Professor Novato

Investigaes em Ensino de Cincias V8(3), pp. 257-280, 2003

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PROFESSOR DE CINCIAS NOVATO, SUAS CRENAS E CONFLITOS (The novice science teacher, its beliefs and conflicts)

Nelson Rui Ribas Bejarano [[email protected]]

Instituto de Qumica da UFBA Anna Maria Pessoa de Carvalho [[email protected]]

Faculdade de Educao da USP

Resumo

O presente estudo uma pesquisa qualitativa que acompanhou a trajetria de uma professora de cincias do ensino fundamental que estava comeando a dar aulas no ano de 1998, mas ainda concluindo seu curso de formao inicial de professores de fsica. Ao acompanhar essa professora estudamos os principais conflitos e preocupaes educacionais que surgiam naquele perodo de sua vida, bem como as estratgias que usava para enfrentar essas situaes. Palavras-chave: ensino de cincias; conflitos; crenas.

Abstract

The present study is a qualitative research that followed the route of one science teacher who was starting her teaching career in 1998, but was still finishing her course on initial formation of physics teachers. To follow this teacher we have utilized the new teachers professional development concept. This concept involves detection, evolution and conflict solving, and professional concerns inherent to teachers development. Keywords: science teaching; concerns; conflicts; beliefs. Introduo

Aprender a ensinar uma tarefa para a vida toda do professor. E aprender a ensinar pode

ser perfeitamente um sinnimo de ajustes, ou checagem radical, no sistema de crenas educacionais dos futuros professores. Professores novatos ao observarem a realidade de seu trabalho apoiando-se em suas crenas podem desenvolver conflitos ou preocupaes educacionais, especialmente em contextos que afrontem essas crenas. Ao usar estratgias pessoais de resoluo desses conflitos e/ou preocupaes numa perspectiva de longo prazo, tambm podemos dizer que estamos diante de um genuno desenvolvimento profissional desses professores.

Crenas educacionais se originam de uma maneira mais intensa durante o perodo em que o futuro professor se encontra na situao de aluno da educao bsica. nesse perodo que ele constri, numa aprendizagem por observao, formas peculiares de entender os processos de ensino/aprendizagem; o papel da escola, alm de criar um modelo de professor, uma forma peculiar de entender os processos de ensino e aprendizagem uma viso pessoal de cincia, alm de outros aspectos de crenas educacionais (Pajares, 1992; Kagan, 1992; Hawkey, 1996; Pigge & Marso, 1997; Mellado, 1998; Nettle, 1998; Lumpe et al, 2000).

Compreender as crenas ou estrutura de crenas dos professores ou dos futuros

professores pode se constituir como uma agenda possvel de pesquisa educacional na medida


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em que crenas podem influenciar percepes e julgamentos das pessoas, que por sua vez podem afetar comportamentos dos professores em sala de aula.

No geral estudos que buscam entender a relao entre crenas epistemolgicas e educacionais dos professores versus comportamento em salas de aula apontam que de fato comportamento so influenciados integralmente por concepes, como por exemplo os estudos de (Brickhouse, 1990 e Cachapuz, 1994).

No entanto alguns autores no assumem que essa relao entre concepes e prticas de sala de aula sejam relaes causais, argumentando que outros fatores podem concorrer para o estabelecimento dessa relao como polticas administrativas da escola, restries do currculo, atitudes dos professores entre outros fatores (Lederman, 1992). H tambm pesquisas que apontam contradies entre concepes dos professores e prticas de sala de aula, seja porque perceberam um no alinhamento entre o discurso dos professores estudados e o comportamento de sala de aula, ou porque a prpria cultura complexa da sala de aula impede uma translao integral das concepes dos professores para o cotidiano (Lederman, 1992).

Acreditamos no entanto que, a despeito dessas argumentaes, uma questo que permanece importante para a pesquisa sobre formao inicial de professores se remete ento s dificuldades de operar mudanas nessas crenas dentro do mbito dos programas de formao inicial.

Se assumirmos que em determinados contextos escolares essas crenas dos professores so afrontadas se constituindo ento em preocupaes ou conflitos educacionais, temos em Fuller(1969) um autor que prope algumas categorias de preocupaes educacionais dos professores. Inicialmente uma fase do pr-ensino, caracterizada pela escassa ou inexistente experincia de ensino do professor, que o leva basicamente a no ter preocupaes com o ensino; Posteriormente uma fase de preocupaes caracterizada como primeiros contatos com o ensino, em que as preocupaes so mais auto-centradas no professor, o que o autor denominou de preocupaes consigo mesmo; Finalmente, uma fase de preocupaes posteriores, ou na linguagem de Fuller a fase de late concerns, em que o campo de preocupaes se descentra da imagem do professor, dirigindo-se mais aos prprios alunos e sua aprendizagem (Fuller, 1969, p. 218-20).

J para Kagan (1992), essas imagens e crenas construdas anteriormente sobre a sala de aula e o trabalho docente so inflexveis ocorrendo raras mudanas durante as atividades tericas e prticas do pr-servio. Por extenso, a inflexibilidade dessas construes leva os futuros professores a usarem essas mesmas imagens e crenas, como verdadeiros filtros na relao estabelecida com os programas. Ou seja, as contribuies advindas dos programas so vistas como efmeras e superficiais quando percebidas sob o efeito desse filtro de crenas e imagens.

Professores iniciantes podem tambm desenvolver conflitos nas suas primeiras experincias com o ensino, nos seus primeiros anos como professor, ou ainda na condio de participantes dos programas de pr-servio. O estudo desses conflitos junto aos professores do pr-servio, fornecido por Beach & Pearson(1998). Esses conflitos se originam de diferentes fontes e se relacionam dicotomia teoria/prtica, s atividades planejadas pelos professores novatos e a resistncia do alunos a essas atividades, ao currculo oficial e as suas prprias interpretaes curriculares, burocracia das escolas e as suas prprias crenas sobre essa


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burocracia, s realidades polticas da escola e as idealizaes que os professores fazem em relao s mudanas das escolas (p. 337).

Instalados os conflitos, os professores inexperientes lidam com eles de maneira pessoal. Para uns, a melhor forma simplesmente minimiz-los ou evit-los; para outros, o melhor assumir posio de resignao, fazendo o discurso da imutabilidade dos conflitos. H um outro nvel importante de relao pessoal com os conflitos, em que o professor assume que tem conflitos, busca solues paliativas e de curto prazo para contornar esses conflitos, mas mantm, como nos casos anteriores, intactas suas crenas pessoais sobre ensino e aprendizagem (p. 337-338). Finalmente, h uma forma especial de se lidar com os conflitos, em que so checadas as crenas pessoais e se examinam possveis incongruncias entre elas e os prprios conflitos. Nesse caso, por vezes, ao se fazer ajustes nas crenas pessoais se est diante de mudanas significativas da prtica do professor (p. 337).

Beach & Pearson (1998), ao estudarem o pensamento de estudantes candidatos a professores de um programa de formao inicial descobriram a emergncia de 4 tipos fundamentais de conflitos.

Participantes desse estudo se referiram a conflitos pessoais em suas relaes com os

estudantes, professores, administradores. A origem desse conflito surgia porque, em alguns casos, os participantes simplesmente no conseguiam progresso com os estudantes ou no concordavam com as crenas dessas categorias de pessoas, mas eles no sabiam como reconciliar essas diferenas.

Participantes desse estudo relataram tambm conflitos relacionados s questes de

ensino, que denominaremos conflitos de instruo. Esse conflito relacionava-se principalmente com o fato de a despeito de prepararem suas aulas com ateno, os estudantes no respondiam positivamente instruo, como o professor previa. Detectou-se tambm conflito entre o currculo da escola e o currculo do professor. Esse conflito decresceu durante o primeiro ano de ensino, quando gradualmente eles se tornaram mais aptos a desenvolver seu prprio currculo.

Professores, em curso de pr-servio, tambm podem notar conflito relacionado ao seu

auto-conceito, ou conflitos de papel , como professor, incluindo problemas como o papel de ambigidade da transio de estudante para professor. Os participantes desse estudo relatam a luta entre ser um amigo para os estudantes versus ser uma figura de autoridade.

Participantes desse estudo exprimiram tambm conflitos relacionados expectativa com

o programa da universidade ou ento com as complexidades e polticas do sistema escolar e presses para se socializar com a cultura das escolas e do ensino. Esse conflito, denominaremos conflitos institucionais.

Nesse mesmo estudo, os autores sugerem uma categorizao, de hierarquia crescente,

que tipificam as estratgias utilizadas pelos professores, para enfrentarem os conflitos emergentes.

Estratgias de nvel I caracterizam-se pela negao/recusa/afastamento dos conflitos. Obviamente, essa estratgia no leva a questionamento de crenas sobre o ensino e

aprendizagem. Participantes descrevem o conflito, mascarando-o ou racionalizando-o, enfim,


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dando uma justificativa para o mesmo, mas tambm no discutindo qualquer estratgia para lidar com ele.

Professores podem tambm usar estratgias de nvel II, gerando somente soluo de

curto prazo. Nesse caso, freqentemente as solues formuladas procuram mudar fatores externos - disciplinando desrespeito dos estudantes ou fazendo reviso no planejamento de uma aula problemtica. Entretanto, estas estratgias de nvel II levam a pouca interrogao de suas teorias pessoais de ensino ou sistema de crenas.

