Psicología Del Desarrollo II - Apuntes - Salva Herrera

Tema 1 - Las teoras evolutivas de Piaget y Vygotski

1.1 La teora de Piaget

La teora piagetiana es sin lugar a dudas, la teora sobre el desarrollo cognitivo mas elaborada, sistemtica y compleja de las que se han propuesto hasta ahora, y por ello la que mas influencia a ejercido y ejerce en la actualidad, en el marco de la psicologia evolutiva. El trabajo de Piaget estaba dirigido fundamentalmente a establecer y fundamentar todo un sistema filosfico sobre las bases de una teora biolgica del conocimiento, para lo cual la investigacin psicolgica era mas un medio que un fin en si misma, se trataba de proporcionar un soporte emprico a las convicciones filosficas, y de ah es de donde surge la denominada epistemologa gentica, como un intento de explicar el conocimiento a partir de su gnesis psicolgica y en el marco de referencia propiciado por la biologa.

1.1.1 Contexto filosfico: preguntas y respuestas

La Epistemologa Gentica: las preguntasLos intereses de Piaget estn centrados en el problema epistemolgico, es decir de que es el conocimiento y como se origina, pero abordada desde una perspectiva emprica sobre los presupuestos biologicistas, y a partir de la investigacin psicolgica, as Piaget parte de la idea de que existe una conexin natural en la psicologia, la biologa y la epistemologa, y un paralelismo funcional entre sus procesos bsicos, la adaptacin biolgica de los organismos, el desarrollo individual de la inteligencia y el progreso del conocimiento cientfico. Todo lo anterior refleja una de las ideas centrales de la teora de Piaget, la continuidad entre el pensamiento del nio y del adulto, as dicha continuidad funcional conecta el pensamiento del nio, del adulto y el pensamiento cientfico en general, todo se constituye a partir de un precedente, estructuras muy bsicas (reflejos), en resumen, as mas que el origen del conocimiento, el problema especifico de la epistemologa gentica es el incremento del conocimiento.

El constructivismo interaccionista: las respuestasPiaget parte de la critica a los sistemas empiristas e innatistas, pues no admite que el conocimiento este en los objetos, caso de la primera corriente, o por el contrario que este en el sujeto, caso de los innatistas, as Piaget defiende que es en la interaccin, en la manipulacin del individuo que hace de los objetos como se adquiere el conocimiento, por tanto Piaget cree que lo que caracteriza al conocimiento es su novedad, dado que su suponen


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siempre de estructuras nuevas desde estructuras precedentes, en resumen, la idea clave es la teora constructivista es que el conocimiento se genera a travs de la interaccin. Lgicamente las estructuras ya presentes median el conocimiento que el sujeto obtiene en su relacin con el mundo, pero a su vez este nuevo conocimiento promover la elaboracin de nuevas estructuras, como instrumentos de intercambio, cuando las actuales no resulten satisfactorias.

1.1.2 Procesos de cambio: adaptacin y organizacin

Piaget entiende y aplica el modelo biolgico del conocimiento del organismo vivo al problema psicolgico del desarrollo de la inteligencia, afirmando que la inteligencia no es mas que un proceso de adaptacin al medio, y por tanto en los dos planos, el biolgico, y el psicolgico, es necesario explicar como se crean nuevas estructuras, que sean coherentes con el medio interno y al mismo tiempo que ajustadas al medio externo. Piaget propone dos mecanismos, por un lado la adaptacin (medio externo) y la organizacin (medio interno).Adaptacin mediante asimilacin y acomodacin:Para Piaget, lo que caracteriza a los seres vivos es que son sistemas autoregulados, por tanto son capaces de mantener sus estructuras recuperndolas cuando estas se ven daadas o alteradas, en general la autorregulacin tendra que mantener aquella organizacin estructural por la cual ha alcanzado cierta armona, caracterizada por un estado de equilibrio, pero Piaget no entiende esta armona como algo esttico, sino que es cambiante y dinmica, y es justamente la tendencia a preservar esta armona, a lo que se le denomina adaptacin. Segn Piaget, este equilibrio implica dos componentes, contrarios, pero complementarios, la asimilacin y la acomodacin, la asimilacin se produce en la medida en la que el organismo debe integrar los elementos externos en las estructuras ya existentes ( y a travs de ellas), dato que no se debe olvidar, ya que el hecho de que un sujeto sea sensible y pueda responder a un estimulo, indica que posee un determinado esquema capaz o a travs del cual interpretar dicho estimulo.De este modo las primeras experiencias tratan de amoldarse a los esquemas y estructuras ya presentes, sin embargo si solo se produjese asimilacin no habra posibilidad de cambio ni desarrollo alguno, y por ende un verdadero proceso de adaptacin/evolucin. Todo proceso de asimilacin viene acompaado de un proceso contrario, la acomodacin, el cambio de las estructuras a los nuevos datos (estmulos), este cambio puede ser mnimo (intraestadio) o muy pronunciado (cambio de estadio), en consecuencia, el proceso de adaptacin implica una transaccin entre los dos componentes y cuyo balance debe equilibrarse, no habiendo asimilaciones o acomodaciones puras, sino que una combinacin con distintas proporciones.



Organizacin interna: accin, esquemas y estructuras psicolgicasPiaget define la accin como el medio por el que el sujeto entra en contacto con los objetos y los conoce modificndolos, por tanto la accin es fuente de conocimiento. Toda accin adaptada conlleva por tanto una doble componente, asimilacin y acomodacin, desde el punto de vista acomodatorio, cada accin es particular de cada sujeto en cuanto a que se adapta a una situacin concreta y especifica, sin embargo toda accin participa de algo general, dado que nunca es completamente nueva, en este sentido se puede decir que toda accin se ajusta a un esquema subyacente mas global o genrico.

Un esquema es, lo que hay de repetible y generalizable en una accin, en definitiva un patrn de conducta organizado, de ah que los esquemas pueden considerarse como las unidades bsicas del funcionamiento cognitivo.

Organizacin sincrnica u horizontal: los estadios del desarrolloSobre esta base el desarrollo puede concebirse como el proceso de estos esquemas de accin se van diferenciado y diversificando a partir de las formas mas elementales (los reflejos) hasta alcanzar formas mas complejas, como las operaciones mentales: este concepto es clave en la teora de Piaget y se refiere a las acciones internas, esto es, la representacin y elaboracin mental de un conjunto de acciones organizadas. Pero el desarrollo es tambin el proceso por el cual los esquemas se van combinado y coordinando entre si para formar totalidades organizadas, y son precisamente estas estructuras las que permiten hablar de distintos estadios o niveles evolutivos. Se recordara que los periodos definidos por Piaget son sensoriomotor, operaciones concretas y operaciones formales.

Caractersticas de la secuencia de los estadiosCaractersticas de la secuencia de los estadios

1 Cada una de la estructuras-estadio, debe explicar la diversidad de conductas observadas en el estadio correspondiente

2 Debe mostrarse como cada una de las estructuras proviene de la antecedente itengrndola y aventajando a su vez a la anterior

3 Como consecuencia directa de lo anterior debe evidenciarse un orden constante de sucesin en las distintas estructuras y estadios

Organizacin diacrnica o vertical: continuidad y cambioLo que se resalta fundamentalmente es el proceso constitutivo y que supone que cada estructura estadio, es solo un paso mas dentro de una secuencia general, no en vano el propio Piaget califica su concepcin como un estructuralismo gentico, con ello se garantiza dos aspectos de vital



importancia: la universalidad (todos pasan por los mismos estadios), y el orden ( todos siguen el mismo orden).Si bien cada organizacin estructural, cada estadio, traduce una forma particular de equilibrio entre asimilaciones y acomodaciones, la naturaleza de los esquemas es netamente asimiladora, el organismo trata primero de encajar las nuevas experiencias de manera que la asimilacin favorece la estabilidad, la continuacin y su consolidacin, de hecho la acomodacin se da en el marco de la asimilacin, con el afn de poder integrar los nuevos datos.

1.1.3 Mecanismos y factores del cambio: el principio de equilibracin

Piaget reclama la necesidad de aadir a los tres factores clsicos, maduracin, experiencia fsica e interaccin social, un cuarto factor que los coordine dentro de una totalidad consistente, este es el factor de equilibracin.Autorregulacin y coordinacin de factores:Los estadios del desarrollo no son mas que formas de adaptacin y organizacin cada vez mas estables y equilibradas, se trata en todo caso de un proceso dinmico que alterna momentos de estabilidad y de inestabilidad, dentro de una espiral que ira produciendo niveles de desarrollo cada vez mas altos. As pues el nuevo factor de equilibracin no se refiere a otra cosa que a este proceso dinmico por el cual se van alcanzando formas de equilibrio mas satisfactorias a travs de la continua coordinacin de los distintos factores en juego. Pero tal y como ya se ha mencionado esta capacidad de equilibracin no es mas que la manifestacin de otra de las caractersticas funcionales bsicas e invariantes, la autorregulacin.As el equilibrio no es el resultado del balance fortuito de fuerzas contrapuestas, sino que una meta activamente buscada por el individuo, as es como Piaget atribuye a este factor de equilibrio la mayor responsabilidad en el desarrollo y en la construccin de nuevas estructuras. En realidad este equilibrio opera dentro del mismo estadio o en el cambio de uno a otro, en la medida el proceso de equilibracin no puede lograrse dentro de las estructuras actuales, surge una nueva organizacin a travs de una reconstruccin de la totalidad, y en ello radica el cambio de un estadio a otro.La abstraccin reflexiva:Piaget liga el proceso autorregulatorio de la equilibracin con una de las categoras o manifestaciones de la experiencia, la experiencia lgico-matemtica, o mejor dicho, con la capacidad de la que se deriva la capacidad de abstraccin reflexiva.



