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PORTAFOLIOS DOCENTEProceso de reflexión y presentación de algunas
construcciones sobre una práctica docente que pretende su mejora
DIPLOMADO FORMACIÓN-EVALUACIÓN DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS EN EL SISTEMA MODULAR
Septiembre 2011Patricia Muñoz Ledo Rábago
CONTENIDOS TEMÁTICOSI. LA IDENTIDAD DE LA DOCENCIAAntecedentes significativos- El origen- Formación profesional en pedagogía- Vinculación al campo de la Rehabilitación- Ingreso a la UAM- Filosofía de la práctica docenteII. COMPETENCIAS DOCENTES EN FORMACIÓN- Modelo de formación- Concepto de competencias- Competencias docentes-Evaluar por competenciasIII. PLANEACIÓN DIDÁCTICA POR COMPETENCIAS- El proyecto formativoIV. VALORACIÓN DE LOS LOGROS
I. IDENTIDAD DE LA DOCENCIA
ANTECEDENTES SIGNIFICATIVOS
EL ORIGENSoy Patricia Muñoz Ledo Rábago, nací el 27 de Agosto de 1960,
en un lugar donde durante 19 años me pareció el lugar más hermoso del mundo “Apaseo el Grande”, Guanajuato. Crecí entre siete hermanos. Como casi todas las familias de Guanajuato, la mía fue muy religiosa pero no rígida. Hasta el tercero de secundaria lo cursé en una escuela de monjas, donde mi religiosidad se retroalimentó durante un buen número de años. La preparatoria la cursé en Celaya, Gto, en un ambiente igual de religioso, sin haber representado un obstáculo para que como casi todos los adolescentes, cuestionara situaciones a mí alrededor, entre ellas la división de clases inclusive entre sacerdotes y monjas con los que conviví muy de cerca, por andar de “candil de la calle y obscuridad de mi casa”, siempre estaba o en el colegio de monjas o en la parroquia, dando catecismo, pláticas en los ranchos, cantando en las misas, etc. Bueno después de todo fue el contexto que me permitió conocer a alguien que realmente me impresionó, Alejo Magallanes un médico que había venido a realizar su servicio social y claro que me casé con él después de dos años y medio de habernos conocido. Ese fue el inicio de mi historia en el Distrito Federal (1979).
FORMACIÓN PROFESIONAL EN PEDAGOGÍAA pesar de extrañar a mi familia, adaptarme fue sencillo por
dos razones: Alejo y lograr con su apoyo ingresar a la UNAM (1981-1984), decidí estudiar pedagogía porque me pareció una de las carreras más completas, el diseño curricular incluía filosofía, sociología, historia, psicología, derecho (sólo faltaba biología que también me interesaba) pero pedagogía no podría ser mejor. Yo estudiaba pedagogía y Alejo una maestría en fisiología y biofísica, situación que motivó mi interés en la historia y filosofía de la ciencia pero no menos que la educación especial, así que mi tesis de licenciatura decidí hacerla con este tema, interés que me condujo a insertarme para realizar mi servicio social a un centro que en ese momento operaba como un espacio de investigación denominado “Rehabilitación Simple” del DIF. El proyecto me pareció de lo más importante y de éste derivó mi tesis.
VINCULACIÓN AL CAMPO DE LA REHABILITACIÓN
Lo más importante de Rehabilitación Simple fue que conocí a un grupo de médicos egresados de la Maestría en Rehabilitación Neurológica de la UAM, también a la Dra. Carmen Sánchez en ese momento subdirectora de rehabilitación del DIF y fundadora de la Maestría que para entonces yo quería estudiar . A través de valiosos apoyos y múltiples peripecias logré que el DIF me becara para estudiar la Maestría, no podía tener más suerte pues apenas tenía un año contratada. Con intensa emoción fui aceptada como alumna en la Maestría (un día después de esta noticia fue la confirmación que estaba embarazada y ¡glup! embarazo no planeado), pero todo resultó muy bien, Paty Ale nació el 1 julio 1986.
VINCULACIÓN AL CAMPO DE LA REHABILITACIÓN
Al concluir el programa (1986-1988), me integré al Centro de Rehabilitación “Zapata”. La Directora me encargó el área de investigación para iniciar algunos proyectos y dar las clases de metodología a los alumnos de la licenciatura en terapia y a los residentes de medicina en rehabilitación, así inició una retadora actividad como profesora. Todo iba marchando sobre ruedas, cuando justo a los dos años me invitan a concursar una plaza de tiempo completo para la Maestría, nada podía ser mejor en ese momento, después de un par de días con dudas y zozobras sobre mi renuncia al DIF.
