II

SADR@AJ

Predgovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Uvod. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

I DIO

PLANIRANJE NASTAVNOG PLANA I PROGRAMAZA U^ENIKE SA POSEBNIM OBRAZOVNIM POTREBAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

UVOD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

PLANIRANJE NASTAVNOG PLANA I PROGRAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

DUGORO^NO PLANIRANJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

SREDNJORO^NO PLANIRANJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

KRATKORO^NO PLANIRANJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

GRUPNI RAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

POJEDINA^NO PLANIRANJE ZA U^ENIKE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

PROCJENA, EVIDENTIRANJE I OBAVJE[TAVANJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

MIJENJANJE PRAKSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

PRIMJENA BROJEVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Rad sa drugima. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Planiranje javne predstave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Poboljšavanje vlastitog u~enja i uspjeha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Rješavanje problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Kako da nam u~ionica bude bezbjedna i uredna?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Sposobnost razmišljanja. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Osjetilna svjesnost i percepcija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Po~etne sposobnosti razmišljanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Dodatni prioriteti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Sposobnost orijentacije i pokretljivosti i fizi~ke vještine . . . . . . . . . . . . . 40

Organizacijske i vještine usvajanja znanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Li~ne i društvene sposobnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Sposobnosti vezane za svakodnevni život . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

U^ITI KAKO da se u~enicima pruži podrška da samostalno sti~u znanje. . . . 48

ZAKLJU^AK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

III

II DIO

MATERIJALI SA SEMINARA I RADIONICA . . . . . . . . . . 53

KARAKTERISTIKE U^ENJA U^ENIKA SA POSEBNIM POTREBAMA . . . . . . . . . . . . . . 54

Prilagođeni nastavni plan i program . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Individualizacija programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Korelacija u nastavi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Inkluzivno obrazovanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Uklju~ivanje roditelja u obrazovni proces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Saradnja sa roditeljima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Djeca s autizmom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

PROGRAM ZA PODU^AVANJE DJECE S AUTIZMOM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

PODU^AVANJE DJETETA DA PRATI UPUTU “DOÐI OVAMO” . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

PODU^AVANJE DJETETA DA IMITIRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

SMANJIVANJE ILI ELIMINACIJA NEPRILAGOÐENOG

ILI SAMOPOVRJEÐUJU]EG PONA[ANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

III DIO

USPJE[NI PRIMJERI IZ PRAKSE. . . . . . . . . . . . . . . . . 149

PJE[^ANIK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

SABIRANJE I ODUZIMANJE S PRELAZOM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

@IVOTINJE, DOMA]E I DIVLJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

PISANJE VELIKOG SLOVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

VJE@BE PERCEPCIJE I GRAFOMOTORIKE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

KRETANJE ULICOM – RAZGOVOR NA PLO^NIKU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

BILJKA SE RAZVIJA IZ SJEMENKE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

ZA JEDAN VI[E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

SKUP OD 5 ELEMENATA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

ODJE]A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

VJE@BA ^ITANJA I PISANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

KRIVE I PRAVE LINIJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

TAJNI AGENTI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

PREPOZNAVANJE PREDMETA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

MOGU LI BROJEVI HODATI? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

ODLAZAK U KUPOVINU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

@IVI DIKTAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

IGRA PAM]ENJA “MEMORY” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

KOLA@ OD GEOMETRIJSKIH LIKOVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

KAZALI[TE LUTAKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

LUTKA KOJA SE SMIJE I PLA^E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

LIKOVI NA [TAPI]U . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

LIKOVI OD KVA^ICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

SLIKOVNICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

IV

^UDNE SLIKE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

[TA NAS KRASI? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

IGRA “[TA VOLIM?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

KAKO U^ITELJI MOGU U^ESTVOVATI U LOGOPEDSKOM TRETMANU . . . . . . . . . . . . . 181

LOGOPEDSKE VJE@BE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

BIBLIOGRAFIJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

V

Predgovor drugom izdanju

Prošlo je osam godina otkako su UNICEF i Duga objavili Priručnik za djecu sa posebnimpotrebama. Ovaj Priručnik kao i kontinuirana obuka nastavnog osoblja, uprave škola i roditelja,bili su važan segment u procesu senzibilizacije nastavničkih kolektiva i izgradnje kapacitetanastavnika za provodjenje inkluzije u obrazovanju.

Bitno je napomenuti da se u proteklom periodu u Bosni i Hercegovini dogodio niz izuzetnovažnih dogadjaja za inkluzivno obrazovanje. Usvojeni su brojni zakoni, konvencije i akcioniplanovi, napravljena istraživanja, donijeti podzakonski akti...Spomenućemo samo neke:

� U novembru 2002. godine Entitetski ministri obrazovanja potpisali pet Obećanja građanimaBosne i Hercegovine. U dva od pet Obećanja govori se o djeci s posebnim potrebama ipotrebi snimanja stanja i ispitivanja stavova obrazovnih djelatnika (predškolskih ustanova iosnovnih škola) i roditelja po pitanju inkluzivnog obrazovanja djece sa posebnimpotrebama.

� U 2003.godini usvojen je Krovni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju, u kojem se utri člana govori o uključivanju djece s posebnim potrebama u redovne osnovne i srednješkole.

� Na sjednici Vijeća ministara, 30-og septembra 2003.godine usvojena su Standardna pravilaza izjednačavanje uvjeta obrazovanja i zapošljavanja za osobe sa fizičkimonesposobljenjem.

� U toku 2004.godine usvojeni su Entitetski i Kantonalni zakoni o osnovnom i srednjem odgojui obrazovanju u skladu sa Krovnim zakonom.