J as estratgias de nvel III envolvem a considerao e/ou implementao de mudana

de longo prazo nas crenas. Ocorre o uso dessas estratgias quando os professores ganham mais conscincia da complexidade do ensino e esto mais abertos a interrogar suas prprias percepes e teorias de ensino.

Coleta de dados e anlise

O objetivo original dessa pesquisa o de identificar as crenas educacionais trazidas por 3 professores de fsica e os conflitos que emergiram em decorrncia dessas crenas, quando estavam no programa de formao inicial da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo- Brasil, no ano de 1998. No entanto, para os objetivos desse artigo incluiremos a anlise de apenas um desses trs sujeitos que originalmente foram estudados; a chamaremos apenas de Ali. Ali estava se iniciando na profisso como professora de cincias do ensino fundamental, embora naquele ano letivo ainda fosse aluna de licenciatura do curso de Fsica dessa mesma universidade, tendo sido acompanhada por todo o ano letivo de 1998 e durante o primeiro semestre do ano letivo de 1999.

Investigamos essa professora novata na disciplina denominada Prtica de Ensino de Fsica, que oferecida em dois semestres consecutivos, normalmente j no final do programa. Essa disciplina envolve uma carga horria semanal de 5 horas de aulas na universidade, sendo que, alm disso, nesses dois semestres, os futuros professores desenvolvem o que se chama de Estgio Supervisionado que significa um nmero determinado de atividades junto s escolas de nvel mdio dentro do ensino de fsica. Ali no entanto, desenvolveu seu estgio supervisionado relativo ao primeiro semestre de 1998, numa escola particular junto 5a. srie do ensino fundamental dentro da disciplina de Cincias. O relato dessa pesquisa se refere ento a esse contexto escolar de Ali por ela desenvolvido.

Ao se encontrar no final de seu curso de formao inicial e alm disso j estar na

condio de professora efetiva, em seu primeiro ano de profisso, nosso sujeito de pesquisa teve a oportunidade de expor em vrios momentos da investigao suas crenas, preocupaes e conflitos educacionais. No final do primeiro semestre letivo de 1998, nossa professora de cincias desse estudo foi submetida a uma entrevista aberta, quando pode expor de maneira detalhada as principais preocupaes emergida nos seus primeiros seis meses como professora. As questes da primeira entrevista eram basicamente duas grandes questes: 1) Quais so os principais problemas que voc tem enfrentado nos primeiros meses como professora? Aqui tentava-se explorar ao mximo todos os tipos de problemas enunciados pela prpria Ali (problemas com preparao, execuo e avaliao de suas aulas; avaliao de seus alunos; relacionamento pessoal com outros professores, com dirigentes escolares e com seus prprios alunos...) 2) Como estava enfrentando esses problemas que surgiam em sua prtica como


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professora? Aqui desejvamos saber quais as estratgias pessoais que estaria Ali utilizando para enfrentar seus problemas do incio da profisso.

Sua percepo de formas de ajuda vindas das disciplinas do programa de formao

inicial tambm foram objeto de discusso nessas entrevistas, que tiveram ainda como fonte privilegiada de dados um dirio de campo do professor, que fazia parte das atividades solicitadas pela disciplina de formao. Nesse dirio havia reflexes dos licenciandos acerca de vrias atividades prticas de ensino, solicitadas pela disciplina. O dirio do professor era organizado de maneira que todas as atividades solicitadas pela disciplina como entrevistas com professores da escola, anlise de livros didticos, observao de aulas de outros professores, avaliao das aulas dadas durante o estgio supervisionado, avaliao das aulas da universidade, enfim, toda essa gama de atividades eram lanadas pelos licenciandos nesse dirio de uma forma reflexiva. Ou seja, no bastava descrever simplesmente essas atividades, mas se exigia que contivesse reflexes pessoais sobre as atividades solicitadas. Esses dirios eram recolhidos, lidos e criticados pela professora formadora em vrios momentos das disciplinas de Prtica de Ensino de Fsica I e II. De maneira que optamos por ler esses dirios por consider-los como uma rica fonte de dados de nossa sujeito de pesquisa.

Uma nova entrevista foi realizada em julho do ano letivo de 1999, quando nossa

protagonista j estava completando um ano e meio como professora, embora estivesse graduada h apenas 6 meses. Novamente, o foco dessa entrevista aberta se ateve aos objetivos definidos na primeira entrevista. O detalhe importante que fazia um ano de nossa primeira entrevista, de maneira que buscamos refazer a trajetria de Ali em termos de seu desenvolvimento profissional nesse perodo. O dirio de campo do professor construdo no segundo semestre tambm foi utilizado como fonte de dados, a exemplo do que fizemos no primeiro semestre.

A discusso que se segue foi uma tentativa de especular sobre o impacto que se origina

quando um professor de cincias se inicia na carreira, mesmo ainda estando dentro da universidade e cursando disciplinas da formao inicial do final do programa. Nossa anlise no pretende ser definitiva porm, acreditamos que desse estudo de carter qualitativo possam surgir novas questes para a pesquisa sobre formao inicial de professores de cincias.

As questes de pesquisa

Partindo do pressuposto de que a profisso de professor eminentemente conflituosa e complexa e que os primeiros momentos iniciais dos professores novatos na profisso potencializam esses conflitos, a despeito dos esforos dos cursos de licenciatura, buscaremos estudar quais so os principais conflitos e preocupaes que surgem quando o licenciando, observado atravs de duas das disciplinas de formao inicial, encontra quando inicia experincias sistemticas como professor novato dentro do ensino de cincias do ensino fundamental e de fsica do nvel mdio.(Questo de Pesquisa 1)

Procuramos visualizar quais so essas preocupaes e conflitos profissionais, a origem de sua natureza e, eventualmente, se ao longo do desenvolvimento das disciplinas de formao inicial e pelo perodo posterior que os acompanhamos, essas preocupaes e conflitos detectados evoluem ou no para uma soluo. (Questo de Pesquisa 2) Investigaremos tambm quais so as percepes que nosso sujeito, na condio de professora novata, licencianda do curso de fsica, teve de possveis apoios recebidos junto s disciplinas de


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formao inicial que acompanhamos, ou de qualquer experincia relevante ocorrida durante o curso de licenciatura em fsica. Se ele(nosso sujeito) detectou apoios, no sentido de ajud-lo a resolver seus conflitos e problemas que porventura surgiram quando iniciou a ministrar aulas de cincias e de fsica. (Questo de Pesquisa 3)

Dados biogrficos de Ali

Aos 24 anos em 1998, sendo de uma famlia de classe mdia de Curitiba-PR, com pais mdicos, com pais, av e uma tia mdicos, o futuro profissional de Ali parecia j estar traado nessa direo, desde a sua tenra idade. Mas vrios episdios em sua vida contriburam no sentido de lev-la para os rumos da educao em cincias. Aos 15 anos, aps ter concludo o curso de ingls no Brasil, foi para os EUA fazer um curso de especializao para professores de ingls. Mas, aos 17 anos, algo que j no contava mais a levou novamente para fora do Brasil, um programa do Rotary Club ofereceu-lhe uma viagem de um ano para a ndia. Na ndia, novas experincias de ensino a aguardariam. Inicialmente, freqentou aulas do Ensino Mdio. Como no se adaptou, pediu para ajudar umas freiras que trabalhavam com alfabetizao de crianas de trs a quatro anos. Ali ento encontrou uma pessoa que acabaria por ser decisiva em sua vida. Desenvolveu amizade com um indiano, professor universitrio de fsica aposentado. Ele foi seu interlocutor pelo resto do perodo em que esteve na ndia, ensinando-a a tocar ctara, contando a histria do pas, sua cultura, religies, mas principalmente lhe influenciou em algo que ela relata como tendo sido decisivo:

(...) quando voltei para o Brasil, eu j sabia que queria dar aulas de cincias ... , tambm por causa do professor [o fsico indiano]. Ele conseguiu me convencer que a disciplina de cincias era a melhor para dar aula, que as outras eram mais um treinamento da memria e que cincias, o principal das cincias, era o desenvolvimento do raciocnio, do esprito crtico e da cidadania. Tudo isso misturado e tal...

Decidida a ser professora de cincias aos 18 anos de idade, ao retornar da ndia, Ali

presta vrios vestibulares dentro dessa rea: o de biologia na Universidade Federal do Paran (UFPR), e os de fsica na Universidade de So Paulo (USP) e na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Sua opo, diante da aprovao em todos esses vestibulares, foi a de ir para Campinas. No se adaptando a esse curso, aps um ano e meio, Ali transferiu-se para o curso de fsica da USP; dentro do curso de licenciatura em fsica da USP que a encontramos e convivemos com ela por cerca de um ano e meio, a partir do perodo em que ela estava concluindo o curso, no ano de 1998.

Maro a julho de 1998: Seu primeiro semestre como professora. Preocupaes consigo mesma e emergncia dos conflitos

Ali estava comeando naquele ano, a dar aulas de cincias para as quintas sries do Ensino Fundamental de uma escola particular. O contexto da sala de aula que Ali resolveu utilizar, para efeito de desenvolvimento do seu estgio supervisionado, era bem favorvel. A classe era uma quinta srie de uma escola particular de classe mdia com apenas dez alunos. Ali


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dava aulas de cincias na lngua inglesa, aliando dessa forma o ensino da lngua e o ensino de cincias. Ela estava perfeitamente enquadrada dentro da categoria de professores iniciantes ou novatos de cincias e, a despeito do contexto favorvel de sua escola e de sua sala de aula, Ali no ficou imune s preocupaes e aos conflitos prprios dos professores novatos.

