COLÉGIO ESTADUAL CARLOS GOMES

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIORUA GENERAL OSÓRIO, 711 B. SANTO ANTÔNIO

FONE (46) 3223-3875CEP : 85507-320 – PATO BRANCO – PR.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

PATO BRANCO - PR2008

APRESENTAÇÃO

Neste início de século e de milênio, o mundo vem passando por um extraordinário conjunto de transformações, que afetam diretamente as novas gerações, colocando-as em dificuldades e impasses inéditos ao longo da evolução histórica da humanidade. A globalização econômica, o ingresso no mundo do trabalho na era pós-industrial e o impacto sócio-cultural da pós-modernidade passaram a exigir mudanças paradigmáticas na educação formal.

Em consonância com as orientações do relatório, a Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) incorpora as diretrizes gerais, quando afirma que a educação deve cumprir um triplo papel: Econômico, Científico e Cultural, devendo ser estruturada nos quatro alicerces preconizados pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura (UNESCO).

A partir dessas recomendações e necessidades, o Colégio Estadual Carlos Gomes – EFM, ao construir seu Projeto Político pedagógico, passou a buscar alternativas no sentido de desencadear situações que possibilitem aos educandos a aquisição e desenvolvimento das competências cognitivas, conceituais e atitudinais, com o objetivo de formar cidadãos, com autonomia e responsabilidade social. Desta forma, cumprir seu papel imprescindível nesse momento histórico atendendo os anseios da Constituição Nacional, UNESCO e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº.9394/96.

O Projeto Político Pedagógico encontra amparo na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/94, em seu artigo 12, inciso I, que prevê: "os estabelecimentos de ensino, respeitado as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tem a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica", deixando explícita a idéia de que a escola não pode prescindir da reflexão sobre sua intencionalidade educativa.

Assim, estado respaldado pela legislação vigente, pelos alicerces preconizados pelo relatório Delors (UNESCO) e nos anseios da própria comunidade, o Colégio Estadual Carlos Gomes construiu o seu Projeto Político Pedagógico 2007.

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1. INTRODUÇÃO

1.1 - IDENTIFICAÇÃO E LOCALIZAÇÃO DO ESTABELECIMENTO ESCOLAR

A Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED, possui 32 Núcleos Regionais de Educação – NRE, sendo que o Colégio Estadual Carlos Gomes – EFM, é jurisdicionado ao NRE com sede no município de Pato Branco. Portanto, o Colégio é público e mantido pelo Governo do Estado do Paraná, e situa-se à Rua General Osório nº 773, Bairro Santo Antônio, Zona Periférica Sul do município.

1.2 – HISTÓRICO DO COLÉGIO ESTADUAL CARLOS GOMES – EFM

O Colégio Estadual Carlos Gomes – EFM surgiu da ansiedade e luta da população do Bairro Santo Antônio que, em 1978, através da mobilização da comunidade, reivindicou a construção de um estabelecimento escolar público para atender a demanda educacional. No final do mesmo ano foi construído o primeiro bloco, concretizando-se o antigo sonho.

No primeiro ano letivo (1979), o colégio funcionou como uma extensão da Escola Estadual Rui Barbosa, atendendo inicialmente a demanda de 1ª a 4ª séries do 1º Grau. Em 06/11/81, através da Resolução 31/81, foi criada a Escola Estadual Carlos Gomes - Ensino de 1º Grau que, num prazo de dois anos, implantaria o 1º Grau completo; a autorização para o funcionamento do 1º Grau (5ª a 8ª séries) no período noturno aconteceu em 12/06/82, baseado na Resolução 164/82 e, no mesmo ano, através da Resolução 2.188/82, o mesmo é reconhecido.

Em 1988, através das Deliberações 28/88, 744/88 e Decreto 2.545/88, é implantado o Ciclo Básico de Alfabetização (CBA) que consiste em não reprovar o aluno nas duas séries iniciais (1ª e 2ª); em 1993, o CBA é ampliado de dois para quatro anos, apoiado nas Deliberações 23/93 e 33/93. Em 1998, através da Resolução 2.346/98 é decretada a cessação em caráter definitivo do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª séries.

A autorização do funcionamento do 2º Grau, com o curso de Educação Geral, acontece em 29/08/89 através da Resolução 2.362/89; e o reconhecimento do curso ocorre em 04/09/1992.

Atualmente, o Colégio Estadual Carlos Gomes – EFM oferta o Ensino Fundamental Fase II, nos períodos da manhã e tarde e o Ensino Médio, nos períodos da manhã e noite.

1.3 - REALIDADE SÓCIO-ECONÔMICO DA COMUNIDADE ESCOLAR

Situado no Bairro Santo Antônio, centro geográfico da zona sul do município, o Colégio Estadual Carlos Gomes atende a demanda educacional de outros oito bairros: Alvorada, Sudoeste, São Roque, Novo Horizonte, Gralha Azul, Morumbi, São Cristóvão e Veneza.

De acordo com o IBGE - Censo 2000 - a população destes Bairros tem uma estimativa de 17.612 habitantes, correspondendo a 24,28% do total, número muito superior aos de 1991 que era de 7.312 habitantes e representava apenas 12,34%. Os indicadores e a realidade mostram que nos últimos anos ocorreu um crescimento muito grande de moradores e, conseqüentemente, de residências. Porém, esse crescimento não foi acompanhado de um planejamento urbano. Desta forma, um percentual elevado da população convive com a falta de infra-estruturas básicas, tais como: moradias precárias, falta de iluminação pública, água tratada, rede de esgoto, coleta de lixo, pavimentação nas ruas, creches, praças de lazer, etc. A falta destas condições mínimas reflete na qualidade de vida deste continente populacional.

Num levantamento de informações sobre as famílias dos alunos, realizada na escola, envolvendo 576 famílias, constatou-se que:

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•Dos 1.173 alunos matriculados em 2007, 37% não têm uma família completa, destes, 18% são filhos de pais separados, 12% de mães solteiras e 6% de pais falecidos ou em outras situações.•2% dos pais tem Ensino Superior completo e 4% incompleto; 8% tem Ensino Médio completo e 20% incompleto; 7% tem Ensino Fundamental completo e 11% incompleto; 23% tem 1ª a 4ª série completo e 19% incompleto. Outra informação significativa é a de que 6% dos pais afirmam nunca terem freqüentado a escola regular, ou seja, são analfabetos. •Entre os pais, 86% fazem parte da PEA – População Economicamente Ativa, sendo que 23% estavam desempregados. Entre os empregados, 36% trabalham na economia informal sem registro em carteira, conseqü entemente sem a proteção da previdência social. Entre as mães, a situação é ainda pior, somente 67% fazem parte da PEA, sendo que 28% estavam desempregadas naquele momento; das empregadas, 26% trabalhavam como diaristas domésticas, a maioria sem carteira de trabalho e com rendimentos inferior ao salário mínimo.•A renda familiar é muito baixa, ao total, 38% das famílias tem um rendimento mensal de até um salário mínimo, 33% de até dois salários, 16% de até três salários e somente 13% afirmaram ter rendimento acima de três salários mínimos.•67% dos alunos moram em casa própria, 23% moram em casas alugadas e 10% em moradias cedidas ou em outras situações. •Quanto a qualidade da moradia: 65% afirmaram não ter rede de esgoto público; 48% não ter calçada; 23% não ter calçamento e, 4% das residências não tem luz nem água da SANEPAR. Estas informações, traduzidas pelos percentuais apresentados, demonstram a dura realidade sócio-econômica vivida pelos alunos e seus familiares. As conseqüências advindas são naturalmente transferidas para o interior da escola.

1.4 – REALIDADE PEDAGÓGICA DA COMUNIDADE

1.4.1 – Opinião dos pais de alunos sobre a escola

Sobre a qualidade de ensino e espaço físico:

•94% estão satisfeitos com a qualidade do ensino que seu(s) filho(s) recebe(m) (ótimo / bom).95% acham que as instalações da escola são bem conservadas.90% acham que as instalações da escola são apropriadas às atividades de ensino (ótimo / bom).

Sobre os Professores, Equipe Pedagógica, Direção e Funcionários.

•84% das famílias acham os professores do período vespertino, ótimos ou bons; 88% das famílias acham os professores do período da manhã ótimos ou bons; 92% das famílias acham a Equipe Pedagógica do período vespertino, ótima ou boa; 89% das famílias acham a Equipe Pedagógica do período da manhã ótima ou boa; 89% das famílias acham que os administrativos e os zeladores atendem bem seus filhos e desenvolvem de maneira ótima ou boa, suas atividades; 97% das famílias acham que a Direção (Vice-direção), é ótima ou boa.

Sobre a Merenda Escolar:

97% das famílias acham a merenda escolar muito importante para o desenvolvimento do seu filho (a).

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89% acham que a merenda escolar é ótima ou boa.

Sobre os Projetos Extra - Curriculares que a escola deve desenvolver:

112 famílias gostariam que a escola desenvolvesse projeto na área de informática.109 famílias gostariam que a escola desenvolvesse projeto na área esportiva.96 famílias gostariam que a escola desenvolvesse projetos profissionalizantes.63 famílias gostariam que a escola desenvolvesse projeto sobre valores, saúde, sexualidade e meio ambiente.43 famílias gostariam que a escola desenvolvesse projetos culturais.32 famílias gostariam que a escola desenvolvesse projeto de reforço escolar.17 famílias gostariam que a escola desenvolvesse projetos de artesanato.

1.4.2 - Indicadores de Evasão e repetência.

Compreendendo a realidade sócio-econômica, porém, não utilizando-a como justificativa e sim como referência e estímulo, a Comunidade Escolar tem buscado a excelência no que diz respeito a permanência do aluno na escola com sucesso.

Segundo análise da Equipe Pedagógica, os percentuais ainda elevados de evasão do período noturno, devem-se: às condições sócio-econômicas da clientela, devido á necessidade de trabalhar para ajudar no sustento da família, residência distante do trabalho e da escola, horário de início da aula, mudança constante de residência, casamento prematuro e gravidez na adolescência.

Para minimizar o problema, a comunidade vem desenvolvendo desde o início de 2002, um projeto denominado “Excelência em Evasão Noturna”, através do qual, faz um monitoramento constante dos alunos faltosos e as causas. De posse dessas informações, a equipe pedagógica procura trabalhar com alunos, familiares e empresas empregadoras, no sentido de encontrar alternativas para que o aluno permaneça na escola com êxito.

1.5 – CLIENTELA

1.5.1 – Número de turmas e alunos para o ano letivo - 2008

Na montagem das turmas para o ano letivo de 2008, por determinação do Conselho Escolar, seguindo orientação dos professores, as turmas serão organizadas com o número mínimo de alunos exigido pela SEED, ou seja, 35 alunos de 5ª e 6ª série, 38 alunos de 7ª e 8ª série e 40 alunos no Ensino Médio.

Matrículas realizadas em 2008, por Série, Turno e Número de Alunos.

SÉRIE N.º DE TURMAS TURNO N.º DE ALUNOS

5ª 5 V 1786ª 5 V 1597ª 3 M 1067ª 2 V 718ª 3 M 1078ª 2 V 68

1ª E.M. 4 M 117

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1ª E.M. 2 N 612ª E.M. 3 M 942ª E.M. 3 N 933ª E.M. 1 M 393ª E.M. 3 N 107TOTAL 36 M / V / N 1.200

FONTE: Secretaria do Colégio Estadual Carlos Gomes

NOTA: M – Matutino V – Vespertino N – Noturno

1.6– RECURSOS HUMANOS – 2008

1.6.1 - Professores de 5ª a 8ª Série e Ensino Médio

N° Língua Portuguesa

1. Rosana de Fátima Vieira dos Santos2. Joceleide Martinello Lins3. Sandra M. Basségio4. Rosicler Dalpiva Holub5. Maria Elisa Soares6. Josemara Teixeira7. Jusselene Terezinha Hannel Ferreira8. Loreni C. de Bortoli9. Jociane R. Carniel10. Marcia Aparecida Moreira11. Vera Muller12. Eneide Aparecida de Oliveira13. Viviane Frozza

Educação Física14. Maraci Sabino15. Karin Cristine Silvestre16. Silvia Janete Bastos17. Valdetino Rafael da Silva

Artes18. Maria Angela Grendene19. Andrea Barbosa20. Maria de Fátima Silvestre21. Rharla Naira Back Rebelatto22. Sérgio Augusto da Silva

Matemática

23. Marelisane Cassol – (Sala de Apoio) 24. Evonete Lurdes Badia25. Ivane Simionato26. Cássia Ribeiro de Souza27. Claudinei Kichel28. Adão Jacó Kroetz29. Genésio Koslinski

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30. Jussara T. Hamel Sambugaro31. Marinei F.C. de Moura 32. Cristiane Soletti33. Valeria da Silva

Ciências34. 01 – Izabel C. Todeschini Andreatta35. 02 – Nádia Cristina Holtz Damo36. 03 - Deonilva Antunes Correa37. 04 – Juciane Schio38. 05 – Malusa Bennemann 39. 06 – Marieli G. Bocchese40. 07 – Roserley de Menezes 41. 08 – Shana Caleffi

História42. Madelaine Parzianello43. Dalto Pastro44. Dinara Beatriz Frozza45. Rogério de Moura Izidóro46. Rosenir Balsan47. Rosemara Camargo Zientarski48. Wanderléia Laabs

Geografia49. Ivete Pereira Terres50. Gloriamar Coelli51. Mari Luci da F. Castaldello52. Sergio Augusto Silva53. Robson de Souza Andreola

Ensino Religioso54. Marines Meggolaro

L.E.M. – Inglês55. Sandra Mara Basséggio56. Marcia Aparecida Moreira57. Valmir Pinto Ribeiro58. Eliane Somacal Marcondes Gauze

Física59. Cleito Marcelo Turra60. Genésio Koslinski61. Silvio Marcos Pilatti

Química62. Cleyde A. Miotto Neves63. Lilian C. Ângelo64. Paulo Mariano da Silva

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65. Marcio Grando

Biologia66. Alexsandro de Lucca67. Deonilva Antunes Correia68. Idione Terezinha Bortot69. Izabel C. Todeschini Andreatta70. Marieli G. Bocchese

Filosofia

71. Marizeth AP. Deleão Chocho

Sociologia

72. Marizeth AP. Deleão Chocho73. Marta Muller de Oliveira

Sala de Apoio – Contraturno

74. Marelisane Cassol (Matemática)75. Rosana de Fátima Vieira dos Santos (Português)

Auxiliar de Serviços Gerais

76. Olga Aparecida Monteiro77. Leidi Martini dos Santos78. Irene dos Santos Klauss79. Terezinha Janete Alves dos Santos 80. Terezinha Murer Bianco81. Elza Bugansa Borges82. Natalina Leoni Koslowski Lopes83. Mariley Felsker84. Zilda Biskowski Farias85. Maria E. B. da Silva

Técnico Administrativo

86. Nadir Veloso de Linhares 87. Evanir Wagner88. Lurdes Maria Goettems89. Luciane Maria Koslinski90. Everson José Lopes91. Marizete Fátima Facin92. Elair Borges93. Sandra Andrea Rafagnin Vilhalva

Técnico de Laboratório

94. Neusa Aparecida Tartas95. Paula Alexandra Pereira

Secretária

96. Rubia Solange Marcon Pesibiczeski

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Diretor

97. Dirceu Giovanaz

Diretor Auxiliar

98. Vera Maria Dotti

Técnico Pedagógico / Coordenadoras Pedagógicas

99. Kristiane Segatto100. Conceição de Maria Barroso Ritzmann101. Mariel Terezinha Marcon102. Roselei Regina Feiten103. Silda Bayer

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2. OBJETIVOS

2.1 GERAL

* Visar o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

2.2 ESPECÍFICOS

* Oportunizar ao educando a produzir e socializar conhecimentos das ciências, as letras, das artes, da política, e da tecnologia;

* Viabilizar para que o aluno possa compreender a realidade sócio-econômica, política e cultural, tornando-se capaz de participar do processo de construção da sociedade;

* Definir princípios, política de igualdade, respeito, responsabilidade, solidariedade, valores étnicos, políticos e estéticos, com vista à formação do cidadão, com uma identidade.

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3.MARCO SITUACIONAL

3.1 - EDUCAÇÃO NO PANORAMA DA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA

O artigo 205 da Constituição Federal trata do direito à educação nos seguintes termos: “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Analisando o artigo, quanto aos objetivos da educação brasileira, percebe-se que foi empregado o verbo “visar”, o que indica claramente que a educação deve ter um claro direcionamento e não atender a outros propósitos que contradigam ou se desviem daqueles proclamados na Constituição.

O primeiro objetivo ou propósito explicitado é o pleno desenvolvimento da pessoa que significa, segundo Costa (2000, p.35), “que a realização das suas potencialidades, considerada na sua inteireza e irredutibilidade, deve ser o primeiro dos alvos visados pela educação nacional”. Ou seja, deve-se buscar em primeiro lugar o desenvolvimento pessoal.

A seguir, aparece o segundo objetivo: seu preparo para o exercício da cidadania. Exercício este que, segundo Costa (Idem), diz respeito ao desempenho da pessoa na esfera pública, ou seja, no âmbito das relações sociais, no trato com a questão do bem comum. Assim, deve-se buscar o desenvolvimento social.

A preparação para o ingresso no mundo do trabalho é o terceiro alvo da educação. Hoje, essa preparação compreende a aquisição de habilidades básicas, específicas e de gestão necessárias para a inserção da pessoa na vida produtiva.

Observa-se, assim, que a educação nacional visa ao desenvolvimento pessoal, social e profissional do ser humano. A pessoa, o cidadão e o trabalho são, pois, o resultado final de todo o esforço nesse campo.

Quando se considera a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), fica mais clara a perspectiva de educação contida na Constituição Federal. A LDB é mais clara na afirmação de um conceito ampliado de educação, quando afirma no art. 1º: “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”.

Essa definição extrapola a perspectiva da educação escolar. Reconhece, no entanto, que a educação “deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (art. 1º Parágrafo 2º).

É, porém, quando trata dos princípios e fins da educação nacional, em seu artigo 2º, que a LDB aponta com clareza as bases sobre as quais deve assentar-se o desenvolvimento da pessoa, do cidadão e do trabalho: “A Educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”.

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Vê-se que, além dos princípios inspiradores da educação nacional, explicitados no artigo 205 da Constituição, tem-se a introdução dos princípios de liberdade e os ideais de solidariedade.

Segundo Costa (2000, p.36), o princípio de uma ação, no caso da ação educativa, é a fonte do seu sentido, a base do seu valor e da sua legalidade. Portanto, a liberdade e a solidariedade são os dois valores maiores que constituem o eixo central da educação nacional. São princípios inspiradores que devem servir de estímulo a todos os que atuam na área da educação.

A Educação Básica no Paraná vem apresentando melhora nos indicadores de eficiência, no entanto, ainda apresentam índices elevados principalmente relativos á repetência e evasão, em especial a 1ª série do Ensino Médio, segundo os dados apresentados pelo INEP. Em termos de variações percentuais para a taxa de promoção, o Ensino Médio apresentou acréscimos nesta taxa, correspondente ao ano de 2002, para todas as séries, tendo sido mais expressivo o apresentado pela 1ª série. Embora ainda seja bastante preocupante, a taxa de repetência tem decrescido, principalmente para o Ensino Médio.

As pesquisas nos mostram que apesar de todas as políticas adotadas pelo governo do Estado do Paraná, ainda é preciso imprimir mais esforços, principalmente para o Ensino Médio. Acreditamos que as elevadas taxas de evasão apresentadas por este nível de ensino decorrem de sucessivas repetências dos alunos na mesma série e da necessidade dos jovens de ingressar precocemente no mundo do trabalho.

Na atual realidade da educação do no Estado do Paraná, através do Plano Estadual de Educação constata-se objetivos que impulsionam o processo ensino-aprendizagem a avanços realmente significativos. Percebe-se um certo esforço sendo realizado por parte dos professores, com o apoio do governo, para continuar construindo uma educação pública de qualidade no Paraná.

Assim, o Colégio Estadual Carlos Gomes, como integrante do quadro educacional brasileiro e do estado, também atravessa momentos de reconstrução educacional. Pois com a reformulação da Proposta Curricular do Ensino Fundamental e Médio, construída pelos próprios professores da Rede de Ensino Estadual, espera-se que atenda as necessidades educacionais dos alunos, principalmente no que diz respeito aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, bem como os alunos portadores de necessidades especiais.

3.2 - ANÁLISE DAS CONTRADIÇÕES E CONFLITOS PRESENTES NA PRÁTICA DOCENTE: REFLEXÃO TEÓRICO-PRÁTICA.

Não basta definir uma escola é preciso oportunizar condições, que se faz necessário compromisso efetivo, tantos das esferas mais altas do poder, como também daqueles que atuam diretamente na escola. Necessitamos de uma proposta pedagógica que tenha como referencial básico o aluno, o professor, enfim, o grupo social concreto em interseção com o saber, elaborado e que necessita ser dominada. Uma coordenação e uma liderança seguras, competentes e criaturas que incentivem a participação e unifiquem as ações dos professores, favorecendo o crescimento do grupo e da escola. Esse trabalho implica obviamente na capacidade de desenvolver a competência técnica, política e humana dos educadores na construção de um projeto de escola autônoma.

O trabalho escolar deve dirigir-se no sentido de estimular no aluno a ser dirigente, o que exige esforço e disciplina. As normas devem ser estabelecidas pela coletividade e a escola define sua caminhada. Esta idéia é o cerne da construção coletiva que deve permear as ações da escola, enfocando a concepção transformadora e dialógica, na qual o aluno deixa de ser agente para assumir papel de autor de sua história.

Devemos nos conscientizar que a qualidade da escola passa a interessar na medida em que a estrutura social necessita de mais habilidades do profissional como capacidade de

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abstrações para certas decisões, raciocínio matemático e outras. Por outro lado a educação é temida pelo grupo que detém o poder porque gera conscientização e busca de autonomia. Segundo Arendt, (1972) diz que:

Educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele, e com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fossem a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-os em vez disto com antecedência para a tarefa de renovar um mundo comum.

Buscando superar nossos entraves, partimos para a ideologia de uma escola democrática que venha desenvolver uma educação escolar, compreendendo os diversos interesses, que perpassam a sociedade organizando o ensino de forma a levar os educandos a compreendê-los.

Nesse sentido, não se desenvolve nela atos que abalam ou eliminam diferenças existentes, mas sim, um espaço onde deve haver reuniões, debates, discussões e trabalho em conjunto, sendo também a escola uma instituição de cultura devendo socializar o saber, a ciência, a técnica e artes produzidas socialmente, onde todos possam ter acesso a estes bens culturais. Como conseqüência todos nós, de uma ou de outra forma participamos desse processo histórico. Assim, temos o direito de ter acesso ao conhecimento daquilo que é socialmente produzido.

Devemos ressaltar a exigência de contemporaneidade da escola quando aberto à realidade social de um determinado momento ela capacita aos seus educandos o desenvolvimento de sua compreensão e entendimento da realidade vivida. A escola necessária deve permitir que o aluno seja capaz de entrar no mundo dessa realidade para entendê-la, com o objetivo de atuar na sociedade dentro dos limites de suas potencialidades.

A escola não pode concorrer para “mascarar ou criar tampões nos olhos dos educandos”. Não pode fazer o jogo de esconder a realidade, pois esta não é a arma para produzir felicidade ou infelicidade na imediação entre a realidade empírica e o seu conhecimento.

As mudanças importantes no comportamento humano, não são produzidas de um dia para o outro. Nenhuma experiência isolada de aprendizagem tem uma influência muito profunda sobre o aluno. As modificações na maneira de pensar, nos hábitos fundamentais, nos grandes conceitos operantes, nas atitudes, nos interesses perduráveis e coisas semelhantes, desenvolvem-se vagarosamente. Só depois de meses e anos é que podemos ver objetivos educacionais importantes assumirem uma forma concreta e bem visível. Correspondentemente, pela acumulação de experiências educacionais, profundas mudanças são produzidas no aluno.

Além disso, a escola precisa ter comprometimento no preparo do educando para o exercício da cidadania a qual compreende a totalidade dos direitos que o indivíduo tem de desempenhar nas mais diversas áreas de atuações sociais. A escola necessária é aquela comprometida politicamente com esse processo, capaz de preparar o aluno para esse conhecimento e ação de cidadania, através de atos pedagógico e educativo.

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4. MARCO CONCEITUAL

4.1 - NOSSOS CONCEITOS

Tendo como referência o momento histórico, os quatro pilares da educação, sugeridos pelo relatório Delors, a Constituição Brasileira, a LDB e os PCNs, a O Plano Nacional de Educação e o Plano Estadual de Educação a Comunidade Escolar Carlos Gomes explicita a seguir seu conceito de sociedade, homem, educação, conhecimento, escola, tecnologias, cidadania, ensino-aprendizagem e avaliação, sala de recurso e sala de apoio:

Sociedade - Entende-se que o mundo transforma-se constantemente e de forma acelerada e que o homem deve ser sujeito da própria história. Dessa forma, será através da construção do conhecimento, da crítica social e da vivência de relações humanas, que o homem contribuirá para as melhorias e mudanças sociais e, mesmo que vivendo num mundo tecnológico não perderá de vista a qualidade de vida, participando como sujeito motivado e com objetivos claros; críticos e criativos, sendo assim, cidadãos preocupados com a sociedade na qual está inserido, consciente de seus direitos e cumpridores dos seus deveres.

Homem - Sobre a formação que deseja para seus alunos, a comunidade escolar deixa claro que a Comunidade Escolar deve possibilitar uma educação que garanta aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem e na qual esperam ver atendidas suas necessidades individuais, sociais, políticas e econômicas.

A explosão demográfica e a crescente urbanização são outros fatores que desencadeiam transformações nos estilos de vida do homem contemporâneo e alteram suas expectativas de educação. Os acontecimentos descritos têm deixado o homem contemporâneo perplexo a respeito de seus valores e das categorias que utiliza para compreender o mundo e a si mesmo, alterando-lhe de forma contundente as maneiras de pensar, sentir e agir. Ou seja, poucas vezes na história os homens se defrontaram com uma crise de paradigma, o qual é um modelo, um conjunto de idéias e valores capaz de situar os membros de uma comunidade em determinado contexto, de maneira a possibilitar a compreensão da realidade e a atuação a partir de valores comuns. Essa nova racionalidade vai configurar-se nos mais diversos aspectos:* Valorização da subjetividade, garantia da autonomia do sujeito, tolerância religiosa e ética.* Valorização da ciência como forma privilegiada de conhecimento, resultando no desenvolvimento da tecnologia; pretende-se assim expulsar as crendices, superstições e levar em consideração que “saber é poder”, expressão das promessas de modernidade.* Formação do conceito de Estado, que se sustenta nas noções de cidadania e participação; estas idéias frutificam no anseio de ampliar as noções de liberdade e igualdade, caras a democracia.

Não estamos sendo pessimistas ao indicar que os prejuízos na qualidade de vida propriamente humana são frutos das contradições insolúveis do sistema engendrado na pós-modernidade. O homem é um ser natural e social, ele age na natureza transformando-a segundo suas necessidades e para além delas. Nesse processo de transformação, ele envolve múltiplas relações em determinado momento histórico, assim, acumula experiências e em decorrência destas, ele produz conhecimentos. Sua ação é intencional e planejada, mediada pelo trabalho,

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produzindo bens materiais e não materiais, que são apropriados de diferentes formas pelo homem, conforme Saviani (1992): “O homem necessita produzir continuamente sua própria existência. Para tanto, em lugar de se adaptar a natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é, transformá-la pelo trabalho”.

Considerando o homem em ser social, ele atua e interfere na sociedade, se encontra com o outro nas relações familiares, comunitárias, produtivas e também na organização política, garantindo assim sua participação ativa e criativa nas diversas esferas da sociedade.

O homem, como sujeito de sua história, segundo Santoro “...é aquele que na sua convivência coletiva compreende suas condições existenciais transcende-as e reorganiza-as, superando a condição de objeto, caminhando na direção de sua emancipação participante da história coletiva” compreende suas condições existenciais transcende-as e reorganiza-as superando a condição de objeto caminhando na direção de sua emancipação participante da história coletiva”.

Partindo do pressuposto que o homem constitui-se um ser histórico, faz-se necessário compreendê-lo em suas relações inerentes a natureza humana. O homem é, antes de tudo, um ser de vontade, um ser que se pronuncia sobre a realidade.

Conhecimento - é uma atividade humana que busca explicitar as relações entre os homens e a natureza. Desta forma, o conhecimento é produzido nas relações sociais mediadas pelo trabalho.

Na sociedade, o homem não se apropria da produção material de seu trabalho e nem dos conhecimentos produzidos nestas relações porque o trabalhador não domina as formas de produção e sistematização do conhecimento. Segundo Marx e Engels “a classe que tem à disposição os modos de produção material controla concomitante os meios de produção intelectual, de sorte que, por essa razão geralmente as idéias daqueles que carecem desses meios ficam subordinadas a ela” (Frigotto,1993.p.67).

Ainda neste sentido, Andery (1988, p.15) confirma que “Nesse processo do desenvolvimento humano multideterminado e que envolve inter-relações e interferências recíprocas entre idéias, condições materiais, a base econômica será o determinante fundamental”. Assim, sendo, o conhecimento humano adquire diferentes formas: o senso comum, o científico, o tecnológico e estético, pressupondo diferentes concepções, muitas vezes antagônicas que o homem tem sobre si, sobre o mundo e sobre o conhecimento.

O conhecimento pressupõe as concepções de homem, de mundo e das condições sociais que o geram configurando as dinâmicas históricas que representam as necessidades do homem de cada momento, implicando necessariamente nova forma de ver a realidade, novo modo de atuação para obtenção do conhecimento, mudando, portanto a forma de interferir na realidade.

Essa interferência traz conseqüências para a escola, cabendo a ela garantir a socialização do conhecimento que foi expropriado do trabalho nas suas relações. Conforme Veiga (Veiga, Ilma Passos, Projeto Político social: Uma Construção Coletiva – 1995, p.27).“O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos”. Dessa forma, o conhecimento escolar é resultado de fatos, conceitos e generalizações, sendo, portanto o objeto de trabalho do professor.

Para Boff, “Conhecer implica, pois, fazer uma experiência e a partir dela ganhar consciência e capacidade de conceptualização. O ato de conhecer, portanto, representa um caminho privilegiado para a compreensão da realidade, o conhecimento sozinho não transforma a realidade; transforma a realidade somente a conversão do conhecimento em ação”.(2000, p.82).

O conhecimento não ocorre individualmente. Ele acontece no social gerando mudanças interna e externa no cidadão e nas relações sociais, tendo sempre uma intencionalidade.

Conforme Freire, “O conhecimento é sempre conhecimento de alguma coisa, é sempre “intencionado”, isto é, está sempre dirigido para alguma coisa”(2003, p.59). Portanto, há de se ter clareza com relação ao conhecimento escolar, pois como destaca Severino, “educar contra-

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ideologicamente é utilizar, com a devida competência e criatividade, as ferramentas do conhecimento, as únicas de que efetivamente o homem dispõe para dar sentido às práticas mediadoras de sua existência real”. (1998, p.88)

Educação – Construção contínua da pessoa humana, do seu saber e de suas aptidões, mas também da sua capacidade de discernir e agir. Deve levar a pessoa a tomar consciência de si própria e do meio que a envolve e a desempenhar o papel social que lhe cabe no mundo do trabalho e na comunidade.

A educação é uma prática social, uma atividade específica dos homens situando-os dentro da história. Esta não muda o mundo, mas o mundo pode ser mudado pela sua ação na sociedade e nas suas relações de trabalho. “Educação é um fenômeno próprio dos seres humanos, significa afirmar que ela é, ao mesmo tempo, uma exigência do e para o processo de trabalho, bem como é ela própria, um processo de trabalho” (Saviani,1992,p.19).

Segundo Pinto (1994), “A educação é um processo histórico de criação do homem para a sociedade e simultaneamente de modificação da sociedade para o benefício do homem”. É o processo pela dimensão histórica por representar a própria história individual do ser humano e da sociedade em sua evolução. É um fato existencial porque o homem se faz ser homem – processo constitutivo do ser humano. É um fato social pelas relações de interesses e valores que movem a sociedade, num movimento contraditório de reprodução do presente da expectativa de transformação futura.

É intencional ao pretender formar um homem com um conceito prévio de homem. É libertadora porque segundo Boff (2000, p.77) se faz necessário desenvolver uma educação que nos abra para uma democracia integral, capaz de produzir um tipo de desenvolvimento socialmente justo e ecologicamente sustentado.

Nesse sentido, a educação visa atingir três objetivos que forma o ser humano para gestar uma democracia aberta. São estes:•A apropriação pelo cidadão e pela comunidade dos instrumentos adequados para pensar a sua prática individual e social e para ganhar uma visão globalizante da realidade que o possa orientar em sua vida.•A apropriação pelo cidadão e pela comunidade do conhecimento científico, político, cultural acumulado pela humanidade ao longo da história para garantir-lhe a satisfação de suas necessidades e realizar suas aspirações.•A apropriação por parte dos cidadãos e da comunidade, dos instrumentos de avaliação crítica do conhecimento acumulado, aperfeiçoá-lo e acrescentar-lhe novo conhecimento através de todas as faculdades cognitivas humana...

Vista como processo de desenvolvimento da natureza humana, a educação tem suas finalidades voltadas para o aperfeiçoamento do homem que dela necessita para constituir-se e transformar a realidade.

Escola – Espaço social privilegiado de construção dos significados éticos necessários e constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania, promovendo discussões sobre a dignidade do ser humano, igualdade de direitos, recusa categórica de formas de discriminação, importância da solidariedade e observância das leis.

Cada escola possui uma história própria e um modo de existir (na comunidade, vila, bairro ou cidade) articula-se com as pessoas que, de uma forma ou de outra, contribuíram para a sua construção. Em muitos casos, a escola representa a conquista de uma determinada comunidade, que lutou para garantir desde o espaço físico até as instalações físicas a fim de que seus filhos tivessem um espaço de aprender. Movimentos de tal natureza traduzem o valor social e simbólico da educação para a população, que nem sempre, possui meios adequados para cobrar da escola uma educação de qualidade para seus filhos.

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Tecnologia - Noble assinala que se criou uma redoma falaciosa em torno do verdadeiro propósito e natureza da tecnologia. Segundo o autor “esta é vista na sociedade como um processo autônomo: algo constituído e visto à margem de tudo como se tivesse vida própria, independente das intenções sociais, poder e privilégio. Examinamos a tecnologia como se fosse algo que mudasse constantemente, e que constantemente, provocasse alterações profundas na vida das escolas. Decerto que isto é parcialmente verdade. No entanto, se nos debruçarmos sobre o que tem vindo a muda podemos incorrer no erro de não questionar quais as relações que permanecem inalteradas. De entre estas, as mais importantes são as desigualdades econômicas e culturais que dominam a nossa sociedade”. (Noble, 1984)

Segundo Cristina Gomes Machado (2002), o processo educativo há de se revelar capaz de sistematizar a tendência à inovação solicitando o papel criador do homem. É preciso implementar no Sistema Educacional, uma pedagogia mediante a qual não apenas se reforme o ensinamento, mas que também se facilite à aprendizagem.

A tecnologia tem um impacto significativo não só na produção de bens e serviços, mas também no conjunto das relações sociais e nos padrões culturais vigentes.

A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 ao propor a formação tecnológica como eixo do currículo assume, segundo KUERGER (2000), a concepção que a aponta como a síntese, entre o conhecimento geral e o específico, determinando novas formas de selecionar, organizar e tratar metodologicamente os conteúdos.

A tecnologia deve ser entendida como uma ferramenta sofisticada e alternativa no contexto educacional, pois a mesma pode contribuir para o aumento das desigualdades, ou para a inserção social se vista como uma forma de estabelecer mediações entre o aluno e o conhecimento em todas as áreas.

Tecnologia – É o resultado do conhecimento acumulado ao longo da história e deve estar a serviço da valorização do ser humano, parâmetro inicial da vida, numa visão holística, que considera o homem consigo mesmo, o homem no âmbito social e o homem integrado à natureza. Nesse sentido deve assumir um compromisso com a sociedade atual e também com as gerações futuras.

Seu objetivo é servir como meio para a realização do trabalho, seja ele voltado para o bem estar, para a substituição da mão de obra ou, para a manipulação da vida, tanto na medicina, quanto na guerra, segundo os desígnios de quem a detém.

Desenvolvimento, a aplicabilidade e a análise do saber técnico-científico, são necessários, para potencializar a capacidade intelectual do homem, enquanto ser social e político, econômico, objetivando a solução de problemas emergentes da sociedade, em consonância com o desenvolvimento sustentável e a emancipação do cidadão.

Não podemos desprezar os benefícios obtidos dos avanços tecnológicos, no entanto há que se observar o seu uso, pois não apenas substitui um trabalho degradante, por outro mais digno, como também no momento em que a empresa investe em tecnologia, elimina os empregos e provoca o surgimento de um sentimento mia individualista, que implica competição no mundo do trabalho. Então a tecnologia, que deveria ser um elemento facilitador da vida torna-se muitas vezes contrária a este ideal.

Com o intuito de desenvolver o ensino técnico e tecnologia, a escola deve propor-se a criar sua própria tecnologia e utilizá-la como ferramenta para dinamizar os conteúdos das disciplinas sem perder de vista a autonomia do aluno enquanto produtor, que busca os meios para pesquisar, descobrir e implantar novas tecnologias. Para tanto, devem proporcionar-lhe condições favoráveis, para o saber fazer, a partir do que desenvolverá suas próprias habilidades.

A instituição, enquanto formadora de profissionais deve melhorar, estruturar-se com equipamentos facilitadores do processo e poderia usar esta necessidade como indicadora de que deve produzir sua própria tecnologia, mesmo que copie, inicialmente, muito do que já existe. Ela

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deve estar adaptada à realidade local e deve estar ambiental e socialmente correta, e atendendo ao mundo empresarial, assim como os auxílios da sociedade.

Cidadania - Historicamente o Brasil foi construído de cima para baixo e de fora para dentro – poderes coloniais, elites proprietárias, Estado realimentando as desigualdades e agravando as inclusões. Neste momento, sequer construir uma outra base social, constituída por aqueles excluídos da história brasileira que, organizando-se na sociedade e nos diferentes movimentos sociais acumulou força e conseguem expressar-se, tomando as rédeas do seu destino, criando uma nação soberana e aberta ao diálogo e a participação.

De acordo com Boff (2000, p.51) “cidadania é um processo histórico-social que capacita a massa humana a forjar condições de consciência, de organização e de elaboração de um projeto e de práticas no sentido de deixar de ser massa e de passar a ser povo, como sujeito histórico, plasmador de seu próprio destino”.

Reafirmando a citação de Boff (Martins, 2000, p.53) diz: ... a construção da cidadania envolve um processo ideológico de formação de consciência pessoal e social e de reconhecimento desse processo em termos de direitos e deveres. A realização se faz através de lutas contra as discriminações, da abolição de barreiras segregativas entre indivíduos e contra as opressões e os tratamentos desiguais, ou seja, pela extensão das mesmas condições de acesso as políticas públicas e pela participação de tosos nas tomadas de decisões. É condição essencial da cidadania, reconhecer que a emancipação depende fundamentalmente do interessado, uma vez que, quando a desigualdade é somente confrontada na arena pública, reina a tutela sobre a sociedade, fazendo-a dependente dos serviços públicos. No entanto, ser / estar interessado não dispensa apoio, pois os serviços públicos são sempre necessários e instrumentais.

O grande desafio histórico é dar condições ao povo brasileiro de se tornar cidadão consciente, (sujeito de direitos), organizados e participativos do processo de construção político-social e cultural.

Angel Pino in (Boff SEVERINO A J. ZALUARA e outros 1992, p. 15-25), consideram que “o conceito de cidadania traduz ao mesmo tempo, um direito e o exercício desse direito. Sem este, aquele é uma mera fórmula.” Portanto, a educação com um dos principais instrumentos de formação da cidadania, deve ser entendida como a concretização dos direitos que permitem ao indivíduo, sua inserção na sociedade.

A realidade social e educacional atual de nosso país, requer o enfrentamento e a superação da contradição da estrutura que existe entre a declaração constitucional dos direitos sociais (dentre eles, a educação) e a negação da prática desses direitos; da ideologia que associa a pobreza material à cultural; de recolocar-se o problema da escola pública em termos de direito de todos, de acesso ao conhecimento elaborado; recolocar a questão do trabalho como atividade de produção / apropriação de conhecimento não apenas como mera operação mecânica, em repensar a relação escola/trabalho.

Segundo Martins (2000, p. 54), pode-se afirmar que “aquela relação entre cidadania e democracia explicita-se no fato de que ambas são processos; o processo não se dá num vazio, a cidadania exige instituições, mediações e comportamentos próprios, constituindo-se na criação de espaços sociais de luta na definição de instituições permanentes para expressão política. Neste sentido, a autora distingue a cidadania passiva, aquela que é outorgada pelo Estado, com a idéia moral da tutela e do favor. Cidadania Ativa – aquela que institui o cidadão como portador de direitos e deveres, mas essencialmente criador de direitos, de abrir espaços de participação. Confirma ainda, que a cidadania requer a consciência clara sobre o papel da educação e as novas exigências colocadas para a escola que, como instituição para o ensino – a educação formal – pode ser um lócus excelente para a construção da cidadania”.

As dimensões da cidadania, segundo Boff, são cinco:

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1 – A dimensão econômico-produtiva: a massa é mantida intencionalmente como massa, e a pobreza é empobrecimento, portanto a pobreza material e política são produzidas e cultivadas, por isso é profundamente injusta.2 – A dimensão político-participativa: as pessoas interessadas lutam em prol de sua autonomia e participação social, tornando-se cidadãos plenos.3 – A dimensão popular: inclui somente as que têm acesso ao sistema produtivo e exclui os demais, sendo esta a dimensão vigente.4 – A dimensão de con-cidadania: os cidadãos devem reivindicar e não pedir ao Estado, precisam organizar-se não para substituir, mas para fazê-lo funcionar. Define também o cidadão mediante a solidariedade e a cooperação.5 – A cidadania Terrenal: apresenta a dimensão planetária na consciência de causas comuns, com responsabilidade coletiva de garantir um futuro para a terra e a humanidade.Tipos de Cidadania segundo Boff:

Cidadania seletiva: se a construção da cidadania envolve um processo ideológico de formação de consciência pessoal, coletiva e social, de reconhecimento desse processo em termos de direitos e deveres, no projeto neoliberal vigente a cidadania passa a ser seletiva porque a reduz, Boff afirma (2000, p.57). “Ele debilita e reduz a cidadania nacional, quer dizer, a autonomia do próprio país. Internamente reforça a cidadania seletiva”. Alguns setores são beneficiados pela modernização, outros, os setores populares só cabem uma cidadania menor. Outros, os excluídos, servem como massa de manobra, sem qualquer cidadania, tirando o seu poder de rebelião, compensado, fazendo assistencialismo fácil e promessas.

Cidadania Menor – No projeto do capitalismo nacionalista não se leva em conta o capitalismo e sua lógica que explora e exclui. Ele é visto como criador de oportunidades de progresso. Dá-se ênfase à auto-estima de um Brasil grande uma potencia emergente com seus recursos naturais riquíssimos e potencialidades populacionais. Aqui também a cidadania é restrita para setores beneficiários. (Boff, p.66) “será uma cidadania político-participativa para os segmentos incorporados na produção, mas não será econômico-produtiva, pois trabalhadores continuarão sendo duramente explorados. Portanto terão uma cidadania de 2ª classe, esporádica, às vezes expressa em grandes manifestações publicas, mas sem conseqüências reais... As políticas estatais continuarão assistencialistas mantendo a população pobre, dependente e desmobilizada com controle aos movimentos sociais”.

Cidadania maior e plena: com- cidadania – O projeto de Democracia racial e popular é totalmente diferente dos autores muito distante do que vivemos. Está sendo construído por todos os excluídos da história brasileira, se organizando dentro dos movimentos raciais. Com força foram se infiltrando em condutos-políticos partidários, já agora em condições de disputar a conquista e o controle do poder com muita luta, resistência argumentos e organização. Esse projeto visa a sociedade inteira para a mudança, primariando por uma sociedade sustentável que se desenvolva com a natureza e não contra ela, que produza o suficiente para todos e que não permita a acumulação para poucos. Boff (2000,p.73) diz: “Nele fica clara a vontade de soberania nacional e o tipo diferente de cidadania política, econômica, participativa, solidária e popular. Será uma cidadania cotidiana, plantada no funcionamento dos movimentos raciais e, por isso, em contínuo exercício.” Construir a cidadania e co-cidadania popular é a forma concreta de se construir o Projeto-Brasil que buscamos.

Ensino-aprendizagem - A proposta educacional enquanto desenvolvimento humano deve partir de fins e valores que sejam fundamentados na teoria e aceitos pelo grupo e este fará a proposta educativa a qual, deve explicar a realidade do homem, suas necessidades, seus valores, seu ser e o ser que virá a ser com a educação. Dependendo do planejamento, da metodologia usada pelos professores, este homem que hoje está nos bancos escolares poderá tornar-se: passivo, submisso, crítico, incapaz de agir para transformar a sociedade e compreendê-la.

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Ao definirmos o papel da escola precisamos acreditá-la como um dos instrumentos de realidade global. Capaz de interferir na modificação dos seres humanos, não perdendo de vista os objetivos mais amplos de educação a desenvolver o aluno como ser integral, nas suas potencialidades cognitivas, afetivas, psicomotoras e sociais. Bem como dar oportunidade ao educando de delinear o seu papel como ser pensante, consciente, criador, livre e participante transformador da realidade.

A educação como transformação da sociedade, visa compreender a educação como mediação de um projeto social. Ela por si não redime nem produz, mas serve de meio para realizá-la. A educação é crítica, e luta pela transformação da sociedade com perspectivas de democratização concreta atingindo os aspectos políticos sociais e econômicos. “Assim se o projeto educacional for democrático, alcança a realização da democracia plena”. A escola deve estruturar-se de maneira a possibilitar a construção do conhecimento e a formação da pessoa, nesta concepção é que pensamos uma educação dentro de uma realidade e não numa sociedade ideal; uma educação que tenha como primazia o educando construtor do seu próprio conhecimento, sujeito de sua história, com direito de explorar, descobrir, ser criativo, livre, inovador de seu conhecimento, e não um mero repetidor da ciência do passado.

Diante das transformações vertiginosas, que muda em pouco tempo os produtos e a maneira de produzi-los, criando umas profissões e extinguindo outros, ninguém mais pode se formar em alguma profissão dá a necessidade de uma educação permanente, que permita a continuidade dos estudos, e, portanto, de acesso as informações mediante uma autoformação controlada.

É nesse sentido que “Adam Schaff” se refere ao surgimento de outro homem, o homo-studiosus, que em última análise seria a realização do sonho do homo universalis, cuja instrução integral permitiria a mudança de profissão, adaptação a quaisquer situações e ser suficientemente criativo para se renovar sempre.

Pelas pistas que possuímos do mundo que espera nossos jovens, só sabemos que será muito diferente do presente, com inevitável mudança de paradigma. Se melhor ou pior, impossível prever. Apenas precisamos não permanecer como espectadores, mas tomar nas mãos o desafio de construir o novo.

A educação é a atividade mediadora pela qual a sociedade prepara seus membros para viverem nela mesma. Neste sentido, pode-se dizer que a educação tem um caráter histórico – antropológico - produz o homem necessário a cada local e época, de acordo com o processo de transformação gestado no tempo e no espaço.

Partindo deste pressuposto, entendemos a educação como um processo da formação do homem, como um fato existencial - processo que configura a realidade humana constituindo o homem-; como fato social - refere-se à totalidade das relações da sociedade-; como um fenômeno cultural - abrange o conjunto de transformações realizadas historicamente pelo homem-; como uma atividade teleológica - que está sempre voltada para a preparação dos indivíduos para determinados fins-; como uma modalidade de trabalho social - trata-se de um trabalho que visa preparar os membros de uma comunidade para desempenhar funções de trabalho no âmbito da atividade geral - como uma atividade que envolve o grau de consciência social de cada momento e visa à realização objetiva, concreta.

Por ser portadora de todos esses predicativos, a educação é contraditória: implica simultaneamente na assimilação e conservação sintéticas da história anterior e transformação, criação de novos saberes, de novas formas de ser; realiza-se nas condições de uma sociedade de classes; e , é contraditória também, porque no intuito de transmitir o saber acumulado para se reproduzir e perpetuar ela possibilita a crítica, a negação e a superação do saber e das condições existentes.

Nesta perspectiva a educação tem uma dimensão ampla, podendo até se falar de “educações”, no sentido plural – processo de produção social do homem. Por ser ampla, engloba as formas particulares de educação e dentre elas, a educação institucionalizada e formal. Esta se

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constitui como resultado de um longo, milenar processo que tem início nos primórdios da hominização, porém, sem uma data definida assinalável e se estende até os dias atuais.

As ações e relações do homem com o meio e deste em relação aquele, e dos homens entre si, em situações históricas concretas, resultaram em experiências, em aprendizagem, em conhecimentos, em saberes, em ciências, que são assimilados, elaborados, reelaborados, transmitidos e transformados, tornando-se condição existencial do homem.

Em uma sociedade, na qual a base da existência está radicada na exploração do homem pelo homem, na alienação da força de trabalho, dos produtos do trabalho, a educação tende a refletir, reforçar e reproduzir esta realidade. Por isso, nas condições da educação enquanto atividade ou trabalho contraditório importa nos apropriarmos da cultura existente, reelaborá-la, analisá-la criticamente para servir de instrumento de transformação.

Como dizia Karl Marx: (...) “mais do que interpretarmos o mundo, importa é transformá-lo.” Isto significa que o conhecimento não serve apenas de enfeite, de adorno, de trabalho aos gênios. A educação não deve se ocupar com qualquer conteúdo, de qualquer forma. Para se chegar a isto é insuficiente a posição metodológica que privilegie apenas a prática, o hábito ou o bom senso e despreze uma sólida formação filosófica, uma reflexão teórica, a busca dos princípios lógicos e as bases epistemológicas para constituir a prática educativa.

Esta atuação prática – teórica só pode ser obtida se compreendermos o trabalho pedagógico a partir da categoria da totalidade. Contudo, isso não tem se verificado ao longo da História da Educação e, particularmente da educação brasileira.

Ao longo da História da Educação os diversos determinantes sócios – econômicos, políticos e culturais envolvidos na educação nem sempre foram considerados. Detecta-se que, ao longo da história da educação, ora tem predominado a pedagogia da essência, voltada para o que o homem deve ser e, ora, para a pedagogia da existência que procura partir da realidade, da atividade, da vida onde os Jesuítas foram os principais educadores de quase todo o período colonial atuando aqui no Brasil de 1549 a 1759, No contexto de uma sociedade de economia Agrário exportadora dependente, explorada pela metrópole, a educação não era considerada em valor social importante. A tarefa educativa estava voltada para a catequese e instrução dos indígenas, mas para a elite colonial outro tipo de educação era oferecido.

O plano de instrução era consubstanciado no Rádio Studiorum cujo ideal era a formação do homem universal, humanista e cristão. A educação se preocupava como ensino humanista de cultura geral enciclopédico e alheio à realidade da vida de colônia. Esses eram os lugares da Pedagogia Tradicional, na vertente religiosa. A ação pedagógica dos Jesuítas foi marcada pelas formas dogmáticas de pensamento, contra o pensamento crítico. Privilegiavam o exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio. Os exames eram orais e escritos visando avaliar o aproveitamento do aluno.

O enfoque sobre o papel da Didática, ou melhor, da Metodologia de Ensino como é denominado no código pedagógico dos Jesuítas está centrado no seu caráter meramente formal tendo por base, o intelecto, o conhecimento marcado pela visão essencialista de homem.

Após os Jesuítas não ocorreram no país grandes movimentos pedagógicos, como são poucas as mudanças sofridas pela sociedade colonial durante o Império e a República. A nova organização instituída por Pombal pedagogicamente representou um retrocesso.

No Brasil estas duas grandes correntes têm se manifestado nas diversas concepções e tendências pedagógicas: Escola Tradicional, Escola Nova, Escola Tecnicista e até mesmo nas escolas consideradas progressistas, tais como: a Libertadora, Libertária e a Histórico-Crítica ou Crítico Social dos Conteúdos.

Na educação tradicional a grande preocupação está na transmissão dos conteúdos. O professor é tido como aquele que sabe e o aluno como alguém que está aí para aprender. Para isso, reforçam-se os mecanismos da disciplina com vistas a adequar a educação à essência humana. Segundo esta concepção, a escola é concebida como instrumento para converter súditos em cidadãos, “redimindo os homens de seu duplo pecado: a ignorância, miséria moral e a

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opressão, miséria política ”(Zanotti). A escola é tida como antídoto à ignorância, logo, um instrumento para equacionar o problema da marginalidade.

Na Escola Nova afirma-se a necessidade de partir dos interesses espontâneos e naturais da criança e, enfatiza-se o interesse, o individualismo, a liberdade, a não diretividade, como base da nova proposta didática. Diferentemente da tradicional, esboça-se uma visão de homem centrada na existência, na vida, na atividade. Porém, na concepção tradicional quanto na escolanovista o trabalho docente está marcado por um caráter formalista.

Apesar de tentar superar o formalismo, a Escola Nova acaba reforçando-o ainda mais. Comprometida com a política populista, deslocou a preocupação central radicada no professor para estabelecê-la no aluno.

A Escola Nova surge como forma de recomposição da classe dominante, hegemonia essa ameaçada pela crescente participação política das massas, viabilizada pela participação na escola universal e gratuita. Ao enfatizar a “qualidade do ensino”. A Escola Nova desloca o eixo de preocupação do âmbito do político (relativo à sociedade em seu conjunto) para o âmbito técnico-pedagógico (relativo ao interior da escola) cumprindo, ao mesmo tempo dupla função: manter a expansão nos limites suportáveis pelos interesses dominantes e desenvolver um tipo de ensino adequado a esses interesses. Assim, cumpriu a função de desmobilizadora das forças populares.

Novamente, ao invés de resolver problema da marginalidade, agravou-o . Esse fracasso suscitou iniciativas para desenvolver uma “escola Nova do tipo popular”. Contudo, essas iniciativas se chocaram com o centralismo político e econômico dos anos 60 e 70, o que acabou desembocando na pedagogia tecnicista, que parte do pressuposto da neutralidade científica, inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, advogando a reorganização da educação de maneira objetiva e operacional. Organiza-se o trabalho pedagógico com base no modelo fabril.

O planejamento, a normatização são impostos de fora visando a eliminação do “ subjetivismo”. Proliferam as propostas pedagógicas de tipo sistêmico, micro-ensino, tele-ensino, instrução programada, máquinas de ensinar, etc. Padronizam-se esquemas de ensino formulados por tecnoburocratas, “expertos” na arte de ensinar. Para o tecnicismo a marginalidade tornou-se sinônimo de incompetência, de ineficiência e de improdutividade. Importa é cumprir bem as ordens, ser obediente, capaz de operacionalizar sem discutir, aprender a fazer.

Se, na pedagogia tradicional, a iniciativa cabia ao professor, que era simultaneamente centro, sujeito do processo, agente decisório; se na pedagogia nova, desloca-se a iniciativa para os alunos, na pedagogia tecnicista o elemento principal passa ser a organização dos meios, enquanto os professores e alunos são relegados a condição de serviçais de um processo cuja concepção, planejamento, controle e a coordenação fica a cargo de quem?

Tanto a educação tradicional, a escolanovista quanto a tecnicista não consideram a categoria da totalidade na prática educativa, a dimensão política e o contexto sócio - econômico envolvidos. Consideram os procedimentos envolvidos como se fossem neutros, desvinculados os meios e os fins da educação, contribuindo para a manutenção do “status quo”.

Porém, já nos anos 60 começam a surgir algumas experiências alternativas de educação que se propõem a repensar esse “velho modelos”. Estas experiências são abafadas e reprimidas pela ditadura militar e somente no final dos anos 70 e no início de 80 é que, com a “abertura política” ressurgem as organizações, os encontros e as reflexões coletivas tentando encontrar caminhos para transformar essa realidade.

Erigiram-se algumas práticas pedagógicas progressistas tentando romper com as práticas reprodutivistas. Nesta perspectiva temos a Pedagogia Libertadora, tendo como maior representante Paulo Freire. Esta Pedagogia propõe-se a realizar uma análise à educação e à realização, visando a formação de uma consciência critica durante a prática educativa. Concebe professores e alunos como sujeitos do ato educativo e a relação dialógica e autêntica como forma de aprender e atuar.

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A Pedagogia Libertária também se opõe ás pedagogias conservadoras. Propõe a auto-gestão como conteúdo e método. Recusa qualquer forma de poder e autoridade, nega qualquer forma de repressão que comporta o crescimento pessoal e grupal. Privilegia a vivência em grupo.

A Pedagogia Histórico–Critica entendendo que o trabalho da escola prioritariamente, é o da difusão dos conteúdos, concreto, indissociados das realidades sociais. O professor é tido como mediador na troca de experiências. Exclui a não diretividade.

De um lado, temos as pedagogias ditas não – criticas, as pedagogias do consenso que não consideram as determinações sociais na prática educativa. Por outro, temos as pedagogias ditas críticas, conflito, que postulam e não é possível compreender a educação senão a partir dos condicionamentos e dos antagonismos sociais.

Atualmente vivemos uma realidade complexa, onde encontramos muitos professores cuja cabaça é escolanovista, cuja prática é tradicional, cuja atuação limitam-se a executar ordens e planos didáticos desde as posições hierárquicas superiores ou a executar projetos individuais. Por outro lado há um esforço de alguns tentando resistir, se organizar e refletir coletivamente em busca de alternativas que respondam à qualidade social da educação.

Importa é superar a fragmentação e os reducionismos, na construção de uma proposta pedagógica coletiva, que considere a prática pedagógica como um todo. Bem como síntese das multideterminações sociais, comprometida com a socialização dos conhecimentos e dos benefícios possibilitados pelos mesmos.

No final do século XX e início do século XIX por um lado, os mercados se globalizam, por outro lado organizam-se em blocos econômicos e comerciais. Além disso, neste momento encontramo-nos no nível mais elevado de desenvolvimento das forças produtivas. O conhecimento, a informática, as novas tecnologias, no modo produção capitalista, garantem aumento da produção, mas não a sua socialização, aprofundando a concentração de renda e também exclusão social.

Nessa onda avassaladora da ideologia neoliberais, muitos intelectuais orgânicos, tidos antes como comprometidos com a defesa dos direitos dos cidadãos, com a defesa dos princípios democráticos, estão capitulando para a direita, aliando-se aos que defendem a privatização a terceirização e por conseqüência o desemprego, a miséria, a exclusão. Passam a defender na prática, a naturalização das diferenças sociais, o “darwinismo” social, e exclusão sem culpa.

A escola deveria ser um espaço de livre circulação de idéias, de discussões, de socialização do conhecimento, da livre pesquisa, porém as políticas governamentais e os grupos hegemônicos, não querem mais este tipo de escola e colocam-na a seu serviço (escolas particulares).

Importa-se sim reestruturar as grades curriculares, não, porém, na perspectiva de, simplesmente, adequá-las as necessidades e as transformações da sociedade capitalista, sim como o fito de superar toda a forma de alienação e de exploração do homem pelo homem.

Neste sentido, importa superar a fragmentação, o imediatismo, os casuísmos, pensar e construir um projeto pedagógico participativo com toda a comunidade escolar envolvida, um projeto onde todos participem e se comprometam com um projeto político pedagógico, com a gestão democrática, que possibilite entender as necessidades e superar os desafios que o educador enfrenta.