� U augustu 2005.godine usvojen je Akcioni plan o djeci sa posebnim potrebama. Ovajdokument sadrži Izvještaj o djeci sa posebnim potrebama i probleme koji usporavaju njihovopotpuno uključenje u redovni sistem obrazovanja.

� U toku 2007. godine donesen je Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju BiH u kojemse govori o uključivanju djece sa posebnim potrebama u predškolski odgoj i obrazovanje.

� Bosna i Hercegovina je 2008. godine potpisala Konvenciju UN o pravima osoba sinvaliditetom (član 24 govori o obrazovanju djece)

� Strateški pravci razvoja obrazovanja u Bosni i Hercegovini sa planom implementacije 2008-2015 usvojen 2008 godine i u njemu se spominju specifični ciljevi koji se odnose na inkluziju.

Paraleno sa izradom ovih važnih strateških i zakonskih okvira, odvijao se rad sa nastavnicima,roditeljima, članovima lokalne zajednice te savjetnicima pedagoških zavoda. Na hiljadenastavnika pohadjalo je programe obuke iz inkluzije, a u radu sa svima njima korišten je i ovajPriručnik koji je naišao na veliko odobravanje i zbog velikog interesa i potražnje zatraženo jenjegovo doštampavanje. U školskoj 2009/2010 godini Priručnik za nastavnike biće ponovodostupan nastavnicima u osnovnim školama Bosne i Hercegovine.

Raduje nas činjenica da je kvalitet ovog Priručnika prepoznat kao relevantan i koristan te da ćese i dalje intenzivno listati, čitati i koristiti u školama i biti doprinos i pomoć u realizaciji inkluzivnenastave.

Sarajevo, 2009. god. mr. sci. Vasilija Veljković, DUGA

Sanja Kabil, UNICEF

Predgovor

Na inicijativu UNICEF-a, koji u partnerstvu sa francuskom NVO “Ljekari svijeta” (“Médecins duMonde”) i ministarstvima obrazovanja u oba bosanskohercegovačka entiteta od 1997. godineradi na finansiranju i implementaciji projekta “Pomoć djeci sa posebnim potrebama u BiH”,počelo se sa izradom ovog Priručnika za nastavu sa ciljem da se pomogne kako učiteljimauključenim u projekat, tako i drugim učiteljima koji se susreću sa djecom sa posebnimpotrebama.

Projekat “Pomoć djeci sa posebnim potrebama u BiH” danas se implementira u 23 grada širomBosne i Hercegovine. U projektu je angažovano 50 učitelja, 17 defektologa i 17 logopeda koji suspremno podržali nastanak Priručnika i stavili na raspolaganje sve materijale koje oni koriste usvakodnevnom radu sa djecom sa posebnim potrebama. Od oktobra 2000. godine, “Ljekarisvijeta” prikupljali su materijale za Priručnik, a UNICEF je zamolio dr. Martyna Rousea i dr.Richarda Byersa sa Univerziteta Cambridge da svojim stručnim doprinosom u poglavlju oplaniranju nastavnog plana i programa poboljšaju kvalitet Priručnika.

Cilj izdavanja ovog Priručnika je da se širenjem isprobanih i uspješnih nastavnih jedinica, kao imaterijala sa seminara i radionica, pomogne učiteljima koji rade sa djecom sa posebnimpotrebama. Naravno, ovaj Priručnik nije jedini priručnik za rad sa djecom sa posebnim potre-bama. U njemu su sabrani praktični primjeri uspješne realizacije nastave u nižim razredima,uputstva logopeda za učitelje, savjeti za planiranje nastavnog plana i programa, te materijali saseminara i radionica održanih tokom četiri godine implementacije projekta. Nadamo se da ćepriručnik pružiti neke osnovne smjernice u radu sa djecom sa posebnim potrebama, kako unašim odjeljenjima, tako i u redovnim odjeljenima u koja su uključena djeca sa posebnimpotrebama.

Svi već znamo da se uključivanjem ove djece u redovne škole i odjeljenja, bez obzira na njihoverazvojne poteškoće, ostvaruju osnovna prava djeteta, pravo na odgovarajuće obrazovanje,pravo na odrastanje sa svojim roditeljima i pravo na jednakost. Ujedno, uključivanje djece saposebnim potrebama u redovne škole jedan je od elemenata civilnog društva.

Želimo Vam puno uspjeha u radu sa djecom sa posebnim potrebama!

1

Mr. sci. Vasilija VeljkovićMédecins du Monde

Dr. Martyn RouseUniverzitet Cambridge

UNICEF i “Ljekari svijeta” rade na implementaciji projekta “Pomoć djeci sa posebnim potrebamau BiH” od 1997. godine, i u tom periodu su otvorili odjeljenja u 23 škole širom Bosne iHercegovine. U odjeljenjima rade nastavnici razredne nastave, koji se uglavnom nisu susretalisa djecom sa posebnim potrebama u svom prijašnjem radu. Zbog toga im je pružena posebnaobuka kroz posjete supervizora (defektologa i logopeda), radionice i seminare koje vodestručnjaci sa univerzitetâ Maryland i Utah. Ovaj Priručnik predstavlja zbirku materijala koji susastavni dio obuke učitelja u cilju uspješnog rada sa djecom sa posebnim potrebama.

Priručnik sadrži:� Profesori sa Univerziteta Cambridge, dr. Martyn Rouse i dr. Richard Byers, obradili su temu

planiranja nastavnog plana i programa. Ovaj materijal može zaista biti koristan za učiteljekoji rade sa heterogenom grupom djece.

– Planiranje – razrada,– Napredovanje i kontinuitet,– Planiranje aktivnosti,– Diferencijacija– Individualno planiranje,– Procjena,– Okvir za prepoznavanje usvajanja znanja,– Mijenjanje prakse,– Ključne vještine,– Poboljšanje samostalnog učenja i uspjeha.

