PROCENA RADNIH SPOSOBNOSTI OSOBA SA INTELEKTUALNOM ... · kao što su polazak u osnovnu školu, prelazak iz osnovne u srednju školu, iz škole u sferu profesonalnog angažovanja

251

Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 10, br. 2. 251-269, 2011.

UDK: 331.5-056.313; 364-786.4-056.313

ID: 185082892Pregledni rad

Milica GLIGOROVI!1

Marina RADI! "ESTI!Univerzitet u Beogradu Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju

PROCENA RADNIH SPOSOBNOSTI OSOBA SA INTELEKTUALNOM OMETENO!"U U PROCESU

SEKUNDARNE TRANZICIJE

Tranziciona procena je proces prikupljanja, organizacije, inter-pretacije i svrsishodnog kori!"enja informacija, koji ima za cilj da po-mogne osobama sa ometeno!"u svih uzrasta i njihovim porodicama da na uspe!an i zadovoljavaju"i na#in prevazi$u sve kriti#ne tranzicione periode. U ovom radu su prikazane bazi#ne komponente sekundar-ne tranzicione procene, dizajnirane u svrhu prikupljanja informacija koje su neposredno povezane sa podr!kom osobama sa intelektualnom ometeno!"u, pra"enjem napredovanja u ostvarivanju profesionalnih ciljeva i dono!enjem obrazovnih odluka. Metodi i oblasti procene su vrlo raznorodni, !to je i razumljivo, jer izolovana primena bilo kog in-strumenta ili oblasti procene stvara nekompletnu sliku o potrebama osoba sa intelektualnom ometeno!"u i umanjuje efekasnost programa rehabilitacije. Sistemski pristup, u kome direktno u#estvuju osobe sa intelektualnom ometeno!"u i njihove porodice, od krucijalnog je zna#a-ja za izbor odgavaraju"eg akademskog usmerenja, radne obuke i nivoa dru!tvene podr!ke. Ishod profesionalne rehabilitacije, odn. uspe!nost zapo!ljavanja osoba sa ometeno!"u, se smatra osnovnim pokazateljem kvaliteta i e%kasnosti rada u specijalnoj edukaciji i profesionalnom os-posobljavanju. Jedan od va&nih parametara uspe!nosti profesionalne rehabilitacije je i kvalitet &ivota mladih osoba sa intelektualnom ome-teno!"u nakon zavr!etka obuke i uklju#ivanja u &ivot odraslih.

Klju!ne re!i: intelektalna ometenost, procena radnih sposobnosti, sekundarna tranzicija1 E-mail: [email protected]


252

UVOD

Kriti!ni period promena u "ivotu svih ljudi, a posebno ljudi sa intelektualnom ometeno#$u, je prelaz iz adolescencije u odraslo doba, odn. period izme%u 18. i 26. godine "ivota (Marshak, Seligman, & Pre-zant, 1999). U ovom periodu se pove$ava rizik za pojavu psihijatrij-skih poreme$aja i poreme$aja u pona#anju. Tako%e predstavlja izazov i za porodice, jer, tokom adolescencije, uo!ljiv kontrast izme%u razvoja &zi!kih karakteristika odraslih i zaostajanja u kognitivnom, adaptiv-nom i socijalnom funkcionisanju, !esto dovodi do konfuzije i kod po-rodice i kod ljudi iz okru"enja koji gre#e u o!ekivanjima i zahtevima prema detetu. Neki roditelji se tek tada suo!avaju sa !injenicom da pona#anje njihovog deteta nije izraz detinjastosti, koji $e se sam po sebi re#iti odrastanjem. Roditelji po!inju da sve vi#e ose$aju pritisak budu$nosti i zbrinjavanja svog deteta (Wehman, Hess i Kregel, 1996). O!ekivanja potpune nezavisnosti !esto se moraju zameniti realisti!ni-jim ciljevima (Marshak i dr., 1999). Kod dece sa lakom intelektualnom ometeno#$u, prelaz sa #kolovanja na radno anga"ovanje je istovreme-no izazov i za osobu, njeno porodi!no i dru#tveno okru"enje (Baker, Blacher, Kopp, & Kraemer, 1997).

Istra"ivanjem koncepta i prakse tranzicije osoba sa intelektu-alnom ometeno#$u uo!en je zna!ajan napredak tokom poslednje de-cenije (Flexer i dr. 2004; Harrington, 2004; Sitlington i Clark, 2005; Steere, Rose i Cavaiuolo, 2006; Test i dr., 2004, Wehman, 2006). Iako su studije vezane za sekundarnu tranziciju malobrojne, ustanovljeno je da su generalni prediktori uspe#nosti zapo#ljavanja te"ina omete-nosti, uzrast, pol i socioekonomski status (Wagner i dr., 2006; Levine, Marder i Wagner, 2004).

POJAM TRANZICIONE PROCENE

U naj#irem smislu, tranziciona procena je proces prikupljanja, or-ganizacije, interpretacije i svrsishodnog kori#$enja informacija, koji ima za cilj da pomogne osobama sa ometeno#$u svih uzrasta i njiho-vim porodicama da na uspe#an i zadovoljavaju$i na!in prevazi%u sve kriti!ne tranzicione periode. U "ivotu svake osobe nastupaju prekret-

Gligorovi!, M., Radi! "esti!, M.: Procena radnih sposobnosti osoba sa intelektualnom ometeno#!u u procesu sekundarne tranzicije