Contudo, por mais longo e bom que seja o tempo de formação, do Ensino Fundamental e Médio jamais atenderá as necessidades de um mundo em transformação e as necessidades de construir novas relações sociais, se não oferecer oportunidade para que os educandos se transformem em estudiosos aprendam a ser autodidatas.

Com vista a caminhar nesta direção e atender à adequação para uma sólida formação pedagógica, na compreensão e atuação nas classes iniciais do Ensino Fundamental e Médio, romper com a fragmentação. Articular conhecimentos e capacitar os profissionais da educação a analisar a escola e a educação, os determinantes sociais e assim desempenhar os diversos

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trabalhos no interior da escola (administração, supervisão docência dentre outros), de tal forma que contribuam para superação dos problemas ora enfrentados.

Em coerência com a filosofia proposta, nossa prática pedagógica tem como perspectiva a teoria construtivista - fundamentando-se em Piaget e Vygostsky. Jean Piaget (1896-1980) é um dos mais conhecidos teóricos que defendem a visão construtivista do conhecimento, demonstrou sempre grande interesse em investigar cientificamente como se constrói o conhecimento. Parte de uma concepção de desenvolvimento envolvendo um processo contínuo de trocas entre o sujeito e o ambiente em que vive.

A noção de equilíbrio é o alicerce da sua teoria, pois para ele todo indivíduo procura manter um estado de equilíbrio para adaptar-se ao seu meio. "O desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre através de constantes desequilíbrios e equilibrações” (PIAGET).

Desta forma, é importante que se provoquem reflexões no sentido de desequilibrar as verdades até então mantidas pelo indivíduo, para que, desta maneira, ele formule hipóteses, assimile e acomode novas verdades, voltando ao equilíbrio com novo conhecimento construído.

Quanto à aprendizagem, esta é concebida como a adaptação de um organismo biológico, ou seja, a aprendizagem se dá através de equilibrações sucessivas e também através da maturação biológica do indivíduo. O tempo levado pelo indivíduo para percorrer as etapas cognitivas não depende da idade cronológica e sim das construções ocorridas, da seqüência adequada de atividades, dos acréscimos de uma síntese superior às outras anteriores de desenvolvimento e dos estímulos recebidos através da sua interação com o meio que o estimula e o desafia.

Vygotsky (1896-1934) em sua teoria, defende a visão do desenvolvimento, concebendo o sujeito como um ser ativo onde a construção do seu pensamento se dá de acordo com seu ambiente histórico e social, através da interação. Afirma que a origem do comportamento deve ser baseada nas condições externas da vida social e nas formas histórico-sociais de existência do homem. É através da fala que o ambiente físico e social podem ser mais bem apreendidos, pois esta altera o conhecimento e o pensamento que se tem diante do mundo real.

O conhecimento passa necessariamente pela mediação com o outro e com o ambiente em que o indivíduo vive, trocando, dando e recebendo simultaneamente informações. É possível constatar que essas teorias abrem espaço para ir além da aparência e do imediato. Logo após não podemos entendê-la como esvaziamento de conteúdo, pelo contrário existe aprofundamento e também preocupação com conteúdos que sejam relevantes, isto é, relacionados à vida do aluno. Levando em consideração os conhecimentos já construídos por eles, todo conhecimento real leva à autonomia, porém, toda pessoa pode chegar ao conhecimento potencial, ou melhor, pode ampliar seus conhecimentos.

Tanto Piaget, quanto Vygotsky estão voltados à questão de como o sujeito aprende e, com base em suas teorias, o aluno passa de receptor a construtor (como centro do processo) e o professor, de transmissor a mediador. O conhecimento, por sua vez, deixa de ser visto como um conjunto de verdades absolutas e passa a ser considerado como o conjunto de verdades relativas, de acordo com a época. Estas são, aliás, as condições fundamentais para que o ensino seja significativo e atenda às necessidades de formação em uma sociedade dinâmica e complexa.

Avaliação - Tradicionalmente, quando pensávamos a avaliação educacional, a tendência era imaginar que ela dependesse fundamentalmente da objetividade, sistematização, do quanto se aprendeu ou ensinou algo, bem como as mudanças de comportamento a ação educativa provocou.

Logo, pensamos na importância de se dominar técnicas e metodologias acertadas, eficientes e eficazes, racionais e competentes. Avaliar é, pois, uma questão de medir e/ou saber como medir, controlar e julgar algo.

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Saul (1991) coloca que a avaliação sistematizada com caráter deliberativo é algo recente em termos históricos. A avaliação de aprendizagem do aluno é a vertente mais antiga, remonta o início do século XX.

De base psicopedagógica, teve Ralph W. Tyler e Smith (SAUL, 1991) como principal expoente. Para Tyler, o processo de avaliação consistia basicamente em determinar o grau de alcance dos objetivos educacionais de programas curriculares e instrucionais.

O processo avaliativo consiste, basicamente, na determinação do quanto os objetivos educacionais estão sendo atingidos por programas curriculares e instrucionais. (...) os objetivos visados traduzem certas mudanças desejadas nos padrões de comportamento do aluno, a avaliação é o processo destinado a verificar o grau em que essas mudanças comportamentais estão ocorrendo. (...) a avaliação deve julgar o comportamento dos alunos, pois o que se pretende em educação é justamente modificar tais comportamentos (SAUL, 1991).

Portanto, a concepção de Tyler se fundamenta numa idéia positiva de alongamento do modelo fabril para a educação caracterizado pela objetividade, fidedignidade e possibilidade de manipulação matemática dos dados. (SAUL, 1991 apud, STUFFELEBEAM,1971).

A avaliação da aprendizagem nessa perspectiva, nada mais é do que uma questão de controle do planejamento curricular. Esse pensamento positivista de avaliação impregnou o âmbito acadêmico brasileiro, impulsionando a produção de obras que trataram de difundi-los por todo país, chegando a subsidiar toda a uma legislação sobre avaliação, seja em nível federal ou estadual. Assim, de acordo com Saul (1991) o pensamento positivista de Tyler se constituiu como o “superego” de professores que, mau ou bem a utilizam.

Desse modo, na medida em que se expandia a preocupação com o desenvolvimento curricular, uma vez que toda a avaliação da aprendizagem se baseava no quanto esses programas curriculares e instrucionais tinham atingido os objetivos educacionais, neles definidos, surgem a partir da década de 1970, também a preocupação com a avaliação curricular. Esta, por sua vez, cumpria o mero papel de apoio ao planejamento, que é um processo externo ao processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, todo o processo de planejar e pensar as ações e organizações sociais teve como modelo as concepções tecnicistas, traduzidas em legislações, manuais educativos, propostas de avaliações de cursos e programas, principalmente, no que tange a área educacional.

Assim, a avaliação educacional brasileira tem sido marcada por uma abordagem quantitativa que deixa à margem os aspectos inerentes à complexidade da condição humana, seja individual ou coletiva. Este modelo de avaliação enfatiza os produtos e os resultados e não o processo dinâmico e criativo verificado em qualquer ação social.

Reverter essa situação requer bem mais que políticas públicas educacionais e econômicas. Faz-se necessário, fé na condição HUMANA do homem por parte de todos os segmentos da sociedade, sejam políticos, econômicos, culturais. É necessário ver o homem não como um objeto, um produto, e assim como um sujeito capaz de autogerir-se e transformar-se de forma crítica e reflexiva. Capaz de superar determinismos numa ação-reflexão no mundo, com o mundo e para o mundo.

Saul (1991), em sua proposta de uma avaliação emancipatória, foge aos paradigmas clássicos e se inspira em duas vertentes teórico-metodológicas de avaliação: 1) avaliação democrática (que para Mac-Donald (1977) “É um serviço informativo, prestado à comunidade acerca das características de um programa educacional)”. (...) [cujo] valor básico é o de uma cidadania consistente e o avaliador age como um intermediário nas trocas de informação entre diferentes grupos. (...) [para esta] o conceito fundamental... É o “direito à informação”. (SAUL, 1991): 2) criação coletiva que tem por objetivo a aplicação de uma metodologia que leva a conscientização aos mais variados tipos de organização. [esta] conscientização é a definida por Paulo Freire: “A conscientização é, e neste sentido, um teste de realidade. (...) não pode existir fora da práxis, ou melhor, sem o ato ação-reflexão. (...) a conscientização é um compromisso

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histórico. É também consciência histórica. É inserção crítica na história, implica que os homens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo”. FREIRE, 1980.

Assim, para Saul (1991) a conscientização é o que orienta um fazer pedagógico emancipador de uma organização que vê seus membros como sujeitos capazes de, criticamente, desenvolver suas próprias ações.

Falar em avaliação educacional nessa perspectiva é falar na e sobre a complexidade humana, é esperançosamente tentar entender e melhorar o ser humano. É falar em utopia uma vez que exige acreditar na “avaliação como instrumento de melhoria da educação – da sua qualidade e democratização – com impacto no processo de transformação social”.

Frente a essa realidade é preciso uns posicionamentos pessoais, responsáveis e radicais de um sujeito comprometido com a construção de “uma sistemática de avaliação que vise o aperfeiçoamento da qualidade da educação (ensino-aprendizagem) com a finalidade de transformar a escola atual em uma instituição voltada e comprometida com a aprendizagem de todos e com a transformação da sociedade em uma sociedade realmente democrática ”como afirma Belloni (1999).

Isso requer sujeitos conscientes de si e de que uma educação de todos e para todos é possível. Vygotsky pode perfeitamente nos servir como ponto de corroboração neste aspecto, ao desenvolver o conceito de Zonal Proximal, que tanto revolucionou a educação na área do Ensino Especial. Tornou possível o que era até então impossível; a compreensão de que fazer algo com ajuda de alguém é também saber fazer. Com certeza foi preciso uma posição ética, política, filosófica e social e, acima de tudo, utópica para que Vygotsky realizasse essa descoberta. Afinal, os portadores de necessidades educativas especiais sempre foram vistos como sujeitos incapazes.

Pensar no significado disto para a nossa educação e principalmente para o sistema de avaliação é reconhecer que se pode fazer melhor cada vez mais. Nesta perspectiva, nomes como de Vygotsky, Paulo Freire e tantos outros nos leva insistir com apenas um sonho, a utopia pode transformar a realidade.

Mas não basta a utopia sem ação. Gandin (1994), ao analisar o planejamento no âmbito educacional e sua necessidade, afirma que: “para que um planejamento seja efetivamente transformador, os sujeitos agentes sociais devem ter consciência da ambigüidade de sua prática, que reproduz, mas se analisada criticamente, pode engendrar transformação”. Assim, a mudança se concretiza quando os sujeitos-agentes sociais “se propõem a uma luta global de transformação, a partir do que existe, do que é possível e do que é oportuno.” A isto acrescentaria: “do que é desejado, idealizado, sonhado”.

Contudo, Gandin tem sua razão. As mudanças requerem além de utopia uma proposta, um planejamento realmente comprometido com a realidade desejada. Quando se busca alternativa ao que está posto, tão mais rigor (no sentido que Paulo Freire define) é necessário para que as mudanças sejam efetivadas. É necessário ir às causas últimas e profundas das coisas de modo a apreender sua essência ou dinâmica de modo que planos e estratégias possam ser traçados, sem perder de vista a condição de eternos aprendizes.

A tarefa de avaliar nessa perspectiva – que não seja de julgamento dos resultados e/ou produtos – mas sim do processo como um todo, exige dos sujeitos sociais, plena convicção de uma educação diferente para sujeitos diferentes como afirma Morin: “Uma educação só pode ser viável se for uma educação integral do ser humano. Uma educação que se dirige à totalidade aberta do ser humano e não apenas a um de seus componentes”. (Morin, 2000).

Belloni (1999) diz que: “a avaliação mesmo com os equívocos e insuficiência de sua prática atual, está possibilitando uma nova agenda de debate para a educação: o compromisso social e ético da democratização da educação, tendo a avaliação como um dos seus instrumentos...”.

A construção de uma cultura de avaliação que proporcione o aprimoramento da gestão pedagógica, das instituições escolares ou dos sistemas educacionais é algo possível, se fizer parte

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do compromisso ético, cultural, social, político, filosófico, afetivo, individual dos sujeitos sociais envolvidos no processo avaliativo-educativo. Isto, em qualquer instância, de tal modo que a avaliação cumpra o seu papel social e ético da democratização da educação.

O exercício da avaliação institucional é algo novo, assim como as concepções e estratégias utilizadas e por isso mesmo, exigem dos pensadores brasileiros projetos e propostas que dêem conta dos problemas e carências da nossa realidade.

Não se trata de lançar fora toda a produção, na concepção tradicional quantitativa, mas é justamente aí que reside o desafio maior, partir dela – como afirma Gandin, já que é o mais presente em nossas realidades para chegar à sua superação, de modo à re-aproveitar e/ou re-significar o que tem de bom a oferecer e ir além, de maneira tal que a avaliação consiga cumprir o seu papel de instrumentos de melhoria, inclusão, democratização e transformação da educação e da sociedade.

Esse processo passa necessariamente pela conscientização que ‘desvela’ a realidade, penetrando-se na essência fenomenológica dos objetos, frente aos quais nos encontramos para analisá-los. Esta conscientização não está separada pela consciência em si e pelo mundo, mas está sim, baseada na relação consciência-mundo, que implica uma ação-reflexão, como afirma Paulo Freire.

É imprescindível que vislumbremos o ser humano como ele é. Nas palavras de Morin (2000) “compreender o humano é compreender sua humanidade na diversidade, sua diversidade na unidade. É preciso receber a unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno”.

Talvez esse se constitua no maior desafio para se criar a cultura da avaliação, pois estamos sempre tratando de uma produção humana e como tal possui impressa suas “digitais”, seu modo de ser, de pensar, de agir e de se ver.

Ter fé na humanidade, na capacidade do homem em promover, construir o bem comum, como sujeito capaz de desenvolver suas próprias ações é condição primeira para se pensar instrumentos de avaliação competentes e eficazes sem, por isso, deixar de serem justos, democráticos, éticos, coerentes e comprometidos com a condição humana e com a transformação social, sócio-organizacional e planetária.

A inclusão - Inicialmente é imprescindível abordar a especificidade humana, que segundo Vygotsky, está na capacidade de aprender na interação com membros mais experientes da cultura. De ensinar as demais gerações, ou seja, de acumular conhecimentos, para que ninguém precise partir do zero, mas do que a humanidade já acumulou – note-se que todos os seres humanos têm direito de se apropriar desse conhecimento.

O homem desde o princípio da história humana vem modificando suas condições de vida, tudo o que aprende e desenvolve vai sendo transmitido para outras gerações de forma sistemática, bem como aprimorado pela atividade criativa e produtiva. Ao aprender a usar objetos da cultura que se encontra na sociedade e na escola o homem reproduz para si àquelas aptidões.

Opta-se pela perspectiva histórica-cultural porque todo ser humano nasce apenas com uma capacidade, a de aprender, ou seja, nasce completamente dependente e vai aprendendo nas interações sociais-culturais. Portanto, as pessoas “ditas normais” não nascem prontas e os “ditos deficientes” não são “tabula rasa”, e sim todos tem potencialidades para serem desenvolvidas, o que os diferencia são as especificidades e singularidades microgéticas de cada um.

Sendo assim, há necessidade de uma pedagogia da inclusão, onde o professor e suas práticas não podem estar centrados nos limites e dificuldades dos alunos, mas sim em ultrapassá-los; as experiências precisam ser positivas para criarem vínculos, para que o sujeito se perceba fazendo parte do processo de construção cultural-social; o auto-conhecimento não significa conhecer apenas seus limites, mas implica avaliar o papel que cada um ocupa nas relações sociais das quais é resultado – esta sendo; o acolhimento não é docilidade, mas o rompimento de rótulos e preconceitos onde são valorizadas a participação e contribuição de todas as

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experiências porque o conhecimento não pode ser propriedade só de especialistas, e a avaliação deve ser um diagnóstico como ponto de partida para realizar um trabalho que melhore as possibilidades dos sujeitos e não para selecionar alunos capazes de responder padronizadamente.

É importante destacar o posicionamento de Ross, quando afirma “[...] as diferenças não necessitam ser superadas, mas simplesmente respeitadas” (In: Educar em Revista, 2004, p. 213). A perspectiva inclusiva retoma o comprometimento com os demais e a importância da vida em sociedade na convivência com o diferente. Enfim, para haver inclusão a educação precisa ser menos competidora e mais cooperativa.

A inclusão como fenômeno humano individual e social é denominada em partes pelas representações socioculturais de cada comunidade, em diferentes gerações, e pelo nível de desenvolvimento científico, político, ético e econômico dessa sociedade.

Este processo permite a construção de novas atitudes, novos comportamentos, novos conceitos e pré-conceitos os quais propiciam mudanças que influenciam diretamente na sociedade. A inclusão propõe este desafio à escola e à sociedade, pois ela exige de todos uma mudança de paradigmas, assim para incluir todas as pessoas a sociedade deve ser modificada, devendo firmar a convivência no contexto da diversidade, bem como aceitar e valorizar a contribuição de cada um conforme suas condições pessoais, como é citado nos Parâmetros Curriculares (1998).

Inclusão educacional - Pode-se constatar que a exclusão acontece por razões de ordem política, social, econômica e cultural. Dessa forma, para garantir a todas as pessoas uma vida de qualidade, a sociedade precisa estar fundada em princípios de igualdade, de interdependência, reconhecendo e aceitando a diversidade humana, em todas as suas peculiaridades, exigindo mudanças nos relacionamentos pessoais e sociais. Nesse contexto, a educação é a base para formação de crianças e adolescentes sociáveis felizes e livres de qualquer tipo de preconceito.

Partindo do pressuposto de que a educação está fundada na dimensão humana e sociocultural, que procura enfatizar formas de interação positivas, possibilidades, apoio às dificuldades e acolhimento das necessidades das pessoas, de acordo com as idéias de civilidade, elemento primordial para a edificação da grande nação mundial, ela (a educação) transformar-se-ia em um fator de transformação social, de acordo com Guimarães,

[...] nesse contexto, a educação tem um papel importante e imprescindível a desempenhar. Ela tanto pode ser serva do modelo que ai está, realimentando-o acriticamente, como despertar uma reflexão crítica e sistêmica sobre tal modelo, buscando alternativas a partir de uma prática social concreta e viável (1997, p. 41;42).

A educação, bem como as pessoas ligadas à educação reconhecem que: É indiscutível a dificuldade de efetuar mudanças, ainda mais quando implicam novos desafios e inquestionáveis demandas socioculturais. O que se pretende numa fase de transição onde avanços são inquietamente almejados, é o enfrentamento desses desafios mantendo-se a continuidade entre as práticas passadas e os presentes, vislumbrando o porvir, é procurar manter o equilíbrio cuidadoso entre o que existe e as mudanças que se propõe. (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998).

Segundo Dewey, “[...] a vida se perpetua por intermédio da educação. O que a nutrição e a reprodução são para a vida filosófica, a educação é para a vida social [...]” (1965, p.19), se o diálogo é constitutivo da própria essência humana e da conscientização política plena do homem, é por ele que a diversidade deve ser desvelada em seu sentido mais amplo, não só pelo discurso polêmico ou retórico do termo, mas principalmente pelo sentido de que as idéias conflitantes e toda sua problemática possam ser compreendidas em contexto dialético.

Ao se tratar de educação não podemos deixar de refletir sobre a Inclusão, sobre seus princípios e seus reflexos na sociedade. Considerando que o termo em questão é um princípio de educação complexo, princípio que deve ser entendido como parte de uma preocupação no sentido de combater e suplantar discursos e práticas de exclusão, se manifestando contra a ideologia que concebe cada indivíduo de forma isolada e descontextualizada. A Inclusão é

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encarada como um compromisso político, um movimento que veio se contrapor, nas áreas da reabilitação e da educação.

A inclusão é, portanto um conceito revolucionário, que busca remover as barreiras que sustentam a exclusão em seu sentido pleno. Esta se concilia com uma educação para todos, causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos, sua meta é não deixar ninguém de fora, é incluir. Assim incluir implica em acolher a todos os membros independentemente de suas peculiaridades, considerando as pessoas como seres únicos, diferentes uns dos outros.

Sabe-se que um dos desafios da educação é valorização do ser humano, do seu potencial para seu próprio desenvolvimento e sua inclusão na sociedade. Tendo em vista a constituição de uma escola democrática, que garanta o acesso e a permanência de todos, de acordo com a Declaração Mundial de Educação para Todos na década de 90 surge o princípio de educação para todos.

Da forma que o princípio de inclusão propõe a adaptação do sistema escolar às necessidades dos alunos, este objetiva um único sistema educacional de qualidade para todos os alunos com ou sem necessidades especiais. Onde o conhecimento deve ser adquirido de forma significativa, acreditando na igualdade de oportunidades e numa perspectiva otimista, em uma melhora no âmbito da educação, tornando-a pertinente enquanto prática social.

O processo de inclusão se refere a um processo educacional que visa estender ao máximo a capacidade das pessoas com necessidades especiais na escola e na classe regular, este é um processo constante que precisa ser revisto continuamente.

Isto implica esclarecer que a inclusão escolar é uma concepção educacional aberta à diferença, trata-se da educação concebida a partir de um sistema flexível, onde a heterogeneidade de performances humanas demanda novos parâmetros de abordagem, tratamento, organização e funcionamento institucional, ou seja, como já foi citado, um novo paradigma.

As inclusões no contexto escolar estão ligadas ao princípio de que a única igualdade de valor entre as pessoas é a diferença entre elas, a pluralidade pessoal é o consenso. Constitui-se em uma proposta educativa para a diversidade, em um grande desafio para o sistema educacional, que deve pensar a aprendizagem não apenas na dimensão individual, mas de forma coletiva.

Essa é a função da escola, que se manifesta nas formas de interação entre pessoas, escola, família e comunidade. Assim, as crenças, as intenções, as atitudes éticas, os desejos, as necessidades, as prioridades dos alunos com necessidades educacionais especiais deverão ser discutidas por uma educação de qualidade.

Segundo Dewey:

Imaginemos que uma pessoa, criança ou adulto, no curso de uma atividade, vai de encontro a um obstáculo ou dificuldade... a princípio a ação torna-se mais ou menos desagradável pelo esforço que exige de superar as dificuldades, como conseqüência, tendemos a abandonar a atividade e dirigir a nossa energia para outros rumos (1965).

Um dos objetivos da inclusão é melhorar a instrução, a qual não é destinada a encontrar metodologias para escolarizar um grupo relativamente restrito de alunos, mas construir os fundamentos de uma abordagem que poderá conduzir à transformação do próprio sistema.

Torna-se importante pontuar que a educação inclusiva não se faz apenas por decreto ou diretrizes. Ela é construída na escola por todos, na confluência de várias lógicas e interesses sendo preciso saber articulá-los. Por ser uma construção coletiva, ela requer mobilização discussão e ação organizacional de toda a comunidade escolar, e encaminhamentos necessários ao atendimento das necessidades específicas educacionais para todas as crianças, pois de acordo com Martinez,[...] a inclusão escolar no seu sentido mais abrangente e a contribuir para uma escola que seja capaz de dar, cada vez em maior medida, respostas às necessidades educacionais de todos os alunos (2005, p. 97).

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Atribuí-se ao professor, como representação da prática escolar, o desafio da inclusão, que segundo Martinez, “[...] a magnitude deste desafio está associada estreitamente ao fato de que a efetivação da inclusão vem sendo tentada em sistema educativo e em uma sociedade que tem se caracterizado, historicamente, por seu caráter essencialmente excludente” (2005, p. 106).

Inclusão Social - Ao situar a historia do homem, enquanto sujeito social, se verifica que as formas de pensar (consciência) e de agir (prática social), estão diretamente ligadas às formas de produção econômica que têm determinado o modelo de homem considerado ideal em cada época, bem como inspirado às praticas sociais de aceitação e exclusão daqueles considerados pouco produtivos.

Segundo Sassaki, ao tratarmos a questão das inclusões das pessoas com necessidades especiais, nos deparamos com uma discussão sobre o que realmente é a Inclusão Social: Conceituasse inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade.(2003, p. 41).

Neste sentido é possível conceituar a Inclusão como sendo todas as formas pelas quais se concretiza a luta contra a exclusão social. As pessoas com necessidades especiais devem encontrar, na sociedade, caminho propício para o seu desenvolvimento através de sua educação e qualificação para o trabalho. Estando ele já inserido no processo, a sociedade se adapta as suas limitações. Em relação, o autor afirma que:

A inclusão social, portanto, é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade através de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes físicos (espaços interno e externo, equipamentos, aparelho e utensílio, mobiliário e meios de transporte) e na mentalidade de todas as pessoas, portanto do próprio portador de necessidades especiais (2003, p.42 grifos nosso).

O grifo acima se deve porque ao falar em inclusão é imprescindível destacar que a barreira mais importante a ser quebrada é a de pré-conceitos tanto do próprio excluído quanto dos que o excluem, por isso é preciso transformar a “mentalidade de todas as pessoas”.

O que se percebe nas relações sociais atuais é que uma parcela dos excluídos tem adotado uma postura de luta pela inclusão, a sociedade por sua vez, precisa também assumir essa postura para que realmente o processo de inclusão seja bilateral, ao contrário do período de integração, onde o deficiente precisava se adaptar a sociedade, num processo unilateral.

Dessa forma podemos entender a inclusão social como processo e movimento dinâmico e permanente que reconhece a diversidade humana, refere-se basicamente na construção da vida social, onde a sociedade em parceria com a pessoa deficiente deve adaptar-se a este novo paradigma, pensar soluções e tomar iniciativas que oportunizem a todos os diferentes igualmente.

O tema Inclusão leva a conscientização das pessoas quanto à discriminação e a necessidade de adotar uma nova postura de adaptações significativas para o dia-dia. A finalidade da inclusão é a de que pessoas com necessidades especiais busquem seu desenvolvimento para poder exercer sua cidadania. De acordo com Sassaki, a inclusão social acontece em todos os setores, além da educação, que já discutimos acima, é também necessário nos demais setor, entre eles:•No mercado de trabalho – deve ter um sistema de apoio para o deficiente ser acompanhado, treinado e supervisionado, de tal maneira que, a pessoa seja colocada no emprego para depois ser treinado para tal função;•No esporte, turismo, lazer e recreação – é necessário abrir espaços para que os deficientes sejam protagonistas e participem junto com todos os outros, em campeonatos, excursões e demais atividades de lazer e recreação;•Nas artes, cultura e religião – com a ênfase da a inclusão se espera que pessoas deficientes tenham seus talentos artísticos reconhecidos e possam atuar na sua cultura juntamente com

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pessoas não-deficientes. Quanto às igrejas houve muita exclusão devido às escadarias e atitudes paternalistas, para romper é preciso quebrar as barreiras arquitetônicas, abrir espaços administrativos nos ministérios, interpretes de línguas de sinais ou os próprios celebrantes desempenhar esse quesito, “Tudo isso, além de ser um direito das pessoas portadoras de deficiência, acaba funcionando como recurso de conscientização dos freqüentadores não-deficientes[...]” (2003, p.108), entende-se que a igreja é uma aliada da inclusão, pois é freqüentada por pessoas de todas as idades, sexos, cor e raças que passarão por um processo educativo de reflexões sobre seus pré-conceitos;•Nos desenhos de ambientes físicos – se pretendemos uma sociedade inclusiva, é necessário ambientes físicos universais, ou seja, para todos terem acesso e sem estigmas de que é acessível para deficientes, “Os produtos e ambientes feitos com desenho universal ou inclusivo não parecem ser especialmente destinados a pessoas com deficiência. Eles podem ser utilizados por qualquer pessoa deficiente ou não” (2003, p. 141);•Nas leis e políticas – para serem inclusivas não podem fazer menção a segmentos da população e sim se referir a todos ou, no caso das leis especificas, assegurar direitos condicionados as mudanças da sociedade e não apenas da pessoa deficiente;•Na mídia – este setor da sociedade é formador de opiniões por isso, pode ser um grande aliado da inclusão mostrando exemplos positivos de inclusão e não problemas;•A inclusão social é todas as pessoas ter espaço garantido na sociedade e mais que isso, essa participação que deve ser cooperativa, é enriquecedora para a sociedade, visto que a diversidade contribui para o crescimento de todos.•A inclusão sem dúvida vem se constituindo no alvo de grandes discussões sofre a formação de uma sociedade mais justa, humana e igualitária, onde segundo Martínez “[...] assim, na intenção de uma sociedade democrática que se possibilite a todos a participação ativa na vida social, a inclusão expressa-se na necessidade de um processo educativo de qualidade para todos [...]” (2005, p. 96).•A inclusão é um fenômeno humano porque “As pessoas com deficiências são seres humanos, portanto, fazem parte da humanidade e devem ser tratados solidariamente” (SASSAKI, 2003, p. 168).

4.2 - MISSÃO DA ESCOLA

O Colégio Estadual Carlos Gomes tem como missão garantir aos seus alunos o acesso, a permanência e o direito ao conhecimento científico, artístico, cultural e social. Como também é um dos lugares privilegiados onde as crianças e jovens podem ampliar os seus saberes, em face da complexidade da sociedade contemporânea e assim, se tornarem capazes de exercerem a sua condição de cidadão, num país marcado por profundas desigualdades sociais.

4.3 – ORGANIZAÇÃO INTERNA DA ESCOLA

O Colégio oferece á sua clientela as seguintes modalidades de ensino: Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries por disciplina e seriação anual. O Ensino Médio por disciplina, como também seriação anual. Possui aproximadamente um mil, cento e oitenta alunos, distribuídos em vinte turmas de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental e quatorze turmas do Ensino Médio, que funcionam nos turnos da manhã, tarde e noite.

4.4 - GESTÃO DEMOCRÁTICA: ACESSO, PERMANÊNCIA, CAPACITAÇÃO CONTINUADA DOS EDUCADORES, E QUALIDADE DO ENSINO-APRENDIZAGEM

A escola deve formar para a cidadania plena e, que para que isso realmente se concretize, ela deve dar o exemplo através da gestão democrática, onde pais, alunos, professores e

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funcionários assumem sua responsabilidade no processo de reconstrução do seu Projeto político Pedagógico.

A participação democrática propiciará um contato e um envolvimento permanente entre todos os membros da escola.

A autonomia e a participação - pressupostos do Projeto Político Pedagógico da escola - não podem e nem deve ser limitada à mera declaração de princípios contidos em algum documento. Sua presença precisa ser sentida no dia-a-dia, na divisão dos trabalhos, na circulação das informações e principalmente nas tomadas de decisões.

Aos professores devem ser permitido e concedido cursos de aperfeiçoamento, uma vez que a prática docente se dá de forma mais efetiva através da reflexão/ação constante, que aponta o caminho mais adequado ao êxito docente.

Uma gestão democrática que contemple um conjunto sincronizado e eficiente, voltado para a formação de um cidadão crítico e participativo na sociedade, que seja capaz de entender o mundo que o cerca, para que, ao invés de simplesmente se acomodar diante das dificuldades e injustiças, ele tenha condições psicológicas, cognoscitivas e espiritual de transformarem o que for necessário em nossa sociedade, para uma evolução auto-sustentável e verdadeiramente igualitária. Acesso e permanência – a democratização econômica e política, a democratização da educação e da escola, vêm através da universalização, da gratuidade e da permanência é uma exigência para a emancipação da classe trabalhadora. Neste sentido a participação de toda a comunidade escolar não é uma concessão, mas uma prática que expressam princípios, que influencia na qualidade da educação e está vinculada a um projeto coletivo por uma sociedade não excludente.

A democratização da gestão do sistema educativo e da escola é um processo articulado ao caráter público dessa atividade, que deve ser mantida pelo estado. Isto implica na democratização do próprio estado, na desprivatização da educação ocorrida na última década e na efetivação de mecanismos de acompanhamento, controle e definição das políticas educacionais, bem como da organização do trabalho educativo na escola com a participação de todos e todas.

Abrindo os portões e muros escolares como um exercício para a efetivação da participação popular no interior da escola e desta na comunidade é que vamos superar a lógica burocrática, fragmentada e autoritária que ainda permeia o cotidiano da escola. Neste sentido a gestão democrática é uma prática cotidiana que contém o princípio da reflexão, da compreensão e da transformação que envolve necessariamente, a formulação de um Projeto Político Pedagógico libertador.

Os conceitos de democracia e prática democrática precisam ser compreendidos e interpretados no interior da escola, para a partir daí, esclarecer um processo de gestão que fundamentalmente sejam vinculados aos objetivos pedagógicos, políticos e culturais da escola. Tanto o conceito de gestão como os de democracia não se originaram no interior da escola. No entanto a escola, como campo privilegiado de intervenção política e ideológica traz na sua essência pedagógica a possibilidade de construção de novos paradigmas e práticas que priorizem a via democrática na escola e na sociedade. Não se pode desvincular a gestão democrática do processo pedagógico educativo mais amplo. Pois, a escola educa e forma o cidadão por suas relações pedagógicas.

A construção de um processo de gestão, centrado nos valores e princípios democráticos é tarefa política e educativa da escola, que representa uma das mais importantes e essenciais atividades públicas e constitui lócus da formação do cidadão como um ser social histórico e sujeito de relações.

A gestão democrática não se limita ao administrativo. Pressupõe a autonomia administrativa e financeira, assim como a autonomia, para que a escola possa construir seu próprio projeto pedagógico e estabelecer seu próprio sistema de avaliação. Nesse sentido a

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escola torna-se democrática, na sua essência pedagógica, traduzida por seu caráter público, pelas novas relações sociais que estabelece pela democratização das decisões, e essencialmente pela formação para a cidadania. Assim, a escola não é democrática só por sua prática administrativa. Ela se torna democrática por toda a sua ação pedagógica e essencialmente educativa.

O ato pedagógico e o ensino aprendizagem implicam colaboração, co-responsabilidade e solidariedade, o que torna a participação coletiva essencial. A organização e o funcionamento da escola, as relações e a organização do trabalho escolar não podem prescindir da competente participação de todos os envolvidos. Por mais que seja importante o apoio logístico, a rotina e o cotidiano, essencialidade da gestão escolar está na relevância e na pertinência da prática social da educação, portanto no aspecto pedagógico e na organização da prestação do serviço educacional.

Formação Continuada dos Professores - O processo de análise da formação do educador passa pela compreensão do contexto sócio-histórico-cultural, no qual sua educação como profissional se forja, bem como nos diferentes espaços que o formam na medida em que exerce seu papel de educador, dentre eles a própria escola. Esta, “fazendo parte do movimento histórico-social, ela deve ser vista como palco da dimensão da luta de classes. E nesse processo de engajamento e de luta no interior da própria escola burguesa que o educador se educa”. (VIEIRA PINTO, 2000).

Ao analisar a formação do educador, a partir de um olhar sócio antropológico, Vieira Pinto discute o papel da sociedade como educadora do educador afirmando que: “é sempre a sociedade que dita a concepção que cada educador tem do seu papel, do modo de executá-lo, das finalidades de sua função, tudo isso de acordo com a posição que o próprio educador ocupa na sociedade. A noção de posição está tomada aqui no sentido histórico-dialético amplo e indica por isso não só os fundamentos materiais da realidade social do educador, mas igualmente o conjunto de suas idéias em todos os terrenos, e muito particularmente da própria educação”.

Desse modo podemos afirmar que o trabalho educativo desenvolvido pelo educador na sua prática político-pedagógico manifesta uma concepção de homem, de sociedade, de educação, de conhecimentos construídos na sua trajetória de vida, nos diferentes espaços formativos. O modo como o educador se posiciona diante da realidade, como prática da história, como concebe o saber, a relação que estabelece com os seus educando na prática pedagógica, refletem seus saberes, sua cultura, adquirido ao longo da sua história de vida. Isto acontece a partir da influência da família, da escola, da igreja, do trabalho, do sindicato, do partido político, enfim, de uma determinada sociedade num determinado tempo e espaço.

Se a sociedade é o verdadeiro educador do educador, sua ação se exerce sempre concretamente, isto é, no tempo histórico, no momento pelo qual está passando seu processo de desenvolvimento. Por isso em cada etapa do desenvolvimento social, o conteúdo e a forma da educação que a sociedade dá a seus membros vão mudando de acordo com os interesses gerais de tal momento. (VIEIRA PINTO 2000, p.110).

O educador como um ser incluso, inacabado, está sempre em constante processo de formação. Este processo segundo Vieira Pinto, se dá por duas vias: uma externa, através das condições que os capacitam profissionalmente; e outra interna, que se dá pela própria consciência do educador, ao indagar sua prática, seu papel que exerce na sociedade.

Mascelani (1988, p. 123) diz: “A educação do educador não se dá por acaso, ocorre dentro dos determinantes da política educacional, num quadro complexo de relações, que se dão tanto no plano nacional quanto no plano internacional”. Assim, a discussão sobre o processo de formação do educador deve estar articulada a análise de sua função social. Mas afinal, qual é a função social do educador?

No contexto da educação escolar situada no movimento mais amplo da prática política, os educadores começam, a assumir funções que extrapolam as que lhes são atribuídas por uma concepção estritamente pedagógica da prática educativa. Há toda uma redefinição do seu papel

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político-pedagógico na sociedade, o que incide no seu processo de formação e na sua atuação como educador, como dirigente.

Buscamos discutir a função social do educador a partir da categoria de intelectual, o que permite compreender suas responsabilidades pedagógicas e políticas. Permite clarificar sua participação na produção de legitimação de interesses políticos, sociais, econômicos, pedagógicos, e ainda compreender o seu papel como dirigente, como organizador do saber e da cultura, a partir de determinadas opções, que revelam a possibilidade de uma educação neutra, pois se colocam a favor da manutenção ou da transformação da sociedade.

A reforma educacional exige um novo professor. Sabe-se que é difícil construir um novo em cima do velho ou tradicional. Trabalhar de forma interdisciplinar e contextualizada não fez parte da educação básica, nem da formação profissional dos professores. Quando se fala em educação continuada, refere-se aos profissionais que estejam no pleno exercício de sua atividade buscando inovações em sua forma de trabalho. Assim, a formação continuada vem de encontro ao fato de que no mundo do conhecimento se precisa achar formas de continuar aprendendo diariamente, para um bom desempenho profissional.

Base legal para a instituição da formação continuada:•A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), art. 63, inciso III, e art. 67, inciso II;•A Lei nº 9424/96 que instituiu o FUNDEF (40% para manutenção e formação); •A Resolução 03/97 do CNE, art. 5º.•PNE (Lei 10.172/2001).

A proposta do Colégio Carlos Gomes para a formação continuada dos profissionais da Educação Básica – Ensino Fundamental 5ª a 8ª série e Ensino Médio, baseia-se nos cadernos de orientações gerais e roteiros de estudos enviados pela SEED, bem como o apoio da equipe da CADEP, o site www.diaadiaeducacao@seed.pr.gv.br, na valorização dos conhecimentos e práticas dos quais o professor é portador. Assim as ações organizadas, pretendem promover um diálogo constante com os professores, por meio do qual tem no Diretor juntamente com a Equipe Pedagógica, o papel de interlocutor que detém a experiência de uma reflexão e de uma ação específica, inerente à sua natureza institucional contribui para o redirecionamento das práticas educacionais, a partir das necessidades e interesses dos próprios docentes.

Diante de tais princípios, a formação continuada dos professores que atuam nesse nível de ensino deve ser estruturada de forma a criar oportunidades para o docente repensar criticamente sua atuação profissional. Assim, em suas diferentes dimensões, redefini-la e/ou consolidá-la, com base na oferta de tempos e espaços nos quais se realize o diálogo entre teoria e prática, por meio de um percurso no qual ação/reflexão seja atitudes intercomunicantes que se iluminam e se alteram mutuamente.

Sala de Apoio: voltada para alunos com dificuldades de aprendizagem em leitura, escrita e cálculo matemático. Tem como objetivo estabelecer uma sondagem sobre os processos de aprendizagem elaborados para alunos que fazem parte do programa, para a partir dos registros de dados significativos estabelecer encaminhamentos necessários para nortear e articular o processo de ensino tendo sempre em vista as necessidades destes.

Sala de Recursos: trabalho especializado e de natureza pedagógica que apóia e fundamenta o atendimento de alunos do ensino fundamental com necessidades de atendimento individualizados.

FICA: tem como objetivo a garantia de que nenhuma criança fique fora da escola, impedindo que o número de evasão escolar, motivado por vários fatores aumente.

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Autonomia: A partir da Constituição Federal de 1988 que estabelece como princípios básicos: O pluralismo de idéias e concepções pedagógicas do Ensino Público, que está contemplado no Art. 206 desta Lei. Consta na Lei de Diretrizes de Base 9394/96 a construção da autonomia da escola.

4.5 – PROPOSTA CURRÍCULAR: APRESENTAÇÃO GERAL DAS DISCIPLINAS, CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, METODOLOGIA, AVALIAÇÃO E REFERËNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

4.5.1 - Ensino Fundamental – 5ª a 8ª Séries

DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA

Apresentação geral da disciplina:

O trabalho com a Língua Portuguesa no Ensino Fundamental focaliza a necessidade de dar ao aluno condições de ampliar o domínio da língua e da linguagem, aprendizagem fundamental para o exercício da cidadania.

Considerando que as práticas de linguagem são uma totalidade e que o sujeito expande sua capacidade de uso da linguagem e de reflexão sobre ela em situações significativas de interlocução, as propostas didáticas de ensino de Língua Portuguesa devem organizar-se tomando o texto oral ou escrito como unidade básica de trabalho, considerando a adversidade de textos que circulam socialmente.

A prática reflexiva constante a partir de leituras variadas, associada às atividades que permitam a compreensão e utilização de recursos da oralidade libras (Língua Brasileira de Sinais) e da argumentação, ajudarão a desenvolver nos alunos a capacidade de operar sobre o conteúdo dos textos, identificando aspectos relevantes e analisando-os criticamente.

O ensino da Língua Portuguesa, numa visão contemporânea, precisa estar comprometido, tanto na oralidade tanto na escrita, com o processo da enunciação e do discurso, e sua prática deve estar relacionada a situações reais de comunicação.

A sala de aula deve ser lugar de interação, de encontro entre sujeitos; as atividades de leitura e produção devem ser significativas, respondendo as questões: para quê? Por quê? Importa ensinar o aluno ao usar a língua e não a gramática.

Objetivos:

-Formar um alguém que compreenda o que lê; identificar elementos implícitos; estabelecer relações entre os textos que lê e outros já lidos. Formar alunos escritores capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes.

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-Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos discursos do cotidiano e posicionar-se diante dos mesmos.-Utilizar as várias formas de representação da comunicação criadas pelo homem, bem como seus objetivos de interação verbal, isto é, entre os sujeitos que interagem.-Proporcionar situações de contato de leitura de mundo, para que o aluno desenvolva cada vez melhor um controle sobre as situações que se apresentam.-Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização.-Utilizar a linguagem oral, libras e escrita, de modo a atender a demanda social, respondendo a diferentes propósitos comunicativos e expressivos.-Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de análise lingüística para expandir sua capacidade de monitoração das possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de análise crítica.-Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento crítico e sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da literatura, a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.

Conteúdos Estruturantes:

Língua Portuguesa Práticas discursivas

-Prática da leitura;-Prática da produção;-Prática da reflexão ou análise

lingüística.

O conteúdo estruturante no ensino de Língua Portuguesa, Língua LIBRAS, Língua BRAILE é constituído dentro da mobilidade histórica e social contemplando a cultura afro-brasileira e africana. Essa característica contextual garante a sua não fixidez, inviabilizando a arbitrariedade de seus recortes. Possibilita também o diálogo com conceitos diversos que, somados, conseguem abranger toda a complexidade que envolve o processo de uso da língua, não contemplada dentro de uma perspectiva exclusivamente gramatical.

Práticas discursivas: no processo de ensino e aprendizagem da língua, assume-se o texto verbal – oral ou escrito – e também as outras linguagens, tendo em vista o multiletramento, como unidade básica, como prática discursiva que se manifesta em enumerações concretas, cujas formas são estabelecidas na dinamicidade que caracteriza o trabalho com experiências reais de uso da língua.

É importante ter claro que quanto maior o contato com a linguagem, na diversidade textual, mais possibilidades se tem de entender o texto como material verbal carregado de intenções e de visões de mundo.

A ação pedagógica referente a língua, portanto, precisa pautar-se na interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno não só a leitura e a expressão oral ou escrita, mas também refletir sobre o uso que faz da linguagem nos diferentes contextos e situações.

As práticas discursivas subdividem-se em:* Prática da oralidade – considerando-se a língua em sua perspectiva histórica e social,

esse trabalho precisa pautar-se em situações reais de uso de fala, valorizando-se a produção de discursos nos qual o aluno realmente se constitua como sujeito do processo interativo.

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Compete à escola, no processo de ensino e aprendizagem da língua, tomar como ponto de partida os conhecimentos lingüísticos dos alunos, promovendo situações que os incentivem a falar, ainda que do “seu jeito”, ou seja, fazendo uso da variedade de linguagem que eles empregam suas interações familiares, no cotidiano.

* Prática da leitura – a leitura como um processo de produção de sentido, que se dá a partir de interações sociais ou relações dialógicas, que acontecem entre o texto e o leitor. Com a intersecção dos textos midiáticos com os literários, por meio das transposições que a linguagem cinematográfica, por exemplo, exige, podem constituir bons motivos para aprimorar a reflexão e fazer proliferar o pensamento.

O professor pode planejar uma ação pedagógica que permita ao aluno não só a leitura de textos para os quais já tenha construído uma competência, como também a leitura de textos mais difíceis, que impliquem o desenvolvimento de novas estratégias com a devida mediação do professor.

* Prática da escrita - Em relação à escrita, ressalta-se que as condições em que a produção acontece (quem escreve o quê, para quem, para quê, por que, quando, onde e como se escreve) é que determinam o texto. Cada gênero textual tem suas peculiaridades: a composição, a estrutura e o estilo do texto variam conforme se produza uma história, um poema, um bilhete, uma receita, um texto de opinião, ou outro tipo de texto.

O envolvimento do aluno e do professor com a escrita é um processo que acontece em vários momentos: o da motivação para a produção do texto; o da reflexão, reestruturação e reescrita do texto, que acaba se constituindo, também, em um produtivo momento de reflexão.

Conteúdos Específicos:

5ª série:

Conceituando código, linguagem;Explorando a variação, adequação lingüística;Introdução à morfologia;Utilização de tipologia textual (cartão postal, carta, convite, cartum, conto, história em quadrinho, relatos);Argumentar fatos contextualizados de forma consciente, crítica e coerente;Exploração de vocabulário;Reestruturação textual;Desenvolver a habilidade de escrever, entender e apreciar textos variados e filmes;Reconhecer e utilizar adequadamente acentuação gráfica, pontuação e ortografia;Identificar nos textos elementos de coesão e coerência, percebendo o seu valor, fazendo uso adequado nas diferentes situações de produção.

6ª série:

Continuação da morfologia;Introdução à sintaxe;Texto de opinião (argumentação);Argumentar fatos contextualizados de forma consciente, crítica e coerente;Reestruturação textual;

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Desenvolver a habilidade de escrever, entender e apreciar textos variados e filmes;Reconhecer e utilizar adequadamente acentuação gráfica, pontuação e ortografia;Identificar nos textos elementos de coesão e coerência, percebendo o seu valor;Fazendo o uso adequado nas diferentes situações de produção.

7ª série:

Explorar a variação e adequação lingüística;Estudo da morfologia;Utilização de tipologia textual, cartão postal, carta, convite, cartum, conto, história em quadrinhos, relatos, textos informativos;Argumentar fatos contextualizados de forma consciente, crítica e coerente;Exploração de vocabulário;Desenvolver a habilidade de escrever, entender e apreciar textos variados, filmes;Reconhecer e utilizar adequadamente acentuação gráfica, pontuação e ortografia;Identificar nos textos elementos de coesão e coerência percebendo o seu valor e fazendo o uso adequado nas diferentes situações de produção;Diferenciar a linguagem usada nos textos argumentativos, de opinião, informativos, narrativos e dissertativos;Estudo da sintaxe nos diversos tipos de textos.

8ª série:

Explorar a variação e adequação lingüística;Estudo da morfologia;Utilização da tipologia textual, cartão postal, carta, convite, cartum, conto, história em quadrinhos, relatos, textos informativos;Argumentar fatos contextualizados de forma consciente, crítica e coerente;Exploração de vocabulário;Desenvolver a habilidade de escrever, entender e apreciar textos variados, filmes;Reconhecer e utilizar adequadamente acentuação gráfica, pontuação e ortografia;Identificar nos textos elementos de coesão e coerência percebendo o seu valor e fazendo o uso adequado nas diferentes situações de produção;Diferenciar a linguagem usada nos textos argumentativos, de opinião, narrativos e dissertativos; Estudo da sintaxe nos diversos tipos de textos;Introdução à estilística, versificação, métrica, rima, ritmo, etc;Trabalhar continuidade de contextualização textual.

Metodologia:

As aulas serão trabalhadas de forma variada, procurando despertar o interesse dos alunos pelos assuntos abordados, garantindo a participação dos mesmos nos processo de construção do conhecimento.

O ensino da língua portuguesa hoje deve abordar a leitura, a produção de texto e a produção gramatical sobre uma mesma perspectiva da língua como instrumento de comunicação e interação social. Para isso propõem-se:•Retomar os temas anteriormente, sob outros enfoques e linguagens;•Propiciar momentos de vivência, bem como desenvolver outras formas de expressão e ampliar de forma sistematizada e gradual suas habilidades de leitura orais e escrita;

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•Trabalho em grupo aprendendo a ouvir a voz dos colegas, ouvir críticas e delas tirar o melhor proveito, a reconsiderar seus pontos de vista, a pensar da melhor maneira e obter sucesso no conjunto;•Trabalhar diferentes tipos de textos;•Ampliar seus referenciais e suas leituras de mundo;•Realizar com alunos estudos e pesquisas de países que falam a língua portuguesa. Qual a composição étnica? Apurar as diferenças entre o português falado e o escrito entre eles: alimentação, música, religião...•Oferecer um conjunto de atividades aos alunos oportunisando-os a operar conteúdos de forma efetiva e criativa;•Realizar e exercitar determinadas operações como: antecipações a partir do contexto e do conhecimento prévio que possui;•Trabalhar levantamentos de hipóteses, captando o que não está explícito e o que está por vir, relações de causa e conseqüência, síntese, tradução de símbolos, relações entre forma e conteúdo;•Promover estudo da linguagem: pontuação, ambigüidade, figura de linguagem, uso de palavras e expressões, norma popular e culta, linguagem teatral e poética;•Após estudo, produzir textos sobre: racismo, o negro, política, mercado de trabalho, literatura, música, teatro, pesquisas.

Avaliação:

A avaliação é um meio pelo qual se torna possível verificar se o processo ensino/aprendizagem está sendo satisfatório ou necessita sofrer alterações, a fim de alcançarem objetivos pré-estabelecidos.

A avaliação será realizada através de um registro contínuo, integral e dinâmico, baseado nas atividades desenvolvidas, apresentando uma variedade de instrumentos avaliativos (provas, trabalhos, pesquisas, produções textuais e outros) levando em consideração diagnóstica. Todavia é imprescindível que a avaliação seja contínua e priorize a qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

A oralidade será avaliada considerando-se a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas idéias, a fluência da sua fala, ou seu desembaraço, argumentação que ele apresenta ao defender seu ponto de vista e, de modo especial, a sua capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações.

Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que eles empregam no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante do tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

Em relação à escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do processo de produção, nunca como um produto final. Portanto, é preciso haver clareza na proposta de produção textual. Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos, discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais, os elementos lingüísticos utilizados nas produções dos alunos precisam ser avaliados em uma pratica reflexiva e contextualizada, que possibilite a eles a compreensão desses elementos no interior do texto.

É utilizando a língua oral e escrita em praticas sociais, sendo avaliados continuamente em termos desse uso, efetuando operações com a linguagem e refletindo sobre as diferentes

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possibilidades de uso da língua, que os alunos, gradativamente, chegam à almejada proficiência em leitura e escrita, ao letramento.

Referências Bibliográficas:

BAKHTIN, Mikail. Marxismo e filosofia da linguagem – 6ª ed. Tradução de Michel e Yara Vieira. São Paulo: HUCITEC, 1992.DEMO, Pedro. Formação de formadores básicos. In: Em aberto, nº 54, 1992, p. 26 – 33.GARCIA, Regina L. No Cotidiano da escola: pistas para o novo. Caderno CEDES, Campinas V. 28, p.49 – 62.GERALDI, C.; Fiorentine, D. Pereira, E. (Org.) – Cartografia do trabalho docente. Campinas SP – Mercado de Letras, 2000.KLEIN, Ligia – Proposta político-pedagógica para o ensino fundamental: governo popular de Mato Grosso do Sul. Mato Grosso do Sul: SED./Núcleo de Ensino Fundamental, 2000.KOCH, Ingedore. A coesão textual. 3ª ed. SP – contexto, 1991.KRAMER, Sônia; Por entre as pedras: arma e sonho na escola, 3ª ed. SP: Ática, 2000.MURRIE, Zuleika. O ensino de português: do 1º grau à universidade. 3ª ed. SP – contexto, 1994.PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná, 3ª ed. Curitiba, PR, SEED, 1997.PIVOVARR, Altair. Leitura e escrita: a captura de um objeto de ensino. (Dissertação de Mestrado), Curitiba, PR, UFPR, 1999.OSSENTI, Sírio. Por que não ensinar gramática? 4ª ed. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1999.QUELUZ, A.; Alonso M, O trabalho docente: teoria & Prática. SP – Pioneira, 1999.SAUL, Ana M. Formação permanente de educadores da cidade de SP. In: Ande nº 19 – 1993, p. 65-71.SUASSANA, Lívia. Ensino da língua portuguesa: uma abordagem gramática. Campinas, SP. Papirus, 1995.Português: Linguagens. Língua Portuguesa – 8ª Série .Willian Roberto, Cereja / Thereza Cochar Magalhães, 2ª edição/2002 – Atual; Editora – São PauloPortuguês e Leitura produções e gramática.Leila Lauar Sarmento (Editora Moderna)

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DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

Apresentação geral da disciplina:

A Matemática surgiu da Antiguidade como forma de resposta às necessidades históricas do homem de contar, calcular, medir, organizar os espaços e as formas. Em conseqüência disso, diz-se que a Matemática é a ciência da quantidade e do espaço.

Pelo fato de a Matemática estar presente em inúmeros aspectos da vida diária – em forma de cálculos para solucionar problemas, nas formas geométricas que aparecem na natureza ou que são criadas pelos homens e nas estimativas que envolvem medidas – é que os conteúdos essenciais foram organizados em três grandes eixos: números, medidas e Geometria. Esses eixos, embora tenham suas especificidades, devem ser desenvolvidos de forma interativa, de modo a assegurar a compreensão da totalidade do conhecimento pelos alunos, pois é aí que as idéias e o vocabulário matemático ganham significado.

Ao buscar os pressupostos da Matemática, podemos percebê-la como ferramenta que possibilita as relações e interdependências quantitativas entre grandezas, que instiga a capacidade de generalizar, abstrair e projetar, favorecendo a estruturação do pensamento e desenvolvimento do raciocínio lógico, bem como a construção do conhecimento em outras áreas.

Dessa forma, o ensino da Matemática não pode ser visto como algo pronto e acabado, mas como um conhecimento em constante construção e elaboração. Só assim, acredita-se que os alunos possam desenvolver uma ação transformadora sobre si mesma e sobre a sociedade.

Em consonância com o que é proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, que apontam a necessidade de se trabalhar diferentes linguagens como meio para produzir, comunicar e expressar idéias, assim como para adquirir e construir conhecimentos, o estudo da Geometria aborda as idéias básicas da disciplina, partindo dos conceitos intuitivos de ponto, reta, plano e espaço, até chegar ao estudo dos sólidos. Serão apresentados os entes geométricos e as relações entre eles.

A Geometria e a Matemática, como todas as outras áreas do conhecimento, interagem constantemente e uma serve de instrumento para resolver questões pertinentes à outra. Por essa razão, pensou-se o trabalho com a Geometria como forma de permitir um trabalho criativo aliado à ação de despertar a curiosidade e desenvolver o raciocínio lógico.

A contextualização dos conteúdos é promovida pelo reconhecimento de suas aplicações no dia-a-dia: na arquitetura, na fabricação de móveis, nas obras públicas e ateliês de costura, nas artes em geral, entre outras.A proposta é que a aula de Geometria funcione como a hora de desenhar, de usar lápis de cor, de medir, assim como de descobrir, de construir os conceitos, trabalhando com prazer. A aprendizagem de noções geométricas no Ensino Fundamental visa promover o entendimento dos aspectos espaciais, a capacidade de representar o espaço físico, transcendendo, portanto, ao mero uso da régua, do compasso e do transferidor.

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Objetivos:

•Ampliar procedimentos de cálculo (mental, escrito, exato, aproximado) que levam à expansão do significado do número e das operações, utilizando a calculadora como estratégia para a verificação dos resultados;•Resolver situações-problema aproximando-se das operações fundamentais; proponham e executem um plano de solução; verifiquem a solução e respondam adequadamente;•Estimular o seu interesse para investigar, explorar e interpretar, em vários contextos do cotidiano e de outras áreas do conhecimento;•Interpretem e comparem dados em tabelas e gráficos e verifiquem que essa linguagem ´uma forma de comunicação;•Determinar parâmetros coerentes com a realidade a partir de situações, sem problema para explorar, medir, comparar, analisar e observar grandezas de mesma natureza;•Estabelecer formas de representação, observação, construção e experimentação das figuras geométricas a partir da exploração do espaço e das que fazem parte da natureza e dos objetos construídos pelo homem.

Conteúdos Estruturantes:Os conteúdos estruturantes que norteiam o ensino da matemática no ensino fundamental

da educação básica, de acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais são: Números e Álgebra, Grandezas e Medidas, Geometrias, Funções e Tratamento da Informação.