Para Piaget el conocimiento adquirido por experiencia es un factor especialmente heterogneo en el que se distinguen tres categorasPara Piaget el conocimiento adquirido por experiencia es un factor especialmente heterogneo en el que se distinguen tres categoras

El simple ejercicio con el objeto

El cual no implica nuevo conocimiento

La experiencia fsica como tal

Se obtiene un conocimiento sobre las propiedades de los objetos a travs de una abstraccin simple y directa, se trata de considerar una de las propiedades ignorando las dems

Experiencia lgico-matemtica

En este caso lo que se conoce no son los objetos, sino que las aciones mismas y sus relaciones

Es justo la experiencia lgico-matemtica el aspecto verdaderamente constructivo en la interaccin objeto-sujeto que proporciona la base de las estructuras operacionales, o lo que es lo mismo, el mecanismo eventualmente responsable del nuevo equilibrio logrado, se trata por tanto de un proceso de nueva construccin que no puede basarse en una abstraccin directa, sino que en una reflexiva. De esta manera se presenta el progreso cognitivo no como algo contingente, sino como una necesidad interna, y as es como la equilibracin se convierte en el principal factor explicativo de desarrollo en el doble sentido aludido, como coordinador de los otros factores y como coordinacin de autoregulada de los esquemas.

1.1.4 valoracin de la teora piagetana

Mritos Criticas

Ser responsable del vuelco histrico trascendente, la recuperacion del valor en la cognicin en el desarrollo evolutivo

Nocin de estadio

La teora de Piaget viene a poner orden en un conjunto de datos muy amplio y heterogneo

Estructuralismo lgico

Ademas de su carcter integrador, hay que aadir su validez ecolgica

Competencia Vs actuacin

Cabe mencionar el gran alcance de la teora, la cual pretenda dar cuenta de todos los niveles del desarrollo y para ello buscaba una aproximacin multidisciplinar

El papel del lenguaje y de los factores sociales

1.2 La teora Vygotskiana

Para entender en profundidad la concepcin vygtskiana, es necesario considerara que al igual que Piaget, su trabajo tiene un trasfondo filosfico y nace asimismo como un intento de superacin terica y metodolgica de la psicologia del momento, de modo que Piaget llega a la psicologia desde la



biologa con motivaciones epistemolgicas y Vygotski desde la lingstica con especial inters en la perspectiva histrico-dialctica del marxismo, concretamente Vygotski quera descubrir como podran articularse los factores de naturaleza social y cultural con el elemento psicolgico.

Con respecto a la nueva metodologa que propugnar Vygotski, al igual que Piaget, posee una orientacin claramente cognitiva y gentica, basada en la premisa central de que lo psicolgico, el funcionamiento intelectual solo puede comprenderse a travs de anlisis de sus proceso de formacin y su evolucin o historia.

1.2.1 Perspectiva histrico-cultural

En la visin vygotskiana, el desarrollo cognitivo se concibe como el proceso por el cual el nio va apropindose de los conocimientos, metas, actividades y recursos de la sociedad marco donde se produce dicho desarrollo, a travs del proceso de internalizacin, la teora de Vygotski puede calificarse de histrica, o socio-histrica, pero ademas tambin podra denominarse cultural, en la medida en que esa apropiacin de recursos y metas se produce a travs de un proceso de aprendizaje de carcter eminentemente social, y que implica no solo la observacin e imitacin, sino que tambin, una serie de actividades interactivas, en las que los miembros mas preparados ensean consciente o inconscientemente a los nuevos miembros. En suma, desde la perspectiva histrica-cultural, el desarrollo cognitivo se concibe como la adquisicin y personalizacin de la cultura y de los patrones de interaccin social. Si embargo esto no supone un enfrentamiento con la idea de que los factores mas biolgicos tambin ayudan al proceso de desarrollo, es mas, Vygotski entiende que el desarrollo ontogentico como una sntesis entre la maduracin orgnica y la historia cultural.

As pues la ontognesis no se explica solo por la linea natural, sino mas bien por la interaccin de esta con la linea socio-cultural del desarrollo, la cual hace referencia a los aprendizajes sociales, y los procesos culturalmente mediados, en concreto ser en virtud de esta interaccin como se producen los procesos psicolgicos superiores. En este marco Vygotski se propone explicar como es posible el desarrollo de estos procesos sin el desarrollo simultneo de una base biolgica de la cognicin, segn su anlisis los hemisferios cerebrales son en gran medida un sistema de formacin de seales, las cuales se van adquiriendo por condicionamiento, en los cuales se van captando los nexos naturales entre los estmulos y el medio, pero ello es una forma de adaptacin pasiva, que ademas se comparte con otros animales, sin embargo lo caracterstico de los humanos es que a esta funcin meramente sealizadora se le aade una funcin de significacin, la cual implica la construccin activa



de nuevos nexos de unin, esta vez artificiales, los llamados nexos psicolgicos artificiales, estos nuevos signos se relacionan con el sistema de seales pero suponen una forma mas compleja de adaptacin, la cual surge de las necesidades de cooperacin y comunicacin.

1.2.2 Actividad instrumental y cognicin mediadora

Segn la concepcin vygotskiana, el proceso por el que el cerebro adquiere la funcin significadora ( bases de los procesos psicolgicos superiores) tiene una clara base histrica y un fundamento socio-cultural, se trata asimismo de un proceso eminentemente mediacional y funcional en cuanto a que surge sobre la base de una actividad instrumental. En efecto de la misma forma que se crean herramientas y se las usa en el plano fsico, tambin se crean herramientas, instrumentos simblicos, que se emplean en el plano mas psicolgico, en definitiva estos signos (en especial el lenguaje) sirven para regular la conducta propia y ajena. Sin embargo lo mas destacable de la funcin mediadora de la conducta instrumental se constituye originalmente a partir y a travs de la interaccin social, as los signos son proporcionados por la cultura, precisamente como instrumentos de relacin y comunicacin, esta idea implica que cualquier recurso cognitivo adquirido e individual primero ha sido social, as va de los interpsquico a lo intrapsquico, a travs de la funcin mediadora de la interaccin social. En definitiva tanto desde los planteamientos histricos-culturales como desde la propia ptica psicolgica, se pone de manifiesto la importancia de la interaccin social como base de los procesos y mecanismos del desarrollo intelectual. Zona de desarrollo prximo: con este concepto Vygotski hace referencia a la distancia entre el nivel de desarrollo del nio y el potencial desarrollo que podra alcanzar pro si solo.

1.2.3 El desarrollo como proceso de internalizacin

Aunque posiblemente su valor es mas descriptivo que explicativo, el concepto de interiorizacin es sin duda el eje de la concepcin vygotskiana del desarrollo, haciendo referencia a un transito que va desde lo interpiscolgico a lo intrapsicolgico, en referencia a un punto de partida que es el social y un punto de llegada que es lo individual, que desde el enfoque de Vygotski suele decantarse por lo social, el origen. As vygotski defiende que los procesos psicolgicos derivan de los procesos sociolgicos, mas aun que la propia conciencia surge, se constituye y se mantiene en lo social, la conciencia es como si dijramos, contacto social con uno mismo. Tal y como se ha puesto de manifiesto, los signos hay que tomarlos como instrumentos, y cuando el sujeto los ha internalizado se convierten tambin en instrumentos del propio pensamiento, sin lugar a dudas el recurso cognitivo-comunicativo es el



lenguaje. La explicacin de Vygotski no solo constituye una de las mas originales sino que ademas es quiz el punto de friccin mas agudo con la teora piagetana, baste recordar las distintas implicaciones del habla egocntrica, mientras para Piaget la considera un mero acompaamiento de la accin, preparatorio, no comunicativo y sin socializar, para Vygotski es un lenguaje interior que sirve al nio para regular y planificar la actividad y cuya evolucin refleja el proceso de internalizacin como una una fundamental convergencia entre el lenguaje y el pensamiento.

1.2.4 Las escuelas posteriores

Pese a la amplitud y profundidad de la concepcin vygotskiana, el autor no llego nunca a articular una teora coherente y estructurada, sin embargo desde la ptica mas especficamente vygotskiana, si se puede hablar de una aproximacin sociocultural al desarrollo cognitivo que bajo la etiqueta de neo-vygotskianos, trabajan en desentraando el papel en el desarrollo y en la educacin de ese cuerpo de factores integrado por lo histrico, lo contextual, lo social y lo cultural. El concepto clave que parece emerger del complejo entramado terico que configura el enfoque socio-cultural y que aglutina de algn modo las distintas aportaciones es el concepto de mediacin, y que sirve para expresar los dos reconocidos planos del desarrollo, el externo en referencia al origen social de lo cognitivo, y el interno, ya que ese desarrollo se concibe, sobre todo, como un proceso de apropiacin e interiorizacin de los recursos externos.