� Materijali sa seminara i radionica o– karakteristikama učenika sa posebnim potrebama,– individualnim programima,– korelaciji u nastavi,– inkluzivnoj nastavi,– saradnji sa roditeljima,– radu sa djecom sa autizmom.

Primjere iz prakse koji su se pokazali uspješnim u realizaciji nastavnog programa:� Maternji jezik– Predvježbe za čitanje i pisanje,– Pripreme za početno čitanje i pisanje,– Vježbe percepcije i grafomotorike,– Vježbe čitanja i pisanja,– Bogaćenje fonda riječi,– Razvoj govora i elemetarno opismenjavanje.

2

Uvod

� Matematika– Razvijanje mašte, kreativnosti, logičkog mišljenja i pamćenja,– Razvoj psihomotornih sposobnosti, bogaćenje senzorskih iskustava, shvatanje

elementarnih pojmova o prostoru,– Kroz igru i očigledna sredstva učenici savladavaju gradivo sabiranja i oduzimanja.

� Poznavanje prirode i društva– Upoznavanje okoline,– Korištenje metode posmatranja, pokazivanja i objašnjavanja,– Socijalizacija.

� Likovni i radni odgoj– Korištenje različitog materijala, najčešće prirodnog ili recikliranog,– Vježbe grafomotorike, tačnosti i preciznosti,– Primjena grupnog rada u kojem svaki učenik ima svoje mjesto.

Kroz ove metodske jedinice ostvaruje se i korelacija među predmetima. U realizaciji metodskihjedinica potrebna su minimalna sredstva jer su učitelji sami pravili očigledna sredstva i koristilimaterijale iz okoline.

� Pregled najčešćih govornih smetnji, kako bi učitelji na vrijeme prepoznali poremećaj i uputilidijete logopedu ili dali roditelju signal da potraži pomoć. Naravno, niko ne očekuje od učiteljada realizira logopedski tretman, ali učitelji mogu dati značajan doprinos ispravljanju govornihsmetnji. U Priručniku su navedene određene informacije i uputstva o radu sa djecom sagovornim smetnjama:

– Vježbe za perceptivno-motorni razvoj,– Govorne igre i govorno stvaralaštvo,– Razvoj i bogaćenje rječnika,– Postupci za korekciju artikulacije,– Korigovanje nepravilnog čitanja i pisanja,– Vježbe za otklanjanje brzopletosti,– Vježbe za otklanjanje patološki usporenog govora.

S obzirom na mnoštvo obrađenih tema, smatram da će priručnik naći svoju praktičnu primjenu ibiti od koristi u radu sa djecom sa posebnim potrebama.

Mr.sci. Vasilija Veljković

3

PLANIRANJENASTAVNOG

PLANA IPROGRAMA

za u~enikesa posebnimobrazovnimpotrebama

Richard ByersMartyn Rouse

UVODU ovom poglavlju obrađuje se planiranje nastavnog plana i programa za mlade sa posebnimobrazovnim potrebama. U njemu se istražuju neke od glavnih postavki u planiranju nastavnogplana i programa, kao što su povezivanje sadržaja iz različitih nastavnih predmeta, napredovanjei kontinuitet u grupama različitog uzrasta i različitih oblasti, kao i načini praćenja i evidentiranjausvojenog znanja.

Svrha ovog poglavlja je da se unaprijedi planiranje, izrada i implementacija nastavnog plana iprograma za učenike sa teškoćama u učenju. Ono se zasniva na radu koji je proveden uEngleskoj, ali se takođe naslanja i na efikasnu praksu koja se provodi u velikom broju škola umnogim zemljama, uključujući i Bosnu i Hercegovinu. Poglavlje je osmišljeno s ciljem da pružipomoć u odjeljenjima redovnih i specijalnih škola. Također se nadamo da će pomoći i roditeljimai različitim stručnjacima koji rade sa učenicima sa posebnim obrazovnim potrebama.

Ove ideje se mogu koristiti u kombinaciji sa isprobanim i testiranim pristupima nastavnika, samaterijalom koji koriste same škole, kao i različitim državnim nastavnim planovima i programima,kako bi se:

� svim učenicima, a naročito onim sa posebnim obrazovnim potrebama, pružilo pravo naučenje bazirano na načelima inkluzije i prava na obrazovanje;

� pomoglo školama da izrade inkluzivni nastavni plan i program putem:– postavljanja odgovarajućih zahtjeva za učenje,– odgovaranja na raznolike potrebe učenika u usvajanju znanja;

� uključili svi učenici prevazilaženjem barijera pri učenju i ocjenjivanju;� razmotrili načini procjene usvajanja znanja kod djece;� pružila stimulacija za provjeru i reviziju postojećih načina rada ili osnova za utvrđivanje

novih.

Ideje u ovom poglavlju podržavaju razvoj vještina putem nastavnog plana i programa za učenikesa teškoćama u učenju. Na početnom stadiju usvajanja znanja, njima se objašnjavaju i pružajuprimjeri:

� ključnih vještina,� sposobnosti razmišljanja,� dodatnih sposobnosti koje mogu stvoriti buduće prioritete za učenje.

Ko su u~enici?Ideje u ovom poglavlju odnose se na svu djecu školskog uzrasta koja imaju problema saučenjem, bez obzira na faktore kao što su etnička pripadnost, kultura, religija, porodičnoporijeklo, pol ili obim poteškoća. Neki od tih učenika imaju teške ili višestruke teškoće prilikomusvajanja znanja. Drugi, sa umjerenijim teškoćama, mogu pokazivati znanje koje se očekuje zanjihov uzrast u nekim nastavnim predmetima, ali biti daleko ispod prosjeka u drugim oblastimaučenja i razvoja. Veliki broj ovih učenika će pohađati nastavu u odjeljenjima za djecu s posebnimpotrebama, ali ove smjernice mogu biti od koristi i učenicima u drugim odjeljenjima u školi.

