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Propuesta de actividades para corregir la disgrafia sensorial y disgrafia óptico- espacial en los escolares de segundo grado. Enviado por srtoledo en 2011, Octubre 13 - 14:03 Instituto Superior Pedagógico Latinoamericano y Caribeño Ciudad de la Habana Instituto Superior Pedagógico Conrado Benítez García Cienfuegos Sede Universitaria Pedagógica Municipal de Rodas Maestría en Ciencias de la Educación Primera Edición Mención en Educación Primaria TITULO: Propuesta de actividades para corregir la disgrafia sensorial y disgrafia óptico- espacial en los escolares de segundo grado. AUTORA:Lic. Maricel Abad Saínz,, MSc. Reinaldo Guerra Pérez TUTOR: Curso: 2007-2008 ¨ Año 50 Aniversario del Triunfo de la Revolución Hago constar que el presente trabajo fue realizado en el Instituto Superior Pedagógico ¨ Conrado Benítez García¨ como parte de la culminación de la Maestría en Educación, autorizando que el mismo sea utilizado por la instalación para los fines que estime conveniente, tanto de forma

Propuesta de Actividades Para Corregir La Disgrafia Sensorial y Disgrafia Óptico

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Propuesta de Actividades Para Corregir La Disgrafia Sensorial y Disgrafia Óptico

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Propuesta de actividades para corregir la disgrafia sensorial y disgrafia ptico- espacial en los escolares de segundo grado.Enviado porsrtoledoen 2011, Octubre 13 - 14:03Instituto Superior Pedaggico Latinoamericano y Caribeo Ciudad de la HabanaInstituto Superior Pedaggico Conrado Bentez Garca CienfuegosSede Universitaria Pedaggica Municipal de RodasMaestra en Ciencias de laEducacinPrimera EdicinMencin en Educacin PrimariaTITULO: Propuesta de actividades para corregir la disgrafia sensorial y disgrafia ptico- espacial en los escolaresde segundo grado. AUTORA:Lic. Maricel Abad Sanz,, MSc. Reinaldo Guerra PrezTUTOR:Curso: 2007-2008 Ao 50 Aniversario del Triunfo de la RevolucinHago constar que el presente trabajo fue realizado en el Instituto SuperiorPedaggico Conrado Bentez Garca como parte de la culminacin de la Maestraen Educacin, autorizando que el mismo sea utilizado por la instalacin para los fines que estime conveniente, tanto de forma parcial como total y que adems no podr ser presentado en eventos, ni publicado sin la autorizacin de la Universidad.------------------------------- Firma del autorLos abajo firmantes certificamos que el presente trabajo ha sido revisado segn acuerdo de la direccin de nuestro centro y el mismo cumple los requisitos que debe tener un trabajo de esta envergadura, referido a la temtica sealada.------------------------------- ------------------------------------ Informacin Cientfica Tcnica Firma del TutorNombre y apellidos. Firma.PensamientoBueno es hablar bien; mejor, mucho mejor, hablar y escribir bien 11 ALVERO FRANCS, FRANCISCO. Lo esencial en la ortografa._ Ciudad de La Habana: EditorialPueblo y Educacin, 1991. --218 p.Dedicatoria-A todos los que aman y confan en lo mejor del ser humano.-A mi pequea Liliana.AgradecimientosUn trabajo de investigacin es el resultado del esfuerzo y la constancia demuchas personas, el protagonismo vara, pero como las letras del alfabeto si falta una, resulta imposible concluir la tarea.-Un eterno agradecimiento a la Revolucin y a mis padres por haber hecho posible que me haya convertido en un profesional de estos tiempos.- Muchas gracias a la Mster Juana Rosa Bravo y la Doctora en Ciencias, ArelisR lvarez por su apoyo incondicional.-Cmo olvidar a mi hija y esposo que pacientemente esperaron y brindaron su apoyo!-Y qu decir de los profesores de la Maestra, de ti Reinaldo, quien me brindastela fuerza y apoyo incondicional-En especial, a esa pedagoga, que el grado y la categora cientfica no abarca su entrega a tan hermosa labor, a ti Alicia Martnez, mi gran agradecimiento.Llegue a todos y a todas mis ms sinceras gratitudes.INDICEPg.Introduccin: ...1CAPTULO I. TRATAMIENTO DE LAS DISGRAFIAS EN SEGUNDO GRADO DE LA EDUCACIN PRIMARIA1.1 La lengua espaola. Su uso en Cuba ...71.2 Lenguaje. Mecanismos del lenguaje................91.3 Relacin del lenguaje oral y lenguaje escrito..141.4 El mtodo fnico-analtico sinttico. Su importancia..181.5 Trastornos del lenguaje escrito en los escolares. Disgrafia.201.6 La correccin de los trastornos del lenguaje escrito mediante el empleo de procedimientos y mtodos para la ortografa....28CAPTULO II. DISEO, IMPLEMENTACIN Y VALIDACIN DE LA PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA CORREGIR LA DISGRAFIA PTICO- ESPACIAL YLA DISGRAFIA SENSORIAL2.1 Resultados del diagnstico real del proceso de enseanza aprendizaje de la asignatura Lengua Espaola....33- Fundamentacin de la propuesta de actividades...41-Caracterizacin de la muestra.43-Diseo de la propuesta.45-Sugerencia para el desarrollo de las actividades....47-Registro del proceso de implementacin..54-Anlisis e interpretacin de los resultados de la validacin...57Conclusiones...61Recomendaciones..62Bibliografa .. ..63Anexos ....64RESUMENEl trabajo es el resultado de la investigacin realizada con nueve escolares de segundo grado con disgrafia sensorial y disgrafia ptico- espacial, de la escuela nacional urbana Julio Antonio Mella del municipio de Rodas. Se presenta una propuesta de actividades, la cual contiene diversos ejercicios para corregir la disgrafia ptico- espacial y la disgrafia sensorial, visto como trastorno de causa pedaggica. Su puesta en prctica constituye una necesidad en la atencin del escolar de los primeros grados, debido a la frecuencia con que se presentan estos errores. En la realizacin del trabajo se utiliz la metodologa de la investigacin diagnstica, se enfatiz en el anlisis cualitativo y cuantitativo de la informacin obtenida, a travs de los diferentes mtodos de los niveles tericos, empricos y matemticos. Con la puesta en prctica de la propuesta se logr corregir en los escolares la disgrafia, lo que demuestra su efectividad.Palabras claves: lenguaje ora l- lenguaje escrito - disgrafiaINTRODUCCIN:El lenguaje como capacidad humana, que permite al hombre comunicarse y expresar sus sentimientos, se materializa con las diferentes lenguas y se desarrolla dentro del seno de la sociedad, por lo que est condicionado a diversos factores socioculturales. La sociedad tiene dentro de sus funciones conservar y mantener la unidad idiomtica como uno de los rasgos distintivos de la nacionalidad.Segn Garca Alzota "La explicacin cientfica del origen y desarrollo del lenguaje, el conocimiento de los cambios en la evolucin de las palabras y la estructura gramatical y el conocimiento de la importancia social del lenguaje, ayudana formar la concepcin dialctico-materialista del mundo de los estudiantes. La asimilacin, en suma, de los multifacticos conocimientos acerca de la lengua materna influye no slo en su perfeccionamiento sino que posibilita el estudio de todas las dems disciplinas escolares, eleva el nivel cultural de los estudiantes y ampla sus horizontes. No hay una sola esfera en la actividad humana que no exija el conocimiento correcto de la lengua materna; de ah que resulte imprescindible parael desarrollo del hombre en la sociedad" 3Aprender a usar la lengua no significa reducirse al conocimiento de las reglas que rigen su sistema, sino que debe significar aprender a usarlas en contextos reales de produccin y recepcin.La escuela, entonces, debe ocuparse de la enseanza y el perfeccionamiento del uso de la lengua materna como medio de comunicacin y expresin entre los miembros de la sociedad, y como instrumento primordial para la apropiacin de conocimientos. Debe ejercer, adems, un sistema de influencias planificado y sistemtico que logre la formacin armnica y multilateral de un individuo capaz de dar respuesta satisfactoria a los problemas que se le plantean y esto es posible, fundamentalmente, mediante la palabra, en la interaccin constante entre maestrosy alumnos.3 GARCA ALZOLA, ERNESTO. Lengua y Literatura.-- La Habana: Ed. Pueblo yEducacin, 1975. p 1.Es en la etapa escolar donde se va perfeccionando el lenguaje del nio de forma acelerada. Durante este proceso, l normalmente llega a pronunciar de forma correcta todos los fonemas; tiene lugar un rpido desarrollo de su vocabulario, adquiere conocimientos esenciales sobre las reglas gramaticales del idioma y llegaa dominar el lenguaje escrito.Constituye una actividad psquica compleja el lenguaje escrito que da la posibilidadde expresar las ideas por medio de la escritura, as como entender lo que est escrito. El lenguaje escrito a diferencia del oral requiere una serie de habilidades, destrezas y conocimientos que se adquieren solo a travs del proceso de enseanza.Los cambios cualitativos ocurridos en el lenguaje oral, ms la formacin del lenguaje escrito, ejercen una gran influencia en el desarrollo de los procesos psquicos del nio: la atencin, percepcin, memoria y el pensamiento.Hay una estrecha relacin entre el lenguaje oral y el escrito. El lenguaje oral surge primero y sirve de base al lenguaje escrito, en este ltimo suelen presentarse alteraciones llamadas: disgrafias.En los escritos infantiles pueden presentarse diferentes disgrafias, las cuales pueden tener diversas causas. Estos trastornos, de no recibir la debida atencin en los momentos en que se adquiere la escritura crecern desmesuradamente en la medidaen que el vocabulario se incremente y las exigencias en la produccin de textos sean superiores.Hoy es un reto de la escuela primaria el desarrollo de la expresin escrita en sus educandos. El marco idneo para trabajar este componente es la clase de Lengua Espaola, desde los primeros grados de la Enseanza Primaria, la cual es un eslabn fundamental para el logro de estos objetivos y est encaminada al desarrollode habilidades relacionadas con la expresin oral, expresin escrita, la ortografa ylas sencillas nociones gramaticales, de forma tal que permita dar cumplimiento a los objetivos trazados en el programa director de las asignaturas priorizadas.Se hace necesario que los docentes tengan dominio de los errores que puedan presentar los educandos como es el caso de las disgrafias escolares y dentro de ellas las del tipo: disgrafia ptica-espacial y disgrafia sensorial.Tal es la importancia que se le concede a la prevencin y correccin de las disgrafias escolares que varios han sido los trabajos a nivel mundial sobre el tema , por pedagogos, logopedas e investigadores; en particular en Cuba esta problemtica constituye una prioridad en el mbito de la educacin y se han desarrollado varias investigaciones en el campo, al encontrarse con frecuencia alumnos con estos errores y maestros que no tienen la preparacin para corregirlos; esto tambin constituye un problema en la provincia de Cienfuegos , por lo que el tema se recogeen el Plan de Ciencias de la Innovacin Tecnolgica y ocupa una prioridad de trabajo.El municipio Rodas no est exento de escolares con errores de la escritura y maestros con una dbil preparacin para erradicar estas deficiencias, se han realizado trabajos investigativos en este sentido pero an se manifiesta el error.Los diferentes instrumentos aplicados al primer grado, en la semana 7 del cuarto perodo arrojaron los siguientes resultados: En la entrega pedaggica (anexo 1) se pudo constatar en la caracterizacin grupal, que de una matrcula de 22 escolares, 9 presentaban