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DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
INSTITUTO DE ENSEÑANZA SUPERIOR Nº 9-011 "DEL ATUEL"
FORMACIÓN DOCENTE:
PROFESORADO PARA
EDUCACIÓN SECUNDARIA
EN BIOLOGÍA
PROPUESTA DE ACOMPAÑAMIENTO A
LOS Y LAS INGRESANTES
CICLO LECTIVO 2018
RECTOR:
LIC. MIGUEL ALDAVE
VICE RECTORA DE ASUNTOS ACADÉMICOS
DRA. SILVANA YOMAHA
VICE RECTORA DE ASUNTOS ESTUDIANTILES Y ADMINISTRATIVOS
LIC. ADRIANA MANDRILLI
COORDINADORA DE CARRERA
LIC. VANESA PELLEGRINI
PRECEPTORA:
PROF. ANA BEATRIZ GONZÁLEZ
DOCENTES RESPONSABLES DEL CURSO DE INGRESO:
Prof. María de los Ángeles Díaz
Prof. Leticia Contreras
Prof. Sonia Fernández
Prof. Gisela Granero
Prof. Vanesa Pellegrini
DOCENTE ADSCRIPTO
Prof. María José Pretel
CARTA DE BIENVENIDA AL INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR 9-011 “DEL
ATUEL”
“Porque toda mirada se produce desde un cierto lugar que determina lo que se ve y lo
que no se ve, lo que se destaca y lo que se omite de acuerdo con las peculiaridades de quien Mira.”
Cecilia Braslavsky
¡BIENVENIDAS y BIENVENIDOS!
Sean bienvenidas/os a la educación pública a todas y todos quienes ingresan a formar parte
de la vida de esta comunidad educativa. El desafío de enfrentar la realidad cotidiana y el trabajo
docente y técnico desde una mirada comprometida y crítica no es una opción, es un requerimiento
fundamental de nuestra vida institucional. Como institución formadora sostenemos el mandato social
de la Educación Superior entendida como un derecho público, que debe ser garantizado por el
Estado a través de los Institutos de Educación Superior (IES) que se organizan a propósito de las
trayectorias reales de sus estudiantes.
La trayectoria formativa que hoy inician estará signada por retos y vicisitudes y, sobre todo,
nuevos vínculos que deseamos acompañar con la convicción de construir juntas/os un ambiente que
propicie la justicia educativa en el sentido de promover la igualdad de oportunidades en el acceso al
conocimiento y generar lazos solidarios y responsables con el desarrollo sustentable de la comunidad
en su conjunto.
Desde el equipo de gestión de esta institución, que a partir de ahora es su casa, entendemos
que aun cuando en la tarea de todos los días alternemos sensaciones y situaciones de satisfacción por
los logros obtenidos, con otras de zozobra y angustia frente a la realidad social de la que somos parte
y que a veces parece inabordable; el compromiso es la única actitud posible como profesionales y
futuros profesionales, docentes y técnicos. Compromiso y responsabilidad que deseamos promover
respecto de cada uno y una de ustedes, para proyectar un futuro de pleno ejercicio de derechos,
democratización de saberes y respeto por la diversidad, situación que sólo podrá alcanzarse con la
práctica cotidiana de un diálogo que recupere el valor de la palabra.
Acordamos con el pedagogo brasileño Paulo Freire, cuando propone una educación basada
en la esperanza, entendida como necesidad ontológica, esto es, una esperanza que necesita de una
teoría y de una práctica pedagógica pertinente, académicamente válida, crítica de la realidad y de
calidad, para que le permita adquirir concreción histórica con el fin de constituirse en una verdadera
herramienta de transformación social.
Los/as recibimos con los brazos abiertos, y convencidos de que “No podemos tener la
esperanza de predecir el futuro, pero podemos incidir en él. En la medida en que las predicciones
deterministas no son posibles, es probable que las visiones del futuro, y hasta las utopías, desempeñen
un papel importante en la construcción.” Ilya Prigogine, El nacimiento del tiempo (1998: 13).
11 de diciembre de 2017
Equipo de Gestión institucional
CARTA DE BIENVENIDA A LA CARRERA
¡Bienvenidas y Bienvenidos estudiantes de Biología 2018!
En primer lugar queremos felicitarlos por haber elegido esta carrera. Hoy es el primer día de
un largo y gratificante camino, en este encontrarán obstáculos, amigos, algunos miedos y muchas
risas y buenos momentos compartidos; pero por sobre todo van a encontrar una hermosa profesión
que los va a hacer sentir agradecidos de haber tomado esta decisión.
El primer día es confuso y hasta un poco intimidante, es normal que al principio no entiendan
de regularidades, correlativas y promociones, pero todo se aclara a medida que trascurre el año, no se
preocupen. A lo largo de la carrera van a tener muchos profesores, cada uno de ellos va a aportarles
algo valioso, sepan aprovecharlos y aprender de ellos lo más que puedan.
No existen materias ni profesores imposibles, cada uno de ustedes va a tener su propia
experiencia, y si alguien les dice que una materia es muy difícil o, que no la vas a sacar más, sepan
que es su opinión, y no dejen que esto los llene de miedos. Además, uno no conoce su potencial
hasta que lo pone a prueba.
El IES se va convertir, en estos años, en su segunda casa, asique siéntanse cómodos pero
también responsables, tanto de cuidarlo como de dar el ejemplo al resto, recuerden que acá no sólo
son estudiantes, sino que también se están formando profesionalmente como DOCENTES y ser
docente es mucho más que una palabra y una profesión, es una forma de vida.
Durante el cursado van a realizar muchos trabajos en grupo, y aunque existen instancias
individuales, en general van a trabajar con otros; es por esto que es importante que elijan buenos
compañeros, que los ayuden a crecer, que los motiven a estudiar y a ser responsables. Sabemos que
no es fácil ponerse de acuerdo con los demás y van a vivir momentos de tensión, pero recuerden qué
los hizo elegirse como compañeros, y mantengan esto por encima de discusiones pasajeras.
La Biología se conoce mejor a través de la experiencia, y van a tener muchísimas
oportunidades de organizar salidas, viajes y charlas; los mismos profesores se las van a proponer,
pero es fundamental que los ayuden a organizarlas y concretarlas. Ellos van a tener la voluntad
siempre, pero no tanto el tiempo, y es ahí donde pueden participar para lograr entre todos objetivos
comunes.
Cada uno de ustedes tiene diversos motivos para elegir esta carrera, pero a todos los va a unir
la Biología, con el tiempo van a aprender muchas cosas, y va a crecer en ustedes el cariño y el respeto
por todos los seres vivos y por su preservación. No nos podemos olvidar que hoy comienzan una
formación docente, es decir que en el futuro van a poder transmitir esa pasión a otros, y marcar una
importante diferencia en la sociedad.
Podríamos hablar mucho más, pero el consejo más importante que podemos decirles es que
disfruten y que den lo mejor de ustedes, en éste y en todos los días del hermoso camino que han
elegido recorrer.
Afectuosamente
Agostina y Guadalupe
Dos felices egresadas del IES “del Atuel” 2017
Régimen Académico Institucional (RAI) Resolución 101/15 DES 04/12/2015
La regularización y acreditación del Curso de Ingreso, es un
requisito para ser estudiante regular del IES 9-011 “Del Atuel”, según lo establece el Régimen Académico Institucional (RAI) que es el
reglamento interno que pauta la vida institucional. Durante este ciclo, asistirás a clases durante un mes de cursado en
diferentes instancias “propedéuticas”, es decir clases en diferentes temáticas y/o disciplinas que te preparan en los conocimientos fundamentales para cursar el 1º año de la carrera que elegiste.
El RAI establece en su Parte III, Cap. 9, Art. 35 acerca del Ingreso lo siguiente: “El
ingreso, según la Resolución 72/08 Consejo Federal de Educación (CFE), a todas las carreras es directo incluyendo instancias propedéuticas que combinen aspectos de: ambientación, introducción y nivelación” y en su Art. 41: “El ingreso será obligatorio y deberá ser acreditado según lo establecido en el Artículo 9 del presente régimen.” Esto significa que podrás cursarlo y si, en caso de no regularizar y acreditar alguna(s) de la(s) instancia(s) del mismo, podrás acordar con el equipo a cargo del ingreso una instancia de recuperación para su acreditación durante el primer cuatrimestre (Art. 11, RAI 2015). Como se indicó anteriormente, el Curso de Ingreso contiene 3 componentes que detallamos a continuación:
Descargá el RAI aquí goo.gl/B27Jju o Escaneando este QR
AMBIENTADOR NIVELADOR INTRODUCTORIO
Refiere a las particularidades institucionales y académicas de los estudios de nivel superior.
Refiere a los requerimientos básicos de una formación de nivel superior.
Refiere a los saberes disciplinares y profesionales específicos.
Reflexionamos en distintas instancias sobre tu nuevo rol de estudiante de Educación Superior y las características del IES.
Explicamos las características de la Formación Docente y la Educación Técnica Profesional, qué se espera que hagas como docente o técnica/o y escucharemos tus expectativas sobre tu formación como estudiante y las aclararemos en función de las competencias y la formación general, la específica y el campo de la práctica docente y la profesionalizante.
Proponemos actividades de enseñanza para que puedas construir nuevos saberes y estilos de aprendizaje que te permitan reflexionar sobre lo que aprendiste y lo que no durante el Ingreso o tu recorrido escolar previo, con la intención de articular con los saberes propios de las unidades/espacios curriculares de primer año.
El Curso de Ingreso se reglamentará por un “contrato pedagógico”, es decir acuerdos que
se elaboran entre todos los actores involucrados. En el mismo se establecen los derechos y responsabilidades que deben respetarse durante y luego del ingreso.
“La condición de estudiante regular del IES se adquiere cuando se completa el
proceso administrativo de inscripción a una oferta formativa que realiza la institución.
Este proceso concluye cuando se cumple con los siguientes requisitos (RAI Art. 9):”
Concluir y aprobar la
formación previa exigida
para realizar los estudios
correspondientes.
Presentar la documentación requerida administrativamente.
ESTUDIANTE REGULAR1
Completar, es decir cursar
y acreditar, las instancias
propedéuticas del proceso
de ingreso.
“El desarrollo del cursado se ajustará a las condiciones
establecidas en cada Contrato” (RAI, Art. 28)
% mínimo de asistencia de
cursado, condición para
regularizar la U.C o E.C
Instancias de recuperación de inasistencia o trabajos pendientes
Metodología de clases y
criterios de evaluación
CONTRATO PEDAGÓGICO
fija pautas respecto a:
COMPONENTE AMBIENTADOR
LINEAMIENTOS FUNDAMENTALES DE LA DINÁMICA INSTITUCIONAL
La gestión en educación superior atiende a visibilizar las capacidades instaladas y a la vez
generar unas dinámicas institucionales que sostengan la formación permanente como un modelo
formativo centrado en el desarrollo y el compromiso de los y las docentes en relación con la
responsabilidad ético-política en tanto agentes del Estado. Un modelo que entiende y asume al docente
como un trabajador intelectual comprometido en forma activa, reflexiva, autónoma y con
responsabilidad, en los procesos de acompañamiento a las trayectorias estudiantiles y profesionales.
El Instituto de Enseñanza Superior “Del Atuel” expresa una trama de relaciones humanas por lo
resulta importante y necesario puntualizar nuestro desde dónde, es decir, la visión de mundo desde la
cual miramos, pensamos, actuamos y decidimos poner en tensión ‘entre otros’. En efecto,
etimológicamente, el vocablo intervenir significa “venir a ponerse entre dos o más cosas”, esto es,
generar efectos que habiliten los cambios entre actores institucionales a partir del conocimiento de la
dinámica de vivencia y habitación de la institución formadora. Convenimos con Ardoino (1987) acerca
de su concepción de “venir entre” para promover la consolidación de lazos de cooperación y buenas
prácticas formativas. En este sentido, la declaración de principios éticos, teóricos y operacionales tiene
como propósito promover otra mirada, hacer otras preguntas, establecer otras relaciones desde las
cuales preguntarnos por las prácticas, los discursos y las tramas relacionales de las que formamos parte
más allá o más acá de los formatos escolares habituales y hasta por los modelos de asesoramiento a los
que adscribimos (Nicastro, S., Greco, M., 2009). En la intención de gestionar “haciendo que las cosas
sucedan” (Blejmar, 2005), y sobre la base de un saber “hacer” fundado en la intención de “tramar la
acción y el pensamiento” (Davini, M.C., 2016) nos posicionamos en un enfoque que promueva el
acompañamiento situado para la formación docente y técnico profesional, inicial y continua, con
centralidad en la práctica. Para ello, acordamos con María Cristina Davini (2016: 18 y 19) cuando
postula los tópicos a considerar para efectivizar los “cimientos de la acción”1, tales tópicos operan
como categorías de observación e interpretación del campo observacional de las trayectorias formativas
–estudiantiles y profesionales docentes y técnicas-, a saber:
La valorización de la práctica –profesional y profesionalizante- como fuente de
experiencia y desarrollo
1 La autora refiere al respecto: “(…) la formación inicial representa un importante período que (…) habilita para el ejercicio
de la profesión. Supone una racionalización y una especialización de un determinado saber y de sus prácticas. Aunque luego
continúe la formación permanente en ejercicio, la formación inicial conlleva una primaria responsabilidad pedagógica,
social y política (…) y, si bien aprende siempre a lo largo de su vida laboral (…) la formación inicial genera los cimientos
de la acción.” (Davini, M.C., 2016: 23)
La importancia formativa de los intercambios situados entre los sujetos
El papel del docente como promotor y co- constructor de la experiencia
La diversidad de situaciones en las aulas –y fuera de ellas- y su complejidad, así como
sus dimensiones implícitas
El papel de la reflexión sobre las prácticas
La dimensión artística y singular de la docencia
La mirada política
Estos lineamientos constituyen los orientadores fundamentales para el fortalecimiento de la
dinámica institucional y el ejercicio de las prácticas pedagógicas orientadas a promover la formación de
buenos docentes y técnicos en el marco del proceso de análisis de las condiciones ‘reales’ de los
recorridos formativos. Es por ello que la propuesta desde el equipo directivo de esta institución se
fundamenta en la visión y acción respecto de las trayectorias deseables2 y en la definición de estrategias
y criterios de formación en prácticas de producción y socialización de saberes académicos pertinentes y
situados en los niveles y entornos formativos para los cuales el instituto forma. La Resolución 24 del
año 2007 emitida por el Consejo Federal de Educación3 especifica que “La formación docente inicial
tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos
y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción
de una sociedad más justa y promoverá la construcción de una identidad docente basada en la
autonomía profesional, el vínculo con las culturas y las sociedades contemporáneas, el trabajo en
equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus
alumnos (Ley de Educación Nacional4, artículo 71)”. Desde este encuadre referencial, asumimos el
desafío ontológico y la decisión política de concebir a la educación y el conocimiento como un bien
público y un derecho personal y social (Res. CFE 24/ 07) y, en nuestro carácter de miembros
integrantes del equipo directivo de una institución que forma ciudadanos que se desempeñarán como
futuros docentes y técnicos acordamos con el siguiente enunciado de la Resolución 188/12: “(…) las
autoridades jurisdiccionales competentes deben asegurar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a
través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos que se ajusten a los
requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar
resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales.” Entendemos que
nuestra propuesta atiende al desarrollo integral de los docentes y los estudiantes de los niveles del
sistema educativo porque se sostiene en la construcción colectiva de los acuerdos y constituye un
dispositivo de empoderamiento para el ejercicio de la profesión y la vida social en general5. La
2 Atentos a las denominadas “cronologías de los aprendizajes” (Terigi, F., 2010). 3 En adelante CFE. 4 En adelante LEN. 5 Cfr. Cuadro de síntesis: Plan de acción. Pág. 15.
responsabilidad que el estado nos otorga al constituirnos en agentes del mismo se cristaliza al asumir el
desafío que nos plantea el nivel secundario, en el cual se insertarán mayormente nuestros egresados,
así, como institución formadora somos parte activa y partícipes necesarios en el fortalecimiento de las
condiciones de acceso y permanencia en el sistema educativo de todos los adolescentes y jóvenes (Res.
188/12 CFE).
La participación efectiva se logra a través de la generación de estrategias de apoyo pedagógico
a las escuelas y un acompañamiento recíproco, al cual entendemos aspira contribuir nuestra propuesta
de intervención en tanto modelo de definición de criterios institucionales para la producción,
comunicación y socialización de saberes específicos y situados.
MEMORIA INSTITUCIONAL
La trayectoria que marca la vida institucional es tan vasta e intensa que sintetizar en unas pocas
líneas una historia de más de veinticinco años es poco más que imposible. Esta memoria, entonces, está
necesariamente incompleta; siempre habrá algo que agregar, modificar, explicar...
En primer lugar, haremos referencia a los Profesorados en su período “normalista”, esto es
como pertenecientes a la Escuela Normal Superior. En 1975 se crean los Profesorados de Geografía y
Ciencias Biológicas, entre otras razones para dar respuesta a la situación geopolítica del sur mendocino.
En el año 1972 se había cerrado el Instituto Superior del Profesorado “Del Carmen”, único hasta
entonces en la modalidad disciplinar en carreras de cuatro años, creándose un vacío educacional en la
ciudad de San Rafael.
Siempre en el ámbito de la Escuela Normal, se crean con posterioridad los Profesorados de
Física y Química y de Ciencias Naturales que cubre el espacio que había dejado el profesorado de
Ciencias Biológicas, cerrado en 1988.
La creciente demanda y diversificación de ofertas disciplinares da lugar a que el Ministerio de
Cultura y Educación de la Nación cree el Instituto Nacional de Enseñanza Superior (I.N.E.S.), el 1° de
julio de 1988.
Aquí podríamos establecer un “corte”, cuando comienza a funcionar en forma independiente de
la Escuela Normal - si bien continúa funcionando en sus instalaciones edilicias-, considerándose ésta la
verdadera fundación del Instituto. Al año siguiente es “bautizado” con el nombre “Del Atuel” en
referencia al vocablo mapuche, que puede traducirse como "quejido", y nos remite a los pueblos
originarios de esta tierra.
Los primeros años de la vida institucional fueron signados por la dependencia de la Jurisdicción
nacional: con debilidades en los marcos teóricos de las diferentes carreras, heterogeneidad de los planes
de estudio; a lo que se sumó la carencia de infraestructura que trae aparejado el funcionamiento
fragmentado. No obstante, la institución generó alternativas para profundizar el proceso de
organización y abrir los caminos académicos que la sociedad sanrafaelina demandaba.
Algunos de los aspectos que merecen destacarse en esta etapa son:
- La creación de los profesorados de Matemática, Física y Cosmografía y de Castellano, Literatura y
Latín y de la Carrera de Guía y Técnico Superior en Turismo.
- La formación de la Comisión Cooperadora y del Centro de Estudiantes.
- Se realizaron diferentes cursos y jornadas de capacitación y perfeccionamiento; se crea el Centro
Nacional de Capacitación Docente, dependiente del Ministerio de Cultura y Educación, con asiento
en el I.N.E.S. “Del Atuel”.
- Se crean nuevos cargos como el de Vicerrector y de Bibliotecario –y en consecuencia se organiza la
Biblioteca-
- Se implementan cursos de nivelación para los alumnos y se constata un importante incremento en la
matrícula.
A partir de 1993, podría señalarse una nueva etapa, que se inicia en virtud de la transferencia de los
servicios educativos a la jurisdicción provincial, la sanción de la Ley Federal de Educación y Ley de
Educación Superior, así como del inicio del proceso de transformación de la formación docente, que
confieren profundos cambios en la vida institucional.
Desde entonces, el Instituto de Enseñanza Superior - I.E.S.- Nº 9-011 “Del Atuel” dependiente
de la Dirección de Enseñanza Superior, -Dirección General de Escuelas- de la Provincia de Mendoza,
ha implementado numerosas acciones que han enriquecido a la institución. Las relaciones creadas con
unidades académicas varias, tales como universidades, facultades y otras instituciones de nivel
superior; las diversas estrategias vinculadas con la capacitación, el perfeccionamiento y la extensión
sociocomunitaria; el equipamiento de biblioteca y del laboratorio de informática; la concreción de
nuevas carreras; la promoción de la investigación -tanto educativa como disciplinar-; siempre haciendo
frente a las dificultades que generaba la carencia de edificio propio.
En este marco la transformación se presenta como un desafío y como un espacio para generar
propuestas; es una etapa de construcción paulatina y progresiva de una ‘imagen-objetivo’, de discusión
y toma de decisiones compartidas en el diseño curricular para los nuevos perfiles docentes, de
aprendizaje en nuevos roles y nuevas funciones.
En 1999 la oferta educativa se centró en los Profesorados para Tercer ciclo y Educación
Polimodal en HISTORIA, LENGUA Y LITERATURA, GEOGRAFÍA, MATEMÁTICA Y
BIOLOGÍA. En el año 2009 se logró incorporar a la oferta de grado el Profesorado en INGLÉS y en el
2015 la TECNICATURA SUPERIOR EN OBRAS VIALES.
La formación inicial de grado tiene una duración de cuatro años y de tres años las Tecnicaturas.
Si bien el instituto avanzaba en el proceso de transformación de la educación superior,
comienza a trabajarse en forma más integral a partir de la inauguración del edificio propio a mediados
del mes de Octubre de 2000. Esto supone refundar el I.E.S. y, entonces, se refuerzan los principios
institucionales.
En el año 2001 se desarrolló el Trayecto Curricular Diferenciado "Coordinador de área",
destinado a docentes de Tercer Ciclo y Polimodal; en el ciclo lectivo 2002 se realizó el T.C.D. "Escuela
domiciliaria-hospitalaria para adolescentes".
También merece destacarse que en el año 2002 egresaron los primeros estudiantes del Postítulo
y de la Licenciatura Extraordinaria en Lengua y Literatura en Convenio I.E.S. Nº 9-011, Universidad
Nacional de Río Cuarto, cursada en nuestra ciudad. En septiembre del 2003 se organizó el Primer Foro
de Educación en Valores, en el que participaron numerosos egresados y estudiantes de diferentes
disciplinas.
Como hito relevante para la vida de la institución se concretó el convenio de Articulación y
Cooperación mutua con la Universidad Nacional de Cuyo, ampliando las perspectivas de prosecución
de estudios de grado, así como el emprendimiento de acciones en torno a la investigación y
capacitación de los y las docentes. Ello fomentó las instancias de trabajo cooperativo de manera
sistemática durante el período 2002 y 2003. En este trabajo se involucraron coordinadores de carreras,
jefaturas de Departamentos, profesores, de manera conjunta con representantes académicos de la
Facultad de Filosofía y Letras de UNC. Los análisis y acuerdos giraron en torno a: problemática del
alumno que ingresa al Nivel Superior, universitario y no universitario, competencias demandadas como
perfil del ingresante, rendimiento académico de los docentes responsables de la formación en los
profesorados, instancias de capacitación e investigación, etc. En el año 2004 se inicia el cursado de la
Licenciatura en Historia con orientaciones en Historia Mundial e Historia Regional, con sede en el
I.E.S. "Del Atuel". La estructura curricular incluye un tramo formativo, mediado por un Seminario de
Introducción General a la Problemática de la Historia, en tanto propedéutica, para la elección de las
orientaciones, correspondiente al ciclo de Licenciatura propiamente dicho. La más reciente articulación
se concretó con la misma Universidad, pero esta vez con el Instituto de Geografía, desarrollándose
durante el 2007 la Licenciatura en Geografía para los egresados del IES del Atuel. De ambas
articulaciones ya hay egresados con la titulación de licenciados en Historia y en Geografía. Para la
Tecnicatura en Turismo también se llevó a cabo un convenio de articulación con la Universidad de
Congreso, y ya hay egresados de nuestro IES que continuaron y obtuvieron el título de Licenciado en
Turismo.
En lo relativo a la propuesta formativa institucional para el desarrollo profesional continuo -para
los egresados de la institución-, en el año 2005 se inició la implementación del Postítulo de
Actualización docente en Legislación y Administración escolar. En el 2006 y 2007 se desarrollaron
postítulos para los egresados de las carreras de Matemática, Biología y Lengua y Literatura, dos de los
cuales poseen el Nivel de Especialización. En ese año se inició un postítulo en Dramaturgia en
articulación con el Instituto Profesorado de Arte Nº 9-014.
En el año 2006 se desarrolló el 1er. Ateneo de Instituciones de formación docente y técnica del
sur mendocino, constituyendo hasta la actualidad un encuentro de producción, difusión y visibilización
de las prácticas formativas, de enseñanza y de investigación y un ejercicio efectivo de la
democratización de los saberes producidos en y para el nivel superior. En efecto, desde el año 2006, el
Ateneo de Instituciones de Formación Docente y Técnica del sur mendocino constituye una instancia
formativa que pretende instalar prácticas formativas y de investigaciones situadas en y para el Nivel
Superior. En correspondencia con la resolución N° 30/07 del Consejo Federal de Educación (CFE)
tratamos de propiciar situaciones valiosas en torno a la producción de saberes que impacten en la
formación de los futuros docentes y técnicos, en relación con los entornos socio productivos y los
ámbitos educativos para los que se forma el estudiante del nivel superior.
Consideramos que la producción de saberes específicos en el Nivel Superior se desarrolla
estrechamente con la circulación y distribución de los mismos, asumiendo que el saber no responde a
una lógica de producción lineal y acumulativa sino más bien a una lógica espiralada en construcción
constante y en clave retroalimentativa.
Desde este enfoque, cada año se promueve el intercambio y socialización de saberes
oportunamente producidos. El Ateneo entrama el quehacer de profesionales y estudiantes de los
Institutos de Formación Docente y Técnica así como de las escuelas asociadas, organismos
gubernamentales y no gubernamentales, empresas y entidades vinculadas con el medio socio
productivo y socio comunitario. La presentación de experiencias y saberes situados se desarrolla de
acuerdo con la definición de ejes temáticos vertebradores de las propuestas y diferentes formatos, a
saber: socialización de comunicaciones en mesas temáticas, talleres/intervenciones/experiencias
recreativas, propuestas de articulación con escuelas asociadas, presentación de actividades áulicas y
líneas de trabajo institucionales e interinstitucionales, charlas- debate, conferencias y presentación de
libros. Este proceso de institucionalización de prácticas de enseñanza a través de la investigación que se
expresan en el Ateneo de Instituciones de Formación Docente y Técnica del sur mendocino, atraviesa la
dinámica institucional del IES del Atuel en pos de la democratización y la construcción colectiva de
saberes situados y el fortalecimiento de las trayectorias formativas de nuestros estudiantes.
También es significativo institucionalmente la organización de actividades de envergadura
nacional como lo fue el desarrollo del XVIII Encuentro Nacional de Profesores en Geografía y IV
Jornadas Regionales de Turismo y Geografía, en el mes mayo de 2008, el Primer Congreso Nacional de
Enseñanza de la Matemática y las Cs. Naturales en noviembre de 2009 y en octubre del 2010 el
Encuentro Latinoamericano en la Enseñanza de la Matemática y las Cs. Naturales. También en octubre,
la primer Feria del Libro de Inglés del Nivel Superior.
Con la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) en el año 2007 y la
vinculación con el nivel superior no universitario del Instituto Nacional de Educación Tecnológica –
organismo creado en 1995- (INET), nos vimos enmarcados en un proceso formativo a nivel nacional y,
así, numerosos proyectos –concursables- y programas nacionales, provinciales e institucionales nos
exigen un trabajo permanente y de participación de alumnos y docentes: Programa de Políticas
Estudiantiles, (con un interesante sistema de becas), Proyectos de Investigación Convocatorias
‘Conocer para incidir en las prácticas pedagógicas’, Proyectos de Mejora Institucional (que entre otros
aspectos ha permitido un significativo equipamiento de la institución), Seguimiento de cohortes, que
propone el acompañamiento de los estudiantes por parte de docentes y alumnos avanzados,
sostenimiento del Grupo de Teatro Tespis, cursos de capacitación para docentes y alumnos, entre
otros.
El camino que recorremos se profundiza en el proceso de resignificación del mandato
fundacional, que sostenemos en forma creciente y continua, ante las demandas de la comunidad del sur
mendocino.
Este proceso se construye “entre trayectorias”, al decir de Greco y Nicastro (2009), con sus
actores, sujetos sociales portadores de historias, saberes, contextos, que presentan características socio,
económicas, culturales, que dan, también, identidad a la institución.
Actualmente, desde la institución asumimos el férreo compromiso de sostener una educación
pública de calidad, comprometida con la comunidad y basada en los principios de la solidaridad
orgánica, el diálogo y el respeto.
Un poco de historia de nuestra carrera
Nuestro profesorado de Biología nació en realidad en el ámbito de la Escuela Normal Superior
de San Rafael. En 1.975 se creó en dicha institución el Profesorado de “Geografía y Ciencias
Biológicas” (una carrera con competencia en dos disciplinas). Entre las razones de esta creación estaba
la de dar respuesta a la situación geopolítica del sur mendocino: la ciudad crece con su población, la
demanda educativa se hace más grande y por lo tanto se requieren docentes. Por otra parte, en el año
1.972 se había cerrado el Instituto Superior del Profesorado “Del Carmen”, único hasta entonces en la
modalidad disciplinar en carreras de cuatro años, creándose un vacío educacional de formación docente
en nuestra ciudad.-
Siempre en el ámbito de la Escuela Normal, se crean con posterioridad los Profesorados de
Física y Química y el de Ciencias Naturales. Este último cubre el espacio que había dejado el
Profesorado de Geografía y Ciencias Biológicas, cerrado en 1.988.
La creciente demanda y diversificación de ofertas de profesorados disciplinares determinó que
el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación creara el 1° de julio de 1.988 el Instituto Nacional de
Enseñanza Superior (I.N.E.S.). Es decir, el instituto dependía en última instancia de las autoridades
educativas y administrativas con sede en la Capital Federal y comienza a funcionar en forma
independiente de la Escuela Normal - aunque continúa en sus instalaciones -, considerándose ésta la
verdadera fundación del Instituto. Al año siguiente es “bautizado” con el nombre “Del Atuel”,
acogiendo una propuesta del querido Profesor Humberto “Tito” Lagiglia, fundador de nuestro Museo
Municipal de Historia Natural de San Rafael.
Las primeras carreras que nacieron en la etapa “normalista” tenían planes de estudio que apenas
eran algo más que un escueto listado de materias y sus contenidos (esto era en todo el país). Vos te
podrás preguntar ¿y eso que tiene de malo? Es que los planes de estudio y la vida de los institutos
terciarios de esa época estaban impregnados de ciertas corrientes filosóficas (y políticas) que
encapsulaban, aislaban, el conocimiento de cada materia. Dicho de otra forma, era algo así como que
“cada cual atiende su juego”, donde el “juego” era la materia que enseñaba. Las instituciones
“terciarias” estaban cerradas en sí mismas. Es que por muchas décadas había una suposición de que el
conocimiento era “neutral” y la educación de nivel superior no se consideraba un derecho sino un
privilegio. El contexto económico, político y social no tenía el menor lugar en la consideración de la
tarea educativa. Preguntarse por qué y para qué vamos a enseñar tal o cual contenido y cómo lo vamos
a hacer, era prácticamente una excentricidad. Técnicamente hablando, estábamos impregnados de dos
corrientes filosóficas muy definidas: el academicismo y el positivismo (ya tendremos tiempo de
examinarlas) y expresaba un escaso desarrollo de las ciencias de la educación. Hoy día esos escuálidos
“planes de estudio” han sido sustituidos por “diseños curriculares” que se esmeran en tender puentes
con las dimensiones de la vida, con el vecindario, con el mundo y la cultura en su más amplio sentido.
Pero volvamos a los primeros años de la vida del instituto. Por entonces no teníamos edificio
propio, lo que traía aparejado un funcionamiento fragmentado. No obstante, la institución generó
alternativas para profundizar el proceso de organización y abrir los caminos académicos que la
sociedad sanrafaelina demandaba. Se crearon nuevos profesorados y nuevos cargos, se formaron la
Comisión Cooperadora y el Centro de Estudiantes, se comienza con la biblioteca, etc. La matrícula
comenzó a expandirse notablemente.
A partir de 1.993, empieza una nueva etapa porque se concretó la transferencia de los servicios
educativos desde la jurisdicción nacional a la jurisdicción provincial. A partir de entonces somos el
I.E.S. (no más I.N.E.S., porque la “N” de “Nacional” ya no tenía razón de ser), y nos asignan un
número: 9-011, conservando el nombre propio “Del Atuel”. Actualmente dependemos de la Dirección
de Enseñanza Superior de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Mendoza. Cabe aclarar
que los títulos que expide nuestro instituto, a pesar de ser de gestión provincial, tienen alcance
nacional.
En 1994 se sancionó la Ley Federal de Educación (Nº 24.195, derogada en 2006 por la Ley de
Educación Nacional Nº 26.206); poco tiempo después se sancionó la Ley de Educación Superior (Nº
24.521), aún vigente. Estas leyes implicaron el inicio de un profundo proceso de transformación de la
formación docente, y por lo tanto comenzaron cambios en la vida institucional.