6

Kome je namijenjeno ovo poglavlje?Da bi se zadovoljile potrebe učenika sa teškoćama u učenju, potreban je interdisciplinarni pristup.Smjernice date u ovom poglavlju pomažu u radu nastavnika, nastavnika za specijalno obrazovanje,uprave škole, defektologa, logopeda, pedagoga, asistenata u nastavi, roditelja, službe za pomoć istručnjaka iz zdravstvenih i socijalnih službi. U ovom poglavlju pod terminom “osoblje”podrazumijevaju se sve osobe koje rade na obrazovanju učenika sa poteškoćama u učenju.

ZahvalnicaPoglavlje se u velikoj mjeri oslanja na prethodni rad Richarda Byersa i njegovu saradnju saRichardom Roseom, čiji su rezultati prvi put objavljeni 1996. godine pod naslovom “Planiranjenastavnog plana i programa za učenike sa posebnim obrazovnim potrebama”, u izdanju DavidFulton Publishersa, kao i u nedavno objavljenom radu “Kvalifikacije i izrada nastavnog plana iprograma (QCA) Opšte smjernice: Planiranje, podučavanje i procjena nastavnog plana iprograma za učenike koji imaju poteškoća u učenju (QCA, 2001)”. Zahvaljujemo se David FultonPublishers iQCA (Engleska) na dozvoli za korištenje materijala u ovom poglavlju.

7

Sažetak glavnih stavki iz uvoda:

Ovaj priručnik treba koristiti u kombinaciji sa pristupimakoje su nastavnici već koristili i isprobali.

Materijali će pomoći osoblju da učenje proširi na svestudente, te da provjeri i revidira trenutni način rada.

Ideje date u priručniku odnose se na sve učenikeškolske dobi koji imaju poteškoća sa učenjem.

Priručnik može koristiti široki spektar profesionalacakoji su uključeni u obrazovanje učenika sa teškoćamau učenju, što uključuje nastavnike, direktore, asistente,roditelje i profesionalce iz zdravstvenih i socijalnihslužbi.

!

PLANIRANJE NASTAVNOGPLANA I PROGRAMA

Planiranje i izrada nastavnog plana i programa treba da bude proces koji uključuje obavezustalne revizije i obnove. Jedan dio ovog procesa će biti dugoročan, a drugi srednjoročan. Ostaliaspekti procesa moraju ostati kratkoročni i biti stalno revidirani, sa težištem na brzo kreiranimradnim papirima i brzim reakcijama, ukoliko se zaista žele uzeti u obzir promjenjivi prioritetisvakog pojedinog učenika.

Naravno, dugoročno planiranje provodi se za period od nekoliko godina, a ne dana ili sedmica,ali će možda biti lakše ako se ova faza procesa planiranja shvati kao strateška faza, kojavjerovatno ide u pravcu formalizovane i polustalne dokumentacije nastavnog plana i programa.Ovaj aspekt planiranja predstavlja prvu fazu u procesu provođenja dokumenata poput državnognastavnog plana i programa u praksi. Njegov glavni zadatak je da osigura da nastavni plan iprogram ima širinu, ravnotežu i relevantnost.

Drugi aspekt planiranja opisuje formulaciju srednjoročnih planova preko radnih jedinica i modulakoji će odrediti područja rada koja se trebaju preći tokom polugodišta ili tromjesečja. Ovdje bismopredložili da se sadržaj određenog nastavnog predmeta pojasni primjerima aktivnosti za svakiuzrast, kao i da se predložene aktivnosti povežu i time ubrza napredovanje i uspostavikontinuitet. Planovi na ovom nivou mogu biti formalni, ali će se oni provjeravati i revidirati češćenego dugoročni planovi. Također se trebaju pojasniti mogućnosti koje radne jedinice pružaju zastalnu procjenu usvajanja znanja učenika.

Kratkoročno planiranje i odluke treba donositi na svakoj sjednici i svake sedmice, barem tokomrazvojne faze u kojoj nastavnici stvaraju “biblioteku” nastavnih ideja. Razmatramo procese imetode koji se primjenjuju u razredu, uključujući stilove nastave i učenja, te planiramo različitesadržaje s obzirom na prethodni nivo interesovanja učenika i njihov uspjeh. Uzimamo u obzir daće kratkoročni planovi vjerovatno biti neformalni, individualni i stalno revidirani u zavisnosti odokolnosti tokom implementacije. Za iskusne nastavnike oni mogu biti više u obliku razmišljanja ibilješki nego napisani kao formalni dokument.

Pored toga, kratkoročno planiranje podrazumijeva postavljanje ciljeva ili utvrđivanje kratkoročnihprioriteta za pojedine učenike. Ovi ciljevi će biti izvedeni iz godišnjih zadataka ili grupa ciljeva io njima se treba dogovarati sa učenicima, roditeljima i drugim profesionalcima. Bilo da se zadaciizraze u smislu korelacije, vještina i znanja koje se usvajaju u pojedinim predmetima, ili svih tihelemenata, kratkoročno planiranje će osigurati postojanje i korištenje mogućnosti zaevidentiranje i ocjenjivanje.

Kada govorimo o načinima praćenja reakcija učenika, naglašavamo razliku između evidentiranjaiskustava i evidentiranja uspjeha. Predlažemo da se u dosje učenika unose planirani rezultati inepredviđene reakcije, uz bilježenje napretka u odnosu na individualne zadatke i grupnuaktivnost. Podrobniji detalji pojedinačnog planiranja i evidentiranja napredovanja objašnjeni su udaljnjem tekstu.

