Probleme Dayalı Öğrenme Yönteminin Öğrencilerin Kimya ... · Probleme Dayalı Öğrenme Yönteminin Öğrencilerin Kimya Dersine Karşı Motivasyonlarına ve Öğrenme Stratejilerine

Probleme Dayalı Öğrenme Yönteminin Öğrencilerin Kimya

Dersine Karşı Motivasyonlarına ve Öğrenme Stratejilerine Etkisi

Cemal TOSUN1

, Yavuz TAŞKESENLİGİL2

1 Yrd. Doç. Dr., Bartın Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bartın-TÜRKİYE

2 Prof. Dr., Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Erzurum-TÜRKİYE

Alındı: 26.12.2010 Düzeltildi: 14.07.2011 Kabul Edildi: 05.09.2011

Orijinal Yayın Dili Türkçedir (v.9, n.1, Mart 2012, ss.104-125)

ÖZET

Bu çalışmada Probleme Dayalı Öğrenme (PDÖ) yönteminin, öğrencilerin kimya dersine karşı

motivasyonlarına ve öğrenme stratejilerine etkisinin geleneksel öğretim yöntemiyle karşılaştırmalı

olarak belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada, yarı-deneysel araştırma desenlerinden, eşit olmayan

gruplar öntest-sontest kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini Atatürk

Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Öğretmenliği

Programının iki farklı şubesinde öğrenim gören ve 2009/2010 bahar döneminde Genel Kimya-II

dersini alan, toplam 84 birinci sınıf öğrencisi ve aynı üniversitenin Kimya Öğretmenliği Programında

görevli 9 öğretim elemanı oluşturmaktadır. Uygulama 5 hafta süreyle gerçekleştirilmiştir. Nicel

veriler; öğrenmede güdüsel stratejiler anketi, problem durumlarını değerlendirme ölçeği ve problem

durumlarının kazanımlara uygunluğunu belirleme ölçeği aracılığıyla, nitel veriler ise mülakatlarla

toplanmıştır. Öntest verilerinin analizinde “bağımsız iki örnek t-testi” kullanılırken, sontest nicel

verilerin analizinde ortak değişkenli varyans analizinden (ANCOVA) faydalanılmıştır. Nitel veriler

ise betimsel analize tabi tutulmuştur. Araştırmanın bulguları deney grubundaki öğrenciler ile kontrol

grubundaki öğrencilerin kimya dersine karşı motivasyonları, bilişsel ve biliş üstü öz düzenleme ve

kaynakları yönetme stratejileri açısından deney grubu lehine anlamlı düzeyde farklılık olduğunu

ortaya koymuştur.

Anahtar Kelimeler: Probleme Dayalı Öğrenme; Motivasyon; Öğrenme Stratejileri.

GİRİŞ

Bireylerin öğrenme ihtiyaçlarını hissettikleri anda, kendi öğrenmelerini sağlama ve

düzenleme gereksinimi, öz-düzenlemeye dayalı öğrenme kavramını ortaya çıkarmıştır. Sosyal

bilişsel kuramın öncülüğünü yapan Albert Bandura’ya göre öz düzenleme; bireyin göstereceği

davranışlarla ilgili olarak kendi yeteneklerini ve kapasitesini düşünmesi üzerine odaklanır

(Çiltaş & Bektaş, 2009). Öz düzenlemeye dayalı öğrenme üzerinde çalışan kuramcıların

Sorumlu Yazar email: [email protected] © ISSN:1304-6020

TÜRK FEN EĞİTİMİ DERGİSİ

Yıl 9, Sayı 1, Mart 2012

Journal of

TURKISH SCIENCE EDUCATION

Volume 9, Issue 1, March 2012

http://www.tused.org

mailto:[email protected]

Tosun & Taşkesenligil / TUSED / 9(1) 2012 105

geliştirdikleri öz düzenlemeye dayalı öğrenme modelleri incelendiğinde, her modelin belli

değişkenler üzerinde durduğu görülmektedir. Altun & Erden, (2006)’e göre, söz konusu

değişkenler öz düzenleme stratejileri ve motivasyonel inançları boyutları altında toplanmıştır.

Öz düzenleme becerisi ile ilgili yapılan çalışmaların çoğu, öz düzenlemeye dayalı öğrenme

stratejileri ve motivasyonel inançları ile ders başarısı arasında da pozitif yönde anlamlı bir

ilişkinin olduğunu ortaya koymuştur. Bu nedenle öğrencilerin öğrenme becerilerini

kazanmalarını sağlamak için öğretim ortamlarında, onların öz-düzenleme becerilerini

geliştirecek etkinliklere yer vermek gerekmektedir. Ayrıca öğrencilerden kalıcı öğrenmeleri

ve okul dışı yaşantılarında karşılaştıkları problem durumlarına alternatif çözümler

üretebilmeleri istenmektedir. Bunun için öğrencilere bilginin kaynağı, bu bilgileri nasıl elde

edecekleri, bunları nasıl değerlendirecekleri ve problemi çözmek için bu bilgiyi nasıl

kullanacakları öğretilmelidir. Öz düzenlemeye dayalı becerilerin kazandırılmasında ve

öğrencilere “öğrenmeyi nasıl öğrenecekleri” konusunda çok önemli katkıda bulunan,

yöntemlerden biri de “Probleme Dayalı Öğrenme” (PDÖ) yöntemidir (Çakır & Tekkaya,

1999; Kaptan & Korkmaz, 2001; Hmelo-Silver, 2004).

PDÖ, öğretmenlerin dersleri sunum tarzında anlattıkları veya öğrencilerin konuları ders

kitaplarından öğrenmeye çalışmalarından ziyade, gruplar halinde ve kendi kendilerine gerçek

dünya problemlerinin çözümü için araştırma yapmalarını sağlayan bir öğrenme yöntemidir

(Sönmez & Lee, 2003).

Doktorları, hayat boyu öğrenici ve problem çözücü olarak yetiştirmek için geleneksel

ön-klinik fen dersleri nasıl iyileştirilebilir sorusuna cevap olarak uygulamaya konulan PDÖ,

1970’lerden beri sağlık alanından başka alanlarda da dünya çapında uygulanmaktadır.

Örneğin günümüzde, fen öğretmenlerinin eğitiminde (Gallagher, Stepien, Sher & Workmen,

1995; Peterson & Treagust, 1998), biyoloji eğitiminde (Soderberg & Price, 2003), kimya

eğitiminde (Ram, 1999), biyokimya dersinde (Rivarola, Bergesse, Garcia & Fernandez, 1997),

analitik kimya dersinde (Yuzhi, 2003; Yu, 2004; Larive, 2004); enstrümantal analiz dersinde

(Zhang, 2002) ve elektrokimya dersinde (Ying, 2003) PDÖ uygulamalarına rastlanılmaktadır.

Ayrıca liselerde, biyoloji ve diğer derslerin öğretiminde PDÖ’nin uygulamalarına

rastlanılmaktadır (Ward & Lee, 2004; Uden & Beaumont, 2006).

PDÖ yönteminde, öğrencilerin bilim adamları gibi çalışarak öğrenmeleri amaç edinilir.

Geleneksel yöntemlerde olduğu gibi bilgi öğrenciye öğretmen tarafından direkt olarak

verilmez. Kavramlar hakkında günlük hayatla ilgili problem durumları oluşturulur ve

öğrencilerin de bu problem durumlarına çözümler üretmeleri istenir. PDÖ yönteminin başarılı

ve amacına uygun bir şekilde uygulanabilmesi de kullanılacak problem durumlarının yapısına

bağlıdır.

PDÖ sürecinin işleyişinde problem durumlarının kullanılması, çok önemli bir role

sahiptir. PDÖ çalışmalarında kullanılan problemler, normalde kitaplarda bulunan konu sonu

problemlerinden farklıdır. PDÖ’de problemler öğrencilerin motivasyonlarını artırmak için

açık uçlu, iyi yapılandırılmamış (ill structured) ve karmaşık olmalıdır (Gallagher et al., 1995;

Hmelo-Silver & Barrows, 2006).

Bu problemler geleneksel problem anlayışından farklıdır. Geleneksel yaklaşımda

öğrenciler problemlerle ancak problemin çözümünü içeren konu hakkında öğretmenden bilgi

aldıktan sonra karşılaşırlar. Bu durumda öğrenciler neyi niçin öğrendiğinin farkına bile

varmadan sadece pratik yapmak için problemleri çözmüş olurlar. Fakat PDÖ’de öğrenme

süreci öğrencilere problem durumu verildikten sonra başlar. Böylece öğrenciler problemin

hedefindeki bilgiye problemi çözerken ulaşırlar. Neyi niçin öğrendiklerinin farkına varırlar.

Tıpkı bir bilim adamının çalışmasında olduğu gibi önce problem durum tespit edilir. Daha

sonra bu durumun çözümü için gerekli bilgiler toplanır ve bu bilgiler değerlendirilerek sonuca

varılmaya çalışılır (Şenocak & Taşkesenligil, 2005).


İyi bir PDÖ problemi birçok özelliğe sahip olabilir. Bu özellikler her bir disipline göre

farklılık göstermesine rağmen, Groh (2001)’e göre iyi bir PDÖ problemi en az şu özelliklere

sahip olmalıdır; i) öğrencinin ilgisine ve onu motive etmeye uygun olmalı, ii) öğrencilerin

fikirleri (içeriği) daha detaylı anlamasını sağlamalı iii) problem mümkün olduğu kadar

öğrencinin gerçek hayatta karşılaşabileceği bir durumdan çıkarılmış olmalı, iv) problemler

bütün öğrenci grubunun çözüme doğru çok etkili bir şekilde çalışabileceği karmaşık bir

yapıda olmalı, v) problemin birden fazla çözüm yolu bulunmalı vi) problem, öğrencilerin

zihinsel gelişim düzeyine uygun olmalı ve öğrencileri Bloom’un düşük zihinsel bilgi

seviyesinden yüksek bilgi seviyesine (analiz etmek, değerlendirmek ve oluşturmak)

taşıyabilmeli, vii) problem, eğitim sürecinde çözülebilecek sınırlılıkta olmalı, viii) problem,

faydalı olmalı ve öğrencinin hipotez kurabilmesine fırsat vermelidir.

Lise ve üniversite kimya dersi müfredatında önemli ve geniş yer tutan, birçok kimya

konusu ile ilişkili olan ve günlük hayatla iç içe bir konu olduğundan öğrencilerin günlük

yaşamda karşılaşabileceği bir takım olguları açıklayabilmelerini sağlayan konulardan biriside

çözeltiler ve fiziksel özellikleri konusudur. Ülkemizde ve diğer birçok ülkede çözeltiler ve

çözünürlük konuları genellikle sayısal problemler üzerine odaklanmaktadır. Örneğin saf bir

çözücüye çözünen bir madde ilave edildiğinde oluşan çözeltinin buhar basıncı, kaynama

noktası ve donma noktası saf çözücüye göre değişir. Bu değişim miktarlarıyla ilgili nicel

sonuçların öğrenciler tarafından başarılı bir şekilde çözülebilmesi öğrencilere birtakım

faydalar sağlayabilir. Ancak probleme temel oluşturan kavramların öğrenciler tarafından

yeterli düzeyde anlaşılamadığı veya yanlış anlaşıldığı ifade edilmektedir (Smith & Metz,

1996; Pınarbaşı & Canpolat, 2003). İşte bu tür değişimleri anlamak, moleküler anlamda

taneciklerin davranışları hakkında düşünmeyi ve bu davranışların kaynama noktası

yükselmesi, donma noktası alçalması ve buhar basıncı düşmesi gibi makroskopik özelliklerde

kendini nasıl gösterdiğini anlamayı gerektirir.

