ser útil pensar en términos de

niveles de análisis. Podríamos pensar, por ejemplo, en un modelo con niveles distintos, interconectados entre sí y jerárquicamente organizados (Pozo, op. cit.). Podríamos diferenciar así, un primer nivel explicable en términos de intercambio de energía (y no de información), físico o biológico que no sería, en sentido estricto, un nivel de análisis cognitivo.

Son las neurociencias quienes intentan establecer aquí, cuáles son las relaciones entre éste nivel y un nivel representacional, es decir, un nivel específicamente psicológico.

Tomando un ejemplo citado por Pozo (op. cit.), nuestros conocimientos acerca del nivel físico nos podrían explicar porqué, cuando estamos trabajando con una calculadora y se agotan las pilas, ésta deja de funcionar.

Pero para poder explicar cualquier operación matemática, es necesario

deslizarse también hacia otros niveles de explicación, en los que encontramos, a su vez, diferenciaciones (que no vamos a desarrollar aquí) y que, volviendo al ejemplo de la calculadora permiten explicar porqué, por ejemplo, la suma de dos números impares es siempre par, u el misterios papel del cero en algunas operaciones.

Durante muchos años, la psicología cognitiva intentó dar cuenta de

estos procesos, propios del nivel de análisis psicológico, por ejemplo, en términos de cómputos, reduciendo el conocimiento, a “información”. Pero, como hemos visto, muchos procesos cognitivos no se pueden explicar solamente en términos de procesamiento de información individual. Las concepciones acerca del razonamiento que invocan éste supuesto no tienen en cuenta, por ejemplo, que el conocimiento también está distribuido socialmente (Pea, 1993, Salomon, 1993). Un gráfico, las teclas de un teclado, una calculadora, una agenda, una pregunta oportuna, una nota pegada en la puerta de nuestra heladera, pueden ser formas de distribuir procesos de razonamiento complicados. Nuestro entorno está lleno de artefactos de este

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tipo. ¿Qué es un monumento, sino nuestra memoria? ¿Dónde termina nuestra mente? ¿Es el recuerdo un proceso mental interno, producto sólo de una mente individual?

Aceptar que la mente humana no sólo contiene información y representaciones implícitas implica introducir en el análisis algo más que cómputos e información: Implica incorporar también la cultura (Pozo, op. cit.). Pero ya no como un “agregado”, sino como un nivel de análisis propio (en línea con una interpretación sociocultural del funcionamiento cognitivo) que incorpora el papel de la mediación cultural en los sistemas cognitivos humanos35.

Quizás estemos en un momento en el que la psicología se está atreviendo a crear nuevos mundos posibles (Bruner, 1997) más allá de las servidumbres psicológicas36 que determinaron durante años que los psicólogos escribieran una psicología sin contenidos, cultura ni historia.

BIBLIOGRAFÍA Allouch, J. (1986) “Lacan Censurado”, en Litoral. Textos de Psicoanálisis. Córdoba. La Torre Abolida. Ballesteros Giménez, S. y García Rodríguez, B. (1998) Procesos Psicológicos Básicos, Madrid, Universitas. Blanck, G. (1993) “Vigotsky: El hombre y su causa” en L. Moll, Vigotsky y la Educación, Buenos Aires, Aique. Bruner, J. (1990). Acts of Meaning. Cambridge, Mass., Hardvard University Press (Trad. cast.: Actos de Significado. Más allá de la revolución cognitiva, Madrid, Alianza, 1991. Carretero M. y García Madruga, J. (Comps.) (1984) Lecturas de Psicología del Pensamiento, Madrid, Alianza Editorial. Chomsky, N. (1979) Language and Responsability, Nueva York, Pantheon Books. Cohen, J. (1969) Thinking. Chicago, Rand McNally. Trad. cast. Procesos de pensamiento, México, Trillas, 1973. Cohen, J. (1981) “¿Can human irracionality be experimentally demonstrated?” The Behavior and Brand Sciences, 4, 317-331.

35 No es éste el lugar en donde desplegar los distintos niveles que podemos encontrar en las representaciones (algunas son explícitas, otras implícitas, es decir, de algunas podemos informar, de otras no). El modelo de Redescripción representacional de Karmiloff-Smith ofrece un marco teórico muy interesante para relacionar diversos niveles de explicitación de las representaciones (Ver Pozo, 2001, caps. 3 y siguientes). 36 La expresión “servidumbres psicológicas” la recupera Pozo de la contratapa de la novela de Julio Cortázar 62/Modelo para armar. Allí Cortázar afirma que esa novela fue escrita “liberada de servidumbres psicológicas, y de las ataduras del tiempo y del espacio”. Según Pozo, ese libro podría leído como un verdadero tratado de cierto momento de la psicología cognitiva.

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