INGRESO A LA UAM
Así me integré en marzo de 1991 a la Maestría, me consideraba como parte de mis grupos, donde todos aprendíamos y reflexionábamos casi a la par (la mayoría de los materiales de lectura también eran novedades para mi, así que trataba de estudiarlos a profundidad, planteando preguntas para llevar por lo menos un paso adelante como guía, claro que la experiencia previa en el DIF y en la Maestría me daban ventajas para conocer lo que se pretendía que aprendieran los alumnos y yo ganaba aprendiendo cada vez más). Nada más motivante que formar parte del equipo de Carmen Sánchez, Mario Mandujano y Cecilia Ridaura, tres profesores que admiraba por su enorme capacidad intelectual y calidad humana.
Como afortunada profesora de la Maestría ingrese al Doctorado en Ciencias Biológicas de la UAM y en 2003 previo a presentar mi examen de grado, acepté uno de los retos más grandes que he tenido en mi vida académica, coordinar la maestría, lo mejor es que no estaba sola, contaba con el apoyo de un gran equipo (bueno pocos pero de gran calidad y experiencia en el programa). Cuatro tareas importantes puedo resumir de mi gestión como coordinadora: 1) El rediseño de la Maestría, el nuevo plan de estudios, se organizó con base en competencias, largos periodos para esta reflexión. 2) Ser evaluados en Nivel 1 por los CIEES. 3) Ingresar al padrón de posgrados del CONACYT. 4) Se concluyó la autoevaluación y se aceptó la evaluación internacional del programa (falta la llegada de los evaluadores externos).
Después de ocho años de coordinar la maestría solicité mi sabático. Trabajar en el rediseño y autoevaluaciones del programa, han sido experiencias de auto-cuestionamiento profesional muy profundos sobre mi quehacer en la formación de formadores e investigadores en un programa que opera en un contexto de servicio. Mi interés en cursar el diplomado fue parte de esta fase de reflexiones sobre lo realizado y lo que puede mejorarse durante el proceso formativo de los alumnos
LA FILOSOFÍA DE LA PRÁCTICA DOCENTE ES POSIBILITAR LA TRANSFORMACIÓN DE LA REFLEXIÓN A LA ACCIÓN Y VICEVERSA.
COMPRENDER UNA PROBLEMÁTICA Y ACTUAR EN CONSECUENCIA PARA SU MEJORA.LA ACCIÓN SIN RELEXIÓN CONDUCE AL ERROR
LA REFLEXIÓN SIN ACCIÓN CARECE DE SIGNIFICADO Y COMPROMISO SOCIAL.
Age quod ages "Haz lo que haces"
Variante: «Fabricando fit faber, age quod ages» ("Estate a lo que estás, atiende a lo que haces")
Labor lætitia nostra "En el trabajo está nuestra alegría"
Magis esse quam videri oportet "Mas importa ser que parecer"
Non scholæ, sed vitae discimus "Aprendemos para la vida, no para la escuela". Séneca.
Res, non verba "Hechos, no palabras"
Homines, dum docent, discunt (El hombre que enseña, aprende) "Seneca"
Non omnia possumus omnes (Todos no podemos hacerlo todo) "Virgilio"
Quis, quid, ubi, quibus auxiliis, cur, quomodo, qunado (Qué, quién, a quién, dónde con qué, por qué, cómo, cuándo) Bernardo de Claraval
II. COMPETENCIAS DOCENTES EN FORMACIÓN
S O
C I
A
LC O N
T E X
T O
MODELO UNIVERSITARIO
PROYECTO FORMATIVOPlan de Estudios
Maestría Rehabilitación Neurológica Problema de la realidad
Campos profesionales
PERFIL EGRESOCOMPETENCIAS
PERFIL INGRESO
Proceso de transformación
Objetos de transformación
Proceso E-A Teoría-Práctica
Movilizar Saberes
Integración Docencia-Investigación-Servicio
Interdisciplina
PrevenciónAlteracionesDesarrollo
Infantil
Complejidad
Múltiples Factores
Transformación Social
CONCEPTO DE COMPETENCIA
QUÉ ESESQUEMA DE ACCIÓN QUE
INTEGRA
conocimientos capacidades habilidades valores actitudes
PARA QUÉIDENTIFICAR Y SOLUCIONAR
PROBLEMAS LIGADOS AL CAMPO PROFESIONAL
POR MEDIO DE
MOVILIZAR RECURSOS COGNITIVOS Y ESTRATEGIAS
PROCEDIMENTALES DIFERENCIADAS
DONDE
ESCENARIOS REALES DE LA ACCIÓN
PROFESIONAL
Enseñar por competencias implica partir de problemas significativos de la realidad (situación-problema en contextos reales de actuación). Las competencias no pueden definirse al margen de situaciones problemas de la realidad en función de las cuales el alumno pueda reflexionar, contextualizar, cuestionar, modificar y construir nuevos conocimientos transformando sus esquemas de pensamiento y acción práctica, enriqueciendo su campo de actuación profesional.