253

nice, ili situacije tranzicije, koje mogu da budu vertikalne i horizon-talne. Vertikalna tranzicija se odnosi na situacije koje su neposredno povezane sa razvojem, pa samim tim ve!inom prirodne i o$ekivane, kao #to su polazak u osnovnu #kolu, prelazak iz osnovne u srednju #kolu, iz #kole u sferu profesonalnog anga%ovanja i sl. Horizontalnu tranziciju predstavljaju promene unutar nekog od perioda vertikalne tranzicije, koje mogu da budu planirane (preseljenje, stupanje u brak i sl.) ili neo$ekivane (gubitak zaposlenja, nezgode, razvod i sl.). Neza-visno od pravca tranzicije, do%ivljaj uspeha i zadovoljstva sopstvenom egzistencijom zavisi od ciljeva koje sebi postavljamo i mere u kojoj su oni ostvareni, pa je za tranzicionu procenu sistem vrednosti, ciljeva i o$ekivanja osobe su#tinski va%no polazi#te, na koje se nadogra&uju oblasti planiranja mera koje uve!avaju mogu!nost njihove realizacije tokom $itavog %ivota (Clark, 2007).

Proces vertikalne tranzicije, koji je neposredno povezan sa mo-gu!no#!u usvajanja i primene profesionalnih ve#tina osoba sa ome-teno#!u, podeljen je na dve etape. Prva etapa, ili faza, tranzicije (pri-marna tranzicija) je period zavr#avanja osnovne i prelaska u srednju #kolu, a druga zavr#etak profesionalnog osposobljavanja, priprema za zapo#ljavanje i uklju$ivanje u svet rada (sekundarna tranzicija).

SADR'AJ TRANZICIONE PROCENE

Sekundarna tranziciona procena je dizajnirana u svrhu prikuplja-nja informacija koje su neposredno povezane sa podr#kom osobama sa intelektualnom ometeno#!u, pra!enjem napredovanja u ostvari-vanju profesionalnih ciljeva i dono#enjem obrazovnih odluka. Nalazi vi#e studija iznova potvr&uju zna$aj veze izme&u osmi#ljene procene i tranzicionog planiranja. Neadekvatna i/ili nepotpuna procena mo%e da dovede do de(nisanja nejasnih, pre#irokih ili uniformnih tranzici-onih ciljeva, koji ne po#tuju sve relevantne parametre vezane za indi-viduu i njeno okru%enje (Powers i dr., 2005; Trainor, 2005; Williams i O’Leary, 2001). Na primer, mo%e da do&e do nesaglasnosti aspiracije u$enika i/ili roditelja i sadr%aja tranzicionog plana ()ompson, Fulk i Piercy, 2000; Trainor, 2005).


254

Tranziciona procena se u nekim segmentima razlikuje od tradi-cionalne procene sposobnosti i ve!tina. Najpre, tranziciona procena treba da bude sveobuhvatna, usmerena na !irok spektar oblasti koje su od zna"aja za aktivnosti po zavr!etku !kole, !to je donekle u su-protnosti sa tradicionalnim oblicima obrazovne procene, usmerene na oblasti akademskih i socijalnih sposobnosti i ve!tina. Konceptualiza-cija tranzicione procene je evoluirala od prvobitnog fokusa na zapo-!ljavanje u pro!irenje rezultata profesionalnog osposobljavanja u sferi samoopredeljenja, u"e!#a u dru!tvenom $ivotu, slobodnih aktivnosti, organizacije $ivota i sl., odnosno segmenata kvaliteta $ivota (Turnbull i dr., 2003). Me%utim, za mlade ljude sa intelektualnom ometeno!#u (IO), profesionalno osposobljavanje se "e!#e fokusira na tradicionalne akademske i radne ve!tine, a manje na znanja i iskustva koja #e im biti neophodna za samostalan $ivot (Cummings, Maddux i Casey, 2000; Lane i Carter, 2006).

Jedna od oblasti kojoj je posve#eno malo pa$nje, u smislu razu-mevanja pona!anja vezanog za zapo!ljavanje, je na"in na koji do$ivljaj barijera uti"e na ciljeve zapo!ljavanja kod osoba sa ometeno!#u. Bari-jera se mo$e posmatrati u sklopu dinami"kog odnosa izme%u osobe i okru$enja, pa, na primer, ako osoba o"ekuje stigmatizaciju na radnom mestu, njeno pona!anje prema saradnicima mo$e da bude uslovljeno tim o"ekivanjem, !to povratno mo$e da uti"e na pona!anje kolega (Kenny i dr., 2003). Utvr%eno je da do$ivljaj barijere zna"ajno uti"e na razli"ite vrste radnog pona!anja kod razli"itih grupa ljudi, uklju"uju#i $ene, etni"ke manjine, osobe sa ometeno!#u i dr. (Bishop, 2002; Fouad i Byars-Winston, 2005; Lopez i Ann-Yi, 2006; Lamb, 2007).

Procena radnih sposobnosti i ve!tinaTokom procesa sekundarne tranzicije neophodno je upoznavanje

sa razli"itim aspektima sposobnosti i ve!tina osobe. Jedna od najjed-nostavnijih i najbr$ih tehnika je primena struktuiranih upitnika, na-menjenih osobi sa IO, roditeljima i nastavnicima/supervizorima.

Tra$enje posla je tako%e podrazumeva niz ve!tina, kao !to je identi&kacija slobodnog radnog mesta, uspostavljanje kontakta sa po-slodavcima, kompletiranje aplikacije za posao i intervju za posao. Ove


255

ve#tine se ispituju intervjuom, testovima, posmatranjem i evaluaci-jom rezultata aktuelnog tra$enja posla.