5ª - série:NUMERAÇÃO E SISTEMA DE NUMERAÇÃO-Sistemas de numeração-O sistema de numeração dos egípcios-O sistema de numeração dos romanos-O sistema de numeração dos maias-O sistema de numeração decimalTÓPICOS DE GEOMETRIA•Ponto•Reta•Plano•Figura geométrica•Figuras espaciaisOS NÚMEROS NATURAIS •O conjunto dos números naturais-O sucessor e o antecessor de um número natural•Operações com números naturais•Propriedades estruturais dos números naturais•Potenciação de números naturais•Raiz quadrada de um número naturalGRÁFICOS E TABELASTÓPICOS DE GEOMETRIA•Segmento de reta•Montando sólidosDIVISORES E MÚLTIPLOS DE NÚMEROS NATURAIS•Noção de divisibilidade•Critérios de divisibilidade

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•Fatores ou divisores de um número natural•Os números primos e os números compostos•Decomposição de um número natural em fatores primos•Múltiplos de um número natural•Divisores comuns de dois ou mais números naturais•Múltiplos comuns de dois ou mais números naturaisTÓPICOS DE GEOMETRIA•Região convexa•Ângulo •Ângulo reto•Ângulo agudo e ângulo obtusoOS NÚMEROS RACIONAIS E SUA FORMA FRACIONÁRIA•O surgimento dos números racionais•A idéia de número fracionário•Frações equivalentes•Simplificação de frações•Redução de frações a um mesmo denominador•Comparação de frações•Operações com frações•Potência de frações•Raiz quadrada exata de frações•As frações e a porcentagem•GRÁFICOS E TABELAS•TÓPICOS DE GEOMETRIA•Polígonos •Elementos e nomes dos polígonos•Triângulos •Quadriláteros•OS NÚMEROS RACIONAIS E SUA FORMA DECIMAL•Fração decimal•Unidades decimais e a representação geométrica•Como devem ser lidos os números decimais•Como escrever uma fração decimal na forma decimal•Propriedade geral dos números decimais•Operações com números decimais•Representação decimal de uma fraçãoTÓPICOS DE GEOMETRIA•Circunferência•MosaicoOS NÚMEROS E O SISTEMA DECIMAL DE MEDIDAS•Medidas de comprimento•Medidas de superfícies•Medidas de volume•Medidas de capacidade•Medidas de massa

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6ª - série:

FÓRMULAS MATEMÁTICAS E O CÁLCULO DE MEDIDAS•Área das figuras geométricas planas•Volumes de sólidos geométricosGEOMETRIA•Ângulo•Ângulos especiaisOS NÚMEROS INTEIROS•Números positivos e números negativos•A reta numérica inteira•Módulo de um número inteiro•Comparando números inteiros•Adição e subtração com números inteiros•Adição algébrica•Multiplicação e divisão com números inteiros•Potenciação e Raiz quadrada exata de números inteiros•GEOMETRIA•Ângulos (adição e subtração)•NÚMEROS RACIONAIS RELATIVOS•A reta numérica racional•Adição algébrica de números racionais•Multiplicando e dividindo os números racionais•Calculando a potência e a raiz quadrada de um número racionalGEOMETRIA•Ângulos consecutivos e ângulos adjacentes•Bissetriz de um ânguloESTUDANDO AS EQUAÇÕES•Igualdades•Equação•Raízes de uma equação•Equações equivalentes•Equações do 1º grau com uma incógnita•Resolvendo problemas com equações•Equações do 1º grau com duas incógnitas•Sistemas de equações do 1º grau com duas incógnitasGEOMETRIA•Ângulos complementares e suplementares•Ângulos opostos pelo vértice•Resolvendo problemas com medidas de ângulosESTUDANDO AS INEQUAÇÕES•Desigualdade•Inequação•Inequação do 1º grau com uma incógnitaGEOMETRIA•Elementos de um triângulo•Relação entre as medidas dos ângulos de um triângulo•Elementos de um quadrilátero•Relação entre as medidas dos ângulos de um quadrilátero

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•Quadriláteros especiaisRAZÃO E PROPORÇÃO: ESTUDO E APLICAÇÕES•Razão•Razões especiais•As razões escritas na forma percentual•ProporçãoGEOMETRIA•A circunferência•O círculo•Posições relativas de reta e circunferência•Posições relativas de duas circunferênciasGRANDEZAS PROPORCIONAIS: REGRA DE TRÊS•Grandezas proporcionais (diretamente e inversamente)•Regra de três (simples e composta)•Porcentagem•Juro simples

7ª - série:

PORCENTAGEM E JURO SIMPLES•Porcentagem•Juro simplesGRÁFICOS E TABELASPOTÊNCIAS E RAÍZES•Potência de um número racional•As propriedades da potenciação•Expoente inteiro negativo•Números quadrados perfeitos•Raiz quadrada exata de um número racional•Raiz quadrada aproximada de um número racionalOS NÚMEROS REAIS•Os números racionais e sua representação decimal•Descobrindo os irracionais•Um número irracional importante ( )

•O comprimento da circunferência e o número •Os números reaisGRÁFICOS E TABELASGEOMETRIA•Retas paralelas•Retas reversas•Ângulos formados por duas retas com uma transversal•Ângulos correspondentes e paralelismo•Critério de paralelismo e construção da reta paralela•Ângulos alternos e ângulos colateraisINTRODUÇÃO AO CÁLCULO ALGÉBRICO•Usando letras para representar números•Expressões literais ou algébricas•Valor numérico de uma expressão algébricaGRÁFICOS E TABELAS

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GEOMETRIA•Polígonos (Elementos e nome dos polígonos)•Polígonos nas figuras espaciais•Diagonais de um polígono (cálculo do número de diagonais)•Perímetro de um polígono•Polígono regularESTUDANDO POLINÔMIOS•Monômios•Polinômios•Os produtos notáveis•Fatorando polinômios•Calculando o m.m.c. de polinômiosGRÁFICOS E TABELASGEOMETRIA•Ângulos de um polígono convexo•Soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo•Soma das medidas dos ângulos internos de um polígono qualquer•Soma das medidas dos ângulos externos de um polígono qualquer•Ângulos de um polígono regularCÁLCULO ALGÉBRICO: ESTUDANDO FRAÇÕES ALGÉBRICAS•Fração algébrica•Simplificando uma fração algébrica•Adição e subtração de frações algébricas•Multiplicação e divisão de frações algébricasGEOMETRIA•Triângulo (elementos e classificação)•Condição de existência de um triângulo•Os ângulos nos triângulos•Altura de um triângulo•Mediana de um triângulo•Bissetriz de um triângulo•Figuras congruentes•Congruência de triângulos•Triângulo retângulo, isósceles e eqüilátero•Uma relação importante nos triângulos retângulos (Teorema de Pitágoras)EQUAÇÕES DO 1º GRAU COM UMA INCÓGNITA•Equação do 1º grau com uma incógnita•Equações fracionárias do 1º grau com uma incógnita•Equações literais do 1º grau com uma incógnitaGEOMETRIA-O quadrilátero e seus elementos-Soma dos ângulos internos de um quadrilátero-Paralelogramo (propriedades)-Retângulo, losango e quadrado.-Trapézios ( área do trapézio)SISTEMAS DE EQUAÇÕES DO 1º GRAU-Equações do 1º grau com duas incógnitas-Sistemas de equações do 1º grauGEOMETRIA

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-Circunferência e círculo-Reta tangente a uma circunferência-Propriedades da reta tangente-Arco de circunferência e ângulo central

8ª - série:

POTÊNCIAS E SUAS PROPRIEDADES-Potência de um número real com expoente natural-Potência de um número real com expoente inteiro negativo-A notação científica e a simplificação de expressõesNOÇÕES DE ESTATÍSTICACALCULANDO COM RADICAIS-Raiz enésima de um número real-Potência com expoente racional-Radical aritmético e suas propriedades-Simplificando radicais: extração de fatores do radicando-Introduzindo um fator externo no radicando-Adicionando algebricamente dois ou mais radicais-Multiplicando expressões com radicais de mesmo índice-Dividindo expressões com radicais de mesmo índice-Multiplicando e dividindo expressões com radicais de índices dIferentes-Potenciação de expressões com radicais-Racionalizando denominadores de uma expressão fracionária-Simplificando expressões com radicaisNOÇÕES DE ESTATÍSTICA-O que representa a estatística-Como organizar dados em uma tabelaGEOMETRIA-Razão de dois segmentos-Segmentos proporcionais-Feixe de retas paralelas (propriedade)-Teorema de Tales (aplicação nos triângulos)-Teorema da bissetriz interna de um triânguloEQUAÇÕES DO 2º GRAU-Equação do 2º grau com uma incógnita-Equações incompletas do 2º grau-Equação completa do 2º grau com uma incógnita-Raízes de uma equação do 2º grau-Relacionando as raízes e os coeficientes de uma equação do 2º grau-Equações biquadradas-Equações irracionais-Sistemas de equações do 2º grauNOÇÕES DE ESTATÍSTICA-Construindo gráficos de segmentos-Construindo gráficos de colunas ou barras-Construindo gráficos de setores ou circularesGEOMETRIA-Figuras semelhantes-Ampliando ou reduzindo-Noção de semelhança

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-Polígonos semelhantes-Triângulos semelhantes-Teorema fundamental da semelhança de triângulosA REPRESENTAÇÃO GRÁFICA-As coordenadas cartesianas no plano-Localizando pontos no plano cartesianoNOÇÕES DE ESTATÍSTICA-Estudando médiasGEOMETRIA-O teorema de Pitágoras (demonstração)-As relações métricas no triângulo retânguloA IDÉIA DE FUNÇÃO-A noção de funçãoGEOMETRIA-As relações trigonométricas no triângulo retângulo-Tabela de razões trigonométricas-Resolvendo problemas-As relações trigonométricas em um triângulo qualquerFUNÇÃO POLINOMIAL DO 1º GRAU-Identificando funções polinomial do 1º grau-Gráfico da função polinomial do 1º grau-Zero da função polinomial do 1º grauGEOMETRIA-Relações métricas na circunferência-Comprimento da circunferência-Polígonos regulares inscritos na circunferência-Elementos de um polígono regular inscrito-Relações métricas em polígonos regularesFUNÇÃO POLINIMIAL DO 2º GRAU OU FUNÇÃO QUADRÁTICA-Quando uma função polinomial é do 2º grau-Gráfico da função quadrática no plano cartesiano-Zeros da função quadráticaGEOMETRIA-Área do retângulo, quadrado, triângulo, losango e trapézio-Área de um polígono regular-Área de regiões circulares

Metodologia:

Para viabilizar o desenvolvimento dos conteúdos em suas dimensões conceitual, procedimental e atitudinal, são propostas estratégias de ensino que visam multiplicar as oportunidades para o aluno construir o conhecimento matemático e refletirem sobre o conhecimento adquirido. Os principais recursos para isso são:

•Resolução de problemas;•Modelagem da matemática;•Uso de mídias e tecnologias;•Etnomatemática;•História da matemática;•Diálogo e troca de idéias entre os alunos e entre eles e o professor;•Sessões de resoluções de problemas;

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•Leitura e interpretação de textos;•Atividades de pesquisa e experimentação;•Jogos em sala de aula;•Sessões de cálculo mental;•Trabalhos em grupos;•Seqüência de exercícios;•Utilização de recursos eletrônicos.

Avaliação:

A avaliação é um processo contínuo, ocorrendo juntamente com a aula, enquanto os alunos desenvolvem suas atividades e está ligada a todas as ações do aluno, tanto a sua resposta quanto as perguntas que faz, os recursos de que se utiliza na resolução de atividades, a interação com os colegas, a elaboração de situações-problema, as analogias com outros conceitos, etc.

As avaliações padrão, tipo prova devem ser umas complementações da análise do dia-a-dia, que é a mais efetiva por mostrar as reais condições do aluno, seu verdadeiro desempenho, a salvo de interferências de natureza emocional.

Os conceitos bimestrais ou mensais devem servir como um diagnóstico para confirmação ou retificação do planejamento.O processo avaliativo deve ser reavaliado como instrumento de diagnóstico para o professor, para o aluno e para a escola, deve estimular o avanço do conhecimento e reorientar ou não os caminhos da ação educativa.

Assim o professor deve:

-Deixar claro aos alunos os objetivos e critérios de avaliação e correção-Auxiliar os alunos a superar as dificuldades apresentadas-Reavaliar a sua prática em função dos resultados.-O aluno, por sua vez, deve:-Ter a avaliação como um instrumento de medida de sua evolução no processo de conhecimento;-Sentir-se responsável no processo de aprendizagem, pois é ele quem aprende.-Os resultados da avaliação devem nortear o trabalho do professor e do aluno na busca dos objetivos não atingidos por meio de intervenções, das quais se destaca a retomada de conteúdos, mudança de estratégia, trabalhos em grupo, entre outras atitudes que podem ser tomadas de acordo com a ocasião.

Referências Bibliográficas

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DISCIPLINA DE HISTÓRIA

Apresentação geral da disciplina:

A proposta de ensino no processo de construção do conhecimento histórico levará em conta os aspectos político, econômico-social e cultural. Tendo em mente os fatores determinantes de sucesso para o ensino dentro da comunidade e, sua eficácia para a formação de cidadãos conscientes e críticos.

Ao buscarmos as ações dos homens na História, considerando as categorias de análise: Tempo e Espaço, onde podem ser analisadas as permanências, as mudanças e as rupturas. A partir da produção historiográfica elencada, no currículo da disciplina e dessa forma possibilitar as práticas escolares. Norteando o enfoque democrático, que valorize o aluno como sujeito construtor do próprio conhecimento e transformador de sua própria realidade.

O ensino de história no Brasil teve como trajetória a sua construção de forma lenta e gradual, mas constante, apontando para os avanços pertinentes ao debate histórico, contribuindo possibilitando para a formação da cidadania crítica. Com adoção de novos os debates colocado pela chamada Nova História, seguida das contribuições da Nova História Cultural e da Nova Esquerda Inglesa.

O debate histórico, atual e constante possui muitas implicações paradoxais que utilizam a análise das conjunturas históricas como modo propulsor das intencionalidades de transformação social incutidas numa proposta educacional humana e transformadora.

Transformar o debate histórico numa constante tomada de postura para que a crítica histórica seja a mola propulsora de transformação no conceito de cidadania, enfocando as implicações sociais das conjunturas historiográficas, centrada no debate imparcial, democrático e crítico que possa ser utilizado como impulsionador de transformações tão necessárias para o desenvolvimento humano.

Objetivos:

•Intensificar o intercâmbio de idéias, sugerindo a análise e interpretação de diferentes fontes e linguagens, imagens, testas e objetos, entre informações acerca das diferentes explicações para um mesmo acontecimento.•Incentivar uma formação pelo diálogo, pela troca, na formulação de perguntas, na construção de relações entre o presente e o passado e no estudo das representações.•Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos ( sociedades ) em tempos e espaços diversos, suas manifestações culturais, econômicas-sociais e políticas, identificando suas permanências e mudanças.

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•Levar o educando a avaliar e analisar a influência dos movimentos, revoluções, incluindo o debate sobre a globalização e suas repercussões na sociedade.•Oportunizar o conhecimento das origens do homem até o século XV, em suas diferentes trajetórias e culturas.

Conteúdos Estruturantes:Levam em conta os aspectos: político, econômico-social e cultural

Conteúdos específicos:

5ª-série:

•O estudo da História •O tempo histórico •A Nossa origem a Pré-História•A Pré- História da América •A Antigüidade Oriental •A Mesopotâmia •A civilização Egípcia •A civilização Hebraica •O comércio •O Império Persa •O Mundo Grego •O Mundo Romano

6ª-série:

•Feudalismo;•Idade média, século XI a XV;•Renascimento;•Oriente, século X a XVI.•Era das navegações;•Expansão marítima portuguesa;•América pré-colombiana;•O Antigo Regime;•Colonização do Brasil;•União Ibérica;•Rebeliões coloniais.•A mineração ;•Palmares e Inconfidência Mineira;•Barroco;•Herança de escravidão.

7ª-série:

•O mundo no início do século XVIII •O Iluminismo•A Independência dos Estados Unidos

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•O fim do Antigo Regime •A Revolução Francesa•Reflexos do Iluminismo e do liberalismo •América espanhola •A vinda da Família Real Portuguesa ao Brasil •A revolução industrial•O processo de emancipação política do Brasil •O Domínio da burguesia :o período Regencial •A burguesia Liberal se firmou na Europa•A monarquia brasileira •As potências do século XIX •A Indústria no século XIX•A expansão imperialista e o neocolonialismo•O Longo período da escravidão no Brasil•As práticas imperialistas no Brasil •A República brasileira•A primeira Guerra Mundial

8ª-série:

•A eclosão dos movimentos sociais

•Movimentos sociais Brasil : Paraná •Movimentos na América •A Revolução Russa 1917 •A oposição ao capitalismo no Brasil•A republica oligárquica • A Crise 1929•O Totalitarismo na Europa •A Era Vargas•A segunda Guerra Mundial•O mundo bipolarizado •A guerra fria no Brasil•“ Anos dourados “ •O Regime militar ; “ Os anos de chumbo “•A crise das décadas de 70 e 80 no Brasil•A Volta da Democracia no Brasil:•O fim da Guerra fria •O Brasil Atual •O Mundo sem fronteiras

Metodologia:

Os conteúdos devem ser trabalhados nas suas inter-relações, rompendo com tendências duvidosas, e com a linearidade do conhecimento histórico, criando situações de aprendizagem que enfoquem a opinião e o debate do corpo discente. Situações de debate sobre acontecimentos históricos e suas implicações. Possibilidades dos alunos refletirem sobre sues valores históricos culturais e suas práticas cotidianas e relacionar com as problemáticas históricas e geográficas inerentes ao seu grupo de estudo.

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Através do constante questionamento, possibilitar ao aluno o espírito crítico. Utilização dos materiais tecnológicos, de mídia e editoriais disponíveis na escola ou intermediados pelo professor que criem situações construtivas de aprendizagem.

Avaliação:

A avaliação do ensino de História considera alguns aspectos importantes, entre eles a apropriação de conceitos históricos amplos e específicos. Estes aspectos são entendidos como complementares e indissociáveis. Aonde o professor deve se utilizar de três diferentes atividades complementares com seus recursos.

Para realizar uma avaliação que tenha coerência com as concepções ora vigentes, o professor precisa ter claro que ela é um processo, que tenha um caráter de continuidade, acontecendo gradativamente. Aonde o professor de posse dos conhecimentos necessários para a devida avaliação que englobe aspectos qualitativos e quantitativos possa fazer uma avaliação objetiva e construtiva, que permita ao aluno compreender o processo de sua própria aprendizagem e os aspectos que precisem ser melhorados para que ela seja integral e plenamente construtiva.

A avaliação de um modo geral dever ser plenamente formativa, para dar conta das praticas conservadoras de medição, cujo objetivo nunca será classificar ou estratificar, mas intensificar os potenciais do aluno e ajudá-lo a descobrir suas capacidades latentes.

Referências Bibliográficas:ABREU, J. C. de. O descobrimento do Brasil e seu desenvolvimento no século XVI. Rio de Janeiro. ANDERSON, P. Passagens da antiguidade ao Feudalismo. Porto, Edições Afrontamento, 2ª EDIÇÃO, 1982. BRESCIANI, M. S. Londres e Paris no século XIX; o espetáculo da pobreza. São Paulo: Brasiliense, 1982.BLOCH, M. Uma introdução à História. Lisboa: Europa, s/d.BRAUDEL, F. Escritos sobre a História. São Paulo: Perspectiva, s/d.BURKE, P. A escola dos Annales. Uma revolução francesa na historiografia. São Paulo: Unesp, 1991BOURDIEU, P. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989. Cap. 3 e 4.CANCIAN, N. A. Cafeicultura paranaense. 1900-1970. Curitiba: Grafipar, 1981.CARDOSO, C. F. S. O Egito Antigo. São Paulo: Brasiliense, 1982CORTESÃO, J. Os jesuítas e os bandeirantes no Guairá. Rio de Janeiro: Biblioteca Nacional, 1951.CARVALHO, J. M. A formação das almas. São Paulo: Cia. das Letras, 1990.CARVALHO, J. M. Os bestializados – Rio de Janeiro, a república que não foi. São Paulo: Cia. das Letras, 1987.CHARTIER, R. Introdução.História cultural: entre práticas e representações. Rio de Janeiro: Difel, 1990.DE DECCA, E. S. 1930. O silêncio dos vencidos. São Paulo: Brasiliense, 1981.DONNER, Herbert. História de Israel e dos povos vizinhos. São Leopoldo/Petrópolis: Ed. Vozes/Sinodal, 2v, 1997. DUBY. G Guerreiros e camponeses. Lisboa: Estampa, 1980.DUBY. G O domingo de Bouvines. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.DUBY, G.; ARIÉS, P. História da vida privada. São Paulo: Cia. das Letras, 1990.DELUMEAU, J. A civilização do Renascimento. Lisboa: Estampa, 1984.ELIAS, N. A sociedade da corte. Lisboa: Estampa, 1986.

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DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

Apresentação geral da disciplina:

O ensino da Geografia na escola exige, para que seja eficaz, clareza nos seus pressupostos, atenção à ciência, ao conteúdo, e à sua dimensão pedagógica para contribuir na construção de uma identidade da educação geográfica.

Passados mais de vinte e cinco anos de um intenso e profundo movimento de renovação da Geografia brasileira (décadas de 1970 e 1980), marcados, sobretudo pela introdução do materialismo histórico e da dialética como pilares teórico-metodológicos. lChegamos ao início do século XXI com a aceitação de várias vertentes que até então estavam à margem das discussões em torno da ciência Geográfica. Tais discussões pautam-se freqüentemente em abordagens de cunho fenomenológico, hermenêutico, existencialista, e também numa perspectiva da Geografia Cultural e da Geografia Sócio-ambiental. Cabe ressaltar que a Geografia Cultural e a Geografia Sócio-ambiental. Cabe ressaltar que a Geografia Cultural e Geografia Sócio-ambiental buscam amenizar uma postura mais "radical" e possibilitam diferentes formas interpretativas para a Geografia.

Na escola brasileira, a Geografia também passa por várias modificações decorrentes do próprio processo de formação dos professores, do acesso aos livros didáticos então produzidos, dos documentos oficiais em nível federal, estadual e municipal e dos contextos escolares. A Geografia em sua forma de descrição e enumeração mnemônica e com exigência da memorização foi a mais presente em toda a sua história e neste momento ainda observam-se resquícios dessa prática. Subsistem ao mesmo tempo formas diferenciadas de ensino, decorrentes da opção teórico-metodológica, das dificuldades de superação das formas tradicionais, ou por exigências externas ao professor. Exemplo disso é que a Geografia Crítica não conseguiu entrar efetivamente na escola, e em virtude de propostas não compreendidas subestimou-se em determinados momentos o conteúdo, valorizando sobremaneira a forma (metodologia). De qualquer maneira, a construção de currículos sempre se coloca por meio de contradições. Se de um lado é um ato democrático de outro é, muitas vezes, percebido como impositivo.

Como destaca Moraes (1998, p.163), o principal problema dos currículos gerados a partir do processo de redemocratização do país, dentre os quais o do Estado do Paraná, “reside num desejo militante de fazer do próprio currículo instrumento de conscientização política, o que redunda num elevado grau de dirigismo ideológico”. Para além da pertinência e coerência do

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Currículo Básico do Estado do Paraná, talvez uma das maiores críticas que se possa fazer seja aquela relativa ao encaminhamento de sua elaboração. Sabendo-se do distanciamento entre a realidade acadêmica e a escolar, a alteração curricular não foi recebida com entusiasmo pelos professores, seja em razão de alterar conteúdos cristalizados, seja em função da falta de uma política de formação continuada para os professores com vistas à sua implementação.

Do ponto de vista da ação dos professores, as várias abordagens presentes hoje na ciência geográfica se expressam timidamente na escola. A diversidade de concepções teóricas expõem a complexidade de se transpor os conteúdos da Geografia acadêmica para a Geografia escolar, apesar de suas especificidades e propósitos estarem intrinsecamente relacionados. Portanto, uma reflexão profunda sobre a Geografia escolar não pode se distanciar das discussões teórico-metodológicas da Geografia acadêmica e vice-versa. Essa relação foi abordada durante o processo de construção das Diretrizes Curriculares de Geografia, quando da seleção e discussão de textos acadêmicos relacionados à prática do professor, que serviram de base para a construção de tal documento, e cujo objetivo é subsidiar o seu trabalho pedagógico.

A importância de analisar a realidade através da educação geográfica não é particular à Geografia brasileira, sendo também enfatizada pela Comunidade Geográfica Internacional. Assim, a Declaração Internacional sobre Educação Geográfica, firmada pela Comissão de Educação Geográfica da UGI 6, em 1992, em Washington, e ratificada em 2000, na reunião realizada em Seul, na Coréia do Sul, afirma que:

A Geografia como campo de estudos é essencial para a compreensão de nosso lugar no mundo e de como as pessoas interagem com as demais em seus entornos; a investigação e educação geográficas promovem e ampliam a compreensão cultural, a interação, a igualdade e a justiça em escala local, regional e global; todos os estudantes têm direito à oportunidade de desenvolver seus valores sociais, culturais e ambientais através da educação geográfica que promoverá seu desenvolvimento como pessoas geograficamente informadas; ... os geógrafos profissionais e educadores geográficos ... [devem] promover a educação geográfica global para fazer frente aos futuros desafios do desenvolvimento e o entorno natural.

Nessa perspectiva, ressalta-se o significado da educação geográfica na formação de um indivíduo crítico para o exercício da vida cidadã. A Geografia como ciência possibilita, com seu arcabouço teórico-metodológico, compreender o espaço construído pelos homens, situado num tempo e espaço localizados concretamente. Oferece ainda, subsídios para a observação, descrição e análise da dimensão espacial da vida humana, visível pela paisagem, e encaminha a “ver por detrás” da mesma, considerando a dimensão histórica da materialização dos processos sociais que a formaram.

Portanto, a concepção que se pretende hoje da Geografia, considerando o que foi exposto, é fornecer subsídios que permitam ao aluno compreender a realidade que o cerca em sua dimensão espacial, tanto física quanto humana, e no contexto de suas transformações, velocidade e complexidade, posto ser esta a contribuição específica da Geografia em qualquer instância, seja relacionada à pesquisa, ao ensino e à própria vida.

Assim, o professor constrói-se como docente contemplando duas perspectivas que são fundamentais para o exercício de sua profissão, sem considerar o grau de importância hierárquica. É a dimensão técnica que requer a fundamentação teórica, o domínio de habilidades próprias e a clareza dos conceitos que se apresentam como específicos do geógrafo. E é a dimensão pedagógica a base da argumentação, traduzida na relação dialógica que considera o melhor saber aquele saber que sabe superar-se. Permeia tudo isso a velocidade da informação que no mundo atual se intensifica constantemente e está acessível de forma democratizada. O desafio é organizar esta informação contextualizando e (re) significando a aprendizagem.

O exposto em relação à educação geográfica e a compreensão do espaço geográfico parte da compreensão de espaço como uns “conjuntos indissociáveis, solidários e também

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contraditórios, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá” (SANTOS, 1996, p. 51).

O ensino da Geografia, proposto a partir da concepção da área nesta diretriz, está balizado nos seguintes pressupostos:a) O espaço geográfico deve ser compreendido enquanto produto social, portanto:* num tempo específico: há que se ter clareza do momento histórico que se está analisando e suas especificidades;* numa sociedade específica: há que se considerar as características e a diversidade social, cultural, étnica da sociedade em questão;* num lugar específico: há que se considerar o espaço como palco/sustentáculo onde, através das inter relações, se concretizam os resultados e se constituem as motivações para a produção e reprodução da vida.b) O espaço geográfico deve ser compreendido como resultado da integração entre dinâmica físico/natural (relevo, clima, hidrografia, solos, vegetação, geologia, ecossistema, biodiversidade, etc.) e dinâmica humana/social (urbanização e cidades; globalização e geopolítica; socioeconomia: indústria, agricultura, serviços e comércio; território, territorialidade; tempo, temporalidade; cultura; população: densidades, demografia, movimentos sociais, dentre outros).É importante destacar que nenhum conteúdo de Geografia física tem sentido por si só, mas apenas se houver integração entre sua ocorrência e a dinâmica humana/social e vice-versa.c) O espaço geográfico não é exterior à sociedade, ele é produzido no ato da vida cotidiana, e com influência das instituições hegemônicas (multinacionais, grandes grupos econômicos etc.). O aluno, desse modo, como parte da sociedade pode ser um agente produtor/transformador do espaço, que numa relação dialógica tem postas limitações e/ou condições para a sua vida.d) O espaço geográfico só pode ser entendido em sua totalidade, sendo que as fragmentações devem ser apenas procedimentos didáticos para decompor o espaço e recompô-lo posteriormente, sobretudo para facilitar a compreensão do aluno (decomposição escalar, por exemplo). Explicitado no item a seguir.e) O espaço geográfico pode ser apreendido em diferentes níveis de escalas de análise, sendo as principais:* a do cotidiano ou local: onde se inserem as mais elementares discussões sobre cidade, campo, escola e bairro, os quais são a base da compreensão espacial para os alunos dos anos iniciais. Tais noções serão de extrema importância para a construção e o aprofundamento de conceitos geográficos mais complexos para os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental;* a regional: no conjunto da qual uma série de subespaços podem ser identificados em face de suas diversas características, que podem ser tanto de domínios naturais como de aspectos econômicos, culturais, políticos, entre outros. Os subespaços nacionais são considerados na análise, seja a partir das grandes regiões propostas pelo IBGE (Norte, Nordeste, Sul, Sudeste e Centro-Oeste), seja através das possibilidades de regionalizações alternativas, como a proposta por Santos (2001), que fala na existência de quatro Brasis, respectivamente: Amazônia, Nordeste, Centro-Oeste e Região Concentrada (Sudeste e Sul). Deve-se levar em consideração também os acordos internacionais que perpassam os estados, as fronteiras e que refletem identidades e interesses das populações envolvidas, por exemplo o Mercosul;* a nacional ou do país: o Estado-nação tem papel decisivo na dinâmica social, para além das discussões sobre o seu suposto desaparecimento no momento histórico atual, com o fortalecimento da globalização. Aqui se cria uma relação tensionada pelo jogo de interesses entre as regras da globalização e os interesses nacionais, ora um lado vence - ora outro, por subordinação ao mercado numa relação que é sempre desigual; *a mundial ou global: como uma “força” que se expressa por meio das relações econômicas que se sobrepõem a todo tipo de fronteira, estabelecendo regulamentações externas que interferem na organização econômica dos países, com vistas também a homogeneização dos padrões de consumo.

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Objetivos:

- Facilitar o desenvolvimento da leitura da realidade vivida, considerando as transformações das paisagens e o processo de produção do espaço geográfico;

• Desenvolver a noção de localização e orientação;• Interpretar as diferentes concepções sobre a Terra;• Desenvolver as noções de escala, interpretar mapas, gráficos e tabelas;• Relacionar a dinâmica interna da Terra com as paisagens da superfície terrestre;• Analisar os efeitos da ação dos grupos humanos sobre o equilíbrio da biosfera;• Entender as dinâmicas da atmosfera e as interferências do ser humano nessa dinâmica;• Conhecer a hidrosfera e o relevo e entender suas dinâmicas e as maneiras que o homem se

apropria desses recursos.• Entender a identidade brasileira;• Compreender a construção e a formação do espaço brasileiro e as origens culturais do povo

brasileiro;• Compreender e analisar as regiões do Paraná;• Analisar a pop. Paranaense desde o início até a atualidade.• Compreender a localização do Brasil, cartografia a dinâmica populacional brasileira e as

migrações;• Compreender a construção do espaço paranaense, a colonização e os imigrantes.• Identificar as identidades das regiões brasileiras;• Compreender formação amazônica e analisar a ação antrópica na região Amazônica ;• Identificar a formação populacional desde o inicio até a atualidade• Compreender a região centro-sul e do nordeste, analisar a formação de cada sub-região

identificando os problemas sociais,naturais e políticos;• Analisar todas as regiões do Brasil através do projeto do livro;• Entender a economia do Paraná.

Conteúdos Estruturantes:

5ª Série

Conteúdo Estrutural Conteúdo EspecíficoDimensão econômica da produção do/no espaço.

- setor de serviços e a reorganização do espaço geográfico (comercio, turismo, energia, entre outros);- as relações econômicas, a dependência tecnológica e a desigualdade social do/no espaço geográfico.

Geopolítica - territórios urbanos (narcotráfico, prostituição, sem teto);

Dimensão socioambiental - as eras geológicas: a formação e espacialização dos recursos naturais;- as rochas e minerais: formação e espacialização natural, alterações antrópicas e desafios para a sustentalidade;- classificação e espacialização dos fenômenos atmosféricos e mudanças climáticas;

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- circulação e poluição atmosférica e sua interferência na organização do espaço geográfico (indústria, habitação, saúde, entre outros);- distribuição espacial e as conseqüências socioambientais dos desmatamentos da chuva ácida, do buraco na camada de ozônio, do efeito estufa, entre outros;- os movimentos da Terra no universo e suas influências para organizar o espaço geográfico.

Dinâmica cultural e demográfica - as influências dos meios de comunicação nas manifestações culturais e na (re) organização social do espaço geográfico.

6ª série

Conteúdo Estrutural Conteúdo EspecíficoDimensão econômica da produção do/no espaço.

- (re) organização econômica do espaço rural e urbano;- inter-relações entre o urbano e o rural;

Geopolítica - formação espacial dos Estados nacionais;- organização do espaço geográfico a partir de políticas econômicas, manifestações culturais e socioambientais;- movimentos sociais: ONGs, Movimentos dos Trabalhadores sem Terra (MST), Movimento dos Trabalhadores Atingidos por Barragens (MAB), Movimento dos Trabalhadores sem Teto (MTST), Fórum Social Mundial (FSM), sua distribuição e ação na configuração dos territórios;- terrorismo, narcotráfico, prostituição, contrabando, biopirataria, entre outros, e suas influências na reorganização do espaço geográfico.

Dimensão socioambiental - ambiente urbano e rural e os impactos socioambientais;- circulação e poluição atmosférica e sua interferência na organização do espaço geográfico (indústria, habitação, saúde, entre outros);

Dinâmica cultural e demográfica - êxodo rural e sua influência na configuração espacial urbana e rural; - história das migrações mundiais e sua influência sobre a formação cultural, distribuição espacial e configuração dos países;

7ª Série

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Conteúdo Estrutural Conteúdo EspecíficoDimensão econômica da produção do/no espaço.

- sistema de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações;- tipos de industrias, agroindústrias e suas distribuição no espaço geográfico;- sistemas (redes) de produção industrial, econômica, política e sua espacialidade;

Geopolítica - organização do espaço geográfico a partir de políticas econômicas, manifestações culturais e socioambientais;- movimentos sociais: ONGs, Movimentos dos Trabalhadores sem Terra (MST), Movimento dos Trabalhadores Atingidos por Barragens (MAB), Movimento dos Trabalhadores sem Teto (MTST), Fórum Social Mundial (FSM), sua distribuição e ação na configuração dos territórios;- terrorismo, narcotráfico, prostituição, contrabando, biopirataria, entre outros, e suas influências na reorganização do espaço geográfico.

Dimensão socioambiental - as rochas e minerais: formação e espacialização natural, alterações antrópicas e desafios para a sustentalidade;- circulação e poluição atmosférica e sua interferência na organização do espaço geográfico (indústria, habitação, saúde, entre outros);- sistemas de energia: distribuição espacial, produção e degradação socioambiental;

Dinâmica cultural e demográfica - história das migrações mundiais e sua influência sobre a formação cultural, distribuição espacial e configuração dos países;

8ª Série

Conteúdo Estrutural Conteúdo EspecíficoDimensão econômica da produção do/no espaço.

- acordos e blocos econômicos;- a globalização e seus efeitos no espaço geográfico;

Geopolítica - a Guerra fria e suas influências na configuração dos sistemas políticos e do mapa político do mundo;- organizações internacionais: ONU, OMC, FMI, Otan, Banco Mundial, entre outros, e suas influências na reorganização do espaço geográfico;- influências do neoliberalismo na produção e reorganização do espaço geográfico;- movimentos sociais: ONGs, Movimentos dos Trabalhadores sem Terra (MST),

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Movimento dos Trabalhadores Atingidos por Barragens (MAB), Movimento dos Trabalhadores sem Teto (MTST), Fórum Social Mundial (FSM), sua distribuição e ação na configuração dos territórios;- terrorismo, narcotráfico, prostituição, contrabando, biopirataria, entre outros, e suas influências na reorganização do espaço geográfico.

Dimensão sócio-ambiental - distribuição espacial e as conseqüências sócio-ambientais dos desmatamentos da chuva ácida, do buraco na camada de ozônio, do efeito estufa, entre outros;

Dinâmica cultural e demográfica - formação étnico-religiosa: distribuição e organização espacial e conflitos;

Metodologia:

Vários métodos poderão ser utilizados no decorrer das aulas:

•Produção e analise de textos, gráficos, tabelas e mapas;•Resolução de exercícios;•Construção de conceitos através da leitura, observação, comparação, discussão e analise;•Debates sobre determinados assuntos;•Construção de cartazes e maquetes;•Apresentação de trabalhos em grupos ou seminários.

A metodologia deverá contemplar as considerações expostas, ou seja, voltadas para superar a fragmentação do ensino da ciência, das ações, competências e habilidades. Uma metodologia que permita a integração do conhecimento, promova a ação entre os envolvidos no processo educacional – ensino/aprendizagem sem descaracterizar o ensino que atenda as necessidades dos alunos. Para tanto deve ser garantida uma metodologia que parte da contextualização do conhecimento fazendo que haja assim a inter e a inter – disciplinariedade, que através das atividade4s propostas o educando seja capaz de compreender, inventar e reconstruir, moldando assim indivíduos capazes de produzir ou criar, e não apenas repetir, superando a visão dicotômica entre ensino-pesquisa.

Avaliação:

A avaliação será contínua e cumulativa.O aluno deverá ser capaz de participar das atividades propostas; trabalhos em grupo ou individualmente; será avaliado através de provas, apresentação de trabalhos: oral e escrito; produção e interpretação de textos e assiduidade.

Referências Bibliográficas:

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EITEL, da L. Conhecendo o Paraná. 2ª ed. São Paulo. Ática, 1992.MARTINS, R. História do Paraná. Curitiba: farol do saber, s/d.CASTELAR, Sonia, MAESTRO, Valter. Geografia. 2ª ed. São Paulo: Quinteto, 2002.VESENTINI, J. Willian. Vlach, Vânia. Geografia Crítica. 1ª ed. São Paulo: Ática, 2004.SENE, de Estáquio. Moreira C. J. Trilhas da Geografia. 1º ed. São Paulo: Scipione, 2001.ATLAS, JORNAIS E REVISTAS.SPOSITO, Eliseu S. Geografia e filosofia: contribuição para o ensino do pensamento geográfico. São Paulo: Editora da UNESP, 2004.SPOSITO, M. E. B. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino de geografia: pontos e contrapontos para uma análise. In: OLIVEIRA, A. U. e CARLOS, A. F. A. (orgs.) Reformas no mundo da educação, parâmetros curriculares e geografia. São Paulo: Contexto, 1999, p. 19-34. SUERTEGARAY, Dirce M. A. Geografia física (?) geografia ambiental (?) geografia e ambiente (?). In: MENDONÇA, F. e KOZEL, S. (orgs.) Elementos de epistemologia da geografia contemporânea. Curitiba: Ed. da UFPR, 2002, p. 111-119.

DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

Apresentação geral da disciplina:

Atualmente, considera-se que o ensino de ciências proporciona condições para que o estudante seja capaz de identificar problemas, elaborar hipóteses para explicá-los, planejar e executar ações para investigá-los, analisar e interpretar os dados, propor e criticar as soluções, construindo dessa forma, o seu próprio conhecimento.

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por Natureza o conjunto de elementos integrados que constitui o Universo, em toda sua complexidade. Cabe ao Homem interpretar racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.

As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a Natureza ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. Contudo, a interferência do Homem sobre a Natureza possibilita incorporar experiências, técnicas, conhecimentos e valores produzidos na coletividade e transmitidos culturalmente. Sendo assim, a cultura, o trabalho e o processo educacional asseguram a elaboração e a circulação do conhecimento, estabelecem novas formas de pensar, de dominar a Natureza, de compreendê-la e se aproprias dos seus recursos.

A história e a filosofia da ciência mostram que a sistematização do conhecimento científico evoluiu pela observação de regularidades percebidas pela Natureza, o que permitiu sua apropriação, por meio da compreensão dos fenômenos que nela ocorrem.

A ciência não revela a verdade, mas propõe modelos explicativos construídos a partir da aplicabilidade de método(s) científico(s). De acordo com Kneller 91980) e Fourez (1995), modelos científicos são construções humanas que permitem interpretações a respeito de fenômenos resultantes das relações entre os elementos fundamentais que compõem a Natureza. Muitas vezes esses modelos são utilizados como paradigmas, leis e teorias.

A historicidade da ciência está ligada não somente ao conhecimento científico, mas também as técnicas pelas quais esse conhecimento é produzido, as tradições de pesquisa que o

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produzem e as instruções que as apóiam (KNELLER, 1980). Nesses termos, analisar o passado da ciência e daqueles que a construíram, significa identificar as diferentes formas de pensar sobre a Natureza nos diversos momentos históricos.

Entretanto, diante da impossibilidade de compor uma análise totalmente abrangente a respeito da história da ciência optou-se, nestas diretrizes, por um recorte epistemológico dessa história que, de acordo com Ramos (2003), permite refletir sobre a gênese, o desenvolvimento, a articulação e a estruturação do conhecimento científico.

Segundo Marandino (2005), o processo de socialização do conhecimento científico caracteriza-se por grandes desafios e embates, principalmente no que se refere à polêmica estabelecida a respeito dos objetivos do ensino de Ciências. as necessidades de uma cultura científica a um público cada vez mais amplo , como instrumento de cidadania, se contrapõe ao perigo de que a divulgação científica possa assumir o papel de “manter o status quo daqueles envolvidos na produção do conhecimento, ou mesmo que a complexidade da ciência impossibilitaria seu domínio pelo público ' não-iniciado' “ (MARANDINO,2005,p. 162).

O ensino de Ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de poder que se estabeleceram entre as instituições de produção científica, pelo papel reservado à educação na socialização desse conhecimento e no conflito de interesses entre antigas e recentes profissões, “frutos das novas relações de trabalho que se originaram nas sociedades contemporâneas, centradas na informação e no consumo” (MARANDINO, 2005, p. 162).

Os museus de história natural, juntamente com outras antigas instituições como as universidades e os institutos de pesquisa, contribuíram para a consolidação e institucionalização das Ciências Naturais no país ao longo do século XIX. O Museu Nacional do rio de Janeiro e, depois, o conjunto dos museus brasileiros contribuíram tanto no que diz respeito à produção do conhecimento científico quanto no ensino de Ciências.

A disciplina de Ciências, mesmo nos dias atuais, expressa a lógica de sua criação: “a existência de um único método para o trato do conjunto das ciências naturais” (MACEDO e LOPES, 2002, p. 73). Porém, aceitar a “idéia positiva de método único imporia que a natureza como objeto” (MACEDO e LOPES, 2002,p82).

Do início do século XX aos anos 1950, a sociedade brasileira passou por transformações significativas rumo à modernização. Dentre essas transformações, destacam-se a expansão da lavoura cafeeira, instalações de redes telegráficas e portuárias, ferrovias e melhoramentos urbanos e as alterações no currículo de Ciências favorecendo reformas políticas no âmbito da escola.

A disciplina de Ciências iniciou sua consolidação no currículo das escolas brasileiras com a Reforma Francisco Campos, em 1931, com o objetivo de transmitir conhecimentos científicos provenientes de diferentes Ciências naturais de referência já consolidadas no currículo escolar brasileiro.

Nem sempre o conhecimento cotidiano ou mesmo o alternativo podem ser considerados incoerentes com o conhecimento científico, uma vez que são úteis na vida prática e para o desenvolvimento de novas idéias. valorizá-los e tomá-los como ponto de partida terá como conseqüência a formação dos conceitos científico, para cada estudante, em tempos distintos1.

No ensino de Ciências o professor depara constantemente com conhecimentos alternativos, tanto pela banalização da divulgação científica quanto pelo uso de linguagem simplificada do conhecimento científico, inclusive nos livros didáticos. Nesse momento, o contato com a história da ciência pode propiciar ao professor compreender com se desenvolveu o conhecimento científico.

Na escola, o obstáculo epistemológico assume função didática e permite superar duas grandes ilusões no ensino de Ciências: o não rompimento entre os conhecimentos comum e científico e a crença de que se conhece a partir do nada.

1Esta orientação teórico-metodológica difere da proposta de Bachelard (1996) que indicava a necessidade do novo conhecimento ( produzido pela ciência) romper com o anterior ( cotidiano, prévio, alternativo)

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A má formação inicial ou a carência de formação continuada do professor podem tornar-se outro obstáculo ao processo de ensino- aprendizagem, pois, a falta de fundamentação teórico-metodológica dificulta uma seleção coerente de conteúdos, bem como um trabalho crítico-analítico com o livro didático adotado. Autores como Carvalho e Gil-Pérez (2001) chamam a atenção para o fato de “(...) que algo tão aparentemente claro e homogêneo como 'conhecer o conteúdo da disciplina' implica conhecimentos profissionais muito diversos (...) que vão além do que habitualmente se contempla nos cursos universitários” (2001, p.21).

Com base nesses mesmos autores, apresentam-se em seguida alguns entendimentos a respeito do que seja necessário ao professor de Ciências em contínuo processo de formação:

•Conhecer a história da ciência, associando ao conhecimentos científicos com os contextos políticos, éticos, econômicos e sociais que originaram sua construção. Desta forma, podem-se compreender os obstáculos epistemológicos a serem superados para que o processo ensino-aprendizagem seja mais bem sucedido;•Conhecer os métodos científicos empregados na produção dos conhecimentos, para que as estratégias de ensino propiciem a construção de conhecimentos significativos pelos estudantes; •Conhecer as relações conceituais, interdisciplinares e contextuais associadas à produção de conhecimentos, para superar a idéia reducionista da ciência como transmissão de conceitos, porque essa perspectiva desconsidera os aspectos históricos, culturais, éticos, políticos, sociais, tecnológicos, entre outros, que marcam o desenvolvimento científico2;•Conhecer os desenvolvimentos científicos recentes, por meio dos instrumentos de divulgação científica e suas respectivas para compreender que a produção científica é dinâmica, mas é, também, falível e , por isso, não deve ser entendida como uma verdade absoluta;•Saber selecionar conteúdos adequados ao ensino, considerando o nível de desenvolvimento cognitivo dos estudantes e o aprofundamento conceitual necessário. Tais conteúdos precisam ser potencialmente significativos, acessíveis aos estudantes e suscetíveis de interesse. Faz-se necessário, então, que o professor de Ciências conheça os conteúdos de forma aprofundada a adquira novos conhecimentos que contemplem a proposta curricular da escola, os avanços científicos e tecnológicos, as questões sociais e ambientais, para que seja um profissional bem preparado e possa garantir o bom aprendizado dos estudantes.

Desta forma, o ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido como processo de superação das concepções alternativas dos estudantes, possibilitando o enriquecimento de sua cultura científica (LOPES, 1999). Espera-se uma superação do que o estudante já possui de conhecimentos alternativos, rompendo com obstáculos conceituais, interdisciplinais e contextuais, de saber utilizar uma linguagem dos conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano. O ensino de ciências constitui dessa maneira um meio importante de preparar o estudante para enfrentar os desafios que surgem de uma sociedade preocupada em integrar, cada vez mais, as descobertas científicas ao bem estar dos indivíduos. Os princípios gerais para o ensino fundamental de ciências são:- Instigar a curiosidade, a criatividade e a observação dos alunos;- Considerar o desenvolvimento cognitivo e a diversidade cultural dos educandos;- Respeitar os saberes prévios dos alunos, como sua produção intelectual e também como ponto de partida para o desenvolvimento de outros conhecimentos;- Contribuir com a formação de cidadão ativa e críticos, capazes de posicionar-se frente às situações;

2Entende-se por relações conceituais a integração entre conceitos científicos escolares de um conteúdo estruturante com conceitos de outros conteúdos estruturantes de Ciências. Entendem-se por relações interdisciplinares as abordagens de conteúdos de Ciências com contribuições de conteúdos ou conceitos de outras disciplinas da matriz curricular. As relações contextuais implicam em saber como se dá o processo de produção desse conhecimento de modo a superar o entendimento de conteúdos a-históricos e de um único método de ensino para todos os conteúdos.

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- Desenvolver a responsabilidade, a solidariedade, a autonomia e o respeito ao bem comum;- Possibilitar situações de aprendizagem nas quais os conteúdos sejam abordados numa perspectiva de totalidade;- Incentivar uma postura crítica e participativa face às novas tecnologias.

A produção do conhecimento científico está relacionado com os diversos momentos históricos do seu surgimento e as influências sofridas.

O ensino de ciências deve ser abordado amplamente com vistas na totalidade dos conteúdos levando o educando a ter subsídios para posicionar-se frente às produções científicas de seu tempo e contexto social, exercendo sua cidadania com responsabilidade e compromisso com o bem estar individual e coletivo.

No ensino de Ciências portanto, deve-se trabalhar com os conteúdos científicos escolares e suas relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, considerando-se a zona de desenvolvimento proximal do estudante (VIGOTSKY, 1991b), descrita anteriormente, em um processo de interação social em que o professor de Ciências “é o participante que já internalizou significados socialmente compartilhados para os materiais educativos do currículo e procura fazer com que o aprendiz também venha compartilhá-los - MOREIRA, 1999, p.109”.

Conteúdos Estruturantes:

O Ensino formal do conhecimento científico escolar por meio da disciplina de Ciências, não é a maneira de acesso ao saber científico. As disciplinas integram um currículo fragmentado, no entanto, podem fundamentar um trabalho sistemático e eficaz para o ensino de conhecimentos científicos mediados para a escola básica (LOPES, 1999). A seleção dos conteúdos de ensino de Ciências deve considerar a relevância dos mesmos para o atendimento do mundo no atual período histórico, para a constituição da identidade da disciplina e compreensão do seu objeto de estudo, bem como facilitar a integração conceitual dos saberes científicos na escola. Sendo assim, os conteúdos de Ciências valorizam conhecimentos científicos das diferentes ciências de referência – Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia, entre outras. A metodologia de ensino deve promover inter – relações entre os conteúdos selecionados, de modo a promover o entendimento do objeto de estudo da disciplina de ciências. Essas inter- relações devem se fundamentar nos Conteúdos Estruturantes. Nestas diretrizes, o conceito de Conteúdo estruturante é entendido como conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam as disciplinas escolares além de fundamentarem as abordagens pedagógicas dos conteúdos específicos. Na disciplina de Ciências, os Conteúdos estruturantes são construídos a partir da historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do currículo, além de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de especialização do seu objeto de estudo e ensino (LOPES, 1999).Propõe -se então, que o ensino de Ciências ocorra por meio de uma integração conceitual que estabeleça relações entre conceitos científicos escolares de diferentes conteúdos estruturantes da disciplina (relações conceituais); entre eles e os conteúdos estruturantes das outras disciplinas do Ensino fundamental (relações interdisciplinares); entre os conteúdos científicos escolares e o processo de produção do conhecimento cientifico (relações contextuais).

Os conteúdos físicos químicos e biológicos são contemplados na disciplina com vistas à compreensão das diferenças e inter- relações entre essas ciências. Nas diretrizes curriculares são apresentados conteúdos estruturantes fundamentados na história da ciência, base estrutural de integração conceitual para a disciplina de Ciência no Ensino Fundamental. São eles:

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•Astronomia•Matéria •Sistemas Biológicos•Energia •Biodiversidade•Tecnologia

ASTRONOMIA

A Astronomia tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois, é uma das ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos corpos celestes. Numa abordagem histórica traz as discussões sobre o geocentrismo e heliocentrismo, bem como sobre os métodos científicos, conceitos e modelos explicativos que envolveram tais discussões. Além disso, os fenômenos celestes são de grande dos estudantes porque por meio deles buscam-se explicações alternativas para acontecimentos regulares da realidade, com o movimento aparente do sol, as fases da lua, as estações do ano, as viagens espaciais, entre outros.

Este conteúdo estruturante possibilitando estudos e discussões sobre a origem e a evolução do Universo. Sugerem-se a seguir, algumas abordagens que envolvem conceitos científicos necessários para o entendimento de questões astronômicas e suas relações com o objeto de estudo da disciplina de Ciências. São elas:

•a posição da Terra em relação ao sistema solar;•os movimentos terrestres e celestes;•os satélites, os planetas e as constelações;•a dinâmica do Universo e a teoria da gravitação universal;•as viagens espaciais;

MATÉRIA

Sob o ponto de vista científicos, permite o entendimento não somente sobre as coisas perceptíveis como também sobre sua constituição, indo além daquilo que num primeiro momento vemos, sentimos ou tocamos.

Para o entendimento da constituição e propriedades da matéria e sua relações com o objeto de estudo da disciplina de Ciências. São elas:

-as propriedades gerais da matéria, as propriedades específicas da matéria;-a constituição da matéria-estados físicos e ciclos bioquímicos.

SISTEMAS BIOLÓGICOS

O conteúdo estruturante Sistemas Biológicos aborda a constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos, bem como suas características de funcionamento, desde os componentes celulares e suas respectivas funções até o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração, permitindo a comparação entre os seres vivos, a fim de compreender o funcionamento de cada sistema e das relações que formam o conjunto de sistemas que integram o organismo vivo.

Para o entendimento de questões sobre os sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos e suas relações com o objeto de estudo da disciplina de Ciências . São elas:

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•sistemas, órgãos, tecidos e células;•sistemas sensoriais, digestório, de transporte e defesa, cardiovascular, respiratório, excretor, locomotor, reprodutor, nervoso e endócrino;•questões de hereditariedade;•desenvolvimento embrionário;•doenças relacionadas aos seres vivos.

ENERGIA

Nestas diretrizes destaca-se que a ciência Física não define energia. Assim, tem-se o propósito de provocar a busca de novos conhecimentos, na tentativa de compreender o conceito energia no que se refere às suas várias manifestações, como por exemplo, energia mecânica, energia térmica, energia elétrica, energia luminosa, energia nuclear, bem como os mais variados tipos de conversão de uma forma em outra. que envolvem conceitos científicos essenciais para o entendimento de questões sobre a conservação e a transformação de uma forma de energia em outra e suas relações com o objeto de estudo da disciplina de ciências. São elas:

-fontes de energia;-transformação de energia em forma de trabalho;-equivalente entre calor e trabalho;-conservação e transformação de energia-ondas mecânicas e eletromagnéticas.

BIODIVERSIDADE

Esse conteúdo estruturante visa, por meio dos conteúdos específicos de Ciências, a compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos intra-relacionados. espera-se que o estudante entenda o sistema complexo de conhecimentos científicos que interagem num processo integrado e dinâmico que envolve a diversidade de espécies atuais e extintas; as relações ecológicas estabelecidas entre essas espécies com o ambiente em que se adaptaram, viveram e ainda vivem, e os processos evolutivos pelos quais tais espécies têm sofrido transformações. Neste conteúdo estruturante algumas abordagens que desenvolvem científicos para o entendimento de questões sobre a biodiversidade e suas relações com o objeto de estudo da disciplina de ciências:

• Os ecossistemas do planeta Terra;• Diversidade e níveis de organização dos seres vivos;• Teorias da evolução;• Ação do ser humano nos biomas terrestres.

Ao se desdobrar em conteúdos específicos é necessário que o conteúdo estruturante em questão estabeleça relações com outros conteúdos estruturantes.

Conteúdos Específicos:

5ª-série:

Sistema solar- Estrelas;

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- Planetas;- Satélites;- Asteróides e meteoros- Cometas

Galáxias:- Via-láctea;- Constelações;- O planeta Terra.- A conquista do espaço- Viagem espacial;- Sondas espaciais;- Naves espaciais;- Estação espacial.

A terra e a vida - Origem;- Teoria do Big-Bang;- Origem da vida.- Biosfera- Ecossistema- Equilíbrio ecológico- Os ecossistemas- Cadeia alimentar;- Relacionamento entre os seres vivos.- Forma e estrutura da Terra

Movimentos: terremotos e vulcões.- Rochas- Magmáticas;- Metamórficas;- Sedimentares.- Solo- Origem;- Tipos de solo;- Utilização e preparo do solo.- Água na natureza- Composição da água.- Água potável e poluição- Água: dos poços, fontes termais, da chuva, delgada e doce;- Poluição da água.-Tratamento da água- Decantação;- Filtração;- Fervura.- Flutuação e pressão na água

Peso dos corpos- Empuxo.Existência do ar- Ar e matéria;- Camadas atmosféricas.

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- Pressão atmosférica- Ar comprimido e rarefeito;- Pressão e temperatura.- Pressão atmosférica e previsão do tempo- Usando a pressão atmosférica;- Medindo a pressão atmosférica;- Previsão do tempo.

6ª-série:

1 - Origem da Vida

2 - Os seres vivos e os ecossistemas: - Nascimento e reprodução - Crescimento e desenvolvimento.- Constituição e movimentos.

3 - Classificação e nomenclatura:- Os reinos.

4 - Os vírus- Doenças causadas por vírus.

Seres unicelulares- Moneras- ProtistasFungos (importância dos fungos).- Reino Animal : os invertebrados.- Poríferos- cnidários- Platelmintos- Nematelmintos- Moluscos- Artrópodes- Insetos, aracnídeos, crustáceos, diplóides e quilópodes.

Equinodermos.- Reino Animal : os cordados- Peixes- Anfíbios- Répteis- Aves- Mamíferos.

Reino das Plantas.- Os grandes grupos de plantas: talófitas, briófitas, pteridófitas, fanerógamas.

As Criptógamas:Nutrição das Fanerógamas: raiz, caule, folha.Reprodução das Fanerógamas: flor, fruto, semente.•Biosfera

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•Biociclos•Biomas•Controle biológico versus agrotóxicos: saúde ou lucratividade?•Ecossistemas regionais e locais: biodiversidade.

7ª-série:

Estrutura e Funções do Organismo Humano;História do homem;A espécie humana;-Os seres humanos e o meio ambiente;-Relações entre a espécie humana e os outros seres vivos;-Relações do homem com o ambiente físico;-Fenômenos físicos, químicos e biológicos;

Como é o ser humano As células: descoberta, tamanho, forma e divisões; Estrutura celular- Divisão celular

Os seres humanos e o ambiente;Fenômenos físicos, químicos e biológicos;Aspectos morfofisiológicos e suas relações de interdependência;Tecidos do corpo humano, a locomoção.

- Tecido epitelial- Tecido conjuntivo- Tecido nervoso- Tecido muscular- Órgãos e Sistemas- Aspectos morfofisiológicos e suas relações de interdependência

Relações do Ser Humano com o Ecossistema

- O aparelho locomotor- Sistema esquelético- Tipos de ossos- Estrutura dos ossos- Ossos da cabeça, tronco, coluna vertebral dos membros, articulações

Sistema muscular

- O sistema Sensorial e a Saúde- Doenças que afetam os sentidos- Nutrição do Organismo Humano

Os alimentos: classificação, conservação, proteínas, vitaminas.