Bu çalışmada, PDÖ yönteminin üniversite öğrencilerinin kimya dersine karşı

motivasyonlarına ve öğrenme stratejilerine etkisinin geleneksel öğretim yöntemiyle

karşılaştırmalı olarak belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla üniversite öğrencilerine yönelik

lisans seviyesinde ve genel kimya dersi çerçevesinde çözeltiler ve fiziksel özellikleri konusu

kapsamında kazandırılması düşünülen hedefleri içeren kazanımları da dikkate alarak problem

oturumlarında kullanılmak üzere, problem durumları hazırlanmıştır. Ayrıca bu çalışmada

hazırlanan bu problem durumlarının bir yandan Bloom’un revize edilmiş bilişsel öğrenme

basamaklarına uygunluk düzeyleri belirlenmeye çalışılmış bir yandan da bir PDÖ

probleminde olması gereken 10 temel özelliğe sahip olma düzeylerini belirlemek için Tatar,

(2007) tarafından geliştirilmiş problem değerlendirme ölçeği kullanılarak uzman görüşlerine

başvurulmuştur.

YÖNTEM

Araştırmada, yarı-deneysel araştırma desenlerinden (quasi-experimental research), eşit

olmayan gruplar öntest-sontest kontrol gruplu desen (non-equivalent control and comparison

groups pre-post test design) kullanılmıştır (McMillan & Schumacher, 2006, s.273).

A) Örneklem

Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen

Bilgisi Öğretmenliği Programının iki farklı şubesinde öğrenim gören ve 2009/2010 bahar

döneminde Genel Kimya-II dersini alan, toplam 84 birinci sınıf öğrencisi ve aynı

üniversitenin Kimya Öğretmenliği Programında görevli 9 öğretim elemanı bu araştırmanın

örneklemini oluşturmaktadır.


B) Veri Toplama Araçları

Araştırmada öğrenmede güdüsel stratejiler anketi, problem değerlendirme ölçeği,

problem durumlarının kazanımlara uygunluğunu belirleme ölçeği ve problem durumları

kullanılmıştır. Anket ve ölçeklerle ilgili genel bilgiler ve problem durumlarının geliştirilmesi

aşamasında yapılanlar aşağıda sunulmuştur.

a) Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Anketi (ÖGSA)

PDÖ yönteminin öğrencilerin kimya dersine karşı motivasyonlarına ve öğrenme

stratejilerine etkisini belirlemek için, ilk olarak 1986 yılında “Michigan Üniversitesi

Yükseköğretimi Geliştirme ve Ulusal Araştırma Merkezinde” görev yapan bir araştırma grubu

tarafından oluşturulan daha sonra, 1991 yılında Pintrich, Smith, Garcia ve Mc Keachie

tarafından geliştirilen Öğrenmede Güdüsel Stratejiler Anketi uygulanmıştır. Toplam 81

sorudan oluşan, 7’li likert tipi bir ölçektir. Anketin Türkçe’ye uyarlaması çalışması

birbirinden habersiz farklı zaman dilimlerinde farklı örneklemler üzerinden birçok araştırmacı

tarafından yapılmıştır (Büyüköztürk, Akgün, Özkahveci & Demirel, 2004; Altun & Erden,

2006; Karadeniz, Büyüköztürk, Akgün, Kılıç-Çakmak & Demirel, 2008).

Altun ve Erden (2006) ölçeğin 81 maddelik Türkçe formunun bütünü için iç tutarlık

güvenirlik katsayısını 0.95 olarak hesaplamışlardır. Ayrıca her alt boyutun alfa katsayısı 0.67

ve 0.91 değeri arasında bulunmuştur. Buna göre, cronbach-alpha değeri en yüksek boyut

0.91’lik bir değerle konu değeri alt boyutuna aitken, en düşük boyut 0.67’lik bir değerle tekrar

stratejisi alt boyutuna ait olduğu görülmüştür. Ayrıca Büyüköztürk vd (2004)’nin ölçek

üzerinde yaptıkları güvenirlik çalışması sonucunda, alt boyutların güvenirlik değerleri 0.41 ve

0.86 değerleri arasında olduğunu belirtmektedirler. Söz konusu çalışmada cronbach-alpha

değeri en yüksek boyut 0.86’lık bir değerle öz-yeterlik alt boyutuna aitken, en düşük boyut

0.41’lik bir değerle çabanın düzenlenmesi stratejisi alt boyutuna ait olduğu görülmüştür. Bu

açıklamalara dayalı olarak, toplam ölçek ve alt boyutlara yönelik elde edilen cronbach-alpha

değerlerinin yeterli düzeyde olduğu söylenebilir.

81 maddeden oluşan bu ölçek motivasyonel inançlar, bilişsel ve biliş-üstü öz düzenleme

ve kaynakları yönetme stratejileri olmak üzere üç bölümden oluşmaktadır. İlk bölümde

öğrencilerin kimya dersine karşı motivasyonlarına, ikinci kısımda öğrencilerin kimya dersinde

kullandıkları öğrenme stratejilerini, çalışma becerilerini ve üst düzey öğrenme yeteneklerini

belirlemeye yönelik ifadeler ve üçüncü kısımda ise kaynakları yönetme stratejilerine yönelik

ifadeler yer almaktadır.

31 maddelik motivasyon bölümü; hedef yönelimi, amaca odaklanma, konu değeri,

öğrenme inançları, öz-yeterlik ve sınav kaygısı gibi 6 alt bölümden oluşmaktadır. Öğrenmede

güdüsel stratejiler anketinin ikinci bölümü; tekrarlama, ayrıntılandırma, örgütleme, kritik

düşünme, biliş-üstü öz düzenleme gibi 5 alt bölümden, üçüncü bölümü ise, zaman ve çalışma

çevresinin düzenlenmesi, çabanın düzenlenmesi, arkadaştan öğrenme ve yardım arama gibi 4

alt bölümden oluşmaktadır.

b) Geleneksel problem örnekleri

Aşağıda çözeltiler ve fiziksel özellikleri konusu kapsamında araştırmacılar tarafından

hazırlanmış geleneksel problem örneklerine yer verilmiştir.

Örnek: Aşağıdakilerden hangisi koligatif özellik değildir?

I. Çözücünün buhar basıncı düşmesi

II. Çözücünün kaynama noktası yükselmesi

III. Çözücünün donma noktası yükselmesi

IV. Çözücünün bir membrandan çözelti içine geçme eğilimi


Örnek: Aşağıdaki örneklerden hangisi veya hangileri çözelti örneğidir?

I. Hava II. Su ve Naftalin III. Süt IV. Soda V. 18 ayar bilezik

Örneklerde verilen ve benzer soruların kullanıldığı geleneksel sınavlarla, öğrencilerin

Bloom’un revize edilmiş taksonomisine göre hatırlama ve kavrama düzeyindeki öğrenmeleri

test edilir. Öğrencilerin bu tür soruları cevaplandırması için ihtiyaç duyulan tek şey derste

yapılan açıklamaları hatırlamasıdır. Eğer derste öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini

geliştirmelerini sağlayan PDÖ yöntemi kullanılmış olsaydı bu becerileri ölçmek için basit

hatırlama düzeyinin ötesinde Bloom’un revize edilmiş öğrenme taksonomisinin daha üst

düzeyinde yer alan analiz, değerlendirme ve oluşturma düzeyinde sorular oluşturulmalıydı.

c) Problem Durumları

Çözeltiler ve fiziksel özellikleri konusu kapsamında kazandırılması düşünülen

kazanımlar dikkate alınarak ve öğrencilerde var olan kavram yanılgılarıyla ilgili literatürden

de (Ebenezer & Erikson, 1996; Smith & Metz, 1996; Blanco & Prieto, 1997; Ebenezer &

Fraser, 2001; Pınarbaşı, 2002; Pınarbaşı & Canpolat 2003; Çalık, Ayas & Ebenezer, 2005)

faydalanılarak araştırmacılar tarafından problem oturumlarında kullanılmak üzere 5 adet

problem durumu hazırlanmış ve bunlardan ikisine aşağıda yer verilmiştir. Her bir problem

durumu başlık, resim, metin ve anahtar kelimeler içermektedir.

“Alkolsüz Parfümler”

Onur bir üniversitenin kimya bölümünde yüksek lisans öğrencisidir. Çok küçük yaşlarda

babasını kaybettiği için annesine çok düşkündür. Onur için her mayıs ayının 2. haftasının farklı

bir anlamı vardır. Yaklaşan anneler günü sebebiyle, annesine bir hediye almak ister. Ancak ne

alacağına henüz karar verememiştir.

Büyük bir alış veriş merkezinde dolaşırken dikkatini

parfümeri reyonu çeker. Parfüm şisesinin üstündeki alkolsüz

parfüm ifadesini görünce çok şaşıran Onur, düşünmeye

başlar:

Parfüm denince aklına hoş kokulu uçucu çözeltiler

gelir. Parfümün uçuculuğu esansı çözmek için kullanılan

alkolden gelir. Parfümler çok sayıda damıtma yöntemi (su

buharı destilasyonu) ile bitkilerden elde edilen güzel kokulu

uçucu yağ veya kimyasal maddenin değişik alkoller

içerisinde çözünmesinden meydana gelir. Çünkü alkol uçucu yağlar ve benzeri maddeler için iyi

bir çözücüdür.

Eğer yazılanlar doğruysa, bu parfümde çözücü olarak başka bir şey kullanılmış olmalıdır.

Diye düşünür. Fazla zamanı olmayan Onur, annesine hediyesini alır ve alış veriş merkezinden

ayrılır….

Eve gidince, parfüm şişesini inceler.

Parfümün içindekiler kısmını okuyan

Onur, çözücü olarak muhtemelen su

kullanıldığına karar verir.

Kimya bilgilerini şöyle bir aklından

geçiren Onur, benzer benzerde iyi çözünür

genellemesini anımsar. Buna göre suyun, esans

ve yağ gibi maddeleri çözebilme yeteneği yok denecek kadar azdır.

Sulu parfümlerde, yağlı fazı, doğal ve sentetik koku verici maddeler, sulu fazı ise, su ve

suda çözünen maddeler oluşturmalı diye düşünür. Ancak eğer böyle olursa birbiri içinde

karışmayan, bir sıvının diğer bir sıvı içinde, yüzen tanecikler halinde dağılması şeklinde

(emülsiyon tipi preparatlar) bir görünüm olmalı diye yorum yapar, ve parfüm şişesini daha

Sulu parfüm İçindekiler

Esans (Koku verici) 1 gr

Solubilizan

LRI(Yüzey aktif)

2 gr

PPG-20 (Köpük kırıcı) 0,033 gr

Su 100 mL


yakından inceleyince durumun böyle olmadığını, sulu parfümlerin homojen bir görünüme sahip

olduğunu görür.

a) Siz olsaydınız sulu parfümleri hangi kategoriye koyardınız? (çözelti, heterojen karışım,

emülsiyon veya kolloit) Gerekçeleri ile açıklayınız?

b) Suyun esans ve yağ gibi maddeleri çözebilme yeteneği olmamasına rağmen, parfüm

şişesi sizce niçin homojen bir görünüme sahiptir?