Spremnost za posao se odnosi na niz kriterijuma koji mogu da budu kulturolo#ki uslovljeni ili zavisni od dostupnosti slu$bi za podr#-ku zapo#ljavanja, a odre%uju da li je osoba spremna za zaposlenje. Ti kriterijumi sadr$e realisti&ke ciljeve zaposlenja, mogu!nost transpor-ta, rukovanje novcem, odgovaraju!e radne navike i ve#tine, razume-vanje uloge i zna&aja posla i sl. Spremnost za posao se mo$e proceniti intervjuom, &eklistama, situacionom procenom, kao i isprobavanjem odre%enog posla.

Procena posebnih potreba se vr#i tokom prethodnih rocena spo-sobnosti i analize radnog mesta ili radne aktivnosti, pa se, u koordina-ciji sa poslodavcem, odre%uje speci'&na akomodacija ili modi'kacija radnog mesta i/ili asistivna tehnologija. U nekim situacijama se vr#i i procena mogu!nosti samozapo#ljavanja, obi&no u seoski uslovima/ poljoprivrednim aktivnostima, jer u ve!ini drugih situacija samozapo-slena osoba treba da ima ekstremno visoku motivaciju, nezavisnost, optimizam i visok nivo prihvatanja rizika da bi uspela u poslu. U slu-&ajevima samozap#ljavanja potrebno je proceniti tehi&ke ve#tine, po-znavanje bazi&nih principa pro'ta, marketinga i jednostavne poslov-ne prakse, kreditnih institucija i sl.

Me%u najekstenzivnijim upitnicima za procenu spremnosti za zapo#ljavanje i radno anga$ovanje je Upitnik za procenu tranzicionih ve#tina (Transition Skills Assessment, Halverson, Petersen i Rohrba-ch, 2005). Upitnikom se procenjuje &inioci zapo#ljavanja, funkcional-ne akademske ve#tine, svakodnevnei $ivot, u&e#!e u dru#tvenim ak-tivnostima, slobodno vreme, rekreacija i li&ni $ivot u svim oblastima tranzicije.

Konstruisan je u formi tro&lane skale, tako da se odgovori kre!u od ne, ili nemam iskustva u toj oblasti, preko da, ali uz pomo! ili modi"-kaciju do odgovora da, bez problema. Za svaki ajtem posebno se bele$e odgovori osobe sa ometeno#!u, roditelja i nastavnika, a potom se izra-&unava njihova srednja vrednost.


256

Gra!kon 1 - Upitnik za procenu tranzicionih ve"tina

U kontekstu ciljeva zapo!ljavanja razmatraju se razli"iti aspek-ti potencijala za samostalan #ivot. Procena treba da bude sprovedena tako da pru#i uvid u okolnosti koju mogu da pogoduju ili prouzrokuju te!ko$e za zapo!ljavanje i zadr#avanje posla. Neke od informacija se mogu dobiti tokom razgovora sa ispitanikom, a neke putem opserva-cije. Pitanja na koja je potrebno odgovoriti su vezana za #ivotnu situa-ciju, socioekonomski status, izgled, pristup radu i socijalizaciju ispita-nika. Odgovori se daju u deskriptivnoj formi, uz isticanje potencijala i ograni"enja. Zaklju"ak treba da pru#i odgovore na pitanja na koji na-"in segmenti samostalnog #ivota mogu da uti"u na ciljeve zapo!ljava-nja i jesu li potencijali ispitanika komplementarni sa zaposlenjem, kao i da poslu#i za formulaciju jasnih preporuka.

Mogu$nost transfera funkcionalnih ve!tina u uslovima zapo!lja-vanja uz podr!ku i zapo!ljavanja u otvorenoj privredi osoba sa IO se mo#e proceniti primenom opservacionih "eklista koje sadr#e opise relevantnih sposobnosti i ve!tina. Naj"e!$e su obuhva$ene oblasti sa-moopredeljenja (mogu$nosti uvida u sopstvene sposobnosti, potrebe i prava), funkcionalnih akademskih ve!tina, ve!tine svakodnevnog #ivota, briga o higijeni i zdravlju, slobodno vreme, pokretljivost, ru-


257

kovanje novcem, socijalne ve#tine, spremnost za rad i speci$%ne radne ve#tine. Odgovori za svaku oblast se kodiraju tako da pru&aju infor-maciju o usavr#enosti odre'enog vida pona#anja, potrebama za uve&-bavanje, zastupanjem ili asistivnom tehnologijom (Osborn i Zunker, 2006).

Tranziciona procena treba da integri#e vi#estruke perspektive ljudi koje poznaju osobu sa intelektualnom ometeno#!u u razli%itim kontekstima, kao i da prepozna kulturalne i vrednosne speci$%nosti osobe, porodice i okru&enja u kontekstu koncipiranja tranzicionog programa (Rueda i dr., 2005), #to nagla#ava zna%aj porodi%nog okru-&enja za tranzicionu procenu (Geenen, Powers i Lopez-Vasquez, 2001; Hogansen i dr., 2008). Zna%aj u%e#!a osoba sa IO i roditelja u tran-zicionom planiranju je veoma va&an (Geenen i dr., 2001; Johnson i dr., 2002; Kohler i Field, 2003). Istra&ivanja pokazuju da veliki broj roditelja mladih sa IO &eli da aktivnije u%estvuje u planiranju tranzi-cionog procesa. Tranziciona procena te&i da uklju%i mlade sa omete-no#!u u proces planiranja, informi#u!i ih o njihovim potencijalima i potrebama u razli%itim oblastima (Sitlington i dr., 2007; (oma, Held i Saddler, 2002). No, naj%e#!e se ipak doga'a da samoevaluacija oso-ba sa IO nije korespondentna proceni od strane odraslih – roditelja i edukatora (osobe sa intelektualnom ometeno#!u su %esto nekriti%-ne prema svojim potenciajlima i ograni%enjima) u mnogim oblastima (Carter i dr., 2006; Meltzer i dr., 2001; Trainor, 2005). Istra&ivanja ukazuju da mladi sa IO %esto imaju te#ko!e samoevaluacije ve#tina, znanja ili pona#anja (Carter i Wehby, 2003; Meltzer i dr., 2001). To je, izme'u ostalog, posledica i nedovoljnog uklju%ivanja u planiranje karijere, kao i nedostatka iskustva izlo&enosti objektivnim o%ekivanji-ma u razli%itim domenima, pa oni percipiraju sebe kao osobe sa ade-kvatnim nivoom sposobnosti i znanja. Zato je potrebno da edukator omogu!i da osoba sa IO #to %e#!e istra&i svoje mogu!nosti i ograni%e-nja, sti%e saznanja o uobi%ajenim o%ekivanjima i u%i da e$kasno koristi strategiju samoevaluacije. To je veoma va&no, jer razlike u procenama osoba sa ometeno#!u i %lanova tima mogu da imaju zna%ajne posledi-ce za sprovo'enje tranzicionog programa. Mladima koji smatraju da postoji diskonekcija izme'u njihovih potreba i edukacionih programa mo&e da bude te#ko da ostanu u #koli ili da ostanu motivisani za rad u skladu sa ciljevima tranzicije (Benz i dr., 2000; Sinclair, Christenson i