Nossos primeiros contatos com as crenas de Ali sobre o ensino de cincias e o trabalho do professor esto descritos em seu dirio de campo, em uma atividade proposta pela professora da Universidade logo no incio do primeiro semestre de 1998.

Essa atividade sugerida envolvia uma considerao sobre a validade, ou no, da abordagem tradicional para se ensinar fsica no Ensino Mdio. Em seguida, o questionamento proposto era com relao experincia dos licenciandos na condio de alunos de fsica do Ensino Mdio: como eram as aulas de fsica freqentadas, caractersticas do melhor e do pior professor de fsica que tiveram, e se haviam sido bons alunos em fsica no Ensino Mdio. Vamos observar algumas reflexes de Ali sobre o perodo em que era aluna do ensino mdio, dentro das aulas de fsica.

Ao contrrio da maioria do grupo de licenciandos, como pudemos observar, Ali se

posicionou, desde o incio, com restries ao ensino tradicional.

(...) vlida a utilizao de alguns aspectos [do ensino tradicional] mas, como um todo, no. A abordagem tradicional valoriza o produto, isto , as informaes assimiladas, ou melhor, o nmero delas pelo aluno. Acontece que mais importante o processo de aprendizagem, que envolve, alm de informaes e contedos, o incentivo do desenvolvimento cognitivo do aluno, de sua independncia em relao ao aprendizado e de seu auto-conceito.

Os anos em que passou como aluna da educao bsica, como sabemos majoritariamente

tradicional, no a fez uma defensora dessa abordagem, contrariamente ao que aponta a literatura sobre a aprendizagem pela observao que os professores novatos vivem na condio de alunos de perodos anteriores a sua entrada no programa de pr-servio (PAJARES, 1992; KAGAN, 1992; MELLADO, 1998).

Continuando a analisar suas posies naquela atividade, verificamos as percepes que teve de si mesma como aluna de fsica no Ensino Mdio. Viveu fundamentalmente experincias de escolas e professores de fsica, considerados por ela como tradicionais. Respondeu taxativamente pergunta: Como eram seus professores de fsica no Ensino Mdio? Eram tradicionais, disse simplesmente Ali na ocasio.

A forma como se avaliou como aluna de fsica do Ensino Mdio no dava indcios de que optaria pelo curso de Fsica no ensino superior.

No final de abril, aps dois meses de seu incio como professora, cumprindo uma atividade solicitada pela disciplina de Prtica de Ensino, Ali analisa um trecho de uma de suas aulas usando o instrumento de interaes verbais professor-aluno de FLANDERS (1967) citado por CARVALHO (1988). Esse instrumento detecta quantitativamente vrios aspectos das interaes verbais aluno/aluno e professor/aluno que ocorrem em sala de aula. Essas interaes verbais so categorizadas, e cada categoria recebe um nmero, de acordo com as caractersticas


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da interao (ver maiores detalhes em Carvalho, 1988). Ali mostrou mais um pouco das suas preocupaes com o ensino de cincias e do seu papel como professora atravs de sua anlise utilizando esse instrumento.

Sua participao como professora ocupou o dobro do tempo da participao dos alunos. Ela se justificou dizendo que se tratava de um assunto que os alunos no sabiam e que naturalmente ela tinha que falar mais. Demonstrava tambm satisfao com o fato do instrumento de Flanders de sua aula ter indicado uma boa participao dos alunos em termos de tempo total da aula. Ela deixou evidenciar, no entanto, pela primeira vez, a preocupao com o controle de sua sala de aula, dizendo assim:

...Eu at me surpreendi de no dar muitas broncas nas crianas. Talvez elas merecessem mais...

O controle em sala de aula tipicamente uma preocupao de professores novatos, que

Fuller classificou dentro da fase de preocupaes consigo mesmo (FULLER, 1969; FULLER & BOWN, 1975; ADAMS & KROCKOVER, 1997a; 1997b).

J para o modelo de desenvolvimento profissional de BEACH & PEARSON (1998), Ali estaria vivendo seus primeiros conflitos pessoais com seus alunos, que tambm se configuram como conflitos comuns no incio da profisso. Professores novatos encontram dificuldade de desenvolver um bom relacionamento pessoal com seus alunos.

A mesma atividade do Flanders foi aplicada por Ali em uma aula de outra professora de sua escola, a de portugus, podendo ento fazer uma comparao com seus prprios resultados do Flanders. A professora ocupou trs vezes mais o tempo da aula que os alunos, mesmo assim Ali justificou da mesma forma como fez em seu caso. A aula dessa professora de portugus apresentou tambm uma grande quantidade da categoria 7 que : Crtica ou justificativa de autoridade. Crticas, inteno de mudar o padro de comportamento do aluno de no aceitvel para aceitvel ... (CARVALHO, 1987, p. 70). Isso significou para Ali um aspecto muito importante, acabando por mudar o foco de algumas de suas preocupaes.

A grande quantidade de 7, demonstrou na verdade, uma grande preocupao do professor com a melhora da atitude dos alunos: amadurecimento, organizao, responsabilidade, serenidade diante do aprendizado. Essa observao, fez com que eu mudasse um pouco minha postura com as crianas, me preocupando mais com a educao delas. Antes eu me abstinha, por achar que tinha que [somente] ensinar, mas percebi o quanto as coisas esto vinculadas.

Ali voltou a descrever essa nova preocupao, dirigida aprendizagem de seus alunos,

que para FULLER (1969), significa uma mudana de qualidade no desenvolvimento do professor, quando avaliou a participao de seus alunos em uma atividade em que os mesmos alunos apresentaram um seminrio durante suas aulas, pouco tempo depois, no incio de maio de 1998.

Novamente dois integrantes tiveram participao praticamente nula. [se referindo a dois alunos seus] Estou realmente preocupada com isso, pois demonstra falta de iniciativa e talvez de interesse dessas crianas. Isso aliado, claro, baixa auto-estima, dificuldade de compreenso tanto da matria como da importncia de participar ativamente para compreend-la.


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Essa nova preocupao demonstrada por Ali no final de abril e novamente no incio de maio, tem alguns ingredientes que merecem uma anlise. De fato Ali no estava ainda genuinamente preocupada com seus alunos. Como dissemos, um incio de movimento nessa direo, mas ainda fica claro que as dificuldades que ela detectava em seus alunos representavam para ela um componente de culpa deles mesmos. Expresses como a de falta de iniciativa, ou talvez de interesse dessas crianas, baixa auto-estima so diagnsticos seus que colocam toda a culpa nos prprios alunos. Assim, o desenvolvimento de Ali no seu terceiro ms como professora ainda a coloca como basicamente preocupada consigo mesma. De toda forma, o episdio com a professora de portugus trouxe para Ali um conjunto de preocupaes que ela ainda no havia declarado. Ali estava preocupada com a aprendizagem de seus alunos, mas os problemas que detectou nesse processo foram debitados integralmente nas prprias performances dos mesmos.

No modelo de BEACH & PEARSON (1998), essa atribuio de culpa aos alunos ou a fatores externos performance do professor no desenvolvimento da instruo como Ali relata no episdio do seminrio de seus alunos caracteriza-se como um conflito do ensino ou instrucional, na linguagem deste modelo. Ela dizia que planejava com cuidado suas aulas mas seus alunos no respondiam da maneira que ela desejava. Emerge portanto, um conflito de instruo na prtica de Ali. A forma com que ela lidava com esse conflito era, naquele momento, basicamente usando estratgias do tipo II: dirigindo a culpa do conflito a fatores externos sua prpria prtica no caso o desinteresse dos seus alunos e evitando, dessa forma, efetuar uma checagem mais rigorosa em seu sistema de crenas (BEACH & PEARSON, 1998). Planejamento das aulas: Detalhado, planejando por objetivos e valorizando o papel das concepes prvias dos alunos

Tambm por volta do final de maio, Ali fez um planejamento para um conjunto de aulas

de astronomia que desenvolveria em sua escola no resto do ms de maio, e durante todo o ms de junho. Seu planejamento foi bem detalhado, aula a aula; Ali principalmente executou seu planejamento por objetivos e no apenas por contedos. Na ocasio, ela escreveu em seu dirio:

Um dos objetivos a que eu queria que os alunos chegassem era a noo de REGULARIDADE dos movimentos dos astros. [maiscula dela prpria]

Vale lembrar que MELLADO (1998) afirmou que a tendncia dos professores novatos

de cincias planejar exclusivamente por contedos e no por objetivos, o que faz do planejamento de Ali uma rara exceo entre os professores novatos.

O planejamento de Ali indicava tambm que daria uma ateno especial s pr-concepes dos alunos sobre conceitos da astronomia. Feito esse levantamento, ela escreve em seu dirio as caractersticas principais das pr-concepes de seus dez alunos. Foi de fato um trabalho bem cuidadoso.

GABRIEL: sem noo de gravidade(cita)/gravidade desvinculada de rbita/Lua: oposio ao Sol noite L-T-S, lado oposto ao sol durante o dia:T-S-L/Correta noo de dia/noite/Estrelas ao redor da lua.


