Professionsbachelor i historie › cms › upload › news_238_2593.d… · Web viewFor at understøtte mine egne iagttagelser, i forhold til elevens forståelse og holdning til historiefaget,

1

Professionsbachelor i historie

IndholdsfortegnelseIndledning:.......................................................................................................................................................2

Problemformulering:........................................................................................................................................3

Begrebsafklaring:..............................................................................................................................................3

Læsevejledning:................................................................................................................................................4

Metodeafsnit:...................................................................................................................................................5

Empiriindsamling:.............................................................................................................................................6

Teoriafsnit – historiebevidsthed:......................................................................................................................7

Det narrative aspekt ved historiebevidsthed:.................................................................................................11

Et psykologisk perspektiv på historiebevidsthed:...........................................................................................14

Bruner og Jensen i et diskussionsperspektiv:.................................................................................................18

Hvordan kan folkeskolen støtte, styrke og videreudvikle historiebevidsthed?..............................................21

Historiebevidsthed som dannelsesproces:.....................................................................................................22

Analyse af interview og stillede opgave:........................................................................................................26

Analyse af interview:......................................................................................................................................30

Konklusion:.....................................................................................................................................................33

Perspektivering:..............................................................................................................................................35

Litteraturliste:.................................................................................................................................................36

Artikler:.......................................................................................................................................................36

Elektroniske dokumenter:......................................................................................................................37

Bilag:...............................................................................................................................................................37

2


Indledning:

I min fremtidige profession som i historielærer i folkeskolen ligger det mig på sinde at historiefaget,

i visse elevers optik, optræder i en udefinerbar duelighedsrolle i folkeskoleregi. Disse erfaringer er

tilegnet ved både egne erfaringer i forhold til observationer, samt i undervisningssituationer.

Med disse erfaringer in mente er det i min forståelse alfa og omega, at undervisningen tilrettelægges

således, at selve fagets formål italesættes på en måde, der gør, at eleven på ny kan relatere faget til

sin egen livsverden. Derudover at synliggøre historiebevidsthedens altfavnende relation til både

sammenhængsforståelse, selvforståelse og det uomtvistelige faktum, at historiebevidsthed og

dannelse går hånd i hånd. Derved bør historieundervisningen komme tilbage på sin naturlige

piedestal.

For at understøtte mine egne iagttagelser, i forhold til elevens forståelse og holdning til

historiefaget, har jeg skelet til den store nordiske undersøgelse fra 1998 (Nielsen 1998: 119)

omhandlende historiefaget og historisk bevidsthed. Hovedpointen i denne kvantitative undersøgelse

af 851 danske elever er, at majoriteten af disse elever oplever en ringe interesse i faget. Faktisk har

hele 56 % givet udtryk for ringeste holdning til faget. Den endelige konklusion er, at

undervisningsformen er tilpasset bogsystemer og derved en undervisningsform, der ikke

understøtter udviklingen af historiebevidsthed.

Erfaringer i undertegnedes praktikperiode viser endvidere, at elevernes forståelse af faget og åstedet

til den interessemæssige forarmelse bunder i et ofte udelukkende fokus på kronologiforståelse og

udenadslære. Ydermere skulle det vise sig, at langt de fleste elever aldrig bevidst benyttede sig af

deres tilegnede historiske kundskaber og historiebevidsthed udenfor undervisningsrummet,

eftersom eleverne var af den overbevisning, at historie var et dødt fag. Historie som noget

forgangent, hvilket ikke hjælper os fremad, men kun står som et nostalgisk tilbageblik.

Her opleves elevernes historiesyn at være yderst snævert, og uden den ballast historiebevidstheden

forsøger at implementere. I elevens øjne er faget historie blot et kundskabsfag, hvor færdigheder

skal tilegnes. Derimod er jeg af den overbevisning, at faget historie i væsentlig grad udgør

bestanddelen som værende også et dannelsesfag, jævnfør formålet for faget historie stk. 3. (UVM:

2009). Problematikken i ovenstående felt opstår, når denne diffuse og uhåndgribelige bevidsthed

3


skal begribes i folkeskoleregi, hvor det historiske abstraktionsniveau ofte kun formår at betragte

historien, som noget der er hændt i gamle dage, og næppe skænker det en tanke, at historien er

systemisk funderet.

At implementere historiebevidsthed, i mit tilfælde hos en 5. klasse, kræver naturligvis

velovervejede historiedidaktiske beslutninger, set i det lys hvortil historiebevidstheden kan udvikles

og skabes. Og endelig kræves der et seriøst arbejde med arbejdstilgange og det er netop her,

undertegnede benyttede sig af en narrativ tilgang til oparbejdelse af historiebevidsthed hos eleverne.

Dette leder mig frem til følgende problemformulering:

Problemformulering:

Hvad er historiebevidsthed og hvordan kan jeg understøtte, styrke & videreudvikle denne proces

hos eleven?

Begrebsafklaring:

Historiebevidsthed/historisk bevidsthed:

Jeg har, i modsætning til faghæftet, valgt at operere med begrebet historiebevidsthed i stedet for

historisk bevidsthed. Dette valg er taget ud fra en inkluderende optik. Historiebevidsthed må stå

som et mere overordnet og inkluderende begreb, i modsætning til historisk bevidsthed der vil

figurere som underbegreb.

4


”Historiebevidsthed kan defineres som enhver form for bevidsthed, der vedrører procesforholdet

mellem fortid, nutid og fremtid, idet disse processer forstås som betinget og/eller frembragt af

menneskers handlinger. Historisk bevidsthed defineres som enhver historiebevidsthed, hvor der er

en bevidsthed om, at mennesker er historiefrembragte og historiefrembringende, og at forandringer

vil være uundgåelige” (Jensen 2003: 60)

Livsverden:

”… den virkelighed, hvor mennesker føler sig hjemme, og som de er fortrolige med [..] Meget i

menneskers livsverden har karakter af ’tavs viden’ (tacit knowlegde), dvs. en bevidsthedsform, de

ofte ikke har tematiseret og italesat.” (Ibid: 9)

Læsevejledning:

Problemformuleringen:

Udgangspunktet for opgavens problemformulering er valgt ud fra en undren om, hvorvidt det er en

fordel eller ej, at benytte en narrativ tilgang i forhold til at kunne styrke elevernes

historiebevidsthed. Forsøget skulle have sit udgangspunkt i, at eleven selv skulle skabe sig selv

gennem historien, og derved kunne begribe procesforholdet ved begive sig ud i en faktionshistorisk

disciplin.

Metodeafsnittet:

I nærværende gøres rede for valg af teori og hvorfor disse valg er foretaget.

Teoriafsnit:

Disse afsnit dækker over centrale teorier og benyttelse af selvsamme i forhold til historiebevidsthed.

Disse teorier er knyttet til styrkelsen og videreudviklingen af historiebevidsthed hos elever i

folkeskolen.

Empiriafsnit:

Dette afsnit gør rede for, hvordan empirien er blevet indsamlet, og hvilke overvejelser der er blevet

gjort i forhold til validiteten af det indsamlede.

5


Analysen:

Analysen har sit udspring i to hoveddele; nemlig den stillede elevopgave, samt et interview med

udvalgte elever. Der vil i denne analyse arbejdes ud fra de teoretiske perspektiver, der i

teoriafsnittet er blevet arbejdet med. Hovedkernen i denne analyse er, at vurdere i hvilken grad de

teoretiske perspektiver kan benyttes i forhold til besvarelse af problemformuleringen.

Konklusion:

I ovenstående vil der blive samlet op på analysen, og derved udspecificere de forløbende resultater.

Perspektivering:

Her sættes metoden og undersøgelsen i et kritisk perspektiv, og forsøges evalueret.

Metodeafsnit:

I nærværende opgave vil udvalgte teorier anvendes inden for felterne: Historie, historie som

narrativt begreb, historiebevidsthed, didaktik, dannelse og narrativ psykologi med henblik på

læring. Dertil bliver Bernhard Eric Jensen benyttet i forhold de faghistoriske teorier samt det

narrative historiebegreb.

Derefter benyttes Jerome Bruner i forhold til den narrative psykologi som læringsstil i forhold til

indarbejdelse af historiebevidsthed, og endelig bliver Wolfgang Klafki benyttet i forhold til

dannelsens genstandsfelt, udvælgelsen af stoffet, samt den didaktiske indgangsvinkel.

Nævnte teoretikere er valgt ud fra den præmis, at de alle har et bredt syn på læring. Med dette

menes, at det sociale og kulturelle aspekt må vejes nøje ved et givent læringsmål. Følgende

teoretikere kan også karakteriseres, ved at de alle forholder sig socialkonstruktivistisk i deres

læringssyn og ikke mindst det faktum, at en given tid er en flygtig størrelse. Med dette menes der, at

både Jensen, Bruner & Klafki vedkender sig at kulturen og historien er dynamisk funderet, og

derved udslagsgivende for både tolkning af tiden, skabelsen af en given identitet og endelig

udvælgelse af epoketypisk relevant dannelsesretning.

Empiriindsamling:

6


Ved indsamling af empiri var der hos undertegnede fokus på to typer data, der skulle understøtte

eller forkaste daværende undervisningsmetoder. Netop derfor er der stor forskel på de to typer

indsamlingsmetoder, der er blevet benyttet i nærværende opgave. Hvor der til gengæld ikke er

diskrepans, er hvornår i praktikperioden, den givne data er blevet indsamlet.

Helt bevidst er indsamling, dokumentproduktion og observation blevet lagt sidst i forløbet. Dette

valg blev fortaget på baggrund af, at ønsket om lærer/elev relationen skulle afbøde for de værste

faldgruber i forhold til validiteten af det indsamlede materiale.

Med dette menes der, at eleven skulle betragtes som et subjekt, der er ekspert i det forhold til netop

at vide, hvordan det er at leve dette særlige liv (elevperspektivet) (Jørgensen: 59). Altså er pointen,

at eleven skulle ophøjes til den sagkyndige informant og placeres centralt, eftersom den ønskede

data netop skulle indsamles og verificeres i et elev/børneperspektiv. Altså må tilgangen til

fortolkning af resultat- og dataindsamlingen, underkastes en langt mere ydmyg rolle, end det ofte

temmelig asymmetriske forhold underviser og elev befinder sig i. Devisen i dette spekter er, at

eleven eller barnet udgør en kompetent social aktør, der ikke blot reproducerer ”den kulturelle

orden”, men derimod også reagerer, udvikler og forandrer selvsamme. (Ibid.: 61)

Men denne devise kræver bestemt meget af observatøren. Ofte vil der være en temmelig tendentiøs

tilgang til forståelse af elevens handlinger og udsagn. Derfor er det nødvendigt, at man forkaster og

bryder med voksenperspektivet – altså at skille sig af med forhåndsantagelse. Dette er selvfølgelig

lettere sagt end gjort, da arbejdsmetoden ved denne tilvænning ofte vil strække sig over længere tid,

før den ”voksne” observatør kan indfinde sig i en ”insiderrolle”. (Ibid.: 67)

Ved første empiriindsamling (elevens forståelse af historiebrug, samt dets italesættelse af

historiebevidsthed) blev der tyet til det semistrukturerede gruppeinterviewstruktur. Dette begrundes

blandt andet med trygheden ved at befinde sig (for de interviewedes vedkommende) blandt

ligesindede. Altså vil der være mulighed for at støtte eleverne imellem, men samtidig også en

stilladsering, samt opfølgning på de stillede spørgsmål. Følgelig kræves der, hvis man arbejder for

forståelse af ”the kids point of view” (Ibid.: 70) en vis åbenhed i interviewformen for derved at

undgå voksenperspektivet, men samtidig er en vis struktur nødvendig, for derved at kunne styre

slagets gang.

Derved synes den semistrukturerede interviewform ideel. Med denne interviewform placeret i

gruppeinterviewet kunne eleverne ”gensidigt kommentere og supplere hinandens udsagn” (Ibid.:

7


71) og derved give mulighed for at hele seancen kommer til at ligne dagligdagen og elevens

livsverden mest mulig og endelig inddrage det mest valide data.

Hvor første empiriindsamling bestod af et interview, så tog indsamling nummer to (narrativt

udformede opgaver) udgangspunkt i indsamlet empirisk materiale, hvilket derefter skulle udsættes

for analyse. Her skulle elevens selvstændige skriftlige udtryk gøre sig gældende i forhold til

vurdering af fremsat arbejdsmetode.