258

!urlow, 2005; Wagner i dr., 2007). Osim toga, ve"ina edukatora ima limitirane mogu"nosti opservacije osobe u neakademskim uslovima, #to dovodi do neadekvatne procene potencijala i potreba osobe, pa je inkorporacija vi#estrukih perspektiva veoma va$na, jer razli%ite osobe mogu da daju informacije o razli%itim aspektima sposobnosti i ve#tina u razli%itim uslovima.

Tokom opservacije radnih sposobnosti i ve#tina u simuliranim i realnim uslovima potrebno je notirati potrebe za akomodacijom i/ili modi&kacijom radnog mesta, u%estalost tih potreba i oblasti aktivnosti u kojima se ispoljavaju. Na osnovu toga se predla$u oblici prilago'ava-nja radnog mesta kao #to su alternativni materijali, u%estale pauze, rad u manjoj grupi, %e#"e ponavljanje instrukcija, ograni%avanje delovanja distraktornih stimulusa, i sl. Postoje i specijalno konstruisani upitnici, koje popunjavaju roditelji, nastavnici i osobe sa intelektualnom ome-teno#"u, namenjeni proceni potreba za akomodacijom i modi&kacijom.

Ispitivanje tr!i"ta radaIspitivanje tr$i#ta rada je metod prikupljanja informacija o odre'e-

nim poslovima, koji su karakteristi%ni za geografsko podru%je u kome osoba $ivi. Svrha ovog metoda je da se razmotri nivo mogu"nosti zapo-#ljavanja za odre'ene struke, #to je veoma va$an %inilac profesionalne orijentacije. Kriti%na pitanja na koja odgovara ispitivanje tr$i#ta rada su: da li odre'eni posao postoji u privredi, postoji li na lokalnom ni-vou, , da li ima slobodnih radnih mesta u poslednjih nekoliko meseci i ima li izgleda za raspolo$ivost radnih mesta u budu"nosti, ukoliko su radna mesta slobodna, jesu li dostupna za osobu sa ometeno#"u, koliko je posao pla"en i kakve su bene&cije (Weed i Field, 2001). Ponekad se ova analiza pro#iruje i na lokalne novine, li%ne i profesionalne komuni-kacije. Neposredan kontakt sa poslodavcima ima prednost postavljanja speci&%nih pitanja vezanih za prirodu ometenosti i mogu"nosti akomo-dacije i speci&%nosti radnog mesta. Pravilno sprovedena analiza tr$i#ta rada omogu"ava informacije o u%estalosti dostupnosti odre'enog posla za odre'enu osobu, mada dostupnost mo$e da varira iz dana u dan.

Ako tra$imo potencijalni posao u okru$enju u kome $ivi osoba sa inetelektualnom ometeno#"u, potrebno je da izvr#imo niz aktivnosti i, ukoliko je mogu"e, pratimo slede"e uslove: jednostavnost posla, gde


259

se ista procedura ponavlja bez velikih varijacija, minimum rizika od nezgoda i povreda, ograni$eno radno vreme, rad u grupi, koji pru%a mogu!nost pomo!i i supervizije.

Analiza radnog mesta je $esto primenjivan vid procene tokom prikupljanja podataka i pripremanja preporuka za akomodaciju rad-nog mesta u profesionalnoj rehabilitaciji. Fokusirana je na opis posla, nezavisno od karakteristika osobe koja ga obavlja. Ponekad se koristi intervju sa osobama kojima je bliska priroda posla, ili koje mogu da neposredno, na licu mesta, daju analizu posla. Konstrui#e se detaljna lista radnih zadataka neophodnih za uspe#no obavljanje posla. Prime-ri uklju$uju radne ve#tine, radne uslove (npr. izlaganje ekstremnim temperaturama, toksi$nim materijama i sl.), potrebnu edukaciju i trening (obuku na poslu, speci&$nu obuku za posao, serti&kate i sl.), vrste, u$estalost i trajanje odre'enih &zi$kih aktivnosti (podizanje, no#enje, sedenje, stajanje, penjanje, vid na blizinu ili daljinu, miris, ukus, mirovanje i sl.), nivo stresa na poslu i sl. Ova analiza ima za cilj da utvrdi kompatibilnost odre'enog zanimanja sa potencijalima i ograni$enjima osobe sa intelektualnom ometeno#!u, kao i da, ukoli-ko je potrebno, predlo%i modi&kaciju i/ili akomodaciju (Weed i Field, 2001). Posebno se izdvajaju $etiri elementa za analizu sekvenci odre-'enog posla: osnovne radne rutine, povremene radne rutine, radno pona#anje i ve#tine vezane sa radnim zadacima.