La actividad docente como mediadora del proceso de aprendizaje del alumno, debe orientarse a favorecer la toma de conciencia entre lo que sabe para resolver una situación compleja y lo que debe aprender.
La actividad docente debe abrir posibilidades de cambio, movilizar saberes, brindar apoyo y oportunidades al alumno en su proceso de transformación de un estado A de menor conocimiento a un estado B de mayor conocimiento como punto de partida para nuevas transformaciones.
El problema central de la actividad docente radica en favorecer la posibilidad de ajustar recíprocamente las estructuras de pensamiento y acción del alumno con el programa de formación y los métodos y estrategias más adecuados que den significatividad al proceso formativo.
De acuerdo con Piaget “operar sobre el objeto de conocimiento para transformarlo y no extraer simplemente una copia”
Piaget, J. Psicología y Pedagogía. Barcelona, Ariel, 1977 pág. 44
El reto docente es despertar el deseo de movilizar saberes que den sentido y significatividad al proceso formativo del alumno, así como determinar las condiciones necesarias y suficientes para favorecer las transformaciones.
EVALUAR POR COMPETENCIAS IMPLICA
Evaluar procesos de construcción por aproximaciones sucesivas de complejidad creciente
CAMBIOS CONCRETOSConceptualesProcesuales Procedimentales Actitudinales
MOVILIZAR SABERES
SABER CONOCER
SABER HACER
SABER SERConocimientos: Adquirir y transformar
Habilidades:Aplicar conocimientos, buscar nuevas soluciones
Actitudes:Asumir consecuencias de sus acciones profesionalesAnalizar críticamente el trabajo desarrolladoEnriquecer valores de compromiso socialAsumir responsabilidadesTomar decisionesTrabajar en equipo
IMPLICA DESARROLLAR ESTRATEGIAS COHERENTES DE EVALUACIÓN Y LA ESPECIFICACIÓN DE INDICADORES QUE PERMITAN ORIENTAR LAS ACCIONES FORMATIVAS
“EVALUAR PARA MEJORAR”
III. PLANEACIÓN DIDÁCTICA POR COMPETENCIAS
SECUENCIA DIDÁCTICA POR COMPETENCIAS
TEORÍAS DEL DESARROLLO INFANTIL
DESCRIPCIÓNLas acciones que realizan diversos campos profesionales para la atención de los problemas que afectan el desarrollo de los niños, dependen de su nivel de conceptualización, es decir, de la postura teórica explicativa que sustenta los diferentes mecanismos y determinantes de un proceso complejo. Existen diversas teorías explicativas sobre el proceso de desarrollo infantil ante la normalidad y sus alteraciones.
La importancia de identificar procesos de alteración en edad temprana radica en las posibilidades de intervención adecuada en una etapa que presenta en períodos muy cortos, cambios cualitativos y cuantitativos acelerados.
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
CONOCIMIENTOS
Comprensión de las distintas concepciones teóricas, leyes e invariantes del desarrollo infantil ante la normalidad como ante sus alteraciones, que le permitan construir un modelo que integre las acciones de evaluación diagnóstica e intervención oportuna.
Caracterización de diversos instrumentos de evaluación del desarrollo infantil, enfoques teóricos y criterios de utilidad (validez, confiabilidad, valor predictivo, sensibilidad, especificidad).
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
HABILIDADES
Diferenciación e Integración de diversos modelos teóricos y procedimientos operativos en la evaluación del desarrollo infantil en diferentes ámbitos de acción. Identificación de variables e indicadores biológicos, psicológicos y sociales del desarrollo infantil, considerados en diversos instrumentos de evaluación.
