Problematic A Teoriei Si Metodologiei Instruirii

8/6/2019 Problematic A Teoriei Si Metodologiei Instruirii

1/69

PROGRAMA CURSULUI DE T.M.I. I T.M.E.

1. Problemtica teoriei i metodologiei instruirii1. 1. Conceptul de didactic i evoluia sa1.2. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt

2. Predarea component esenial a procesului de nvmnt2. 1. Conceptul de predare i evoluia sa2. 2. Formele predrii2. 3. Factori determinani ai predrii eficiente

3. Stilul didactic i strategia didactic3. 1. Stilul didactic- definiie, caracterizare,tipologie3. 2. Factori determinani ai stilului didactic3.3. Strategia didctic caracterizare, tipologie

4. Metodologia i tehnologia instruirii4. 1. Delimitri conceptuale: tehnologie, metodologie, metod,procedeu4. 2. Noi tendine n metodologia didactic4. 3. Sistemul metodelor de nvmnt

5. Proiectarea didactic5.1. Definirea proiectrii didactice1.2. Tipuri de proiectare didactic1.3. Etapele proiectrii didactice1.4. Proiectarea pe uniti de nvare

6. Normativitatea instruirii

T.M.E.1.Conceptul de evaluare2. Funciile evalurii3. strategiile i formele evalurii4. Reforma sistemului de evaluare- componenet a reformei educaionale5. metode de evaluare a rezultatelor colare6. Aprecierea rezultatelor colare

Bibliografie:1. I. Cerghit, 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri,stiluri

i strategii, Ed. Aramis, Bucureti2. M. Kramar, 2002,Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman, Polirom, Iai3. P.Lisievici, 2002,Evaluarea n nvmnt, teorie, practic, instrumente,Ed.Aramis, Bucureti4. S. Panuru, 2002,Elemente de teoria i metodologia instruirii, Ed. Univ. Transilvania,Braov5. A. Stoica, 2003,Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, EdituraHumanitas Educaional Bucureti,

1


2/69

6. L.oitu, 2001,Pedagogia comunicrii, Ed.Insitutul European, Iai7. I.T.Radu, 2000,Evaluarea n procesul didactic, E.D.P,, Bucureti

Teme pentru seminar:

1.Relevana pedagogic a viziunii sistemice asupra procesului de nvmnt (analizainteraciunilor dintre componente prin evidenierea unor situaii concrete)2. Conceptul de predare. Noi accepiuni ale predrii3. Predarea act de comunicare. Analiza conceptului de comunicare didactic (analizaunor situaii concrete de comunicare n diferite contexte; studiu de caz/ jocuri de rol)4.Stilurile didactice analiz comparativ (studiu de caz, jocuri de rol)5. Strategia didactic i relevana sa pedagogic

6. Analiza comparativ a metodelor didactice (studenii vor prezenta printr-un poster/referat/ analiz compartiv cel puin dou metode din categorii diferite)7. Proiectarea didactic i semnificaia sa pedagogic (studenii vor elabora n echipe de2-3 persone un proiect didactic la disciplina de specialitate)8. Conceptul de evluare i funciile evlurii colare9. Analiza formelor evalurii i efectelor lor10. Metode de evaluare (studenii vor prezenta cel puin dou metode de evalureindividual sau n echipe de 2-3 persoane)11. Tipuri de itemi aplicaii din specializrile studenilor12. Aprecierea rezulttelor colare- anliz erorilor i a modalitilor de diminuare a acestora

Bibliografie:1. I. Cerghit, 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri,stiluri

i strategii, Ed. Aramis, Bucureti2. M. Kramar, 2002,Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman, Polirom, Iai3. P.Lisievici, 2002,Evaluarea n nvmnt, teorie, practic, instrumente,Ed.Aramis, Bucureti4. S. Panuru, 2002,Elemente de teoria i metodologia instruirii, Ed. Univ. Transilvania,Braov5. A. Stoica, 2003,Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, EdituraHumanitas Educaional Bucureti,6. L.oitu, 2001,Pedagogia comunicrii, Ed.Insitutul European, Iai7. I.T.Radu, 2000,Evaluarea n procesul didactic, E.D.P,, Bucureti

Studenii vor prezenta obligatoriu un referat din bibliografia indicat, un proiect didactici o prob de evaluare care va cuprinde itemi diferii .

2


3/69

Prezena la seminar este obligatorie. Numrul minim de prezene (care fac posibilprezentarea la examen) este de 7.Seminarul are o pondere de 30% din nota de examen.

PROBLEMTICA TEORIEI I METODOLOGIEI INSTRUIRII

1. Conceptul de didactic i evoluia sa2. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt

1. Conceptul de didactic i evoluia sa

Una din disciplinele fundamentale, care face parte din nucleul tare al tiineloreducaiei, este teoria i metodologia instruirii (T.M.I.), cunoscut sub denumirea maiveche de didactic.

Didactica se ocup de studiul procesului de nvmnt, ca principal modalitatede realizare a instruirii i educaiei.Termenul de didactic deriv din termenii greceti didaskein = a nva,

didactikos = instrucie,instruire; didasko= nvare,nvmnt; didactike= arta, tehnicanvrii. Acest termen a fost impus de Jan Amos Comenius, supranumit printeledidacticii, care n lucrarea Didactica Magna definete didactica drept artafundamental de a-i nva pe toi totul.

n viziunea tradiional conceptul de didactic punea accentul mai ales pe predarei, implicit, rolul profesorului n transmiterea cunotinelor. Potrivit concepiilor vremii,conform crora nimic nu este n intelect care s nu fi fost mai nti n simuri, sursaprincipal a cunoaterii este percepia. Ca atare, conform acestui principiu al filosofiei

empiriste, alturi de psihologia asociaionist (care punea la baza cunoaterii senzaiilecare prin asocieri de diverse tipuri ddeau natere ideilor) nvarea era explicat destulde simplist, prin intermediul asociaiilor, avnd la baz stimulii externi. Elevul era vzutca un simplu receptor de informaii.

Didactica modern, aprut sub impactul dezvoltrii psihologiei i sociologiei,care afirm rolul aciunii n nvare, aduce n prim plan att profesorul ct i elevul.Accentul se mut pe interaciunea profesor-elev n cadrul aciunii de predare-nvare.Iat o evoluie de la viziunea simplist a predrii-nvrii ca transmitere-asimilare decunotine la aciunea de dirijare a nvrii

Didactica postmodern, dezvoltat sub influena constructivismului, impune o altparadigm asupra predrii, nvrii i evalurii. Este vorba despre paradigma existenial-umanist asupra educaiei.

Unele dintre consecinele acestei paradigme sunt descrise pe larg de ctreE.Pun ntr-un capitol intitulat sugestiv "O lectur a educaiei prin grila postmodernitii"(4,pp. l9-20) Acestea sunt:" - revalorizarea dimensiunii subiective a actului educaional

- educaia centrat pe elev n calitate de persoan cu caracteristicile sale specific-difereniatoare

- relaia educaional este vzut ca o interaciune cu o dimensiune simbolic iinterpretativ dominant, o relaie n care profesorul i elevul sunt " constructori"

3


4/69

de sensuri i semnificaii i care genereaz i se bazeaz pe o puternic investiiecognitiv ar i afectiv. (...) Profesorul nu lucreaz asupra elevilor, ci cu elevii ipentru acetia, pare a fi mesajul esenial al orientrilor postmoderniste n educaie- o nou modalitate de abordare a curriculumului, abordarea n termeni de cultur,care pleac de la analiza contextelor culturale n care se structureaz i se

instituionalizeazcurriculum-ul.- contribuii interesante n ceea ce privete traspoziia didactic ( avem de-a facecu un curriculum "construit" i reinventat de profesor i elevi ntr-un proces denegociere cotidian)"Aadar, postmodernizarea colii pare a fi una dintre soluiile posibile de a face coala

mai atractiv pentru elevi, propuse de specialitii romni, C.Cuco, E.Pun.Postmodernizarea colii este o soluie dac lum n considerare faptul c acest

curent pune n centrul tuturor preocuprilor individul, ns nu un individ abstract, ideal,rupt de realitatea n care triete , ci un individ concret cu dificultile i realizrile sale.In acord cu acestea i coala trebuie s rspund cerinelor individului.

Ideea este surprins foarte bine de E. Pun:"putem vorbi de o rentoarcere aindividului ca actor n spaiul social i o resurecie a elevului n calitate de persoancu caracteristicile sale specific-difereniatoare ce trebuie valorizate maximal, constituiedimensiunea dominant a pedagogiei postmoderne". (6, p.20)

Trebuie s remarcm i faptul c, n didactica postmodern cele trei procesefundamentale:predarea, nvarea i evaluarea sunt vzute ca pri ale unui continuum.Evaluarea nu mai apare ca un proces distinct, rupt de nvare sau predare, ci este onsoitoare permanent a celor dou procese.

Aceast trecere n revist de la didactica tradiional la cea postmodernevideniaz evoluia conceptului de didactic, evoluie care surpinde deschiderile isemnificaiile ample pe care le-au cptat de-a lungul timpului procesele fundamentale(predarea, nvarea, evaluarea) ale nvmntului, actorii principali (elevul iprofesorul) i nsui conceptul de proces de nvmnt.

2. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt

Conform dicionarului de pedagogie procesul de nvmnt este definit ca fiindprincipalul subsistem al sistemului de nvmnt specializat n proiectarea i realizareaobiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete, operaionalizabile la nivelulactivitilor didactice/educative desfurate de regul,n mediul colar(p.302)

Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt se evideniaz prin analizaaciunii educaionale :

a. interaciunea subiect-obiectb. unitatea informativ-formativc. autoreglareaa. Prima caracteristic (interaciunea subiect-obiect), proiectat i realizat la nivelul

relaiei de comunicare dintre emitor-cadrul didactic i receptor elev, presupuneconstruirea unui repertoriu comun, operaional n interiorul aciunii educaionale, careasigur: nelegerea cognitiv a mesajului, acceptarea sa afectiv-motivaional,provocarea reaciei comportamentale a elevului la nivel acional i atitudinal.

4


5/69

b. Unitatea informativ-formativ vizeaz legtura funcional existent ntre coninutulaciunii didactice i efectele psihologice ale coninutului aciunii didactice (implicvalorificarea pedagogic a cunotinelor tiinifice)

Saltul de la cunoaterea tiinific (predominant informativ) la cunoatereapedagogic (predominant formativ) se face respectnd urmtroarele condiii:

- asigurarea autoritii epistemice a coninutului care urmeaz s fie predat-nvat-evaluat- asigurarea legturilor funcionale ntre cunotine, n termenii limbajului natural,

propriu fiecrei vrste colare- asigurarea calitilor tipice explicaiei educaionale (un tip de comunicare pentru

altul), care nu poate face abstracie de receptor n vederea transformrii calitative apersonalitii acestuia.c. autoreglarea aciunii didactice angajeaz realizarea permanent a circuitelor deconexiune invers necesare ntre calitatea rsounsului elevului i calitatea activitiicadrului didactic.