- A digestão

- Sistema Digestório e a Saúde humana

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- O Sistema Respiratório- A respiração e a saúde humana;- Doenças respiratórias- Grande e pequena respiração- Trocas gasosas

- Os esportes e o de “doping”- A Circulação- O sangue – células sangüíneas- A linfa- Sistema cardiovascular- O coração- Pressão sangüínea- Grande e pequena circulação- Grupos sangüíneos- Sistema Rh- A excreção- Sistema urinário- Doenças do sistema urinário- Conservação da Espécie- A reprodução humana- Sistema genital feminino e masculino- Contracepção- Doenças sexualmente transmissíveis- Sexualidade – suas relações, significações na sociedade- Noções de genética- Os cromossomos- Os genes e a hereditariedade- Coordenação das funções- O sistema nervoso: central, periférico, autônomo- Sistema endócrino- A tecnologia das Ciências e as implicações sociais 8ª-série:

1 - Astronomia e Astronáutica: sua história e suas influências na vida humana;2 - Viagens espaciais: a conquista do espaço;3 - Introdução a QuímicaHistória da QuímicaA Química como ciência experimental;A Química no cotidiano: nos alimentos, adubos e inseticidas, em casa, na medicina, no funcionamento do corpo e nas substancias que ingerimos.4 - A matériaPropriedades gerais da matéria:Divisibilidade;Impenetrabilidade;Compressibilidade e elasticidadePropriedades específicas da matéria:Organolépticas e físicas;Os estados físicos e suas mudanças5 - Substâncias e misturas

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Elemento químico;Substâncias químicas: simples e compostas;Misturas: homogêneas e heterogêneas;Fracionamento das misturas.6 - O átomoHistória do átomo;Partículas elementares;Número atômico;Número de massa;Representação do átomo;Isoátomos;Modelo atômico de Bohr;Íons7 - Tabela periódicaClassificação dos elementos químicos: metais, ametais, semimetais, gases raros e hidrogênio;Símbolos dos elementos químicos;Tabela periódica atual: períodos, colunas, elementos representativos e de transição.8 - Ligações químicas:Teoria do octeto: ligação iônica ou eletrovalente e ligação covalente ou molecular;Propriedades dos compostos iônicos e moleculares;Ligação metálica.9 - Funções químicasAs diferentes substâncias químicas;Dissociação iônica e ionização;Ácidos;Bases;Sais;Óxidos.10 - Reações químicas Equações químicas;Tipos de reações químicas: síntese, análise, simples troca e dupla troca;Leis das reações químicas;Velocidade das reações químicas.11 - Química e agricultura: relações de interesses12 - O código de defesa do consumidor e os órgãos fiscalizadores: nossos deveres e direitos13 - Introdução a físicaTransformações físicas;Grandezas físicas;Sistemas de medidas: comprimento, tempo;Sistema internacional de unidades (SI)14 - CinemáticaMovimento: deslocamento, intervalo de tempo e velocidade média;Tipos de movimento: uniforme (MU), variado e uniformemente variado (MUV);Queda dos corpos: aceleração e gravidade15 - Dinâmica- Forças e movimentos:Efeitos das forças;Forças na dinâmica;Campos de força: magnético, gravitacional e elétrico;16 - Trabalho e potênciaConceito de trabalho;

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Unidades de trabalho;Atrito;Potência;17 - Energia e máquinasEnergia e suas formas de apresentação;Estudo da energia mecânica: cinética e potencial;Máquinas: alavanca, roldana e plano inclinado;18 - Energia térmicaCalor e temperatura;Equilíbrio térmico;Termometria: medida da temperatura, escalas termométricas;Dilatação dos corpos;Quantidade de calor (calor específico);Propagação do calor.19 - Energia sonoraO som: velocidade, qualidades fisiológicas e reflexão do som;Classificação das ondas;Ondas periódicas;Freqüência, período e velocidade das ondas.20 - Energia luminosaFontes de luz;Meios de propagação da luz;Fenômenos ópticos;Propagação retilínea da luz;Reflexão e refração da luz;Reflexão e espelhos;Leis da reflexão;Espelhos planos associados;Espelhos esféricos;Difusão da luz;Retração da luz;Velocidade e cor da luz.21 - Eletricidade e MagnetismoFenômenos elétricos;- EletrostáticaAtração e repulsão;Condutores e isolantes;Eletrização;Corrente elétrica;Resistência elétrica (1ª Lei de Ohm);Circuito elétrico simples;Trabalho e potência elétrica.- MagnetismoCampo magnético;Atração e repulsão magnética;Magnetismo terrestre;Bússolas;Efeito magnético da corrente elétrica.22 - A tecnologia das ciências e as implicações sociais23 - A ética e os avanços científicos e tecnológicos na atualidade24 - Energia e suas fontes: no ambiente, na química, na física e nos seres vivos

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25 - Energias alternativas: relação custo/benefício.

Metodologia:

Os eixos norteadores propostos, devem oportunizar a apropriação do conteúdo numa perspectiva de totalidade, ou seja, desenvolver o trabalho com os conceitos fundamentais e suas inter-relações.

Os conteúdos devem possibilitar os descobrimentos das relações dentro de um mesmo eixo e com e os demais eixos permitindo formar-se um encadeamento do conteúdo, na perspectiva mais abrangente da realidade. Perspectiva esta entendida aqui não apenas como um conjunto de relações de causa e efeito, relativas ao entendimento dos fenômenos, das leis, e dos princípios, mas estabelecer uma abertura para outras relações postas pelas necessidades contemporâneas.

O entendimento e a sistematização desse conhecimento constituem o propósito da Ciência da natureza.

O Ensino de Ciências, nesta perspectiva, deve ser um meio para que professores e alunos compreendam criticamente as inter-relações, fenômenos e objetos da Ciência. Isto deve ser concretizado a partir dos conteúdos apontados pelos eixos que metodologicamente conduzem ao processo ensino-aprendizagem.

Para explicar o critério a ser adotado para a seleção de conteúdos da ciência da natureza, devemos ter como pressuposto que a princípio, alguns indicativos podem ser levantados:-explicitação do dinamismo das transformações da matéria e da energia, com o objetivo de demonstrar a possibilidade de domínio do homem sobre estas transformações e da ação transformadora do homem sobre a natureza;-desvendamento de que as transformações são fenômenos da natureza, porém as transformações dirigidas pelo homem, através do conhecimento científico e tecnológico, ocorrem no tempo e no espaço em contextos históricos que determinam efeitos vários, seja no aspecto social, político, econômico, de saúde, ecológico, etc.;-necessidade de se possibilitar ao aluno uma leitura e compreensão da totalidade, isto é, um trabalho crítico de conteúdo, que possa levantar questionamento e discussões sobre a prática social global;-organização da prática pedagógica a partir de eixos norteadores que sustentam a direção, a articulação e a avaliação dos mesmos.-Analises e reflexões de textos;-Produções, leituras e interpretações;-Questionamentos;-Discussões;-Aulas práticas e expositivas;-Palestras;-Vídeos;-Leituras de imagens, gravuras, gráficos, tabelas e esquemas

Avaliação:

Neste momento histórico, é emergencial um repensar sobre a educação pública paranaense no tocante a seus interesses, possibilidades e limitações. A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos conteúdos científicos e, de acordo com a lei de

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diretrizes bases nº 9394/96, deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Precisamos encontrar alternativas para superar os obstáculos, desfazer concepções pedagógicas inadequadas que ainda subsistem na escola. Um dos principais obstáculos a enfrentar em nossas práticas educacionais é o processo avaliativo. Este, precisa ser redimensionado a fim de expressar uma concepção clara da sua intenção pedagógica, conforme o que dispõe a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (9394/96): em seu artigo 24, inciso V “(a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos” aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”(BRASIL, 1996, p. 14).

(...) é muito mais importante ter idéias claras sobre o que é aprendizagem significativa, organizar o ensino de modo a facilitá-la e avaliá-la coerentemente, talvez com novos instrumentos, mas, sobretudo com outra concepção de avaliação. Para avaliar a aprendizagem significativa, muito mais essencial do que instrumentos específicos é a mudança conceitual necessária por quem faz a avaliação (MOREIRA, 1999, p.63).

Com isso, a avaliação permitirá diagnosticar e identificar as limitações e as fragilidades do processo de ensino e de aprendizagem, possibilitando uma intervenção pedagógica consciente, objetivando a promoção da aprendizagem significativa, de forma contínua e não meritocrática. Nesse sentido a avaliação é não pontual, diagnóstica (por isso, dinâmica) e inclusiva. À avaliação interessa o que estava acontecendo antes, o que está acontecendo agora e o que poderá acontecer depois com o educando, na medida em que ela está a serviço de um projeto pedagógico construtivo, que olha para o ser humano como um ser em construção permanente. Para um verdadeiro processo de avaliação, (...) o que interessa é sua aprendizagem, e, conseqüentemente, o seu crescimento; daí ela ser diagnóstica, permitindo que se tomem decisão para melhorar; e, por conseqüência ser inclusiva, já que, em vez de descartar, excluir, convida para a melhoria. (LUCKESI 2000, p.2)

Cabe destacar que a avaliação não se destina somente aos educandos, mas também, ao processo de ensino e de aprendizagem, aos educadores, ao estabelecimento de ensino, ao sistema, enfim, a todas as esferas envolvidas no processo. Esta é uma postura a ser adotada, em que, quem avalia não é somente o professor, mas todos os partícipes do processo, impulsionados a descobrir, percorrer as trajetórias do conhecimento e redimensionar as formas de pensar. Nesse sentido, Lima (2003), reitera que:

A avaliação, considerada de modo geral, tem uma dimensão formadora: ela tem como uma de suas funções, em qualquer esfera da vida cotidiana, promover o desenvolvimento das pessoas nas mais variadas situações. Na escola, a avaliação tem a função de revelar o desempenho presente, as possibilidades de desempenho futuro e os encaminhamentos necessários para as práticas que precisam ser modificadas, apontando novos caminhos e possibilitando a superação dos problemas atuais, abrindo as possibilidades educativas do futuro.Sendo assim, o processo avaliativo da disciplina de Ciências acontecerá ao longo do desenvolvimento das atividades pedagógicas, devendo-se privilegiar o diálogo nas relações estabelecidas, entre os diversos sujeitos envolvidos, o conhecimento e a diversidade cultural, bem como a interação entre a ação e a reflexão.

Referências Bibliográficas:

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VALE , Cecília – Ser Humano e Saúde

CARVALJO, Plínio – A Espécie HumanaBODEQUE, César – O Homem no Ambiente.CRUZ Daniel, Ciências Educação Ambiental – Ed. Ática – 12ª ediçãoOLIVEIRA Emanuel Cavalcante de – Ciência e VidaCÉSAR / CEZAR e Paulo Bedoque – O Homem no Ambiente – Ed. Saraiva – 7ª ediçãoCRUZ Daniel – Programas de Saúde – 13ª edição – Ed. ÁticaGOWDAK, Demétrio / Eduardo Martins – Natureza e Vida – Ed. FTDMOREIRA, M.A. Aprendizagem significativa. Brasília UNB, 1999.KNELLER, G.F. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar; São Paulo EDUSP, 1980.ANDERY, M.A.; MICHELETTO, N.; SERIO, T.M.P. [et al]. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. 14 ed. Rio de Janeiro: Espaço e tempo; São Paulo: EDUC, 2004.BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de Ciências: breves considerações. In: NARDI, R. Questões atuais no ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras, 1998. p.43-52. WILSON, E.O. Biodiversidade. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.

DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO

Apresentação geral da disciplina:

Em 20 de dezembro de 1973, através de uma assembléia constituída por representantes de diferentes confissões religiosas, tais como católicos, luterana, metodista, presbiteriana e evangélica reformada, construíram a Assintec – Associação Internacional de Educação de Curitiba com a finalidade de implantar e implementar a Educação Religiosa nas escolas Públicas do Estado do Paraná.

Com o tempo e diante das perspectivas da Nova Constituição Federal, a Assintec juntamente com a Irpamat (MS) e Cier (SC), destacam-se nacionalmente por terem encaminhado a primeira proposta popular de emenda no Congresso Nacional.

Como conseqüência das lutas empreendidas em favor do Ensino Religioso, resulta o texto aprovado pela Constituição Federal, capitulo III, seção I artigo 210, parágrafo 1°: O Ensino Religioso de matricula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais, das escolas públicas do Ensino Fundamental.

Hoje, no mundo secularizado em que vivemos, muitas vezes o ser humano não está engajado numa religião, mas ninguém consegue apagar dele, nem ele próprio, a chama da transcendência. É inerente ao ser humano o desejo se manifeste diferencialmente em cada pessoa.

Neste mundo, pela valorização do capital que é o que conta fundamentalmente ocorre, que as pessoas que vivem e convivem nele precisam sentir-se parte do mesmo. Para tanto,

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precisam entendê-lo e a seus mecanismos de funcionamento. Dentro desta nova mecânica de vida, outros valores, passaram a ser considerados importantes. Já não se quer trabalhadores com idéias cartesianas, preocupados em apenas exercer sua pequena função. A sociedade capitalista mudou seu sistema de produção para o Just in time. Neste modo, precisa de trabalhadores cuja interação da educação com a sua prática, forja um verdadeiro saber, com vistas a focalizar e salvar a dimensão humana, contra todos os instrumentos opressores, em busca de uma sociedade livre ( Market, 1994). Para tanto, precisa-se acabar com a dicotomia trabalho e capital. Adorno chega falar em “educação emancipatória”, prevendo a intermediação entre sujeito e objeto.

É importante citar aqui como base destas idéias, a concepção hegeliana do espírito objetivo, como momento da realização da liberdade, que pouco a pouco se amplia em momentos dialéticos sucessivos.

Se a escola tem o dever de promover uma educação total, isto é, da pessoa em todas as dimensões, o aspecto da religiosidade não pode ser esquecido. Ele ajudará o educando a encontrar o sentido da vida e a compromissar-se com a sociedade, visando melhorá-la, sem alienar-se.

É a religiosidade que faz parte das estruturas básicas da nossa realidade, da estrutura antropológica, psíquica e espiritual do homem e que por isso não pode ser ignorada ou excluída da Educação Formal. Nela, “se articulam os grandes temas que movem as consciências e as buscas humanas radicais: O sentido da vida, da dor, da sobrevivência ... o incondicional e absolutamente importante na vida”. A religiosidade tem a função de escorar, suscitar, animar e expressar esta experiência irredutível. Ela transcende o espaço religioso e não pode ser usada domesticar oprimidos ou legitimar a dominação dos poderosos, mas pode e deve ser um fator de libertação e realização integral da pessoa humana.

É necessário trabalhar na busca do resgate de valores, pois quando valores tradicionais entram em colapso, a escola e a educação não podem ignorar o peso dessa dimensão, desse universo simbólico “que proclama que toda a realidade é portadora de um sentido humano e invoca o cosmos inteiro, para significar a validade da existência humana” Berger e Luckmann).

É também essencial que seja considerado a visão de pessoa humana, capaz de ser relacionar com o mundo, com a natureza e com Deus, através de uma visão sistêmica, global ou holística.

Neste sentido, propõe-se uma Educação Religiosa de forma crítica, que se alia às políticas de socialização do saber, do resgate de conteúdos, do papel essencial da escola e da competência profissional do educador, e antes de tudo, uma visão contextualizada e com uma postura interdisciplinar.

A escola possui um objeto de trabalho constituído historicamente: o conhecimento. O desafio da escola persiste em como relacionar tal conhecimento com o conhecimento empírico do educando, mediando saberes também historicamente construídos e os desafios sociais/culturais exigidos na contemporaneidade. Ingênuo seria se afirmássemos haver receitas, fórmulas ou métodos prontos e definitivos -estaríamos desconsiderando diversas variáveis que, num movimento cíclico entre sociedade-escola-sociedade, se constituem em complexidade.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9394/96, artigo 2º; artigo 22º e artigo 32º , colocam o Ensino Religioso como disciplina, com um novo olhar, uma nova perspectiva configurada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9394/96, artigo

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33 e nova redação na Lei n.º 9475/97, superando o proselitismo no espaço escolar. O entendimento sobre essa importante e fundamental área do conhecimento humano implica uma concepção, que tem por base a diversidade presente nas diferentes expressões religiosas. Nesse enfoque, o sagrado e suas diferentes manifestações religiosas possibilitam a reflexão sobre a realidade, numa perspectiva de compreensão sobre si e para o outro, na diversidade universal do conhecimento religioso.

Com isso, a disciplina pretende contribuir para o (re)conhecimento e respeito às diferentes expressões religiosas advindas da elaboração cultural, que compõem a sociedade brasileira, bem como possibilitar o acesso às diferentes fontes da cultura sobre o fenômeno religioso, tendo como foco o sagrado.

O Ensino Religioso começa com o descobrimento quando o Brasil torna-se colônia de Portugal. Os índios, que viviam aqui antes da vinda dos primeiros portugueses, foram os primeiros habitantes do país e o ensino tem tudo a ver com eles. Em 1549 os padres Jesuítas da Companhia de Jesus vieram para cá com a ordem para construir colégios e ensinar os índios e filhos de colonos portugueses a ler e a escrever.

A alfabetização era uma oportunidade de convencer a população a viver de acordo com os costumes europeus. Por isso os alunos aprendiam os ofícios de carpinteiro, ferreiro, sapateiro e outros. Os principais colégios ficavam na Bahia, Pernambuco, Rio de Janeiro e São Paulo. Os principais jesuítas eram os padres Manoel da Nóbrega e José de Anchieta.

Como os primeiros professores eram padres católicos, as aulas eram aproveitadas para divulgar a fé católica entre os alunos. Isso só mudou quando, em 15 de novembro de 1890, um ano após a proclamação da república, intelectuais republicanos conseguiram a separação da Igreja e o Estado. No debate entre católicos e republicanos, o governo da época manteve o Ensino Religioso, mas as aulas não seriam ministradas mais por padres. Nessa época 80% da população era católica.

Atualmente as aulas de Ensino Religioso têm o objetivo de favorecer um processo de reflexão e meditação que favorece a relação com o Sagrado (é a explicação dos acontecimentos religiosos); contribuir para a formação pessoal e social; desenvolver um processo educativo que valoriza e compreende a pluralidade cultural e religiosa do povo; cultivar a esperança de um mundo melhor que se inicia aqui e agora através de nossas ações; ajudar as pessoas a encontrar-se consigo mesma, comprometer-se com a sociedade e conscientizar-se de seu papel.

Não é direcionado a nenhuma religião, mas sim, em procurar compreender o ser humano, sua experiência e historias, de modo que, compreendendo a si mesmo venha compreender o próximo e a sociedade.

Nesse sentido para viver democraticamente em uma sociedade multicultural é preciso conhecer e respeitar as diferentes culturas e grupos que as constituem. Não se pode negar que as relações de convivência entre grupos diferenciados é marcada pelo preconceito, sendo que um dos grandes desafios da escola é conhecer e valorizar a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade.

Portanto, caberá ao professor, nas aulas de Ensino Religioso, propiciar aos educandos a oportunidade de identificação, de entendimento, de conhecimento, de aprendizagem em relação às diferentes manifestações religiosas presentes na sociedade, de tal forma que tenham a amplitude da própria cultura na qual estão inseridos. Essa compreensão deve favorecer o respeito

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à diversidade cultural religiosa em relações éticas diante da sociedade, fomentando medidas de repúdio a toda e qualquer forma de preconceitos e discriminações e o reconhecimento que todos são portadores de singularidade irredutível.

Sendo assim, o Ensino Religioso permitirá que os educandos possam refletir e entender como os grupos se constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagrado, permitindo que se compreenda a trajetória de tais grupos, suas manifestações no espaço escolar, bem público, de direito a todos, possibilitando a reflexão e a analise sistematizada sob a ótica do conhecimento e não doutrinal, na medida em que estabelece relações entre culturas, espaços , tempos e diferenças, para que no entendimento destes elementos se possa elaborar o saber, com vista à humanização dos sujeitos.

Nessa perspectiva, o conhecimento religioso como patrimônio da humanidade, legalmente institui-se na escola, possibilitando aos educandos oportunidade de se tornarem capazes de entender os movimentos específicos das diversas culturas, cujo substantivo religioso colabora com a constituição do cidadão multiculturalista. Requer ainda o entendimento e a reflexão no espaço escolar diante do reconhecimento da justiça e dos direitos de igualdades civil, social, cultural e econômico, bem como a valorização da diversidade daquilo que distingue os diferentes componentes culturais de elaboração histórico-cultural brasileira.

Para tanto, é fundamental a adoção de políticas educacionais e sociais, de estratégias pedagógicas de valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico-religiosa e garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e expressão da mesma (Art. 5º, inciso VI, da Constituição Brasileira).

Essas questões podem ser melhor efetivadas na medida em que a disciplina de Ensino Religioso e a escola também contribuem para significar no dia-a-dia o respeito à diversidade.

Nesse sentido, para viver democraticamente em uma sociedade multicultural é preciso conhecer e respeitar as diferentes culturas e grupos que as constituem. Não se pode negar que as relações de convivência entre grupos diferenciados é marcada pelo preconceito, sendo um dos grandes desafios da escola conhecer e valorizar a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. Segundo Pérez Gómes (2001, p.17):

Considero cultura como o conjunto de significados, expectativas e comportamentos compartilhados por um determinado grupo social, o qual facilita e ordena, limita e potencia os intercâmbios sociais, as produções simbólicas e materiais e as realizações individuais e coletivas dentro de um marco espacial e temporal determinado. A cultura, portanto é o resultado da construção social, contingente às condições materiais, sociais e espirituais que dominam um espaço e um tempo. Expressa-se em significados, valores, sentimentos, costumes, rituais, instituições e objetos, sentimentos (materiais e simbólicos) que circundam a vida individual e coletiva da comunidade.

No texto das Diretrizes do Ensino Religioso não consta a definição de conteúdos, sendo que a mesma não tem a intenção de estabelecer conteúdos fixos a serem seguidos no que se refere à disciplina nas etapas do Ensino Fundamental.

Para tanto, nos anos iniciais do EF, conclui-se que “ o Ensino Religioso como as demais áreas do conhecimento, no âmbito das séries iniciais se integre num paradigma curricular

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articulado e articulador da formação básica do aluno-cidadão, superando a fragmentação que caracteriza um tratamento tradicional das áreas de conhecimento como “disciplinas isoladas”, sem que os alunos possam perceber, na teoria e vida, a relação entre elas”.

Respeitando as peculiaridades desta disciplina, a necessidade de se considerar as particularidades de cada região/escola em relação as diferentes manifestações do sagrado, cabe as Diretrizes delinear, indicar caminhos possíveis e elementos que norteiam a ação do professor. Deste modo, confere à escola completa autonomia para seleção de temas significativos, tendo em vista as especificidades expressas no Projeto Político Pedagógico.

Neste sentido, a autonomia destinada à escola busca, além das especificidades dessa disciplina, atender as necessidades de sua comunidade, seus anseios, perfil e significância e, no que tange ao ER, contemplar a relação do conhecimento sobre as diferentes manifestações do sagrado, evidenciadas na diversidade presente nas escolas.

Além dos conteúdos abaixo selecionados, assuntos inerentes que forem do interesse dos educandos serão trabalhados.

- Eu e o outro – visão do transcendente.- Como sou.- Meus sonhos.- Qual a finalidade de minha existência?- Minhas dificuldades.- Meu papel na família, na escola, na comunidade.- Papel de meus pais, amigos, professores, etc, em minha vida.- Valorização pessoal (sexual, moral, social).- Respeito mútuo: obrigado(a), com licença, por favor.- Eu e mundo:- Diversidades culturais, étnicas, religiosas. - Vantagens que se podem ter na convivência com as diversidades. - Convívio social (regras, limites, obrigações e direitos).- Atitudes comportamentais.- Respeito mútuo (não preciso gostar, mas não preciso ofender ou hostilizar as pessoas).- Jovens e adolescentes X vícios.- Valores humanos.- As diversidades religiosas e o respeito a essas manifestações e festividades.

Objetivos gerais

•Desvelar os conhecimentos dos valores morais e tradicionais na busca de uma harmonia entre a escola e a educação.•Proporcionar uma Educação Religiosa, de forma crítica e consolidada com as políticas de socialização do saber, do resgate dos conteúdos e principalmente do papel do papel da escola com postura contextualizada e interdisciplinar.• Propiciar através do Ensino Religioso, o respeito as diferentes manifestações religiosas presentes na sociedade e as individualidades culturais e religiosas, livres de qualquer preconceito com as vivências diferentes do Sagrado.

Conteúdos Estruturantes:

5ª Série

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O ensino religioso na Escola Pública:•Orientações legais•Objetivos•Principais diferenças entre as aulas de Religião e e Ensino Religioso como disciplina Escolar.

Respeito à diversidade religiosa:•Declaração dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito a liberdade religiosa.•Direito de professar a fé e liberdade de opinião e expressão.•Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas.•Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.Lugares Sagrados: - Lugares de peregrinação, de reverência, de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais.•Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.•Lugares construídos: templos, cidades sagradas etc.Textos orais e escritos - Sagrados•Literatura oral e escrita (cantos, narrativas, poemas, orações, etc ) de ensinamentos

Sagrados.Ex. Vedas - hinduísmos, Escrituras Bahais - Fé Baha l, Tradições orais Africanas, Afro Brasileiras e Ameríndias, Alcorão, _ Islamismo, etc.

Organizações Religiosas•As organizações religiosas que compõem os sistemas religiosos•Fundadores e / ou Líderes Religiosos •Estruturas Hierarquicas.

6ª Série

Universo Simbólico Religioso:•Nos Ritos•Nos Mitos•No cotidiano

Ex. de Arquitetura Religiosa: Mantras, Paramentos, Objetos, Etc.Ritos: - Ritos de passagem - Mortuários - Propiciatórios - Outros Ex. Dança (Xire) , Candomblé, Kiki (Kaingang - ritual fúnebre), via sacra, Festejo indígena de colheita, etc.Festas Religiosas:•Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.

Ex. Fsta do Dente Sagrado (budismo) , Ramadã (slamica), Kuarup (índígena), Festa do Iemanjá (afro-brasileira ), Pessach (judaismo), etc.

Vida e Morte•O sentido da vida nas radições/manifestações religiosas e sua relação com o sagrado.•Reencarnação•Ressureição - ação de voltar a vida.•Além da morte

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•Ancestralidade - vida o~dos antepassados - espírito dos antepassados se tornam presentes.•Outros interpretações.

Metodologia:

A metodologia para o ensino de Ensino Religioso, seguirá parâmetros segundo o contexto e realidade de cada escola, objetivando a integração e participação de todos, buscara trabalhar de forma dinâmica e agradável, não deixando de lado os objetivos e conteúdos explicitados no planejamento.

Para tanto, utilizar diferentes métodos ajudará a diversificar as aulas, tornando-as menos cansativas e mais proveitosas. Dessa forma, utilizaremos:- Leitura e reflexão de textos, fábulas, frases, histórias, músicas, filmes, desenhos, etc.- Círculos de debate;- Confecção de livrinhos (etapas do ser humano, valores);- Debates;- Produções textuais (poemas, cartazes, redações, frases, etc) visando uma visão sistemática dos temas:- Dramatizações; Dinâmicas Analises textuais; Palestras; Entrevistas; Relato de experiências; Observações; Exposições; Projetos: - Atitudes comportamentais; Valores- Buscar a participação coletiva, definindo com a turma, quais serão as regras fixas e as possíveis de negociação em uma situação ímpar;-Trabalhar sempre procurando desenvolver o individual, como parte do coletivo, apropriando-se das dinâmicas de grupo;- Desenvolver atitudes de respeito. Trabalhar com atos e atitudes reais. Cada vez que forem feitos acertos, elogiar.

Avaliação:

A avaliação metodológica para o Ensino Religioso, destaca-se alguns procedimentos avaliativos a serem adotados uma vez que este componente curricular não tenha a mesma orientação que a maioria das disciplinas. Ou seja, o Ensino Religioso não se constitui como objeto de reprovação, bem como não terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar, isso se justifica pelo caráter facultativo da matrícula na disciplina.

Assim, cabe ao professor a implementação de práticas avaliativas que permitam avaliar o processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno e pela classe, tendo como parâmetro os conteúdos tratados e os seus objetivos. O professor terá que elaborar instrumentos que o auxiliem a registrar o quanto o aluno e a turma se apropriaram ou tem-se apropriados dos conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso.

Diante da sistematização das informações provenientes dessas avaliações o professor terá elementos para planejar as necessárias intervenções no processo de ensino e aprendizagem, retomando as lacunas identificadas no processo de apropriação dos conteúdos pelos alunos.

É importante lembrar que a disciplina de Ensino Religioso está num processo recente de implementação nas escolas e que, o ato de avaliar é um dos fatores que poderá contribuir para a sua legitimação como um dos componentes curriculares.

Com esta prática, os alunos, especificamente, terão a oportunidade de retomar os conteúdos, como também poderão perceber que a apropriação dos conhecimentos desta disciplina lhes possibilita conhecer e compreender melhor a diversidade cultural da qual a

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religiosidade é parte integrante, bem como possibilitará a articulação desta disciplina com os demais componentes curriculares, os quais também abordam aspectos relativos a cultura.

Referências Bibliográficas:

BLACKBURN, Simon. Dicionário Oxford de filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.CISALPIANO, Murilo. Religiões. São Paulo: editora Scipione Ltda., 1994.CUNHA, Antônio Geraldo da. Dicionário etimológico nova fronteira da língua portuguesa, 2 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.DURKHEIM, Émile. As formas elementares de vida religiosa. São Paulo: ed. Paulinas, 1989.OTTO, R. O Sagrado, Lisboa: Edições 70, 1992.DCE – Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado doParaná. Curitiba: Editora MENVAVMEM. 2006.

DISCIPLINA DE ARTES

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Apresentação geral da disciplina:

Ao aprender arte na escola, o jovem poderá integrar os múltiplos sentidos presentes na dimensão do concreto e do virtual, do sonho e da realidade. Tal integração é fundamental na construção da identidade e da consciência do jovem, que poderá assim, compreender melhor sua inserção e participação na sociedade.

“O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que nossas experiências geram um movimento de transformação permanente, que é preciso reordenar referências a cada momento, ser flexível. Isso significa criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender.” ( MEC/SEF, 1998: 20)

Durante muito tempo a arte foi tratada, na escola, como forma de aprimorar técnicas e habilidades motoras. A regra básica era chegar o mais próximo possível de um modelo preestabelecido. Este tipo de arte excluía a maioria dos alunos que eram considerados sem talento.

Com a LDB, sancionada em 1996, a arte passa a ser considerada obrigatória, nos diversos níveis de educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

A arte, no currículo escolar, tem um papel fundamental na formação dos sentidos humanos e da emoção estética.

Para a compreensão desta tarefa é preciso, em primeiro lugar, compreender o real significado da atividade artística no processo de humanização do homem. É nesse processo que as pessoas constroem uma leitura sobre a realidade e os sentidos humanos, ampliando sua maneira de ver, ouvir e sentir.

Em segundo lugar é preciso compreender que esse processo se dá através do trabalho, e que este é o meio através do qual o homem se transforma e transforma a natureza. Para tanto, a arte tornou-se uma forma de trabalho criador.

A arte, neste sentido, não se reduz a ornamento, a documento de um período ou lugar ou ainda a desenvolvimento da criatividade. Mais que isso, sua tarefa é ser um instrumento para a formação dos sentidos humanos e de apreensão do saber estético.

Educar esteticamente pressupõe uma metodologia que possibilite ao aluno ver, ouvir, criticar e interpretar a realidade, a fim de ampliar suas possibilidades de fruição e expressão artística.“..educar esteticamente é ensinar a ver, tomando como ponto de partida o estudo dos diferentes modos de compor com os elementos formais, não esquecendo que este conteúdo foi construído ao longo do tempo e sistematizado na forma de História da Arte.”(SEED, 1998:9)

Para apreender o mundo numa perspectiva estética, é preciso dominar um determinado conteúdo que nos permita ver as relações, a estrutura e a dinâmica da realidade. Somente o ouvido musical ou o olho capaz de captar a beleza podem extrair de um objeto artístico toda a sua riqueza humana. As qualidades dos objetos somente serão percebidas enquanto qualidades estéticas, como expressão de um determinado conteúdo humano, quando captadas sem uma significação utilitária direta. Assim, o aperfeiçoamento da capacidade de percepção nos permite superar uma visão sentimental ou moral da produção artística.

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É importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artístico, ou seja, entendam que suas experiências de desenhar, cantar, dançar, filmar, videogravar ou dramatizar não são atividades que visam a distraí-los da “seriedade” das outras áreas. Sabe-se que, ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades (como percepção, observação, imaginação e sensibilidade) que podem contribuir para a consciência do seu lugar no mundo e para compreensão de conteúdos das outras áreas do currículo.

Cada tipo de conteúdo da área pode ser ensinado nos três eixos da experiência de aprendizagem significativa do estudante de arte, quais sejam: a experiência do fazer, a experiência do apreciar e a experiência do contextualizar.

Produzir refere-se ao fazer artístico (como expressão, construção, representação) e ao conjunto de informações a ele relacionadas, no âmbito do fazer do aluno e do desenvolvimento de seu percurso de criação. O ato de produzir realiza-se por meio da experimentação e uso das linguagens artísticas.

Apreciar refere-se ao âmbito da recepção, incluindo percepção, decodificação, interpretação, fruição de arte e do universo a ela relacionado. A ação de apreciar abrange a produção artística do aluno e a de seus colegas, a produção histórico-social em sua diversidade, a identificação de qualidades estéticas e significados artísticos no cotidiano, nas mídias, na indústria cultural, nas práticas populares, no meio ambiente.

Contextualizar é situar o conhecimento do próprio trabalho artístico, dos colegas e da arte como produto social e histórico, o que desvela a existência de múltiplas culturas e subjetividades.

“Assim a contextualização está relacionada à pesquisa e refere-se ao domínio reflexivo pessoal e compartilhado no qual o aluno dialoga com a informação e percebe que não aprende individualmente e sim em contextos de interação. Dessa maneira, a ação de contextualizar favorece saber pensar sobre arte, em vez de operacionalizar um saber cumulativo na área.” ( MEC/SEF, 1998: 50)

Entende-se que o papel da escola é estabelecer vínculos entre os conhecimentos escolares sobre a arte e os modos de produção e aplicação desses conhecimentos na sociedade. Por isso, um ensino e aprendizagem de arte que se processe criadoramente poderá contribuir para que conhecer seja também maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar muito, esforçar-se e alegrar-se com descobertas, pois o aluno desfruta na sua própria vida as aprendizagens que realiza.

Objetivos:

Compreender a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo e respeitando a diversidade cultural, bem como utilizar a arte como linguagem para articular a percepção, a imaginação, a investigação, a sensibilidade e reflexão ao realizar e fruir produções artísticas.1 – Experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística.

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2 – Experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos artísticos diversos em arte.3 – Identificar, relacionar e compreender diferentes funções da arte, do trabalho e da produção dos artistas.

Conteúdos estruturantes:

5ª-série:Elementos da linguagem visual: ponto, cores primárias e secundárias.História da Arte Pré-histórica e Indígena.Dança ritual.Elementos da linguagem visual: linha, forma, cores quentes e frias.História da Arte Egípcia.História em quadrinhos.Música: elementos sonoros.Projeto FERAElementos da linguagem visual: textura e forma.História da Arte Grega.Elementos da linguagem teatral: personagem, cenário e história.Folclore.Elementos da composição visual: volume.História da Arte Romana.Teatro: Montagem de peças teatrais.

6ª-série:Elementos da linguagem visual: cores terciárias, ritmo.História da Arte Bizantina.Música e dança: ritmo samba.Carnaval.Tipos de desenho: figurativo, geométrico e abstrato.História da Arte Gótica.Danças folclóricas - festa junina.Projeto Fera.Elementos da linguagem visual: superfície, espaço e proporção.História da Arte Barroca e Rococó.Teatro de fantoches.Folclore.Leitura e releitura de imagens.Teatro: cenário.Música: sonoplastia.

7ª-série:

Elementos da linguagem visual: (luz e sombra).História da Arte Renascentista.Instrumentos musicais.Desenho de observação, memória e criação. História da Arte Neoclássica e Romântica.Danças (ritmos brasileiros).

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Projeto Fera.

Elementos da linguagem visual (cores complementares e análogas, simetria e assimetria).História da Arte Realista.Música folclórica.Fotografia.Gravura.História da Arte Impressionista, Pós-impressionista e Expressionista.Teatro de sombras.

8ª-série:

Máscaras.História da Arte de máscaras.Dança cênica.Leitura e releitura de imagens.Semana de Arte Moderna no Brasil.

Música – MPB.Projeto Fera.Propaganda visual (logotipo, logomarca, outdoor).História da Pop Arte.Teatro (roteiros).Televisão.Grafite.História da Arte Contemporânea.Música (Hip Hop)

Metodologia

Trabalhos com textos; Análise e leitura de composições (vídeos, gravuras, slides...);

Técnicas: mistura de cores, experimentos com tintas naturais, pontilhismo;Técnicas: colagem, dobradura, desenho e pintura;Audição e análise de sons;Técnicas: pesquisa de texturas, impressão, monotipia;Improvisações teatrais;

Técnicas: modelagem, escultura;•Técnicas: desenho, pintura, (mosaico, vitral, pátina), audição de ritmos;•Coreografias;•Coreografias carnavalescas;•Técnicas: confecção e criação de fantoches;•Apresentações de comidas, trajes, literatura, cantigas típicas;•Exercícios com seqüência e alternância de movimentos;•Técnicas: (desenho – luz e sombra);•Confecção de instrumentos alternativos;•Apresentação;•Pesquisas;•Improvisações de movimentos a partir de ritmos;

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•Técnicas (faixa decorativa, recorte e colagem, interferência em imagem...);•Audição, canto e apreciação de músicas folclóricas;•Técnicas alternativas de gravuras (gesso, isopor, emborrachado);•Confecção e apresentação de teatro de sombras;•Confecção de máscaras (gesso, balão, prato de papelão, vara);•Trabalho em grupo;•Dança de apresentação das máscaras;•Técnicas (criação de logotipos, logomarcas, recorte, colagem, desenho, pintura);•Apresentação de roteiros;•Pintura e grafitagem mural; Paródia.

Avaliação:

Será considerado o histórico de cada aluno e sua relação com as atividades desenvolvidas na escola, observando a qualidade de seus trabalhos individuais ou em grupo em seus diversos registros, com base nos conteúdos e objetivos, bem como pela participação, interesse, organização e comportamento apresentado durante as aulas.– Os alunos também participam da avaliação manifestando seus pontos de vista, o que contribui para ampliar o processo de aprendizagem de cada um.

Referências Bibliográficas:

CENPEC. Correção de Fluxo - Ensinar e aprender: reflexão e criação - Volume 1. 1ª ed. Curitiba: SEED - PR, 1998.GADOTTI, Moacir. Concepção Dialética da Educação. 10ª Edição. São Paulo: Cortez, 1997.LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. 7ª Edição. São Paulo: Cortez, 1994.MARCHESI, Isaías Jr. Atividades de Educação Artística – Volume 4. 5ª ed. Ática, São Paulo, SP. 1993.MEC/SEF, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. 1ª Edição. Brasília: MEC/SEF, 1998.------------- Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte – Ensino de quinta a oitava séries. Brasília, 1998.NOVA Enciclopédia Barsa – Volume 14. Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicações Ltda. São Paulo, SP. 1999 ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1985.SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1987.SEED/PR. Plano Decenal para a Educação do Paraná. Curitiba: Secretaria Estadual de Educação do estado do Paraná, 1994.----------- Construindo a Escola Cidadã. Curitiba: Secretaria Estadual de Educação do estado do Paraná, 1992.----------- Currículo Básico para as Escolas Públicas do Paraná. Curitiba: Secretaria Estadual de Educação do estado do Paraná, 1990.----------- Secretaria de Estado da Educação – Superintendência de Educação – Depto. De Ensino de Primeiro Grau – Projeto Correção de Fluxo. Caderno de Arte 1. Versão Preliminar. Curitiba, PR. 1998.PROENÇA, Graça. História da Arte. 10ª ed. Ática, São Paulo, SP. 1997.VASCONCELOS, Iolani. A metodologia enquanto ato político da prática educativa. In Rumo a uma nova didática. Vera M. Candau (org.) . Petrópolis – RJ: Vozes, 1990.- Jô Oliveira e Lucília Garcez. Explicando a Arte. 5ª edição. Ediouro. 2003. Rio de Janeiro-RJ

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- Carla Paula Brondi Calábria e Raquel Valle Martins. Arte, história e Produção. Volumes 1 e 2. FTD. São Paulo-SP.- Bruna Renata Cantele e Ângela Cantele Leonardi. Arte Linguagem Visual. Volumes 1 e 2. IBEP. São Paulo – SP.- Ana Tatit e Maria Silvia M. Machado. 300 Propostas de Artes Visuais. Ed. Loyola.

DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA - INGLÊS

Apresentação geral da disciplina:

A língua por ser um processo evolutivo e dinâmico que se estabelece enquanto um discurso na presença de pelo menos 2 (duas) vozes compreendendo a voz do eu e a do outro. O processo de interação do discurso se constrói em função d o outro ou no alto conhecimento do interlocutor consigo mesmo. Na sua perspectiva de interação ao se deparar com o mundo (conhecimento). O ensino de língua no Brasil sofre constantes interferências da organização social ao longo da história. Por entendermos que as condições de produção da língua desenvolve-se num contexto sócio-histórico – ideológico pois a prática social é que mobiliza o discurso, versos e interlocutores como sujeitos históricos que irão fazer as múltiplas interpretações visando sua interlocução, com o mundo. Nesta ótica é que concebemos a língua como um discurso não como uma estrutura ou código a ser decifrado. Constrói significados e não apenas os transmite,

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seu sentido deve ser entendido como uma linguagem no contexto verbal e não só na decodificação do sistema lingüístico.

As práticas de linguagem estão presentes nos diferentes discursos e nos intertextos das sociedades contemporâneas com suas múltiplas variantes lingüísticas sócio-culturais.

Através da LEM (Língua Estrangeira Moderna) nosso educando pode construir a sua identidade, pois através da língua poderá oportunizar o desenvolvimento de uma consciência crítica que o auxiliará a exercer a cidadania plena contextualizando o aluno em nível local e usando a LEM como elo de ligação com o mundo.

É bastante comum ouvir comentários como esse: “Na escola pública, as crianças mal conseguem aprender a língua materna, para quê, então perder tempo ensinando uma língua estrangeira?” Argumentos como esse tendem a agravar a situação do ensino público, correndo-se o risco de ver a língua estrangeira excluída da sua grade curricular (l° grau).

Se concordarmos que o fracasso do ensino da língua estrangeira não é privilégio da escola pública, mas também da escola particular, somos levados a nos perguntar: o que acontece, então, com a escola em geral, no que diz respeito ao ensino de um outro idioma?

É preciso ser revisto o modo como se está ensinando e para quê se está ensinando esta outra língua.

Em geral, nas escolas públicas, adotam-se materiais, sem uma reflexão sobre os resultados da aprendizagem. O resultado é que os alunos não chegam a se expressar na língua estrangeira; no máximo aprendem frases descontextualizadas que são repetidas de ano para ano.

Raras são as oportunidades de um trabalho sério com a língua escrita, através principalmente da leitura de textos, o que poderia enriquecer o universo do aluno.

Por isso optaremos pela abordagem comunicativa, que centra o ensino da língua estrangeira no aluno o e nos objetivos que ele tem para aprender essa língua. Logo, nesse inventário da comunicação, leva-se em consideração o indivíduo que está aprendendo — sua classe social, suas relações sociais. Além disso, nessa abordagem, examina-se o papel da linguagem nas transações e interações sociais de forma profunda para que se possa apresentar aos alunos situações de comunicação próximas da realidade.

No entanto, o professor poderá privilegiar o texto escrito. Não é impossível conseguir textos de revistas, jornais ou livros estrangeiros. Os pressupostos básicos da abordagem comunicativa continuam valendo, mas ao invés de insistir em apresentar a seus alunos diferentes situações de comunicação oral, o professor poderá lhes apresentar diferentes “situações de comunicação escrita”.

Essas mudanças implicam em encarar a língua, não só a estrangeira, mas também e sobretudo a língua materna, como um elemento básico da vida social, sem a qual nenhum tipo de organização seria possível, sem a qual não haveria transmissão e acúmulo de conhecimento.

Ao contrário do que prescreve a gramática tradicional, do que desejam muitos educadores e vários setores conservadores da sociedade a língua não é um conjunto abstrato de signos, a ser preservado como relíquia de museu; ela escapa a qualquer tentativa de cristalização num momento dado. A língua está permanentemente em evolução, ela precisa respirar, viver, se transformar, se multifacetar. É por isso que não temos, segundo Bakhtin, uma língua a ensinar,

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mas sim as várias formas de discurso que a compõem dentro de urna sociedade — o discurso publicitário, o jurídico, o político, a fala comum de todo dia, etc. Fazer o aluno tomar consciência dessa realidade, que ele vive ao entrar em contato com vários discursos, deveria ser um dos nossos objetivos. Durante o aprendizado da língua estrangeira, o aluno pode perceber que esse fato não só é válido para a sua língua, mas também para a língua do outro, do estrangeiro, desde que o professor apresente vários tipos de textos em língua estrangeira, não só se restringindo ao discurso “pedagógico”, sistemático, do livro didático utilizado.

Nessa proposta, tentaremos colocar os pontos que nos parecem essenciais no ensino de uma língua estrangeira para que ela possa se tornar uma base real de conhecimento para o aluno não uma prática inútil de algumas frases num outro idioma.

Gostaríamos ainda de acrescentar que este trabalho será norteado por um pensamento maior: acreditamos que a língua estrangeira tem uma importância crucial na formação do aluno, sobretudo do aluno de ensino público, por ter menos noção de seu lugar no mundo, por ter menos acesso à informação. Acreditamos que através do confronto com o novo, com a língua do outro, e vale dizer, com a cultura do outro, esse aluno terá mais facilidade em se posicionar, reconhecendo as situações geográficas, econômicas e culturais de seu próprio país ao enxergar e respeitar as diferenças entre duas culturas

Objetivos:

Ensinar e aprender línguas são também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de construir sentidos é formar subjetividades, independentemente do grau de proficiência atingido. Assim, ao final do Ensino Fundamental espera-se que o aluno:

•Seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;•Vivencie, na aula de língua estrangeira, formas de participação que lhe possibilite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;•Compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passiveis de transformação na pratica social;•Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;•Reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.•Tenha vivenciado, na aula de LEM, formas de participação que lhe possibilite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;•Seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;•Compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social;•Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;•Reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Conteúdos Estruturantes:

1 – Diferentes gêneros textuais – considerando suas especificidades, elementos verbais e não verbais de produção de sentido. Exemplo: bilhete, carta, recado, cartão postal, mensagem eletrônica, celular, folhetos, folders, cartaz, outdoor, história em quadrinho, poema, diário, música, jogos, receitas, textos em áudio.

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2 – Linguagem específica da comunicação em geral. Exemplo: média, teatro, fotografia, cinema, etc.3 – Particularidades lingüísticas observadas nas práticas discursivas (oralidade, escrita e leitura) exemplo: gíria, regionalismo, internetes.4 – Análise da língua visando a construção lingüística (estrutura fonética, sintáticas e morfológicas) exemplo: gramática em si.Conteúdos propostos: os conteúdos propostos poderão ser abordados em todas as séries do Ensino Fundamental e retomados diversas vezes.

É necessário considerar:-O conhecimento prévio dos alunos em relação à língua a ser ensinada;-O nível de aprofundamento possível dos conteúdos em função das especificidades das turmas;-O princípio da continuidade, ou seja, o progressão entre as séries;-As condições de trabalho e disponibilidade de recursos didáticos na escola;-O projeto político pedagógico;-A articulação dos conteúdos com as demais disciplinas do currículo;-As necessidades e interesses dos alunos;-A adequação à faixa etária.

Conteúdos Específicos:

5ª-série:•Formas de cumprimentos – a maneira de como se apresentar para alguém •Família – seus nomes•Cruzadinhas – caça palavras •Alfabeto / aprender soletrar o nome•Números até 10•Nome das cores•Nome dos objetos escolares•Profissões•Bingo•Cartão para as mães•Nomes dos meses do ano•Números até 100•Dias da semana•Descrever a pessoa•Qual é a hora?•Perguntar idade•Comparar pessoas•Perguntar sobre aparência física•Rotinas diárias•Nomes de animais•Revisão de conteúdo.

Table of Contents

Unit 1 – Come inUnit 2 – Parents and ChildrenUnit 3 – One hundredUnit 4 – About AgesUnit 5 – Personal Identification

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Loking BackUnit 6 – Ed’s BackparkUnit 7 – Door’s openUnit 8 – Toy Animals and PetsUnit 9 – The Human BodyUnit 10 – Maryy Christmas

6ª-série:•Passar alimentos durante uma refeição, servir outra pessoa, solicitar que seja servido. •Pedir um favor, uma ajuda. •Dar ordens (diretas ou não). •Pedir permissão para fazer algo (abrir a porta, sair, etc.) •Pedir informações sobre um país estrangeiro e sua população. •Pedir a opinião de alguém sobre o pais, sua população ou outro e assunto estudado. •Pedir perdão. •Fazer um convite (para uma festa, um almoço, para um fim de semana).•Aceitar ou rejeitar um convite e explicar o porquê. •Fazer perguntas no passado (recente) sobre: férias, passeios, festas, exames na escola, o que se fez ontem. •Expressar opiniões sobre e fatos (como férias, passeios, ida ao cinema, exames na escola, etc.).

Textos para a 6ª série:- Textos descritivos curtos. - Textos informativos curtos. - Noticias curtas de revistas (do tipo da seção “Gente” ou ‘Datas” da revista Veja ou similares estrangeiros). - Textos poéticos. - Jogos de adivinhação. - Textos de instruções (como executar uma receita, montar um móbile, fazer uma dobradura, chegar a entender as instruções para o funcionamento de um objeto estrangeiro).

Table of Contents

Unit 1 – Getting to schoolUnit 2 – Grandparents and GrandchildrenUnit 3 – Being a StudentUnit 4 – Back homeUnit 5 – What are you wearing?Unit 6 _ Can I help youUnit 7 – What do you do?Unit 8 – A phone MessageUnit 9 – SHREK – a different fairy taleUnit 10 _ My next Vacation

Grammar Contents to 6 th Grade • The months and the seasons• The days of the week• School objects• Animals• Possessives and Prepositions• There is / There are /

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• Some and Any• Personal Pronouns• Numbers and Colors (Review)• Electrical and electronic equipaments• Parts of body• Why and Because• Adjectives• Simple Present• Contrast between the Simple Present and the Present Progressive• Adverbs of frequency• Stative verbs

7ª-série:•Fazer entrevistas (perguntas para pesquisar assuntos variados: (leitura, cinema, lazer, etc.) •Fazer planos para o futuro (estudos, profissão, vida afetiva, etc.). •Comprar alimentos ou outros objetos nos vários estabelecimentos levando em consideração a cultura do país em questão (padaria, açougue, mercearia, banca de jornais, confeitaria, etc.). Esse ato de fala deve completar o que foi visto na 5ª série, de forma mais simples. •Narrar fatos num passado mais remoto (quando eu era pequeno, etc.). •Expressar a noção de hipótese (presente e futuro). •Expressar a proibição e o dever (é proibido, é preciso, etc.).

Table of Contents to 7 th Grade Unit 1 - My last VacationUnit 2 – Health and HappinessUnit 3 – CelebritiesUnit 4 – The Emotions from the TuxedoUnit 5 – Celebrating LoveUnit 6 – Looking for a jobUnit 7 – Ordering in a RestaurantUnit 8 – Watching TVUnit 9 – The Need to be HealthyUnit 10- Children´s Rights

Grammar Contents to 7 th Grade -Numbers /Colors /School Objects /Months of the year /Seasons /Days of the week /Simple Present (Review)-The immediate future-Degree of adjectives-Possessive pronouns-Ordinal numbers-A little / a few / Some / Any / No-Simple Past (Regular and Irregular)-Adverbs of manner-Present Perfect-Since and For

8ª-série:•Narrar fatos no passado usando ao mesmo tempo imperfeito e pretérito.

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•Contar a vida dos avós, a história das imigrações (italianos, poloneses, alemães, japoneses, etc.) - Quando chegaram, Curitiba era..., eles foram para..., havia...•Desenvolver a noção de hipótese (passado e condicional) •Falar ao telefone: - pedir informações sobre cinema, teatro, horário de trem. e ônibus ou avião). •Contatar um amigo para pedir ajuda (lição, receita ou empréstimo) - Você poderia, eu esqueci... •Persuadir um amigo a fazer algo (ir ao cinema, viajar, etc.) •Defender um ponto de vista (prefiro tal coisa por isso ou aquilo, não gosto disso por isso ou aquilo).

Textos para as 7ª e 8ª séries:- Críticas de cinema. - Entrevistas. - Textos literários (poéticos e narrativos). - Artigos de jornal, revistas. - Páginas de guias turísticos. - Resenhas de livros. - Textos informativos. - Textos argumentativos.

Table of Contents to 8 th Grade Unit 1 - English LanguageUnit 2 – I Love BrazilUnit 3 – I Love my TownUnit 4 – Down the DrainUnit 5 – Pay it ForwardUnit 6 – Naming Computer DevicesUnit 7 – Surfing the NetUnit 8 – Harry PotterUnit 9 – Watching Harry PotterUnit 10– Looking Back

Grammar Contents to 8 th Grade • Question Tags (Gossips – Confidential Notebook)• Conjunctions• Present Perfect• Present Perfect Progressive• Simple Future• Can – could – will be able to• Conditional sentences• Relative pronouns• Must – Mustn´t - Needn´t• Should - Shouldn´t• Conditional sentences• Reflexive pronouns• May• Past PerfectObs: Os alunos manusearão, com bastante freqüência, a Revista News Week e, em praticamente todas as aulas, acompanharão letras de diversas músicas (in English).

Metodologia:

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O texto apresenta-se como um princípio gerador de unidades temáticas e de desenvolvimento das práticas lingüístico-discursivas.

-Engajar os alunos sujeitos em atividades críticas e problematizadoras, que se concretizam por meio da língua como prática social.-Abordar textos de diferentes gêneros discursivos que tratam de assuntos relevantes para o desenvolvimento cultural, manifestados por um pensar e agir críticos. (exemplo: presentes na mídia nacional e internacional, no mundo editorial, etc.)-Os conhecimentos lingüísticos serão trabalhados dependendo do grau de conhecimento dos alunos e estarão voltados para a interação que tenha por finalidade o uso efetivo da linguagem e não a memorização de conceitos. Serão selecionados a partir dos erros resultantes das atividades e das dificuldades dos alunos.-Ao trabalhar com das diferentes culturas, é importante que o aluno, ao constatar a sua cultura com a do outro, perceba-se como sujeito histórico e socialmente constituído e assim elabore a consciência da própria identidade.-Com relação à escrita, não podemos esquecer que ela deve ser vista como uma atividade sócio-interacional, ou seja, significativa.-Os textos literários serão apresentados aos alunos de modo que provoquem reflexão e façam com que os percebam como uma prática social de um determinado contexto sócio-cultural particular.-O ensino de língua estrangeira estará articulado com as demais disciplinas do currículo, objetivando relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa obrigatoriamente, desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas, mas fazer com que o aluno perceba que conteúdos de disciplinas distintas podem muitas vezes estar relacionados entre si.

Analisando a situação do ensino da língua estrangeira nas escolas públicas, sabe-se que o aluno carrega pouca bagagem quando termina seus estudos, seja para enfrentar uma prova de vestibular, seja para entrar em contato com estrangeiros ou ainda para ler textos em língua estrangeira.

A tendência atual da abordagem comunicativa pode dar ótimos resultados quando se têm reunido alguns fatores: professor com boa formação, material atualizado e variado disponível; mas é preciso estar consciente de que e muitas vezes o tipo de trabalho que se acaba fazendo em nossas escolas é bem diferente: exercícios de tradução, exercícios de gramática ou exercícios estruturais.

Por isso que propomos um trabalho mais demorado com o TEXTO em língua estrangeira, para que, ao menos, o aluno saiba enfrentar uma situação de leitura com algum sucesso, sabendo reconhecer, por exemplo: As informações essenciais de um artigo curto de jornal, de uma publicidade, de uma página de instrução de um produto importado, etc. Para isso, é fundamental que o aluno tenha diante de si diferentes textos.

Esse trabalho com textos não deve ser encarado como uma atividade complementar para enriquecer as aulas ou estimular os alunos, mas sim como um trabalhe prioritário, efetivo, de leitura e compreensão de textos autênticos. Não basta cantar uma canção americana ou executar uma receita francesa sem entrar na questão da língua em si; é preciso aprender a reconhecer a natureza do texto estudado, trabalhar sua estrutura, sua coesão interna e fazer exercícios de língua, para fixar certas construções. Num segundo momento, o professor pode propor a elaboração de novos textos a partir de modelos apresentados. No início, um slogan publicitário, uma manchete de jornal; para depois tentar um parágrafo, uma notícia curta, etc. Assim, o aluno estará tentando entrar realmente num sistema complexo, desconhecido até então para ele.

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Avaliação:

O ato avaliativo é algo presente em todo empreendimento humano. Estamos sempre julgando algo, a maneira de agir de alguém, segundo a nossa forma de ver a realidade, segundo os nossos valores, segundo os nossos critérios próprios.

No entanto, quando falamos em avaliação no âmbito escolar, pelo menos nos nossos dias, deparamo-nos com um tema tão discutido que, uma prática natural do ser humano, passou a ser um assunto controvertido. A avaliação passou a ser uma questão que gera temas e insegurança por parte daqueles que pretendem desenvolver uma ação conscienciosa. Talvez, porque ultimamente a forma tradicional de avaliação tenha sido considerada como um instrumento unilateral e quase sempre autoritário, de posse exclusiva do professor.

É constante a discussão sobre a forma pela qual é expressa a avaliação, normalmente símbolos numéricos - as notas - ou conceitos.Acreditamos que o ato avaliativo não é um empreendimento meramente mecânico, pois envolve um julgamento de valor. Para tal, é preciso que se tenha claro qual serão os critérios que servirão de base para a avaliação.

Consideramos a avaliação como um processo e como tal tem um sentido dinâmico de crescimento, de progresso; no entanto, o ato avaliativo só se completa quando se tomam decisões a respeito da continuidade do processo.

Deverá levar em conta a revisão do processo de ensino-aprendizagem, resultado da participação do desembaraço das contribuições dos alunos nas conversações nos diálogos, no conhecimento das normas da língua nas leituras e no uso do dia-a-dia.

A avaliação não poderá ser meramente classificatória, mas sim possibilitar a construção da experiência da aprendizagem. Deverá ser cumulativa, trabalhando-se com o processo e produção estratégica e o resultado subsidiado a construção do conhecimento.

Os conteúdos que não foram dominados satisfatoriamente deverão ser retomados pelo professor utilizando-se outras habilidades que possibilitem o pleno domínio deste. Deve o professor criar através das mais diversas metodologias possibilidades para que a competência proposta seja formada no educando revendo o que se propõe sempre que necessário.

O ato avaliativo não é um momento isolado, mas faz parte do conjunto de atividades docentes, que devem ser coerentes entre si.

Por tanto priorizaremos: conteúdos relevantes, habilidades cognitivas básicas e atitudes fundamentais de trabalho.

Avaliação da EXPRESSÃO ESCRITA:• Leitura e compreensão de textos • Síntese de um texto lido. • Produção de um texto curto. • Exercícios específicos de língua.

Avaliação da EXPRESSÃO ORAL. Investigar se o aluno é capaz de:

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A - Entrar em contato com um estrangeiro para saber:

1) seu nome 2) onde mora 3) qual sua profissão 4) seu estado civil

B - Falar de si mesmo para dizer: 1) onde mora 2) onde estuda 3) o que gosta de fazer no fim de semana 4) o que gosta de ler C - Perguntar sobre as preferências de um amigo.Se ele prefere:1) chá ou café 2) cinema ou teatro 3) música clássica ou música popular 4) inglês ou francês

A partir dessas questões respondidas, o professor os analisa e para os atos de fala que os próprios alunos reconheceram como não sendo ainda do seu domínio, o professor poderá reforçar o assunto, propondo novos diálogos e simulando outras situações com os alunos.A avaliação não pode ser uma “tarefa” perdida, sem ligação com o que se está efetivamente trabalhando com os alunos. Além disso, ela deve ser “contínua” e “cumulativa”.

Referências Bibliográficas:

BAKHTIN, M. Marxisismo e filosofia da linguagem. São Paulo,HUCITEC, 1988.SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. SãoPaulo: Ática, 1986.LEFFA,V.O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional. Contexturas APLIESP, n. 4, p. 13-24, 1999.

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DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Apresentação geral da disciplina:

Compreender a Educação Física num contexto mais amplo significa entender que esta área de conhecimento é parte integrante de uma totalidade definida por relações que se estabelecem na realidade social e política. A totalidade concreta, estabelecida na sociedade contemporânea, aplica ao capital a responsabilidade em indicar os caminhos que a Educação Física trilha, enquanto disciplina de intervenção social. Desta forma, sob o jugo do esporte, a formação do individuo continua vinculada aos interesses capitalistas: a competição/exclusão, a sobrepujança de uns sobre os outros, são valores que naturalizam a desigualdade social e a desumanização e que acabam por confortar os sujeitos aos parâmetros indicados pelo capital para o novo trabalhador. Assim, o corpo é visto com um amontoado de músculos que serve – ou servirá – como mão de obra, não havendo espaço para o corpo que tem sentimentos.