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LILIAN: sem noo de gravidade(cita)/ gravidade ~ flutuao ~ presso/ planetas movem-se em torno da Terra/ Sol: fogo/ Dia e Noite: a Terra move, mas de noite a lua se interpe entre ela e o Sol:T-L-S/ Sol: move-se da esquerda para a Direita.

LUISA S.: sem noo de gravidade(cita): puxa tudo para baixo/ Terra flutua:

gravidade/ Terra: gira ao redor da Lua(referencial?) Luz do sol move-se para o lado da Terra./ Estrelas: ao lado da lua(oposio ao Sol) ...

[Optamos por destacar apenas trs levantamentos de pr-concepes do total de dez

investigados por Ali, com seus alunos. As notaes e a forma de escrever tambm so de autoria de Ali. Apenas apresentamos de forma diferente usando barras para separar cada pr-concepo. A notao referente s letras LTS so abreviaes de Lua, Terra e Sol. As notaes da aluna Lilian referente s suas pr-concepes sobre gravidade querem dizer que para essa aluna gravidade semelhante presso e tambm flutuao]

Foi muito interessante verificar tambm como Ali relata o desenvolvimento dessa prpria aula que foi dada no dia 27 de maio de 1998. Nesse seu relato, pudemos verificar que o valor epistemolgico que Ali dava s pr-concepes de seus alunos era grande, um status semelhante prpria teoria, no sentido que discutiu MELLADO (1998). Os sujeitos da pesquisa de Mellado faziam planejamentos construtivistas, destacando a importncia das pr-concepes dos alunos. Porm, ao observar o comportamento em sala de aula de seus professores novatos, Mellado percebeu que eles consideravam as pr-concepes dos alunos de trs maneiras epistemolgicas distintas, atribuindo um valor didtico, um status de teoria, ou simplesmente ignorando na prtica o seu planejamento sobre as idias prvias. No primeiro caso, o professor buscava ter acesso a idias prvias, com o intuito de encaix-las em sua instruo, mas na perspectiva de elimin-las. O eixo central da instruo nesse caso dado pela explicao do prprio professor. A instruo se diferencia do ensino tradicional porque dado algum tratamento s concepes prvias. No segundo caso, o valor das idias prvias teria um equivalente ao prprio conhecimento cientfico. Nessa abordagem, a explicao do professor apenas um elemento a mais durante a aula. J o terceiro caso demonstra o que Mellado chamou de total contradio entre crenas e a ao em sala de aula, onde o professor planeja de modo construtivista, mas age em sala de aula de maneira tradicional (MELLADO, 1998, p. 205-6).

Ali se referia s idias prvias de seus alunos, que foram levantadas por ela de maneira cuidadosa, como confuses e assim descreve em seu dirio o desenvolvimento da aula de 27 de maio:

No tive tempo para fazer a ficha relacionando as principais pr-concepes dos alunos. Ento minhas perguntas foram guiadas pelos prprios questionrios. claro que a qualidade no foi a mesma, mas apesar disso consegui esclarecer pontos importantes. Entre eles: i) confuso real sobre noo de gravidade, presente em todos os alunos; ii) todos concordam que o sol no se move, mas se confundem com o movimento da Terra; ... vii) clara confuso entre o intuitivo e as informaes que tm de professores, revistas, etc.

Durante o desenvolvimento dessa aula, o relato de Ali sobre seu comportamento e a

reao que seus alunos tiveram, revelaram as crenas que tinha e como deveria ser o trabalho com as pr-concepes e qual deveria ser o papel do professor de cincias ao trabalhar com as pr-concepes dos alunos. O trecho acima mostra que ela, ao usar diversas vezes a expresso confuso, poderia nos revelar uma posio epistemolgica que considerava as pr-


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concepes como erros que deveriam ser substitudos. Ali relata que levantou as pr-concepes com cuidado e detalhadamente, como vimos acima, e procurou discutir uma a uma com seus alunos. Permitiu que eles discutissem entre si tambm dentro dos grupos, antes de sua interveno que buscava, com suas prprias palavras: esclarecer pontos importantes.

Para uma professora novata, Ali nessa aula faz um interessante exerccio de controle de sua ansiedade. O professor novato, por no controlar sua ansiedade, acaba por querer dar as respostas, ao invs de funcionar como um incentivador no debate de idias, na perspectiva de um ensino de cincias construtivista. No foi o que fez Ali, segundo seu relato. Conduziu o debate com cuidado a partir das pr-concepes. Permitiu que os alunos expressassem dentro dos grupos suas concepes e que debatessem entre si, evitando adiantar o conceito cientfico e abortando assim a discusso. Uma de suas alunas reagiu de maneira inesperada a esse seu comportamento de evitar o papel tradicional de um professor que entrega rapidamente o conhecimento, sem considerar o que os alunos j sabem a priori:

Senti que houve uma certa confuso na hora da discusso (todas as crianas queriam falar ao mesmo tempo) e que houve tambm uma confuso interna: aps ouvir a explicao do colega, sentiam-se em dvida quanto prpria. Os olhinhos delas voltavam-se para mim, em uma busca desesperada por uma explicao que resolvesse as suas dvidas. Uma aluna mencionou por escrito: Teacher, v catar coquinho. Voc no explica nada, e eu no sei!

No final de maio, com apenas trs meses como professora de cincias, Ali, embora

convivendo com preocupaes consigo mesma, tpicas de professores inexperientes, j conseguia se descentrar um pouco e comeava a se preocupar mais com a aprendizagem de seus alunos. Essa aula de 27 de maio de 1998 foi um bom exemplo dessa sua migrao paulatina de foco. Nos arriscamos a dizer que, a partir de seu relato, Ali deu uma aula construtivista no melhor sentido da palavra, apesar de todas as dificuldades de uma professora iniciante. Avaliando sua participao como professora, nessa mesma aula, Ali novamente demonstra que estava preocupada em manter elevada a participao dos alunos na aula, minimizando sua interveno a uma dimenso que acreditava ser a mais adequada:

A minha participao na discusso foi do tamanho certo: pequena. Ao tentar empreender um ensino construtivista de cincias, Ali se deparou com uma outra

forma de conflito prevista na tipologia de BEACH & PEARSON (1998). Nesse caso, trata-se de um conflito de auto-conceito, ou conflito de papel, j que ela buscava constituir um balano adequado entre ser um professor do tipo expert, mais em termos de ensino tradicional, versus ser um interrogador do conhecimento, mais em termos de um ensino construtivista. tipicamente um conflito de papel que Ali no conseguia ainda reconciliar de maneira satisfatria. Ainda a respeito dessa sua preocupao em proporcionar uma aula mais investigativa, equacionando sua interveno a patamares que julgava ideal, Ali sugeria, no final de maio, que tinha descoberto o seu timing, surpreendendo-se com sua prpria performance:

Eu era capaz de no dar palpites: explicar o modo cientfico de pensar, ou seja, que eu sou paciente de um modo que eu no imaginava, que as mudanas no ocorrem de uma hora para outra e que a argumentao cientfica pode ser s vezes pouco convincente. Muitos dos alunos, ao final da aula, tiveram mais dvidas do que certezas e eu espero que, no final do trabalho de dois meses, as certezas possam superar as dvidas e serem certezas cientficas.


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Todo esse processo da constituio de um professor que proporcione um ensino mais

investigativo e menos tradicional de fato um caminho que hoje a pesquisa avalia como sendo muito mais complexo do que se imaginava em tempos atrs, como discutem longamente, e com muita propriedade, SIMMONS et al. (1999).

Professores novatos no assumem integralmente perspectivas investigativas, seja porque foram inoculados pacientemente com a perspectiva tradicional, na condio de alunos do ensino de cincias, e portanto desenvolveram crenas que apoiam essa perspectiva. Ou ento, como no caso de Ali, que desejava imprimir um ensino investigativo em uma condio contextual favorvel turma pequena, escola organizada a dificuldade era de outra natureza. Seus problemas se relacionavam, neste caso, ao domnio de contedo (que ser discutido em outro momento) e a um aspecto considerado nevrlgico, derivado da inexperincia do professor, que gasta muita energia com preocupaes ligadas a si mesmo, de maneira que ainda no consegue ter olhos para o progresso de seus alunos. Nos seus primeiros contatos sistemticos com o ensino, o professor novato vai aprendendo rotinas de sala de aula, de maneira que isso o leva a diminuir sua insegurana, tirando o foco de si mesmo, e s assim permitindo que dirija sua ateno ao aprendizado dos alunos (FULLER, 1969; KAGAN, 1992).

E assim Ali relata que vai ganhando experincia, imaginando que suas aulas posteriores podero ser melhores. Falando de uma aula sua dada logo no incio de junho, Ali apia as teses enunciadas logo acima de Fuller e de Kagan.

Basicamente, tive muitas idias intuitivas [durante a aula] de explicar o tpico, e, numa prxima vez que venha a ensinar sobre isso, j terei um planejamento muito mais especfico e uma organizao bem melhor.

Porm, todo esse processo de desenvolvimento do professor no se d sem idas e vindas, e

alguns tropeos. Em uma aula dentro do bloco que planejou para maio e junho, Ali volta ao tema de sua preocupao sobre o papel do professor nessa perspectiva que buscava empreender um ensino mais construtivista e menos tradicional. Se nos episdios anteriores acreditava que tinha encontrado um balano ideal, naquele momento j no tinha tanta certeza assim. Demonstrava dvidas se tinha conseguido encontrar seu papel ideal como professora que se afastava da posio tradicional e se aproximava do papel de uma professora que proporciona um ensino investigativo.