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
ACTITUDES
Humanista, ética, abierta al conocimiento, capaz de analizar las diferentes posturas teóricas a través de una actitud reflexiva, crítica y propositiva sobre las implicaciones prácticas en el abordaje de los problemas que afectan el desarrollo infantil.
PROPÓSITOSEl alumno identificará las diversas posiciones teóricas que se han asumido a través de la historia para explicar los determinantes del desarrollo infantil.
Asumirá en forma explícita y fundamentada la perspectiva teórica que sustenta su propia perspectiva, así como las implicaciones de esta posición con relación a los diversos procedimientos y estrategias de evaluación e intervención profesional.
SITUACIÓN-PROBLEMA(INCIDENTE CRÍTICO)
La forma de conceptualizar un problema determina las acciones y estrategias
instrumentadas para su solución.
El abordaje reduccionista sobre los determinantes del desarrollo no ha permitido establecer estrategias de solución desde una
perspectiva que integre la complejidad de este proceso.
EVIDENCIA DE DESEMPEÑO
-Elaboración y presentación al grupo de un tema asignado al inicio (actividad por equipos).- Subir la presentación a la plataforma envía.-Elaboración de relatorias de las sesiones y subir a plataforma envía (actividad por equipos).-Elaboración de cuadro comparativo entre teorías (actividad grupal).-Entrega de un escrito final sobre los determinantes del desarrollo infantil (postura personal sustentada). -Participación del grupo en discusiones grupales
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
I. ENCUADRE Y ORGANIZACIÓN DEL CURSOa) Introducción al curso en el contexto del módulo (propósitos, estrategias de conducción, entrega de la guía del alumno, criterios de evaluación).b) Elaboración por escrito del concepto personal del alumno sobre desarrollo infantil y entregar.c) Presentación de los paradigmas que sustentan las principales teorías del desarrollo infantil.d) Organizar al grupo por equipos, asignar a cada equipo un tema para su presentación y los equipos responsables de elaborar la relatoría de cada sesión (en fechas y horarios establecidos). Cada equipo elegirá en forma libre la estrategia de presentación y evaluación del tema).
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
II. PRESENTACIONES POR EQUIPOS DE TEMAS ASIGNADOS Y EQUIPOS RELATORES DE SESIÓN
(8 SESIONES)
a) El equipo presentará al grupo el tema previamente asignado (con base en los materiales sugeridos y en la recopilación de información realizada)b) Al concluir la presentación se abre la discusión grupal y aclarar dudas por parte del equipo y profesora.c) El equipo evalúa al grupo sobre el tema de la sesión. Evalúa también la calidad de la relatoría elaborada por el equipo responsable de realizarla.d) El equipo asignado elabora la relatoría de la sesión para subir a la plataforma envía.e) El equipo responsable de la presentación sube el material empleado a la plataforma envía.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
III. ELABORACIÓN DE CUADRO COMPARATIVO ENTRE TEORÍAS (UNA SESIÓN GRUPAL)
Elaborar cuadro y subir a plataforma envía
TEORÍA NÚCLEO DURO
POSIBILIDADES
EXPLICATIVAS
LIMITACIONES EXPLICATIVAS
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
IV. SESIÓN DE CIERRE DEL CURSO (dos sesiones)
a) Cada alumno redactará por escrito su concepto sobre el desarrollo infantil.b) Se entregará el escrito elaborado al iniciar el curso.c) Analizará los cambios elaborados y los comentará al grupo.d) Entrega su escrito inicial y final, así como el escrito final sobre los determinantes del desarrollo infantil (postura personal sustentada).e) Al final en forma grupal se evaluará el curso con base en las siguientes preguntas ¿Qué aprendí? ¿Qué habilidades desarrollé? ¿Qué actitudes enriquecí? ¿¿Qué problemas enfrenté y como los resolví? ¿Qué aspectos debo mejorar y como puedo llevarlo a cabo?¿Cómo evaluaría el curso en general? ¿Qué aspectos deben mejorarse en la conducción del curso y que propongo para llevarlos a cabo?
RECURSOS COGNITIVOS(Materiales de apoyo)
Paradigmas en el estudio del DI
Hernández RG. Los paradigmas en psicología de la Educación. En Paradigmas en psicología infantil. Edit. Paidós. 2006. p. 62-71.