Tema 2 - Enfoques tericos actuales en el estudio del desarrollo

2.1 Teoras simblicas del procesamiento de la informacin

! 2.1.2 Origen y conceptos bsicos

El origen del enfoque computacional est en los cambios que se produce en la psicologia de los aos 50 en los EEUU, donde el conductismo deja paso al paradigma actual, el cognitivismo, a este respecto habra que destacar las aportaciones de Shannon y Wiener en la teora de la informacin y la ciberntica respectivamente, adems se ha de tener en cuenta los postulados de Turing, este matemtico britnico, formul por primera vez la idea de que la mente poda ser entendida como un dispositivo computacional, al considerar nicamente los rasgos funcionales, lgicos, de la estructura del cerebro y no su base fisiolgica. As a finales de los 50, los primeros estudios de la naciente psicologia cognitiva, pusieron ya de manifiesto dos caractersticas interrelaconadas del sistema humano de procesamiento de informacin, su carcter limitado y estratgico. Por su parte Bruner continuando con la tradicin gestltica, puso de manifiesto el carcter estratgico de la conducta humana, la cual trata de superar sus limitaciones, pudiendo dar as respuestas probablemente validas (heursticos) a situaciones cognitivamente complejas. El enfoque computacinal concibe al ser humano como un sistema cognitivo especfico con limitaciones y caractersticas peculiares, por decirlo en trminos de Miller, el humano pertenece la clase de los informvoros, al igual que los ordenadores, que esta caracterizada por la capacidad y necesidad de consumir/procesar informacin. Segn este enfoque la informacin que proviene del medio es transformada y convertida en smbolos que sern posteriormente manipuladas. El establecimiento de una teora general sobre el sistema humano de PI fue posible, merced de Simon, Newell et al, fundadores de la IA, que publicaron una importante obra en la cual se mostraba como la inteligencia humana poda ser estudiada desde una perspectiva funcional, no fisiolgica, mediante el anlisis de heursticos o estrategias, ahora bien la dedicacin de Newell y Simon al estudio de la inteligencia humana, les llev ya desde el principio a tratar de interpretar la teora piagetana sobre el desarrollo intelectual, y en particular el concepto de estadios, utilizando para ello las herramientas conceptuales del PI. En resumen, el enfoque computacional platea desde sus inicios la importancia de la formulacin de las teoras en forma de modelos computacionales que permitan la simulacin de la actuacin de los sujetos.



2.1.2 Los sistemas de produccin

Segn la teora de Klahr, la arquitectura o estructura cognitiva bsica no cambia con la edad, sino que se producen nicamente cambios cuantitativos que pueden ser explicados en funcin de la capacidad de automodificacin del sistema.Regla de produccin: formalismo computacional utilizado por el enfoque simblico para dar cuanta del estado del conocimiento de un sistema, son reglas condicin-accin que pueden automodificarse para dar cuenta del desarrollo. Una produccin es una regla condicin-actuacin, as un sistema de producciones acta mediante un ciclo de reconocer-actuar. Las acciones pueden modificar el estado de conocimiento del sistema aadiendo, eliminando o cambiando los elementos existentes. A partir del anlisis de los cambios evolutivos en la actuacin infantil en la prueba de la balanza, Klahr propone un sistema de produccin que simula el desarrollo siguiendo la propuesta de Simon, en cada momento de desarrollo concreto existe tambin una serie de mecanismos automodificadores que permiten el paso de un estadio a otro, para Klahr el sistema aprende y se desarrolla adquiriendo nuevas producciones, mediante automodificacin a partir de un conjunto de producciones innatas. As para lograr la automodificacin el sistema cuenta con un mecanismo general de deteccin de regularidades y una serie de mecanismos concretos de automodificacin.

Sistemas para lograr la automodificacin: el aprendizajeSistemas para lograr la automodificacin: el aprendizaje

Mecanismo general de deteccin de regularidades

La automodificacin tiene lugar mediante la incorporacin de detectadas por el sistema de producciones, opera de forma similar a la abstraccin reflexiva de Piaget, es mas es una mecanizacin de la misma

Mecanismo especficos

Se trata de una batera de mecanismos con los que cuenta el sistema para realizar la automodificacin , es son


Resolucin de conflicto: el sistema enciende aquella produccin que satisfaga mas elementos en su condicin y aquella que halla demostrado en el pasado mas eficacia


Generalizacin: el sistema a partir de una produccin dada crea una nueva produccin


Discriminacin: proceso contrario a ala generalizacin, que permite al sistema aadir mas elementos a la condicin de una produccin


Composicin: permite al sistema eliminar algunas producciones creando nuevas compuestas

Los sistemas de produccin tal y como ha sido desarrollados principalmente por Klahr et al se adaptan bien a la descripcin del proceso evolutivo en diferentes tareas especificas, sin embargo como numerosos autores han



denunciado, plantean problemas importantes que es preciso no olvidar, entre las discrepancias est el que los nios aprenden en general de una forma mas lenta que el software, y por supuesto este no esta sujeto a errores ni regresiones muy presentes en la conducta infantil.

En realidad los modelos tericos simblicos de explicacin del cambio desarrollados por los tericos del PI se ajustan particularmente bien a los procesos de desarrollo sencillos, mediante cambio acumulativos de tipo cuantitativo, no es de extraar que estos tericos hayan sostenido posiciones en las que no caben los estadios como los defendidos por Piaget.

Las concepciones de estructuras de dominio especifico, tan usuales en la psicologia evolutiva actual, necesitan y se adaptan especialmente bien a las explicaciones del cambio en los diversos campos o dominios que proporcionan los sistemas de reglas de produccin.

2.2 Las teoras Neo-piagetanas

Rasgos compartidos con PiagetRasgos compartidos con Piaget

1 Concepcin constructivista del desarrollo

2 Defensa de que el desarrollo cognitivo muestra un patrn general comn a diferentes campos o dominios

La defensa del patrn general, es el rasgo particular que diferencia a las teoras neopiagetianas y las pospiagetianas, en el sentido de que estas ultimas no mantiene la existencia de estadios del desarrollo, es decir no se basan en cambios cualitativos. A este respecto la diferencia mas notable entre estas teoras es la caracterizacin que se hace de las estructuras mentales propias de cada estadio, en los mecanismos de transicin y en el preciso anlisis de las tareas que realizan los nios y los requisitos de procesamiento necesarios.

2.2.1 Teora de Pascual-Leone

La teora de los operadores constructivos de Pascual-Leone constituye la primera de las aproximaciones a las teoras neo-piagetianas, en ella el autor trata de integrar la perspectiva constructivista y el concepto de estructura de origen piagetiano con el uso de herramientas conceptuales del enfoque del PI y la existencia de diferencias individuales entre los sujetos. El autor parte del concepto de esquema, que considera al igual que Piaget, la unidad psicolgica bsica que posee el sujeto y que media la interaccin con el mundo.



Para definir el concepto de esquema Pascual-Leone utiliza las categoras propias del enfoque computacional, as un esquema contiene dos elementos bsicos un componente desencadenante y un componente efector, el cual especifica el conjunto de acciones a realizar, as en una situacin concreta que rene las condiciones necesarias se activan uno o varios esquemas, este conjunto de esquemas se denomina campo de activacin, ahora bien, no todos los que son activados son aplicados a la accin, solo lo hacen aquellos que posean una mayor fuerza asimiladora o peso de activacin, lo cual viene determinado por una serie de factores llamados constructivos. Los activadores de esquemas u operadores constructivos son factores orgnicos latentes u ocultos que aumentan el peso de activacin y tienen una base neurofisolgica. Pascual-Leone considera que los operadores constructivos pueden ser de diferente naturaleza, entre ellos el mas conocido es es la energa metal o espacio mental M, que se refiere a la capacidad atencional que utiliza el sujeto y que determinar el numero de esquemas que podr aplicar en un momento determinado. El espacio mental M se corresponde con la MO que postulan las teoras del PI, y segn Pascual-Leone es el responsable de los cambios entre unos estadios y otros, ya que aumenta con la edad, por tanto el paso de uno a otro es una cuestin cuantitativa, del valor de M, el cual esta en funcin de una constante e (capacidad mental desarrollada en el periodo sensoriomotor, necesaria para almacenar las instrucciones de una tarea y desarrollar una estrategia que permita resolver) y una variable evolutiva que aumenta con la edad fruto de la maduracin del SN, que va desde uno a siete, indicando el numero de esquemas que puede manejar el sujeto.