Bu problemin çözümü öğrencilerden; çözelti, kolloit ve heterojen karışım kavramını

bilmeyi ve bazı yaygın çözelti, kolloit ve heterojen karışım türlerine örnekler vermeyi gerekli

kılar. Ayrıca öğrenciler bu problem durumuna alternatif çözüm önerileri üretirken çözünme

olayını tanecikler arası kuvvetlerle açıklar, farklı iki sıvı, çözelti oluştururken, oluşan çözeltinin

hacminde meydana gelen değişmeyi analiz eder, benzer benzerde iyi çözünür genellemesine

göre yağın suda çözünmeyişinin nedenlerini kanıt göstererek açıklar, benzer benzerde iyi

çözünür genellemesine göre yağ suda çözünmemesine rağmen, suya deterjan ilave edildiğinde

yağın suda dağılması olayını ve bu olayda yüzey aktif maddelerin rolünü nedenleri ile analiz

eder şeklindeki diğer kazanımları da öğrenmiş olur.

“Antifriz”

Antalya İl Emniyet Müdürlüğünde Polis Memuru olarak görev yapmakta olan Erdoğan

Bey’in 2007 yılı tayin döneminde Erzurum İl Emniyet Müdürlüğüne tayini çıktı. 20 yıldır

Türkiye’nin çeşitli yerlerinde memur olarak görev yapan Erdoğan Bey’in 1994 model bir

arabası vardı. Erdoğan Bey arabasına gözü gibi bakıyordu.

Bir kış günü sabah kalkınca arabasının çalışmadığını fark

eden Erdoğan Bey, hemen yetkili servisi arayıp kendisine yardımcı

olunması için bir görevli istedi. Görevli arızanın arabanın

radyatöründeki sıvının donmasından kaynaklandığını, önceki gece

Erzurum’da en düşük sıcaklığın - 37 oC olarak ölçüldüğünü,

bundan dolayı pek çok araba sahibinin aynı şikâyetle kendilerine

başvurduğunu ifade etti. Erdoğan Bey hep iklimin sıcak olduğu

yerlerde görev yaptığı için böyle bir durumla karşılaşacağını

düşünememiş ve hazırlıksız yakalanmıştı.

Görevli Erdoğan beye; Arabaların motoru arabayı yürütecek

gücü sağlarken bir yandan da hızla ısınır. Motor bloğu içinde devamlı dolaşan su ile ısınan

motor soğutulur. Motordan aldığı ısı ile ısınan bu su da radyatörde havanın yardımıyla

soğutulur. Kışın böyle soğuk günlerde (hava sıcaklığı sıfırın altına düşünce), arabanız park

halinde iken bu soğutma suyu donabilir. Donunca genişler ve yaptığı basınç ile motor bloğunu

dahi çatlatabilir dedi.

Bunun için radyatöre su + etilen glikol çözeltisi konulması gerektiğini ve ne oranda

konulacağını ise o bölgede olabilecek en düşük hava sıcaklığının belirlediğini, Türkiye iklim

koşullarında maksimum koruma için genellikle %33 - %50 arasında antifriz kullanılması

gerektiğini ifade etti. Karışım oranlarını ise yandaki tablodaki gibi özetledi.

Bu durum Erdoğan Beyin dikkatini çekti. Antifriz

çözeltisindeki su yüzdesi azaldıkça donma noktası azalıyordu.

Bunun üzerinde Erdoğan Bey;

Kendi kendine mantık yürüttü:

“ Mademki bu antifriz içerisindeki su yüzdesi azaldıkça

donma noktası düşüyor o zaman bende %100 saf etilen glikol

katarım arabanın radyatörüne ve böylece aracımın motorunu daha iyi korurum,” diye düşündü.

1. Siz Erdoğan Bey’in yürüttüğü bu mantığa katılıyor musunuz? Neden?

2. Eğer Erdoğan Bey, yazın sıcaklığın 40 oC’ye ulaştığı Antalya’ya tatil yapmak üzere

gittiğinde, kışında sıcaklığın -37 oC’ye düşebileceği Erzurum’da görev yaptığı sürece arabasının

radyatöründeki sıvının, yazın hararet yapmaması kışında donmaması için ne yapmasını tavsiye

edersiniz? (Not: Arabanın radyatörünün hacmini 3 lt, kabul ederek etilen glikolün mol kesrini

ve kütlece yüzdesini hesaplayınız?).

SU ETİLEN

GLİKOL

SICAKLIK

2 1 -20 °C

1 1 -40 °C

1 2 -60 °C


PDÖ yöntemiyle böyle bir problem durumunu öğrenciler çalışırken; derişim

birimlerinden molarite, molalite, ve hacimce yüzdeyi tanımlar, kolligatif özellikleri bilir,

molalitenin formülünü kullanarak, çözücü miktarı verilen bir çözeltide çözünen maddenin

miktarını hesaplar, molalite, mol kesri ve molarite arasındaki ilişkiyi kavrar, donma noktası

düşmesinden veya kaynama noktası yükselmesinden, bir maddenin mol kütlesini hesaplar,

uçucu olmayan bir maddenin, bir çözücünün buhar basıncını nasıl düşürdüğünü, kaynama

noktasını nasıl yükselttiğini ve donma noktasını nasıl düşürdüğünü açıklar, uçucu olmayan bir

maddenin, bir çözücünün kaynama noktasında ne kadarlık artışa neden olduğunun

bilinmesiyle, kaynama noktası ölçümünün yapıldığı yerin basıncı hakkında bir değer yargısına

varabilir ve Raoult kanununu kullanarak, bir çözeltideki bir çözücünün buhar basıncını

hesaplar, şeklindeki kazanımları öğrenmiş olurlar.

d) Problem Değerlendirme Ölçeği

Araştırmacılar tarafından hazırlanan problem durumlarının gerçekten, bir PDÖ yöntemi

problemi için yeterli özelliklere sahip olup olmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Bu amaçla

Tatar, (2007) tarafından geliştirilip, uzman görüşlerine başvurularak geçerlik çalışması

yapılmış, problem değerlendirme ölçeği kullanılmıştır. Yeterli düzeyde, orta düzeyde ve zayıf

düzeyde şeklinde, üç seçenekli likert tipindeki problem değerlendirme ölçeğiyle, hazırlanan

problem durumları; öğrencilerin ilgisini çekecek, merak uyandıracak, kavramların anlamlarını

detaylandırabilmeleri için araştırmaya ve bilimsel süreç becerilerini kullanmaya sevk edecek,

varsayımlarda bulunmayı ve kararlar vermeyi gerektirecek ve grup üyelerinin alternatif çözüm

önerileri üretebilmelerini sağlayacak kadar karmaşık özelliklere sahip olup olmadığı Atatürk

Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü Kimya Eğitimi Anabilim

Dalı’nda görevli 9 öğretim elemanının görüşlerine başvurularak belirlenmeye çalışılmıştır.

Ayrıca bu ölçekle problem durumları; öğrencilerin var olan bilgilerini yeni bilgilere

bağlayacak, dersin kazanımlarını kapsayacak, birden fazla çözüm yolu bulunacak, sunumu

görsel öğelerle desteklenmiş ve Bloom’un en düşük zihinsel düşünme seviyesi olan bilgi

düzeyinden daha üst seviyelerdeki analiz, sentez ve değerlendirme düzeyine öğrencilerin

ulaşabilmelerini sağlayacak özelliklere sahip olup olmadığı belirlenmeye çalışılmıştır.

Öğretim elemanlarının fikir ve önerileri doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılarak problem

durumlarının son halinde karar kılınmıştır.

e) Problem Durumlarının Kazanımlara Uygunluk Seviyelerini Belirleme Ölçeği

Çözeltiler ve fiziksel özellikleri konusuna ait kazanımlar belirlenmiş ve listelenmiştir.

Bu kazanımlar belirlenirken hem çözeltiler ve fiziksel özellikleri konu alanına, hem de

Bloom’un revize edilmiş bilişsel alan öğrenme seviyelerine (hatırlamak, anlamak, uygulamak,

analiz etmek, değerlendirmek ve oluşturmak) dikkat edilmiştir. Hazırlanan kazanımlar listesi,

Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü Kimya Eğitimi

Anabilim Dalı’nda görevli 8 öğretim elemanına kontrol ettirilerek, fikir ve önerileri alınmıştır.

Öğretim elamanlarının fikir ve görüşlerini almak için yeterli düzeyde, orta düzeyde ve zayıf

düzeyde şeklinde, üç seçenekli likert tipinde bir ölçek kullanılmıştır. Kullanılan bu ölçekle

problem durumların kazanımlara ve Bloom’un revize edilmiş bilişsel alan öğrenme

seviyelerine uygunluk düzeyleri belirlenmiştir.

f) Mülakat

Deney grubundaki öğrencilerin uygulama süreci hakkındaki görüşlerini belirlemek ve

diğer ölçekler yardımıyla ulaşılamayan düşüncelerini ortaya çıkarmak amacıyla mülakat

yapılmıştır. Görüşmelerde öğrencilere; çözeltiler ve fiziksel özellikleri konusunun PDÖ

yöntemi ile işlenmesinin faydalı olup olmadığı, grup çalışmalarının işleyişi ve etkinliği,


problem senaryoları hakkındaki görüşleri, gelecek kariyerleri için PDÖ yönteminin faydalı

olabileceğini düşündükleri özellikleri, PDÖ’de ideal bir eğitim yönlendiricisi ve öğrenci

rolleri ve diğer derslerinde de PDÖ yönteminin kullanılmasını isteyip istemedikleriyle ilgili

sorular yöneltilmiştir. Ayrıca görüşmelerde öğrencilere PDÖ’nin hangi yönü ile

öğrenmelerine katkıda bulunduğu, hoşlarına gitmeyen yönü, hangi yönünü değiştirmek

istersiniz, hangi yönünün kesinlikle kullanılmasını isterdiniz, bilgi ve kaynak paylaşımı,

birbirini destekleme, birbirlerinin fikirlerine saygılı olma ve grup içinde sorumluluk alma

şeklindeki sondalar da yöneltilmiş, böylece daha detaylı bilgi edinilmeye çalışılmıştır.

Uygulamanın sonunda öğrencilerin düşüncelerini rahatça ifade edebilecekleri bir ortam

oluşturularak, deney grubundan her gruptan 3’er öğrenciyle, toplamda 19 öğrenciyle, 5

oturumda gerçekleştirilen odak grup görüşmeleri, her bir mülakat oturumu için 1 saatlik

sürede yapılmıştır. Yarı yapılandırılmış mülakat için öğrenciler araştırmacı tarafından

belirlenmiş ve gönüllük esasına dayalı olarak seçilmişlerdir. Öğrencilerin hepsi mülakat

esnasında ses kaydı yapılmasını kabul etmişlerdir.

g) Uygulama Süreci

Araştırma, iki farklı öğrenme/öğretim yönteminin öğrencilerin kimya dersine karşı

motivasyonlarına ve öğrenme stratejilerine etkisini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Bu

amaçla, deney grubu öğrencileriyle PDÖ yöntemi kullanılarak, kontrol grubu öğrencileriyle

ise geleneksel öğretim yöntemiyle ders işlenmiştir. Her iki grupta da uygulama bizzat

araştırmacı (birinci yazar) tarafından yapılmıştır. Uygulamadan yaklaşık üç hafta önce gruplar

arasında önemli bir farklılığın olup olmadığını belirlemek amacıyla öğrenmede güdüsel

stratejiler anketi ön test olarak uygulanmıştır. Daha sonra her iki grupta da uygulamaya

başlanmıştır. Uygulama, haftada 4 ders saatini kapsayacak şekilde her iki grupta da 5 hafta

boyunca devam etmiştir.