Ved kombination af valgte empiriindsamlingsmetoder var der et mere komplet grundlag for at

indsamle den ønskede data – både ud fra den devise at det ønskede belysningsområde var temmelig

stort, men også for at ”stille det samme spørgsmål på to måder”.

Ønsket om oplysning vedrørende elevens historiebevidsthed, samt ideen om selvsamme kan

understøttes ved hjælp af en narrativ tilgang og stillede opgaver, udgør transskriberet interview samt

indsamlet transskriberet opgave.

Ved en kritisk vurdering af disse to indsamlingsmetoder er det oplagt at skele til ovenstående –

netop det at det ved interviewet næppe er muligt, helt at undslippe asymmetrien i lærer/elev

relationen. Følgelig kan der arbejdes for at undgå denne fejlkilde, men med 7 ugers praktik til

rådighed er det næppe muligt at frasige sig denne fejlkilde.

Ved indsamlingen der omhandlede elevens egen skriftlige fremstilling, så vil selve

indsamlingsmetoden være roden til fejlkilde – ikke alle elever er lige sikre og velbevandrede i den

skriftlige fremstilling, og derved vil der for de enkelte elever være store begrænsninger for at

deltage optimalt.

Teoriafsnit – historiebevidsthed:

Begrebet historiebevidsthed har pådraget sig stor opmærksomhed som led i historiedidaktikkens

paradigmeskifte. Altså fra at have været et fag der eksklusivt ydede fortiden dets opmærksomhed,

og hvor den læringsmæssige devise var, at der skulle læres om fortiden og ikke nødvendigvis af.

I formålet for faget historie står der således:

Stk. 3. Undervisningen skal styrke elevernes historiske bevidsthed og identitet og give dem indsigt i,

hvordan de selv, deres livsvilkår og samfund er historieskabte, og give dem forudsætninger for at

8


forstå deres samtid og reflektere over deres handlemuligheder. Undervisningen skal stimulere

elevernes evne til indlevelse, analyse og vurdering og fremme deres lyst til at formulere historiske

fortællinger på baggrund af tilegnet viden. (UVM: 2009)

Disse linjer beskriver i korte træk, hvilken teoretisk indgangsvinkel der i opgaven vil blive trukket

på. I ovenstående nævnes nøgleord såsom historiebevidsthed og identitet, forståelse for den

dynamiske proces mellem fortid, nutid og fremtid, og endelig en styrkelse af historiebevidsthed ved

benyttelse af en narrativ indgangsvinkel – alt sammen punkter der vil blive behandlet i forestående

opgave.

Ved udførelsen af afsluttet praktikperiode var det altafgørende, at bevidstliggøre, styrke og endelig

italesætte en historiebevidsthed hos de underviste. Italesættelsen skal og blev operationaliseret ud

fra den devise, at læring, kvalificering eller inkorporering, det være sig det ene eller det andet - i

dette tilfælde historiebevidsthed, bedst støttes ved at sætte ord på det, eftersom megen viden er tavs

viden. Det vil sige en viden om, hvordan tingene hænger sammen, men ikke hvorfor. (Binderup: 13)

Når denne italesættelse af historiebevidsthed finder sted, praktiseres det ved hjælp af fortællingen

eller narrativet. Herved skabes der kosmos i en ellers kaotisk dialektik. Det er absolut nødvendigt at

inddrage det forhold, at historiebevidsthed ikke blot er erkendelsen af, at vi er historieskabte, såvel

som historieskabende, men også især dialektikken mellem fortidsfortolkning, nutidsforståelse og

fremtidsperspektivet.

Aktualitetsgyldigheden for begrebet historiebevidsthed skal findes i det føromtalte paradigmeskifte,

der er fundet sted i brugen af historie. Hvor brugen førhen havde fokuseret på hvad der var engang,

blev opmærksomheden nu rykket mod hvordan historien frembringes. Igen rettes fokus mod

processen eller dialektikken mellem ovenstående, og til dette opstilles af Jensen følgende

spørgsmål:

”hvordan er fortid og fremtid nærværende i selve den levede historie?” (Jensen 2003: 58)

9


Spørgsmålet besvares således:

”At leve i tid betyder, at der altid vil være et før, et nu og et efter – når det ikke længere er tilfældet,

lever man ikke længere. At leve i tid betyder imidlertid også, at man lever og virker i nutiden, man

kan simpelthen ikke andet. Disse to forhold kan tænkes sammen ved at få klarlagt, hvorledes fortid

og fremtid er nærværende i nutiden. Historiebevidsthed tager afsæt i det forhold, at fortiden er til

stede i nutiden som erindring og fortidsfortolkning, og at fremtiden er til stede som et sæt

forventninger. Begrebet retter altså opmærksomheden mod det menneskelige eksistensvilkår, at i en

levet nutid indgår der altid såvel en erindret fortid som en ventet fremtid. Det refererer følgelig til

hele det samspil, der findes mellem menneskers fortidsfortolkning, nutidsforståelse og

fremtidsforventning.” (Jensen 2000: 5)

Derved menes der, at historiebevidsthed er et mellemmenneskeligt anliggende, sågar et

menneskeligt eksistensvilkår. Herved kan begrebet betragtes eller operationaliseres på flere

forskellige måder. Helt lavpraktisk er denne form for bevidsthed en metode til at navigere i

dagligdagen, hvorved kan livet leves bedst muligt – mest ønskværdigt (Ibid.: 69), altså ved at

understøtte egne forventninger til fremtiden ved hjælp af sine fortolkninger af fortiden og endelig

sættes i perspektiv ved hjælp af nutiden. Ret beset er idealet at beskue tiden sekventielt og ikke

periodisk – Jensen giver et eksempel ved at anskue fortidige processer som ”forgangen fremtid”,

”dvs. delvis åbne processer, hvori der indgik en erindret fortid og en forventet fremtid.” (Ibid.: 59)

Mine elevers historiebevidsthed kom blandt andet til udtryk ved dette interviewuddrag, angående

hvor historien har hjemme – fortid, nutid eller fremtid?:

”Jeg vil sige historie er en blanding – historie har gjort at vi kan leve som vi gør nu, og det vi gør

nu er afgørende for hvordan vi kommer til at leve i fremtiden – altså nutiden skaber fremtiden og

fortiden skaber nutiden” (Bilag 2)

Eleven blev spurgt, om hvordan man kunne drage nytte af dette tankesæt i praksis – svaret kom

efter lidt betænkningstid:

”altså – ligesom med de der børn fra ”Eksperimentet” (Grønland 1951), vi ved at mange af dem

led en grusom skæbne fordi Danmark ville gøre dem danske – helt ind i sjælen, selvom deres kultur

og identitet var noget helt andet. Og i dag har vi også problemer med menneskers identitet og

10


kultur – altså det der juletræ (juletræspolemikken i Kokkedal, integration mm.). Måske vi vil blive

klogere i vores handlinger ude i fremtiden? Altså behandle mennesker bedre. (Bilag 2)

Eleven er her bevidst om dialektikken mellem de tre tidsdimensioner. Fortiden bruges til at sige

noget om nutiden, og opstiller samtidig et forventningsscenarie til fremtiden. Her er det vigtigt at

understrege, at denne sammenhæng ikke kun bevæger sig logisk fremad – altså fra fortid til fremtid,

men samtidig også bruges modsat. Med det menes der, at vor nutidsforståelse sætter dybe spor, i

hvordan vi vælger at tolke fortiden.

Hvad angår forståelse af nutiden, er det vigtigt at understrege, at der selvfølgelig rent

mellemmenneskeligt vil være et hav af variable forståelser. Disse forståelser hos fx skoleeleven er

overvejende knyttet til subjektets bærende identitet, og vil på daværende stadie sjældent være fuldt

udviklet eller specielt sammenhængende. Afhængig af subjektets forskellige syn på bærende

institutioner, for eksempel samfundet, mennesket eller naturen, så vil forståelsen naturligvis være

farvet af selvsamme (Nielsen 1998: 32).

Forrige taget i betragtning så vil tolkningen af fortiden naturligvis blive ”farvet” af ovenstående.

Det vil sige, at sammenhængen i historiebevidsthedens pointe er, at ”pilen” vender begge veje.

Altså vil forståelsen af nutiden være præget af fortiden, men ofte vil tolkningen af fortiden i lige så

høj grad bære præg af forståelsen af nutiden.

Endelig tages der bestik af fremtiden, hvilket ofte kommer til udtryk som et sæt forventninger, til

ikke blot den nære fremtid, for eksempel hvad er godt for mig og mine nærmeste her og nu, men

også forventninger i et større perspektiv, hvilket kunne være forventninger og forhåbninger om et

bedre samfund og verden for os alle.

Med dette in mente så kan parolen i formålet for historieundervisningen i folkeskolen Historie 95

uden problemer benyttes. Nemlig den pointe ”at vi alle er led i den historiske forandringsproces, at

vi alle er historieskabte såvel som historieskabende” (Ibid.: 33)

Overordnet set er historiebevidsthed ikke noget, mennesker kan vælge at have eller ej. Det er et

livsvilkår for at kunne navigere i egen livsverden og samtidig en absolut nødvendigt sociokulturel

forudsætning for at kunne fungere som individ og gruppemedlem (Jensen 2003: 358).

11


”Historiebevidsthed udgør således den mentale værktøjskasse, mennesker må oparbejde for at

kunne interagere med andre og blive handlingsduelige individer og gruppemedlemmer.” (Ibid.:

358)

En af årsagerne til begrebet historiebevidsthed er blevet debatteret og polemiseret så voldsomt, har

formentlig sit udspring i, at begrebet er svært tilgængeligt. Jensen skriver, at det ikke er nok at vide

noget om historie, men derimod skal vi begribe, at vi er historie (Jensen 2000: 6).

At dette er en vanskelig proces, hvilket kræver et temmelig højt abstraktionsniveau, er ingen

hemmelighed, men ikke desto mindre er det muligt at inkorporere hos elever – selv i 5. klasse.

Fællestræk hos mennesket som biologisk og psykologisk væsen hersker der ingen tvivl om. Hvad

der derimod også er nødvendigt at begribe er, at mennesket også har en historisk natur, ergo

betragtes mennesket som et historisk væsen (Ibid.: 6).

Ved at benytte begrebet historisk natur så kalder det samtidig på et andet begreb, kulturbegrebet. I

disse begreber ligger en nøgle til forståelse og forklaring på handlemåder og ageren. Eftersom

mennesket er af denne natur, så vil det være formbart. Med det menes, at menneskers forskellige

historier, den kultur de er vokset op og har deres virke i, giver udslag i hvorfor mennesket handler

som de gør. Altså har vi at gøre med en sociokulturel nøgle, der helt enestående kan hjælpe med at

forklare historiske processer (handlemåder & livsformer) i samtiden, fortolke fortiden og endelig et

realistisk værktøj til at tage bestik af fremtiden (Ibid.: 6).

Det narrative aspekt ved historiebevidsthed:

For at kunne bruge historien på en hensigtsmæssig måde er der flere forskellige aspekter, der gør

sig gældende. Helt praktisk er det faktorer såsom alder. Med det menes der, at der i den kognitive

proces der synes nødvendig ved en begyndende historiebevidsthed, så bliver kravet et vist

abstraktionsniveau. Også den generelle interesse for historie (hvad end individet mener historie er)

er afgørende (netop her kan en evt. underviser foretage justeringer), og endelig skal historien sættes

i spil som en fortælling eller et narrativ (se senere afsnit om det psykologiske perspektiv). (Piatras:

65)

Når netop fokus falder på det narrative eller fortællingen som historiebegreb, er det med flere

begrundelser. For det første indeholder det narrative historiebegreb en kobling til Bruners teori om

12


”den narrative konstruktion af virkeligheden”, og dernæst udgør den et frugtbart redskab til

undervisning i folkeskolen.