2.2.2 La teora de Case La concepcin terica de Case, ademas de las notables influencias de Piaget incorpora otros aspectos, especialmente aquellos que otorgan una mayor relevancia al lenguaje, la cultura y la interaccin social. Segn Case los diversos niveles o estadios en el desarrollo cognitivo estn caracterizados por un tipo de operaciones intelectuales bsicas, integradas jerrquicamente que se construyen sobre las operaciones de nivel anterior. Pueden representares como estrategias o estructuras ejecutivas de control con componentes desencadenantes y resultantes, diferentes en cada estadio, el concepto de estructura sustituye aqu al de esquema de Pascual-Leone. En cuanto al proceso de transicin entre un estadio y el otro, Case propone la existencia de determinados cambios en el almacn a corto plazo, ahora bien al contrario que Pascual-Leone, el espacio total de almacenamiento no aumenta con la edad, lo que si aumenta es la practica o el dominio y por ende la eficacia con la que el sujeto realiza las operaciones, por tanto quedan mas recursos libres para otras tareas, por tanto es la eficacia, su aumento, la que permite pasar de uno a siete.



2.2.3 La teora de Halford La teora de Halford comparte con las anteriores la importancia que se otorga al incremento con la edad de la capacidad de MO, propone asimismo la existencia de cuatro estadios, caracterizados por la capacidad que adquieren los nios en cada uno de ellos, de realizar diversos tipos de operaciones mentales llamadas correspondencias. Segn el autor, las correspondencias entre estructuras caracterizan las actividades mentales de los nios a lo largo del desarrollo y subyacen a la compresin que realizan de los conceptos. De esta manera, la progresiva adquisicin de correspondencias recientemente complejas explicara el incremento en las capacidades de comprensin y adquisicin de conceptos y conocimientos durante el desarrollo, el autor afirma que el desarrollo intelectual a travs de los cuatro estadios en los cuales los sujetos son capaces de correspondencias mas complejas, depende bsicamente del incremento en la capacidad de procesamiento, en este sentido Halford sostiene que el incremento es paulatino y es fruto de la maduracin del SN mas que del aumento de la eficacia operacional, por tanto esta mas cerca de la posicin de Pascual-Leone que de la de Case.

2.3.4 La teora de Fischer

Fischer propone tambin la existencia de cuatro estadios o escalones en el desarrollo de las destrezas cognitivas, el modelo del autor se basa en el concepto de destreza que define como la habilidad que muestra cierta capacidad de generalizacin entre tareas y cierta especificidad para un determinado tipo de tareas. La teora de destrezas de Fischer trata de dar cuenta, a la vez, de la variabilidad en el desarrollo que el considera un rasgo fundamental, y de la existencia tambin de una cierta constancia u homogeneidad que permite hablar de diversos escalones. El desarrollo de las destrezas surge de la interaccin del sujeto con la tarea en un contexto determinado, y por tanto, es altamente dependiente de la misma, ya que es a partir de la experiencia concreta con la tarea como las destrezas se van complicando progresivamente, e incluyendo nuevos pasos en su estructura. Los cuatro escalones, reflejo, sensoriomotor, representacional y abstracto, estn caracterizados por tipos de destrezas que posee el sujeto, reflejos, acciones, representaciones y, abstracciones. Cada uno de estos escalones sufre un proceso gradual de cambio que se manifiesta en la existencia de varios niveles intermedios, ahora bien, el cambio que se produce en el ultimo nivel del escaln ya no es gradual sino que brusco. El nuevo escaln surge de la interaccin y combinacin de sistemas complejos, algo que segn el autor necesita de una base neuronal, y dicha base estara ligada a desarrollo de la corteza frontal.



2.4 El conexionismo y los sistemas dinmicos

Tanto los modelos computacionales clsicos como los modelos conexionistas son herederos directos de la tesis de Turing, una red conexionista esta formada generalmente por un conjunto muy numeroso de unidades que actan como neuronas abstractas y que poseen la misma capacidad computacional que la maquina de Turing.

2.4.1 Caractersticas fundamentales de los modelos conexionistas

Caractersticas formalesCaractersticas formales

1 La operacin computacional bsica de un modelo conexionista implica a una neurona que transmite informacin relativa a la suma de seales recibidas de otras neuronas

2 El aprendizaje cambia la fuerza de las conexiones entre neuronas

3 Los procesos cognitivos implican que la computacin esta especialmente ejecutada segn el modelo PDP por una gran cantidad de neuronas

4 La informacin, es distribuida a travs de muchas neuronas y muchas conexiones PDP, que configuran la red neural

Una de las caractersticas principales de los modelos conexionistas proviene de la concepcin de la representacin como un fenmeno dinmico, en permanente ajuste a los pequeos cambios en el estimulo, esta sensibilidad al estimulo que poseen los sistemas conexionistas proviene de la potencia de los mecanismos de aprendizaje que han sido postulados .

Elementos de un modelo conexionistaElementos de un modelo conexionista

1 Conjunto de unidades de procesamiento

2 Un estado de activacin

3 Una funcin de salida para cada una de las funciones

4 Un patrn de conexin entre las unidades

5 Una regla de propagacin

6 Una regla de activacin que calcule nuevos niveles para cada unidad en funcin de las entradas que recibe de otras unidades

7 Una regla de aprendizaje, para modificar patrones como resultado de la experiencia

8 Un ambiente dentro del cual debe operar el sistema



El aprendizaje en trminos conexionistas consiste en el logro, a partir de una entrada sensorial, de la adecuada fuerza de conexin entre las unidades. La primera y mas sencilla propuesta de mecanismo de aprendizaje se basa en la presuncin de Hebb, regla de carcter cualitativo, en la que la fuerza de conexin entre dos unidades aumenta cuando estas actan juntas. Una versin mas precisa de la regla de Hebb fue utilizada por Rumelhart y McClelland en su modelo de aprendizaje de las reglas morfolgicas en ingles, ese modelo utiliza una red conexionista simple, con dos conjuntos de unidades de entrada y salida, y con un mecanismo de aprendizaje: si una unidad recibe entrada de otra unidad, ambas estn fuertemente activadas, entonces los pesos de conexin entre ambas debern se reforzados.Existen otros mecanismos de aprendizaje mas potentes:Retropropagacin del error o propagacin hacia atrs, se trata de un algoritmo de aprendizaje que a diferencia de las redes neuronales permite realizar clasificaciones no-lineales de los patrones de entrada, y que funcionan a travs de una regla llamada delta generalizada, la cual asigna a una unidad oculta un promedio de responsabilidad de resultado de la unidad de salida, y en funcin de ello la red ir calculando posibles estados sucesivos y comprndolos con el ideal, por tanto la idea clave es que este mecanismo permite actuar hacia atrs, y a pesar de las criticas es un mecanismo muy potente, pues puede enfrentarse bien a cualquier tipo de aprendizaje. El mecanismo de propagacin hacia atrs es una red multiestado que incluye ademas de los estados de entrada y salida, un estado intermedio oculto, con un numero de unidades fijas que permite construir una representacin PDP.Simulacin conexionista de los estadios evolutivos:La idea clave en la simulacin de los estados evolutivos, es que estos cambios podran afectar no solo a la dinmica de las representaciones, sino tambin a la dinmica de los propios mecanismos de aprendizaje, es decir, a la potencia o capacidad de aprendizaje.

Estados propuestos en la tarea de la balanza de Piaget e InhelderEstados propuestos en la tarea de la balanza de Piaget e Inhelder

Modelo I Los nios basan sus juicios nicamente en el numero de pesos a cada lado del fulcro, sino no es el mismo numero de pesos, dirn que el lado con mas pesos caer

Modelo II Los nios realizan sus juicios basndose en el numero de pesos, solo si este es distinto, sino tendrn en cuenta las distancias

Modelo III Los nios juzgan siempre el numero de pesos y las distancias, sin embargo en las situaciones en las que uno de los lados tiene mas peso, y en el otro lado la posicin del peso es de mayor distancia, los nios respondern al azar

Modelo IV Los nios toman en cuenta las dos dimensiones, y por tanto resolvern todos los problemas correctamente



Mcclelland abordo la simulacin de la tarea clsica de Piaget e Inhelder de la balanza, lo hizo con una red multicapa con retropropagacin, con una arquitectura fija, en la que estaban predefinidas un grupo de unidades para procesar el peso y otro grupo para procesar la distancia, as mientas que los modelos basados en reglas de produccin tienen dificultades para explicar la progresiva gradacin del cambio en las condiciones, la simulacin refleja como el progreso va de una fase inicial ( en la que el sujeto codifica y proceso la dimensin mas conspicua, el peso o la distancia) hasta una sucesivas etapas donde ambas dimensiones son codificadas, as la red muestra cambios dinmicos en el proceso de representacin que clasifica las entradas peso/distancia. Sin embargo la red ha tenido problemas para explicar el modelo III y el modelo IV, ademas ha recibido criticas por su arquitectura fija, dado que a merced de este fijismo, los cambios alcanzados solo podran ser cualitativos.La respuesta de los modelos conexionistas a este tipo de criticas son las redes constructivistas, las cuales integran un algoritmo llamado generativo.As los procesos de asimilacin estaran representados por procesos en los cuales la red consigue generalizar una entrada novedosa a un patrn ya existente, sin embargo cuando los esquemas previos resultan insuficientes.El algoritmo generativo es capaz de integrar nuevas unidades ocultas, lo que definitivamente cambia el poder representacional y permite construir un nuevo dispositivo mas competente. Esta disposicin no solo permite superar las limitaciones de los modelos III y IV de la tarea de la balanza, sino que tambin eliminan la constriccin de la pre-especificacin de las unidades dedicadas al peso/distancia, es decir descubre por si sola cuales son las regularidades existentes. Sin duda la caracterstica mas significativa de las redes constructivistas es que permiten la adicin de nuevas unidades o estructuras ajustndose a las demandas del ambiente, es decir no lo hacen de forma azarosa sino que guiada por la interaccin sujeto-ambiente, adems estas redes permiten dar una explicacin del desarrollo plenamente interactiva, dado que tanto su competencia lgica, como su topografa final estn en funcin directa de la interaccin ambiental, en definitiva, estas redes aportan una medida cuantitativa del incremento del poder computacional del sistema de procesamiento ( el numero de unidades ocultas). De esta manera las redes constructivistas pueden proporcionar nuevas hiptesis sobre los diversos tipos de cambios y su aparicin en el curso del desarrollo, es decir, sobre la naturaleza mismas del desarrollo, lo atractivo de este nuevo marco es que permite modelar fenmenos cuantitativos de cambio en nuestros conocimientos, a la vez que fenmenos cualitativos de cambio en los mecanismos de aprendizaje.