Specificul abordrii sistemice a procesului de nvmnt

Sistemul n sens larg poate fi definit ca ansamblu de elemente aflate ninteraciune, cu anumite proprieti ireductibile la prile sale componente. Cunoscndcomponentele i interaciunile dintre acestea putem anticipa, controla i optimizarezultatele.

Abordarea sistemic a procesului de nvmnt atrage atenia asupra faptului cprocesul de nvmnt este un proces dinamic, complex. Cunoaterea componentelor i ainteraciunilor sale conduc la optimizarea aciunii didactice, asigurnd coeren ieficien funcional. Cu alte cuvinte analiza sistemic a procesului de nvmntpermite tuturor celor care lucreaz ntr-o situaie complex de descris s perceap

disfunciile,s ia n considerare diferitele niveluri ale realitii sociale i instituionale.ntr-un alt sens, aceast metod permite celui care acioneaz s stpneasc, att ct esteposibil, transformrile n lan pe care le declaneaz i s msoare efectele (apud.UNESCO, Cuco p.279)

Procesul de nvmnt poate fi definit ca ansamblu complex de componenteaflate n interaciune dinamic, deliberat proiectat i structurat i care funcioneaz ca untot unitar n raport cu anumite obiective instructiv-educative dinanite precizate.(didactica,p.28)

Componetele procesului de nvmnt:- obiectivele- subiecii sau agenii aciunilor

- principiile didactice- coninuturile- procesele de predare,nvare,evaluare- metode i procedee utilizate- resurse materiale- formele de organizare ale activitii- relaiile interumane

5


6/69

- timpul colar- mediul fizic colar- contextul- conexiunea inversFiecare proces de nvmnt are o configuraie aparte dat de structurarea diferit a

componentelor mai sus amintite.Aceste componente pot fi analizate din perspectiv sistemic ca variabile deintrare i variabile de ieire.

Funcionalitatea sistemului este caracterizat de modul de trasformare avariabilelor de intrare n variabile de ieire. Acest lucru se realizeaz prin intermediulproceselor de predare i nvare care leag cele dou fluxuri i faciliteaz transformrileurmrite, adic obinerea produsului final.

Resurse valori: Procesualitatea Rezultate

-obiective activitilor de: - cognitive- coninuturi - predare - psihomotorii- informaii(psiho - nvare - afective pedagogice) -evaluare -competene

Resurse umane - strategii didactice -caliti i trsturi- elevi - stiluri de nvare i de personalitate- personal didactic predare - aptitudiniResurse materiale - relaii interumane i - moduri de-spaiul colar sociale comportare-dotare tehnico-material -norme, reguli- timp colar

Resurse externe-influene ale mediuluisocio-cultural

Schema global a sistemului proces de instruire (Cerghit,p.176)

Predarea component esenial a procesului de nvmnt

1. Conceptul de predare i evoluia sa2. Formele predrii3. Factori determinani ai predrii eficiente

6


7/69

1. Conceptul de predare i evoluia saI.Cerghit surprinde foarte sugestiv faptul c predarea este i astzi activitatea

definitorie pentru cadrul didactic bucurndu-se de prioritate i valoare decisiv nansamblul tuturor celorlalte atribuii caracteristice personalului din nvmnt; prin

complexitatea i bogia aspectelor sale modelatoare, ea se legitimeaz ca nucleul durce d substan ntregii activiti didactice(Cerghit,p.226)n accepiunea tradiional, prin a preda se nelegea a transmite, a oferi, a da, a

transfera cunotine. n aceast viziune tradiional, accentul cade pe profesorul carepred (i nva pe alii) i elevii care recepteaz i sunt modelai de ctre professor.Observm c i nvarea este, n aceast accepiune tot un process de asimilarea, depreluare a unor cunotine din exterior.caracterul acesta dirijist al nvrii adus chiar ladefinirea predrii ca aciunea de dirijare a nvrii

Momentul decisiv n redefinirea predrii, arat autorul mai sus citat, l constituietrecerea de la pedagogia transmiterii la aa-zisele pedagogii active i constructive, ceeace marcheaz o rsturnare de optic n practicile nvmntului. n aceast nou

accepiune predarea este vzut din perspectiva nvrii. De aici nainte, predareacapt conotaii noi n funcie de modurile diferite n care profesorii i reprezintnvarea i reuita nvrii, dar i n funcie de cerinele i cultura comunitilor pe carele deservesc. (Cerghit, p.228)

Predarea este vzut ca:- transmitere sau prezentare de cuntine i experine (tehnici) de aciune (sensul

tradiional)- act de comunicare sau intercomunicare- dirijare a nvrii- structur acional generativ de nvare- ofert de experinee educaionale i organizare a acestor experiene

- mediaie a nvrii ca intervenie asupra coninuturilor n vederea apropieriiacestora de subiecii nvrii i ca intervenie asupra minii respectivilor subieci saumodelare a comportamentelor acestora n scopul apropierii lor de materia nou

- organizare a situaiilor de nvare (acondiiilor sau mediului de nvare)- procedur strategic, combinaie de ci (metode) prin care o persoan le ndeamn pe

altele s nvee- gestiune a nvrii (abordare managerial, integratoare)- interealie (interaciune) comportamental- exercitare de roluri (funcii didactice)- instan decizional- formare (solicitare, exersare i dezvoltare) ceea ce marchez o tendin a unei treceri

de la informaie la formieToate aceste accepiuni ale predrii evideniaz evoluia conceptului de predare nuanareai deschiderea sa spre evoluiile din domeniul psihologiei nvri.

n cele ce urmeaz vom analiza unele dintre cele mai reprezentative accepiuni alepredrii.

Una dintre accepiunile predrii este cea de predarea-ca act de comunicare

7


8/69

Etimologic, termenul comunicare provine din latinescul communius (comun, carenseamn) a face n comun, a pune n comun, a mprti, a participa la ntreinerea aceea ce este comun. Cu alte cuvinte comunicare este o relaie de schimb, un schimb deinformaii, de opinii, de idei, de atitudini etc.

Comunicarea didactic este o form particular a comunicrii educaionale i

reprezint modalitatea de vehiculare a unor coninuturi determinate, specifice unui actde nvare sistematic asistat (M. Iacob,p.237)Tipuri de comunicare uman: caracteristici, relaii

M. Iacob prezint urmtoarele tipuri de comunicare:a. n funcie de parteneri:

- comunicare intrapersonal- comunicare interpersonal- comunicare n grupul mic- comunicare public

b. n funcie de statutul interlocutorilor.- comunicare vertical

- comunicare orizontalc. n funcie d efinalitatea actului comunicativ:- comunicare incidental- comunicare subiectiv- comunicare instrumental

d. n funcie de codul folosit- comunicare verbal- comunicare paraverbal- comunicare nonverbal- comunicare mixt

e. n funcie de natura coninutului

- comunicare referenial vizeaz transmiterea unor adevruri tiinifice sau de altnatur- comunicare operaional-metodologic vizeaz nelegerea unui adevr, modul n

care trebuie operat cu acel adevr pentru a fi admis sau respins- comunicare atitudinal care valorizeaz informaiile transmiseSpecificul comunicrii didactice surprins de I. Neacu (pp.201-205) const n:

- Este centrat pe dimensiunea cognitiv i cea explicativ- Este structurat conform unei logici pedagogice fr a se neglija criteriul

tiinific i fr a se nclca logica tiinei.(vezi conceptul detransinformaie didactic!)

- Cunoate fenomenul de redundan

- Se realizeaz prin combinarea n mod curent a comunicrii orale cu ceascris- Poart amprenta particularitilor de personalitate ale cadrului didactic

Comunicarea didactic include n structura ei urmtoarele componente (Cerghit,pp.52-58):- Subiecii sau participanii la aciune, adic un emitor care ndeplinete funcia de

transmitere, n sensul cel mai larg al cuvntului, profesorul i un receptor, elevul

8


9/69

(cursantul). De obicei distincia dintre receptor i emitor este relativ, deoarece nschimbul de informaii fiecare partener ndeplinete ambele roluri.

- Mesajul sau coninutul, adic ceea ce face obiectul transmiterii i receptrii, de carese leag ceea ce sunt profesorii i elevii, ceea ce i caracterizeaz. Coninutul, cuspecific didcatic, deine un rol central n comunicare. El reprezint o informaie

structurat dup anumite legi epistemologice, logice, sintactice, pedagogice.Coninuturile se disting prin:1. natura subiectului de tratat (domeniul despecialitate)2. modul de structurare i prezentare a informaiei3. sensul, simplu sau complex, pa care l presupune4. ncrctura motivaional

- Inteniile sau finalitile comunicrii (scopuri, obiective pedagogice). Din acest punctde vedere, comunicarea didactic este o relaie cu dubl finalizare: una cognitiv (deconstruire a sensului aceea ce elevii ascult, citesc, vd) i alta formativ-educativ(efect al faptului c elevii gndesc, vd, citesc)

- Suportul material al mesajului, format dintr-un cod transmisibil, de care se leag

actele de codare i decodare indispensabile comunicrii mesajului. A coda presupunetransformarea n semne adecvate (cuvinte, simboluri matematice, grafice etc) ideile,gndurile i tririle care se intenioneaz a fi mprtite elevilor. Competenacomunicativ didactic presupune ca profesorul s dein un cod de comunicarepedagogic ct mai bine pus la punct. Elevii trebuie s decodeze informaia. Pentrueficiena comunicrii trebuie ca att profesorul ct i elevii s dein coduri comune.

- Forme sau modaliti de prezentare a coninutului. Comunicarea n clas estecomplex,total, variat, combinnd forme,tipuri i mijloace de comunicare diferite;este formal (planificat) i informal, uneori explicit i implicit, direct i indirect(prin intermediul nregistrrilor,imprimatelor), verbal i neverbal, n acelai timp.

- Canalul de comunicare. Informaia poate fi transmis pe cale verbal, oral-vozual

sau combinat.- Factori perturbani. Acestea sunt obstacole de natur s provoace unele deformri,distorsiuni sau interferene.exist mai multe tipuri de perturbaii:

- fizice (acustica slab,zgomote din afar)- fiziologice (auz defectuos, vedere defectuoas)- psihice (prejudeci, erori de judecat)

- semiotice (cnd elevii nu prind exact nelesul celor comunicate, de obiceicnd profesorul vorbete ntr-o limb strin)- Cadrul psiho-social,fizic i temporal de tip colar.- Feed-back-uri- informaii care se ntorc de la receptor la emitor. Acestea pot fi

pozitive, de confirmare, care semnaleaz c totul decurge normal, sau negativesesiznd c trebuie modificri n comportamentul de comunicare.M. Gamble iT.K.gmble definesc feed-back-ul drept toate mesajele verbale i nonverbale pe careo persoan le transmite n mod contient sau incontient ca rspuns la comunicareaaltei persoane (Pnioar,p.51)Detrminante eseniale ale feed-back-ului (importante mai ales n relaia profesor-elelv)

Feed-backul, ar trebui s se bazeze pe ncrederea ntre emitor i receptor

9


10/69

Ar trebui s fie mai degrab specific dect general, s se bazeze pe exempleconcrete

S fie oferit la timpul n care receptorul pare fi gata s-l accepte S fie verificat privitor la ceea ce receptorului I separe a fi valid: emitorul

poate cere receptorului s reformuleze i s reproduc feed-back-ul, pentru a

nelege ceea ce receptorul a vrut ntr-adevr s exprime Feed-back-ul trebuie s includ acele lucruri pe care receptorul s fie capabil

s le fac.- Efectele, influenele pe care comunicarea le are asupra elevilor. Comunicarea

didactic este purttoare de efcte: cognitive (achiziii de cunotine, de operaii istrategii rezolutive), afective (dezvoltarea unor triri afective, impresii, interese,sentimente, reacii atitudinale), comportamente sociale (dezvoltarea unor conduiteparticipative, de cooperare, de responsabilitate i decizie)

H.C.Lindgren distinge trei moduri tipice de comunicare :a. comunicare unidirecionat bazat pe dominarea profesoruluib. comunicarea bidirecionat n care vorbete att profesorul ct i elevii.

c. comunicarea multidirecional, atunci cnd se adaug i comunicarea dintre elevi saugrupurile de elevi.