Deney grubundaki öğrencileri, PDÖ yöntemi hakkında bilgilendirmek için “PDÖ

Öğretmen ve Öğrenci El Kılavuzu” adı altında bir kılavuz hazırlanmıştır. Bu kılavuzda PDÖ

yönteminin tanıtımıyla ilgili bilgiler, takip edilmesi gerekli bilimsel işlem basamakları ve

uygulama aşamasında yapılması gereken aktivitelerle ilgili bilgiler (grup çalışması, araştırma

raporunun hazırlanışı, grup çalışmalarını değerlendirme kriterleri, çalışma yaprağı, öğretmen

ve öğrenci rolleri) yer almaktadır. Bu kılavuzun içeriğinde yer alan PDÖ yöntemi nedir? PDÖ

yönteminde eğitim yönlendiricisinin rolleri nelerdir? PDÖ yönteminde öğrencilerin rolleri

nelerdir? İyi bir araştırma raporu nasıl hazırlanır? konu başlıkları altında öğrenciler,

uygulamadan önce bilgilendirilmeye çalışılarak, anlaşılmayan konulara açıklık getirilmiştir.

Deney grubundaki öğrenciler yedişer kişilik gruplara ayrılmıştır. Gruplar oluşturulurken

öğrencilerin güz döneminde işlenen Genel Kimya-I ve Genel Kimya Laboratuarı-I derslerinde

aldıkları notlar dikkate alınarak, grupların kendi içerisinde heterojen, gruplar arası homojen

olması sağlanmıştır. Deney grubunda dersler öğrencilerin grup arkadaşları ile birlikte

oturabilecekleri, problem durumuna alternatif çözüm önerileri üretebilmek için

tartışabilecekleri şekilde dizayn edilmiş bir laboratuar ortamında işlenmiştir. Laboratuar

ortamında grupların oturma düzenindeki yerleri belirlenerek, grupları için birer isim

belirlemeleri istenmiştir. Ayrıca her senaryoda rolleri değişmek şartıyla grup üyeleri arasında;

başkan, sözcü, yazıcı, araştırmacı vb. görev dağılımını yapmaları istenmiştir. Böylece deney

grubunda; Grup Birlik, Grup Lilyum, Soygazlar, Genç Bilişimciler, 7K Bitirdik ve Sukut-u

Lisan adlarına sahip toplam altı grup oluşturulmuş ve deney grubu 16’sı erkek, 26’sı kız

olmak üzere toplam 42 öğrenciden oluşmuştur.

Pilot uygulamadan edinilen deneyimler de dikkate alınarak asıl uygulamada

karşılaşılabilecek zaman sınırlılığı problemini en aza indirmek için uygulamadan üç hafta

önce deney grubu öğrencilerine PDÖ yöntemiyle çözeltiler ve fiziksel özellikleri konusunun


nasıl işleneceği yönünde ön bilgiler verilmiştir. Uygulamanın ilk dersinde yine genel bir tekrar

yapılarak PDÖ yöntemi öğrencilere tanıtılmıştır. Takip eden derste ise, çalışmanın ilk problem

durumunun yazılı olduğu metin her gruba dağıtılmıştır. Her gruptan bir öğrencinin senaryoyu

bütün grup üyelerinin duyabileceği (diğer grupları rahatsız etmeyecek şekilde) ses tonu ile

arkadaşlarına okumaları istenmiştir. Senaryo okunurken üyelerin senaryo hakkında ne

biliyoruz? Problemin çözümüne ulaşabilmek için neleri öğrenmeliyiz? Gerekli bilgiye hangi

kaynaklardan ulaşabiliriz? Hipotezlerimiz? şeklindeki sorulara cevap aramaları istenmiştir. Bu

süre zarfında eğitim yönlendiricisi de öğrencilere grup çalışmalarında rehberlik etmek için

grupları teker teker dolaşarak onlarla ilgilenmiştir. Grupların; çalışma yapraklarını doldurup,

araştırma planına karar verdikten ve görev dağılımı yaptıktan sonra ders dışında bir araya

gelip, bireysel ve grup olarak elde ettikleri verileri birbirleriyle paylaşmaları (birbirinin

öğrenmesinden sorumluluk duyma) istenmiştir. Daha sonra problem durumuna alternatif

olarak ürettikleri çözümleri raporlaştırmaları ve sınıf ortamında 7-8 dk içerisinde diğer

gruplara alternatif çözüm önerilerini sunabilecek bir veya birkaç arkadaşlarına görev

vermeleri istenmiştir. Bütün gruplar alternatif çözümlerini sınıf ortamında sunduktan sonra

eğitim yönlendiricisi rehberliğinde grupların diğer gruplara sormak istedikleri sorular varsa

bunları sormalarını ve sınıf ortamında bütün sınıfın katıldığı bir tartışma ortamı oluşturulmaya

çalışılmıştır. Daha sonra eğitim yönlendiricisi tarafından problemin gerçek çözümüne yönelik

açıklamalar yapılmıştır.

Dersler kontrol grubunda ise bazen projeksiyon cihazının yardımıyla slaytların

gösterilmesi ve önemli konuların tartışılması şeklinde bazen de düz anlatım yoluyla, soru

cevap şeklinde işlenmiştir. Kontrol grubunda ders işlenirken çözeltiler ve fiziksel özellikleri

konusu kapsamındaki kavramları kazandırmak için araştırmacı tarafından hazırlanan

kazanımlara dikkat edilmiştir. Kontrol grubunda çözeltiler ve fiziksel özellikleri konusu deney

grubunda olduğu gibi yaklaşık 5 haftalık bir süre zarfında işlenmiştir. Ayrıca konuyla ilgili

çok sayıda örnek problemler çözülmüştür. Bazı problemlerin çözümü gönüllü olan öğrencilere

yaptırılmıştır. Deney grubunda olduğu gibi kontrol grubunda da ön testler uygulamadan

yaklaşık üç hafta önce yapılmıştır. Uygulama sonrasında, hem deney grubundaki öğrencilere

hem de kontrol grubundaki öğrencilere son testler uygulanmıştır.

C) Veri Analizi

0.05’lik önem seviyesinde test edilen araştırmanın istatistikî analizleri eğitim

araştırmalarında sıklıkla kullanılan SPSS-12 (Statistical Package for the Social Science for

Personal Computers) paket programı kullanılarak yapılmıştır. Öntest verilerinin analizinde

“bağımsız iki örnek t-testi” kullanılırken, sontest verilerin analizinde ortak değişkenli varyans

analizinden (ANCOVA) faydalanılmıştır.

BULGULAR

A) ÖGSA ön test verilerinin analizi

Uygulamaya başlamadan önce PDÖ yönteminin kullanılacağı deney grubu öğrencileri

ile geleneksel öğretim yönteminin kullanılacağı kontrol grubu öğrencileri arasında kimya

dersine karşı motivasyonları, bilişsel ve biliş-üstü öz düzenleme ve kaynakları yönetme

stratejileri açısından bir farklılığın olup olmadığını tespit etmek amacıyla ÖGSA ön test

olarak uygulanmıştır. Bu testten elde edilen veriler iki grubun üyelerinin birbirinden tamamen

ayrı olduğu ve iki farklı örneklem grubunun ortalamalarını karşılaştıran “Bağımsız İki Örnek

t-Testi” kullanılarak analiz edilmiştir.

Üç bölümden oluşan ÖGSA’nin birinci bölümü öğrencilerin motivasyonel inançlarını

belirlemeye yönelik olup; hedef yönelimi, amaca odaklanma, konu değeri, öğrenme inançları,


öz-yeterlik ve sınav kaygısı gibi alt bölümlerden oluşmaktadır. Uygulama öncesi deney ve

kontrol grubu öğrencileri arasında motivasyonel inançları ve alt boyutlarına ait yapılan

“Bağımsız İki Örnek t-Testinin analiz edilmesi sonucunda elde edilen bulgulardan, deney ve

kontrol grubundaki öğrenciler arasında kimya dersine karşı motivasyonel inançları boyutunun;

konu değeri (t=-2.135 p=.036<0.05) ve sınav kaygısı (t=2.409 p=.019<0.05) dışındaki diğer

alt boyutları olan hedef yönelimi (t=.905 p=.368>0.05), amaca odaklanma (t=-1.48

p=.883>0.05) öğrenme inançları (t=-8.94 p=.374>0.05 ve öz-yeterlik boyutları (t=2.18

p=.828>0.05) için ve motivasyonel inançları boyutu için (t=2.35 p=.815>0.05) anlamlı bir

farklılığın olmadığı anlaşılmaktadır.

ÖGSA’nin ikinci bölümü bilişsel ve biliş-üstü öz düzenleme boyutu olup, öğrencilerin

kimya dersinde kullandıkları öğrenme stratejilerini ve üst düzey öğrenme yeteneklerini

belirlemeye yönelik ifadelerin yer aldığı tekrarlama, ayrıntılandırma, örgütleme, kritik

düşünme ve biliş-üstü öz düzenleme, gibi alt boyutlardan oluşmaktadır. Uygulama öncesi

deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında bilişsel ve biliş-üstü öz düzenleme boyutu ve alt

boyutlarına ait “Bağımsız İki Örnek t-Testinin analiz edilmesi sonucunda elde edilen

bulgulardan, kimya dersine karşı bilişsel ve biliş-üstü öz düzenleme boyutu (t=-7.06

p=.483>0.05) ve alt boyutlarından tekrarlama (t=.537 p=.569>0.05), ayrıntılandırma (t=-1.348

p=.182>0.05) örgütleme (t=-3.52 p=.726>0.05) kritik düşünme t=-1.356 p=.180>0.05) ve

biliş-üstü öz düzenleme (t=-5.35 p=.594>0.05) için anlamlı bir farklılığın olmadığı

anlaşılmaktadır.

ÖGSA’nin üçüncü bölümü, kaynakları yönetme stratejileri bölümü olup, öğrencilerin

çalışma becerilerine yönelik ifadelerin yer aldığı zaman ve çalışma çevresinin düzenlenmesi,

çabanın düzenlenmesi, arkadaştan öğrenme ve yardım arama gibi alt boyutlardan

oluşmaktadır. Uygulama öncesi deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında kaynakları

yönetme stratejileri boyutu ve alt boyutlarına ait “Bağımsız İki Örnek t-Testinin analiz

edilmesi sonucunda elde edilen bulgulardan, kimya dersine karşı öğrencilerin kaynakları

yönetme stratejileri boyutu (t=.196 p=.845>0.05) ve zaman ve çalışma çevresinin

düzenlenmesi (t=1.043 p=.301>0.05), çabanın düzenlenmesi (t=-.334 p=.739>0.05,

arkadaştan öğrenme (t=-.334 p=.740>0.05) ve yardım arama (t=4.86 p=.628>0.05) gibi alt

boyutları için anlamlı bir farklılığın olmadığı anlaşılmaktadır.