Gra!kon 2 - Analiza radnog mesta


260

Osnovne radne rutine se svakodnevno ili veoma !esto primenjuju tokom obavljanja radnih zadataka. Povremene radne rutine su one za kojima se potreba pojavljuje re"e, npr. jednom nedeljno. Radno pona-#anje !ine $ne ve#tine koje se o!ekuju od radnika, kao #to su ta!nost, izdr%ljivost, pridru%ivanje ostalim radnicima i sl. U mnogim slu!aje-vima, $dbek od strane stru!njaka je neophodan da bi se razvila svest o ovim o!ekivanjima kod osobe sa IO. Ve#tine povezane s radom su neophodne za uspe#no izvr#avanje radnih zadataka, ali nisu direktno vezane za njih (neko ko radi na njivi treba da prona"e put do nje, npr., treba da prepoznaje nazive i znakove-opasnost, otrov i sl.). Razli!iti elementi posla treba da budu opservirani i analizirani posmatranjem radnika tokom izvo"enja svih elemenata radnog procesa. Po%eljno je da se stru!njak i sam oproba u izvo"enju radnih zadataka, da bi uvi-deo koliko su zahtevni i da li se brzo usavr#avaju. Na osnovu analize radnog mesta formira se opis posla, koji treba da bude jasno struktui-ran i da sadr%i: naziv posla i kratak opis du%nosti; vode&e (glavne) ak-tivnosti, analizu ve#tina potrebnih za uspe#no obavljanje posla, opis glavnih oblasti radnih zadataka, o!ekivanu zaradu, neophodan pribor i ulaganja, rizik uklju!en u merenje sigurnosti, faktor pola i vremen-sku prirodu posla (da li je posao sezonski, privremen ili trajan).

Ovaj kratak opis pru%a mogu&nost da se za osobu sa IO da oda-bere radno mesto skladu sa mogu&nostima (raspolo%ivost radnog me-sta), interesovanjima (pokazuje interesovanja u istoj ili sli!noj oblasti tokom prethodnog #kolovanja ili u van#kolskim aktivnostima) i spo-sobnostima (ukoliko ih ima, mogu se donekle usavr#iti). Nala%enje posla sadr%i komparaciju ve#tina potrebnih za izvr#avanje odre"enog posla i i ve#tina koje je osoba ve& usvojila, u kontekstu odlu!ivanja koje od tih ve#tina treba da budu dodatno usavr#ene da bi se postigao #to vi#i nivo obavljanja radnih aktivnosti. Osoba sa IO ne mora da usavr#i sve predvi"ene elemente radnih aktivnosti da bi radila u odabranoj oblasti, pa i minimalna kompetencija mo%e da omogu&i aktivno uklju-!enje u proces rada (Hagner i Lounsbury, 2007).


261

Procena odnosa poslodavaca prema zapo!ljavanju osoba sa ometeno!"u

Prema aktuelnim nalazima, postoje tri osnovne kategorije pred-nosti koji navode poslodavce da zaposle ljude sa ometeno#!u. To su prednosti koje su direktno povezane sa poslovnim ciljevima (zapo-#ljavanje osobe sa ometeno#!u je u skladu sa realnim kadrovskim potrebama za tim pro$lom stru%njaka, pa je bazi%ni motiv popunja-vanje upra&njenih mesta), prednosti koje su indirektno povezane sa poslovnim ciljevima (zapo#ljavanje osobe sa ometeno#!u povezano je sa dugoro%nim planovima odr&ivosti i pro$tabilnosti zbog pobolj#anja imid&a $rme i demonstriranja posve!enosti dru#tvenim ciljevima) i prednosti povezane sa vrednostima organizacije (zapo#ljavanje osoba sa ometeno#!u odra&ava dru#tvenu odgovornost organizacije, a dobit $rme je od sekundarnog zna%aja u odnosu na dobrobit osobe i zajed-nice u celini; pored toga, odluka o zapo#ljavanju mo&e da bude doneta pod uticajem li%nih vrednosti poslodavca, posebno ako neka osoba sa ometeno#!u pripada krugu njegove porodice, prijatelja, kom#ija i sl.).

Ukoliko je poslodavac striktno ocenjen kao pripadnik prve kate-gorije, motivisan je isklju%ivo ekonomskim ciljevima i verovatno !e biti manje 'eksibilan po pitanju prilago(avanja radnog mesta (radnog vremena, pla!anja, akomodacije i podr#ke). S druge strane, postoji ve-rovatno!a da su pripadnici druge i tre!e kategorije kooperativniji, kao i da imaju ve!i potencijal za 'eksibilnost i kreativnije solucije.