disgrafia, de ellos 6 escolares presentaban disgrafia ptico-espacial (cambio g-q), en las slabas gue-gui , que-qui y 3 escolares (13,6%) presentaban disgrafia sensorial (cambio de c x g), en las slabas que se acompaan de las vocalesa, o, u. En la exploracin al aprendizaje (anexo 2) se pudo constatar que existan 9 escolares con disgrafia, 6 presentaban cambio de g por q ; 2 de ellos por dificultades en la ubicacin espacial y corporal, y 4 escolares en la discriminacin auditiva del fonema g y q. Presentaron cambio de c por g 3 escolares, por dificultades en la discriminacin auditiva del fonema y su correspondencia con el grafema . En la revisin de libretas (anexo 3), de las 14 libretas muestreadas se constat que la revisin es sistemtica pero quedan algunos errores sin sealar, es insuficiente el trabajo correctivo que se realiza con el componente ortogrfico. Se aprecia que no se trabaja de forma sistemtica por laprevencin y las actividades para su correccin son poco variadas. En la observacin a clases de Lengua Espaola (anexo 4) se pudo constatar que 2 de los escolares que presentan disgrafia ptico-espacial tenan alteraciones en la orientacin espacial y corporal, que la dificultad de los otros 4 estudiantes estaba en el odo fonemtico y el establecimiento de diferencias. Las actividades planificadas para los estudiantes con disgrafias son insuficientes y tienen poca variedad. En el estudio de documentos, (Anexo 5) se constata que en el Programa se sugieren horas clases para el componente de la ortografa en cada una de las unidades y perodos, aunque este componente no se trabaja aislado al restode los componentes. En las Orientaciones Metodolgicas se recomienda cmo trabajar la ortografa, en la revisin del libro de texto de Espaol y el Cuaderno de Escritura de segundo grado, las actividades estn en correspondencia con el programa, sin embargo son insuficientes las actividades para corregir las disgrafias escolares, tendencia al culminar la etapa de adquisicin que permanecen o reaparecen en el primer perodo del segundo grado en algunos escolares.El uso de los mtodos del nivel terico y emprico favoreci reconocer los trastornosdel lenguaje escrito de la muestra como disgrafias escolares y permiti identificar elProblema cientfico: cmo corregir la disgrafia ptico-espacial y disgrafia sensorialen los escolares de segundo grado mediante la clase de Lengua Espaola?Objeto: proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura Lengua Espaola en el segundo grado.Campo de accin: la correccin de las disgrafia ptico-espacial y sensorial duranteel proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura Lengua Espaola en el segundo grado.Objetivo: elaboracin de una propuesta de actividades dirigida a los escolares de segundo grado de la escuela Julio Antonio Mella, para corregir las disgrafias ptico- espacial y sensorial, mediante la clase de Lengua Espaola.Idea a defender: Una propuesta de actividades con carcter diferenciado que se implemente en las clases de Lengua Espaola podr corregir la disgrafia ptico-espacial y sensorial en los escolares de segundo grado. Dicha propuesta presupone,adems, el entrenamiento metodolgico del docente en la utilizacin del mtodo fnico-analtico-sinttico como premisa fundamental para comprender la gnesis de dichos errores y llevar a cabo su correccin.Tareas de la investigacin1- Diagnstico y determinacin del estado real del proceso de enseanza- aprendizaje de la asignatura Lengua Espaola, especficamente el componente ortografa, en segundo grado de la Educacin Primaria.2- Sistematizacin de los fundamentos terico-prcticos relacionados con las disgrafias escolares y el tratamiento correctivo.3- Elaboracin y aplicacin de una propuesta de actividades durante el proceso de enseanza-aprendizaje de la Lengua Espaola para corregir las disgrafias sensorial y ptico-espacial.4- Validacin de los resultados cientficos, una vez aplicada la propuesta de actividades.La investigadora, es la tutora del maestro emergente que trabaja con el grupo de segundo grado, el cual es objeto de la investigacin. Se trabaja con una poblacinde 22 escolares y una muestra de 9 escolares.Mtodos a aplicar:Del nivel tericoAnlisis-sntesis: al estudiar los documentos normativos relacionados con la asignatura Lengua Espaola y las fuentes relacionadas con el tratamiento didcticode la ortografa y las disgrafias escolares. Propici la determinacin de las partes y la integracin en las distintas etapas del cumplimiento de las tareas cientficas, as como de las conclusiones.Induccin-deduccin: en la interpretacin de la informacin obtenida en cada unade las etapas. Permiti el anlisis cualitativo y cuantitativo, hacer razonamientos lgicos acerca del proceso de correccin de los trastornos en la escritura, la determinacin de los contenidos esenciales y la elaboracin de la propuesta de ejercicios, lo cual posibilit llegar a conclusiones parciales y finales.Enfoque de sistema: favoreci la interpretacin de los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje que incide en el tratamiento del tema, propici la elaboracinde la propuesta, donde cada ejercicio es un sistema, y todos mantienen la misma estructura de forma escalona, que garantiza transitar por los diferentes niveles del aprendizaje.Del nivel empricoObservacin no participante: en una primera etapa se emple para explorar el problema en la prctica, el establecimiento de regularidades y determinar el papel del maestro y del alumno en cada momento de la investigacin. En la segunda etapa para apreciar el nivel de conocimientos en los escolares despus de implementadala propuesta.Estudio de documentos: se puso en prctica mediante el anlisis de los documentos normativos: Transformaciones en la Enseanza Primaria, Programa de segundo grado, Orientaciones metodolgicas y Adaptaciones curriculares relacionados con la asignatura Lengua Espaola en el segundo grado, especficamente sobre el tratamiento de la ortografa y la correccin de las disgrafias. Entrevista: se aplic en la validacin para conocer la efectividad de la propuesta de actividades.Anlisis porcentual: su aplicacin permiti cuantificar, comparar, analizar y procesar los datos obtenidos al inicio y al final de la investigacin.Aportes y significacin prctica:El aporte de la tesis est dado por el valor desde el punto de vista cientfico, metodolgico y prctico de la propuesta de actividades, la cual adems de corregirlas disgrafias, permite elevar el nivel de aprendizaje de los escolares y la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje.Resultados de la investigacin se presentaron en el evento Pedagoga 2009, FORUM de Ciencia y Tcnica del municipio de Rodas, en el ao 2008 y se publicaron en el Anuario de la Universidad Carlos Rafael Rodrguez.CAPTULO 1. TRATAMIENTO DE LAS DISGRAFIAS EN SEGUNDO GRADO,EDUCACIN PRIMARIAEn el captulo se realiza un bosquejo sobre el uso de la lengua espaola en Cuba, el aporte de investigadores y pedagogos cubanos, se fundamentan los mecanismosdel lenguaje, la relacin entre el lenguaje oral y escrito, la significacin del mtodo fnico-analtico-sinttico, se precisan las caractersticas de los escolares con trastorno del lenguaje escrito, se define y tipifica la disgrafia y la correccin de la disgrafia mediante el empleo de los mtodos y procedimientos para la enseanza dela ortografa.1.1 Breve resea de la lengua espaola. Su uso en Cuba.Segn Vigostky, el lenguaje es un instrumento para representar la realidad y para regular y controlar nuestros intercambios sociales. Aprender a usar la lengua no puede reducirse al conocimiento de las reglas que rigen el sistema, sino que debe significar aprender a usarlas en contextos reales de produccin y recepcin.4Es por eso que los que realizan el difcil trabajo de ensear la lengua materna nopueden aspirar solamente a que el alumno memorice los contenidos lingsticos. Esono le permitira de ninguna manera sistematizar sus conocimientos pues no est convencido para qu los ha aprendido.Marln A. Domnguez plantea: "La lengua, como los pueblos y las personas tambin tiene una historia: desde las circunstancias maravillosas de su surgimiento, hasta las etapas de su desarrollo y madurez creciente. Tambin muestra, por otra parte, la peculiar y genuina visin del mundo y el carcter colectivo de sus hablantes, y nos propone a cada paso, enigmas que dilucidar". 5Una de las lenguas en la que ms enigmas se encuentran es en la espaola. Songrandes las dificultades que encuentran quienes la hablan y quienes la aprenden4 VIGOTSKY, LEU SIMINOVICH. Obras Completas: t.5. p.1435 DOMNGUEZ HERNNDEZ, MARLN. La lengua que hablamos.-- p 6como una segunda lengua cuando se enfrentan con la aplicacin de su gramtica ysu ortografa.La historia de la lengua espaola es muy rica y variada. Los estudiosos ubican sus inicios hace 300 000 aos a.n.e. cuando, enriquecido por diferentes voces de pueblos y culturas europeas, el latn va dando paso al castellano aproximadamenteen el siglo X d.n.e; castellano que ha ido transformndose y enriquecindose con el paso del tiempo.Con la conquista de Amrica surge el espaol americano con sus voces propias y las incorporadas del castellano y de otros diversos idiomas, y tambin, por supuesto, surge el espaol de Cuba al cual todava le queda mucho camino por recorrer y sobre el que se est investigando constantemente.La enseanza de la lengua materna en nuestro pas viene desarrollndose desde la poca de la colonia, con rasgos muy especficos en cada etapa. En aquellos momentos era la iglesia quien tena a su cargo la educacin en nuestro pas por esose le daba mayor importancia al latn que a la gramtica y la ortografa castellanas, las cuales eran impartidas con mtodos poco eficaces.De trascendental importancia fue la decisin de Flix Varela, de introducir en el Seminario de San Carlos, en 1811, en la ctedra de Filosofa, la enseanza del castellano en lugar del latn. Incluso algunos de sus textos de enseanza comenzaron a aparecer en espaol.As el estudio de la lengua va pasando por diferentes etapas. En l832, por ejemplo,se establece la prctica del dictado en la enseanza de la lengua, cuestin esta de mucho valor y que favoreca el aprendizaje de la ortografa. En nuestros das la dialctica socialista enfatiza en su importancia y establece distintos tipos de dictado, con propsitos tambin diferentes.Conjuntamente con el dictado aparece tambin la composicin la cual se defiende como ejercicio para educar la lengua escrita, y se destaca la necesidad que tiene quien escribe y el alumno que est aprendiendo a redactar y a componer de tener conocimiento suficiente del objeto que se propone.Diferentes personalidades consideran las actividades de composicin muy eficaces para conseguir el nico objetivo de los estudios gramaticales que es el de hablar yescribir la lengua correctamente y con propiedad. Estudiosos como Fernando Ortiz, Ricardo Repilado, Delfina Garca Pers, Camila Henrquez Urea, entre otros, han hecho importantes contribuciones al estudio de nuestra lengua mediante sus investigaciones.En nuestros das, la tarea del profesor que ensea la lengua espaola se ha tornado difcil. La necesidad de encontrar formas de presentacin para los estudios del lenguaje, ha obligado a los autores a escribir textos ms pedaggicos para la enseanza primaria.1.2. Lenguaje. Mecanismos del lenguaje.El lenguaje es el medio de comunicacin fundamental entre los hombres, elemento caracterizador por excelencia de su personalidad y su temperamento. Gonzlez Castro lo define como: la capacidad exclusiva del hombre de reflejar por medio de signos convencionales, los hechos y fenmenos de la realidad objetiva, abstrados y generalizados por el pensamiento. 