2.4.2 La perspectiva de los sistemas evolutivos dinmicos

El desarrollo evolutivo no se ajusta a patrones de crecimiento simples y lineales, sino que conlleva un proceso complejo, diverso y multiforme ademas de dinmico, de acuerdo con esta idea se estn proponiendo nuevos planteamientos tericos-metodolgicos que sostienen que lo que caracteriza los fenmenos estudiados no es tanto la regularidad, sino que todo lo contrario, la complejidad y el caos, as bajo esta nueva perspectiva se han promovido nuevas formas de analizar los procesos de cambio, lo denominados sistemas dinmicos auto-organizados.

Estabilidad y cambio en los sistemas mecnicos:Los estudios evolutivos tradicionales ha tratado de identificar lo que resulta estable y universal en el desarrollo, en contraste, las nuevas propuestas formuladas desde la perspectiva dinmica, no solo reconocen la importancia de de la variabilidad inter e intra-individual, sino que la convierten en centro y objeto de sus investigaciones, considerndola como expresin del autentico curso del desarrollo generalmente complejo y no lineal. La naturaleza sistemtica del desarrollo no se describe en referencia a reglas simples que predicen una pauta uniforme, sino que en funcin de una ecuacin relativa a los conceptos tericos y que predicen, no una curva, sino que curvas frecuentemente irregulares y con diversas formas.

En realidad se trata de una amplia perspectiva terica-metodolgica que recupera una linea del pensamiento con gran tradicin, la teora de los sistemas dinmicos. En psicologia evolutiva, su objeto es estudiar los procesos de cambio y el desarrollo como resultado emergente del funcionamiento interactivo y dinmico de sistemas complejos, es decir de la evolucin no lineal de sistemas abiertos que intercalan con el medio ambiente. En la misma linea una segunda premisa clave, es que el funcionamiento auto-organizado solo puede entenderse en referencia a las complejas interacciones que se establecen tanto internamente como en su relacin con el medio exterior.

De esta manera, el comportamiento y el desarrollo se conciben como propiedades emergentes del sistema en su conjunto, superando as la idea de curso evolutivo guiado, sustituyndola mas bien por una concepcin mas bien epigentica: la estructura y el orden emergen a partir de las interacciones de un sistema complejo sin instrucciones explcitas, puede decirse que el enfoque dinmico supone una concepcin emergentista y epigentica del desarrollo.



Desarrollo cognitivo y sistemas dinmicos:La perspectiva de los sistemas dinmicos, mas que una teora cientfica es un modo de pensar, acerca de los fenmenos del desarrollo. Un autor de obligada referencia es van Geert, quien como metfora del desarrollo utiliza el ecosistema, asi la idea central de su propuesta es que el desarrollo cognitivo, como el caso de los ecosistemas, va surgiendo como producto continuo de un proceso complejo en el que las relaciones afectan a mltiples componentes y en funcin tanto de los crecimientos individuales (subsistemas) como de los cambios en el medio ambiente (social y cultural).

La conveniencia de asociar la variabilidad a los propios procesos de desarrollo ha sido resaltada por Thelen Smith, para esta autora el conocimiento debe entenderse mas como un proceso que como un estado. Es la visin computacional de la mente la que impulsa a buscar invariantes, estructuras formales y estables, ademas de atemporales, que reflejen las verdaderas competencias del sujeto, sin embargo desde la perspectiva dinmica, aunque se reconoce la funcionalidad de esta metfora, se la considera inadecuada para abordar el problema del desarrollo, en la medida de que este se entiende como algo no sujeto a programacin y donde la cuestin clave es el origen del orden.

Ahora bien el conexionismo sostiene que el aprendizaje y el desarrollo dependen tanto de estado interno del sistema como de las condiciones ambientales, en este sentido, se adscribe igualmente a la posicin interaccionista propia de la posicin dinmica.



Tema 3 - El estudio del desarrollo: mtodos, tcnicas y diseos

Tema 3 - El estudio del desarrollo: mtodos, tcnicas y diseos


Tema 4 - El desarrollo conceptual

4.1 Introduccin

El desarrollo conceptual constituye si duda uno de los aspectos mas centrales de la cognicin y el desarrollo, la formacin de conceptos y su uso para la categorizacin de la experiencia es una habilidad bsica. Los conceptos constituyen el mecanismo cognitivo por el cual somos capaces de dar sentido, de forma econmica, al bombardeo de informacin a la que estamos continuamente expuestos, para as poder procesarla de forma eficiente. La percepcin, la memoria, el lenguaje, el razonamiento, etc., son habilidades que en gran medida se apoyan sobre la base de unos conceptos, en continuo desarrollo, as los conceptos sirven de forma muy directa a la comprensin, aportando el conocimiento relevante que nos permite relacionar, lo antiguo con lo nuevo, constituyendo asimismo la base del aprendizaje y su propiedad inferencial. Como ultimo apunte, cabe mencionar que utilizamos los conceptos para definir metas y planificar la conducta, finalmente, los conceptos estn ntimamente relacionados con el lenguaje, y los procesos de comunicacin en general. En particular, el desarrollo conceptual esta ligado, en sus inicios, a la capacidad simblica, esto es, la capacidad de crear representaciones de objetos, estando estos ausentes, clave en la teora piagetiana sobre el desarrollo de la inteligencia. Para Piaget el desarrollo del verdadero pensamiento surge a partir de la funcin simblica, a Piaget se le reconoce, al igual que a Vygotski, representantes de la teora clsica del desarrollo conceptual.

4.2 Conceptos y categorizacin

El planteamiento de Piaget, hace hincapi en la importancia de la categorizacin como principal funcin de los conceptos, defendiendo un modelo de desarrollo y aprendizaje centrado en la capacidad de los sujetos de captar las generalidades, las semejanzas perceptivas de los sucesos y objetos de su ambiente.

4.2.1 El enfoque clsico sobre la formacin de los conceptos

Tradicionalmente, los conceptos han sido caracterizados en formas de clases, organizadas dentro de estructuras taxonmicas jerarquizadas, se asuma que los conceptos posean un doble componente, por un lado la intensin: el cual hace referencia al conjunto de caractersticas o cualidades que definen una clase o categora conceptual,



y por otro lado la extensin: a cual hace referencia a todos y cada uno de los ejemplares que pueden incluirse en la categora. As pues, desde el punto de vista psicolgico, formar conceptos no se distingua de formar categoras, es decir de categorizar el contexto y la experiencia en base a unas reglas de abstraccin, en virtud de las cuales se hacen pertenecientes, segn sus rasgos definitorios a los objetos a una categora u otra. En este sentido todos los conceptos son iguales dentro de la categora, igualmente representativos de la misma.

Diferencias evolutivas: en este marco de anlisis, las teoras clsicas del desarrollo conceptual, se centran en la semejanza perceptiva como principal fuente de informacin, y utiliza las tareas de clasificacin, como el paradigma bsico de investigacin en el rea, al fin y al cabo, la principal idea subyacente es que bsicamente, formar un concepto no es mas que inducir una regla de unificacin entre varias entidades basada en semejanzas perceptivas. As se asume, que el nivel de desarrollo conceptual, puede estimarse (en los nios) examinando la capacidad de categorizar diversos materiales. Los estudios con este tipo de tareas sugieren que las categorizaciones de los nios atraviesan tres etapas generales, segn una pauta que va desde las primeras agrupaciones puramente temticas, a las organizaciones taxonmicas que implican ya una clasificacin lgica.

Etapas generales en el desarrollo de la clasificacinEtapas generales en el desarrollo de la clasificacin

1 colecciones singulares 2-5 aos

En un primer momento, el nio tiende a organizar los objetos considerando solo su configuracin perceptiva la relaciones temticas que guardan entre s, y aparte de materiales ms significativos para reducir estas escenas a escenas familiares.

2 colecciones no figurables 5-7 aos

Posteriormente, en una fase intermedia, el nio esta capacitado para agrupar los objetos atendiendo solamente sus semejanzas y diferencias, pero con criterios cambiantes: puede organizarlos en funcin de un rasgo definitorio, pero cambiando luego arbitrariamente a otro rasgo clasificatorio.