Evaluacija procesa profesionalnog osposobljavanjaJedan od va&nih parametara uspe#nosti profesionalne rehabilita-

cije je i kvalitet &ivota mladih osoba sa intelektualnom ometeno#!u na-kon zavr#etka obuke i uklju%ivanja u &ivot odraslih. Koncept kvaliteta &ivota, nastao u drugoj polovini XX veka, postao je relevantna mera e$kasnosti tranzicionih programa, iako, usled kulturalnih speci$%no-sti i zavisnosti od individualne percepcije, nije jasno de$nisan i jedin-stven. U proceni kvaliteta &ivota se izdvavaju dva osnovna pristupa, objektivni i subjektivni. Objektivni pristup se zasniva na utvr(ivanju i primenu socijalnih indikatora koji re'ektuju &ivotne okolnosti u odre-(enom kulturalnom i geografskom podru%ju (Diener i Suh, 1997). So-


262

cijalni indikatori se de!ni"u na osnovu procene razli#itih sfera $ivota u nekoj populaciji, kao "to su $ivotni standard, stopa nezaposlenosti, zdravstvena za"tita, stopa kriminala i sl. (Schalock i dr., 2002). Pred-nost ovog pristupa je objektivnost, a osnovni nedostatak #injenica da utvr%eni indikatori ponekad nisu u skladu sa li#nim do$ivljajem in-dividue. Zato je neophodna primena komplementarnog, subjektivnog pristupa, koji po#iva na percepciji, iskustvu i sistemu vrednosti osobe #iji se kvalitet $ivota procenjuje (Diener i Suh, 1997). Tokom evaluacije programa profesionalne rehabilitacije treba koristiti oba pristupa, za-rad dobijanja celovite slike o kvalitetu $ivota osobe sa intelektualnom ometeno"&u. Naj#e"&e kori"&eni upitnici za procenu kvaliteta $ivota, koji sadr$e komponente objektivne i subjektivne procene u vi"e $ivot-nih domena, su Upitnik za procenu kvaliteta $ivota (Quality of Life Questionaire, Schalock i Keith, 1993) i Sveobuhvatna skala kvaliteta $ivota (Comprehensive Quality of Life Scale, Cummins, 1997).

ZAKLJU'AK

Za koncipiranje programa osoposobljavanja osoba sa intelektu-alnom ometeno"&u (IO) od esencijalne va$nosti su strategije procene radnih sposobnosti i ve"tina (Beveridge i dr., 2002, Schmitz, 2008, Timmons i dr., 2005). Metodi i oblasti procene su vrlo raznorodni, "to je i razumljivo, jer izolovana primena bilo kog instrumenta ili obla-sti procene stvara nekompletnu sliku o potrebama osoba sa intelek-tualnom ometeno"&u i umanjuje efekasnost programa rehabilitacije (Niles i Harris-Bowlsbey, 2009). Sistemski pristup, u kome direktno u#estvuju osobe sa intelektualnom ometeno"&u i njihove porodice, od krucijalnog je zna#aja za izbor odgavaraju&eg akademskog usmerenja, radne obuke i nivoa dru"tvene podr"ke (Neubert, 2003). Procenom profesionalnih mogu&nosti je tako%e obuhva&en i nivo emocional-ne podr"ke, nivo poznavanja i prihvatanja osoba sa intelektualnom ometeno"&u u okru$enju, neposredno iskustvo i reagovanje dru"tva na razli#itost (Levinson i Palmer, 2005). Implementacija programa profesionalne rehabilitacije podrazumeva saradnju stru#njaka razli-#itih pro!la, zarad obezbe%ivanja kontinuiteta tranzicionog procesa. Ishod profesionalne rehabilitacije, odn. uspe"nost zapo"ljavanja osoba

Gligorović, M., Radić Šestić, M.: Procena radnih sposobnosti osoba sa intelektualnom ometenošću u procesu sekundarne tranzicije

263

sa ometenošću, se smatra osnovnim pokazateljem kvaliteta i e$ka-snosti rada u specijalnoj edukaciji i profesionalnom osposobljavanju (Turnbull, Turnbull, Wehmeyer, & Park, 2003). Iako veliki broj osoba sa ometenošću napušta školu sa mogućnostima za ostvarivanje cilje-va tokom odraslog doba, neki od njih to ne uspevaju, jer teško ostva-ruju zaposlenje, nezavisan život, učešće u društvenom životu i ostale komponente kvaliteta života. To posebno važi za osobe sa IO i osobe sa poremećajima emocija i/ili ponašanja (Benz, Lindstrom i Yovano-', 2000; Osgood i dr., 2007). U našoj sredini ne postoje sistematski obrađeni podaci o nezaposlenosti osoba sa ometenošću. U razvijenim zemljama Evopske Unije stopa zaposlenosti odraslih osoba sa omete-nošću je oko 50%, a u manje razvijenim zemljama EU, poput Poljske, više nego dvostruko manja (Łukomska, 2008). Štaviše, gotovo svi po-slodavci u Poljskoj ne razmišljaju o mogućnosti zapošljavanja osoba sa ometenošću, prvenstveno usled postojanja stereotipa o intelektualnoj ometenosti, vezanih za nedostatak nezavisnosti, veština, potencijala i ambicija, kao i zbog nerazlikovanja intelektuale ometenosti i men-talnih oboljenja (Kowalik, 2007). Značajno prisustvo razočaravajućih ishoda profesionalne rehabilitacije nameće potrebu za kontinuiranim praćenjem i podrškom (Alwell i Cobb, 2006; Johnson i dr., 2002).

LITERATURA

1. Alwell, M., & Cobb, B. (2006). A map of the intervention literature in secondary special education transition. Career Development for Exceptional Individuals, 29, 3-27.

2. Baker, B. L., Blacher, J., Kopp, C. B., & Kraemer, B. (1997). Parenting children with mental retardation. International Review of Research in Mental Retardation, 20, 1-45.

3. Benz, M. R., Lindstrom, L., & Yovano', P. (2000). Improving graduation and employment outcomes of students with disabilities: Predictive factors and student perspectives. Exceptional Children, 66, 509-529.

4. Beveridge, S., Heller Craddock, S., Liesener, J., Stapleton, M., & Hershenson, D. (2002). INCOME: A framework for


264

conceptualizing the career development of persons with disabilities. Rehabilitation Counseling Bulletin, 45, 195-206.