6El problema del lenguaje se trata en Psicologa por diversos autores en su relacincon el pensamiento. La palabra expresa una generalizacin en el sentido de que esla forma de existencia del concepto, del pensamiento. En la evolucin del hombre el lenguaje surgi al mismo tiempo que el pensamiento, en el proceso de la labor social.El pensamiento, como reflejo generalizado de la realidad, constituye tambin la esencia del significado de la palabra, y consecuentemente es parte inalienable de la palabra como tal y pertenece, por lo tanto, al dominio del lenguaje y del pensamiento.De esta manera una palabra sin significado es un sonido vaco, no una parte del lenguaje humano, y un significado solo es posible de expresarse mediante una palabra.El pensamiento y el lenguaje no surgen al unsono, sino que tienen races genticas distintas, y que en un momento determinado estas lneas se encuentran para conformar el pensamiento verbal.El lenguaje constituye un sistema funcional en el que participan diferentesanalizadores: visual, auditivo-verbal y motor-verbal, estrechamente relacionados6 GONZLEZ CASTRO, VICENTE. Profesin: Comunicador. p.266entre s, los cuales no solo posibilitan su adquisicin, sino tambin su propio desenvolvimiento y cumplen funciones especficas.El analizador visual resulta uno de los ms importantes para la vida, permite el reflejo directo de los objetos y fenmenos de la realidad, proporciona el conocimiento sensorial, propicia la unidad objeto-palabra, adems la fijacin de la posicin articulatoria exacta para la pronunciacin de los sonidos.El analizador auditivo-verbal se encarga de la recepcin y comprensin de los sonidos, en particular de los sonidos del lenguaje. Desempea un importante papelen la formacin del lenguaje pasivo en los escolares desde los primeros aos de su vida, sobre la base del cual se conforma el lenguaje activo.El analizador motor-verbal est responsabilizado con la programacin y emisin verbal. En el desarrollo ontogentico madura con posterioridad este analizador, lo que explica el hecho de que mucho antes de que el nio pueda comunicarse oralmente es capaz de comprender el lenguaje del adulto. Este analizador est estrechamente relacionado con el auditivo-verbal en el mecanismo del lenguaje.Los analizadores anteriormente citados estn ntimamente relacionados, poseen relaciones funcionales a nivel de corteza, lo que garantiza que trabajen como sistema, no obstante, en el mecanismo del lenguaje oral resultan ms importantes el auditivo-verbal que el visual. El analizador verbal-auditivo est formado por:Seccin perifrica:- odo externo- odo medio- odo internoSeccin media:- vas nerviosas de conduccin.- VIII par craneal estato acstico y sus vas.Seccin central: reas corticales de interpretacin, lbulos temporales.Estas mismas estructuras que reciben los sonidos en general, recepcionan el lenguaje. No obstante, el hombre adquiere en su desarrollo el odo fonemtico, el cual le permite diferenciar un sonido de otro. Este proceso ocurre a travs del anlisis y la sntesis verbal.Niveles de anlisis verbal:I nivel:- Percepcin del lenguaje.- Anlisis y sntesis de sonidos y slabas.II nivel- Comprensin del lenguaje.- Anlisis y sntesis en el plano del pensamiento.La percepcin del lenguaje obedece al mecanismo antomo-fisiolgico. Cuando el sonido llega a la periferia tiene lugar el primer anlisis acstico, luego las ondas sonoras pasan al odo externo, posteriormente al odo interno, aqu se estimulan las clulas nerviosas auditivas de la membrana principal del rgano de corti, se transforma en excitacin nerviosa y va por las vas conductoras al centro cerebral (regin temporal) donde se produce el anlisis y sntesis auditiva de los estmulos acsticos.El anlisis cortical es posible porque se reconocen las seales al compararlas con patrones fijados en la memoria de larga duracin, se reconocen las palabras escuchadas. A este proceso se le conoce como decodificacin.El anlisis y la sntesis del sonido se efectan con la participacin del analizador auditivo y el analizador verbo-motor. A nivel cortical se establecen conexiones entre imgenes acsticas y motoras que permitan diferenciar los sonidos con exactitud.La percepcin del lenguaje tiene un carcter activo por lo que se justifica porque:- al percibir no solo captamos una imagen, sino que la comprendemos.- al recepcionar la informacin, nos anticipamos a lo que ser dicho, es decir, pronosticamos.El pronstico o anticipacin de la informacin tiene un carcter probable y est condicionado tanto por quien escucha como por el que habla, as como por el temade la conversacin y la situacin en que ocurre la comunicacin.En relacin con la percepcin del lenguaje existen diferentes teoras que han tratadode explicar cmo ocurre este proceso, las que se diferencian por el nfasis yabsolutizacin que hacen de la participacin de uno u otro analizador en el mismo, ode la relacin de los mismos. Al hacer una valoracin crtica de estas teoras debemos considerar que resultan tiles para la correccin de trastornos del lenguaje, pero lo ms importante es reconocer que todo el mecanismo del lenguaje se produce con la participacin interrelacionada de ambos analizadores.Los analizadores auditivo y motor se encuentran estrechamente vinculados en la asimilacin y percepcin de los sonidos. El analizador auditivo se desarrolla antes que el verbal-motor y juega un papel importante en la formacin de diferenciaciones articulatorias.En las primeras etapas de asimilacin de la pronunciacin ocurre la contraposicinde los sonidos verbales diferencindose las caractersticas cercanas de los sonidos,en esta etapa el analizador auditivo del nio ya est preparado, pero an no ha madurado el analizador verbal y no ocurre la incorporacin de los sonidos a la pronunciacin.El dominio de la pronunciacin se alcanza por el nio con el desarrollo de su analizador motor, pero bajo el control y estmulo del analizador auditivo.La autora asume que es evidente la estrecha relacin que se establece entre el mecanismo del lenguaje y los analizadores auditivo y motor.El analizador verbal-motor est integrado por tres secciones: Central :- Regin sensorio motriz de la corteza.- Post-central.- Pre-motrizMedia: Vas nerviosas piramidalesPerifrica: Formada por tres sistemas- Sistema respiratorio.- Aparato- Aparato articulatorio.El analizador verbal-motor, como se ha sealado, tiene la funcin de garantizar la emisin verbal desde su programacin hasta la realizacin de los efectos verbales enla periferia. La emisin verbal comienza su proceso al aparecer el motivo, sobre labase de la necesidad de comunicarnos sobre algo en particular surge la idea, la quetiene que ser elaborada para poder expresar. En la seccin central de este analizador comienza el proceso de codificacin; aqu se suceden dos eslabones importantes, seleccin de las palabras y seleccin de los sonidos que las componen.La seleccin de las palabras ocurre con el concurso de la memoria de larga duracin, Seleccionamos de nuestra reserva de palabras aquellas que nos interesa, para eso tenemos que relacionar y sintetizar las palabras con sus correspondientes significados, a partir de aqu ocurre el anlisis sonoro de los sonidos que integran estas palabras y se seleccionan las rdenes o comandos correspondientes con el objetivo de organizar estos sonidos; o sea, las rdenes de los movimientos verbalesen la consecutividad exacta que exigen las palabras elegidas. Esta seleccin que exige un orden consecutivo y exacto recibe el nombre de programa articulatorio.Como se ha analizado la codificacin supone la planificacin, la programacin, la preparacin de la futura enunciacin, en el centro se producen los impulsos nerviosos y en la periferia los movimientos verbales. Los comandos motrices se forman por la actividad eferente. La codificacin es por tanto un proceso activo al igual que la decodificacin, a travs de las operaciones de anlisis y sntesis.La autorregulacin del lenguaje tiene lugar a travs del sistema de admisin o control que se materializa por medio del mecanismo de retorno. Este ocurre por va aferentede dos formas: auditiva y cinestsica o automtica.El control auditivo se produce en el momento mismo de la emisin, omos lo que decimos y tenemos la posibilidad de comparar con el programa articulatorio: El control cinestsico o automtico es ms rpido y eficaz porque se producen antes que se materialicen los efectos verbales.Ambas formas de control o retorno permiten rectificar o ratificar el programa elaborado lo que representa una ventaja. Las imgenes de los movimientos que se forman por la aferentacin de la respuesta, repetida una y otra vez devienen como esquemas verbales al sistematizarse, al automatizarse, constituyndose en estereotipos verbales dinmicos. Esto constituye adems una economa en el esfuerzo cognoscitivo ya que cada vez que hablamos no aprendemos a hablar, sinoque generalmente actualizamos los programas, generalizamos nuestras experienciasanteriores.Este elemento del mecanismo del lenguaje fundamenta la necesidad de la etapa de automatizacin en la correccin de los trastornos de pronunciacin en la clase de Lengua Espaola y cualquier actividad que favorezca el lenguaje. El mecanismo de retorno en el lenguaje no slo permite el control del contenido de lo que se habla sino tambin de la forma en que se habla, lo que resulta, muy importante en lo referente alas cualidades de la voz y puede utilizarse como una va de autorregulacin en el tratamiento de estos trastornos as como en la educacin de estas cualidades.La familia y la escuela son los marcos donde bsicamente se adquiere y desarrolla el lenguaje de la mayora de los escolares de la sociedad. Aunque la familia juega un importante papel es incuestionable la importancia de la escuela, ya que favorece la comunicacin interpersonal y como consecuencia de ello la evolucin del lenguaje.El lenguaje es vital como intermediario en numerosas situaciones de aprendizaje, la escuela prcticamente desde sus primeras etapas ofrece la posibilidad de enriquecerlo y a la vez detectar las posibles dificultades o trastornos, de los que a veces es involuntariamente generadora.1.3.