Ukupan razvoj je cikličan i kreće se od faze planiranja i implementacije ka procesu provjere iocjene. Ovaj proces se odvija na brojnim nivoima. Evidencija nastavnika i učenika doprinijeti ćeprocjeni i izvještavanju, kao i provjeri individualnog napretka u odnosu na ciljeve i prioritete. Osobljestoga može koristiti pažljivo pripremljene programe uzoraka kako bi se pratila efikasnost

8

individualnih programa. Na taj način se povećava broj informacija koje se mogu podijeliti saroditeljima i drugim profesionalcima putem obavještavanja, godišnje provjere i evidentiranja uspjeha.

DUGORO^NO PLANIRANJETokom izrade dugoročnih planova, osoblje će također početi dokumentirati i dopunjavati odlukeo predmetima koji će se tretirati kao “kontinuirani” rad, ili kao odvojene jedinice, jedinice u“blokovima”. Ova temeljna podjela će osoblju pomoći i da upravlja elementima kao što su širina,ravnoteža i relevantnost. Na primjer, može biti važno da se osigura stalno, detaljno i redovnopodučavanje onih sadržaja nastavnog plana i programa koji su od presudnog značaja zaučenike. Drugi, manje važni, manje interesantni i pažnje vrijedni sadržaji nastavnog plana iprograma na koje učenici imaju pravo, mogu se podučavati kroz tekući program sastavljen odpovremenih tema ili putem pojedinih samostalnih jedinica ili modula.

Važno je shvatiti da rasprave o načinima predavanja nastavnih predmeta neće uvijek dovesti dokonzistentnih zaključaka. Na primjer, jedan dio nastavnog plana i programa iz matematike možese predavati uz korištenje modularnog pristupa, ili putem integrisanih shema rada. Korištenjeoba ova pristupa u istoj grupi učenika može vremenom rezultirati brojnim prednostima. Primjenarazličitih pristupa može značiti da se potrebe usvajanja znanja mnogo bolje zadovoljavaju kodvećeg broja učenika. Jasno je da u zavisnosti od situacije neki učenici bolje usvajaju znanje oddrugih. Pružanje uravnotežene raznolikosti stilova kod podučavanja, omogućiti će učenicima daojačaju usvajanje znanja tako što će ga primijeniti u različitim situacijama.

9

Sažetak glavnih stavki vezanih za planiranje nastavnog plana i programa:

Nastavni plan i program za učenike sa teškoćama uučenju treba da bude predmet stalne revizije i obnove.

Izrada nastavnog plana i programa obuhvatadugoročno, srednjoročno i kratkoročno planiranje.

Planiranje također treba uzeti u ubzir individualnepotrebe učenika i njihove prethodne uspjehe.

Reakcije učenika trebaju biti predmet procesapraćenja, evidentiranja i procjene.

!

10

Sažetak glavnih stavki kod dugoročnog planiranja:

Dugoročno planiranje funkcioniše na strateškomnivou, pomažući osoblju da tokom godina vodinastavni plan i program koji ima širinu, uravnoteženosti relevantnost.

Dugoročni planovi su ti putem kojih se strategijaprevodi u praksu.

Dugoročni planovi će vjerovatno biti formalni,polustalni dokumenti.

Dugoročni planovi prave razliku između aktivnosti kojese izvode redovno i često u okviru nastavnog plana iprograma (“kontinuirani” rad) i aktivnosti koje se moguizvoditi putem povremenih tema, jedinica ili modula(radnih “blokova”).

Radne jedinice mogu biti usmjerene na određeninastavni predmet ili mogu kombinovati teme iznekoliko predmeta u “integrisani” plan rada.

Različiti pristupi koriste učenicima.

!

SREDNJORO^NOPLANIRANJE

Može se desiti da u praksi dođe do preklapanja između dugoročnih, srednjoročnih i kratkoročnihplanova. Vrsta planiranja koju opisujemo u ovom dijelu u mnogim školama može se shvatiti kaodio dugoročnog plana, a u nekim slučajevima kao aspekt kratkoročnog razvoja. To je upotpunosti u redu. Međutim, jasno je da postoji zadatak koji stoji na pola puta izmeđudugoročnog planiranja, u kojem su ciljevi i namjere široki po pitanju sadržaja, tematike,kontinuiteta i korelacije u nastavi, postavljeni u višegodišnjem vremenskom periodu, i procesa okojem ćemo kasnije govoriti, a kojim se obezbjeđuje da svaki učenik u određenom razredu stičesmisleno iskustvo u učenju, iz dana u dan i iz sedmice u sedmicu. Važan element srednjoročnogplaniranja je napredovanje.

Napredovanje i kontinuitetZabilješke o iskustvu koje se zasnivaju na dokumentaciji planiranja nastavnog plana i programamogu se koristiti u reviziji obima nastavnog plana i programa koji će se predavati učenicima uodređenom vremenskom periodu. Zadovoljavanje individualnih potreba u učenju može diktiratirazličitosti u uravnotežavanju kratkoročnog, srednjoročnog i dugoročnog planiranja, ali će seodređivanjem ciljeva za svakog učenika pojedinačno osigurati veće sticanje iskustava u školi ikontinuitet u namjenama i pristupu kroz nastavni plan i program. Na taj način se pojedinačnimciljevima obezbjeđuje povezanost mogućnosti usvajanja znanja, koje bi inače mogle postatifragmentirane i nekonzistentne.