O trabalhado é, para o ser humano, o momento histórico em que há um salto qualitativo na própria conformação da experiência humana. Este salto qualitativo vai estabelecer a materialidade corporal humana. No entanto, por ser o trabalho um ato humano, assume diferentes papéis ao longo de sua existência. Na sociedade capitalista, assume papel alienante do ser humano frente à produção de seu trabalho.

Aqui é importante que os professores percebam-se situados num contexto socialmente construído e estabelecido. Desta forma, importa que se tenha clara a constituição de um universo social que leva o ser humano a se adequar às especificidades da sociedade que vive. Neste caso, a sociedade capitalista se configura na exploração do trabalho humano.

Antes de tudo, o trabalho é um processo de que participam o homem e a natureza, processo em que o ser humano, com sua própria ação, impulsiona, regula e controla seu intercâmbio material com a natureza. Defronta-se com a natureza como uma de suas forças. Pões em movimento as forças naturais de seu corpo – braços e pernas, cabeças e mãos -, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-lhes forma útil à vida humana. Atuando assim sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua própria natureza (MARX, 2001,p.211)

Esta relação é de extrema importância na medida vai compor a materialidade corporal que, na disciplina de Educação Física, será tratada, na escola, como cultura corporal.

Tendo em vista a ampliação das políticas neoliberais para o campo educacional, bem como a investida na desvalorização da teoria sobre o fazer, torna-se fundamental entendermos a Educação Física como área de intervenção social e, para além desta função, produtora de um conhecimento que problematize suas especificidades enquanto prática da cultura corporal.

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Na organização de critérios para trabalhar com os desdobramentos, podem ser levados em consideração alguns pressupostos metodológicos na seleção, organização e sistematização do planejamento.- Aspectos sócio-cognitivos: É fundamental que se considere a realidade sócio-cognitiva dos

alunos como um ponto de partida na organização metodológica da disciplina.- Sujeitos da aprendizagem: A quem ensinar? Perceber a função social dos desdobramentos

significa não reforçar a exclusão nas aulas e colocar no foco das ações nas problematizações sociais. As relações que os estudantes fazem entre seu conhecimento prévio e o conhecimento escolar são condição para que eles tenham uma outra visão – contra-hegemônica – da realidade histórica. Eles devem ser provocados a refletir, opinar, constatar, interpretar e explicar o que está acontecendo.

- Compreensão do saber de uma forma superadora: Romper com a verdade estabelecida a partir das impressões casuais dos alunos, e contrapor esta formulação com o conhecimento escolar, é papel importante na construção do pensamento crítico-intervencionista.

- Aulas como espaço da diversidade: o respeito aos diversos aspectos da cultura deve ser considerado. Deve-se criar um espaço onde o respeito pelo diferente seja garantido.

Assim o conhecimento não deve ser transmitido de forma fragmentada, e etapista.

Ao tratarmos pedagogicamente de um dos desdobramentos, é preciso levar em consideração os pressupostos acima referidos, observando o aumento de complexibilidade que uma tarefa possui em relação à outra. Libâneo (1995) descreve a importância, do processo de ensino-aprendizagem ao afirmar que, para o aluno “... entender a realidade de seu Mundo Vivido e sobre ele reagir, no sentido da sua transformação, ele precisa adquirir, acima de tudo, uma determinada competência educacional e uma capacidade intelectual, que podem ser desenvolvidas por uma prática dialógica.” (sp).

Estes pressupostos metodológicos apontam para uma estratégia: a prática social, traz o conhecimento prévio e o senso comum para, posteriormente, problematizá-los. A problematização coloca em evidência o conhecimento construído a partir do senso comum, apresentando diversas alternativas rumo a reelaboração do conhecimento. O professor tem papel central neste processo, ao apresentar aos estudantes, através da instrumentalização, o saber elaborado com base nas diversas produções humanas. No momento em que se apresenta ao aluno uma contraposição ao saber produzido pelo senso comum, há a necessidade de verificar qual foi a compreensão desta contraposição. A catarse – passagem do caótico para o sistematizado – cumpre esta função, ao reestruturar o conhecimento que, agora, surge de forma reelaborada no pensamento do aluno.

Ao final deste processo, pretende-se que o aluno retorne à prática social, com um salto qualitativo decorrente da formação da consciência crítica e da estruturação do saber escolar.

A Prática Social Final é a nova maneira de compreender a realidade e de posicionar-se nela, não apenas em relação ao fenômeno, mas à essência do real, do concreto. É a manifestação da nova atitude, da nova visão do conteúdo no cotidiano. É, ao mesmo tempo, o momento da ação consciente, na perspectiva da transformação social, retornando à Prática Social Inicial, agora modificada pela aprendizagem. (GASPARINI, 2003,p.147)

Assumir uma concepção teórico-metodológica, definir conteúdos, buscar estratégias de ensino, constituem um processo de desconstrução de práticas pedagógicas baseadas em relações de poder que se instalaram ao longo de décadas e, que são contestadas buscando novos caminhos.

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Objetivos:

- Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e a saúde coletiva.

- Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem descriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais.

- Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e esportivas respeitando qualquer espécie de violência.

- Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais.

- Reconhecer como elementos integrantes do ambiente, adotando hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-as com os efeitos sobre a própria saúde e de recuperação manutenção e melhora da saúde coletiva.

- Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades, considerando que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais decorrem de perseverança e regularidade e devem ocorrer de modo saudável e equilibrado.

- Organizar jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais, valorizando-as como recurso para usufruto do tempo disponível.

- Conhecer e praticar as diversas modalidades esportivas.

Conteúdos Estruturantes:

Nestas Diretrizes Curriculares, os conteúdos estruturantes foram definidos como os conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para compreender seu objeto de estudo/ensino. Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações sociais.

Os conteúdos estruturantes para Educação Básica devem ser abordados em complexidade crescente, isto porque, em cada um dos níveis de ensino as características dos alunos são distintas, pois, os mesmos trazem múltiplas experiências relativas ao conhecimento sistematizado.

A educação Física e seu objeto de ensino, a cultura corporal, deve, ainda, ampliar a dimensão meramente motriz, considerando que o sujeito traz consigo marcas culturais e sociais que, por sua vez, implicam na constituição de sua subjetividade e, portanto, em sua expressividade corporal.

No mesmo sentido, diferentes culturas escolares podem produzir diferentes expectativas e possibilidades, capazes de relacionar o que é específico de cada comunidade com a produção histórica e cultural da humanidade, dotada de alguma universalidade. Portanto, a articulação entre diferentes culturas escolares e o contexto social mais amplo deve permitir o enriquecimento das formas de atuação dos professores, oportunizando uma maior valorização da cultura como lugar de produção de sentido e potencialização da riqueza da experiência humana, eminentemente corporal, aspecto fundamental na Educação Física.

A seguir, cada um dos conteúdos estruturantes será tratado sob uma abordagem que contempla os fundamentos da disciplina, em articulação com aspectos políticos, históricos, sociais, econômicos, culturais, bem como elementos da subjetividade. Os conteúdos estruturantes propostos para a Educação Básica são os seguintes:

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Esporte;Jogos, brinquedos e brincadeiras;Ginástica;Lutas;Dança.

ESPORTE

Ao trabalhar o conteúdo estruturante esporte, o professor deve estar atento, em sua abordagem, aos determinantes histórico-sociais que vêem o esporte como expressão de disputas ideológicas, em que a técnica é a única possibilidade de fruição, sem considerar a sua recriação.

Nestas diretrizes, o esporte individual e coletivo é entendido como uma atividade teórico- prática e um fenômeno social. Em suas várias manifestações e abordagens, pode contribuir para aprimorar a saúde, bem como integrar os sujeitos em suas relações sociais.

A profissionalização esportiva deve ser analisada criticamente, discutindo-se com os aluno as conseqüências dos contratos de trabalho que levam à migração e a desterritorialização prematura de meninos e meninas; as exigências de esforço e resistência física levados a limites extremos; a exacerbação da competitividade etc.

Proporcionar aos alunos o direito e o acesso à prática esportiva e adaptar o esporte à realidade escolar devem ser ações cotidianas na rede pública. Os valores que privilegiam o coletivo pressupõem o compromisso com a solidariedade e o respeito humano, a compreensão de que o jogo se faz a dois, e de que é diferente jogar com o companheiro e jogar contra o adversário (COLETIVO DE AUTORES,1992,p.71).

JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS

Como conteúdo estruturante da disciplina de Educação Física, os jogos, brinquedos e brincadeiras compõem um conjunto de possibilidades que ampliam a percepção e a interpretação da realidade.

Ao respeitarem os combinados de um jogo, os alunos também aprendem a se mover entre a liberdade e os limites, os próprios e os estabelecidos pelo grupo.

Além de seu aspecto lúdico, o jogo contribui para a discussão das regras e da organização coletiva. As aulas de Educação Física contemplam variadas formas de jogo, sem a subordinação sobre os outros. É interessante reconhecer as formas particulares que os jogos, os brinquedos e as brincadeiras tomam em distintos contextos históricos, de modo que cabe à escola valorizar pedagogicamente as culturas locais e regionais que identificam determinada sociedade.

GINÁSTICA

Nestas Diretrizes Curriculares, a ginástica deve dar condições ao aluno reconhecer as possibilidades de seu corpo, sem que esteja atrelado a uma prática meramente competitiva, com movimentos obrigatórios, presos à perspectiva técnica dos exercícios repetitivos.

O tratamento dado à ginástica não deve reforçar os apelos da mídia, no que se refere à apologia do culto ao corpo, aos padrões estéticos e aos cenários e materiais que afirmam ser essenciais a esta prática.

É importante entender que a ginástica compreende uma gama de possibilidades, desde a ginástica imitativa de animais, ginástica geral, até as esportivizadas: artística e rítmica. Ainda, deve-se considerar a participação de todos, a criação espontânea de movimentos e coreografias, bem como a utilização de espaços para suas práticas, que podem ocorrer em locais livres como

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pátios, campos, bosques, por meio de materiais improvisados e/ou de acordo com a realidade própria de cada escola.

LUTAS

As lutas constituem-se das mais variadas formas de conhecimento da cultura humana, historicamente produzidas e repletas de simbologias. Ao abordar este conteúdo, deve-se valorizar conhecimentos que permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas forma ou são praticadas. Por exemplo: as chamadas artes marciais apresentam características distintas das lutas ocidentais. Nas lutas orientais, a grande ênfase está na busca da felicidade interior e a realização plena do espírito. Nas lutas ocidentais, o principal objetivo é dominar o adversário, conquistar a vitória em qualquer competição (CARDOSO et. Al.,2005).

Deve-se esclarecer os alunos acerca da função das lutas, inclusive quanto às transformações pelas quais passaram ao longo dos anos. De fato, as lutas se distanciaram, em grande parte, da sua afinidade inicial ligadas às técnicas de ataque e defesa, com o intuito de auto-proteção e combates militares.

DANÇA

O tratamento dado à dança deve considerar que esta prática corporal reflete os diversos aspectos culturais dos povos. É preciso entender a dança como uma expressão corporal, isto é, uma manifestação diversa da humanidade que se concretiza em diferentes práticas, como nas danças típicas nacionais e regionais, folclóricas, entre outras.

Para Fiamoncini e Saraiva (2003), uma dança que retrata bem a questão cultural é a afro-brasileira. Essa dança é composta por ricos elementos provindos das manifestações que retomam toda a cultura milenar de aldeias e tribos africanas. Nestas culturas, a dança está presente sobretudo no culto à espiritualidade, e faz incorporar os orixás invocados.

Conforme tal concepção, os orixás têm comportamento semelhante ao dos seres humanos e geralmente estão associados a elementos da natureza, como a água, o ar, a terra e o fogo. O ritmo da dança tem uma batida forte, com uso de tambores, atabaques e outros instrumentos de percussão.

Aliadas aos aspectos culturais e regionais específicos, o professor poderá, por exemplo, construir com seus alunos, vivências desses diferentes estilos de dança possibilitando a liberdade de recriação coreográfica e a expressão livre dos movimentos.

Outra maneira de abordagem da dança, nesta perspectiva, seria problematizar a forma como esta manifestação corporal tem se apropriado da erotização do corpo, tornando-se um produto de consumo público jovem. Em outro exemplo, propõe-se que o professor desvele a forma como o funk se constituiu historicamente, qual seu significado, suas principais características, vertentes e influências que sofre da sociedade em geral.

A seguir, apresentam-se algumas sugestões de conteúdos específicos apontados pelos professores dos diversos Núcleos Regionais de Educação, no processo de implementação dessas Diretrizes.Tais sugestões podem e devem ser enriquecidas de acordo com as especificidades regionais e a realidade das escolas. Destacam-se, ainda, a importância da inclusão de um trabalho voltado às especificidades da cultura afro e das questões relativas á educação ambiental, temas fundamentais para as aulas de educação Física.

EDUCAÇÃO BÁSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESESPORTE GINÁSTICA

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CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

• handebol• voleibol• basquetebol• futebol/futsal• atletismo• tênis de mesa• punhobol• tênis de campo adaptado• bad minton – peteca• esportes radicais• rugby• hóquei

• natação• boliche • basebol• ciclismo• hipismo• enduro a pé• bocha• malha• jogos de combate (perseguição, defesa

e ataque)• jogos de disputa• torre de hannoi• skate• futebol americano• frescobol• fut- vôlei• cross- country• boliche

• ginástica geral• ginástica artística• ginástica rítmica• ginástica natural• ginástica acrobática/circense• ginástica de academia• ginástica de relaxamento

• ginástica imitativa (movimento animal humano)

• yoga• pilates• hidroginástica• thai-chi• caminhada orientada• caminhada• trilha

*Conteúdos em letra maiúscula são sugestões feitas pelos professores nos encontros do DÉB Itinerante.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

DANÇAJOGOS, BRINQUEDOS E

BRINCADEIRASCONTEÚDOS ESPECÍFICOS

• danças folclóricas/tradicionais.• danças regionais.• mímicas e dramatizações.• dança de salão (valsa, bolero,etc)• expressão corporal.• dança de rua.

• jogos de tabuleiro: xadrez(xadrez humano), dama, tria, resta um, etc.

• brincadeiras da cultura local• brincadeiras tradicionais, cantadas e de

roda.• jogos de estafetas.

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• hip- hop (break, rap)• dança internacional• danças circulares,• biodança.• danças internacionais.

• danças afro-brasileiras• danças com variações• funk,

• jogos cooperativos.• jogos intelectivos.• jogos de representação (rpg)• mancala/oware(jogo africano)• brincadeiras de rua/populares.• corrida de orientação

• brinquedos cantados• construção de brinquedos com

materiais alternativos• jogos cooperativos• jogos educativos• bet’s• gincanas• peteca• bilboquê• pião• bolinha de gude• jogo de balão• pular corda,• pular elástico,• biribol

*Conteúdos em letra maiúscula são sugestões feitas pelos professores nos encontros do DÉB Itinerente.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESLUTAS

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

• Judô• Jiu – Jitsu• Taekwondo• Sumô• Karatê • Pa Kua,• Ney Kung• Capoeira, etc.• Boxe

ELEMENTOS ARTICULADOS DOS CONTEÚDOS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

Visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos têm sido tratados na educação Física, faz-se necessário integrar e interligar as práticas corporais de forma mais reflexiva e contextualizada, o que é possível por meio dos elementos articuladores.

Tais elementos não podem ser entendidos como conteúdos paralelos, nem tampouco trabalhados apenas teoricamente e/ou de maneira isolada. Os elementos articuladores alargaram a compreensão das práticas corporais, indicam múltiplas possibilidades de intervenção

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pedagógica em situações que surgem no cotidiano escolar. São, a um só tempo, fins e meios do processo de ensino- aprendizagem, pois devem transitar pelos conteúdos estruturantes e específicos de modo a articula-los o tempo todo.

Nesta perspectiva, apontam-se alguns elementos articuladores em torno dos quais serão sistematizados e ampliados o conhecimentos tratados pela Educação Física escolar, quais sejam:

• O corpo• A ludicidade• A saúde• O mundo do trabalho• A desportivização• A tática e a técnica• O lazer• A diversidade étnico-racial, de gênero e de pessoas com necessidades educacionais

especiais; e• A mídia.

O CORPO

Nessas diretrizes, o corpo é entendido em sua totalidade, ou seja, o ser humano é o seu corpo, que sente, pensa e age. Os aspectos subjetivos de valorização – ou não – do corpo devem ser analisados sob uma perspectiva crítica da construção hegemônica do referencial de beleza. Tal discussão tem também como finalidade comparar o modo como as manifestações corporais têm sido determinadas para a opressão ou para o exercício da liberdade, nos diferentes períodos históricos.

Este elemento articulador tem como pressuposto a reflexão crítica sobre as diferentes visões construídas ao longo da história da humanidade sobre o corpo que favorecem a dicotomia corpo-mente e sua repercussão no interior das aulas de Educação Física, nas práticas corporais.

Trazer as questões do corpo em seu entendimento de totalidade é fundamental para que tanto os alunos quanto o professor não sejam reprodutores dos discursos dominantes. Estes sujeitos devem estar atentos aos apelos consumistas, ditados muitas vezes pela mídia, para estabelecer relações entre uma concepção crítica de corpo e os conteúdos estruturantes. Dessa perspectiva ressalta-se a importância das diferentes práticas e vivências corporais no processo de escolarização, pois, conforme destaca Silva (2001): “A polissemia corporal aponta para a importância das linguagens como constituintes da experiência e da expressão humana, indicando as práticas corporais como necessárias no processo de formação”(p.188).

As preocupações com o corpo e com os significados que o mesmo assume na sociedade constituem um dos aspectos que precisam ser tratados no interior das aulas de Educação Física, para que sejam desmistificadas algumas perspectivas ingênuas no trato com esta questão.

Os cuidados com o corpo vão se tornando uma exigência na Modernidade, e implicam a convergência de uma série de elementos: as tecnologias para tanto vão se desenvolvendo de maneira acelerada; o mercado dos produtos e serviços voltados para o corpo vai se expandindo; a higiene que fundamentava esses cuidados vai sendo substituída pelos prazeres do “corpo”, a implicação lógica

Desse modo, pretende-se que as discussões que envolvem o corpo, estejam atreladas a todas as manifestações e práticas corporais que emergem dos e nos conteúdos estruturantes dessa diretriz.

A LUDICIDADE

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Este elemento articulador ganha relevância porque, ao vivenciar os aspectos lúdicos que emergem das e nas brincadeiras, o aluno torna-se capaz de estabelecer conexões entre o imaginário e o real, e de refletir sobre os papéis assumidos nas relações em grupo. Reconhece e valoriza, também, as formas particulares que os brinquedos e as brincadeiras tomam em distintos contextos e diferentes momentos históricos, nas variadas comunidades e grupos sociais.

Dessa maneira, a ludicidade como elemento articulador, se apresenta como uma rica possibilidade de reflexão e vivencia das práticas corporais em todos os conteúdos estruturantes, desde que não esteja limitada a uma perspectiva utilitarista, na qual as brincadeiras surgem de modo descontextualizado, em apenas alguns momentos da aula, relegando o lúdico a um papel secundário.

Torna-se de fundamental importância também, desconstruir com os alunos a idéia por exemplo, de que brincadeira é coisa de criança, isto porque, conforme Acordi, Falcão e Silva (2005):

O lúdico não se situa numa determinada dimensão do nosso ser, mas constitui-se numa síntese integradora. Ele se materializa no todo, no integral da existência humana. Da mesma forma que não existe uma essência humana divorciada da existência, também não existe um lúdico deslocado das relações sociais (p.35).

Assim, o lúdico se apresenta como parte integrante do ser humano e se constitui nas interações sociais, sejam elas na infância, na idade adulta ou na velhice. Esta problemática precisa ser discutida e vivenciada pelos alunos, para que a ludicidade não seja pervertida e através de práticas violentas, como em algumas brincadeiras que ocorrem no interior da escola. O professor deve lançar mão das diversas possibilidades que o lúdico pode assumir nas diferentes práticas corporais, conforme discutem os autores:

A experiência lúdica constitui-se numa referencia significativa que pode contribuir para a construção de possibilidades emancipatórias justamente pela sua característica fundamental de resistência à produção de algo que remete par além de sim mesma, ou seja o lúdico não satisfaz nada que não ele próprio, é compreendido não como meio, mas necessariamente, como um fim (Ibdem, p.35).

Os aspectos lúdicos representam então, uma ação espontânea, de fruição, que interfere sobre e na construção da autonomia, que é uma das finalidades da escolarização.

A SAÚDE

Este elemento articulador permite entender a saúde como construção que supõe uma dimensão histórico-social. Portanto, é contrária à tendência dominante de conceber a saúde como simples volição (querer) individual. Na esteira dessa discussão, propõem-se alguns elementos a serem considerados como constitutivos da saúde:

Nutrição: trata-se da abordagem das necessidades diárias de ingestão de carboidratos, de lipídios, de proteínas, de vitaminas e de aminoácidos e também de seu aproveitamento pelo organismo, no processo metabólico que ocorre durante uma determinada prática corporal;Aspectos anátomo - fisiológicos da prática corporal: trata-se de conhecer o funcionamento do próprio corpo, identificar seus limites na relação entre prática corporal e condicionamento físico, e propor avaliação física e seus protocolos;

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Lesões e primeiros socorros: abordam- se informações sobre as lesões mais freqüentes ocorridas nas práticas corporais e como tratá-las a partir das noções de primeiros socorros. Trata-se, ainda, de discutir as conseqüências ou seqüelas do treinamento de alto nível no corpo dos atletas, e Doping: discutem-se as influências das condições econômicas, sociais, políticas e históricas no uso de substâncias ilícitas, por atletas e não-atletas, numa sociedade pautada na competição exacerbada; os motivos, os valores determinantes no uso de esteróides anabolizantes, e seus efeitos.

Nessa mesma direção, pode-se abordar o uso de substâncias entorpecentes e os seus efeitos sobre a saúde e demonstrar o que motiva a produção e a disseminação dessas substâncias, o tráfico de drogas etc. Outro exemplo seria a busca pelas atuais formas de tratamento, modelação, intervenção sobre o corpo com o intuito de alcançar, a qualquer custo, os modelos instituídos de beleza e a “saúde perfeita”.

Por sua vez, a sexualidade pode ser analisada sob, no mínimo, dois aspectos: o primeiro, que a entende como fruição, prazer, alegria, encontro; o segundo, a respeito do que ela representa em termos de miséria humana: prostituição infantil, dominação sexual, sexismo, violência sexual, doenças sexualmente transmissíveis.

Dessa forma, o professor, ao abordar um dos conteúdos estruturantes, por exemplo, a ginástica, pode levantar questões importantes, dentre elas, a crítica à lógica do sacrifício e do sofrimento – não somente físico - ; o excesso de exercícios que aumentam o risco de lesões graves e a possível degradação do corpo; o uso de meios artificiais, como anabolizantes que aceleram a almejada performance corporal, devendo-se discutir com os alunos os danos que o uso destas substâncias causa no organismo.

Nestas Diretrizes, os cuidados com a saúde não podem ser atribuídos tão somente a uma responsabilidade do sujeito, mas sim compreendidos no contexto das relações sociais, por meio de práticas e análises críticas dos discursos a ela relativos.

O MUNDO DO TRABALHO

O mundo do trabalho torna-se elemento articulador dos Conteúdos Estruturantes da Educação Física, na medida que concentra as relações sociais vigentes na sociedade em geral e na educação Física em específico. Exemplo dessas relações pode ser verificado em Gebara (2002), ao relacionar como se processa a passagem do amadorismo para a profissionalização do esporte. Assim, o professor poderá debater com seus alunos as conseqüências da profissionalização ( leia-se assalariamento) das diversas práticas corporais, contrapondo-se ao chamado amadorismo.

Outro aspecto a ser abordado diz respeito à (in)utilidade da Educação Física n o processo de formação do aluno. No auge do período desenvolvimentista, esta disciplina esteve associada à formação corporal do aluno visando adequar-se às exigências do mundo do trabalho. (NOZAKI,2001)

Considerando a reordenação do mundo do trabalho e a necessidade de formar um aluno/trabalhador, capaz de realizar tarefas mais complexas e abstratas, Nozaki (2001) evidenciou:

(...) a clara importância de algumas disciplinas escolares, (...) que interagiriam na capacidade de raciocínio abstrato, que apostariam na formação para a interação em grupo, e que tentariam dar o aporte funcional dos conhecimentos mais recentemente desenvolvidos no campo tecnológicos (p05).

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Tal compreensão relegou para segundo plano, disciplinas como Educação Física e Artes. Na crítica a esse processo, o professor poderá propor atividades que alertem os alunos para os reais sentidos de tal prática, como exemplo dos exercícios calistênicos, tão difundidos no interior da escola no período de ditadura militar.

A DESPORTIVIZAÇÃO

O processo de desportivização das práticas corporais é um fenômeno cada vez mais recorrente, impulsionado pela supervalorização do esporte pela atual sociedade. Se, na origem do esporte, sua prática condenava os jogos populares, por serem uma atividade que não condizia com os interesses da burguesia em ascensão, agora, na atualidade, suas luzes estão sobre as práticas que ainda não estão vinculadas à lógica e regras previamente fixadas.

Se antes, no mundo do jogo, havia uma dinâmica fundada num associativismo espontâneo, a partir de uma construção lúdica comum ao grupo de amigos, agora o sentimento de domínio pela força prevalece, aniquilando o esquema anterior, fazendo com que os mais fortes sejam imbuídos de um sentimento de propriedade (em relação ao próprio corpo) e de poder (em relação ao domínio pela força) comparado ao espaço lúdico anterior (BRUHNS,2003, p. 89).

A desportivização deve ser analisada à luz da padronização das práticas corporais. Isso significa que o primeiro objetivo, de tornar qualquer atividade um esporte, é coloca-la sob normas e regras definidas, para que sua difusão seja ampla em todo o planeta.

Uma cultura da performance invade a vida e cria parâmetros gerais para os gostos, estimula uma competição íntima e condena o ócio, a lentidão, a inutilidade dos gestos prazerosos feitos ao acaso e desenha o prazer de ser esportivo, [grifo da autora] prazer único e verdadeiro (SOARES, 2005, p. 50).

Com este olhar, o professor poderá discutir com seus alunos os condicionantes históricos e sociais que influenciaram a transformação das manifestações corporais em práticas esportivas. No ensino de educação Física, é preciso compreender o processo pelo qual uma prática corporal é institucionalizada internacionalmente com regras próprias e uma estrutura submetida ao espírito competitivo e comercial. Sendo assim, perceber o motivo que leva uma luta como a capoeira a ter um campeonato mundial, com regras estabelecidas, federação e confederação própria, pode ser um caminho para análise crítica dos conteúdos.

Este olhar pode ser lançado sobre todos os conteúdos estruturantes, percebendo em que condições seus conteúdos específicos tornaram-se esporte institucionalizado e quais os impactos desta transformação.

A TÁTICA E A TÉCNICA

Como elementos articuladores, a tática e a técnica, ao longo do tempo, foram normatizadoras e legitimadoras das práticas corporais. Inseridas no contexto social atual, que tem como base uma estrutura normativa de economia e de exploração, foram reificadas por uma lógica de tecnificação.

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Os aspectos técnicos e táticos são elementos que estão presentes nas mais diversas manifestações corporais, especificamente naquelas que constituem os conteúdos da Educação Física na escola.

A técnica é, nesse sentido, fundamento central para pensar os diferentes conteúdos da Educação Física, fruto do imediatismo dos diferentes métodos de educa e mecanizar os corpos para as diversas práticas corporais.

Por exemplo, foram criados recursos para formatar tecnicamente uma partida de futebol em gestos técnicos. A atenção ficou centrada na prática, no fazer pelo fazer, de modo que o futebol seja executado de forma eficiente, com performance máxima, por meio de treinamento contínuo dos diferentes gestos técnicos, considerados ‘fundamentos básicos’, das diferentes modalidades esportivas.

Se o enfoque permanecer tão-somente na técnica e na tática perde-se a capacidade se relacionar e refletir sobre quaisquer manifestações corporais, de tal modo que o corpo se torna uma peça e até uma máquina durante as aulas de educação Física.

Não se trata de negar a importância do aprendizado das diferentes técnicas e elementos táticos, mesmo porque estes compõem os diferentes elementos que constituem e identificam o legado cultural das diferentes práticas corporais.

Porém, é preciso conceber que o conhecimento sobre estas práticas vai muito além dos elementos técnicos e táticos. Do contrário, corre-se o risco de reduzir ainda mais as possibilidades de superar as ‘velhas’ concepções sobre o corpo, baseadas em objetivos focados no desenvolvimento de habilidades motoras e no treinamento físico, por meio das conhecidas ‘progressões pedagógicas’.

O LAZER

A disciplina de educação Física tem, entre outros, o objetivo de promover experiências significativas no tempo e no espaço, de modo que o lazer se torne um dos elementos articuladores do trabalho pedagógico. Por meio dele, os alunos discutem as diferentes formas de lazer em distintos grupos sociais, em suas vidas, na vida de famílias, das comunidades culturais, e a maneira como cada um deseja e consegue ocupar seu tempo disponível.

O lazer possui um duplo processo educativo que pode ser visto como veículo de educação (educação pelo lazer) ou como objeto de educação (educação para o lazer).

Na escola, o professor, deve procurar educar para o lazer, conciliando a transmissão do que é desejável em termos de valores, funções, conteúdos. Segundo Marcellino (2002,p. 50) o processo de educação para o lazer pressupõe “[...] o aprendizado, o estímulo, a iniciação aos conteúdos culturais, que possibilitem a passagem de níveis menos elaborados, simples, para níveis mais elaborados, complexos, procurando superar o conformismo”, seja por meio da criticidade ou da criatividade.

A discussão do lazer permeia todos os conteúdos estruturantes, ou seja, o professor, ao tratar do esporte, por exemplo, poderá trazer para a reflexão questões como: para um jogador (profissional) de qualquer modalidade esportiva, a atividade que desenvolve caracteriza-se como lazer? E para os espectadores, tal atividade é lazer?

A mesma reflexão pode ser desenvolvida em qualquer um dos conteúdos estruturantes, o professor pode instigar seus alunos a buscarem: quais são os espaços que existem perto da escola ou de casa são padronizados ou possibilitam outras experiências corporais para além do esporte?

Dessa maneira, o professor de Educação Física pode trabalhar com seus alunos o conceito de lazer, apresentando seus aspectos históricos, proporcionando uma compreensão mais ampla de seu significado.

Outra forma de se trabalhar com esse elemento articulador pode ser através de pesquisas relacionadas ao dia-a-dia do aluno, onde o professor propõe algumas indagações, tais como: o

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que faço no meu tempo livre? Quais são os espaços e equipamentos de que me aproprio? Qual é a minha atitude frente ao tempo/espaço de lazer?

Neste sentido, trabalhar a questão do lazer nas aulas de educação Física pode possibilitar aos alunos, no tempo disponível – fora das obrigações escolares, familiares, religiosas ou de trabalho – uma apropriação crítica e criativa de seu tempo, por meio da interiorização do conhecimento historicamente construído e apreendido na escola.

A DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL, DE GÊNERO E DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Tais elementos possibilitam articular a discussão de questões de comportamento, a partir dos conteúdos estruturantes, nas aulas de Educação Física. Propõe-se a abordagem de aspectos que concedam aos estudantes a ampliação do reconhecimento da diversidade em suas relações sociais. De fato, as aulas de Educação Física podem constituir excelentes oportunidades de revisão de conceitos, de desenvolvimento de idéias, de respeito às diferenças 3e de valorização humana, para que seja levado em conta o outro, o exótico, o distante.

Destaca-se que a inclusão não representa caridade ou assistencialismo, mas condição de afirmar a pluralidade, a diferença, o aprendizado com o outro, algo que todos os alunos devem ter como experiência formativa.

Ainda quanto ao reconhecimento das diferenças, é preciso valorizar as experiências corporais do campo e dos povos indígenas. Esses registros culturais têm riquíssimos acervos, muitas vezes esquecidos porque predominam os modelos urbanos de educação do corpo. Assim, torna-se pertinente valorizar as práticas corporais de cada segmento social e cultural nas escolas do campo e indígenas, tanto quanto nas escolas urbanas.

De fato, é preciso que esses universos dialoguem entre si para que os alunos tenham ampliado seu horizonte de trabalho corporal.

A MÍDIA

Este elemento articulador deve propiciar a discussão das práticas corporais transformadas em espetáculo e, como objeto de consumo, diariamente exibido nos meios de comunicação, para promover e divulgar produtos esportivos. Para uma análise desta concepção das práticas corporais, diversos veículos de comunicação podem servir de referência, quais sejam: artigos de jornais, revistas, filmes, documentários, entre outros, de modo que a lógica mercantilista do esporte-espetáculo seja discutida.

As informações expandem-se numa velocidade exagerada e o acesso a elas é facilitado por meio da mídia, que exerce uma grande influência sobre as pessoas, tornando-as mais imediatistas e dependentes dos apelos do mercado.

Além disso, é importante lembrar que a mídia está presente na vida das pessoas e a rapidez das informações dificulta a possibilidade de reflexão a respeito das notícias. Neste sentido, torna-se importante que o aluno reflita acerca desse elemento articulador e o professor não pode ficar alheio a essa discussão.

De acordo com Mendes (2006,s/p):

a mídia ao veicular discursos a respeito dos esportes, corpo, saúde, entre outros, propícia a constituição de saberes a respeito desses elementos por parte da população. Porém, deve-se ressaltar que nem sempre tais discursos apresentam a totalidade dos fenômenos

3 Ressalta-se o que estabelece a Lei 10.639/03, que torna obrigatória a inclusão da História e Cultura Afro-Brasileira, em todos os currículos.

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abordados, reduzindo-os a concepções fragmentadas, de fácil entendimento e por isso mesmo limitadas.

Assim, a atuação do professor de Educação Física é de fundamental importância no sentido de aprofundar a abordagem dos conteúdos, considerado as questões veiculadas pela mídia em sua prática pedagógica, de modo a possibilitar ao aluno discussão e reflexão sobre questões como: a supervalorização de modismo, estética, beleza, saúde, consumo, os extremos sobre a questão salarial dos atletas, os extremos de padrões de vida dos atletas, o preconceito e a exclusão, a ética que permeia os esportes de alto nível, entre outros aspectos que são ditados pela mídia.

Metodologia:

Os pressupostos do materialismo histórico-dialético configuram a cultura corporal, historicamente constituído, ao cotidiano escolar em todas as suas formas de manifestações culturais, políticas, econômicas e sociais.

Por meio dos conteúdos propostos - esporte, dança, ginástica, lutas, jogos, brinquedos e brincadeiras – a Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, ter autonomia sobre ele e adquirir uma expressividade corporal consciente.

Organizar e Sistematizar essas práticas corporais que possibilitam a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas.

Os conteúdos dos propostos não requerem pré- requisitos, devem ser abordados segundo o principio da complexidade crescente, em que um mesmo conteúdo pode ser discutido tanto no Ensino Fundamental, como no Ensino Médio, mudando, portanto grau de complexidade que possivelmente o professor apresentará nas relações entre o conteúdo e possíveis elementos articuladores.

Os conteúdos, são apresentados de forma simultânea o que muda de uma unidade para outra é a amplitude do conhecimento sobre cada conteúdo.

Ao pensar o encaminhamento Metodológico para as aulas de Educação Física na Educação Básica, é preciso levar em consideração, inicialmente aquilo que o aluno traz como referência em seu pensamento ou seja é a primeira leitura da realidade. Esse momento caracteriza-se como preparação e mobilização do aluno para a construção do conhecimento escolar.

Após o breve mapeamento daquilo que os alunos conhecem sobre o tema, o professor propõe um desafio, a criação de uma necessidade para que o aluno, por meio de sua ação, busque conhecimento.

Posteriormente, o professor deverá colocar a disposição dos alunos o conteúdo sistematizado que foi historicamente construído, para que tinham condições de assimilar e recriar, incorporando-os se assim o quiser, havendo a possibilidade de transforma-los em instrumento de construção pessoal e profissional. Aqui desenvolvem-se as atividades realizadas e suas diferentes, manifestações, tendo subsídios para realizar intervenções pedagógicas.

Finalizando o conteúdo o professor propõe aos alunos que apresentem verbalmente, por escrito ou corporalmente aquilo que conseguiram assimilar do que foi trabalhado. Reflete-se sobre as práticas corporais, num diálogo que propicie a cada aluno avaliar a qualidade de sua participação.

Assim a finalização da aula, professor e alunos se transformam intelectual e qualitativamente em relação às suas concepções sobre o conteúdo que foi reconstruído, retornando à prática social, agora vivida, refletida e transformada.

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AVALIAÇÃO

A avaliação do processo de aprendizagem deve ser realizada a luz da proposta política e pedagógica da escola, da concepção de ensino presente nas diretrizes curriculares, tornando-se fundamental o direcionamento e destaque dos objetivos a serem alcançados durante o processo.

A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo, deve estar vinculada ao projeto político-pedagógico da escola, com critérios estabelecidos de forma clara, a fim de priorizar a qualidade do ensino. Deve ser contínua e identificar os progressos do aluno durante o ano letivo.

A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem.

No primeiro e segundo momento da aula, quando o professor busca resgatar as experiências individuais e coletivas advindas da prática social, problematizando-as, surge uma primeira fonte de avaliação que, possibilita reconhecer a gama de movimento, bem como, os níveis de entendimento e reflexão sobre o assunto abordado.

No terceiro momento da aula, quando o professor propõe atividades correspondentes a apreensão do conhecimento, a avaliação deve valer-se de um apanhado de indicadores que denunciem, através de registros de atitudes e técnicas de observação às atitudes dos alunos em relação a sua capacidade de criação, de socialização, os (pré) conceitos sobre determinadas temáticas a capacidade de resolução de situações, problemas, e a apreensão dos objetivos inicialmente traçados. Neste momento é fundamental que o professor proporcione formas dos alunos se auto-avaliarem em suas práticas, suas capacidades motoras, cognitivas e afetivas, num processo individual e coletivo de integração e superação.

Na parte final da aula, ou do conjunto de aulas quando o professor faz uma reflexão crítica sobre aquilo que foi trabalhado a avaliação cumpre o papel de sistematizar tal reflexão de maneira mais detalhada. Recomenda-se que nessa parte final, a avaliação possa realizar-se através da linguagem escrita, desenho, expressão corporal, jogo dramáticos, festivais, jogos escolares.

Durante estes momentos de intervenção pedagógica, podemos utilizar-se de outros instrumentos avaliativos como dinâmicas em grupo, seminários, debates, júri, simulados, onde o aluno possa expressar suas opiniões.

Referências Bibliográficas:

- DCES – Diretrizes Curriculares EstaduaisRevista: Boa Forma Vida e Saúde Mundo Mágico- BETTI, M.Educação Física Escolar.- BRACHT, V.A. Constituição das Teorias Pedagógicas da Educação física- COLETIVO DE AUTORES- metodologia do ensino de Educação física.- BARRETO, D. Dança – Ensino Sentidos e Possibilidades na Escola.- Regras autorizadas – basquetebol, Handebol, Futsal, Voleibol,

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- Alongue-se (Bob Anderson)- KUNZ, E. Didática da Educação Física.

4.5.2 – Proposta pedagógica curricular do Ensino Médio – 1ª - 2ª e 3ª Séries

DISCIPLINA DE PORTUGUÊS

Apresentação geral da disciplina:

Ensinar português é, fundamentalmente, oferecer aos /às alunos/as a oportunidade de amadurecer e ampliar o domínio que elas/eles já têm das práticas de linguagem. Cabe-nos, criar condições para que esse domínio dê um salto de qualidade, tornando-se mais maduro e mais amplo.

Leitura:

Ler pressupõe, em primeiro lugar, familiarizar-se com diferentes tipos de textos oriundos das mais variadas práticas sociais (em especial da literatura, do jornalismo da divulgação científica, da publicidade) – levando a uma leitura crítica e responsiva.

Cabe à disciplina de Língua Portuguesa, se concentrar nas atividades de leitura dos textos em linguagem verbal.

Os textos literários permitem também um trabalho integrado com outras linguagens, criando condições para a percepção do fazer artístico em geral, seja de suas especialidades, seja de suas dimensões histórico-culturais.

Escrita:

Cabe a escrita, reiterar que o ato de escrever deve ser visto como uma atividade sociointeracional. Escrevemos para alguém ler.

Quando propomos atividades de escrita, buscamos sempre contextualizá-las e, ao mesmo tempo, insistimos para que o/a aluno/a mostre seu texto para os/as colegas, transformando-a numa atividade efetivamente geradora de sentidos. O aluno deve monitorar a sua própria escrita, sendo, ao mesmo tempo, autor e leitor.

A escrita deve ser uma atividade em que a turma se sinta coletivamente envolvida com a preparação, apreciação e releitura dos textos.

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Entendemos que os/as alunos/as, no fim do Ensino Médio, precisam dominar apenas aquelas práticas de escrita que são indispensáveis para a vida cidadã: a escrita de apoio cognitivo (resumos e esquemas), sem deixar de vivenciar, evidentemente, a escrita literária (narrativa e poética).

Só amadurecemos nossa condição de autores em meio a um conjunto de experiências com a linguagem e a cultura escrita.

Oralidade:

A escola precisa oferecer aos/ às alunos/as a oportunidade de amadurecer o falar com segurança e fluência em situações formais (isto é, no espaço público, diante de um conjunto plural de interlocutores), seja em atividades de transmissão de informações, seja no debate.

Linguagem:

Cabe ao ensino de Língua Portuguesa, concentrar-se numa dimensão prática, ou seja, oferecer aos/às aluno/as o domínio das atividades sociointeracionais de falas de leitura, de escrita.

A linguagem é como um conjunto múltiplo e entrecruzado de variedades geográficas, sociais e estilísticas, e entender essa variabilidade como correlacionado com a vida e a história dos diferentes grupos sociais da falante.

Objetivo:

•Aprender por meio de elemento teóricos e práticos, as principais características das escolas literárias, bem como: autores e obras.

Gramática:

- Retomar, sistematizar e aprofundar os conhecimentos lingüísticos adquiridos pelos alunos ao longo do ensino.- Possibilitar que o aluno amplie gradativamente seu domínio de uso da norma culta.- Tornar aluno apto a analisaro papel dos diferentes recursos (morfológicos, sintáticos e semânticos) na constituição formal e significativa dos enunciados lingüísticos. - Contribuir para que o aluno desenvolva uma visão não preconceituosa em relação ás variedades lingüísticas divergentes do padrão culto.

Produção Textual:

- Tornar os alunos mais aptos a identificar aspectos discursivos explorados pelos textos, determinando seus objetivos e intencionalidades.- Desenvolver a recepção de textos e a escritura realizando-as como vida, desvendando e aprimorando a capacidade de auto descoberta e auto-expressão.- Analisar os recursos expressivos da linguagem, relacionando texto e contexto do uso.- Identificar níveis de linguagem; analisar julgamentos: opinar.- Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações da linguagem verbal.- Resgatar usos literários das tradições populares.

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Conteúdos Estruturantes:

Os conteúdos das 3 séries do Ensino Médio estão organizados em cinco blocos:

O bloco dos textos:

Oferece a oportunidade de um contato com textos pertencentes aos gêneros discursivos: os textos literários, os informativos, os de opinião, os publicitários.

Enciclopédia da Linguagem:

O objetivo é lançar uma alternativa inovadora pra sustentar uma das dimensões importantes do ensino da Língua Portuguesa, qual seja a reflexão.Entendemos que os/as alunos/as, ao termino do Ensino Médio, precisam ter adquirido uma compreensão ampla deste fenômeno fantástico, tão corriqueiro e, ao mesmo tempo, tão complexo e extasiante.

Essa compreensão deve sustentar principalmente uma atitude crítica frente aos preconceitos lingüísticos, tão arraigados ainda na nossa sociedade. Ao mesmo tempo, essa compreensão ampla precede um estudo mais detalhado de fenômenos gramaticais específicos do português.

Almanaque Gramatical:

Apresentar sistematicamente tópicos da gramática do português, que passam ter efetiva relevância para sustentar uma compreensão sistemática mínima da organização estrutural do português que subsidie o processo de amadurecimento das praticas de linguagem tratando do léxico, da classificação das palavras, da sintaxe da sentença simples e das sentenças complexas. Guia Normativo:

Tratará de quatro grandes temas relacionados com as características da língua padrão, fazendo uma distinção entre uma discussão gramatical e uma discussão normativa, entendendo que os dois pontos devem ficar claro num esforço de reflexão ampla sobre a linguagem verbal. Primeiro, o fato de que toda e qualquer variedade de uma língua tem organização estrutural (tem, portanto, uma gramática), a exigir um olhar descritivo.

Segundo, o fato de que há uma certa coerção social no sentido de uso obrigatório, em determinadas situações, da língua padrão, que tem características gramaticais peculiares, as quais devem se estudadas por um viés normativo.

A história da Literatura:

O objetivo não é entupi-los com informações, mas transmiti-lhes dados para que desenvolvam um modo de pensar historicamente nossas questões culturais, adquiridos assim uma compreensão melhor do momento em que estamos vivendo.

Percorreremos a historia da literatura brasileira, depois repassaremos os principais momentos e autores da língua portuguesa e, por fim, apresentaremos a literatura em língua

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portuguesa que se faz na África, dando ênfase aos laços culturais, do passado e do presente, que nos unem aquele continente.

1ª - Série:•Linguagem - Língua Fala•Fonética•Fonema•Encontro consonantal •Encontros vocálicos•Sílabas •Ortografia •Regras Práticas•Homônimos•Parônimos •Palavras e expressões (a / há - mal / mau – porque / por quê / porquê / porque - aonde / onde)•Emprego do hífen•Acentuação •Pronomes•Formas verbais•Pontuação•Metáfora•Metonímia•Verbo Haver•Figuras de Linguagem•Linguagem verbal / não verbal•Acentuação gráfica•Concordância verbal/ nominal

Literatura

•Linguagem literária•Texto literário em prosa e em verso•Gênero literário•Funções de linguagem•Tipos de linguagem•Histórias que a vida conta•Crônica / Música•Narrativa•Conto•Texto Poético

Redação•Comunicação•A fala e a linguagem humana•Diferença entre a comunicação oral e escrita•Descrição (introdução)•Narração (introdução

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•Dissertação(introdução)•Crônica•Conto•Origem da linguagem

•BLOCO DE TEXTOSCapítulos 1, 2, 3, 4, 6 e 7: textos literários (crônicas, contos, romances, e poemas)

•PLANO DE LITERATURACapítulo 5: Narrativas Curtas e longas: Memórias de um Sargento de Milícias Iracema Dom Casmurro Triste fim de Policarpo Quaresma Vidas Secas

•ENCICLOPÉDIA DA LINGUAGEMCapítulo 8: Nós como seres da linguagemCapítulo 9: A origem da linguagem verbalCapítulo 10: A complexidade estrutural das línguasCapítulo 11: A flexibilidade expressiva das línguasCapítulo 12: A variabilidade geográfica, social e estilística das línguas.

•DE OLHO NA LÍNGUA- Enumerações- Verbo haver- Uso de onde- Pronomes e Elipses- Tempos verbais e Narrativa- O uso da 3ª pessoa no plural

•APÊNDICE- Pontuação- Acentuação gráfica

2ª - Série:

•O BLOCO DE TEXTOSCapítulo 1: discussão ampla sobre a imprensa que prepara o estudo dos textos mais comuns do jornalismoCapítulo 2, 3, 5: textos informativos (notícias, reportagens, textos de enciclopédia e entrevista).

•PLANO DE LITERATURA

Capítulo 4: Narrativas longas Gabriela, cravo e canela O que é isso companheiro? Juliano Pavallini Quase memória Incidente em Antares

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•ALMANAQUE GRAMATICAL

Capítulo 6: Composição e derivaçãoCapítulo 7: classes de palavras Variáveis: (substantivos, adjetivos, artigos, numerais, pronomes, verbos) Invariáveis: (advérbios, conjunções, preposições, interjeições)

Capítulo 8: Sintaxe Sentenças com verbos intransitivos Sentenças com verbos transitivos Voz passiva Verbo transitivo e seu sujeito Sentenças com verbos que admitem predicativo Três fenômenos sintáticos gerais (elipse, circunstâncias, informações complementares)

Capítulo 9: Subordinação e Coordenação Sentenças coordenadas Sentenças substantivas, adjetivas, adverbiais.

•GUIA NORMATIVO

Capítulo 10: Concordância Verbal Infinitivo flexionado Conjugação dos Verbos Irregulares

Capítulo 11: Regência Verbal Uso dos Pronomes Pessoais

•DE OLHO NA LÍNGUA

- O pronome Vós- Concordância nominal- Sentenças coordenadas- Sentenças substantivas- Verbo haver indicando tempo- Há versus A- Passiva analítica- Sentenças complexas- Crase- Aposto- Discurso Direto, Indireto, Indireto livre.

•APÊNDICE

Pontuação (Revisão)Acentuação (Revisão)

3ª - Série:

•BLOCO DE TEXTOS

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Capítulo 1: Toma o tema “cidade” e contrasta sua abordagem em textos literários, informativos e de opinião.Capítulo 2, 3, 4: Textos de opinião (editoriais e artigos)Capítulo 5: O texto publicitário.

•HISTÓRIA DA LITERATURA

Capítulo 6: História da literatura brasileira: período colonial O período colonial: o Brasil de 1500 a 1822 Breve notícia do Século XVI Século XVII Século XVIII

Capítulo 7Capítulo 8Capítulo 9Capítulo 10Capítulo 11Capítulo 12

•APÊNDICE

Pontuação (Revisão)Acentuação (Revisão)

•DE OLHO NA LÍNGUA

- Uso dos pronomes e da elipse na “costura” do texto- Uso do infinitivo flexionado- Articulação argumentativa- Revisando a crase- O uso coesivo do pronome demonstrativo.

Metodologia:

Os procedimentos metodológicos não são realidades isoladas, isto é, o modo como concebemos a linguagem condiciona nossa metodologia. Devemos utilizar uma metodologia ativa e diversificada, compreendendo o trabalho individual, o trabalho em duplas ou em pequenos grupos e o trabalho com toda a turma, além de atividades expositivas do/a professor/a.

Avaliação:

A avaliação não pode ser pensada e realizada sem uma vinculação intrínseca com o modo como concebemos a linguagem e como definimos os objetivos e a metodologia.

A avaliação mais condizente é aquela que se dá contínua e cumulativamente, já que não se pode fragmentar (dividir em rígidas gavetas) o processo de domínio das práticas socioverbais.

Uma das metas de nossa ação pedagógica é viabilizar a autonomia de quem aprende garantida, entre outros fatores, pela interiorização de parâmetros de monitoração das próprias ações.

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A avaliação deve ser vista com uma oportunidade de reflexão sobre o próprio processo de ensino e seus resultados / para verificar o rendimento dos alunos e das próprias práticas pedagógicas.

Referências Bibliográficas:

- Português novas palavras (Emilio Amaral Mauro Ferreira Ricardo Leite Severino Antônio)- Apostila do Unificado 1º ano- Literatura Brasileira Comunicação e Expressão - CEFET-PR- Português: língua e cultura (Carlos Alberto Faracol) - 1ª série

DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

Apresentação geral da disciplina

A aprendizagem de concepções científicas atualizadas do mundo físico e natural e o desenvolvimento de estratégias de trabalho centradas na solução de problemas são finalidades da área, de forma a aproximar o educando do trabalho de investigação científica e tecnológica, como atividades institucionalizadas de produção de conhecimentos, bens e serviços.

É importante considerar que as ciências, assim como as tecnologias, são construções situadas historicamente e que os objetos de estudo por elas construídos e os discursos por elas elaborados não se confundem com o mundo físico e natural.

O trabalho na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, prevê a compreensão e a utilização dos conhecimentos científicos para explicar o funcionamento do mundo, bem como para planejar, executar e avaliar as ações de intervenção na realidade.

O aprendizado das Ciências da Natureza deverá levar o aluno a:-Ler e interpretar textos de interesse científico e tecnológico;-Interpretar e utilizar diferentes formas de representação (tabelas, gráficos, expressões, ícones...);-Exprimir-se oralmente com correção e clareza, usando a terminologia correta;-Produzir textos adequados para relatar experiências, formular dúvidas ou apresentar conclusões;-Utilizar o computador para redigir e buscar informações;-Formular questões a partir de situações reais;-Desenvolver modelos explicativos para sistemas tecnológicos e naturais;-Utilizar instrumentos de medição e de cálculo;-Procurar e sistematizar informações relevantes para a compreensão de situações-problema;-Formular hipóteses e prever resultados;-Elaborar estratégias para a resolução de situações-problema;-Interpretar e criticar resultados a partir de experimentos e demonstrações;-Articular o conhecimento científico e tecnológico numa perspectiva interdisciplinar;-Utilizar elementos e conhecimentos científicos e tecnológicos para diagnosticar e equacionar questões sociais e ambientais;-Associar conhecimentos e métodos científicos com a tecnologia;-Reconhecer o sentido histórico da ciência e da tecnologia, percebendo seu papel na vida humana em diferentes épocas e na capacidade humana de transformar o meio.

A história nos dá conta que desde os tempos mais remotos o homem carecia da matemática para a solução de seus problemas imediatos da vida cotidiana. Foi na necessidade que os indivíduos recorriam a recursos matemáticos rudimentares e os foram aprimorando ao longo da história e os transformaram em excelente recurso para o conhecimento e domínio da natureza. Por outro lado verificamos que nem todos os resultados da matemática tiveram ou tem

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suas origens no mundo real. Poderíamos citar aqui a criação dos números complexos. O surgimento desses números de deu do concreto para o abstrato, portanto, não surgiu da observação da realidade, contudo, depois passou a ser utilizado em muitas situações e aplicações de natureza prática. Podemos observar isso em CURANT e ROBBINS(2000, P. 111):

Naturalmente, uma interpretação deste tipo é desnecessária do ponto de vista moderno no qual a justificativa de cálculos formais com números complexos é dada diretamente com base nas definições formais da adição e da multiplicação. Porém, a interpretação geométrica, fornecida aproximadamente ao mesmo tempo por Wessel (1745 – 1818), Argand (1768-1822) e Gauss, fez com que estas operações parecessem mais naturais do ponto de vista intuitivo, e elas têm sido desde então da máxima importância em aplicações dos números complexos na Matemática e na Ciências Físicas.

A Matemática surgiu da Antiguidade como forma de resposta às necessidades históricas do homem de contar, calcular, medir, organizar os espaços e as formas. Em conseqüência disso, diz-se que a Matemática é a ciência da quantidade e do espaço.

“Em todos os lugares do mundo, independente de raças, credos ou sistemas políticos, desde os primeiros anos de escolaridade, a Matemática faz parte dos currículos escolares, ao lado da Linguagem Natural, como uma disciplina básica. Parece haver um consenso com relação ao fato de que seu ensino é indispensável e sem ele é como se a alfabetização não se tivesse completado”.(MACHADO)

Ao se estabelecer um primeiro conjunto de parâmetros para a organização do ensino de Matemática no Ensino Médio, pretende-se contemplar a necessidade da sua adequação para o desenvolvimento e promoção de alunos, com diferentes motivações, interesses e capacidades, criando condições para a sua inserção num mundo em mudança e contribuindo para desenvolver as capacidades que deles serão exigidas em sua vida social e profissional. Em um mundo onde as necessidades sociais, culturais e profissionais ganham novos contornos, todas as áreas requerem alguma competência em Matemática e a possibilidade de compreender conceitos e procedimentos matemáticos é necessária tanto para tirar conclusões e fazer argumentações, quanto para o cidadão agir como consumidor prudente ou tomar decisões em sua vida pessoal e profissional.

A Matemática no Ensino Médio tem um valor formativo, que ajuda a estruturar o pensamento e o raciocínio educativo, porém também desempenha um papel instrumental, pois é uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e para muitas tarefas específicas em quase todas as atividades humanas.

Contudo, a Matemática no Ensino Médio não possui apenas o caráter formativo ou instrumental, mas também deve ser vista como ciência, com suas características estruturais específicas. É importante que os alunos percebam que as definições, demonstrações e encadeamentos conceituais e lógicos têm a função de construir novos conceitos e estruturas a partir de outros e que servem para validar intuições e dar sentido às técnicas aplicadas.

As tendências metodológicas apontam par a uma Educação Matemática e que podem estar sendo implementadas em sala de aula.

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Resolução de Problemas: O aluno se encontra em uma situação de problema quando não dispõe de recursos para a resolvê-lo. É de fundamental importância que o professor possibilita ao aluno inventar estratégias para a resolução e possível solução. É importante diferenciar resolução de exercícios com resolução de problemas. As resoluções de exercícios levam os alunos a solução imediata quando dispuserem de recursos para tal enquanto, a resolução de problemas não ocorre de maneira imediata. É necessário, muitas vezes, levantar hipóteses e testá-las. Observa-se, então que a mesma situação proposta ao aluno pode, para uns ser um exercício e para outros um problema.Etnomátemática: A etnomatemática deve dar ênfase ao conhecimento matemático de diferentes culturas entendendo que, não existe apenas uma matemática. As diferentes manifestações matemáticas são compreendidas pelas diferentes teorias e práticas das mais diferentes áreas que emergem dos diferentes ambientes culturais. Problemas regionais e suas formas peculiares para resolvê-los podem e devem ser socializados no ambiente escolar.Modelagem Matemática:A Modelagem Matemática permite que o aluno estabeleça relações com outras áreas do conhecimento e use a matemática como recurso para a resolução dos mesmos. Este é o verdadeiro papel da matemática.Tecnologias: Com o avanço tecnológico é impossível conceber aulas que abdiquem totalmente do uso das tecnologias existentes e disponíveis como ferramenta para agilizar os cálculos, buscar conhecimento, socializar resultados. Referímo-nos aqui ao uso de calculadoras, computadores, softwares, aplicativos da internet, programas televisivos e outros que possam favorecer a aprendizagem.

Objetivos

O ensino da Matemática ou educação matemática e a sua aprendizagem, apresentam uma necessidade de um olhar mais crítico sobre as condições em que se processa. Essas preocupações são voltadas, sobretudo, às modificações de objetivos, de idéias e até de métodos. Algumas alterações são sugeridas mundialmente. Podemos citar que o ensino da matemática no Ensino Médio não tem e nem deve ter a pretensão de formar matemáticos e sim pessoas que tenham uma cultura matemática que lhes possibilite aplicar a matemática nas suas atividade e na vida diária.

Assim, dentro da proposta de Educação Matemática do Ensino Médio esperamos que o aluno possa:

•Ler, interpretar e até produzir textos relacionados à Matemática. Incluímos aqui a valorização da História da Matemática e sua evolução;•Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas com tabelas, gráficos, diagramas presentes em veículos de comunicação. É a analise crítica e a valorização de informações de diferentes origens;•Utilizar, de forma adequada e investigativa os recursos tecnológicos, como a calculadora e o computador. Incluímos aqui a utilização correta dos instrumentos de medidas;•Compreender e aplicar os conceitos, procedimentos e conhecimentos matemáticos em situações diversas. Isto permitira o desenvolvimento necessário para uma formação científica geral, auxiliando na interpretação da ciência;•Desenvolver estratégias de resolução de problemas, o que permitirá uma melhor compreensão de conceitos matemáticos, além de desenvolver a capacidade de raciocínio;•Observar e estabelecer as conexões existentes entre diferentes tópicos da Matemática e conhecimentos aplicados em outras áreas do conhecimento. Para tanto é necessário observar diferentes representações de um mesmo conceito;•Compreender e utilizar a precisão da linguagem e as demonstrações matemáticas. Utilização de raciocínios dedutivos e indutivos, que permitira a validação de conjecturas, além da compreensão de fatos conhecidos e sistematizados por meio de propriedades e relações;

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•Desenvolver e aplicar conhecimentos matemáticos em situações presentes no real. É a capacidade de aplicar a matemática não apenas na interpretação do real, como também, quando necessário, como forma de intervenção.