B) ÖGSA son test verilerin analizi

PDÖ yönteminin esas alındığı deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim

yönteminin esas alındığı kontrol grubu öğrencilerinin uygulamadan sonra kimya dersine karşı

motivasyonları, bilişsel ve biliş-üstü öz düzenleme ve kaynakları yönetme stratejileri

açısından bir farklılığın olup olmadığını tespit etmek amacıyla ÖGSA ön test ortalamaları

kontrol altında tutularak, söz konusu anketin üç boyutu ve her bir boyutunun da alt boyutları

için ayrı ayrı kovaryans analizi (ANCOVA) yapılmıştır.

a) Motivasyonel İnançlar

Uygulama öncesi ve sonrası deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında motivasyonel

inançları ve alt boyutlarına ait aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 1’de

verilmiştir.


Tablo 1. ÖGSA’nin Motivasyonel İnançları Boyutu ve Alt Boyutları İçin Aritmetik Ortalama ve

Standart Sapma Değerleri

Gruplar N Ön test Son test Düzeltilmiş

Ortalama

S

S

Hedef Yönelimi Deney 35 5.77 1.17 5.87 1.06 5.82

Kontrol 35 5.53 1.06 4.98 1.34 5.04

Amaca odaklanma Deney 35 5.24 1.02 5.10 1.12 5.10

Kontrol 35 5.28 1.24 5.02 1.29 5.02

Konu Değeri Deney 35 5.35 .979 6.03 .694 6.15

Kontrol 35 5.86 1.00 5.33 1.10 5.21

Öğrenme İnançları Deney 35 5.67 .846 5.75 .828 5.80

Kontrol 35 5.87 1.01 5.52 1.15 5.47

Öz-yeterlik Deney 35 5.31 .998 5.82 .968 5.81

Kontrol 35 5.26 .957 5.10 1.10 5.11

Sınav kaygısı Deney 35 4.48 1.00 4.63 .888 4.52

Kontrol 35 4.22 1.26 4.14 1.10 4.25

Motivasyonel İnançlar Deney 35 5.37 .635 5.53 .584 5.53

Kontrol 35 5.34 .566 5.01 .761 5.02

PDÖ yönteminin kullanıldığı deney grubundaki öğrencilerin kimya dersine karşı

motivasyonel inançları boyutunun alt boyutları olan; hedef yönelimi ( D=5.82; K=5.04),

konu değeri ( D=6.15; K=5.21) öz-yeterlik ( D=5.81; K=5.11) amaca odaklanma

( D=5.10; K=5.02) öğrenme inançları ( D=5.80; K=5.47) ve sınav kaygısı ( D=4.52;

K=4.25) boyutlarının düzeltilmiş ortalaması, geleneksel öğretim yönteminin kullanıldığı

kontrol grubunun düzeltilmiş ortalamasından daha yüksektir.

Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin kimya dersine karşı motivasyonel inançları

açısından bir farklılığın olup olmadığını tespit etmek amacıyla ÖGSA ön test ortalamaları

kontrol altında tutularak, yapılan kovaryans analizi (ANCOVA) sonuçları Tablo 2’de

verilmiştir.

Tablo 2. ÖGSA’nin Motivasyonel İnançları Boyutu ve Alt Boyutları İçin Kovaryans Analizi

(ANCOVA) Sonuçları

Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F p

Hedef Yönelimi Ön Test 17.722 1 17.722 14.337 .000

Grup 10.584 1 10.584 8.563 .005

Hata 82.817 67 1.236

Düzeltilmiş Toplam 114.490 69

Amaca odaklanma Ön Test 14.792 1 14.792 11.615 .001

Grup .135 1 .135 .106 .745

Hata 85.329 67 1.274


Konu Değeri Ön Test 16.101 1 16.101 25.633 .000

Grup 14.633 1 14.633 23.295 .000

Hata 42.087 67 .628


Öğrenme Ön Test 12.753 1 12.753 15.276 .000

İnançları Grup 1.864 1 1.864 2.233 .140

Hata 55.933 67 .835


Öz-yeterlik Ön Test 10.556 1 10.556 11.220 .001

Grup 8.678 1 8.678 9.224 .003

Hata 63.038 67 .941



Tablo 2. Devamı..

Sınav kaygısı Ön Test 10.511 1 10.511 12.181 .001

Grup 1.133 1 1.133 1.313 .256

Hata 57.813 67 .863


Motivasyonel Ön Test 5.702 1 5.702 14.900 .000

İnançlar Grup 4.415 1 4.415 11.538 .001

Hata 25.640 67 .383


Kontrol ve deney gruplarının kimya dersine karşı motivasyonel inançları boyutunun ve

alt boyutlarının ortalamaları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını anlamak için Tablo

2’ye bakıldığında; amaca odaklanma (F=.106 p>0.05), öğrenme inançları (F=2.233 p>0.05)

ve sınav kaygısı (F=1.313 p>0.05) dışındaki diğer alt boyutları olan hedef yönelimi, konu

değeri ve öz-yeterlik boyutları için deney grubu lehine anlamlı bir farklılığın olduğu

görülmektedir. Bu bulgu, PDÖ yönteminin öğrencilerin motivasyonel inaçlarını artırmada

geleneksel öğretim yöntemine göre daha önemli bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir.

b) Bilişsel ve biliş üstü öz düzenleme

Tablo 3’de uygulama öncesi ve sonrası bilişsel ve biliş-üstü öz düzenleme boyutu ve alt

boyutlarına ait aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri verilmiştir.

Tablo 3. ÖGSA’nin Bilişsel ve Biliş-üstü Öz Düzenleme Boyutu ve Alt Boyutları İçin Aritmetik

Ortalama ve Standart Sapma Değerleri


Ortalama

S

S

Tekrarlama Deney 35 5.17 1.02 5.52 1.21 5.45

Kontrol 35 5.00 1.53 5.08 1.44 5.15

Ayrıntılandırma Deney 35 4.82 1.28 5.67 1.07 5.76

Kontrol 35 5.23 1.25 5.28 1.08 5.19

Örgütleme Deney 35 5.10 1.27 5.65 1.33 5.69

Kontrol 35 5.20 1.27 5.27 1.32 5.23

Kritik Düşünme Deney 35 4.22 1.27 5.28 1.11 5.39

Kontrol 35 4.65 1.33 4.89 1.11 4.78

Bilişüstü öz düzenleme Deney 35 4.92 1.01 5.49 .928 5.53

Kontrol 35 5.05 1.06 5.05 .866 5.01

Bilişsel ve bilişüstü-öz

düzenleme

Deney 35 4.85 .988 5.52 1.02 5.59

Kontrol 35 5.03 1.12 5.11 1.01 5.05

PDÖ yönteminin kullanıldığı deney grubundaki öğrencilerin bilişsel ve biliş-üstü öz

düzenleme boyutunun alt boyutları olan; ayrıntılandırma ( D=5.76; K=5.19), kritik düşünme

( D=5.39; K=4.78) biliş-üstü öz düzenleme ( D=5.53; K=5.01) tekrarlama ( D=5.45;

K=5.15) ve örgütleme ( D=5.69; K=5.23) boyutlarının düzeltilmiş ortalaması, geleneksel

öğretim yönteminin kullanıldığı kontrol grubunun düzeltilmiş ortalamasından daha yüksektir.

Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin kimya dersinde kullandıkları öğrenme

stratejileri ve üst düzey öğrenme yetenekleri açısından bir farklılığın olup olmadığını tespit

etmek amacıyla ÖGSA ön test ortalamaları kontrol altında tutularak, yapılan kovaryans

analizi (ANCOVA) sonuçları Tablo 4’de verilmiştir.


Tablo 4. ÖGSA’nin Bilişsel ve Biliş-üstü Öz Düzenleme Boyutu ve Alt Boyutları İçin Kovaryans

Analizi (ANCOVA) Sonuçları

Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F p

Tekrarlama Ön Test 68.332 1 68.332 86.860 .000

Grup 1.551 1 1.551 1.971 .165

Hata 52.708 67 .787


Ayrıntılandırma Ön Test 21.343 1 21.343 24.647 .000

Grup 5.557 1 5.557 6.417 .014

Hata 58.019 67 .866


Örgütleme Ön Test 42.690 1 42.690 36.909 .000

Grup 3.574 1 3.574 3.090 .083

Hata 77.493 67 1.157


Kritik Düşünme Ön Test 31.494 1 31.494 39.905 .000

Grup 6.441 1 6.441 8.161 .006

Hata 52.877 67 .789


Biliş-üstü öz

düzenleme

Ön Test 19.843 1 19.843 37.941 .000

Grup 4.572 1 4.572 8.743 .004

Hata 35.041 67 .523


Bilişsel ve biliş

üstü öz düzenleme

Ön Test 39.252 1 39.252 83.087 .000

Grup 5.029 1 5.029 10.646 .002

Hata 31.652 67 .472


Kontrol ve deney gruplarının bilişsel ve biliş-üstü öz düzenleme boyutunun ve alt

boyutlarının ortalamaları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını anlamak için Tablo 4’e

bakıldığında; tekrarlama (F=1.971 p>0.05) ve örgütleme (F=3.090 p>0.05) dışındaki diğer alt

boyutları olan ayrıntılandırma, kritik düşünme ve biliş-üstü öz düzenleme boyutları için deney

ve kontrol grubundaki öğrenciler arasında anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir. Bu

bulgu, PDÖ yönteminin öğrencilerin öğrenme stratejilerini ve üst düzey öğrenme

yeteneklerini artırmada geleneksel öğretim yöntemine göre daha önemli bir etkiye sahip

olduğunu göstermektedir.

c) Kaynakları Yönetme Stratejileri

Tablo 5’de kaynakları yönetme stratejileri boyutu ve alt boyutlarına ait aritmetik

ortalama ve standart sapma değerleri verilmiştir.

Tablo 5. ÖGSA’nin Kaynakları Yönetme Stratejileri Boyutu ve Alt Boyutları İçin Aritmetik Ortalama

ve Standart Sapma Değerleri


Ortalama

S

S

Zaman ve çalışma

çevresinin düzenlenmesi

Deney 35 4.70 1.06 5.13 1.10 5.08

Kontrol 35 4.45 .992 4.56 .777 4.62

Çabanın düzenlenmesi Deney 35 4.40 1.31 5.02 1.24 5.05

Kontrol 35 4.51 1.30 4.57 1.17 4.55

Arkadaştan öğrenme Deney 35 3.97 1.53 4.62 1.31 4.66

Kontrol 35 4.09 1.56 4.15 1.37 4.12

Yardım arama Deney 35 4.63 1.28 4.90 1.14 4.87

Kontrol 35 4.48 1.29 4.29 1.07 4.31

Kaynakları yönetme

stratejileri

Deney 35 4.43 .885 4.92 .792 4.91

Kontrol 35 4.38 1.00 4.39 .755 4.40


PDÖ yönteminin kullanıldığı deney grubundaki öğrencilerin kaynakları yönetme

stratejileri boyutunun alt boyutları olan; zaman ve çalışma çevresinin düzenlenmesi ( D=5.08;

K=4.62), çabanın düzenlenmesi ( D=5.05; K=4.55) arkadaştan öğrenme ( D=4.66;

K=4.12) ve yardım arama ( D=4.87; K=4.31) boyutlarının düzeltilmiş ortalamaları,

geleneksel öğretim yönteminin kullanıldığı kontrol grubunun düzeltilmiş ortalamalarından

daha yüksektir.

Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama sonrası kaynakları yönetme

stratejileri ve çalışma becerileri açısından bir farklılığın olup olmadığını tespit etmek amacıyla

ÖGSA ön test ortalamaları kontrol altında tutularak, yapılan kovaryans analizi (ANCOVA)

sonuçları Tablo 6’da verilmiştir.

Tablo 6. ÖGSA’nin Kaynakları Yönetme Stratejileri Boyutu ve Alt Boyutları İçin Kovaryans Analizi

(ANCOVA) Sonuçları

Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler

Ortalaması

F p

Zaman ve çalışma

çevresinin

düzenlenmesi

Ön Test 14.302 1 14.302 19.998 .000

Grup 3.663 1 3.663 5.122 .027

Hata 47.917 67 .715


Çabanın düzenlenmesi Ön Test 33.971 1 33.971 34.593 .000

Grup 4.356 1 4.356 4.436 .039

Hata 65.797 67 .982


Arkadaştan öğrenme Ön Test 42.641 1 42.641 35.664 .000

Grup 5.083 1 5.083 4.251 .043

Hata 80.107 67 1.196


Yardım arama Ön Test 9.391 1 9.391 8.432 .005

Grup 5.593 1 5.593 5.021 .028

Hata 74.625 67 1.114


Kaynakları yönetme

stratejileri

Ön Test 12.156 1 12.156 28.472 .000

Grup 4.482 1 4.482 10.498 .002

Hata 28.605 67 .427


Kontrol ve deney gruplarının kaynakları yönetme stratejileri boyutunun ve alt

boyutlarının ortalamaları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını anlamak için Tablo 6’ya

bakıldığında; zaman ve çalışma çevresinin düzenlenmesi, çabanın düzenlenmesi, arkadaştan

öğrenme ve yardım arama alt boyutları için deney ve kontrol grubundaki öğrenciler arasında

anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir. Bu bulgu, PDÖ yönteminin öğrencilerin

kaynakları yönetme stratejileri ve çalışma becerilerini artırmada geleneksel öğretim

yöntemine göre daha önemli bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir.

c-Problem Değerlendirme Ölçeği Verilerin Analizi

Araştırmacılar tarafından hazırlanan problem durumlarının gerçekten, bir PDÖ yöntemi

problemi için yeterli özelliklere sahip olup olmadığını belirlemek amacıyla Tatar (2007)

tarafından geliştirilip, uzman görüşlerine başvurularak geçerlik çalışması yapılmış, 3 seçenekli

likert tipi 10 maddelik problem değerlendirme ölçeği kullanılmıştır. 9 öğretim elamanının

fikir ve görüşleri doğrultusunda elde edilen verilerden Tablo 7 oluşturulmuştur.


Tablo 7. Problem Değerlendirme Ölçeği Verileri

PROBLEME DAYALI ÖĞRENMEDE PROBLEM

DURUMLARININ ÖZELLİKLERİ

1.A

lko

lsü

z

Par

füm

ler

2.

Sıc

ak v

e

So

ğu

k P

aket

ler

3.

Scu

ba

Div

er

4.

An

tifr

iz

5.

So

n Ç

are

Den

iz S

uyu

1 Problemin sunumu, anlamayı kolaylaştırıcı

senaryolarla ve görsel öğelerle zenginleştirilmiştir.

2.56 2.78 2.22 2.78 2.67

2 Problem, gerçek dünya ile ilişkili olup öğrencilerde

ilgi ve merak uyandırıcıdır.

3.00 3.00 2.89 3.00 2.89

3 Öğrenciler ilk karşılaştıklarında problemi tanımaları

için sorular sormaya ihtiyaç duyabilirler, yani

çözümün inşası için gerekli bilgiler o anda hazır

değildir.

3.00 2.89 3.00 2.67 2.89

4 Problem; gerçek olaylar, ilgiler ve mantık temelli

açıklamalar yapmayı, varsayımlarda bulunmayı ve

kararlar vermeyi gerektirmektedir.

2.89 3.00 2.78 2.67 2.89

5 Problem, çözüm için bütün grup üyelerinin işbirliğini

gerektirecek ölçüde tartışılabilir ve karmaşıktır.

2.89 2.89 3.00 2.67 3.00

6 Problem, öğrencilerin önbilgileri temelinde olup

bunları yeni kavramlarla ilişkilendirici niteliktedir.

2.67 2.67 2.33 2.78 2.44

7 Problem dersin kazanımlarını kapsamaktadır. 3.00 2.78 2.56 2.67 2.78

8 Problem, öğrencilerin bilgi düzeylerini, Bloom’un

bilgi ve kavrama seviyelerinden analiz, sentez ve

değerlendirme gibi daha yüksek düşünme

seviyelerine yükseltebilir niteliktedir.

2.89 2.89 2.89 2.78 2.67

9 Problemi çözüme ulaştıran birden fazla yol

mevcuttur.

2.11 2.67 2.56 2.33 2.33

10 Problem, kendi kendine öğrenmeyi teşvik edici olup,

farklı kaynakları kullanarak araştırma yapmaya ve

bilimsel süreçleri kullanmaya motive edicidir.

3.00 3.00 2.56 2.89 3.00

d-Problem Durumlarının Kazanımlara Uygunluk Seviyeleri

Öğretim elemanlarının fikir ve görüşlerini almak için yeterli düzeyde, orta düzeyde ve

zayıf düzeyde şeklinde, üç seçenekli likert tipinde bir ölçekle, hazırlanan kazanımlar listesi,

konu alanı uzmanı 8 öğretim elemanına kontrol ettirilerek, fikir ve önerileri alınmış ve

aşağıdaki Tablo 8 oluşturulmuştur.

Tablo 8. Problem Durumlarının Kazanımlara Uygunluk Seviyeleri

Problem Durumları Minimum Maksimum

Alkolsüz Parfümler 1.87 3.00

Sıcak ve Soğuk Paketler 2.50 3.00

Scuba Diver 2.12 3.00

Antifriz 1.87 2.75

Son çare: Deniz suyu 2.57 3.00

Elde edilen veriler doğrultusunda hazırlanan problem durumlarının söz konusu konu

kapsamındaki kazanımları orta ve yeterli düzey aralığında karşılayabildiği anlaşılmaktadır.

e- Mülakat Verilerin Analizi

Öğrencilerin PDÖ yöntemi hakkındaki görüşlerinden elde edilen veriler betimsel

analize tabi tutulmuştur. Betimsel analizler doğrudan alıntılar ile beslenir ya da


desteklendiğinden bu kategorilerle ilgili olarak öğrencilerin örnek ifadelerine aşağıda yer

verilmiştir.

“…Çünkü böyle konuyu tek tek böldüğün zaman hani kendine düşen sorumluluğu

daha iyi yapıyorsun. Yani hani görev dağılımı olduğu zaman işte diyelim ki konu

anlatacaksın daha iyi daha iyi yani daha iyi motive oluyorsun daha iyi çalışıyorsun işte.

Başkan oldun diyelim ki yönlendirmeyi daha iyi yapıyorsun. İşte görev dağılımı şuymuş

buymuş. Hani sorumluluk açısından bence grup paylaşımı daha güzel yani.” (DÖ12).

“Yani hocam yöntem biraz yorucuydu. Zamanı geldi çok yorulduk ama bence gayet

faydalı olduğunu düşünüyorum. Çünkü mesela laboratuarlarda hocalar soru sorduğu

zaman ben hemen burada yaptığımız şeyleri hatırlayabiliyorum.” (DÖ8). “… Hatta

istemiyordum gelmeyi. Çalışmalar zordu. Ama laboratuar dersleri benim için çok

zordu. Çünkü sorulara cevap veremiyordum ben. Zorlanıyordum. Mesela siz ilk

başlarda bana çözelti nedir diye sorduğunuzda bilmiyorum diye cevap vermiştim. Ama

sınavda gerek duymadım. Hepsini yaptım. İnanıyorum yaptığıma. Çok mutlu oldum.

Çok yararlı oldu bana. Öğrendiğime inanıyorum yani.” (DÖ9).

Yukarıdaki mülakat verilerinden öğrencilerin yeni bilgiler öğrenebilmek için büyük

çaba gerektiren sınıf çalışmalarına katılmayı tercih ettikleri, kimya dersinde öğrendiklerini

başka derslerinde de kullanabildikleri ve kimya dersinde öğretilen temel ve karmaşık

kavramları öğrenebildikleri konusunda kendilerine inançlarının tam olduğu anlaşılmaktadır.

Ayrıca mülakata katılan öğrencilerin büyük bir çoğunluğu (11 öğrenci) PDÖ yöntemi

sayesinde kimya dersine karşı olumlu bir motivasyon kazandıklarını ifade etmişlerdir.

Bununla ilgili olarak öğrenci görüşlerine aşağıdaki örnekler verilebilir:

“Ben çok sıkılmıştım ilk başlarda konular da çok saçma geliyordu bana… sonradan

araştırmasını yapınca ve arkadaşlar anlatmaya başlayınca. İnsan bildiğini daha da iyi

dinliyor daha da iyi dinliyor, daha güzel oluyor. Mesela bir ortama girdiğimde ben

anlatmak istiyorum hemen konu gelince benim çok artılarım oldu bu senaryolarda.

Hoşuma gitti yani.” (DÖ9).“Hocam bence, her üniversite bir aylık sürede olması

gereken bir yöntem.” (DÖ7). “…Mesela diyelim ki fizikte 40 kişiyiz ya illa ki birisi

anlayacak, hani diğerleri diyelim ki hocanın dediğinden (geleneksel öğretme

yönteminden bahsediyor) bir kişi anlattığı zaman anlamıyorsun yani mesela

arkadaşının dilinden anlayacağız. Hani bu yöntem kullanıldığı zaman (PDÖ

bahsediyor) o (arkadaşından bahsediyor) hem anladığını bize aktaracak hem biz

anlamış olacağız. Ya bence daha iyi olurdu bu (PDÖ bahsediyor) kullanılsaydı.”

(DÖ12).

Mülakata katılan beş öğrenci ise PDÖ yöntemi sayesinde sınava hazırlanırken sınav

kaygısı yaşamadıklarını ifade etmişlerdir. Bununla ilgili olarak öğrenci görüşlerine aşağıdaki

örnekler verilebilir:

“Hocam ben kendi adıma konuşayım ben hiç sınav havası oluşturmadım. Çünkü

baktığın zaman sizin soracağınız sorular konu alanı içerisinde olmak zorunda bizde

bütün bu konuları gördük zaten diğer gruplar anlattı biz çalıştık birçok bilgiye zaten

ulaşmıştık hani onların genel bir tekrarı oldu anca iki gün kala filan bir genel tekrarla

sınavdan önce cumartesi günü derste siz bütün konuyu bütün dönemi bir tekrarladınız

bu yüzden bir sınava gidiyormuşuz gibi bir hava olmadı sadece küçük bir mülakat gibi

bir şey oldu.” (DÖ14). “Çalışmadık diyebiliriz (sınavdan bahsediyor) hocam,

formüllerle ilgili sorular filan çözdük.” (DÖ6).