3 clasificacin jerrquica 8 aos

Finalmente, el nio comenzar a organizar los objetos dentro de clases estables, rasgos necesarios y suficientes, con relaciones de inclusin jerrquicas.

Esta secuencia conlleva una asuncin caracterstica de esta perspectiva: que los conceptos de los nios pequeos son cualitativamente distintos de los de los nios mayores y adultos, si bien los distintos autores clsicos comparten esta visin de desarrollo que implica cambios profundos en la representacin de la estructura de los conceptos, el salto cualitativo que se produce ha sido descrito y explicado en diferentes trminos.



Aunque Piaget reconoce que desarrollo conceptual corre parejo desarrollo de lenguaje, no atribuye a este, un papel significativo, el nivel conceptual del nio es el resultado directo de la evolucin de sus estructuras lgicas. En concreto para Piaget la clave de este desarrollo es la adquisicin de la capacidad de inclusin jerrquica de clases, pues no slo la considera como un criterio de desarrollo conceptual completo, sino tambin como una de las operaciones lgicas que marcan el inicio de las operaciones concretas. Por el contrario, la explicacin que propone Vygotski es netamente lingstica: segn este autor, el nio progresa desde unos conceptos iniciales ligados a los ejemplos concretos, hasta los conceptos autnticos que implica la representacin de una definicin basada en principios. Vygotski considera que este logro evolutivo solo se hace posible con la internalizacin del lenguaje.

Dificultades de la concepcin clsica: la concepcin clsica del desarrollo conceptual implica diferencias profundas y cualitativas entre los nios y los adultos, lo que plantea serias dificultades tanto tericas como metodolgicas: en este sentido, un primer punto importante a tener en cuenta a la hora de evaluar el desarrollo conceptual a partir de las categorizacin que realice nio, es su conocimiento especfico de la realidad a la que se refiere los conceptos utilizados en la prueba, de hecho, algunos estudios han mostrado que ciertas diferencias evolutivas pueden explicarse simplemente por el hecho de la familiaridad. Existen otros problemas metodolgicos en las tareas de clasificacin, sobre todo con nios muy pequeos, en particular, diversos estudios han puesto de manifiesto la tendencia espontnea de los nios a formar organizaciones temticas: se presenta materiales heterogneos, los contrastes perceptivos pueden atraer y mantener la atencin del nio, favoreciendo las agrupaciones figurativas o espaciales de carcter taxonmico, o bien, aunque si conoce el rasgo definitorio del concepto, puede encontrar ms interesantes otros aspectos y dejarse llevar por las asociaciones ms familiares. Otro problema es que frecuentemente se enfrenta al nio con un gran nmero de objetos que varan en un gran nmero de dimensiones: como han puesto de manifiesto los estudios tradicionales sobre aprendizaje de conceptos, cuanto mayor es el nmero de dimensiones que deben ser ignoradas, menos evidente es la base para clasificacin y, por tanto, ms difcil la tarea. As pues, lo que cabe concluir, no es que los nios sean incapaces de formar conceptos basados en rasos definitorios y de utilizar los taxonmicamente, ms bien lo que puede decirse es que se trata de una capacidad que va en aumento a medida que se desarrolla conocimiento y aumenta la capacidad de procesamiento o memoria operativa del nio.



4.2.2 La teora de la categorizacin natural de Eleanor Rosch

Los planteamientos clsicos se han sustentado en los estudios de categorizacin y aprendizaje conceptual usualmente referidos a conceptos artificiales, arbitrariamente establecidos por investigador y, consecuentemente, con una estructura lgica bien definida. El principal embate a la concepcin clsica proviene de una serie de estudios realizados por Rosch et al, en los que situndose en una perspectiva ms ecolgica, tratan de precisar las caractersticas de las categoras y conceptos naturales, tal y como espontneamente se afrontan y se organizan en nuestra memoria, lo cual supone un importante cambio metodolgico. En primer lugar: se asume que, pese la enorme complejidad del mundo que percibimos, los fenmenos presentan una estructura correlacionan basada en discontinuidades y covariaciones naturales entre los eventos. Dicho de otro modo, las configuraciones que observamos no son aleatorias: ciertos sucesos y propiedades tienden a aparecer juntos mientras que otros raramente mantienen alguna relacin. En segundo lugar: se supone que precisamente sistema cognitivo humano est especialmente capacitado para captar estas estructuras naturales de covariacin, reduciendo la variabilidad a una estructura correlativa, se establecera como un compromiso entre la discriminalidad y la economa cognitiva.

Rasgos probabilsticos y representaciones prototpicas: De entrada se resalta la idea de que las caractersticas naturales no son elaboraciones arbitrarias, sino que se trata de reflejar las caractersticas objetivas presentes en el mundo percibido. De manera que la estructura conceptual que se desarrolla mantendra cierta correspondencia con estructura de la realidad que representa. En este sentido, formar conceptos no supondra la extraccin de un conjunto de rasgos, sino ms bien la representacin de la semejanza o familiaridad que se aprecia en un amplio nmero de elementos. En definitiva, segn el enfoque de categorizacin natural, los conceptos son representaciones basadas en rasgos probabilsticos no aleatorios, que caracterizan los ejemplos, pero no definen completamente la categora o la clase, la pertenencia una categora no es una cuestin de todo nada, sino ms bien una cuestin de grado, de grado variable en la cantidad de rasgos caractersticos que concurren en los ejemplares.

Contrastes entre la concepcin clsica y probabilstica sobre la representacin conceptualContrastes entre la concepcin clsica y probabilstica sobre la representacin conceptualContrastes entre la concepcin clsica y probabilstica sobre la representacin conceptual

Rasgos definitorios Rasgos probabilsticos

Representatividad de los ejemplos

Los ejemplares de un concepto son equivalentes

Habr ejemplos ms tpicos por representativos



Extensin de las categoras

Las categoras que representa los conceptos estn bien definidas y son excluyentes

Los conceptos naturales son de carcter difuso, no necesariamente tienen lmites precisos, lo que puede implicar incluso solapamiento u ambigedad en la identificacin, elementos atpicos

Funcin inferencial

Los rasgos definitorios reflejan la regla de clasificacin que unifica a todos los elementos de la clase

Los rasgos de familiaridad reflejan variaciones naturales y por ello estn correlacionados entre s, permitiendo inferencias probabilsticas

Desarrollo evolutivo

Proceso cualitativo que implica una reorganizacin profunda en los conceptos adultos, respecto de los conceptos infantiles

Progreso de carcter cuantitativo, ligado a una creciente precisin en la representacin de los rasgos caractersticos de los conceptos naturales

Rosch et al encontraron apoyo emprico estos planteamientos en los datos obtenidos en varios estudios, quiz el resultado de mayor peso est en lo que denominaron efecto de la prototpicidad: los sujetos parecen juzgar la tipicidad o representatividad de los elementos de acuerdo con el anlisis desemejanza de familia que previamente haban hecho, en otras palabras, a medida que aumentarn los rasgos caractersticos o de familiaridad que se haban atribuido a un tem, resultaba ms probable que los seleccionasen como buen ejemplo de concepto o de la categora que este representaba y adems tardaban menos en identificarlo como tal. Atendiendo este tipo de datos, desde el punto de vista probabilstico se han defendido dos ideas: a) que los conceptos se representan como prototipos y b) el desarrollo de la categorizacin se efecta a partir de un juicio de semejanza entre los eventos evaluados y los prototipos. As se explica que los elementos ms cercanos al prototipo se identifiquen inmediatamente como miembros de concepto.

Nivel bsico de categorizacin: es el claro contraste entre las concepciones clsica y probabilstica en torno a la naturaleza de la representacin conceptual, ambas perspectivas han coincidido, resaltando lo que puede considerarse como una dimensin vertical. En concreto, en ambos casos se asume que los conceptos desarrollados se organizan taxonmicamente, esto es, como sistemas clasificatorios con relaciones de inclusin jerrquica, las categoras que representan no son independientes, esta relacin de inclusin, segn Rosch, suelen tener tres niveles de generalidad o inclusin: el ms general o supraordenado, el nivel intermedio o bsico y el nivel particular o subordinado. En concreto, el nivel bsico (que es en el que las categoras se codifican en trminos tpicos ) debera ser el primero que se requiere y supondra, por tanto, el punto de partida en la elaboracin del sistema conceptual de inclusin jerrquica.



Ciertamente, el nivel bsico no slo parece ser el nivel primario de la categorizacin en adultos, sino que tambin parece ser el de adquisicin ms temprana (perro, rbol, silla, coche). En este sentido, se ha argumentado que probablemente parte de las dificultades de los nios ms pequeos en las tareas de clasificacin tradicionales podran deberse al empleo frecuente de materiales que no puede ser acotados taxonmicamente en nivel bsico, por situarse ya niveles relativamente generales. En definitiva, los trabajos basados en procedimientos alternativos a las tareas de clasificacin, sugieren que incluso los bebs de pocos meses se muestran capaces de categorizar a un nivel bsico, sin embargo hay un detalle comn ese tipo de estudios que limita las conclusiones que cabe extraerse de los mismos, y es que, en todos ellos la capacidad de los nios slo se evidenciada de manera clara, para categoras con rasgos perceptivos muy sobresalientes.