Minha participao foi excessiva, tanto na manipulao do material como nas explicaes, alm do que tinha sido perguntado. Preciso aprender a controlar menos e deixar os alunos manipularem mais o material, acredito que isso fundamental nessa faixa etria.

No modelo de desenvolvimento do professor novato de BEACH & PEARSON (1998),

essa tentativa de Ali, que por vezes parece resolvida e que em outros momentos volta a preocup-la, tipicamente um conflito de papel. Ela quer se distanciar do papel de uma professora com estilo tradicional, mas a afirmao de um papel alternativo a esse ainda era para ela um conflito que no conseguia reconciliar satisfatoriamente, pelo menos nesse estgio de seu desenvolvimento.

Ali comeava a desenvolver tambm, no seu primeiro semestre como professora de cincias, um incio de conflito em relao avaliao de seus alunos. Se no ainda na forma


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genuna de um conflito, no sentido que define BEACH & PEARSON (1998), pelo menos uma ponta de preocupao comeava a se insinuar nos relatos feitos por Ali em seu dirio de estgio. Sua crena sobre avaliao permeada por uma viso quantitativa. Falando sobre uma atividade que desenvolveu em meados de maio, Ali revelava integralmente essa sua crena:

Houve um saldo muito positivo. As crianas no geral atingiram os objetivos que eu havia delimitado para a atividade, e foram um pouco alm. claro que esse tipo de aprendizagem a de mdio e longo prazo, e o que se pode medir a evoluo em direo ao 100%.

A professora da Universidade, ao ler o dirio de Ali, nesse ponto em que ela expressava

sua viso de avaliao, demonstra preocupao com a sua viso quantitativa de avaliao. E anota em seu dirio uma pequena observao que diz: dar nota no sinnimo de avaliar!. Professores novatos e preocupados consigo mesmos tambm enfrentam problemas em como avaliar seus alunos. Ainda inseguros, impem uma avaliao via de regra com uma viso estritamente quantitativa. Tambm no compartilham suas posies sobre a avaliao com seus alunos, no considerando seus pontos de vista nessa questo. Professores mais experientes ouvem para avaliar e, no geral, compartilham sua viso de avaliao com seus alunos (FULLER, 1969).

Nessa atividade em que seus alunos organizaram um seminrio em grupo, em meados de maio, Ali demonstra que uma preocupao em relao avaliao de seus alunos realmente comeava a se insinuar:

Fiquei em dvida quanto ao modo de avaliao que fiz das crianas. Senti que a avaliao no abrangeu todos os objetivos propostos, talvez.

Dentro do modelo de Fuller, preocupao com a avaliao dos alunos perfeitamente

uma preocupao dentro da fase de preocupaes consigo mesmo dos professores novatos. Revela-se como mais uma preocupao entre outras ligadas adequao do novo professor, que, por falta de um maior amadurecimento, levado a imprimir uma viso de avaliao como uma medio quantitativa, com um forte componente autoritrio, ao compartilhar pouco com seus alunos os critrios que sero utilizados para avali-los.

Pensando esse problema de Al i dentro do modelo de BEACH & PEARSON (1998), ela estava vivendo genuinamente um conflito instrucional. Nesse caso, Ali est entre suas interpretaes do que o construtivismo e os mtodos tradicionais. Buscava ento, um desenvolvimento instrucional mais prximo do que seria um ensino construtivista, mas, contraditoriamente, impunha uma avaliao nos moldes tradicionais. Esta falta de coerncia entre sua instruo e o modo de avaliao se revelava tanto no desenvolvimento de sua instruo propriamente dita, como pudemos ver anteriormente, quanto na imposio de uma forma de avaliao tradicional. Ali ainda no dava indcios de ter se reconciliado com seus conflitos, tipicamente ligados forma como ensinava, ou instrucionais.

Algumas outras caractersticas de Ali e de seu trabalho tambm merecem uma considerao, nessa sntese parcial de seu primeiro semestre na carreira. Em primeiro lugar, o papel de sua biografia na definio que fez pela profisso. O fato de ter procurado desde cedo o caminho da docncia no a tornou impermevel aos problemas da profisso, mas, por outro lado, a disposio com que enfrenta seus conflitos e preocupaes deriva em grande parte dessa opo deliberada pela carreira no sentido que discutiram PIGGE & MARSO (1997). Esses


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autores acentuam a importncia dos dados biogrficos quando se pensa no desenvolvimento do professor novato. Escolha deliberada pela carreira revela um sentimento pela profisso que fortalece o professor novato no enfrentamento dos conflitos profissionais.

Quanto aos fatores contextuais de sua escola e de seus alunos, os dados apontam para uma situao favorvel. Sua turma era pequena, formada por apenas dez alunos de quinta srie, e sua escola, na percepo de Ali, era acolhedora mais em ajud-la do que cobr-la. Os fatores contextuais para o sucesso do desenvolvimento do professor, ao implementar os desejos da reforma do ensino de cincias, so discutidos por LUMPE et al. (2000). Esses autores colocaram a varivel de crenas contextuais como pedra de toque ao se examinar tanto o desenvolvimento do professor como a translao das inovaes de pesquisa dos programas de pr-servio para a prtica de sala de aula dos professores novatos.

E finalmente, derivado do modelo de desenvolvimento profissional de MELLADO (1998), o planejamento das aulas de Ali, por se apoiar em objetivos, se afastando do planejamento exclusivo por contedos, comum aos professores novatos, traz um componente essencial para o entendimento da constituio de Ali como professora.

Ainda dentro desse mesmo modelo (MELLADO, 1998), o planejamento de Ali, alm de conter objetivos, revelava sua crena na importncia que deu s concepes prvias de seus alunos. Baseando-se apenas em seu relato, podemos concluir que Ali no apenas planejava considerando as pr-concepes, como coerentemente dava um tratamento epistemolgico cuidadoso a essas pr-concepes durante o desenvolvimento de sua instruo. Isso nos levaria a concluir, como fizemos anteriormente, que sua viso epistemolgica sobre as pr-concepes teria um status equivalente s prprias teorias.

Julho de 1998: Primeira entrevista com Ali

Ns nos encontramos na Universidade no incio de julho de 1998, aps o trmino tanto da disciplina de Prtica de Ensino de Fsica I como de seu primeiro semestre letivo na escola em que comeou a trabalhar.

Ali desenvolveu seu estgio supervisionado, como j dissemos, em seu prprio local de trabalho. Isso acabou lhe trazendo alguns problemas junto disciplina de Prtica de Ensino de Fsica, j que no estava desenvolvendo o estgio com o ensino de fsica do nvel mdio, que era obrigatrio.

No segundo semestre de 1998, foi convencida pela professora de Prtica de Ensino a desenvolver parte de seu estgio junto ao ensino de fsica do nvel mdio de uma escola pblica. Ali, por vrios momentos, no se dizia inclinada a trabalhar com a escola pblica e com o ensino de fsica do nvel mdio, especificamente. Muito pelo contrrio: suas crenas sobre o Ensino Mdio eram de que os alunos detestam a escola, de que as aulas naquele contexto eram muito centradas no professor, de que havia maior exigncia de contedo. Vrios dessas suas crenas a desencorajavam ser uma professora de fsica do Ensino Mdio. Trabalhar com alunos da quinta srie do Ensino Fundamental, segundo ela, a livraria de ter que enfrentar tais problemas. Seu estilo de docncia, na sua tica, que se desenvolvia no sentido de buscar mais a participao dos alunos, a levava acreditar que iria encontrar dificuldade para dar


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aulas expositivas e que desejava no se escravizar com o contedo. Tudo isso, a fez escolher trabalhar exclusivamente com os contedos de cincias do Ensino Fundamental.

H claramente um preconceito de Ali em relao ao ensino de fsica no nvel mdio. Ela nunca deu aulas nesse nvel de ensino, apenas o conheceu na condio de aluna. Todos os motivos que elencou para no trabalhar no nvel mdio poderiam estar perfeitamente presentes no ensino de cincias do nvel fundamental. Sua posio naquela ocasio apenas confirmava que ela via o ensino de fsica, especialmente na escola pblica, no com conhecimento, mas apenas com olhos de crena. Esta posio acabaria por quase comprometer sua participao na disciplina de Prtica de Ensino de Fsica II e sobretudo a fez ser uma aluna de licenciatura muito mais burocrtica.

No segundo semestre de 1998, mesmo contrariada, Ali teve que desenvolver seu estgio supervisionado junto ao ensino de fsica do nvel mdio em uma escola pblica. J em relao ao seu trabalho, continuou se desenvolvendo na escola particular na disciplina de cincias junto s quintas sries. De fato, nossa primeira entrevista no se dirigiu, especificamente s suas opinies sobre o ensino de fsica do Ensino Mdio e sim sobre suas preocupaes, conflitos e reflexes no transcorrer de seu primeiro semestre como professora de cincias.

Na entrevista, diferentemente do dirio, pudemos dirigir a conversao como desejvamos, confirmando, ou no, observaes que foram feitas atravs do dirio e estabelecendo uma pauta de entrevista que se focava quase que exclusivamente sobre o que desejvamos saber: suas percepes sobre suas preocupaes profissionais no primeiro semestre de 1998.