Desde entonces, el Instituto de Enseñanza Superior - I.E.S.- Nº 9-011 “Del Atuel” ha
implementado numerosas acciones que han enriquecido a la institución y a sus integrantes. Señalamos
entre ellas las relaciones creadas con universidades, facultades y otras instituciones de nivel superior;
las diversas estrategias vinculadas a la capacitación, perfeccionamiento y extensión comunitaria; el
equipamiento de biblioteca y del laboratorio de informática; la concreción de nuevas carreras; la
promoción de la investigación -tanto educativa como disciplinar-. Todo esto lo hicimos a contrapelo de
las dificultades que generaba la carencia de edificio propio. Hablando de esto, podríamos decir que la
tenacidad en la lucha contra la adversidad es una marca de identidad de nuestra comunidad educativa.
En el marco la transformación educativa que surgió de la Ley Federal de Educación, - y no
obstante importantes desaciertos políticos- nos abrimos a los desafíos que nos planteaba y creamos un
espacio para generar propuestas; es una etapa de construcción paulatina y progresiva de una “imagen-
objetivo” de la institución (antes no existía el desafío de explicitar los propósitos institucionales).
También fueron tiempos tanto para la discusión y toma de decisiones compartidas en el diseño
curricular para los nuevos perfiles docentes, como para el aprendizaje de nuevos roles y nuevas
funciones (por ejemplo, Investigación Educativa y Capacitación). En esta transformación, gobierno de
la institución pasó a ser colegiado, con un Consejo Directivo integrado por docentes, alumnos,
egresados y no docentes, elegidos democráticamente.
Si bien el instituto avanzaba en el proceso de transformación de la educación superior sin tener
un edificio propio, a partir de su inauguración en Octubre de 2000 comenzamos a trabajar en forma
más integral. Este hito implicó en cierta forma refundar nuestro I.E.S, y se reforzaron los principios
institucionales, de donde se derivaron más articulaciones con universidades, organización de congresos,
ateneos, postítulos, encuentros nacionales de profesores, articulación con escuelas secundarias,
actividades extra curriculares (deportes, coro, teatro), entre otras. Del viejo modelo en el que “cada cual
atiende su juego”, casi no queda nada.
Actualmente estamos incluidos en numerosos proyectos y programas nacionales y provinciales
(además de desarrollarlos institucionales), que nos exigen un trabajo permanente y de participación de
alumnos y docentes. Destacamos entre ellos el Programa de Políticas Estudiantiles, (con un interesante
sistema de becas), y los “Proyectos de Mejora Institucional” (que entre otros aspectos ha permitido un
significativo equipamiento de la institución).
El camino que recorremos se profundiza en el proceso de actualización comunitaria y
democrática del mandato fundacional, que sostenemos en forma creciente y continua ante las demandas
de la comunidad del sur mendocino, de la provincia, del país y de nuestra América Latina y un mundo
convulsionado del que formamos parte.
Este proceso se construye con sus actores, sujetos sociales portadores de contexto, que
presentan características socio - económicas, culturales concretas que también dan identidad a la
institución. Vos sos parte de ello. Vos sos parte de un “nosotros” que se enriquece con tu compromiso
con una educación enraizada en la historia de nuestro pueblo y que se proyecta a horizontes de justicia,
libertad y bienestar.
Gobierno y organización académica del IES N° 9-011
Una forma de empezar a sentirse parte, de ir construyendo el sentimiento de pertenencia al
Instituto, es recorrerlo, conocerlo desde adentro. Esto tiene aplicaciones muy prácticas. Por ejemplo,
alguien puede tener un problema y necesita que se lo tome en cuenta (por ejemplo “tengo peligro de
pérdida del embarazo, el médico prescribió reposo pero quiero terminar la cursada”); un grupo puede
tener una propuesta interesante (“queremos hacer en el instituto un encuentro de profesorados de
Biología de la Provincia”), otros pueden estar enojados por alguna situación (“nos pusieron tres
parciales el mismo día”), en fin, la pregunta es ¿dónde las canalizo? ¿Quiénes me representan? ¿Qué
cosas se pueden cambiar en nuestro instituto y cuáles dependen de la provincia o de la nación?
Veamos entonces cómo es el GOBIERNO de nuestro instituto.
Está ejercido por el Consejo Directivo, la Rectoría y las Vicerrectorías, y cuenta con la
colaboración de los Jefes de Departamento y de los Coordinadores de Carrera. De manera que el
poder de decisión está a cargo de su co-gobierno.
El Consejo Directivo
Es el órgano máximo de gobierno. Está integrado por la Rectoría, un Consejero Directivo, seis
docentes, tres estudiantes, un egresado y un representante no docente.
Se reúne una vez al mes y en sus sesiones se tratan temas fundamentales para la vida
institucional. Por ejemplo, se elige al Rector y Vicerrectores, se reglamentan las obligaciones del
personal y de los alumnos, se resuelven las cuestiones referidas al ámbito académico - propuestas por el
Consejo Académico -, etc.
Las reuniones del Consejo Directivo tienen carácter público; es decir, cualquier interesado
puede presenciar la sesión, aunque sin derecho a participar en las discusiones ni tampoco a votar las
decisiones. Las sesiones son públicas y en ocasiones y por pedido expreso de la mayoría de los
Consejeros, pueden ser “cerradas”.
El Rector
Es la autoridad ejecutiva máxima. Es elegida por el Consejo Directivo y dura cuatro años en sus
funciones.
Son atribuciones y deberes del Rector: convocar y presidir las sesiones del Consejo Directivo,
asumir la representación y gestión del Instituto, protocolizar designaciones autorizadas por el Consejo
Directivo, expedir matrículas, permisos, certificados y diplomas de alumnos, entre otras cosas.
Las Vicerrectoras
Reemplazan al Rector cuando éste se ausenta en forma transitoria o permanente; se diferencian
por sus funciones:
La Vicerrectora de Asuntos Académicos
Es quien coordina y supervisa la actividad de los Departamentos y Carreras, preside el Consejo
Académico.
Los Departamentos que dependen de la Vicerrectora de Asuntos Académicos son:
- Formación Inicial de grado: Es la función que se ocupa de ese “paquete” que es la carrera
misma, desde el ingreso hasta el egreso. Entiende en cuestiones referidas a las materias (mejor
dicho “unidades curriculares”), sus programas, la articulación, las evaluaciones
- Desarrollo profesional: Es la función que se ocupa de la formación docente pero después del
egreso. Esto es porque se entiende que la formación docente es continua.
Promoción, Investigación y Desarrollo educativo: Es la función que se ocupa de la producción de
saberes (tanto por parte de docentes como de alumnos) y la implementación de innovaciones educativas
que se derivan de ellos.
ORGANIZACIÓN ACADÉMICA
El órgano colegiado, Consejo Académico, está integrado por la Vicerrectora de Asuntos
Académicos, los Jefes de Departamento y los Coordinadores de Carrera. Su función es consultiva y
asesora al Consejo Directivo sobre cuestiones pedagógico-didácticas, técnicas y científicas.
La Vicerrectora de Asuntos Estudiantiles entiende en todas las cuestiones relativas a los alumnos y a
las organizaciones estudiantiles, supervisa las funciones de la biblioteca, es la autoridad administrativa
sobre el personal de bedelía (preceptores) y secretaría, etc. Esta Vicerrectoría coordina el Consejo
Administrativo: que es un cuerpo colegiado, formado por representantes del sector administrativo,
biblioteca y laboratorio de ciencia e informática.
Los Departamentos son unidades funcionales (tres) a través de los cuales se favorece 1) la
formación inicial de grado, 2) la capacitación y el perfeccionamiento docente y 3) la investigación.
CONSEJO DIRECTIVO
Rectoría
1 Consejera/o directivo
6 Consejeras/os docentes
3 Consejeras/os estudiantes
1 Consejera/o no docente
1 Consejera/o egresada/o
CONSEJO ACADÉMICO
Jefatura de Formación inicial: Prof. Carina Rubau Jefatura de Desarrollo Profesional: Lic. Sandra Rodríguez Jefatura de Invest. Prom. y Desarrollo: Prof. Flavia Cabello
Coordinación de Carreras: Historia: Prof. Anahí Ibáñez Geografía: Prof. Miriam Olivarez Inglés: Mgtr. María Eugenia Piastrellini Lengua y Literatura: Prof. Silvina Vega Matemática: Lic. Julieta Infante Biología: Lic. Vanesa Pellegrini Turismo: Lic. Gastón Lombard Obras Viales: Prof. Salvador Paulides
Coordinación Campo Práctica Prof. Docente y Residencia: Prof. Nora Miranda
COORDINACIÓN ADMINISTRATIVA
Secretaría: Prof. Lilian Piazze y Lic. Gabriela Camacho Prosecretaría: Prof. Marisa Zanatta Tesorería: Cdr. Rafael Baquero y Cdra. Julieta Cassanova
Auxiliares administrativos Maestranzas
EQUIPO DIRECTIVO
Rectoría: Lic. Miguel Aldave
Vicerrectoría de Asuntos Académicos: Dra. Silvana Yomaha
Vicerrectoría de Asuntos Administrativos y Estudiantiles: Lic. Adriana Mandrilli
CONSEJO DE ADMINISTRACIÓN Vicerrectoría de Asuntos Administrativos y
Estudiantiles: Lic. Adriana Mandrilli
Prosecretaria: Prof. Marisa Zanatta
Secretaria: Prof. Gabriela Camacho
Tesorería: Cdra. Julieta Cassanova
Un representante de: profesoras/es, biblioteca,
laboratorio, celadoras/es, del Área de Informática, del
Área de Bienestar Estudiantil y de Centro de estudiantes
ASISTENTES TÉCNICO-DOCENTE
Bedeles Preceptoras/es
CENTRO DE RECURSOS DE APOYO TÉCNICO PEDAGÓGICO
Bibliotecarias/os ATP Ciencias ATP Informática
CENTRO DE ESTUDIANTES
Asamblea General (todas/os las/os estudiantes) Comisión Ejecutiva Cuerpo de Delegados
CIPES Coordinadoras/es de Políticas Estudiantiles
BIENESTAR
ESTUDIANTIL
BIENESTAR
ESTUDIANTIL
EOSE (Equipo de Orientación Socio Educativa)
Síntesis de la Estructura Organizativa Institucional
FUNCIONES DEL CENTRO DE ESTUDIANTES
El Centro de Estudiantes es -básicamente- el órgano encargado de representar y defender los
intereses de los alumnos en el seno de una institución educativa. Está conformado en su totalidad por
alumnos y sus actividades están orientadas a organizar el claustro estudiantil. Entre algunos de sus
principios se encuentra el de promover la libertad y la igualdad de la enseñanza defendiendo el carácter
democrático, autónomo y popular del Instituto. Garantizar la tolerancia a las ideas ajenas, promoviendo
los valores de la solidaridad y el respeto -como así también la excelencia académica-, luchar contra
todo intento de modificar el carácter social de nuestro instituto (que posibilita la asistencia de los
estudiantes que trabajan) y defender la calidad y gratuidad de la educación pública.
Sus finalidades son: atender la defensa de los derechos de los estudiantes y contribuir para el
cumplimiento de los deberes de los mismos, representar a los estudiantes ante las autoridades y
estimular y promover la unidad del estudiantado.
Cómo está formado el CENTRO
El Centro de estudiantes está formado por: la Asamblea General, la Comisión Ejecutiva (el
CEIES propiamente dicho) y el Cuerpo de Delegados.
La Asamblea General es la autoridad máxima del Centro y está constituida por todos los
alumnos del Instituto convocados en forma voluntaria en proporción no menor al 50% más uno de la
cantidad total de alumnos. Ella tiene el poder y la facultad de juzgar, reformar y hasta de disolver el
Centro de Estudiantes. Cualquiera puede solicitar que sesione, siempre y cuando esté avalado por la
firma de no menos del 10% del alumnado. Pero hay que recordar que la Asamblea General es
solamente una instancia extraordinaria en la toma de decisiones, y que para ello existe la Comisión
Ejecutiva elegida para tal fin.
La Comisión Ejecutiva está formada por el presidente del Centro de Estudiantes, el
vicepresidente, el secretario general y siete secretarías con sus respectivos responsables y suplentes.
Las secretarías son: de Finanzas, de Cultura, Prensa y difusión, Deportes, Ecología, Acción social y
Defensoría del alumno; cada una tiene funciones específicas.
Por último, y no menos importante, está el Cuerpo de Delegados, compuesto por los delegados
y vice de cada curso, los que tienen la responsabilidad de trasladar las inquietudes de sus compañeros a
la Comisión Ejecutiva y mantenerlos informados acerca de las decisiones y problemáticas suscitadas en
el Instituto. El papel de los delegados es sumamente importante a la hora de gestionar las becas y
controlar que la distribución de las mismas sea justa y equitativa. Pero no son las únicas funciones que
tienen que desempeñar, si bien las más importantes.
PROCESO DE INGRESO A LA CARRERA
El curso de ingreso contiene:
I) Aspectos de ambientación a las particularidades institucionales y académicas en las que se
inscriben los estudios de nivel superior que se trabajan desde el equipo de EOSE.
II) Aspectos nivelatorios respecto de las desigualdades iniciales y a los requerimientos básicos
de una formación de nivel superior, ya que vos y tus futuros compañeros seguramente han
recibido conocimientos diversos sobre los temas a tratar en el curso.
III) Aspectos introductorios a los saberes disciplinares y profesionales específicos a las
unidades curriculares de 1er Año.
Además contempla el desarrollo de estrategias especiales de acompañamiento en los
desempeños académicos iniciales, durante el primer año curricular.
En el proceso de ingreso es tu responsabilidad como aspirante recabar toda la información
necesaria sobre la institución, la propuesta formativa y los requerimientos del campo laboral y
profesional que no se encuentren en este cuadernillo.
El sentido de esta instrucción es que, una vez inscripto/a como estudiantes del Instituto de
Educación Superior, puedas diseñar un proyecto formativo personal acorde a tus necesidades y
posibilidades, aprovechando las instancias de acompañamiento institucional.
Es importante aclarar que el horario correspondiente al curso de ingreso es de 8.30 a 12.30,
posterior a ello, cuando comience el cursado de 1er año, los horarios son de lunes a viernes, de 8:00
a 13:20 hs., con posibilidades que existan actividades de unidades curriculares específicas o de la
práctica profesional docente, en turno tarde (aunque ello no será todos los días, y el horario será
a convenir pertinentemente).
La presente propuesta del Curso de Introducción y Ambientación en Biología es concebida
como un espacio de transición que articula la educación secundaria con el Profesorado.
El Profesorado en sí se organiza en tres Campos: Campo de la Formación General, Campo
de la Formación Específica y Campo de Formación en la Práctica Profesional Docente6. Estos
campos son los que estructuran nuestro curso.
El Campo de la Formación General está dirigido a desarrollar una sólida formación
humanística y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y
6 Diseño Curricular de la Jurisdicción Mendoza. Profesorado de Educación Secundaria en Biología. Versión Final. Abril 2011.
comprensión de la cultura. A modo de ejemplo podemos citar Sociología de la Educación, Filosofía,
Pedagogía.
El Campo de la Formación Específica está dirigido al estudio de la disciplina específica, la
Biología, para la enseñanza en la especialidad en que se forma, la didáctica y las tecnologías educativas
particulares, así como de las características y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo,
en el nivel del sistema educativo, o especialidad o modalidad educativa para la que se forma.
El Campo de la Formación en la Práctica Profesional está orientado al aprendizaje de las
capacidades para la actuación docente en las instituciones educativa y en las aulas, a través de la
participación progresiva e distintos contextos socio-educativos.
La presencia de los campos de conocimientos en los diseños no implica una secuencia vertical
sino articulada y de integración progresiva.
“Cultiva hábitos duraderos de buen pensamiento a largo plazo en los alumnos (los
hábitos constantes de buen pensamiento se convierten en tendencias internalizadas
que en el futuro los alumnos llevarán consigo a otras situaciones en las que tengan
que pensar)”.
Nunca, pero nunca, dejes de preguntar. A vos mismo/a: ¿para qué estoy hoy aquí?; a nosotros, tus
docentes, todo aquello que te parezca que no supimos explicar suficientemente. Además de preguntar,
también esperamos que sientas que durante esta cursada y toda la carrera hay espacio para proponer,
debatir, disentir y encontrar acuerdos.
MATERIAL DE PRÁCTICAS DE LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD (PLEO)
¿Cómo abordar un texto para comprenderlo?7
La comprensión de un texto muchas veces no es una tarea fácil, por esta razón, existen
técnicas para poder realizar una lectura más productiva. Una de ellas es la técnica de las cinco
lecturas:
Cinco lecturas
1. Lectura exploratoria o paratextual: consiste en una lectura espontánea del texto. Es una lectura
rápida de los paratextos (todo lo que acompaña al texto): títulos, subtítulos, imágenes, epígrafes,
prólogos, gráficos, cambios de letras, etc. El lector lee el título y a partir de allí realiza una hipótesis
acerca del contenido del texto.
Formulación de hipótesis: ¿de qué puede tratar el texto? ¿Qué dato me aportan las imágenes o
gráficos para establecer una hipótesis predictiva? ¿La fuente me revela datos: puedo arriesgar una
tipología textual, una intención de escritura?
2. Lectura contextual: se buscan todos los datos contextuales relacionados con el autor, el lugar
donde se publicó el texto, el tipo de lector al que va dirigido, intención con la que fue escrito
(contexto de producción/ circulación/ reconocimiento). Se analizan los elementos de la comunicación
(no debemos olvidar que el texto es una unidad de comunicación).
En el ámbito científico, los textos muchas veces circulan por Internet, por lo que es
fundamental analizar los datos que aportan las fuentes, con el fin de darle seriedad a nuestro trabajo
y también para orientar la comprensión del mismo. En este sentido, sabemos que si por ejemplo, se
cita un texto que habla sobre un hecho histórico, no es lo mismo que el artículo sea de Felipe Pigna a
que sea de Félix Luna. Por lo tanto, siempre es necesario preguntar: ¿Quién escribió el texto? ¿En
dónde lo publicó? ¿En qué fecha lo publicó? ¿De dónde se extrajo el texto (Internet o libro)? Estos
datos respaldan y dan seriedad a nuestro trabajo y además, evitan el plagio.
3. Lectura técnica: aquí el lector deberá analizar en profundidad el texto. Esto supone realizar una
serie de pasos:
Realizar la desambiguación léxica: deducirá por cotexto o con ayuda del diccionario el significado
de las palabras que desconozca. Aquí también resulta absolutamente práctico trabajar con la
etimología de las palabras a través del análisis de ciertos prefijos o sufijos. Ej. “…en la Edad Media
prevaleció una concepción teocéntrica del universo” (teo: dios/ dios ocupa el centro del universo)
o, en otro ejemplo, “una rama de la biología estudia la morfología de los organismos” (morfo:
forma / logía: estudio de).
7 El modelo básico de comprensión lectora establece tres momentos básicos: prelectura, lectura y poslectura. El modelo de las cinco lecturas aquí presentado, no pretende suplantarlo sino complementarlo y aclararlo.
En este orden, la consigna que no debe faltar en una guía de comprensión lectora es: - Subraye las palabras cuyo significado desconozca y deduzca su significado por cotexto,
etimología o con ayuda del diccionario. Reconocer la diagramación: observará cómo está organizado el texto. Ejemplo: un cuento está
escrito en prosa, tiene diferentes párrafos; una noticia está escrita en prosa, tiene un título,
subtítulos, copete, bajada, columnas, fuente.
Determinar la tipología textual: expositiva, narrativa, argumentativa, instructiva. En este sentido,
debemos saber que en ocasiones las tipologías no son puras, por lo que el docente guiará al
alumno a partir de la siguiente pregunta que permitirá establecer su tipología: ¿Con qué intención
fue escrito?
Tipología textual ¿Con qué intención fue escrito?
Expositiva INFORMAR SOBRE UN TEMA DETERMINADO
Narrativa NARRAR O CONTAR UN SUCESO
Argumentativa CONVENCER O PERSUADIR SOBRE UN TEMA
Instructiva DAR PASOS A SEGUIR PARA OBTENER UN PRODUCTO
Identificar la estructura: básicamente los textos poseen tres partes que son la introducción, el
desarrollo y la conclusión. Sin embargo, dos tipologías textuales poseen superestructura
canónica: el texto narrativo (situación inicial, complicación, resolución, situación final, coda) y el
texto argumentativo (punto de partida, tesis, demostración y conclusión).
A su vez, los textos expositivos que circulan en el ámbito académico pueden presentar
estructuras u organizaciones tales como causa-consecuencia, problema- solución, cronológica, descriptiva o comparativa. (SE RETOMARÁN MÁS ADELANTE EN LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO)
Responder preguntas que guiarán la comprensión del texto: cada texto demandará sus propias
preguntas de acuerdo al tema que aborde. En este punto, los docentes no deben pasar por alto la
lectura inferencial, es decir, realizar preguntas que apunten a indagar sobre aquello que no está
en la superficie del texto, sino que es necesario deducir.
Identificar recursos o procedimientos: ¿de qué elementos se vale el autor para dar a conocer sus
ideas? Algunos recursos son: ejemplificaciones, comparaciones, citas de autoridad, descripciones,
analogías. El docente debe poner énfasis en la localización de dichos recursos a partir de los
marcadores textuales y dotarlos de sentido. Por eso es importante pedirles a los alumnos que
busquen en qué parte del texto se define tal aspecto, qué otro ejemplo podríamos agregar, o qué
nueva vos se incorpora al texto y por qué (cita), etc. A continuación se da un detalle de los
recursos más utilizados8:
Recurso o procedimiento
Definición Marcadores textuales
Ejemplo
Definición Consiste básicamente en decir qué es algo y qué características distintivas posee.
Se llama, se refiere a, se define como, y está constituido por, contiene, comprende…
La matemática es la ciencia deductiva que se dedica al estudio de las propiedades de los entes abstractos y de sus relaciones.
Ejemplificación Es un procedimiento que concreta una formulación general o abstracta poniéndola en el escenario de una experiencia más próxima al interlocutor.
Por ejemplo, a saber, así, en concreto, pongamos por caso, sin ir más lejos, etc.
La diversidad genética es el número total de características genéticas dentro de cada especie. Por ejemplo, la población de alrededor de 100 leones (Panthera leo) del Cráter Ngorongoro en Tanzania.
Reformulación Sirve para expresar de una manera más inteligible lo que está formulando en términos específicos (más abstractos o formales) que resultan oscuros para el interlocutor.
Bueno, o sea, esto es, a saber, es decir, quiero decir, en otras palabras, mejor dicho y similares.
Durante el renacimiento, la concepción era antropocéntrica, es decir que el hombre ocupaba el centro del universo.
Cita de autoridad
Consiste en incluir al texto palabras de especialistas en la temática abordada con el fin de garantizar que lo expuesto proviene de alguna fuente confiable.
Se reconocen porque aparecen después de los dos puntos y están entre comillas. Sin embargo la cita puede no ser directa, y en ese caso se trata de una paráfrasis (se reformula lo que el especialista dijo).
Cita directa: el escritor Julio Cortázar al referirse a la literatura fantástica afirma: “…yo me di cuenta que mi noción de lo fantástico no tenía nada que ver con la noción que podía tener mi madre, mi hermana, mi familia y mis condiscípulos (…) yo me movía con naturalidad en el territorio de
8 Se consultó el Cuadernillo de PLEO 2017 elaborado por los profesores Andrea Ayala, Miguel Aldave, Carolina Elwart, Lucia Molinero, José Luis Morales, Silvana Yomaha.
lo fantástico sin distinguirlo demasiado de lo real. ” Paráfrasis: Según Cortázar cada cual deberá definir lo que siente fantástico en un cuento, porque para él no es más que un sentimiento visceral. Es negarse a aceptar la realidad tal como nos la han querido imponer y explicárnosla nuestros padres y maestros.
Especificar el tema: el tema de un texto responde a la pregunta ¿de qué trata el texto? El tema se
resume en una oración básica.
4. Lectura inferencial: en esta lectura se deduce toda aquella información que no está dicha en el
texto, es todo aquello que no se formula explícitamente porque está “oculto” o se da por
sobreentendido. Es necesario aclarar que esta lectura forma parte de la lectura analítica, pero que,
para efectos prácticos, se la separa de ella con el fin de resaltarla: no debemos olvidarnos de hacer
preguntas que apunten a la inferencia de información. En esta línea, las preguntas que nos pueden
ayudar son: ¿Por qué el autor habrá publicado el texto en este medio y no en otro?, ¿Qué habrá
querido decir el escritor cuando expresa X cosa?, ¿Por qué razón habrá incluido esa imagen?, ¿Por
qué el autor utiliza tal expresión?, ¿Por qué cita a este especialista y no a aquel otro? , etc.
5. Lectura representacional: esta lectura está asociada a la valoración de aquellos conceptos, datos o información que aporta el texto trabajado: ¿Qué sabía del tema antes de leer el texto?, ¿Qué aprendí luego de leerlo y comprenderlo? Se considera que la lectura está completa cuando el alumno puede resumir o representar la información del texto: síntesis, cuadro comparativo, cuadro sinóptico, mapa conceptual, etc.
Toda técnica de comprensión lectora supone momentos básicos:
ANTES DE LEER EL TEXTO 1. Prelectura
2. Lectura
DESPUÉS DE LEER EL TEXTO
3. Poslectura Prelectura: lectura paratextual / lectura contextual Lectura: lectura analítica /lectura inferencial Poslectura: lectura representacional
LOS TEXTOS EXPOSITIVOS
Técnicas de estudio que se abordan en la lectura representacional
Como dijimos anteriormente, la comprensión del texto no está completa hasta que el alumno
puede volcar la información central o nuclear del texto a un nuevo texto o esquema. En este punto
transitamos la lectura representacional.
Los textos expositivos tienen como intención informar sobre un tema determinado. La
información puede estar organizada en distintas tramas (Meyer: 1985): descriptiva, comparativa,
secuencial o cronológica, causa- consecuencia, problema-solución.
De acuerdo a la trama, debemos elegir una u otra técnica de estudio y su respectivo
organizador gráfico:
- Texto expositivo descriptivo: cuadro sinóptico. Por ej. un texto que habla sobre los incas.
Los incas
El imperio de los incas fue el más extenso y civilizado de la época prehispánica. El gobierno era ejercido
por el Inca, al que consideraban sagrado y cuyo poder era hereditario; él residía en el Cuzco, capital del imperio.
Allí impartía justicia. 1°párrafo: forma de gobierno
La base económica de los incas era la agricultura, en la que fueron muy superiores a los demás pueblos
americanos. Abonaban las tierras de labranza con el guano acumulado en las costas del Pacífico; trabajaban las
sierras en forma de andenes y practicaban el riego artificial. Cultivaban maíz, papa, haba, pimiento y batata. La
carne la conservaban desecada en forma de charqui. Sobresalieron en numerosas técnicas, entre las que podemos
mencionar la cerámica, en la que fueron verdaderos artífices; el tejido con lana de vicuña, de llama o de alpaca,
que teñían con colores firmes; en la madera y en los metales. 2°párrafo: organización económica
En arquitectura los incas fueron superiores. Aún se conservan colosales construcciones realizadas con
grandes bloques de piedra tallada: calles, puentes, etc. Para asegurar las comunicaciones ellos construían
carreteras pavimentadas con piedra y puentes colgantes o flotantes a través de los ríos. 3° párrafo: arquitectura
Los incas reconocían al sol como divinidad principal, además adoraban a la luna, a algunas estrellas y a las
fuerzas naturales. 4° párrafo: religión y creencias
Su elevado nivel cultural estaba sintetizado en el saludo que constaba en tres frases que significaban: no mientas,
no robes, no seas haragán.
Josefina Passadori y otros. Manual del alumno.(texto adaptado)
Antes de elegir el esquema correcto nos preguntamos: ¿Qué organización predomina en el texto?
Se señalan causas y consecuencias asociadas a los incas.
Se señalan problemas y soluciones referidos a la civilización de los incas.
Se describe a los incas. X
Se compara a los incas con los mayas.
Se narra el origen y evolución de los incas.
Por lo tanto, ¿qué esquema u organizador debo elegir? En este caso se opta por un cuadro sinóptico:
- Texto expositivo comparativo: cuadro comparativo. Por ej. un texto que hable sobre los animales y
los vegetales. En esta oportunidad se describe a cada ser vivo, pero predomina la comparación (ver
los conectores subrayados).
Los animales y los vegetales
Los seres humanos no florecemos ni necesitamos que nos rieguen para crecer. Las plantas no juegan ni
hacen gimnasia. Sin embargo, a pesar de las enormes diferencias, tenemos mucho en común. Todos los seres
vivos necesitan alimentarse. Este proceso se llama nutrición. Los seres humanos comen plantas y animales. De la
comida obtienen energía suficiente para que el cuerpo funcione y pueda crecer y desarrollarse. En
contraposición, los vegetales fabrican su propia comida. Son los únicos seres vivos capaces de tomar la energía
del Sol y transformarla en alimento. Para llevar a cabo este proceso, las plantas necesitan suelo fértil, agua y un
gas que se encuentra en el aire llamado dióxido de carbono. 1°párrafo: nutrición o alimentación
Para generar energía a partir de la comida, todos los seres vivos realizan un proceso llamado
respiración. Durante el día las plantas toman dióxido de carbono del aire y expulsan oxígeno. Para producir el
oxígeno que las plantas devuelven al aire necesitan luz solar (nunca producen oxígeno de noche) y dióxido de
carbono. En cambio, los seres humanos, el proceso de respiración consiste en tomar oxígeno y expulsar dióxido
de carbono. 2°párrafo: respiración
En cuanto al movimiento, la mayoría de los animales y, por supuesto, el hombre, pueden mover todo su
cuerpo. El movimiento se efectúa al trasladarse de un lugar a otro se llama locomoción. Los vegetales no se
mueven de manera tan visible, pero lo hacen. Si se coloca una planta cerca de la ventana, a los pocos días las
hojas se inclinan buscando al Sol; pero las plantas sólo pueden mover ciertas partes y no se desplazan de un sitio
a otro. 3° párrafo: forma de locomoción o movimiento
Asimismo, todos los seres vivos se desarrollan. Al igual que la mayoría de los animales, los seres
humanos crecen hasta alcanzar una cierta talla. Luego, el crecimiento se detiene. En cambio, los árboles crecen
durante toda su vida. El desarrollo de algunas plantas se detiene solamente en determinadas épocas del año.
4°párrafo: desarrollo o crecimiento
Inca
s
Gobierno
Economía
Arquitectura
Religión
Finalmente, los seres vivos también se reproducen. La reproducción es esencial para que la vida
continúe. En los seres humanos es sexual, a través de la unión de un espermatozoide masculino y un óvulo
femenino. Las plantas, en su mayoría, también se reproducen sexualmente. Los órganos de reproducción se
hallan en la flor. 5°párrafo: reproducción
A.A.V.V Mundo Cercano, Aique, Buenos Aires. Fragmento adaptado.
Antes de elegir el esquema correcto nos preguntamos: ¿Qué organización predomina en el texto?
Se señalan causas y consecuencias asociados a las plantas y animales.
Se señalan problemas y soluciones asociados a las plantas y animales.
Se describe a las plantas y animales.
Se compara a las plantas y animales. X
Se narra algún hecho sobre las plantas o animales.
Por lo tanto, ¿qué esquema u organizador debo elegir? En este caso se opta por un cuadro
comparativo:
Variables Animales Vegetales
Nutrición
Respiración
Locomoción
Crecimiento
Reproducción
- Texto expositivo secuencial o cronológico: línea de tiempo. Por ej. un texto que habla sobre San
Martín. En esta oportunidad se cuenta o narra en orden cronológico la vida y obra del general (ver las
fechas destacadas).
José de San Martín
José Francisco de San Martín nació en Yapeyú, Virreinato del Río de la Plata, el 25 de febrero de 1778. Fue un
militar y político rioplatense cuyas campañas revolucionarias fueron decisivas para las independencias de
Argentina, Chile y Perú. . 1° párrafo: nacimiento
En abril de 1784, cuando tenía seis años, llegó con su familia a Cádiz, España y se radicó luego en la ciudad de
Málaga. . 2° párrafo: lugar de residencia
Comenzó sus estudios en el Real Seminario de Nobles de Madrid y en la Escuela de Temporalidades de Málaga
en 1786. Ingresó posteriormente al ejército español e hizo su carrera militar en el Regimiento de Murcia.
Combatió en el norte de África, luego contra la dominación napoleónica de España y participó en las batallas de
Bailén y La Albuera. . 3° párrafo: estudios y carrera política
Con 34 años, en 1812, tras haber alcanzado el grado de teniente coronel, y luego de una escala en Londres,
retornó a Buenos Aires, donde se puso al servicio de la independencia de las Provincias Unidas del Río de la
Plata. Se le encomendó la creación del Regimiento de Granaderos a Caballo (que hoy lleva su nombre), que tuvo
su bautismo de fuego en el combate de San Lorenzo. (…). 4° párrafo: creación del Regimiento de
Granaderos a Caballo
Antes de elegir el esquema correcto nos preguntamos: ¿Qué organización predomina en el texto?
Se señalan causas y consecuencias asociadas a la carrera de San Martín.
Se señalan problemas y soluciones asociados a San Martín.
Se describe a San Martín.
Se compara al general San Martín con Simón Bolívar.
Se narra la vida y obra del general San Martín. X
Por lo tanto, ¿qué esquema u organizador debo elegir? En este caso se opta por una línea del tiempo:
- Texto expositivo causa- consecuencia: por ej. un texto que hable sobre la revolución francesa y sus
consecuencias.