Dette ses i forhold til de to typer af narrative historiebegreber, hvilket indebærer en tekstteoretisk

variant (den fortalte historie) og en ontologisk variant (den levede historie) (Jensen 2004: 24). Her

sættes der altså fokus på de menneskelige aktører. Dette begreb skal følgelig sættes i forbindelse

med begrebet historiebevidsthed, nemlig at vi er historie. Filosofiprofessor David Carr beskriver

brugen af det narrative historiebegreb således:

”Jeg er subjektet af en livshistorie, der hele tiden bliver fortalt og genfortalt, idet den bliver levet”

(Jensen 2003: 71)

I øvrigt er det vigtigt at holde for øje, at det narrative historiebegreb indgår i en eksemplarisk

historieforståelse (Jensen 2004: 25), hvilket har afsæt og er knyttet til en magistra vitae forestilling

(Livets lærermester). Altså en forestilling om historiens funktionalitet og brugsværdi hvilket

yderligere indeholder en etisk/politisk dimension - altså en dimension og forestilling om det gode

liv (Ibid.: 24).

For at skabe vished omkring dette komplekse begreb må vi inddrage begrebet ”livshistorie”.

Livshistorie beskrives som de beretninger, historier eller narrativer, et liv formes af. Altså de

historier subjektet hører om sig selv og fortæller sig selv – en art internalisering.

I denne forbindelse må man foregribe senere beretning om identitet som dels en narrativ

konstruktion. Med dette menes der:

”at det narrative betragtes som en integreret del af menneske- og samfundets ontologi (læren om at

være menneske og del af et samfund) og følgelig ikke er noget, som et menneske kan beslutte sig for

at fravælge, hvis det fortsat vil være et handlingsdueligt menneske.” (Jensen 2003: 71)

Hertil er det oplagt at understrege, at mennesket ikke blot bruger fortællinger eller narrativer i

forsøget på at konstruere sig selv (identitet), men også i forbindelse med omgang blandt andre

mennesker (socialkonstruktivisme).

I den narrative teori vil det sige, at mennesket benytter ovenstående til at skabe

betydningssammenhænge mellem eget og andres (institutioner, kulturer, individer og lign.)

handlinger og handlingens resultater. (Ibid.: 72)

13


Hvis vi skal tale om mennesket (identiteten/subjektet) som narrativ konstruktion, er det selvfølgelig

altafgørende, at mennesket fremstår som et erindrende væsen, hvor erindringsfællesskaber (hvilket

selvfølgelig varierer fra kultur til kultur og fra tidsepoke til tidsepoke) netop er grundlaget for det

narrativ, man bliver tilbudt eller selv har skabt.

I denne forbindelse er det afgørende om præmissen omhandlende indre sammenhæng mellem den

levede og fortalte historie, kan accepteres. I denne forbindelse vil Carr igen stå til grund for, at selve

den levede historie er af narrativ karakter. (Ibid: 271)

”… den narrative aktivitet, som jeg taler om, er praktisk før den bliver kognitiv eller æstetisk i

historieskrivning og fiktion. (…) Det vil sige, at narration i min betydning ikke kun former

(menneskers) handlinger og erfaringer, men tillige det selv, der handler og erfarer. (…) Jeg er

subjektet i en livshistorie, der til stadighed bliver fortalt og genfortalt gennem det, at den bliver

levet.” (Ibid: 271)

Altså udspringer der sig af ovenstående en tese om historie som levet liv, og derved opstår et

uadskilleligt forhold til historiebevidstheden. Med det menes der menneskers indre sammenhæng

mellem den opmærksomhed, der rettes mod noget nærværende, deres fastholdelse af noget

forgangent og deres foregribelse af hvad der vil følge efter. Ergo, er konklusionen at menneskers

handlemåder og erfaringsdannelse i det levede liv, har karakter af et narrativt forløb. (Ibid.: 272)

Hvad der er vigtigt at understrege er, at narration, altså de fortalte historier, udspringer samtidig

med handlingerne, og skal forstås i det perspektiv, at vi først handler, og derefter skaber noget helt

nyt. Handlingen i det levede liv vil ikke kunne ændres, men den retrospektive synsvinkel vil kunne

give narrativet et nyt perspektiv. (Ibid.: 272)

Herved er det interessant at have historiebevidsthedens 3 tidsdimensioner i baghovedet, idet

mennesket som fremadrettet handlende og som historiefortæller tilbageskuende giver subjektet

mulighed for at skabe sig selv i nuet. Ergo, ligger disse processer i forlængelse af hinanden, og kan

udgøre en helhed. Netop i forlængelse af forrige, at mennesket er at betragte som et narrativt væsen,

så vil brugen af ”den lille” historie være yderst fordelagtig i undervisningsbrug grundet relationen

og det genkendelige.

For afsluttende at opsummere på forrige så er pointen ved dette afsnit, omhandlende narrative

aspekter ved historiebevidsthed, at netop fortællingen eller narrativerne ofte fremstår som brugbare

14


værktøjer til at understøtte elevernes forståelse af processen og sammenhængen mellem de 3

tidsdimensioner i historiebevidsthed.

Ved endnu en foregribelse er det plausibelt, at det er konstruktionen af narrativer, altså fortællingen

og historien, der skaber mening og sammenhæng i tilværelsen. (Binderup: 109) Det er strengt taget

en nødvendighed for subjektet at skabe sin egen historie såvel som samfundets (den ”lille” historie

& den ”store” historie), hvilket som udgangspunkt er et arbejde, der kræver et eksplicit fokus på

fornemmelser af kronologi, af begivenheder, personer, symboler og tegn som omgiver os. (Ibid.:

109)

Narrativer skabes altså på baggrund at forskellig viden om tilværelsen, det være sig både den

ubevidste viden, den helt nære viden, hvilket ofte vil manifestere sig i hverdagsforståelse, den viden

”der ligger på rygraden” og den ikke italesatte og ureflekterede. Det er i dette sammensurium af

forskellige typer, at viden konstrueres. (Ibid.: 109)

Som Binderup skriver, er det korrekt, at historiebevidsthed skabes og konstrueres personligt – altså

ved hjælp af en kognitiv proces, men ved en skelen til for eksempel Bruners socialkonstruktivistiske

tilgang synes det enerverende at frasige sig udefrakommende og sociale påvirkninger af egen

konstruktion.

Et psykologisk perspektiv på historiebevidsthed:

I forestående afsnit vil der blive undersøgt, om Jensens teori om historiebevidsthedsdannelse kan

understøttes ved hjælp af et psykologisk tilgang – en tilgang bearbejdet af den Amerikanske

psykolog Jerome Bruner. Udgangspunktet vil primært have sit udspring i Bruners hovedværk

”Uddannelseskulturen” fra 1996. I dette skrift udfoldes Bruners tanker om uddannelseskulturen

baseret i et socialkonstruktivistisk tankesæt.

”Den ”virkelighed”, vi tillægger de ”verdener”, vi bebor, er konstrueret” (Bruner: 70)

Særligt Bruners tanker om subjektets konstruktion ved hjælp af narrativer vil blive behandlet nøje.

”Det er først og fremmest gennem vore fortællinger, vi konstruerer en version af os selv i verden,

og det er gennem sine fortællinger, en kultur giver sine medlemmer modeller for identitet og

handling” (Ibid.: 43)

15


Ovenstående tager netop sit udgangspunkt i narrativer, i hvilke subjekterne har deres virke og sågar

tilbyder identifikation. Hvad der følgelig skal lægges mærke til er, at der i disse narrativer er en

situerethed – altså fra kulturens side en kontekstbestemthed. Herved opstår et interessant perspektiv

eller modsætningsforhold. Skønt kulturen er menneskeskabt, så er det til stadighed kulturen, der

tilbyder subjektet den generelle forståelsesramme (Ibid.: 50). Netop her er det bemærkelsesværdigt,

at der i forrige afsnit kunne konkluderes, at narration var et brugbart værktøj til opnåelse af

historiebevidsthed. Ved det nye perspektiv vil man ydermere kunne stemple den givne kultur som

udslagsgivende kontekstbestemmer.

”At skabe betydning indebærer at anbringe møder med verden i deres behørige kulturelle

kontekster for at finde ud af hvad de handler om. Skønt betydninger befinder sig i bevidstheden, har

de deres oprindelse og mening i den kultur, de er skabt i. Det er denne kulturelle situerethed, der

gør, at betydninger kan diskuteres og, i sidste instans, overføres. Hvorvidt ”private betydninger”

eksisterer, er ikke så vigtigt; det vigtige er, at betydninger udgør det grundlag, der gør kulturelle

udvekslinger mulige” (Ibid.: 49)

Hvad der ydermere er interessant, og for at følge op på ovenstående, er de betragtninger Bruner gør

omkring perspektiv og kontekst. Disse perspektiver er centreret omkring overbegrebet uddannelse,

men vil også kunne benyttes som underbegreb ved, i mit tilfælde, historiebevidsthed.

Her slås det endegyldig fast at ”betydningen af enhver kendsgerning, dom eller modsætning

afhænger af det perspektiv eller referenceramme, der leverer begreberne til fortolkningen”. (Ibid.:

62) Her ses en tydelig sammenhæng mellem Bruners tankesæt og den dynamiske proces i

historiebevidsthed.

Her vil man kunne konstatere, at intet er kultur- eller kontekstfrit, men den opmærksomme læser vil

formentlig undre sig over den foreliggende relativismefælde, der synes så uundgåelig i denne

sammenhæng. Dette afvises af Bruner blankt. Følgelig skal udsagn og fortolkninger forstås ud fra

det givne perspektiv eller forudsætning, men rigtigheden eller det modsatte af fremsatte udsagn vil

altid afgøres af regler om konsistens, belæg og sammenhæng.

Herved understreges det, at narrativer ikke blot er individskabte, men derimod skabt i et socialt

forum, hvor ikke blot ens medmennesker har indflydelse på hvordan vi konstruerer, skaber og

forstår os selv, men omgås den givne kultur med dets symboler og tegn, vi befinder os i.

16


Når man opererer med begreberne narrativer som historisk begreb og som psykologisk perspektiv,

altså det at mennesket lever igennem adskillige både selvfortalte og udefrakommende historier, så

er det interessant at bringe tidsperspektivet i spil. I disse områder vil man unægtelig befinde sig i

nogle tidsmæssige gråzoner, eftersom den menneskelige bevidstheds beskaffenhed ofte synes at

være karakteriseret ved en eksplicit kausalitetsafhængighed.

Som Bruner plæderer for, så synes mennesket at have tilbøjelighed til at betragte tid og rum som

ensartet kontinuitet (Ibid.: 66), altså en ensartet målbar fortolkningsenhed. Hvad der ville være langt

mere plausibelt og optimalt, også i forhold til indarbejdelse af historiebevidsthed, er at betragte

tiden som diskontinuerlig eller sagt på en anden måde, at betragte tiden sekventielt eller

menneskelig relevant. Ved at indarbejde dette form for tankesæt vil en optimering af

historiebevidsthed være ligefor.

I det narrative aspekt ved historiebevidsthed var blandt andet et af kardinalpunkterne

handleduelighed. Et helt afgørende punkt i næsten alle former for dannelse, hvad end det er i den

danske folkeskole eller på den Andalusiske højslette. Denne handleduelighed eller handleevne er

også at finde i et Bruner’sk tankesæt.

Hvad der synes yderst interessant hos Bruner, set i forhold til historiebevidsthed er at,

”(…)det, der karakteriserer det menneskelige selv, er konstruktionen af et begrebssystem, der så at

sige organiserer et ”arkiv” over handlingsmøder med verden, et arkiv, der har forbindelse til

fortiden (det vil sige selvbiografisk hukommelse), men som også forudskriver fremtiden”. (Ibid.: 90)

For at runde af på ovenstående kan der konkluderes, at fortællingen eller narrativer er subjektets

måde at konstruerer verden på, og i endnu højere grad en måde hvor man kan placere sig selv i – en

personlig verden.

Herved er endnu en foregribelse nær, eftersom spørgsmålet om hvordan børn får skoleoplevelser til

at danne mening, altså skabe forbindelse til deres eget liv og kultur (Klafki ift. stoffet skal være

nærværende og identitetsskabende). Herved sættes der store krav til underviseren om, at hvis

fortællingen skal gøres til redskab for betydningsdannelse, så kræver det stort arbejde fra

underviserens side – vi må læse den, skabe den, analysere den, forstå dens virkemidler, fornemme

dens brug og diskutere den. (Ibid.: 97) Dernæst vil fundamentet for at finde sin plads i kulturen og

konstruere en identitet være til stede.

