Embed Size (px)
Citation preview
Przyrodnicza edukacja
przedszkolna i wczesnoszkolna
PORADNIK
BIOLOGICZNA I ŚRODOWISKOWA
Urszula PoziomekDominik Marszał
Alina Małgorzata SkrobekMonika Woźniak
Ilona Żurawska
Przyrodnicza edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna. Poradnik
Autorzy:Urszula PoziomekDominik MarszałAlina Małgorzata SkrobekMonika WoźniakIlona Żurawska
Autorzy zdjęć: Magdalena WysockaJoanna Drzymała
Konsultacje merytoryczne: Ludmiła Rycielskadr Piotr Rycielski
Recenzenci:dr Radosław KaczanAdam Kaliszuk
Projekt typograficzny, projekt okładki, skład i łamanie:Marcin Trepczyński
Wydane jako materiał specjalny kwartalnikaEdukacja Biologiczna i Środowiskowaebis.ibe.edu.pl
Wydawca:Instytut Badań Edukacyjnychul. Górczewska 8, 01-180 Warszawa
© to the work by the Authors 2016© to the edition by Instytut Badań Edukacyjnych 2016
ISBN: 978-83-65115-82-9
Warszawa 2016
BIOLOGICZNA I ŚRODOWISKOWA
Przyrodnicza edukacja
przedszkolna i wczesnoszkolna
PORADNIK
Urszula PoziomekDominik Marszał
Alina Małgorzata SkrobekMonika Woźniak
Ilona Żurawska
materiał specjalny kwartalnika Edukacja Biologiczna i Środowiskowa
Spis treści
Cele wczesnej edukacji przyrodniczej ....................................................................... 7
Kwalifikacje nauczycieli ............................................................................................ 9
Charakterystyka wychowawców przedszkolnych i nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej ....................................................................14
Polska podstawa programowa a metoda badawcza ................................................17
Założenia programowe edukacji przyrodniczej dzieci na wybranych przykładach zagranicznych .............................................................. 23
Stany Zjednoczone Ameryki ..........................................................................................24
Finlandia .......................................................................................................................28
Metody i formy pomocne w osiąganiu celów kształcenia przyrodniczego ...............26
Przykład obserwacji ......................................................................................................31
Przykład doświadczenia ................................................................................................31
Pożądane działania nauczyciela ...................................................................................33
Nature Deficit Disorder i leśne przedszkola ..............................................................39
Projekty badawcze w realizacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej edukacji przyrodniczej ............................................................................................43
Przykład dobrej praktyki – Fundacja Komeńskiego i jej projekty badawcze ..................................................................................................44
Cele kształcenia podstawy programowej wychowania przedszkolnego ............................. 45
Cztery składniki wczesnej edukacji dzieci według Lilian Katz ............................................. 47
Główne zasady edukacji dzieci według Lilian Katz .............................................................. 49
Środowisko edukacyjne sprzyjające pracy metodą projektu ...............................................54
Struktura projektu badawczego ..........................................................................................56
Strukturalne elementy projektu ..........................................................................................58
Dlaczego metoda projektów jest cenna?..............................................................................60
Wybrane treści podstawy programowej – jak je realizować przez projekty badawcze ......60
Przykład dobrej praktyki – Instytut Małego Dziecka im. Astrid Lindgren .....................67
O Instytucie Małego Dziecka im. Astrid Lindgren ................................................................ 67
Środowisko przyrodnicze .....................................................................................................69
Projekt Małe zwierzęta ...........................................................................................69
Kącik projektowy.................................................................................................................. 70
Siatka tematyczna ................................................................................................................72
Mrówki .................................................................................................................................73
Wizyta eksperta ................................................................................................................... 76
Pająki i pajęczyny ................................................................................................................. 76
Gąsienica i ćma ..................................................................................................................... 78
Ślimaki .................................................................................................................................80
Projekt Ciało człowieka ...........................................................................................82
I Faza ....................................................................................................................................83
II Faza ...................................................................................................................................85
III faza ...................................................................................................................................94
Doskonalenie umiejętności nauczycieli, przydatnych w pracy metodą projektów badawczych ................................................................ 96
Literatura ................................................................................................................ 98
Spis ilustracji
Fot. 1. Obserwacja ruchu gąsienicy ...................................................................................................... 70Fot. 2. Próby dokumentacji fotograficznej hodowli ślimaków ............................................................. 71Fot. 3. Obserwacja mrówek z pomocą lupy ..........................................................................................73Fot. 4. Obserwacja przedszkolnego mrowiska ..................................................................................... 74Fot. 5. Jaja złożone przez mrówki w przedszkolnym mrowisku ........................................................... 74Fot. 6. Budowanie sztucznego mrowiska ............................................................................................. 76Fot. 7. Obserwacja sieci pajęczej ...........................................................................................................77Fot. 8. Budowanie sztucznej pajęczyny ................................................................................................77Fot. 9. Modelowanie kokonu ćmy ......................................................................................................... 79Fot. 10. Przedszkolna hodowla ślimaków .............................................................................................80Fot. 11. Przegląd literatury ...................................................................................................................83Fot. 12. Budowanie modelu ludzkiego szkieletu ..................................................................................83Fot. 13. Schemat budowy anatomicznej człowieka..............................................................................84Fot. 14. Praca nad schematem budowy anatomicznej człowieka ........................................................84Fot. 15. Jak działają nogi? .....................................................................................................................85Fot. 16. Wizyta w zakładzie rehabilitacji ..............................................................................................86Fot. 17. i 18. Budowanie modeli ciała człowieka ..................................................................................87Fot. 19. Budowanie modelu szkieletu człowieka z masy solnej ............................................................87Fot. 20. Wizyta w szkole .......................................................................................................................88Fot. 21. Rysowanie schematów budowy szkieletu człowieka ..............................................................88Fot. 22. Schemat budowy ciała człowieka ............................................................................................88Fot. 23. Pytania do stomatologa ..........................................................................................................89Fot. 24. Badanie oka .............................................................................................................................89Fot. 25. Badanie wzroku w czasie wizyty w zakładzie optycznym .......................................................90Fot. 26. Wizyta u okulisty ..................................................................................................................... 91Fot. 27. Czy można żyć bez powietrza? ................................................................................................. 91Fot. 28. Czy istnieje „mapa smakowa języka”?..................................................................................... 92Fot. 29. Schematy „mapy smakowej języka” ........................................................................................ 92Fot. 30. Wizyta eksperta szkolnego...................................................................................................... 93Fot. 31. Modelowanie ciała człowieka .................................................................................................. 93Fot. 32. Efekt końcowy – model człowieka .......................................................................................... 93Fot. 33. Długości, szerokości, obwody – pomiary narządów ruchu ......................................................94Fot. 34. Prezentacja rezultatów projektu – wystawa pt. Człowiek ......................................................95
7
Cele wczesnej edukacji przyrodniczej
Każde dziecko jest badaczem. Z tym stwierdzeniem zgodzi się każdy, kto miał okazję obserwować zachowania małych dzie-ci. Postawa badawcza małego dziecka jest naturalna i wywodzi się głównie z ciekawości, chęci poznania otaczającego dziecko świata. Dziecko nie zna procedur badawczych, protokołów do-świadczeń i obserwacji naukowych, ale w sposób naturalny eks-ploruje nie tylko przyrodnicze obiekty wokół siebie.
Można więc stwierdzić, że jednym z głównych zadań wycho-wawcy przedszkolnego czy nauczyciela edukacji wczesnoszkol-nej w zakresie edukacji przyrodniczej jest podtrzymać tę cieka-wość i nauczyć dziecko, jak w sposób celowy i uporządkowany poznawać świat przyrody.
Najnowsze publikacje1 dotyczące możliwości poznawczych dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym nie pozosta-wiają wątpliwości – opisowe uczenie2 o przyrodzie nie mieści się już w kanonie stylów nauczania XXI wieku. Nie przystaje też do możliwości poznawczych odbiorcy, który eksploruje nie tylko otaczający go świat rzeczywisty, ale także i coraz częściej – świat wirtualny.
1 Spis przydatnych pozycji znajduje się w rozdziale pt. Literatura.2 Opisowe uczenie ogranicza się do ustnego lub pisemnego opisywania zja-
wisk, procesów i obiektów przyrodniczych, bez pozostawiania miejsca na aktywność poznawczą dziecka.
8
Kto chce uczyć, jak badać świat przyrody powinien sam być choć trochę badaczem. Być badaczem to nie tylko przyjęcie pewnej metody w poznawaniu otaczającego świata. Postawa badawcza, myślenie naukowe to podstawa krytycznego oglą-du rzeczywistości, umiejętności selekcji i oceny informacji, co sprzyja, a czasem wręcz warunkuje podejmowanie przemyśla-nych, racjonalnych decyzji i zmniejsza podatność na wpływy zewnętrzne.
Czy podstawa programowa wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej mobilizuje i sprzyja uczeniu przyro-dy przez badanie? Jakie są, realizowane w Polsce lub za grani-cą, dobre praktyki w tym zakresie? Jakie metody i formy pracy z dziećmi wyzwalają w nich postawę badawczą?
Na te i inne pytania próbuje odpowiedzieć poradnik.
9
Kwalifikacje nauczycieli
Nauczyciel – w myśl przepisów ustawy o systemie oświaty – powinien posiadać wykształcenie wyższe: minimum I stopnia (licencjat), jeśli uczy w szkole podstawowej i gimnazjalnej lub minimum II stopnia (magisterskie), jeśli uczy w szkole ponad-gimnazjalnej.
Nauczyciele pracujący w charakterze wychowawcy przed-szkolnego lub uczący w klasach I-III szkoły podstawowej (eduka-cja wczesnoszkolna) nabywają również pełne kwalifikacje zawo-dowe w przypadku ukończenia studiów wyższych I lub II stopnia na kierunku pedagogika lub też ukończenia nauki w zakładzie kształcenia nauczycieli3 – w obu przypadkach w specjalności przygotowującej do pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym lub wczesnoszkolnym.
W Polsce duża część nauczycieli klas I-III i wychowawców przedszkolnych to pedagodzy, niewielki jest w tej grupie udział osób, które ukończyły studia przyrodnicze lub matematyczne. Wśród nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, uczestniczących w badaniu Mirosławy Parlak (patrz niżej) 73% legitymowało się wykształceniem wyższym II stopnia, uzyskanym na wydziale pedagogicznym.
3 Zakłady kształcenia nauczycieli to kolegia nauczycielskie lub też nauczy-cielskie kolegia języków obcych, umożliwiające uzyskanie tytułu zawodo-wego licencjata.
10
Studia pedagogiczne nie przygotowują specjalistów do ucze-nia matematyki czy przyrody, kształcą pedagogów.
Nie mogą zatem dziwić wyniki badania zrealizowanego przez Instytut Badań Edukacyjnych4, które wskazują między innymi na fakt, że ok. 20% nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej nie dys-ponuje podstawową wiedzą matematyczną, a ponad 55% uznało za dobrą odpowiedź ucznia, w której dzielił on liczbę przez zero.
W publikacji pokonferencyjnej pt. Kompetencje pedagogiczne nauczycieli przedszkoli i klas początkowych szkoły podstawowej do edukacji przyrodniczej p. Mirosławy Parlak można znaleźć informacje o samoocenie nauczycieli dotyczącej poziomu ich przygotowania do prowadzenia edukacji przyrodniczej. Spośród nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej ponad 80% oceniło swoje przygotowanie jako dobre, 19,3% – jako przeciętne. Gorszą sa-moocenę wystawili sobie nauczyciele przedszkolni – ponad 69% oceniło swoje przygotowanie jako przeciętne, a jedynie 30% – jako dobre.
Nauczyciele przedszkolni, zapytani w badaniu, czy wykorzy-stują w edukacji przyrodniczej dzieci walory najbliższego oto-czenia, w większości nie odpowiedzieli na to pytanie (58,5%), co może świadczyć o nieznajomości zalet takiego sposobu kształ-cenia.
Ci nauczyciele, którzy potrafią wykorzystać najbliższe oto-czenie w edukacji przyrodniczej, wskazują na takie korzyści, jak:
• bezpośrednią obserwację obiektów, zjawisk i procesów przy-rodniczych,
• rozwijanie odpowiedzialności za stan przyrody przez aktyw-ności na jej rzecz – dokarmianie ptaków zimą czy pojenie w upalne dni lata, porządkowanie otoczenia przyrodniczego.
4 Badanie potrzeb nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej i nauczycieli mate-matyki w zakresie rozwoju zawodowego: (Czajkowska i wsp., 2015).
11
Jednocześnie, przy pytaniu o wykorzystywane w czasie zajęć źródła wiedzy, tylko 20% badanych nauczycieli wskazało, że są to wycieczki edukacyjne. Największym uznaniem i powodzeniem cieszyły się wśród badanych takie źródła wiedzy jak podręczniki i filmy edukacyjne.
Widać zatem, że w przyrodniczej edukacji dzieci dominują me-tody opisowe, a nie badawcze, które wymagają znajomości podstawowych elementów metody badawczej i umiejętności ich wykorzystania praktycznego.
Program studiów pedagogicznych, które kończy większość nauczycieli przedszkolnych i edukacji wczesnoszkolnej, zależy od uczelni, na której są realizowane. Jedne uczelnie podkreślają znaczenie edukacji przyrodniczej, realizując sporą liczbą godzin zajęć wykładów i ćwiczeń, na innych tych zajęć przyrodniczych dla przyszłych nauczycieli jest dużo mniej. Również warunki stawiane kandydatom (przedmioty zdawane na maturze i waga wyników egzaminacyjnych) są różne. I tak przykładowo, na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu w procesie rekrutacji na studia pedagogiczne preferowani są absolwenci szkół ponadgimnazjalnych, którzy zdawali na maturze biologię lub historię (waga równa 0,15 – zakres podstawowy lub 0,3 – za-kres rozszerzony) w stosunku do tych, którzy zdawali chemię lub fizykę (waga odpowiednio 0,05 lub 0,1)5.
5 Dane ze strony internetowej Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Po-znaniu, Wydział Studiów Edukacyjnych, specjalność Wychowania przed-szkolnego i nauczanie początkowe: https://rejestracja.amu.edu.pl/Strona/Kierunki/Szczegoly/Pedagogika-specjalnosc-wychowanie-przedszkolne--i-nauczanie-poczatkowe-nauczycielskie-studia-dwuprzedmiotowe--%28DLx-WPiNP%29
12
W opisie efektów kształcenia oczekiwanych u absolwentów kierunku pedagogika można znaleźć opis wiedzy, umiejętno-ści i postaw społecznych. Wśród umiejętności znajduje się zapis związany z metodą badawczą, ale dotyczący badań pedagogicz-nych, nie przyrodniczych:
Po ukończeniu studiów pierwszego stopnia na kierunku stu-diów pedagogika absolwent posiada elementarne umiejętno-ści badawcze pozwalające na analizowanie przykładów badań oraz konstruowanie i prowadzenie prostych badań pedago-gicznych; potrafi sformułować wnioski, opracować i zaprezen-tować wyniki (z wykorzystaniem ICT) oraz wskazywać kierunki dalszych badań6.
W programie studiów pedagogicznych I stopnia znajdują się zajęcia z przedmiotu Kształtowanie kompetencji społeczno--przyrodniczych dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkol-nym, realizowane w czasie 15 godzin wykładów i 30 godzin ćwiczeń na II roku oraz 30 godzin ćwiczeń na III roku. Oprócz tego przedmiotu realizowane są na II roku Edukacja ekologicz-na i Edukacja zdrowotna przez 15 godzin wykładów i 10 godzin ćwiczeń każda.
Na studiach pedagogicznych II stopnia przewidziano realiza-cję przedmiotu Kształtowanie kompetencji społeczno-przyrodni-czych dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym w wy-miarze 10 godzin wykładów i 20 godzin ćwiczeń7.
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza stanowi przykład pro-gramu studiów pedagogicznych, który w dosyć szerokim zakre-sie przygotowuje przyszłych nauczycieli i wychowawców przed-
6 Jak wyżej.7 Jak wyżej.
”
13
szkolnych do prowadzenia edukacji przyrodniczej, ekologicznej i prozdrowotnej.
Porównując, na Wydziale Pedagogiki Uniwersytetu War-szawskiego w programie studiów licencjackich zaplanowano bowiem jedynie 30 godzin konwersatorium na temat Edukacja przyrodnicza na II roku studiów oraz 15 godzin wykładów w te-macie Edukacja zdrowotna (rok nieokreślony)8.
Na obu uczelniach brak w programie studiów zajęć laborato-ryjnych, kształcących i rozwijających u studentów umiejętności pracy metodą badawczą, które mogliby wykorzystywać w swojej pracy zawodowej w przedszkolu lub szkole.
Oczywiście, istnieje możliwość uzupełnienia niedoborów kompetencji w trakcie procesu doskonalenia zawodowego, ale w bazie SIO (System Informacji Oświatowej) brak jest informacji w jakim stopniu nauczyciele tych etapów edukacyjnych korzy-stają z oferty szkoleń, dotyczącej edukacji przyrodniczej.
8 Dane pozyskane ze strony internetowej Wydziału Pedagogiki Uniwersyte-tu Warszawskiego, specjalność Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna http://www.pedagog.uw.edu.pl/fckeditor/userfiles/file/PROGRAMY%20/Nowe%20Programy/I%20stopnia/program-licenjat-wczesnoszkolna--praktyki.pdf
14
Charakterystyka wychowawców przedszkolnych i nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej
Według danych z SIO (System Informacji Oświatowej)9 w Polsce w roku 2012 zatrudnionych było 218 208 nauczycieli i wychowawców przedszkolnych, w tym 183 448 w pełnym wy-miarze godzin. Stanowi to blisko 33% wszystkich zatrudnionych w Polsce w tym roku nauczycieli.