La Revolución Francesa
Se conoce con el nombre de revolución francesa al movimiento político, social, económico y militar, que surgió
en Francia en 1789; el mismo que trajo como consecuencia el derrumbe de la monarquía absolutista, que hasta
entonces había regido en Francia, a la vez que originó el establecimiento de un gobierno republicano
democrático y asimismo, la iniciación de una nueva época llamada como La época contemporánea. La
revolución francesa difundió por el mundo los ideales de libertad y fraternidad, así como el de la soberanía
popular; y divulgó, primordialmente el conocimiento de los derechos fundamentales del hombre y del ciudadano.
En: https://mihistoriauniversal.com/edad-contemporanea/revolucion-francesa/
Antes de elegir el esquema correcto nos preguntamos: ¿Qué organización predomina en el texto?
Se señalan causas y consecuencias asociadas a la Revolución Francesa. X
Se señalan problemas y soluciones asociados a la Revolución Francesa.
Se describe el proceso de la Revolución Francesa.
Se compara a la Revolución Francesa con otras revoluciones.
1778 nació en
Yapeyú
1812 alcanzó el
grado de Teniente
Coronel
1786 comenzó sus
estudios en Málaga
1784 se radicó en
España
……………
…….. ……………
……..
Se cuenta o narra cómo se produce la Revolución Francesa.
Por lo tanto, ¿qué esquema u organizador debo elegir? En este caso se opta por el siguiente esquema:
-Texto expositivo problema- solución: por ej. un texto que habla sobre la pobreza en Latinoamérica.
La pobreza en Latinoamérica
La pobreza es un grave problema que no desaparece de América Latina. Pese a que en los últimos años
la pobreza latinoamericana ha descendido, no ha habido un incremento del acceso a los servicios públicos de
calidad. Además, sigue habiendo una baja cobertura en protección social. Por esto, se deberían aumentar las inversiones en salud, educación e infraestructuras, aplicándose
correctamente tanto en las áreas urbanas como en las rurales.
Asimismo, son importantes las ayudas sociales para una mejor inserción laboral y unos salarios
dignos, sobre todo para los sectores más relegados, como es el caso de las mujeres.
Para acabar con el hambre y la escasez, varias organizaciones de las Naciones Unidas están
trabajando en estos territorios, entre ellas Unicef (Infancia), FAO (Alimentación y Agricultura) y PNUD
(Desarrollo). Desde CEPAL, se insta a los gobiernos a trabajar unidos y en solidaridad, para que con el suficiente
financiamiento, se puedan asignar políticas que disminuyan el subdesarrollo.
En: https://www.viajejet.com/pobreza-en-latinoamerica/
Antes de elegir el esquema correcto nos preguntamos: ¿Qué organización predomina en el texto?
Se señalan causas y consecuencias asociadas a la pobreza en
Latinoamérica.
Se señala como problema la pobreza en Latinoamérica y se presentan
posibles soluciones. X
Se describe a la pobreza.
Se compara a la pobreza en Latinoamérica con la pobreza en otro continente.
Revolución
Francesa
Consecuencias:
- abolió los elementos del
feudalismo.
- difundió las ideas de
nacionalismo y democracia.
- abolió las monarquías.
-
…………………………………
………………………
-
…………………………………
……………………….
Se cuenta o narra cómo se produce la pobreza.
Por lo tanto, ¿qué esquema u organizador debo elegir? En este caso se opta por el siguiente esquema:
Todos los esquemas se realizan gracias al resumen en el que se
distingue la información nuclear de la información secundaria.
EL RESUMEN: consiste en la reducción de un texto respetando su sentido y empleando las palabras
del autor. Se elabora de la siguiente manera, siguiendo cuatro pasos:
Pobreza en
Latinoamérica
Soluciones:
- generación de fuentes legítimas
de trabajo.
- ayuda social.
- capacitación laboral.
-
…………………………………
………………………
-
…………………………………
……………………….
Se separa con corchetes cada párrafo.
Se subraya la información más importante. Se tienen en cuenta las palabras claves. Generalmente, la primera oración de cada párrafo sintetiza lo más importante.
COMPONENTES INTRODUCTORIO Y NIVELATORIO
El sentido de estas primeras actividades es crear un clima de confianza. Para ello esperamos que en la dinámica de grupo que te propondremos puedas exponer no solo tus datos (nombre, edad, etc.), sino tu estado de ánimo al comenzar esta carrera. Es que tenemos la certeza de que como persona que sos - igual que nosotros- las emociones forman parte de la integralidad de cada ser, esperanza, miedo, dudas, optimismo, alegría, indiferencia, tranquilidad, confianza, una mezcla… Que compartamos lo que sentimos es una contribución a construir el clima de confianza que ayudará a estar mejor y ser más eficientes en formar profesionales de la docencia.
Actividad 1: Presentación de docentes
Presentación de la Carrera – Curso de ingreso
Presentación de estudiantes
Para que puedan presentarse les proponemos realizar la técnica que hemos denominado “SI YO FUERA…”. Esta técnica consiste en pensar lo siguiente: Si yo fuera…
Un animal: ¿Cuál sería? ¿Por qué? Una planta: ¿Cuál sería? ¿Por qué? Una comida: ¿Cuál sería? ¿Por qué? Un famoso: ¿Quién sería? ¿Por qué? Un valor: ¿Cuál sería? ¿Por qué?
Se le coloca un título a cada párrafo a modo de
resumen.
Se diseña el organizador gráfico que corresponda, de acuerdo a la trama que predomine, con la información que aportan los títulos colocados en el paso tres.
Actividad 2: Conociendo el Instituto Integración de la ambientación
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
SER DOCENTE EN BIOLOGÍA HOY…
Decíamos cuando presentábamos el curso de ingreso y a su cuadernillo que la carrera de Profesorado se estructuraba en tres CAMPOS, que agrupa a numerosas unidades curriculares (“materias”). El Campo de la Formación General es uno de ellos y aquí nos introducimos en el mismo, sin desentendernos de la tarea de ambientarnos anímicamente.
En este campo del curso introductorio nos gustaría compartir con ustedes aportes de reconocidos educadores argentinos contemporáneos destacando como partida interrogantes tales como: “¿Qué sentido y qué responsabilidad plantea hoy el enseñar? ¿Qué dilemas se nos presentan como docentes en el marco de las transformaciones de las escuelas y de la sociedad? ¿Cómo cambió nuestro oficio en este tiempo? ¿Qué saberes tenemos, y cuáles necesitamos, para encarar el trabajo de enseñar en estas nuevas condiciones?
Actividad 3: El presente campo les propone una triple invitación:
Por un lado, pensar y debatir sobre la definición del rol docente, tu propia trayectoria formativa, los cambios recientes, las experiencias novedosas de formación, y los saberes que se ponen en juego en la práctica cotidiana en general.
Por otro lado, reflexionar sobre qué implica enseñar biología en la actualidad teniendo en cuenta los desafíos variados, tendencias y obstáculos que esta ardua tarea conlleva.
Y finalmente, analizaremos y pondrán en práctica diferentes estrategias de aprendizaje para comprender y aprender de manera significativa tales problemáticas y otros temas desarrollados en otros campos de este mismo curso. Previamente podrás reflexionar sobre tus matrices de aprendizaje y cómo te has ido constituyendo como aprendiz.
Actividad 4: ANTES DE LEER EL TEXTO: la prelectura
1. El texto que vamos a leer se titula: “La piedra negra”. Entonces, ¿qué te sugiere este título? ¿De qué crees que tratará? ¿Qué tipo de texto será: un cuento, un texto expositivo, una noticia, etc?
2. ¿Quién es el autor del texto? ¿Dónde lo publicó? ¿Estos datos influyeron en tu hipótesis predictiva? ¿Por qué?
3. Observa ahora las ilustraciones: ¿Consideras que ellas pueden influir en tu hipótesis? ¿Cómo? 4. Ahora sí, redacta una hipótesis acerca del contenido del texto.
A LEER EL TEXTO: la lectura
5. Lee con mucha atención.
La piedra negra
Otra cosa que me pasaba de chico es que perdía todos los útiles de la cartuchera, y a veces la cartuchera
también. Mis padres debían comprarme cada día un nuevo lápiz, una nueva goma o un nuevo compás
(¿todavía siguen usando compás y transportador en la escuela?), y una cartuchera por semana. Yo creo
que existen ciertas personas cuya atención sólo puede ser atrapada por algunos hechos muy llamativos,
y no les queda atención para ninguna otra cosa. Es el día de hoy que sigo perdiéndolo todo: los lentes
de sol, el control remoto del televisor, una ojota, los papeles donde anoto las direcciones en los viajes.
Por eso, me paso buena parte de la vida buscando. Es curioso, porque por un lado debo buscar objetos -
llaves, la agenda, una tarjeta-, pero también busco historias para contar, busco sabiduría en las historias
de otros escritores, y busco la verdad. ¿Qué es la verdad? Bueno, cómo debe vivir uno para sentirse
completo, qué es el bien y qué es el mal, qué es el alma… En fin. Del mismo modo que no busco una
sola cosa material: buscando el control remoto encuentro las llaves, buscando la agenda encuentro la
lapicera, etcétera; tampoco busco una sola cosa cuando busco las demás: en busca de una historia
puedo encontrar un consejo, o en la persona más inesperada puedo encontrar una buena historia. La
actitud del buscador siempre debe ser un poco distraída: no sea cosa que por buscar con demasiada
atención una sola cosa se pierdan muchas otras. No sé si mis reflexiones les están resultando lo suficientemente claras; de modo que, por las dudas,
como siempre, contaré una historia. No necesariamente porque mi historia vaya a dejar del todo claro el
asunto de los buscadores, sino porque, si no queda del todo claro, al menos habrán disfrutado de un
cuento.
Cierta mañana de enero me hallaba caminando con mi
padre por las playas de Miramar. Yo debía tener doce años.
Como mi piel nunca se ha llevado bien con el sol,
acostumbraba pasear por la playa a horas muy tempranas.
Siete y media u ocho de la mañana, para poder disfrutar del
mar y el cielo a pleno sin convertirme en un piel roja. El
mar en las primeras horas del día es un espectáculo distinto:
las aguas son plateadas, y la espuma es más blanca. El cielo
es de un celeste discreto, como si estuviera apareciendo por
primera vez. La brisa marina es fría, pero es un frío hospitalario. Mi padre caminaba silencioso, con las
manos entrecruzadas tras la cintura; y yo zigzagueaba entre los restos de las olas y la arena húmeda. De
pronto, mi padre se detuvo y vi que su mirada se clavaba en un punto de la arena húmeda. Inclinó
apenas la espalda y recogió algo del suelo. Me lo mostró.
Era una piedra negra. Una piedra ovalada como un camafeo, reluciente y lisa. Era tan negra que parecía
la matriz del color negro, el modelo del que se había partido para luego ir distribuyendo los matices del
negro por el resto de los objetos.
Mi padre me mostró la piedra.
– Tal vez no haya ninguna piedra como ésta en todo el
mundo -dijo-. Está aquí tirada, y a nadie le interesa. Pero tal
vez sea la piedra más negra del mundo, y tal vez no haya
ninguna otra piedra igual. En ese caso, valdría más que el oro.
Yo extendí la mano para que depositara allí la piedra negra; pero mi padre, con una agilidad que pocas
veces le he visto, llevó su brazo y su mano hacia atrás y lanzó la piedra más allá de las olas, al centro
del mar.
Desde entonces, busco la piedra negra. Cuando buscaba los útiles, cuando busco el control remoto,
cuando busco una buena historia o cuando busco la verdad, busco la piedra negra. ¿Y qué significa la
piedra negra? Lo sabré si alguna vez la encuentro.
Marcelo Birmajer. En: El compañero desconocido, Editorial Alfaguara.
¿Quién es Marcelo Birmajer?
Se inició en el periodismo, escribiendo en el periódico Nueva Presencia, y fue corresponsal en
Argentina de la revista israelí Aurora.
A los 20 años de edad comenzó a desempeñarse como guionista de la revista Fierro. Ha escrito
las novelas Un crimen más alto (1992), Un crimen secundario (1992), Derrotado por un
muerto (1994), El alma al diablo (1994), Fábulas salvajes (1996), El abogado del marciano(1996), No
tan distinto (2000) y Tres mosqueteros (2001) y los libros de cuentos El fuego más alto (1997), Ser
humano y otras desgracias (1997), Historias de hombres casados (1999), Nuevas historias de hombres
casados (2001), Últimas historias de hombres casados (2001).
Si querés saber más sobre el autor entrá
en: http://www.imaginaria.com.ar/13/1/birmajer_lecturas.htm
6. ¿Tu hipótesis se cumplió? Si no fue así, reformúlala. 7. ¿Qué es lo que busca nuestro personaje? 8. ¿Con cuál de sus búsquedas te sentís identificado/a? 9. ¿Qué representa o simboliza la piedra negra? 10. Entonces, ¿qué significa la piedra negra para vos? ¿Qué estás buscando en el profesorado?
¿Cuáles son tus expectativas?
PARA CERRAR LA LECTURA: la poslectura 11. Lee el siguiente texto de Eduardo Galeano:
"La utopía está en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez
pasos y el horizonte se desplaza diez pasos más allá. Por mucho que camine, nunca la alcanzaré. Entonces, ¿para qué sirve la utopía? Para eso: para caminar."
12. ¿En qué sentido relacionas este texto con el de Marcelo Birmajer?
13. Diseña un info-texto gráfico con conceptos o ideas que se asocien a la etapa de la vida que has empezado a transitar. Puedes hacer referencia a tus deseos, miedos, expectativas, objetivos, etc.
Un info-texto es un organizador de ideas en el que se reflejan los conceptos básicos
asociados a un tema, una situación personal, una denuncia, una campaña
de prevención etc. En los info-textos se elige una imagen representativa y se
la "llena" con los conceptos que se consideren adecuados. Visualmente los
info-textos se ven así:
Actividad 5: A recordar tu trayectoria formativa y a escribir se ha dicho…
Realiza un texto narrativo sobre tus propias experiencias escolares que creas significativas porque quizás están íntimamente relacionadas con tu elección de esta carrera docente o por qué crees que pueden influir en tu representación de lo que significa ser un docente.
Además, narra de qué manera o cómo aprendías las ciencias biológicas en el secundario, es decir especifica los procesos que realizabas para aprender, qué tipo de actividades debías resolver o te solicitaban tus docentes, si estudiabas reflexivamente, de memoria, de manera comprensiva o críticamente. Fundamenta en cada caso con ejemplos concretos.
Actividad 6: A partir de tu propia experiencia como alumno/a y de otros saberes que hayas podido construir, responde con tus palabras: a. Reflexionando sobre tu experiencia como aprendiz en las ciencias biológicas:
1-¿Cuál era tu papel como alumno aprendiendo ciencias biológicas en el secundario? (activo, pasivo, creativo, crítico) ¿Por qué?
2- ¿Alguna vez reflexionaste sobre cómo aprendías y cómo podías mejorar tu forma de aprender?
3- ¿Sabías qué tipo de procesos de pensamiento ponías en juego en cada aprendizaje construido en las materias del área de las ciencias biológicas? (observar, describir, definir, analizar, comparar, sintetizar, argumentar, evaluar críticamente, investigar, problematizar o resolver los conflictos del área, el espíritu de indagación, reconstruir los principales descubrimientos científicos, aprender ciencia haciendo ciencia ,etc.) 4- ¿Algunas vez algún docente de las ciencias biológicas te enseñó a aprender mejor? ¿Te dijo qué procesos de pensamiento estabas poniendo en juego o aprendías? 5- Para ponerle una pizca de humor te proponemos observar los siguientes videos de youtube. FRASES DE PROFESORES: https://www.youtube.com/watch?v=H0fxkTjyMGY LOS PROFESORES: https://www.youtube.com/watch?v=mSjv8bjmKgQ 6-Socialización de tus respuestas. 7- Debate sobre las matrices de aprendizaje desarrolladas en el área de las ciencias biológicas en el secundario. (En base al texto: “Matrices de aprendizaje” Ficha elaborada por Ana Quiroga).
b. Reflexionando sobre el ser docente de las ciencias biológicas, según tu perspectiva personal: Para vos, ¿Qué implica ser un docente en biología en la actualidad? ¿Qué desafíos se plantean? ¿Qué problemáticas u obstáculos entran en juego en esta tarea?
¿Cuál de los profes te
resultaron familiares? ¿Cuál de las frases utilizadas
por los profes te parece más
molesta?
¿Qué es lo que más criticas de
tus profesores? ¿Consideras que los
youtubers muestran la
realidad?
EL SUJETO EN EL PROCESO DE CONOCIMIENTO
(MODELOS INTERNOS O MATRICES DE APRENDIZAJE).
La Psicología Social planteada por Enrique Pichón- Rivière implica y se fundamenta en una concepción del sujeto, el que es entendido como ser esencialmente social. Es-decir, emergente, configurado en una complejísima trama de vínculos y relaciones sociales. Para Enrique Pichón- Rivière el hombre se configura en una praxis, en una actividad transformadora, en una relación dialéctica mutuamente modificante con el mundo. Relación destinada a satisfacer sus necesidades.
El carácter fundante de esta relación de transformación recíproca define al sujeto de la praxis como sujeto esencialmente cognoscente y sitúa en primer plano el análisis de los procesos de aprendizaje. Estos son caracterizados por Enrique Pichón- Rivière como apropiación instrumental de la realidad para transformarla".
Si el aprendizaje es función esencial, constitutiva de nuestra subjetividad podemos afirmar que no sólo somos en cada aquí y ahora, el punto de llegada, la sintaxis de una historia vincular y social. Somos también el "punto de llegada" de una trayectoria de aprendizajes. Trayectoria en la que hemos ido construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real. Historia en la que hemos ido "aprendiendo a aprender". En tanto proceso, el aprendizaje tiene una historicidad, con continuidades v discontinuidad. Esto quiere decir que existe una relación, no lineal sino dialéctica, entre las formas como aprendimos a respirar, a mamar, a discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar, cómo aprendimos la ciencia, la historia, etcétera. Esta relación estaría dada por el hecho de que ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante cada exigencia adaptativa, hemos ido elaborando, afianzando o modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye como nuestra modalidad cotidiana dé relación con la realidad, con nosotros mismos y con los otros.
En cada experiencia hay un aprendizaje explícito que se objetiva y condensa en un contenido o en una habilidad; aprendemos la fecha de la Independencia, a multiplicar, a andar en bicicleta. Pero la experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros afianzando o inaugurando una modalidad de ser-en-el-mundo, de interpretar lo real, de ser-el-mundo para nosotros. Esto es un aprendizaje implícito, profundo, estructurante. Un "aprender a aprender" como forma de constituirnos en sujetos de conocimiento. Cuando decimos que "aprendemos a aprender", estamos señalando que aprendemos a "organizar y significar" nuestras experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos Construimos así hábitos de aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta. Cada acto de conocimiento es el eslabón de una cadena, fase de un proceso en el que vamos configurando una actitud de aprendizaje, es decir, modalidades relativamente estables y organizadas de pensamiento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y un acto de aprender.
El mundo se nos presenta como multiplicidad de objetos y estímulos, como una secuencia ininterrumpida de experiencias y acontecimientos. Pero el sujeto introduce una organización en esa multiplicidad.
La representación del mundo, el prisma cognitivo es una estructuración elaborada e incorporada implícitamente en el proceso de aprendizaje. Es, a la vez, su efecto y su condición de posibilidad. Ese modelo interno es una organización personal y social. De él resulta que los hechos de la realidad, múltiples y heterogéneos, sean 1) seleccionados, 2) percibidos, 3) articulados y 4) interpretados de determinada forma por el sujeto. Definimos como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento.
Esta matriz o modelo es una estructura compleja y contradictoria con una infraestructura biológica. Está socialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales, sino también emocionales, afectivos y esquemas de acción. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza en cada aquí y ahora nuestras potencialidades y nuevos obstáculos.
Estas matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una estructura en movimiento, susceptible de modificación. Sin embargo, esa matriz subyacente según la cual organizamos y encodificamos nuestra experiencia, no consiste sólo en una forma de la relación sujeto-mundo, sino que incluye también un sistema de representaciones que interpreta ese encuentro, una hipótesis acerca, de quiénes somos nosotros aprendiendo, qué lugar y qué tarea nos cabe en esa relación de conocimiento.
Qué es lo permitido, qué es trasgresión. Esta interpretación implica una concepción del conocimiento, una concepción del sujeto, una concepción del poder. Por ejemplo, pensar que la realidad es, en sí inabordable, incognoscible o inmodificable, es una forma posible de interpretar la relación sujeto mundo, el acto de aprender. Vivir y pensar el acto de conocimiento como un proceso con alternativas, con progresivos acercamientos al objeto, significar ese acto como un movimiento de transformación recíproca entre sujeto y objeto es otra interpretación. Todas ellas remiten a modelos del aprender. Cuando un sujeto reclama lugar para su palabra y su experiencia en el aprendizaje revela un aspecto de su modelo interno, en el que adjudica al sujeto una función activa, protagónica.
¿Cuál es nuestra relación con esos modelos internos de aprendizaje? Subyacen al acto de conocer y muchos de sus aspectos no acceden a la conciencia. Por eso insistimos en su carácter implícito. De allí que casi siempre los actuemos sin problematizarlos. Y con esto se revela otro rasgo de esta matriz ¿Por qué? Porque podemos haber aprendido a aprender sin problematizar las formas de nuestro encuentro con lo real, "naturalizándolas". Es decir, sin interrogarnos hasta dónde nuestras experiencias de aprendizaje y los modelos configurados en ellas favorecen o por el contrario, limitan la apropiación de lo real.
¿Cuándo se introduce la ruptura, la problematización de los modelos de aprendizaje? Cuando una situación de crisis personal o social introduce discontinuidades, quiebra la coherencia interna de esa estructura, moviliza la forma hasta allí vigente de la relación sujeto-mundo y la pone y nos pone en cuestión.
Se abre entonces un espacio para revisar nuestras matrices de aprendizaje. El aprender y la relación con el otro se transforman así en objeto de interrogante, inaugurándose desde una reflexión crítica la posibilidad de nuevas formas de "aprender a aprender" de constituirnos en sujetos del conocimiento.
Estas matrices surgen por la interacción de varios factores, por lo que decimos que están multi-determinadas. Se constituyen en los distintos ámbitos en los que se desarrolla nuestra experiencia del aprender y resultan también de la modalidad particular con que esas experiencias se inscriben en nosotros. Los modelos de aprendizaje también son contradictorios, como lo son nuestras distintas experiencias de aprendizaje. El sistema social que en última instancia los condiciona está recorrido por contradicciones que se expresan como lucha ideológica en la familia, en la escuela, etcétera. Esa lucha es escenario de nuestro aprender
Es decir, que podemos analizar nuestras matrices de aprendizaje emergentes en la familia, en la escuela, en el trabajo, en distintos ámbitos en los que participemos y que nos constituyen como sujetos de aprendizaje. Reflexionar de manera crítica si se han fijado en nosotros matrices o modelos internos más permisivos y favorecedores del encuentro sujeto-realidad, o más represivos y empobrecedores de esta relación.
Algunos interrogantes para analizar la constitución de nuestra matriz de aprendizajes en el sistema educativo…
¿Qué vínculos hemos construido, en la relación cuerpo y movimiento? ¿ Se constituían como instrumentos de conocimiento y de comunicación?
¿Teníamos experiencias que nos permitían pensar, fantasear, preguntar, sacar conclusiones?
¿Qué se privilegiaba: la enseñanza o el aprendizaje?
¿Se nos valoraba como sujeto de la necesidad y del deseo y desde allí, de la imaginación, la creatividad? ¿O se nos desligaba de las propias necesidades y objetivos, se nos enajenaba en cada tarea escolar?
¿Qué concepción de mundo nos planeaba la cultura escolar? (un mundo artificial y aséptico, sin conflictos, inmutable, abstracto, o construido socialmente, cambiante y contradictorio)¿Se nos posibilitaba o se nos impedía el desarrollo de un pensamiento dialéctico, analítico e integrador, que descubra y analice las contradicciones, riqueza y complejidad de lo aprendido?
¿Qué tipo de relaciones sociales se posibilitaban en el aula? (de impotencia y sometimiento, de dominación, autoritarias y jerárquicas, las relaciones humanas definidas en términos de dominador dominado, disociándose mente-cuerpo, pensamiento y realidad, teoría y práctica, trabajo manual e intelectual, tarea y práctica. O de respeto mutuo, de relaciones democráticas, críticas, creativas, de pensamiento autónomo) En síntesis: este trabajo nos plantea la existencia y operación de modelos internos de aprendizaje, subyacentes al acto de conocimiento y que, construidos en una trayectoria de aprendizajes, determinan formas de encuentro con la realidad. La propuesta de Enrique Pichón-Rivière de aprender a aprender significa esencialmente una revisión de esos modelos en un proceso progresivo de esclarecimiento acerca de nuestras matrices de aprendizaje.
Actividad 7:
a. Observa el video: ¿Por qué enseñar ciencias? de Diego Golombek. b. Mientras observas el video, toma apuntes teniendo en cuenta las ideas fundamentales que se exponen. c. Para Diego Golombek ¿Qué implica ser un docente en la actualidad? ¿Qué desafíos se plantean? ¿Qué problemáticas u obstáculos entran en juego en esta tarea? d. Con respecto a lo que hemos venido trabajando en las clases anteriores ¿hay similitudes entre tus respuestas y los aportes de Diego Golombek? ¿Cuáles? Para volver a ver el video, puedes consultar la siguiente dirección web: http://www.youtube.com/watch?v=rPmYDZhozsE . También encuentra este vídeo en el grupo de Facebook.
BIOLOGÍA: LA CIENCIA DE LA VIDA y algo más….
DESEMPEÑOS PRELIMINARES (O DE EXPLORACIÓN) ¡Indagando tus conocimientos previos! Arrancamos con algo que creemos que todos sabemos ¿pero….será tan así?
Actividad 8: Comenzamos “definiendo”, pero….¿sabemos definir?
¿Qué significa que “algo” tiene vida?
¿Qué es la Biología
¡Conceptualicemos nuestras definiciones! Lectura de definiciones sobre Biología
Continuamos indagando y enriqueciendo tu concepto de Biología, a partir de otras fuentes de información, libros, enciclopedias, recursos digitales. Entre ellos te sugerimos las siguientes lecturas, sobre “Biología”. Ten en cuenta también lo observado en el video del Dr. Diego Golombek para completar tu definición.
Biología formada por dos vocablos bios (“vida”) y logos (“estudio”) se dice que es la ciencia natural que se dedica a estudiar las propiedades y características de los organismos vivos, centrándose en su origen y desarrollo.
La biología (del griego «βίος» bíos, vida, y «-λογία» -logía, tratado, estudio, ciencia) es la ciencia que tiene como objeto de estudio a los seres vivos y, más específicamente, su origen, su evolución y propiedades: nutrición, morfogénesis, reproducción, patogenia, etc.
Se ocupa tanto de la descripción de las características y los comportamientos de los organismos individuales como de las especies en su conjunto, así como de la reproducción de los seres vivos y de las interacciones entre ellos y el entorno. De este modo, trata de estudiar la estructura y la dinámica funcional comunes a todos los seres
vivos, con el fin de establecer las leyes generales que rigen la vida orgánica y los principios explicativos fundamentales de ésta. (Wikipedia)
La Biología, es aquella ciencia que estudia a los seres vivos. ya sean animales, plantas o seres humanos. Principalmente, la biología se ocupa de los procesos vitales de cada ser.
La Biología es la ciencia que estudia los fenómenos que acontecen en los seres vivos, las causas que los originen, las leyes que los rigen y las relaciones que guardan entre sí y con su medio.
Biología, ciencia que trata de diversos aspectos del fenómeno de la vida y los procesos vitales, capaz de aprehender los objetos en su contexto y sus complejidades.
Si partimos de la definición de Biología –ciencia que estudia la vida - queda claro que su campo de estudio es extenso ya que los seres vivos son sistemas abiertos y complejos, que evolucionan y pueden ser estudiados desde múltiples aspectos. Sus fronteras se amplían día a día.
Actividad 9:
¿Qué es una definición? Elaboren su propia definición sobre Biología.
Hagamos un poco de historia….
La palabra “Biología” fue acuñada hace poco más de doscientos años por naturalistas como R. Treviranus (1776 - 1837) y Jean Baptiste de Monet, Chevalier de Lamarck (1744 - 1829). En el siglo XIX no existían las ciencias biológicas como las conocemos hoy, sino que solo existían la medicina y la historia natural. La botánica la practicaban principalmente los médicos que buscaban nuevas hierbas medicinales. La Historia natural de los animales se estudiaban en el contexto de la teología, basándose en los principios de armonía natural propuesto por el filósofo griego Aristóteles (384 - 322 a.C).
Durante los siglos XVII y XVIII, la historia natural comenzó a diferenciarse en botánica y zoología y a partir de entonces, comenzaron a diversificarse y complejizarse las ramas a medida que avanzaba el estudio de los seres vivos. La palabra biología, entonces, definió con más claridad la ciencia de la vida y unificó un campo de conocimiento. A pesar de que quisiésemos hacer una cronología lineal de la disciplina, no lo lograríamos, ya que como otras disciplinas hubo momentos de
Definir: Consiste básicamente en decir qué es algo y qué características distintivas posee. Algunos de los marcadores textuales que pueden llevar las definiciones son: se llama, se refiere a, se define como, es, son, contiene, comprende…
estancamientos, retrocesos, controversias, conocimientos excluidos y obstáculos que persistieron a lo largo de siglos.
Actividad 10:
Seguramente a lo largo de tu recorrido por la escuela secundaria, trabajaste con postulados biológicos o de las ciencias en general, que no eran aceptados en el momento histórico en el que se desarrollaron. ¿Podrías mencionar alguno/s?
Actividad 11:
Elabora una línea del tiempo sobre el término “biología” y cómo ésta fue cambiando a lo largo de la historia.
Si te animás, te desafíamos a que uses la compu y la hagas allí. Te sugerimos la página TIMELINE para trabajar. Aquí te dejamos el enlace
http://www.readwritethink.org/files/resources/interactives/timeline_2/
Si prefieres hacerla en lápiz, también estará bien.
Actividad 12: a. Actividad de prelectura: el texto vamos a trabajar se titula “El rol del educador”. ¿Qué piensas cuando hablamos de roles? ¿Cuál es, según tu opinión, el rol de los educadores? b. Lee el texto: “El rol del educador” de Humberto Zingaretti. c. Actividades para comprender el texto:
I. ¿Por qué se compara al docente con un puente? II. Explique con sus palabras la siguiente expresión: “la pedagogía de la esperanza no busca
imponer ni ausentarse, sino acompañar.” III. Explica qué entiendes por “pedagogía de la esperanza”. IV. ¿Qué quiere decir Zingaretti cuando expresa: “porque sólo apuntando a las estrellas llegaremos
a la punta de los árboles”? d. Mencione los requisitos técnicos y morales que según el autor debe poseer un docente. e. Lea y disfrute las siguientes viñetas de Quino y determine en qué medida se observan los requisitos recién mencionados: Viñeta 1:
Viñeta 2:
Viñeta 3:
f. Elabora un organizador conceptual señalando la concepción, la función y las características de la docencia según el autor del texto.
El rol del educador (Humberto Zingaretti)
“Frente a la crisis del educador como simple transmisor de conocimientos, la pedagogía de la esperanza9 le reconoce su indelegable función de mediador de aprendizajes significativos. A él le corresponde la tarea de promover y acompañar los aprendizajes de los alumnos en sus esfuerzos por convertirse en personas. Sin su participación activa tal proceso queda mutilado.
Los mediadores son fundamentales en toda relación humana. Sin ellos no se podría avanzar en el proceso de humanización; porque garantizan la continuidad de los esfuerzos que ya se realizaron Tratar de empezar todo de cero con cada nueva generación sería una empresa vana y ridícula. Por eso es necesario contar con la mediación de los educadores para asegurar la apropiación de los conocimientos por parte de las nuevas generaciones.
9 La expresión pertenece al pedagogo brasileño Paulo Freire.
Su importancia no es mínima, porque los educadores son los puentes a través de los cuales otros pueden alcanzar una mayor humanización. Son los responsables de mantener encendida la llama de la fe, de la esperanza, del entusiasmo, de la voluntad de conocer, de la palabra significativa, del espíritu crítico y de mantener vivo el deseo de integrar los esfuerzos de autoconstrucción en un proceso de perfeccionamiento continuo.
Cada educador, entonces, debe ser consciente de los grandes desafíos que les presenta su profesión para responder a ellos de manera PRODUCTIVA en cada una de sus prácticas educativas cotidianas. Su tarea es extraordinaria, no en el sentido de que sólo unos pocos la pueden realizar, ni que saldrá en los titulares de los diarios sino en el hecho de que tiene que transformar en “mágico lo cotidiano”. Sin esta clara conciencia de lo que significa ser un educador, difícilmente se pueda emprender un mejoramiento de la educación: porque sólo apuntando a las estrellas llegaremos a la punta de los árboles.