Competena de comunicare a profesorului.

Eficiena comunicrii depinde n mare msur de competena comunicativ aemitorului i receptorului. Dac coala este un spaiu al comunicrii, dup cum seexprima I. Cerghit, nseamn c aici trebuie s exist i o anumit cultur acomunicrii, care formeaz competene de comunicare.

Dominana comunicrii orale n coal a fost recunoscut de numeroi specialiti ntiinele educaiei, astfel nct se poate vorbi despre o regul a acestei comunicri, regul

exprimat de N.A.Flanders, cunoscut sub numele de regula celor dou treimi. Conformacestei reguli, n majoritatea claselor se vorbete 2/3 din timp, din acesta 2/3 vorbeteprofesorul, iar 2/3 din acesta const n influen direct .

Datorit importanei comunicrii, cadrul didactic trebuie s posede la un nivel nalt dedezvoltare competene de comunicare. n caeste competene de comunicare nelegem:(Cerghit, pp.72-73)- abilitate de a folosi cunotinele de limb n scopul de a afirma ceva, a explica, a

clarifica, a ntreba, a analiza, a interpreta, a cere- abilitate de a construi structuri gramaticale corecte i de ale utiliza efectiv n

comunicarea didactic- abilitate de a integra n contextul comunicrii factori cognitivi, afectivi, volitivi

- de a avea cunotine despre derularea, construcia i funcionarea logic acomunicrii orale i scrise de tip argumentativ

- a avea cunotine despre rolul gesticii, mimicii al tcerii, oportunitatea zmbetului etc.- Din perspectiv socio-lingvistic, ca participare reuit la viaa clasei, competena

comunicativ presupune, dup D. Hymes , nu numai priceperea de a expune oral i dea asculta, ci i o nelegere a ntrebrilor i oportunitilor: Cnd ? Unde? Cu cine?Despre ce? n ce mod? s utilizeze limbajul.

10


11/69

Nu mai puin important este i competena comunicaional a elevilor, care trebuieformat i care implic :- promovarea competenei ortografice- formarea deprinderii i tehnicii de a se exprima oral i de a asculta- promovarea unei atitudini active n cursul receptrii mesajelor nct elevul s se

poate afoirma ca productor de sens- imprimarea dorinei de a nva n permanen s comunice cu alii, cu grupul .

Optimizarea comunicrii didactice se poate realiza prin utilizarea feedback-ului. nrglarea propriului comportament profesorul ine cont de rspunsurile, reaciile elevilor:mimica, gestica, ntrebrile pe care eii leridic.

n afar de feed-back-ul direct rezultat din relaia direct cu clasa de elevi, trebuieinut seama i de feed-back-ul indirect, feed-back-ul colateral, de care poate beneficiaclasa de elevi. De exemplu, atunci cnd profesorul vorbete cu unul-doi elevi, prin efectulde contagiune, ntreaga clas beneficiaz de interaciunea profesor elev.2. Formele predrii

I.Cerghit prezint i analizeaz principalele forme ale predrii: frontal, grupal

sau colectiv, microgrupal sau pe echipe, dual sau n perechi, individual i mixt.Predarea frontal, tradiional, utilizat cu precdere la vrste colare mari, sebazeaz pe lucru cu toi elevii la un nivel mediu de performan. Dei elevii urmresc toiaceleai scopuri , aceasta nu reprezint comunitatea de scopuri.

Avantajele acestei forme ale predrii in mai ales de faptul c predarea frontalofer elevilor posibilitatea de a obine cunotine fundamentale, sau sinteze privindanumite puncte de vedere, ntr-un mod rapid i efficient.de asemenea este indicat ncazul cnd se dorete efectuarea unor demonstraii, sensibilizarea i ctigarea adeziuniipentru o ide, ori atunci cnd se caut modelarea unor opinii i atitudini prin abordareaunor teme cu profund character emoional-educativ(Cerghit,p.250)

Principalele limite ale acestei forme de predare sunt reprezentate de:

- dominana profesorului, ofer slabe prilejuri de interaciune ntre elevi care rmnizolai- nu exist o tratare difereniat a elevilor, aparnd riscul nivelrii realizrilor colare

Predarea colectiv (pe clase de elevi). Spre deosebire de predarea frontal npredarea pe clase de elevi se obine comunitatea de scopuri deoarece clasa de elevi secaracterizeaz prin scopuri commune, prin interdependene ntre elevi care suntgeneratoare de experiene de nvare.

Mai trebuie amintit i faptul c n gruul clas apar interaciuni cu efecte beneficeasupra dezvoltrii personalitii elevilor.

Limita acestei forme de predare se refer la aceeai tendin de uniformizare, a tratriipuin difereniate a elevilor.

Predarea pe microgrupuri ncepe s fie tot mai mult folosit azi, deoarece seconsider c spiritul de echip, cooperaraea, nelegerea i accepatarea celuilalt suntatitudini indispensabile lumii n care trim.acesta este un prim argument de natur social-practic, pentru care i n coal trebuie utilizat aceast form de predare-nvare.

Un alt argument de natur pedagogic care pledeaz pentru munca n grup, ine defaptul c nvarea prin cooperare , care presupune realizarea n comun a unor proiecte,realizarea a dezbaterilor , a unor jocuri de rol, contribuie n mod semnificatv la eficienanvrii.

11


12/69

Predarea ca lucru n doi sau n perechi urmrete ncurajarea elevilor s se ajuteunii pe alii, acordndu-i asisten.

Forma individual de activitate pune accentual pe munca independent, frsupraveghere direct i consultan din partea profesorului. Aceast form de activitateeste susinut de argumente psihologice, psihologice i pedagogice.

Psihologic vorbind, nvarea este prin natura ei individual. nvarea estecondiionat de ritmul individual de dezvoltare, de experinee i atitudini specificeindividului.

Din punct de vedere social vorbim tot mai des de necesitatea afirmrii individuluicu toate potenialitile sale: memorie, gndire, imaginaie, creativitate dar i sentimente,valori atitudini.

Din punct de vedere pedagogic, un interes major cunoate instruirea personalizat,ca modalitate de a rsounde tuturor elevilor luai ca individualiti.

Forme mixte de predare. Aceast form este cea mai frecvent utilizat nnvmntul de azi. Aceasta deoarece, contientizndu-se faptul c fiecare form depredare prezint att avantaje ct i dezavantaje, se ncearc combinarea adecvat a

formelor predrii pentru a se obine cele mai bune rezultate.3. Factori determinani ai predrii eficienteCei mai influeni factori asupra predrii ar fi:

a. personalitatea profesoruluib. calitatea procesului de processc. cultura proprie asupra procesului predriid. factorii sociali

Personalitatea profesorului a fcut obiectul de studiu a numeroase cercetri, princare s-a ncercat s se determine n ce msur personalitatea profesorului este o variabilcauzal, responsabil de reuita sau nereuita nvrii.(Cerghit,p.255)

Majoritatea studiilor demonstreaz faptul c profesorul prin comportamentele i

atitudinile sale, prin empatia i relaiile cu elevii, influeneaz nu numai rezultatelenvrii dar i comportamentele, atitudinile elevilor.Ausubel i robinson arat c afectivitatea ar constitui una dintre acele atribute ale

personalitii care poate fi pus n corelaie strns cu randamentul nvrii laelevi.astfel, profesorii cu personaliti afectuoase tind s fie apreciai mai favorabil dectre inspectori, directori colari i de ctre ali observatori.

De asemenea un alt autor, Cogan, arat afeciunea profesorului coreleaz n modsemnificativ cu volumul de munc realizatde elevi, cu interesul lor pentru tiin ngeneral (Cerghit,p. 256)

A.E.Bergin ajunge la concluzia c profesorii eficieni sunt cei prietenoi, veseli,nelegtori, virtuoi, sociabili, cu stabilitate afectiv, cei care ntrein relaii personalebune; iar dup Ausubel cei plini de via, stimulatori,inventivi i entuziati fa demateria pe care o predau.

Exist i studii care evideniaz faptul c influena personalitii profesoruluiasupra rezultatelor elevilor in mult i de caracteristicilor elevilor. Astfel, cercetrileefectuate de H. Brener arat c elevii dotai depind n mai puin msur de talentulmetodic (didactic) al profesorului, pentru ei fiind important,n primul rnd, stimulentulintelectual, competena profesorului n specialitatea pe care o pred, druirea acestuia fade materia sa. (Cerghit,p.257)

12


13/69

Concluzia:ntre personalitatea profesorului i performanele elevilor nu se instituieneaprat o relaie strict linear, de o manier care s ne ndrepteasc s considermpersonalitatea acestuia drept o variabil strict cauzal, ci mai degrab una moderatoare.

Calitatea procesului de instruire. Aici sunt incluse: claritatea, natura ntrebrilor,caracterul organizat, coerena comportamentelor didactice, ingeniozitatea utilizrii

materialelor,interesul, entuziasmul n predare, gestiunea timpului etc.Decisiv n aceast privin este competena profesional-didactic aprofesorului.importante:

- competena tiinific (de specialitate sau academic), adic modul n careprofesorul i reprezint materia d epredat

- competena psiho-pedagogic: capacitatea de percepere a situaiilor denvare, cunoaterea disponibilitilor mentale ale elevilor, abilitiledidactice, stilurile de predare, claritatea i expresivitatea comunicrii.

Cultura proprie asupra procesului predrii se refer la cunotinele iconvingerile personale, sistemul de valori. Concepia proprie asupra predrii, nelepciuneapractic acumulat n timpcare l determin s contientizeze i s mbunteasc tot

timpul propriile comportamente specific didactice. Influena variabilelor din context in de: mediul colar propriu-zis cumulimeasubvariabilelor sale: nivel de cerine, materia de predat, clasa de elevi, resurselecolii, ambiana colegial, autoritatea directorilor.

Stilul i strategia didactic didactic

1. Stilul didactic- definiie, caracterizare,tipologie

2. Factori determinani ai stilului didactic3. Strategia didactic: caracterizare, tipologie

1. Stilul didactic definiie, caracterizare, tipologie.n sensul larg al cuvntului, noiunea de stil desemneaz maniera personal de a

face ceva. Fiecare persoan se caracterizeaz printr-un mod specific de a comunica, de ase comporta, de a se mbrca, ceea ce pune n eviden stilurile pe care le ntlnim ntoate aspectele vieii noastre. Stilurile, arat M.Kramar, n cele mai diferite domenii deactivitate social (tiinific, artistic, literar, pedagogic etc.) reflect utilizareacompetenelor profesionale, influennd exprimarea lor (M.Kramar, p.19)

Cadrele didactice personalizeaz activitatea de predare i de aceea vorbim dediferite stiluri didactice.