17


Hvad der er vigtigt at understrege er, at fortolkning, hvad enten det er i en historiebevidsthedsoptik

eller i den narrative psykologi, er at det ikke, er en forklaring der søges efter, men derimod en

forståelse. Dette skal forstås i lyset af det problemfelt eller perspektiv, det givne narrativ udelægges

i. Altså er der i denne sammenhæng brug for en kontekstanalyse for at lave en narrativ analyse.

Derved bliver der i den narrative psykologi, såvel som i det narrative historiebegreb, forskellige

alternative udlægninger og fortolkninger af det fortidige, det nutidige og det mulige.

”Det, der er helligt er, at ethvert godt udformet, godt argumenteret, omhyggeligt dokumenteret

perspektivisk ærlig fortolkning af fortiden, nutiden eller det mulige fortjener respekt”. (Ibid.: 158)

Man kan nu spørge sig selv, hvorfor det er vigtigt at gøre sig begreb om den narrative psykologi i

forhold til historiebevidsthed og identitetsdannelse i det hele taget. Bruner’s postulat lyder meget

plausibelt – nemlig ”at vi uværgerligt synes at konvertere upersonlige, ikke-narrative histoires til

mere narrative former”. (Ibid.: 225)

Altså at vi ved en forståelse og fortolkning af noget fortidigt, det være sig ofte et sammensurium af

oplysninger der søges givet sammenhæng og kontinuitet fx økonomiske, kulturelle og epoketypiske

tendenser, benytter narrativet til at skabe orden i kaos og til at skabe mening i en forvirrende

verden. Rent praktisk kan dette blandt andet hjælpes på vej, ved selvskabte fortællinger om

tilegnede emner og dertil benyttelse af allerede eksisterende viden om det givne emne – for

eksempel om de Grønlandske børns videre skæbne.

Hvad der fremstår yderst bemærkelsesværdig i dette afsnit, er at undersøgelsen og begribelsen af

”den narrative konstruktion af virkeligheden” synes temmelig vanskeligt. Hele vores tankesæt synes

at være bundet op på dette narrative tankesæt. Altså fremstår undersøgelses- eller

opfattelsesproblemet at være, at narrativiserede virkeligheder forekommer alt for ofte og er alt for

naturaliserede ind i vores gøren og laden. Det gamle ordsprog lyder: ”Vi lever i et hav af historier,

og ligesom fisken (…) er vi den sidste der opdager vandet”. (Ibid.: 226)

For til slut at understrege min pointe, i forhold til brug af narrativer i historieundervisningen er, at

netop ovenstående er et temmelig unikt redskab til at skabe forståelse omkring procesforholdet i

historiebevidsthed. Helt praktisk skal historie opleves og forstås som en konstruktion i dagliglivet,

der igen og igen konstrueres for at skabe mening og ikke mindst skabe sig selv (Binderup: 109). I

18


praksis vil dette udmunde sig i skabelsen af sin egen såvel som samfundets historie (den store og

den lille historie) (Ibid.: 109).

Bruner og Jensen i et diskussionsperspektiv:

Der er ikke så få diskussionspunkter mellem Bruners bevidsthedsopfattelse og Jensens

historiebevidsthed. Begge behandler narrativer med enorm tyngde, og mener at dette synes, at være

den ideelle måde at betragte menneskets forståelse af, ikke blot sig selv som konstrueret subjekt,

men også konstruktionen og procesforholdet i den givne historiebevidsthed.

”Som det er fremgået, betragter jeg en realistisk – socialkonstruktivistisk udlægning af det

narrative historiebegreb som en vigtig og frugtbar begrebsudvikling; det er den, der opfatter

historisk – sociale processer som til dels virkninger af levede historier(…)(Jensen 2003: 378)

Hvad der ligger fint i forlængelse af Jensens betragtninger, er Bruners vished om at, det er gennem

kulturen menneskets bevidsthed skabes og udvikles – hertil gøres brug af de tilegnede kulturelle

værktøjer. Disse værktøjer være sig tilegnede, ikke blot i skolen (hovedproducent), men i samtlige

sociale arenaer, fro eksempel blandt venner, familie, institutioner etc. Herved opstår som

udgangspunkt den optik mennesket oplever verden på – altså igennem en kulturbestemt optik.

Ganske vist ligesom Jensen opstår der en situerthed, altså en bestemt kontekst hvorfra verden,

narrativer og historie skal forsøges tolket ud fra.

Hos begge parter er der dog mulighed, for at Subjektet kan ændre sine opfattelser af sig selv

(narrativer og omgivelser), hvis det ikke stemmer overens med nygjorte erfaringer (kognitive

skemaer skal tilpasses nye oplysninger). Dette giver god mening i forhold til, at historien og

kulturen skal forstås som en dynamisk størrelse, og derfor vil der altid være forandring og ændring i

narrativerne.

For at eksemplificere yderligere, da skal der tyes til den evaluering af historiefagets status i

uddannelsessystemet i midthalvfemserne. (Jensen 2012: 19) Her blev det cementeret, at en snæver

og traditionel fagforståelse i undervisningen ville resultere i ren og skær fortidsfortolkning og

dermed flytte fundamentet fra nutids- og fremtidsdimensionen, og derved have sit virke, som en

ubetydelig spiller i børnenes liv. Jensen plæderer herved for at fortidsfortolkning reelt kun har

betydning i menneskers liv, hvis det sættes i forbindelse med samtidsforståelser og

19


fremtidsforventninger. (Ibid.: 20) Denne pointe udspecificeres yderligere ved hjælp af Bruners

kulturpsykologi:

“Two aspects of selfhood […] are regarded as universal. The first is agency. Selfhood […] derives

from the sense that one can initiate and carry out activities on one’s own […] What characterizes

human selfhood is the construction of a conceptual system that organizes, as it were, a ‘record’ that

is related to the past (that is, ‘autobiographical memory‘, so-called) but that is also extrapolated

into the future – self with history and with possibility”. (Ibid.: 20)

Jan Tønnes Hansens selvpsykologiske betragtninger er også værd at bide mærke i:

”Mennesket er som en ’tilværen’ aldrig blot til stede i et givet nu, men altid tilstede som en væren –

i – et – nu – der – rummer – både – for – og – fremtid. Mennesket er grundlæggende en

fremadrettet – fortidsbestemt – nutidighed, der både ’kymre’ sig om sin fremtid og bærer på en

livshistorie”.(Ibid.: 21)

Altså bliver der fra psykologiens side plæderet for selvsamme bevidsthedsforhold, som forefindes i

det procesforhold – at have historiebevidsthed, men blot ved brug af en anden term.

De helt basale forhold er, at Jensen argumenterer for at historiebevidsthed hos langt størstedelen af

alle mennesker, er et medfødt værktøj. Et værktøj der er nødvendigt for at kunne navigerer i en evig

foranderlig verden og ikke mindst for at skabe sig selv og finde sin plads i en dynamisk bevidsthed.

Denne bevidsthed gøres normativ i følgeskab med kulturens udstedte guidelines, og derved

oparbejdes handlemåder – der ikke blot er i overensstemmelse med den givne kultur man befinder

sig i, men er også af den definerende status, som er afgørende for hvordan vi betragter os selv, og

hvilke historier vi fortæller om os selv.

Altså har vi at gøre med et kognitivt værktøj, der synes altafgørende i interaktionen med

medmennesket, og netop her ligger gralen begravet. Både Bruner og Jensen betragter den respektive

form for bevidsthed som et værktøj – et værktøj der overordnet har den opgave at give mening, at

navigere og give betydning.

”Jerome Bruner ville med afsæt i sin kulturpsykologi formentlig beskrive en historiebevidsthed som

en kulturel værktøjskasse” (Ibid.: 28)

20


I forrige afsnit var konklusionen, at der var visse slående ligheder i forhold til Jensen & Bruners

bevidsthedsbegreb. I denne forbindelse er det oplagt at foretage et skøn af, hvordan Bruner betragter

uddannelsens opgave. Allerede på side 10 i Bruners hovedværk, ”Uddannelseskulturen” gør Bruner

rede for sit syn på uddannelse og undervisning.

”Uddannelsens opgave er at give børn kompetence til at bruge de værktøjer, kulturen har til

betydningskonstruktion, for at sætte dem i stand til både at beherske deres kultur og forandre den”.

(Bruner: 10)

Jensen beskriver i sin artikel ”Historiebevidsthed – en nøgle til at forstå og forklare historisk -

sociale processer”, hvordan Bruner formentlig ville forholde sig til uddannelsens opgave og hvad

der først og fremmest skal fokuseres på, nemlig det at historiebevidsthed i Bruners terminologi,

sandsynligvis ville variere under begrebet, ”en kulturel værktøjskasse” (Jensen 2012: 28).

Derved fremstår uddannelsessystemets fornemmeste opgave; at berige dets elever med et

kompetencesæt bestående af en art kulturel værktøjskasse, hvori de (eleverne) vil kunne navigere og

bearbejde den givne kultur, de befinder sig i. Det vil sige, at skolen påtager sig den opgave, ganske

utendentiøst og i al mangfoldighed, at udforme hvad der samfundsmæssigt og kulturelt er til

rådighed. Eleven vil dér være klædt på til ikke blot uovervejet at accepterer den givne kultur, men

derimod med de givne redskaber, at placere sig selv i verden og om nødvendigt ændre den.

Hvad Bruner samtidig plæderer for, er at ”Det er kun med fortællingens metode, man kan

konstruere en identitet og finde sig en plads i sin kultur. Skolen må holde op med at tage den for

givet” (Bruner: 92)

Endnu engang opstår en symbiose mellem Jensen og Bruners mål. Det er af essentiel betydning, at

det er gennem fortællingerne, vore egne såvel som Historiens (kollektivsingularissen), at identiteten

skal dannes. Det givne subjekt vil til enhver tid kunne klynge sig til sine narrativer og derved skabe

sig en normativ forståelse af verden og sig selv.

Ifølge ovenstående kan man nedskrive 3 klare mål for uddannelsen.

1. At styrke elevens ”kulturelle værktøjskasse”, for derved at navigere, samt opnå forståelse

af sig selv og sine opgivelser.

2. At støtte og styrke den givne identitetsudvikling der følger i kølvandet på ovenstående.

21


3. At benytte sig af narrativer og fortællingen i undervisningen for derved at understøtte

elevens betydningsdannelse og sammenhæng i forhold til ovenstående.

Hvordan kan folkeskolen støtte, styrke og videreudvikle historiebevidsthed?

Som fremtidig underviser i faget historie, ligger det naturligt på sinde, at elevers historiebevidsthed

(hvad enten den er lidt eller meget udviklet) konstant skal stimuleres og bearbejdes. I denne

forbindelse er det ikke blot eleven der skal yde, men i særdeleshed også underviseren, der først og

fremmest må indse, at klasselokalet ikke længere har eneret på videreudvikling af

historiebevidsthed - og heldigvis for det.

Udviklingsstimulerende arenaer blandt eleverne er mange, og historiebevidstheden vil forandres og

formes på ny i de mange sociale og kulturelle arenaer (følgelig påvirker kulturen subjektet og

fortolkningsmuligheder opstår) og nye perspektiver der tillægges.

Umiddelbart er historiebevidsthed et værktøj, vi alle bærer med os, og netop derfor kan det synes

besynderligt, at det kræver så meget arbejde og så megen snilde at udvikle dette. Ideen er ret beset

at få procesforholdet i historiebevidsthed italesat, og her opstår dette noget utilgængelige

abstraktionsniveau.

Hvis dette skal italesættes og kommunikeres og følgelig ved brug af al forrige gennemgået teori,

analyse og diskussion, så vil fortællingen fremstå som indlysende i denne forbindelse.

”Det kan hævdes, at fortællingen har en helt speciel funktion for den historiske bevidsthed, idet den

er adækvat for historiens indhold af fortid-nutid-fremtids forandring” (Binderup: 28).

I fortællingen, det være sig hvilket som helst type medie – den historiske roman såvel som den

historiske spillefilm, vil muligheden foreligge at frembringe det helt essentielle i historiebevidsthed

– nemlig en beretning om det forgangne der vil være udslagsgivende i en forståelse af det

nuværende, og kan derefter være en enestående mulighed for at arbejde med det mulige.

Denne arbejdsproces kan i sin praksis folde sig ud på mange måde, men én er at give eleverne lov

til at arbejde videre med fortællingen – altså rent faktionshistorisk, men stadig med kildekritik, ”de

fire lødighedskrav” (Ibid.: 40) og historiske faktualiteter i baghovedet.