Os objetivos acima relacionados, poderão ser ampliados ou restringidos, conforme a reação das turmas em que se irá trabalhar os conteúdos a seguir relacionados.

Organização dos conteúdos

1ª - Série:•Breve História da Matemática;•Os Conjuntos Numéricos;•Introdução à Teoria dos Conjuntos;•Sistema de Coordenadas Cartesianas •A Potenciação e a Radiciação no Conjunto dos Números Reais•Sistema de Coordenadas Cartesianas;•Introdução a Funções;•Função Afim;•Função Quadrática;•Função Exponencial;•Logaritmos e Função Logarítmica;•Composição e Inversão de Funções;•Função Modular;•Progressão Aritmética;•Progressão Geométrica;•A Trigonometria no Triângulo Retângulo;•Relações Trigonométricas em um Triângulo Qualquer;•Trigonometria na Circunferência;•Razões Trigonométricas na Circunferência de Raio Unitário;•Funções Trigonométricas;•Operações com Arcos.

2ª - Série:-Análise Combinatória;- Fatorial, Permutações, Arranjos e Combinações;-Probabilidades;-Sistemas Lineares;-Binômio de Newton;-Geometria: Poliedros e Prismas;-Áreas e Volumes de Prismas, Cilindros e Pirâmides. -Introdução à Estatística;

3ª - Série:-Matrizes;-Determinantes; - Geometria Analítica. -Números Complexos;-Polinômios;-Equações Algébricas;

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Metodologia

Para o desenvolvimento dos conteúdos propostos o professor deve fazer uso das mais diversas metodologias disponíveis para a sala de aula ou até mesmo fora dela. O professor deve permitir e estimular a interação dos alunos uns com os outros, que aprendam uns com os outros, que sejam participantes ativos de todo o processo da construção do conhecimento matemático e, ao mesmo tempo deve haver lugar para a exploração individual quando se fizer necessário. Devemos propor atividades que estimulem o raciocínio lógico propondo questões com intenção de estimular os alunos a refletirem sobre seus próprios pensamentos e seus próprios argumentos.

As aulas não podem ser rotineiras e repetitivas. Devemos propor atividades intrigantes que estimulem a ação e o raciocínio. O papel do professor deve ser de guiar e de motivar:•resolução de problemas;•modelagem matemática;•uso de mídias tecnológicas;•etnomatemática;•história da matemática;•trabalhos individuais e de grupo;•oferecer modelos e estabelecer conexões;•propor atividades abertas;•orientar a análise e interpretação de filmes;•organizar a exploração e uso de sites da internet;•ministrar com clareza aulas expositivas;•fazer uso sistemático do livro texto (SEED), livro complementar (FNDE)•utilizar recursos disponíveis com revistas, jornais e periódicos.•Oferecer recursos tecnológicos como: Software, TV, calculadora, Pendrive, aplicativos da internet entre outros.

Nós professores de Matemática precisamos saber que o nosso papel não é único. Em alguns momentos devemos agir como fornecedores de informações e em outros como mediadores, portanto, faz-se necessário que o professor esteja atento ao seu papel para poder intervir de modo mais adequado nas diferentes situações.

Avaliação

O que é avaliar? Quem avaliar?O que avaliar?Como avaliar?

Se estas perguntas forem respondidas com clareza e objetividade certamente teríamos encerrado um assunto que durante anos vem intrigando professores e pedagogos que se preocupam com o processo educativo de nossas crianças, adolescentes e jovens educandos. Devemos adotar uma postura crítica da nossa ação como professores de Matemática para respondermos estas questões e com certeza expomos o nosso trabalho a uma análise sobre a eficácia das nossas ações pedagógicas.

A avaliação deve apresentar um caráter formativo e fornecer ao aluno informações que possibilitem o seu progresso pessoal e lhe permita uma análise de sua autonomia.

Para nós professores, a avaliação deve ser munida de instrumentos que permitam verificar como nós estamos atingindo o aluno e como nos comunicamos com ele. Para o aluno os instrumentos de avaliação utilizados pelo professor devem transmitir claramente o que, como e o quanto o aluno evoluiu na construção do conhecimento matemático e no uso do mesmo na resolução de problemas do cotidiano ou não.

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Alguns instrumentos de avaliação se fazem indispensáveis para a verificação da evolução e aproveitamento do aluno e do grupo:

•Observação direta do professor;•Argüições durante as aulas;•Observação do desempenho e rendimento do aluno durante as atividades propostas;•Exercícios propostos;•Trabalhos individuais e em grupo;•Apresentações para socialização dos trabalhos;•Provas individuais;•Provas em grupos com uso de material de apoio.

Qualquer instrumento de avaliação que o professor fizer uso deve servir como fonte de subsidio para avaliar tanto o rendimento do aluno como a eficácia do trabalho docente.

Bibliografias

BOYER, Carl B. História da Matemática, São Paulo: Edgar Blücher, 1974.HERSH, P. J. Davis, R. A Experiência Matemática. Francisco Alves Editora, 1986.LONGEN. A. Coleção Nova Didática da Matemática. Curitiba: Positivo, 2005GOVERNO DO PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Orientações Curriculares. Curitiba: Seed, 2006.BALDINI, Loreni A. F., CRUZ, Donizete. G, LONGARETTI, Mirian. LOPES, Alice K.T. MANOSSO, Márcia V. B. MEDEIROS, Roberto J. J. RODRIGUES, Daisy M. SCHERPINSKI, Neusa I. Matemática – Ensino Médio. Brasília:PROMED, FNDE, MEC, 2006MINISTERIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. Brasília: MEC, 2001.POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas: Um Novo Aspecto do Método Matemático. Rio de Janeiro: Interciência, 1975.PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Matemática Para Educação Básica. Curitiba: SEED, 2006.

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DISCIPLINA DE HISTÓRIA

1. Apresentação geral da disciplina:

A História passou a existir como disciplina escolar coma criação do Colégio Pedro II em 1837. No mesmo ano foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), que instituiu a História como disciplina acadêmica. Inicialmente a as produções foram elaboradas sob a influência da história metódica e do positivismo, linear e factual, orientada pelo uso restrito dos documentos oficiais, como fontes de verdade históricas, e, pela valorização dos heróis.

Séc. XIX - História metódica - IHGB - Lds de História do Brasil -disciplina de História (formação dos estados nacionais).

A partir de meados de 1930, no Brasil os debato teóricos pretenderão a inclusão da disciplina de Estudos Sociais na escola. Anos 1930 - Escola dos Annales (França) - Holanda, Freire e Prado Jr (Brasil - Braudel na USP) Conflito: história da civilização x história do Brasil. Anos 1960 - História estruturalista (Braudel) - desaparecimento do sujeito histórico.

Então baseado no modelo norte-americano, ou seja na Escola Nova , assim referendada, por força da Lei 5.692/71. A partir dessa mesma Lei, o estado organizou o Primeiro Grau com oito anos e o Segundo Grau profissionalizante a carga horária de História para o Mobral foi reduzida para Educação Moral e Cívica. No Segundo Grau a carga horária da disciplina de História reduzida para Organização Social e Política Brasileira e passou a compor o currículo e conseqüentemente provocou o esvaziamento da disciplina. De História.

Anos 1970 - Brasil: lei 5692/71- Estudos Sociais e OSPB- Europa e EUA: história nova (antropologia histórica, micro-história e história do cotidiano); Nova esquerda inglesa e Annales: materialismo histórico dialético (retorno do sujeito histórico).

Para as décadas de 1980 - fim dos Estudos Sociais (ANPUH). Entre 1980 e 1990 acontece a reestruturação curricular (Paraná e Minas Gerais: Marxismo; São Paulo: Nova história). A partir de 1990:a História Estruturista apresenta o sujeito histórico e as estruturas ( LDBEN 9394/96 – PCNEM) (interpr.)

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No Paraná o Currículo Básico para a Escola Pública (1990) houve o reestruturação dos disciplina fundamentado na pedagogia histórico-crítico dos conteúdos e pela retomada da historiografia social ligada ao materialismo histórico dialético. Apesar de apresentarem referências de autores da Nova História Cultural , os documentos curriculares não superaram a História linear, pelo exagero na abordagem político-econômica da História, inviabilizando assim a inserção de uma perspectiva cultural no tratamento dos conteúdos.

Ainda no Paraná, no final da década de 1990, os Parâmetros Curriculares Nacionais, ofertaram como referência para a organização curricular da Rede publica Estadual, contudo, tal implementação se deu de modo autoritário . Mesmo sendo garantida pela LDBEN/1996. a autonomia das escolas para elaborar suas propostas curriculares.

Para o período entre 2003-2005: seguem-se as Orientações Curriculares de História: embasadas pelo materialismo histórico dialético ( estruturismo).

Em 2003, a SEED, no Paraná , articulada ao processo de construção de Diretrizes Curriculares, e no que diz respeito a disciplina de História para a Rede Pública Estadual, sob a perspectiva de inclusão social, essas Diretrizes consideram a diversidade cultural nos locais da memória paranaense, e as demandas, onde se situam os movimentos sociais organizados, a saber conforme norteia as Diretrizes Curriculares de História para a Educação Básica/ SEED/PR/ 2006). a)O cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório no Ensino Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do Paraná.b)O cumprimento da Lei n.10.639/03, que incluí no currículo oficial Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. ( DCE:SEED/PR: 2006) . 2. Objetivos

Objetivo Geral: buscar a participação democrática dos professores (as), sustentada em princípios éticos, próprios de uma concepção humanista de educação, que tenha como finalidade produzir de fato o conhecimento histórico, por meio de conceitos rigorosos e de procedimentos metodológicos, instituídos a partir de um critério de verdade, que configurem a relação entre as experiências dos alunos (as) (contextualizadas em teorias e metodologias científicas) e as estruturas sócio-históricas, as quais, apesar de constranger, em alguns momentos, seus desejos e atos historicamente constituídos, fornecem a estes sujeitos seus espaços de ação social relativamente autônoma e seus horizontes de expectativa. Possibilitar a inserção critica e consciente para a diversidade de olhares sobre o passado, ampliando a compreensão da realidade presente, especialmente confrontando-a e relacionando-a com outras realidades históricas, permitindo a compreensão das estruturas do mundo e da produção e, estabelecendo critérios para orientar suas ações e fazer suas escolhas

Objetivamos uma História que possa ser expressa a partir do entendimento dos processos e dos sujeitos históricos, a medida que possibilitamos ao aluno a construção de seus próprios saberes, a busca de auto-conhecimento humano. E por conseqüência a construção da consciência histórica.

Estimular o aluno à discussão de sua realidade, desenvolvendo o espírito crítico, pensamento lógico e criativo, tendo em vista a formação do cidadão consciente e participante.

Conscientizar e promover o exercício da cidadania, discutindo os problemas da comunidade e buscando soluções.

Incentivar a aproximação familiar, tornando menor a distância entre as gerações da família, através da discussão de temas em comum.

Desenvolver o processo da aprendizagem, exercitando as capacidades operacionais da mente do aluno: atenção, observação, discriminação, comparação, classificação, análise,

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argumentação, síntese, indução, que possibilitarão uma postura de pesquisa, crítica e atuação bem fundamentada, coerente e construtiva.

3. OS CONTEÚDOS

A proposta de trabalho apresentada para a disciplina de História, se verificará a partir dos conteúdos estruturantes, sendo que esses são conhecimentos construídos historicamente e considerados fundamentais para a compreensão do objeto e organização dos campos de estudos para disciplina escolar. Os conteúdos estruturantes podem constituir-se como a própria materialidade da formação do pensamento histórico a saber: Relações de trabalho, relações de pode e relações de cultura. por esses conteúdos estruturantes é possível discorrer a cerca de problemas contemporâneos que representam as demandas sociais concretas, bem como a inclusão de demandas estalebecidas por lei, tais como a inclusão das temáticas da História e Cultura Afro-Brasileira e da História do Paraná.

As ações humanas, objeto do estudo da história se expressam e se transformam ao longo do temo, a abordagem teórico-metodológica dos conteúdos de ensino é reelaborada de acordo com o contexto histórico em que vivem os sujeitos. Seguem breves considerações a respeitos das relações de trabalho de poder e de cultura:

A Nova Esquerda Inglesa entende que a consciência de classe dos sujeitos não se constrói somente entre a luta de classes da burguesia versus proletariado, mas também em conflitos no interior das próprias classes e nas relações inter-classes, por meio da experiência vivida pelos trabalhadores. Para as Relações de Trabalho, Sob esta concepção, o estudo das relações de trabalho considera: sob essa concepção consideramos: a instância domestica ( vida privada) a prática comunitária, as manifestações artísticas e intelectuais e a participação nas instâncias de representações políticas, trabalhistas e comunitárias, o mundo do trabalho; Experiências culturais; Relações de Trabalhos e Produção em diferentes sociedades e épocas; Formação das Castas e das Classes Sociais - Formações sociais e culturais; Migrações, organizações e Lutas trabalhistas; Economia, Ciência e Tecnologia; Ideologia do Trabalho; -Trabalho e gênero; -Trabalho e natureza; -Globalização ou internacionalismo. Os problemas do mundo atual também interferem diretamente no modo como se dão as relações de trabalho segue exemplos: impactos ambientais, movimentos sociais e culturais, desemprego, fome e violência. A disciplina de História considera as contribuições dos historiadores da corrente historiográfica Nova Esquerda Inglesa, como Eric J. Hobsbawn e Edward P. Thompson, passaram a repensar a concepção marxista e superaram e ampliaram a abordagem economicista e determinista do processo histórico. Experiência dos sujeitos históricos como objeto de estudo das relações sociais e culturais no mundo do trabalho (na classe e intra-classe). A partir daí é possível construir um novo olhar sobre as relações de trabalho pelo foco da chamada “História vista de baixo”.

Para as Relações de Cultura para essa categoria estruturante os conteúdos temáticos propostos são, experiência cultural; formação da identidade e da alteridade; gênero; etnia; religiosidade; indústria cultural, arte, ciência, tecnologia e idéias. Ideologia, mentalidade e cotidiano; movimentos contestatórios e invenção das tradições, memória coletiva.

O conceito de cultura e polissêmico, tal qualidade de contribuições e de reinterpretações articuladas com as ciências sociais, ao longo dos séculos XIX e XX. , as quais ampliaram e permitiram mudar um campo que se preocupava de modo exclusivo com a cultura das elites. É necessário aqui lembrar o precursor de uma História Cultural, no séc. XIX , os escritos de Burckhardt e Huizinga.

Esta categoria combate com rigor a interpretação de que existe uma dualidade entre uma cultura de elite ou burguesa versus a cultura operária, popular ou de massa; esta interpretação

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dual, sim, pode ser considerada elitista e sem fundamento na investigação da realidade sócio-histórica.

Para Nova História Cultural consideramos os historiadores: Roger Chartier, Carlo Ginzburg, Eric Hobsbawn, Edward Palmer Thonpson, Norbert Elias e Raymond Williams, entendem Cultura, como um patrimônio histórico da humanidade e, portanto, não é exclusiva às elites aristocráticas ou burguesas, mas circula relacionalmente entre todas as classes, etnias, gêneros, religiões etc. Esta cultura universal pode ser identificada como o espaço histórico onde acontece a seleção do conhecimento humano. Este aspecto leva-nos ao terceiro nível cultural.

O nível da tradição seletiva ou o espaço da memória coletiva, que age de três formas: uma ligada a “linha geral do desenvolvimento humano”, ou seja, a cultura universal historicamente produzida de diversas configurações pelas experiências da humanidade conforme também apontam Antônio Gramsci (GRAMSCI, 2004), que entende esta tradição como resultado de uma luta pela hegemonia cultural entre as classes sociais, e Mikhail Bakhtin (BAKHTIN, 1987), que compreende a cultura como uma relação de circularidade entre elementos eruditos e populares socialmente construídos; outra é conservada em arquivos como “um material interessante no plano documentário” (aqui a análise produzida por Michel Foucault e Jacques Le Goff sobre os documentos compreendido como monumentos torna-se uma abordagem válida.

Com relação a estas questões pode-se afirmar, por exemplo, que os estudos referentes à cultura popular são enfoques ou interpretações fundamentais vinda de uma historiografia segundo Peter Burke “Historia do porão ao sótom”.,

Para as Relações de Poder essa categoria estruturante: os conteúdos temáticos propostos são : cultura política, invenção das tradições; espaço público; relações de poder, redes de poder; cidadania ao longo da história; regimes políticos; estado, governo, nação e nacionalismo, movimentos políticos e sociais - movimentos contestatórios; guerras e revoluções; formas de dominação, colonialismo e neocolonialismo; partidos e organizações sociais, representação política; imaginário político; poder e ideologia; religião e poder; propriedade pública, estatal ou privada; conflitos urbanos e rurais; violência e poder; inclusão e exclusão social.

Este conceito pode ser entendido como o complexo de relações de poder entre os sujeitos históricos nas diversas formações sociais e nas relações entre as sociedades. Esta categoria estruturante articula-se com todos os conceitos presentes neste documento, pois as relações de poder permeiam todo o processo de construção do conhecimento histórico e são um dos fatores de significação que delimitam o que seria a consciência histórica, que marca os diversos modos da apreensão e da construção do mundo historicamente constituído e suas respectivas interpretações (DOSSE, 2001; GRAMSCI, 2004; RÜSEN, 2001; VIDAL-NAQUET, 2002). É nesta categoria que a abordagem institucionalista tem muito a oferecer. Com isso, poder seria “a capacidade ou possibilidade de agir ou de produzir efeitos” e “pode ser referida a indivíduos e a grupos humanos” (BOBBIO in BOBBIO, MATTEUCCI e PASQUINO, 2000).

Por ser uma categoria cultural, o poder também possui um caráter relacional, ou seja, um indivíduo, grupo e instituição podem determinar o comportamento de outros indivíduos, grupos e instituições ao se manifestar socialmente. Mais ainda, o ser humano não é só sujeito, é também objeto desse poder (FERRO, 1989, MÉSZÁROS, 2004). Partimos do princípio de que o poder não assume a forma de coisa ou objeto, mas sim que se manifesta como uma relação ideológica estabelecida entre aquele que o exerce e aquele que se submete ao mesmo. O poder social é, portanto, uma relação ideológica entre pessoas e que ocorre em diferentes esferas de atividade humana.

As relações de poder são exercidas nas diversas instâncias sócio-históricas como as do mundo do trabalho (HOBSBAWN, 2000b) e as das instituições como, por exemplo, as escolas, as prisões, as fábricas, os hospitais ou mesmo as famílias, as comunidades (FOUCAULT, 1996;

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PERROT, 2001), os estados nacionais, igrejas e organismos internacionais políticos, econômicos e culturais (ELIAS, 1993b; ANDERSON, 2004),

Portanto são necessárias algumas questões. O que é poder? Quem legitima este poder em determinada formação histórica? Quem o concede? Quais os papéis do poder instituído nos diferentes períodos e local? Como se dão, a partir de problemas do presente, as relações entre os espaços público e privado nos contextos em que esta questão era relevante? Como e quando ocorrem as lutas políticas no interior de uma instituição? Quando e onde estas interrogações se tornaram relevantes?

Atualmente, os estudos desenvolvidos no interior da disciplina de História acerca do poder abrangem aspectos tão diversos como, o exame dos diferentes contextos institucionais, o imaginário político, as ideologias, a cultura política, tradições e revoluções na forma de se pensar e agir politicamente.

Conteúdos específicos ou abordagens pedagógicas:

1ª - Série:

•Divisão da História;•Antigas Civilizações Orientais: Egito, Mesopotâmia, Fenícia, Pérsia, Hebreus;•Antigas Civilizações Ocidentais: Grécia, Roma;•Idade Média O mundo Germânico, Os Francos, Os Bizantinos, Os Árabes;•O Feudalismo, As Cruzadas; •Revolução industrial inglesa: Revolução tecnológica, Movimentos sociais;•O movimento Iluminista;•A Independência dos EUA; A primeira República Americana;•Revolução Francesa; Era Napoleônica•A independência das coloniais na América Espanhola:•O antigo Regime;•O Mercantilismo;•A Expansão marítima Portuguesa, •A Expansão Marítima Espanhola,• Renascimento Cultural;•As Reformas Religiosas;•O Estado Moderno: •Sistemas coloniais das Américas: América Espanhola, América Portuguesa;•A Ascensão Inglesa: A Revolução Puritana de Oliver Cromwell, O retorno do Absolutismo inglês, A Revolução Gloriosa, •A separação ibérica e a crise portuguesa, A decadência da Holanda e da Espanha.•A Europa no Século XIX;•Os Estados Unidos no Século XIX:

2ª - Série:

•O Brasil Colonial: Administração Colonial, A empresa açucareira, •Invasões holandesas no Brasil: •União Ibérica, Invasões estrangeiras: francesas e inglesas, • A expulsão dos holandeses e suas conseqüências;•Crise do sistema colonial e revoltas coloniais: Transformação do capital, •Inconfidência mineira;

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•O Brasil e os Movimentos Emancipacionistas: •A família Real no Brasil,• A Revolução do Porto, da articulação das Elites a Proclamação da Independência;•O Império no Brasil I: o Primeiro Reinado,Período Regencial, •Avanço dos liberais, Retorno dos conservadores, as lutas sociais;•O Império no Brasil II: Política no Segundo Reinado, Economia no Segundo Reinado, • História e Cultura Afro-Brasileira • História do Paraná : •Movimentos Sociais Agrários no Paraná:•Movimento dos Trabalhadores sem Terra (MST)•Os Movimentos Urbanos no Paraná:•Emancipação Política do Paraná: •As Representações e Políticas Governamentais no Paraná:•Participação do Paraná nos Conflitos Nacionais:•Revolução Federalista, Contestado•Processo de Colonização e Devastação Ambiental no Território Paranaense e os Caminhos Coloniais, Ocupação do Oeste e Sudoeste do Paraná•O Povoamento do Norte do Paraná, Os Caminhos como Frente do Progresso:•O Tropeirismo Rodovias•Urbanização e Industrialização do Paraná:•Imigração processo de nuclearização dos imigrantes,

3ª - Série:

•A República da espada;•A República Oligárquica: A crise da República Oligárquica: •A Reação Republicana, Primeiro Levante Tenentista, A Revolução de 1930.•A Era Vargas • Estado Novo (1937-1945), • Segundo governo Vargas• República Populista 1946-1964 • A República militar; •Redemocratização •Brasil Atual: A Abertura política • A Nova República • Bipolarização •Expansão do Socialismo.•Descolonização da África e Ásia.•América Latina.•Nova ordem econômica: Globalização.•O mundo no século XXI:

4.Metodologia:

Para o ensino de História no Ensino Médio, buscaremos superar as reflexões que podem estar a serviço dos interesses do estado ou do poder institucional. Contudo, trabalharemos a partir de reflexões que apontem as contradições entre a História apresentada nos currículos e nos livros didáticos e a história ensinada na cultura escolar

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Partiremos da realidade vivida por nossos educandos utilizando-nos do marco situacional. Tendo em mente a realidade destes, partiremos para a operacionalização. Compreendendo que o conhecimento histórico sistematizado que tem como objetivo buscar, as ações humanas e a diversidade de experiências construídas historicamente, em consonância com: Tempo e Espaço. E respectivamente analisaremos os sujeitos históricos, suas intenções ou sentidos que seus agentes deram às suas atitudes.

Também nos respaldaremos no método específico baseado na explicação e análise de fatos passados, por meio de provas construídas a partir de fontes ou documentos, evidencias, na forma de uma narrativa histórica em suas multiperspectivas.

O referencial teórico permitirão a seleção temática das informações advindas do mundo extra-escolar, através da problematização e com poder de explicação, considerando a forma com que estes sujeitos sócio-históricos constróem a narrativa histórica nesta disciplina.

Buscaremos os conteúdos estruturantes a partir da problematização dos temas e ou conteúdos, considerando as categorias de análise :TEMPO (Temporalidade) como categoria articuladora no Espaço: tendo em mente a cronologia; o contexto temporal; a verificação das permanências, das mudança; as simultaneidades as relação postas historicamente no passado/presente; bem como as rupturas e continuidade e a memória histórica.

O tempo pode ser entendido como um conceito articulador entre os conteúdos estruturantes, pois juntamente com a noção de espaço, ele delimita os temas a serem problematizados. O tempo é caracterizado não só por seu caráter de construção cronológica, mas também pela relação entre dimensões ou durações temporais dados pela longa estrutura, média conjunturas e curta acontecimentos) (MATTOZZI, 2004, p.44).

A articulação entre estas dimensões temporais (LE GOFF, 1992; LLOYD, 1995), ou seja, das estruturas aos acontecimentos, se dá nas relações entre simultaneidade e processo, permanências e mudanças, passado e presente, transformações lentas e rupturas. Deve-se atentar para o fato de que a construção da memória histórica também é formada pela relação entre estas dimensões, não se referindo somente a idéia de preservação de lembranças, mas como lugares de memória (que podem também ser entendidos como documentos-monumentos, tais como patrimônios culturais, arquivos, bibliotecas, museus, praças, ruas etc. (Pierre Nora apud DOSSE, 2001; FOUCAULT, 2004; LE GOFF, 1992), como descontinuidades e rupturas entre o fato ocorrido e sua memória.

O conceito de tempo, tal como os outros aqui apontados, é construído historicamente e também modificou-se de acordo com o surgimento das diversas formações sociais, pois, por exemplo, nas sociedades agrárias ele possuía um caráter cíclico e mítico e nas sociedades industriais uma marca cronológica e disciplinadora.

A partir desta diversidade de concepções temporais devemos nos atentar para as seguintes perguntas: como e quando diferenciar o momento em que uma experiência sócio-histórica é determinada por uma permanência ou por uma transformação estruturais? Ocorrem mudanças nas permanências de longa duração ou continuidades nas grandes transformações? Como definir os sentidos relativos à duração e à sucessão de fatos históricos, à simultaneidade entre eles e à classificação dos mesmos em ciclos, períodos ou conjunturas? Quando e onde isto ocorreu?

Os trabalhos de pesquisa e de investigação devem compreender os aspectos que possibilite aos alunos a construção de novos saberes e sua apropriação, como um processo lento e gradual. Para tanto consideraremos três questões a ser propostas aos alunos: segundo o historiador Ivo Mattozzi: A primeira: deve-se focalizar o acontecimento, processo ou sujeito histórico que se quer representar do ponto de vista historiográfico, A segunda: é preciso delimitar o tema histórico em referência temporais fixas e estabelecer uma separação entre seu início e seu final: e A Terceira o professor e os alunos devem definir um espaço ou território de observação do conteúdo temático.

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Para a historiografia em estudo neste encaminhamento buscar à rica produção historiográfica que tem sido publicada em livros, revistas especializadas e outra voltadas ao público em geral, muitas das quais disponíveis também nos meios eletrônicos. Para que os alunos ampliem o conteúdo apresentado nos livros didáticos, o uso da biblioteca é fundamental. Torna-se interessante, no entanto, apresentara aos alunos o acervo da biblioteca , as obras que poderão ser consultadas, bem como ensine os bons hábitos de manuseio e conservação das obras.

Diante do exposto, a metodologia de ensino de História, nestas diretrizes, privilegia alunos e professores como sujeitos produtores do conhecimento histórico. O processo de construção da história, por sua vez, é compreendido em suas práticas, relações e pela multiplicidades de leituras e interpretações históricas. Formas de saberes como aqueles difundidos pelos meios de comunicação.

Neste encaminhamento metodológico, consideram-se:os estudos das correntes historiográficas da Nova Esquerda Inglesa, da Nova História Cultura, Nova História, a busca da formação de uma consciência histórica, a pela adoção dos conteúdos estruturantes, partindo da ênfase da História do Brasil, como conteúdos específicos, para superar o modelo quadripartite e eurocêntrico de História.

A disciplina de História buscará apoio na Pedagogia Histórico-critico dos conteúdos, para nortear sua práxis. Os procedimentos metodológicos para o ensino de História para, segundo a historiadora Maria Auxiliadora Schmidt : diz respeito a “ uma das questões fundamentais que tem norteado a produção do conhecimento histórico é a de que o fato histórico não é uma verdade dada, pronta e acabada, mas algo que é também construído pelo historiador. ”Ao considerarmos para o ensino de História que não existe só uma verdade histórica e definitiva mas que, ao contrário, o conhecimento histórico é uma construção de alunos e professor. A partir desse pressuposto, o primeiro passo na transposição do conhecimento histórico em saber histórico escolar é a problematização.

A problematização dos conteúdos permitirá a forma introdutória de se planejar e organizar a prática do ensino, e objetivará primeiramente colocar questões, indicar caminhos a serem percorridos, e ainda colocar um certo número de questões ou possibilidades de análises a respeito do objeto histórico.

Nessa direção para a problematização a construção de problemáticas, permitirá colocar uma diversidade de questões a respeito do presente e do passado, a partir de um objeto de estudo qualquer, tendo como referência o cotidiano e a realidade presente daqueles que vivem a História, bem como as questões postas pelos historiadores. Quando se pergunta. Por quê? Como? Onde? Quando? Isso não significa construção de problemáticas. É preciso ir além, levantando hipótese a respeito do conteúdo estudado, instigando o aluno a buscar um caminho para reconstruir o percurso do conhecimento sobre o passado e o presente. Nessa direção tomar a experiência do aluno como ponto de partida para o trabalho com o ensino de História que pode ser justificado: Do ponto de vista das correntes historiográficas contemporâneas há um consenso de que a História é feita por todos os homens e precisa ser recuperada em sua multiplicidade e multilinearidade.

Contextualização histórica como elemento fundamental para dar a dimensão de totalidade de contexto histórico, porque esta forma pode fornecer subsídios para análise crítica do aluno sobre a realidade que vive, instrumentalizando-o para o entendimento da sociedade presente e do passado ao nível local, regional, nacional e mundial.

Para o ensino de História buscaremos o apoio de diversas correntes historiográficas interpretativas e explicativas, alguns historiadores utilizam-se simultaneamente das concepções materialista histórica dialética e da nova história demonstrando que elas são distintas.

Há também a relação dialética conflitiva entre as estruturas sócio-conômicas e as estruturas ideológicas, políticas, institucionais e religiosas mediadas pela cultura (esta se apresenta nas duas dimensões estruturais em um caráter relacional). Para Marc Bloch propõe

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uma relação dialética entre o presente e o passado dentro de uma concepção materialista, mas também funcionalista, da história.

Uma de suas grandes contribuições metodológicas para o conhecimento histórico foi o seu modo de analisá-lo na ordem inversa: partindo de problemas do presente é possível compreender o passado em sua especificidade. Para Karl Marx o capitalismo desenvolvido é o ponto de partida para problematizar as experiências do passado ao esclarecer onde se localizavam, no tempo e no espaço, as permanências e as mudanças nas estruturas da sociedade (MARX, 1997).

Além disso, devemos abolir a santíssima trindade do século XX, política, economia e cultura, como as três esferas supostamente autônomas da ação humana, com lógicas e processos distintos. Devemos inventar uma nova linguagem que permita falar do movimento eterno, instantâneo e contínuo de todos os processos sociais dentro e através dessas três áreas supostamente distintas. (I. Wallerstein apud LLOYD, 1995, p. 18 –19)

A construção da narrativa e o uso escolar do documento histórico, o trabalho com documentos no ensino de História é hoje um pressuposto fundamental. E pode ser usado do ponto de vista didático, por exemplo, como Modelo Estimulador aqui a natureza do documento ; servirá para exemplificar uma situação; mas o professor não é mais a fonte da informação e sim o aluno, que deve explora todas as informações contidas no documento. O documento é a fonte do saber e do saber fazer. Nessa direção a operação cognitiva, pode desenvolver a capacidade de explicar, caracterizar, sintetizar, conceituar e generalizar. A partir das estratégias de trabalhos individuais ou em grupos. O uso do documento escolar no foco do Modelo provocador, trata-se da concepção mais contemporânea do documento histórico. Ele deve proporcionar o processo de produção de conhecimento histórico pelo aluno. Nessa concepção o documento não fala por si mesmo mas deve ser a fonte na qual alunos e professor irão buscar respostas à problemáticas que foi levantada sobre o conteúdo.

O aluno deve ser capaz de compreender que o historiador utiliza. Distinguir fontes primárias de fontes secundárias. Ser consciente da necessidade de ser crítico na análise de documento. Ter consciência de como os historiadores empregam os testemunhos para chegar a uma explicação do passado. Compreender o significado de determinadas palavras num contexto histórico; que as Semelhança e diferença: estabelecem comparações simples entre passado e presente com referência a uma diversidade de períodos, culturas e contextos sociais. Compreender que a História é tanto um estudo da continuidade como da mudança. E entender que acontecimento histórico pode responder a uma multiplicidade de causas.

Avaliação: A partir de documentos o aluno deverá relacionar o conhecimento prévio do (a) estudante

ao conhecimento sistematizado construindo, assim inferências históricas.Com textos ou imagens, representações, a sistematização pode seguir alguns passos:Identificar o tema, o tipo de narrativa ou a natureza e a função da imagem, a data de

publicação, o autor e o contexto em que foi produzido.Resgatar e reagrupar as idéias principais e os temas secundários e buscar o ponto de vista

do autor, observar a construção da imagem – o enquadramento, o ponto de vista, os planos. Distinguir os personagens, os lugares e outros elementos contidos na imagem..

Precisar os sentidos das palavras e expressões e esclarecer as alusões contidas no texto, explicitar a atuação do autor de acordo com o suporte e o contexto da produção da imagem.

Analisar a perspectiva do texto, comparar a outros fatos e pontos de vista e verificar em que medida o texto permite o conhecimento do passado, procurar explicar a perspectiva da imagem, o valor do testemunho sobre a época e os símbolos apresentados. (Adaptado de SCHMIDT e CAINELLI, 2004, p.155.)

Nesse sentido, é importante entender a construção da consciência histórica dos alunos(as), apontar alguns elementos históricos e os indicadores para sua compreensão que

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propõem possíveis caminhos para que os alunos(as) possam produzir narrativas históricas (explicações e interpretações) plausíveis sobre o passado.

Tem experiências no estabelecimento de limites históricos, como antes de Cristo e depois de Cristo, geração, década e século. Estabelecer a seqüências de datas e períodos; determinar seqüência de objetos e imagens; relacionar acontecimentos com uma cronologia. Compreender tipos de testemunho que o historiador utiliza. Distingue fontes primárias de fontes secundárias. É consciente da necessidade de ser crítico na análise de documento.

Estabelecer comparações simples entre passado e presente com referência a uma diversidade de períodos, culturas e contextos sociais.

Entender que a História é tanto um estudo da continuidade como da mudança e,criação dos conceitos historiográficos a partir de seu pensar historicamente.

A avaliação, um método fundamental para se detectar o conhecimento prévio dos alunos(as) e sua respectiva superação como conhecimento científico e histórico seria uma pré-avaliação do que estes sujeitos conhecem, a partir de uma pergunta, sobre o conteúdo, antes que ele seja abordado em sala de aula. A partir dos resultados desta pré-avaliação, o serem investigadas.

Através da observação dos alunos em sua capacidade de articulação produzida a partir do objeto de investigação, da construção e sistematização de uma narrativa histórica plausível e multiperspectivas na criação de conceitos historiográficos; a partir de seu pensar historicamente construído e da percepção da superação do conhecimento prévio do aluno sobre o tema abordado.

Segue encaminhamento, que nortearão a avaliação e servirão como ferramentas teórico-metodológicas e instrumentos para a análise e discussão dos documentos históricos, que serão elencados conforme, historiografia estudada anteriormente.a. Sobre a existência em si do documento:b. Sobre o significado do documento como objeto ? c. Sobre o significado do documento como sujeito ?

Também como instrumentos de avaliação buscaremos oportunizar ao aluno: debates, seminários, júris, resenhas, trabalhos de pesquisa, dissertações, provas dissertativas e objetivas, participa do aluno no processo de construção e apreensão do conhecimento científico, a saber que a avaliação aqui pretende efetivar-se democraticamente, de forma contínua e formativa, e a recuperação será efetivada de forma a recuperar os conteúdos não apreendidos pelo aluno. Ao final do processo pretendemos que o aluno possa ampliar sua consciência histórica. Para esse processo de avaliação são aspectos importantes considerados: A apropriação dos conceitos; a compreensão das relações da vida humana conteúdos estruturantes; o aprendizado dos conteúdos específico;

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DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

Apresentação geral da disciplina:

A conceituação de Espaço Geográfico não se auto-explica, mas exige esclarecimentos, pois, dependendo da perspectiva teórica à qual se vincula, assume significados políticos distintos.

Segundo (Santos, 1996G, p.51) “O espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá. No começo era a natureza selvagem, formada por objetos naturais, que ao longo da história vão sendo substituídos por objetos técnicos, mecanizados e depois cibenéticas, fazendo com que a natureza, artificial tenda a funcionar como uma máquina”.

A constituição dos objetos de estudo da Geografia vão desde uma cidade, uma barragem, uma estrada de rodagem, uma plantação, um lago, uma montanha e vão se classificar na chamada geografia física e geografia humana. No entanto a prática cotidiana em sala de aula deve superar esta dictomia, pois a formação pedagógica e teórica do professor de geografia deve levar a compreensão de objetos geográficos sem indissociar às ações humanas, mesmo sendo eles objetos naturais. As ações resultam das necessidades naturais ou criadas, sendo assim os eventos, as ações, não se geografizam indiferentemente, devem ser vistas e entendidas unitariamente.

A disciplina de geografia prioriza o entendimento do conceito de lugar, território, região, paisagem, sociedade e natureza perpassando aos demais.

A escolha dos conteúdos para comporem o currículo de geografia devem levar a uma reflexão de não neutralidade e que possam subsidiar o educando na construção do processo de escolarização, contribuindo para o seu conhecimento, compreensão e interpretação do mundo.

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O pensamento geográfico produziu saberes que possibilitavam uma determinada interpretação da realidade, e nos diferentes períodos históricos criou e recriou seu objeto de estudo e seu quadro teórico de referência.

A geografia clássica no final do séc. XIX desenvolveu a vertente francesa de (VIDAL DE LA BLACHE) definindo região e paisagem com uma forte presença de idéia de natureza. A superfície terrestre dividida em diferentes meios sendo estes formados por seus agentes, clima, vegetação, relevo, solo, fauna, flora e o homem, e este relacionamento harmonioso dava origem às paisagens. O homem adaptava-se às condições naturais da paisagem e utilizava seus elementos em benefício próprio, obrigando-o a limitar sua capacidade de adaptação e transformação às condições do meio. Os conceitos de região e paisagem baseavam-se, então, no desenvolvimento técnico de cada povo em sua relação com o meio em que viviam e serviam para a classificação dos povos em diferentes estágios de civilização, de acordo com o gênero de vida que produziam. Mais tarde surge o conceito de espaço vital afirmando que quanto mais civilizado um povo, mais intenso era o uso do meio, pois mais sofisticadas eram suas técnicas de produção, essa prosperidade incentivaria o crescimento populacional o que geraria uma conseqüente pressão demográfica por mais território. Este saber geográfico justificou a expansão colonialista alemã no final do século XIX.

A Segunda Guerra Mundial desencadea uma série de mudanças marcadas principalmente pela bipolaridade econômica e política definida pelos modos de produção capitalista e socialista, e pelos avanços técnicos relacionados aos meios de comunicação e transporte que modificaram as relações humanas com as dimensões de tempo e espaço. Essas transformações geraram condições concretas para a internacionalização da economia e as empresas multinacionais tornavam-se, aos poucos e para alguns países, uma realidade. Algumas regiões e lugares passaram a estabelecer relações intensas.

Surge, então, a chamada Geografia Moderna, num movimento de renovação que se desdobrou em várias linhas como: Geografia dos Modelos, Geografia Quantitativa, Geografia Humanística, Geografia Crítica, Geografia Cultural. Foi só a partir deste movimento que o ESPAÇO surgiu como conceito-chave do pensamento geográfico aliados aos conceitos de LUGAR e, mais tarde, o de REDE.

A Geografia Crítica reafirmou o Espaço Geográfico como objeto de estudo e acrescentou a sociedade ao seu quadro conceitual. Por outro lado, desprezou os conceitos elaborados pelos pensamentos geográficos que a precederam, rompendo com as visões de mundo que considerava a críticas.Hoje podemos afirmar que a reelaboração de um quadro conceitual de referência de geografia busca uma superação de enganos e abandonos praticados anteriormente. Estudar, analisar as teorias da aprendizagem e o ensino de geografia é um dos desafios do professor na medida em que pode apontar caminhos e indagações sobre teoria do conhecimento, sobre como e quando meu aluno aprende um determinado conceito geográfico.

Objetivos:

Para o ensino de Geografia é preciso outra postura pedagógica. Quando no planejamento, o professor contemplar a realidade do seu aluno, será preciso conhecer este aluno do ponto de vista social, cultural e econômico, ou seja, conhecê-lo como sujeito.

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Oportunizar ao aluno uma leitura crítica da realidade significa, também diversificar os encaminhamentos metodológicos dos conteúdos, com atividades que exijam, pesquisa, leitura, interpretação, análise e investigação, além de uma abordagem contemporânea dos conteúdos, relacionando-os, com problemáticas do presente, o que os tornará ainda mais significativos para os alunos e isto os subsidiará-los a interferir, conscientemente na realidade vivida, e na construção de uma sociedade menos injusta e desigual, pois os mesmos serão os próprios sujeitos neste processo de construção do conhecimento e aquisição de uma postura crítica e reflexiva, dentro do meio o qual estão inseridos.

Conteúdos Estruturantes:

1ª - Série:

•Fundamentos Teóricos da Geografia•Geografia – Ciência do Espaço: Conceito de Geografia; Escolas e concepções geográfica•Geografia Astronômica: Estudo do Universo; Estudo dos astros; a Lua; a Terra no Espaço.•Cartografia: Projeções cartográficas; Fusos horários•Evolução da Terra: Estrutura geográfica; Continentes Flutuantes; Relevo Terrestre; Atmosfera; Fenômenos atmosféricos; os Ventos; a dinâmica atmosférica; formas de condensação; tipos de umidade atmosférica; tipos de Chuvas; tempo e Clima; a Hidrosfera; Águas Continentais; estudo do Meio Ambiente •Demografia•Estudo da população•Urbanização•Estudo da sociedade: Nações e Nacionalismo

2ª - Série:

•Geopolítica•Sistemas econômicos: Capitalismo; Socialismo•Os Países Desenvolvidos•Os Países Subdesenvolvidos•O Terceiro Mundo•Distribuição de Renda no Mundo•A Nova Divisão Internacional de Trabalho•Economias de Transição•Globalização •Revolução tecno-Científica•O Brasil na economia mundial•A Nova Ordem Mundial•Geografia da Pobreza: definição•Comércio: Evolução do Sistema Monetário Internacional; Comércio Internacional; Comércio Interno•Recursos Minerais: Relação entre o Homem e a Natureza; O Extrativismo; Estudo de alguns minerais•Fontes de Energia: Definição; Classificação das Fontes de Energia; Distribuição das Fontes de Energia sobre a superfície Terrestre; Estudo de algumas Fontes importantes para o Mundo Atual; Fontes alternativas de Energia

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•Atividades Industriais: Conceito de Indústria; novas Tendências da Indústria no século XXI; principais Nações Industrializadas do Mundo; Novos Países Industrializados•Agropecuária: Agricultura; Transgênicos; Sistemas Agrícolas; Pecuária•Transportes: Evolução dos Transportes; Transportes Rodoviário, Ferroviário, Hidroviário, Marítimo e Urbano.

3ª - Série:

•Brasil : características gerais−Localização geográfica: Limites ; Fuso horário−Aspectos Físicos: Classificação do Relevo; Clima Brasileiro; Hidrografia; Paisagens Litorâneas −Aspectos humanos: Formação Étnica do Povo Brasileiro; crescimento demográfico; urbanização−Aspectos econômicos do Brasil−A produção agropecuária−Extrativismo e energia−Atividade industrial−Transportes no Brasil−Comércio no Brasil

Metodologia:

É necessário fundamentar e tornar mais consciente a prática pedagógica em sala de aula no ensino da Geografia possibilitando ao aluno a análise e a crítica das relações sócio-espaciais, nas diversas escalas geográficas (do local ao global ao local) neste sentido deve se abordar uma metodologia que oriente para:-A característica como linguagem para o ensino de Geografia – que mapas e seus conteúdos sejam utilizados pedagogicamente como fontes de pesquisa e investigação possibilitando aos estudantes reflexões aprofundadas e análise das diferentes escolas geográficas.-A concepção de totalidade: que o espaço geográfico seja analisado de uma forma perspectiva relacional, ainda que o recorte do conteúdo num determinado momento, seja na escala local.-Coerência entre a linha teórica da Geografia e a abordagem conceitual dos conteúdos – que a prática do professor tenha coerência teórica interna, evitando o ecletismo de confusões.-O homem (social) entendido como agente produtor do espaço - que o saber geográfico aborde o Espaço geográfico como produto e produtor das relações sociais, políticas, econômicas e culturais.

Avaliação:

O trabalho de avaliação deve ser constante, atentando sempre para que questões tais como: que alunos queremos formar? Como devemos ensinar Geografia? O que devemos ensinar em Geografia? Estas perguntas são complexas, para as quais respostas não são simples, mas que nos remetem continuamente a reflexão sobre nossa prática escolar, no sentido de superar erros e falhas passadas e contribuir para uma melhor relação ensino-aprendizagem em sala de aula.

Neste sentido o professor deve desenvolver uma postura pedagógica emancipatória que uma postura que remeta o aluno à pesquisa individual e coletiva e ao questionamento (atividade filosófica) e também ter uma prática de ensino que diversifique os encaminhamentos metodológicos criando diferentes situações para desenvolver os conteúdos.

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DISCIPLINA DE ENSINO DE BIOLOGIA

Apresentação geral da disciplina:

O desafio do ensino de Biologia, nestes tempos do homem tecnológico, exige que o profissional dessa área se especialize cada vez mais e busque novas e renovadas estratégias didático-pedagógicas para tornar suas aulas mais dinâmicas, significativas e atuais.

Isso não quer dizer que tudo o que foi ensinado até agora foi errado e deve ser modificado radicalmente, mas que, com bom senso, deve-se priorizar quais as metodologias são mais adequadas ao ensino de Biologia na atualidade.

Compreender e propor métodos de ser e fazer o ensino de Biologia é sem dúvida, um dos desafios a serem vencidos.

O professor e o aluno necessitam ser alfabetizados cientificamente.Os conteúdos e práticas devem ser mais bem articulados e trabalhados pelo professor, de

forma contextualizada, com situações problemas que o educando se depara no seu dia-a-dia.Na prática do dia-a-dia, na grande maioria das vezes, não há coerência entre ensino e aprendizagem. Continuar a sustentar o mesmo ensino teórico, que visa essencialmente à transmissão de informação, pode limitar os alunos sem dar oportunidade de desenvolver a capacidade de raciocínio, de crítica, e principalmente de reflexão do que foi aprendido.

Formar cidadãos capazes de compreender a sociedade fortemente influenciada pela ciência e pela tecnologia, é uma das perspectivas para o ensino de Biologia. Ou seja, desenvolver um ensino onde seja priorizado o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, formar um aluno com vista à cidadania.

A Biologia ensinada com a interação de outras disciplinas vem acrescentar um conhecimento interdisciplinar.

Ressaltar o papel histórico da filosofia e história da ciência, contribui para que o educando tenha uma visão de como se deu o desenvolvimento científico, e que a ciência não é algo pronto e acabado.

Precisa-se criar situações para que os estudantes expressem suas representações sobre as temáticas que pretendemos ensinar, de modo que possamos problematizar suas concepções com aulas práticas que permitam a visualização do conteúdo ensinado, superando assim, o modelo tradicional de simples memorização do conteúdo, formando um educando questionador dos fatos cotidianos, questões polêmicas, como: uso dos recursos naturais, ética, manipulação genética, uso de biotecnologia, aborto, eutanásia, clonagem, transgênia, células tronco etc.

Assim, estaremos propiciando aos educandos a compreensão dos conceitos científicos e tecnológicos de forma significativa, percebendo a biologia nos seus afazeres diários, na sua realidade local e global.

1. Conteúdos estruturantes: - organização dos seres vivos- mecanismos biológicos- biodiversidade

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- implicações dos avanços biológicos no fenômeno da vida

1º série

Objetivos:- Estudar a organização dos seres vivos, bem como suas características gerais.- Relacionar os conceitos da citologia;- Analisar os fenômenos da divisão celular; relacionar os conceitos de célula gene, DNA

cromossomos;- Analisar os diferentes tipos de tecidos, e relaciona-los entre si;- Estimular o debate dos alunos com relação as diferentes teorias da origem da vida;- Conhecer o processo de formação dos indivíduos, bem como, reprodução dos mesmos;- Reconhecer o modo de atuação de alguns métodos anticoncepcionais

2º série

Objetivos:- Identificar a Morfologia e Fisiologia Vegetal;- Compreender a Anatomia e Fisiologia dos Animais;- Relacionar os reinos protistas, fungi, plantae e animal;- Identificar o vírus , mostrar as doenças viróticas;- Compreender as vantagens e desvantagens das bactérias;- Identificar dentre os protistas os agentes causadores de doenças;- Discutir a importância dos fungos;- Átomo –Célula;Sistemas: - Digestório;- Respiratório;- Circulatório ;Tecidos:- Epitelial;- Conjuntivo;- Muscular.Célula.

3º série

Objetivos:- Compreender os conceitos de Ecologia;- Conscientizar sobre os problemas ambientais;- Entender as relações entre os seres vivos e os fatores Abióticos e Biótico;- Relacionar característica fenotípicos e genotípicas dos indivíduos; - Apresentar discussão que envolva questões relacionadas à evolução;- Comparar a diversidade de casos de Genética.

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4- Metodologia

A metodologia pode ser definida como um dos caminhos no processo de ensino aprendizagem. Busca-se através de observação das potencialidades do aluno utilizar uma temática central desenvolvendo-se em sub-temas ações e atividades educativas.

Numa seqüência lógica com um currículo organizado e planejado de forma flexível parar que ocorra a aprendizagem do educando.

As vivencias são trabalhadas na Sala de Aula, com recursos tecnológicos utilizados de forma dinâmica, propondo uma aprendizagem significativa, contextualizada e sistematizada.

Desenvolvendo assim uma educação dialógica problematizadora e a investigação ação. Percebendo assim, que a educação é um processo consciente individual e coletivo, de ensino e aprendizado que se dá ao longo da vida. Para que percebam a importância do relacionamento, da troca, o valor dos saberes, da afetividade e da ética no processo democrático.

Por meio de situações problematizadoras estimulando a curiosidade, a compreensão e o desenvolvimento de novos esquemas e estruturas mentais. Do contato com a realidade de forma criativa. Aprendem pela associação livre, combinando elementos, problematizando, interagindo. Modificando a sua realidade, de sua família e da comunidade.

AVALIAÇÃO

A avaliação formativa não tem como objetivo somente classificar. Tem como objetivo analisar os aspectos cognitivos, afetivos e relacionais, bem como, a aprendizagem significativa.

A avaliação de vê contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, é uma ferramenta pedagógica que melhora a aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino.

Precisa ser reconhecida como meio para se desenvolver a reflexão, de analise de como vem ocorrendo o processo de ensino aprendizagem por parte do educando.

A verificação do conhecimento deve ser o ponto de partida para a revisão. Não tendo caráter exclusivamente mensurável ou classificatório.

A avaliação formativa inicial leva em conta o estilo de aprendizagem do aluno, seus interesses, contando a aprendizagem do aluno de forma continua, através de diferentes procedimentos metodológicos. Aos que apresentam dificuldades, adequa o processo de ensino. Ao término de uma unidade faz uma reflexão e análise sobre o sucesso alcançado em função dos objetivos previstos. Observa e registra em seu diário de bordo o processo de avaliação continua.Sendo usados como instrumentos de verificação:- Trabalho em grupo e individuais- Relatórios- Atividades de problematização - Testes

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DISCIPLINA DE ARTE

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Apresentação geral da disciplina:

Ao aprender arte na escola, o jovem poderá integrar os múltiplos sentidos presentes na dimensão do concreto e do virtual, do sonho e da realidade. Tal integração é fundamental na construção da identidade e da consciência do jovem, que poderá assim, compreender melhor sua inserção e participação na sociedade.

“O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que nossas experiências geram um movimento de transformação permanente, que é preciso reordenar referências a cada momento, ser flexível. Isso significa criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender.” (MEC/SEF, 1998: 20)

Durante muito tempo a arte foi tratada, na escola, como forma de aprimorar técnicas e habilidades motoras. A regra básica era chegar o mais próximo possível de um modelo pré-estabelecido. Este tipo de arte excluía a maioria dos alunos que eram considerados sem talento.

Com a LDB, sancionada em 1996, a arte passa a ser considerada obrigatória, nos diversos níveis de educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

A arte, no currículo escolar, tem um papel fundamental na formação dos sentidos humanos e da emoção estética.

Para a compreensão desta tarefa é preciso, em primeiro lugar, compreender o real significado da atividade artística no processo de humanização do homem. É nesse processo que as pessoas constroem uma leitura sobre a realidade e os sentidos humanos, ampliando sua maneira de ver, ouvir e sentir.

Em segundo lugar é preciso compreender que esse processo se dá através do trabalho, e que este é o meio através do qual o homem se transforma e transforma a natureza. Para tanto, a arte tornou-se uma forma de trabalho criador.

A arte, neste sentido, não se reduz ao ornamento, a documento de um período ou lugar ou ainda a desenvolvimento da criatividade. Mais que isso, sua tarefa é ser um instrumento para a formação dos sentidos humanos e de apreensão do saber estético.

Educar esteticamente pressupõe uma metodologia que possibilite ao aluno ver, ouvir, criticar e interpretar a realidade, a fim de ampliar suas possibilidades de fruição e expressão artística.

“... Educar esteticamente é ensinar a ver, tomando como ponto de partida o estudo dos diferentes modos de compor com os elementos formais, não esquecendo que este conteúdo foi construído ao longo do tempo e sistematizado na forma de História da Arte.” ( SEED, 1998:9)

Para apreender o mundo numa perspectiva estética, é preciso dominar um determinado conteúdo que nos permita ver as relações, a estrutura e a dinâmica da realidade. Somente o ouvido musical ou o olho capaz de captar a beleza podem extrair de um objeto artístico toda a sua riqueza humana. As qualidades dos objetos somente serão percebidas enquanto qualidades estéticas, como expressão de um determinado conteúdo humano, quando captadas sem uma significação utilitária direta. Assim, o aperfeiçoamento da capacidade de percepção nos permite superar uma visão sentimental ou moral da produção artística.

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É importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artístico, ou seja, entendam que suas experiências de desenhar, cantar, dançar, filmar, videogravar ou dramatizar não são atividades que visam a distraí-los da “seriedade” das outras áreas. Sabe-se que, ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades (como percepção, observação, imaginação e sensibilidade) que podem contribuir para a consciência do seu lugar no mundo e para compreensão de conteúdos das outras áreas do currículo.

Cada tipo de conteúdo da área pode ser ensinado nos três eixos da experiência de aprendizagem significativa do estudante de arte, quais sejam: a experiência do fazer, a experiência do apreciar e a experiência do contextualizar.

Produzir refere-se ao fazer artístico (como expressão, construção, representação) e ao conjunto de informações a ele relacionadas, no âmbito do fazer do aluno e do desenvolvimento de seu percurso de criação. O ato de produzir realiza-se por meio da experimentação e uso das linguagens artísticas.

Apreciar refere-se ao âmbito da recepção, incluindo percepção, decodificação, interpretação, fruição de arte e do universo a ela relacionado. A ação de apreciar abrange a produção artística do aluno e a de seus colegas, a produção histórico-social em sua diversidade, a identificação de qualidades estéticas e significados artísticos no cotidiano, nas mídias, na indústria cultural, nas práticas populares, no meio ambiente.

Contextualizar é situar o conhecimento do próprio trabalho artístico, dos colegas e da arte como produto social e histórico, o que desvela a existência de múltiplas culturas e subjetividades.

“Assim a contextualização está relacionada à pesquisa e refere-se ao domínio reflexivo pessoal e compartilhado no qual o aluno dialoga com a informação e percebe que não aprende individualmente e sim em contextos de interação. Dessa maneira, a ação de contextualizar favorece saber pensar sobre arte, em vez de operacionalizar um saber cumulativo na área.” ( MEC/SEF, 1998: 50)

Entende-se que o papel da escola é estabelecer vínculos entre os conhecimentos escolares sobre a arte e os modos de produção e aplicação desses conhecimentos na sociedade. Por isso, um ensino e aprendizagem de arte que se processe criadoramente poderá contribuir para que conhecer seja também maravilhar-se, divertir, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar muito, esforçar-se e alegrar-se com descobertas, pois o aluno desfruta na sua própria vida as aprendizagens que realiza.

Objetivos:

Compreender a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo e respeitando a diversidade cultural, bem como utilizar a arte como linguagem para articular a percepção, a imaginação, a investigação, a sensibilidade e reflexão ao realizar e fruir produções artísticas.

– Experimentar e explorar as possibilidades das linguagens artísticas.– Experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos artísticos diversos em arte.

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– Identificar, relacionar e compreender diferentes fruições da arte, do trabalho e da produção dos artistas.

Conteúdos Estruturantes:

1ª série:

ÀREAS ELEMENTOS FORMAIS: COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E

PERÍODOSARTES VISUAIS

- Ponto- Linha- Forma - Cor- Suporte- Superfície- Volume- Textura- Recursos gráficos- Luz e cor

- Abstrata- Figurativa- Graffiti- Pintura mural- Pintura corporal- Colagem- Perspectiva- História em quadrinhos- Figura e fundo- Contrates- Semelhanças- Ritmo visual- Ilusão de óptica

- Expressionismo- Renascimento- Pré-história- Idade Antiga (Egito)- Idade Média- Surrealismo- Realismo- Modernismo- Pop Art- Impressionismo- Fauvismo- Op Art

MÚSICA - Luz e cor do som- Altura- Intensidade- Duração- Timbre- Densidade

- Improvisações- Harmonia- Melodia- Ritmo- Gêneros- Partitura

- Trilhas Sonoras- Música clássica- Música folclórica- Música minimalista- Música serial- Música eletrônica- Indústria cultural

TEATRO - Personagem- Ação- Espaço cênico- Espectador- Expressão: corporal, vocal, gestual e facial.