9 Raport p. Anny Braunek (ORE), przygotowany na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej na podstawie danych z Systemu Informacji Oświato-wej (SIO) z roku szkolnego 2012/2013.
pozostali nauczyciele77%wychowawcy przedszkolni i nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej33%
kobiety 93,10%mężczyźni 6,90%
Wykres 1. Udział wychowawców przedszkolnych i nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej w populacji
nauczycieli, rok 2012/2013
pozostali nauczyciele
wychowawcy przedszkolni i nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej
Wykres 1. Udział wychowawców przedszkolnych i nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej w populacji nauczycieli, rok 2012/2013
33%
77% pozostali nauczyciele
wychowawcy przedszkolni i nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej
15
93,1% zatrudnionych nauczycieli wczesnoszkolnych i wycho-wawców przedszkolnych to kobiety, jedynie 6,9% to mężczyźni. Wśród wychowawców przedszkolnych jeszcze bardziej dominują kobiety – mężczyźni stanowią jedynie 1,7%.
Średnia wieku wychowawców przedszkolnych to niespełna 40 lat, nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej – 43 lata.
Większość nauczycieli i wychowawców przedszkolnych pra-cuje w miastach – 60,6%. Wynika to zapewne z migracji młodych ludzi do dużych miast w poszukiwaniu pracy lub też uczelni, na której mogliby kontynuować naukę, pracując.
Jeśli chodzi o stopień awansu zawodowego, to najliczniej re-prezentowaną grupą są nauczyciele dyplomowani – w roku 2012 było to 45,1% całej populacji. Na drugim miejscu znajdowali się nauczyciele mianowani – 26,1%. Biorąc pod uwagę średnią wie-ku, nie dziwi fakt, że nauczyciele kontraktowi i stażyści stanowią mniejszość.
Większość wychowawców przedszkolnych i nauczycieli edu-kacji wczesnoszkolnej posiada wykształcenie wyższe (97,1%), jedynie 0,33% prezentuje wykształcenie na poziomie średnim. Absolwenci Kolegium Nauczycielskiego, Kolegium Języków Ob-
Wykres 2. Udział mężczyzn w populacji wychowwców przedszkolnych i nauczycieli wczesnoszkolnych,
rok 2012/2013
kobiety
mężczyźni
Wykres 2. Udział mężczyzn w populacji wychowwców przedszkolnych i nauczycieli wczesnoszkolnych, rok 2012/2013
mężczyźni
kobiety
6,9%
93,1%
16
cych, Studium Nauczycielskiego itp. stanowią 2,2% tej grupy. Warto wspomnieć, że w tym zawodzie w roku 2012/2013 pra-cowało 497 nauczycieli z tytułem doktora lub doktora habilito-wanego (0,2%). Niestety brak danych dotyczących specjalności ukończonych studiów wyższych, można jedynie przypuszczać, że większość to pedagodzy.
Brak danych dotyczących specjalności wykształcenia w ba-zach SIO może utrudniać diagnozę potrzeb tej grupy nauczycieli i przygotowania odpowiedniej oferty doskonalenia zawodowego.
W roku szkolnym 2012/2013 kwalifikacyjne formy kształce-nia (np. kursy kwalifikacyjne) ukończyło łącznie 8 183 nauczycie-li. Najczęściej wybierali oni studia podyplomowe – uczestniczy-ło w nich 36,8% wszystkich kształcących się nauczycieli. Kursy kwalifikacyjne ukończyło natomiast 36,2% doskonalących swój warsztat pracy nauczycieli. W bazach SIO brakuje jednak infor-macji, jakich obszarów kompetencji dotyczyły realizowane stu-dia i kursy.
Największą popularnością wśród wszystkich nauczycieli cie-szyły się krótkie formy doskonalenia w wymiarze do 20 godzin. Ukończyło je 32 246 nauczycieli.
17
Polska podstawa programowa a metoda badawcza
Preambuła podstawy programowej dla szkoły podstawowej wymienia najważniejsze umiejętności zdobywane przez ucznia w trakcie kształcenia na tym etapie. Są one wspólne dla pierw-szego (klasy 1-3 – edukacja wczesnoszkolna) i drugiego (klasy 4-6) etapu edukacyjnego. Spośród wymienionych w Podstawie umiejętności kluczową dla edukacji przyrodniczej jest myśle-nie naukowe definiowane przez dokument jako umiejętność for-mułowania wniosków opartych na obserwacjach empirycznych dotyczących przyrody i społeczeństwa. Zgodnie z koncepcją do-kumentu wymienione we wstępie umiejętności są nadrzędne wobec celów kształcenia i treści nauczania, tak więc myślenie naukowe powinno znajdować swoje odzwierciedlenie w zapi-sach wymagań przedmiotowych. Jest tak w przypadku podstawy programowej przyrody, realizowanej w klasach 4-6, gdzie trzy z sześciu wymagań ogólnych bezpośrednio opisują elementy myślenia naukowego. – od stawiania „pytań dotyczących zjawisk zachodzących w przyrodzie” i prezentowania „postawy badaw-czej w poznawaniu prawidłowości świata przyrody” (punkt I), poprzez „stawianie hipotez na temat zjawisk i procesów zacho-dzących w przyrodzie i ich weryfikację” (punkt II) do „prowa-dzenia obserwacji, pomiarów i doświadczeń” (punkt V). Wiele spośród wymagań szczegółowych na tym etapie edukacyjnym
18
zakłada opanowanie przez ucznia umiejętności służących osiąg-nięciu tak postawionych celów kształcenia.
Myślenie naukowe jest natomiast w niewystarczającym stop-niu reprezentowane w celach kształcenia edukacji wczesnoszkol-nej. Mają one formę ogólną, nie opisują konkretnych umiejęt-ności ucznia, a czasami opisują jedynie usiłowania lub dążenia nauczyciela, by w nie wyposażyć ucznia, przykładowo:
dąży się do ukształtowania systemu wiadomości i umiejętności potrzebnych dziecku do poznawania i rozumienia świata,
[by] dziecko, w miarę swoich możliwości, było przygotowane do życia w zgodzie z samym sobą, ludźmi i przyrodą
[oraz] rozumiało konieczność dbania o przyrodę.
W treściach podstawy programowej edukacji wczesnoszkol-nej są obecne działy, w tym dział edukacja przyrodnicza (tabe-la 1).
W podstawie programowej wychowania przedszkolnego bez-pośrednie nawiązanie do edukacji przyrodniczej mówi o „budo-waniu dziecięcej wiedzy o świecie społecznym, przyrodniczym i technicznym”. Brak jest zapisów dotyczących rozwijania po-
Tabela 1. Zestawienie zapisów bezpośrednio odwołujących się do przyrody lub sprzyjających rozumowaniu naukowemu w podstawie programowej wychowania przedszkolnego i I etapu edukacyjnego.
Zapisy w podstawie programowej 2012 r. z późn. zm. odwołujące się do przyrody lub rozumowania naukowegowychowanie przedszkolne
punkty 4.1, 4.2, 4.3, 5.1, 5.2, 6.3, 6.4, 13.5, 15.6, 10.1, 10.2, 10.3, 11.1, 11.2, 12.1, 12.2, 12.3
edukacja wczesno-szkolna
wszystkie podpunkty punktu 6 (edukacja przyrodnicza) oraz podpunkty 10-15 punktu 7 (edukacja matematyczna)
”
19
stawy badawczej dzieci, a treści dotyczące poznawania świata przyrody występują razem z edukacją matematyczną i językową i promują naukę przez opisywanie, a nie badanie.
W celu sprawdzenia, czy podstawa programowa wychowania przedszkolnego i kształcenia wczesnoszkolnego obejmuje wszyst-kie sfery i kategorie efektów kształcenia, porównano jej zapisy dotyczące treści przyrodniczych ze sferami efektów kształcenia według taksonomii Blooma. Według Blooma10 cele edukacyjne klasyfikuje się na podstawie znaczenia zastosowanych w nich czasowników operacyjnych do następujących kategorii: wiedza, rozumowanie, zastosowanie, analiza, synteza i ocena.
Zarówno na etapie wychowania przedszkolnego, jak i eduka-cji wczesnoszkolnej zakładane przez podstawę programową efekty kształcenia skupione są w większym stopniu na wiado-mościach (np. uczeń zna znaczenie wybranych skał i minerałów dla człowieka), niż na umiejętnościach (np. uczeń analizuje do-świadczenia przyrodnicze i wiąże przyczynę ze skutkiem). Częściej zatem oczekuje się od dziecka, aby wiedziało, wymieniało, na-zywało, niż np. analizowało, wnioskowało, sprawdzało.
Można przypuszczać, że taka dysproporcja wynika z prze-świadczenia, że efekty kształcenia są ustawione w formie pi-ramidy, w której pierwsze stopnie efektów stanowią podstawę dla osiągania kolejnych. Jednak w świetle założeń współczesnej psychologii rozwojowej taki układ efektów może uniemożliwiać rozwijanie różnorodnych operacji myślowych, do których jest zdolne dziecko.
10 B. Bloom, M. D. Englehart, E. J. Furst, W. H. Hill, D. Krathwohl. The Ta-xonomy of Educational Objectives, The Classification of Educational Goals, Handbook I: Cognitive Domain (1965).
20
Komisja Europejska od kilku lat zaleca realizację edukacji przy-rodniczej z zastosowaniem metody IBSE, czyli nauczania przez badanie (z ang. Inquiry Based Science Education, IBSE)11. W tym kontekście szczególnie istotny dla edukacji przyrodniczej zdaje się być planowy przyrost kompetencji ucznia w zakresie myśle-nia naukowego i posługiwania się metodą badawczą, począw-szy od wczesnych etapów wychowania i edukacji.
Warto zaznaczyć, że pewnym niedociągnięciem podstawy programowej w zakresie edukacji przyrodniczej są również:
• zbyt ogólny charakter zapisów, co daje duże pole dla do-wolnej, nie zawsze prawidłowej interpretacji i może powo-dować duże zróżnicowanie wiedzy uczniów uczonych przez różnych nauczycieli;
• nieadekwatność zapisów treści nauczania do wieku ucz-niów – niektóre z treści nauczania są sformułowane zbyt in-fantylnie. Przykładem niech będzie zapis treści na II etapie edukacyjnym (klasy IV-VI) – uczeń posługuje się lupą i lor-netką podczas obserwacji.
Lektura podstawy programowej wczesnych etapów edukacji przyrodniczej pod kątem kształtowania myślenia naukowego skłania do następujących refleksji:
• Wysoki próg edukacyjny pomiędzy I a II etapem eduka-cyjnym. Na pierwszym etapie pracy z dzieckiem zarówno edukacja przyrodnicza w ogóle, jak i kształtowanie za jej pomocą umiejętności myślenia naukowego u uczniów są definiowane pobieżnie i ogólnikowo. W kolejnym etapie kształcenia wymagania są bardzo rozbudowane i precy-zyjne. Taka dysproporcja powoduje rozdźwięk pomiędzy
11 Science Education Now: A Reneved Pedagogy for the Future of Europe (2007). European Commission.
21
pierwszym, a drugim etapem kształcenia i może być przy-czyną trudności zarówno dla uczniów w pokonywaniu tego progu edukacyjnego, jak i dla nauczycieli II etapu, chcących rzetelnie realizować zapisy podstawy programowej.
• Brak spójności koncepcji i ciągłości edukacji przyrodni-czej, w szczególności w zakresie myślenia naukowego, co jest sprzeczne z założeniem podstawy programowej doty-czącym zdobywania przez uczniów zasobu wiedzy i umie-jętności, niezbędnych do nauki na kolejnych etapach edu-kacyjnych.
• Brak zapisów o myśleniu naukowym na etapie wychowania przedszkolnego oraz ich skąpy i ogólny charakter na etapie edukacji wczesnoszkolnej niesie zagrożenie marginalizowa-nia tej kompetencji uczniowskiej lub błędnego jej rozwijania na tych etapach edukacyjnych, co może mieć istotny wpływ na kształtowanie się u dziecka zainteresowania przedmio-tami przyrodniczymi i radzenie sobie z ich nauką w przy-szłości.
• Fragmentaryczne traktowanie metody naukowej, co może prowadzić do niezrozumienia całości idei myślenia naukowego W zapisach podstawy programowej zbyt rzad-ko poszczególne elementy metody naukowej traktowane są jako logiczna całość. Na przykład w nauczaniu wczesno-szkolnym jest zalecenie prowadzenia obserwacji, natomiast brak zapisu o rozwijaniu umiejętności stawiania pytań, które są niezbędne do planowania i prowadzenia celowych obserwacji.
Dodatkowo należy zauważyć, że uzyskane na I etapie edu-kacyjnym wiedza i umiejętności uczniów w zakresie edukacji przyrodniczej nie są diagnozowane systemem sprawdzianów zewnętrznych po szkole podstawowej (diagnoza odbywa się jedynie w odniesieniu do treści ogólnych i szczegółowych z ję-
22
zyka polskiego, matematyki i języka obcego). Sytuacja taka nie pozwala na ocenę stopnia realizacji celów kształcenia ogólnego przez szkoły i pozbawia nauczycieli kolejnego etapu edukacyj-nego informacji o uczniowskim poziomie opanowania wiedzy i umiejętności przyrodniczych.
23
Założenia programowe edukacji przyrodniczej dzieci na wybranych przykładach zagranicznych
Podobne problemy związane z jakością edukacji przyrod-niczej małych dzieci występują też w innych krajach, zarówno w Europie, jak i na innych kontynentach. Niektóre z nich, kierując się wagą edukacji przyrodniczej, przeprowadziły lub są w trak-cie przeprowadzania zmian programowych. Stany Zjednoczone w roku 2012 wprowadziły nowe, interesujące ramy programowe i nowe standardy edukacyjne, Finlandia natomiast od lat znaj-duje się czołówce państw, których uczniowie uzyskują najwyż-sze wyniki w badaniu międzynarodowym PISA, sprawdzającym między innymi umiejętność rozumowania naukowego.
Stany Zjednoczone Ameryki
Finlandia
24
Stany Zjednoczone Ameryki
W systemie amerykańskiej edukacji przyrodniczej funkcjo-nują trzy główne dokumenty oświatowe:
• A Framework for K-12 Science Education. Practices, Cros-scutting, and Core Ideas czyli ramy programowe zawierające główne założenia edukacji przyrodniczej, obowiązujące we wszystkich stanach Ameryki Północnej (National Research Council of the National Academies, 2012);
• Next Generation Science Standards: For States, By States czyli standardy edukacji przyrodniczej, które uszczegóła- wiają założenia, tworzone są na bazie ram programowych, obowiązujące we wszystkich stanach Ameryki Północnej (NGSS Lead States, 2013);
• podstawa programowa core curriculum przedmiotów przy-rodniczych, konstruowana na bazie standardów edukacji przyrodniczej i obowiązująca na terenie danego stanu.
Taki hierarchiczny układ dokumentów pozwala zachować spójność w edukacji przyrodniczej w całym państwie, a jedno-cześnie pozwala na pewną swobodę w konstruowaniu progra-mów stanowych.
Szczególnie interesujące jest, opisane w tym dokumentach, po-dejście dydaktyczne wobec wychowania przedszkolnego i na-uczania wczesnoszkolnego. Autorzy ramy programowej i stan-dardów założyli – zgodnie z wynikami najnowszych badań – że
PRZYKŁADZAŁOŻEŃ
25dzieci rodzą się badaczami, że poznawanie świata przyrody w sposób naturalny jest związane z badaniem otaczającego dziecko świata. Dlatego też szczególnie mocno podkreślono w obu dokumentach rolę wzmacniania postawy badawczej, kreatywnego myślenia, w tym generowania pomysłów badaw-czych, pytań i problemów, łączenia teorii z praktyką życia co-dziennego oraz wzmacniania zainteresowań i uzdolnień dzieci.
Autorzy amerykańskich ram programowych wykazują, że małe dzieci, przychodząc do szkoły, mają duży zasób wiedzy i ukształtowane poglądy na funkcjonowanie świata przyrody. Rolą nauczyciela jest rozpoznanie tego zasobu wiedzy u każdego ucznia, jego predyspozycji i uzdolnień, ale także misconceptions, czyli uznawanych przez niego błędnych przekonań. Nierozwią-zany problem błędnych przekonań uczniów powoduje, że zdoby-wana na dalszych etapach edukacji wiedza nie jest integrowana, a wręcz może być odczytywana jako sprzeczna z nimi. Wyniki takiej kompleksowej diagnozy pozwolą na budowanie przez ucz-niów – z udziałem nauczyciela – struktury wiedzy przyrodniczej nieobarczonej błędami. Rolą nauczyciela jest też spowodowanie, by uczniowie sami przekonali się, że niektóre z ich przekonań są błędne, niezgodne z rzeczywistością przyrodniczą. Najlepszą metodą takiej weryfikacji błędnych przekonań jest metoda ba-dawcza, a w niej pomiar, obserwacja i doświadczenie (National Research Council of the National Academies, 2012).
Jednym z trzech obszarów objętych ramami programowy-mi i standardami edukacyjnymi od edukacji wczesnoszkolnej (primary school) do szkoły ponadgimnazjalnej (high school) oraz na poziomie przedszkola (kindergarten) są ćwiczenia z wykorzystaniem metody naukowej i techniki (Scientific and Engineering Practices, SEP).
26
Ćwiczenia naukowo-techniczne obejmują rozwijanie umiejętności niezbędnych w badaniu otaczającego świata, między innymi umiejętności zadawania pytań i definiowania problemów, planowania i przeprowadzania badań, analizy i interpretacji danych, konstruowania wyjaśnień w obszarze przedmiotów przyrodniczych (science) i projektowania roz-wiązań w obszarze przedmiotów technicznych (engineering) czy znajdowania i stosowania argumentów i dowodów na rzecz przyjętej hipotezy.
W przypadku dzieci w wieku przedszkolnym i uczniów edu-kacji wczesnoszkolnej w wymiarze SEP zwraca się szczególną uwagę na uwzględnianie w ćwiczeniach takich elementów, jak:
• samodzielność w określaniu parametru czy cechy, które na-leży zbadać, by uzyskać odpowiedź na pytanie,
• samodzielność w planowaniu obserwacji czy doświadcze-nia, które pozwoli zbadać tę określoną cechę,
• rozwijanie umiejętności dokumentowania ćwiczeń (zapisy-wania w formie tekstu, rysunku, fotografii itp.).