22


Herved benyttes de tre tidsdimensioner og sættes i proces til et brugbart forståelsesværktøj.

”Ved at kende de fortællinger, som fortælles om fortiden, bliver der mulighed for at knytte sin egen

levede historie an til de kollektive fortællinger” (Ibid.: 45)

Ved den fortalte historie giver vi eleverne spillerum for at kritisk vurderer denne fortælling. Vi

giver samtidig eleverne mulighed for at omformulere fortællingen (4 lødighedskrav) og producere

en ny fortælling, eller ser om de kan overtage fortællingen og fortælle den videre. Her bliver

historiebevidstheden gjort formbar, italesat og bevidstgjort. (Ibid.: 45)

Historiebevidsthed som dannelsesproces:

Den danske folkeskole er om nogen blevet præget af den Tyske dannelsesteoretiker Wolfgang

Klafki’s tanker. Ikke så sjældent kan ovenståendes tanker om dannelse, og hvilke faktorer der skal

være fokus på, nærmest føles inkorporeret i både tanke og krop hos nyuddannede såvel som erfarne

lærere. Blot tanken om, at undervisningen ikke skulle være nærværende eller have en art betydning

for den undervistes her – og - nu situation, ville nærmest lyde som det rene ublu i de flestes øre.

Klafki’s dannelsesteoretiske tænkning gennemsyrer ikke bare Fælles mål, men har i den grad også

sat sit præg på målene for de enkelte fag. Det er jo ikke blot enkeltstående mål i

undervisningssituationen der skal tages hensyn til, men derimod mere komplekse mål der i den grad

retter sig mod udviklingen af ”det hele menneske”, det fag – faglige og endelig det alment

dannende. Som Klafki selv beskriver det, lyder det som følger:

Den formale dannelse, hvor elevens potentiale udvikles, dvs. elevens evne til at iagttage,

tænke, bedømme, til æstetisk og etisk bedømmelse.

Den materiale dannelse, dvs. elevens tilegnelse af objektive kulturværdier – etiske

værdier, æstetisk indhold, videnskabelig erkendelse. (Graf: 43)

Disse dannelsesmål skal følgelig ikke betragtes i et adskillelsesperspektiv, men dobbeltheden skal

derimod ses som to alen af ét stykke – eller som to cirkler der griber ind i hinanden.

23


Allerede ved de første paragraffer i Folkeskolens formålsparagraf afspejles dobbeltheden tydeligt.

§1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der:

forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med

dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres

forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling

Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og

virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund

for at tage stilling og handle (…) (UVM: 2009)

Ved en forestående undervisning bør det være alment at orientere sig i disse dannelses- og

didaktiske overvejelser, for derved at gøre undervisningen frugtbar, udholdelig og endelig

udbytterig i forhold den kategoriale dannelse.

Hvad der synes bemærkelsesværdigt og ganske observerbart er, i hvor høj en grad didaktikken

vedrørende historiebevidsthed og Klafki’s kategoriale dannelse med dertilhørende epoketypiske

nøgleproblemer, synes at være kombinerbare. Med dette menes der, at hverken historiebevidsthed

eller kategorial dannelse er værdineutral.

Der søges at opnå en vis form for handleduelighed og autonomi (selvbestemmelse, medbestemmelse

og solidaritet). Altså er det ikke nok kun at reagere på fx samfundsforhold, men derimod må man

aktivt og ansvarligt medskabe dem. (Graf: 33) Ønsket er derved at opnå en aktiv ansvarlighed. Sagt

med en anden term brugt om historiebevidsthed, at gøre mennesker handleduelige.

Som ovenstående ligger op til, er ønsket i Klafki’s ånd at almendanne. Almen dannelse er kategorial

dannelse, hvilket indebærer tanken om de epokale nøgleproblemer, der ligger til grund for lærerens

indholdsudvælgelse – altså det stof der ligger til grund for dannelsen og endelig en definition af

almen dannelse den ud fra de 7 nøglebegreber;

24


”… selvbestemmelse, frihed, emancipation, autonomi, myndighed, fornuft,

selvvirksomhed. Dannelse forstås altså som evne til fornuftig selvbestemmelse,

der forudsætter eller indbefatter emancipation fra det fremmedbestemte, som

evne til autonomi, til fri selvstændig tænkning og til frit at træffe selvstændige moralske afgørelser.

Netop derfor er selvvirksomhed da også

dannelsesprocessens centrale endelige udtryksform” (Klafki: 31)

Dette skal ikke blot forstås som dannelse for alle, men i særligt grad at enhver må kunne varetage

sine borgerrettigheder (Graf: 34) (eller pligter). Disse rettigheder eller pligter er som tidligere

beskrevet selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Altså tre faktorer der gælder med

henblik på individet, samfundet og medmennesket.

Selve den didaktiske struktur hos Klafki har fået megen kritik for at være for hierarkisk i forhold til

mål og indhold, men ideen er netop, at disse strukture skal sættes i et dialektisk forhold – kategorial

dannelse er netop summen af mange deldannelser, derfor er der selvfølgelig nødvendigt hele tiden

at veje de forskellige forslåede perspektiver i undervisningen. I daværende undervisning var der

opstillet følgende målsætninger:

Formulere enkle historiske problemstillinger og diskutere forskellige tolkninger af fortiden.

Anvende kildekritiske begreber.

Selv formulerer historiske fortællinger og selv etablerer historiske scenarier på baggrund af

erhvervet viden. (UVM: 2009)

Og endelig:

Eleven skal opnå en indsigt og baggrundsviden om Dansk kolonialhistorie fra Trankebar til

Grønland.

Eleven skal opnå indsigt i, hvordan nutidsforståelse- og fremtidsforventninger i vor egen

samtid findes indlejret, når historiske begivenheder skal tolkes og vurderes.

Det fremstår med al tydelighed, at ovenstående målsætninger var en barsk opgave for eleverne.

Derfor var grundtanken også, at begrundelsens strukturering skulle gøres så tydelig og transparent

så mulig. Undervisningen skulle gøres nærværende og problemstillingerne gøres

identifikationsbare. Dette skulle blandt andet gøres ved hjælp af tidligere nævnte perspektivskema.

25


Betydning her og nu og i fremtiden: Elevernes forståelse for et datidigt verdensbillede skulle

her manifestere sig i nutidige problemstillinger. For eksempel hvad kan vi bruge den viden

vi har i dag om det danske eksperiment med 22 grønlandske børn i 1951, samt Danmarks

koloniale tilstedeværelse i Grønland særligt efter 2. Verdenskrig, til at forstå lignende

situationer i dag?

Her skulle arbejdes med social uretfærdighed og tidligere tiders (kultur) overgreb mod børn (ca.

samme alder som mine elever). Hvad er konsekvenserne af dette i dag og endelig hvordan kan det

forhindres/gøres anderledes i fremtiden? Netop her skulle dele af nøgleproblematikken stå sin prøve

– var de blot nøgleproblemer i dikotomisk forstand? Med dette menes; vil disse problemer både

fremstå som epoketypiske hos elever og underviser? Vil eleverne overhovedet blive draget og

indigneret på samme måde, i forhold til socialproblematikken, som underviser og

voksenperspektiv?

Ydermere skulle multikulturalisme som global verdensbetingelse rundes og derved en oparbejdelse

af kulturel handlekompetence. Altså at opnå den indsigt, at verden og Danmark ikke længere

besiddes af én og samme slags, men derimod en broget skare af individer med forskellig kultur,

hudfarve, religion etc.

Det kan også opstilles på følgende måde:

Det Elementære: Dansk kolonihistorie med fokus på Ghana, Dansk Vestindien og Grønland.

Det Fundamentale: Slaveri, kulturelle overgreb, social ulighed og uretfærdighed, oversøisk

handel, ekspansion, religion etc.

Det Eksemplariske: Det at vi arbejder med problemstillinger, der synes kendte og

nærværende for eleverne og deres verden – nemlig det faktum af der bevidst blev arbejdet

med børn i historien (slavebørn, Grønlandske børn) og samtidig med problemstillinger

såsom ulighed, hvilket ofte synes at være omdrejningspunkt i den verden eleverne lever i.

Netop her åbner sig muligheden for den ”dobbelte åbning”, eftersom den subjektive

anknytning til det objektive sker hos den enkelte, der lærer. (Graf: 150)

Indholdets struktur i forhold til undervisningen kunne på sin vis godt bearbejdes hver for sig uden

for den overordnede kontekst, men i undertegnedes tilfælde blev der arbejdet kronologisk med de

forskellige hændelser. På den anden side ville det bestemt være en mulighed at starte

26


undervisningen med nutids- og fremtidsperspektivet og derefter finde årsagen i en

fortidsfortolkning jf. historiebevidsthedsdialektikken.

Ved en påviselighed og kontrol og evaluering af tilegnet viden, så var grundtanken at eleverne

skulle stilles en narrativ opgave. De skulle med egne ord skabe en fortælling, hvor tilegnet viden

indgik og derved ved hjælp af empati og identifikation skabe en ny eller afsluttende fortælling eller

narrativ og derved modvirke præsentisme.

Analyse af interview og stillede opgave:

I følgende afsnit vil der blive diskuteret og analyseret narrativt stillede elevopgaver, samt interviews

med henblik på at; for det første at undersøge hvad eleven forstår ved faget historie, og i denne

forbindelse brugen af selvsamme, og endelig en vurdering af elevens historiebevidsthed. Dernæst

vil de stillede opgaver blive analyseret og vurderet med det formål at afdække, om en narrativ

tilgang som arbejdsmetode er fordelagtig i forbindelse med at styrke elevens

historiebevidsthedskompetence.

Selve formålet med den narrativt stillede opgave var at skabe et nuanceret billede af historien. Men

dette punkt var blot et ud af mange. Selvfølgelig var hovedbegrebet historiebevidsthed placeret på

den ypperste piedestal, men også det faktum at gennem en historisk narrativt stillet opgave, vil

eleven have mulighed for at skabe mening og orden i et hav af kaos og et rodet historisk forløb.

Altså er ideen blandt andet, at formulere og udleve denne sammenhængs- og procesorienterede kraft

der synes så nødvendig for at styrke og italesætte historiebevidsthed.

Ved at der plæderes, for at historiebevidsthed skal italesættes, så er devisen i undertegnedes optik,

at selve det at agere pædagogisk i for eksempel en læringssituation handler om relationer.

(Holmgren: 56) Dette synspunkt blev der også argumenteret for tidligere i opgaven, men der skal

endnu engang sættes streg under denne ytring. Man kan vælge at betragte det som en art

tretrinsraket, forstået på den måde at relationen skabes gennem handlingerne og handlingerne

skabes gennem sproget – altså en talehandling. Denne sproglige handling, hvad enten den er

audiovisuel eller blot visuel, vil ifølge undertegnedes optik altid være indlejret i et narrativ eller

fortælling (Ibid.: 57). Her kan man i forlængelse af ovenstående, skabe den mening i kaos og

kausalitet, mennesket hungrer efter.

27


”Relationen skabes af narrativets indbyggede moral (som etikkens praksis), og narrativet (som

moralens teori) skabes igennem den relationelle praksis, hvorigennem det opstår med sin

meningsfuldhed. Således er der ingen begyndelse og ingen ende, men kun bevægelse.” (Ibid.: 64)

Ideen med den stillede opgave, at videreføre eller afslutte en historie (Slavebarnet eller det

Grønlandske barn), var at eleverne i deres praksisverden skulle handle ud fra den præmis, at der

aldrig er én sand historie (Ibid.: 58). Derimod var pointen, at vi skulle nå frem til den erkendelse at

historien og historiebevidstheden er et sammenspil af de 3 tidsdimensioner, og derfor vil tolkning,

forståelse og mulighed være i proces med hinanden og derfor udslagsgivende i forhold til det videre

narrativ.

Post-strukturalisterne ynder at omtale ovenstående fænomen således ”sandheden er altid lokal”

(Ibid.: 60). Endvidere kan man med fortællingens og historiebevidsthedens ”relativisme”, beskue

sproget som udslaggivende for etablering af narrativer. Derfor er det i praksis også interessant, at

selve sproget også er relationelt, og i den forbindelse skriver Holmgren ”Vores sprog skaber

mening i forhold til det, som er sket, sker og kan ske i fremtiden.” (Ibid.: 60)

I forlængelse af ovenstående så er der yderst vigtigt, at eleven selv formulerer en fortælling eller

sammenhæng, eftersom det først er når fortællingen er formuleret, af selvsamme bliver begribeligt.