La opción ética: La pedagogía de la esperanza acepta que tanto el docente como el alumno deben ocupar
roles protagónicos dentro de la institución escolar, aunque con distintos niveles de responsabilidad. La alienta el imperativo moral que exige que todo hombre sea una PERSONA EN UNA COMUNIDAD DE PERSONAS. Y por eso rechaza tanto el tradicionalismo paternalista que le niega el rol de sujetos a los educandos como el liberalismo desertor que los abandona a su suerte con el pretexto de no invadir la vida de los otros. Por eso la pedagogía de la esperanza no busca imponer ni ausentarse, sino acompañar.”
[ZINGARETTI, Humberto E. (s/f): “Esperanza y pedagogía” Serie Diálogos.]
De la ética aplicada a la educación o deontología docente (Texto tomado del mismo autor) El tema del trabajo
Sobre este punto, debemos enfatizar que toda persona que realiza un oficio, labor o profesión, desarrolla con su trabajo simultáneamente, una función personal y una función social, ya que el trabajo le permite, por un lado el ejercicio de sus habilidades y por el otro, hacer un aporte social dado que su tarea involucra un bien útil para los demás por lo que recibe una remuneración o pago. La satisfacción de las múltiples y cada vez más complejas necesidades de la realidad. Demanda la concurrencia de trabajadores de todas las disciplinas y oficios. Por ello, la actividad profesional existe enmarcada dentro de un cuadro específico de requisitos técnicos y morales, dado que no alcanza con «hacer lo que se puede» sino que debe hacerse como se debe. Este «deber» implica una doble obligación: la técnica y la moral. Luego podemos afirmar que en la medida que cada trabajador cumple con esta doble obligación, realiza un bien útil y un bien moral. Ahora bien, ¿cuáles son los requisitos técnicos?
Consideramos importantes: a) Conocimientos/ciencia: formación en una determinada rama del saber; formación debidamente comprobada y acreditada a través de un título y de una matrícula profesional. b) Idoneidad: esto es, aptitud para el ejercicio de la profesión o actividad; si bien el titulo certifica el manejo de un saber específico, la aptitud tiene que ver con la praxis más que con la ciencia. Hay profesionales académicamente bien formados pero que carecen de condiciones naturales prácticas para el ejercicio de su ciencia o saber. Por ejemplo: las disfonías crónicas en la docencia o en el canto.
c) Vocación: en tanto pasión y/o inclinación del espíritu hacia determinado quehacer o actividad «Uno hace lo que es y es lo que hace», el que hace vocacionalmente algo, lo hace con dedicación y ardor porque disfruta lo que hace, lo hace con placer, con agrado porque lo que hace responder a su ser íntimo. Hago lo que soy y en mi hacer, me expongo. d) Formación continua: la vastedad y la complejidad del saber y del quehacer demandan hoy una actitud dirigida a la formación permanente. La proliferación de especializaciones y maestrías en cada disciplina, convalida lo dicho.
A continuación, enunciamos algunas de las condiciones morales que consideramos valiosas en el ejercicio profesional: a) Responsabilidad: esto es, poder responder, poder dar respuestas por nuestros actos, hacernos cargo, de los aciertos y de los errores. Hay responsabilidad por acción como por omisión. Del mismo modo, existe una responsabilidad moral, (propia de la conciencia individual) y una responsabilidad jurídica (por incumplimiento o mal cumplimiento evasión de la normativa regulatoria de cada profesión). b) Veracidad: con esto queremos indicar, la búsqueda de la verdad, lo cual no siempre significa, alcanzarla; no obstante decimos que es saludable y moralmente buena, la tendencia natural hacia la verdad porque la verdad esclarece, construye y en definitiva, aporta un bien en la comprensión e Interpretación de la realidad. Esta tendencia a la veracidad se concreta también, en el hacer las cosas lo mejor posible poniendo en el hacer todo el saber. c) Honestidad intelectual y laboral: esto involucra el reconocimiento de los propios límites darse cuenta, autoevaluarse, sincerarse, asumiendo lo que puedo y sé hacer bien y descartar lo que no. d) Laboriosidad: esto es, auténtica dedicación a la profesión, a sus demandas y desafíos.
Actividad 13:
1. Leemos el siguiente texto titulado “El docente como profesional de la educación”. 2. ¿Por qué se afirma que la identidad laboral se construye? 3. Enumere las características del perfil docente. 4. Lea el siguiente texto y explique qué características cree usted que se refleja más firmemente
del perfil del docente. O por el contrario, cuáles de ellas están ausente.
Humberto Emilio Zingaretti
Es Especialista en Docencia Universitaria por la UNCuyo. Profesor de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial en Filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNCuyo. Licenciado en Filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNCuyo. Es autor de los libros: Hacia una escuela de la esperanza, Bs. As., Ed. Humanitas, 1982. Esperanza y Pedagogía, Mendoza, EDIUNC, 1997. Esperanza y Pedagogía, 2da. Edición ampliada, EDIUNC, 2001. Recibió la distinción "Docente Ilustre" del Departamento de Godoy Cruz, Mendoza, según el decreto Nº 1440 del 08 Setiembre del 2003 del Intendente Municipal.
5. Según el texto: ¿Cuáles son las condiciones de trabajo a las que se enfrentan hoy los docentes?
6. Especifique cómo observa usted, desde su experiencia, los siguientes factores:
FACTORES ¿CÓMO SE OBSERVAN EN LA REALIDAD?
Espacios y tiempos laborales limitados.
Burocratización
Desjerarquización salarial
7. ¿Cuál es la idea propuesta por Elena Achilli con respecto a la tarea docente?
EL DOCENTE COMO PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN
La identidad laboral se construye, como se construye la identidad personal. De hecho no existe un docente ideal, aunque si un ideal docente que prefigura el ejercicio de nuestro rol. Ese ideal es una elaboración individual que se va componiendo y re-componiendo, que se va aggiornando con el tiempo, que se va alimentando con nuestra experiencia cotidiana y que tiene mucho que ver con nuestra historia personal y pedagógica. Desde este lugar, con frecuencia se afirma que nuestras experiencias como alumno/a inciden en el futuro ejercicio del rol docente, aun cuando sea para no repetir la misma historia. Ese ideal construido tiene una matriz ética singular, y que ser docente implica una función formativa básica, de incidencia significativa sobre el otro. Por lo mismo y sin caer en supuestos estereotipos consideramos importante, repensar algunas características del perfil docente posible:
El maestro
Los alumnos de sexto grado, en una escuela de Montevideo, habían organizado un concurso de
novelas. Todos participaron. Los jurados éramos tres. El maestro Oscar, puños raídos, sueldo de fakir, más una alumna, representante de los autores, y yo. En la ceremonia de premiación, se prohibió la
entrada de los padres y demás adultos. Los jurados dimos lectura al acta, que destacaba los méritos de
cada uno de los trabajos. El concurso fue ganado por todos, y para cada premiado hubo una ovación, una lluvia de serpentinas y una medallita donada por el joyero del barrio. Después, el maestro Oscar me
dijo: -Nos sentimos tan unidos, que me dan ganas de dejarlos a todos repetidores. Y una de las alumnas,
que había venido a la capital desde un pueblo perdido en el campo, se quedó charlando conmigo. Me
dijo que ella, antes, no hablaba ni una palabra, y riendo me explicó que el problema era que ahora no se podía callar. Y me dijo que quería al maestro, lo quería muuuucho, porque él le había enseñado a perder
el miedo de equivocarse.
Eduardo Galeano. En: Bocas del tiempo
1) Coherencia: entre el decir y el hacer, recordando que uno es más lo que hace que lo que dice.
2) Compromiso: con lo que se hace y cómo se hace pero fundamentalmente con el destinatario/a, el alumno en sí mismo. Sin compromiso la docencia como actividad se desdibuja y se equipara a cualquier otra actividad, es más, sin compromiso la docencia es impracticable.
3) El amor pedagógico: el compromiso tiene que ver con esta forma particular de Eros, por la cual amamos a ‘nuestros alumnos desde sus condiciones o posibilidades presentes o futuras tanto por lo que es hoy como por lo que puede llegar a ser. Es esta mirada valorada del otro la que le permite crecer y desarrollarse.
4) Respeto por el otro: saber ver implica respetar. Respeto por el otro semejante o distinto, respeto por sus condiciones y por sus debilidades, respeto por sus avances y por sus retrocesos, respeto porque uno no siempre es lo que quiere sino lo que puede. Este respeto es abarcativo e incluye también a la tarea que realizamos, a los otros docentes, a la Institución y al contexto. El respeto demanda una posición activa frente al mundo: requiere de la mirada atenta y del compromiso: no es compatible con la pasividad o con el conformismo. Respeto es reconocimiento de y por las diferencias, es saber de entrada que la posición del otro es tan válida como la mía y que por ende merece tanta atención y cuidado como la mía. El respeto requiere correrse de la posición para poder ver y valorar.
5) Responsabilidad como ya dijimos este aspecto nos demanda poder responder por lo que hacemos y por lo que no hacemos. Es hacerse cargo de lo que se hace y cómo se hace, de lo que se dice y cómo se dice y también de lo que se omite: es poder fundamentar nuestros actos en todas las circunstancias escolares.
6) Sentido común: esto excede a todo tecnicismo dado que apela a aquello que la razón o las circunstancias nos indican como valedero. Tiene que ver con nuestra capacidad de discernimiento más que con los conocimientos teóricos: con ello no queremos alentar ni la improvisación ni el capricho, solamente subrayamos que el mentado sentido común no es tan común y que muchas veces es útil y hasta necesario orientarse por él. El sentido común se relaciona con la prudencia. La intuición, con la captación de sentido y con la lectura del contexto. Su práctica nos ahorraría muchos dolores de cabeza.
7) Actitud crítica permanente: su ejercicio facilitará nuestro crecimiento profesional en la medida que desde la autocrítica podamos darnos cuenta de nuestros errores y luego tratar de brindar una propuesta diferente. La crítica con propuestas con contenido, permitirá hacer de nuestra tarea una construcción inacabada y dinámica, una actividad creativa y recreativa que se nutre de los aciertos y de los errores. Es imposible enseñar si dejamos de aprender y para aprender necesitamos inexorablemente de la revisión crítica de nuestra praxis.
Es interesante el aporte de Elena Achilli respecto a la noción de PRÁCTICA DOCENTE. A la misma la plantea en un doble sentido:
Por un lado, PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA: PROCESO DE TRANSMISIÓN, DE INTERCAMBIO DE CONOCIMIENTO, DE DIALOGO.
Por otro, PRÁCTICA DOCENTE: APROPIACIÓN DEL MISMO QUEHACER DOCENTE, ES DECIR, APROPIACIÓN DE UNA PRÁCTICA DOCENTE QUE EL SUJETO PODRÁ DESARROLLAR.
También la autora hace la diferenciación entre:
PRÁCTICA PEDAGÓGICA: hace referencia a esa práctica que se desarrolla en el contexto del aula dada por la relación docente- estudiante y se configura en torno al trabajo con los conocimientos.
PRÁCTICA DOCENTE: a pesar de constituirse desde la práctica pedagógica en el trabajo con el conocimiento, la trasciende al implicar además un conjunto de actividades, interacciones y relaciones constitutivas del campo laboral del sujeto maestro o profesor.
CONDICIONES DEL TRABAJO DOCENTE: Está inmerso en distintas burocratizaciones, está desjerarquizado salarialmente, en una estructuración de los espacios y los tiempos laborales limitados para un trabajo reflexivo y crítico con el conocimiento.
Elena Achilli define el ser docente como: “Los docentes son trabajadores intelectuales, porque la materia prima de su trabajo son los conocimientos”
“En las últimas décadas, la docencia ha sido muchas veces culpabilizada de los fracasos del sistema educativo; pero también algunos eligieron el reverso, el lugar de víctimas, que los resigna a ser pasivos receptores de lo que otros deciden. Frente a ambos opuestos, queremos proponer la idea de una responsabilidad política y pedagógica en la formación de las nuevas generaciones, que permita separarse tanto de la omnipotencia como de la victimización. Hay mucho por hacer, y hay nuevos sentidos por construir, en el desafío de enseñar a las nuevas generaciones para una sociedad más inclusiva y más justa.”
(El Monitor Nº 25. Junio 2005)
Hoy seguiremos pensando en la CIENCIA pero centrada en sí misma, es decir en el CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA, del diseño curricular del Profesorado de BIOLOGÍA.
Multiplicidad de enfoques
Para tratar de comprender acabadamente los procesos biológicos es de gran utilidad trabajar de manera simultánea con distintos tipos de explicaciones. Para cada fenómeno biológico que se desea interpretar, existen diversas descripciones legítimas posibles; en los sistemas vivos las causas de un fenómeno determinado en general son múltiples y se pueden analizar en diferentes niveles, partiendo desde diferentes marcos de interpretación. A su vez, cualquier fenómeno biológico posee una gran riqueza de interconexiones con otros fenómenos de la misma naturaleza o incluso de una naturaleza aparentemente diferente. Para referirnos a lo anterior, podemos mencionar al mundo material como una unidad, pero si nos acercamos a él desde una diversidad de concepciones y de enfoque epistemológicos podemos fragmentar el estudio en partes que se interconectan con el “todo”. Así por ejemplo, una selva tropical se puede estudiar de diferentes maneras, desde el análisis de las relaciones de las plantas con el tipo específico de suelo, en la caracterización de los recursos que pueden utilizarse en forma sustentable, en el tipo de insectos que en ella habitan, en la estructura y la dinámica del ecosistema en su totalidad. Pero, aun conociendo el todo, muchas veces es difícil separar las partes y el análisis debe definirse de acuerdo al contexto y el tipo de problema que se desea indagar.
El conocimiento científico posee una metodología estructurada y característica, que a lo largo de la historia de la ciencia, ha ido produciendo nuevo conocimiento, tomando como punto de partida los descubrimientos que se han generado en la historia de la humanidad, de las inferencias deductivas, marcos teóricos y experiencias previas. Se estima que en la biosfera actual conviven más de diez millones de especies, que comprenden diferentes niveles de organización y que en los niveles de organización de mayor complejidad emergen nuevas propiedades que no están presentes en los niveles inferiores. Para aproximarnos al conocimiento de las ciencias naturales, muchas veces tuvimos que recurrir a modelos o distintos enfoques, sin embargo encontramos un hilo conductor: la historia de la vida, que nos permite comprender el mundo biológico. Al explorar la historia de la vida en la Tierra, el enfoque evolutivo constituye el marco fundamental de interpretación de fenómenos diversos. El enfoque evolutivo constituye en la actualidad el marco teórico de referencia para la producción de conocimientos de las más diversas especialidades de la biología. Así, la teoría evolutiva constituye un marco integrador y organizador de la biología contemporánea.
Actividad 14: ¿A qué se hace referencia el texto cuando se habla de modelos? ¿Recuerdas haber utilizado o estudiado “modelos” en algún momento? ¿Cuáles?
Actividad 15: ¿De qué están “hechos” los seres vivos?
Seguramente en algún momento de tu recorrido por la educación secundaria escuchaste hablar de materia, organización, átomo, etc. ¿Pero cómo es la organización en la biología? ¿Te animás a representar a partir de un esquema/dibujo, algún modelo de las palabras presentadas a continuación en los niveles de organización?
Niveles de organización:
Átomo – Moléculas – Macromoléculas – Célula – Tejidos – Órganos - Sistemas de órganos – Individuo – Población - Comunidad – Ecosistema - Biosfera
Ciencia y sociedad
En otras épocas, las ciencias, como las artes se practicaban principalmente por placer o para satisfacer la curiosidad. En este siglo, aunque persiste la curiosidad, la actividad científica está sujeta a normas más rígidas, a comunidades científicas con instituciones que regulan y evalúan la investigación. Actividad 16: Para pensar!
¿Todo el conocimiento que se genera en nombre de la ciencia, constituye un avance o beneficio a la sociedad? Analiza y ejemplifica tu respuesta
¡Seguimos indagando tus conocimientos previos! En el contexto de la conversación entre docentes y alumnos, anímate a responder:
¿De qué manera los científicos construyen explicaciones e interpretaciones acerca de los fenómenos biológicos?
La naturaleza de la ciencia:
Tanto la Biología, como las ciencias biológicas en general, son una manera de interpretar el mundo que nos rodea. Los científicos obtienen datos para responder a una pregunta, para apoyar o rechazar una idea. Las preguntas y las ideas son un disparador de la actividad científica. Los datos se pueden generar por la observación sistemática e incluso con experimentos. Las grandes contribuciones de la ciencia no es el aporte de datos nuevos, sino la percepción de nuevas relaciones entre datos ya existentes, en otras palabras nuevas ideas. Las ideas en ciencia se organizan en categorías crecientes en cuanto a su alcance, se denominan hipótesis, teorías y principios o leyes. El primer paso en la dinámica del conocimiento científico es, poner a prueba las hipótesis a partir de la experimentación, una vez que se han reunido datos suficientes para validar una hipótesis, los científicos comunican los resultados a la comunidad científica a través de congresos, revistas científicas o libros. Cuando una hipótesis sobrevive a pruebas independientes, con un número suficiente de datos, recibe el nombre de teoría. Una teoría que ha resistido repetidas pruebas se eleva al estado de ley o principio.
Conceptos, modelos, teorías y leyes son sistemas explicativos que usamos en Biología para dar cuenta de las observaciones de fenómenos y procesos naturales. Estos son abstracciones que nos sirven para explicar, interpretar y predecir lo que observamos. Estas construcciones se basan en evidencias. Este aspecto de la ciencia está relacionado con la capacidad creativa de los científicos. En general estas “ideas” inventadas que explican observaciones acotadas se llaman MODELOS. Los modelos y las teorías son la forma en que los científicos construyen interpretaciones de los fenómenos naturales. Es importante destacar la naturaleza temporal de los modelos. Los modelos no son un “espejo” de la realidad, sino un modo particular de interpretarla. La revisión de los modelos es un paso imprescindible en la construcción del conocimiento científico.
A lo largo de la historia ha ido cambiando la concepción respecto de cómo se genera el conocimiento científico y esto ha influido en las decisiones sobre su enseñanza. Es por ello que se han incorporado a los debates de la enseñanza de las ciencias, y a los requerimientos de formación docente, los aportes de la Filosofía de la Ciencia. Fuente: Aportes para la enseñanza en el Nivel Medio Educar
Actividad 17: ¿Podrían reconocer o mencionar algunos modelos y/o teorías que sustentan las Ciencias Naturales?
TEORÍA CELULAR
Actividad 18:
1. Lee el primer capítulo del libro “El huevo y la gallina” del Lic. en ciencias biológicas, Gabriel Gellon que pertenece a la colección de divulgación científica “La Ciencia que ladra”, que a continuación se presenta:
“Viaje al interior de la célula y visita al país de las máquinas microscópicas”. Estamos hechos de células.
La descripción del proceso de desarrollo en el interior de un huevo (como la que hizo Aristóteles) fue un importante primer paso para entender cómo nos gestamos. Para contestar el siguiente nivel
de preguntas hubieron de pasar unos dos mil años. Una de las razones es que los procesos fundamentales de desarrollo ocurren a una escala mucho más pequeña que la visual. Le tomó ese tiempo a la humanidad inventar el microscopio. No bien los primeros microscopios estuvieron a disposición de la ciencia, el inglés Robert Hooke los enfocó sobre cuánto pudo encontrar, desde el hielo, arena y tela, hasta madera, algas y bichos. El 15 de abril de 1663 miró con detenimiento un trozo de corcho, y contempló un material organizado en diminutas celdas o “pequeñas cajas”. El corcho procede de la corteza de un árbol y es por lo tanto un material vegetal. Hooke y otros que lo siguieron observaron entonces otras muestras vegetales y encontraron que a escala microscópica todas ellas estaban compuestas de subunidades. ¿Sería posible que todas las plantas estuvieran armadas sobre la base de una unidad estructural pequeña y repetida?
Casi dos siglos más tarde Theodor Schwann se concentró esta vez en tejidos animales, que observó bajo el microscopio. No vio celdas o cajas, pero si el tejido era tratado apropiadamente, podía observar corpúsculos redondos espaciados más o menos regularmente. Pensó que cada uno de esos corpúsculos estaba en el centro de una “celda” como las que componen a las plantas, solo que las paredes de la celda eran por alguna razón invisibles en el caso de los animales. Llamó a este corpúsculo el “núcleo celular”. En 1839 Schwann hizo una generalización audaz y de profundo valor explicativo; propuso que todos los seres vivos están compuestos de unidades microscópicas repetidas, cada una con un núcleo. Llamó a esta unidad fundamental la “célula”. Algunos organismos como las amebas y los paramecios son solo una célula viviente, y otros, como los seres humanos y los robles, están construidos de miles a millones de células, unidas entre sí como si fueran ladrillos. El examen microscópico de muestras vegetales y animales revela que los “tejidos” son conjuntos de células del mismo tipo o de tipo muy parecido. Por ejemplo, el tejido muscular está formado por células alargadas, capaces de contraerse. Los huesos están formados de células óseas, las cuales producen y segregan las sustancias que le dan dureza a nuestro esqueleto. Muchas de las propiedades de los tejidos están dadas por las sustancias que las células segregan y depositan a su alrededor. Los cartílagos, por ejemplo, son conjuntos de células rodeada de una sustancia elástica y resistente que ellas mismas producen. La parte más externa de la piel (la epidermis) es un tapizado de células de forma cúbica, unidas firmemente unas con otras para construir una barrera protectora contra el exterior (microscópicamente, parece el adoquinado de una calle antigua). La forma en que las células unas con otras también es un determinante de las propiedades de los tejidos. En suma, cada tejido está caracterizado por un tipo de célula. Cada tipo de célula es diferente en su estructura interna, forma y componentes químicos, resistencia mecánica, elasticidad, color y otras propiedades. Más tarde abordaremos el tema de qué y cómo las hace tan diferentes.
Actividad 19: A partir de lo trabajado hasta aquí, junto a tus conocimientos previos, te proponemos: 2. Elaborar un esquema conceptual donde establezcas las particularidades entre los diferentes tipos de células. (En el anexo encontrarás información con las que puedes ayudarte para elaborar esta actividad) 3. Indagar y realizar un punteo de los postulados de la teoría celular. 4. En grupos escojan una célula y elaboren un modelo, donde representen sus partes y características. 5. Completar la línea del tiempo que realizaste en la actividad 11 con los datos que te aporta el texto “Viaje al interior de la célula y visita al país de las máquinas microscópicas”.
A mediados del siglo XX las técnicas microscópicas y los ensayos bioquímicos revelaron un mundo insospechado de organelas y estructuras complejas interrelacionadas. Interesarse en el estudio de la célula significa entrar en un mundo lleno de interrogantes y de respuestas por venir.
Actividad 20:
Vamos al laboratorio
QUÉ VAMOS A NECESITAR?
La Guía de laboratorio de célula junto con las condiciones para el trabajo en el laboratorio de ciencias.
Previamente al trabajo de laboratorio deberás traer leída la guía y el apunte sobre microscopia.
Caja de disección (pinza, tijera, bisturí y mango, aguja enmangada (explorador), pipeta pasteur, cubre objetos y porta objetos, papel absorvente y una toalla vieja)
Guardapolvo
¡¡ VAMOS AL LABORATORIO!!
Tema: microscopio y célula
El presente trabajo pretende ser una aproximación al mundo microscópico, para muchos será una
reafirmación de contenidos, que motive a indagar, cuestionar y a continuar este camino de la
experimentación, para otros será la entrada a descubrir un mundo que está más allá de lo que vemos
con nuestros propios ojos!!!. Vamos a iniciar este viaje juntos, así que adelante!!!
Objetivos:
Manipular satisfactoriamente el microscopio óptico binocular
Observar al microscopio los diferentes tipos celulares
Reconocer diferencias y similitudes entre diversas células
Procedimientos:
1. Observa, analiza y dibuja los diferentes preparados
2. Registra y describe las observaciones
3. Establece diferentes criterios de clasificación y aplícalos en los tipos celulares observados.
Recuerda que para trabajar en el laboratorio debes:
Presentarte con guardapolvo blanco
Cabello recogido
Trabajo práctico estudiado y fotocopiado
Hojas blancas A4, lápiz. Goma
Material específico solicitado para dicho práctico
Los colorantes y reactivos por lo general son aportados por el Instituto
Materiales:
Caja de disección (bisturí, pinzas, pipeta pasteur, portaobjetos, cubreobjetos, aguja de
disección)
1 hoja de malvón
Levadura fresca (aprox. 50gr)
Azúcar (aprox. 5 cucharadas)
Agua – alcohol iodado (laboratorio)
Papel de diario (2 letras “a” pequeñas recortadas, trata que el papel no esté escrito del revés
también).
Recuerda que para el día del trabajo práctico deberás haber leído el trabajo y el material de
microscopio que se encuentra en el anexo del cuadernillo de ingreso.
Luego de realizada la actividad cada alumno deberá presentar un informe del trabajo, aunque éste
sea realizado en grupos
Es importante que al lado del microscopio cuentes con las hojas A4, lápiz y goma para dibujar cada
observación.
Cada ilustración debe indicar una nota aclaratoria sobre lo que se observa y el aumento empleado en
la observación, tanto ocular como objetivo.
EXPERIENCIA 1: Indagando el microscopio
Procedimiento:
1. Lleva la letra recortada sobre un portaobjetos, de manera tal, que la letra impresa se disponga
como en el papel
2. Coloca una gota de agua sobre el papel y espera a que se humedezca bien (debe quedar una
pequeña aureola de agua rodeando el recorte)
3. Cubre la muestra con un cubreobjetos
4. Coloca el preparado sobre la platina e intenta que el objeto a observar quede en el centro de
la misma. Sujétalo con pinzas
5. Aleja la platina y mueve lentamente el preparado:
¿Cómo ves la letra?
¿En qué dirección se desplaza la imagen?
¿Qué puedes decir sobre la posición de los objetos cuando éstos se ven a través del
microscopio?
PREPARADOS EN FRESCO
EXPERIENCIA 2: Preparando levaduras
Procedimiento:
1. Coloca en un vaso de precipitado 2 cucharadas de levadura, agrega al preparado agua tibia
hasta cubrir el preparado. Verter 2 cucharadas de azúcar, revolver y observar.
2. Espera unos minutos y vuelve a agregar unas cucharadas de azúcar más. Observa y registra lo
que sucede.
3. Toma una pequeña muestra con la pipeta Pasteur y colócala en el portaobjetos, cubre con el
cubreobjetos.
4. Observa al microscopio en 40x, dibuja e indica la magnificación total.
EXPERIENCIA 3: Observación de tejido vegetal: epidermis de una hoja
Procedimiento:
1. Realiza un corte en forma de V con el bisturí en la parte superficial de la hoja
2. Desprende una delgada membrana epidérmica con ayuda de la pinza metálica
3. Coloca el tejido sobre el portaobjeto y agrega una gota de agua y desliza con la pinza
metálica.
4. Ubica el portaobjeto sobre una cubeta de tinción y agrega una gota de azul de metileno sobre
la lámina epidérmica, espera 3 minutos y agrega 3 gotas de agua con el cuentagotas y deja
escurrir.
5. Coloca sobre la preparación un cubreobjetos evitando que se formen burbujas.
6. Monta el preparado en el microscopio
7. Observa la preparación con distintos aumentos comenzando por el de menor aumento hasta
40x
8. Identifica las distintas células del tejido epidérmico vegetal
9. Dibuja lo observado con el mayor grado de detalle posible, especificando la magnificación
total que corresponda.
PREPARADOS FIJOS
EXPERIENCIA 5: Observación frotis de sangre
Procedimiento:
1. Coloca el preparado sobre la platina y sujétalo con las pinzas metálicas, asegúrate que la
muestra se encuentre hacia arriba
2. Gira el revólver y ubica el lente objetivo 40x
3. Acerca al máximo la lente del objetivo a la preparación empleando el tornillo macrómetro,
debe hacerse mirando directamente y no sobre el ocular
4. Mirando a través de los oculares observa e ir separando lentamente el objetivo de la
preparación con el macrómetro haciendo foco hasta observar nítida la imagen
5. Con el tornillo micrómetro observa hasta obtener el enfoque fino
6. Observa y dibuja los diferentes tipos celulares especificando la magnificación total que
corresponda
Actividad 21:
Después de lo trabajado en el laboratorio, analicemos y reconozcamos algunos de los procesos cognitivos que se utilizaron en la actividad y propios de la aprendizaje de la ciencia. Te invitamos a leer el texto con el que trabajaremos a continuación:
Aprender a Aprender:
PROCESOS BÁSICOS DEL PENSAMIENTO
Objetivos:
Comprender los procesos básicos del pensamiento para aprender a aprender.
Analizar los procesos básicos del pensamiento que se ponen en juego en una experiencia de laboratorio realizada que permitan la construcción de habilidades para pensar en forma lógica, sistémica, crítica y creativa.
Procesos básicos del pensamiento:
Todos estos procesos son clave para lograr construir el conocimiento, para pensar, para procesar información, tener una sensibilidad perceptiva y una actitud crítica. Todo lo cual redundará en el desarrollo de la capacidad para percibir e interpretar el mundo que nos rodea, así como también en optimizar el pensamiento en la medida en que se busca solucionar problemas.
OBSERVACIÓN:
Es un proceso mental que implica la identificación de las características de los estímulos (objetos o situaciones) y la integración de estas características en un todo que represente la imagen mental del objeto o situación. (1991, Amestoy de Sánchez, Margarita)
Concreta: Primer contacto= identificamos las características del objeto, la situación o el sujeto.
Abstracta: Se puede prescindir del sujeto observado= imaginamos sus características y nos hacemos una representación mental de ese objeto o situación que observamos a partir de esa información. Sus características permiten recordarlo y ello nos ayuda a nombrar a describir o/y imaginar lo que observamos.
Directa
Cuando observamos hechos o eventos. Cuando identificamos las características de objetos o situaciones.
Indirecta
Cuando obtenemos la información por medio de lecturas de libros, revistas, la prensa, etc Conversamos con otras personas y nos suministran datos e información A través de medios masivos de comunicación: cine, televisión, radio, internet.
Para hacer una buena observación es importante realizarla con un Propósito:
General
Específico
CONCLUSIÓN: Consiste en examinar intencionalmente una situación u objeto para averiguar hechos o aspectos del mismo. (Ríos Cabrera, 2004)
• Cuando se observa es conveniente tener un propósito. Una vez definido, el observador tiene que fijar su atención en el objeto o situación con la finalidad de identificar los atributos, las cualidades y las propiedades de lo observado, esta información le proporcionará las características del objeto o situación.
• El proceso de observación nos ayuda a agudizar nuestros sentidos. Darse cuenta de los detalles presentes en el entorno es muy importante ya que podemos obtener información valiosa y clave.
PROCESO DE OBSERVACIÓN: 1. Define el propósito.
2. Enumera las características.
DESCRIPCIÓN:
Representa el proceso por medio del cual ordenamos los datos o características de un objeto o situación observada a fin de suministrar información de lo que hemos observado con un lenguaje claro y preciso.
Preguntas que ayudan a hacer una buena DESCRIPCIÓN
¿Qué es?
¿Qué tiene?
¿Cómo es?
¿Qué características tiene?
¿Para qué se usa?
¿Cuál es su función?
CONCLUSIÓN:
El proceso de descripción si se ha llevado a cabo de manera ordenada permite imaginarel objeto o la situación observada; ya que se piensa en cada una de sus características sin tener que tener en frente lo que se ha observado.
• Mediante la descripción se logra la representación mental del objeto y ello permite mejorar el nivel de abstracción del pensamiento. (Amestoy de Sánchez, 1991).
• La descripción permite organizar las ideas mentalmente y ello nos ayuda a comunicarlas mejor.
PROCESO DE DESCRIPCIÓN: 1. Define el propósito.
2. Formula preguntas
3. Identifica características.
4. Organiza las características según las preguntas.
5. Formula la descripción.
COMPARACIÓN
¿En qué consiste?
La comparación consiste en establecer relaciones de semejanzas o diferencias entre objetos, situaciones, hechos o personas. (Ríos Cabrera, 2004)
¿Cómo se establecen esas relaciones?
A partir de un criterio o una variable que nos va a permitir identificar y describir lo que se está observando. El conjunto de variables obtenidas se relacionan según las coincidencias o diferencias entre esas variables.
¿Qué es una variable?
Representa cualquier característica o dimensión y que tiene innumerables aplicaciones en el procesamiento de información. (Amestoy de Sánchez, 2003) Es una magnitud que toma valores o que cambia en circunstancias diferentes. (Amestoy de Sánchez, 2004)
Las diferencias: Mediante el proceso de observación logramos identificar características en que difieren dos o
más objetos o situaciones. A través de las variables se organiza la observación y se logra identificar las diferencias. Con la definición de variables se obtienen características en qué difieren las situaciones u
objetos que se observan.
Las semejanzas: Se refieren a características idénticas o similares de objetos o situaciones. Las variables permiten identificar pares de características semejantes. Entre dos o más objetos se pueden encontrar semejanzas implícitas o sobreentendidas.
De manera que, la comparación implica identificar variables para encontrar semejanzas y diferencias entre lo que se observa.
• No debe compararse desde dos variables diferentes o características distintas.
• El número de variables para establecer la comparación es ilimitado.
COMPARACIÓN Y RELACIÓN: La relación: Implica seleccionar dos características de una misma variable y establecer un nexo entre ellas. (Amestoy de Sánchez, 1991)
PROCESO PARA RELACIONAR: 1. Define el propósito
2. Identifica variables que definen el propósito 3. Divide variables en otras más específicas 4. Especifica las características semejantes y diferentes correspondientes de cada variable 5. Formula las relaciones
CARACTERÍSTICAS ESENCIALES: • Para que un objeto pertenezca a algún grupo, éste debe tener las mismas características esenciales de los objetos pertenecientes a ese grupo.