Dentro do que estamos categorizando como conflitos de natureza instrucional, anunciamos na primeira parte da anlise dos dados (basicamente atravs do dirio e durante o primeiro semestre de 1998) que Ali mesmo desejando dar aulas de cincias para o nvel de Ensino Fundamental, desenvolveu preocupaes em relao ao domnio do contedo, j que sua formao estava se dando em fsica, e suas aulas teriam que abranger os contedos de biologia e de qumica, entres outros tambm. De maneira que conflitos instrucionais foram detectados durante a primeira entrevista e explicados em detalhes.

Em relao preparao e ao desenvolvimento de suas aulas quando se dirigiam a contedos que fugiam de sua formao especfica, sua percepo sobre o problema, em nossa primeira entrevista, era assim descrita:

Os principais problemas que surgem na minha prtica so meus mesmo na parte conceitual, tanto de contedo como de interaes pedaggicas. Eu dou aulas de cincias e muito mais difcil do que dar aulas de fsica, porque envolve ... os alunos ainda no esto com o conhecimento encaixotado. Ento fazem perguntas diversas sobre todos os assuntos, inter-relacionando as coisas, e isso difcil, porque na faculdade a gente no aprende assim. A gente aprende termodinmica, mecnica, movimento uniforme (dando nfase em cada contedo para marc-los). A gente aprende essas coisinhas encaixotadas. Quando elas [seus alunos que ela chamava de crianas] perguntam, essa pergunta feita de forma geral inter-relacionando a biologia com a fsica, com a qumica, com a matemtica, com a geologia, com tudo. Ento, eu tenho esse tipo de dificuldade mesmo.


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A partir do modelo de BEACH & PEARSON (1998), conflitos de ordem instrucional podem surgir quando os professores novatos enfrentam problemas com o contedo, a partir de uma contradio entre seu prprio currculo e o currculo oficial. Ora, dentro dos contedos tradicionalmente trabalhados em cincias, bem como o planejamento curricular que fazia a escola em que Ali trabalhava, apareciam contedos que no eram dominados perfeitamente por ela. Ao descrever suas percepes sobre esse conflito, Ali de novo imputa culpa na sua prpria formao acadmica, que foi construda de forma encaixotada. como se ela quisesse dizer que uma formao mais integrada a eximiria de estar enfrentando esses problemas. Novamente, Ali enfrenta seu conflito de maneira a consider-lo como tendo causas externas sua prpria performance. Ao atribuir a apenas uma causa a origem desse seu conflito, ao invs de especular a possibilidade de origens multicausais, Ali demonstra que estava enfrentando o conflito instrucional usando estratgias basicamente do nvel II: no negava o conflito, mas no ponderava sobre as possibilidades de suas origens serem mais complexas do que simplesmente atribuir culpa a apenas uma varivel, no caso sua formao acadmica.

J dentro dos modelos de desenvolvimento derivados de FULLER (1969), as

preocupaes de Ali com o domnio de contedo estariam perfeitamente enquadradas dentro da fase de preocupaes consigo mesma, tpicas de professores novatos. Nesse caso, Fuller e todos os autores que j anunciamos (FULLER & BOWN, 1975, KAGAN, 1992, PIGGE & MARSO, 1997, entre outros), que se basearam em seu modelo, falam de uma preocupao derivada da falta de habilidade para entender o contedo, saber as respostas: poder dizer eu no sei, ter liberdade para falhar, caractersticas que viriam com o amadurecimento profissional.

ADAMS & KROCKOVER (1997a, 1997b) tipificariam essa preocupao de Ali como sendo de preocupaes com o ensino, em que os professores novatos declaram no estar preparados para ensinar, desenvolver ou manejar o currculo, manejar o tempo na sala de aula, e fora dela. Trata-se de preocupaes ligadas ao controle da sala de aula e a apresentao e o desenvolvimento do currculo (ADAMS & KROCKOVER, 1997a, p. 37).

Dentro do modelo de MELLADO (1998), as percepes de Ali com a inadequao de seu conhecimento acadmico, para efeito de sua preparao como professora, revelava um aspecto interessante desse modelo. Ali tinha a clara percepo de que a licenciatura a estava formando num sentido que ela acreditava inadequado para a prtica de sala de aula. Mellado enxerga essa contradio de uma forma bem original. Para ele, todo o conhecimento acadmico anterior s experincias sistemticas com o ensino, ao se configurarem como um conhecimento esttico, necessita ser desenvolvido luz de experincias concretas e sistemticas de sala de aula. um conhecimento necessrio, porm no suficiente para armar os professores novatos para os desafios no incio de sua profisso. Mellado afirma que a partir desse conhecimento acadmico, com caractersticas estticas, que os professores iro ancorar novos conhecimentos profissionais.

No podendo perceber essa dimenso de sua formao acadmica, Ali, naquele momento, minimizava o papel de sua formao. Nesse processo desempenham uma importante funo as crenas individuais sobre o que o programa pode ajudar nesse sentido. Todavia, os professores novatos acreditam, via de regra, que tudo isso ser aprendido exclusivamente na prtica, e a despeito da ajuda do programa de pr-servio (ADAMS & KROCKOVER, 1997b, p. 645-8).

Em nossa primeira entrevista, pudemos tambm verificar com mais detalhes as

preocupaes que detectamos durante o primeiro semestre a respeito da avaliao dos alunos de Ali. Realmente, confirmou-se que ela estava vivendo um conflito tambm instrucional, especificamente ligado avaliao. Ali, confirmando as posies de ADAMS &


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KROCKOVER (1997b), no deu crdito s contribuies da licenciatura para enfrentar essa situao, dizendo ter procurado, quando o conflito ficou insustentvel, ajuda na prpria escola, na figura de sua coordenadora pedaggica. Ela descreveu com detalhes a conversa que teve e que segundo ela a desestruturou.

Outra coisa que fui vendo na minha prtica que eu e todo mundo aqui temos concepes espontneas sobre o ensino. Por exemplo, eu achava que avaliao era prova escrita. Como que vai avaliar o aluno? Tem que dar prova! E a minha coordenadora me perguntou: Pra voc avaliar, voc tem que dar prova? Voc ensina de vrias formas, usando vrios recursos, depois voc avalia de uma forma s! [reproduzindo o dilogo com a coordenadora] A eu me dei conta de que aquilo l era uma pr-concepo que eu tinha porque aprendi assim ... Sei l! Eu nunca tinha pensado sobre isso! E foi um problema que eu tinha quando fui falar com ela. Olha eu fiz uma prova e eu sei que eles sabem, mas eles no responderam aqui. Talvez minhas questes no tenham sido bem montadas.

Em apoio s posies de MELLADO (1998) e ADAMS & KROCKOVER (1997b), Ali

minimizava as contribuies do programa para prepar-la para o exerccio da profisso, especificamente no momento em que vivia seu conflito instrucional ligado avaliao. Durante os semestres da disciplina de Prtica de Ensino de Fsica, por vrios momentos foi discutido o papel da avaliao na aprendizagem dos alunos. A posio defendida na disciplina era claramente de crtica reduo da avaliao a aspectos quantitativos e tambm de vincular o estabelecimento de provas tradicionais como a nica forma de avaliar a aprendizagem dos alunos. Assim, so vises que se vistas com iseno, poderiam perfeitamente ajudar Ali no encaminhamento de seu conflito de avaliao. Qualitativamente no havia uma diferena fundamental entre o que disse sua coordenadora e a pequena observao que a professora da Universidade fez em seu dirio, quando em maio, percebeu que Ali estava com uma viso estritamente quantitativa da avaliao (dar nota no sinnimo de avaliao!).

Apesar disso, havia de fato contradies flagrantes entre a forma que Ali enunciava o conflito e a viso que defendia sobre aprendizagem ao final do primeiro semestre, quando escreveu em seu dirio:

Aprender ... melhorar a capacidade de raciocnio/compreender mais sobre o

mundo em que vive/ser capaz de elaborar crticas/assimilar informaes/fazer relaes/saber como aprender/mudar concepes prvias/saber defender idias/argumentar sobre seus pontos de vista.

incontestvel que essas posies contrastam radicalmente com sua prtica de

avaliao, atravs unicamente de provas. Ou Ali tinha um discurso na Universidade que desejava agradar e assim obter sucesso dentro do programa, comportando-se tipicamente como uma aluna e cavando um poo entre as contribuies do programa e o seu trabalho como professora, lembrando o que discutiu FULLER (1969, p. 208) de que os alunos dos programas de formao inicial no esto preparados para se beneficiar dos cursos de Educao! E assim Ali confirmava tambm o uso do efeito filtro que revelou KAGAN (1992, p. 140), em que professores no pr-servio filtram as contribuies do programa a partir de seus referenciais de crenas. Ou ainda ento seu discurso sobre a aprendizagem j revelava um prenncio de que suas crenas estavam mudando, muito antes que sua prtica acompanhasse esse movimento, de


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acordo com o desenvolvimento do conhecimento esttico de MELLADO (1998), a partir de experincias sistemticas de ensino.

A produo de Ali em termos de suas anotaes em dirio de estgio durante o segundo semestre caiu assustadoramente. Seu dirio de campo referente ao primeiro semestre, quando desenvolveu seu estgio na escola em que trabalhava, foi cuidadoso e pormenorizado. Cada aula, cada atividade solicitada pela Prtica de Ensino de Fsica I era examinada por ela longamente. O resultado foi que escreveu durante o primeiro semestre exatas 61 pginas, a maioria delas dedicadas ao desenvolvimento de seu trabalho. Para a pesquisa, significou uma rica fonte de dados sobre seu desenvolvimento, como pudemos verificar nas anlises anteriores.