Strukturirani slijed iskustava je element koji može osigurati svrsishodno napredovanje učenika.Srednjoročno planiranje će omogućiti napredak u pravcu ostvarivanja ciljeva zacrtanih unastavnim predmetima i sticanja iskustva prikladnog za uzrast učenika različitih grupa ili nivoa.

Svi učenici imaju pravo očekivati da će usvojiti znanje na povezan i koherentan način. Jasno jeda će se javiti razlike u napredovanju pojedinih učenika u skladu sa njihovim interesima,uspjehom koji su do tada postigli i sklonošću prema određenim nastavnim predmetima.Međutim, srednjoročni planovi za odvojene nastavne jedinice mogu se koristiti kako bi senapravio okvir putem kojeg se klasifikuje i objašnjava napredovanje učenika u različitim fazamanjihovog školovanja.

Četiri vrste napredovanjaZa osoblje može biti korisno da razmišlja o planiranju napredovanja učenika na najmanje četirinačina:� Razvoj vještina

Usvajanje novih vještina i/ili održavanje, poboljšavanje, utvrđivanje i uopštavanje većpostojećih vještina.

� Pravo na sadržajŠirenje pristupa znanjima i shvatanjima o drugim oblastima tokom odrastanja učenika.

� Okolnosti u kojima se usvaja znanjeOsigurati da aktivnosti i stavovi budu prikladni uzrastima i interesovanjima učenika.

� Funkcionalna primjenaOslobađanje od zavisnosti od odraslih i aktivnosti zasnovanih na predavanju u razredu i

11

kretanje u pravcu samostalnih i praktičnih aktivnosti u zajednici.Ove kategorije su međusobno povezane u praksi i međusobno se nadopunjuju, ali ovakvapodjela može pomoći da se jasnije razmišlja o njima.

Razvoj vještinaSvako ko je radio sa učenicima koji imaju poteškoća sa učenjem razumjet će konceptnapredovanja u smislu razvoja vještina. Već dugi niz godina, nastavni plan i program za oveučenike utemeljen je na provjeri razvojno postavljenog redoslijeda takvih vještina. I dok je malovjerovatno da će izdvojeno podučavanje vještinama biti od pomoći učeniku u smislu njegovogopšteg usvajanja znanja, sigurno se može reći da će se anticipiranjem potrebnih vještina učenikuomogućiti neometan napredak u učenju lekcije ili niza lekcija. U ovom poglavlju takođeristražujemo pojam sticanja vještina putem različitih nastavnih predmeta koje se mogu razvijati uviše situacija tokom izvođenja nastavnog plana i programa. Naglašavamo da je moguće daučenici napreduju u razvoju komunikacije, bilo da se nalaze na času jezika, ili provode naučnieksperiment ili voze bicikl. Jasno je da je potrebno postaviti očekivanja i planirati napredovanjeu usvajanju vještina specifičnih za određeni nastavni predmet, bilo da se radi o vještinama iznanju koje se usvaja putem kontinuiranih predavanja u jednom nastavnom predmetu ili putemcilja postavljenog u odvojenoj nastavnoj jedinici.

Također, željeli bismo naglasiti osoblju da ima na umu da napredovanje ne mora uvijek značitiusvajanje novih vještina ili razvoj novih sposobnosti. Za neke učenike, korištenje postojećihsposobnosti ili vještina na prirodniji, dosljedniji, sigurniji ili vještiji način, ili u situaciji u kojoj senikada prije nisu našli, u situaciji kada su okruženi ljudima koje vide po prvi put, možepredstavljati vrlo značajan napredak. Isto tako, za druge učenike i sâm nastavak korištenjaodređene sposobnosti ili vještine, ili ponovno korištenje neke sposobnosti nakon određenogperioda tokom kojeg ona nije korištena, može predstavljati važan dokaz da kod učenika nijedošlo do nazadovanja. Naglašavamo da ovi uspjesi treba da imaju svoje mjesto u kontinuiranomnapredovanju u smislu razvoja vještina ili sposobnosti. Ova pitanja predstavljaju važan aspektsrednjoročnog planiranja nastavnog plana i programa.

12

KRATKORO^NOPLANIRANJE

Kratkoročno planiranje može se vršiti kako u odnosu na grupnu aktivnost tako i u odnosu napojedinačne prioritete učenja za svakog učenika. Rekli bismo da detaljno kratkoročno planiranjelekcije ili aktivnosti u pismenom obliku nije neophodno za svaku lekciju svake sedmice, naročitou slučajevima u kojima nastavnici imaju iskustva sa predmetnom tematikom koja se izučava igrupom učenika kojima predaju. U ovakvim okolnostima, razrada i adaptacija već isprobanih itestiranih planova aktivnosti u skladu sa potrebama nove grupe učenika može predstavljati jedanneformalan, interan i intelektualan proces. Zaista, rekli bismo da pažnja koja se posveti tokom

13

Sažetak glavnih stavki kod srednjoročnog planiranja:

Srednjoročni planovi opisuju radne jedinice ili modulekoji se mogu podučavati tokom pola godine ilitromjesečja.

Srednjoročni planovi pojašnjavaju ciljeve učenja,redoslijed predloženih akrivnosti i mogućnosti zaprocjenu.

Srednjoročni planovi pomažu osoblju da upravljanapredovanjem i kontinuitetom u nastavnom planu iprogramu.

Razvoj novih vještina, te održavanje, konsolidiranje igeneraliziranje postojećih vještina predstavljaju važnevidove napredovanja.

Kod napredovanja, kao oblika planiranja nastavnog planai programa, također treba uzeti u obzir opseg iskustva,situacije u kojima se stiče znanje, te mogućnosti da sevještine primijene u pravim životnim situacijama.