Ausubel i Robinson definesc stilul didactic drept un numr de trsturiidiosincratice legate ntre ele, care caracterizeaz comportamentul profesorului(Ausubel,Robinson,1981,p.542)

Ioan Cerghit subliniaz ntr-o manier foarte sugestiv: Stilurile sunt cele caredau expresie gndirii, concepiei, inteligenei, imaginaiei constructive; se leag de moduln care profesorrul i exprim aptitudinile i atitudinile, competenele i capacitile sale;

13


14/69

se leag deci, de o anumit expresivitate pedagogic personal, de un mod de a fi i de aface care tinde s capete stabilitate n timp. i care trdeaz un anumit sim al umanului,o vocaie i o cultur a predrii, reacii i atitudini personale, elemente de noutate i deoriginalitate, de miestrie pedagogic adugate comunicrii obiectivelor generale.(Cerghit, p.261)

D. Potolea caracterizeaz stilul prin:- este asociat comportamentului- se manifest sub forma unor structuri de influen i aciune- prezint o anumit consisten intern, stabilitate relativ- apare ca produs al personalizrii principiilor i normelor care definesc activitatea

instructiv-educativTipologia stilurilor.Exist o difereniere a stilurilor n dou planuri: (realizat de D.Potolea)

- n plan vertical:A. stiluri individuale care dau identitate fiecrui profesorB. stiluri grupale care exprim unitatea de atitudini, de gndire

i de aciune a unor colectiviti de cadre didacticeC. stiluri generalizate, reprezentnd modaliti generale deconducere educaional cu valoare de strategii

- n plan orizontal, stilurile se configureaz dup schimbrile promovate defiecare profesor n jurul variabilelor interne ale procesului de nvmnt

I.Cerghit enumer stilurile didactice prezentate n literatura de specialitate: Academic/discursiv (centrat pe transmitere,comunicare) sau euristic (axat

pe stimularea cutrii, experimentrii, cercetrii, descoperirii) Raional (bazat pe argumentaie tiinific i evaluare sistematic, pe

deliberare logic ntr-o perspectiv temporar ateptat)/ intuitiv (axat peintuiie, imaginaie, pe cunoatere de sine, emoional, pe spontaneitate,

miestrie pedagogic, cu sentimentul prezentului) Inovator (cu deschidere spre nou, spre invenie, creaie,originalitate,ingeniozitate)/ rutinier (rigid, cu nclinaie spre repetiie,dogmatic)

Informativ / formativ Productiv (bazat pe gndire divergent,critic,producere de nou) /

reproductiv

Profund / superficial Independent (cu iniiativ, ntreprinztor, depete dificultile) /

dependent Expozitv/ socratic (cu preferin pentru dialog)

Descriptiv / dialectic Analitic /sintetiuc Autoritar (centrat pe dirijare riguroas)/ centrat pe autonomie

(independena conferit elevilor, pe spontaneitatea lor) Imperativ (exigent) / indulgent

Afectiv (empatic)/ distant

Autocontrolat / spontan

Solitar / de echip

14


15/69

Axat pe profesor / axat pe elev

Elaborat / neelaborat

Motivant / nemotivant

Vechi /nou Previzibil / imprevizibil( Cerghit, p.268)

Dup gradul de control, dirijare a aciunii s-au impus trei stiluri, conform studiilorlui Lewin, Lippitt i White cu privire la influenele conducerii autoritariste,democratice i laissez-faire:

a. autoritarb. democraticc. permisiv sau liber

Stilul autoritar se caracterizeaz prin controlul activitii de ctre profesor,meninnd elevii n postura de executani. Profesorul este cel care domin i i asumresponsabilitatea predrii i nvrii, el fiind cel care laud i critic, ncurajeaz saupedepsete.

Stilul democratic este cel care reuete un echilibru n relaia profesor elev.

Stilul permisiv este opusul celui autoritar. Profesorul se remarc prin roluripasive, printr-un nivel sczut al exigenelor pedagogice.Fiecare dintre stilurile mai sus menionate prezint att avantaje ct i

dezavantaje. De exemplu, stilul autoritar duce la formarea spiritului de disciplin, lansuirea unor deprinderi fiind indicat la clasele mici i la disciplinele exacte. Principaluldezavantaj l prezint faptul c, stilul autoritar promoveaz conformismul, lipsainiiativei.

Stilul liber ncurajeaz dezvoltarea creativitii, a spontaneitii fiind indicat ladisciplinile artistice.

n practic aceste stiluri nu se ntlnesc n forma lor pur, mai curnd este vorbadespre stiluri mixte cu o anumit dominant. Eficiena unui anumit stil didactic trebuie

apreciat n funcie de disciplina predat, nivelul clasei, particularitile psiho-individualeale elevilor etc.Prezentm mai jos o analiz comparativ ntre stilul didactic democratic i cel autoritar(Kramar, p.124)

Stilul democratic Stilul autoritar 1. Lucreaz cu ntreaga clas Lucreaz unu la unu, cu un singur elev2. Tinde s ia n considerareparticularitile individuale i experiena personal a elevului, activitatea i

necesitile acestuia

Pornete de la reprezentarea mediat aelevului de la cerinele abstracte, nelundn considerare particularitile individuale

ale acestuia3. i sunt caracteristice abordarea iatitudinea apropiate fa de personalitate

i este caracteristic abordarea funcionalprofesional i situaional

4. Nu are sau nu manifest orientrinegative

Are orientri bine conturate

5. Nu este stereotip n aprecieri i ncomportament

Este stereotip n aprecieri i ncomportament

6. Nu este selectiv n contacte i nu este Este selectiv i subiectiv.

15


16/69

subiectiv n aprecieri.

2.Factori determinani ai stilului didactic.

n ceea ceprivete factorii determinai ai stilurilor didactice s-au contuirat patruperspective explicative:a. Abordarea / perspectiva ideografic. Pentru reprezentanii acestei perspective

(G.W.Allport, D.P.Ausubel, B.O.Smith etc.) stilul i are originea n structura psihologicpersonalitii profesorului. Astfel, stilul ar fi produsul ecuaiei personale a personalitiiprofesorului.

b. Abordarea nomotetic . Reprezntanii acestei perspective spun c ceea ceconteaz nu sunt factorii de personalitate, ci modul efectiv de aciune ales, criteriile inormele pe care acesta se ntemeiaz. Stilul e produsul a ceea ce facem i cum facem.

c. Abordarea contextual. Aceast perspectiv atrage atenia asupra faptului cnici o conduit didactic nu poate fi separat de contextul n care se produce.

d. Abordarea integrativ. Aceast perspectiv este susinut de numeroispecialiti n tiinele educaiei (Getzels, Potolea, Cerghit) i admite faptul c surselestilului trebuie cutate deopotriv, att n structura personalitii (subiectivitateaprofesorului) n realitatea obiectiv (constituit din activitaea didactic propriu-zis), cti din contextul n care evolueaz actul predrii.

Stilul ar fi rezultatul integrrii i maximizrii raportului dintre caracteristicile depersonalitate a profesorului, cerinele conduitei didactice i particularitile situaionale.

Acestea pot fi redate cu ajutorul formulei:S= f (PxNxM);

P= particuaritile persoanlitii profesoruluiN= Normativitatea personalizatM= mediu

1. Strategia didactic: caracterizare, tipologie

Strategia didactic este unul din instrumentele definitorii ale activitii didactice. Deaceea cunoaterea modului de elaborare, desfurare i evaluare a strategiei didactice esteo condiie necesar pentru eficiena oricrei activiti didactice.

I. Cerghit definete strategia de instruire ca un mod de abordare a predrii invrii, de combinare i organizare optim a metodelor i mijloacelor avute ladispoziie, precum i a formelor de grupare a elevilor, n vederea atingerii obiectivelorurmrite.

Conceptul de strategie didactic se bucur de mai multe accepiuni care subliniazcomplexitate acestuia i importana nelegerii lui pentru practica didactic.

I.Cerghit analiznd definiiile propuse conceptului de strategie didactic identificurmtoarele accepiuni:

- strategia un mod de gndire i aciune- strategia- structur procedural- stretegia-tactic (reacie la reaciile elevilor, c nite

soluionripractice,metodice,promte i punctuale ivite pe parcurs)- strategia-nlnuire de decizii- strategia- rezultat al contopirii strategiei de predare i strategiei de nvare

16


17/69

Aa cum rezult din accepiunile de mai sus, problema strategiei didactice este oproblem de competen didactic, ce presupune cunotine de specilitate dar i psiho-pedagogice care fundamenteaz alegerea unei strategii potrivite n funcie de anumiifactori: disciplina predat, caracteristicile clasei de elevi, forma de organizare, materialeledidactice avute la dispoziie etc.

Pentru a putea elabora o strategie ct mai adecvat specificului elevilor idiasciplinei pe care o pred, profesorul trebuie s cunoasc elementele constitutive alestrategiei didactice. Acestea sunt (Panuru,2005, p.162):

- obiectivele/finalitile strategiei de instruire- subiectul i obiectul strategiei de instruire(cadrul didactic i elevul, fiecare cu

rolurile i responsabilitile sale; dac profesorul este managerul strategiei de instruire,cel care o proiecteaz, realizeza i evalueaz, elevii sunt principalii beneficiari aiacesteia. Colaborarea dinte profesor i elevi se concretizeaz n rezultateleobinute/competenele formate )

- tipurile de activiti i coninuturile strategiei de instruire (vom vedea n celece urmeaz c aceste componente sunt decisive pentru formarea

competenelor)- timpul alocat strategiei de instruire (timpul este una dintre resursele carecondiioneaz calitatea instruirii)

- metodele de instruire (sunt cele care reperzint instrumentele de lucru aleprofesorului cu elevii i care trebuie alese cu grij pentru a obine ceea ce nepropunem)

- mijloace de instruire (utilizarea unor mijloace de instruire noi pot stimulainteresul pentru nvare- rolul calculatorului n a reda defectele de structur alemnului, sau proiectarea realizat pe calculator nu mai necesit niciuncomentariu)

- formele de organizare a instruirii (frontal, pe grupe sau individual)-

interaciunile i relaiile instrucionale (aceste relaii care apar ntre elevi intre elevi i profesor definesc atmosfera psihologic a clasei, decisiv pentrunvare. S nu uitm faptul c specialitii n tiinele educaiei subliniaz rolulstimulativ al emoiilor n nvare! Important este i stilul profesorului careimprim o anumit coloratur afectiv climatului nvrii)

- deciziile instrucionaleFiecare dintre aceste componente are un rol hotrtor n determinarea strategiei,

cu att mai mult cu ct ntre aceste componente se stabilesc strnse legturi.Astfel, obiectivele strategiei de instruire care se deduc din competenele

prezentate n program, vor preciza tipurile de activiti i competenele pe care dorim sle formm. Aceste coninuturi i activiti ns nu se aleg prin ele nsele, rupte decelelalte componente. n funcie de timpul avut la dispoziie (una sau dou ore) demijloace i materialele didactice avute la dispoziie, nu n ultimul rnd n funcie depotenialul i nevoile de formare ale elevilor i experiena profesorului, putem adaptaconinutul i tipurile de activiti pentru a obine eficiena maxim posibil.