J no seu segundo semestre, convencida de que teria que desenvolver parte do estgio junto ao ensino de fsica do nvel mdio, seu dirio deixou de ser pormenorizado e cuidadoso, passando a ser um amontoado de tarefas que realizava muito mais para efeito de cumprimento das obrigaes com a disciplina na Universidade do que propriamente como exerccio de reflexo de sua prpria prtica. O resultado foi que ela escreveu 28 pginas, onde tentou descrever suas impresses sobre o estgio numa escola pblica de nvel mdio, anexa Universidade, com o ensino de fsica. Claramente no era o que Ali gostaria de estar fazendo. Ela reafirmou toda sua viso pessimista sobre o ensino de fsica no sistema pblico. No entanto, no final, buscou aproveitar alguns aspectos do estgio e das discusses da Prtica de Ensino, principalmente depois que se deixou envolver mais pelo estgio, deixando de lado seus preconceitos. Mas claramente Ali foi uma aluna do programa muito mais interessada no primeiro semestre e completamente outra no segundo semestre de 1998, muito mais burocrtica.

No segundo semestre, o acompanhamento do desenvolvimento profissional de Ali se deu atravs de vrios instrumentos. Naquela ocasio, tnhamos seu dirio de estgio que refletia seu estado de esprito mais contrariado. Mesmo assim, nos forneceu dados importantes. Gravamos tambm todas as aulas de Prtica de Ensino de Fsica II na Universidade. Com este instrumento, desejvamos ver o comportamento de nossos sujeitos da pesquisa atravs de possveis dilogos entre a disciplina do programa e as preocupaes e conflitos profissionais que estavam vivendo.

O relato a seguir traz uma anlise de algumas das aulas realizadas na Universidade, na

disciplina de Prtica de Ensino de Fsica II, durante o segundo semestre de 1998. Naquele perodo, 18 aulas foram gravadas em vdeo, que correspondem ao total das aulas dadas durante o semestre.

As intervenes de Ali durante as aulas na Universidade no segundo semestre, comparadas s de seus colegas, foram bastante reduzidas. Tivemos o cuidado de contar o nmero de vezes em que ela participou espontaneamente nas discusses dentro do grupo como um todo, no dentro de trabalhos em grupos pequenos: Ali iniciou o dilogo, apresentou algum ponto de vista, enfim argumentou durante todo o segundo semestre em apenas 12 ocasies.

No incio de setembro, a quinta aula da Prtica de Ensino de Fsica foi, talvez, uma das mais importantes, com grande participao e enfocava o construtivismo no ensino de fsica. Se apoiando no trabalho de SILVA (1990), que trata sobre o ensino construtivista do conceito de velocidade angular. Essa foi a aula que Ali mais participou em todo o semestre. Metade de suas


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intervenes espontneas em todo o semestre foram feitas no decorrer dessa aula: no total foram seis intervenes. Para ns, que estamos acompanhando toda a trajetria de desenvolvimento profissional de Ali, no foi surpresa esse seu interesse pelo tema. Devemos recordar que no primeiro semestre, durante seu planejamento, Ali relatava ter dado um tratamento epistemolgico cuidadoso para as pr-concepes de seus alunos. Tambm pudemos observar, em maio e junho, seu conflito de papel manifestado na sua busca por um balano mais adequado como interrogadora do conhecimento, em contraposio ao papel de uma professora mais tradicional. A despeito de toda a dificuldade que a pesquisa j detectou em relao formao de professores mais investigativos, Ali apoiava as teses construtivistas e, mais do que isso, estava buscando implementar uma prtica de sala de aula mais prxima de um ensino mais investigativo, apesar de todas suas dificuldades. Vejamos ento, algumas das interaes de Ali naquela aula de setembro. A professora da Universidade ento, inicia a aula contextualizando o ensino de fsica e desde o incio se posicionando contra o ensino tradicional.

Ento gente veja como que ns estamos hoje. Ns estamos numa situao em que a gente tem questionado muito o tratamento tradicional no ensino de fsica. Ns temos questionado isso! Mais ou menos, a maioria de ns, principalmente em nossas conversas da Prtica I, comeou a meter o pau mesmo, digamos assim, no ensino tradicional de fsica. Por qu? Por que que a gente questiona o ensino tradicional?

Ali ao responder indagao da professora formadora, tambm reafirma suas crenas

sobre a adequao do ensino construtivista, colocando um argumento de que o prprio mercado de trabalho estaria exigindo pessoas mais criativas. Ponderou na ocasio tambm uma dificuldade que ela sentia em encontrar materiais de apoio ao professor simpatizante de ideais construtivistas. Assim, Ali anunciou suas posies a respeito:

Porque tambm o ensino tradicional no ensina o aluno a raciocinar, formular hipteses ... E isso que o mercado de trabalho est querendo mais hoje em dia do que estar decorando frmulas.

Ela tipicamente viva aquele momento o qual o modelo de SIMMONS ET AL (1999) chamou de comportamento oscilante. Suas crenas apoiavam o construtivismo, j seu comportamento em sala de aula era hbrido, com elementos genunos do construtivismo, como a considerao cuidadosa pelas pr-concepes dos alunos, com um posicionamento do papel do professor, nesse novo contexto, que ela ainda buscava construir, mas fundamentalmente com formas de avaliao do estilo tradicional.

De toda forma, interessante notar que quando a discusso dentro do programa de formao se volta casualmente para o corao dos conflitos dos licenciandos, eles se sentem muito mais vontade para colocarem seus posicionamentos e demonstrarem muito mais vivacidade nas discusses. Lembrar mais uma vez que, das 12 vezes em que se colocou durante todo o semestre, seis foram nessa aula, no por acaso, em funo de todas as suas preocupaes com esse tema que acompanhamos detalhadamente no primeiro semestre.

No final de novembro e incio de dezembro, j perto do final do 2 semestre, novamente

detectamos uma participao mais efetiva de Ali. No por acaso a discusso naquela ocasio enveredou para o tema da avaliao dos alunos no ensino de fsica.


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Ali como vimos, j em maio comeava a desenvolver um conflito de instruo ligado avaliao de seus alunos. Este conflito aumentou no final do primeiro semestre, quando ela relatou aquela conversa que teve com sua coordenadora, dizendo ter se sentido desestruturada. De fato, a viso de avaliao de Ali de julho at dezembro indicava ter mudado substancialmente.

Ao tentar responder professora da Universidade os motivos que a levaram a no realizar uma tarefa solicitada pela disciplina, Ali exps uma nova viso de avaliao escolar.

O ser humano tem uma curiosidade. Ele na realidade no quer s aprender, ele s no quer que voc fale que ele um idiota, que ele no sabe nada, que ele um ignorante. Mas aprender, ele quer. A gente est ensinando cincias. Cincia um monte de descoberta. O ser humano morto de curiosidade. Se a gente consegue fazer que esta curiosidade dele seja ... uma coisa difcil para mim. Porque eu trabalho com quinta srie. uma srie que os alunos esto entrando. Eles ainda no foram massacrados pelo sistema a ponto de chegar no segundo grau e no querer saber mais de nada. Mas eu chego com eles na quinta srie. Se eu no fao aquilo ficar uma coisa curiosa, que eles tm vontade de descobrir, que eles no sabem o que aquilo, 'como ser que funciona?' Eles no estavam fazendo lio de casa o ms passado. Eu tentei realizar aquele negcio de fazer rotina, de dar um pouquinho s por dia. No deu certo! Ento eu disse 't bom! Eu no dou mais lio de casa nenhuma!' Dois alunos precisavam fazer porque precisavam de nota. Eu perguntei: 'o que vocs querem?' Eles disseram: 'a gente quer que voc nos ajude dando mais lio de casa para estudar.' A eu comecei a ajudar esses dois, alunos ruins de nota. E esses dois comearam a aprender mais, mas o assunto era to interessante que todo mundo comeou a dizer 'Ah! Eu tambm quero fazer o exerccio que ele fez.' E agora eles esto fazendo no porque eu estou cobrando ou estou dando nota, mas esto fazendo porque eles querem aprender, porque tm um joguinho l, porque o assunto est sendo legal para eles. Tem um monte de fatores a. Agora eu no sei como fazer para os alunos de segundo grau, porque este perfil do aluno diferente.

Esse seu discurso acima, reafirma nossa anlise que indicava que suas crenas em

relao avaliao estavam definitivamente mudando. Ali que s imaginava avaliaes atravs de provas, que tentava empreender um ensino investigativo, mas que impunha uma avaliao quantitativa e somente atravs das provas, agora sugeria estar caminhando no sentido de perceber a avaliao escolar como um trabalho mais complexo. Suas posies revelam que de fato seus conflitos de avaliao evoluram em relao sua posio do primeiro semestre. Se essa aula tivesse ocorrido no primeiro semestre, teramos tima oportunidade de verificar se os conflitos em relao avaliao de Ali naquele perodo sofreriam ou no algum tipo de abalo, como contribuies diretas da disciplina de licenciatura. Para ela, naquele perodo, avaliar era dar prova. Em seu fragmento de discurso anterior, ela j falava em avaliao contnua, disse tambm que estava inventando outras formas de avaliao. Enfim, definitivamente seu conflito instrucional ligado avaliao, em dezembro, dava sinais de que tinha sido satisfatoriamente reconciliado.