W efekcie w założeniu SEP przedszkolak czy uczeń klas I-III potrafi konstruować plan badawczy, analizuje i opracowuje uzy-skane dane, wnioskuje i prezentuje wyniki na poziomie odpo-wiednim do jego wieku.
Uzupełnieniem SEP są umiejętności przekrojowe – Crosscut-ting Concepts (CC). W wymiarze umiejętności przekrojowych znajdują się między innymi takie zagadnienia i umiejętności jak rozumienie i tworzenie wzorów i modeli, rozumienie, czym jest przyczyna, a czym skutek, czym jest system i jak można go mo-delować, rozumienie i formułowanie związków między struk-turą i funkcją, rozumienie przepływu, krążenia i zachowania energii.
W tym wymiarze dzieci przedszkolne i wczesnoszkolne po-znają prawidłowości natury jako odzwierciedlenie zależności lub
27
wpływów, rozpoznają i rozróżniają przyczynę i skutek, poznają strukturę i wynikające z niej działanie, korzystają z instrukcji słownych, rysowanych, pisanych, formułują instrukcje do róż-nych działań badawczych (Poziomek i inni, 2015).
Zarówno umiejętności przekrojowe, jak i ćwiczenia z wyko-rzystaniem metody naukowej i techniki osadzone są w treściach przedmiotowych odnoszących się do głównych problemów nauk przyrodniczych – fizyki, biologii, chemii, geologii i astronomii oraz inżynierii, technologii i nauk stosowanych (np. medycyny, rolnictwa, leśnictwa). Przykładowo w biologii głównymi tema-tami są Struktury i procesy, ekosystemy, dziedziczność i ewolucja biologiczna.
28
Finlandia
Fińska podstawa programowa wychowania przedszkolnego w obszarze przyrodniczym wyraźnie podkreśla znaczenie bada-nia najbliższego dziecku środowiska przyrodniczego. Podkreśla się również znaczenie wielopłaszczyznowego poznawania ota-czającego dziecko świata, w tym poprzez współpracę i komuni-kację z innymi osobami. W dziale Edukacja przyrodnicza i śro-dowiskowa zaznaczona jest rola metody badawczej opartej na formułowaniu pytań badawczych przez dzieci i poszukiwanie na nie odpowiedzi.
Poprzez celową obserwację, połączoną z wykorzystaniem wszystkich zmysłów dziecka oraz dostosowanych do jego wie-ku przyrządów pomiarowych pozyskuje ono dane na temat zjawisk, obiektów czy procesów przyrodniczych. Dzieci uczą się opisywać, porównywać, klasyfikować i porządkować dane, a także formułować argumenty na rzecz prowadzenia określo-nych pomiarów.
Dzieci uczą się planować, formułować wnioski w oparciu o pozyskane dane i poszukiwać wyjaśnienia przyczyn zjawiska czy procesu. Dzieci uczą się również dokumentowania i prezen-towania rezultatów badań przez opowiadanie, rysowanie czy działanie (pokaz). Te umiejętności są kształcone i rozwijane na bazie zagadnień przyrodniczych, takich jak:
PRZYKŁADZAŁOŻEŃ
29
• Ludzie i ich relacje ze środowiskiem,• Organizm i jego naturalne otoczenie, • Ziemia i przestrzeń kosmiczna,• Substancje i materiały,• Energia.W podstawie programowej jest zapisane zalecenie, by tematy
zajęć były zintegrowane i tak sformułowane, by wyraźnie prowa-dziły do rozwijania opisanych wyżej umiejętności badawczych, a przez nie – do rozumienia najbliższego dziecku świata przy-rody, środowiska (Finnish National Board of Education, 2010).
30
Metody i formy pomocne w osiąganiu celów kształcenia przyrodniczego
Metoda badawcza zakłada zdobywanie wiedzy o otaczają-cym świecie poprzez jego badanie – obserwację, doświadczenia i pomiary. Badanie powinno być celowe to znaczy, że przed jego rozpoczęciem należy sformułować problem badawczy/pytania badawcze, a następnie – na podstawie dostępnej dziecku wie-dzy – sformułować hipotezę (wstępną odpowiedź na pytania, przypuszczalne rozwiązanie problemu). Kolejnym krokiem jest opracowanie procedury poszukiwania odpowiedzi na postawio-ny problem/pytania. Procedura obejmuje materiał badawczy/obiekt badawczy, warunki obserwacji lub doświadczenia, opis prób – badawczych i kontrolnych, sposób zbierania wyników i ich dokumentowania, sposób analizy wyników, dostosowany do możliwości uczestników badania. Po zebraniu wyników i ich analizie z reguły wyciągane są wnioski, które odnoszone są do postawionej wcześniej hipotezy, a następnie można przeprowa-dzić dyskusję na temat wyników, podając je do wiadomości gru-py odbiorców. Elementy metody badawczej występują w cyklu, ponieważ wyniki z reguły generują kolejne pytania badawcze, które można badać w kolejnych dniach pracy z dziećmi.
Złożoność opisanych elementów i czasochłonność ich reali-zacji powoduje, że w praktyce szkolnej są one ćwiczone nieza-leżnie. Należy wówczas kłaść duży nacisk na to, by ćwiczenie
31
np. samej obserwacji, samego wnioskowania lub zbierania da-nych nie było wyrwane z kontekstu całej procedury badawczej tak, by uczeń miał świadomość całości procesu.
Przykład obserwacji
Cel obserwacji: Co kryje się w kokonie owada? Obiekt obserwacji: kokony motyli zakupione w sklepie inter-
netowym12 wraz z instrukcją hodowli. W tej hodowli należy dbać o warunki środowiskowe (temperaturę, wilgotność), nie trzeba po-dawać pokarmu ani wody. Hodowlę należy prowadzić w okresie późnej wiosny/wczesnego lata, by po przeobrażeniu wypuścić mo-tyle na wolność, jeśli będą to gatunki europejskie. W przypadku gatunków egzotycznych należy rozpocząć hodowlę dorosłych osob-ników, przestrzegając zasad opisanych w załączonej instrukcji.
Tę obserwację można połączyć z doświadczeniem, polegają-cym przykładowo na zbadaniu wpływu temperatury na czas prze-poczwarzania się poczwarki w formę dorosłą owada.
Przykład doświadczenia
Problem badawczy: Wpływ braku światła na wzrost i rozwój siewek rzeżuchy.
Dzieci przygotowują 10 kołpaków z czarnego kartonu – wyci-nają przygotowany wcześniej model i łączą go zszywaczem do pa-pieru lub dobrym, mocnym klejem. Kołpaki po sklejeniu powinny mieć średnicę większą od średnicy szalek Petriego/spodeczków, na których będą wysiane nasiona rzeżuchy.
12 Adres przykładowego sklepu internetowego: http://www.butterflyfarm.co.uk/pupaeshop
32
Potrzebne będzie 15 szalek Petriego lub spodeczków, wyście-lonych bibułą lub wacikami kosmetycznymi, zwilżonymi obficie wodą mineralną. Na bibułę dzieci wysiewają po szczypcie nasion rzeżuchy. Starsze dzieci można poprosić, by wysiały określoną liczbę nasion np. 20, będzie to dla nich dodatkowe ćwiczenie z li-czenia.
10 szalek należy przykryć kołpakami z kartonu – jest to próba badawcza, pozostałych 5 należy przykryć przezroczystymi przy-krywkami (mogą być kawałki celofanu lub grubszej folii) – próba kontrolna.
Dzieci powinny codziennie sprawdzać stan uprawy, zaglądając pod kołpaki i do prób kontrolnych, uzupełniać braki wody w pod-łożu oraz zapisywać, fotografować lub rysować to co zaobserwo-wały danego dnia. Można przygotować kartę obserwacji, w której będą miejsca do opisu pod odpowiednią datą. Czas obserwacji to około 7-10 dni.
Kiedy różnice w budowie i długości siewek w obu próbach będą wyraźnie widoczne, należy przerwać doświadczenie, udokumen-tować jego wyniki końcowe i przedyskutować je z dziećmi.
Bardzo ważne jest, by po zakończeniu doświadczenia zadbać o materiał badawczy – nie należy go wyrzucać do śmietnika, ale wykorzystać na przykład jako dodatek do jedzenia (rzeżucha) lub w inny, przyjazny przyrodzie sposób (np. zaniesienie go na kom-post w ogrodzie przedszkolnym, szkolnym).
Ważne jest, by dzieci realizowały działania związane z bada-niem osobiście, pod opieką nauczyciela. Najlepiej, by pracowa-ły w grupach 2–3-osobowych. Każda z grup może wykonać to doświadczenie, będzie to dodatkowa, cenna wartość dodana, bo zwiększy się liczba prób. Można wtedy przedyskutować z dzieć-mi, dlaczego im więcej prób doświadczenia, tym lepiej.
33
Stosując metodę naukową należy pamiętać, że dla dzieci naj-bardziej fascynującym jej elementem jest samo wykonywanie doświadczeń i obserwacji. Z dużo mniejszym zapałem zajmują się omawianiem tego, co się wydarzyło czy też dokumentowa-niem tego, co robią. Mając tego świadomość należy zachęcać dzieci do wypowiedzi i dawać im swobodę w wyborze formy dokumentacji. Należy wystrzegać się krytyki warstwy językowej wypowiedzi dzieci, bo może to spowodować wycofanie się dzie-cka i jego niepewność w realizacji zaplanowanych działań.
Pożądane działania nauczyciela Poniżej zaproponowano kilka działań nauczycielskich, które
pozwolą zrealizować zajęcia o charakterze badawczym i zakty-wizują uczniów.
1 Zadawanie otwartych pytań, na które uczniowie poszuku-ją odpowiedzi samodzielnie lub zespołowo,
Przykłady:• Czy płatki śniegu są takie same czy różne?• Dlaczego ryby są śliskie?• Dlaczego kwiaty są kolorowe i pachnące?
2 Umożliwianie i zachęcanie dzieci do formułowania pytań dotyczących problemów przyrodniczych oraz planowania, w jaki sposób mogliby uzyskać odpowiedź na każde z nich.
Przykłady:a) Przygotowanie prostego zestawu do doświadczenia (6 do-
brze wypłukanych fragmentów korzenia buraka ćwikło-wego, woda, płyn do mycia naczyń, 6 spodeczków), zachę-
34
cenie dzieci, by zadały pytanie, na które można otrzymać odpowiedź, wykorzystując ten zestaw, oraz by zaplanowa-ły i przeprowadziły działania, które pozwolą uzyskać od-powiedź na pytanie.
b) Zademonstrowanie prostego doświadczenia (wpływ de-tergentu na układ farb wodnych na powierzchni mleka) i zachęcenie do zadawania pytań, na które może odpowie-dzieć ten prosty pokaz.
3 Organizowanie wycieczek do ogrodu botanicznego, zoo-logicznego, centrum nauki, połączonych z obserwacją wybranych obiektów i rozwiązywaniem sformułowanych wcześniej problemów badawczych.
Przykłady: Problemy badawcze:
• Co pomaga rybom potrafią szybko poruszać się w wo-dzie? (Ogród Zoologiczny, akwarium w sali)
• W czym jesteśmy podobni do goryli i szympansów? O czym to może świadczyć? (Ogród Zoologiczny, zestaw zdjęć w sali)
• Czym różnią się rośliny klimatu ciepłego i wilgotnego od suchego i ciepłego i dlaczego? (Ogród Botaniczny, zestaw roślin doniczkowych w sali)
• Czy wszyscy ludzie tak samo odczuwają zapach tej samej substancji? (substancje zapachowe wykorzystane na zaję-ciach w sali)
4 Organizowanie ćwiczeń terenowych w lesie, parku czy w bliskiej okolicy szkoły.
35
Przykłady:• Wiosna: obserwacja roślin zielnych w fazie kwitnienia,
zbieranie materiału do zielnika (liście, płatki kwiatowe, kwiaty), w sali analiza budowy zewnętrznej zebranych części roślin i ich przystosowań do funkcji (np. szeroka, cienka blaszka liściowa absorbuje światło – liść przepro-wadza fotosyntezę).
• Jesień: zbiór nasion i owoców kasztanowca, dębu, w sali badanie budowy tych części roślin (preparacja nasion kasztanowca przez nauczyciela). Można dodatkowo prze-prowadzić badanie zawartości skrobi – materiału zapaso-wego – w nasionach za pomocą płynu Lugola.
• Dodatkowo można przeprowadzić kiełkowanie nasion kasztanowca i dębu w skrzynkach, i dalej uprawę tych ro-ślin, zakończoną zasadzeniem ich wiosną na naturalnych stanowiskach w okolicy szkoły.
5 Organizowanie spotkań z naukowcami, przy czym naj-bardziej naturalna forma to zapraszanie rodziców, którzy pracują naukowo i mogą zaproponować ciekawy program takiego spotkania i go zrealizować. Ważne, by język i for-ma przekazu były dostosowane do wieku dzieci.
6 Planowanie i realizowanie doświadczeń, obserwacji przy-rodniczych i pomiarów w warunkach laboratoryjnych czy-li w sali lekcyjnej, zarówno w formie pokazu w wykona-niu nauczyciela lub nauczyciela i wybranych uczniów, jak i w formie pracy zespołowej uczniów, z zastosowaniem me-tody naukowej dostosowanej pod względem języka przeka-zu do wieku uczniów.
36
7 Prowadzenie hodowli zwierząt kręgowych (np. ryby akwa-riowe, chomiki, żółwie, węże niejadowite) i bezkręgo-wych (np. patyczaki, ślimaki, poczwarki motyli), również z udziałem uczniów, którzy mogą uczestniczyć w karmie-niu i pielęgnacji obiektów hodowlanych (Hope, 2013).
8 Angażowanie uczniów w tworzenie plansz, ulotek i plaka-tów edukacyjnych, a także modeli przyrodniczych. Metody te wykorzystują naturalną chęć dzieci do prac manualnych (rysowanie, malowanie, lepienie, majsterkowanie, two-rzenie i składanie modeli trójwymiarowych itp.) (Chang 2012).
Przykłady: • model oka złożonego owada,• model budowy kwiatu rośliny nasiennej,• model pajęczyny.
9 Organizowanie dyskusji pozwalających na uczenie się zro-zumiałego wypowiadania się, słuchania siebie nawzajem, poszanowania cudzego zdania i umiejętności spojrzenia na problem z różnych stron.
Przykłady tematów do dyskusji: • Czy drapieżnik jest zły?• Dlaczego chronimy przyrodę?• Czy ZOO jest potrzebne?
10 Organizowanie pracy w zespołach zadaniowych, które uczą współpracy, komunikacji i pozwalają uczyć się ucz-niom od siebie wzajemnie.
37
11 Tworzenie przestrzeni do angażowania się uczniów o za-interesowaniach głównie humanistycznych w problemy przyrodnicze przez pisanie przez nich krótkich opracowań literackich, wierszy itp. poświęconych tematom przyrodni-czym.
Przykłady tematów:• Barwy i zapachy kwiatów.• W jaki sposób zwierzęta mogą odstraszać swoich wrogów?• Zapachy wiosny.• Zapachy jesieni.• Czy rośliny mogą się poruszać?
Stosując metodę badawczą na zajęciach dla uczniów edukacji wczesnoszkolnej czy przedszkolaków, należy przy każdej dogod-nej okazji uświadamiać im, że:
• można dowiedzieć się bardzo dużo obserwując obiekt przy-rodniczy bez ingerencji z zewnątrz, ale można się dowie-dzieć jeszcze więcej, podejmując celowe działania badawcze, których wyniki nie są z góry znane, czyli planując i przepro-wadzając eksperymenty,
• duże znaczenie ma powtórzenie eksperymentu, doświad-czenia, obserwacji, badania w tych samych warunkach, bo można upewnić się, że uzyskany wynik nie jest rezultatem przypadku (powtórzenia próby badawczej),
• duże znaczenie ma prowadzenie eksperymentu, doświad-czenia równolegle do obserwowania tego samego obiektu w tym samych warunkach bez ingerencji z zewnątrz (zna-czenie próby kontrolnej),
• zastosowanie sprzętu pomiarowego, takiego jak termome-try, linijki, stopery sprawia, że wyniki obserwacji, doświad-
38
czeń, pomiarów są dokładniejsze od tych, które uzyskuje się używając jedynie zmysłów,
• dokumentowanie tego, co zaobserwowano (np. prostym tekstem, rysunkiem, plakatem, mapą, fotografią, filmem, nagraniem dźwiękowym), daje możliwość dzielenia się wy-nikami pracy badawczej z innymi osobami (np. uczniami z innej klasy, rodzicami) oraz dyskutowania na temat uzy-skanych wyników i wniosków,
• każdy może badać świat przyrody, ale najlepiej jest go ba-dać w zespole/grupie („co dwie głowy to nie jedna”) (Project 2061).
Należy też uwrażliwiać uczniów na fakt, że wykonywanie ob-serwacji i doświadczeń na roślinach i zwierzętach np. hodowa-nych w klasie, wymaga szacunku, dbałości i troski o nie – trze-ba je karmić, poić, zapewniać właściwą temperaturę otoczenia, wilgotność itp. oraz ograniczać do minimum ich niedogodno-ści wynikające z prowadzonych badań.
39
Nature Deficit Disorder i leśne przedszkola
Poznawanie, badanie przyrody przez dzieci może przyjmo-wać wiele form. Jedną z nich, opisaną w poradniku jest meto-da projektu, zakładająca grupową formę pracy dzieci i ich sa-modzielność w podejmowaniu decyzji o kolejnych działaniach. Projekty opisane w tej publikacji realizowane były na terenie przedszkola i jego bliskiej okolicy. Równie ważne jest jednak, by dzieci mogły poznawać przyrodę w bezpośrednim z nią kontak-cie – w parku, w lesie czy na polu.
Autor znanej książki Last Child In the Woods13, Richard Louv przekonał środowiska edukacyjne, że bezpośredni związek z naturą jest niezbędny dla rozwoju dziecka, opisując przy tym syndrom znany jako zespół deficytu natury (Nature Deficit Di-sorder, NDD).