- Máscaras- Representação- Sonoplastia/ iluminação- Cenografia/ figurino-Caracterização/ maquiagem- Adereços- Jogos teatrais

- Arte greco-romana- Comédia Dell’arte- Teatro medieval- Teatro do oprimido- Teatro Elisabetano- Teatro pobre

DANÇA - Movimento corporal- Tempo e espaço

- Ponto de apoio- Salto e queda- Sonoplastia- Coreografia- Gêneros- Técnicas

- Dança ritual- Dança clássica- Dança moderna- Hip Hop- Rap, Funk, Techo

ÁREAS ELEMENTOS FORMAIS: COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS

ARTES VISUAIS

- Cor luz- Cor pigmento- Superfície- Textura- Volume

- Semelhanças e contrastes- Bidimensional- Tridimensional- Função social- Mosaico- Pintura mural

- Arte brasileira- Semana de Arte Moderna-Manifesto Antropofá -gico- Estilos- Arte Paranaense- Impressionismo- Fauvismo

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MÚSICA - Instrumentos musicais - Classificação da música- Ferramentas sonoras- Instrumentos sonoros

- Música erudita- Trovadores- MPB- Pré-história- Renascimento- Barroco

TEATRO - Ação- Espaço cênico

- Espaço cênico- Espaço dramático- Roteiro- Enredo- Gêneros- Técnicas

- Teatro pobre- Teatro de rua

DANÇA - Movimento corporal- Tempo e espaço

- Coreografia- Gêneros- Técnicas

- Dança expressão- Dança étnica- Dança folclórica- Dança de salão

Metodologia

• Estabelecemos como eixo o trabalho artístico, que é o fazer, o sentir e o perceber que são as formas de leitura e apropriação e o conhecimento.

• Leitura de textos e imagens de diferentes obras de arte e de movimentos artísticos de diversas culturas e em diferentes tempos da história.

• Análise do modo de relação entre os modos de compor e as relações sociais de produção.• Apreciação estética da composição da realidade expressa na obra através de audiovisuais,

fotos, transparências, textos, etc.• Pesquisas sobre produções artísticas nas linguagens estudadas.

> Leitura e releitura de textos e imagens de diferentes obras de arte e de movimentos artísticos de diversas culturas e em diferentes tempos da história.

> Análise do modo de relação entre os modos de compor e as relações sociais de produção.

> Apreciação estética da composição da realidade expressa na obra através de audiovisuais, fotos, transparências, textos, etc.

> Pesquisas sobre produções artísticas nas linguagens estudadas.

> Pesquisa e utilização de materiais e técnicas artísticas (pincéis, lápis, giz de cera, tintas, suportes, spray, desenho, colagem, pintura, gravação, mosaico, modelagem, escultura...)

Avaliação:

1 – Será considerado o histórico de cada aluno e sua relação com as atividades desenvolvidas na escola, observando a qualidade de seus trabalhos individuais ou em grupo em seus diversos registros, com base nos conteúdos e objetivos, bem como pela participação, interesse, organização e comportamento apresentado durante as aulas.

2 – Os alunos também participam da avaliação manifestando seus pontos de vista, o que contribui para ampliar o processo de aprendizagem de cada um.

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Referências Bibliográficas:

CENPEC. Correção de Fluxo - Ensinar e aprender: reflexão e criação - Volume 1. 1ª ed. Curitiba: SEED - PR, 1998.GADOTTI, Moacir. Concepção Dialética da Educação. 10ª Edição. São Paulo: Cortez, 1997.LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. 7ª Edição. São Paulo: Cortez, 1994.MARCHESI, Isaías Jr. Atividades de Educação Artística – Volume 4. 5ª ed. Ática, São Paulo, SP. 1993.MEC/SEF, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. 1ª Edição. Brasília: MEC/SEF, 1998.Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte – Ensino de quinta a oitava séries. Brasília, 1998.NOVA Enciclopédia Barsa – Volume 14. Encyclopaedia Britannica do Brasil Publicações Ltda. São Paulo, SP. 1999 ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1985.SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1987.SEED/PR. Plano Decenal para a Educação do Paraná. Curitiba: Secretaria Estadual de Educação do estado do Paraná, 1994.Construindo a Escola Cidadã. Curitiba: Secretaria Estadual de Educação do estado do Paraná, 1992.Currículo Básico para as Escolas Públicas do Paraná. Curitiba: Secretaria Estadual de Educação do estado do Paraná, 1990.Secretaria de Estado da Educação – Superintendência de Educação – Depto. De Ensino de Primeiro Grau – Projeto Correção de Fluxo. Caderno de Arte 1. Versão Preliminar. Curitiba, PR. 1998.PROENÇA, Graça. História da Arte. 10ª ed. Ática, São Paulo, SP. 1997.VASCONCELOS, Iolani. A metodologia enquanto ato político da prática educativa. In Rumo a uma nova didática. Vera M. Candau (org.) . Petrópolis – RJ: Vozes, 1990.Jô Oliveira e Lucília Garcez. Explicando a Arte. 5ª edição. Ediouro. 2003. Rio de Janeiro-RJJô Oliveira e Lucília Garcez. Explicando a Arte Brasileira 3ª edição. Ediouro. 2004. Rio de Janeiro-RJCarla Paula Brondi Calábria e Raquel Valle Martins. Arte, história e Produção. Volumes 1 e 2. FTD. São Paulo-SP.Bruna Renata Cantele e Ângela Cantele Leonardi. Arte Linguagem Visual. Volumes 1 e 2. IBEP. São Paulo – SP.SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – Livro Didático Público – Arte / vários autores – Curitiba – PR 20006.

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DISCIPLINA DE FÍSICA

Apresentação geral da disciplina

O processo de ensino-aprendizagem em Física tem por objeto de pesquisas por aqueles cuja preocupação central tem estado na identificação do estudante com o objeto do estudo. Ou seja, a questão emergente na investigação dos pesquisadores esta relacionada à busca por um real significado para o estudo dessa Ciência.

Entende-se que uma abordagem histórica dos conteúdos se apresenta como útil e rica, pois pode auxiliar os sujeitos a reconhecerem a ciência como um objeto humano, tornando o conteúdo mais interessante e compreensível.

O conhecimento da Física deve, necessariamente, começar pela pergunta, pela inquietação, pela existência do problema e pela curiosidade. Cabe ao professor antes de mais nada, ensinar a perguntar. Essa é uma questão fundamental no processo ensino-aprendizagem.

A experimentação é indissolúvel do ensino das ciências, que os experimentos podem ser o ponto de partida para desenvolver a compreensão de conceitos ou a percepção.De sua relação com as idéias discutidas em aula.

O ensino da Física deve estar voltado para os fenômenos físicos, enfatizando-os qualitativamente, com redução da ênfase na formulação matemática sem, no entanto, perda da consistência teórica, visto que é importante a compreensão da evolução dos sistemas físicos, bem como das aplicações decorrentes dessa compreensão e suas influencias na sociedade contemporânea.

A física é uma Ciência que tem como objeto de estudo o Universo, sua evolução, suas transformações e as interações que nele se apresentam. Por alguma razão, os fenômenos da natureza obedecem a equações matemáticas. Dessa forma, o papel da física consiste em elaborar modelos para os fenômenos expressos em equações matemáticas. Lembrando que esses modelos não são a natureza, mas sim a representação dela.

Dentro de uma perspectiva lógica e prática devemos possibilitar ao aluno a vivência do conhecimento que ele for adquirindo de modo a torná-lo apto a compreender os fenômenos que ocorrem na natureza que o cerca e da qual é parte integrante.

Deverá ser incentivado a buscar solução dentro das normas científicas e raciocínio lógico, para que o mesmo possa discernir as diversas situações de uma forma concisa levando-o a uma interpretação e debate sobre o assunto.

As relações entre o homem e o meio sempre foram mediadas pelas tecnologias vigentes em cada momento histórico. Cabe ao educador mediar melhorias no bem estar coletivo aproveitando as tecnologias disponíveis na atualidade

Dessa forma, o ensino de Física deve promover o livre diálogo entre as idéias cientificas e as idéias dos alunos.

Objetivos

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O educando devera ser capaz de:- Identificar movimentos presentes no dia-a-dia- Classificar formas diferentes de energia presentes no uso cotidiano, observando suas

transformações.- Desenvolver habilidades para medir e quantificar, identificando os parâmetros relevantes,

reunindo e analisando dados, propondo soluções.- Compreender conceitos, leis, teorias e modelos mais importantes e gerais da Física, que

permitam uma visão global dos processos que ocorrem na natureza e proporcionam uma formação científica básica.

- Aplicar conceitos, leis, teorias e modelos trabalhados em sala de aula a situações cotidianas próximas da realidade social.

- Utilizar com autonomia habilidades investigativas, tais como: propor problemas; formular e constatar hipóteses; realizar experiências.

- Desenvolver atitudes positivas e o gosto pela Física e sua aprendizagem , bem como o potencial, o interesse e a autoconfiança em realizar atividades vinculadas à ciência.

- Identificar problemas a serem resolvidos, estimular a observação à nossa volta, segundo os aspectos físicos e funcionais relevantes.

Conteúdos Estruturantes

Deverá estar orientado para o trabalho nas áreas do Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo, sendo que a divisão dos conteúdos por ano será:

Mamentum - Linear e angular e inérciaConservação de quantidade de movimento- Linear e angularVariação da quantidade de movimento impulso2ª lei de Newton3ª lei de NewtonGravidade campo gravitacionalEnergia e o principio da conservação da energiaVariação da energia de parte de um sistema - Trabalho e potênciaFluidos- Massa especifica- Pressão em um fluido- Principio de Arquimedes- Viscosidade- Peso aparente- EmpuxoOscilações- Ondas mecânicas- Fenômenos ondulatórios (refração, reflexão, difração e interferência).- Efeito Doppler- Ressonância- superposição de ondasLei zero da Termodinâmica1ª Lei da termodinâmicaPropriedades térmicas e dilatação dos materiais2ª Lei da termodinâmica

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3ª Lei da termodinâmicaCarga elétricaForça magnéticaEquação de MaxwellElementos de um circuito elétricoLuz- Dualidade- fenômenos luminososFormação de imagens e instrumentos óticos

Metodologia

Para o desenvolvimento dos conteúdos propostos o professor deve fazer uso das mais diversas metodologias disponíveis para a sala de aula ou até mesmo fora dela. O professor deve permitir e estimular a interação dos alunos uns com os outros, que aprendam uns com os outros, que sejam participantes ativos de todo o processo da construção do conhecimento fisico e, ao mesmo tempo deve haver lugar para a exploração individual quando necessário. Devemos propor atividades que estimulem a busca do conhecimento e descobrimentos dos fenômenos naturais que nos cercam.

As aulas não podem ser rotineiras e repetitivas. Devemos propor atividades intrigantes que estimulem a ação de descoberta.

O papel do professor deve ser de guiar e motivar:- Trabalhos individuais e de grupo.- Oferecer modelos e estabelecer conexões.- Orientar a analise e interpretação de filmes.- Organizar a exploração e uso de instrumentos de pesquisa.- Ministrar aulas expositivas com clareza.- Utilizar recursos dispositivos como revistas, jornais e periódicos.- Fazer uso sistemático do livro texto (SEED), e outros livros complementares. (FNDE)- Oferecer recursos tecnológicos como software, TV, calculadora e outros.

Avaliação

O que é avaliar?Quem avaliar?O que avaliar?Como avaliar?

Se estas perguntas forem respondidas com clareza e objetividade certamente teríamos encerado um assunto que durante anos vem intrigando professores e pedagogos que se preocupam com o processo educativo de nossos educandos. Devemos adotar uma postura critica de nossa ação como professor de Física, para respondermos estas questões e com certeza expõe o nosso trabalho a uma análise sobre a eficácia das nossas ações pedagógicas.

A avaliação deve apresentar um caráter formativo e fornecer ao aluno informações que possibilitem o seu progresso pessoal e lhe permita uma análise de sua autonomia.

Para nós, a avaliação deve ser munida de instrumentos que permitam verificar como nós estamos atingindo o aluno e como nos comunicamos com ele. Para o aluno os instrumentos de avaliação utilizados pelo professor devem transmitir claramente o que, como e quanto o aluno evoluiu na construção na construção do conhecimento dos conteúdos de física e no seu uso dos mesmos no cotidiano.

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Alguns instrumentos de avaliação se fazem indispensáveis para a verificação da evolução e aproveitamento do aluno e do grupo:- Observaçoa direta do professor.- Argüições durante as aulas.- Observação do desempenho e rendimento do aluno durante as atividades propostas.- Exercícios propostos.- Trabalhos de pesquisa individuais e em grupo.- Apresentação porá socialização dos trabalhos.- Provas individuais.- Provas em grupo com uso de material de apoio. - Relatório das atividades extra sala.

Qualquer instrumento de avaliação que o professor fizer uso deve servir como fonte de subsidio para avaliar tanto o rendimento do aluno como a eficácia do trabalho docente.

Referências Bibliográficas

GOVERNO DO PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Orientações curriculares, Curitiba: Seed, 2006MINISTERIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. Brasília: MEC, 2001SILVA, Dejalma Nunes;Novo ensino da Física, São Paulo, editora Ática.ALVARENGA, Beatriz, Curso de Física, São Paulo, Editora Harper & Row do BrasilYAMAMOTO, Kazuhito. Os alicerces da física. São Paulo, Ed. Saraiva 1988.TIPLER, P. Física – Mecânica, Oscilações, Ondas e termodinâmica, Vol. 1. 4º Ed. Rio de Janeiro: LTC, 2000.TIPLER, P. Física – Eletricidade< magnetismo, e Óptica> Vol. 2. 4º Ed. Rio de Janeiro: LTC, 2000.ROCHA, P. F. Origens e Evolução das Idéias da Física. 1ª Ed. Salvador: Editora EDUFBA, 2002:MENEZES, L. C. de A Matéria: Uma Aventura do Espírito – Fundamentos e Fronteiras do Conhecimento Físico. São Paulo: Editora UDESP, 2005.

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DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Apresentação geral da disciplina:

Compreender a Educação Física num contexto mais amplo significa entender que esta área de conhecimento é parte integrante de uma totalidade definida por relações que se estabelecem na realidade social e política. A totalidade concreta, estabelecida na sociedade contemporânea, aplica ao capital a responsabilidade em indicar os caminhos que a Educação Física trilha, enquanto disciplina de intervenção social. Desta forma, sob o jugo do esporte, a formação do individuo continua vinculada aos interesses capitalistas: a competição/exclusão, a sobrepujança de uns sobre os outros, são valores que naturalizam a desigualdade social e a desumanização e que acabam por confortar os sujeitos aos parâmetros indicados pelo capital para o novo trabalhador. Assim, o corpo é visto com um amontoado de músculos que serve – ou servirá – como mão de obra, não havendo espaço para o corpo que tem sentimentos.

O trabalhado é, para o ser humano, o momento histórico em que há um salto qualitativo na própria conformação da experiência humana. Este salto qualitativo vai estabelecer a materialidade corporal humana. No entanto, por ser o trabalho um ato humano, assume diferentes papéis ao longo de sua existência. Na sociedade capitalista, assume papel alienante do ser humano frente à produção de seu trabalho.

Aqui é importante que os professores percebam-se situados num contexto socialmente construído e estabelecido. Desta forma, importa que se tenha clara a constituição de um universo social que leva o ser humano a se adequar às especificidades da sociedade que vive. Neste caso, a sociedade capitalista se configura na exploração do trabalho humano.

Antes de tudo, o trabalho é um processo de que participam o homem e a natureza, processo em que o ser humano, com sua própria ação, impulsiona, regula e controla seu intercâmbio material com a natureza. Defronta-se com a natureza como uma de suas forças. Pões em movimento as forças naturais de seu corpo – braços e pernas, cabeças e mãos -, a fim de apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-lhes forma útil à vida humana. Atuando assim sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua própria natureza (MARX, 2001,p.211)

Esta relação é de extrema importância na medida vai compor a materialidade corporal que, na disciplina de Educação Física, será tratada, na escola, como cultura corporal.

Tendo em vista a ampliação das políticas neoliberais para o campo educacional, bem como a investida na desvalorização da teoria sobre o fazer, torna-se fundamental entendermos a Educação Física como área de intervenção social e, para além desta função, produtora de um conhecimento que problematize suas especificidades enquanto prática da cultura corporal.

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Na organização de critérios para trabalhar com os desdobramentos, podem ser levados em consideração alguns pressupostos metodológicos na seleção, organização e sistematização do planejamento.

-Aspectos sócio-cognitivos: É fundamental que se considere a realidade sócio-cognitiva dos alunos como um ponto de partida na organização metodológica da disciplina.-Sujeitos da aprendizagem: A quem ensinar? Perceber a função social dos desdobramentos significa não reforçar a exclusão nas aulas e colocar no foco das ações nas problematizações sociais. As relações que os estudantes fazem entre seu conhecimento prévio e o conhecimento escolar são condição para que eles tenham uma outra visão – contra-hegemônica – da realidade histórica. Eles devem ser provocados a refletir, opinar, constatar, interpretar e explicar o que está acontecendo.-Compreensão do saber de uma forma superadora: Romper com a verdade estabelecida a partir das impressões casuais dos alunos, e contrapor esta formulação com o conhecimento escolar, é papel importante na construção do pensamento crítico-intervencionista.-Aulas como espaço da diversidade: o respeito aos diversos aspectos da cultura deve ser considerado. Deve-se criar um espaço onde o respeito pelo diferente seja garantido. -Assim o conhecimento não deve ser transmitido de forma fragmentada, e etapista.

Ao tratarmos pedagogicamente de um dos desdobramentos, é preciso levar em consideração os pressupostos acima referidos, observando o aumento de complexibilidade que uma tarefa possui em relação à outra. Libâneo (1995) descreve a importância, do processo de ensino-aprendizagem ao afirmar que, para o aluno “... entender a realidade de seu Mundo Vivido e sobre ele reagir, no sentido da sua transformação, ele precisa adquirir, acima de tudo, uma determinada competência educacional e uma capacidade intelectual, que podem ser desenvolvidas por uma prática dialógica.” (sp).

Estes pressupostos metodológicos apontam para uma estratégia: a prática social, traz o conhecimento prévio e o senso comum para, posteriormente, problematizá-los. A problematização coloca em evidência o conhecimento construído a partir do senso comum, apresentando diversas alternativas rumo a reelaboração do conhecimento. O professor tem papel central neste processo, ao apresentar aos estudantes, através da instrumentalização, o saber elaborado com base nas diversas produções humanas. No momento em que se apresenta ao aluno uma contraposição ao saber produzido pelo senso comum, há a necessidade de verificar qual foi a compreensão desta contraposição. A catarse – passagem do caótico para o sistematizado – cumpre esta função, ao reestruturar o conhecimento que, agora, surge de forma reelaborada no pensamento do aluno.

Ao final deste processo, pretende-se que o aluno retorne à prática social, com um salto qualitativo decorrente da formação da consciência crítica e da estruturação do saber escolar.

A Prática Social Final é a nova maneira de compreender a realidade e de posicionar-se nela, não apenas em relação ao fenômeno, mas à essência do real, do concreto. É a manifestação da nova atitude, da nova visão do conteúdo no cotidiano. É, ao mesmo tempo, o momento da ação consciente, na perspectiva da transformação social, retornando à Prática Social Inicial, agora modificada pela aprendizagem. (GASPARINI, 2003,p.147)

Assumir uma concepção teórico-metodológica, definir conteúdos, buscar estratégias de ensino, constituem um processo de desconstrução de práticas pedagógicas baseadas em relações de poder que se instalaram ao longo de décadas e, que são contestadas buscando novos caminhos.

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Objetivos:

-Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e a saúde coletiva.-Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem descriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais. -Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e esportivas respeitando qualquer espécie de violência.-Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais.-Reconhecer como elementos integrantes do ambiente, adotando hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-as com os efeitos sobre a própria saúde e de recuperação manutenção e melhora da saúde coletiva.-Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades, considerando que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais decorrem de perseverança e regularidade e devem ocorrer de modo saudável e equilibrado.-Organizar jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais, valorizando-as como recurso para usufruto do tempo disponível. -Conhecer e praticar as diversas modalidades esportivas.

Conteúdos Estruturantes:

O conteúdo estruturante que compõe as Orientações Curriculares para a disciplina de Educação Física deve contemplar uma série de especificações. Deve ser constituído de saberes que identificam o campo de estudos desta disciplina e que, a partir de seus desdobramentos em conteúdos pontuais, garantam a abordagem de seu objeto de estudo/ensino, em sua totalidade e complexidade. Estes saberes surgiram e foram delimitando esta área de conhecimento ao longo da constituição histórica da mesma.

Estas orientações curriculares definem como conteúdo estruturante a Cultura Corporal, que relaciona o movimento humano – historicamente constituído e constituindo-se – ao cotidiano, fazendo-nos repensar nossas ações no interior das escolas, e nossas práticas pedagógicas.

A cultura evidencia a relação estreita entre a formação histórica do ser humano, através do trabalho, e as práticas corporais que daí decorreram. A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de formas e representações do mundo que o homem tem produzido, exteriorizadas pela expressão corporal através dos jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esportes, mímicas, e outros. Estas expressões podem ser identificadas como forma de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.

-Educação Física relacionada a Saúde -Conhecimento sobre o corpo-Esportes:

* Atletismo

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* Voleibol* Basquetebol* Handebol* Futsal* Tchoukbal* Tênis de mesa* Xadrez

-Ginástica, Ritmo e expressão corporal-Danças contemporâneas, folclóricas e criativas-Jogos pré-desportivos-Jogos recreativos-Jogos de mesa e pequenos jogos

Os desdobramentos:

Ao discutir os desdobramentos da cultura corporal, apresentam-se algumas das possibilidades de se estabelecer relação com os diversos problemas que envolvem a humanidade, sejam de ordem social, política ou econômica.

Algumas orientações podem servir como encaminhamento, ao se trabalhar os desdobramentos propostos. A história, a técnica, a tática, a possibilidade de fruição como lazer, a influência da mídia, as conseqüências fisiológicas da manifestação corporal, a possibilidade de recriação das regras, são exemplos destas orientações.

Esportes:

O esporte deve ser abordado tanto como prática quanto como objeto de estudo e reflexão possibilitando ao aluno mais do que praticá-lo, realizar uma leitura critica das relações sociais que se constituem na sociedade e se manifestam nas praticas esportivas.

A profissionalização esportiva também expressa seus significados e sentidos e deve ser analisada criticamente, no que se refere às conseqüências dos contratos de trabalho que levam à migração e a desterritorialização prematura de meninos e meninas; às exigências de esforços , e resistência física levados a limites extremos; à exacerbação da competitividade, etc.

O questionamento às normas impostas à prática esportiva também deve indicar um caminho para mecanismos que podem ser criados de maneira a adaptá-los à realidade social e cultural de quem pratica.

Propiciar aos alunos o direito e o acesso à prática esportiva, adaptando o esporte à realidade escolar, deve ser ação cotidiana dos professores da rede pública. Os valores que privilegiem o coletivo em detrimento do individual pressupõem o compromisso com a solidariedade e respeito humano, a compreensão de que o jogo se faz a dois, e de que é diferente jogar com o companheiro e jogar contra o adversário.

O esporte individual e coletivo pode ser tratado como desenvolvimento prático e fenômeno social. A sociedade atual, através de suas várias manifestações culturais e de informações de massas, requer a participação das pessoas em atividades coletivas organizadas. O esporte, em suas várias manifestações e abordagens, pode contribuir para o aprimoramento desta integração.

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Jogos e brincadeiras

Os jogos e as brincadeiras são importantes no desenvolvimento do ser humano. Na infância, possibilitam a compreensão da realidade através do imaginário e servem ao reconhecimento das relações que o cercam. No decorrer da vida, quando os conhecimentos vão sendo apreendidos e relacionados entre si, o aumento da complexidade dos jogos e das brincadeiras demandam ações, também mais complexas, que requerem raciocínio lógico, socialização, expressão corporal, dramatização, senso de equipe como resgate e potencialização de valores e como possibilidade de recriação.

O jogo, além de seu aspecto lúdico, contribui na discussão a respeito das regras, reconhecendo as possibilidades de ação e organização coletiva. As aulas de Educação Física devem contemplar as mais variadas formas de jogo, onde as relações sociais sejam evidenciadas sem que ocorra a subordinação de um sobre os outros, a exemplo dos jogos cooperativos. Cabe à escola valorizar pedagogicamente os jogos oriundos das culturas locais e regionais que identifiquem determinada sociedade.

Ginástica

A prática da ginástica, na escola depara-se com dificuldades relacionadas principalmente à escassez de materiais e à concepção que tem fundamentado. Esta concepção é aquela divulgada amplamente pela mídia, que faz a apologia do culto ao corpo, ditando padrões estéticos. É preciso dar novo contexto a esta manifestação da cultura corporal. A ginástica na escola deve dar condições ao aluno de reconhecer as possibilidades de seu corpo, afastando-se da ginástica meramente competitiva, com movimentos obrigatórios, presos na perspectiva técnica dos exercícios repetitivos.

É importante entender, ainda, que a ginástica compreende uma gama de possibilidades, desde a ginástica imitativa de animais, ginástica geral, até as esportivizadas: ginástica olímpica e rítmica.

O aluno deve reconhecer estas possibilidades. No entanto, deve-se considerar a participação de todos, a criação espontânea de movimentos e coreografias. Os espaços para a prática da ginástica devem ser locais livres (pátios, campos, bosques). O material pode ser improvisado, de acordo com a realidade e a performance não deve ser o objetivo final da prática.Corpo

É imprescindível, para o aluno, compreender não apenas as transformações que ocorrem em seu corpo, mas também as questões nutricionais e as doenças a elas relacionadas e refletir sobre o papel da mídia e sua influencia nas questões da estética corporal.

Respeitando estas considerações, tratar do corpo significa, na Educação Física, as diversas formas que se movimentar pode assumir, considerando a indissociabilidade entre corpo e mente, atrelada às noções de crescimento e desenvolvimento.

Para os alunos, conhecer o próprio corpo significa compreender que este corpo representa, além dos constituintes biológicos, os aspectos sociais que contribuem de forma determinante para sua formação integral.

A saúde deve ser problematizada a partir da compreensão que ter saúde depende de um conjunto de fatores individuais e coletivos que, se bem discutidos, podem levar o aluno a repensar a sua própria conduta e a estrutura social.

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Dança:

A dança pode refletir os diversos aspectos culturais dos povos e pode ser abordada sob inúmeras possibilidades, seja como manifestação expressiva do corpo através das danças típicas nacionais e regionais, ou aquelas voltadas à composição técnica, ambas as abordagens considerando o ponto de vista cultural, a contribuição para a saúde e a manifestação social.

Na escola, devem-se ofertar as mais diversas modalidades de dança, privilegiando a experiência de maneira livre e espontânea. A técnica deve servir como instrumental, para possibilitar a recriação coreográfica coletiva a partir de tematizações, de acordo com as necessidades da realidade. Como exemplo, é possível problematizar a erotização que algumas formas de dança assumiram, com a finalidade de tornarem-se um produto com ampla divulgação e aceitação por parte do público jovem.

A técnica, enquanto possibilidade de improvisação, deve ser um dos principais objetivos, por proporcionar a ressignificação das técnicas corporais, sem o compromisso com a rigidez.

Considerações finais

Sintetizando: esporte, jogos e brincadeiras, ginásticas, corpo e dança, aqui apresentados, são possíveis desdobramentos / conteúdos constituídos na historia da disciplina de Educação Física, segundo o referencial teórico respalda estas Orientações e, portanto, não podem deixar de constar nos currículos.

As aulas sobre a cultura corporal devem contribuir para que professores e professoras de Educação física possam rever suas ações pedagógicas a fim de ressignificá-las. Neste sentido, a avaliação cumpre o papel de reflexão da prática pedagógica.

Nem bastam apenas juízos sobre as práticas realizadas, com o objetivo de aprender mais sobre elas e superá-las. Exige a condução das práticas algo mais, que delas se descole na abstração dos processos particulares em que se realizam, no sentido de uma reconstrução teórico delas, que supere o entendimento que delas se tem e lance bases para a construção dos conhecimentos em novo patamar teórico.(Marques apud Kunz, 2003,p.30)

A avaliação deve considerar todas as possibilidades e tentativas do aluno em explicitar, à sua maneira, de que forma compreende os conteúdos abordados. Os professores precisam estar atentos para não cair no reducionismo tecnicista, uma vez que o objetivo da avaliação não é a performance do aluno.

As dimensões do processo avaliativo devem contemplar os significados pedagógicos, políticos e sociais dos desdobramentos contemplados nestas orientações curriculares e, outros que tratem da cultura corporal que possam ser selecionadas pelos professores e constantes no projeto Político Pedagógico.

Neste sentido, avaliar, em Educação Física, deve levar em conta a totalidade da conduta humana expressada no conjunto de atividades desenvolvidas e discutidas de maneira aberta entre professores e alunos. Ao avaliar, os professores devem observar, atentamente, as diferenças sociais entre os alunos que hoje freqüentam as escolas públicas do Estado do Paraná. Estes alunos são sujeitos de sua história, com patrimônio cultural próprio e, portanto, com leituras de mundo diferenciadas. Portanto, torna-se fundamental proporcionar uma leitura crítica das

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condições que envolvem as mais diversificadas realidades, a fim de interpretá-las e compreendê-las.

Outra questão a ser observada ao avaliar é a valorização à criatividade e ludicidade do aluno, reconhecendo sua capacidade de solucionar problemas. É importante considerar a avaliação como um processo contínuo, o que significa atribuir conceitos de forma qualitativa, sem que haja o aspecto punitivo ou a ênfase apenas às habilidades técnicas, freqüentemente observadas nas aulas de Educação física.

Enfim, a avaliação deve refletir o conjunto de ações pedagógicas realizadas ao longo do ano letivo. A prova é apenas um dos instrumentos de avaliação e, por isso mesmo, não pode ser o único. Devem-se observar os avanços e dificuldades a fim de superar os obstáculos.

A cultura corporal como objeto de estudo da Educação Física constitui um desafio para os professores, uma vez que rompe com uma visão prática tradicionalistas que subsistem há décadas nas escolas estaduais. Este desafio, entretanto, ao ser assumido, possibilitará que solidariedade, cooperação, distribuição, liberdade de expressão, emancipação não sejam apenas abstrações teóricas e sim praticas possíveis na transformação da sociedade a partir da ação dos alunos formados na rede publica estadual de educação.

Metodologia:

-Atividades que proporcionem ao aluno, conhecer, observar e respeitar o próprio corpo, percebendo suas capacidades e limitações como também saber respeitar as diferenças individuais do ser humano-Atividades recreativas que desenvolvam coordenação, equilíbrio, lateralidade, orientação espacial, ritmo, agilidade e destreza com a utilização de cordas, bolas, bambolês, perna de pau, chinelão, peteca, etc.-As danças e atividades rítmicas e de expressão corporal com musicais proporcionando a oportunidade de expressar-se com liberdade, espontaneidade e criatividade no ritmo musical de sua preferência -Proporcionar os jogos recreativos, pré-desportivos, jogos de mesa e pequenos jogos com Referências teóricas e praticas organizando torneios, campeonatos para estimular a prática.-Os esportes serão trabalhados com seqüência de educativos desenvolvendo os fundamentos básicos de cada esporte e suas regras, organizando também torneios, campeonatos e jogos durante as aulas.-As aulas serão trabalhadas na quadra de esporte do colégio, no auditório, sala de aula, sala de vídeo e outros espaços disponíveis, como material de apoio disponibilizaremos de bolas, redes, raquetes, arcos, colchonetes, vídeos, revistas, jornais, etc.

Avaliação:

-O processo de avaliação partirá de um diagnostico inicial individual e coletivo, o qual facilitará a condução das atividades.-Pretende-se avaliar se o aluno aceita as limitações impostas pelas situações de jogo, tanto no que se refere às regras quanto no que diz respeito à sua possibilidade de desempenho e a interação com os outros. Espera-se que o aluno tolere pequenas frustrações, seja capaz de colaborar com os colegas, mesmo que estes sejam menos habilidosos, e participe do jogo com entusiasmo.

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-Pretende-se avaliar se o aluno reconhece que os benefícios para a saúde decorrem da realização de atividades corporais regulares, se tem critérios para avaliar seu próprio avanço e se nota que esse avanço de corre da perseverança.-Pretende-se avaliar se o aluno reconhece que as formas de expressão de cada cultura são fontes de aprendizagem de diferentes tipos de movimentos e expressão.-Espera-se também que o aluno tenha uma postura receptiva, não descrimine produções culturais por quaisquer razões sociais, étnicas ou de gênero.-Observação constante do professor para obtenção de dados, com os quais analisará os progressos e aprendizagem, tanto no aspecto motor, quanto nos aspectos afetivo e social, tais como: diferenças e possibilidades individuais, segurança, organização, respeito às regras e normas, colaboração com o grupo e postura receptiva.-A avaliação se efetivará com trabalhos de pesquisa com apresentação oral e escrita, provas práticas e teóricas, auto-avaliação nas quais possibilitará que o professor avalie e redimensione o seu trabalho.

Os conteúdos serão os mesmos pata todas as séries, porém o grau de dificuldade e complexidade aumenta gradativamente de acordo com a série e o desenvolvimento dos alunos.

Referências Bibliográficas:

Revista: Boa Forma Vida e Saúde Mundo Mágico- BETTI, M.Educação Física Escolar.- BRACHT, V.A. Constituição das Teorias Pedagógicas da Educação física- COLETIVO DE AUTORES- metodologia do ensino de Educação física.- BARRETO, D. Dança – Ensino Sentidos e Possibilidades na Escola.- Regras autorizadas – basquetebol, Handebol, Futsal, Voleibol, - Alongue-se (Bob Anderson)- KUNZ, E. Didática da Educação Física.

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DISCIPLINA DE QUÍMICA

Apresentação geral da disciplina:

Existem formas distintas de conceber o ensino de Química. Cabe ao professor, utilizando estratégias de ensino, levar os alunos a aproximarem-se cada vez mais qualitativamente, do conceito desejado, numa exposição dialógica e de negociação, num contexto organizado, também, pelo professor.

Diz respeito ao entendimento das inter-relações sociais do sujeito ao desenvolvimento da sua capacidade de participação através de uma atitude crítica e atuação transformadora na direção de uma sociedade justa.

A alfabetização científica deve estar centrada na inter-relação de dois componentes básicos: conhecimento químico e contexto social.

Segundo NANNI a experimentação prática caracteriza papel investigativo cuja função pedagógica é auxiliar o aluno na explicitação, problematização, discussão e elaboração dos conceitos. O experimento faz parte do contexto normal de sala de aula.

Uma outra proposta para um ensino de Química com uma finalidade concreta, num Ensino Médio com as características que buscamos, se refere à migração do conhecimento químico do esoterismo ao exoterismo, palavras que por si só já provocam reflexão.

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ESOTERISMO – neste contexto, é uma atitude pedagógica em que os conhecimentos não são disseminados amplamente, mas comunicados a um pequeno número de iniciados, pois somente eles seriam capazes de compreendê-los.

EXOTERISMO – neste contexto, é a idéia de que o conhecimento químico deve atingir não somente um grupo seleto de pessoas, mas um grande público.

Para que aconteça esse movimento em direção ao exoterismo, é necessário o rompimento com posturas baseadas nas causas apontadas anteriormente (linguagem usada). A partir disso, pode-se dizer que o discurso e a linguagem têm um papel importante na aula de Química. É a partir de ambos e sobre a forma como os significados e os entendimentos são desenvolvidos no contexto social da sala de aula, que a aprendizagem se vai proceder.

O encaminhamento do processo deve implementar uma relação dialógica em sala de aula, expressa em oportunidades pelas quais as múltiplas formas de pensar entram em contato umas com as outras, contribuindo para modificar e enriquecer os significados do que se diz e pensa sobre química.

Para que isto ocorra, o professor precisa contemplar as diversas perspectivas do seu próprio discurso, possibilitando aos alunos a comparação das suas formas de pensar com as do professor, dos colegas, dos livros, etc.

A outra condição para o ensino de Química com utilidade acontece quando se busca uma relação do ensino de Química que facilite a leitura do mundo.

Segundo Chassot, podemos ilustrar a nossa informação como uma situação observada no cotidiano das pessoas, a questão do lixo orgânico e inorgânico, os plásticos, mecanismo e tempo de degradação.

Cabe ao professor levar o aluno a pensar mais criticamente sobre o seu mundo, refletir sobre as razões dos problemas, neste caso os ambientais.

O meio ambiente está intimamente ligado à Química, a maioria das pessoas já estão familiarizada com o efeito estufa e com os problemas caudados pelos buracos da camada de ozônio da estratosfera, por onde passam os nocivos raios ultravioletas do sol.

Isto é decorrência a ação humana. A queima de combustíveis fósseis, a liberação de aerossóis e as instalações industriais resultam num grande risco de poluição e agressão ambiental.

Esses atos podem desencadear críticas precipitadas que condenem a Química e não o seu mau uso. Na verdade, muitas vezes, aqueles problemas têm solução na própria Química.

A Química tem forte presença na procura de produtos novos, essa presença está cada vez mais solicitada, nas novas áreas específicas surgida nos últimos anos: biotecnologia, química fina, pesquisas direcionada para oferta de alimentos e medicamentos.

Além disso, não se pode esquecer do impacto que as novas tecnologias têm causado no processo de ensino aprendizagem, e de que elas também deverão fazer parte do currículo, voltadas a prática pedagógica significativa, uma vez que a educação do cidadão não pode estar alheia ao novo contexto sócio-econômico-tecnológico.

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Essas questões apontadas podem e devem ser abordadas nas aulas de Química (a abordagem temática que discuta aspectos sócio-científico).

O ensino de Química tem como principal objetivo, fornecer conhecimentos relevantes que possam servir de base cultural para o aluno participar da sociedade moderna no que se refere aos aspectos sócio-científicos:-Desenvolver no aluno atitudes e valores diante das questões sociais relativas à ciência e tecnologia;-Auxiliar na aprendizagem de conceitos científicos e de aspectos relativos à natureza da ciência;-Capacitar os alunos a relacionar suas experiências escolares em ciências com problemas reais;-Desenvolver no aluno a criatividade, a sensibilidade, o espírito crítico e habilidades de raciocínio lógico;-Desenvolver habilidades que conduzam às seguintes competências:

a)Lidar com novas tecnologias e linguagens;b)Compreender fenômenos;c)Construir argumentos;d)Ouvir e argumentar.

Conteúdos Estruturantes:

MATÉRIA E SUA NATUREZA

-Alquimia e Química;-Química e o cotidiano;-A química dos alimentos e aditivos químicos;-Universo, matéria e suas propriedades;-Fenômenos físicos e químicos e reações;-Misturas e separação das misturas;-Estrutura atômica;-Partículas fundamentais do átomo;-Tabela periódica;-Aproveitamento dos recursos naturais;-Ligações químicas;-Funções inorgânicas: ácidos, bases, sais e óxidos.-Alimentos e consumo exagerado;-Radioaditidade.

BIOGEOQUÍMICA

-Reações Químicas-Relações de massa: massa atômica, mol, número de Avogadro e massa molar.-Estequiometria;-Soluções;-Termoquímica;-Poder calórico dos alimentos;-Cinética Química;-Equilíbrios Químicos;-Óxido-redução;-Radicais livres;-Eletroquímica;

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-Metais fundamentais a manutenção equilibrada das funções do corpo humano;-Gases e suas transformações

QUÍMICA SINTÉTICA

-Introdução a Química Orgânica;-Ciclo do carbono;-Compostos orgânicos;-Hidrocarbonetos: características e nomenclatura;-Solo, fertilizantes e agrotóxicos;-Funções orgânicas;-Bebidas alcoólicas;-Medicamentos;-Isomeria;-Açucares e adoçantes;-Reações orgânicas;-Detergentes biodegradáveis;-Polímeros;-Proteínas e sua utilização.

Metodologia:

Vários são as metodologias que podem ser adotadas visando propostas de formação e construção do conhecimento, como projetos interdisciplinares, trabalhos em grupo onde a diversidade socioeconômica e cultural podem acrescentar positivamente, o uso de reportagens recentes e atuais, deixar fluir no aluno a liberdade de expressão e através do conhecimento empírico do mesmo se pensa esclarecer o científico.

Porém, apesar de várias serem as ferramentas metodológicas que o professor possui, nenhuma delas surgirá efeito se não for estabelecido com o aluno um vínculo de afeto e respeito mútuo, que acima de qualquer conteúdo didático venha resgatar os valores e princípios morais que se perderam ao longo das últimas décadas. Decorrentes aos fatores políticos e econômicos, que a nossa sociedade sofreu fazendo com que a escola, principalmente as municipais e estaduais, perdessem a sua verdadeira identidade.

Avaliação:

Uma proposta pedagógica voltada para o ser humano no desenvolvimento de atitudes e valores. Este processo será desenvolvido de acordo com o contexto escolar, com o sistema adotado pela instituição, com os recursos que o professor tenha à sua disposição e com a própria dinâmica da escola, dos alunos, do currículo, etc.

Os critérios avaliativos devem envolver o aluno nas diversas atividades de construção do conhecimento.

O processo avaliativo requer um caráter inclusivo, no sentido de estimular a autoconfiança e a participação do aluno.

O ideal é que ele seja avaliado não apenas pela entrega de relatórios dos experimentos, das respostas dos exercícios ou da realização de Trabalhos escolares sobre os temas abordados, mas também pelo seu engajamento nos debates em sala de aula, pela sua participação de auto-

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avaliação de forma participativa da turma com uma discussão reflexiva e orientada poderá auxiliar no processo.

No que diz respeito a instrumentos avaliativos, tais como provas e testes é aconselhável relacionar questões que avaliem as competências dos alunos nos aspectos de análise, interpretação, ponderação e avaliação para a formação de um cidadão crítico.

Referências Bibliográficas

Diretrizes Curriculares de Química para a Educação Básica- Curitiba – 2006.Química/vários autores – Curitiba – 2006.COVRE, Geraldo José. Química Total, Editora FTD, 2001 São Paulo, SP.FELTRE, Ricardo. Química Geral, editora Moderna, São Paulo, 4º edição 1994.NEHMI, Victor, Química volume único, Editora Ática, 1995, São Paulo, S.

DISCIPLINA DE FILOSOFIA.

Apresentação geral da disciplina:

Em nossa vida cotidiana fazemos perguntas, afirmações, avaliamos coisas ou pessoas, produzimos regras e normas de conduta, valores éticos e morais, políticos e religiosos, etc.

É através destas atitudes que a Filosofia faz parte de nosso dia-a-dia e que, cada um de nós possuímos uma filosofia de vida. Ela faz com que o homem aprenda a trabalhar com seus sentimentos, buscando sempre saber o porque dos fatos que ocorrem com ele, construindo uma atitude crítica e um pensamento crítico, adquirindo novos conhecimentos, com uma visão de mundo de culturas e povos diferentes.

Sendo assim a Filosofia ou através pensamento filosófico que o ser humano encontra-se com a verdade e a mentira, com o possível e o impossível e que também descobre, o quanto a reflexão, a busca incansável do conhecimento, é importante em nossa vida e que através dela chegamos a um resultado:“A Nossa Filosofia de Vida”.

Objetivos:

-Despertar no aluno o interesse pela Filosofia e fazer com que os mesmos descubram a importância da mesma em nosso dia-a-dia.-Fazer com que o educando reconheça que cada um de nós possuímos uma Filosofia de vida.-Perceber que é através da busca do novo conhecimento, avaliar, agir e que pequenas atitudes a Filosofia sempre está presente.

Conteúdos Estruturantes:

1ª - Série:

Os conteúdos serem trabalhados na disciplina de Filosofia, devem não apenas envolver somente a história do passado, mas sim trabalhar também a realidade que nos acompanha (educando), fazendo com que o mesmo aprenda a compreender os pontos positivos e negativos.

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O passado e o presente com o qual transforma-se todas os dias.

A filosofia engloba várias outras disciplinas desenvolvendo a compreensão da linguagem, literatura, artes, ciências, etc.

Conteúdos a serem trabalhados:

•Origem e nascimento da Filosofia•Mitologia Grega•O que é Filosofia•Teoria do Conhecimento•Sujeito; objeto•Fundamentos do Conhecimento•Estética e Sociedade•Filosofia Moral•Filosofia Política.

Metodologia:

A Filosofia apresenta-se com um conteúdo filosófico e também como uma forma com que as pessoas aprendam a descobrir o conhecimento, o desenvolver do pensar, do agir, criar etc.

Quando propomos leituras de textos filosóficos estamos trabalhando uma nova perspectiva do entender, e descobrir em cada um a capacidade de interpretação que cada ser humano possui. A filosofia problematiza e convida o estudante a buscar diferentes respostas e aprender a conviver com os problemas sempre que com seu raciocínio lógico, crítico o torna capaz de perceber como formar-se a solução para o mesmo.

O professor da disciplina de Filosofia deve construir perguntas, levantar dúvidas e questionamentos com os quais os educandos, tornem-se críticos, questionáveis e ao mesmo tempo que possuam através do raciocínio a busca de soluções, aprendendo sempre novos conceitos, avaliando em acontecimento com pensamento, estruturante, sendo assim que chegará um resultado positivo, formulando a construção de conceitos através da experiência e da prática o qual desenvolvemos na Filosofia que é nada mais que a busca do saber.

Avaliação:

A disciplina de Filosofia, vem construir para a busca do saber, um tratamento disciplinar, tornando o educando um ser pensante, uma vez que a Filosofia é democrática, uma ciência que abre novos caminhos para a busca do conhecimento tanto pessoal, social e intelectual.

Sendo que avaliamos o ser crítico, e ela nos ajuda cada vez mais a desenvolver a nossa capacidade de Pensar, como um novo processo de formação intelectual.

Referências Bibliográficas:

HESSEN, JOHANNES. Teoria do Conhecimento. São Paulo. Martins Fontes – 2003.CHAVI, Marilena. Convite à Filosofia. 4ª Ed. São Paulo: Ática – 1995.VÁSQUEZ, Adolfo Sanchez. Ética. 15ª Ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira – 1995.

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Aranha, M. Lúcia de Arruda; Martins, M. Helena Pires. Filosofando: Introdução à Filosofia. 2ª Ed. São Paulo: Moderna – 1993.

DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

Apresentação geral da disciplina:A sociologia, disciplina curricular do Ensino Médio, de acordo com a instrução 01/2004,

sendo esta pautada nos documentos oficiais: LDB, DCN e PCNs.

A importância de trabalhar a disciplina com os educandos tem como finalidade, segundo a LDB: “Desenvolver no educando, assegurando-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.

Quando a lei trata do exercício da cidadania, é necessário definir o espaço da disciplina perante o Ensino Médio, definindo qualquer concepção de cidadania deve estar implícita em todos os professores e alunos.

Ainda de acordo com o que preconiza a LDB 9394/96, art. 36 &1º, inciso III, o aluno tem que ter o domínio dos conhecimentos filosóficos e sociológicos necessários ao exercício da cidadania.

Partindo deste princípio, é preciso que a sociologia garanta ao educando do Ensino Médio que, a partir do senso comum e de situações vivenciadas no cotidiano, busque superar esse nível de compreensão de mundo, desenvolvendo assim uma concepção científica qualquer atenda às exigências do homem contemporâneo, crítico e transformador, por meio do qual se possa analisar a complexidade da sociedade contemporânea.

Os conteúdos devem ser abordados de modo claro,dialógico, diferenciado do senso comum, tendo, por parte do aluno, a incorporação de uma linguagem sociológica permitindo perceber a realidade e através de conceitos explicar tal realidade. Permitindo ao educando agir como indivíduo ativo, participante das dinâmicas sociais, fornecendo, para isto, elementos necessários para a formação de um cidadão consciente de um mundo social, econômico, político, de suas potencialidades, capaz de agir e reagir diante desse mundo.

Objetivos:

•Identificar, analisar, comparar os diferentes discursos sobre a realidade e as teorias sociais;•Desenvolver a criatividade relacionada a cultura;•Compreender o papel da Sociologia relacionada às questões históricas, políticas e sociais;•Analisar e constatar as origens do estado e de sua reorganização frente ao mundo globalizado.

Conteúdos estruturantes:

3ª SÉRIE:

•Processo histórico da construção da Sociologia como ciência.•Teorias sociológicas.

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•Estrutura social e modos de produção.•Ideologia e meios de comunicação.•Instituições como aparelhos de reprodução da sociedade.•Cultura•Globalização.•Violência e criminalidade.•Cidadania e participação política.•Movimentos sociais.

Metodologia:

A Sociologia, desde a sua constituição como conhecimento sistematizado, tem contribuído para a ampliação do conhecimento dos homens sobre sua própria condição de vida e fundamentalmente para a análise das sociedades, ao compor, consolidar e alargar um saber especializado pautado em teorias e pesquisas que esclarecem muitos dos problemas da vida social.

Seu objetivo é o conhecimento e a explicação da sociedade através da compreensão das diversas formas pelas quais os seres humanos vivem em grupos, das relações que se estabelecem no interior e entre esses diferentes grupos, bem como a compreensão das conseqüências dessas relações para indivíduos e coletividades. Como já foi mencionado, a Sociologia, como saber “científico” afirmou-se no contexto do desenvolvimento e consolidação do capitalismo, sendo assim, traz a especificidade de simultaneamente “fazer parte” e “procurar explicar” a sociedade capitalista como forma de organização social. Contudo, não existe uma única forma de explicação sociológica da realidade e as explicações dependem de posicionamentos (políticos) diferenciados, o que confirma o princípio de que não existe neutralidade científica, ao menos nas análises do social.

O tratamento dos conteúdos pertinentes à Sociologia fundamenta-se e sustenta-se em teorias originárias de diferentes tradições sociológicas, cada uma delas com seu potencial explicativo – a ciência, dessa forma, pode ser mobilizada para a conservação ou para a transformação da sociedade, para a melhoria ou para a degradação humana. Neste sentido, a Sociologia como disciplina escolar, desdobramento da ciência de referência, deve acolher essa particularidade (das diferentes tradições “explicativas”) e ao mesmo tempo recusar qualquer espécie de “síntese” teórica, assim como encaminhamentos pedagógicos de “ocasião” carentes de método e rigor.

O pensamento sociológico na escola é consolidado a partir da articulação de experiências e conhecimentos apreendidos como fragmentados, parciais e ideologizados, a experiências e conhecimentos apreendidos como totalidades complexas, procurando dar um tratamento teórico aos problemas postos pelas práticas sociais e econômicas, a exclusão imposta pelas mudanças no mundo do trabalho. As conflituosas relações, sociedade-natureza, a negação da diversidade cultural, de gênero e etnico-racial. Trata-se em síntese, de reconstituir dialeticamente o conhecimento que o aluno do Ensino Médio já dispõe –uma vez que está imerso numa prática social – num outro nível de compreensão: a consciência das determinações históricas nas quais ele existe e, mais do que isso, da capacidade de intervenção e transformação dessa prática social. È o desvendamento, através da apreensão e compreensão crítica do saber sistematizado, da trama das relações sociais de classe, gênero e etnia, na qual os sujeitos da sociedade capitalista neoliberal estão inseridos:•Dinâmicas•Aulas expositivas

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•Filmes•Debates•Seminários•Trabalhos em grupo

Avaliação:

O processo de avaliação no âmbito do ensino da Sociologia, deve perpassar todas as atividades relacionadas à disciplina, portanto necessita de um tratamento metódico e sistemático. Deve ser pensada e elaborada de forma transparente e coletiva, ou seja, seus critérios devem ser debatidos, criticados e acompanhados por todos os envolvidos pela disciplina. A apreensão de alguns conceitos básicos da ciência, articulados com a prática social; a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente; a clareza e coerência na exposição das idéias, seja no texto oral ou escrito, são alguns critérios possíveis de serem verificados no decorrer do curso. Também a mudança na forma de olhar para os problemas sociais assim como iniciativa e a autonomia para tomar atitudes diferenciadas e criativas, que rompam com a acomodação e o senso comum, são dados que informarão aos professores, o alcance e a importância de seu trabalho no cotidiano de seus alunos.

As formas de avaliação em Sociologia, portanto, acompanham as próprias práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica nos debates, que acompanham os textos ou filmes, seja a participação nas pesquisas de campo, seja a produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática. Enfim várias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da apreensão//compreensão//reflexão dos conteúdos pelo aluno. Por fim, entendemos que não só o aluno, mas também professores e a instituição escolar devem constantemente ser avaliados em suas dimensões práticas e discursivas e principalmente em seus princípios políticos com a qualidade e a democracia:•De forma contínua e participativa;•Através de trabalho de pesquisa;•Avaliação escrita;•Apresentação de trabalho;

Bibliografias:

ALVES, R. Filosofia da Ciência. São Paulo: Ars Poética, 1996.CHAUI, M. S. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1980.COMTE, A. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.DURKHEIM, É. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.___________. Da divisão social do trabalho. São Paulo: Martins Fontes, 1995.MAQUIAVEL, N. O príncipe. São Paulo: Martins Fontes, 1990.DCE – Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado doParaná. Curitiba: Editora MENVAVMEM. 2006.

DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – (INGLÊS)

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Apresentação geral da disciplina:

O atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira e a garantia da equidade no tratamento da disciplina de Língua Estrangeira em relação às demais obrigatórias do currículo;

O resgate da função social e educacional do ensino de LEM no currículo da Educação Básica;

O respeito à diversidade (cultural, identitária, lingüística), pautado no ensino de línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.

Partindo desses princípios, identifica-se na pedagogia crítica o referencial teórico que sustenta as Diretrizes Curriculares, por entender que esta é a tônica de uma abordagem que valoriza a escola como espaço social democrático, responsável pela apropriação critica e histórica do conhecimento, como instrumento de compreensão das relações sociais e para a transformação da realidade.

Devido à aproximação da pedagogia crítica com a análise de discurso, a ênfase que se dava à gramática passou a estar no texto. É uma construção histórica e cultural em constante transformação indissociável dos contextos em que adquire sua materialidade. Lingüistas aplicados têm estudado e pesquisado novos referenciais teóricos que atendam às demandas da sociedade brasileira e contribuam para consciência crítica da aprendizagem e, mais especificamente, da língua estrangeira, com vistas a um ensino que contribua para reduzir desigualdades sociais e desvelar as relações de poder dominantes e as ideologias que as apóiam.

Considerando os fundamentos teóricos metodológicos das Diretrizes, o ensino de LEM está pautado na concepção discursiva da Língua. Concebe a língua enquanto discurso, enquanto espaço de produção de sentido marcado por relações contextuais de poder e não enquanto estrutura que intermédia nosso contato com o mundo e através da qual sentidas seriam transmitidas.

É fundamental que os envolvidos no processo ensino/aprendizagem reconheçam a importância da relação entre língua e pedagogia crítica no atual contexto global educativo, pedagógico e discursivo, na medida em que as questões de uso da língua, do diálogo, da comunicação, da cultura, do poder, e as questões da política e da pedagogia não se separam. Isso implica superar uma visão de ensino de língua estrangeira apenas como meio para se atingir fins comunicativos, que restringem as possibilidades de sua aprendizagem como experiência de identificação social e cultural, ao postular os significados como externos aos sujeitos.

A aula de LEM precisa constituir um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, de modo que se engaje discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos, e, portanto, passiveis de transformação na pratica social.

Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação. Como principio social e dinâmico, a língua não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código lingüístico: é heterogênea, ideológica e opaca. Repleta de sentidos a ela conferidos por nossas culturas e sociedades, a língua organiza e determina as possibilidades de percepção do mundo e estabelece entendimentos possíveis.

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Segundo Bakhtin (1988), toda enunciação envolve a presença de pelo menos duas vozes, a voz do eu e do outro. E é no espaço discursivo, criado na relação entre o eu e o tu, que os sujeitos se constituem socialmente. É no engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que dizemos e ao que somos. Daí a língua estrangeira apresenta-se como espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade..

A língua concebida como discurso, não como estrutura ou código a ser decifrado, constrói significados e não apenas os transmite. O sentido da linguagem está no contexto de interação verbal e não no sistema lingüístico. Assim, conforme Bakhtin (1992), o essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a forma “lingüística utilizada, mas compreende-la num contexto concreto preciso, compreender sua significação numa enunciação particular. Em suma, trata-se de perceber seu caráter de novidade e não somente sua conformidade à norma. Em outros termos, o receptor, pertencente à mesma comunidade lingüística, também considera a forma lingüística utilizada como um signo variável e flexível e não como um sinal imutável e sempre idêntico a si mesmo”.

Nesse raciocínio, cultura é concebida como um processo dinâmico e conflituoso de produção de significados sobre a realidade em que se dá em contextos sociais. Cultura, portanto, não se refere a um “sistema estruturado e fixo de valores ou formas de comportamento, ou sinônimo de erudição, ela é um processo dinâmico de produção de sentidos possíveis, aceitáveis, legítimos, mantido e reforçado tanto por coletividades (instituições sociais como a família, a religião, a escola) quanto por sujeitos(Jordão, 2005, p.3).”

Tal perspectiva remete a pensar em discurso e identidade e defini-los como elementos socialmente construídos. A língua estrangeira pode propiciar a construção das identidades dos alunos ao oportunizar o desenvolvimento da consciência sobre o papel exercido pelas línguas estrangeiras na sociedade brasileira e no panorama internacional favorecendo ligações entre a comunidade local e planetária.

Objetivos:

Para que os alunos percebam a interdiscursividade, as condições de produção dos diferentes discursos, das vozes que permeiam as relações sociais e de poder, é preciso que os níveis de organização lingüística – fonético-fonológico léxico-semântico e de sintaxe – sirvam ao uso da linguagem na compreensão e na produção escrita, oral, verbal e não-verbal.

Ensinar e aprender línguas são também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de construir sentidos, é formar subjetividades, independentemente do grau de proficiência atingido.

Assim, ao final do Ensino Médio espera-se que o aluno:- seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;-vivencie, na aula de língua estrangeira, formas de participação que lhe possibilite estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;- compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social;- tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

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- reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Conteúdos Estruturantes:

Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos marcado por relações contextuais de poder, o conteúdo estruturante Discurso como prática social a tratara de forma dinâmica, por meio da leitura, da oralidade e da escrita.

Os conteúdos estruturantes, uma vez que deles derivam os conteúdos específicos, se darão através de uma forma dinâmicas, por meio de leitura, oralidade e da escrita, levando em conta o principio da continuidade.

No ato da seleção de textos propõe-se analisar os elementos lingüístico discursivo neles presente, levando em conta principalmente fins educativos e assuntos polêmicos adequados à faixa etária e que contemplem os interesses dos alunos. É importante que os textos abordem os diversos gêneros textuais: de opinião, narrativos (informativos e humorísticos), ficção, descritivos, dissertativos (científicos) e que apresentem diferentes graus de complexidade da estrutura lingüística.

Outro aspecto importante é que ele será articulado com as demais disciplinas do currículo, para relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa ter de desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas, mas fazer o aluno perceber que conteúdos de disciplinas distintas podem estar relacionados.

Tais atividades serão propostas a partir de um texto e envolverão simultaneamente práticas e conhecimentos mencionados, de modo a proporcionar ao aluno condições para assumir uma atitude crítica e transformadora com relação aos discursos que se lhe apresentam.

Conteúdos Específicos:

Os conhecimentos lingüísticos, tais como artigos, verbos, pronomes e outros, a ortografia e as possíveis realizações sonoras, assim como os conteúdos elencados, estarão presentes no processo pedagógico de todas as séries e serão trabalhados em grau de profundidade de acordo com o conhecimento do aluno.A bagagem de conhecimento que o aluno trará em língua estrangeira, especificamente, será diferenciada, pois nem sempre terá estudado em séries anteriores o mesmo idioma.

- Gêneros textuais;

- Percepção do conteúdo vinculado, interlocutores, assunto, fonte, papéis sociais representados, intencionalidade, valor estético e condições de produção;- elementos coesivos e marcadores do discurso responsáveis pela progressão textual, encadeamento das idéias e coerência do texto;- variedades lingüísticas: diferentes registros e graus de formalidade;- diversidade cultural: interna e externa, ou seja, entre as comunidades de língua estrangeira e/ou as de língua materna, ainda, no âmbito de uma mesma comunidade;- conhecimentos lingüísticos: ortografia, fonética e fonologia, elementos gramaticais.