Consideraes finais sobre o desenvolvimento profissional de Ali

Nossa percepo, quase ao final do caso Ali, de que sem nenhuma dvida, quando ocorre coincidncia entre o que est se discutindo na Universidade e o conflito do licenciando,


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invariavelmente houve uma maior participao, como no caso de Ali. Contrariamente, quando teve que desenvolver seu estgio no Ensino Mdio, suas reflexes diminuram em quantidade e qualidade. Quando as discusses na Universidade caminharam por aspectos que se afastavam de suas preocupaes especficas, tambm Ali se manteve mais calada.

Foi o que observamos em setembro, quando a disciplina discutiu aspectos prticos do construtivismo no ensino de fsica. Ns sabamos que Ali vivia conflitos e preocupaes nesse sentido. O resultado foi que metade de suas intervenes espontneas se deu naquela ocasio. S entre o final de novembro e incio de dezembro, quando a discusso na Universidade se dirigiu aos processos de avaliao no ensino de fsica, que pudemos ver de novo Ali se manifestar e demonstrar algum interesse. Essa ambigidade, em que vivem os professores do pr-servio, por um lado sendo ainda alunos do programa, por outro j na eminncia de se tornarem professores, ou j sendo professores, como no caso de Ali, tambm os leva a se comportarem de maneira ambgua. Se a discusso no se dirige especificamente s suas preocupaes, eles se comportam como meros alunos. Cumprem as tarefas sem maiores envolvimentos pessoais, burocraticamente. No entanto, se o programa est abordando aspectos diretamente relacionados s suas preocupaes com o ensino, comportam-se como professores.

Em julho de 1999, encontramos Ali na Universidade para nossa ltima entrevista. O contexto dessa entrevista era substancialmente diferente, j que tnhamos acumulado ao longo de um ano muitas informaes sobre o seu desenvolvimento profissional. Nossa conversa final se dirigiu mais a pontos que considervamos nevrlgicos: como Ali encaminhou, ou estava encaminhando, a resoluo de seus conflitos, detectados por ns anteriormente; e em que fase de preocupaes com o ensino ela se encontrava naquele momento. Fazia tambm um semestre que Ali tinha se formado na licenciatura em fsica e estava no meio de seu segundo ano como professora de cincias naquela mesma escola em que iniciou seu trabalho em 1998.

Em relao aos seus conflitos instrucionais, ligados aos processos de avaliao de seus alunos, Ali estava muito mais segura e demonstrando ter resolvido satisfatoriamente esse conflito especificamente.

(...) porque tambm uma preocupao muito grande a minha nos mtodos que eu vou avali-los depois porque, se eu ensino de uma forma, no posso avaliar de outra. Se ensino de uma forma dinmica, que tem muito trabalho em grupo, muita discusso, tem muita observao, eu no posso no final fazer uma prova escrita, com perguntas e respostas, porque no combina ...

Em termos dos modelos de desenvolvimento profissional derivados de FULLER (1969),

que so os modelos de FULLER & BOWN (1975), KAGAN (1992), ADAMS & KROCKOVER (1997a), ADAMS & KROCKOVER (1997b), PIGGE & MARSO (1997), as preocupaes com a avaliao de seus alunos, tpicas de professores novatos, encontram em Ali, no seu segundo semestre como professora, j vivendo plenamente a fase de preocupaes com seus alunos, se afastando do grupo de preocupaes ligadas a si mesma.

Embora essa nova perspectiva estivesse perfeitamente alinhada com as contribuies da disciplina de licenciatura que acompanhamos, Ali preferiu conformar sua nova perspectiva no sentido que lhe foi orientado por sua coordenadora aproximadamente em maio de 1998 a de usar vrios instrumentos para avaliar, j que usava vrias estratgias para ensinar.


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Dentro do modelo de conflitos de BEACH & PEARSON (1998), as estratgias que utilizou para lidar com esse conflito especfico de instruo ligado avaliao genuinamente uma estratgia do nvel III, j que Ali indicou ter mudado radicalmente suas crenas que associavam avaliao a provas com caractersticas classificatrias, quantitativas, e que no tinham seus critrios discutidos cuidadosamente com seus alunos.

Ainda dentro de seus conflitos instrucionais, nesse caso, ligados ao domnio de contedo, o fato de j ter vivido seu primeiro ano tendo que estudar muito contedos que no dominava, especificamente dentro dos contedos de biologia, Ali indica tambm que superou em grande medida esse conflito, reafirmando suas crenas de que contedos devem ser muito bem estudados pelos professores, alm de terem que ser desenvolvidos atravs de atividades experimentais.

No comeo do ano passado, o que eu tinha capacidade de enxergar? O contedo.

O contedo, no o fato de eu saber ou no saber. O contedo do ponto de vista assim eu tenho que ensinar isso, como eu vou fazer? Ento, era contedo e contedo pedaggico, digamos bagagem pedaggica, estratgias de ensino. Ento, era o mais importante para mim. Psicologia, por exemplo, lidar com os alunos. Era uma coisa bem bsica, e foi evoluindo conforme eu ia conseguindo cumprir as etapas e descobrindo que outras coisas estavam faltando. Ento, por exemplo, uma coisa que eu no me preocupava o ano passado, e que esse ano o foco praticamente, fora a avaliao, o desenvolvimento do aluno. No dele saber o contedo, porque para mim deixou de ser to importante como era no ano passado, o aluno saber o contedo: sei l, saber que as estaes do ano so por causa disso, disso, saber o nome de tal msculo ou te tal osso. Ficou mais importante para mim que o aluno adquira uma autonomia e que tambm adquira um esprito crtico. Que ele saiba avaliar, por exemplo, um artigo que est no jornal, ou um projeto que o governo est fazendo. Ser que bom, ser que ruim? esprito crtico mesmo, como eu vou procurar isso?, como vou pesquisar?, como vou fazer o trabalho?

Essas suas posies demonstradas acima, seja em relao ao conflito instrucional ligado

aos contedos, seja em relao ao seu papel como professora, na perspectiva do construtivismo, um depoimento que no deixa dvida: o desenvolvimento profissional de Ali no seu segundo ano como professora foi vertiginoso.

Dentro dos modelos de preocupaes em fase - Fuller e todos os autores enunciados que se apoiam nesse modelo - dos professores novatos, ela estaria finalmente vivendo preocupaes que parecem estar focadas sobre os alunos e seus ganhos em oposio ao ganho pessoal e avaliao dos outros. Preocupaes com a habilidade de entender a capacidade dos alunos, para especificar objetivos para eles, para entender seu crescimento, para partilhar e contribuir para resolver as dificuldades dos estudantes e se avaliar em termos do crescimento dos estudantes.

No modelo de conflitos, seus conflitos instrucionais ligados ao domnio de contedo e seu conflito de papel tambm sugerem que caminharam para uma reconciliao, onde ela utilizou estratgias caractersticas do nvel III (BEACH & PEARSON, 1998). Quanto s suas preocupaes com o controle de sala de aula, tipicamente uma preocupao dentro da fase de preocupaes consigo mesmo, segundo os modelos derivados de Fuller, Ali tambm indicava


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estar vivendo uma fase mais preocupada com o desenvolvimento dos alunos, tendo encontrado uma forma de lidar com sua preocupao.

Eu sempre achei assim que positivo o professor ficar perto do aluno, ser amigo de certa forma, estar presente, at porque a gente fica sabendo um pouco mais da situao dele, mas, ao mesmo tempo, com esse tipo de aluno, nessa idade, eu tambm sinto uma certa distncia, em sentido de hierarquia, para no perder o controle. So duas coisas ... Eu tenho que dar carinho, mas tenho que manter distncia e ao mesmo tempo estar perto. No ano passado, eu tive muita dificuldade com isso, porque eu passava de um extremo ao outro, porque eu sentia isso. Eu era dois extremos e nesse ano comecei a achar um meio termo. Ainda sinto que no t completo. Eu sinto que ainda s vezes estou num extremo ao outro: Muito amiga e muito severa e distante, e ainda estou passando , mas j estou conseguindo achar um caminho entre um e outro. Ento s isso j diminuiu os problemas disciplinares.

No mbito do modelo de conflitos, tambm Ali indicava que seu conflito de papel,

ligado ao aspecto de ambigidade de papis vivida pelos professores novatos, tinha encontrado uma soluo mais em longo prazo, embora ainda vivesse algumas recadas, como ela mesmo afirmava. De toda forma, conclumos tambm que Ali lidou com esse conflito desde sua emergncia usando estratgias do nvel II e, ao dar sinais de que o conflito havia se resolvido, com estratgias caractersticas do nvel III (BEACH & PEARSON,1998).

Uma possvel implicao desse estudo para a problemtica da formao inicial de professores, seria a de investigar possveis influncias positivas quando, dentro das disciplinas pedaggicas, houvesse uma aproximao maior com o ncleo de preocupaes e conflitos dos professores novatos. Ao desenvolver uma agenda de discusso prxima dos problemas que surgem na prtica do professor novato acreditamos que possa haver uma percepo mais positiva de ajuda vinda dos programas para o professor em formao inicial. Para tanto outras pesquisas precisam ser feitas para apoiar ou no as asseres que levantamos nesse estudo. Referncias ADAMS, P.E.; KROCKOVER, G.H. Concerns and perceptions of beginning secondary science

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Recebido em: 07.11.2003 Aceito em: 12.04.2004

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