W swojej książce Louv dowodzi, że bezpośredni kontakt z naturą wyzwala u dziecka twórcze pomysły, ale także pozwala mu wyciszyć się i skoncentrować. Deficyt tych kontaktów może skutkować zahamowaniem rozwoju procesów poznawczych, rozwojowych, a także emocjonalnych.
13 Louv Richard, Ostatnie dziecko lasu. Jak uchronić nasze dzieci przed zespo-łem deficytu natury (2014), Grupa Wydawnicza Relacja Sp. z o.o.
40
Odchodzenie od bezpośredniego kontaktu z naturą na rzecz „bezpiecznego” pobytu w zamkniętych pomieszczeniach, salach przedszkolnych, lekcyjnych, gdzie dzieci zajmują się grami kom-puterowymi lub oglądaniem programów telewizyjnych, w coraz większym stopniu wpływa na zdrowie młodego pokolenia. Brak ruchu, niedobór świeżego powietrza, poruszanie się w uporząd-kowanej, zamkniętej przestrzeni coraz częściej skutkuje nad-pobudliwością psychoruchową, zaburzeniem uwagi i depresją u dzieci.
Wyniki badań amerykańskich, na które powołuje się Louv, dowodzą, że bliski kontakt z naturą, nawet w formie zajęć edu-kacyjnych realizowanych w bliskiej okolicy szkoły, przyczynia się do poprawy efektów kształcenia, w szczególności w obsza-rze przedmiotów matematyczno-przyrodniczych. Ważne jest jednak, by te zajęcia nie ograniczały się jedynie do patrzenia na przyrodę, ale obejmowały również takie aktywności jak badanie z udziałem pozostałych zmysłów i rozumowania naukowego.
Książka Louva stała się przyczynkiem do utworzenia mię-dzynarodowej sieci edukatorów przyrody Children and Natu-re Network, której celem jest wymiana doświadczeń w pracy z dziećmi w bliskim kontakcie z naturą.
W Polsce odpowiedzią na koncepcję NDD stały się leśne przedszkola. Jednym z nich jest przedszkole leśne w Przyłęko-wie, funkcjonujące w zespole Montessori Mountain Schools.
Twórcy i prowadzący leśne przedszkola utrzymują, że umoż-liwiają one rozwijanie wielu kompetencji i umiejętności dziecka, warunkują jego wszechstronny, harmonijny rozwój przez:
• polisensoryczne poznawanie świata (odgłosy, faktury, zapa-chy, smaki),
• rozbudzanie ciekawości świata,• rozwijanie wyobraźni i zdolności językowych i komunika-
cyjnych,
41
• budowanie poczucie własnej wartości i pewności siebie,• kontakt z uporządkowanym w sposób naturalny otoczeniu, • możliwość ćwiczenia koncentracji, polaryzacji uwagi. Natura w postaci najwyższej formy klimaksu, jakim jest las,
pozwala też zaspokajać potrzeby dziecka w poszczególnych fa-zach rozwoju – fazie wrażliwości na ruch, na język i komuniko-wanie się oraz na ład i porządek świata14.
Prowadzący leśne przedszkola w Polsce zwracają też uwagę na bariery występujące u dzieci, rodziców, a także nauczycieli w postaci obaw i strachu przed:
• działaniami w terenie (dzieci), • przed działaniami dzieci w terenie (rodzice), • brudzeniem się dzieci (rodzice), • swobodnymi działaniami uczniów w terenie (nauczyciele), • ujawnieniem deficytów wiedzy przyrodniczej (nauczyciele).Warto znać te obawy, by skutecznie je niwelować na przy-
kład przez budowanie zaufania do dzieci i podejmowane przez nie działania, przez dobieranie odpowiednich ubrań, dostoso-wanych do zajęć w terenie, czy zaakceptowanie prawdy, że nikt, również nauczyciel, nie jest doskonały. Warto też zdawać sobie sprawę, jak ważna na tym wczesnym etapie uczenia jest rola na-uczyciela – jego chęć/niechęć do wyjścia poza budynek szkoły, gotowość do poszukiwania przyrodniczych tajemnic o każdej porze roku, umiejętność „dawania sobie rady” w terenie. Bo do-piero przy takim otwartym na naturę podejściu będzie można w pełni stosować wszystkie metody badania i poznawania świata przez dzieci.
Z pewnością cenne byłoby znalezienie złotego środka, który połączyłby bliski kontakt z naturą (zajęcia w ogrodzie szkolnym
14 Kaliszuk Ewa, Leśne przedszkola w Polsce. Idea, program, działania, pre-zentacja na seminarium IBE, marzec 2015, niepublikowane.
42
czy przedszkolnym, w lesie, parku) z podejściem badawczym do niej, tak by, dbając o rozwój emocjonalny i społeczny dziecka, nie zaniedbać jego rozwoju intelektualnego, opartego na eksploracji przyrody, a nie na jej opisach.
W ten sposób bezpośredni kontakt z naturą jako przeciwdzia-łanie NDD, połączony z metodą badawczą, stałby się początkiem świeżej koncepcji edukacji przyrodniczej dzieci w Polsce.
43
Projekty badawcze w realizacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej edukacji przyrodniczej
W Polsce wiele instytucji edukacyjnych podejmuje twórcze działania, których celem jest uczenie przyrody poprzez bada-nie, doświadczenia i obserwacje, również na najwcześniejszych etapach edukacji. Są to organizacje pozarządowe i poszczególne placówki oświatowe – publiczne i prywatne przedszkola i szkoły, a także ośrodki akademickie i badawcze. Zamieszczone poniżej przykłady dobrych praktyk w tej dziedzinie dotyczą projektów badawczych, realizowanych na etapie przedszkola.
Przykład dobrej praktyki – Fundacja Komeńskiego i jej projekty badawcze
Przykład dobrej praktyki – Instytut Małego Dziecka im. Astrid Lindgren
44
Przykład dobrej praktyki – Fundacja Komeńskiego i jej projekty badawcze
Czego uczyć? Jakie treści edukacyjne i kiedy wprowadzać? Ja-kimi metodami? Jak zbadać, czy uczymy skutecznie? Takie pyta-nia zadaje sobie każdy nauczyciel, który tworzy plan nauczania, niezależnie od szczebla edukacji – w przedszkolu, szkole podsta-wowej, średniej, czy na wyższej uczelni
W znalezieniu odpowiedzi na te pytania pomoże przyjrze-nie się doświadczeniom Fundacji Rozwoju Dzieci im J. A. Ko-meńskiego i Instytutu Komeńskiego we wdrażaniu w edukację przedszkolną metody projektów badawczych.
Pierwsze zetknięcie z podejściem projektowym (Project Approach) Instytut miał w 2005 roku, kiedy uczestniczył w szkoleniu z metody projektów badawczych w Allerton (Illi-nois USA) prowadzonym przez prof. Lilian Katz i Sylwię Chart, a następnie wraz z grupą trenerów i ekspertów, organizując spot-kania i seminaria z udziałem prof. Lilian Katz15, prof. Teresy
15 Lilian Katz jest profesorem emerytowanym w dziedzinie pedagogiki dziecięcej na Uniwersytecie Illinois. Profesor Katz jest liderem projektu Wczesne uczenie się (Early Learning) oraz wydawcą I redaktorem pierw-
DOBRE PRAKTYKI
45
Vasconcelos z Portugalii16 i prof. Demetry Evangelou17. Od tego czasu w ramach Akademii Komeńskiego Niepublicznej Placówki Doskonalenia nauczycieli pracownicy Instytutu przeprowadzi-li szkolenia dla ponad 400 nauczycieli i wspomogli realizację co najmniej 1000 projektów badawczych w przedszkolach i szko-łach podstawowych.
Przedstawione w poradniku przykłady dobrych praktyk opi-sują, w jaki sposób metoda projektów badawczych może pomóc w realizacji podstawy programowej wychowania przedszkolne-go, w szczególności w części związanej z szeroko pojętą eduka-cją przyrodniczą. Nauczyciel, niezależnie, czy realizuje program przygotowany przez kogoś innego, czy własny, ma obowiązek odnosić wszystkie działania edukacyjne do podstawy progra-mowej.
Cele kształcenia podstawy programowej wychowania przedszkolnego
Podstawa programowa wychowania przedszkolnego określa 11 celów wychowania małych dzieci:
szego czasopisma w wersji on-line o edukacji wczesnoszkolnej I przed-szkolnej Early Childhood Research and Practice. Jest z pochodzenia An-gielką, uzyskała doktorat na Uniwersytecie Stanforda w 1968 roku. Jest autorką wielu publikacji w dziedzinie edukacji dzieci. Przewodniczyła National Association for the Education of Young Children.
16 Teresa Vasconcelos, profesor na wydziale pedagogicznym Uniwersytetu w Lizbonie, ekspert w dziedzinie wczesnej edukacji.
17 Demetra Evangelou, profesor edukacji szkolnej i psychologii na Uniwer-sytecie w Illinois, jest autorką wielu publikacji w dziedzinie wczesnej edukacji inżynieryjnej, w tym wpływu umiejętności technologicznych na rozwój ogólny i rozumowania technicznego dzieci. Jest członkiem wielu stowarzyszeń naukowych, w tym American Society for Engineering Edu-cation, American Educational Research Association, National Association for the Education of Young Children, and the European Early Childhood Research Association.
46
1) wspomaganie dzieci w rozwijaniu uzdolnień oraz kształtowa-nie czynności intelektualnych potrzebnych im w codziennych sytuacjach i w dalszej edukacji;
2) budowanie systemu wartości, w tym wychowywanie dzieci tak, żeby lepiej orientowały się w tym, co jest dobre, a co złe;
3) kształtowanie u dzieci odporności emocjonalnej koniecznej do racjonalnego radzenia sobie w nowych i trudnych sytua-cjach, w tym także do łagodnego znoszenia stresów i porażek;
4) rozwijanie umiejętności społecznych dzieci, które są niezbęd-ne w poprawnych relacjach z dziećmi i dorosłymi;
5) stwarzanie warunków sprzyjających wspólnej i zgodnej zaba-wie oraz nauce dzieci o zróżnicowanych możliwościach fizycz-nych i intelektualnych;
6) troska o zdrowie dzieci i ich sprawność fizyczną; zachęcanie do uczestnictwa w zabawach i grach sportowych;
7) budowanie dziecięcej wiedzy o świecie społecznym, przyrod-niczym i technicznym oraz rozwijanie umiejętności prezento-wania swoich przemyśleń w sposób zrozumiały dla innych;
8) wprowadzenie dzieci w świat wartości estetycznych i rozwi-janie umiejętności wypowiadania się poprzez muzykę, małe formy teatralne oraz sztuki plastyczne;
9) kształtowanie u dzieci poczucia przynależności społecznej (do rodziny, grupy rówieśniczej i wspólnoty narodowej) oraz postawy patriotycznej;
”
47
10) zapewnienie dzieciom lepszych szans edukacyjnych poprzez wspieranie ich ciekawości, aktywności i samodzielności, a tak-że kształtowanie tych wiadomości i umiejętności, które są ważne w edukacji szkolnej;
11) przygotowanie dzieci do posługiwania się językiem obcym nowożytnym poprzez rozbudzanie ich świadomości języko-wej i wrażliwości kulturowej oraz budowanie pozytywnej mo-tywacji do nauki języków obcych na dalszych etapach eduka-cyjnych.
Czy jest możliwa realizacja cytowanych celów podstawy pro-gramowej metodą projektu? Odpowiadając na to pytanie, warto przedtem zapoznać się z podstawami filozofii stosowania metody projektu. Cenioną w świecie specjalistką w zakresie stosowania metody projektu w edukacji dzieci jest twórczyni Project Appro-ach, prof. Lilian Katz ze Stanów Zjednoczonych.
Cztery składniki wczesnej edukacji dzieci według Lilian Katz
Lilian Katz wprowadza rozróżnienie na cztery podstawowe, ważne składniki wczesnej edukacji.
1. Dzieci zdobywają wiedzę, która obejmuje fakty, informa-cje, pojęcia, rozumienie, itp. Za jej przekazywanie w spo-sób szczególny odpowiedzialne jest przedszkole. Lilian Katz zastanawia się jednak nad zakresem wiedzy przekazywa-nej małym dzieciom. Pyta, czy mają się uczyć o systemie słonecznym, dinozaurach, czy o kalendarzu? Kto ma o tym decydować i na jakiej podstawie?
2. Dzieci ćwiczą umiejętności. Są to pojedyncze zachowania, które można zaobserwować lub o których można wniosko-wać na podstawie zachowań. Umiejętności dotyczą wielu
48
różnych sfer: językowej, społecznej, ruchowej, motorycznej „małej” i „dużej”, a ich klasyfikacja może być mniej lub bar-dziej szczegółowa. Umiejętności to zachowania, które dają się ćwiczyć, np. przez wielokrotne powtarzanie, jak w przy-padku pisania.
3. Dzieci rozwijają dyspozycje (inaczej mówiąc goto-wość czy postawy). Najogólniej mówiąc chodzi o nawyki umysłowe, którym towarzyszą intencje i motywacja, a często także emocje. L. Katz odróżnia umiejętności od dyspozycji (gotowości) do korzystania z umiejętności. Pisze np. o umiejętności czytania, ale jednoczesnym braku dyspozycji do tego, by zostać czytelnikiem. Umiejętności nie na wiele się zdadzą, jeśli nie wyrobimy w sobie dyspozycji do ich używania lub jeśli nasze dyspozycje zostaną stłumione wskutek niewłaściwego uczenia. Z drugiej strony gotowość do czytania (zapał do lektury) nie na wiele się przyda, jeśli nie posiadamy stosownych umiejętności. Dlatego na każ-dym etapie edukacji uczniowi trzeba pomagać w jednoczes-nym nabywaniu przydatnych umiejętności i dyspozycji do korzystania z nich.
Podkreśla się, że dyspozycji nie da się wyuczyć, natomiast można je zniszczyć stosując niewłaściwe lub szkodliwe metody nauczania. Pewne istotne dyspozycje są wrodzo-ne, np. gotowość do uczenia się czy rozumienia własnych przeżyć. Można założyć, że każde dziecko odznacza się go-towością do poznawania otoczenia. Gotowość do nawiązy-wania relacji z innymi, do współpracy, do obrony własnej to w większości dyspozycje wrodzone, choć prawdą jest, że u niektórych dzieci występują w większym natężeniu niż u innych. Zakładamy, że rozwój wielu dyspozycji zależy od praktyki. Jeśli chcemy, by dziecko kształciło odpowiedzial-ność, musimy często dawać mu okazję do wykazania się
49
odpowiedzialnością; jeśli zależy nam, żeby dziecko miało dyspozycje do dzielenia się z innymi, to dajmy mu szansę doświadczania (nauczenia innych) tego jak najczęściej. Mu-simy stworzyć mu warunki do ich częstego stosowania.
4. Dzieci rozwijają emocje rozumiane jako głębokie stany emocjonalne. Wiele emocji jest wrodzonych, np. strach, złość, niepokój czy radość, ale wielu emocji uczymy się z doświadczenia. Poczucie przynależności, kompetencji oraz wiary w siebie kształtują się wraz z doświadczeniem. Dorośli mogą pomóc dziecku w wykształceniu właściwych odczuć. I tak np. poczucie własnej wartości powstaje, gdy dziecko ma okazję zmierzyć się z trudnościami i rozterka-mi oraz docenić, jakie postępy poczyniło.
Lilian Katz uważa, że im młodszy uczeń, tym więcej uwagi należy poświęcić rozwijaniu dyspozycji i emocji tak, aby właś-ciwe dyspozycje i emocje wykształciły się w ciągu pierwszych pięciu-sześciu lat życia.
Główne zasady edukacji dzieci według Lilian Katz
L. Katz przytacza główne zasady edukacji małych dzieci, któ-re mają zasadnicze znaczenie w metodzie projektów badawczych:
1. Dziecko będzie mieć szacunek dla samego siebie, jeśli my będziemy go szanować. Oznacza to, że dziecku należy stworzyć wiele okazji do podejmowania decyzji, dokony-wania wyboru, zabierania głosu w stosownych kwestiach oraz poznawania wartościowych zjawisk. Z dzieckiem trzeba rozmawiać jak z rozsądnym człowiekiem. Dzieci mają mało doświadczenia, ale na ogół rozumu im nie bra-kuje.
2. Im młodsze dziecko, tym większą uwagę należy zwra-cać na rozwój jego aktywności poznawczej w bezpośred-
50
nim otoczeniu. Stwarzając dzieciom możliwość badania wartych uwagi zjawisk zachodzących w bezpośrednim otoczeniu, możemy rozwijać ich wrodzoną aktywność po-znawczą18. Innymi słowy, program nauczania, który jest odpowiedni z punktu widzenia rozwoju dziecka musi po-zwalać dzieciom lepiej i pełniej rozumieć ich własne do-świadczenia. Im starsze dziecko, tym bardziej potrzebuje pomocy w zrozumieniu warunków życia i doświadczeń innych ludzi, odległych w czasie i przestrzeni.
3. Im młodsze dziecko, tym ważniejsze jest, by to, czego i o czym się uczy miało odniesienie poziome, a nie piono-we. O odniesieniu pionowym mówimy wówczas, gdy dzie-cko zdobywa wiedzę i umiejętności przydatne w następnej klasie, na następnym poziomie edukacji, czy w dalszym ży-ciu. O odniesieniu poziomym mówimy wtedy, gdy dziecko zdobywa wiedzę i umiejętności, które przydadzą mu się tu i teraz, w drodze do domu czy w nadchodzący weekend.