Den danske filosof Ole Fogh Kirkeby navngiver fænomenet ”begivenhedens betydning”. Altså

denne meningsskabende begivenhed. (Ibid.: 60)

Samtidig var det et bevidst valg, at fokuspersonerne i undervisningen alle var børn netop for at

oparbejde denne identifikationsfaktor, der synes så vigtig når undervisningens hovedproblematik

foregår for mellem 70 og 250 år siden. Endvidere var hovedbegreberne, som tidligere nævnt, social

uretfærdighed (epoketypisk nøgleproblem), omend i en lidt anden forstand end den eleverne er vant

til fra deres lokalområde.

Til opgaveanalysen vil der blive taget udgangspunkt i Gustavs 5. C´s opgave. Gustav blev

informeret om de forskellige krav, der blev opstillet til opgaven – særligt med henblik på Binderups

4 lødighedskrav (Binderup: 29). Dette krav skulle give eleven en fast rammesætning og modvirke

en uengageret deltagelse i opgave. Særlig vigtig er den faste rammesætning, eftersom opgavens

karakter kan virke diffus og besværlig – kravene skulle altså fremstå som en hjælp til eleverne. Det

er netop pointen, at dette skabte narrativ eller fortælling, skal bygge på indsigt og fantasi og endelig

28


skal dette narrativ kunne kommunikeres ud. Samtidig var håbet fra undervisers side af, at

fortællingen ville blive inderliggjort eller personificeret og derved give mulighed for elevens

forståelse og empati, så præsentismen kunne holdes for døren.

Allerede i Gustavs indledning gøres narrativet personligt. Brevet Gustav skriver er adresseret til

”slavens” eller Gustavs mor (Bilag 1). Selvfølgelig er dette en fiktiv mor, men ikke desto mindre

bevæger Gustav sig på et faktionshistorisk plan, hvor han bliver nødt til at hive sig selv med i

fortællingen. Netop her, ved den narrative tilgang, åbnes muligheden for at gøre faget og

problemstillingerne nærværende – og ydermere bidrager tilgangen til at producere fortællinger om

fortid, nutid og fremtid, og derved en udvikling af Gustavs historiebevidsthed. Gustav kan i

forbindelse med den stillede opgave benytte sig af sine allerede indlejrede kundskaber og derved få

dem sat i spil, gjort dem reflekterede og italesatte. Gustav udtrykker endvidere i besvarelsen den

helt basale eksistentielle vidensdimension (Ibid.) – nemlig hvorfor jeg er her og hvordan jeg er

kommet her, hvis jeg skal lægge planer for i morgen. (Horsdal: 17).

Ganske vist er ovenstående udtrykt i forhold til fortællingens indhold – altså den tidsmæssige

kausalitet der udtrykker, at ”Ketabo” kommer fra Guldkysten/Ghana ved kystbyen Keta fragtet

over Atlantenarbejde i plantagen i Dansk Vestindienhåb om frigivelse og social ligestilling. I

denne forbindelse erfares det, at Gustavs narrative kompetencer er ovenud udviklede. Der etableres

et meningsgivende forløb, hvor de enkelte episoder kædes sammen. Alt sammen med dertilhørende

historiske fakta, de fire lødighedskrav, empati, fortidsforståelse og fremtidsforhåbning eller

forventning. Alt i alt forholder Gustav sig solidarisk med sit alter ego, og formår at italesætte sin

historiebevidsthed.

Gustavs skelen til kausalitet, hvilket måske ikke synes at være bestående af eksakte år, datoer og

lignende, men i højere grad af en sekventiel kausalitet, der sandsynligvis vil bringe ham et

umiddelbart overblik. Gustav benytter sig af sin narrative evne til at skabe mening, hvilket den

franske filosof Paul Ricoeur beskriver således:

”Vi skaber mening i en bevægelse ved at opleve den som et forløb, en fortælling. Vi griber ind i

tidens gang med vores narrative evner og overskrider nuets stadigt flygtende bevægelse ved at

knytte fortid, nutid og fremtid sammen for at skabe mening.” (Ibid.: 23)

29


Ved Gustavs besvarelse af stillede opgave kan det synes som en tilsnigelse, men ikke desto mindre

så benytter han sig af det historiske værktøj, der ligger latent i ham, nemlig historiebevidsthed. Ved

at Gustav forsøger at skabe begyndelse og slutning, hvilket kræves i forsøget på at skabe narrativ

mening (Ibid.: 24), så begiver Gustav sig samtidig ud i en fortolkende retning – især med henblik på

fremtiden. Ergo, så bliver der benyttet historiske fakta og via disse, så bliver der opstillet et sæt

fremtidsforventninger og forhåbninger i form af ligestilling og frigivelse. Altså er Gustav også slave

af det faktum, at meningsdannelse i livets bevægelse kræver en begyndelse og slutning – dette er

strengt nødvendigt for den narrative form. I samme åndedrag bemærkes det også, hvor

kontekstbestemt Gustavs historiebevidsthed er. Der hersker ingen tvivl om, hvem der er helten og

undertrykkeren i vedkommendes fortælling. For at udvide konteksten i forhold til den narrative

form så må man forsøge, at betragte det ikke så lidt svulstige begreber tid og rum. Med det menes

der, at fortællinger kan i dets temporale kontekst være både korte og lange – og omvendte. Altså én

og samme fortælling kan både sammenpresses og udvides, hvorimod selve evigheden (Ibid.: 27) -

det ubegribelige er historieløs. Netop derfor benyttes fortællingen til at begribe det ubegribelige –

hvilket i Gustavs optik er problematikker, der har udspillet sig for flere hundrede år siden.

Hvad der i den forbindelse skal understreges er, at Gustav ved hjælp af sine erkendelsesmåder, den

logisk-videnskabelige (Ibid.: 28) (Gustavs indlejring af historisk faktuelle oplysninger) og narrative

erkendelsesmetode ikke nødvendigvis frembringer sandheden – men i højere grad en sandsynlighed,

der vil bygge på en kontekstbestemthed. Altså ”konstellationer af relationer, som er indlejret i tid

og rum, dannet af kausal figuration” (Ibid.: 34) og verificerbare argumenter og formel for empirisk

bevisførelse (Ibid.: 29), hvilket altid, i et historiemæssigt perspektiv, er nemmere retrospektivt.

Netop her skimtes procesforholdet i historiebevidsthed. Altså den pointe at den

fortolkningsmæssige ”pil” går begge veje – både frem og tilbage – ”Vi læser slutningen ind i

begyndelsen og begyndelsen ind i slutningen” (Ibid.: 37), blot i nødvendighed for forståelse og

mulighed for fortolkning. Derved opstår forcen i den narrative konfiguration – hele det åbne

scenarie, hvilket etablerer en mulig og sandsynlig sammenhæng i et forløb. (Ibid.: 43)

Slutteligt kunne man diskutere, om det i det hele taget er nødvendigt at adskille livets fortællinger –

fiktive såvel som historiske fortællinger. Her plæderer Horsdal, at dette ingenlunde er tilfældet,

eftersom vi i bevidstheden altid befinder os ”i midten”, og derfor selv må konstruere de manglende

dele – nemlig fortid og fremtid, og derved skabe mening i vores oplevelser og erfaringer. (Ibid.: 38)

30


Analyse af interview:

Halvvejs gennem undertegnedes praktikforløb blev fire udvalgte elever interviewet. Disse interview

blev gennemført med det formål, at skabe transparens i forhold til elevernes historiebrug og endelig

i forhold til deres forståelse af historiebevidsthed.

Igennem opgaven er der blevet plæderet og diskuteret om i hvor stor en grad dette begreb, dette

redskab vi alle er født med, egentlig fremstår håndgribeligt i elevens bevidsthed. Med dette menes

der, at historiebevidsthed ofte vil være naturaliseret ind i vores bevidsthed. Altså er vore handlinger

så gennemsyret af det procesforhold, der står som katalysator i historiebevidsthed. Dette er ikke blot

tænkt i forhold til at optimere muligheden for at leve det ”gode liv” og på sigt gøre det endnu bedre,

men også betragtet i den optik at der kræves en nogenlunde indarbejdet historiebevidsthed for at

kunne begå sig blandt ”almindelige” mennesker.

Hvad der endvidere står som yderst interessant er de forskellige generationers tolkninger af tiden.

Det står som et kendt faktum, at hver generation skriver historien om (Nielsen 1998: 38). Her menes

selvfølgelig at nutidsforståelsen, som følgelig har indflydelse på fortidsfortolkningen og forståelsen,

konstant er i spil, og automatisk vil ændre sig i løbet af tiden. Påvirkningerne kan vise sig fra en

bred palet af faktorer – det være sig samfundssyn, menneskesyn etc. Ikke desto mindre er individet

under konstant påvirkning, og danner selvsagt ud fra dette aspekt også sig selv – identiteten bliver

konstrueret.

Disse påvirkninger er forudsat, for den dannelsesproces eleverne er underkastet – nemlig det at

blive bekendt med nye og fremmede aspekter og derved enten optage eller forkaste selvsamme.

Ergo, så vil de forskellige dimensioner og deres relation i historiebevidsthed undergå en forvandling

set i et tidsmæssigt perspektiv.

Denne optik blev observeret under interviewet med fire elever. Her blev spørgsmålet ”hvordan tror

du livet er i Danmark om 40 år” (Bilag 2) stillet. Tydeligt var dette spørgsmål til stor frustration

hos fire 5. klasses elever, men ved nærmere eftertanke blev der afsagt nogle interessante svar. Ø

svarede ”Jeg ville se på de bærende firmaer – altså økonomisk. Ligesom Grækenland. Hvis jeg

kunne se en dårlig økonomi, så ville vi nok spare ude i fremtiden.” (Ibid.)

31


Her er der interessante perspektiver at uddrage. For det første er Ø et produkt af sin samtid – med

henblik på at hver generation skaber deres egen historie/nutidsforståelse, og derved følgelig også vil

ændre på de to andre dimensioner i historiebevidstheden – jævnfør. relationsforholdet. Det bærende

element i skabelsen af fremtiden er i Ø’s optik økonomien. Dette svar ville sandsynligvis have lydt

anderledes i for eksempel 60’erne, 70’erne & 80’erne – her havde vi måske talt om det atomare

mareridt.

Sammenhængskraften i historiebevidsthedens tidsdimensioner bliver hos Ø forstået. Ø ved at

økonomien skranter på nuværende tidspunkt fremtiden vil derfor sandsynligvis byde på

kartoffelkur og endelig er Ø klar over, at tidligere tiders økonomiske kriser har omhyldet

nationer i armod.

Beklageligvis kommer udtalelse som denne ofte kun, lejlighedsvis hvis man går eleverne på

klingen. Hvis spørgsmålet om hvad historie er og betyder, så forekommer svar som dette langt

oftere: ”(…)noget med krig, konger og dronninger – og hvad er ligesom er sket, så vi kan se hvem

vi er i dag.”(Ibid.) Ganske vist forsøger I, at gøre sine iagttagelser present og sætte det ind i en

fortolkningsramme, men på trods af det fremstår faget og begrebet historie som noget forgangent.

Ø derimod, formår at komme omkring alle 3 dimensioner, samt procesforholdet ved denne

udtalelse:

”Jeg bruger det til at, altså sådan at man kan blive klogere på hvordan alt er sket. Fx med

Nazisterne – hvordan det hele er sket, og helst ikke må ske igen. Man husker ligesom at det skete,

det gør de fleste fra den alder, og så kan de fortælle os om hvorfor det ikke må ske igen.” (Ibid.)

Ø formår at bearbejde problemstillingen ud fra et historiebevidsthedsperspektiv. Der bliver tolket på

fortiden via presente problemstillinger i nutiden, og derved tages der bestik af fremtiden, ved

bevidst at forsøge at undgå visse problematikker. Muligvis er det historiens største floskel, at

mennesket lærer noget som helst af ”krigshistorien”, men ikke desto mindre formår Ø at tænke i

processen og arbejde fremadrettet, og hvad der ikke må underkendes – nemlig altid at have idealet

for øje.