!

formalnog kratkoročnog planiranja u fazi izrade i usvajanja odabranih i pomno sastavljenihuzoraka za plan aktivnosti, koji čine materijale s primjerima u sistematskom planu radnedokumentacije, znači da osoblje neće morati da stalno traži nova rješenja.

S druge strane, osoblje ne treba da očekuje da će standardni plan i program moći koristiti izgodine u godinu i iz tromjesečja u tromjesečje. Kratkoročno planiranje u odnosu na promijenjenepotrebe učenika i jasno određene strategije koje će osigurati izvođenje nastavnog plana iprograma, kao i uspjeh u izazovima koje postavlja učenje, treba shvatiti kao zahtjev koji se stalnopostavlja pred svo osoblje koje radi sa učenicima sa posebnim obrazovnim potrebama. Glavnakarakteristika uspješnog kratkoročnog planiranja je fleksibilnost. Fleksibilnost je neophodnaukoliko ne želimo da propustimo prilike za istinsko usvajanje znanja.

Planiranje aktivnostiZainteresovani i entuzijastični članovi osoblja će uspostaviti “banku resursa” sa planovimaaktivnosti tokom implementacije nastavnih jedinica koje su dogovorene u toku dugoročne isrednjoročne faze planiranja. Primjeri takvih ideja dati su u ovom dokumentu. Biće korisno da seprimjeri ovih planova zabilježe u pismenoj formi i klasifikuju dok se nastavne jedinice izrađuju iprovode, te da se ova zbirka planova dopunjava kada se kroz iskustvo i evaluaciju pokaže da jeneophodno izvršiti poboljšanja, izmjene i dopune u banci resursa. Smatramo da takve planoveaktivnosti ne treba posmatrati kao propise ili kao jedini ‘ispravan’ način pristupa podučavanju, većih treba predstaviti u duhu zajedničke podrške i stručnosti kao korisne ideje koje su se uspješnokoristile u prošlosti i koje će se možda koristiti kao stimulans za dalji rad. Ovi planovi se moguubaciti kao dodatak iza srednjoročnih planova u sistematskom planu radne dokumentacije i bitiprovjeravani kao portfolio uzoraka rješenja za izazove koji se javljaju tokom implementacije.

Kratkoročni planovi mogu pomoći osoblju da razmišljanje usmjeri na širok spektar pitanja, anaročito na to kako da se:

� osigura svrsishodan pristup sadržaju nastavnog plana i programa uspostavljajući kreativneaktivnosti za učenje;

� uspješno diferenciraju aktivnosti namijenjene za čitav spektar potreba učenika;� uspostavi ravnoteža između eksperimentalnog, istražiteljskog stila učenja i rutinskog

usvajanja i održavanja znanja, vještina i aktivnosti kojima se učenicima omogućava dausvoje, utvrde i primijene nova shvatanja ;

� u predmetnu nastavu uspješno integriše korelacija u nastavi;planira saradnja učenika i kooperativni grupni rad u ravnoteži sa individualnim radom irazrednom aktivnošću;

� odaberu prikladni resursi i iskoriste na najbolji mogući način u odnosu na konkretne aspekteusvajanja znanja;

� upravlja vremenom, osobljem, opremom i prostorom na najbolji način za dobrobit učenika injihovog znanja;

� pruže prilike da se zabilježi uspjeh i procijeni napredak učenika u odnosu na individualneciljeve i zadatke koji se postavljaju u određenim nastavnim predmetima.

Mnogi iskusni nastavnici, kada planiraju rad sa novom grupom učenika, sa učenicima koje nepoznaju, ili kada se suočavaju sa gradivom koje im je nepoznato, ili provjeravaju i ispitujuučenike, željeti će da nastave sa detaljnijim planiranjem određenih aktivnosti. Često će takvaaktivnost biti “unaprijed isplanirana aktivnost” koja pruža uporište za niz povezanih, rutinskihaktivnosti – možda posjeta određenom mjestu, ili neka simulacija u školi, veliko praktičnoistraživanje ili dramska prezentacija kao kulminacija niza povezanih lekcija ili predavanja. Bezsumnje, selektivno planiranje ovakve vrste će također pojačati predavanje i učenje tokompopratnih predavanja, što će omogućiti učenicima da se pripreme za centralnu aktivnost i da jeprivedu kraju zahvaljujući prethodnom iskustvu.

14

DiferencijacijaDiferencijacija predstavlja važan vid kratkoročnog planiranja, bilo da se ono provodi na formalanili neformalan način. Sada bismo željeli da istražimo diferencijaciju na nivou lekcije, zadatka,aktivnosti ili planiranja predavanja – na onom mjestu gdje se susreću predloženi nastavni plan iprogram i potrebe za usvajanjem znanja pojedinih učenika. Ann Lewis (1992.) predočavasveobuhvatnu analizu mnogih mogućih tipova diferencijacije i materijal koji slijedi u velikoj mjerije baziran na njenim idejama. Lewis predlaže da usklađivanje zadataka sa raznolikim interesima,potrebama, sklonostima, iskustvima i prethodnim uspjesima različitih grupa učenika možeuključiti razmatranje slijedećih elemenata:

� Sadržaj – tako da učenici rade na raznim vidovima iste tematike, na primjer, čitanje koje sekod jedne grupe učenika usmjerava na socijalna pitanja, a kod druge grupe na fonetskekarakteristike riječi.

� Interes – osigurava da su aktivnosti povezane sa vlastitim iskustvom učenika i izvorimamotivacije.

� Nivo – omogućava učenicima da rade na sličnim konceptima na nivoima koji odražavajunjihov prethodni uspjeh, tako da tokom predavanja o biljkama koje spadaju u živi svijet,jedan učenik može potvrditi činjenicu da biljkama treba voda kako bi živjele, dok će drugiučenik razumijeti da korijen biljke uzima vlagu iz tla.