Baltes PB., Reese HW., Nesselroade. La naturaleza de teorías y modelos. En: Métodos de investigación en psicología evolutiva: Enfoque del ciclo vital. Morata; 1981. p. 39-52.
Historia de la Infancia
Delval J. La psicología del niño ayer y hoy. En: Delval J. (comp) Lecturas de psicología del niño. 1 Las teorías, los métodos y el desarrollo temprano. Alianza Universidad textos; 1982. p. 19-32.
Cairos RB, Ornstein P.A. Psicología del desarrollo. Una perspectiva histórica. En: Marchesi A., Carretero M., Palacios J. Psicología evolutiva. 1 Teorías y métodos. Alianza Universidad Textos; 1990. p. 19-49.
Métodos de investigación para el estudio del DI
Vasta R. Tipos de investigación. En: Cómo estudiar al niño. Introducción a los métodos de investigación. Siglo XXI; 1997. p. 29-39.
Vasta R. Investigación longitudinal. En: Cómo estudiar al niño. Introducción a los métodos de investigación. Siglo XXI; 1997. p.42-51
Vasta R. Métodos de observación. En: Cómo estudiar al niño. Introducción a los métodos de investigación. Siglo XXI; 1997. p. 117-131.
Lefrancois G.R. Acerca de los niños. Una introducción al desarrollo del niño. FCE; 2000. p. 24-48.
Teorías del desarrollo infantil: Maduracionismo (Gesell), Conductismo (Skinner)
Gesell A., Amatruda C. El desarrollo de la conducta. En: Diagnóstico del desarrollo normal y anormal del niño. Paidós; 1987. p.19-35.
B.F. Skinner. El conductismo operante de Skinner. En: Dicaprio NS. Teorías de la personalidad. 2ª. ed. Mc Graw Hill; 2004. p. 440 – 479.
Hernández RG. Descripción del paradigma conductista y sus aplicaciones e implicaciones educativas. En Paradigmas en psicología infantil. Edit. Paidós. 2006. p. 79-98.
Teoría Psicoanalítica del desarrollo infantil (Freud, Erikson)
Dicaprio NS. Sigmund Freud. La teoría psicoanalítica de los seres humanos. En: Teorías de la personalidad. 2ª. ed. Mc Graw Hill; 2004. p. 34 – 83.
Dicaprio NS. Erik Erikson. Las ocho etapas del desarrollo del ego de Ericsson. En: Teorías de la personalidad. 2ª. ed. Mc Graw Hill; 2004. p. 170-214.
Lefrancois G.R. Acerca de los niños. Una introducción al desarrollo del niño. FCE; 2000. p. 48-59.
Spitz R.A. El primer año de vida del niño. FCE, México, 1969.
Teorías del desarrollo infantil: Histórico-Cultural (Vigotsky)
Lefrancois G.R. Acerca de los niños. Una introducción al desarrollo del niño. FCE; 2000. p. 84-94.
Hernández RG. Descripción del paradigma sociocultural y sus aplicaciones e implicaciones educativas. En Paradigmas en psicología infantil. Edit. Paidós. 2006. p. 212-245.
RECURSOS COGNITIVOS(Materiales de apoyo)
Teorías del desarrollo infantil: Epistemología Genética (Piaget)
Piaget J., Inhelder B. El nivel sensorio-motor. En: Psicología del niño. Morata: 1980. p. 15-37.
Hernández RG. Descripción del paradigma psicogenético y sus aplicaciones e implicaciones educativas. En Paradigmas en psicología infantil. Edit. Paidós. 2006. p. 170-209.
Flavell S. La Psicología Evolutiva de Jean Piaget. México: Paidós; 1987.
Maier. Tres teorías del desarrollo
El nacimiento de la inteligencia
Piaget J. El nacimiento de la inteligencia
Interacciones tempranas y desarrollo infantil
Bowlby, J. Segunda Conferencia. Un enfoque etológico de la investigación del desarrollo infantil. En: Vínculos afectivos: Formación, desarrollo y pérdida. Morata; 1986. p. 42-63.
Ainsworth, M., Bell SM., Stayton D.J. El vínculo entre la madre y el bebé: la “socialización” como producto de la responsividad recíproca a las señales. En, Richards MPM. La integración del niño en el mundo social. Amorrortu, 1984, pp. 61-101.