• La identificación de las características esenciales permite reconocer y diferenciar objetos, situaciones o eventos de otros. Asimismo permite definirlas por sus características esenciales.
• Identificar características esenciales permite organizar las ideas cuando se tiene que definir un concepto, cuando se tiene que comprender algún fenómeno o situación, cuando se necesita describir un evento, un objeto o un conjunto.
• Es el paso previo a la clasificación.
CLASIFICACIÓN: ¿Qué es? Un proceso mental. Para llevar a cabo esta actividad se requiere dominar los procesos de observación, descripción y comparación
¿En qué consiste? En agrupar elementos de un conjunto en subconjuntos, clases o conceptos (Rios, 2004).
¿Para qué sirve? • Para agrupar conjunto de objetos en función de unos criterios o variables que se definan.
• Para establecer categorías conceptuales (Amestoy, 1991)
• Para separar un conjunto de elementos en clases.
• Permite organizar por categorías las situaciones, los objetos, los eventos y todo lo que está a nuestro alrededor.
¿Qué se entiende por Clase?: Cualquier grupo definido o unido por una o más características esenciales. Cada uno de los miembros de la clase tiene que poseer características esenciales de la misma. (Amestoy, 2003)
• La clasificación de elementos o algún grupo puede realizarse según la variable, el criterio o el principio que se utilice. Por ejemplo, una clasificación puede realizarse por tamaño, forma, color, tipo, uso o cualquier otra variable que sea de interés. Cuando se agrupe elementos éstos se deberán clasificar a partir de las mismas características esenciales que poseen en común todos los miembros de ese grupo.
• Para descubrir las características esenciales de una clase debemos encontrar:
Proceso para clasificar: 1. Define el propósito
2. Identifica las variables correspondientes a las características semejantes y diferentes
3. Selecciona las variables que los objetos son, de alguna manera, semejantes o diferentes
4. Define el o los criterios de clasificación
5. Identifica los objetos que comparten las mismas características esenciales y asígnalos a cada clase correspondiente
6. Anota o describe los conjuntos que forman las clases
7. Verifica el proceso y el producto
ANALIZAR Y SINTETIZAR
Proceso analítico que consiste en descomponer las ideas o hechos en sus principios constitutivos y luego de manera organizada presentar nuevamente dichas ideas.
El proceso de síntesis se considera inverso al analítico, pues una vez que están las partes, se debe generar un nuevo constructo que represente la idea inicial.
Bibliografía: Amestoy de Sánchez, Margarita (1991). Desarrollo de Habilidades del pensamiento. Procesos básicos del pensamiento. Guía del Instructor. Editorial Trillas. México.
Ahora a pensar… ¿Cómo se originó la vida?
Actividad 22:
1. Observa la siguiente imagen atentamente: 2. Piensa y describe brevemente las ideas que te sugiere la ilustración. 3. Actividad oral en el curso, sociabilizamos las ideas
Luego de formular las posibles preguntas que sugiere la viñeta y deducir las respuestas del niño. Los invitamos a recorrer a través de las actividades los diferentes aportes que se encuentran en la historia de la humanidad sobre el origen de la vida. El hombre en distintas épocas ha abordado este tema desde múltiples enfoques: desde la pintura, poesía, música, teatro, religión, filosofía y la ciencia entre otras.
Las preguntas formuladas y posibles respuestas a las preguntas, comienza con un trabajo individual para luego iniciar un trabajo colaborativo que enriquezca cada una “de las miradas” de los alumnos. La instancia de exposición propuesta tiene la intención de promover el diálogo, discusión y acuerdos sobre las ideas previas que los alumnos tienen sobre el origen de la vida. Para iniciarnos en el recorrido de la historia de las ideas sobre la vida y su origen desde una perspectiva que tiene en
cuenta el desarrollo de la historia de la ciencia, que trata al conocimiento no solo como contenido, sino como proceso social de producción y apropiación.
Primeras reflexiones sobre el origen de la vida
¿Cuáles son las primeras reflexiones sobre el origen de la vida? ¿Cuáles son los diferentes aportes que ha hecho la Biología a lo largo de la historia?
Aristóteles (384 a. C. – 322 a. C.) fue un filósofo, lógico y científico de la Antigua Grecia cuyas ideas han ejercido una enorme influencia sobre la historia intelectual de Occidente por más de dos milenios. Escribió sobre una enorme variedad de temas, incluyendo lógica, metafísica, filosofía de la ciencia, ética, filosofía política, estética, retórica, física, astronomía y biología. Transformó muchas las áreas del conocimiento que tocó. Es reconocido como el padre fundador de la lógica y de la biología, pues si bien existen reflexiones y escritos previos sobre ambas materias, es en el trabajo de Aristóteles donde se encuentran las primeras investigaciones sistemáticas al respecto. Entre muchas otras contribuciones, formuló la teoría de la generación espontánea, propuso el origen espontáneo de peces e insectos a partir del rocío, la humedad y el sudor. Explicó que se originaban gracias a una interacción de fuerzas capaces de dar vida a lo que no la tenía con la materia no viva. A esta fuerza la llamó entelequia ‘tener el fin en sí misma’.
Vertiente vitalista
El punto de vista aristotélico fue recogido por la tradición cristiana permaneciendo casi indiscutible por dos milenios. La vertiente vitalista sostiene que el universo y sus componentes vivos están controlados por poderes sobrenaturales. La gran mayoría de las filosofías religiosas son vitalistas. La tradición judeo-cristiana adoptó la idea de generación espontánea en su variante vitalista, para que la vida surgiera era necesaria la presencia de una fuerza vital, un soplo divino, siendo un exponente de este pensamiento fue San Agustín (354-430).
Actividad 23: ¿Qué otras teorías acerca del origen de la vida conoces o has leído?
Actividad 24: Lee el siguiente texto extraído de: Curtis, H; Barnes, N; Schneck, A y Massarini, A. 2008. Biología. 7°ed. – Buenos Aires. Editorial Panamericana. Capíyulo 1: Origen de la célula – página 29.
Actividad 25: ¿Qué consideras relevante de la experiencia de Pasteur en el proceso para refutar la
generación espontánea? Relacionar la respuesta con lo trabajado previamente a lo largo del curso.
Hemos ido al laboratorio, realizado observaciones y establecido conclusiones, hemos analizado posturas y diferentes teorías a lo largo de la historia de la ciencia, en relación al origen de la vida. Esto significa un avance pensando en el concepto inicial que tenías acerca de la ciencia como una ciencia acabada. En relación al planteo de una ciencia nueva aparecen dos aspectos importantes a destacar:
El cuestionamiento de las ideas establecidas y válidas para el mundo científico del momento.
La ciencia experimental, el control de variables, el registro y la cuantificación.
Este cambio en el modo de hacer ciencia ha sido narrado como si fuera muy simple, sin embargo el proceso ha estado impregnado de grandes polémicas, incomprensiones y descalificaciones que duraron décadas…
“El abandono de la generación espontánea deja un espacio vacío que tuvo que esperar 50 años para que se plantee una hipótesis alternativa”
Entre 1922 y 1929 Oparín y Haldane enuncian sus hipótesis. Sin embargo todavía no había forma de comprobarlas experimentalmente. Se buscaba simular las condiciones del ambiente primitivo. Actividad 26:
ANTES DE LEER EL TEXTO: la prelectura
1. Redacta una hipótesis predictiva a partir del título del texto que vamos a trabajar: “¿Cómo era la Tierra hace 4.500 millones de años?”.
2. ¿Qué tipo de texto será: un cuento, un texto expositivo, una noticia, etc? ¿Qué te hace pensar eso?
3. ¿Qué te sugieren las imágenes? ¿Ayudan para repensar la hipótesis, para reformularla o mantenerla?
4. ¿Dónde crees que puede haberse publicado este texto? ¿Por qué? En un manual escolar porque… En una revista científica porque… En Internet porque…
A LEER EL TEXTO: la lectura
5. Lee con mucha atención.
¿Cómo era la Tierra hace 4.500 millones de años?
La atmósfera primitiva estaba formada por metano (CH4), dióxido de carbono (CO2), amoníaco (NH3), vapor de agua (H2O) y sulfuro de hidrógeno (SH2). Era una atmósfera que carecía de oxígeno.
La Tierra estaba sometida a una intensa radiación debida al influjo solar ultravioleta, tormentas eléctricas, radiactividad natural, viento solar, actividad volcánica y rayos cósmicos, con lo que la reactividad de los gases sería muy alta y reaccionaría de forma espontánea.
Además la Tierra estaba cubierta por agua líquida, caldo de cultivo de toda esta mezcla.
Hipótesis de Oparin
Alexander Oparin lanzó en 1930 una hipótesis de la aparición de la vida en la Tierra. Propuso que la primitiva atmósfera terrestre contenía metano, hidrógeno y amoníaco. La presencia de agua la atribuyó al vapor que acompañaba las abundantes emisiones volcánicas de la época, tal y como ocurre en la actualidad. Las altas temperaturas, los rayos ultravioleta y las descargas eléctricas en la primitiva atmósfera habrían provocado reacciones químicas de los elementos para formar primitivos aminoácidos (materia orgánica). De los aminoácidos pasaríamos a las primitivas proteínas sencillas.
Millones de años de lluvias crearon los mares cálidos y arrastraron las moléculas hacia ellos, donde se combinaron hasta formar los coacervados (un coacervado es un agregado de moléculas que se mantienen unidas por fuerzas electrostáticas). Algunos tendrían capacidad catalizadora (enzimas y fermentos), encargándose de diferentes reacciones químicas y del paso de unas moléculas a otras, algunas de ellas con capacidad de duplicación. Los primeros lípidos y proteínas envolvieron los primitivos ácidos nucléicos, creándose así los precursores de las células. Experimento de Miller: La síntesis experimental de materia orgánica sencilla.
Para probar la hipótesis de Oparin, en 1953 Stanley Miller ideó un experimento: en un circuito cerrado, con tubos y balones de vidrio, simuló las condiciones de la atmósfera primitiva (calor, descargas...). Metió dentro los supuestos componentes inorgánicos y lo dejó funcionando una semana. Aparecieron compuestos orgánicos en el líquido resultante, que antes no estaban. Repitió el experimento varias veces con idénticos resultados. Comprobó así la aparición de materia orgánica a partir de materia inorgánica.
Pero, otra cosa es comprobar la formación de las moléculas más complejas como macromoléculas, entonces: ¿Cómo se obtuvieron moléculas complejas (ácidos nucleicos, proteínas)?
En estos momentos se observan diferentes hipótesis que explican la formación de moléculas más complejas, puesto que el experimento de Miller demuestra sólo que se pudieron formar moléculas orgánicas sencillas.
Sí hay cierto consenso en la comunidad científica acerca de que los siguientes pasos debieron ocurrir: *Unión de moléculas sencillas para formar moléculas más complejas como ácidos nucleicos y proteínas. *Formación de agregados de estas moléculas sintetizadas de forma abiótica en pequeñas gotas o protobiontes, con un medio interno con características diferentes del ambiente exterior. *La capacidad de crear copias y el origen de la herencia.
Modelo de Miller y su experiencia: ¿Es posible reconstruir el tipo de ambiente de la atmósfera primitiva?
Miller simuló en el laboratorio las condiciones que habrían imperado en la Tierra primitiva. Hizo circular el gas hidrógeno (H2), el vapor de agua, el metano (CH4) y el amoníaco (NH3) permanentemente entre el "océano" y la "atmósfera" de su dispositivo. El "océano" se calentaba, el agua se evaporaba y pasaba a la "atmósfera", donde se producían descargas eléctricas. El vapor de agua, al ser refrigerado, se condensaba y el agua líquida arrastraba las moléculas orgánicas recién formadas. Estas moléculas se concentraban en la parte del tubo que conducía al "océano". Al cabo de 24 horas, cerca de la mitad del carbono presente originalmente como metano se había convertido en aminoácidos y otras moléculas orgánicas. Ésta fue la primera evidencia experimental de la teoría de Oparin.
Fotografía Esquema del experimento
6. Marca y nombra en el texto todos los paratextos.
7. Deduce por cotexto el significado de las siguientes palabras del texto: La Tierra estaba sometida a una intensa radiación… La atmósfera primitiva estaba formada por… …creándose así los precursores de las células. …simuló las condiciones de la atmósfera primitiva. Estas moléculas se concentraban en la parte del tubo que conducía al "océano".
8. Extrae del texto todos los términos técnicos o científicos que se utilicen y completa con ellos
la siguiente tabla. Va uno como ejemplo:
Términos técnicos o científicos Definición Observaciones sobre la etimología de los términos
aminoácidos Según el texto son materia orgánica.
Los aminoácidos están formados por un grupo
Recuerda: un paratexto es todo lo que rodea
o acompaña al texto: título, subtítulos,
imágenes, epígrafes, fuente, etc.
carboxilo y un grupo amino. Un amino es un grupo funcional derivado del amoníaco. Este procede del griego “αμμωνιακον” (ammōniakon) y forma de “ammōn”. Se relacionaba con el culto al dios egipcio Ammón porque el amoníaco se utilizaba durante las ceremonias de culto al dios en un famoso templo ubicado en Libia. La palabra ácido, del latín acidus, se forma con la raíz de acer (agudo, punzante, encarnizado) y un sufijo -idus presente en adjetivos que marcan cualidades perceptibles por los sentidos.
proteínas
coacervados
9. Determina la tipología textual. Marca con una cruz lo que corresponda:
Expositiva PORQUE INFORMA SOBRE UN TEMA DETERMINADO
Narrativa PORQUE NARRA O CUENTA UN SUCESO
Argumentativa PORQUE CONVENCE O PERSUADE SOBRE UN TEMA
Instructiva PORQUE DA PASOS A SEGUIR PARA OBTENER UN PRODUCTO
10. Marca en el texto el párrafo en el que se enumeran los elementos que conformaban la
atmósfera primitiva. 11. ¿Qué epígrafe le pondrías a la imagen que no lo tiene? 12. ¿A qué se refiere el texto cuando dice caldo de cultivo de toda esta mezcla? ¿Qué es esta
mezcla? 13. ¿Por qué se piensa que en el caldo primitivo se pudo originar la Vida? 14. Escribe en una oración cuál fue la hipótesis de Oparín acerca del origen de la vida. 15. Coloca V o F según corresponda y justifica las falsas.
Los precursores de las células son los primeros lípidos y proteínas que envolvieron los primitivos ácidos nucleicos.
Oparín atribuyó a la evaporación la presencia de agua en la tierra. Los primitivos aminoácidos se formaron debido a las descargas eléctricas en la tierra. Las proteínas sencillas provienen de los aminoácidos. Los coacervados tienen capacidad catalizadora. La hipótesis de Oparín fue comprobada científicamente por Miller.
16. ¿Es cierto que Miller con su experimento pudo comprobar la formación de macromoléculas? Justifique su respuesta.
17. ¿Cómo hizo Miller para simular las condiciones que habrían imperado en la Tierra primitiva? PARA CERRAR LA LECTURA: la poslectura
18. Una característica importante y que los científicos acuerdan, es que en la Tierra primitiva no había oxígeno libre en la atmósfera. ¿Por qué están tan seguros de que eso es así? Indaga en bibliografía si lo crees necesario, pero te animamos a que hipotetices sobre esta afirmación.
Actividad 27- Evaluación reflexiva
¿Qué hemos aprendido?
¿Cómo lo hemos aprendido?
¿Qué he entendido bien?
¿Qué cosas no acabo de entender?
Como planteó Diego Golombek al comienzo del ingreso ¿Qué otras preguntas surgen o quedan por responder después del recorrido realizado en este taller?
Actividad 28: Debates actuales de la Biología
¿Cuáles son las problemáticas y debates actuales de la biología?
Comparte en la clase un artículo interesante que se relacione con la pregunta.
Actividad 29- Cierre:
Campo de la Formación Específica: BIOLOGÍA
1. Reunidos en grupo de 3-4 compañeros selecciona una de las opciones propuestas y diseña un experimento o modelo que permita: Refutar la idea de generación espontánea
explicar la evolución química
explicar alguno de los principios de la teoría celular
2. Exposición y defensa del trabajo desarrollado
3. Criterios a evaluar: Creatividad en el desarrollo de la propuesta.
Relaciones entre teoría y práctica. Claridad conceptual a la hora de argumentar el modelo o experiencia.
Actividad 30: a. Lee de manera comprensiva el texto que se refiere a SER DOCENTE HOY… desde la propuesta de Inés Dussel y Myriam Southwell que a continuación se expone. b. Elabora y escribe las preguntas que te permiten realizar una buena lectura comprensiva del texto propuesto de Inés Dussel y Myriam Southwell.
La docencia y la responsabilidad política y pedagógica - Inés Dussel y Myriam Southwell
La docencia es hoy un trabajo en el que recaen grandes expectativas y, a la vez, grandes cuestionamientos y sospechas. De lado de las expectativas, está la visión, muchas veces desmedida, de que la docencia será capaz de resolver enormes tareas sociales: la transmisión de conocimientos básicos, la adquisición de hábitos de disciplina y morales que las familias parecen no poder garantizar, la educación sexual y vial, la asistencia afectiva y material a la infancia, por mencionar sólo los que más se escuchan hoy. Del lado de los cuestionamientos, las críticas de las familias y sobre todo de los medios, sin contar el trabajo que han hecho algunas teorías pedagógicas y políticas educativas de los últimos 40 años, han dudado de la capacidad de los docentes para hacer frente a estas tareas.
Emilio Tenti, en el artículo que sigue a éste, plantea una revisión de los debates sobre el trabajo docente en las últimas décadas que permite entender mejor cómo es que se da esta confluencia de expectativas y sospechas. El cruce entre las políticas educativas, la acción de los actores educativos y las transformaciones de la cultura y la sociedad han producido modelos complejos y hasta contradictorios sobre lo que define al trabajo docente frente a un grupo de alumnos. ¿Se es trabajador o profesional? ¿Se es servidor público o miembro de la burocracia estatal? ¿Qué lugar tienen el compromiso y la politización, y la vocación docente? Estas preguntas resuenan en muchos colegas que saben que el viejo modelo normalista ya no es practicable ni deseable, pero que no siempre alcanzan a avizorar otro igualmente poderoso para orientar la práctica cotidiana.
En lo que sigue, y complementando los aportes de otros colegas, nos gustaría centrarnos en la transmisión de la cultura, entendiendo que allí reside el eje del sentido del trabajo docente. Queremos, también, proponer que esa transmisión tiene que ser entendida como una responsabilidad político-pedagógica fundamental de la docencia, como la posibilidad de una acción propia, comprometida y singular.
La responsabilidad es un concepto central en la filosofía política contemporánea, que discute, después del Holocausto y de los traumas del siglo XX -incluido los que sufrimos en el pasado reciente en la Argentina-, cómo fue posible el horror y qué lugar (responsabilidad) le cupo a cada quién en esos desenlaces trágicos. De esa reflexión que abre en muchas direcciones, creemos que es importante rescatar el dejar de considerar al conjunto de la sociedad como mera víctima, lo que niega la posibilidad de ser sujetos de la historia, y entender que siempre hay una trama compleja de posibilidades que permiten asumir posiciones disidentes. En el caso de los docentes, la noción de responsabilidad político-pedagógica supone abandonar esa posición de víctimas de los designios de otros (el gobierno, el Estado, el sindicato o los padres) y asumir un lugar ético y político centrado en las posibilidades que se abren, contrario a los discursos deterministas que dicen que “con estos chicos no se puede” y que se resignan a un vínculo frustrante con sus alumnos y con el conocimiento.
La docencia y lo político-pedagógico
Sin lugar a dudas lo que funda el sentido del trabajo de enseñar es la relación con la cultura, esto es, la relación propia y la que propiciamos para los otros. Cuando decimos relación propia, estamos pensando que, antes que docentes, somos ciudadanos que nos insertamos y vinculamos con una sociedad poniéndonos en diálogo con sus tendencias, sus problemas, sus urgencias, sus dilemas. La palabra “diálogo” quiere alejarse de la idea de obedecer un mandato inapelable de la transmisión, y acercar la de una interacción que involucra la crítica, el aporte propio, el compromiso, las múltiples perspectivas, la decisión ética. Pero también aludimos a que a partir de la propia relación habilitamos, abrimos, acompañamos, una relación de los otros –fundamentalmente nuestros alumnos y alumnas- con una cultura y una sociedad en la que viven y que les pertenece. Es importante ofrecer un repertorio rico de la cultura para que esas posibilidades puedan abrirse. El repertorio rico involucra lo mejor de la cultura que tengamos para ofrecerles, incluidas las disciplinas que son formas de pensamiento, lenguajes y procedimientos que la sociedad humana ha ido elaborando para dar respuesta a problemas concretos: la comunicación, la naturaleza, la sociedad, el desarrollo social, el cuerpo. Sobre la base de ofrecer repertorios de la cultura, asentamos nuestro trabajo con un sentido que se nutre permanentemente de ese enriquecimiento y transformación de la cultura, que genera crecimiento propio y a nuestro alrededor.
También habría que decir que el trabajo de la enseñanza supone construcción de formas de autoridad: el curriculum constituye una autoridad cultural que selecciona qué enseñar, cómo y a quiénes; el Estado y las instituciones donde desarrollamos nuestro trabajo establecen formas de autoridad que pasan por los diseños curriculares y por los programas que apoyan unas u otras pedagogías; el conocimiento científico y pedagógico se constituye en una autoridad; y de la misma manera, un docente esforzándose por desarrollar puentes que no sólo son con su saber específico sino también con la sociedad en la que vivimos y en la que queremos vivir, también construye una autoridad. Esa autoridad es también una responsabilidad política-pedagógica: es la que habilita caminos, y la que permite a los otros elegir con cuál de esas filiaciones o propuestas que les hacemos quieren y pueden quedarse.
Es importante considerar que la escuela construye una relación con la cultura y la política no solamente a través de los espacios curriculares que ella destina para ello, sino por el modo en que la justicia y la ética circula por los pasillos, los patios, en las palabras que se ponen en juego y tantos otros lugares en los que la escuela le da paso a formas específicas de la política, la autoridad y la justicia. Como sabemos, más allá de las prescripciones existentes, el modo en que las formas de la justicia y la protección de niños y adultos entra en juego en la vida escolar, encierra una serie de cuestiones que no tienen respuesta prefijada, sino que cobran sentido en el devenir de la práctica en un terreno de decisión que no está previa ni completamente cartografiado. Por eso “lo político-pedagógico”: es en el cruce de una relación de autoridad reflexiva y democrática y de una relación con el saber, que se configura la acción docente. La mediación del docente como responsabilidad
Hay otra metáfora que puede pensarse en relación a la docencia, y es la de mediación: una mediación respecto a la cultura, la sociedad, la política, la alteridad. Enseñar es –a riesgo de ser un poco esquemáticas- establecer una relación, esto es, construir una posición que no está situada en coordenadas predefinidas, fijas y definitivas sino una posición que sufre alteraciones y que busca e
inventa respuestas. Esa relación se establece con la cultura, el poder, los saberes y las formas de su enseñanza; una relación con los otros y lo que ellos generan en uno, con la política y la sociedad; con el mundo del trabajo y las múltiples estrategias que desarrollamos para ubicarnos en él.
La idea de mediación nos fue sugerida por un texto breve pero poderoso de la filósofa española María Zambrano sobre la tarea mediadora del maestro (lo dice así, en masculino). En él se retrata el momento de comenzar a dar clase en un aula. Zambrano dice que: “El maestro… ha de subir a la cátedra para mirar desde ella hacia abajo y ver las frentes de sus alumnos todas levantadas hacia él, para recibir sus miradas desde sus rostros que son una interrogación, una pausa que acusa el silencio de sus palabras en espera y en exigencia de (que) suene la palabra del maestro, “ahora, ya que te damos nuestra presencia –y para un joven su presencia vale todo- dános tu palabra”. Y aún, “tu palabra con tu presencia, la palabra de tu presencia o tu presencia hecha palabra a ver si corresponde a nuestro silencio… y que tu gesto corresponda a nuestra quietud.””
El texto, datado en una época en que existía un púlpito desde el cual se daba clase y en el que los jóvenes ofrecían su atención con pocas resistencias, dice algo que sin embargo trasciende a su época. Habla de la relación de enseñanza que concita presencia y escucha, silencio y palabra, espera y exigencia. Detrás de muchas actitudes transgresoras de los alumnos, es posible encontrar parte de esa espera y esa exigencia de que les demos algo valioso a cambio de su escucha y de su presencia. Ellos y ellas están, insisten, se hacen palpables en las aulas, de a ratos nos dan su escucha y nos piden que les enseñemos, les marquemos señas, de los caminos que pueden tener en su futuro. Sigue diciendo Zambrano:
“ … Y así, el maestro, bien inolvidable le resulta a quien ejerció ese ministerio, calla por un momento antes de empezar la clase, un momento que puede ser terrible, en que es pasivo, en que es él el que recibe en silencio y en quietud para aflorar con humilde audacia, ofreciendo presencia y palabra, rompiendo el silencio, sintiéndose medido, juzgado, implacablemente y sin apelación, remitiéndose pues a ese juicio, más por encima de ese juicio, a algo por encima de las dos partes que cumplen el sacrificio que tiene lugar desde que las ha habido en un aula, al término inacabable de su mediación.”
Ese momento de silencio y de espera, con todas las miradas puestas sobre el/la docente, puede ser terrible, y exige audacia para romper la quietud, y exige fortaleza para sentirse por encima de ese juicio infantil o adolescente que seguramente supondrá que otros lo harían mejor, más fácil, más entretenido. Pero nos toca a nosotros, los docentes, ofrecer presencia y palabra también, hacer esa mediación y ese puente con los saberes que portamos y los caminos que están abriéndose o pueden abrirse para nuestros alumnos.
A ese encuentro, a esa mediación, vamos equipados con problemas clásicos y con otros nuevos, y con algunas herramientas útiles y otras que habrá que revisar. Se hará necesario recurrir a nuevas preguntas, revisar nuestros “conocimientos por defecto”, como señala Terigi en su artículo, o traer al diálogo a Borges, como propone Pineau, o al Quijote o al Eternauta, para incluir nuevas miradas que permitan hacerle lugar a la novedad de situaciones, la pluralidad de infancias, adolescencias y juventudes, y para acompañar situaciones inéditas. Esto, sin lugar a dudas, es una tarea compleja que requiere formación y reflexión sobre la experiencia, que demandan políticas educativas que fortalezcan las condiciones para ejercer el trabajo, y también la asunción de una posición que recupere la responsabilidad y la importancia que tenemos los educadores.
Actividad 31:
a. ¿Para Inés Dussel y Myriam Southwell cuál es el eje que le da sentido al trabajo docente?
b. Explica la sgte expresión: “esa transmisión tiene que ser entendida como una responsabilidad político-pedagógica fundamental de la docencia, como la posibilidad de una acción propia, comprometida y singular.” c. Inés Dussel y Myriam Southwell proponen varias metáforas para pensar en relación a la docencia. A modo de síntesis señalarlas y explicarlas con tus palabras brevemente.
Actividad 32 - Cierre:
a. A modo de cierre elabora un collage de ideas e imágenes donde expreses qué implica ser un docente en biología hoy teniendo en cuenta los siguientes aspectos: b. Tus saberes construidos en tu trayectoria formativa sobre el ser docente. c. Video: ¿Por qué enseñar ciencias? de Diego Golombek. d. Ideas fundamentales de todos los textos trabajados. e. Concepciones o modelos diferentes sobre el ser docente. f. Tareas específicas o funciones del docente. g. Expectativas que se le efectúan a la docencia. h. Opciones éticas de la tarea de educar. i. Cualidades, rasgos o características del perfil docente. j. Nuevos sentidos por construir en torno a la tarea de enseñar. k. Metáforas relacionadas con la práctica docente l. Desafíos que se plantean en la tarea docente. m. Problemáticas u obstáculos que entran en juego en la tarea de educar. n. Reflexiones personales. o. Observación: el tamaño del collage es el de la mitad de un afiche.
Campo de la Formación Específica: QUÍMICA
Estados de agregación de la materia
La materia se presenta en cuatro estados de agregación: sólido, líquido, gas y plasma. Tan solo unas
pocas sustancias se encuentran en la naturaleza en varios estados de agregación al mismo tiempo,
como el caso del agua. El resto de las sustancias se encuentra en un estado concreto. Cada uno de los
estados de agregación tiene características definidas y, dependiendo de las condiciones externas
como la presión y la temperatura, una misma sustancia puede pasar de un estado de agregación a
otro. Estos cambios físicos tienen una característica particular, y es que, mientras coexisten ambos
estados, durante el cambio de estado la temperatura permanece constante.
Actividad 33:
El estado sólido es el único que presenta forma constante. 1. Observen el siguiente video sobre los estados de agregación para ver otras propiedades importantes de los sólidos. Luego resuelvan las siguientes consignas. a) Elaboren una lista con las propiedades más importantes de los sólidos y expliquen qué significa cada una. b) ¿Qué dice la teoría cinética de los sólidos?
DIVERSIDAD DE LOS ESTADOS DE LA MATERIA
Ya en la antigua Grecia (siglos IV y V a. C.) los filósofos supusieron que la materia podía fraccionarse
hasta obtener partículas muy pequeñas que llamaron átomos. Pensaban que estas partículas no
podían dividirse más y que existía espacio vacío entre ellas (sin materia). Esto lo dedujeron a partir de
experiencias de su vida cotidiana. Por ejemplo, sabían que el perfume de un ramo de flores ubicado
en un sector de una habitación finalmente llegaba a lugares más alejados. Explicaron estos
fenómenos suponiendo que todo está formado por partículas pequeñas que se mueven con cierta
energía y se mezclan entre ellas.
Las ideas acerca del movimiento de partículas en sólidos, líquidos y gases pueden resumirse en la
teoría cinética de la materia o teoría cinética molecular.
Vivimos rodeados de objetos que están formados por materia –todo aquello que tiene masa y ocupa
un lugar en el espacio–. A su vez, la materia constituye los diferentes materiales, que pueden ser
sólidos, líquidos o gaseosos.
Como leyeron, la materia se puede presentar en estado sólido, líquido y gaseoso. Las propiedades de
los tres estados son diferentes. A simple vista, tanto los sólidos como los líquidos parecen continuos.
Los sólidos, como el hielo, presentan forma y volumen definidos. Los líquidos, por su parte, pueden
fluir, y los gases tienden a ocupar todo el espacio disponible; ambos adquieren la forma del
recipiente en que se los coloca.
Para explicar estas propiedades, los científicos construyen o se imaginan modelos. Estos modelos
intentan representar cómo es la materia pero a nivel microscópico. Se puede imaginar la materia
formada por partículas pequeñas que se mueven. Ese sería el planteo de una hipótesis. Para que un
modelo sea aceptado, es necesario que explique las propiedades o fenómenos que se observan. Un
gas, utilizando este modelo, estaría formado por partículas pequeñas en movimiento al azar y muy
separadas entre sí. De esta manera se podría explicar por qué los gases son poco densos y pueden
comprimirse. En un líquido y en un sólido, las partículas se encontrarían más cerca unas de otras, y así
se podría explicar por qué no se comprimen tan fácilmente.
Cuando un témpano se funde en el océano, el hielo (estado inicial del sistema) es agua en estado
sólido y, al fundirse, se convierte en agua líquida (estado final). No ha habido cambio de composición: es agua al principio y al final del proceso. A este tipo de cambio se lo denomina cambio físico. Los cambios de estado de agregación de la materia ocurren todo el tiempo a nuestro alrededor.
Figura 1. Cambios de estado para el agua
En los sólidos cristalinos como el hielo, las partículas que los forman se encuentran en posiciones fijas y en un patrón ordenado. En este tipo de estructura las partículas solo pueden vibrar. Al calentar el sólido, se les entrega energía a las partículas y por lo tanto se podrán deslizar unas sobre otra
formando el líquido. Si se les entrega suficiente calor, las partículas adquieren mayor velocidad, escapan del líquido y pasan a moverse libremente, lo que caracteriza el estado gaseoso.
La temperatura a la que una sustancia pura sólida pasa al estado líquido es característica de dicha
sustancia y se denomina punto de fusión. La temperatura o punto de ebullición es la temperatura a la
que se produce el cambio de estado de líquido a gaseoso. Ambas temperaturas se mantienen
constantes si la presión atmosférica no se modifica (en general, las temperaturas tabuladas
corresponden a una presión de 1 atmósfera o 760 mmHg).
Actividad 34:
Trabajen en el laboratorio
1. Coloquen aproximadamente 200 g de hielo en un vaso de precipitados de 500 ml o en un
recipiente similar resistente al fuego.
2. Coloquen un termómetro que mida desde -10 ºC hasta 120 ºC.
3. Pongan el vaso de precipitados con el hielo sobre una tela metálica sostenida por un trípode y
calienten lentamente utilizando un mechero (si disponen de una plancha calefactora, se podrá
regular mejor el calentamiento).
4. Midan la temperatura del sistema cada medio minuto. Regístrenlo
6. Grafiquen ambas variables, en el programa, deben seleccionar el gráfico XY de dispersión.
7. Utilicen el gráfico anterior para determinar la temperatura de fusión y ebullición
gráficamente.