4.2.4 Perceptos y conceptos, la teora de Jean Mandler

Como en la teora de la categorizacin natural de Rosch, se enfatiza la semejanza perceptiva como principal fuente de informacin para la categorizacin el aprendizaje conceptual. Pero esta estrecha relacin plantea un problema obvio: es posible que las categoras formadas sean de orden meramente perceptivo y no conceptual. Esta autora ha sido la que ms ha enfatizado la necesidad de tener en cuenta este hecho. Para Mandler la ausencia de una distincin clara entre categoras perceptivas y conceptos ha su puesto precisamente una seria confusin entre lo que son las cosas y lo que parecen ser las cosas.

Contraste entre perceptos y conceptosContraste entre perceptos y conceptosContraste entre perceptos y conceptos

Tipo de informacin representada

Formato de la representacin

Funciones

Perceptos Representaciones prototpicas de lo que las cosas parecen ser, sin contenido intensional

Conocimiento procedimental e implcito, inaccesible a la conciencia

Ligadas a la percepcin: discriminacin de reconocimiento de los objetos

Conceptos Representacin prototpicas de lo que las cosas son

Conocimiento declarativo y explcito, accesible a la conciencia

Ligados al pensamiento, formacin de significados, solucin de problemas, atencin la memoria largo plazo

De acuerdo con esta categorizacin, la autora seala que presente presumiblemente la categorizacin perceptiva es la primera en aparecer ( probablemente del nacimiento ), dadas las amplias habilidades perceptivas que sean reconocidos los bebs.



De hecho, segn esta autora estabilidad perceptiva y slo esta, es lo que se pone de manifiesto los estudios que se han presentado como evidencia de la categorizacin conceptual en los bebs. Muy probablemente estas categoras perceptivas son la base sobre las que se puede ir montando las categoras conceptuales, pero para la autora, durante los primeros meses no cabe atribuir a estas categoras perceptivas ningn contenido conceptual, ni siquiera a nivel bsico. Crticas a nocin de nivel bsico: partiendo del anlisis, la autora ha criticado los estudios previos y particularmente los trabajos de Rosch y colaboradores, ha cuestionado sus conclusiones en contra de la primaca del nivel bsico de categorizacin, en concreto, esta autora aporta datos que sugieren un curso en el desarrollo conceptual justo de sentido inverso al propuesto por Rosch, es decir, ira desde las categoras ms generales y supraordenadas a las categoras bsicas y subordinadas.El anlisis perceptivo en la formacin de conceptos: la idea ms extendida en la perspectiva la categorizacin natural es que el desarrollo conceptual supone simplemente un progresivo enriquecimiento informativo de los iniciales prototipos perceptivos, hasta adquirir un estatus conceptual que finalmente se consolidara a travs del lenguaje. Por otro lado, aunque Piaget si distingue entre lo perceptivo y lo conceptual, tampoco aclara su relacin, seala la capacidad imaginativa como el principio de la representacin simblica, la imagen sirve as para representar el objeto percibido, pero no explica en qu sentido una imagen supone la extraccin de un significado, pues bien, para Mandler este mecanismo es el mecanismo de anlisis perceptivo: se refiere al mecanismo por el que se construyen los significados conceptuales a partir de los datos perceptivos, a diferencia de la categorizacin perceptiva este mecanismo se caracteriza por operar de manera selectiva, suponer un particular formato en la representaciones que genera ( esquemas-de-imagen ) y de desarrollo relativamente ms tardo aunque convergente.

4.3 Conocimiento, lenguaje y desarrollo conceptual

Como representacin de las categoras que manejamos, los conceptos suelen entenderse simplemente como los bloques con los que construimos nuestros pensamientos e ideas. De acuerdo con lo visto, podemos decir que el nio ya a los dos aos a conseguido dar sentido al mundo en el que vive a travs de un sistema conceptual en expansin y muy rico vocabulario, que le permite categorizar la experiencia y comunicarse con los dems. Pero la elaboracin de este sistema conceptual no es independiente el gran cmulo de conocimientos de muy distintos tipos que va adquiriendo en torno distintas parcelas de la realidad que experimenta. En otras palabras, entorno a los conceptos que aprende el nio va adquiriendo tambin un rico sistema de conocimientos y de creencias que utiliza activamente para representar sus nuevas experiencias y para explicar y predecir los acontecimientos.



De acuerdo con la propuesta de Mandler, lo que distingue a los verdaderos conceptos es su carcter declarativo, en la medida que sirven para fijar y promover de forma econmica un conocimiento accesible para los fines del pensamiento. Bsicamente, se asume que el nio no se limita a la fuente perceptiva para desarrollar conceptos, sino que aplica activamente conocimiento de que ya dispone dentro de los procesos inferenciales complejos y sustentados particularmente en su creciente competencia lingstica, as, se comporta ms bien como un pequeo terico que progresivamente va desarrollando todo sistema articulado de nociones y creencias entorno las distintas realidades experimenta, y que utiliza para conducirse de forma adaptada.

4.3.1 El papel de lenguaje

Ms all del mayor o menor significado terico, lo cierto es que existen indicios empricos muy claros de su particular influencia el desarrollo conceptual. Al fin al cabo, el creciente vocabulario que rpidamente desarrollan los nios, es un indicador relativamente directo de su igualmente creciente capacidad para dar sentido al mundo que experimentan y para organizarlo dentro de categoras progresivamente ms numerosas y adaptativas.Nivel de categorizacin y gua lingstica: desde la perspectiva de la categorizacin natural, el hecho de que los primeros nombres que se aprendan corresponden a las categoras del nivel bsico, es indicativo de que en este nivel sigue siendo la semejanza perceptiva la que gua el procesamiento. Sin embargo, se sugiere que en los niveles superiores o inferiores a nivel bsico, sera precisamente la lingstica la que ayudara a establecer las relaciones taxonmicas. En concreto, estudios como los de Waxman sugieren que el nio tiende a interpretar los nuevos sustantivos que aprende como indicativos de categoras supraordenadas y los nuevos adjetivos como indicativos de categoras subordinadas.

Categorizacin y desarrollo lxico: sin embargo, Mandler tambin ha criticado este punto de vista, para esta autora la principal razn de que los nios aprendan primero los sustantivos del supuesto nivel bsico, es que estos atienden a mayor frecuencia, de hecho es ms probable que sean de naturaleza ms global, como las mltiples sobre-extensiones:generalizaciones, que caracterizan la adquisicin de las primeras palabras. Incluso a los dos aos muchos de los nombres aprendidos, casi 30%, se utilizan de modo excesivamente general.



4.3.2 Conceptos y teoras intuitivas

Frente a la perspectiva centrada en las adquisiciones de dominio general, como la piagetiana, algunos autores han defendido la idea de que el desarrollo comunicativo consiste en gran parte en la adquisicin de habilidades y conocimientos particulares en distintos mbitos de la realidad cotidiana. Se trata de una concepcin integrada en una basta corriente dentro de la psicologa cognitiva y evolutiva, que pone el acento en la importancia de los procesos de especializacin, y aunque esta perspectiva va tomar histricamente distintos derroteros, puede considerarse como la concepcin ms reciente, relativa a la misma, al conexionismo.El nio como terico: considerando como un pequeo terico espontneo que, de modo semejante cientfico, hace hiptesis sobre cmo funciona el mundo y va construyendo estructuras de conocimiento cada vez ms amplias. Pero asimismo, las va cambiando, en funcin de los xitos y fracasos a que le conducen. Es decir, son entendidas como estructuras de conocimientos progresivamente ms organizadas que, de manera anloga a las teoras cientficas, funcionan como sistemas de creencias que sirven en cada momento para interpretar la realidad. En definitiva, estas teoras intuitivas que implican una particular ontologa y un marco explicativo-causal propio, tambin se las denomina a veces, teoras ingenuas.El cambio conceptual como cambio de teora: se trata de un punto de vista diferente sobre lo que constituye el desarrollo conceptual, pues los conceptos se interpretan no como componentes aislados, sino como unidades de conocimiento que va ms all, elaborando, combinando y articulando para configurar creencias y teoras estructuradas. Por supuesto este tipo de planteamiento no es incompatible con los anteriores, y particularmente con la idea de Piaget, as, sigue suponiendo una visin constructivista de desarrollo, se reafirma la clave de que los conceptos y las teoras se construye y se reconstruyen a partir de la experiencia, pero siempre en funcin del conocimiento y concepciones previas. A partir de aqu los contrastes son notorios. En principio, esta perspectiva viene a sustituir el antiguo modelo de aprendizaje conceptual basado en la simple apreciacin de la semejanza perceptiva, por otro basado ms bien en la aplicacin activa del conocimiento, desde este punto de vista, no parece necesario apelar a ningn cambio esencial cualitativo (a la piagetiana), como la base las diferencias entre nios y adultos, sino que puede residir simplemente en la mayor sofisticacin o riqueza informativa de los conceptos-teoras de los adultos, que ira aumentando con la edad. Sin embargo, gran parte de los tericos de la teora afirman que esta creciente elaboracin trasciende la mera acumulacin cuantitativa de conocimiento y puede llegar a suponer cambios estructurales por tanto cualitativos tal y como contemplaban los estados piagetianos.