5. Bishop, M. (2002) Barriers to employment among people with epilepsy: report of a focus group. Journal of Vocational Rehabilitation 17, 281-286.

6. Carter, E. W., Lane, K. L., Pierson, M., & Glaeser, B. (2006). Self-determination skills of transition-age youth with emotional disturbances and learning disabilities. Exceptional Children, 72, 333-346.

7. Carter, E. W., Lane, K. L., Pierson, M. R., & Stang, K. K. (2008). Promoting self-determination for transition-age youth: Views of high school general and special educators. Exceptional Children, 75, 55-70.

8. Clark, G. M. (2008). Transition assessment for planning with secondary-level students with learning disabilities. In Blalock, G. Patton J.R., Kohler P. & Bassett D. (Eds.), Transition and students with learning disabilities. (105-123). Austin, TX: !e Hammill Institute on Disabilities. Clark, G. M. ( 2007). Assessment for Transition Planning, 2ed, Austin, TX: PRO-ED, Inc.

9. Cummings, R., Maddux, C. D., & Casey, J. (2000). Individualized transition planning for students with learning disabilities. Career Development Quarterly, 49, 60-72.

10. Cummins R.A. (1997). Self-rated quality of life scales for people with an Intellectual Disabilities, 10, 3, 199-216.

11. Diener E., Suh E. (1997). Measuring quality of life: economic, social, and subjective indicators. Social Indicators Research, 40, 189-216.

12. Flexer, R. W., Baer, R., Luft, P., & Simmons, T.J. (2007). Transition planning for secondary students with disabilities (3rd ed.). New Jersey: Prentice Hall Inc.

13. Fouad, N.A., & Byars-Winston, A.M. (2005). Cultural context of career choice: Meta-analysis of race/ethnicity di"erences. !e Career Development Quarterly, 53, 223-233.

14. Geenen, S., Powers, L. E., & Lopez-Vasquez, A. (2001). Multicultural aspects of parent involvement in transition planning. Exceptional Children, 67, 265-282.


265

15. Hagner, D. & Lounsbury, D. (2007). Work-based learning: Developing work experience opportunities for transitioning students. In F. Rusch (Ed.), Beyond high school: Transition from school to work: Preparing adolescents for tomorrow’s challenges (200-232). Upper Saddle River NJ: Prentice Hall.

16. Halverson D., Petersen B., Rohrbach B. (2005) Quickbook of Transition Assessments. Transition Services Liaison Project.

17. Harrington, T. F. (2004). Handbook of career planning for students with special needs (3rd ed.). Austin, TX : Pro-Ed.ere Handicaps.

18. Johnson, D. R., Stodden, R. A., Emanuel, E. J., Luecking, R., & Mack, M. (2002). Current challenges facing secondary education and transition services: What research tells us. Exceptional Children, 68, 519-531.

19. Kenny, M. E., Blustein, D. L., Chaves, A., Grossman, J. M.,&Gallagher, L. A. (2003). $e role of perceived barriers and relational support in the educational and vocational lives of urban high school students. Journal of Counseling Psychology, 50, 142-155.

20. Kohler, P. D., & Field, S. (2003). Transition-focused education: Foundation for the future. !e Journal of Special Education, 37, 174-183.

21. Kowalik S. (2007). Psychologia rehabilitacji. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.

22. Lane, K. L., & Carter, E. W. (2006). Supporting transition-age youth with and at-risk for emotional and behavioral disorders at the secondary level: A need for further inquiry. Journal of Emotional and Behavioral Disabilities, 14, 66-70.

23. Lamb, R (2007). Implications of the summary of performance for vocational rehabilitation counselors. Career Development for Exceptional Individuals, 30, 3-12.

24. Levine, P., Marder, C., & Wagner, M. (2004). Services and supports for secondary school students with disabilities. Menlo Park, CA: SRI International.

25. Levinson, E. M., & Palmer, E. J. (2005). Preparing students with disabilities for school-to-work transition and postschool


266

life [Electronic Version]. Principal Leadership, 5, 11. Retrieved November 2, 2006 from ProQuest Psychology Journals.

26. Lopez, F.G., & Ann-Yi, S. (2006). Predictors of career indecision in three racial/ethnic groups of college women. Journal of Career Development, 33, 29-39.

27. !ukomska, K. (2008): Bezrobocie w!ród osób niepe"nosprawnych – przyczyny i próby zapobiegania, Aktywizacja Zawodowa Osob Niepe"nosprawnych, n 2(14).

28. Marshak, L., Seligman, M. & Prezant, F. (1999). Disability and the family lifecycle. BasicBooks.

29. Meltzer, L., Katzir-Cohen, T., Miller, L., & Roditi, B. (2001). #e impact of e$ort and strategy use on academic performance: Student and teacher perceptions. Learning Disabilities Quarterly, 24, 85-98.

30. Niles, S. G., & Harris-Bowlsbey, J. (2009). Career development and diverse populations. Upper Saddle River, NJ: Pearson.

31. Neubert, D. A. (2003). #e role of assessment in the transition to adult life process for students with disabilities. Exceptionality, 11, 63-72.

32. Osborn, D. S, Zunker V. G. 2006. Using assessment results for career development. 7th ed. Belmont (CA): #omson Higher Education.

33. Osgood, D. W., Foster, E. M., Flanagan, C., & Ruth, G. R. (Eds.). (2007). On your own without a net: #e transition to adulthood for vulnerable populations. Chicago: University of Chicago Press.

34. Powers, K. M., Gil-Kashiwabara, E., Geenan,S. J., Powers, L., Balandran, J., & Palmer, C. (2005). Mandates and e$ective transition planning practices re%ected in IEPs. Career Development for Exceptional Individuals, 28, 47-59.