Actividad 35: laboratorio
Materiales necesarios: mortero, mechero, 3 vasos de precipitado, cuchara, naftalina, rótulos, fibrón, azul de metileno (colorante), jeringa, iodo sublimado, vidrio de reloj. Experiencia 1
Colocar la naftalina en el mortero y moler hasta que quede polvo. Colocar en un vaso de precipitado con cuidado y calentar en el mechero cubierto por un vidrio de reloj. Observar el pasaje de estado y anotar que es lo que ocurre y como se llama ese pasaje. ¿Cuál fue el estado inicial y cuál el estado final? ¿Hubo algún otro estado en algún momento?
Experiencia 2
Tomar 3 (tres) vasos de precipitado. Rotular los vasos con agua fría, agua temperatura ambiente y agua caliente respectivamente. Colocar agua en cada vaso. Colocar una gota de colorante en cada uno de ellos. Observar sin mover ni revolver el agua presente en los vasos. Tomar el tiempo con un reloj, y registrar la cantidad de agua aproximada que se ha teñido en cada vaso con el colorante ¿En qué vaso el colorante difundió más rápido? ¿En qué vaso el colorante difundió más lento? ¿A qué se deberá esta diferencia en los tiempos de difusión? Explica
Experiencia 3
Colocar en la jeringa un poco de agua. Colocar el dedo obstruyendo la punta de la jeringa (donde iría la aguja) evitando que salga líquido y aprieta el embolo. ¿Qué ocurre? Anotar lo observado. Realizar el mismo procedimiento, pero esta vez con aire. ¿Qué se observa diferente? Explicar los resultados obtenidos. Experiencia 4 Coloca iodo sublimado en un vaso de precipitado, colócalo en el mechero y caliéntalo. Debe estar tapado por un vidrio de reloj. Observa los pasajes de estado. Registra.
Sistemas materiales:
Actividad 36:
Observa la imagen. Anota que te sugiere la misma (componentes, estados y todo aquello que
consideres importante)a del dinamismo de las fases.
Imagen: Moira Saldaño Cuando hablamos de un sistema material ¿a qué nos estamos refiriendo? ¿Cómo se clasifican los sistemas materiales? ¿Qué diferencia hay entre una mezcla y una solución? ¿Qué es una sustancia? ¿Qué son las fases y los componentes en un sistema?
Elabora un esquema conceptual donde puedas organizar estás palabras una vez que hayas indagado que significan. Puedas pedir colaboración a la profe de PLEO para organizar el trabajo.
La fotografía nos ilumina sobre uno de los grandes temas de la química, que tiene influencias
enormes en la biología: el tema de las fases.
Normalmente trabajamos en química con tópicos relacionados con las fases, los sistemas
homogéneos y los sistemas heterogéneos. Pero pocas veces nos preocupamos por el dinamismo de
las fases.
¿Puede un sistema heterogéneo volverse homogéneo? Es decir, ¿puede modificarse el número de
fases de un sistema?
Otra cuestión interesante es el tema de la interfase, el límite entre una fase y otra.
Habitualmente nos preguntamos por las propiedades de una de las fases, el agua o el aceite. ¿Pero
qué sucede justo en la interfase?
En las actividades que siguen trabajaremos sobre estas preguntas, que muchas veces no tienen una
sola respuesta.
Actividad 37:
¿Por qué es importante saber dónde empieza y dónde termina algo? O dicho de otro modo ¿Se
puede saber dónde empiezan y dónde terminan las cosas? Por ejemplo el mar ¿Dónde termina el
mar? Allí donde rompe la última ola? ¡Pero no todas las olas son iguales ni rompen en el mismo lugar!
Así, dentro de una mezcla y una solución se pueden separar sus componentes.
TRABAJO PRÁCTICO DE LABORATORIO: SISTEMAS MATERIALES
Objetivos:
Clasificar los sistemas materiales.
Ejercitarse en técnicas experimentales básicas.
Adquirir destrezas y habilidades propias de la actividad experimental.
Reconocer los fenómenos físicos y los fenómenos químicos.
Materiales: Vaso de precipitado, varilla de vidrio, agua destilada, cloruro de sodio (sal), arena limpia, ganchos, corcho en trozos, embudo, papel de filtro, hielo, azúcar, maíz, sémola, trigo, harina, alfileres. Procedimiento:
1) Colocar en un vaso de precipitado agua destilada, observe y anote sus características: Color, olor. ¿Cuántas fases presenta?
2) Observe el cloruro de sodio (sal), anote sus propiedades: color, olor. ¿Cuántas fases presenta?
3) Agregue al agua la sal y agite. Observe y responda: ¿Es un fenómeno físico o químico? ¿Por
qué? 4) Agregue a la solución arena. Deje en reposo. Observe y responda: ¿La arena se disuelve o
sedimenta en el agua? ¿Cuántas fases observa? ¿Cuáles son?
5) Agregue trozos de corcho, observe y anote: ¿Qué ocurre con los trozos de corcho? ¿Por qué? ¿Qué clase de sistema es? ¿Por qué? 6) Agregue cubitos de hielo, observe y anote: ¿Qué ocurre con los cubitos de hielo? ¿Qué clase de sistema es? 7) Agregue los ganchos 8) Observe el sistema e indique: a) ¿Cuáles son las fases que lo forman? b) ¿Cuáles son las sustancias que lo componen?
Extraiga el corcho. ¿Con qué elementos lo realizaría? ¿Cómo se denomina esta acción?
10) Extraiga los ganchos. ¿Con qué elemento realiza la separación y cómo se llama el método? Extraiga el hielo, mencione el método de separación. 11) Luego de la decantación proceda a la filtración.
Pequeñas interfases grandiosas: la membrana celular
Las membranas de las células actuales consisten en una bicapa lipídica formada por ácidos grasos.
Estos ácidos son moléculas largas que tienen un extremo afín al agua (hidrofílico) y otro que la
rechaza (hidrofóbico).
Ahora bien, más allá de las impresionantes propiedades que tiene hoy este tipo de membrana, hace
millones de años, cuando las células aún no existían, algo hizo la diferencia para que la vida pudiera
surgir. Muchos biólogos piensan que es una propiedad de estas membranas la que hizo la primera
diferencia. ¿Cuál propiedad es esa? La propiedad de separar el afuera del adentro permitiendo que
sucedan cosas diferentes en uno y otro sitio. En otras palabras, lo que permitieron estas membranas
es establecer dos fases, una interna y otra externa, donde la membrana vendría a ser una interfase
muy especial.
Actividad 38
Te proponemos que realices un experimento sencillo, para demostrar la existencia de esas
membranas o interfases biológicas que permiten diferenciar el interior del exterior.
Aquí sólo interesa que comprendan la importancia de la existencia de fases y membranas.
Realizaremos una experiencia para demostrar la permeabilidad selectiva de las membranas
plasmáticas. Para ello utilizaremos un huevo. Si bien se ha utilizado al huevo como modelo de la
célula, es necesario aclarar que no es una célula; está formado por millones de células puesto que el
proceso embrionario ya ha comenzado dentro de la gallina. Sin embargo, a los fines de este
experimento y haciendo las aclaraciones necesarias, el experimento es válido.
Experimento "El rol de la interfase"
No es lo mismo de un lado que del otro: ósmosis en una membrana biológica.
o Tomar un frasco o botella en el que quepa un huevo.
o Poner agua en el frasco o botella de modo que el agua pueda estar en contacto con el huevo.
o Tomar un huevo crudo y romper cuidadosamente el extremo más ancho del huevo.
o Quitar la cáscara en esa zona sin romper la membrana que está debajo, logrando una abertura
de 1 cm. de diámetro aproximadamente.
o Verificar suavemente con el dedo la consistencia de la membrana. Anotar.
o Colocar el huevo en el frasco con agua observando cada 10 minutos. Anotar.
o Dejar el huevo en agua durante una hora.
o Sacar el huevo y tocar la membrana. Anotar su consistencia y comparar con la anterior.
o Dejar el huevo en agua durante toda la noche.
o Observar el huevo y sacarlo. Tomar las notas correspondientes.
o Poner ahora el huevo en agua con mucho azúcar.
o Dejar el huevo en esta nueva solución durante otra noche y observar al día siguiente.
o Cocinar el huevo (huevo duro) y probar su gusto. Anotar.
o Tomar las notas correspondientes.
Intenta responder:
o ¿Qué le está pasando al huevo?
o ¿Entran y salen cosas del huevo? ¿Cómo? ¿Por dónde?
o ¿Puedes diseñar un experimento que te permita verificar si el agua entra y sale por el sitio
donde no hay cáscara o es la cáscara permeable al agua?
o ¿Qué pasa si realizas el mismo experimento pero con un huevo totalmente sano?
Campo de la Formación Específica: MATEMÁTICA
Actividad 39:
COMPRENSIÓN LECTORA ANTES DE LEER EL TEXTO: la prelectura
4. Redacta una hipótesis predictiva a partir del título del texto que vamos a trabajar: “Biología y matemáticas: la pareja esencial”. 5. ¿Qué tipo de texto será: un cuento, un texto expositivo, una noticia, etc? ¿Qué te hace pensar eso? 6. ¿Qué te sugieren las imágenes? ¿Ayudan para repensar la hipótesis, para reformularla o mantenerla? 7. ¿Quién escribió el texto? ¿A qué crees que se dedica el autor, es decir, cuál será su profesión o especialidad? ¿Qué dato te permitió establecerlo?
A LEER EL TEXTO: la lectura
8. Lee con mucha atención el texto. Al hacer la lectura puedes ir subrayando algunas ideas que te parezcan importantes.
Biología y matemáticas: la pareja esencial
Jorge X. Velasco Hernández
Programa de Matemáticas Aplicadas y
Computación Instituto Mexicano del Petróleo
Desde mediados del siglo pasado la biología se ha colocado en un lugar prominente del
desarrollo científico mundial. Algunos dicen que así como los principios del siglo XX fueron los años
de los grandes descubrimientos de la física que
revolucionaron tecnología, filosofía y muchas otros
aspectos culturales, los principios del siglo XXI
serán de la biología. Paralelo al desarrollo de la
biología la aplicación de métodos cuantitativos para
la descripción, explicación, análisis y predicción de
procesos biológicos se ha incrementado
significativamente. La época de los biólogos
cuentapatas ha quedado atrás; ahora prácticamente cualquier área de la biología requiere de la
aplicación de, al menos, métodos estadísticos que permitan dilucidar causas y efectos en los fenómenos
estudiados. Mi objetivo en esta corta contribución es presentar un barrunto de lo que significa modelar
un proceso biológico. No hay una única manera de hacerlo, hay muchas—algunos dicen que modelar
es un arte. En cualquier caso todo depende del conocimiento y originalidad del modelador.
Conozcamos una de muchas formas de hincarle el diente a la biología matemáticamente hablando. El
ejemplo que quiero presentar es largo y no cabe en el espacio del que dispongo pero espero dejar al
lector o lectora suficientemente picado como para que pregunte, averigüe (me escriba) para saber más.
Charles Darwin formuló sus ideas acerca de la evolución por selección natural basándose en
observaciones sobre variaciones en los llamados fenotipos de los organismos que dependen de la
acción de muchos genes. Ejemplos de estos caracteres fenotípicos son la talla, capacidad de
almacenamiento de lípidos, número de inflorescencias entre otros. Naturalmente su transmisión
genética es compleja y para su estudio se han desarrollado técnicas
estadísticas importantes dedicadas a la caracterización y análisis de
estos llamados caracteres poligénicos. Estos caracteres expresados por
los organismos dependen de una gran diversidad de factores, algunos
de origen genético y otros de origen ambiental. De aquí en adelante
les denominaremos caracteres cuantitativos.
Muchos caracteres cuantitativos tienen una distribución de
fenotipos que puede ser descrita por el fenotipo promedio y por la
varianza del mismo. Si pudiéramos medir un carácter cuantitativo
específico, por ejemplo talla, de todos los individuos de una población
podríamos calcular el valor de la media ì y varianza ó² en la
población. Desafortunadamente en una población, que puede estar
compuesta de cientos o miles de organismos, medirles la talla a todos
es tarea poco menos que imposible. Pero si contamos con una muestra
representativa de la población, es decir, con un subconjunto de individuos de la población que
represente toda la posible variabilidad que el carácter en la
población original, no todo está perdido pues con ella es posible
estimar los valores de la media y varianza poblacionales ì y ó², a
través de la media x y varianza s² muestrales.
Es tiempo ahora de centrarnos sobre un particular
problema: ¿cuándo ocurrirá la extinción o la permanencia de una
población que súbitamente se encuentra en una ambiente o entorno
nuevo y distinto al usual?
Para resolverlo recurriremos a un modelo básico de
crecimiento poblacional. Si N(t) denota la abundancia o número de
individuos de la población al tiempo t, entonces tenemos que
podemos predecir la abundancia de la población al siguiente tiempo con la ecuación N(t+1) = ëN(t),
donde ë es la llamada tasa finita de incremento de la población. El lector puede verificar que si ë>1, la
población crecerá de manera exponencial y que si, por el contrario ë<1, la población se extinguirá
eventualmente. Antes de pasara a la siguiente definición matemática es conveniente que repasemos
muy brevemente el concepto de nicho ecológico de una especie. De una manera elemental el nicho
ecológico es el conjunto de condiciones ambientales y bióticas que una población requiere para su
supervivencia. Ahora bien, un hábitat dado estará dentro del nicho ecológico de una población, si en él
ésta incrementa su tamaño, es decir, si tiene en ese hábitat ë>1; el hábitat estará fuera del nicho
ecológico si la población en él se reduce en abundancia, es decir, ë<1. A las poblaciones que se
encuentran en su nicho llamaremos poblaciones «fuente», pues son productoras netas de individuos,
mientras que aquellas poblaciones que se hallen fuera de su nicho ecológico las llamaremos
poblaciones «sumidero» pues son deficientes en la producción de individuos. Con estas
caracterizaciones estamos en condiciones de decir que ante un ambiente nuevo ocurre una evolución de
nicho si la población pasa de ser una población sumidero a ser una población fuente en ese ambiente
nuevo. El problema que queremos estudiar es entonces bajo qué condiciones una población expuesta a
un ambiente nuevo desfavorable evoluciona hacia una población fuente. Note el lector que si la
población evoluciona de la manera dicha habrá «expandido su nicho» pues estará viviendo en
condiciones y lugares que antes le impedían subsistir. Supongamos entonces que nuestra población N(t) se encuentra en un ambiente desfavorable.
Dado que del valor de ë depende si la población es fuente o sumidero y que estaremos hablando de
evolución supondremos que ë depende del tiempo, es decir ë = ë (t) resultando nuestro nuevo modelo
N(t+1) = ë(t) N(t). La población inicial la denotaremos por No y la ë inicial será ëo que es, por
definición, necesariamente menor que uno pues la población está
fuera de su nicho ecológico. Si la población no evoluciona tendremos
que ë no cambia y, por lo tanto, podemos predecir la abundancia de
la población para cualquier tiempo t mediante la fórmula N(t) = ët
No.
Vamos a suponer ahora que existe una abundancia crítica, que
denotaremos por Nc tal que si la población llega a ella la
probabilidad de una extinción inmediata es muy alta. Con esta
suposición podemos estimar ahora el tiempo a extinción, tE mediante
la fórmula tE =(lnNc - lnNo)/(ln ëo). Este tiempo nos indica el
número de generaciones que le llevará a una población sumidero
llegar a la extinción. El modelo entonces nos permite concluir que
sin evolución la extinción de la población es inevitable.
Ahora ha llegado el momento de hacer nuestro
primer experimento matemático sobre la evolución de la
población. Es intuitivamente claro que si la población
evoluciona lo suficientemente rápido podrá escapar
extinción; es decir, si ë(t) rebasa el valor de 1 antes de que
pasen tE generaciones, la población se salvará.
Supongamos ahora que la ë tiene la siguiente dinámica (el
lector deberá tomar como artículo de fe que esta hipótesis
es biológicamente correcta; de hecho está basada en el
llamado teorema fundamental de la selección natural):
ë(t+1) = ë(t) + ä, es decir, la tasa finita de incremento se
incrementa en una cantidad fija ä constante en cada generación. Por lo tanto ë(t) = ëo + ät, como el
lector o lectora podrá fácilmente comprobar. Podemos calcular ahora en qué tiempo tC, ë llegará al
valor de 1. Retamos al lector o lectora a verificar que tC = (1- ëo)/ä. Concluimos entonces que la
población se convertirá en fuente en el ambiente nuevo, es decir, se habrá adaptado a él, únicamente si
tC < tE. Si esta desigualdad no es satisfecha, la población se extinguirá irremediablemente.
Mucho más puede deducirse de este modelito pues puede también complicarse, “hacerse más
realista”, puede volverse estocástico lo que significa que puede introducirse en la variabilidad aleatoria
y muchas otras cosas tanto matemáticas como biológicas. Pero eso será para otra ocasión pues ya estoy
excedido del espacio que generosamente me han otorgado los editores. Antes de concluir, sin embargo,
quisiera expresar una idea que considero muy importante.
La matemática aplicada a la exploración de sistemas biológicos me gusta compararla con un
microscopio. Existen microscopios de muchos tipos, desde los más sencillos que sirven para capturar
características morfológicas en escalas de milímetros hasta aquellos que permiten observar micro y
ultraestructuras a escalas de medida sumamente pequeñas. Es claro que no cualquier microscopio sirve
para cualquier fin. Si me interesa simplemente determinar la familia de una colección de artrópodos uso
un tipo de microscopio adecuado y no uno electrónico. El microscopio es entonces una herramienta
experimental que permite conocer aspectos de la naturaleza. Es obvio pero importante mencionar que
aunque el microscopio es fundamental para cierto tipo de problemas biológicos no lo es para todos, en
algunos ni siquiera se usa. Así es con la matemática. La matemática es un microscopio metodológico
que nos permite describir, explicar o predecir fenómenos. La variedad de métodos y técnicas
matemáticas que se han desarrollado a lo largo de los siglos proporcionan una gama considerable de
herramientas para resolver muchos tipos de problemas biológicos. Pero no todo problema biológico
requiere del uso intensivo o extensivo de técnicas matemáticas o, alternativamente, no existe una única
manera de modelar un proceso. Y aquí termino.
Hasta la próxima.
9. Marca y nombra en el texto todos los paratextos.
10. Deduce por cotexto el significado de las siguientes palabras y expresiones del texto. Si lo necesitas pues acudir a la consulta de un diccionario.
…la biología se ha colocado en un lugar prominente del desarrollo científico mundial. Mi objetivo en esta corta contribución es presentar un barrunto…
11. ¿Por qué crees que el autor utiliza la primera persona (yo) para escribir? 12. ¿A quién crees que dirige su texto el autor? ¿Por qué? 13. ¿Cuál es el objetivo que persigue el autor con su texto? O dicho de otra manera: ¿por qué escribe el texto?
14. Explica qué quiere decir el autor cuando afirma:
La época de los biólogos cuentapatas ha quedado atrás. Conozcamos una de muchas formas de hincarle el diente a la biología
matemáticamente hablando.
15. ¿Cuál es el tema del texto? Para poder responder esta pregunta, ten en cuenta el título del texto. 16. Escríbele los epígrafes a cada una de las imágenes y justifica tu elección. 17. Marca con corchetes cada párrafo y enuméralos. 18. Con respecto a la estructura del texto:
a) ¿Qué hace el autor en el primer párrafo? Desarrolla el tema. Presenta el tema que va a abordar. Compara la biología con las matemáticas.
b) ¿En qué párrafos desarrolla sus ideas el autor? Solo en el primero. A partir del segundo párrafo y hasta el penúltimo. En los párrafos tres, cuatro y cinco. Desde el párrafo dos y hasta el octavo.
c) ¿Qué hace el autor en el último párrafo? Explica lo que es un microscopio.
Tengan en cuenta que el
autor utiliza un lenguaje
metafórico para
expresarse.
Cierra la idea a modo de conclusión. Amplía el tema.
19. ¿Cuál sería el mejor resumen de los siguientes párrafos? Subráyalo.
Párrafo Resumen
Párrafo 2 Charles Darwin formuló sus ideas acerca de la evolución por selección natural basándose en observaciones sobre variaciones en los llamados fenotipos de los organismos que dependen de la acción de muchos genes.
Para poder estudiar las ideas que Charles Darwin formuló acerca de las variaciones (caracteres cuantitativos) en los llamados fenotipos de los organismos se han desarrollado técnicas estadísticas.
Los caracteres poligénicos expresados por los organismos dependen de una gran diversidad de factores, algunos de origen genético y otros de origen ambiental que se denominan caracteres cuantitativos.
Párrafo 3 Si pudiéramos medir un carácter cuantitativo específico, por ejemplo talla, de todos los individuos de una población podríamos calcular el valor de la media ì y varianza ó² en la población.
Es posible estimar los valores de la media y varianza poblacionales ì y ó², a través de la media x y varianza s² muestrales.
Muchos caracteres cuantitativos (por ej. la talla) tienen una distribución de fenotipos que puede ser descrita a través del promedio y por la varianza del mismo.
20. Marca con una cruz lo correcto: En el párrafo 4 se platea una pregunta y se responde en los párrafos 5, 6, 7 y 8. En el párrafo 4 se plantea una situación problemática y en los párrafos 5, 6, 7 y 8 se
desarrolla su solución. En el párrafo 4 se plantea una situación problemática y en los párrafos 5, 6 y 7 se explica
matemáticamente cómo resolverlo. 21. ¿En qué sentido el autor compara con un microscopio a la matemática aplicada a la exploración de sistemas biológicos?
Para hacer esta tarea tengan en
cuenta que el tema del texto es la
relación que hay entre la biología y
las matemáticas.
PARA CERRAR LA LECTURA: la poslectura
22. Explique con sus palabras el título del texto. Para ello, rescate las tres últimas oraciones del párrafo final.
Biología y matemáticas: la pareja esencial
23. ¿Qué otro título le pondrías al texto? Justifica tu respuesta.
La biología y las matemáticas son inseparables. Las matemáticas: el insumo de la biología. Biología versus matemáticas. Ninguno de los anteriores. (en este caso proponer uno nuevo)
Razones y proporciones
TRABAJO PRÁCTICO N° 2
EJERCICIOS PROPUESTOS
1. La velocidad de un avión es de 123.65 km/días , si un día tiene 24 h , cual es el valor de la
velocidad en km/h . Haga una segunda transformación y obtenga m/s.
2. La densidad del agua es 1gr/ml , convierta dicha densidad a kg/cm³.
3. La masa de un un cuerpo es igual a 1297,547 mg . Obtenga el valor de dicha masa en a)
kilogramo b)Centigramo c) Decagramo
4. El área de un cubo es igual a 12,89cm³ . ¿Cuál es el valor del área en m³?.
5. El volumen de un de una solución es igual a 17800,09 cm³ , transforme dicho volumen a).
Litros b) ml c) cc
6. La densidad de los compuestos orgánicos es menor que la del agua . si un compuesto tiene
una densidad de 0,007889 kg/m³ . cuál es el valor de la densidad en unidades a)gr/cm³ b)
gr/m³ c)gr/ml d)gr/cc
FACTOR COMÚN
Procedimiento:
1° Paso: Buscamos el factor común (que debe ser el mayor posible)
2° Paso: Se expresa el polinomio dado como el producto del factor común por el polinomio
que resulta de dividir el polinomio dado por el factor común.
Ejemplos:
FACTOR COMÚN POR GRUPOS
Se aplica en polinomios que no tienen factor común en todos sus términos.
Procedimiento
1° Paso: Se forman grupos de igual cantidad de términos que tengan factor común, se
sustrae dicho factor común en cada uno de los grupos.
2° Paso: Debe quedar un paréntesis común.
3° Paso: Se extrae dicho paréntesis como factor común.
Ejemplos:
TRINOMIO CUADRADO PERFECTO
Recuerdo: “Cuadrado de un Binomio”
Procedimiento:
1°Paso: Se reconocen los cuadrados perfectos, los cuales no deben tener un signo negativo
adelante.
Y calculo sus raíces cuadradas, dichas raíces serán las bases.
2° Paso: Luego calculo el doble producto de sus bases; y luego nos fijamos si se verifica que
el doble producto figura en el trinomio dado,
3° Paso: Si el doble producto figura en el trinomio dado, entonces decimos que es un
Trinomio Cuadrado Perfecto; y luego lo factorizo como el cuadrado de un binomio, formado
por dichas bases.
OBSERVACIONES MUY IMPORTANTES:
o Si el doble producto que figura en el ”Trinomio dado” es positivo, entonces las
bases del Cuadrado del Binomio tendrán las dos el mismo signo.
o Si el doble producto que figura en el ”Trinomio dado” es negativo, entonces las
bases del Cuadrado del Binomio tendrán signos opuestos.
Ejemplos:
1)
2)
CUATRINOMIO CUBO PERFECTO
Recuerdo: “Cubo de un Binomio”
Procedimiento:
1°Paso: Se reconocen los cubos perfectos
Y calculo sus raíces cúbicas, dichas raíces serán las bases.
2° Paso:
Luego calculo:
o el triple producto del cuadrado de la primera base por la segunda
o el triple producto de la primera base por el cuadrado de la segunda
Luego nos fijamos si estos cálculos figuran en el cuatrinomio dado,
3° Paso: Si estos cálculos figuran en el trinomio dado, entonces decimos que es un
Cuatrinomio Cubo Perfecto; y luego lo factorizo como el cubo de un binomio, formado por
dichas bases.
OBSERVACIÓN MUY IMPORTANTE:
Las bases que figuran en el Cubo del Binomio, van a conservar su signo.
Ejemplos:
1)
2)
DIFERENCIA DE CUADRADOS
Recuerdo: Producto de Binomios Conjugados
Procedimiento:
1° Paso: Debo identificar la resta (debe haber un solo signo negativo) y luego los cuadrados
perfectos.
2° Paso: Calculo las bases de los cuadrados perfectos (haciendo la raíz cuadrada de cada
uno)
3° Paso: Transformo la diferencia de cuadrados en un producto de binomios conjugados,
formado por dichas bases.
Ejemplos:
1)
2)
FACTOREO CON GAUSS
2x3 - 3x2 - 11x + 6 = (x + 2).(x - 3).(2x - 1)
Divisores del término independiente (6): k = 1, -1, 2, -2, 3, -3, 6, -6
Divisores del coeficiente principal (2): a = 1, -1, 2, -2
Posibles raíces del polinomio: k/a
Entonces pueden ser raíces: 1, -1, 2, -2, 3, -3, 6, -6, 1/2, -1/2, 3/2, -3/2
El polinomio podría ser divisible por alguno de estos binomios: (x - 1),
(x + 1), (x -2), (x + 2), (x + 3), (x - 3), (x + 6), (x - 6), (x + 1/2),
(x - 1/2),(x + 3/2) ó (x - 3/2). Es decir (x - a), siendo "a" una de esas posibles
raíces.
Pruebo hacer varias de esas divisiones, hasta que encuentro que al dividir
por (x + 2), el resto dá 0:
| 2 -3 -11 6
|
|
-2| -4 14 -6
2 -7 3 | 0
Cociente: 2x2 - 7x + 3 Resto: 0
Por ahora, la factorización queda: (x + 2).(2x2 - 7x + 3).
En el polinomio de segundo grado que quedó puedo volver a buscar raíces
con Gauss,. Voy a seguir con Gauss:
2x2 - 7x + 3 =
Posibles raíces: 1, -1, 3, -3, 2, -2, 1/2, -1/2, 3/2, -3/2
Cuando pruebo dividir por (x - 3), encuentro que el resto dá 0:
| 2 -7 3
|
|
3| 6 -3
2 -1 | 0
Cociente: (2x - 1) Resto: 0
Como ya tengo todos polinomios de grado 1, la factorización queda así:
(x + 2).(x - 3).(2x - 1)
Trabajo Práctico N° 3
Resuelve aplicando distintos casos de factoreo
1) 8a - 4b + 16c + 12d =
2) 7x2 + 11x3 - 4x5 + 3x4 - x8 =
3) 9x3 - 6x2 + 12x5 - 18x7 =
4) 4/3 x - 8/9 x3 + 16/15 x7 - 2/3 x5 =
5) 4a + 4b + xa + xb =
6) 4a - 4b - xb + xa=
7) 4x2a + 3y + 12ax + yx=
8) 4a - 7x2a + ya + 4z - 7x2z + yz=
9) x2 + 6x + 9=
10) x2 - 10x + 25=
11) x + x2 + ¼=
12) 9x2 + 30x + 25=
13) x3 + 6x2 + 12x + 8=
14) -x3 - 75x - 15x2 - 125=
15) 64x3 + 144x2 + 108x + 27=
16) x2 – 9=
17) b2 – 1=
18) x6 – 4=
19) x4 - 15x2 + 10x + 2=
20) x3 + 2x2 - 5x – 6=
FUNCIONES
Una relación es una FUNCIÓN si cada elemento del conjunto de partida tiene como imagen en el conjunto de llegada uno y sólo un elemento.
El número y el número del conjunto de llegada que corresponde a un número x del dominio es
el valor de función en x, o imagen de x en y y se denota xfy ; y es la variable dependiente
(depende de la elección de x); a x se la llama variable independiente.
El conjunto A es el dominio de la función y el conjunto B es la Imagen de la función.
NOTA: Normalmente, no se especifica el dominio de la función definida por una ecuación, al menos que se diga lo contrario, queda entendido que: EL DOMINIO DE LA FUNCIÓN ES EL CONJUTO MÁS GRANDE DE NÚMEROS REALES PARA EL CUÁL LA FUNCIÓN TIENE SENTIDO.
Cuando definimos funciones como por ej: 32 xxf o 542 xxxg queremos decir
que las funciones f y g son el conjunto de todos los pares ordenados (x;y) que satisfacen las
ecuaciones 32 xy o 542 xxy . Evaluar la función significa hallar el valor de función en
un número concreto del dominio. Por ejemplo: evaluar f en x = 2 es hallar 2f .
REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE UNA FUNCIÓN
Las funciones escalares pueden representarse gráficamente en un plano donde se ha introducido un sistema de coordenadas cartesianas ortogonales. El dominio se considera sobre el eje de las abscisas y la imagen sobre el eje de las ordenadas.
La representación gráfica de una función f está dada por los puntos (x;y) del plano para los
cuales es xfy
Para construir la gráfica es importante saber s existen intersecciones del mismo con los
ejes de coordenadas.
La intersección con el eje y, si existe, es única de acuerdo a la definición de función
(unicidad), y se obtiene para x = 0, es decir, el punto 0;0 f . Recibe el nombre de ordenada al
origen.
La intersección con el eje x corresponde, si existen, a los puntos donde se anula el valor de función. Son los puntos del dominio, donde el valor de función es cero, reciben el nombre de
ceros o raíces.
a es cero o raíz de la función f 0 af
lo que significa: que si a es un número real, el gráfico de la función f corta al eje x en el punto (a;0).
f(0)
x
y
FUNCIÓN AFÍN Se denomina así porque la variable x aparece, a lo sumo, con exponente uno. Sus gráficas son rectas no verticales.
SU FÓRMULA: bmxxf , donde m y b pertenecen a los R.
SU DOMINIO: los reales.
SU GRÁFICA: es una recta de ecuación: bmxy
CASOS ESPECIALES DE LA FUNCIÓN AFÍN 1. FUNCIÓN LINEAL
Partimos de la función afín bmxxf donde b = 0, entonces la función afín se
transforma en mxxf .
La pendiente de una recta que pasa por dos puntos A(x1;y1) y B(x2;y2) es
m =
2. FUNCIÓN CONSTANTE
Partimos de la función afín bmxxf donde m = 0, entonces la función afín se
transforma en bxf
3. FUNCIÓN IDENTIDAD
Partimos de la función afín bmxxf donde m = 1 y b = 0, entonces la función afín se
transforma en xxf
RECTAS PARALELAS
Si dos rectas son paralelas tienen la misma pendiente ejemplo:
a1
a2 a3
y=f(x)
bmxxf es paralela a cmxxg , (cambia la ordenada al origen)
RECTAS PERPENDICULARES
Dos rectas son perpendiculares cuando la pendiente de una es el opuesto de la
inversa multiplicativa de la otra, ejemplo:
bmxxf es paralela a cxm
xg 1
, (la ordenada al origen puede ser la misma o
cambiar) FUNCIÓN CUADRÁTICA
La fórmula general de la función cuadrática es: cbxaxxf 2, donde a, b y c son
números reales y a≠0, ya que si fuera igual a cero sería una función afín. Su dominio e imagen son los números reales. Su gráfico es una parábola. Vértice de la función cuadrática
Conocida la coordenada x de un punto, su correspondiente coordenada y se calcula
reemplazando el valor de x en la expresión de la función. ECUACIONES CUADRÁTICAS
Sea 02 cbxax , una ecuación cuadrática su resolución se calcula a través de la
fórmula: a
acbbx
2
42
2,1
.
Si la ecuación no tiene término lineal (b = 0), se despeja directamente la incógnita. Si la ecuación no tiene término independiente (c = 0), se extrae factor común x. En
este caso, x = 0 es siempre una de las soluciones. La otra solución se obtiene igualando a cero el otro factor. Concavidad
Si a > 0 la parábola es cóncava o con ramas hacia arriba.
Si a < 0 la parábola es convexa o con ramas hacia abajo.