4. Każdy nauczyciel, niezależnie od tego, w jakiej grupie wiekowej uczy, musi zmierzyć się z dylematem: „co jest ważniejsze – ilość czy jakość”. Każdy nauczyciel, nieza-leżnie od tego, jaką grupę wiekową uczy, musi zmierzyć się z tym dylematem, wynikającym z faktu, że im więcej wiedzy i umiejętności chce przekazać, tym mniej dokład-nie tę wiedzę i umiejętności opanują jego uczniowie, a im bardziej zależy mu na dobrym opanowaniu materiału, tym mniej jest w stanie nauczyć. Nie da się jednocześnie przekazywać dużych ilości wiedzy i wymagać mistrzo-stwa w jej opanowaniu. Pedagog, który upiera się, by dzieci uczyły się dużo i dobrze, może w konsekwencji zniweczyć
18 J. Matejczuk, Rozwój dziecka. Wiek przedszkolny (2015), IBE, seria Nie-zbędnik Dobrego Nauczyciela.
51
ich gotowość do korzystania z wiedzy i umiejętności naby-tych kosztem ogromnego wysiłku. Szczególną uwagę nale-ży zwrócić na dyspozycje zwane zainteresowaniem. Jest to zdolność do zagłębienia się w temat, zdolność do trwałego zaangażowania się w temat, nawet jeśli pewne jego aspekty okazują się nudne czy trudne. Dyspozycje zwane zaintere-sowaniem są dla większości dzieci wrodzone, (choć oczy-wiście u niektórych ujawniają się z większą siłą), a dorośli powinni troszczyć się o ich rozwój od najmłodszych lat. Dlatego w przypadku dylematu „ilość czy jakość”, Lilian Katz opowiada się za jakością w uczeniu małych dzieci, gdyż jakość dobrze służy rozwijaniu zainteresowania, czyli gotowości do nauki przez całe życie.
5. Zadania szkolne to nie to samo, co cele intelektualno--rozwojowe. Zadania typu szkolnego wiążą się z wyod-rębnionymi, konkretnymi porcjami informacji i wiedzy oraz formalnymi umiejętnościami szkolnymi. Te infor-macje, podawane na zasadzie „prawda-fałsz”, są pozba-wione kontekstu. Należy je zapamiętać i przećwiczyć w ze-szytach ćwiczeń. Nie rządzą się one żadną pojęciową czy wewnętrzną logiką (przykłady to alfabet czy uczenie dni tygodnia małych dzieci). Natomiast cele intelektualno-rozwojowe wiążą się z dyspozycjami intelektualnymi – z aktywnością poznawczą, myśleniem teoretycznym, analizą, syntezą, przewidywaniem i konstruowaniem hipotez dotyczących relacji przyczynowo-skutkowych, itd. Dlatego właśnie małym dzieciom należy zaproponować działania badawcze, które w pełni zaangażują ich rozwijający się intelekt. W przypadku dzieci starszych program nauki musi uwzględniać zarówno zadania typu szkolnego, jak i cele intelektualno-rozwojowe, ale im
52
młodsze dziecko, tym ważniejsze jest wspieranie jego wrodzonych dyspozycji intelektualnych.
6. W edukacji dzieci nie należy mylić korzyści krótkotrwa-łych z długotrwałymi. Mamy dowody na to, że krótko-trwałe pozytywne efekty nauki nie zawsze są korzystne rozwojowo na dłuższą metę. Mogłoby się wydawać, że wprowadzenie zadań typu szkolnego w przedszkolu przy-nosi dzieciom wiele korzyści rozwojowych. Gdy jednak zbadamy te same dzieci po dłuższym czasie, okazuje się, że radzą sobie one gorzej niż ich rówieśnicy, którzy rozpoczęli naukę typu szkolnego później, a w dzieciństwie uczestni-czyli w stymulujących intelektualnie zajęciach i zabawach związanych z dokonywaniem wyboru i podejmowaniem samodzielnych decyzji, czyli – mówiąc prościej – brali czynny udział w aktywizujących działaniach edukacyj-nych.
7. Małe dzieci potrzebują częstych okazji do rozmowy. Naj-nowsze badania wskazują, że dziecko, które często ma oka-zję do rozmowy, lepiej się rozwija intelektualnie. Rozmowa to wyjątkowy rodzaj kontaktu, gdyż rozmówcy podejmują serię wzajemnie zależnych interakcji, czyli każdy z nich re-aguje na wcześniejsze słowa i intencje drugiego – choćby tylko uśmiechając się lub kiwając głową na potwierdzenie. Każdy z rozmówców aktywnie słucha i aktywnie uczest-niczy w przebiegu interakcji. Każdy słucha drugiej strony i stara się zrozumieć znaczenie oraz intencję wypowiedzi i gestów. Naturalna skłonność małych dzieci do uczenia się jest naturalnie wzmacniana podczas interakcji z doro-słymi, rówieśnikami, przedmiotami i swoim otoczeniem, w sposób, który pozwala im lepiej i głębiej zrozumieć własne doświadczenia i otoczenie. Powinni badać i celowo obserwować elementy swego otoczenia, o których warto
53
się uczyć, i przedstawiać wyniki swych badań i obserwa-cji poprzez: opowiadanie, malowanie, rysowanie, tworze-nie konstrukcji, czy wykresów. Interakcja, która niesie za sobą takie czynności, dostarcza kontekstu do uczenia się intelektualnego i społecznego. Istnieje jednak pewien pod-stawowy warunek: trzeba mieć o czym rozmawiać! Te-mat rozmowy musi być dla uczestników istotny, znaczący, ważny. Niekoniecznie musi być zabawny, egzotyczny czy fascynujący, ale powinien być dla dzieci ciekawy. Może np. dotyczyć nowych zainteresowań, które nauczyciel po-maga dzieciom rozwijać. Okazja do dłuższej rozmowy to jeden z kilku istotnych powodów, dla których warto praco-wać z dziećmi metodą projektów, polegającą na aktywnym badaniu interesujących zjawisk zachodzących w otoczeniu.
8. Dzieci uczą się w sposób naturalny nie tylko przez za-bawę, ale także przez obserwację i badanie otoczenia. Niemal od urodzenia poświęcają mnóstwo energii na ob-serwację innych. Są ciekawe, a nawet ciekawskie. Ich cie-kawość wyraża się też w inny sposób – np. przez badanie zjawisk zachodzących w otoczeniu. Małe dzieci poświęcają dużo czasu i wysiłku na szperanie, myszkowanie, ekspe-rymentowanie z rzeczami czy rozkładanie przedmiotów na kawałki. Aktywność poznawcza jest wrodzona i praw-dopodobnie wspólna dla wszystkich ssaków. Dlatego pro-gram nauki odpowiedni z punktu widzenia rozwoju dzie-cka musi uwzględniać zarówno systematyczną i staranną obserwację, jak i pogłębioną aktywność badawczą – czyli to, co nazywamy projektem lub metodą projektów.
9. Im młodsze dziecko, tym większej pomocy dorosłych po-trzebuje, by rozwinąć kompetencje społeczne. Jest coraz więcej dowodów w tym dowodów z dziedziny psychoneu-rologii uprawniających do stwierdzenia, że dziecko powin-
54
no osiągnąć przynajmniej minimalny poziom kompetencji społecznych przed szóstym rokiem życia, w przeciwnym razie grozi mu niedopasowanie społeczne. Z badań prze-prowadzonych w USA wynika, że owo niedopasowanie oznacza m.in. nieukończenie szkoły, kłopoty ze znalezie-niem pracy, problemy małżeńskie i trudności z wypełnia-niem obowiązków rodzicielskich. Wyrównywanie szans musi nastąpić wcześnie, czyli w ciągu pierwszych pięciu--sześciu lat życia. Każda zwłoka zmniejsza szanse dziecka.
10. Dzieci powinny poświęcać pewną ilość czasu na badanie wartościowych poznawczo zjawisk zachodzących w ich otoczeniu. Dorośli mają obowiązek kierowania uwagi i za-interesowania dziecka na wartościowe intelektualnie tema-ty. Oznacza to, że dzieci muszą mieć możliwość prowadze-nia pogłębionych badań o dużej wartości poznawczej przez dłuższy czas. W ten sposób poszerzają swoją wiedzę, po-znają mechanizmy działania, dowiadują się, jak powstają i skąd pochodzą przedmioty, jak się pielęgnuje uprawy, jak pracują ludzie, na czym polega cykliczność zjawisk, jakich narzędzi i materiałów używa się do pracy oraz w jaki spo-sób należy dbać o dobro i bezpieczeństwa innych.
Powyższe zasady stanowią podstawę filozofii podejścia pro-jektowego w edukacji małych dzieci.
Środowisko edukacyjne sprzyjające pracy metodą projektu
Wprowadzenie do praktyki wychowawczo-edukacyjnej za-sad opisanych wyżej niezbędna jest odpowiednia atmosfera, szeroko pojęte środowisko edukacyjne. Nauczyciel ma znaczącą rolę w kreowaniu klimatu edukacji, zwłaszcza we wczesnych la-tach. Modeluje społeczne interakcje między dziećmi, prowokuje
55
i ośmiela dzieci do zdobywania nowych doświadczeń. Zachęca do angażowania się. Stoi na straży indywidualnych praw, dba, żeby dzieci czuły się bezpiecznie, zachęca do dzielenia się.
Środowisko sprzyjające zaangażowaniu się dzieci, ich otwie-raniu się na nowe wyzwania to między innymi:
• Jakość życia grupy. Oznacza zasadę, że mówimy bez ryzyka ośmieszenia, dzielimy się odpowiedzialnością. Że w grupie obowiązują zasady, których nie jest zbyt wiele, a większość dotyczy poczucia bezpieczeństwa.
• Szacunek do praw. Oznacza to, że respektowane są prawa dziecka, prawa nauczyciela, a także grup mniejszościowych (np. dzieci niepełnosprawnych).
• Dobra organizacja dnia codziennego oznacza, że ustalone są wspólnie reguły postępowania, takie jak np. „sprzątamy po sobie”, „nie marnujemy materiałów”, „pomagamy in-nym”. Nauczyciel pomaga dzieciom respektować reguły, sto-sując „przypominacze” (np. piktogramy na kartkach) oraz planując działania wspólnie z dziećmi.
• Jasno sprecyzowane oczekiwania (wspólnie ustalone) i ela-styczne zarządzanie grupą przedszkolną (bez sztywnych dogmatycznych ustaleń i bezwyjątkowych reguł typu „nigdy nie wolno wychodzić z sali bez nauczyciela”).
• Współdzielenie celu i odpowiedzialności oznacza, że i na-uczyciel i dzieci mają poczucie, że działają w jednej druży-nie, która wybrała tę samą drogę. Dzieci mają wybór, de-cyzje podejmowane są wspólnie, nauczyciel wykorzystuje inicjatywę dzieci, a one mają poczucie rzeczywistego współ-autorstwa projektu.
• Wysoka kultura grupy oznacza, że wśród wartości wysokie miejsce zajmuje wzajemny szacunek zachęcanie i wsparcie, współpraca, negocjowanie rozwiązań.
56
Struktura projektu badawczego
Poniżej przedstawiona będzie pokrótce struktura projektu badawczego w edukacji przedszkolnej, rola nauczyciela oraz for-my pracy projektowej.
Etap I: Rozpoczęcie projektu – wybór tematu i przygotowa-nie do rozpoczęcia projektu
Etap I to wzbudzenie zainteresowania dzieci tematem, zebra-nie stanu ich wiedzy i rejestracja pierwszych pytań badawczych. Temat projektu czasem pojawia się spontanicznie jako wynik doświadczeń dzieci, czasem jest proponowany przez nauczy-ciela. W I fazie dzieci bawią się, dyskutują, oglądają, manipulu-ją przyniesionymi materiałami i okazami powstającej kolekcji. Dzielą się osobistymi historiami. Rolą nauczyciela jest uważna obserwacja dzieci, diagnoza wiedzy i rejestracja ich pytań i hipo-tez. Wtedy tez tworzy się pierwsza siatka tematyczna – graficzne przedstawienie powiązań, skojarzeń, pytań i pierwszych hipotez.
Podsumowując, na etapie I:• pojawia się temat projektu w wyniku zainteresowania dzieci
lub z inicjatywy nauczyciela,• badany jest stopień zainteresowania, szukane są materiały,
eksperci (wizja lokalna, buszowanie po temacie),• podejmowana jest decyzja o rozpoczęciu projektu,• przygotowywana siatka pojęć ilustrująca obecny zasób wie-
dzy,• przygotowana jest lista – czego chcemy się dowiedzieć
i w jaki sposób to zrobimy.
Etap II: Realizacja projektu – szukanie odpowiedzi na pytania oraz wnikliwe zgłębianie tematu.
57
Etap II, badawczy, to etap, w którym dzieci razem z nauczy-cielem (nie sam nauczyciel!) planują różnorodne działania, któ-re mają sprawdzić postawione hipotezy. Dzieci gromadzą dane, prowadzą wywiady, planują i wykonują eksperymenty, prowadzą studia podczas wypraw w teren. Tworzą szkice, fotografują, reje-strują dane w postaci tabel i grafów, konstruują modele, dysku-tują, zadają nowe pytania i pogłębiają swoją wiedze i rozumienie badanych zjawisk. Dzięki pracy zespołowej i wymianie doświad-czeń dzieci bardzo dużo uczą się od siebie nawzajem. Rolą na-uczyciela jest monitorowanie (nie kierowanie) procesem, dostar-czenie materiałów, pomoc w organizacji stanowisk badawczych, obserwacja, notowanie spostrzeżeń dzieci, prowadzenie spotkań i dyskusji. Nauczyciel nie ma być przewodnikiem, a tym bardziej dowódcą. Ma być opiekunem. Nie jest jego zadaniem doprowa-dzenie do satysfakcjonującego efektu. To zadanie dzieci.
Podsumowując, w II etapie realizowane są:• aktywność badawcza dzieci,• przygotowanie i zrealizowanie zajęć terenowych, wizyt
ekspertów itp., przez nauczyciela i dzieci, we współpracy z rodzicami,
• badanie obiektów, przeprowadzanie eksperymentów przez dzieci,
• przedstawienie zdobytej wiedzy przez dzieci za pomocą opisów, rysunków, działań konstrukcyjnych, tańca, zabaw inscenizacyjnych,
• powrót do siatki pojęć, ocena czego się dowiedzieliśmy, po-stawienie nowych pytań itd. przez dzieci.
Etap III: Zakończenie projektu – podsumowanie projektu i pre- zentacja efektów
III etap to podsumowanie projektu i jego ewaluacja. Jest to etap, w którym dzieci domykają uruchomiony proces, selekcjo-
58
nują, przetwarzają zebraną wiedzę i doświadczenia, a następnie przygotowują podsumowująca prezentację. W tej fazie dzieci uświadamiają sobie, czego się nauczyły, i uczą innych. Rolą na-uczyciela, podobnie jak w poprzedniej fazie, jest wspieranie i ka-nalizowanie aktywności dzieci. Ważne, żeby nauczyciel nie pla-nował swoich form prezentacji, tylko dał pole do popisu samym dzieciom. Nauczyciel podsumowuje i ewaluuje rozwój dzieci w kontekście realizacji celów podstawy programowej i rozwoju poszczególnych dzieci. Ponieważ każdy projekt to okazja do roz-woju nie tylko dzieci, ale też nauczyciela, warto odpowiedzieć sobie również na pytanie, „Czego sama się nauczyłam? Czego się sam nauczyłem?”.
Podsumowując, w III etapie realizowane są:• przygotowanie wydarzenia kulminacyjnego, podzielenie się
wiedzą, osiągnięciami przez dzieci i nauczyciela,• świętowanie sukcesu przez dzieci, nauczyciela i rodziców, • analiza projektu przez nauczyciela i ocena realizacji działań.
Strukturalne elementy projektu
Zgodnie z metodyką projektów badawczych w każdej fazie po-winno wystąpić 5 strukturalnych elementów pracy projektowej – dyskusja, praca w terenie, reprezentacja, badanie i odtworzenie.
Dlaczego nazywane są strukturalnymi? Z jednej strony struktura zawiera ograniczenia – dzieci nie robią tylko tego, na co mają ochotę, robią to, czego wymaga od nich projekt. Z dru-giej strony struktura dostarcza dzieciom ram, które pomagają zrozumieć, czego się od nich oczekuje.
Pięć elementów pracy metodą projektów służy nauce dzie-ci na każdym etapie pracy z projektem. W miarę jak praca na projektem postępuje i zainteresowania nauczyciela zmieniają się, każdy z elementów pracy metodą projektu może przyjmować nowe funkcje i znaczenie.
59
Tabela 2. Strukturalne elementy i ich rola w poszczególnych fazach realizacji projektu
element I etap II etap III etap
Dyskusja
Dzielenie się swoimi obec-nymi doświad-czeniami i wie-dzą związaną z wybieranym tematem projektu.
Przygotowanie pracy w terenie i wywiadów.Podsumowanie pracy terenowej.Uczenie się ze źródeł wtórnych (literatura, roz-mowy z ekspertami itp.).
Przygotowanie do podzielenia się historią i rezultatami projektu.Podsumowanie i ewaluacja projektu.
Praca w terenie
Rozmowy dzieci z rodzi-cami i innymi osobami, np. eksper-tami.
Wyjście na zewnątrz i rea-lizacja badań terenowych i w sali lekcyjnej. Robienie wywiadów z ekspertami i innymi osobami.
Ewaluacja projek-tu oczami innych (np. zaproszonych gości).
Repre-zentacja
Rysunki, pi-sanie historii, konstrukcje, zabawy te-matyczne, w których dzieci dzielą się swoimi doświadcze-niami.
Szkice, notatki z obserwa-cji terenowych i badań.Rysunki, pisanie historii, konstrukcje, diagramy, mapy, listy pojęć dla uwi-docznienia tego, czego dzieci dowiedziały się w trakcie zajęć w terenie i badań.
Skondensowanie i podsumowywanie historii działań pro-jektowych, selekcja materiału w celu podzielenia się z innymi rezultatami projektu.
Badanie
Formułowanie pytań, prob-lemów na bazie tego, co wiedzą dzieci i czego chcą się dowie-dzieć.
Sprawdzanie hipotez postawionych w fazie I.Badania w terenie i w in-nych źródłach (np. wy-korzystywanie zasobów biblioteki).Stawianie następnych pytań badawczych.
Spekulowanie na temat nowych py-tań, które przydadzą się w kolejnych projektach.