- Relacin del lenguaje oral y lenguaje escrito.El lenguaje oral y escrito como partes diferentes de un proceso idiomtico nico est relacionado ntimamente. Por ello la afectacin o el desarrollo insuficiente del primerose refleja con frecuencia en la correcta adquisicin de la lectura y la escritura.Vigotsky plantea que el lenguaje escrito es una funcin lingstica separada, se diferencia del lenguaje oral tanto en su estructura como en su funcionamiento. Refiere que es habla en pensamiento e imagen solamente, a la que le faltan las cualidades musicales, expresivas y de entonacin del lenguaje oral.El lenguaje escrito y el hablado se hayan en relaciones recprocas relativamente complejas y estn ntimamente vinculados entre s, pero su unidad muestra tambin esenciales diferencias. La escritura exige del nio una accin analtica. Cuando este habla es muy difcil que tenga conciencia de los sonidos que pronuncia y casi no esconsciente de las operaciones mentales que realiza. Al escribir debe comprender laestructura del sonido, de la palabra y su estructura dentro de la oracin. La generacin de la escritura comprende dos niveles de realizacin:- Senso-motor- semnticoEl primero facilita la realizacin tcnica del lenguaje escrito: anlisis sonoro, seleccin de la grafa, codificacin de la imagen visual en letra (en la escritura) y percepcin del complejo de letras, remodificacin en sonidos fusionados silbicamente para dar lugar a la palabra (en la lectura).El segundo nivel facilita su realizacin semntica mediante cdigos semnticos, sintcticos y gramaticales. En la escritura tiene lugar la codificacin acstico-grficade ideas determinadas en relacin con motivos estables surgidos. En la lectura tiene lugar la decodificacin del significado y el sentido de la informacin.Estos dos niveles de realizacin responden a todo el mecanismo generativo neobal, con lo cual se puede consolidar en cuanto a la inclusin de la forma grfica en la estructura eslabonada que va de las ideas a la palabra y de las palabras al texto. Gracias al dominio de la lengua escrita se realiza el proceso de apropiacin de la cultura, conocimientos y tcnicas de la sociedad en que vivimos. De ah que un cabal conocimiento de los diferentes tipos de dificultades, sus caractersticas y manifestaciones, evolucin, as como el adecuado enfoque de la intervencin y la reeducacin sean de suma importancia para quienes desarrollan su actividad profesional con nios que pueden tener alteraciones para lograr tal destreza.- La enseanza de la escritura. La lecto-escritura.El proceso de enseanza ha sido histricamente caracterizado de formas diferentes que van desde su identificacin como proceso, con un marcado acento en el papel central del maestro, como trasmisor de conocimientos, hasta las concepciones ms actuales en las que se concibe el proceso de enseanza-aprendizaje como un todo integrado, en el cual se pone de manifiesto el papel protagnico del escolar. En este ltimo enfoque se distingue como caracterstica determinante la integracin de locognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo como requisitos psicolgicos y pedaggicos esenciales.En el proceso de enseanza-aprendizaje no se logra preparar al individuo para la vida hasta tanto no se desarrollen habilidades y destrezas que le permitan aplicar los conocimientos tericos adquiridos en la prctica.Aprender a escribir significa llegar a dominar varias destrezas bastante diferentes, una puramente motora como es la de conseguir una buena caligrafa, otras lingsticas, como son la utilizacin de una ortografa correcta, la colocacin de los signos de puntuacin o la unin ordenada de los componentes de la oracin, y otrosde tipo conceptual, como son la de ordenar coherentemente las ideas o la de estructurar jerrquicamente los componentes del texto.7El nio se encuentra con tres grandes dificultades cuando intenta aprender a escribir:la primera de ellas es de tipo motor, ya que tiene que aprender a dibujar las diferentes letras que componen el abecedario. Para superar esta dificultad tiene que conseguir una buena coordinacin viso-motora que le permita trazar correctamentelos trazos y descubrir las pequeas diferencias que existen entre algunas de las letras (p / q, d / b, m / n, g / q, etc.). La segunda es la ortografa, puesto que existen unas series de reglas que imponen restricciones a la forma en que tenemos que escribir, otra podra ser el aprendizaje de las reglas de correspondencia fonema- grafema.En el proceso de aprendizaje y sistematizacin de la escritura no todos los escolares reaccionan de igual forma ante las exigencias que para cada grupo estn diseadas, existen algunos escolares que llegan a poseer afectaciones en estas reas, siendo esta la causa en algunos casos de escolares que transitan de un grado a otro sin vencer los objetivos, el fracaso escolar o en el peor de los casos la desmotivacin para el estudio con graves consecuencias para el resto de las asignaturas.Los propsitos primordiales de la enseanza de la escritura son capacitar a cadanio para escribir de manera legible y con una velocidad razonable, tan pronto como7 CUETOS VEGA, FERNANDO. Psicologa de la Escritura. / Fernando Cuetos Vega. --EditorialEscuela Espaola, S. A, 1991.- p 109.esto sea posible. Todos los alumnos deben escribir legiblemente para que lo escrito pueda leerse y para que a la vez, ellos sean capaces de leer los manuscritos de otros. La legibilidad precede a la comprensin de lo ledo.Gurianov y Scherbark, citados por Garca Pers, consideran tres etapas en el aprendizaje de la escritura:- Etapa elemental, durante la cual el escolar fija fundamentalmente su atencin enlos elementos que componen las letras, cmo debe sentarse, cmo debe colocarel cuaderno de escritura y cmo debe apoyar el brazo para coordinar los movimientos de la mano y trazar los rasgos.- Etapa literal, la atencin del alumno se fija fundamentalmente en el dibujo de las letras; mientras que la representacin de las formas caractersticas se va haciendo automtica.- Etapa de la escritura coordinada, la atencin se fija principalmente en los enlacesde las letras, en mantener la regularidad y uniformidad de los caracteres.La lectura y la escritura resultan ser estrategias complejas, inclusive para la mayorade los nios que aprenden a leer y escribir sin dificultad. Sin embargo, contando conun grado de maduracin determinado y con un ambiente pedaggico favorable, los nios son capaces de acceder sin problemas al dominio de la lecto-escritura; ahora bien, estos procesos pueden llegar a convertirse en laberintos para nios totalmente normales en otros aspectos de su desarrollo, pero que presenta problemas especficos de lectura y escritura.Para el desarrollo exitoso del complejo proceso de aprendizaje de la lecto-escriturase hacen necesarias una serie de condiciones que permiten la realizacin de funciones sensoriales, diagnsticas y motrices imprescindibles para percibir los signos, estableciendo la correspondencia sonido-grafa, sintetizarlos en slabas y palabras, abstraer su significado y reproducir los signos mediante la actividad psicomotriz.El proceso de la lecto-escritura debe transcurrir sobre la base de un desarrollo equilibrado de diferentes funciones verbales y no verbales como:- la diferenciacin auditiva de fonemas y su correcta pronunciacin.- el anlisis y sntesis de la composicin sonora de la palabra.- el anlisis y sntesis visual de las representaciones visuales.- la organizacin y ejecucin de los movimientos oculares y finos de las manos.1.4- El mtodo fnicoanalticosinttico.El trnsito de la lengua viva a la lengua escrita exige un primer trmino el reconocimiento sensible o la discriminacin auditiva de las particularidades de la primera. Este anlisis fnico del idioma es fundamental para todo lo que se haga posteriormente en torno a la lengua, porque no es posible conocer esta reflexivamente, sin que el odo discrimine ntidamente todos sus elementos.Mientras esa correspondencia entre la lengua escrita y la lengua oral no est bien establecida, mientras no se haga espontnea en los escolares estos necesitarn ory pronunciar a la vez ellos mismos previamente, todo lo que deben escribir.El anlisis fnico influye grandemente en el desarrollo del odo fonemtico, es decir,da la posibilidad de distinguir los sonidos del idioma y contribuye a lograr una correcta pronunciacin de dichos sonidos.Desde el punto de vista didctico, la correccin en el anlisis fnico, condiciona y favorece el aprendizaje de la lectura, ya que de hecho constituye el punto de partidadel mtodo que se orienta para la adquisicin de la lectura (fnico-analtico sinttico)y propicia una correcta escritura de las palabras.El desarrollo del anlisis sonoro de las palabras en la edad preescolar es una condicin importante para lograr un aprendizaje exitoso de la lectura y escritura, lo cual es imprescindible tener presente en la exploracin y el trabajo correctivo en los trastornos del lenguaje escrito.Tal como se ha sealado, se confirma por diferentes investigaciones, que en el desarrollo del sistema fonemtico, el nio aprende a diferenciar las palabras, primero por su significado, la que a su vez contribuye a su diferenciacin sonora de forma global porque en la prctica de su comunicacin lingstica no se encuentra con sonidos aislados. En el perodo de los 5 a 6 aos, los nios pueden aprender a realizar el anlisis fnico de la palabra si logran dominar determinado procedimiento que le permita extender enfticamente cada sonido en la pronunciacin de las palabras.El principio fundamental de toda enseanza est en que los escolares analicen alodo la estructura material de las palabras y las slabas y en que distingan en la pronunciacin los elementos que integran estos, lo que exige articular acentuadamente las consonantes. El odo debe ser el rector en la articulacin, este dicta a los rganos vocales las articulaciones y, a la vez, seala los errores de esta naturaleza en que esos rganos incurren. He ah la importancia del modelo y del hbito de imitacin de este.El mtodo fnico-analtico-sinttico, que se aplica en nuestro pas para la enseanzade la lectura, considera en estrecha vinculacin este aprendizaje y el de la escritura, sobre todo en las etapas de iniciacin y afianzamiento.La metodologa empleada tiene en cuenta la relacin entre la lengua oral y la lengua escrita, as como los procesos sensoriales, mentales y motores mediante los cualesse desarrollan las capacidades necesarias para el aprendizaje y dominio de la escritura. En la enseanza de la escritura por este mtodo intervienen cuatro tipos de operaciones:- el anlisis oral.- la articulacin, que va unida a la pronunciacin.- la percepcin visual de la palabra.- los movimientos de la mano.De no comprenderse la significacin de cada fase y no realizarse las actividades correspondientes, tendrn una incidencia negativa en el proceso de la lectura y escritura al convertirse en una causa pedaggica de la aparicin de las disgrafias escolares.Es natural que para el anlisis de la composicin sonora de las palabras (etapa inicialde toda escritura), sea indispensable un adecuado desarrollo de la audicin fonemtica. Las alteraciones en la audicin fonemtica conducen a:- unin de letras.- omisiones de letras.- perseverancia o repeticin de letras o slabas.- transposiciones: que es una alteracin en el orden de los grafemas.Un aspecto importante en la precisin de la composicin sonora de la palabra es la articulacin correcta. La escritura de los nios, sobre todo en los primeros grados dela enseanza primaria depende de la articulacin sonora y consiste en la pronunciacin de la palabra durante la escritura, lo que forma el componente motorde su anlisis sonoro. Es conveniente sealar que si hay en el nio trastornos de audicin o de la articulacin estos trastornos dificultan considerablemente el anlisisde los fonemas y por lo tanto se afecta la escritura.Es imprescindible sealar que dentro de las fases fisiolgicas del aprendizaje de la escritura desempea un papel importantsimo el analizador auditivo, premisa indispensable para la formacin y desarrollo del lenguaje escrito y la audicin fonemtica. Si se afecta el odo fonemtico, las alteraciones en el lenguaje oral y por tanto en la escritura sern innumerables.1.5 Trastornos del lenguaje escrito en los escolares. Disgrafia.El lenguaje escrito tiene la misma estructura propia del lenguaje oral y por tanto presenta trastornos que pueden ubicarse desde los niveles motivacionales e ideativos hasta los propios de la articulacin, esta forma de lenguaje comprende los procesos de lectura y escritura, por lo que al hacer referencia a sus trastornos se hace referencia a deficiencias en los procesos de codificacin y decodificacin.Los trastornos del lenguaje escrito pueden presentarse a cualquier edad, excluyendola preescolar. No solo son una consecuencia de deficiencias en los mecanismos que facilitan su desarrollo; si las premisas anatomofisiolgicas, psicolgicas y sociales no estn dadas, esta forma de lenguaje escrito no se desarrolla o se forma insuficientemente.Una condicin necesaria para asimilar la escritura es que el escolar haya adquirido el lenguaje oral, se puede comprender que aquellas estructuras que hacen posible el sistema funcional-verbal sern tambin necesarias para la escritura. Con ello se seala que los trastornos del lenguaje escrito pueden tener la misma base etiolgicade los trastornos del lenguaje oral.Figueredo Escobar considera que el desarrollo y funcionamiento ptimo del lenguaje escrito depende de la evolucin y varios factores:- el lenguaje oral.