Ayrıca mülakat verilerinden PDÖ yönteminin öğrencilerin bilişsel ve biliş-üstü öz

düzenleme ve kaynakları yönetme stratejilerine etkisi ile ilgili olarak da öğrenci görüşlerine

aşağıdaki örnekler verilebilir:


“…Bir ikincisi olarak ta ders olarak kütüphaneye gittik, sürekli nette bilgi nasıl

aranır öğrendik, ya da kütüphanede bulmak istediğiniz kitabı neye göre aramanız

gerektiğini konuların içeriğine göre mi yoksa kitapların diziliş şekli falan göre mi

bunlar çok kalıcı oldu, ders içerisinde de diğer gruplardan öğrendiğimiz şeylerde oldu,

bunların üstüne koyarak bilginin geneline ulaşabilme olanağı bulduk.” (DÖ14). “Üç

yıllık ÖSS hayatım oldu benim, böyle resmen pas tutmuştum hani şeye alışmışız, hani

bir konu bize verildiği zaman onun peşine 100 soru çözmeden konuyu anlayamazsın

potansiyelindeydik. Hani ilk dönem ben onun çok çatışmasını yaşadım. Konular

üniversitede işleyişi farklı, bizim öğrendiğimiz farklı bu böyle benim pasımı attı gibi

geldi. Kütüphaneyi öğrendim, internetten araştırmayı öğrendim. Kitapların hangi kısmı

bana hitap ediyor. Çünkü siz bize direk sormadınız molariteyi, çözün getirin diye

molarite bu durumun nedeni molarite mi diye bu durumda bizde biraz daha bakış

açısını genişletti. Ben onun için bu açıdan çok memnunum.” (DÖ5). “Evet, faydalı

olduğunu düşünüyorum. Çünkü hocam bir problem var onu öğrenmek için kütüphanede,

internette olsun, arkadaşlarla tartışmalarımızda çok şeyler öğrendim, hani şöyle deyim,

üniversite öğrencisiyim ama bilmediğim noktalar varmış, bu böyleymiş dediğim oldu,

benim için yararlı oldu.” (DÖ16).

Yukarıdaki mülakat verilerinden de öğrencilerin kimya dersine çalışırken, dersten,

okuduklarından, sınıf içi tartışmalardan ve diğer kaynaklardan edindikleri bilgileri bir araya

getirebildiği, çalışma tarzını, dersin gerekliliklerini öğretmenin öğretme stiline uygun olacak

tarzda değiştirebildiği ve gerektiğinde arkadaşlarının yardımına başvurabildikleri

anlaşılmaktadır.

SONUÇ ve TARTIŞMA

Bu çalışmada, fen bilgisi öğretmenliği programı genel kimya dersi çerçevesinde, iki

farklı öğretim yönteminin ne düzeyde etkili olduğu belirlenmeye çalışılmıştır. Deney ve

kontrol grubunda bulunan öğrencilerin, kimya dersine karşı motivasyonları, bilişsel ve biliş

üstü öz düzenleme ve kaynakları yönetme stratejileri, ön-test verilerine göre benzer özelliklere

sahiptir. Bu sonuçlar çalışma öncesinde grupların denkliğinin sağlanması ve yöntemlerin ne

düzeyde etkili olduğunun belirlenmesi amacına uygundur.

Uygulama sonrası araştırma bulguları, deney grubundaki öğrenciler ile kontrol

grubundaki öğrencilerin kimya dersine karşı motivasyonları, bilişsel ve biliş üstü öz

düzenleme ve kaynakları yönetme stratejileri açısından deney grubu lehine anlamlı düzeyde

farklılık olduğunu ortaya koymuştur. Bu sonuçlar, PDÖ yönteminin öğrencilerin kimya

dersine karşı tutumlarına, bilişsel ve biliş üstü öz düzenleme ve kaynakları yönetme

stratejilerine, geleneksel öğretim yöntemine oranla daha fazla katkı sağladığını

göstermektedir.

Genel olarak kimya dersine karşı motivasyonel inançları açısından deney ve kontrol

grubu ortalamaları arasında uygulama sonrasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın

olduğu ancak PDÖ yönteminin, motivasyonel inançları boyutunun alt boyutlarından; hedef

yönelimi, konu değeri ve öz yeterliğe olumlu bir katkısı varken, amaca odaklanma (p>0.05),

öğrenme inançları (p>0.05), ve sınav kaygısına (p>0.05), istatistikî olarak anlamlılık

düzeyinde herhangi bir etkisinin olmadığı anlaşılmaktadır. Bu durum PDÖ uygulamalarının 5

haftalık bir süre ile sınırlı olmasıyla açıklanabilir. Bu süre, öğrencilerin öğrenme inançlarında

olumlu bir etkinin beklenmesi için yeterli değildir. Bu durum Tarhan vd (2008) tarafından

yapılan çalışmada, “öğrencilerin genel olarak PDÖ’nin doğasını anladıkları ancak PDÖ

öğretimi için henüz tam olarak hazır olmadıkları bu yöntemde deneyim kazanabilmek için

biraz daha zamana ihtiyaçları vardır” bulgusuyla uyum içerisindedir. Ayrıca PDÖ yöntemiyle


öğrencilerin yeni tanışması ve belli bir müfredata bağlı derslerin işlenmeyişi, PDÖ yönteminin

öğrencilerin test endişesi yaşamalarında olumlu bir etkiyi oluşturmadığını göstermektedir. Her

ne kadar öğrenmede güdüsel stratejiler anketinin amaca odaklanma, öğrenme inançları ve

sınav kaygısı açısından son test sonuçlarına göre deney ve kontrol grupları arasında istatistikî

olarak anlamlı bir fark oluşmamışsa da amaca odaklanma ( D=5.10; K=5.02), öğrenme

inançları ( D=5.80; K=5.47) ve sınav kaygısı ( D=4.52; K=4.25) düzeltilmiş ortalamaları

deney grubunda, kontrol grubuna göre daha fazla olduğu görülmektedir.

Literatürde, PDÖ yönteminin öğrencilerin fen derslerine karşı motivasyonlarında veya

tutumlarında bazı çalışmalarda olumlu yönde bir artış sağladığı (Diggs,1997; Ram, 1999;

Yaman, 2003; Sungur, 2004; Özkardeş-Tandoğan, 2006; Tavukcu, 2006; Senocak,

Taskesenligil & Sozbilir, 2007; Bayrak, 2007; Tatar, 2007; Tarhan & Acar, 2007; Rajab,

2007; Özyalçın-Oskay, 2007; Akın, 2008; Serin, 2009; Kelly & Finlayson, 2009), bazı

çalışmalarda ise herhangi bir etkisinin olmadığı (Yüceliş-Alper, 2003; Açıkyıldız, 2004;

Korucu, 2007; Koçakoğlu, 2008), diğer taraftan yapılan bazı çalışmalarda ise PDÖ

yönteminin öğrencilerin sınav kaygısı, öz yeterlik ve öğrenme inançlarına olumlu bir etkisinin

olmadığı rapor edilmektedir (Sungur, 2004).

Öğrencilerin motivasyonlarındaki değişimi belirlemek için öğrenmede güdüsel

stratejiler anketinin yanı sıra mülakatlardan da faydalanılmıştır. Mülakatlardan elde edilen

verilerde PDÖ yönteminin öğrencilerin kimya dersine karşı motivasyonları boyutunun alt

boyutları olan hedef yönelimi, konu değeri ve öz-yeterliğe olumlu bir etkisinin olduğunu

göstermektedir. Ayrıca her ne kadar deney grubundaki öğrencilerin sınav kaygısı düzeltilmiş

ortalamaları kontrol grubundan yüksek ise de mülakata katılan bazı öğrenciler PDÖ

yönteminin sınav kaygısı yaşamalarına engel olduğu yönünde görüş belirtmişlerdir.

PDÖ yönteminin öğrenme stratejileri açısından öğrencilerin ayrıntılandırma, kritik

düşünme ve biliş-üstü öz düzenleme, zaman ve çalışma çevresinin düzenlenmesi, çabanın

düzenlenmesi, arkadaştan öğrenme ve yardım arama gibi becerileri artırdığını ancak

tekrarlama ve örgütleme becerilerine herhangi bir etkisinin olmadığı söylenebilir. Her ne

kadar öğrenmede güdüsel stratejiler anketinin tekrarlama ve örgütleme açısından son test

sonuçlarına göre deney ve kontrol grubu arasında istatistikî olarak anlamlı bir fark

oluşmamışsa da tekrarlama ( D=5.45; K=5.15) ve örgütleme ( D=;5.69 K=5.23)

düzeltilmiş ortalamaları deney grubunda kontrol grubuna göre daha yüksek olduğu

görülmektedir. Bununla birlikte mülakat verileri de öğrencilerin özellikle ayrıntılandırma,

biliş üstü öz düzenleme, yardım arama ve arkadaştan öğrenme becerilerinde bir artışın

olduğunu göstermektedir. PDÖ yönteminde öğrenciler problem durumlarına alternatif

çözümler üretirken var olan bilgileriyle yeni bilgilerini birleştirerek karar verme becerilerini

geliştirirler. PDÖ yönteminde öğrenciler problem durumlarını tartışırken ve analiz ederken,

kendi kendine öğrenme becerilerini geliştirirler, zayıf ve güçlü yönlerini görürler ve kendi

öğrenmelerindeki eksik noktaları belirlerler.

Literatürde, PDÖ yönteminin öğrencilerin biliş ötesi kendi kendini ayarlama (Sungur,

2004; Şenocak, 2005; Özyalçın-Oskay, 2007; Tarhan & Acar, 2007; Kumaş, 2008), bilgiyi

paylaşma, birlikte grup aktivitelerine katılma (Tarhan & Acar, 2007), bilimsel ve eleştirel

düşünme (Tarhan, Ayar-Kayali, Öztürk-Ürek & Acar, 2008), becerilerini ve fen bilgisi

öğretimine yönelik öz-yeterlik inançlarını (Yaman, 2003; Rajab, 2007) artırdığı rapor

edilmektedir.

Ayrıca Araz (2007) tarafından yapılan çalışmada, PDÖ yönteminin verilen problemdeki

gerekli bilgilerinin kullanımı, belirsizliklerin ortaya konması, kavramların organize edilmesi

ve bilgilerin yorumlanması gibi becerilerde öğrencilerin daha başarılı olmalarını sağladığı ve

Ram (1999) tarafından gerçekleştirilen bir çalışmada ise, öğrencilerin dönem başında daha


çok interneti, özellikle Yahoo.com.’u kullandıkları ve bunu yeterli gördüklerini ancak dönem

ilerledikçe kitapları ve dergileri daha derinlemesine incelediklerinde bu kaynakları internetten

daha verimli bulduklarını ifade ettikleri rapor edilmektedir.

Duch (2001) ve Uden & Beaumont (2006)’a göre, bütün problem durumları,

kazanımları ne derece karşılayabildiğine göre kontrol edilir. Bu önemli bir süreçtir ve bize

önemli düşüncelere dikkatimizi çekmek için ve bölüm sonunda gözden geçirilmiş kontrol

listesi için öneri imkânı sağlar. Bu amaçla, problem durumlarının hazırlık aşamasında öğretim

elemanları ile informal mülakatların yapılması, öğrencilerle yapılan görüşmeler sonrasında

onların anlamakta zorluk çektikleri veya kavram yanılgısına düştükleri kavramların

belirlenmesi, çözeltiler ve fiziksel özellikleri konusuyla ilgili kavram yanılgılarını belirlemek

amacıyla ilgili literatürün incelenmesi, ayrıca bu alanda doktora tez çalışması yapmış bir

öğretim elemanının görüşlerine başvurulmuş olması geliştirilen problem durumlarının

kazandırmayı düşündüğü kazanımları yeterli oranda karşılayabildiği anlaşılmaktadır.