As la principal novedad de este enfoque frente a los tradicionales, no se refiere estrictamente el tipo de cambio evolutivo propuesto, sino que se plantea respecto a cada dominio conceptual: dicho de otro modo, las diferencias individuales y evolutivas se explican en funcin del dominio particular, en funcin este a su vez, del conocimiento especfico ya adquirido.El punto de partida y las restricciones en el desarrollo: en trminos generales, lo que se plantea de manera ampliamente compartida es que el desarrollo conceptual supone bsicamente una progresiva construccin de dominio especfico que evolucionara en las direcciones apropiadas bajo ciertas restricciones canalizadoras. Frente a las dicotomas evolutivas clsicas, el desarrollo de las teoras intuitivas supone que a) la competencia conceptual no es una simple funcin de la edad, sino que se manifiesta claramente dependiente del dominio y contexto en la que se aplica, el nio puede operar con diferentes niveles en distintos dominios. Esto explicara la manera ms sencilla los conocidos desfases horizontales de Piaget, b) la estructura interna de los conceptos infantiles es frecuentemente semejante a los adultos, las diferencias seran de tipo cuantitativo, si bien se admite la posibilidad de reestructuraciones importantes (cambio de teora), c)que tambin en ambos, nios y adultos, este conocimiento se organiza en sistemas jerrquicos que incluyen distintos niveles de abstraccin y generalidad.

En la actualidad, ms bien se tiende a aceptar una cierta combinacin interactiva de ambos tipos de factores (sociales y biolgicos), si bien hay propuestas distintas en cuanto a las proporciones. En general, se asume la distincin entre representaciones iniciales de carcter senso-perceptivo las representaciones propiamente conceptuales que se desarrollaran posteriormente desde aquellas. Las primeras, de naturaleza meramente que icnica/analgica e implcita/procedimental, reflejaran las apariencias inmediatas en una conexin directa causal con la realidad representada, mientras que las segundas surgiran para representar lo que las cosas son esencialmente, configurando categoras abstractas dentro de la teoras intuitivas, accesibles y cuyo conexin con lo representado es indirecta. Segn este mismo contraste, tambin se asume que al menos las representaciones perceptivas iniciales deben estar sustentadas por mecanismos pre especificados, segn una etiologa filogentica, mientras que los conceptos probablemente requieren el concurso de otro tipo de mecanismos, especficamente humanos, que proporciona desarrollo ontogentico del individuo.



4.3.3 El origen de los conceptos: la teora de Susan Carey

Carey tambin distingue entre categoras perceptivas y conceptuales, si bien se ha opuesto explcitamente la idea de Mandler del anlisis perceptivo como mecanismo por el que se genera las primeras representaciones conceptuales. En su lugar, present un nuevo planteamiento que sin duda introduce un mayor grado de complejidad.Cognicin nuclear y representaciones primitivas: la principal tesis de Carey atae a la necesidad de considerar un tercer tipo de representacin, entre la representacin perceptiva y la propiamente conceptual explcita, que consiste en un producto de lo que denomina cognicin profunda o nuclear. Segn esta autora, este sistema es distinto del sistema representacin senso-perceptivo. La diferencia estriba en que sus representaciones tendran ya un carcter conceptual, es decir, un contenido con un primer nivel de abstraccin y un papel interpretativo, como las teoras, al servicio de pensamiento. Sin embargo, tambin seran diferentes de las representaciones conceptuales que se articulan de forma explcita en las teoras intuitivas, en concreto, sera ms pobres desde el punto de vista informativo y del conocimiento, asimismo dependeran de dispositivos de aprendizaje innatos de dominio especfico.Cambio representacional y desarrollo conceptual: Carey propone que el punto de partida del desarrollo conceptual esta tanto la representaciones perceptivas como las generadas por los sistemas nucleares de conocimiento, dado que ambas son producto de dispositivos computacionales configurados en la evolucin filogentica. Pero el origen de los conceptos, estara en la representaciones nucleares. A partir de estas representaciones primitivas, el desarrollo conceptual est marcado por las discontinuidad que supone el salto desde las representaciones perceptivas nucleares a los ricos conceptos que se articulan las teoras intuitivas. Carey tambin defiende la idea de que el mecanismo que subyace a este avance evolutivo crucial puede describirse en trminos de la de la nocin quineana de bootstrapping, que significa literalmente alzarse uno mismo sobre el suelo tirando los cordones de los zapatos, segn esta autora, esta imagen capta adecuadamente el tipo de aprendizaje creativo que va mas all de la mera asociacin, que subyace al cambio de sistema representacional, con un papel clave en el desarrollo conceptual.

Paradoja del aprendizaje: desde el punto de vista lgico, se considera que es imposible que un sistema de aprendizaje logre inducir una estructura representacional ms potente y compleja, partiendo de estructuras de conocimiento ms dbiles y sencillas.



Tema 5 - Memoria y aprendizaje: desarrollo del conocimiento

5.1 Introduccin

La concepcin piagetana, parte de la existencia de los cambios estructurales y cualitativos a travs de los sucesivos estados, por el contrario, desde la psicologia del PI se ha propuesto una visin radicalmente distinta, en esta linea David Klahr sostiene que a partir de los 5 aos no hay ninguna razn para pensar que la estructura bsica cambie con la edad, y que las diferencias encontradas entre nios y adultos corresponden a dficits de conocimientos, estrategias y procedimientos en el control de la atencin y la utilizacin de procesos de memoria. Por tanto la posicin de Klahr niega la existencia de cambios cualitativos en el desarrollo, al mismo tiempo que pone el acento en la importancia de los procesos de memoria.

Siegler propone cuatro posibles caminos para explicar las diferencias encontradas entre nios y adultosSiegler propone cuatro posibles caminos para explicar las diferencias encontradas entre nios y adultos

1 Aludir a que las diferencias se deben a capacidades bsicas superiores, ello significara que los que se desarrolla es el hardware y no tanto el software (procedimientos/ estrategias)

2 Considerar un mayor desarrollo de las estrategias de memoria en el adulto, lo cual supone utilizar un mayor numero de estas a la vez que utilizarlas de forma mas eficaz y flexible

3 Aludir al hecho de que los adultos poseen un mayor cantidad de conocimientos sobre una situacin dada, lo cual ayudara a recordarla mejor

4 Podra aludirse al hecho de la mayor capacidad del adulto para acceder a sus propios procesos mentales, metacognicin, lo cual lleva consigo una mayor capacidad para autorregular tales procesos

5.2 Los sistemas de memoria

5.2.1 Estructura y funcionamiento de a memoria

Desde finales del S.XIX, lo modelos explicativos de la memoria apuntaba a la diferenciacin de distintos tipos, una inmediata y otra a mas largo plazo, o en palabras de James, una primaria y una secundaria, en este sentido, la perspectiva terica de referencia sigue siendo el modelo de Atkinson y Shiffrin.

Tema 5 - Memoria y aprendizaje: desarrollo del conocimiento


Estructura multialmacn: concretamente, en este modelo, la memoria presenta una estructura en tres sistemas (memoria sensorial, MCP, y MLP) a travs de los cuales se procesara la informacin, dichos sistemas de almacn se sitan de forma secuencial, por lo tanto se trata de sistemas especficos que se caracterizan por una funcin propia y limitaciones distintas en cuanto a la capacidad y permanencia de la informacin de cada uno de ellos.

Las alternativas tericas, pusieron el acento en las caractersticas de ndole mas funcional, sin embargo estas propuestos aunque en principio pretendan ser alternativa del modelo del multialmacn al final solo vinieron a complementarlo. Entre ellas cabe destacar la teora de los niveles de procesamiento de Craik y Lockhart que se centra en el tipo de procesamiento, superficial Vs profundo que se realiza, as el recuerdo no depende del almacn que utilice sino el nivel de profundidad con el que se realice el PI, por tanto e procesamiento profundo genera un mejor recuerdo, esto fue puesto de manifiesto en investigaciones posteriores (Tulving et al), en las que se controlaba el tipo de procesamiento que realizaban los sujetos sobre un conjunto de palabras, resgistrndose su recuerdo. En todo caso, lo que pone claramente de manifiesto los niveles de procesamiento, es que la capacidad real esta muy relacionada con las operaciones que se apliquen sobre la propia informacin a retener, son caractersticas la repeticin o repaso, y el agrupamiento, as que es te tipo de estrategias, orientas a mejorar las capacidades, fueron teniendo cada vez mas protagonismo en la investigacin, lo cual provoco que la investigacin pasase de centrarse en la capacidad y la estructura al funcionamiento, a los aspectos funcionales, de hecho la interpretacin de la MCP en trminos de memoria operativa, MO, implica poner el nfasis en los procesos de control.Memoria operativa: en la MCP es donde la informacin obtenida del medio se combina con la del almacn MLP y se codifica y transforma en funcin de las necesidades de la meta o tarea, ello supone una codificacin, es decir que lo que se almacn no son sonidos sino palabras, sin embargo

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Psicología Del Desarrollo II - Apuntes - Salva Herrera