- la gnosis ptica-espacial, con agudeza y campo visuales normales.- la motricidad fina; manual y ocular.- la funcin reguladora y planificadora del crtex frontal.- el sistema de enseanza establecida.Si estos factores se presentan con deficiencias aisladamente o en conjunto, se dificulta el desarrollo del lenguaje escrito con un carcter ms o menos estable. Sin embargo no debemos confundir estas patologas con las deficiencias que se pueden presentar en la asimilacin de la escritura y la lectura debido a la utilizacin de mtodos inadecuados de enseanza o un mal manejo pedaggico, as como aquellos errores que son el resultado del desconocimiento de las reglas ortogrficas que rigen en un idioma dado.Qu es la disgrafia?En las ltimas dos dcadas en particular, diversos autores de habla hispana: L. Giordano, Fernndez Baraja, Julio B Quiros, Santiago Molina, Jos Portello, entre otros han realizado estudios en el campo de la dislexia y disgrafia escolar fundamentalmente. Reconocen en su mayora la existencia de estos trastornos, conun carcter primario, cuando no se acompaan de trastornos sensoriales, neurolgicos, afectivos o del lenguaje y secundaria cuando aparecen acompaadasde dichas alteraciones. Un peso importante se atribuye a los factores de carcter o ndole madurativo que pueden condicionar el surgimiento de trastornos en el aprendizaje de la lengua escrita especialmente a la madurez psicomotriz y sensorial. Los criterios acerca de la disgrafia y dislexia han ido evolucionando de posiciones localizacionistas estrechas a considerar cada vez ms el carcter multifactorial en el anlisis de la naturaleza de estos trastornos, lo que confirma la actualidad del tema yla necesidad de continuar profundizando en el complejo mecanismo del trastorno ysu sintomatologa y en la bsqueda de soluciones ms afectivas para el tratamiento. Segn Figueredo Escobar, 1986, en su libro de Logopedia II, la disgrafia es un trastorno patolgico parcial del lenguaje escrito.Santos Fabelo, 2001, en su tesis presentada en opcin al grado de Doctora enCiencias Pedaggicas define el concepto de disgrafia escolar como un trastorno enla forma del trazado de los signos grficos de carcter perceptivo motriz que afectala calidad grfica de la escritura y es generalmente de etiologa funcional.En la literatura revisada no se aprecia coincidencia en las definiciones, se pone nfasis en diferentes factores causales, por lo que varan los criterios para definirlas. Sin embargo Navarro Quintero, 2007, da una definicin que se ajusta ms al contexto escolar de Rodas, al considerar que la disgrafia escolar es un trastorno dela lectura y escritura en nios que han fracasado en el aprendizaje de este proceso y que no presentan compromiso intelectual, lesiones cerebrales, problemas sensoriales, ni motrices, sino trastornos funcionales, debido a una deficiente planificacin, organizacin, conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje, o porla confluencia, durante este importante perodo, de situaciones que de forma temporal pueden incidir en el aprendizaje, tales como: enfermedades, conflictos familiares mal manejados y maltratos .Factores causales que originan la disgrafia.De acuerdo con la literatura revisada sus autores coinciden en las siguientes causas:Causas de tipo madurativa: Se destacan las dificultades de tipo neuro-psicolgicas como trastornos de la lateralidad, dificultades psico-motoras, trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivas motrices, los trastornos del lenguaje y zurdera contrariada.Causas caracteriales: en este grupo se incluyen los defectos de la lectura y la escritura condicionados por conflictos condicionales intensos en los primeros aos de vida del nio que se manifiestan en el curso de tensiones psicolgicas o alteracionesde la conducta del menor.Causas pedaggicas: estn dadas fundamentalmente por factores causales relacionados con el contexto escolar como:- instruccin rgida e inflexible por parte de algunos maestros sin tener en cuenta las caractersticas individuales de cada escolar primario.- abandono pedaggico.- descuido del diagnstico de grafismo como mtodo de identificacin de las dificultades de la escritura en los nios.- instruccin rgida o demasiado forzada en las primeras etapas del aprendizaje fundamentalmente en 1ro y 2do grado ocasionando el surgimiento de dificultadesen la lecto-escritura en grados superiores. Ejemplo: en 3ro y 4to grado.- deficiente orientacin del proceso de adquisicin de destrezas motoras.- prctica de la escritura como una actividad aislada de las actividades relacionadas con la lengua.- incapacidad para ensear a los zurdos la correcta posicin del papel y los movimientos ms idneos para la escritura.- inadecuada preparacin del maestro de los primeros grados por lo que no atienden adecuadamente a la diversidad de los escolares de su aula.Causas mixtas: se sealan factores mltiples entre los que se encuentran el grafoespasmo o calambre de la escritura y se acompaa con sntomas tales como fenmenos dolorosos en la extremidad superior de tensiones forzosas durante la escritura, lentitud en la ejecucin para escribir, mala coordinacin de los movimientos con sacudidas y tirones bruscos, actitud inestable y variacin frecuente en la formade sujetar el lpiz.Pseudos-disgrafia: se incluyen aqu, los trastornos de la escritura provocados por trastornos sensoriales especialmente de los rganos de la audicin y la visin y los nios con una dotacin intelectual promedio. Los trastornos de escritura de este grupo, son de simbolizacin o grafo-motores que no renen los requisitos para ser considerados como una verdadera disgrafia.Por lo tanto, el incremento en la etapa actual de los trastornos del lenguaje escrito enlos primeros grados de la enseanza primaria son de causa pedaggica, donde influye considerablemente la dbil preparacin de los maestros de formacin emergente en el empleo del mtodo fnico analtico sinttico, en la enseanza dela lecto-escritura y la insuficiente atencin a la diversidad, teniendo en consideracinel diagnstico y la variedad en las actividades.Tipos de disgrafia.Tipos dedisgrafia. Caractersticas Sntomas MecanismosDisgrafia acsticao sensorial. Alteracin de lapercepcin fonemtica. - Sustitucin degrafas que se corresponden con sonidos que se parecen acsticamente.- Transposiciones.- Uniones de palabras (condensacin) Se afecta el anlisissonoro de la palabra (al no percibir correctamente la palabra). No se diferencian o discriminan acsticamente los sonidos semejantes por la posicin articulatoria.Disgrafia ptico-espacial. Por dificultades visuales no se percibe bien la grafa, o sea, la letra. Alteraciones en lapercepcin visual y dificultades para reconocer algunas letras porseparado y relacionarlas con los sonidos (se afecta la relacin fonema-grafema) - Sustitucin degrafas que se parecen por el rasgo, escritura en espejo, macografa. pato por gato; bebo por debo. La bsqueda de larepresentacin correspondiente.Disgrafia motriz.aferente.Motriz eferente Afecciones en labase cenestsica del lenguaje, no sabe precisar el movimiento articulatorio de los sonidos, se afecta la relacin sonido grafa. Sustitucin desonidos que se parecen desde el punto de vista articulatorio. Ejemplo: /t-d/,/m-p/ Tela se cambia por dela, no se diferencia la t de la d. Anlisis sonoro de lapalabra.Dificultades alpasar de una articulacin a otra y para conocer el lugar que ocupa el sonido de la palabra. Transposiciones,omisiones y adiciones.Osa por rosa; sol por los; asaltar por saltar. Se afecta el anlisissonoro de la palabra.La investigadora considera pertinente profundizar en las caractersticas de losescolares con disgrafia ptico-espacial. a) Dificultades en la orientacin espacial.Deficiencias en los trazos y reconocimiento de grafas que se diferencian por la ubicacin de grafas que se diferencian por la ubicacin de algunas de sus partes (derecha, izquierda, arriba, abajo) d-b, q-p, p-b, q-g.b) La incorrecta lateralizacin: los nios presentan alguna alteracin en la evolucinde su lateralidad suelen llevar asociados trastornos perceptivos, visoespaciales.La lateralidad influye en la motricidad, de tal modo que un nio con una lateralidad mal definida suele ser torpe a la hora de realizar trabajos manuales y sus trazos suelen ser incoordinados.El nio zurdo puede presentar problemas en su escritura, tanto si escribe con la mano dominante como si lo hace con la adiestrada, si escribe con la izquierda, tendr que realizar una serie de movimientos para ajustarse a la escritura normal de izquierda a derecha ya que su tendencia natural en un plano horizontal es de derecha a izquierda, con el inconveniente de que en vez de tirar el lpiz tiene que ir empujndolo, lo cual es mucho ms costoso: adems, tendr una visin incompletade lo que va escribiendo, pues lo tapar con sus propias manos, con el peligro de emborronarlo. Si se trata de un zurdo contrariado tendr incoordinacin motriz, ya que se ve obligado a usar el lado no dominante.c) Conocimiento deficiente del esquema corporal: muy unido a la determinacin de la lateralidad y a la psicomotricidad est el conocimiento del esquema corporal y, sobre todo, la distincin de derecha, izquierda referida al propio cuerpo. As, el nio diestro tiene su mano derecha y el zurdo su mano izquierda como puntos de referencia fundamentales sobre las que basan toda la orientacin espacial. En cambio, el nio mal lateralizado, al poseer una imagen corporal deficiente, carece de los puntos de referencia precisos para su correcta orientacin.d) Desorientacin espacio-temporal: toda la percepcin espacial est cimentada sobre la estructura fundamental del conocimiento del propio cuerpo, se sitan los objetos teniendo en cuenta la posicin del sujeto; por ejemplo, una calle no tiene realmente ni derecha, ni izquierda, dependiendo esta de la posicin en que est situada la persona.Los escolares con cambios de c por g se ubican como disgrafia sensorial porque la causa del trastorno es la incorrecta articulacin y la discriminacin auditiva del fonema.Para lograr xitos en el restablecimiento de la escritura en este tipo de disgrafia, un aspecto importante es lograr la percepcin adecuada y constante del aspecto fonemtico del lenguaje, lo que posibilita un correcto anlisis fonema-grafema de las palabras. La tarea principal en este caso consiste en el desarrollo de la percepcin fonemtica y el odo fonemtico, que