Lefrancois G.R. Acerca de los niños. Una introducción al desarrollo del niño. México: FCE; 2000. p. 79-84.
Muñoz Ledo P y cols. Interacciones madre-hijo y desarrollo infantil. Edit. UAM-X. 2007.
Bibliografía recomendada para ampliar los aspectos sobre el desarrollo del lenguaje y socioafectivo
Ryan J. Comienzos del desarrollo del lenguaje: hacia un análisis comunicacional. En: Richards MPM. La integración del niño en el mundo social. Amorrortu; 1984. pp. 157-190.
Lefrancois G.R. Acerca de los niños. Una introducción al desarrollo del niño. FCE; 2000. pp. 209-238.
Schaffer H.R. La formación del lazo. En: El desarrollo de la sociabilidad. Aprendizaje Visor; 1986. pp. 129-161.
Field T. Primera Infancia (De 0 a 2 años). Serie Bruner. Morata; 1996. pp. 5-54.
EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO
I. Calidad de las presentacionesII. Calidad de las relatoríasIII. Calidad del cuadro de integración conceptualIV. Calidad del escrito finalV. Nivel de participación grupal
Las modalidades de evaluación de competencias se determinaron en forma individual y grupal
IV. VALORACIÓN DE LOS LOGROS
1. ¿QUÉ APRENDÍ?A RE-CONCEPTUALIZAR MI CONCEPCIÓN DE COMPETENCIAS
2. ¿QUÉ DEBO CORREGIR?MI DISTANCIAMIENTO COMUNICATIVO CON LOS ALUMNOS
3. ¿CUÁLES SON MIS LOGROS?REFLEXIONAR SOBRE ELLOS, RECONOCER QUE MI ACTIVIDAD DOCENTE PUEDE SER MEJOR
4. ¿CUÁL FUE LA EXPERIENCIA MÁS IMPORTANTE DESPUÉS DE HABER PARTICIPADO EN EL DIPLOMADO?ASUMIRME COMO ALUMNO, DESPERTAR MI INTERÉS Y NECESIDAD DE REVISAR CONTENIDOS PARA REFLEXIONAR SOBRE MI PROPIO QUEHACER. APRENDER DEL TRABAJO DE MI TRIADA.IDENTIFICARME CON LA SENSIBILIDAD DE ISABEL GUZMÁN
5. ¿QUÉ SIGNIFICÓ TRABAJAR POR MEDIO DE COMPETENCIAS?EL RETO DE REALMENTE FAVORECER EN LOS ALUMNOS TRANSFORMACIONES PARA ACTUAR EN LA COMPLEJIDAD
6. ¿QUÉ SIGNIFICÓ INICIAR EL TRABAJO CON MI PROPIO PORTAFOLIOS?POSIBILIDAD DE CONCRETAR IDEAS A TRAVÉS DE UNA HERRAMIENTA PROCEDIMENTAL DIFERENTE E INTEGRADORA
7. ¿QUÉ FUE LO QUE MÁS ME GUSTÓ?ELABORAR REFLEXIONES SOBRE MI PRÁCTICA Y TRATAR DE CONCRETARLAS
8. ¿QUÉ FUE LO MÁS VALIOSO QUE APRENDÍ?IDENTIFICAR QUE FORMO PARTE DE UN GRUPO QUE PRETENDE MEJORAR SU QUEHACER UNIVERSITARIO
9. QUÉ FUE LO MÁS NOVEDOSO QUE APRENDÍ?LAS POSIBILIDADES DEL EMPLEO DEL PORTAFOLIOS COMO UNA ESTRATEGIA MUY ÚTIL EN LA PRÁCTICA DOCENTE
10. ¿QUÉ FUE LO MÁS DIFÍCIL?ELABORAR Y CONCRETAR LA PARTE DE IDENTIDAD DE LA DOCENCIA
11. ¿QUÉ OPINIÓN TENGO RESPECTO A LA GUÍA?QUE CUMPLE SU PROPÓSITO (CLARA, CONCRETA, ÚTIL)
12. ¿QUÉ OPINIÓN TENGO SOBRE LA CONDUCCIÓN DEL DIPLOMADO?ACTIVIDAD PLANEADA, ORGANIZADA QUE LOGRÓ MOTIVARME A PESAR DE LAS COMPLICACIONES QUE SE PRESENTARON PARA ASISTIR