Odtwo-rzenie (wysta-wa, pokaz)
Utrwalenie i dzielenie się tym, co dzieci prezentowały w I fazie pro-jektu.
Dzielenie się na bieżąco reprezentacją nowych doświadczeń.Stałe dokumentowanie trwającego projektu, np. zdjęcia lub rysunki, ilustrujące prace badaw-cze czy w terenie.
Podsumowanie tego, czego dzieci nauczyły się dzięki realizacji projektu.Ilustrowanie wyda-rzenia końcowego – scenografia, wysta-wa prac, występ.
60
Dlaczego metoda projektów jest cenna?
Metoda projektów rozwija u dzieci umiejętności badawcze i poznawcze:
• obserwacji i zadawania pytań,• stawiania hipotez, przypuszczeń,• tworzenia teorii na temat przyczyn i skutków zjawisk,• weryfikowania faktów metodą empiryczną,• pamięć, • zrozumienie przydatności symboli graficznych, matema-
tycznych. Dzięki metodzie projektów dzieci rozwijają się również emo-
cjonalnie i społecznie, rozwijają umiejętności:• dyskutowania ze sobą, przyjmowania innego punktu widze-
nia,• przyjmowania krytyki,• negocjowania,• dzielenia się zadaniami, odpowiedzialnością,• wytrwałości w prowadzeniu działań,• wzajemnej pomocy i wspierania się.Metoda projektów wpisuje się również w koncepcję elastycz-
nego podejścia do podstawy programowej i programu, które zakładają, że nie jest on z góry narzucony do realizacji, ale na bieżąco wyłania się w toku działań, aktywności i rozwoju zain-teresowań dzieci.
Wybrane treści podstawy programowej – jak je realizować przez projekty badawcze
Poniżej, w tabeli przedstawione są możliwości, jakie daje me-toda projektów w kontekście realizacji podstawy programowej. Zawarte w komentarzach propozycje pochodzą z wybranych i zrealizowanych projektów w polskich przedszkolach.
61
Tabela 3. Propozycje projektów przydatnych w realizacji konkretnych, wybranych zapisów treści podstawy programowej.
Wybrane treści z podstawy programowej
Komentarze, doświadczenia własne i propozycje dla podejścia projektowego
4. Wspieranie dzieci w rozwijaniu czynności intelektualnych, które stosują w po-znawaniu i rozumieniu siebie i swojego otoczenia.Dziecko1) przewiduje, w miarę
swoich możliwości, jakie będą skutki czynności manipulacyjnych na przedmiotach (wniosko-wanie o wprowadzanych i obserwowanych zmia-nach);
Praca badawcza w metodzie projektów to formu-łowanie pytań i stawianie hipotez, a następnie planowanie i prowadzenie działań, które mają te hipotezy sprawdzić. Dzieci nie tylko uczą się przewidywać skutki swoich działań, ale również poddają je refleksji, kojarzą informacje ze sobą w ciągi logiczne, fabularne lub chronologiczne.
2) grupuje obiekty w sensowny sposób (klasyfikuje) i formułuje uogólnienia typu: to do tego pasuje, te obiekty są podobne, a te są inne;
Dzieci w każdym etapie projektu przetwarzają posiadane informacje – wybierają, selekcjonu-ją, klasyfikują. Pracują z elementami kolekcji, która jest prawie zawsze podstawą rozpoczęcia badań. Przykładem są tematy: „Jajko”, „Zegary”, „Rękawiczki”, czy „Studnie”, gdzie dzieci badają i porównują odpowiednio jaja pochodzące od różnych gatunków ptaków, różne zegary, różne rodzaje rękawiczek czy wszystkie studnie we wsi.
3) stara się łączyć przyczy-nę ze skutkiem i próbuje przewidywać, co się może zdarzyć.
W projektach myślenie dzieci opiera na schema-cie: doświadczam myślę o tym, gdy przetwarzam doświadczenie (np. podczas szkicowania) w wie-dzę osobistą werbalizuję proces myślowy podczas prezentowania swoich sądów innym (le-piej rozumiem, gdy muszę innym wytłumaczyć) wyciągam wnioski do dalszych poszukiwań.
62
Wybrane treści z podstawy programowej
Komentarze, doświadczenia własne i propozycje dla podejścia projektowego
5. Wychowanie zdrowotne i kształtowanie sprawności fizycznej dzieci.
Dziecko:1) dba o swoje zdrowie;
zaczyna orientować się w zasadach zdrowego żywienia;
Dużą nośność i popularność mają projekty doty-czące zdrowego trybu życia, zdrowia, dobrego jedzenia. Są to modelowe tematy, ponieważ w sposób bezpośredni wiążą się z doświadcze-niem dzieci, dotyczą każdego, są też stosunkowo łatwe do prowadzenia. Dzieci bardzo angażują się w hodowlę ziół, badanie i testowanie warzyw, czy sprawdzanie, jak szybko można biegać. Do polecenia są tematy z obszaru „człowiek i jego funkcjonowanie” (ciało człowieka, jak i co jemy, jak się poruszamy, jak widzimy i słyszymy, zdrowie i choroba i odporność na nią).Ponieważ coraz więcej dzieci w wieku szkolnym w Polsce jest zagrożonych otyłością i chorobami dieto-zależnymi, to obszar „Jedzenie” staje się bardzo istotny dla edukacji przyrodniczej (i spo-łecznej). Może to być „Smaczne i zdrowe śniada-nie”, „Woda w naszych posiłkach”, „Co zamiast soli?”, „Mniej cukru, ale smacznie”.
2) dostrzega związek pomiędzy chorobą a leczeniem, poddaje się leczeniu, np. wie, że przyjmowanie lekarstw i zastrzyki są konieczne;
Przykładem są projekty ”Ośrodek zdrowia”, „Ap-teka”, „Kiedy się leczymy?”, „Dentysta”. Dzieci mają możliwość nie tylko zdobyć wiele ważnych dla siebie informacji, ale też przeżyć i przepraco-wać różne lęki czy uprzedzenia związane z cho-robą i leczeniem, dzieląc się osobistymi historia-mi i doświadczeniami.
6. Wdrażanie dzieci do dbałości o bezpieczeństwo własne oraz innych.
Dziecko:3) zna zagrożenia płynące
ze świata ludzi, roślin oraz zwierząt i unika ich;
W projektach, w których dzieci badają zwierzęta od pająków poczynając, na krowach i koniach kończąc zawsze wypływa problem zagrożeń, zasad bezpieczeństwa i ochrony. Nie ma pro-jektu, w którym nie padały by pytania o bezpie-czeństwo w kontakcie ze zwierzętami. Nawet w projekcie „Kura” dzieci zastanawiały się, jak nie zarazić się „samolelą”.
63
Wybrane treści z podstawy programowej
Komentarze, doświadczenia własne i propozycje dla podejścia projektowego
4) wie, że nie może sa-modzielnie zażywać lekarstw i stosować środków chemicznych (np. środków czystości);
Wiedzę o bezpiecznym zażywaniu lekarstw dzieci zdobywają podczas wymienianych wyżej projektów dotyczących zdrowia i choroby. Środki czystości i ostrożność w ich stosowaniu powinny poznać podczas wspólnego sprzątania – dzieci uczestniczą we wszystkich działaniach projekto-wych, w sprzątaniu też. Dodatkowym przykła-dem rozwijania ostrożności przy posługiwaniu się chemicznymi środkami czystości może być projekt „Rękawiczki”, w którym dzieci badały, przed czym mogą chronić rękawiczki gumowe.
5) próbuje samodzielnie i bezpiecznie organizo-wać sobie czas wolny w przedszkolu i w domu; ma rozeznanie, gdzie można się bezpiecznie bawić, a gdzie nie.
Wszystkie działania projektowe kształtują i roz-wijają samodzielność i samosterowność dzieci. Doświadczenie nauczycieli pracujących tą me-todą wskazuje, że dzieci zagospodarowują swój czas wolny w sposób aktywny, często kontynuu-jąc w domu rozpoczęte w przedszkolu działania badawcze.
9. Wychowanie przez sztukę – różne formy plastyczne.
Dziecko:2) umie wypowiadać się
w różnych technikach plastycznych i przy uży-ciu elementarnych środ-ków wyrazu (takich jak kształt i barwa) w posta-ci prostych kompozycji i form konstrukcyjnych;
Należy zwrócić uwagę, żeby zauważony był w projekcie proces tworzenia, a nie tylko jego efekt. W każdym projekcie są elementy działań twórczych i plastycznych. Przecież cała doku-mentacja projektu, a już szczególnie działania w III fazie, opierają się w dużej mierze na przy-gotowaniu i pokazie wizualnej reprezentacji projektu. Warto zwrócić uwagę, żeby w różnych projektach dzieci wykorzystywały różnorodne techniki re-prezentacji plastycznej, od malarstwa i rysunku, przez grafikę, modele przestrzenne, aż po środki audiowizualnego przekazu (prezentacje, slajdy, filmy, nagrania dźwiękowe).
64
Wybrane treści z podstawy programowej
Komentarze, doświadczenia własne i propozycje dla podejścia projektowego
10.Wspomaganie rozwoju umysłowego dzieci poprzez zabawy konstrukcyjne, budzenie zainteresowań technicznych.Dziecko:1) wznosi konstrukcje
z klocków i tworzy kom-pozycje z różnorodnych materiałów (np. przyrod-niczych), ma poczucie sprawstwa („potrafię to zrobić”) i odczuwa ra-dość z wykonanej pracy;
W projektach dzieci tworzą modele przestrzen-ne, a zatem konstruują nie tylko wieże z klocków, ale też skomplikowane modele maszyn (np. siew-nika, czy taśmociągu), wykorzystują bardzo różne materiały (drewno, metal, tekturę, butelki plasti-kowe itd.). Co ważniejsze, podczas takich zajęć rozwijają umiejętność współpracy, planowania, poznają reguły i prawa fizyki oraz matematyki.
2) używa właściwie pro-stych narzędzi podczas majsterkowania;
3) interesuje się urządze-niami technicznymi (np. używanymi w go-spodarstwie domowym), próbuje rozumieć, jak one działają, i zachowuje ostrożność przy korzy-staniu z nich.
Realizując prawie wszystkie projekty, szczególnie w II fazie, dzieci posługują się narzędziami (narzę-dzia badawcze z kuferka badacza oraz narzędzia udostępniane dzieciom podczas wizyt tereno-wych), tworzą modele maszyn, urządzeń.Naturalnym staje się kształtowanie ostrożności w korzystaniu z narzędzi (zarówno prostych jak młotek, czy obcążki, jak i elektrycznych, jak mły-nek, blender, czy wiertarka).
65
Wybrane treści z podstawy programowej
Komentarze, doświadczenia własne i propozycje dla podejścia projektowego
Pomaganie dzieciom w rozumieniu istoty zjawisk atmosferycznych i w unikaniu zagrożeń.Dziecko:1) rozpoznaje i nazywa
zjawiska atmosferyczne charakterystyczne dla poszczególnych pór roku; podejmuje rozsąd-ne decyzje i nie naraża się na niebezpieczeń-stwo wynikające z po-gody, np. nie stoi pod drzewem w czasie burzy, nie zdejmuje czapki w mroźną pogodę;
Tematy przyrodnicze mogą być realizowane najczęściej. Wszystkie tematy przyrodnicze mają odniesienie do innych obszarów edukacji. Tematy przyrodnicze opierają się na konkrecie i z samej swojej istoty umożliwiają doświadcza-nie, które jest podstawą zdobywania wiedzy przez dzieci na tym etapie rozwoju. We wszyst-kich takich tematach jednym z głównych ele-mentów są zasady bezpiecznego zachowania się w określonych sytuacjach. Propozycje tematów dotyczących środowiska naturalnego to „Żywio-ły”, „Śnieg”, „Woda”, „Wiatr”, „Powietrze”, „Słońce”, „Światło i ciemność”, „Wiosna w naszej okolicy”, „Rzeka, góry i doliny w naszej okolicy”. Tematy z zakresu edukacji przyrodniczej, mające odniesienia do edukacji społecznej i matema-tycznej to „Przedmioty codziennego użytku”, „Narzędzia, ubrania, rękawiczki, nakrycia głowy”, „Rower”.
2) wie, o czyni mówi osoba zapowiadająca pogodę w radiu i w telewizji, np. że będzie padał deszcz, śnieg, wiał wiatr; stosuje się do podawa-nych informacji w miarę swoich możliwości.
12. Wychowanie dla poszanowania roślin i zwierząt.Dziecko/uczeń:1) wymienia rośliny i zwie-
rzęta żyjące w różnych środowiskach przyrod-niczych, np. na polu, na łące, w lesie;
Możliwa jest realizacja wszystkich tematów z ob-szaru „Zwierzęta” jeśli jest możliwość bezpośred-niej ich obserwacji, (pies, kot, krowa, żółw, pająki, motyle, papuga, pszczoły, zwierzęta żyjące w zie-mi, dzikie zwierzęta naszych lasów, itd.).
2) wie, jakie warunki są potrzebne do rozwoju zwierząt (przestrzeń ży-ciowa, bezpieczeństwo, pokarm) i wzrostu roślin (światło, temperatura, wilgotność);
Z punktu widzenia metody projektów nie są wskazane te tematy, które dotyczą zwierząt egzotycznych lub „niebadalnych” (takie jak wielbłąd, pingwiny, czy dinozaury). Takie tematy nie dają dzieciom szansy bezpośredniego do-świadczania, czyli zgodnie z założeniami metody projektów są mało wartościowe.
66
Wybrane treści z podstawy programowej
Komentarze, doświadczenia własne i propozycje dla podejścia projektowego
3) potrafi wymienić zmiany zachodzące w życiu roślin i zwierząt w kolej-nych porach roku; wie, w jaki sposób człowiek może je chronić i pomóc im, np. przetrwać zimę.
Osobną grupę stanowią tematy dotyczące roślin („Uprawa i ochrona roślin”, „Hodowanie ziół”, „Co rośnie na łące koło szkoły/przedszkola”, „Rośliny użyteczne i szkodliwe”, „Rośliny jadalne”.
67
Przykład dobrej praktyki – Instytut Małego Dziecka im. Astrid Lindgren
Przykładów dobrych praktyk w wychowaniu przedszkolnym czy edukacji wczesnoszkolnej jest z pewnością wiele. W poradni-ku przedstawiono dwa przykłady, których twórczynie i realiza-torki wzięły udział w zorganizowanym przez Pracownię Przed-miotów Przyrodniczych IBE seminarium w marcu 2015 roku, na którym przedstawiły podejmowane działania edukacyjne.
O Instytucie Małego Dziecka im. Astrid Lindgren
Instytut Małego Dziecka im. Astrid Lindgren (IMD) jest or-ganizacją pozarządową, która od 1993 roku działa w obszarze rozwoju i edukacji małego dziecka.
Misją Instytutu jest budowanie kultury małego dziecka jako integralnej części demokratycznego społeczeństwa. Instytut pro-muje znaczenie wczesnego dzieciństwa i dobrej jakości edukacji dla rozwoju człowieka.
W ciągu ponad 20 lat działalności organizacja zrealizowała kilkadziesiąt projektów o zasięgu lokalnym, krajowym i mię-dzynarodowym. Autorskie programy Instytutu kierowane są do małych dzieci (od urodzenia do 10 roku życia) i ich najbliższe-
DOBRE PRAKTYKI
68
go środowiska rodzinnego i edukacyjnego (żłobka, przedszko-la, szkoły) oraz wszystkich uczestników przestrzeni społecznej, w której żyją małe dzieci.
IMD w swoich działaniach łączy nowoczesną wiedzę i prak-tykę psychologiczno-pedagogiczną z długoletnim doświadcze-niem. Interdyscyplinarny zespół specjalistów (psychologów, pedagogów, nauczycieli przedszkolnych, socjologów, trenerów, ewaluatorów) pracuje w oparciu o autorską, innowacyjną kon-cepcję skoncentrowaną na perspektywie małego dziecka (Podej-ście IMD).
Od 2005 roku Instytut intensywnie interesuje się procesami uczenia się małych dzieci współpracując z prof. Lilian G. Katz z Uniwersytetu w Illinois (patrz wyżej), która opracowała i spo-pularyzowała na całym świecie pracę projektową we wczesnym nauczaniu. W latach 2005-2008 prof. Katz przeszkoliła zespół IMD oraz pracowników 4 poznańskich przedszkoli (Przedszkole nr 42, Przedszkole nr 77, Przedszkole nr 87, Przedszkole nr 135) a także przygotowała 4 specjalistów z IMD do uczenia metody projektów oraz jej superwizowania. Do 2015 roku IMD prze-szkolił ponad 200 nauczycieli przedszkolnych i szkolnych w za-kresie realizacji projektów badawczych wg metody projektów L. Katz oraz przygotował i upowszechnił na rynku krajowym i międzynarodowym kilka publikacji z tego tematu. IMD stale rozwija temat pracy projektami badawczymi z dziećmi w wieku przedszkolnym, wspierając i monitorując działania z tego ob-szaru między innymi w Przedszkolu nr 42 i Przedszkolu nr 87 w Poznaniu.
69
Środowisko przyrodnicze
Środowisko przyrodnicze jest najbliższym otoczeniem małe-go dziecka i miejscem jego bezpośredniego doświadczania, sta-nowi integralną część jego rzeczywistego świata, jest fascynujące, przystępne do prowadzenia obserwacji i działalności badawczej. Dzięki swojej specyfice inspiruje do zadawania pytań, stawiania hipotez i eksperymentowania, jest miejscem organizowania wie-lokrotnych wypraw terenowych.
Dobrymi przykładami wykorzystania metody projektów w poznawaniu środowiska przyrodniczego mogą być dwa pro-jekty badawcze: „Małe zwierzęta” i „Ciało człowieka” realizo-wane w rożnych grupach wiekowych w dwóch poznańskich przedszkolach – w Przedszkolu nr 87 im. Jacusia i Agatki oraz w Przedszkolu nr 42 „Kwiaty Polskie”.