garantice la diferenciacin de los sonidos. Resulta de gran valor el conocimiento por parte de los docentes que trabajan en los grados primero y segundo de ciertos conocimientos de fontica y fonologa, porquees indispensable conocer los aspectos que diferencian los fonemas; el lugar, modode articulacin y por la accin de las cuerdas vocales; elementos que al ofrecerlos al escolar de acuerdo con su edad se convierten en herramientas tiles en el establecimiento de las diferencias entre aquellas grafas que comnmente suelen cambiar en esta etapa.Ejercicios para la correccin de los errores cuando hay dificultades en el odo fonemtico y la ubicacin espacial.I. Cuando se confunden sonidos semejantes: Diferenciacin de sonidos no verbales y verbales. Lectura de letras confundidas (con tonalidades diferentes). Repasar por encima de letras caladas primero con el dedo y despus con el lpiz a la vez que va pronunciando. Trazado en el aire y pronunciar conjuntamente. Anlisis fnico y esquema grfico. Lectura de palabras de forma comprensiva. Cumplir rdenes escritas. El nio debe leer y ejecutar rdenes. Dictado auditivo de slabas, palabras y oraciones donde aparezcan los sonidos que el nio confunde.II. Cuando hay alteraciones en la percepcin fonemtica. Reconocimiento y lectura de vocales y de consonantes. Conocimiento y lectura de slabas. Formacin de palabras con estas. Descomposicin de palabras de forma oral y escrita. Reconocimiento y lectura de slabas (inversas y compuestas) Formacin de palabras con estas slabas. Ejercicios graduados para la percepcin auditiva.III Ejercicios para la orientacin tempero espacial. Conocimiento del propio cuerpo. Localizacin de objetos segn su cuerpo. Localizacin de los objetos y sentido de direccin.1.6 La correccin de los trastornos del lenguaje escrito mediante el empleo de procedimientos y mtodos para la ortografa.La ortografa es la parte de la gramtica formativa dedicada a regular la forma correcta de escribir, respetando sus normas. El gramtico espaol Manuel Seco precisa la ortografa de forma abarcadora al plantear que no solo incluye la escritura correcta de las palabras, sino el empleo correcto de una serie de signos que reflejan aspectos de la significacin de las palabras; o que responden a necesidades materiales de la expresin escrita.Escribir correctamente, o sea, escribir empleando debidamente los signos grficos que convencionalmente representan el sistema fonolgico de la lengua, es un asunto complejo en todos los idiomas. Esa escritura correcta, que permite evocar el sonidode letras o palabras, pausas, estados de nimo, por una representacin grfica, responde un cdigo; no atenerse a l conlleva al riesgo de que un mensaje no sea entendido segn la intencin de la persona que emite el mensaje. En innumerables casos, la omisin o el cambio de un signo de la escritura puede variar el significado que se quiere transmitir.Numerosos son los elementos que pueden obstaculizar el acceso al conocimiento ortogrfico, cuya dimensin podr variar de un sujeto a otro, en dependencia de la edad y los conocimientos lingsticos que posea. La autora coincide con Balmasedaal enunciar algunos elementos que tienen incidencia en el tema: arbitrariedad del sistema de notacin escrita con respecto al sistema oral, o sea, una letra en ocasiones tienen varios sonidos. las dificultades propias de hacer corresponder la percepcin fontica de la cadena hablada con una trascripcin alfabtica que refleje fielmente la independencia de cada palabra; la cual se realiza sonoramente como una. las normas ortogrficas son muy controvertidas; una vocal puede perder su carcter sonoro y una consonante puede adquirir sonido voclico. son diferentes las configuraciones de las letras con que debe operar el estudiante para leer y para escribir.De acuerdo con las investigaciones realizadas se pueden agrupar los problemas enla ortografa en tres grupos:1-El especfico de la ortografa:? Lo arbitrario del sistema de notacin escrita con respecto al sistema oral.? La contradiccin de muchas normas ortogrficas las cuales requieren de conocimientos complementarios para ser asimiladas.? Las reglas para la acentuacin son muchas y con numerosas excepciones para ser reconocidas, recordadas y aplicadas.? La configuracin de las letras para la lectura y escritura son distintas (dificultad aparentemente ms relacionada con la caligrafa que no debe subestimarse).2- Dificultades en los alumnos.? Por dficit del lenguaje.? Por disfunciones visoperceptivas.? Por problemas auditivos.? Por alteraciones motricas expresivas.? Por combinacin de dos o ms factores.3- Problemas en el desarrollo del proceso docente.? Funcionalidad de los programas.? Estabilidad del profesorado.? Calidad, disponibilidad y empleo de materiales docentes.? Maestra pedaggica, dominio y actualizacin de la ortografa? Contribucin del resto del colectivo pedaggica atendiendo al carcter heterogneo del aprendizaje.De las dificultades citadas por los investigadores que influyen en la presencia de errores ortogrficos y dentro de ellos la existencia de disgrafia escolar las de mayor incidencia en los momentos actuales y especficamente en el grupo de segundo grado de la escuela Julio Antonio Mella, son los problemas en el proceso de enseanza-aprendizaje, por inadecuada planificacin, organizacin, o ejecucin delas actividades y la dbil preparacin de los docentes para la etapa de adquisicin y consolidacin de la escrituraLos procedimientos que se sugieren para el tratamiento de la ortografa en laescuela primaria son: la copia y los dictados.La copia: es un procedimiento viso-motor que refuerza la imagen grfica y visual dela palabra. Es por tanto, un recurso didctico muy eficaz siempre que se dirija de manera adecuada.Se sugiere en las Orientaciones Metodolgicas que las oraciones y prrafos que se trabajen en tal sentido, tienen que ser muy bien seleccionados, atendiendo al contenido, a la belleza de la expresin, y sobre todo, al empleo de determinadas palabras y signos de puntuacin que se tengan inters de fijar.El dictado: es un procedimiento audio-motor que puede emplearse en las etapas de aprendizaje y perfeccionamiento de la lectura y escritura, como parte del mtodo establecido para la enseanza, en este caso pueden adoptarse diferentes variantes.Es recomendable que el maestro utilice diferentes tipos de dictados preventivos indicados desde primer grado para lograr el aprendizaje ortogrfico; el dictado visual, oral y visual, con previsin de los errores, explicativo, sin escritura, autodictado, selectivo, dictado con comentario, dictados ocasionales y dictado de control.Mtodos:El mtodo ms empleado para el trabajo con las palabras no sujetas a regla es el viso-audio-gnsico-motor. Este tiene como base los elementos de percepcin sensorial y sus fases, la autora considera que el mtodo es efectivo cuando se utiliza en escolares que tienen trastornos del lenguaje escrito, al intervenir en los diferentes momentos, los analizadores: visual y auditivo.1-Fase visual: es muy importante porque garantiza la percepcin visual de la palabra dentro del contexto donde est escrita correctamente, al presentar la palabra se har nfasis en sus caractersticas, discriminar los grafemas, sealar las particularidades,as como las semejanzas y diferencias entre ellos. Siempre que sea posible es conveniente acompaar la palabra con ilustraciones, lminas u objetos que la representen, esto garantiza un aprendizaje ms efectivo. Cuando se destaca con otro color la letra o letras contribuye a la fijacin visual de su escritura..2- Fase auditiva: la pronunciacin reiterada de la palabra es el elemento ms importante de esta fase, por lo que el modelo del docente debe lograr una correctapercepcin auditiva por parte del alumno. Este momento garantiza la interrelacin entre la palabra hablada y la escrita.a) El maestro pronuncia de forma completa y cuidadosa la palabra objeto de estudio.b) Se hace una adecuada diferencia tnica y grfica por el maestro.c) Luego el alumno pronunciar la palabra, siempre llegando a la sntesis para llegarde nuevo a la oracin o texto del cual parti el anlisis. Si es necesario en alumnos con dificultades pueden buscar otras palabras con esas slabas o sonidos para realizar anlisis fnicos y si fuera preciso llegar a trabajar con esquemas grficos.3- Fase gnsica: en ocasiones esta es la fase a la que menos tiempo e importanciase le concede, lo que da lugar a aprendizajes mecnicos que no pueden aplicarse con posterioridad. Con la comprensin del significado se garantiza la incorporacinde estas al vocabulario activo de los alumnos, as la emplearn con mayor frecuencia, por tanto llegarn a escribirlas bien.a) Es importante el uso de diccionarios, aunque no es recomendado en segundo grado, el maestro debe explicar el significado de la palabra agotando todos los medios visuales posibles. Otra actividad puede ser la formacin de familias de palabras que propicia la relacin con otras que tengan los grafemas que se estudiany los cambios que se pueden producir.4- Fase motriz: el objetivo central es el logro de la escritura correcta, a travs de la aplicacin de variados ejercicios en los que el alumno llegue a fijar o mecanizar la escritura y a utilizarlas en la produccin de textos escritos y en la comprobacin a travs de dictados. El alumno escribe la palabra estudiada en frases u oraciones y realiza diferentes tipos de ejercicios.La autora coincide con lo expresado con Balmaseda Neyra de que la pertinencia del aprendizaje de la lectura y de la escritura como herramientas para el desarrollo y el enriquecimiento personal, intelectual como espiritual del nio ha conducido a la escuela a una bsqueda incesante de mtodos, tcnicas y propuestas, sin embargoel maestro debe ensear la ortografa sin perder de vista: La edad y el desarrollo psicomotor y lingstico del nio. El carcter individual y heterogneo de las percepciones y de la adquisicin del conocimiento. La complejidad del sistema ortogrfico de la lengua. La relativa independencia del lenguaje escrito, con respecto al lenguaje oral, simultneamente, diferenciando fonemas, slabas, curvas de entonacin, pausas y acentos. Las relaciones que se establecen entre la ortografa y el resto de las materiasdel lenguaje.CAPTULO II: DISEO, IMPLEMENTACIN Y VALIDACIN DE LA PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA CORREGIR LA DISGRAFIA PTICO-ESPACIAL Y LA DISGRAFIA SENSORIALPara el diseo e implementacin de la propuesta se parte del diagnstico del estado real del proceso de enseanzaaprendizaje de la asignatura Lengua Espaola, en el componente ortografa, instrumento de gran valor para el tratamiento de los errores ortogrficos.En el captulo se disea la propuesta dirigida a la solucin del problema cientfico y al cumplimiento del objetivo de la investigacin, el cual se estructura en acciones que conllevan a su cumplimiento.2.1 Resultados del diagnstico del estado real del proceso de enseanza aprendizaje de la asignatura Lengua Espaola.En esta fase se aplicaron diferentes instrumentos para determinar el estado real. Su anlisis e interpretacin en la etapa exploratoria llevan a la formulacin del problema declarado en la introduccin de este informe.Anlisis de los resultadosMediante el anlisis de la caracterizacin en el proceso de entrega pedaggica (Anexo 1) se pudo constatar que de una matrcula de 22 escolares, 9 (40,1 %) presentaban disgrafia, de ellos 6 escolares (27%) presentaban disgrafia