Subliniem nc o dat faptul c elaborarea strategiei de instruire este o problemcomplex (de decizie) care presuoune responsabilitate i competen didactic.

L.Vlsceanu propune ase parametrii de construcie a strategiei:- organizarea elevilor

17


18/69

- organizarea coninutului- modul de prezentare-asimilare a cunotinelor- frecvena,continuitatea interveniilor profesorului- modul de programare a exerciiilor aplicative- natura probelor de evaluare

D.Potolea propune o schem de orgnizare strategiei didctice cu urmtorii parametriiModul deorganizarea activ.elevilor

Tipuldenvare

Sarcina denvrecomun/difereniat

Dirijarea nvriiControlat/semindependent/independent

Metode imijloace

FrontalGrupalIndividual

Pentru a evidenia mai bine aspectele specifice vom analiza tipurile de strategii

descrise n literatura pedagogic.Astfel, unul din criteriile folosite n clasificarea strategiilor este reprezentat delogica gndirii, rezultnd urmtoarele tipuri de strategii:

- strategii inductive- strategii deductive- strategii analogice- strategii transductive- strategii mixte.La elevii din clasele mai mari pot fi utilizate strategiile deductive, ce reprezint un

demers descendent al gndirii de la principii teorii la fapte / cazuri concrete.nstudiulliterturii bine venite sunt i strategiile anlogice sau trnsductive, care fac apel la experien,

intuiia, imaginaia elevilor .Un alt criteriu folosit n clasifcarea strategilor didactice ine de gradul dedirijare/nondirijare al nvrii:

- strategii algoritmice (imitative, explicativ-reproductive, explicativ-intuitive,algoritmice, progranate)

- strategii nealgoritmice (explicativ-investigative, conversativ-euristice,descoperirea independent, problematizante, observarea investigativ,inductiv-experimentale, creative)

- strategii mixten acord cu un nvmnt formativ, centrat pe competene se impune utilizarea

strategiilor nealgoritmice sau activ-participative.

Aceast strategie (activ-participativ) este indicat deoarece are efecte formativeevidente nu numai n plan cognitiv (deoarece i antreneaz pe elevi ntr-un efort decutare, de selectare, analiz i comparaie a informailor) dar i n plan social (dezvoltspiritul de colaborare, de comunicare eficient cu colegii) i chiar personal (elevii lucrndmpreun cu colegii i pot contientiza propriile resurse, posibiliti i limite; pot firesurse de nvare pentru ali colegi sau pot nva de la alii)

De asemenea frecvent folosite sunt strategiile mixte, mult mai uor de adaptatspecificului temei de studiat, al mijloacelor didactice avute la dispoziie i la specificul

18


19/69

elevilor. Acestea combin ntr-un mod fericit explicaiile profesorului cu activitateaindependent a elevilor, dirijarea profesorului cu momente de creativitate ale elevilor. nacest caz competena profesorului de a organiza i fructifica efectele formative alesituaiei de nvare este decisiv.

Bineneles c nu exist o reet a unei strategii eficiente n sine. Profesorul prin

experiena i competena sa este cel care stabilete modul cel mai adecvat de desfurareal activitii innd cont de o serie de factori criticice stau la baza elabrrii strategieideinstruire (Panuru, p.160):

- tipurile de obiective vizate- nivelulde colaritate: primar, gimnazial, particularitile grupului de elevi- tipurile de elevi din colectivele respective sub aspectul: natura motivaiei

colare, capaciti intelectuale, stil cognitiv, factori de personalitate- natura disciplinei de nvmt/ structura sa logico-teoretic- timpul avut la dispoziie- echipamente i materiale necesare- particularitile cadrului didactic

Iat c adoptarea unei anumite strategii didactice este o problem deresponsabilitate i competen, cu att mai mult cu ct, n contextul reformeinvmntului, trebuie s avem n vedere formarea unor competene , a atitudinilor ivalorilor fa de coal, via, munc.

Bibliografie:1. I. Cerghit, 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri,stiluri istrategii, Ed. Aramis, Bucureti2. M. Kramar, 2002,Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman, Polirom, Iai3. S. Panuru, 2002,Elemente de teoria i metodologia instruirii, Ed. Univ. Transilvania,

Braov

Metodologia i tehnologia instruirii

1. Delimitri conceptuale: tehnologie, metodologie, metod,procedeu2. Noi tendine n metodologia didactic3. Sistemul metodelor de nvmnt

1. Delimitri conceptuale:tehnologie, metodologie, metod, procedeu

Termenul de tehnologie didactic are dou accepiuni:a. n sens restrns: ansamblul mijlocacelor audiovizuale utilizate n practica

educativb. n sens larg: ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al

strategiilor de organizare a predrii-nvrii, puse n aplicare n interaciunea dintre

19


20/69

educator i educat, printr-o strns corelarea a lor cu obiectivele pedagogice,coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitile de evaluare.

Metodologia didactic vizeaz ansambulu metodelor i procedeelor didacticeutilizate n procesul de nvmnt.

Metoda didactic. Termenul de metod deriv din termenii greceti odos= drum,

cale; metha= spre, ctre. Cu alte cuvinte metoda este drumul ctre atingerea obiectivelor .n sens praxiologic, arat I.Cerghit, metoda are nelesul unui mod eficient deaciune i, prin extensiune, al unei modaliti practice de lucru a profesorului cu elevii, alunei tehnicide realizare a aciunii de predare i nvare.

Pe scurt, metoda este o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, unmod comun de a proceda care reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i aleelevilor si.

G. Videanu surprinde urmtoarele caracteristici ale metodei:- selecionat de ctre cadrul didactic i pus n aplicare n lecii sau activiti

extracolare cu ajutorul elevilor i n beneficiul acestora- care, presupune, n toate cazurile, cooperarea ntre profesor i elevi i participarea

acestora la cutarea soluiilor, la distingerea adevrului de eroare- care se folosete sub forma unor variante i/sau procedee selecionate, combinate i

utilizate n funcie de nivelul i trebuine i/sau interesele elevilor, n vedereaasimilrii temeinice a cunotinelor, a tririi valorilor, a stimulrii spiritului creativ;utilizarea metodelor nu vizeaz numai asimilarea cunotinelor

- care-i permite profesorului s se manifeste ca purttor competent al coninuturilornvmntului i ca organizator al proceselor de predare-nvare; n cursuldesfurrii acestora, el poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiindun aspect al nvrii.Numeroi specialiti atrag atenia asupra faptului c metodele folosesc mai multor

scopuri: de cunoatere (stpnirea normelor i metodelor de gndire), de instruire

(asimilarea unor cunotine, priceperi i operaii de lucru), formative (de formare iperfecionare a trsturilor de personalitate)Astfel se contureazfunciile metodelor: cognitiv, formativ-educativ, instrumental,

normativ.Procedeul didactic este o tehnic mai limitat de aciune, un detaliu sau o

componenet a metodei. ntre metod i procedeu exist stnse interaciuni. De exempludemonstraia poate fi un procedeu n cadrul metodei explicaiei; n alt context, explicaiapoate fi doer un procedeu n cadrul altei metode exerciiu, demonstraie etc.

2. Tendine n metodologia didacticNoile orientri n metodologia didactic sunt expresia evoluiei teoriilor i practicii n

educaie, cre reflect evoluia din societate. Azi, n societatea cunoaterii icomunicrii,competenele de comunicare i de relaionare, de gndire critic i capacitatea de deciziesunt cele mai solicitate. De aceea ele trebuie formate nc din coal cu ajutorul unormetode adecvate.

S.Panuru analizeaz principalele tendine n metodologia didactic: (pp.172-173)- mbogirea i diversificarea metodologiei didactice- Creterea ponderii i calitii metodelor cu un grad sporit de activizare a elevilor, a

metodelor activ-participative, care s pun mai bine n valoare potenialul intelectual,

20


21/69

de iniiativ i creativitate a elevilor, s solicite structurile cognitiv-operatorii ienergizant reglatorii ale personalitii

- Amplificarea caracterului formativ al metodelor- Extinderea utilizrii unor combinaii i ansambluri metodologice, evitndu-se

dominana metodologic i promovndu-se alternarea i complementarietatea

metodologic- Instrumentalizarea optim i eficient a metodologiei prin ncorporarea unor mijloace

de nvmnt noi, cu aport autentic n aclitatea predrii-nvrii.- Folosirea pe scar mai larg a metodelor care solicit componenetele relaionale ale

activitii didactice i formeaz disponibilitile de comunicare i cooperare, nvarei formare prin participare alturi i mpreun cu alii (professor-elevi, elevi-elevi)

- Folosirea n concepii i paradigme noi a metodelor activ-participative n cmpulnvrii prin cooperare(strategia nvrii prin cooperare i dezvoltarea gndiriicritice)

- Reevaluarea i revitalizarea metodelor tradiionale- Pragmatizarea metodologiei didactice, n sesul deschiderii caracterului su practic-

aplicativi, prin aceasta aeficienei sale.

3.Sistemul metodelor de nvmntMetodele de nvmnt pot fi clasificate dup mai multe criterii.- dup criteriul istoric: metode vechi (tradiionale sau clasice) i metode noi (moderne)- dup gradul de generalitate: metode generale i metode speciale- dup organizarea muncii: metode de munc individual, de echip i n grup- dup funcia fundamental ndeplinit: metode de transmitere i asimilare acunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor, de consolidare, de aplicare etc.- dup modul de determinare a activitii mentale ntlnim metode algoritmice,

semialgoritmice i nealgoritmicen cele ce urmeaz ne vom opri asupra unei clasificri realizate de I.Cerghit care

are la baz criteriul izvorul cunoaterii sausursa generatoare a nvrii colare.I. Metode de comunicare

1a. Metode de comunicare oral: - expozitive (povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea clasic, prelegerea cu oponent, prelegerea tip dezbatere, instructajul,conferine)

- interogative (conversaia, discuiacolectiv,problematizarea,nvarea prin redescoperire, metodele de dezvoltare istimulare a creativitii)

1b. Metode de comunicare scris (lectura, studiul cu manualul sau cu lte sursebibliografice)1c. Metode de comunicare oral-vizual (instruirea realizat prin radio,tv, casete-

video)1d. Metode de comunicare interioar (metode de comunicare cu sine nsui pe

baza limbajului intern-metoda refleciei)

II. Metode de explorare a realitii

21


22/69

2a. Metode de explorare direct (observaia organizat. Lucrri experimentale,studiul de caz, cercetarea documentelor i vestigiilor istorice, efectuarea de anchete deteren, elaborarea de monografii etc.)

2b. Metode de explorarae indirect (demonstraia cu ajutorul obiectelor reale,demonstrarea cu ajutorul imaginilor, demonstraia grafic, modelarea.)