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Metodologia

Envolver os alunos em atividades críticas e problematizadoras, que se concretizam por meio da língua como prática social. O texto, enquanto unidade de linguagem em uso, ou seja, uma unidade de comunicação verbal, que pode tanto ser escrita, oral ou visual, será o ponto de partida da aula de língua estrangeira.

Ao interagir com textos provenientes de vários gêneros, o aluno perceberá que as formas lingüísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam dependendo do contexto e da situação em que a prática social do uso da língua ocorre.

Possibilitar a capacidade de analisar e refletir sobre os fenômenos Lingüísticos e culturais como realizações discursivas, as quais se revelam na/pela história dos sujeitos que fazem parte deste processo.

As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação primeira com o texto. Isto não representa privilegiar a prática da leitura em detrimento às demais no trabalho em sala de aula, visto que na interação com o texto, pode haver uma complexa mistura de linguagem escrita, visual e oral.

Explicar, a partir de textos, as formas gramaticais. Os conteúdos serão apresentados com enfoque na leitura de textos significativos (diversos gêneros), usando técnicas de leitura: skimming, scanning, conhecimento prévio, predição, cognatos, signos, etc. após, proporcionar ao debate, ligado a outras disciplinas e com temas do interesse dos alunos, para daí partir a interpretação escrita e/ou para atividades, onde a gramática será um dos eixos de trabalho, abordando, a partir daí, os conteúdos específicos.

Avaliação

A avaliação será qualitativa e de forma contínua, interativa, participativa, diagnóstica, cumulativa e permanente, permitindo a construção da aprendizagem.

Todo o conteúdo será avaliado de acordo com os seguintes aspectos: participação, responsabilidade ao aprendizado, realização das atividades propostas, respeito ao ambiente escolar, freqüência, pontualidade na entrega de trabalhos solicitados.

- PROVA: Uma prova por bimestre, sendo com um texto, interpretação e análise textual (sintaxe);

Primeira série: - Trabalhos: Fazendo parte do projeto realizado com cada turma: a) história da vida, b) amizade, c) poesias, d) contos);

Segunda série:a) construção de um diário; b) comportamento alimentar; c) seminário de leitura; d) apresentação de uma aula.

Terceira série: a) projeto rádio na escola; b) música; c) seminário de leitura; d) Diário: Impressão final.

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Os trabalhos são bimestrais e serão desenvolvidos parte em sala e parte em casa como pesquisa, mas o aluno precisa entregar na data marcada. Alguns trabalhos são individuais e, a maioria deles, em grupo.

PROJETO DA ESCOLA – Avaliação da participação de acordo com o projeto desenvolvido pela escola.

Referências Bibliográficas:

ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: E. Pontes, 20.BAKHTIN, M; VOLOSHIVOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. São Paulo: Ed. Hucitec, 1.BOHN, H.I. Maneiras inovadoras de ensinar e aprender: a necessidade de (re)construção de conceitos. In: LEFFA, V. O Professor de Línguas Estrangeiras. Construindo a Profissão. Pelotas: Educat, 200.VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989ª.FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática da autonomia. 20. ed. Tio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.

4.5.3 - Configuração do Quadro Curricular ANO 2007

COLÉGIO ESTADUAL CARLOS GOMES – EFM

ENSINO FUNDAMENTAL - 5ª A 8ª SÉRIES

ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Carlos Gomes – E F M

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: Pato Branco PR. NRE: Pato Branco

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Ano de Implantação: 1981 Módulo: 40 (semanas)

Turno: Diurno – Matutino/Vespertino

DISCIPLINAS VESPERTINO

BASENACIONAL

COMUM

5ª 6ª 7ª 8ª

CIÊNCIAS3 3 4 4

ARTES 2 2 2 2EDUCAÇÃO FÍSICA 3 3 3 3ENSINO RELIGIOSO 1 1 0 0GEOGRAFIA 3 3 3 3HISTÓRIA 3 3 3 3LÍNGUA PORTUGUESA

4 4 4 4

MATEMÁTICA 4 4 4 4

SUB-TOTAL 23 23 23 23

PARTE

DIVERSIFICADA

LING ESTRANGEIRA (INGLÊS)

2 2 2 2

SUB-TOTAL 2 2 2 2

TOTAL 25 25 25 25

COLÉGIO ESTADUAL CARLOS GOMES - EFM

QUADRO CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO

Estabelecimento: Colégio Estadual Carlos Gomes – EFM

Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná

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Município: Pato Branco PR Núcleo: Pato Branco

Ano de Implantação: 2007

Módulo: 40 semanas Duração: 3 anos Turno: Diurno e Noturno

BASES NACIONAL

COMUM

1ª SÉRIE

2ª SÉRIE

3ª SÉRIE

LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4ARTE 0 2 0BIOLOGIA 3 2 2EDUCAÇÃO FÍSCA 2 2 2FÍSICA 2 2 2GEOGRAFIA 2 2 3HISTÓRIA 2 3 2MATEMÁTICA 4 4 4QUÍMICA 2 2 2

SUB – TOTAL 21 23 21

PARTEDIVERSIFICADA

FILOSOFIA 2 0 0L. E. M –INGLÊS 2 2 2SOCIOLOGIA 0 0 2

SUB – TOTAL4 2 4

TOTAL GERAL 25 25 25NOTA: Quadro Curricular de acordo com a LDB 9394/96

4.6 - TRABALHO COLETIVO

A participação possibilita a reflexão coletiva que favorece o diálogo, o respeito e a autocrítica, a descentralização do poder, criando uma forma de comunicação horizontal, que elimina o controle hierárquico e desenvolve a autonomia, bem como a construção de práticas coletiva de avaliação contínua dos processos de organização do trabalho pedagógico e da aprendizagem.

O trabalho coletivo favorece o entendimento das diferentes visões de mundo e de formas possíveis para criar o novo, a partir do que já existe de condições reais e de práticas dos sujeitos do processo educativo, como também a necessária organização do trabalho educativo com todos os sujeitos do processo, articulando as especificidades das diferentes funções.

Para que se faça um trabalho coletivo na escola procura-se tomar todas as decisões em conjunto, a partir de decisões com todos os segmentos envolvidos no processo pedagógico evitando-se casuísmo e o experimentalismo pedagógico.

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O estabelecimento de ensino tem como articulador um profissional qualificado, legalmente habilitado designado pela mantenedora, o qual responde por todas as atividades escolares e as relações do Colégio com a comunidade.

A equipe pedagógica no coletivo da escola representa a coordenação das ações didático-pedagógicas, bem como uma fonte de recursos de um trabalho de liderança que ajuda os professores a desempenhar melhor o processo de qualificação dos alunos, em função de uma educação que preze os conteúdos no processo ensino aprendizagem destes.

4.6.1 Prática transformadora

Durante muito tempo, a questão da seleção e organização dos conteúdos escolares foi tratada a ponto de vista exclusivamente técnico. À escola atribuía-se a função de transmissão do saber acumulado historicamente, cientificamente organizado, considerando aspectos lógicos e psicológicos tendo como pressuposto que uma formação teórica sólida garante uma prática conseqüente. A lógica subjacente a essa abordagem é a de que a teoria é guia da ação, caracterizando-se a separação entre a teoria e a prática, fato característico da pedagogia tradicional, onde o aluno é mero personagem no processo de ensino aprendizagem.

Após reformulação dos Programas de Ensino, tornam-se possíveis planos dos estabelecimentos e individuais, por meio da descentralização dos currículos educacionais, proclamado na legislação do ensino, cabendo ao professor a tarefa de selecionar conteúdos de ensino adequados às peculiaridades locais, o que é uma das características mais marcantes presentes nas tendências pedagógicas que seguem a linha progressista (pedagogia Liberal, Teoria Crítica Social, Investigação-Ação e a Teoria Histórico Social) onde propõe que as origens da vida consciente e do pensamento abstrato deveriam ser procuradas na interação do organismo com as condições de vida social, e nas formas histórico-sociais de vida da espécie humana.

Segundo Vigotsky (1987), “O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer” . Sendo assim, acredita-se que uma das competências básicas inerentes ao trabalho docente é a de decidir sobre a qualidade e a quantidade de conhecimentos, idéias, conceitos e princípios a serem explorados nas atividades curriculares, estabelecendo uma relação intrínseca com a realidade social que está inserida, contextualizando assim o ensino, fazendo com que a prática educativa seja transformadora e emancipatória. Atendendo a necessidade de criar nos educandos habilidades, conhecimentos e competências dando-lhes subsídios para serem cada vez mais ativos, capazes de analisar as condições históricas, sociais e políticas em que se desenvolvem, sendo capazes de transformá-lo.

4.6.2 – O que a escola pretende do ponto de vista político pedagógico

Entendemos que os profissionais respaldados pela LDBEN e pela Constituição Federal, no que diz respeito, à obrigatoriedade da freqüência escolar, juntamente com a equipe pedagógica e Conselho Tutelar garante a prática efetiva da permanência do aluno na escola, no Ensino Fundamental e Médio, pois é um dos assuntos que a escola pretende atingir sobre o seu ponto de vista político pedagógico.

Acreditamos que cada disciplina deve contribuir e oportunizar o conhecimento a todos os alunos, não somente aqueles que apresentam afinidades, evitando assim, a exclusão social.

Em nossa realidade escolar, o papel de universalização de um ensino de qualidade está acontecendo, pois vem buscando a inclusão, tentando manter e ou diminuir os níveis de evasão e repetência, que são baixos a cada ano, pois é desenvolvido um trabalhos com os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, através de aulas de reforço escolar, no contra-turno, bem como o trabalho desenvolvido com os alunos de têm distúrbios de aprendizagem, que são recuperados através das aulas com a professora da “Sala de Recursos”.

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Os temas relacionados à vida cidadã são trabalhados através de projetos como: Voluntariado e de Protagonismo Juvenil – Anjos da Escola; Sexualidade; Hábitos e Atitudes Comportamentais; Ecologia; Meio Ambiente; e os projetos enviados pela SEED como: FERA, COM CIÊNCIA.

5. MARCO OPERACIONAL

5.1 - REDIMENCIONAMENTO DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

O trabalho pedagógico escolar deve dirigir-se no sentido de estimular no aluno a ser um pesquisador, o que exige esforço e disciplina. As normas devem ser estabelecidas pela coletividade e a escola redefine sua caminhada conforme a necessidade da sua clientela. Esta idéia é o cerne da construção coletiva que deve permear as ações pedagógicas da escola, enfocando a concepção transformadora e dialógica na qual o aluno deixa de ser domesticado para assumir papel de autor de sua história.

Devemos nos conscientizar que a qualidade da escola passa a interessar na medida em que a estrutura social necessita de mais habilidades do profissional como capacidade de abstrações para certas decisões, raciocínio matemático e outras. Por outro lado a educação é temida pelo grupo que detém o poder porque gera conscientização e busca de autonomia.

Educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele, e com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fossem a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-los de nosso mundo e abandoná-los aos seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-os em vez disto com antecedência para a tarefa de renova um mundo comum. (Arendt. 1972)

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Buscando superar nossos entraves, partimos para a ideologia de uma escola democrática, que venha desenvolver uma educação escolar que compreenda os diversos interesses que perpassam a sociedade e que organiza o ensino de forma a levar o educando a compreendê-los. Nesse sentido não se desenvolve nela atos que abalam ou eliminam diferenças existentes, mas sim um espaço onde deve haver reuniões, debates, discussões e trabalho em conjunto, sendo também a escola uma instituição de cultura que deve socializar o saber, a ciência, a técnica e artes produzidas socialmente para que todos possam Ter acesso a estes bens culturais, como conseqüência todos nós, de uma ou de outra forma participamos desse processo, porque é o processo histórico. Assim, todos têm o direito de ter acesso ao conhecimento daquilo que é socialmente produzido.

Devemos ressaltar a exigência de contemporaneidade da escola quando aberto à realidade social de um determinado momento ela capacita aos seus educandos o desenvolvimento de sua compreensão e entendimento da realidade vivida. A escola necessária deve permitir que o aluno seja capaz de entrar no mundo dessa realidade para entendê-la, para que possa escolher a forma de atuar na sociedade dentro dos limites das suas possibilidades.

A escola não pode concorrer para “mascarar ou criar tampões nos olhos dos educandos”. Não pode fazer o jogo de esconder a realidade porque ela não é a arma para produzir felicidade ou infelicidade na imediação entre a realidade empírica e o seu conhecimento.

Enfim, a escola deve está comprometida politicamente no preparo do educando para o exercício da cidadania, a qual compreende a totalidade dos direitos que o indivíduo tem de desempenhar nas mais diversas áreas de atuações sociais. A escola necessária é aquela comprometida politicamente com esse processo, capaz de preparar o educando para esse conhecimento e para a ação de cidadania numa sociedade moderna através de suas ações educativas, da totalidade e de suas ações pedagógicas.

5.2 – GESTÃO DEMOCRÁTICA

A Constituição Federal de 1988, no artigo 206, inciso VI, ao indicar a gestão democrática entre os princípios do ensino, não o fez de forma a assegurar um entendimento mínimo em torno do tema, o qual vem constituindo um campo aberto a várias interpretações e aplicações. No artigo 249 diz: “A gestão do ensino público será exercida de forma democrática, garantindo-se a representação de todos os segmentos envolvidos na ação educativa, na concepção, controle e avaliação dos processos educativos e pedagógicos”.

Para que uma gestão seja democrática é necessário organização e finalidades das ações de maneira bem definida, através das formas de participação efetivas de cada seguimento da comunidade escolar, bem como de seus colegiados descritos abaixo.

5.2.1 O papel específico de cada segmenta da comunidade escolar

A instituição possui como membros da comunidade escolar, a direção, equipe pedagógica, equipe administrativa, professores, pais e alunos, onde cada um representa o seu papel dentro de uma visão participativa.

Neste sentido, numa proposta de administração democrática, o estabelecimento de ensino será dirigido por um educador qualificado legalmente habilitado, eleito por meio de votação direta de pais, professores e alunos maiores de dezesseis anos. Este terá o papel de responder por todas as atividades escolares e as relações da escola com a comunidade e os demais profissionais da escola, que serão designados e contratados pelo Núcleo Regional de Educação.

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A equipe pedagógica - é responsável pela coordenação das ações didático – pedagógicas que acontecem na instituição escolar. Funciona como um elo que une as partes envolvidas no ensino e aprendizagem dos alunos, estabelecendo uma ponte entre direção, professores, alunos e pais, formando uma rede interligada por interesses comuns. É um trabalho de liderança que ajuda a escola a desempenhar melhor o seu processo de ensino-aprendizagem, em função de uma educação eficaz oferecida aos alunos. Também está entre seus afazeres promover o crescimento daqueles com quem lida diretamente, como professor e alunos.

O papel do professor - é o mediador do conhecimento para com os educandos, procurando está em constante formação e atualização. Funciona como um elo que funciona muito. Deve cooperar com o corpo administrativo da escola nas atividades visando melhorar o desempenho dos alunos. Cada professor trabalha utilizando metodologias próprias aprofundadas dentro da Proposta Pedagógica - Curricular do Colégio.

Aos alunos - cabe o papel de desenvolver o trabalho em grupo buscando a organização estudantil através da identidade, que lhe garanta amadurecimento, buscando aprimoramento pessoal nas tarefas, atividades que são se sua competência.

Aos pais - cabe o papel de serem parceiros da escola em todos os sentidos, principalmente em orientar seus filhos para um maior aproveitamento de tempo que passa no ambiente escolar, e mesmo fora dele dedicando-se ás atividades escolares complementares como: horários de estudo pesquisas e leituras. Bem como participar das reuniões de pais, opinando, e representando seus segmentos.

5.2.2 Relação entre aspectos pedagógicos e administrativos

O ato pedagógico e o ensino-aprendizagem implicam colaboração, co-responsabilidade e solidariedade, o que torna a participação da equipe administrativa essencial, na organização e o funcionamento da escola, bem como nas relações sociais com o corpo docente, os pais e alunos, no bom atendimento a este público alvo do trabalho escolar.

O corpo administrativo da escola deve está imbricado diretamente com as questões pedagógicas, uma vez que estes são coadjuvantes na formação do educando. E fazem parte de um processo onde cada um contribui com o seu melhor potencial tendo o mesmo objetivo que é: “A construção de uma escola comprometida com a formação básica dos educandos, tornando-se capazes de enfrentarem as adversidades que o mundo oferece”.

A convivência de forma cooperativa é indispensável para um trabalho sério, onde críticas são sempre analisadas como construtivas, partindo delas a reflexão e a nova prática, objetivando sempre darmos o melhor de nós mesmos, enquanto comunidade escolar, na formação dos nossos educandos. Sendo assim prezamos: respeito, amizade, competência, troca de idéias, valorização dos alunos, reconhecimento, diálogo, crítica construtiva, sinceridade. A partir destes itens, buscamos melhorar nossa forma de nos relacionarmos enquanto profissionais que somos dentro do espaço escolar, pois todos nós somos colaboradores e construtores de um processo educativo.

A cooperação e o trabalho em equipe contribuem muito, para o bom desempenho e funcionamento, na implementação e realização do Projeto-Político Pedagógico durante todo o ano letivo, dentro e fora do ambiente escolar.

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PLANO DE AÇÃO DOS FUNCIONÁRIOS

Apresentação:

O papel dos funcionários na educação é de fundamental importância, pois são coadjuvantes na formação do educando, fazendo parte de um processo onde cada um contribui com o seu melhor, usando o seu potencial para o mesmo objetivo. Todos nós somos colaboradores e construtores no processo educativo dos educandos. Procuramos expor nossas idéias e opiniões, contribuindo para o aperfeiçoamento da escola. Colocamo-nos a disposição dos alunos mostrando caminhos, ajudando para que os valores ensinados em sala de aula sejam respeitados e aplicados no seu dia-a-dia de uma forma correta e sempre inovadora.

A cooperação e o trabalho em equipe contribuem muito para o bom desempenho e funcionamento da implementação do Projeto-Político-Pedagógico.

Objetivo:

•Construir uma escola capaz de formar cidadãos capacitados para enfrentar o mundo;•Colaborar, facilitando o trabalho da direção e equipe pedagógica.

Ações:

•Auxiliar na organização das filas;•Estar sempre atento durante a entrada e saída dos alunos (evitando tumultos, brigas dentro do Colégio);•Ajudar a manter a ordem no intervalo (orientando-os para não correm e/ou causarem grupinhos e confusões).•Conscientizá-los (pais/alunos) da importância de colaborarem com a taxa da APM (valor cobrado na matrícula) – que será revertido em prol do próprio aluno;•Continuar fazendo parte dos membros componentes das Instituições Auxiliares presentes no Colégio como: (Conselho Escolar, APMF, etc), colaborar na organização dos projetos feitos no Colégio para que os mesmos alcancem as expectativas esperadas.

Funcionários e funções:

Secretaria: Rubia Solange Marcon Pesibiczeski – Secretária – Responsável geral pela

TÉCNICO ADMINISTRATIVO:

FUNCIONÁRIO LOCAL FUNÇÃO

Elair Borges Coordenação

-Auxiliar de coordenação;-Controle material de apoio pedagógico (folhas, cola, réguas, dicionários, chaves dos armários, etc);-Reserva de equipamentos de áudio-vídeo, retroprojetor;-Controle de giz – sala dos professores;-Material de Educação Física (joguinhos, bolas) – chaves;-Informática: digitação listas de alunos, bilhetes, informativos, etc.

Evanir Wagner Mecanografia -Secretária da APM;

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Tarde:-Digitação de provas / trabalhos para professores;-Gravação de programas – TV Escola / Paulo Freire.Noite:-Auxiliar coordenação;-Assistente de aluno;-Atendimento portão (entrada / saída);-Auxílio ao professor;-Intervalo – (acompanha os alunos –cuida para não haver desordem)-Biblioteca;-Secretaria.

Everson José Lopes Secretaria

-Atendimento geral;-Cuida sistema som / vídeo;-Emissão da folha ponto;-Suplente dos funcionários no Conselho Escolar;-Manutenção informática;-PR DIGITAL (quando for instalado) – responsável e acompanhamento / auxílio aos professores;-Responsável xerox.

Juliana Teles Mendes

Laboratório

-Técnico(a) laboratorista – prepara material para as aulas no laboratório – (Química – Biologia/ciências – Física).

Luciana Maria Koslinski

Secretaria

-Atendimento geral;-Auxilia elaboração dos históricos;-Controle de assinatura e pontualidade livro ponto (noturno).

Lurdes Maria Goettems

Biblioteca

-Auxilia professores – material para pesquisas;-Orienta e auxilia os alunos – mantendo a ordem na biblioteca;-Confecção das carteirinhas para empréstimo de livros (alunos);-Catalogar livros;

Nadir Veloso de Linhares Nora

Secretaria

-Atendimento geral;-Responsável pelo SERE;-Representante da Escola – APM – tesoureira;-Prestação de contas – APMF;-Auxilia a vice-diretora (financeiro, notas, etc);

Marizete Fátima Facin

Secretaria-Atendimento geral;-Auxilia no SERE;-Cuida da biblioteca (noite)

Paula Alexandra Pereira

Laboratório-Técnico(a) laboratorista – prepara material para as aulas no laboratório – (Química – Biologia/ciências – Física).

Sandra Andréa Rafagnin Vilhalva

Secretaria -Atendimento geral;-Responsável pelos históricos;-Representante dos funcionários no Conselho

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Escolar;-Controle de assinatura e pontualidade livro ponto (diurno);

SERVIÇOS GERAIS:

FUNCIONÁRIO LOCAL FUNÇÃO

Elza Bugansa Borges Zeladora

-Serviços Gerais;-Limpeza salas;-Limpeza e ordem no pátio - quadra – Educação Física;-Cuidar alunos durante o intervalo – manter ordem, avisar supervisão se necessário;

Irene dos Santos Klaus Zeladora

-Ajuda na recepção dos alunos;-Limpeza salas – secretaria;-Trabalho social – distribuição do leite das crianças;

Leidi Martini dos Santos Zeladora

-Serviços gerais;-Limpeza salas e banheiros;-Limpeza sala supervisão;-Ajuda cuidar do portão (a partir das 10h até ½ dia).

Mariley Felsker Zeladora

-Serviços gerais;-Limpeza salas e banheiros;-Limpeza sala supervisão;-Ajuda cuidar do portão (a partir das 10h até ½ dia).

Natalina Leoni Koslovski Lopes

Zeladora-Responsável pela merenda;

Olga Aparecida Monteiro Zeladora-Responsável portão (Noite);-Limpeza salas (noite)

Terezinha Janete A. dos Santos Morais

Zeladora

-Responsável portão (diurno) – entrada de alunos e professores;-Responsável pela limpeza da biblioteca;-Responsável pela limpeza da sala de distribuição do leite;-Limpeza do pátio.

Terezinha Murer Bianco Zeladora-Responsável pela merenda (noite);

- Limpeza de salas (noite);Zilda Biskovski Farias Zeladora -Auxiliar – merenda

5.2.3 O papel das instâncias colegiadas

Podemos considerar que a escola é uma instituição na medida em que a concebemos como a organização das relações sociais entre os indivíduos dos diferentes segmentos, ou então como o conjunto de normas e orientações que regem essa organização.

Analisar a escola como instituição é apreender o sentido global de suas estruturas e de seu conjunto de normas, valores e relações, numa dinâmica singular e viva. Neste

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sentido, cabem ao projeto político-pedagógico os papéis de: organizador da diversidade, construtor de espaços de autonomia, gerador da descentralização e impulsionador de uma atitude democrática e comunicativa (Carvalho e Diogo 1994, p.49).

Por isso tornam-se relevante a discussão sobre a estrutura organizacional da escola, geralmente composta pelo Conselho Escolar e pelos Conselhos de Classe, que condicionam tanto sua configuração interna, como o estilo de interações, que estabelece com a comunidade. Existem, ainda, institucionalizadas ou não na escola, outras instâncias de ação colegiada, tais como: a Associação de Pais e Mestres e Funcionários (APMF) E O Grêmio Estudantil. São Instituições auxiliares para o aprimoramento do processo educativo.

5.2.4 - O Conselho Escolar como espaço de debate e decisões

No marco das atuais reformas do sistema educativo, falar em Conselho Escolar implica em atender as várias questões, e especificamente técnico-políticas imprescindíveis no momento de delinear um Projeto Político-Pedagógico. Entretanto, esse projeto não deve ser concedido como uma fórmula paradigmática e inflexível, mas sim como tarefa que “não se limita ao âmbito das relações interpessoais, mas que se torne realisticamente situada nas estruturas, nos recursos e limites que a singularizam, envolvendo ações continuadas em prazos distintos” (Marques 1990, p.22).

O Projeto Político-Pedagógico inscreve-se, assim, numa visão conjunta, articulando as dimensões da intencionalidade com as de efetividade e possibilidade. e o projeto tem que ser viável: colocado em prática, deve ser exeqüível e assumido coletivamente pelo grupo, ou seja, pelos vários segmentos da comunidade escolar.

Mas a concretização do projeto, no âmbito da concepção de gestão democrática, “não significa reunir todas as pessoas envolvidas de maneira permanente para tomar cada um, as decisões que requer a caminhada. É necessário buscar formas representativas às vezes operativas, que permitam oportunamente a tomada de decisões ”(Alfiz.s/d, p.68).

Para isso é necessário criar órgãos de gestão que garantam, por um lado, a representatividade e, por outro, a continuidade e consequentemente a legitimidade. Dentre esses órgãos de gestão, o Conselho Escolar é concebido como local de debate e tomada de decisões. Como espaço de debates e discussões permite que professores, funcionários, pais e alunos explicitem seus interesses, suas reivindicações. “A instância de caráter mais deliberativo, de tomada de decisões sobre os assuntos substantivos da escola, proporciona momentos em que os interesses contraditórios vêm à tona”. (Paro 1995).

Examinando com profundidade os múltiplos aspectos que envolvem a participação da comunidade na gestão da escola pública, Paro (idem, p.154) constatou o seguinte:

Embora a participação de pais e alunos nas decisões do Conselho da Escola nem sempre se faça de forma intensa que muitos poderiam esperar, o fato de ser aí o local onde se tomam ou se ratificam decisões de importância para o funcionamento da unidade escolar tem feito com que este órgão se torne a instância onde se explicitam e procuram resolver importantes contradições da vida escolar.

Essa compreensão foi importante para desvendar o papel meramente formal desempenhado, muitas vezes, pelo Conselho Escolar e, ao mesmo tempo, vislumbrar um avanço em termos da democratização da escola pública, O que parece importante destacar é o papel que desempenha o Conselho Escolar no contexto das relações sociais que permeiam a realidade da instituição educativa.

O Conselho Escolar deverá, portanto, favorecer a aproximação dos centros de decisões dos atores. Isso facilita a comunicação, pois, rompendo com as relações burocráticas e formais, permite a comunicação vertical e também horizontal. Sob essa ótica, o Conselho possibilita a delegação de responsabilidade e o envolvimento de diversos participantes. É um gerador de

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descentralização. E, como órgão máximo de decisão no interior da escola, procura defender uma nova visão de trabalho.

Membros do Conselho Escolar – 2006/2008

Representante Diretor:Nome: Dirceu Giovanaz RG Nº: 1.712.110-3Endereço: Rua Pioneiro Alberto Braun, 641 Fone: (46)3224-2520 Bairro: La SalleCEP: 85.505-100

Representantes dos Funcionários Administrativos:Titular: Sandra Andréa Rafagnin Vilhalva RG Nº: 6.444.132-9Endereço: Rua dos Lírios, 460 Fone:(46)3223-2768Bairro: Novo HorizonteCEP: 85.507-610Suplente: Everson José Lopes RG Nº: 8.470.843-7Endereço: Travessa Orlando Silva, 22 Fone: (46)3223-4907Bairro: MorumbiCEP: 85.507-220

Representantes dos Auxiliares de Serviços Gerais:

Titular: Irene dos Santos Klaus RG Nº: 6.471.725-1

Endereço: Rua Princesa Izabel, 395 Fone: (46)3223-3163Bairro: Santo AntônioCEP: 85.507-300Suplente: Terezinha Janete Alves dos Santos RG Nº: 4.781.027-2Endereço: Rua do Príncipe, 240 Fone: (46)3223-1456Bairro: Santo AntônioCEP: 85.508-010

Representantes da Equipe Pedagógica:

Titular: Kristiane Segatto RG Nº: 7.576.135-0

Endereço: Rua Aimoré, 55 Apto 603 BL 02 Fone:(46)3224-6377Bairro: CentroCEP: 85.505-170Suplente: Conceição de M. Barroso Ritzmann RG Nº: 7.111.369-8Endereço: Travessa Paulo Pezarico, 100 Fone:(46)3225-1715Bairro: La SalleCEP: 85.505-070

Representantes do Corpo Discente:Titular: Marcos Vinicios Góis Jaskow RG Nº: 9.930.708-0Endereço: Rua das Adálias, 178 Fone: (46)3223-1934Bairro: Novo HorizonteCEP: 85.507-670Suplente: Patrícia Terezinha FerreiraEndereço: Rua das Azaléias, 98 Fone:(46) 9103-8332Bairro: Novo Horizonte

190

CEP: 85.507-570

Representantes de Pais de Alunos:Titular: Armelinda Aparecida Mozer Stela RG Nº: 3.799.301-91Endereço: Rua Osvaldo Cruz, 926 Fone: (46)3223-5576Bairro: São CristóvãoCEP: 85.508-100Suplente: Carmem Regina de Souza RG Nº: 6.963.167-3Endereço: Papa João XXIII, 639 Fone: Bairro: AlvoradaCEP: 85.508-030

Representantes do Corpo Doscente:Titular: Genésio Koslinski RG Nº: 0.777.931-3Endereço: Rua Tamandaré, 912 Fone:(46)3223-3323Bairro: CentroCEP: 85.501-110Suplente: Bernardete Terezinha Denardi Costa RG Nº: 5.268.335-1Endereço: Rua Jaciretã, 88 Fone: (46)3224-4549Bairro: CentroCEP: 85.504-440

Representantes dos Movimentos Sociais:Titular: Gabriel Maranoski RG Nº: 1.513.049Endereço: Rua Tiradentes, 507 Fone:(46)3223-5323Bairro: Santo AntônioCEP: 85.507-360Suplente: Alaor de Jesus Machado dos Santos RG Nº: 1.567.931Endereço: Travessa Ibema, 65 Fone:(46)3223-2669Bairro: SudoesteCEP: 85.507-450

5.2.5 - Conselho de Classe: instância colegiada de avaliação permanente

Saber avaliar... Quem? O quê? Como? Quando? Para quê? Essas cinco indagações nos assaltam quando refletimos sobre a temática avaliação. o propósito aqui não é estabelecer significados a todas elas, mas encaminhar a discussão para o Conselho de Classe, objeto central da análise e recurso metodológico para a reflexão sobre o processo avaliativo.

O conselho de classe é uma instância colegiada contraditória. De um lado, ele se reduz em grande parte a um mecanismo de reforço das tensões e dos conflitos, tendo vistas à manutenção da estrutura vigente, tornando-se peça-chave para o fortalecimento da fragmentação e da burocratização do processo e trabalho pedagógico. Por outro lado, o conselho de classe pode ser concebido como uma instância colegiada que, ao buscar a superação da organização prescritiva e burocrática, se preocupa com processos avaliativos capazes de reconfigurar o conhecimento, de rever as relações pedagógicas alternativas e contribuir para alterar a própria organização do trabalho pedagógico.

É interessante notar que o conselho de classe “guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino, que é o eixo central em torno do qual se desenvolve o processo de trabalho escolar”. (Dalben 1995, p.16) Essas afirmações de Dalben enfatizam dois pontos básicos: o primeiro relaciona-se ao seu caráter articulador dos diversos segmentos da escola – nessa perspectiva, preocupa-se coma a

191

redução do individualismo da fragmentação -, e o segundo é direcionado para o processo de ensino em sua relação com a aprendizagem.

O que se torna importante destacar é que a tarefa central do ensino é oportunizar situações didáticas para que a aprendizagem ocorra. A aprendizagem é a atividade do aluno e isso exige uma disposição em querer aprender.

Nesse sentido, o aluno “(...) presta atenção, observa, faz anotações e exercícios, discute em grupo, estuda, exemplifica, generaliza, faz síntese integradora, expõe com as próprias palavras, toma consciência das dificuldades, usa materiais diversos, avalia etc”. (Veiga 1996, p.160).

Nessa perspectiva, avaliar é efetivar oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento contínuo dos professores que levará o aluno a novas questões. É preciso ficar claro que o objeto do Conselho de Classe é o ensino e suas relações com a avaliação da aprendizagem.

Observando atividades do Conselho de Classe, Paro (1995) percebeu duas tendências a respeito do papel da avaliação na escola: uma mais tolerante, pouco exigente com relação ao desempenho do aluno, com decisões voltadas mais para a aprovação; outra, mais rigorosa, que só permite a aprovação de alunos que atinjam padrões mais elevados de desempenho. A esse respeito, afirma o autor: “o Conselho de Classe não deixa de constituir um espaço de encontro de posições diversificadas relativas ao desempenho do aluno, que não fica, assim, restrito à avaliação de apenas uma pessoa” (idem, p. 162).

Nessa tarefa de reconstrução da prática avaliativa, cabe ao Conselho de Classe dar conta de importantes questões didático-pedagógicas, aproveitando seu potencial de gerador de idéias e como um espaço educativo. É fundamental que os educadores explorem as possibilidades educativas do Conselho de Classe, mesmo enfrentando as adversas condições de trabalho, bem como as exigências burocráticas que tem de cumprir.

É preciso enfrentar o desafio urgente e necessário de democratizar realmente a instituição educativa: trazer o aluno e sua família para o interior da escola, propiciando também a democratização de sua permanência.

O Conselho de Classe nesta instituição é realizado bimestralmente, com participação da direção, equipe pedagógica, corpo docente, auxiliar administrativo. È feito a abertura pelo diretor da escola e o professor regente relata o perfil da turma, bem como todos os professores dão o seu parecer sobre o desempenho dos alunos em suas disciplinas, discorrendo sobre a análise do progresso do aluno, tentativas de encontrar soluções. No conselho final faz-se a análise do desempenho do aluno durante todo o ano letivo.

5.2.6 - Associações de Pais, Mestres e Funcionários: esforço de decisões democráticas.

Outra importante instância colegiada institucionalizada ou não na escola é a Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF). É uma instituição auxiliar que tem como finalidade colaborar no aprimoramento da educação e na integração família-escola-comunidade. Teve sua regulamentação definitiva, na sua estrutura atual, em 1978 (Gadotti 1988, p.25). Assim, ela veio para substituir a antiga Caixa Escolar que foi criada em 1956 com o objeto de arrecadar fundos para assistência escolar. A Caixa Escolar foi hoje retomada em virtude do repasse de recursos financeiros para as escolas públicas.

A APMF deverá exercer a função de sustentadora jurídica das verbas públicas recebidas e aplicadas pela escola, com a participação dos pais no seu cotidiano em cumplicidade com a administração. Paro (1995, p. 137) levanta duas questões norteadoras para a escola:•A cobrança (facultativa, obviamente) de taxa não poderia conter certo potencial de participação.•Em que medida a cobrança e a gerência dos recursos não poderiam ser o embrião de uma participação mais efetiva na escola?

192

O que é preciso ficar claro nas discussões é que a cobrança de taxa da APMF não será solucionada tendo em vista os múltiplos problemas da escola. É preciso também, e principalmente, atender para o fato de que há omissão do Estado com relação à manutenção da rede pública.

A participação de pais, professores, alunos e funcionários por meio da APMF dá autonomia à escola, favorecendo a participação de todos na tomada de decisões do calendário escolar, horário de aulas, etc.; enfim, a definição da política global da escola, ou seja, a construção do projeto político-pedagógico.

Minasi, um dos educadores que têm se ocupado desse tema, de forma teórica e prática, assim se expressam: “A APMF, com a participação dos pais, professores, alunos e funcionários, seria o órgão mais importante de uma escola autônoma, estando envolvido na organização do trabalho pedagógico e no funcionamento administrativo da escola” (1996, p.42).

É importante salientar que a APMF não pode ser concebida como mero instrumento de controle burocrático. Para o mesmo autor, a mudança jamais acontecerá unilateralmente, pois “não há canal institucional que venha a ser criado no sistema público que, por si só, transforme a qualidade da educação pública, se não estiver pressuposto a possibilidade de redefinição e se não existir uma vontade coletiva”.

Membros APMF – 2007

RG: NOME FUNÇÃO4.489.485-8 José Valmor Antunes dos Santos Presidente1.809.317 Irineu Fabian Vice-Presidente4.591.639-1 Evanir Wagner 1ª Secretária7.334.853-6 Leide Vieira 2ª Secretária4.460.382-9 Nadir Veloso de Linhares Nora 1ª Tesoureira3.834.949-0 Izac Marino de Castro 2º Tesoureiro

Silvestre Ely Conselho FiscalMarizete da Silva Câmara Conselho FiscalSidenei Kaminski Conselho FiscalLeonir Merlo Conselho FiscalMarli Oneide Sartori Formell Conselho FiscalIdalina Gustmann Conselho Fiscal

5.2.7 -Grêmio Estudantil

A organização estudantil é a instância onde se cultiva gradativamente o interesse do aluno, para além da sala de aula. A consciência dos diretos individuais vem acoplada à idéia de que estes se conquistam numa participação social solidária. Numa escola onde a auto-organização dos alunos não seja pela prática, a oportunidade de êxito ficam minimizadas.

O grêmio estudantil não é um instrumento de luta contra a direção da escola, mas, uma organização onde se cultiva o interesse dos estudantes, onde eles têm possibilidade de democratizar decisões e formar o sentimento de responsabilidade.

5.3 RECURSO QUE A ESCOLA DISPÕE PARA REALIZAR O PPP

Na construção do projeto o diretor como representante legal da instituição conta com o corpo docente, a equipe pedagógica, os funcionários, pais e alunos, que num esforço coletivo trabalham na reformulação do Projeto-Político-Pedagógico desta. Neste sentido, também a escola dispõe de recursos financeiros oriundos do governo federal – PDDE – governo estadual –

193

Fundo de Gestão; recursos materiais tais como: computadores disponíveis para o trabalho de digitação, papel, materiais bibliográficos para pesquisa e consultas, subsídios teóricos enviados pelo Núcleo Regional de Educação contendo direcionamentos relacionados a reconstrução da Proposta Pedagógica Curricular.

5.4 - CRITÉRIOS PARA ELABORAÇÃO DO CALENDÁRIO ESCOLAR, HORÁRIOS LETIVOS E NÃO LETIVOS.

O Calendário Escolar a ser elaborado anualmente, deverá está de acordo com instrução específica da Secretaria de Estado da Educação, que fixará o início e o término do ano letivo; período de matrículas; época de planejamento, dias destinados a reuniões do Conselho de Classe e outros coligados; dias de comemorações estabelecidas por lei ou próprias do estabelecimento; período de férias para professor funcionários e alunos.

Este possibilita aos alunos condições para seu futuro desenvolvimento pessoal e social, e garante a realização das atividades integradas no processo ensino aprendizagem durante todo ano letivo.5.5 CRITÉRIOS PARA A ORGANIZAÇÃO E UTILIZAÇÃO DOS ESPAÇOS EDUCATIVOS

O número de salas existentes, sua utilização, condições de uso e necessidades de espaço físico interno do Colégio, encontram-se descritos na tabela número 01. Quanto ao espaço físico externo, condições e necessidades, tabela número 02.

Tabela N.º1 Espaço Físico Interno – 2007

Utilização N.º de Salas

Condições de Uso Necessidades

Salas de aula 14 Boa Pequenos reparos / pinturaSecretaria 01 Boa Pequenos reparos / pintura

Laboratório 01 Boa AmpliaçãoBiblioteca 01 Boa Pequenos reparos / pintura

Sala de Vídeo 01 Boa Pequenos reparos / pinturaSala da Direção 01 Boa Pequenos reparos / pintura

Sala de Professores 02 Boa Pequenos reparos / pinturaWC Professores 03 Boa Pequenos reparos / pintura

Cozinha 02 Boa Pequenos reparos / pinturaSala de Supervisão/

Orientação01 Boa Pequenos reparos / pintura

Almoxarifado 01 Razoável AmpliaçãoAuditório 01 Boa Pequenos reparos / pintura

WC Feminino 02 Boa Pequenos reparos / pinturaWC Masculino 02 Boa Pequenos reparos / pintura

Outras 02 Razoáveis Pequenos reparos / pintura

Tabela N.º 02 Espaço Físico Externo – 2007

194

Em um espaço que expresse o trabalho proposto no currículo da escola é preciso que as salas de aulas estejam organizadas de forma que os educandos tenham acesso aos materiais de uso freqüente, as carteiras possam ser removidas de forma a favorecer o trabalho da turma, as paredes sejam utilizadas para exposição de trabalhos individuais ou coletivos, desenho, murais, etc.

Nessa organização é preciso considerar a possibilidade de os alunos assumirem a responsabilidade pela decoração e ordem da classe. Quando o espaço é tratado dessa maneira, passa a ser objeto de aprendizagem e respeito o que somente ocorrerá por meio de investimentos sistemáticos ao longo da escolaridade.

É importante salientar que o espaço de aprendizagem não se restringe à escola, sendo necessário propor atividades que ocorram fora dela. A programação deve contar com passeios, excursão, teatro, visita a fábrica, enfim com as possibilidades existentes e ao nosso acesso de acordo com as necessidades de realização do trabalho escolar.

No dia-a-dia se aproveita os espaços externos para realização de atividades cotidianas que envolvem qualidade de vida desenvolvida em Educação Física, ler, contar histórias, fazer desenhos de observação, buscar materiais para dar condições de trabalho ao professor.

Neste sentido, é necessário que o corpo docente e discente usufrua o máximo possível do laboratório de Ciências, Química e Física, com experiências que enriqueçam o conteúdo e tornem as aulas atrativas, bem como a biblioteca escolar, espaço educativo de grande relevância no cotidiano dos alunos e professores, que permanece aberta nos turnos: manhã, tarde e noite, tendo sempre funcionários disponíveis para o seu funcionamento.

5.6 – PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

A organização pedagógica da escola se concretiza através do seu Projeto-Político-Pedagógico, com ações planejadas por cada segmento desta instituição de ensino.

Apresentamos os índices de: aprovação, reprovação e evasão escolar; resultado da avaliação escolar; desempenho das avaliações externas institucionais – ENEM e Prova Brasil; espaço e tempo escolar, organização da hora atividade e formação continuada dos profissionais da educação, descritos abaixo:

ÍNDICES DE APROVAÇÃO, REPROVAÇÃO E EVASÃO ESCOLAR ANO 2006.

DIURNO

195

Utilização Condições de Uso NecessidadesQuadra Esportiva Boa Pintura em muros de proteçãoCobertura Boa Pequenos reparosParedes Externas Boa Pintura e pequenos reparosMuros de Proteção Boa PinturaPisos Razoável Substituição de 150m2 piso

Série Nº.de alunos Aprovados Reprovados Desistentes5ª EF 185 179 06 086ª EF 166 151 15 047ª EF 144 130 14 058ª EF 164 157 07 031ª EM 132 118 14 062ª EM 70 66 04 043ª EM 63 60 00 01

NOTURNO

1ª EM 44 42 02 222ª EM 48 47 01 103ª EM 63 63 00 09

RESULTADO DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL – NOSSA ESCOLA

Órgãos colegiados de gestão

Profissionais da

Educação

Condições Físicas e

Materiais

Prática Pedagógica

Ambiente Educativo

Acompanhamento e Avaliação do Desempenho

90 98 86 88 100 98

DESEMPENHO DAS AVALIAÇÕES EXTERNAS INSTITUCIONAIS – ENEM E PROVA BRASIL

Prova Brasil – 8ª séries (2006) ENEM – Ensino Médio – 3ª séries (2006)Língua Portuguesa - 230,03 Média Geral – 40,24Matemática - 251,58

ESPAÇO E TEMPO ESCOLAR

HORÁRIO DE FUNCIONAMENTO E TURNOS DO COLÉGIO CARLOS GOMES – EFMMANHÃ TARDE NOITE

07:30 – 08:20 13:15 – 14:00 18:50 – 19:40 08:20 – 09:10 14:00 – 14:45 19:40 – 20:30 09:10 – 09:55 14:45 – 15:30 20:30 – 21:15 10:10 – 10:55 15:45 – 16:30 21:35 – 22:15 10:55 – 11:40 16:30 – 17:15 22:15 – 22:55

FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

Ano Dias do mês Local

196

Letivo

2007Fevereiro: 07, 08, 09. Colégio Estadual Carlos Gomes

Julho: 24, 24. Colégio Estadual Carlos Gomes

197

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – PRNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO – PATO BRANCO – PR

QUADRO DE DISTRIBUIÇÃO DE HORA/ATIVIDADE – 2007

NRE: NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE PATO BRANCO MUNICÍPIO: PATO BRANCO/PRESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL CARLOS GOMES TURNO: MANHÃ

DOCENTES C/H

H/A

DISCIPLINA

SEGMENTO

2ª FEIRA 3ª FEIRA 4ª FEIRA 5ª FEIRA 6ª FEIRA

EF EM 1a 2a 3a 4a 5a 1a 2a 3a 4a 5a 1a 2a 3a 4a 5a 1a 2a 3a 4a 5a 1a 2a 3a 4a 5a

Bernardete Costa Geog/Historia

X X X X

Cleide Miotto Química XDeonilva Correa Biologia X X X X XEliane Gauze Inglês X X X XEvonete Badia Matemática X X X XMaria F Silvestre Artes/Arte X X X X X X Genésio Koslinski Física/Mat. X X X X XGerson Garcia Física XIdione Bortot Biologia X XIvane Simionato Matematica X X X XJosemara Teixeira Língua Port. X XJusselene Ferreira Língua Port. XMaria Eliza Soares Língua Port. X XMaria Olanda Zaias Geografia X X X XMárcia Moreira Inglês X X X XAntonio Marcos Matemática XMarilene da Silva Língua Port. X X XMarinei Favretto Matemática X X X XMarizete Chocho Filos./Sociol

.X X X

Nadia Damo Holtz Ciências X X X X X XPaulo M. da Silva Química X X X XValdetino da Silva Ed. Física X X XRosana dos Santos Língua Port. X X X XRudinei Campra Historia X X X X X X

198

Sergio A Silva Geografia X X X XSilvia Bastos Ed. Física X X X XTereza C. Kastner Ed. Física XValmir Ribeiro Inglês X XHorário das aulas manhã: 1ª aula: 2ª aula: 3ª aula: 4ª aula: 5ª aula:

07:30 08:20 09:10 10:10 11:00

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – PRNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO – PATO BRANCO – PR

QUADRO DE DISTRIBUIÇÃO DE HORA/ATIVIDADE – 2007

DOCENTES C/H

H/A

DISCIPLINA

SEGMENTO

2ª FEIRA 3ª FEIRA 4ª FEIRA 5ª FEIRA 6ª FEIRA

EF EM 1a 2a 3a 4a 5a 1a 2a 3a 4a 5a 1a 2a 3a 4a 5a 1a 2a 3a 4a 5a 1a 2a 3a 4a 5aAdão Jacó Kroetz Matemática X X X XAndréia Barbosa Arte X X X XMaria A Grendene Arte X X X X XClaudinei Kichel Matemática X X X X XDeonilva Correa Ciências X X X XElaine Nicolla Historia X X Evandra Ferraza Geografia X X X XGloriamar Coelli Geografia X X X XJacira Costa Língua Port. X X X XJosemara Teixeira Língua Port. X X XLoreni Camozzatto Língua Port. X X X X X XMadelaine Parzianelo Historia X X X X XMaraci Sabino Ed. Física X X X X XMárcia Moreira Inglês X XMarelisane Cassol Matemática X X X XMariel T. M. Martelli Ens

ReligiosoX X X X

Nadia Damo Holtz Ciências X X X XNeura Bochese Geograia X X X X XValdetino da Silva Ed. Física X X XRosenir Balsan Historia X X X X X

199

Roserley de Menezes Ciencias X X X X XRosicler Holub Língua Port. X X X X XSandra Bassegio Inglês X X X X XSilvia Bastos Ed. Física X X X X XSoeli Carvalho Ciências X XValeria da Silva Matemática X X X Valmir Ribeiro Inglês X X XHorário das aulas manhã: 1ª aula: 2ª aula: 3ª aula: 4ª aula: 5ª aula:

13:10 14:00 14:50 15:50 16:40Data: 28 de fevereiro de 2007.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – PRNÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO – PATO BRANCO – PR

QUADRO DE DISTRIBUIÇÃO DE HORA/ATIVIDADE – 2007

DOCENTES C/H

H/A

DISCIPLINA

SEGMENTO

2ª FEIRA 3ª FEIRA 4ª FEIRA 5ª FEIRA 6ª FEIRA

EF EM 1a 2a 3a 4a 5a 1a 2a 3a 4a 5a 1a 2a 3a 4a 5a 1a 2a 3a 4a 5a 1a 2a 3a 4a 5aAdão Jacó Kroetz Matemática X X X X XBernardete Costa Geografia X X X X XGenésio Koslinski Física X X X XIdione Bortot Biologia X XMaria Eliza Soares Língua Port. X X XCláudio Martins Arte X XMárcia Moreira Inglês X X X X

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Paulo M. da Silva Química X X X XValdetino da Silva Ed. Física X X X X Sandra Bassegio Língua Port. X X X X XSilvio Pilati Física X X XLeonita Magnobosco Historia X X X X XMarizete Chocho Filosofia/So

c.X X X

Horário das aulas manhã: 1ª aula: 2ª aula: 3ª aula: 4ª aula: 5ª aula:18:40 19:30 20:20 21:20 22:10

Data: 28 de fevereiro de 2007.

201

5.7 CRITÉRIOS PARA ORGANIZAÇÃO DE TURMAS E DISTRIBUIÇÃO POR PROFESSOR, EM RAZÃO DE ESPECIFICIDADES.

Na montagem das turmas para o ano letivo de 2007, por determinação do Conselho Escolar, seguindo orientação dos professores, as turmas serão organizadas com o número mínimo de alunos exigido pela SEED, ou seja, 35 alunos de 5ª e 6ª série, 38 alunos de 7ª e 8ª série e 40 alunos no Ensino Médio.

Matrículas realizadas em 2007, por Série, Turno e Número de Alunos.

SÉRIE N.º DE TURMAS TURNO N.º DE ALUNOS

5ª 5 T 1676ª 6 T 1897ª 3 M 1057ª 2 T 708ª 3 M 1068ª 1 T 34

1ª E.M.- M 4 M 1481ª E.M.- N 2 N 722ª E.M.- M 3 M 1162ª E.M.- N 2 N 703ª E.M.- M 1 M 423ª E.M.- N 2 N 63TOTAL 34 M / T / N 1.182

FONTE: Secretaria do Colégio Estadual Carlos Gomes NOTA: M – Manhã T – Tarde N – Noite

Os conteúdos escolares estão organizados por disciplinas. As disciplinas referentes ao Ensino Fundamental e Ensino Médio, estão dispostas nos Quadros Curriculares, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos Pareceres nº. 02 e 04/98-CEB/CNE para o Ensino Fundamental e Resolução nº. 03/98 e Parecer nº. 15/98 - CEB/CNE, para o Ensino Médio.

A educação neste Estabelecimento é ofertada de forma presencial coletiva e individual – através da “sala de recursos” e sala de apoio pedagógico – bem como a distribuição de aulas é feita conforme a especificidade de cada professor, na sua área de formação.

No Ensino Fundamental – 5ª a 8ª séries e no Ensino Médio considerar-se-á 100% da carga horária total estabelecida.

5.8 DIRETRIZES PARA AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DO PESSOAL DOCENTE; DO CURRICULO, DAS ATIVIDADES EXTRACURRICULARES E DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

5.8.1-Diretrizes para Avaliação do Pessoal Docente

É relevante conscientizar o corpo docente da necessidade de uma perspectiva avaliativa transformadora, que atinja todo o processo educativo. Não mais apenas o corpo discente como alvo de avaliação, mas sim, como agente que subsidie informações para conseguirmos uma

202

melhor prática pedagógica, sendo assim, a direção da escola desenvolveu uma forma de avaliação que aponta onde cada professor deve ser avaliado, conforme abaixo:

FICHA DE AUTO-AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO PROFISSIONAL Nome do professor (a): RG: LF: Disciplina: De acordo com os créditos e quesitos abaixo explicitados, faça uma análise do seu desempenho profissional no segundo semestre de 2006, levando em consideração os questionamentos de cada quesito. Após a análise, atribua uma nota para cada quesito.Insuficiente: não atende ao exigido para a função. Crédito: 00Regular: atende o mínimo exigido para a função . Crédito: 03Satisfatório: atende ao exigido com restrições . Crédito: 06Bom: atende ao exigido para a função. Crédito: 08Excelente: atende plenamente ao exigido para a função. Crédito: 10

Produtividade:1 – De acordo com as aulas dadas no semestre, você conseguiu atingir os objetivos propostos no seu planejamento inicial?2 – Você costuma variar as técnicas de ensino para despertar o interesse e a aprendizagem do aluno?3 – Com a forma de desenvolvimento das suas aulas, a aprendizagem dos alunos correspondeu (atendeu) às suas expectativas?4 – Você costuma corrigir e cobrar as tarefas (temas e trabalhos) solicitadas aos alunos?5 - Você faz uso da hora atividade para estudar, planejar aulas, corrigir provas e trabalhos?6 – Mediante o número de ocorrências por indisciplina dos alunos enviadas para a coordenação, você se considera um (a) professor (a) que tem domínio de turma?

Participação:1 – Você participou das reuniões realizadas no Colégio onde foram discutidos: PPP, Regulamento Interno e Projetos Interdisciplinares do Colégio, bem como das reuniões bimestrais com os pais?2 – Como foi a sua participação na elaboração e execução dos projetos interdisciplinares do Colégio? (Feira do Saber, Projeto de Civismo, Show de Talentos, Concurso de Poesias, Atividades Esportivas, Venda de rifas, Festa Junina, etc.)3 – Quanto ao cumprimento do Regulamento Interno que deve ser seguido pelos alunos (boné, chicletes, celular, material estranho, baralho, saídas da sala de aula, etc.), você contribuiu ativamente para que ele fosse respeitado?4 - Qual a sua contribuição para que o patrimônio físico do colégio seja preservado?

Pontualidade:1 – Você costuma chegar ao Colégio antes de tocar o sinal de entrada?2 – Após o sinal de entrada, você imediatamente dirige-se ao local onde sua turma o espera e os encaminha para a sala de aula sob sua responsabilidade e de forma adequada?3 – Você respeita as datas de entrega de documentos solicitados pela secretaria, coordenação e direção do colégio? (planejamentos, livros de chamada, material para aulas de substituição, relatório de atividades dos alunos, canhoto de notas, atestados médico, etc.).4 – Você assina o livro ponto diariamente sem a solicitação da secretaria?5 – Você tem o hábito de fazer a solicitação dos materiais necessários para as suas aulas com antecedência?

Quesito NotaProdutividadeParticipação

203

Pontualidade

Pato Branco, _______, de fevereiro de 2007. ________________________________ ______________________________ Assinatura do Professor (a) Visto do Diretor após o preenchimento5.8.2 - Avaliação da Proposta Pedagógica Curricular

Neste ano letivo de 2007, o Colégio recebeu as Diretrizes Curriculares Estaduais versão final, juntamente com o currículo reformulado pelos professores em 2006, onde todo corpo docente e equipe pedagógica fizeram a releitura da proposta pedagógica curricular implementando alguns conteúdos nas disciplinas que fazem parte da grade curricular deste estabelecimento. Em seguida será enviado ao Núcleo Regional de Educação, para aprovação final.

5.8.3 - Avaliação do Projeto Político Pedagógico

O processo avaliativo do PPP envolverá três momentos, de acordo com VEIGA (1995): “(...) a descrição e a problematização da realidade escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e a proposição das alternativas de ação, momento de criação coletiva, que neste caso se concretiza através do plano de ação da escola”.

Neste sentido, esta é realizada no início de cada ano letivo, com a presença da comunidade escolar, para que determinados pontos do projeto possam ser retomados, tendo em vista os resultados obtidos no decorrer do processo educativo, pois a avaliação é um processo dinâmico que qualifica e oferece subsídios para a reestruturação do mesmo.

5.9 - INTENÇÃO DE ACOMPANHAMENTO AOS EGRESSOS

Quando a família pede transferência do aluno para outro estabelecimento, esta escola procede da seguinte forma: requere uma declaração de vagas da escola que irá recebê-lo, e no primeiro momento dá á família uma declaração de transferência, sendo que um mês depois certifica se o aluno está realmente matriculado na outra escola, então envia o Histórico Escolar junto com a transferência do referido aluno.

Os Casos de Alunos nômades que entram e saem do Colégio, - no 4º bimestre a fim de dar término ao ano letivo, mas faltando médias referentes ao 3º bimestre-, caberá á Equipe Pedagógica elaborar critérios de avaliação referente aos conteúdos do bimestre que falta média, de acordo com os conteúdos do Colégio, submetendo esse aluno a Avaliação, para com isso fechar seu quadro de notas e obter aprovação.

5.10 - PRÁTICAS AVALIATIVAS: PROCESSO DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO DOS ALUNOS.

A avaliação não se restringe só ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno, mas é compreendida como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. È realizada num processo contínuo e sistemático, por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade; em função da intervenção pedagógica realizada. Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode acontecer se forem relacionados com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar. “Qualidade política é aquela que trata dos conteúdos da vida humana e sua perfeição é a arte de viver” ( Demo, 1998:19).

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Essa subsidia o professor com elementos para uma reflexão permanente de sobre sua prática, na criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos ações educacionais demandam maior apoio. Tomar a avaliação respectiva e em todas essas dimensões requer que esta ocorra sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas do trabalho, como é o habitual.

A avaliação também é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos expressos na proposta pedagógica.

Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma atitude crítica-reflexiva frente à realidade concreta.

A avaliação educacional, neste Estabelecimento Escolar, seguirá orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princípios:•Investigativa ou diagnóstico: possibilita ao professor obter informações necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;•Contínua: permite a observação permanente do processo ensino-aprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;•Sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;•Abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola do educando;•Permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico da escola.

Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme o Quadro Curricular, sendo avaliados presencialmente ao longo do processo ensino-aprendizagem.

Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação formal, como durante o atual processo de escolarização. Desta forma, o educando, ao perfazer 60% da carga horária total de cada disciplina, poderá ser encaminhado para uma Avaliação da Apropriação de Conteúdos por Disciplina, elaborada e executada segundo critérios estabelecidos pela mantenedora em instrução própria, exceto nas disciplinas de Artes, Arte e Educação Física que, pela sua dinâmica própria, desenvolverão o seu trabalho pedagógico na carga horária total estabelecida.

Para a participação na Avaliação de Apropriação de Conteúdos por Disciplina, o educando que estiver cursando a disciplina, deverá ter cursado no mínimo 60% da carga horária total da disciplina, com 75% de freqüência ou mais; e ainda, ter 60% (sessenta por cento) dos registros de nota das Avaliações Processuais da disciplina e média igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) do total de registros.

Se na Avaliação da Apropriação de Conteúdos por Disciplina o educando atingir, no mínimo, a nota 6,0 (seis vírgula zero), será considerada concluinte da disciplina. Caso contrário permanecerá cursando a disciplina, pois a oferta da mesma pela escola é de 100% da carga horária.

A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e pesquisas, participação em

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trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.

É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma única oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas será analisado pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e necessidades, e as conseqüentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.

Enfim, as demais práticas avaliativas estão descritas no Regimento Escolar desta instituição de ensino.

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