I støtter op om Ø’s kommentar med dette supplement: ”Ligesom Ø sagde, at det ikke må gentage

sig – altså de fejltagelser vi har lavet i historien og måske de rigtige ting vi har gjort – det må gerne

32


ske igen(…)” (Ibid.). Dette er igen en klassisk observation – nemlig ønsket om et optimeret og

bedre liv ved hjælp af fortidsfortolkninger og fremtidsforventninger.

Ligesom der i teoriafsnittene er blevet argumenteret for, at historiebevidsthed og historiebrug ofte

synes at være kognitivt naturaliseret ind hos individerne, da synes C at understøtte dette forhold –

og for den sags skyld også R. Ved spørgsmålet om historiebrug falder svaret prompte: ”jeg tænker

ikke meget over det eller bruger det i min hverdag – men nogen gange prøver jeg at leve mig ind i

det – sætte mig ind i deres verden” (Ibid.) (her bliver formentlig refereret til kolonialslaverne i

Dansk Vestindien).

I R’s udtalelse er der et modsætningsforhold. Første forhold er det, at hun uden tvivl har tænkt

meget over det, hvilket er kommet til udtryk i min daværende undervisning. Udover det så

udtrykker R et ønske om, at opnå forståelse og indsigt til større empati og endelig en mulighed for

solidaritet. R’s intentioner kan i denne forstand modvirke præsentisme og på længere sigt danne

grobund for medbestemmelse og selvbestemmelse jævnfør den sociale uretfærdighed R er blevet

præsenteret for.

Endvidere blev eleverne præsenteret for det store spørgsmål angående hvad historien hører til –

fortiden, nutiden eller fremtiden. Dette spørgsmål var nøje udvalgt, både for at kunne finde

indikatorer på hvor højt et historisk abstraktionsniveau de kunne præstere, men også blot af den

simple årsag, om hvad eleverne helt konkret mener singularisbegrebet Historien indebærer.

Svarende lød blandt andet: ”… mest fortiden og også nutiden – fremtiden ved jeg ikke helt” og ”…

historien har gjort at vi kan leve som vi gør nu. Og det vi gør nu kan være afgørende for hvordan vi

kommer til at leve i fremtiden” (Ibid.) og endelig ved at spørge ind til procesforholdet i

historiebevidsthed ”Nutiden skaber fremtiden og fortiden skaber nutiden – vi bliver selv en dag

historie”. (Ibid.)

Interviewet set i forhold til udbyttet af den ”narrative læringsstil”, blev sat i spil ved hjælp af

følgende spørgsmål: ”Hvad husker du bedst ved undervisningen – hvad var mest

interessant?”(Ibid.)

Hertil faldt svaret prompte:

33


”Det med slaverne fra Elfenbenskysten der blev transporteret til Dansk Vestindien, og skulle

arbejde og fik hårde straffe. Og især der, da vi skulle skrive et brev og forestille os at vi var en

slave – det synes jeg var rigtig sjovt at sætte mig ind i – altså hvordan de havde det.”(Ibid.)

Hos R mærkes der et brændende og oprigtigt ønske, om at forstå hvad der hændte dengang i

kolonitiden. R vil forstå det på datidens præmisser og derved undgå præsentisme. Og endelig vil R

sætte sig ind i hvordan man havde det dengang og derved oparbejde en empati, der synes så vigtig

for forståelsen af forgangne hændelser.

Konklusion:

Selve grundtanken i faghæftet for historie 2009 læner sig kraftigt op ad en funktionel tilgang, frem

for den rent systemisk/tekniske. Med dette menes der, at der lægges stor vægt på, at den tilegnede

historisk forståelse øves til brug i hverdags- og samfundsliv (UVM: 2009), omend tilegnelsen har

sit udspring i det teknisk/systemiske såsom kronologi og sammenhængsforståelse.

Ydermere understreges det, at indsigten i menneskers liv gennem tiderne vægtes højt, hvilket blandt

andet kan have sit udspring i at skulle modvirke præsentisme, danne en ramme for skabelsen af

empati og endelig en forståelse og udvikling af egen livsverden og kulturelle identitet. Forrige kan,

såvel som i faghæftet, opsummeres ved hjælp af begrebet historiebevidsthed, samt styrkelse og

udvikling af selvsamme. Netop i dette begrebs procesforhold er hovedpointen i den funktionelle

tilgang til faget historie, hvilket giver mulighed for at kunne handle reflekteret i tid og rum.

Hvad der igennem opgaven er blevet plæderet for er, at denne tilegnelsesproces blandt andet kan

faciliteres ved hjælp af en narrativ tilgang i undervisningen. For at kunne analysere yderligere på

denne tilgang blev der samtidigt fortaget et interview med henblik på at afdække både elevernes

umiddelbare benyttelse af historiebevidsthed, samt elevernes holdning til den narrative tilgang.

Min hovedkonklusion i nærværende opgave er, at ved hjælp af et eksplicit fokus og grundig

tilrettelæggelse af en narrativ tilgang i undervisningen er der grobund for, at elevernes iboende og

latente historiebevidsthed vil kunne understøttes og videreudvikles. Denne påstand er dels fremsat

ud fra forskellige teoretiske udlægninger og dels ud fra analyse af praktikperiode, indsamlede

opgaver, samt gennemførte interviews med udvalgte elever.

34


Den narrative tilgang var i undertegnedes optik et brugbart og skattet værktøj, idet at

historiebevidstheden søgtes italesat og operationaliseret hos den enkelte elev for derved at skabe

orden i kaos. Hertil fremstod den narrative tilgang ideel, idet eleverne ved hjælp af selvsamme

formåede at gøre begrebet håndgribeligt og visualiserbart og derved yderligere at lade begrebet stå

som et fast pejlemærke i dagligdagen.

Ovenstående tilgang blev ydermere benyttet med stor succes i forhold til de udstedte opgaver. Dette

forhold, at der ikke bare indarbejdes den historisk narrative tilgang, men samtidig også den

psykologisk narrative tilgang, og via denne symbiose skaber et fornuftigt grundlag for styrkelse og

videreudvikling af historiebevidsthed.

Via opgavens narrative snit blev eleverne netop konfronteret med det faktum, at de er subjektet af

en levet historie, der bliver fortalt og genfortalt, idet den bliver levet. Altså blev tilgangen af

eleverne benyttet til, ikke blot at skabe sammenhængsforståelse og forståelse for procesforholdet i

historiebevidsthed, men også at skabe sig selv i en dynamisk verden.

Desuden havde tilgangen en helt usædvanlig evne til at konstruere, operationalisere og italesætte

den tavse og ubevidste viden (og grad af historiebevidsthed) eleverne indeholdt. Idet elevernes

tilegnede fakta blev sat i spil og gjort levende, så blev deres viden gjort dynamisk og formbar og

endelig modtagelig overfor forskellige alternative fortolkninger og udlægninger.

Hvad der er vigtigt at understrege er, at den narrative og den historiedidaktiske begrebsdannelse

(historiebevidsthed) ikke kommer i karambolage med hinanden, eftersom den absolut mest

frugtbare metode til at skabe forståelse og indsigt i de betydningssammenhænge der uværgeligt

ligger i begrebet historiebevidsthed, er at fortælle og leve gennem historier. (Jensen 2003: 378)

Hvad der er ganske grundlæggende for den narrative forståelse af historien såvel som mennesket, er

det dynamiske tankesæt i forhold til tidsperspektivet. Historie kan ikke betragtes som afsluttet, altså

som blot en forgangen tid, men derimod som en del af levet proces igennem hvilket vi forstår og

fortolker os selv, både i nuet og det forventelige.

Yderligere skal den narrative tilgang som tidligere beskrevet, betragtes som et værktøj i en dobbelt

forstand. Med dette menes at tilgangen gør sig godt gældende både ved forståelsen og styrkelsen af

historiebevidsthed og samtidig et kognitivt redskab i fremmelsen ved en optimering af social gøren

35


og laden i et hverdagsperspektiv, og endelig et redskab til at definere og betragte os selv som

mennesker og individer.

Perspektivering:

Ved et bevidst valg ligger der altid implicit et fravalg. Det være sig også sandhed i ovenstående

opgave. Der blev foretaget det valg, at historiebevidstheden blandt eleverne skulle forsøges styrket

ved hjælp af en narrativ tilgang til problemfeltet. Feltet søgtes gennemarbejdet og understøttet med

brug af gruppeinterview for derved at afdække elevernes ikke italesatte og latente

historiebevidsthedsbrug, og endelig ved hjælp af en udstedt opgave, hvis egentlige mål bestod af, at

afdække effekten af den narrative tilgang i historiefaget.

I stillede opgave var øvelsen bundet op på et faktionshistorisk niveau, som ikke alle elever

mestrede. Dette kræver i sig selv et nogenlunde abstraktionsniveau at forholde sig til den konkrete

opgave. Yderligere kan det for de svage elever være en hæmsko, at den skriftlige fremstilling har så

betydelig en plads i den stillede opgave. Med det menes der, at der er risiko for at tabe kompetente

historiebevidsthedsbrugere i kravet om skriftlig fremstilling.

Følgelig kræver valgte tilgang differentiering, tilpasning og med jævne mellemrum reevaluering i

forhold til elevernes styrke og formåen. Alternative metoder sat i spil med den narrative tilgang

kunne udmærket bestå af for eksempel spillefilm og computerspil, for derved at favne alle elever.

Dette er selvfølgelig helt essentielt for underviseren at begribe i alle læringssituationer.

Litteraturliste:

Andersen, G. B., Boding, J.(2010) Professionsbacheloropgaven i læreruddannelsen. Dafolo

Forlag og forfatterne.

Binderup, T. (2007). Historiebevidsthed i det moderne: Fortolkning, oplevelse og

forventning. KvaN.

Bruner, B. (1999). Uddannelseskulturen. Nordisk Forlag.

Graf, S. T., Skovmand, K. (2004). Fylde og Form: Wolfgang Klafki i teori og praksis.

KLIM.

36


Jensen, B. (2000). Historieskabte såvel som historieskabende: 7 historieskabende essays.

Dafolo Forlag.

Jensen, B., E. (2003). Historie – livsverden og fag. Gyldendal.

Klafki, W. (2001). Dannelsesteori og didaktik: Nye studier. KLIM.

Kvale, S., Brinkmann, S. (2009). Interview: Introduktion til et håndværk. Hans Reitzels

Forlag.

Lund, E. (2009). Historiedidaktikk: En håndbok for studenter og lærere.

Universitetsforlaget.

Nielsen, V. O. (1998). Ungdom og historie i Danmark. Institut for humanistiske fag.

Nielsen, V.O. (1999). Kvalitet i historieundervisningen. Danmarks Lærerhøjskole.

Piatras, J., Poulsen, J, A. (2011). Historiedidaktik. Gyldendal.

Artikler:

Holmgren, A. (2006). Narrativitet og post-strukturalistisk pædagogik - sprog, identitet og

magt. Dafolo.

Horsdal, M. (2005). Narrative aspekter“ i Livets fortællinger. Borgen.

Jensen, B. E. (2004). Faghistorikeres historiebegreb: baggrund, kendetegn og virkninger.

Historisk Tidsskrift.

Jensen, B. E. (2012). Historiebevidsthed – en nøgle til at forstå og forklare historisk-sociale

processer. Historiedidaktik i Norden bd.9), Malmö, 2012.

Jørgensen, P. S., Kampmann, J. (2000). Børn som informanter og børneperspektiv.

Børnerådet.

Laursen, M. H. (2002). Wolfgang Klafkis nøgleproblemer - et didaktisk udgangspunkt.

Unge Pædagoger.

Werner, J., Meyer, H. (2006). Didaktiske modeller: Grundbog i didaktik. Gyldendals

lærerbibliotek.

Elektroniske dokumenter:

http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-

2009-Historie

http://intrasol.phmetropol.dk/artikler/artikel.pdf?id=5820





37


Bilag:

Elevopgaver

Interview

Elevopgave: slaven – Bilag 1.

Kære Mor

Det er frygteligt hvad der er sket. Ahanti stammen fangede mig efter vores sidste krig med dem. Efter det førte de mig og alle de andre krigsfanger ud til havet til Byen Keta, og solgte os til nogle hvide mænd, med frygtelige våben. Når de brugte våbnene lød det som tordenvejr. Efter et ophold i et fangehul, ved noget de hvide djævle kaldte Fort Prinsensten, blev alle os solgte krigsfanger ført ned til en båd, og stuvet sammen meget lidt plads. Turen med båden var skrækkelig. Lugten af død, opkast og afføring var næsten ikke til at holde ud. Flere af mine venner fra vores stamme ville ikke længere og prøvede at sultestrejke, men den hvide mand tvang bare maden ned i halsen på dem.