35. Rueda, R., Monzo, L., Shapiro, J., Gomez, J., & Blacher, J. (2005). Cultural models of transition: Latina mothers of young adults with developmental disabilities. Exceptional Children, 71, 401-414.

36. Schalock K.L., Brown R.C., Cummins R.A., Felce D., Mattika L., Keith K.D., Parmenter T. (2001). Conceptualisation, measurement, and application of quality of life for persons

Gligorović, M., Radić Šestić, M.: Procena radnih sposobnosti osoba sa intelektualnom ometenošću u procesu sekundarne tranzicije

267

with intellectual disabilities: Report of an international panel of experts. Mental Retardation, 40, 6, 457-470.

37. Schmitz, T. (2008). Transition planning, special education law, and its impact on your child. !e Exceptional Parent, 38 (10), 37-39.

38. Sinclair, M. F., Christenson, S. L., & $urlow, M. L. (2005). Promoting school completion of urban secondary youth with emotional or behavioral disabilities. Exceptional Children, 71, 465-482.

39. Sitlington, P. L. & Clark, G. M. (2005). Transition education and services for students with disabilities (4th ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

40. Sitlington, P. L., Neubert, D. A., Begun, W. H., Lombard, R. C., & Leconte, P. J. (2007). Assess for success: A practitioner’s handbook on transition assessment. $ousand Oaks, CA: Corwin Press.

41. Steere, D. E., Rose, E., & Cavaiuolo, D. (2006). Growing up : Transition to adult life for students with disabilities. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

42. Test, D. W., Mason, C., Hughes, C., Konrad, M., Neale, M., & Wood, W. M. (2004). Student involvement in individualized education program meetings. Exceptional Children, 70, 391-412.

43. $oma, C. A., Held, M. F., & Saddler, S. (2002). Transition assessment practices in Nevada and Arizona: Are they tied to best practices? Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 17, 242-250.

44. $ompson, J. R., Fulk, B. M., & Piercy, S. W. (2000). Do individualized transition plans match the postschool projections of students with learning disabilities and their parents? Career Development for Exceptional Individuals, 28, 4-14.

45. Timmons, J., Podmostko, M., Bremer, C., Lavin, D., &Wills, J. (2005). Career planning begins with assessment: A guide for professionals serving youth with educational & career development challenges (Rev. Ed.). Washington, D.C.: National Collaborative


268

on Workforce and Disability for Youth, Institute for Educational Leadership.

46. Trainor, A. A. (2005). Self-determination perceptions and behaviors of diverse students with LD during the transition planning process. Journal of Learning Disabilities, 38, 233-249.

47. Turnbull, H. R., Turnbull, A. P., Wehmeyer, M. L., & Park, J. (2003). A quality of life framework for special education outcomes. Remedial and Special Education, 24, 67-74.

48. Wagner, M., & Davis, M. (2006). How are we preparing students with emotional disturbances for the transition to young adulthood? Findings from the National Longitudinal Transition Study-2. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 14, 86-98.

49. Wagner, M., Newman, L., Cameto, R., & Levine, P. (2005). Changes over time in the early postschool outcomes of youth with disabilities. Menlo Park, CA: SRI International.

50. Wagner, M., Newman, L., Cameto, R., Levine, P., & Marder, C. (2007). Perceptions and expectations of youth with disabilities: A special topic report of "ndings from the National Longitudinal Transition Study-2. Menlo Park, CA: SRI International.

51. Wehman, P. (2006). Life beyond the classroom: Transition strategies for young people with disabilities (4th ed.). Baltimore: Paul H. Brookes.

52. Weed R.O., Field TF. 2001. Labor market surveys. In: Weed RO, Field TF, editors. Rehabilitation consultant’s handbook revised (123-132). Athens (GA): Elliott & Fitzpatrick, Inc.

53. Williams, J. M., & O’Leary, E. (2001). What we’ve learned and where we go from here. Career Development for Exceptional Individuals, 24, 51-69.


269

WORK ABILITY ASSESSMENT IN PEOPLE WITH INTELLECTUAL DISABILITY DURING THE SECONDARY

TRANSITION PROCESS

Milica Gligorovi!, Marina Radi! "esti!University of Belgrade, Faculty of Special Education and Rehabilitation

Summary

Transition assessment is a process which involves acquiring, organizing, interpreting and using information purposefully. Its aim is helping disabled people of all ages and their families to successfully and satisfactorily overcome all critical transition periods. $is paper presents basic components of secondary transition assessment, designed for the purpose of acquiring information directly related to supporting people with intellectual disability, monitoring their progress in achieving professional goals, and reaching educational decisions. Understandably, the methods and areas of assessment are various, since isolated application of any instrument or assessment area gives an incomplete picture of the needs of people with intellectual disability and reduces the e%ciency of rehabilitation programs. Systematic approach, which directly includes people with intellectual disability and their families, is crucial for selecting appropriate academic orientation, vocational training, and the level of social support. $e result of vocational rehabilitation, i.e. success in employing disabled people, is considered the main indicator of the quality and e%ciency in special education and vocational training. One of the important success parameters in vocational rehabilitation is the quality of life of young people with intellectual disability after completing the training and starting adult life.

Key words: intellectual disability, work ability assessment, secondary transition

Primljeno, 23. 3. 2011. Prihva!eno, 4. 4. 2011.

Documents

PROCENA RADNIH SPOSOBNOSTI OSOBA SA INTELEKTUALNOM ... · kao što su polazak u osnovnu školu, prelazak iz osnovne u srednju školu, iz škole u sferu profesonalnog angažovanja