70
#1 projekt Małe zwierzętaCele projektu:
• rozbudzanie zainteresowań i pogłębiane wiedzy małych ba-daczy na temat najbliższego otoczenia przyrodniczego
• kształtowanie pozytywnego stosunku i opiekuńczej posta-wy wobec zwierząt.
Miejsce realizacji: Przedszkole nr 87 w PoznaniuOdbiorcy: grupa dzieci 3-, 4-letnichCzas trwania: 5 V – 18 VI 2014 rokuProwadzące: Magdalena Wysocka, Joanna Drzymała
Wybór tematu był konsekwencją zainteresowań dzieci i pory roku. Wiosna sprzyja poznawaniu budzącej się przyrody. Dzieci codziennie odkrywały nowych mieszkańców ogrodu przedszkol-
nego, a znajdując ja-kieś niezwykle inte-resujące zwierzątko, ogłaszały radosnym okrzykiem: „Pani, patrz!”.
N a j w i ę k s z y m zainteresowaniem cieszyły się mrówki, biedronki, gąsie-nice, żuczki i tar-czówki. Dzieci ob-serwowały miejsca ich bytowania.
Fot. 1. Obserwacja ruchu gąsienicy
71
W I fazie projektu dzieci gromadziły ogólną wiedzę i infor-macje dotyczące małych zwierząt, sprawdzały, jakie zwierzęta żyją w ogrodzie przedszkolnym. Pojawiły się pierwsze spostrze-żenia (np. gąsienice zjadają liście) i pytania (np. jak smakuje pasi-konik, którego zjadł pająk?). Małe dzieci poznają świat w sposób bezpośredni – muszą zobaczyć, dotknąć, posłuchać, powąchać.
Kącik projektowy
Mając to na uwadze, stwo-rzono dzieciom nie tylko możliwość nieograniczonego korzystania z ogrodu przed-szkolnego, ale zorganizowano wspólnie z nimi i rodzicami kącik projektowy. Znalazło się w nim obserwatorium z żywy-mi zwierzętami: mrowiskiem w słoiku, w którym były larwy mrówek i formy dorosłe, po-jemniki z żywymi pająkami, ślimakami i gąsienicami czyli larwami owadów. Ponadto ką-cik był wyposażony w modele i fotografie zwierząt, sprzęt w postaci lup, mikroskopów, słoików, pudełek ze szkłem powięk-szającym oraz źródła wiedzy czyli książki.
Kącik projektowy pełnił bardzo istotną rolę – skupiał uwagę dzieci, prowokował do rozmów, obserwacji, zadawania pytań, wzbudzał i utrzymywał ciekawość i zainteresowanie dzieci te-matyką projektu.
Fot.
2. P
róby
dok
umen
tacj
i fot
ogra
ficzn
ej h
odow
li śl
imak
ów
72
Siatka tematyczna
Efektem tych działań było stworzenie siatki tematycznej, czy-li ustalenie, co dzieci już wiedzą na temat małych zwierząt.
Przykłady wypowiedzi dzieci:
• mrówki to są najmniejsze zwierzęta na całym świecie • zwierzątko, które ma kolorowe kropki i to jest biedronka • są pająki, które potrafią chodzić po sieci • skorupa ślimaka jest podobna do ogona kameleona • dżdżownice pełzają, a gąsienice chodzą, pasikoniki mogą
skakać i są zielone • ślimaki to są małe zwierzątka • pasikonik był zaplątany w sieci pająka i go zjadł • nie wolno jeść robaków • osy czasami, jak się zdenerwują, to chcą uderzyć ludzia • muchy latają • jest zwierzątko, które się zaświeciło. To świetlik • tak jak ludzie rosną, to zwierzęta też tak rosną. Dzieci są
małe, a dziadki duże
Równocześnie pojawiały się pierwsze pytania : • Dlaczego gąsienica zawija się w listek? • Gdzie mrówki mają w mrowisku kucharnię?• Czy mrówki mają łazienkę i piwnicę? • Dlaczego mrówki chodzą na sześciu nogach? • Dlaczego biedronki są czerwone i mają czarne kropki? • Dlaczego gąsienica zawija się w listek? • Dlaczego pająki chodzą po pajęczynie? • Dlaczego pasikonik wplątał się w pajęczynę? • Dlaczego gąsienice zmieniają się w motylka?
73
Dzieci same określiły gdzie będą szukać odpowiedzi na swoje pytania, poniżej ich propozycje :
• w ogrodzie, w parku, na Wildzie (dzielnica, w której mieści się przedszkole)
• w sklepie z owadami • u dziadka Mietka, u mamy i taty, w książkach • w filmie „Mikrokosmos”.
Podsumowując, w I fazie projektu:• dzieci miały stworzone warunki do rozwijania swoich zain-
teresowań,• poznawały zwierzęta z najbliższego środowiska przyrodni-
czego, • prowadziły celowe, zorganizowane i spontaniczne obserwa-
cje przyrodnicze, • zadawały pytania, stawiały hipotezy.
Mrówki
W kolejnej fazie projektu dzieci szuka-ły odpowiedzi na swoje pytania, weryfikowały postawione hipotezy. Na początku szukały odpowiedzi na pyta-nia dotyczące mró-wek. W ich szukaniu i obserwowaniu wyko-rzystywały narzędzia badawcze: szkła po-większające i łopatki.
Fot. 3. Obserwacja mrówek z pomocą lupy
74
Obserwowały, jak mrowisko wygląda w środku, jaki jest układ korytarzy, jakie są różne „pomieszczenia”, jak mrówki wę-drują po swoim domu. Zauważyły, że mrówki zgromadziły jaja, które złożyła królowa.
Fot. 4. Obserwacja przedszkolnego mrowiska
Fot. 5. Jaja złożone przez mrówki
w przedszkolnym mrowisku
75
Niestety, nie udało się zobaczyć królowej. Informacji na jej te-mat wspólnie z nauczycielkami poszukały w książkach. Dowie-działy się, że królowa mrówek to ma takie życie:
• składa jajka i to taka praca • i niczym się nie zajmuje, a robotnice przynoszą jej jedzenie • królowa ma dużą głowę • królowa, jak nie pracuje, to nie będzie nic miała • królowa jest wielka Pewnego dnia dzieci zauważyły, że w słoikowym mrowisku
nie ma jajek. Zadały pytanie:
Co się stało z jajeczkami mrówek?
A oto postawione hipotezy: • ktoś je ukradł i schował, • mogły uciec,• wylęgły się z nich mrówki,• są w środku, • schowały się głębiej.
W wyniku prowadzonych obserwacji dzieci mogły je zwery-fikować, sformułowały też odpowiedzi na postawione wcześniej pytania:
• Mrówki nie mają łazienki. Nie mają nawet kibelka, one sika-ją do swojego mrowiska, tak, jak inne zwierzęta.
• W mrowisku są łamane korytarze. Takie są, bo by nie mogły chodzić i nie mogłyby wejść do mrowiska.
• Mrówki robią mrowisko z liści, małych patyków i tego, co znajdą.
• W mrowisku są larwy, jajeczka i z nich się wylęgną małe mró-weczki.
• W mrowisku mrówki mają korytarze, składalnię jajek, mro-wisko pęka i mrówki uciekają do drugiego, bo budują drugie mrowisko.
76
W trakcie trwania projektu dzieci odzwierciedlały swoją wiedzę pod-czas zabaw swobodnych, za pomo-cą różnych konstrukcji, przykłado-wo zbudowały mrowisko z tektury, sznurka i piankowych rurek.
Wizyta eksperta
Dzieci zadały wiele pytań o biedronki, motyle, mrówki, gąsienice, ślimaki.
• Dlaczego pasikonik skacze? • Dlaczego owady są takie duże i takie małe? • Dlaczego biedronki latają? • Dlaczego motyl ma kolorowe skrzydła?
W szukaniu odpowiedzi pomógł ekspert z Ministerstwa Mo-tyli z Nowego Zoo w Poznaniu, który przedstawił dzieciom paty-czaka, motyla, żuka, krocionoga i pająka ptasznika.
Od eksperta dzieci dowiedziały się, że ptasznik nie jest groź-ny dla ludzi i prawie wszystkie pająki, które nie są wodnymi, robią pajęczyny. Mali badacze z uwagą obserwowali, jak pająk prządł nić, ponieważ pan zaczarował, żeby na paluszku była pajęczyna.
Pająki i pajęczyny
Po spotkaniu z ekspertem dzieci bardzo zainteresowały się pająkami i pajęczyną. Z uwagą obserwowały żywe pająki z ką-cika projektowego. Podczas zabaw w ogrodzie przedszkolnym udało im się zobaczyć ślady bytowania pająka.
Ile nóg mają pająki? – zapytał jeden z chłopców.
Fot. 6. Budowanie sztucznego mrowiska
77
Najpierw dzieci postawiły hipotezy: • 10, • 6, • 8, a później je sprawdziły, dokładnie
oglądając pająki oraz wykonały rysun-ki.
Efektem tych wszystkich zdarzeń były następujące pytania dzieci:
• Dlaczego pająki chodzą po pajęczy-nie?
• Dlaczego pająk po niej chodzi i się do niej nie przykleja, a pasikonik tak?
Z ilustracji w encyklopedii pt. Księga zwierząt, z pomocą nauczycielki, dzieci dowiedziały się, że pająki przędą dwa rodzaje nici – klejące i nie pokryte kle-jem. Najpierw pająk przyczepia np. do gałęzi drzewa nici ułożone promieni-ście i one właśnie są wolne od kleju. Pająk bezpiecznie porusza się wyłącz-nie po nich i chodząc po tych niciach, dolepia nici klejące. Pasikonik wpadł właśnie w te nici pokryte klejem.
Dzieci postanowiły same zbudować taką pajęczynę. Nicią bez kleju była wełna, nicią klejącą – taśma klejąca. Po-wstała również pajęczyna przestrzenna ze sznurka, z patyków.
Fot. 7. Obserwacja sieci pajęczej
Fot. 8. Budowanie sztucznej pajęczyny
78
W poznawaniu małych zwierząt pomocny był różnorodny sprzęt badawczy – lupy, pudełka ze szkłem powiększającym i mi-kroskopy.
Dzieci zauważyły, że: • mucha ma duże oczy, • średnie skrzydełka,• buzię ma taką, jakby bzyczała,• na buzi ma trąbkę czerwoną,• podobna jest do latającej mrówki, • jest cała czarna, • oczy ma jak gigantyczne guziki.
Gąsienica i ćma
Pewnego dnia jedna z dziewczynek przyniosła do przedszko-la spotkaną po drodze małą gąsienicę. Dzieci włożyły ją do słoika i przez dwa dni karmiły liśćmi jabłoni. W nocy gąsienica zawi-nęła się w listek i przez 4 tygodnie przebywała w kokonie.
Spektakularnym wydarzeniem w projekcie była transforma-cja gąsienicy w ćmę.
Urodziła nam się ćma! Lub ćmieć! – wykrzyknęły dzieci .Cho-ciaż samego wyjścia ćmy z kokonu nie zauważyły, to mogły za-obserwować, jak suszyła skrzydła.
Całe wydarzenie stało się znakomitą okazją do próby odpo-wiedzi na pytania: dlaczego gąsienica zawija się w listek i jak gą-sienice zmieniają się w motylka?
Oto odpowiedzi dzieci: • najpierw zawinęła się w ten liść, weszła do liścia i była ma-
lutka. Trzeba czekać długo i długo. I otworzy się liść i będzie gotowy motyl. Myślę, że tak zrobił. Nie mam pomysłu dalej…
• zawinął się w liść, spał i spał, nie mógł się doczekać, kiedy nas obejrzy. I wyszedł! I cieszy się czarny motylek z mojego święta! (czyli imienin autorki wypowiedzi)
79
• spała ta gąsienica i poczuła, że można na dwór wyjść. I wy-szła i zobaczyła, że się zmieniła w motyla
• najpierw gąsienica zawija się w kokon, a potem wychodzi piękny motyl.
Dla przedszkolaków było to wielkie święto – wymyślały imię dla ćmy, w książkach szukały informacji na jej temat, chciały po-czuć się jak ćmy, więc skonstruowały dla siebie kokony z chust i papieru.
O tym, czego do życia potrzebuje ćma, dzieci dowiedziały się z książki, a ponieważ nie mogły nakarmić jej tym, co lubi, więc postanowiły wypuścić ją w ogródku, aby sama mogła sobie zna-leźć coś do zjedzenia.
Fot. 9. Modelowanie kokonu ćmy
80
Ślimaki
W słoikowym obserwatorium wdzięcznymi obiektami do pod-glądania były kolorowe ślimaki
Dzieci pamiętały o pojeniu, karmieniu i wyprowadzaniu śli-maków na spacer
W II fazie projektu dzieci:• samodzielnie szukały odpo-
wiedzi na pytania, docho-dziły do wiedzy,
• prowadziły celowe obser-wacje zwierząt – poznawały warunki i miejsce ich życia, cechy charakterystyczne wyglą-du i zachowania, kolejne etapy rozwoju,
• zbierały informacje w „obserwatorium”, w ogrodzie, w książkach, na fotografiach, modelach zwierząt, u eksper-ta, od siebie nawzajem,
• kształtowały właściwy stosunek do małych zwierząt – oparty na szacunku, wrażliwości, opiekuńczości, dostrzega-niu ich piękna i delikatności,
• przełamywały swoją niechęć, strach wobec niektórych zwie-rząt, dostrzegając jednocześnie ich pozytywne strony.
Zakończenie projektu to czas jego podsumowania i prezenta-cji efektów. Dzieci podsumowały zdobytą wiedzę, nowe doświad-czenia. Ponadto nauczyły się, że każda praca badawcza, w tym projekt badawczy ma swój początek, etap realizacji i zakończenie. Ponieważ to był już trzeci projekt realizowany w tej grupie, dzieci nie miały problemu z określeniem formy zakończenia.
Fot. 10. Przedszkolna hodowla ślimaków
81
Postanowiły pokazać i pochwalić się kolegom z innych grup swoimi osiągnięciami. Wybrały budowę i „działanie” pajęczyny, przedstawienie zwierząt w gablotkach, opisanie życia mrówki i funkcjonowania mrowiska oraz opisanie biedronki.
Po zebraniu swoich prac wykonanych w trakcie projektu: ry-sunków, szkiców, konstrukcji, plakatów, eksponatów zwierząt, dzieci przygotowały wystawę i zaprosiły kolegów z przedszkola.
Dzieci wyjaśniały starszym kolegom, jak działa pajęczyna i w jaki sposób zbudowane jest mrowisko.
W III fazie projektu dzieci:• utrwalały swoją wiedzę, dzieliły się nią,• prezentowały swoje przemyślenia,• podejmowały decyzje, dokonywały wyborów,• pełniły rolę gospodarza,• odczuwały radość i dumę ze swoich osiągnięć, sukcesów.
W trakcie realizacji projektu zostały osiągnięte wszystkie za-łożone cele.
Dodatkowo, w pracy koncentrowano się na integracji grupy, włączanie i angażowanie w działania projektowe dzieci, które dotąd były mniej aktywne.
Samodzielne odkrywanie i poznawanie świata przyrody, po-łączone z pozytywnymi przeżyciami, pozwala dzieciom na od-krywanie swoich zainteresowań i mocnych stron, pokonywanie barier i trudności, na uwierzenie we własne siły i możliwości, na radosne przeżywanie chwil wspólnych działań w grupie przed-szkolnej.
82
#2 projekt Ciało człowieka Cele projektu:
• zdobycie wiedzy na temat budowy i działania ciała człowie-ka
• rozwijanie umiejętności współpracy w grupie• rozwijanie umiejętności
Miejsce: Przedszkole nr 42 w PoznaniuOdbiorcy: grupa dzieci 6-letnichCzas trwania: 21 X – 16 XII 2013 rokuProwadzące: Barbara Gryka, Maria Plichta
Wybór tematu wynikał z dyskusji z dziećmi i ich zaintereso-wań. W roku szkolnym 2013/2014 nauczycielki przejęły opiekę nad grupą, która powstała z połączenia dzieci z trzech innych grup. Nie wiedziały, czego mogą się spodziewać i jaki potencjał drzemie wśród dzieci. Ważne dla nich było, aby dzieci się po-lubiły, poznały nawzajem, nauczyły komunikować i współpra-cować. Dlatego pierwszy projekt miał zintegrować grupę, miał stać się okazją do trenowania umiejętności społecznych, dzięki którym wzmocniłyby poczucie własnej wartości, oraz miał dać możliwość doświadczania sukcesów w nowych sytuacjach. Prob-lemem był jednak wybór tematu. Z obserwacji zabaw i rozmów nie wynikała wspólna propozycja do zrealizowania projektu. W związku z tym wybór tematu został podjęty podczas dyskusji z dziećmi. Propozycje były różne, m.in.: ”Wulkany”, „Samocho-dy”, „Gwiazdy”, „Człowiek”, „Jesień”. O ostatecznym wyborze te-matu zadecydowało głosowanie i argument: „Wulkany i gwiazdy będzie trudno nam zbadać”.
83
Temat „Człowiek” bardzo spodobał się dzieciom. Od razu za-częły wymieniać, co można robić w projekcie i gdzie warto pójść; „Do muzeum kości”, „Do lekarza”; opowiadały o swoich urazach i pobytach w szpitalu, wymieniały się spostrzeżeniami dotyczą-cymi aktualnej wiedzy o człowieku.
I Faza
W pierwszej fazie projektu grupa zaczęła buszowanie po te-macie, by zdobyć jak największą ilość informacji oraz pobudzić swoją ciekawość. Uwaga dzieci skupiła się wokół zagadnienia „Jak to działa, jak to wygląda?” Początkowo trudnością było znalezienie sposobu umożliwiającego dzieciom samodzielne odkrywanie i poszukiwanie odpowiedzi na postawione pytania. Kluczowym momentem stało się budowanie kącika projektowego. W związku z tym nauczycielki nawiązały współpracę z pobliską szkołą podstawową. Do przedszkola dzieci wypożyczyły książki oraz model korpusu z wyjmowanymi narządami wewnętrznymi. Na tym etapie projektu dzieci korzystały z książek i plakatów, oglądały zdjęcia rentgenowskie oraz wydruki wyni-ków z różnych badań, przynosiły do przedszkola różne eksponaty, zwią-zane ze zdrowiem i budową człowie-ka, oglądały filmy oraz wyniki badań w formie elektronicznej, bawiły się w lekarza.