EXPRESIONES DE LA FUNCIÓN CUADRÁTICA
En general, la parábola correspondiente al gráfico de vv yxxaxf 2
tiene por eje la
recta de ecuación x = xv y por vértice el punto (xv, yv). Esta forma de expresión se denomina canónica.
FORMA
EXPRESIÓN
PARÁMETROS
POLINÓMICA
cbxaxxf 2
a, b, c
CANÓNICA
vv yxxaxf 2
a, xv,yv
FACTORIZADA
21 xxxxaxf
a, x1, x2 (sólo se puede usar cuando las raíces son
reales.)
CONTRUCCIÓN DEL GRÁFICO
SE CALCULA…
SE MARCA EN EL GRÁFICO…
Las raíces o ceros x1 y x2
Si las raíces son reales, se marcan los
puntos de contacto con el eje x en x1 y x2
Las coordenadas del vértices: para calcular xv, se pueden utilizar cualquiera de las siguientes fórmulas:
a
bxo
xxx vv
22
21
, yv =f(xv),
(se reemplaza xv en la fórmula de la función).
Vértice: v = (xv,yv) Eje de simetría: recta vertical que pasa por la abscisa del vértice (se marca con línea punteada).
Ordenada al origen: (0,c)
Punto de contacto con el eje y. se aprovecha el eje de simetría para obtener puntos de simétricos.
DISCRIMINANTE
simaginariaraíces
doblerealraízuna
realesraíces
acb
0
0
0
42
Trabajo Práctico N° 1
1) Representar en un mismo sistema de ejes:
y = -3.x
y = 2.x + 2
y = 3.x - 4
y =
Indicar en cada caso la pendiente y la ordenada al origen y el cero
2) Dadas las siguientes funciones:
a) y = x ² - 12.x + 32
b) y = 2.x ² - 7.x + 5
c) y = x ² - x - 12
A) Hallar las intersecciones con los ejes, los vértices y graficar .
B) Escribe en forma factorizada y canónica cuando sea posible.
3) Se estudiaron los efectos nutricionales sobre ratas que fueron alimentadas con una dieta que contenía
un 10% de proteína. La proteína consistía en levadura y harina de maíz. Variando el porcentaje P de
levadura en la mezcla de proteína, se estimó que el peso promedio ganado (en gramos) de una rata en
un período fue de f( P) , donde:
20250
1)( 2 ppPf
a) Entre que valores varía p.
b) ¿Cuál es l porcentaje de levadura que produce el mayor aumento de peso?
c) ¿Cuál es ese aumento de peso?
4) La función que describe el desplazamiento de una pelota en función del tiempo es .
a) En que instantes la pelota está en el suelo.
b) Qué altura máxima alcanza y en qué tiempo.
5) En una isla se introdujeron 112 iguanas. Al principio se reprodujeron rápidamente, pero los recursos de
la isla comenzaron a escasear por no renovarse y la población decreció. El número de iguanas a los t
años de haberlas dejado en la isla está dado por .
a) ¿Cuál fue la cantidad de años en los cuales la población de iguanas aumento?
b) ¿En qué momento la población de iguanas se extingue?
CORRELATIVIDADES
Haremos ahora mención a lo que se ha dado en llamar “Hoja de ruta” del alumnos, es el Diseño Curricular de la Carrera. El Diseño abarca
distintos aspectos: fundamentos científicos y pedagógicos, espacios curriculares –por cuatrimestre y por año -, crédito horario, correlatividades,
etc. Este documento debe ser bien conocido por ustedes porque pauta la normativa general de la Carrera.
Correlatividades del Profesorado de Educación Secundaria en Biología Resolución 0654/11
Año Código
Re
gim
en
de
Cu
rsa
do
Unidades Curriculares
Para Cursar Para Acreditar
debe haber Regularizado
debe haber Acreditado
debe haber Acreditado
Prim
ero
A 01 1°C Pedagogía (Asignatura) ******* ******* *******
A 02 1°C Prácticas de Lectura, Escritura y Oralidad (Taller) ******* ******* *******
A 03 1°C Promoción de la Salud (Taller) ******* ******* *******
A 04 1°C Tecnologías de la Información y la Comunicación (Taller)
******* ******* *******
A 05 2°C Historia Política, Social, Cultural y Económica de América Latina (Módulo)
******* ******* *******
A 06 2°C Didáctica General (Asignatura) A01 ******* *******
A 07 1°C Matemática (Asignatura) ******* ******* *******
A 08 1°C Química General e Inorgánica (Asignatura) ******* ******* *******
A 09 1°C Biología General (Asignatura) ******* ******* *******
A 10 2°C Bioestadística (Asignatura) A07 ******* A07
A 11 2°C Química Orgánica y Biológica (Asignatura) A08 ******* A08
A 12 2°C Física General (Asignatura) A07 ******* A07
A 13 2°C Biología Celular y Molecular (Asignatura) A08 - A09 ******* A09
A 14 2°C Ensayos de Citogenética y Evolución (Taller) ******* ******* *******
A 15 A Práctica Profesional Docente I (Taller - Trabajo de Campo)
******* ******* *******
Se
gu
nd
o
A 16 1°C Psicología Educacional (Asignatura) ******* A02-A03-A04 *******
A 17 1°C Historia y Política de la Educación Argentina (Módulo)
A05 A02-A03-A04 A05
A 18 2°C Sujetos de la Educación (Módulo) ******* A02-A03-A04 *******
A 19 2°C Instituciones Educativas (Taller) A17 A02-A03-A04 A01-A17
A 20 1°C Biología de los Microorganismos y de Hongos (Asignatura)
A13 A02-A03-A04 A13
A 21 1°C Morfofisiología Animal (Asignatura) A09-A13 A02-A03-A04 A09
A 22 2°C Morfofisiología Vegetal (Asignatura) A11-A12-A13 A02-A03-A04 A09
A 23 2°C Diversidad Animal (Asignatura) A09-A21 A02-A03-A04-A09 A09
A 24 A Física Biológica (Asignatura) A07 A02-A03-A04 A12
A 25 A Genética (Asignatura) A10-A13-A14 A02-A03-A04 A13
A 26 A Didáctica de la Biología I (Asignatura) A06-A09 A02-A03-A04 A06-A09
A 27 A Práctica Profesional Docente II (Taller - Trabajo de Campo)
A15 A02-A03-A04 A15
Correlatividades del Profesorado de Educación Secundaria en Biología Resolución 0654-11
Año Código
Re
gim
en
de
Cu
rsa
do
Unidades Curriculares
Para Cursar Para Acreditar
debe haber Regularizado
debe haber Acreditado
debe haber Acreditado
Te
rce
ro
A 28 1°C Filosofía (Asignatura) ******* 1° Año Completo *******
A 29 2°C Sociología de la Educación (Módulo) ******* 1° Año Completo *******
A 30 1°C Ciencias de la Tierra (Módulo) ******* 1° Año Completo *******
A 31 1°C Historia de las Ciencias Biológicas y su Epistemología (Módulo)
A26 1° Año Completo *******
A 32 2°C Diversidad Vegetal (Asignatura) A22 1° Año Completo A22
A 33 2°C Biodiversidad y Evolución (Módulo) A25-A30-A31 1° Año Completo A25
A 34 A Biología Humana (Asignatura) ******* 1° Año Completo A21 *******
A 35 A Ecología General (Asignatura) A20-A21-A22-A23 1° Año Completo A20 *******
A 36 A Didáctica de la Biología II (Asignatura) A26-A27 1° Año Completo A26
A 37 A Práctica Profesional Docente III (Taller - Trabajo de Campo)
A27 1° Año Completo A27
Cu
artto
A 38 1°C Educación Sexual (Módulo) A34 2° Año Completo A34
A 39 1°C Bioética (Taller) A34 2° Año Completo A34
A 40 2°C Educación para la Salud (Taller) A34-A38-A39 2° Año Completo A34-A38
A 41 2°C Educación Ambiental (Taller) A30-A35-A39 2° Año Completo A30-A35
A 42 1°C Unidad de Definición Institucional CFE (Taller) ******* ******* *******
A 43 1°C Unidad de Definición Institucional CFG (Taller) ******* ******* *******
A 44 2°C Unidad de Definición Institucional CFE (Taller) ******* ******* *******
A 45 2°C Unidad de Definición Institucional CFG (Taller) ******* ******* *******
A 46 A Práctica Profesional Docente IV (Taller - Trabajo de Campo)
Todas las UC de 3°Año 2° Año Completo A31-
A32-A33-A34-A35-A36-A37
*******
Denominación de la Carrera Profesorado de Educación Secundaria en
Biología
Título a otorgar Profesor/a de Educación Secundaria en
Biología
Validez nacional Resolución 654-DES-11
Duración de la Carrera 4 años
Carga horaria total de formación del estudiante 2.955 horas reloj (4.432 horas cátedra)
Las Unidades Curriculares de 1er Año
PRIMER AÑO
Cuatrimestre1 Cuatrimestre2
1) Biología General 9) Biología Celular y Molecular
2) Matemática 10) Bioestadística
3) Química General e Inorgánica 11) Química Orgánica y Biológica
4) Tecnologías de la Comunicación y la Información
12) Ensayos de Citogenética y Evolución
5) Promoción dela Salud 13) Física General
6) Prácticas de Lectura, Escritura y Oralidad
14) Historia Política, Social,Económica y Cultural de América Latina
7) Pedagogía 15) Didáctica General
8) PrácticaProfesionalDocenteI
ELECTIVAS
Los diferentes formatos indican al CAMPO DE LA FORMACIÓN al que la unidad curricular pertenece:
Campo de la Formación Específica
Campo de la Formación General
Campo de la Práctica Profesional Docente
ANEXOS
ANEXO 1: TIPOS DE CÉLULAS - MICROSCOPIA
Desde los comienzos del curso hemos hablado de las células, y su importancia en la composición de los
seres vivos, estudiaremos más en detalle sus características y particularidades. Para ello te proponemos
las siguientes infografías que se presentan a continuación.
Cómo se estudia la célula
Hoy en día existe mucha información disponible acerca de qué es una célula, si es procariota o
eucariota, cuáles son sus componentes, su forma, su función, etc. De hecho, estos contenidos son
habituales y básicos en la enseñanza escolar. Pero, estudiar la estructura y el funcionamiento celular no
es una tarea sencilla. Para lograrlo, hay que entrar en un mundo microscópico a través de numerosas
herramientas, desde las más sencillas como el microscopio óptico, hasta técnicas más sofisticadas que
permiten discernir la estructura de las macromoléculas, sus movimientos y funciones. Los
conocimientos actuales acerca de las células son el resultado de observaciones, teorías y modelos que
se fueron construyendo y modificando a lo largo de años de investigación, un proceso que aún
continúa.
Estructura de una célula eucariota animal.
Los modelos científicos
La ilustración es un modelo que representa la estructura de una célula eucariota animal. Los modelos
científicos se caracterizan porque son construcciones de la mente humana, y representan ideas o
conceptos que se tienen sobre algún aspecto de la realidad. Los modelos científicos cumplen un papel
importante en la construcción del conocimiento y la comprensión de los fenómenos naturales. Ayudan
a predecir, describir y explicar fenómenos naturales, objetos y estructuras; y simplifican las
observaciones haciendo más fácil trabajar con ellos, especialmente cuando se trata de objetos que no
se perciben a simple vista, como una estructura microscópica. ¿Cómo se llega a determinar un modelo
de la célula que no solo representa su estructura sino también su función? Sin duda, el desarrollo de
instrumentos ópticos cada vez más precisos y de técnicas moleculares de visualización, han
desempeñado un papel preponderante en estos logros científicos ya que permitieron conocer lo
inalcanzable para el ojo humano.
Un poco de historia…
Ya en la antigüedad se sabía que el tamaño de los objetos podía aumentarse empleando espejos curvos
y esferas de cristal llenas de agua. A principios del siglo XVII se inició una serie de experiencias
utilizando lentes con el objetivo de lograr el mayor aumento posible. Estas experiencias se inspiraron
en el uso del telescopio que había sido empleado por primera vez en 1609 por Galileo con fines
astronómicos.
Con el desarrollo de los microscopios, la biología experimentó una revolución, ya que hasta entonces
los organismos más pequeños descriptos eran los insectos diminutos. A partir de entonces, el desarrollo
y complejización de los microscopios (palabra que en griego significa “para ver lo pequeño”) fue
constante.
En 1665, el científico Robert Hooke publicó un libro llamado Micrographia; en el que pueden
encontrarse algunos de los mejores dibujos que se hallan hecho de observaciones microscópicas. Una
de sus observaciones simples pero más importantes fue la de un delgado trozo de corcho, un material
muy liviano y firme que flotaba en agua, por razones desconocidas hasta entonces. A través de su
microscopio Hooke observó que estaba constituido por una fina trama de pequeñas celdas a las que él
llamó “células”, un término habitual para designar pequeñas habitaciones en los monasterios.
Microscopio usado por Hooke y el dibujo de las “células” del tejido de corcho
Más tarde, el aficionado holandés Anton van Leeuwenhoek logró, mediante las lentes pequeñas que él
mismo fabricaba, aumentos de hasta 270 veces. Así pudo, entre otras cosas, descubrir y estudiar por
primera vez a pequeños organismos invisibles a simple vista, presentes en aguas estancadas, a los que
nombró “animálculos”. Hoy se sabe que observó desde células bacterianas hasta protozoos en aguas
estancadas, espermatozoides y glóbulos rojos.
Microscopio usado por Van Leeuwenhoek
¿Qué es un microscopio?
El microscopio es una de las herramientas básicas en el estudio de la biología. Mediante un conjunto de
lentes, el microscopio aumenta el tamaño de objetos que son demasiado pequeños para ser visualizados
a simple vista. Dos principios están involucrados en el uso del microscopio: la magnificación
(capacidad de aumentar el tamaño de una imagen) y la resolución (capacidad de producir una imagen
nítida, o la capacidad del instrumento para dar imágenes bien definidas de puntos situados muy cerca
uno del otro). Existen distintos tipos de microscopios, cada uno con un propósito particular, ya que
cada técnica de microscopía permite observar estructuras dentro de cierto rango de tamaño,
dependiendo del límite de resolución del microscopio empleado, es decir, la separación mínima que
permite que dos objetos puedan ser distinguidos como diferentes.
Los microscopios actuales
Desde su invención, la microscopía ha experimentado increíbles adelantos, aumentando no solo su
capacidad de resolución sino también el poder de amplificación. Se los puede clasificar en dos grandes
grupos: microscopios ópticos y microscopios electrónicos.
La gran diferencia entre ambos tipos es la “radiación” que emplean para iluminar el objeto de interés y
el límite de resolución, que depende de las características físicas de la radiación empleada (luz visible o
electrones). En el caso de los microscopios ópticos, la radiación utilizada es la luz visible. En los
microscopios electrónicos, la radiación es un haz de electrones, posibilitando un poder de resolución de
0,1nm.
Los microscopios ópticos
Estructura del microscopio óptico (A: esquema; B: foto). (Fuente: Alberts y col., Molecular Biology
of the Cell, 2004).
Consta de una o más lentes, y su factor limitante son las características físicas de la luz visible (su
longitud de onda). De todas formas, pueden aumentar el tamaño de un objeto por encima de las 2.000
veces. Algunas partes del microscopio óptico son: OCULAR: Lente situada cerca del ojo del
observador, que amplía la imagen del objetivo; OBJETIVO: Lente situada cerca de la preparación, que
amplía la imagen de ésta; CONDENSADOR: Lente que concentra los rayos luminosos sobre la
preparación (o espécimen a estudiar). Es el tipo de microscopio más utilizado, y emplea la luz visible
para crear una imagen aumentada del objeto.
Variantes en la microscopía óptica
En la microscopía óptica se pueden distinguir variantes que ofrecen diferentes imágenes de un mismo
objeto de estudio. Según cuál es el material de estudio, sus características y el objetivo de quien lo
examina, se elegirá una u otra técnica. A continuación se muestran cuatro imágenes de la misma célula
(un fibroblasto en cultivo) generada mediante diferentes técnicas de microscopía óptica, que se
explican a continuación:
A) Microscopía de campo brillante (B) Microscopía de contraste de fase (C) Microscopía diferencial de
contraste de interferencia (DIC) – Nomarski. (D) Microscopía de campo oscuro (tomada de Alberts y
col., Molecular Biology of the Cell, 2004)
A) Microscopía de campo brillante: el material se observa sin coloración. La luz pasa directamente y se
aprecian detalles que están naturalmente coloreados, o simplemente contornos.
B) Microscopía en contraste de fase: se usa principalmente para aumentar el contraste entre las partes
claras y oscuras de las células sin colorear. Es ideal para especímenes delgados, o células aisladas. El
tipo de iluminación que emplea provoca variaciones en cómo refractan la luz algunos especímenes
“invisibles”, haciéndolos visibles. Este tipo de microscopio es muy útil a la hora de examinar tejidos
vivos, por lo que se utiliza con frecuencia en biología y medicina.
C) Microscopía diferencial de contraste de interferencia (DIC) – Nomarski: Utiliza dos rayos de luz
polarizada y las imágenes combinadas aparecen como si la célula estuviera proyectando sombras hacia
un lado. Se usa cuando la muestra es muy gruesa para usar contraste de fases. Fue diseñado para
observar relieves de especímenes difíciles de manejar. Es muy utilizado en los tratamientos de
fertilización in-vitro actuales.
D) Microscopía en campo oscuro: el microscopio utiliza una luz muy intensa en forma de un cono
hueco concentrado sobre el espécimen. Las porciones claras del ejemplar aparecen como un fondo
oscuro y los objetos minúsculos que se están analizando aparecen como una luz brillante sobre el
fondo. Esta forma de iluminación se utiliza para analizar elementos biológicos transparentes y sin
manchas, invisibles con iluminación normal.
Fijación, corte y tinción de muestras
Para que una muestra de tejido permanezca intacta en el tiempo, y permita así su observación al
microscopio todas las veces que se desee, hay que “fijarla”. Esto significa, tratar a las células con un
fijador que las inmovilice y las preserve. Luego, dado que la mayoría de los tejidos son muy gruesos
como para poder observar sus células individualmente a alta resolución, se los debe cortar en pequeñas
láminas o secciones con un instrumento denominado “micrótomo” (figura). Debido a que los tejidos
son generalmente blandos y frágiles (aún fijados), necesitan ser embebidos en un medio que actúe de
soporte para poder seccionarlo. Generalmente se emplea parafina (también algunas resinas), que en su
estado líquido penetra el tejido fijado, para luego solidificarse y así formar un bloque sólido junto a la
muestra.
Esquema de un micrótomo. Una porción de tejido embebido en parafina es seccionada con una
cuchilla de acero para luego teñir y observar al microscopio óptico. (Fuente: Alberts y col., Molecular
Biology of the Cell, 2004)
Una vez obtenidas las secciones, usualmente el siguiente paso es teñirlas con colorantes específicos que
poseen afinidad por distintos componentes celulares, permitiendo su identificación al microscopio.
Algunos ejemplos de colorantes muy empleados son la hematoxilina y la eosina. El primero tiene
afinidad por las moléculas cargadas negativamente, por lo que se emplea para teñir los núcleos
celulares (por su contenido de ADN) que adquieren un color violáceo. El segundo tiene afinidad por las
sustancias básicas, otorgando un color rosado al citoplasma celular cuya carga neta es positiva.
E) Microscopía de campo brillante con tinción: Los colorantes específicos aumentan el contraste y
revelan detalles que no se aprecian de otra manera.
Sección de tejido teñida observada con un microscopio óptico de campo brillante. La sección
observada corresponde a las células de los conductos colectores de orina del riñón, y fue teñida con una
combinación de hematoxilina y eosina. (Fuente: Alberts y col., Molecular Biology of the Cell, 2004).
F) Microscopía de fluorescencia: se emplean sustancias naturales de la célula o colorantes que tienen la
capacidad de absorber determinadas longitudes de onda, y emitir luz fluorescente. Se utiliza para
detectar proteínas u otras moléculas específicas en una célula. Para lograrlo se puede acoplar la
molécula fluorescente a otra molécula capaz de reconocer al componente que interesa visualizar, o
emplear moléculas fluorescentes que directamente tengan afinidad con determinados componentes
celulares. Se pueden combinar distintos compuestos fluorescentes para detectar distintas moléculas en
la misma muestra.
Microscopía de fluorescencia. Se observa una micrografía de una célula en mitosis. Para obtener esta
imagen, se emplearon tres moléculas fluorescentes distintas con el fin de teñir tres componentes
celulares diferentes. Se usó un anticuerpo acoplado a una proteína fluorescente verde para detectar a los
microtúbulos, otro anticuerpo acoplado a una proteína fluorescente roja para detectar a los centrómeros,
y un colorante fluorescente azul para teñir el ADN, que se encuentra condensado formando los
cromosomas. (Fuente: Alberts y col., Molecular Biology of the Cell, 2004).
G) Microscopía confocal: permite obtener imágenes tridimensionales, a diferencia de la microscopía
óptica. El microscopio óptico convencional enfoca un determinado “plano focal” dentro de una
estructura tridimensional; por encima y por debajo de dicho plano la muestra está iluminada pero no en
foco, y esto genera una imagen borroneada. El microscopio confocal combina dos enfoques: óptico y
computacional. Esto elimina las imágenes provenientes de otros planos que no sean los que se desea
enfocar en cada momento. Las imágenes se integran mediante computadoras para obtener una imagen
tridimensional.
Comparación de la microscopía fluorescente convencional y confocal. Las dos imágenes se
obtuvieron del mismo estadio de desarrollo de un embrión de la mosca Drosophila, donde se tiñeron
los filamentos de actina de las células con un colorante fluorescente. (A) En la microscopía
convencional, la imagen es borrosa debido a la presencia de estructuras fluorescentes por encima y por
debajo del plano de foco. (B) en la imagen confocal, la información “fuera de foco” es removida,
resultando en una observación nítida de la sección de células del embrión (Fuente: Alberts y col.,
Molecular Biology of the Cell, 2004)
Los microscopios electrónicos
Desarrollados a partir de 1930, permiten una ampliación del objeto mucho mayor que el microscopio
óptico, con muy alta capacidad de resolución. Permiten observar virus y organelas subcelulares, entre
otras estructuras. Básicamente, dos tipos de microscopios electrónicos fueron desarrollados para
diferentes usos:
A) Microscopio electrónico de transmisión (MET): proyecta electrones (partículas subatómicas con
carga negativa) a través de una fina capa de tejido o material a observar. Al hacerlo, produce una
imagen en dos dimensiones sobre una pantalla fosforescente, donde el brillo en un área particular de la
imagen es proporcional al número de electrones que son transmitidos a través del material.
B) Microscopio electrónico de barrido (MEB): da como resultado una imagen que parece
tridimensional. Emplea dos o tres puntos de la muestra donde llegan los electrones que escanean la
superficie del espécimen a observar y salen del mismo siendo detectados por un sensor.
Imagen 1 Imagen 2
1. Imagen de la bacteria Escherichia coli a través de microscopio electrónico de transmisión (aumento
92.750x) http://www.pbrc.hawaii.edu/~kunkel/gallery. Se nota dentro de la célula, coloreado en rojo, el
área donde se sitúa el ADN. En esta imagen la bacteria se halla en proceso de división.
2. Imagen de bacterias E. Coli a través de microscopio electrónico de barrido. Se genera una imagen
tridimensional (aumentos 22.810x) http://www.pbrc.hawaii.edu/~kunkel/gallery.
Los colores de las imágenes no son reales, ni producto de colorantes, sino que se generan
artificialmente mediante programas de diseño para destacar el objeto de interés.
De lo expuesto se concluye que se optará por uno de los tipos de microscopía descriptos según el
objetivo de estudio, el tamaño de las estructuras que permiten visualizar, el detalle que aportan, las
moléculas que permite distinguir, entre otros criterios. El siguiente esquema muestra las posibilidades
que ofrecen los diferentes aparatos ópticos en relación con la resolución del ojo humano.
Cómo se estudian las moléculas que integran la célula
Muchos procesos celulares pueden estudiarse combinando las técnicas microscópicas con otras
herramientas. Actualmente se dispone de técnicas que permitan detectar, medir y realizar seguimientos
de casi todas las moléculas presentes en una célula viva. Entre ellas:
Proteínas fluorescentes: El descubrimiento de proteínas fluorescentes presentes en distintos
organismos, como la Proteína Verde Fluorescente (GFP en inglés) extraída de Aequoria victoria,
abrió paso a innumerables aplicaciones en el campo de la biología celular. La caracterización del
gen que la codifica permitió, por ingeniería genética, emplearla como “etiqueta” para señalar otra
proteína de interés a la cual se fusiona. Un ejemplo se puede observar en la microfotografía de
plantas transgénicas de la especie modelo Arabidopsis thaliana que lleva una nueva proteína
resultante de la unión de la proteína GFP con otra proteína de estudio denominada “talina”. De esta
forma, se puede estudiar en un organismo completo la ubicación y el comportamiento de una
proteína particular.
Uso de radioisótopos para seguir el destino de moléculas en la célula: Las moléculas pueden ser
marcadas o etiquetadas con isótopos radioactivos. Los isótopos constituyen variantes de los
diferentes elementos químicos que cambian en la masa de su núcleo, aunque poseen el mismo
número de protones y de electrones, y las mismas propiedades químicas. Los isótopos radioactivos,
o radioisótopos, tienen un núcleo inestable que se desintegra para producir un tipo de átomo
diferente. En el transcurso de la desintegración se pueden liberar distintos tipos de radiaciones (por
ejemplo, rayos gama) que son detectadas por dispositivos especiales. Dado que existen
radioisótopos de muchos de los elementos que componen a la mayoría de las moléculas presentes
en la célula, se han desarrollado técnicas para el seguimiento y localización de moléculas
específicas, tanto bioquímicamente como microscópicamente. Una de las primeras aplicaciones de
la radioactividad en biología fue el seguimiento de la ruta del elemento carbono durante la
fotosíntesis en la síntesis de carbohidratos. Luego se comenzó a emplear para seguir cualquier
proceso en las células.
En un experimento típico, las células son suplementadas con una molécula precursora en su
forma radioactiva que se mezcla con las moléculas no marcadas preexistentes. Así, todas siguen el
mismo camino ya que son “vistas” por la maquinaria celular como la misma molécula. Otro de los
usos importantes de la radiactividad en la biología celular es la localización de un compuesto
radiactivo en la célula o en un tejido por autoradiografía. Brevemente, las células se incuban en
presencia de la molécula radioactiva durante un lapso breve de tiempo, y luego se las fija para su
observación microscópica. Se las cubre posteriormente con una capa delgada de emulsión
fotográfica, y luego de varios días en oscuridad se puede revelar y se observará la localización de la
radiactividad en cada célula.
Indicadores para la medición de cambios intracelulares en la concentración de ciertos iones: las
cantidades de iones inorgánicos (ion sodio: Na+, ion potasio: K+, ion calcio: Ca++, ion cloruro:
Cl-, etc.) dentro de la célula son muy variables, y esto determina distintas funciones celulares (por
ejemplo, la transmisión del impulso nervioso y la contracción de las células musculares). Por esto
que se han desarrollado métodos para medir en distintos momentos y en respuesta a varios
estímulos, la concentración y distribución de esos iones en el interior celular. Los indicadores
sensibles a iones son moléculas que pueden emitir distinta intensidad de luz (fluorescencia o
luminiscencia) en respuesta a la presencia y cantidad de determinados iones. Un ejemplo es la
Aequorina, una molécula luminiscente aislada de una medusa, que emite luz en presencia de
concentraciones muy bajas de Ca++.
Moléculas “enjauladas” fotosensibles: La complejidad y la rapidez de muchos procesos
intracelulares dificultan su seguimiento a nivel de una célula aislada. Por ejemplo, el movimiento
de proteínas del citoesqueleto. Para lograrlo se ha desarrollado una estrategia que permite sintetizar
una versión inactiva y fotosensible de la molécula que se desea estudiar (“molécula enjaulada”),
para luego introducirla en una célula y activarla en un sitio y momento especiales con un fuerte
pulso de luz. (Fuente: Alberts y col., Molecular Biology of the Cell, 2004).
ANEXO 2: NORMAS DE SEGURIDAD EN EL LABORATORIO DE CIENCIAS
Documento orientativo elaborado a partir de la siguiente bibliografía: “Normas básicas de seguridad en
los laboratorios” Unidad de Prevención en Laboratorios. 3ra edición. Facultades de Medicina y
Farmacia. Escuela Politécnica Superior. Universidad de San Pablo. – CEU; “Normas Generales de
Seguridad en los Laboratorios de Prácticas de Biología y Ciencias del Mar”. Universidad de Vigo;
“Normas de seguridad en el Laboratorio de Biología y Biotecnología”. Dra. Claudia Oviedo.
Universidad de Buenos Aires.)
CONSIDERACIONES GENERALES:
Organización de actividades
La organización del laboratorio debe ser estudiada a fondo con el fin de procurar que sea adecuada para
el mantenimiento de un nivel preventivo. La limpieza y el orden son de gran importancia para lograr
trabajar en condiciones ordenadas y evitando probables accidentes. Las instalaciones, aparatos e
instrumentos deben mantenerse en perfecto estado. Las salidas y espacios reservados para las
manipulaciones, deben mantenerse siempre libres.
En el laboratorio no debe trabajar nunca una persona sola en horas no habituales, durante la noche o en
operaciones que impliquen riesgo. Debe seguir atentamente las indicaciones del docente de la UC, y de
los ayudantes de trabajos prácticos (ATP) del laboratorio.
En el caso de llevar a cabo operaciones de riesgo, todas las personas deben estar informadas, incluso
aquellas que no participen en ellas.
Se mencionan en líneas generales algunas normas de seguridad que deben respetarse para trabajar en el
laboratorio de ciencias:
Queda prohibido realizar en el laboratorio trabajos diferentes a los autorizados por los
responsables directos. Asimismo queda prohibido sacar productos o materiales del
laboratorio sin autorización expresa.
Las instalaciones, aparatos e instrumentos que deban ser reparados, deberán enviarse
perfectamente limpios y sin restos de sustancias químicas o elementos nocivos.
Deberá mantenerse una temperatura y una humedad relativa adecuadas. Es necesario
mantener una adecuada ventilación en los laboratorios a fin de prevenir la acumulación de
productos que puedan dar lugar a accidentes posteriores.
El manejo de productos tóxicos y/o inflamables deberá hacerse en vitrinas, en las que se ha
realizado un seguimiento y mantenimiento que asegura su perfecto funcionamiento en todo
momento. O bien, las mismas deberán manipularse bajo la estricta supervisión del docente o
ATP.
Las banquetas, vitrinas y estantes deberán mantenerse limpios antes y después de la práctica
de laboratorio.
Los reactivos químicos se almacenarán en el laboratorio en un lugar adecuado, protegido del
sol, y en estanterías no demasiado altas. Estarán etiquetados y se tendrán en las cantidades
imprescindibles. Cuando una comisión de laboratorio requiera de dichos reactivos químicos
deberá emplear las cantidades adecuadas, evitando el derroche y la contaminación de los
reactivos.
Los compuestos inflamables y altamente reactivos permanecerán en las mesas de trabajo el
tiempo mínimo indispensable para su utilización; posteriormente serán llevados a su lugar
de almacenamiento fuera del área de trabajo. Antes de su utilización deberá asegurarse que
no se encuentran cerca mecheros encendidos, calentadores, o cualquier otro foco de
ignición.
Los productos inflamables que requieran mantenimiento a baja temperatura, no se guardarán
en refrigeradores convencionales si no han sido modificados para reducir el riesgo de
chispas.
Las reacciones químicas, en general, deberán ser vigiladas en todo momento.
No está permitida la presencia en los laboratorios de personas no autorizadas y debidamente
informadas de los riesgos inherentes a los mismos.
Hábitos personales
En la realización de prácticas de laboratorio deberán observarse y respetarse las siguientes normas:
Queda prohibido fumar, comer y beber en el laboratorio. Tampoco se pueden almacenar
alimentos o bebidas en el laboratorio.
El trabajo se realizará en todo momento con las batas o delantales abrochados.
Las batas no se llevarán a lugares de asistencia pública (bibliotecas, cafetería, salas de
reunión, comedores etc).
Los objetos personales (bolsos, libros, etc.) no se abandonarán en las mesas de trabajo, ya
que la zona de trabajo deberá permanecer lo más despejada posible.
No se llevarán sandalias o calzado que deje el pie al descubierto.
No se guardarán alimentos o bebidas en los armarios y/o refrigerador del laboratorio.
Se evitará cualquier acción que provoque transferencia de agentes químicos o biológicos a
la boca u ojos (pegar etiquetas, morder bolígrafos etc.). No se pipeteará con la boca y se
utilizarán pipeteadores manuales o automáticos para tal fin.
No se puede oler ningún producto químico para intentar su identificación ya que puede ser
nocivo o tóxico. Recuerde que en primer lugar debe leer los rótulos de cada recipiente que
contiene reactivos a emplear.
Es obligatoria la utilización de gafas de seguridad (aunque se usen gafas graduadas),
siempre que se manipulen productos químicos o biológicos que supongan riesgo para el
manipulador.