Da vi endelig ankom til der hvor vi skulle være i Dansk Vestindien, var der meget varmt. Og vi fandt hurtigt ud af hvad vi skulle bruges til. Vi skulle arbejde og nogen gange i meget, meget lang tid. Flere af mine venner er døde af udmattelse. Hvis vi ikke vil arbejde, bliver vi afstraffet på de værste måder, med gloende jern og pisk. Vi har ingen rettigheder og ingen ser på os som rigtige mennesker. Jeg håber at vi en dag vil blive set på som rigtige mennesker og ingen længere vil være slaver.

Kære Mor – Jeg håber sådan at se dig og far og lillesøster igen. Jeg ber hver dag om at blive gjort fri.

Kærlig hilsen Ketabo.

Opgave: Grønlandsk barn

Kære Mor.

Jeg savner dig og jeg savner også far, selvom han døde af tuberkulose får mange år siden. Jeg har det godt hos Overlæge Hansens familie, men jeg føler mig ikke som en del af den. Efter at de andre børn og mig kom tilbage til Grønland på børnehjemmet har jeg været meget ked af det. Jeg kunne slet ikke snakke med dig da vi mødtes – mit grønlandske sprog er væk og det samme er min kultur. Jeg ved ikke længere om jeg er dansk eller grønlænder. Jeg ved ikke hvad der skal ske med mig i fremtiden, men jeg håber at komme til at se dig igen. Dem der bestemmer på børnehjemmet siger hele tiden til os, at alt hvad de gør, er for vores egen skyld. Det synes jeg er noget mærkeligt noget. Jeg ville hellere hjem til dig.

Kærlig hilsen Anuk

38


Interview: Bilag 2.

Morten: Isak, hvad betyder historie i din verden?

Isak: det er sådan noget med krig og konger og dronninger, og hvad der ligesom er sket så vi kan se hvem vi er i dag.

M: Ja, hvad bruger du historie til?

I: Jeg bruger det ikke rigtig i min hverdag, det er mere sådan at jeg ved hvordan vi er blevet som vi er, altså hvilke produkter vi har fået på de forskellige tidspunkter.

M: Okay, det er altså ikke noget du bruger i hverdagen, men kun i skolen. Altså det er udelukkende et skolefag?

I: Ja, men det er nok meget vigtigt at vide hvad det er!

M: Hvad bruger du historie til Clara?

Clara: Altså jeg bruger det jo heller ikke sådan i hverdagen, men jeg tænker da nogen gange over hvad der sådan er sket, fx hvis der er et eller andet helt vildt smart, fx en Ipad, så tænker jeg at det er helt vildt sejt opfundet, ift. at vi i stenalderen ingenting havde og fra det gå til i dag. Det tænker jeg nogengange over, ellers så bruger jeg det også kun i skolen.

M: Ja, hvad siger du Rosa? Bruger du historie udenfor skolen?

Rosa: Altså nej, men også lidt det sammen som Clara sagde. Nogen gange får jeg også historier fortalt af min mor og far fra fortiden og det synes jeg er meget spændende.

M: Okay, så du får historiske input hjemmefra i form af fortalte historier?

R: ja.

M: Østen, hvad siger du?

Østen: jeg bruger det til at, altså sådan at man kan blive klogere på hvordan alt er sket, fx med nazisterne hvordan det hele er sket, og så at det helst ikke må ske igen. Man husker ligesom at det skete, det gør de fleste fra den alder, og så kan de fortælle os om hvorfor det ikke må ske igen.

M: Javel, så du bruger det også fremadrettet?

Ø: Ja. Og så også fordi jeg synes det er spændende.

M: hvorfor har vi historie i skolen tror du?

39


Ø: fordi at vi skal lære om hele vores forhistorie – altså fra vi udviklede os fra aber til moderne mennesker – er det egentlig naturhistorie?

M: altså hvorfor vi ser ud som vi gør i dag?

Ø: Ja

M: Og som du siger, så er det både inden for det biologiske, men også inden for det samfundsmæssige?

Ø: Ja

M: hvorfor tror du Isak, at vi har historie i skolen?

I: Ligesom Ø sagde, at det ikke skal gentage sig – altså de fejltagelser vi har lavet i historien og måske de rigtige ting vi har gjort - det må gerne ske igen – derfor skal vi lære om det så vi ikke bare glemmer det hurtigt.

M: ja, så vi skal se om vi kan gøre vores liv endnu bedre?

I: Ja

M: det er en meget interessant iagttagelse.

M: Clara, hvor kommer din historiske viden fra?

C: Altså, jeg har fået det meste fortalt herovre i skolen, også har min far også fortalt mig noget fordi han er skolelærer, men ja, det er der jeg har min viden fra.

M: altså primært fra skolen?

C: ja

M: hvad med dig Rosa?

R: det meste er nok i skolen, hvor vi jo lære en del om det, men jeg har også været på museer hvor man ser noget spændende i en glaskuppel og læser historien om det, så lære man også lidt af det. Så får jeg også lidt historie fortalt der hjemme.

M: Østen, hvor får du din historiske viden fra?

Ø: Det meste er hjemmefra, jeg begyndte at spørfe meget ind til historien da jeg var lille, derfor lærte jeg mest der, men så kom jeg i skole og her lære jeg også meget – så det er blandet.

M: hvad siger du Isak?

I: mest i skolen, men også museer fx frilandsmuseet, hvilket har gjort mig ret interesseret i historien. Jeg er meget på WIKI og læse om historien.

40


M: er der nogle særlige redskaber eller tilgangsmåder der kan hjælpe dig med at få en historisk viden? FX mig der står og fortæller om dansk kolonihistorie.

I: jeg kan godt lide at komme ud og se tingene – så bliver jeg selv inspireret – det bliver jeg ikke når jeg bare sidder ned og høre om det.

M: kan der være andre metoder eller tilgange? Fx – musik, bøger, film etc.

I: Bestemt bøger og film – nok ikke musik.

M: hvad tænker du Østen?

Ø: Bøger eller dokufilm, museer.

R: det kan blive kedeligt i længden, når du står og fortæller, men derimod museer og teaterstykker om fortiden, bøger og tv.

C: Jeg kan godt lide at se tingene selv –ud af huset – lære at lære – at jeg selv kan finde ud af det.

M: hvornår bruger du historien til noget? Bruger du det til noget?

C: jeg tænker ikke meget over det eller bruger det i hverdagen – men nogen gange prøver jeg at leve mig ind i det – sætte mig ind i deres verden.

M: altså den empati vi har talt om?

C: ja – lige præcis!

M: hvad tænker du Rosa?

R: Jeg bruger det ikke rigtig, men jeg synes det kan være meget sjovt at lave en opgave om det, men ellers bruger jeg det ikke rigtig i daglligdagen.

M: hvad tænker du Østen, bruger du historien til noget?

Ø: til at vide hvor alting stammer fra, fx heste som husdyr? I bondestenalderen – alstå til at forstå dem.

I: ved fx eksperimentet lære jeg om etik og moral – fx hvad man ikke fremadrettet skal gøre, lære af sine fejl. Som samfund kan man se hvad man kan gøre bedre.

M: har historien betydning for det samfund vi lever i?

I: jaa, historien fortæller hvorfor vi gør som vi går, altså min skolegang, den mad jeg spiser, det tøj jeg går i – det har betydning.

Ø: alle de begivenheder og tidsaldre der har været, har udviklet mennesket lidt mere, altså lidt ad gangen fx DK.

41


C: det tror jeg – man bliver jo klogere for hvert år der går og også de andre lande der bliver inspireret.

M: hvad hører historien til – fortid, nutid eller fremtiden?

R: jeg ville nok sige at det var lidt en blanding, men mest fortiden og også nutiden – fremtiden ved jeg ikke helt.

C: når jeg tænker over historien tænker jeg mest på fortiden fordi det er det jeg lære mest om i skolen – også lidt nutiden.

I: jeg tror ikke det er fremtid, men nutid og fortid. Vi skaber jo historien i nutiden – og det går i faser, for fremtid bliver til nutid og nutid bliver til fortid. Så det hele bliver på et tidspunkt historie – men mest fortid.

Ø: jeg vil sige at historie er en blanding – historien har gjort at vi kan leve som vi gør nu, og det vi gør nu kan være afgørende for hvordan vi kommer til at leve i fremtiden, altså det de stenaldermennesker der var levede jo i nutiden og derved gjorde de at vi kunne leve som vi gør i fremtiden. Altså som vi har det i dag – en blanding.

M: ser du en sammenhæng mellem de 3 tider? Påvirker det ene det andet?

Ø: nutiden skaber fremtiden og fortiden skaber nutiden – vi bliver selv en dag historie.

C: jeg er helt enig

M: Kan vi bruge viden om før til at mestre nuet? Altså til at gøre vores eget liv bedre fremadrettet?

C: ja, det er ligesom - vi lære af vores fejl begået i fortiden? Og samtidig bliver vi bedre.

M: men bruger i så ikke historien i jeres dagligdag alligevel?

C:R: joooo, lidt.

M: hvordan kan jeg gøre undervisningen mere interessant?

C: at vi prøver at finde ud af noget selv – det kunne være rart. Altså at vi ikke blot skal lytte, men selv finde ud af det – det synes jeg er det sjoveste.

I: det er lidt det samme – læreren skal lære os at lære – vi skal selv finde oplysninger og være kritiske ved vores arbejde med dem.

Ø: det er lidt svært, vi skal være kildekritiske – derfor er det svært selv at arbejde med det.

M: hvad husker du bedst ved historieundervisningen? Mest interessant?

Ø: det var nok slavernes ve og vel.

I: det med kildekritik – det begreb havde jeg aldrig hørt om, men synes det er rigtig sejt at bruge.

42


R: det med slaverne fra elfenbenskysten der blev transporteret til dansk vestindien og skulle arbejde og fik hårde straffe. Og især der da vi skulle skrive et brev og forstille os af vi var en slave – det synes jeg var rigtig sjovt at sætte sig ind i – altså hvordan man havde det.

C: det med slaverne og deres forhold – og det med grønland var rigtig spændende.

M: clara, hvordan tror du at livet er i Danmark om 40 år?

C: det ved jeg overhovedet ikke – det kan både gå op ad bakke og ned ad bakke?

M: hvordan ville du finde ud af det, hvis du havde en hel dag til at tænke over det? hvordan ville du gribe det an?

C: det ved jeg ikke:

M: hvad tænker du Rosa?

R: altså – jeg ved det ikke rigtig men, jeg ville tænke over hvad der kunne blive opfundet for at gøre vores hverdag nemmere og bedre

M: altså gøre hverdagen nemmere..

R: fx da der ikke var mobiler – det er jo ret smart nu. Jeg tænker – er der noget vi kunne bruge i fremtiden.

M: så du vil altså bruge fortiden og nutiden progressivt ift. en bedre fremtid?

R: ja lidt – det tror jeg.

M: tretrinsraketten.

I: jeg ville se på de bærende firmaer – altså økonomisk. Ligesom Grækenland. Hvis jeg kunne se en dårlig økonomi, så ville vi nok skulle spare ude i fremtiden.

Ø: jeg håber at man har fået udbredt elbilen og A-værker – og at vi er blevet klogere på historien. Så er der fx ikke udbryder krig.

M: beskriv for mig hvad i fik ud af Grønlandsundervisningen.

C: før vist jeg ikke noget om eksperimentet og fik dem gjort danske – jeg synes det var ondt, men at vi gjorde det i bedste mening, men vi må ikke have tænkt os om.

R: jeg synes jeg havde hørt om det, jeg lærte om eksperimentet, men jeg havde hørt lidt om det.

I: jeg lærte det havde fundet sted og om synet på grønlænderen – hvordan mennesker har det og deres følelser – menneskesynet.

Ø: jeg vidste ikke det var blevet lukket under krigen og det med eksperimentet.

43


44


.

Documents

Professionsbachelor i historie › cms › upload › news_238_2593.d… · Web viewFor at understøtte mine egne iagttagelser, i forhold til elevens forståelse og holdning til historiefaget,