Fot. 11. Przegląd literatury
Fot. 12. Budowanie modelu ludzkiego szkieletu
84
Nauczycielki poznawały również poziom wiedzy dzieci dotyczącej ciała człowieka podczas rysowania z pamięci.
Na podstawie tych wszystkich dzia-łań dzieci wraz z nauczycielkami stwo-rzyły siatkę pojęciową, która odzwier-ciedlała ich zasób wiadomości.
Informacje uzyskane od dzieci:• Człowiek potrzebuje serca.• Człowiek nie może żyć bez żył.• Migdały się wycina.• Człowiek musi jeść warzywa i owoce
żeby był zdrowy.• W organizmie jest tyle komórek, ile
gwiazd na niebie.
Podczas tworzenia siatki wywiąza-ła się dyskusja na temat budowy ciała człowieka. Dzieci zaczęły się prześcigać w wiedzy na temat budowy człowieka. Wymieniały wiele części ciała i tak po-wstała druga siatka, na której spisano podane przez dzieci propozycje. Do tej siatki wracano wielokrot-nie przez cały okres realizacji projektu i na bieżąco uzupełniano wiadomości. Równocześnie dzieci zadawały pytania o rzeczy, które były dla nich ciekawe, a o których niewiele wiedziały.
Przykłady pytań:• Jak płuca mają siłę oddychać?• Jak to wszystko w środku pracuje?• Jak działają plecy, że mogą się zginać?
Fot. 13. Schemat budowy anatomicznej człowieka
Fot. 14. Praca nad schematem budowy anatomicznej człowieka
85
• Jak pracują nogi, że mogą kopać piłkę?• Jak pracuje serce?• Gdzie człowiek ma mózg i jak on pracuje?Lista pytań była uzupełniana przed każdą wyprawą terenową
i wizytą eksperta w przedszkolu. Dzieci uczyły się formułować pytania i zadawać je poszczególnym ekspertom.
Spisano również pomysły dzieci, gdzie można znaleźć odpo-wiedzi na zadane pytania:
• W szpitalu.• U lekarza.• U laryngologa.• W domu.• Na komputerze.
II Faza
Druga faza projektu to działania badawcze podejmowane w celu pogłębienia tematu i znalezienia odpowiedzi na postawio-ne i pojawiające się w czasie realizacji projektu pytania.
W trakcie tej fazy dzieci od-były wiele wypraw terenowych, na których poszukiwały odpo-wiedzi na wcześniej postawione pytania. W związku z dużym zainteresowaniem szkieletem człowieka i dociekaniami, jak to się dzieje, że człowiek może zginać nogi, ręce lub plecy, na-uczycielki zaproponowały dzie-ciom wyprawę do zakładu reha-bilitacji. Większość jeszcze nie
Fot. 15. Jak działają nogi?
86
słyszała o tym miejscu, ale jedna z dziewczynek, która chodzi na rehabilitację, okazała się pierw-szym specjalistą w tej dziedzinie. Dziewczynka opowiedziała dzie-ciom o tym, co robi na rehabilita-cji oraz pokazała ćwiczenia jakie wykonuje, aby wzmocnić plecy i nogi.
Następnie dzieci odwiedziły zakład rehabilitacji.
Po powrocie do przedszkola dzieci z pomocą nauczycielki za-pisały to, czego dowiedziały się w czasie wizyty:
• Były drabinki,• „dmuchawka”, która zamraża gdy ktoś ma kontuzje,• kijki do pracy mięśni• różne kości,• staw kolanowy,• krzesło do ćwiczenia mięśni nóg,• kable i wanny do moczenia nóg, gdy coś boli,• bieżnia i rowerki,• łóżko do masażu.Dzieci, bawiąc się swobodnie, zaczęły budować z różnego ro-
dzaju klocków postaci ludzkie.Obserwując w grupie duże zainteresowanie szkieletem czło-
wieka (zainteresowania odzwierciedlane w zabawach, oglą-danych ilustracjach, zadawanych pytaniach itp.), nauczycielki pytały dzieci, gdzie jeszcze chciałyby pójść, aby pogłębić swoją wiedzę. Jeden z chłopców zaproponował wycieczkę do muzeum kości, a dziewczynka wycieczkę do szpitala. Propozycje odrzucił inny chłopiec stwierdzając: „nie ma muzeum kości, a do szpitala nie wpuszcza się dzieci”. W związku z trudnościami w odbyciu
Fot. 16. Wizyta w zakładzie rehabilitacji
87
wyprawy i zaproszeniu eksperta nauczycielka zaproponowała dzieciom ulepienie szkieletu człowieka z masy solnej. Pomysł ten bardzo się spodobał.
Fot. 17. i 18. Budowanie modeli ciała człowieka
Fot. 19. Budowanie modelu szkieletu człowieka z masy solnej
88
Po wystawie prac plastycznych, ilustrujących budowę ludzkiego szkieletu, i rozmowach z rodzica-mi jedna z mam zaproponowała dzieciom wycieczkę do szkoły, podczas której dzieci miały możli-wość zobaczenia modelu szkieletu ludzkiego.
W czasie zabaw swobodnych dzieci nadal rysowały elementy szkieletu, zgodnie ze swoimi za-interesowaniami. Po zabawach dzieci chętnie lepiły z masy solnej elementy budowy ciała człowieka.
W międzyczasie wzbogaciły się także zasoby kącika projektowego w sali dziecięcej – dzieci otrzy-mały model człowieka z rucho-mymi narządami wewnętrznymi oraz kamizelkę z narządami we-wnętrznymi, którą można zakła-dać na siebie lub kolegę i przycze-piać narządy na „żywym modelu”, zachowując w miarę poprawną lokalizację.
Fot. 20. Wizyta w szkole
Fot. 21. Rysowanie schematów budowy szkieletu człowieka
Fot. 22. Schemat budowy ciała człowieka
89
Podczas rozmów z dziećmi na te-mat zrealizowanych już wypraw tere-nowych jeden z chłopców zapropo-nował wyprawę do dentysty. Niestety, nie doszło do jej realizacji, natomiast do przedszkola przybył wcześniej za-proszony stomatolog. Dzieci przygo-towały listę pytań, aktywnie uczest-niczyły w spotkaniu, a następnie spisały wszystkie uzyskane informa-cje na siatce.
Oto przykładowe pytania do specjalisty:• Jak rośnie stały ząb?• Co się dzieje, jak ząb wypada?• Gdzie jest ząb czwórka lub dwójka?• Co się dzieje, jak wypadnie stały ząb?• Jak się robi plombę?• Co się dzieje, jak leci krew z zęba?
Któregoś dnia, podczas zabaw popołudniowych, dwóch chłopców poprosiło nauczycielkę o przeczytanie fragmentu z książki na temat budowy i działania oka. Zaciekawieni informacją o zwę-żaniu się źrenicy pod wpływem świat-ła zaczęli spoglądać na lampy. Był to początek eksperymentu. Nauczyciel-ka poprosiła, by dzieci na drugi dzień przyniosły latarki i lusterka.
Po przeprowadzeniu ekspery-mentu, polegającego na kierowaniu światła latarki w stronę oka (z zacho-
Fot. 20. Wizyta w szkole
Fot. 23. Pytania do stomatologa
Fot. 24. Badanie oka
90
waniem zasad bezpieczeństwa) zostały spisane wnioski z ob-serwacji oraz wspólnie zastanawiano się, dlaczego źrenica pod wpływem światła zmniejsza się. Na podstawie obserwacji posta-wiono hipotezy:
• światło ma coś w sobie co przyczepia się do źrenicy, • latarka ma w sobie magnes.
Dzieci zapytane jak i gdzie możemy sprawdzić, dlaczego źre-nica pod wpływem światła się zmniejsza, zaczęły wymieniać swoje propozycje:
• możemy iść do okulisty, • możemy poszukać w książce, a pani nam przeczyta.
To były kolejne kroki podejmowane w projekcie. Najpierw dzieci szukały informacji o oczach w książkach oraz oglądały oczy kolegów lub swoje w lusterkach, a następnie szkicowały je lub rysowały. Po kilku dniach grupa wybrała się na wyprawę te-renową do zakładu optycznego i okulisty.
Fot. 25. Badanie wzroku w czasie wizyty w zakładzie optycznym
91
Przed wyprawą dzieci przygotowały się spisując pytania:
• Po co jest źrenica?• Czy oczy chorują?• Jak pracuje źrenica?• Dlaczego oczy widzą?• Czy koty patrzą ina-
czej niż człowiek?• Jak to się dzieje, że
oczy się otwierają i za-mykają?
Od początku projektu dzieci interesowały się także oddycha-niem. Na siatce tematycznej i liście pytań zostały spisane nastę-pujące punkty:
• Człowiek nie może żyć bez płuc.• Nie można żyć bez powietrza.• Jak pracują płuca?• Nie można zatykać nosa.
Tym ostatnim stwier-dzeniem dzieci bardzo się zainteresowały i zatykały sobie nosy, by to spraw-dzić. Tak odbyło się kolej-ne doświadczenie.
Jedna z dziewczynek zaproponowała, że można iść na wyprawę do szpita-la, żeby sprawdzić jak pra-cują płuca, bo jej mama
Fot. 26. Wizyta u okulisty
Fot. 27. Czy można żyć bez powietrza?
92
pracuje przy operacjach. Wyprawa ze względów bezpieczeństwa nie odbyła się, ale stwierdzono, że można „coś” na ten temat zna-leźć w Internecie.
Zdobyta wiedza:• Płuca się poruszają. • Człowiek ma dwa płuca.• Zdrowe płuca są czerwone, chore są czarne.• Płuca robią się większe podczas nabierania powietrza.
W drugiej fazie projektu mama jednego z chłopców przyniosła do przedszkola inter-aktywną książkę o budowie ciała człowieka. Okazała się ona jedną z najcenniejszych pozycji w kąciku. Najbardziej fascynującym elementem książki był wysuwany, tekturowy język. Od mo-mentu jego odkrycia dzieci były zafascynowane językami swoimi i kolegów. Najbardziej od-krywcza okazała się informacja, że za odczuwa-
nie smaku słodkiego odpowiedzialny jest tylko czubek języka. Jeden z chłopców nie chciał w to uwierzyć – tak doszło do kolejne-go eksperymentu.
Podczas rozmowy z jedną z mam oka-zało się, że syn „prze-ściga się na wiedzę o człowieku” ze swo-im starszym bratem. Nauczycielka zapytała
Fot. 29. Schematy „mapy smakowej języka”
Fot. 28. Czy istnieje „mapa smakowa języka”?
93
dzieci, co sadzą o zamiarze zaproszenia brata do przedszkola. Okazało się to bardzo interesującym pomysłem. Dzieci wspólnie ułożyły list z zaproszeniem, a po kilku dniach brat odpisał.
Bracia wspólnie przygotowali dla dzieci prezentację.Po wizycie starszego kolegi dzieci z dostępnych materiałów
zaczęły konstruować różnego rodzaju narządy człowieka.
Fot. 30. Wizyta eksperta szkolnego
Fot. 31. Modelowanie ciała człowieka Fot. 32. Efekt końcowy – model człowieka
94
Pewnego dnia dzieci odkryły w ką-ciku projektowym różnego rodzaju miary. Jedna z dziewczynek znalazła sposób na ich wykorzystanie. Pozostałe dzieci poszły w jej ślady. Nauczycielka widząc duże zainteresowanie mierze-niem obwodu głowy, długości nóg itp. zaproponowała dzieciom skorzystanie z wagi lekarskiej, która znajdowała się w przedszkolu.
Po zgromadzeniu nowych doświadczeń i informacji nauczy-cielki spisały z dziećmi nową siatkę tematyczną, ilustrującą zdo-byte wiadomości w drugiej fazie projektu.
III faza
Nauczycielki zauważyły mniejsze zainteresowanie działania-mi projektowymi. Postanowiły porozmawiać z dziećmi o zakoń-czeniu projektu.
Propozycje dzieci na podsumowanie projektu:• Możemy zrobić imprezę z tańcami.• Możemy zaprosić rodziców do sali, żeby obejrzeli kącik.• Możemy tak jak poprzednio zrobić wystawę w szatni.• Możemy dać rodzicom lemoniadę.• Albo cukierki.
Ze wszystkich pomysłów, większością głosów, jako formę zakończenia projektu, wybrano zorganizowanie wystawy w dol-nym holu przedszkola. Nauczycielki z dziećmi wybrały rysunki, materiały, prace. Tak powstała wystawa z projektu „ Człowiek”, którą oglądali rodzice, dziadkowie, dzieci z innych grup oraz wszyscy zainteresowani, którzy odwiedzali nasze przedszkole.
Fot. 33. Długości, szerokości, obwody – pomiary narządów ruchu
95
Fot. 34. Prezentacja rezultatów projektu – wystawa pt. Człowiek
96
Doskonalenie umiejętności nauczycieli, przydatnych w pracy metodą projektów badawczych
Umiejętność pracy metodą projektów badawczych może być rozwijana zarówno przez samokształcenie nauczycieli, połączo-ne z eksploracją najnowszej literatury przedmiotu, jak i podczas szkoleń dla nauczycieli, prowadzonych przez wiele organizacji pozarządowych zgodnie z tą samą zasadą, z którą potem jest realizowane są zajęcia z dziećmi, a zatem na konkretnym przy-kładzie i poprzez własne doświadczenie. Nauczyciele, uczestni-cząc w warsztatach mogą realizować własny projekt badawczy, a następnie wykorzystać swoją wiedzę i umiejętności do pracy z dziećmi. Mają szansę wymienić się pomysłami na ciekawe – ich zdaniem – tematy projektów, mogą uczestniczyć w sieci wspie-rającej i pozwalającej na wymianę doświadczeń, mogą pozyskać materiały i wsparcie mentoringowe. Nauczyciele mogą też czę-sto wypowiadać się na forum wymiany doświadczeń. Nauczy-ciele mogą również korzystać z ogólnodostępnych stron inter-netowych, dotyczących projektów w edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej.
Do organizacji pozarządowych, które proponują (odpłatnie) tego typu szkolenia, należy między innymi Instytut Komeń-skiego, Instytut Małego Dziecka im. Astrid Lindgren, Centrum
97
Szkoleń Cognitus, czy też – bezpłatnie – Ośrodek Rozwoju Edu-kacji, który na swojej stronie internetowej udostępnia (bezpłat-nie) również materiały szkoleniowe dla nauczycieli.
98
Literatura
Czajkowska M, Grochowalska M, Orzechowska M (2015). Po-trzeby nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej i nauczycieli ma-tematyki w zakresie rozwoju zawodowego. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych;
Bloom B, Englehart MD, Furst EJ, Hill WH, Krathwohl D (1965).The Taxonomy of Educational Objectives, The Classification of Educational Goals, Handbook I: Cognitive Domain.
Braunek A. Nauczyciele edukacji przedszkolnej i wczesnoszkol-nej w roku szkolnym 2012/2013. Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji, niepublikowany.
Chang N (2012). The Role of Drawing in Young Children’s Con-struction of Science, Concepts. Early Childhood Education, 40: 187-193.
Gerde HK, Schachter RE, Wasik BA (2013). Using the Scientific Method to Guide Learning: An Integrated Approach to Cur-riculum. Early Childhood Education, 41: 315-323.
Louv R (2014). Ostatnie dziecko lasu. Jak uchronić nasze dzieci przed zespołem deficytu natury. Warszawa: Grupa Wydawni-cza Relacja Sp. z o.o.
Next Generation Science Standards: For States, By States (2013). NGSS Lead States.
National Core Curriculum for Pre-primary Education (2010). Finnish National Board of Education.
99
National Research Council of the National Academies (2012). A Framework for K-12 Science Education.
Project 2061, The Nature of Science, http://www.project2061.org/Rozporządzenie MEN w sprawie podstawy programowej wycho-
wania przedszkolnego i kształcenia ogólnego (2012), z póź-niejszymi zmianami;
Science Education Now: A Reneved Pedagogy for the Future of Eu-rope (2007). European Commission.
BIOLOGICZNA I ŚRODOWISKOWA
Edukacja Biologiczna i Środowiskowa to kwartalnik naukowy dla wszystkich zainteresowanych edukacją przyrodniczą.
Publikowane są w nim:
• artykuły przeglądowe prezentujące aktualną wiedzę z zakresu nauk przyrodniczych i ochrony środowiska oraz ważne zagadnienia z pogranicza nauk przyrodniczych, humanistycznych i społecznych,
• opracowania naukowe dotyczące dydaktyki przedmiotów przyrodniczych i edukacji środowiskowej,
• pomoce dydaktyczne (m.in. gotowe scenariusze zajęć i zadania) oraz przydatne dla dydaktyków informacje (o książkach, odkryciach i ważnych wydarzeniach).
Z tego względu stanowi on konkretne wsparcie dla nauczycieli przedmiotów przyrodniczych. Jest jednak również ciekawą propozycją dla uczniów i studentów, którzy pragną rozszerzyć swoją wiedzę. Kwartalnik ten cieszy się też zainteresowaniem naukowców zaangażowanych w ulepszanie dydaktyki przedmiotów przyrodniczych w szkole.
Edukacja Biologiczna i Środowiskowa ma 8 punktów na liście B czasopism naukowych punktowanych przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Indeksowana jest w bazach czasopism: The Central European Journal of Social Sciences and Humanities (CEJSH) oraz Index Copernicus.
Kwartalnik wydawany jest w formie elektronicznej przez Instytut Badań Edukacyjnych. Dystrybuowany jest w ramach prenumeraty. Ponadto jego treści można przeglądać na stronie internetowej:
ebis.ibe.edu.pl EGZEMPLARZ BEZPŁATNY
ISBN 978-83-65115-82-9