Durante el trabajo en el laboratorio no es aconsejable llevar lentes de contacto, ya que en
caso de accidente por salpicaduras o vapores, éstas pueden fundirse y el tiempo necesario
para retirarlas puede aumentar el riesgo de lesiones oculares. Además, los compuestos
orgánicos tienden a acumularse entre la lente de contacto y el ojo. Se recomienda el uso de
gafas graduadas, o no emplearlas.
Se evitará el uso de pulseras, anillos, colgantes o mangas anchas que pudieran introducirse o
engancharse en los objetos o montajes de trabajo. Los cabellos se llevarán recogidos. No se
podrá tener el cabello suelto.
Las manos deben lavarse:
Después de cualquier operación que implique el contacto con material irritante, tóxico,
cáustico o infeccioso.
Siempre que se quiten guantes protectores.
Antes de abandonar el laboratorio.
Para el secado de las manos es preferible la utilización de papel desechable o secadores de
aire en lugar de toallas.
La última persona que abandone el laboratorio al final de la jornada, debe comprobar que
los aparatos se encuentren apagados o controlados, las conducciones de gas, vacío y agua
cerradas y la iluminación desconectada para evitar riesgos de incendio.
Responsabilidad personal y compromiso con el trabajo
Cada estudiante debe asistir a la práctica de laboratorio con su protocolo de trabajo,
cuaderno de notas y registros, lápiz, cámara fotográfica, materiales de trabajo, bata o
guardapolvo, elementos para desechar residuos.
Cada estudiante debe ser responsable y estar comprometido con la realización y
participación en la práctica de laboratorio. Para ello debe estudiar y comprender la temática
a trabajar en cada práctica experimental, encontrándose familiarizado con los objetivos y
metodología de trabajo (materiales y métodos). El estudio del protocolo de trabajo
disminuye las posibilidades de accidentes que imponen riesgo para el estudiante y/o sus
compañeros. Además una adecuada preparación permite usar el tiempo más eficientemente.
Debe estar concentrado en la tarea asignada en la comisión de trabajo, ya que el trabajo es
individual. Debe organizarse de forma de optimizar tiempo y recursos.
El espacio de trabajo del laboratorio sólo debe albergar el material pertinente a la actividad
de a realizar (lápiz, cuaderno, protocolo, materiales, otros). Los otros ítems tales como
bolsos, mochilas, abrigos, carpetas, deben almacenarse fuera del área de trabajo. Los
dispositivos de telefonía y audio (celulares, tablets, computadoras portátiles) deben
permanecer exentos de energía y fuera del área de trabajo.
Para cualquier tipo de práctica de laboratorio debe utilizar delantal o bata, ya que eso evitará
el depósito de reactivo y/o material biológico sobre su ropa o piel. Debe ajustar el extremo
abierto de las mangas del delantal mediante elástico o botón.
Evite la contaminación accidental, no use el pelo suelto, no se lleve las manos a los ojos o a
la boca. Maximice las medidas de higiene. La integridad de sus compañeros y la de propia
dependen de usted, teniendo en cuenta que la contaminación microbiológica es invisible al
ojo humano, por ello no es evidente para usted ni para otros que una mesada, un lápiz o una
llave de agua estén contaminados. Su trabajo responsable preservará su integridad personal
y de sus compañeros. Asuma toda muestra no fijada, o bien toda muestra microbiológica
como potencialmente patógena, y por ende, se debe manipular como tal.
Las vías de transmisión factibles de ocurrir en el laboratorio son: pinchazos (agujas), cortes
(material de vidrio, bisturí, etc.); contacto con heridas, discontinuidades de la piel;
salpicaduras o derrames sobre las mucosas nasales, oculares y bucales.
Debe ser cuidadoso con los mecheros Bunsen. Si no lo está ocupando dejélo con llama de
entrada de aire abierta (llama amarilla) para que sea visible y de ese modo evitar
quemaduras. Mantenga y manipule el etanol lejos de los mecheros Bunsen, ya que se trata
de una sustancia altamente inflamable.
Medidas de protección
Cada laboratorio en función de sus riesgos, debe tener instrucciones particulares en caso de incendio.
Deberán tenerse en cuenta las recomendaciones generales descritas en el primer apartado
"Organización de Actividades". También deberán respetarse las siguientes normas:
Se debe conocer la localización y el funcionamiento de los equipos extintores cuyo
mantenimiento periódico asegura su perfecto estado.
Se debe conocer la señalización de emergencia para evitar que se produzcan equívocos o
indecisiones en caso de accidente o fuego.
Existe un botiquín de primeros auxilios y el profesor responsable o ATP conoce las pautas a
seguir para solicitar ayuda externa (teléfonos de urgencia, etc).
Es necesario conocer el funcionamiento y situación de las duchas de emergencia y lavaojos,
en el caso de existir dichos dispositivos en el laboratorio.
En relación a las batas de laboratorio se considerarán los siguientes puntos:
Deberán tener los puños ajustados a la muñeca, siendo conveniente que sean cerradas en
la parte delantera y cuello.
Si se manejan productos en polvo con marcada acción biológica, se utilizarán batas sin
bolsillos, ya que éstos pueden servir como depósito de suciedad y polvo.
En los trabajos de riesgo, se tendrá en cuenta la composición del tejido con el que están
fabricadas.
Se debe evitar que el lavado de esta ropa de trabajo se realice junto con la ropa de calle.
Se recomienda disponer siempre de gafas de seguridad que deberán ser de uso individual.
Se utilizarán los guantes adecuados en función de la tarea que se vaya a desarrollar.
No realizar actividades no autorizadas o que no se hallen mencionadas en el protocolo de
trabajo. Este protocolo marcado por el responsable de las prácticas debe seguirse
estrictamente (a menos que el profesor o ATP indique lo contrario o autorice otro
procedimiento), evitando realizar mezclas que no sean las indicadas.
No trabajar alejado de la mesada. No colocar objetos en el borde de las mesadas.
MANIPULACIÓN EN LOS LABORATORIOS
Manipulación de vidrio
El manejo inadecuado del material de vidrio puede dar lugar a graves accidentes en el laboratorio. Es
importante saber el tipo de vidrio que se está manejando: vidrio sódico que no soporta altas
temperaturas o borosilicato (vidrio pyrex), que es el único que puede calentarse. Para la manipulación
de materiales de vidrio deberán tenerse en cuenta las siguientes pautas:
Antes de calentar el vidrio se comprobará la existencia de grietas o estrellas, debiéndose
desechar todo material que presente defectos o que haya sufrido un fuerte golpe, aunque no
se observen fracturas.
El vidrio tiene el mismo aspecto cuando está frío que cuando está muy caliente. Antes de
tocar los recipientes o conectores que hayan estado sometidos a calor se comprobará
cuidadosamente su temperatura.
No forzar directamente con las manos los cierres, llaves y esmerilados que se hayan
obturado. La apertura de cierres esmerilados obturados así como la de ampollas cerradas se
realizará llevando protección facial, guantes gruesos, en vitrina, y sobre una bandeja o
recipiente compatible con el contenido del frasco o ampolla.
Cuando se utilizan cubreobjetos y portaobjetos deberá revisarse con atención la mesa de
trabajo. No deben ser eliminados a través de las piletas de lavado, o ser dejados en las
mesadas.
Para cortar una varilla de vidrio se sujetará ésta con un trapo cerca de la marca. Los
extremos cortantes se moldearán a la llama.
Las varillas de gran longitud deben transportarse en posición vertical.
Al introducir una varilla de vidrio en el agujero de un tapón se protegerán las manos con
guantes apropiados o un trapo y se lubricará el tapón con agua. La introducción nunca se
forzará.
Las gomas de los refrigerantes se cortarán cuando no se puedan sacar con facilidad.
Los recipientes de vidrio no se calentarán a la llama directamente sin una rejilla.
Los fragmentos de vidrio roto y las piezas defectuosas se eliminarán en recipientes
específicos para vidrio y nunca envueltos en papel.
Manipulación de equipos
Nunca se manejarán equipos sin conocer perfectamente su funcionamiento y sin la
supervisión que para cada caso se determine, especialmente del ATP.
Los equipos eléctricos se conectarán siempre con tomas de tierra. Se vigilará la cercanía de
los cables a fuentes de calor y el posible contacto de los equipos con agua.
Las lámparas ultravioleta pueden causar lesiones oculares y en ocasiones, quemaduras en la
piel. Se deberá evitar mirar directamente a la lámpara o en todo caso utilizar gafas
especiales.
El aceite de las bombas de vacío se cambiará con la periodicidad adecuada. En los sistemas
de vacío se instalarán trampas adecuadas para evitar que los residuos obturen las
conducciones y estropeen la bomba.
Las centrífugas deberán equilibrarse correctamente teniendo en cuenta las características de
las mismas. Siempre se pesarán los tubos para realizar el equilibrado de los mismos. Se
prestará especial cuidado en la limpieza del equipo al finalizar la tarea, especialmente del
rotor.
Respetar las normas para el uso correcto del microscopio óptico y lupas binoculares:
Quitar con cuidado la funda protectora del instrumento óptico.
Enchufar y encender el instrumento óptico. Cuando no lo esté utilizando, deberá
apagarlo para evitar reducir la vida útil de la lámpara.
Colocar en primera instancia el objetivo de menor aumento para lograr un enfoque
correcto. Este procedimiento es importante y se debe realizar siempre, ya que
permitirá la observación de una panorámica del preparado y la ubicación de áreas o
campos de observación de interés para su análisis posterior.
Subir el condensador utilizando el tornillo correspondiente.
Colocar el preparado sobre la platina, con el cubreobjetos hacia arriba y sujetándolo
con las pinzas/guías.
Enfoque el preparado mirando a través del ocular y lentamente mueva el tornillo
macrométrico. Recorra todo el preparado y haga sus observaciones. Seleccione el
sitio donde debe seguir observando a mayor aumento.
Cambie al objetivo de mediano aumento (20X o 40X), para lograr el enfoque siga
moviendo lentamente el tornillo macrométrico. Al cambiar de objetivo, la imagen
debe estar ligeramente enfocada gracias a que la mayoría de los microscopios son
parafocales, es decir, una vez logrado el primer enfoque, al pasar al objetivo de
aumento inmediato superior la imagen queda en un foco aproximado y sólo se debe
realizar un ajuste.
Realice la observación y haga sus anotaciones. Determine cuál es la estructura que
va a observar a mayor aumento y colóquela en el centro del campo.
Cambie al objetivo de mayor aumento. Si realizó el enfoque de manera correcta con
el objetivo anterior, al colocar el objetivo de mayor aumento la imagen sólo se debe
enfocar girando única y lentamente el tornillo micrométrico. Nunca se debe utilizar
el tornillo macrométrico con los objetivos de mayor aumento, pues al estar éste muy
cerca del preparado, se corre el riesgo de partirlo.
Al lograr el enfoque con el objetivo de mayor aumento debe realizar la observación
moviendo constantemente el tornillo micrométrico para variar los planos de enfoque.
De igual manera, abra o cierre el diafragma para regular la intensidad de la luz y
mejorar el contraste.
Una vez finalizada la observación, aleje la platina y coloque nuevamente el objetivo
de menor aumento.
Retire la muestra con mucho cuidado. Limpie la lente si utilizó medio de inmersión.
Apague el instrumento óptico. Cubra el microscopio y/o lupa binocular con la funda
protectora.
Se mencionan las siguientes recomendaciones generales para la manipulación de
instrumentos ópticos:
Nunca dañar, rayar, ensuciar, dejar caer las lentes u otros componentes
ópticos.
Nunca forzar los controles de foco.
Nunca tocar las superficies ópticas. Durante la clase se discutirán cuáles son
los procedimientos para limpiar las lentes objetivos correctamente.
En caso de detectar alguna anomalía durante el funcionamiento de cualquier equipo o
aparato, se avisará al responsable del laboratorio o al profesor encargado.
Manipulación de gases
El manejo de gases licuados y de aire líquido sólo se realizará por personal entrenado al
efecto, siempre con gafas de protección y guantes y en zonas bien ventiladas.
Las botellas de gases se manejarán por las personas autorizadas a ello. Queda por tanto
prohibido el desmontaje de válvulas, y el uso de los gases y de las balas contenedoras para
fines distintos de los estipulados.
No se cambiarán ni quitarán las marcas puestas por el suministrador.
Durante la manipulación de botellas que contengan gases inflamables está prohibido fumar,
así como en las cercanías de las jaulas que contengan balas de estos gases. Ésta prohibición
estará debidamente señalizada.
Manipulación de animales y otros organismos
Todos los animales y otros organismos utilizados en el laboratorio siguen unos estrictos
controles para garantizar su adecuado estado sanitario.
La manipulación de los animales se hará bajo unas determinadas pautas que garanticen el
mínimo estrés de los mismos y eviten con ello respuestas agresivas. Por ello siempre se
seguirán las recomendaciones del profesorado o del responsable del laboratorio (ATP).
Cualquier incidente ocasionado durante la manipulación de los animales se comunicará al
profesor o responsable del laboratorio para que tome las medidas oportunas.
Los desechos originados en el trabajo con animales u otros organismos recibirán el
tratamiento que determine el responsable del laboratorio a quien se solicitarán instrucciones
para su eliminación.
Identificación de áreas y productos
Todas las áreas que puedan representar algún tipo de peligro potencial estarán debidamente
señalizadas de forma clara y comprensible. Todos los usuarios, estudiantes y personal en
general deberán respetar estrictamente las normas de seguridad correspondientes a cada una
de estas áreas. En el apéndice se incluyen los símbolos identificativos de las diferentes
áreas.
Áreas con fuentes radiactivas: Estarán delimitadas por símbolos con un trébol de
color con indicativos reconocidos internacionalmente y mediante texto se
determinará si se trata de una zona vigilada, de una zona controlada, de una zona de
permanencia limitada o de un área de acceso prohibido. También se distinguirá entre
riesgo de exposición externa o riesgo de contaminación.
Áreas con campos magnéticos intensos (Equipo de Resonancia Magnética Nuclear):
Se encontrarán indicadas mediante una señal con borde rojo, además de texto
explicativo. En particular, se informará previamente al encargado del equipo de
RMN de la entrada al laboratorio de resonancia de cualquier persona que no sea
usuaria habitual del mismo.
Áreas prohibidas a portadores de estimuladores cardíacos o marcapasos: Se
indicarán mediante una señal con borde rojo y texto explicativo.
Áreas de riesgo biológico: Estarán delimitadas mediante símbolo internacional y
texto explicativo indicando, en las ocasiones que así lo requieran, el tipo específico
de riesgo.
Áreas con peligro de incendio, por proximidad de productos inflamables. Se
encontrarán indicadas mediante señales apropiadas.
Áreas con peligro de explosión. Se indicarán mediante señales apropiadas.
Todos los productos del laboratorio, estén almacenados en recipientes o en botellas, estarán
adecuadamente etiquetados con el objetivo de informar sobre su contenido. Así mismo,
existe una ficha de seguridad que indica el modo de actuación en caso de accidente.
Las soluciones preparadas en el laboratorio se etiquetarán debidamente. Si se reutiliza un
envase se evitará la posibilidad de inducir a equívoco en cuanto a su contenido, retirando la
etiqueta original. No se reutilizarán envases de uso alimentario para contener productos
químicos.
LABORATORIOS DE RIESGO QUIMICO
Trabajo general en el laboratorio de Química
Antes de realizar cualquier operación de la que no se esté completamente seguro se
preguntará al profesor de prácticas o responsable del laboratorio (ATP).
No se trabajará muy separado de la mesa o mesada de trabajo.
Al terminar una tarea se recogerán los aparatos y materiales evitando la acumulación
innecesaria de elementos en la zona de trabajo.
La limpieza se observará especialmente en la zona de balanzas. En general no se dejará sin
vigilancia ninguna reacción química.
Al finalizar la práctica de laboratorio, el área de trabajo debe quedar absolutamente limpia.
Se deben eliminar cuidadosamente los residuos sólidos y eliminar adecuadamente todo
derrame de líquidos en el piso y sobre las mesadas.
Productos químicos
Para la manipulación de sustancias en recipiente abierto se asegurará que los orificios del
recipiente se sitúan al lado opuesto del operario y de las demás personas presentes en el
laboratorio.
Las sustancias cuya disolución es exotérmica, es decir, desprende calor, deberán disolverse
en porciones, agitando y enfriando continuamente. En particular, los ácidos se diluirán
echándolos sobre agua y NUNCA echando agua sobre los ácidos concentrados.
No se debe oler un producto sin estar debidamente informado. En ese caso agitar con la
mano sobre la boca del recipiente, para dirigir los vapores hacia la nariz. Nunca aproximar
la nariz a la boca del recipiente.
Los productos químicos nunca se tocarán con las manos ni se probarán.
No se pipeteará ninguna sustancia química o solución con la boca. Se utilizarán peras de
goma o pipeteadores automáticos.
Leer adecuadamente la etiqueta de cada reactivo químico con el que se trabaje. No
contaminar los compuestos químicos, al introducir cucharas sucias o intercambiar las tapas
de los recipientes contenedores.
Los recipientes de productos o reactivos químicos se deben cerrar inmediatamente después
de su uso. No intercambiar las tapas de los recipientes.
Tubos de ensayo
Los tubos de ensayo se sujetarán con los dedos y no con las manos. No se llenarán más de
dos o tres centímetros, y siempre se utilizarán gradillas y soportes.
Si se han de calentar, se hará de lado y utilizando pinzas, evitando que el calor sólo esté
concentrado en un área. Debe tener en cuenta que la boca del tubo de ensayo no esté
dirigida a otros compañeros ni hacia uno mismo, ya que en algunas oportunidades se pueden
generar proyecciones del material que se está calentando. No se debe mirar hacia el interior
del tubo.
En los bolsillos de las batas no se llevarán tubos de ensayo, productos químicos u objetos
punzantes.
Verificar que los tubos de ensayo a utilizar no presenten fracturas o zonas de clivaje.
Lavar adecuadamente los tubos de ensayo utilizando los cepillos para tal fin. No deben
quedar residuos en los tubos de ensayo empleados en la práctica.
Calefacción
Los recipientes o sistemas totalmente cerrados nunca se calentarán.
Cuando se destilan sustancias de bajo punto de ebullición se comprobará frecuentemente la
circulación de agua por el refrigerante y que las gomas no queden estranguladas. Se alejará
esta destilación de cualquier llama.
Los mecheros no se deben dejar encendidos y sin vigilancia.
Antes de encender un mechero se comprobará que no existen sustancias inflamables en los
alrededores.
Comprobar el cierre de todas las llaves de gas al dejar de usar el laboratorio.
Derrames y contaminación
Como norma general no se puede verter ningún producto por el desagüe.
Si se derramaran sustancias químicas inflamables, se apagarán los mecheros y la corriente
eléctrica del laboratorio. Se asegurará una ventilación eficaz, y se procederá a la limpieza de
la zona utilizando los medios adecuados a cada caso. Las personas que no participen en la
descontaminación abandonarán el local hasta que se asegure la limpieza de la zona.
Está prohibido eliminar líquidos inflamables, corrosivos, tóxicos, peligrosos para el
ambiente, así como material biológico por los desagües. Si por cualquier causa hubiese que
verter alguna solución por el desagüe, deberá neutralizarse previamente.
No tirar productos, tejidos, ni papeles impregnados con reactivos químicos, sin antes
haberlos aislado, en los cestos de residuos.
Toda persona que se encuentre en el laboratorio conocerá la situación y la utilización de los
lavaojos y duchas de emergencia, en el caso de que existan estos dispositivos.
Se evitará el contacto de cualquier parte del cuerpo, materiales o instrumentos con guantes
que se hayan contaminado.
Transporte y almacenamiento de sustancias y material
Los productos se transportarán en bandejas o recipientes para evitar derrames en caso de
roturas.
No se transportarán los frascos o recipientes sujetos por la tapa o tapón.
Los productos obtenidos en una reacción se etiquetarán y guardarán en el lugar adecuado.
Trasvases
Siempre que sea posible se trasvasarán los líquidos dentro de una vitrina, y en las cantidades
más pequeñas posibles.
Antes de trasvasar sustancias inflamables hay que asegurarse de que no hay focos de calor
cercanos.
Se utilizarán embudos, dosificadores o sifones adecuados para evitar derrames.
LABORATORIOS DE RIESGO BIOLÓGICO
La buena práctica de laboratorio es esencial para la seguridad, por ello, el conocimiento de las normas
básicas de manipulación de materiales infecciosos es indispensable, y el uso de equipos o material
especializado no supone, necesariamente, garantía de seguridad personal.
Aunque se sepa que el organismo o muestra biológica no es patógeno, se actuará como si fuera
potencialmente infeccioso o tóxico. Esto es particularmente importante con los organismos poco
caracterizados.
En el trabajo que se realice en este tipo de laboratorios, deberán ser tenidas en cuenta las
recomendaciones generales expuestas en el primer apartado "Organización de Actividades". No
obstante, es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
Las manipulaciones de agentes o muestras potencialmente infecciosas, se realizarán en
laboratorios o zonas especiales en las cuales se colocará la señal internacional de riesgo
biológico.
El acceso a las zonas de trabajo estará restringido cuando se realicen experimentos con
patógenos conocidos.
Se utilizarán guantes de un solo uso en todos los trabajos que impliquen un contacto
accidental directo con sangre, material infeccioso o animales infectados. Los guantes se
quitarán asépticamente y se esterilizarán en autoclave con otros desechos de laboratorio,
antes de proceder a su eliminación. Finalmente se lavarán las manos.
Todos los derramamientos, accidentes y exposiciones reales o potenciales a material
infeccioso así como mordeduras, arañazos, etc, se notificarán inmediatamente al profesor o
responsable del laboratorio (ATP).
Finalizada cualquier manipulación de material o animales infecciosos, se realizará una
estricta limpieza de las manos, así como al abandonar el laboratorio.
La limpieza de las superficies de trabajo será estricta, descontaminándose al menos una vez
al día y en el caso de derramamiento de sustancias potencialmente peligrosas, especialmente
si son zonas de uso común.
La manipulación de cantidades grandes de agentes infecciosos leves o pequeñas cantidades
de agentes infecciosos graves, se realizará en campanas de seguridad biológica.
No se manipularán microorganismos con heridas en las manos. En caso de ser
absolutamente necesario, la herida debe ser protegida y se deben utilizar guantes.
Se rotularán todos los recipientes que contengan cultivos biológicos para su identificación,
particularmente aquellos que se encuentren en áreas comunes.
Los cultivos biológicos no se pipetearán en ningún caso con la boca. Se evitará la formación
de aerosoles al trabajar, haciéndolo en vitrina si fuera necesario.
Las pipetas se deberán escurrir apoyando la punta en la pared interna del recipiente,
produciendo una suave presión.
Las jeringas hipodérmicas y el material de vidrio, punzante o cortante (como hojas de
bisturí) se desecharán en contenedores especiales inmediatamente después de su uso; no
pueden eliminarse sin tomar esas precauciones previamente.
Todos los líquidos o sólidos presumiblemente contaminados, se descontaminarán antes de
su eliminación o de su reutilización. Los materiales que se descontaminen fuera del
laboratorio, ya sean por autoclave o incineración, se introducirán en recipientes resistentes
que se taparán antes de sacarlos del laboratorio.
Los cultivos de microorganismos deben guardarse convenientemente sellados y
adecuadamente identificados.
Se recomienda revisar los cultivos en curso o almacenados con frecuencia. En caso de
aparición de contaminaciones, éstos se eliminarán adecuadamente y con la mayor rapidez.
Cuando sea necesaria la anestesia de animales de laboratorio se trabajará en ambiente
ventilado y bajo campana.
El profesor responsable del laboratorio se ocupará de que el personal que trabaje en el
mismo reciba una formación adecuada sobre los riesgos específicos del laboratorio. Al
personal se le informará sobre la existencia de riesgos especiales y se le pedirá que lea y
observe las instrucciones sobre las prácticas y los procedimientos establecidos. El
responsable se cerciorará de que el personal los comprende.
NORMAS PARA LA ELIMINACIÓN DE RESIDUOS
Cada laboratorio dispondrá de información e instrucciones para la eliminación de los residuos en el
laboratorio. Asimismo, deben ser consideradas en todo momento las disposiciones legales existentes a
nivel local para la eliminación de residuos y desechos. La eliminación correcta de residuos es, además
de un compromiso ecológico ineludible, una obligación que todos debemos cumplir.
Eliminación de productos químicos
La eliminación de ácidos y bases poco corrosivas se puede hacer diluyendo primeramente
con abundante agua para su eliminación posterior por el desagüe normal. La dilución debe
hacerse de forma que no se supere una concentración del 5-10 %.
Los sólidos nunca se eliminarán por el desagüe. Si no son tóxicos o nocivos se tirarán con el
resto de desechos. Si son tóxicos se solicitarán instrucciones al profesor o responsable del
laboratorio (ATP) para que los elimine en los recipientes específicos.
Se recuperarán en lo posible los productos químicos, especialmente los metales pesados.
Los recipientes no contaminados se enjuagarán antes de tirarlos.
No se tirarán papeles o telas impregnados en productos a las papeleras.
Disolventes orgánicos
En todos los laboratorios en que se manejen disolventes orgánicos no miscibles con agua, se
dispondrá de recipientes de recogida de residuos adecuados. Los hidrocarburos halogenados
se recogerán aparte.
Toda persona que trabaje en estos laboratorios estará adecuadamente informada del uso que
se debe dar a dichos recipientes y de los productos que se eliminarán en cada uno de ellos.
Se evitará la acumulación de recipientes de residuos en los laboratorios.
Mercurio y compuestos de mercurio
Las personas que realicen cualquier manipulación con mercurio o sus derivados se
despojarán de todo objeto de oro, plata o cobre que lleven puesto.
El mercurio se recogerá por aspiración a vacío en un frasco.
Las pequeñas gotas inaccesibles se tratarán con una mezcla de azufre e hidróxido de calcio
empastada con poca agua.
ELIMINACIÓN DE MATERIALES BIOLÓGICOS
Para la eliminación del material potencialmente contaminado y sus recipientes, éste se clasificará en las
siguientes categorías:
Desechos no contaminados que pueden eliminarse con la basura.
Objetos punzantes y cortantes: agujas hipodérmicas, bisturís, cuchillas, vidrio roto, pipetas
Pasteur, etc.
Material contaminado reutilizable para tratamiento en autoclave.
Material contaminado para eliminación.
Desechos anatómicos: tejidos humanos y animales.
Objetos punzantes y cortantes
Las agujas y objetos cortantes deben colocarse en recipientes con paredes impenetrables. Estos
recipientes no deben llenarse por completo. Cuando estén llenos en sus tres cuartas partes, se
esterilizarán primero en el autoclave si la práctica de laboratorio lo exige y posteriormente se
eliminarán. El mismo tratamiento es aplicable a las jeringas desechables.
Material contaminado reutilizable y para eliminación
Todos los cultivos y materiales contaminados suelen esterilizarse en autoclave.
Dependiendo de su clasificación (reutilizable o no), se procederá posteriormente a su lavado
o eliminación.
En cada zona de trabajo se colocarán tarros, cubos o cubetas de preferencia irrompible que
contengan un desinfectante adecuado preparado cada día. Los materiales de desecho
permanecerán en contacto con el desinfectante al menos durante dieciocho horas. El
desinfectante puede entonces verterse por un sumidero y esterilizar el contenido sólido en
autoclave. Los recipientes para el material de desecho deben someterse a la acción del
autoclave y lavarse antes de la reutilización.
Los residuos de los laboratorios de Microbiología, ya sean muestras, medios de cultivo, etc.,
se esterilizarán primero en autoclave y posteriormente se podrán eliminar junto con los
residuos normales.
ACTUACIÓN EN CASO DE ACCIDENTE
Pautas generales
Ante cualquier accidente, avisar al responsable de prácticas (profesor o ATP)
Mantener la calma y no gritar, seguir las instrucciones del responsable de la práctica.
No exponerse a ningún peligro por propia iniciativa.
Accidentes personales
Salpicaduras
Si éstas se producen sobre la piel o los ojos, se lavarán con abundante agua mediante ducha
o lavaojos respectivamente, y en ningún caso se intentará su neutralización.
Si ocurren sobre la ropa, ésta deberá quitarse lo antes posible para evitar que el producto
entre en contacto con la piel.
Quemaduras
Si son producidas por ácidos o sustancias fuertemente oxidantes, se lavarán con agua
abundante. Si son producidas por fuego o por superficies calientes, el tratamiento dependerá
de la profundidad y extensión de la zona afectada: En casos leves se podrá aplicar agua fría
abundante y un apósito con cremas comerciales adecuadas; en casos más severos se buscará
lo antes posible atención médica y no se aplicarán cremas o pomadas grasas.
Hay que tener presente que materiales o sustancias a muy bajas temperaturas (gases
licuados, muestras biológicas congeladas, etc.), pueden producir igualmente quemaduras.
Cortes
Se lavarán con abundante agua fría para intentar cortar la hemorragia. Si son cortes
pequeños, se taparán con venda o apósito al efecto y se acudirá al servicio médico. Si son de
consideración, se intentará aplicar un torniquete, y se buscará atención médica lo antes
posible.
Es conveniente recopilar información tanto química como biológica sobre el material con el
que se ha producido el corte, para ponerlo en conocimiento del facultativo.
Ingestión
Se consultará lo antes posible la ficha de seguridad, disponible en todos los laboratorios, del producto
ingerido o se contactará con el servicio de información toxicológica (cuyo teléfono se encuentra
disponible en todos los laboratorios). Por lo general, no se provocará el vómito, salvo indicación
expresa. Se acudirá al servicio médico con una etiqueta del producto.
Inhalación
Como norma general no se olerá ningún producto para su identificación, pues puede resultar
nocivo o tóxico. En caso de intoxicación por inhalación, se colocará al afectado en un lugar
ventilado y se procederá como en el apartado anterior.
En caso de duda ante cualquiera de estos accidentes, se consultarán las fichas de seguridad
de los productos químicos implicados en el accidente.
Accidentes globales
Incendios
Se dará la alarma de forma inmediata. No se utilizará agua para apagar el fuego siempre que
existan aparatos eléctricos o enchufes cercanos.
Si es preciso, se utilizará el extintor de la siguiente forma:
Se descolgará y se tirará fuertemente del anillo que lo sujeta.
Colocándose a varios metros del foco del incendio y, con el extintor apoyado
fuertemente a la altura de la cadera o en el suelo, se apretará el gatillo enfocando a la
base del fuego y haciendo un barrido en zig-zag.
Nunca se utilizará sobre personas.
Si prende el fuego la ropa, el individuo se tirará al suelo y rodará sobre sí mismo. El primer
auxilio externo consistirá en arroparle con una manta ignífuga hasta la completa extinción
del fuego.
Si existen puertas cortafuegos se cerrarán.
Si existen botellas de gases cercanas, se tendrá en cuenta que la temperatura incrementará su
presión interna, lo que podría ocasionar su explosión. Si es posible, se refrigerarán con un
chorro de agua fría y las que se encuentren en funcionamiento se cerrarán.
No se utilizará el ascensor y sí las escaleras y vías de emergencia que, estarán perfectamente
señalizadas.
Si hay presencia de humos, será conveniente desplazarse agachados.
Como posibles riesgos de incendio, se encuentran:
Chispas de origen eléctrico o no.
Fumar o mantener una fuente de calor cerca de productos inflamables.
Dejar bombas en funcionamiento durante la noche.
Dejar desatendidos mecheros, estufas, baños de agua y otras fuentes de calor.
Explosiones
Se dará la alarma de forma inmediata. Se evacuará el laboratorio hasta asegurarse que ha pasado el
peligro. Si se produce fuego, se actuará como en el apartado anterior.
Como posibles riesgos de explosión se pueden citar:
Acumulación de gases en áreas cerradas procedentes generalmente de evaporación de
compuestos volátiles.
Almacenamiento de sustancias inflamables cerca de fuentes de calor o en lugares poco
ventilados.
Contacto con el agua de sodio u otros metales alcalinos.
Rotura de tubos de goma y plástico que conduzcan gases inflamables.
Escape de gases inflamables.
ANEXO 3: PAUTAS PARA EL USO DE REDES SOCIALES
1) No se permiten comentarios que puedan herir la susceptibilidad de las personas, ya sea por
cuestiones relacionadas con la orientación sexual, religión, enfermedades, etnias o capacidades
diferentes entre otros.
2) No se permiten comentarios agresivos o malintencionados, que busquen generar confrontación
entre los miembros del grupo.
3) No se permiten avisos publicitarios, propagandas, promociones o spam. Quienes incurran en
esta práctica serán automáticamente bloqueados.
4) No se permiten insultos y/o mensajes que busquen deliberadamente generar antagonismo. En
caso de realizar estas acciones de forma reiterada, el miembro del grupo será bloqueado.
5) No se permite publicar información personal (correo electrónico, número de teléfono, etc.).
6) No se permiten comentarios descalificativos de ningún tipo, hacia el grupo, los miembros del
grupo (docentes y estudiantes) o los protagonistas de la información compartida.
7) No se permiten denuncias o acusaciones que no puedan ser demostradas.
8) No se permiten comentarios escritos en su totalidad con letras mayúsculas.
9) No se permiten comentarios que avalen o promuevan la descarga ilegal de material audiovisual
(películas, canciones o álbumes, por citar algunos ejemplos).
10) Se permite compartir y/o comentar teniendo en cuenta el respeto por el prójimo, y partiendo del
hecho de que el grupo es un espacio de aprendizaje cooperativo y no un espacio de
antagonismos.