III. Metode de aciune3a. Metode de aciune real (exerciii practice, lucrri practice, aplicaii tehniceelaborarea de proiecte, activiti de creaie)3b. Metode deaciune simulat (jocul didactic, jocul de simulare, nvarea pesimulatoare)

IV. Instruirea asistat de calculator

I. Metodele de comunicare oral

1a. Metodele expozitive denumite de P.I.Galperin metodele trasferului dintr-un cap naltul pot fi analizate prin prisma avantajelor i dezavantajelor lor:Ca avantaje , I. Cerghit, subliniaz urmtoarele:- reprezint modaliti de transmitere ordonat, sistematic i continu a unui sistem decunotine- sunt ci simple i funcionale, directe i rapide, economice i foarte eficace de predare- n expunerea profesorului elevii pot gsi un model coerent de gndire tiinific i devorbire- caracterizate prin mare flexibilitate, metodele expozitive confer profesoruluispontanietate i putere de adaptare la specificul temei, la nivelul intelectual al elevilor, ladisponibilitile de timp i condiiile didactico-materiale.

Ca dezavantaje:- ofer cunotine de-a gata elaboarate, impuse n mod autoritar, obligndu-i peasculttori s accepte cele afirmate ca adevruri de la sine nelese

- se menine riscul de a genera pasivism la elevi- fluxul unidirecional de comunicare, cu slabe posibiliti de interaciune profesor-

elev, de difereniere i de individualizare a predrii i de asigurare a feed-back-uluioptim

- cunotinele expuse oral se rein parial i se uit uor- notiele luate de elevi sunt fragmentare i uneori inexacte- provoac scderea rapid a ateniei

Pentru a contracara unele din limitele acestor metode, autorul propune i modaliti

de optimizare cum ar fi:- Combinarea cu metode active cum ar fi expunerea cu oponent, prlegerea-discuie,

conferina-dezbatere etc.- Utilizarea unor procedee care s solicite operaiile gndirii- Stabilirea unui contact viu cu auditoriul- Utilizarea unor dinamizatori ai expunerii (mijloacele audio-vizuale)- Schiarea pe tabl a planului expuneriiPrintre metodele repezentative ale acestei categorii exist:

22


23/69

a) Explicaia este metoda didactic care urmrete s dezvluie, s clarifice i sasigure nelegerea semnificaiilor, cauzelor relaiilor, principiilor, legilor, ipotezelor,teoriilor etc. eseniale, care definesc obiectele, fenomenele, procesele etc. studiate.

n sens etimologic, a explica = a face s fie mai uor de neles, a lmuriEste una dintre metodele /procedeele clasice indispensabile predrii oricrei

discipline.Prin modul n care se desfoar, explicaia poate reprezenta unmodel deargumentare pentru elevi.Prelegerea se realizeaz la nivelul unor colectivitii organizate sub forma unui

auditoriu omogen din perspectiva pregtirii i a motivaiei nvrii.n sens etimologic , prelegerea deriv din termenii latineti: prae = n faacuiva ( a unui auditoriu); legere = aciunea de citire.Semnificaia cuvntului prelegere = citire n faa unui auditoriu a evoluat n

sensul de prezentare liber a unei teme n faa unui auditoriuPrelegerea este metoda didactic , cu caracter abstract i nivel tiinific nalt,

care ofer posibilitatea comunicrii (prezentrii) unui volum mare de informaii ntr-ounitate de timp, de obicei 2 ore didactice.

Prin urmareprelegerea, folosete ca procedee didactice descrierea i explicaia,mbinate cu diferite modaliti demonstrativ-intuitive, logico-matematice specifice predrii unei discipline. De regul, prelegerea ia forma unei nlnuiri logice deraionamente, prin intermediul creia profesorul comunic o unitate informaional nou,sau puin cunoscut din programa colar unui auditoriu. Avnd n vedere exigenelelegate de pregtirea auditoriului, nelegerea i necesitatea, concentrrii ateniei pe odurat mai mare (2 ore, de regul), prelegerea se recomand a fi utilizat pentru unauditoriu adult, studeni sau elevi n ultimele clase de liceu. Se va face astfel difereniereantre prelegerea colar iprelegerea universitar sau cursul magistral.

n funcie de anumite criterii cum ar fi: perioada de predare, mijloacele ilimbajele folosite, specificul disciplinei etc, se pot defini urmtoarele tipuri de

prelegeri: Prelegerea magistral1 este o form de expunere tradiional, de tipulex cathedr (de la catedr), care folosete preponderent comunicareaoral combinat cu scrisul la tabl sau cu alte limbaje de comunicare(audio-vizuale etc).

Prelegerea gen dezbatere sau discuie - mbin comunicarea oral cuconversaia didactic (ntrebri i rspunsuri) adic o combinaie dintrecomunicarea oral expozitiv i cea conversativ . Specificul acestui tipde prelegere const n faptul c, dup o expunere concentrat isistematizat a temei de ctre profesor, urmeaz, n aceeai edin, odezbatere, o discuiecolectivpe marginea temei respective.

Prelegerea cu demonstraii i aplicaii mbin mesajele orale intuitivecu mesaje logico-matematice i aplicative, mbinnd dirijarea profesoruluicu participarea activ i efectiv a elevilor, asigurnd un caracter afectiv-participativ i euristic al predrii-nvrii.

Prelegerea cu oponeni- implic alte cadre didactice sau elevi foartebine pregtii n domeniul respectiv, care, prin ntrebri i observaii, saduc lmuriri i completri suplimentare temei aflate n dezbatere.Astfel

1 lat. magister =profesor; dascl (magistru)

23


24/69

de intervenii dau un caracter activ-participativ, elevat i interesantprelegerii, eliminnd monotonia i apatia auditoriului.

Prelegerile n echip (sau team teaching-ul) - necesit cooperarea mimultor specialiti sau cadre didactice care prezint, ntr-o corelaietiinific i metodico-didactic, diferite teme sau lecii. Se creaz astfel

posibilitatea mbuntirii calitii predrii-nvrii datorit aciuniisimultane a unor competene diferite, a talentului lor pedagogic. Prelegeri audio-video - cum ar fi nregistrrile pe benzi magnetice, C.D.-

uri sau casete video, care pot fi audiovizionate direct sau prin mass media,urmate de ndrumri de studiu, explicaii suplimentare, sau recomandripentru studiul individual.

1b. Metodele interogative compenseaz n parte limitele metodelor expozitive, prinfaptul c ele activeaz auditoriul, transformndu-l n partener de dialog.

Una dintre metodele reprezentative ale acestei categorii, care se bucur de unmare interes i utilizare n didactica actual este metoda conversaiei.

Cuvntul conversaie provine din termenii latineti conversatio, compus din con=cum, cu i versus= ntoarcere, cea ce sugereaz aciunea de ntoarcere de examinare aunei probleme sub toate aspectele ei. Problema important n conversaie o reprezintformuarea ntrebrilor, structurarea ntrebrilor i a rspunsurilor. Funciile pe care lendeplinete aceast metod justific interesul de care se bucur:- funcia euristic, de descoperire a unor adevruri (de asimilare a unor noi cunotine)

i n acelai timp formativ (conversaia de tip euristic)- funcia de clarificare, de sintetizare i de aprofundare a cunotinelor, cu care elevii au

avut n prealabil un anumit contact cognitiv (conversaia de aprofundare)- funcia de consolidare i sistematizare a cunotinelor, de ntrire a convingerilor

tiinifice (conversaia de consolidare)

- funcia de verificare sau de control (de examinare i evaluare) a performanelornvrii (conversaia de verificare) (Cerghit,Conversaieica metod de comunicare oral i s-a acordat o atenie deosebit

de ctre toi marii pedagogi, din antichitate i pn n zilele noastre, datorit valeneloractiv-participative, euristice i formtive n cadrul procesului de predare-nvare.

Prin conversaie se stabilete o relaie i o comunicare intim i eficient ntreinteligena profesorului i cea a elevului, permind o activitate intelectual iprofesional elevat care asigur att progresul nvrii ct i satisfacia procesului depredare-nvare.

Conversaia i ajut pe elevi s se exprime, s gndeasc i s rspund, sreproduc i s foloseasc cunotinele asimilate.

n practica pedagogic se ntlnesc urmtoarele tiouri de conversaii:Conversaia catehetic2 - are la baz nvarea mecanic, pe de rost, specificelevului mediu i perioadei magister dixit (profesorul a spus).

Conversaia euristic3 - este o form de conversaie bazat pe nvareacontient, folosindu-se dialogul profesor-elev.o mare importan o dein ntrebrile, atentpuse tocmai pentru a-I invit pe elevi s reflecteze, s argumenteze, s descopere. Este

2 gr. katekismos = nvtur; katekizein = a nva3 gr. evrika = am descoperit; heuriskein = a descoperi

24


25/69

mult mai eficient deorece elevii realizeaz un efort de gndire cu efecte formativemajore, dezvoltndu-se gndirea convergent i divergent materializat n explicaii,aplicaii, analize, sinteze, interpretri etc

Acest tip de conversaie mai este cunoscut i sub denumirea de maieutic, ncde pe vremea filosofului grec Socrates (469 399 .Hr).

Conversaia euristic poate fi folosit cu succes la toate disciplinele despecialitate, att pentru lecii de comunicare-asimilare de noi cunotine ct mai ales, pentru leciile de fixare- consolidare a cunotinelor i leciile de recapitulare isistematizare.

Problematizarea sau predarea prin rezolvare de probleme-este o metod decomunicare oral conversative care urmrete realizarea obiectivelor propuse prinformularea, lansarea i rezolvarea unorsituaii-problem. Altfel spus, metoda const ncrearea unor dificulti practice sau/i teoretice, a cror rezolvare presupune o activitate proprie de cercetare efectuat de ctre elevi, dezvoltndu-le acestora gndireaindependent.

De menionat c noiunea de situaie-problem trebuie neleas ca un concept

pedagogic distinct de conceptul de problem.Astfel, conceptul de situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie,conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti incompatibile ntre ele- pede o parte experiena trecut, iar pe de alt parte elementul de noutate, de surpriz,necunoscutul cu care este confruntat elevul/studentul

Conceptul didactic de problem, reprezint o sarcin didactic rezolvabil prinaplicarea unor cunotine dobndite anterior.

Prin urmare, rezolvarea unei situaii-problem solicit la cutare i descoperire, lagsirea unor soluii noi, la gsirea unor relaii aparent absente ntre vechi i nou,ntre experiena trecut i necunoscut. Problematizarea presupune, deci pe lngnelegerea noiunii de situaie - problem i definirea noiunilorpredare problematizat

i nvareproblematizat. Predarea problematizat const n crearea situaiilor-problem, este realizat decadrul didactic care asigur, prin proiectare didactic, organizarea situaiilor problematice, formularea acestora prin obiective concrete i specifice, ajut elevii nsesizarea i contientizarea conflictului.

nvarea problematizat vizeaz activitatea elevilor, coordonat de profesorprin predarea problematizat i asigur rezolvarea situaiei problemprin valorificareacreativitii proprii, a gndirii divergente.