ptico espacial (cambio g/q), en las slabas gue-gui y 3 escolares (13,6%) disgrafia sensorial (cambio de c/g), en las slabas que se acompaan de las vocales a, o, u.En la exploracin al aprendizaje (anexo 2) se pudo constatar que existan 9escolares con disgrafia, 6 presentaban cambio de g por q; 2 de ellos por dificultadesen la ubicacin espacial y corporal, 4 escolares en la discriminacin auditiva del fonema g y q. Presentaron cambio de c por g 3 escolares, por dificultades en la discriminacin auditiva del fonema y su correspondencia con el grafema. Se pudo constatar que ninguno de los escolares presentaban dificultades visuales, ni auditivas, las deficiencias eran debido a causas pedaggicas, fundamentalmente tratamiento inadecuado del mtodo fnico-analtico-sinttico e insuficientes actividades en la etapa de ejercitacin.En la revisin de libretas (anexo 3), de las 14 libretas muestreadas se constat que la revisin es sistemtica pero quedan algunos errores sin sealar, es dbil el trabajo correctivo que se realiza con el componente ortogrfico. Se aprecia que no se trabaja de forma sistemtica por la prevencin y las actividades para su correccin son poco variadas.Mediante la observacin a clases de Lengua Espaola (anexo 4) se pudo constatar que 2 de los escolares que presentan disgrafia ptico-espacial tenan alteraciones en la orientacin espacial y corporal, que la dificultad de los otros 4 estudiantes estaba en el odo fonemtico y el establecimiento de diferencias entre los grafemas.Accin 1: Anlisis de documentos.En el (Anexo 6) anlisis de las Transformaciones a la Educacin Primaria, se constata que en los momentos actuales se concibe un sistema educativo cualitativamente superior que, a diferencia de etapas anteriores se centra en la formacin de un individuo capaz de asimilar de forma protagnica y creadora la experiencia cultural acumulada por la humanidad. Se exige considerar al escolar como centro del proceso educativo, de forma que asuma un rol protagnico en cada una de las actividades, que se desempee con independencia en la bsqueda de conocimientos, empleando todos los recursos que tiene a su alcance.Se pudo sintetizar que la propuesta que se concibe para corregir las disgrafias tienesu fundamento en las transformaciones del cambio educativo, donde se exige:? El papel activo, crtico, reflexivo, independiente y protagnico asignado al escolar en cada una de las actividades, considerando los resultados del diagnstico y su seguimiento.El papel del maestro en la actual situacin social de desarrollo del escolar primario,se significa en conducir el proceso de apropiacin bajo una enseanza que tome en cuenta las potencialidades y necesidades del escolar en cada momento de su desarrollo psquico. Implica la aplicacin de nuevos mtodos de trabajo, la atencinde qu y cmo aprende y las particularidades que le caracterizan.Mediante el anlisis del Programa de segundo grado, se constata que en l se establece el contenido y su distribucin por perodos y unidades, con un carcternormativo de los objetivos correspondientes a cada una de las etapas, unidadesdidcticas, nmero de horas que se dedica a cada una de ellas y otras actividades escolares. (Anexo 7)Dicho documento plantea que el propsito de esta asignatura en el grado es contribuir a la formacin de una concepcin cientfica del mundo mediante el perfeccionamiento de la lectura, la expresin oral y escrita, y la adquisicin de un sistema de conocimientos bsicos acerca de la lengua. Se constata que al darle tratamiento a la enseanza de la lengua es necesario tener presente las individualidades de cada escolar y los objetivos de cada componente de la asignatura, para posibilitar su apropiacin.En el anlisis de las Orientaciones Metodolgicas desde la perspectiva del cmose ensea (Anexo 7), se constata que la ortografa en el primer ciclo, en su esencia persigue: la adquisicin del cdigo para la lectura y escritura; por ser una etapa preparatoria, de ah que el trabajo debe tener un marcado carcter preventivo, incidental y correctivo.De acuerdo con las sugerencias la ortografa en segundo grado se trabaja a travsde la escritura, por la estrecha vinculacin que existe ente los diferentes componentes de esta asignatura. La redaccin de oraciones se realiza con un anlisis oral y una escritura preventiva que permite determinar letras minsculas y maysculas, uso del punto y las complejidades ortogrficas que se estudian en el grado, para la escritura espontnea se ensea la actitud ortogrfica que no es ms que el nio pregunte la complejidad con que se escriben las palabras. El Cuadernode escritura constituye un medio de mucho valor para el desarrollo de habilidades ortogrficas ya que el nio escribir las dificultades ortogrficas que se estn estudiando en correspondencia con el programa.A travs del trabajo con las lecturas del grado se extraen las combinaciones ortogrficas que van a estudiar y se adaptan al mtodo viso-audio-gnsico-motor.La autora considera que la atencin a los escolares con disgrafia debe realizarse de forma preventiva, pero adems pueden realizarse actividades en hojas de trabajo o tarjetas, que favorezcan la atencin a la diversidad, como forma de organizacin quepropicia la atencin a la individualidad, el desarrollo de la independencia cognoscitivay el aprendizaje cooperativo al realizar actividades en dos o grupos de estudio.Desde el punto de vista del tratamiento metodolgico general, la asignatura cumple con el principio del carcter integrador de los objetivos propuestos y la adecuada utilizacin de los textos que favorezca la interrelacin de los objetivos y contenidos, a partir de la creatividad y preparacin del docente para el logro de las habilidades idiomticas: hablar, escuchar, leer y escribir.Se analizan fundamentos especficos en las Orientaciones Metodolgicas acerca del trabajo con el Libro de texto y el Cuaderno de escritura, cmo proceder con la expresin oral y escrita. En ella se ofrecen orientaciones precisas del contenido para cada perodo, unidad e indicaciones para la utilizacin de los mtodos y procedimientos en la enseanza de la ortografa.Dentro de los procedimientos que se sugieren, la autora considera de gran valor: la copia, mediante la seleccin de trozos breves atendiendo a las palabras que se ejercitan, al gusto y al inters del alumno; la cual puede resultar beneficiosa sobre todo si el maestro llama la atencin sobre el objetivo de la tarea.De acuerdo con lo expresado por Garca Pers, el dictado debe utilizarse al final del ao acadmico, sin embargo este se realiza casi semanalmente, se utiliza como un instrumento de evaluacin, cuando en ocasiones no se ha trabajado con los dictados preventivos. La investigadora coincide que no se debe abusar de l, porque los mtodos preventivos contribuyen de forma positiva, estimulan el aprendizaje y ayudan a resolver el cambio de grafa.Es una indicacin que el dictado se vincule con la escritura, exigindoles a los escolares la mejor letra, o ejercitando la rapidez a la vez que se busca el aprendizaje ortogrfico. El uso adecuado de estos procedimientos contribuye a la fijacin de los fonemas y grafemas, hasta lograr su automatizacin.Considera la investigadora que a pesar de las exigencias del Programa director delas asignaturas priorizadas y los documentos normativos, no se alcanza la interdisciplinariedad, el trabajo por la ortografa se reduce a la clase de Lengua Espaola y no se aprovechan los medios: perfil grupal e individual y prontuario para estimular y controlar el trabajo.Accin 2: Derivacin gradual de los objetivos.Se consultaron los objetivos del Modelo de la Escuela Primaria y los del programa de primer grado para realizar una derivacin gradual del componente ortogrfico. Objetivos:Del Modelo:Contribuir a la formacin integral de la personalidad del escolar, fomentando, desdelos primeros grados, la interiorizacin de conocimientos y orientaciones valorativas que se reflejen gradualmente en sus sentimientos, formas de pensar y comportamiento, de acuerdo con el sistema de valores e ideales de la revolucin socialista cubana.Del nivel:? Evidenciar el dominio prctico de su lengua materna al escuchar y comunicarse verbalmente y por escrito con unidad, coherencia, claridad, emotividad y fluidez y correccin, as como leer en forma correcta, fluida y expresiva e interpretar adecuadamente las ideas que los textos contienen.Del momento de desarrollo ( 5 a 7 aos):? Expresar oralmente sus ideas con claridad, fluidez y coherencia, utilizando sencillos argumentos en las respuestas que ofrece. Escribir con letra clara y legible oraciones y textos breves respetando las exigencias de trazado correcto, enlaces, uniformidad, e inclinacin, as como las correspondientes a las reglas ortogrficas aprendidas.Del grado:- Continuar el desarrollo de las habilidades relacionadas con la ortografa: utilizar b en los grupos bl, br. utilizar h en palabras que comiencen con hue, hie. memorizar las letras del alfabeto. ordenar palabras alfabticamente atendiendo a la primera letra. escribir la letra mayscula despus de punto, en sustantivos propios. conocer que los das de la semana, y los meses del ao se escriben conminscula. escribir palabras con ce, ci, ca, co, cu, que, qui, gue, gui, ge, gi, r, rr. conocer el uso de la diresis. reconocer en forma prctica el diptongo. dividir palabras con slabas con diptongo, hiato y sin l. reconocer en palabras la slaba acentuada. distinguir la ltima, penltima y antepenltima slaba en palabras dadas. ampliar el vocabulario mediante el uso de sinnimos y antnimos de palabrasde uso frecuente.Objetivos de las unidades que abarca el primer perodo: de la unidad 1 a la 7Unidad1:- continuar ejercitando la m antes de p o b- utilizar b en los grupos bl, br.- dividir palabras con slabas. Unidad 2:- utilizar h en palabras que comiencen con hue, hie.- escribir la letra mayscula despus de punto y a inicio de oracin. Unidad 3- dividir palabras con diptongo.- utilizar la mayscula en nombres de personas y a inicio de oracin. Unidad 4- escribir palabras que presenten las slabas gue, gui. Unidad 5- conocer la diresis.- escribir palabras que presenten ge, gi.- escribir la mayscula en nombres de personas y a inicio de oracin.