Senaryoda geçen kavramlar, fikirler ve ilkeler için makalelere, gazetelere, geçmiş

yaşantılara, durum çalışmalarına, uzman görüşlerine, sınav sorularına veya bilim-teknik

dergilerinden yararlanılarak hazırlanan; “Alkolsüz Parfümler”, “Sıcak ve Soğuk Paketler”,

“Scuba Diver”, “Antifriz” ve “Son Çare: Deniz Suyu” başlıklı beş adet problem durumu,

öğrencileri problem durumunu çözmeye motive edici ve derin düşünmelerini sağlayacak

gerçek dünya durumlarından tasarlanmıştır. Uzman görüşleri alınarak hazırlanan problem

durumların, PDÖ probleminde olması gereken 10 temel özelliğe sahip olma düzeyinin orta ve

yeterli düzey aralığında olduğu tespit edilmiştir.


KAYNAKLAR

Açıkyıldız, M. (2004). Probleme dayalı öğrenmenin fizikokimya laboratuarı deneylerinde

etkililiğinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi, Fen Bilimleri

Enstitüsü, Erzurum.

Akın, S. (2008). Anız yangınları, ozon tabakasındaki incelme ve motorlu taşıtlardan

kaynaklanan çevre sorunlarının probleme dayalı öğrenme yöntemi ile öğretimi. Yüksek

Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.

Altun, S., & Erden, M. (2006). Öğrenmede motive edici stratejiler ölçeğinin geçerlik ve

güvenirlik çalışması. Yeditepe Üniversitesi, Edu 7, 2(1), 1-16.

Araz, G. (2007). The effect of problem based learning on the elemantary school students’

achievement in genetics. Yüksek Lisans Tezi, Ortodoğu Teknik Üniversitesi, İlköğretim

Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, Ankara.

Bayrak, R. (2007). Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı ile katılar konusunun öğretimi.

Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.

Blanco, A., & Prieto, T. (1997). Pupils’ views on how stirring and temperature affect the

dissolution of a solid in a liquid: A cross-age study (12 to 18). International Journal of

Science Education, 19(3), 303–315.

Büyüköztürk, Ş., Akgün, Ö.E., Özkahveci, Ö., & Demirel, F. (2004). Güdülenme ve öğrenme

stratejileri ölçeğinin türkçe formunun geçerlik güvenirlik çalışması. Kuram ve

Uygulamada Eğitim Bilimleri (KUYEB), 4(2), 208-239.

Çakır, Ö. S., & Tekkaya, C. (1999). Problem-based learning and its application into science

education, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 137-144.

Çalık, M., Ayas, A., & Ebenezer, J.V. (2005). A review of solution chemistry studies: Insight

into students conceptions. Journal of Science Education and Technology, 14(1), 29-50.

Çiltaş, A. & Bektaş, F. (2009). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin matematik dersine ilişkin

motivasyon ve öz-düzenleme becerileri. Journal of Qafqaz University, 28, 153-159.

Diggs, L.L. (1997). Student attitude toward and achievement in science in a problem based

learning educational experience. Ph.D. Thesis, University of Missouri, Colombia.

Duch, B. J. (2001). The Power of Problem-based Learning. Duch, B.J., Groh, S.E., & Allen,

D.E (Eds.), Writing problems for deeper understanding (pp.47-53). LLC, Sterling,

Virginia, Stylus Publishing.

Ebenezer, J.V., & Erickson, L.G. (1996). Chemistry students’ conception of solubility: A

phenomenograpy. Science Education, 80(2), 181-201.

Ebenezer, J.V., & Fraser, M.D. (2001). First year chemical engineering students’ conception

of energy in solution processes: Phenomenographic categories for common knowledge

construction. Science Education, 85, 509-535. Gallagher, S. A., Stepien, W. J., Sher, B. T., & Workman, D. (1995). Implementing problem-

based learning in science classrooms. School Science and Mathematics, 95(3), 136–146.

Groh, S.E. (2001). The power of Problem Based Learning. Duch, B.J., Groh, S.E., & Allen,

D.E (Eds.), Using problem-based learning in general chemistry (pp.207-218). Sterling,

Virginia.

Hmelo-Silver, C.E., & Barrows H.S. (2006). Goals and strategies of a problem based learning

facilitator. The interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 1(1), 21-39.

Hmelo-Silver, C.E., (2004). Problem based learning; what and how do students learn?

Educational Psychology Review. 16(39), 235-263.

Kaptan, F., & Korkmaz, H. (2001). Fen eğitiminde probleme dayalı öğrenme yaklaşımı,

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 191-192.

Karadeniz, Ş., Büyüköztürk Ş., Akgün, Ö.E., Kılıç-Çakmak, E., & Demirel, F. (2008). The

Turkish adaptation study of motivated strategies for learning questionare (MSLQ) for


12-18 year old children: Results of confirmatory factor analysis. The Turkish Online

Journal of Educational Technology, 7(4), 108-117.

Kelly, O., & Finlayson, O. (2009). A hurdle too high? Students’ experience of a PBL

laboratory module. Chemistry Education Research and Practice, 10, 42-52.

Koçakoğlu, M. (2008). Probleme dayalı öğrenme ve motivasyon stillerinin öğrencilerin

biyoloji dersine karşı tutum ve akademik başarılarına etkisi. Doktora Tezi, Gazi

Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Korucu, E.N. (2007). Probleme dayalı öğretim ve işbirlikçi öğrenme yöntemlerinin ilköğretim

öğrencilerinin başarıları üzerine etkileri. Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Fen

Bilimleri Enstitüsü, Konya.

Kumaş, A. (2008). Yeryüzünde hareket ünitesinde işbirlikçi öğrenme gruplarında probleme

dayalı öğrenme uygulaması ve değerlendirilmesi. Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen

Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.

Larive, C.K. (2004). Problem-based learning in the analytical chemistry laboratory course.

Analytical and Bioanalytical Chemistry, 380, 357-359.

Mcmillan, J.H. & Schumacher, S. (2006). Research in Education: Evidence-Based Inquiry, 6th

Edition, 517 p, London, UK.

Özkardeş-Tandoğan, R. (2006). Fen eğitiminde probleme dayalı aktif öğrenmenin

öğrencilerin başarılarına ve kavram öğrenmelerine etkisi. Yüksek Lisans Tezi,

Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Özyalçın-Oskay, Ö. (2007). Kimya eğitiminde teknoloji destekli probleme dayalı öğrenme

etkinlikleri. Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Peterson, R.F., & Treagust D.F. (1998). Learning to teach primary science through problem-

based learning. Science Education, 82(2), 215–237.

Pınarbaşı, T. (2002). Çözünürlükle ilgili kavramların anlaşılmasında kavramsal değişim

yaklaşımının etkinliğinin incelenmesi. Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi, Fen Bilimleri

Enstitüsü, Erzurum.

Pınarbaşı, T., & Canpolat, N. (2003). Students’ understanding of solution chemistry concepts.

Journal of Chemical Education, 80(11), 1328–1332.

Rajab A.M. (2007). The effects of problem-based learning on the self efficacy and attitudes of

beginning biology majors. Ph.D. Thesis, University of California, Los Angeles.

Ram, P. (1999). Problem-based learning in undergraduate education: A sophomore chemistry

laboratory. Journal of Chemical Education, 76(8), 1122-1126.

Rivarola, V.A., Bergesse, J.R., Garcia, M.B., & Fernandez, A.C. (1997). A problem-based

learning approach to a biological chemistry laboratory class for students of veterinary

science. Biochemical Education, 25(1), 22-23.

Serin, G. (2009). The effect of problem based learning instruction on 7th

grade students’

science achievement, attitude toward science and scientific process skills. Doktora Tezi,

Ortadoğu Teknik Üniversitesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü,

Ankara.

Smith, K.J. & Metz, P.A. (1996). Evaluating student understanding of solution chemistry

through microscopic representations. Journal of Chemical Education, 73(3), 233-235.

Soderberg, P., & Price, F. (2003). An examination of problem based teaching and learning in

population genetics and evolution in using EVOLVE, a computer simulation.

International Journal of Science Education, 25(1), 35-55.

Sonmez, D., & Lee H. (2003). Problem-based learning in science. ERIC Clearinghouse for

Science, Mathematics and Environmental Education. (ERIC Digest ED-SE-03-04, 1-2).

Sungur, S. (2004). The implemenation of problem based learning in high school biology

courses. Doktora Tezi, Ortodoğu Teknik Üniversitesi, Ankara.


Şenocak, E. (2005). Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı’nın maddenin gaz hali konusunun

öğretimine etkisi üzerine bir araştırma. Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi, Fen

Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.

Şenocak, E., & Taşkesenligil, Y. (2005). Probleme dayalı öğrenme ve fen eğitiminde

uygulanabilirliği. Kastamonu Eğitim Dergisi, 13, 359-366.

Şenocak, E., Taskesenligil, Y., & Sozbilir, M. (2007). A study on teaching gases to

prospective primary science teachers through problem-based learning. Research in

Science Education, 37, 279-290.

Tarhan, L., & Acar, B. (2007). Problem based learning in an eleventh grade chemistry class:

factors affecting cell potential. Research in Science and Techological Education, 25(3),

351-369.

Tarhan, L., Ayar-Kayali, H., Öztürk-Ürek, R., & Acar B. (2008). Problem-based learning in

9th

grade chemistry class: Intermolecular forces. Research in Science Education, 38(3),

285-300.

Tatar, E. (2007). Probleme dayalı öğrenme yaklaşımının termodinamiğin birinci kanununu

anlamaya etkisi. Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.

Tavukcu, K. (2006). Fen bilgisi dersinde probleme dayalı öğrenmenin öğrenme ürünlerine

etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Zonguldak.

Uden, L., & Beaumont, C. (2006). Techonology and Problem-Based Learning. London, UK.,

Information Science Publishing, 344 p.

Ward, J.D., & Lee, C.L. (2004). Teaching strategies for FCS: Student achievement in

problem-based learning versus lecture-based instruction. Journal of Family and

Consumer Sciences, 96(1), 73-76.

Yaman, S. (2003). Fen bilgisi eğitiminde probleme dayalı öğrenmenin öğrenme ürünlerine

etkisi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Ying, Y. (2003). Using problem based teaching and problem based learning to improve the

teaching of electrochemistry. The China Papers, July, 42-47.

Yu, L. (2004). Using a problem-based learning approach to improve the teaching quality of

analytical chemistry. The China Papers, July, 28-31.

Yuzhi, W. (2003). Using problem based learning in teaching analytical chemistry. The China

Papers, July, 28-33.

Yüceliş-Alper, A. (2003). Web ortamlı probleme dayalı öğrenmede bilişsel esneklik düzeyinin

öğrenci başarısı ve tutumları üzerindeki etkisi. Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi,

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Zhang, G. (2002). Using problem-based learning and cooperative group learning in teaching

instrumental analysis. The China Papers, October, 4-8.

Documents

Probleme Dayalı Öğrenme Yönteminin Öğrencilerin Kimya ... · Probleme Dayalı Öğrenme Yönteminin Öğrencilerin Kimya Dersine Karşı Motivasyonlarına ve Öğrenme Stratejilerine