Valoarea formativ a metodei este indiscutabil deoarece [15]: se dezvolt i fortific structurile cognitive ale gndirii elevului; se stimuleaz spiritul de explorare, curiozitatea elevului;

se formeaz un stil de munc personal al elevului; se dobndesc ncredere, autonomie funcional i cutezan ndepirea unor conflicte intelectuale;

se dezvolt creativitatea.nvarea prin redescoperire este tot o modalitate de lucru graie creia elevii

sunt pui n situaia de a redescoperi adevrul prin refacerea drumului elaborriicunotinelor prin activitate proprie, independent sau semindependent. Este o metod

25


26/69

de factur euristic, care face trecerea de la nvarea reproductiv (sau de ntreinere) lanvarea creativ (sau de dezvoltare)

Premisa de la care se pleac n nvarea prin redescoperire const n delimitareaa ceea ce este util i oportun s se de-a elevului de-a gata i ce este necesar s decopereel nsui, prin propriile cutri, independent sau cu o minim ndrumare a cadrului

didactic. Prin urmare, activitatea de redescoperire se poate realiza prin descoperireindependent cnd elevul este actorul principal iar profesorul supravegheazdiscret acest proces i prin descoperire dirijat cnd profesorul conduce activitateade redescoperire a elevului prin sugestii, ntrebrii etc.

O alt metod din aceast categorie mult utilizat azi este metoda discuiilor idezbaterilor. Discuia, arat I. Cerghit, are semnificaia unui schimb reciproc iorganizat de informaii i de idei, de impresii i preri, de critici i de propuneri n jurulunei teme sau chestiuni determinate. Dezbaterea este o discuie mai larg i maiamnunta unor problemeadeseori controversate i rmase deschise, urmrindu-seinfluenarea convingerilor, atitudinilor i conduitei participanilor.

Prezentm n continuare avantajele i limitele acestor metode.(Cerghit,p.70)

Discuii / dezbateriAvantaje Dezavantaje

- sunt o form socializat de nvare- intensific intercomunicarea real i

relaiile din cadrul grupului- formeaz deprinderi de cooperare- participarea activ a individului la

viaa clasei (grupului)- caracter operaional, spontaneitate

- ritmul asimilrii informaiei este redus- poate avea efect inhibator asupra unor

membrii ai grupului- subiectivitatea participanilor- tendina unor participani de a-i

impune propria prere

Pentru a reduce limiteleacestor metode i aici putem recurge la prezentarea unor

materiale audio.vizuale pentru a dinamiza / susine discuia. De asemenea este importantabilitatea profesorului de a conduce discret discuia i de a interveni atunci cnd unele persoane tind s domine i s ncurajeze participarea a ct mai muli participani.deasemenea respectarea structurii unei discuii/dezbateri contrbuie la buna ei desfurare:

a. introducerea n dezbatere (formularea problemei de ctre conductorul discuiei)b. dezbaterea propriu-zis (lurile de cunnt ale participanilor)c. sintetizarea rezultatelor (sistematizarea concluziilor i a argumentelor la care s-a

ajuns, nsoite de aprecieri)1c. Metodele de comunicare scris uzeaz de limbajul scris i au avantajul c lobinuiesc pe elev cu studiul/munca independent pregtindu-l pentru autoinstruire. iautoformare.

Lectura este metoda principal de comunicare scris. Ca tehnic fundamental demunc intelectual, lectura ndeplinelte urmtoarele funcii:- de culturalizare- de nvare propriu-zis (de instruire i autoinstruire)- de informare- de documentare etc.Exist mai multe tipuri de lecturi care pot fi clasificate astfel:

26


27/69

a. lectura lent, de profunzime care presupunenelegerea noiunilor din text

b. lectura rapid, util pentru formarea imaginii deansamblu a textului

Dup modul de desfurare a lecturii distigem:

- lecturi crtice- lecturi paralele- care evideniaz asemnrile i deosebirile dintre texte- lecturi explicative- lecturi problematizate- lectura-investigaie de text (studiu de text)- lectura linear oprim lectur de formare a unei imagini asupra

cuprinsului unui text- lectura selectiv- lectura continu de informare- lectura cu caracter analitic sau sintetic- lectura de asimilare (pentru pregtirea unui examen)

1d. Metodele de comunicare oral-vizual au avantajul c solicit simultan mai mulianalizatori, ceea crete perfomana reinerii informaiilor.

Metodele de predare-nvare oral-vizuale implic utilizarea unor mijloace denvmnt adecvate. De regul aceste metode sunt complementare metodelor decomunicare oral sau scris i se bazeaz pe transmiterea de informaii prin radio, Tv,videocasete, filme i n ultimii ani prin INTERNET.

Utilizarea de videocasete sau filme este recomandat n procesul de predare-nvarela disciplinele de specialitate pentru prezentarea unor tehnologii noi, a unor maini iinstalaii etc. Aceste informaii audio-video vor completa eficient i pragmaticcunotinele dobndite prin metodele de comunicare oral sau scris

II. Metode de explorare a realitii. Etimologia cuvntului explorarea ne arat cacesta provine de la verbul a explora = a a cerceta o ar sau o regiune necunoscutsau puin cunoscut cu scopul de a face descoperiri sau studii tiinifice (conform DEX). Extinznd coninutul definiiei la procesul de nvmnt, prin metodele de explorare senelegeansamblul activitilor desfurate n vederea cercetrii, studierii urmririiunor obiecte i fenomene de ctre elevi, sub ndrumarea cadrului didactic, n scopul sesizrii, descifrrii i nelegerii unor noi aspecte ale realitii i mbogireacunotinelor despre aceste realiti.

1.1. Metode de explorare direct a realitii

Observaia este o metod de explorare direct a realitii care presupune nsuireaunei experiene din contactul nemijlocit cu lumea real a obiectelor.Prin aciunea deobservare se urmrete descifrarea, descrierea, explicarea i interpretarea unor fenomenedin perspectiva unor sarcini concrete de nvare. Acest lucru presupune existena unorobiecte reale, care sunt descrise concomitent cu vizualizarea pe obiect a celor prezentate.Observaia implic obligatoriu existena unor mijloace de nvmnt

27


28/69

corespunztoare.Ca aciune exploratorie intenionat, sistematic i organizat observaiava avea ntotdeauna i o valoare euristic i participativ- activ, dezvoltnd receptivitateai spiritul de observaie.

Experimentul- se caracterizeaz prin faptul c elevii au posibilitatea s intervin n

determinarea condiilor de desfurare a unui fenomen sau proces.Experimentul este definit i ca procedeu de cercetare n tiin, care const n provocarea intenionat a unor fenomene n condiiile cele mai propice pentrustudierea lor i a legilor care le guverneaz

Din punct de vedere didactic, experimentul poate fi i trebuie folosit pentrudezvoltarea spiritului de investigare, a curiozitii tiinifice i implic urmtoarele etape :

motivarea psihopedagogic a elevului; argumentarea importanei experimentului pentru activitatea didactic; prezentarea ipotezelor de lucru; reactualizarea cunotinelor necesare desfurrii experimentului; desfurarea experimentului; observarea i consemnarea principalelor fenomene ce apar pe parcurs; prelucrarea rezultatelor i elaborarea concluziilor preliminare; definitivarea concluziilor n sens tiinific i pedagogic, raportarea lor la

ipoteze i validarea (sau invalidarea) acestora.De menionat c activitatea experimental poate avea caracter: de cercetare - pentru familiarizarea elevilor cu demersul investigaiei

tiintifice; aplicativ - verificarea unor idei teoretice, modul de obinere a unor substane

chimice etc; demonstrativ de ilustrare, de susinere a unei explicaii; de formare a unor deprinderi psiho-motorii - pentru dezvoltarea

abilitilor de mnuire a unor aparate sau instrumente de msurare.

2.2. Metode de explorare indirect a realitii

Demonstraia const n cunoaterea adevrurilor prin prezentarea, descrierea,observarea obiectelor, fenomenelor i proceselor studiate.

Aa cum indic i etimologia cuvntului a demonstra: a arta n modconvingtor, prin argumente, prin raionamente logice sau prin exemple concrete,adevrul sau neadevrul unei afirmaii, al unui fapt etc; a proba, a dovedi :

n literatura de specialitate se face diferenierea ntre:

Demonstraia inductiv bazat pe intuiie i care folosete un suport

material natural, figurativ sau simbolic; Demonstraia deductiv teoretic, utilizat n matematic.

Demonstraia didactic inductiv (sau intuitiv) se realizeaz cu ajutorul unormijloace didactice naturale (cum ar fi maini, scule, sisteme tehnice, procesetehnologice etc) i de substituie (machete, mulaje, simulatoare, modele, fotografii,plane etc) sau cu ajutorul imaginilor (mijloacelor audio-vizuale).

28


29/69

De menionat c demonstraia inductiv bazat pe mijloace audio-vizuale (elevulvede i aude n acelai timp) asigur randamentul cel mai ridicat de nsuire acunotinelor transmise (peste 65% din materialul propus nvrii [5]).

b) Modelarea didactic este procedeul didactic al metodei de explorareindirect a realitii n care predomin aciunea de investigaie indirect a realitii, cu

ajutorul modelelor.Modelul este un sistem obiectual, figurativ sau simbolic, elaborat, n scopul de anlocui originalul-care de obicei este mai complex- i care, pe baza analogiei cuoriginalul, servete drept mijloc de a studia indirect proprietile sau transformrileoriginalului. Utiliznd un model, cunoaterea devine mai uoar, mai rapid i maitemeinic (evident i mai ieftin!). Utiliznd modelarea, elevii se familiarizeaz curaionamentul analogic i li se stimuleaz cunoaterea euristic.

III. Metode de aciune

Metodele de aciune sau metodele practice pot fi ncadrate n dou mari categorii:

de aciune real exerciii practice, lucrri practice, elaborare de proiecte,activiti de creaie etc: de aciune simulat - jocul didcatic, nvarea pe simulatoare, instruire

asistat.

1.1. Metode de aciune real

a) Exerciiul - reprezint o metod de aciune real care presupune o aciunecontient i repetat n vederea dobndirii unei ndemnri sau aptitudini.

Exerciiul presupune, deci, o succesiune de aciuni/activiti care se reiau relatividentic i care se finalizeaz prin formarea unor componente automatizate ale

comportamentului elevilor. Pe lng formarea i consolidarea unor deprinderi, prinexerciiu se pot realiza i alte sarcini didactice cum ar fi: adncirea nelegerii unorconcepte, reguli, principii i teorii nvate, dezvoltarea operaiilor mintale, producereaunor stri afective pozitive, generate de satisfacia reuitei etc.

b) Lucrrile practice ca procedee ale metodei de aciune real valorific resurseledezvoltate prin exerciiu i algoritmizare, integrndu-le la nivelul unor activiti deinstruire cu obiective specifice de ordin productiv.

Orientareacunotinelor i capacitilor spre o activitate cu finalitate productivurmrete transformarea realitii abordate la nivel concret n condiiile unei munciefective, realizabil n cabinet, laborator sau atelier [5].