- dividir palabras en slabas y reconocer la slaba acentuada. Unidad 6- escribir palabras que presenten ca, co, cu, ci, que, qui.Aunque en cada una de las unidades se ejercita el contenido anterior, la unidad 7 no introduce contenido nuevo, referente al componente ortogrfico y se sugiere para la ejercitacin.Accin 3: Determinacin del contenido.La investigadora decide implementar y sugerir las actividades durante el primer perodo, porque el contenido que se aborda en ellas se sistematiza en los escolares,no se introduce contenido especfico de una unidad, porque el objetivo esencial es corregir las disgrafias.La propuesta consta de 35 actividades, distribuidas en dos epgrafes:Epgrafe1: Se proponen 16 actividades para corregir la disgrafia sensorial (cambiode c por g en las slabas ca, co, cu y ga, go, gu)Las actividades de la 1 a la 5 se sugieren para lograr la discriminacin auditiva.Las actividades de la 6 a la 16 se proponen con el objetivo de automatizar y diferenciar el fonema y grafema.El epgrafe 2 se proponen 19 actividades para corregir la disgrafia ptico-espacial (cambio de g por q) en las slabas gue, gui y que, qui. Las actividades de la 1 a la 3 estn relacionadas con la orientacin espacial y corporal, de la actividad 4 a la 19 para la diferenciacin y automatizacin.Accin 4: Seleccin de mtodos, procedimientos y medios de enseanza.Mtodos: se utiliza la elaboracin conjunta en el desarrollo de las actividades de anlisis fnico, donde es necesaria la intervencin del maestro con el mtodo: fnico- analtico-sinttico (para la instauracin correcta del fonema-grafema), as como enlas actividades para la ubicacin espacial y corporal. Cuando se ha logrado la adecuada adquisicin, e instaurado correctamente el grafema, se sugieren actividades mediante el mtodo de trabajo independiente. Y cuando se requiere trabajar con vocablos poco conocidos se utiliza el mtodo viso-audio-gnsico-motor.Considera la investigadora que durante la ejecucin de las actividades debe evitarsela ayuda prematura del docente, de modo que se permita la adquisicin de los conocimientos y su aplicacin de manera individual o con cierto apoyo, si fuera necesario para que estos tengan la posibilidad de autocontrolarse y rectificar sobresus errores. Debe combatirse la tendencia a la ejecucin propiciando que se lededique el tiempo necesario a cada tarea planteada.Procedimientos: observacin, anlisis, sntesis, comparacin.Medios de enseanza: hojas de trabajo, tarjetas, el libro de lectura, la computadoray el video.Control y evaluacin: se utiliza, como proceso y resultado. La evaluacin individual,se hace diaria, en el desarrollo de la actividad, se tiene en cuenta el nivel de desempeo cognitivo alcanzado y las actividades a realizar con independencia. Se utiliza la evaluacin colectiva participativa, donde los escolares se autocorrigen y son capaces de desarrollar la crtica y autocrtica al evaluar al resto del colectivo. Aspecto significativo es que se estimula cada avance del escolar, no solo el resultado final.Accin 5: Diseo de los indicadores para evaluar las actividades de la propuesta.Se establecieron los indicadores siguientes:1. Nivel de motivacin: Teniendo en cuenta las cualidades; alto (muy motivado y centrado hacia la tarea), medio (algo motivado) y bajo (desmotivado hacia la actividad, sin inters hacia la tarea).2. Desarrollo de la independencia: Tomando en consideracin que se desarrollen; (con niveles de ayuda, con un nivel o por s solo).3. Incorrecciones en el tipo de disgrafia: Se valoran las causas que pueden influir enla adecuada escritura;- dificultad en la audicin o articulacin.- necesidad del empleo del mtodo fnico-analtico-sinttico, a mayor cantidad de palabras o en diferentes complejidades silbicas.- inadecuada ubicacin espacial o corporal- omisin de la u en las slabas que/qui o gue/gui.- incorrecto enlace de la g o la q.4. Desarrollo de habilidades en los componentes de la Lengua Espaola y otrasasignaturas: Se determina mediante la calidad e independencia en las diferentes actividades.Accin 6: Diseo de los instrumentos para validar las actividades de la propuesta.- Diagnstico intermedio (Anexo 8): con el propsito de hacer un balance parcial,en la actividad 7 para la disgrafia sensorial y la actividad 9 para la ptico-espacial.- Diagnstico final (Anexo 10): con el propsito de hacer un balance cualitativo y cuantitativo y compararlo con los resultados alcanzados en el diagnstico inicial.- Entrevista al maestro y consejo de direccin. ( Anexo 9 y 11)Accin 7: Fundamentacin de la propuesta de actividades.Desde el punto de vista psicolgico: la propuesta se sustenta en los postulados deL. S. Vigotski que aplic por primera vez de forma creadora el materialismo dialcticoa la Ciencia Pedaggica, estableciendo con su concepcin histrico cultural los principios tericos metodolgico para la comprensin de una psicologa ms completa. Esto puede aplicarse a los procesos psicolgicos y la unidad de lo cognitivo y afectivo.Vigotski partiendo de su concepcin general del desarrollo, explica la relacin de la educacin y el desarrollo, a partir de su concepto de Zona de Desarrollo Prximo que no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de un compaero capaz, concepto que se ha tenido en consideracin en el diseo de las actividades.Desde el punto de vista pedaggico: se confeccion teniendo en cuenta los componentes, leyes y principios para la direccin del proceso pedaggico:1. Principio de la unidad del carcter cientfico e ideolgico del proceso pedaggico. Se fundamenta en que todo proceso pedaggico debe estructurarse sobre la base de lo ms avanzado de la ciencia contempornea, se fundamenta por el carcter cientfico.2. Principio de la vinculacin de la educacin con la vida, el medio social y el trabajo.Se basa en dos aspectos esenciales de nuestra concepcin sobre la educacin:La vinculacin con la vida y el trabajo como actividad que forma al hombre. Se fundamenta en la dependencia que tiene la educacin de las relaciones econmicas, polticas y sociales de la sociedad.3. Principio del carcter colectivo e individual de la educacin de la personalidad y el respeto a sta. Significa que an cuando el proceso pedaggico transcurre en el marco de un conjunto de personas, cada miembro es portador de particularidades nicas que lo distinguen del resto y por lo adems tiene el derecho de ser respetado. De gran significacin es para la investigadora este principio porquelos escolares con trastorno en la escritura requieren de un sistema de influencias que atienda su individualidad, constituyendo una tarea para el maestro la atencin a la diversidad.4. Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador: se fundamenta en la unidad dialctica que existe entre educacin e instruccin en su relacin con el desarrollo. Ellas no son idnticas, por lo tanto no pueden sustituirse de ah a que se plantee que siempre que se educa, se instruye y siempre se instruye se educa y con ambas se logra el desarrollo personal.5. Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo: se fundamenta en que en la personalidad existen dos esferas, una que se refiere a la regulacin inductora (lo afectivo-volitivo) y otra a la regulacin ejecutora (la cognitiva-instrumental). Significa que el proceso pedaggico ha de estructurarse sobre la base de la unidad, de la relacin que existe entre las dos condiciones humanas.6. Principio de la unidad entre la actividad, la comunicacin y la personalidad.Significa que la personalidad se forma y se desarrolla en la actividad y el procesode comunicacin. Desde que nace, y a lo largo de toda su vida, el hombre realizaun sinnmero de actividades y se comunica constantemente en ella, de manera que estos dos elementos resultan esenciales en el proceso de educacin de la personalidad. De forma tal que permite que el proceso de formacin se de en sus tres dimensiones: educativa, desarrolladora e instructiva.Desde el punto de vista filosfico: Se toma como referencia el materialismo dialctico porque la investigacin supone atender al contexto en el momento en que tiene lugar el proceso, la interaccin entre el sujeto y su entorno social, de manera que promueve el cambio cualitativo y cuantitativo del sujeto, que aprende como punto de partida la situacin histrica social concreta donde se desenvuelve. Es coincidente con la teora del conocimiento, segn el materialismo dialctico la enseanza precede y conduce al desarrollo.Desde este sustento se parte para la determinacin de necesidades y potencialidades de los escolares, los cuales sern atendidos mediante las actividades. La evaluacin permitir valorar el estado de cumplimiento de cada actividad y la actualizacin del diagnstico individual y colectivo.Desde el punto de vista social: se aspira a la formacin integral del escolar, contribuyendo a corregir la disgrafia escolar y colocarlos al nivel de su grado y etapade formacin escolar.Accin 8: Caracterizacin de la muestra.El nio/a que cursa el segundo grado tiene aproximadamente 7 aos. Es un nio/a cuya experiencia se ha enriquecido por la ampliacin de su campo social de accin y sobre todo por su primer ao de vida escolar.Ya es pionero, acaba de concluir el primer grado y mantiene afn por aprender los primeros perodos, pero ese afn decae en los ltimos perodos y en tercer grado, quizs por falta de expectativas.Los procesos cognitivos de estos nios estn en proceso de involuntarios a voluntarios que permiten realizar actividades con ms exigencias pero pueden distraerse con facilidad o abandonar la tarea cuando pierde el inters, los nios necesitan estar bien orientados en la tarea, conocer qu se espera de ellos. Pueden participar en el control de sus resultados, detectar sus errores y tratar de enmendarlos.El aprendizaje de la escritura contribuye a enriquecer la percepcin, la memoria y el pensamiento de estos nios, descubrir caractersticas esenciales de fonemas y grafemas, sealndose semejanzas y diferencias, propician que se enriquezca el lenguaje y que expresen con sus palabras lo que piensan y sienten.Predomina la memoria mecnica pero se debe favorecer la memoria lgica, hay queevitar que repitan sin comprender. Es importante que el aprendizaje sea agradable, que se sienta bien en la escuela, que el nio reconozca sus xitos y ayudados comprendan sus dificultades, en esta etapa el ritmo de aprendizaje es diferente en cada nio, no se puede culpar por un de deficiente aprendizaje que puede provocar respuestas negativas. El nio que solo recibe crticas llega a formarse una imagen negativa. Adems los nios de estas edades hacen suyas las valoraciones de los adultos y el grupo capta el criterio del maestro por lo que la escuela debe ser siempreun lugar alegre, donde el nio sienta afecto, desee estar con su maestro y compaeros.Finalmente se debe sealar que la atencin a las diferencias individuales, la relacin con la familia, el conocimiento profundo de cada nio, posibilitar al maestro influir de una forma ms positiva en el desarrollo de la personalidad de sus alumnos que ha de transitar hacia el 3er grado felices, vidos de seguir aprendiendo, educados en las cualidades que aspira nuestra sociedad y que son posibles de lograr en un nio de esta edad.Caracterizacin de la muestraEl grupo de 1ro de la escuelaJulio Antonio Mella tiene una matrcula de 22 alumnos,11 hembras y 11 varones; 18 de piel blanca y 4 mestizos. Del total 3escolares son de riesgo: Laura Garca y Zuney Vzquez por dificultades en el aprendizaje y desatencin de la familia, Yojn Lpez por enfermedad. Todos los alumnos logran leer y escribir aunque el 41% del aula requiere de niveles de ayuda porque confundelos fonemas y grafemas c, g, y q en las complejidades silbicas ca co cu, ga go gu , que qui y gue gui. La fluidez en la lectura se comporta: 5 escolares leen de forma oracional, 14 escolares de forma palbrica y 3 de forma silbica, en la correccin se refleja analoga en cuanto a los errores en la escritura. En cuanto a la redaccin, 18 escriben oraciones sencillas de forma independiente, 4 escolares requieren de atencin diferenciada. El 100% tiene letra clara y legible, conocen y diferencian la mayscula y minscula, con mayor dificultad Lisbany Urquijo. Se expresan de forma breve sobre vivencias y temas de acuerdo con su edad, con alguna dificultadLisbany, el cual requiere de preguntas de apoyo. Conocen y escriben correctamente los sustantivos propios presentando mayor dificultad, Laura.Todos dominan las habilidades de Computacin en el grado, son capaces de confeccionar objetos de papel en Educacin Laboral. En el Mundo en que Vivimos conocen los seres vivos, caractersticas generales de ellos y los smbolos de la Patria.Todos son pioneros excepto Zuney P