Realizarea acestui procedeu presupune urmtoarea succesiune de operaii

pedagogice: precizarea obiectivelor i normelor ce trebuie respectate (ca sarcini de

instruire i norme de protecia muncii); organizarea ergonomic a spaiului de lucru i a timpului de activitate; exemplificarea (realizarea demonstrativ a activitii ce va fi realizat de

elevi n mod independent); evaluarea global a produsului/rezultatului activitii;

29


30/69

stabilirea sarcinilor de perfecionare a activitii, comunicate frontal (pegrupe) sau individual (adic feed-back-ul).

c) Elaborarea de proiecte este o metod de predare-nvare de aciune real, omodalitate de autoinstruire/instruire graie creia elevii (dar mai ales studenii!)efectueaz o cercetare orientat spre anumite obiective practice i finalizat printr-un

obiect, aparat, un album, o lucrare tiinific etc.Specific acestei metode este faptul c ea reprezint o cale de nvare bazat peanticiparea mental a unei aciuni i executarea ei independent sau n echip. Deci larealizarea unui proiect se mbin munca teoretic, de investigare tiinific, cu aciuneapractic a elevului/studentului.

Proiectul poate lua diverse forme dar, n nvmntul preuniversitar este mai puinutilizat (cu excepia proiectelor de absolvire a studiilor profesionale, de exemplu).

d. Metoda studiului de caz. Acest metod (lat. casus = a cdea, cdere, accident) s-nscut, a cum arat I. Cerghit din necesitatea gsirii unor ci de apropiere a instruirii demodelul vieii, al activitii practice socile sau productive. Spre deosebire de alte metodetradiionale care ofer cazuri fictive, imginate de profesor, sugerate n manuale, metoda

studiului de caz, mijlocete o confruntare direct cu o situaiea autentic din via.Asemenea cazuri de via, czuri-problem lute ca exemple tipice,reprezentative isemnificative pentru anumite stri de lucruri sunt supuse unei analize atente, sub toteaspectele , pn ce elevii vor junge la nelegerea complex a problemei date i lasoluionarea ei prin adoptarea unor decizii optime.

Efectele formative ale studiului de caz se concretizez n:- deprinderea de a argumentasoluiile sau deciziile adoptate- cpcitatea de a trasfera cunotine, teorii, deprinderi-capacitatea de nticiparei de a lua decizii n situaii excepionalecultiv capacitatea de apreciere a valabilitii practice a soluiilor- intensific reliile intercolegiale ntre participani

- cultiv spiritul de responsbilitate i accentueaz maturizarea social-moral aelevilor.Metoda presupune utilizarea ei adecvat, iar profesorul trebuie s fie atenta ca studiul

de caz s dein urmtoarele caracteristici:- cafibine focalizat pe obiective clare i pertinente- va valorifica la maximum potenialul pedagogic al situiei de caz- gradul de dificultate presupus de analiza cazului v corespunde nivelului real de

pregtire teoretic i practic a grupului cu care se luvreaz- va fi conceput ca un exerciiu euristic, bazat pe experiena cutrii, a descoperirii, a

gsirii de rspunsuri i de argumentaii fundamentate tiinific, convingtoare, cre s punn eviden reguli de rezolvare creatoare a altor czuri-problem asemntoare

- s urmreasc utilizarea i familiarizarea sistematic a elevilor cu specificul aplicriiacestei metode

3.2. Metode de aciune simulat

Metodele de aciune simulat reprezint modaliti de predare-nvare prinintermediul unor mijloace similare (analoage) celor reale, originale realizate la o scarredus.

30


31/69

a) Jocul didactic - este metoda prin care informaiile, cunotinele, deprinderile sensuesc prin simulare ntr-un joc. n acest caz, jocul este folosit ca pretext pentru a facenvarea mai antrenant, mai plcut i este utilizat mai mult n sfera nvmntuluiprecolar i primar, mai puin n nvmntul liceal.

b) Jocul de simulare (sau simularea) este o modalitate activ de predare-nvare,

prin care se poate simula aciuni i fenomene reale, ce se produc n natur i care intr nobiectivele pedagogice ale unei discipline de nvmnt. Se preteaz mai ales pentruformarea comportamentului socio-moral - prin jocul de rol, cu caracter general sauspecific (de exemplu: joc de simulare didactic; joc de negociere; etc).

Dinaceeai categorie a metodelor de aciune simulat face parte i nvarea pesimulatoare. Simulatorul nu este altceva dect un obiect, un sistem tehnic construitprin analogie cu cel original, existnd o coresponden biunivoc ntre componentele lorstructurale i funcionale. Procedeul este propriu disciplinelor care i propun ca obiectivedobndirea unor abiliti i competene acional-practice ( ex: simulare pentru pilotareaavionului, pentru conducerea unei locomotive etc). Simularea se poate realiza i prinfolosirea mijloacelor informatice (simularea pe calculator).

IV. Instrirea asistatde calculator (IAC)Calculatorul, considerat de Alvin Toffler cea mai mare schimbare n sistemul de

cunoatere, de la inventarea tiparului , este o prezen din ce n ce mai puternic n coli.El aduce schimbri n:

- organizrea nvrii- n conducerea nvmntului- ncercetarea pedagogic

T. Hadzilacos analizeaz procesul nvrii i predrii n societateacomunicaional plecnd de la unele ntrebri, a cror rspunsuri (unele pariale)contureaz principalele caracteristici ale procesului de predare-nvare. (E.C,2003

pp.126-129)Una dintre ntrebri : De ce computerele n coli? evideniaz, prin rspunsulcare l atreneaz, faptul c instruirea cu ajutorul computerelor este o cerin fireasc asocietii de azi, care are nevoie de ceteni care s posede urmtoarele competene:

- nvarea nvrii i dezvoltarea atitudinii de aplicare acesteia de-a lungul vieii- nvarea experimentrii, nvingerea dificultilor i rezolvarea problemelor- nvarea de a trata adecvat volumul imens de informaii; de a alege (ce s

citeasc, ce s cread, ce s ignore), s evalueze i s selecteze; s trateze criticinformaiile i cunotinele prezente. (p.130)O alt ntrebare al crei rspuns este deosebit de sugestiv este ce sunt

computerele pentru coal?Rspunsul evideniaz nu numai evoluia concepiilor despre ce nsemn astzi

predarea-nvarea, ct mai ales modul n care se realizeaz acestea: TIC este uninstrument educaional pentru exprimare, construcie i experimentare, la fel ca hrtia icreionul, tabla i laboratorul combinate, este un instrument de comunicare i publicaie lafel ca telefonul, pota i revistele (Learning, p.157)

Aadar, computerul n general i instruirea asistat de calculator n special,reunete toate proprietile materialelor didactice clasice(radio, televizor, plane,

31


32/69

reviste, filme etc) ceea ce l face un instrument indispensabil pentru coala din zilelenoastre.

Totodat, arat autorul mai sus citat, tehnologia devine un catalizator aldezvoltrii individuale i al societii, deoarece tehnologia ne ajut s prsim coala demas (cu profesori de mas) i s realizm individualizarea n mas. De aceea trebuie

s folosim computerul pentru exprimare, aciune, experimentare i comunicare (idem,p164)C.Cuco, citndu-l pe aceli autor, completeaz lista funcionalitii

calculatorului n coal (Cuco,pp.69-70):- calculatorul este un mijloc de nregistrare a unor expresii, precum tabla i foaia

de hrtie, ce conin linii, forme, culori- computerul este un mijloc de construcie i de modelizare, devenind un adevrat

laboartor de investigaie- calculatoruldevine un excelent mijloc de experimentare n mediul colar- calculatorul integrat ntr-o reea are rolul de mijloc de comunicare i de

exteriorizare n mediul colar

- calculatorul joac rolul de dispozitiv de programare, cu ajutorul lui fiind posibileplanificarea diferitelor secvene cu caracter operaional.Desigur c acestea sunt numai funciile cele mai comune care fac din calculator

unul din instrumentele necesare pentru buna desfurare a ntregii activiti colare de la proiectare pn la evaluare, de la monitorizarea nvrii elevului pn la meninerealegturilor cu prinii, de la motivarea i strnirea interesului elevilor i profesorilor laautoformare i aotudezvoltare.

Noile tehnologii ale comunicrii au strnit aa cum era de ateptat, attentuziasmul unora care cred n puterea miraculoas a computerului, ct i scepticismulaltora care vd computerele ca fiind periculoase.

Printre dezavantajele utilizrii TIC cele mai frecvent menionate chiar de ctre

profesori ar fi: (T.Hadzilacos p.170-171,n Learning.....)- transformarea elevilor n roboi (utiliznd internetul vor uita cum arat o carte)- muli elevi tiu mult mai multe despre computere dect ar putea s-i nvee un

profesor- computerele sunt periculoase (afecteaz att sntatea fizic ct i psihic

tinerii devin antisociali)- este dificil de cultivat creativitatea cu ajutorul computerelor- este favorizat cultura copy-paste i o atitudine relaxat fa de munca

intelectual- creeaz inegaliti ntre elevi prin accesul diferit la computereAa cum se poate observa dezavantjele prezentate mai sus sunt n mare msur

temeri i mituri legate de noile tehnologii. Unele din aceste temeri sunt reacii fireti nfaa unor lucruri noi, sau reacii legate de (im)posibilitatea de adaptare la noile cerine.

Soluia cea mai potrivit este formarea unor competene (cunotine, deprinderi iatitudini!) necesare pentru acest nou cultur a cunoaterii i comunicrii ce are avantajedemne de luat n considerare (menionate mai sus). Nu n ultimul rnd, TIC, contribuie lapersonalizarea i definirea propriei fiine: Computerul devine un fel de fereastr carepermite universalizarea i mondializarea individualitii noastre (Cuco,2006,p.117)

32


33/69

METODE DE DEZVOLTARE A GNDIRII CRITICE

Gndirea critic este:- gndirea de nivel superior (raportat la taxonomia abilitilor lui B.S.Bloom)- gndirea bazat pe deprinderile de argumentare i contraargumentare (din

perspectiva filosofic)- gndirea critic, din perspectiva educaiei constructiviste se refer la

imperativul trezirii contiinei, creterii sentimentului de participare a celuicare nva n construirea propriului destin

Cadrul necesar predrii-invrii pentru dezvoltarea gndirii criticeGndirea critic se formeaz prin exerciiu, prin nvarea elevilor de a gndi critic,

de a aduce argumente bazate pe cunotine, teorii, experiene.Pentru acesta este necesar un anumit cadru de desfurare a leciilor, ce const nparcurgerea urmtoarelor etape:

- evocarea- realizarea sensului- reflecian etapa evocrii elevii sunt solicitai s-i aminteasc ceea ce tiu desre un

subiect, despre o tem sau o problem ce urmeaz a fi predat-nvat.

Se urmresc obiectivele:- contientizarea de ctre elevi a propriilor cunotine despre un subiect ceurmeaz a fi pus n discuie

- implicarea activ a elevilor n activitatea de nvare- stimularea curiozitii i interesului elevilor, motivarea angajrii ntr-o situaie

de nvare utentic i eficientn etapa numit realizarea sensului, elevii vin n contact cu noile afirmaii,

strduindu-se s neleag sensul i semnificaia acestora.Contactul elevilor cu informaia nou se face cu ajutorul unor metode i mijloac

Documents

Problematic A Teoriei Si Metodologiei Instruirii