� Pristup – tako da se materijal predstavlja učenicima putem različitih čula, bilo da se radi osluhu, vidu, dodiru, nečem konkretnom, simboličnom, lingvističkom ili nečemuprezentiranom preko informatičke tehnologije.

� Struktura – uz pomoć koje rad može biti predstavljen; na primjer, u malim razvojnoporedanim, specifičnim koracima za neke učenike, a u konceptualno jedinstvenim,integrisanim dijelovima za druge.

� Redoslijed – omogućava učenicima pristup tematici i materiji u različitim redoslijedima, kojise mogu planirati unaprijed ili odrediti spontano, u skladu sa interesima učenika.

� Tempo – ohrabruje učenike da obrađuju materiju različitom brzinom, bilo da im se temapredstavlja različitim tempom, ili da se oni ohrabruju da odrede sami svoj tempo.

� Reakcija – potvrđuje da će učenici različito reagovati na slične aktivnosti, bilo da jenastavnik planirao da traži različite rezultate od različitih učenika, ili zato što učenicispontano daju drugačije odgovore.

� Vrijeme koje osoblje ima na raspolaganju – pruža svakom učeniku različitu količinu ikvalitet podrške, od intenzivne podrške 1:1, preko pauza koje omogućavaju zakašnjelereakcije, do povremene podrške za učenike koji u osnovi sami usvajaju znanje.

� Stil predavanja – omogućava učeniku da iskusi niz pristupa predavanju - od didaktičkihprezentacija u učionici, preko istraživačkog, iskustvenog rada na terenu, do diskurzivnihinstrukcija.

� Stil učenja – pruža učenicima šansu da reaguju na predavanje na različite načine, bilo dapasivno slušaju, aktivno učestvuju u istraživanju i otkrivanju, ili preuzimaju vodeću ulogu urješavanju problema.

� Grupisanje – omogućava ravnotežu između individualnog rada, rada u paru, grupi, razredu,odjeljenju i cijeloj školi.

Važno je napomenuti da se ovi oblici diferencijacije mogu u velikoj mjeri razlikovati u smislurazličitih doprinosa i ishoda. Štaviše, mnoge od ovih strategija mogu podstaći i detaljnoplaniranje od strane nastavnika, kao i diferencijaciju koju provodi sam učenik. Jasno je da

15

djelotvorno planiranje diferencijacije zavisi od tačne procjene dosadašnjeg uspjeha učenika,razmotrene dijagnoze budućih potreba za učenje, te pažljivo postavljenih ciljeva. Ovo samo posebi može biti proces o kojem se dogovaraju učenik i nastavnik. Međutim, u drugim slučajevima,osoblje će dozvoliti učenicima da samostalno izvrše diferenciranje, naročito u slučajevima gdjesu zadaci otvoreni ili istražiteljski, odnosno zadaci kojima se učenici podstiču na razvijanjevlastitih strategija pristupa zajedničkim aktivnostima i na iznalaženje različitih rezultata. Osobljese u ovakvim okolnostima treba pripremiti da prati pristup učenika rješavanju problema iistraživanju i da zabilježe diferencirane odgovore.

Ovim se ne želi sugerisati da sve ove vidove diferencijacije treba upotrijebiti u svakoj lekciji. Ovonije lista imperativa, već prijedlog mogućnosti. Osoblje mora odlučiti kada da kontrolišediferencijaciju, a kada da potpomogne učenje vođeno od strane učenika. Različita predavanja inastavni predmeti pružiće razne oblike diferencijacije u skladu sa postavljenim ciljevimanastavnog plana i programa i grupom učenika. Međutim, pojedini nastavnici i nastavnici koji radeu timovima mogu raditi na nekim od ovih zamisli, te tako pomoći pri planiranju određenihpredavanja ili niza predavanja.

16

Sažetak ključnih stavova u vezi sa kratkoročnim planiranjem:

Kratkoročni planovi pomažu osoblju da reaguje napromjene iz sedmice u sedmicu i iz dana u dan.

Kratkoročni planovi omogućavaju osoblju da pripremiaktivnost u razredu putem:

– poticanja učešća svih učenika;– diferencijacije aktivnosti;– uravnotežavanja stilova učenja i stepena

težine;– integrisanja pojedinačnih ciljeva učenika u– aktivnosti u razredu;– poticanja učenika na zajednički rad;– efikasnog upravljanja resursima, opremom,

okolnostima i pružanja podrške osoblju;– pripremanja za evidentiranje i procjenu.

!

GRUPNI RADVeć smo spomenuli korištenje grupnog rada kao jednog od vidova diferenciranja mogućnosti zaučenje. Postoji značajan broj dokaza iz mnogih zemalja da pravilno postavljen i dobro isplanirangrupni rad u velikoj mjeri koristi djeci. Grupe mogu biti:

� homogene – grupa učenika sa veoma sličnim potrebama za učenje, od kojih se očekuje damogu raditi zajednički na određenom zadatku, koristeći jednoličan tempo za postizanjesličnih rezultata,

� heterogene – izmiješana grupa učenika sa značajno različitim prethodnim iskustvima,uspjehom i sklonostima pri rješavanju zajedničkog zadatka.

Suočene sa problemima u razredima koje sačinjavaju učenici sa sposobnostima koje se u velikojmjeri razlikuju, mnoge škole odlučuju se za uvođenje strategije prema kojoj se grupišu učenicisa sličnim potrebama. U nekim slučajevima, učenici se odvajaju iz razreda u malim grupama darade skupa na drugom mjestu, odvojeni od svojih vršnjaka. Obrazloženje za ovu strategiju je utome da učenici sličnih sposobnosti rade mnogo efikasnije kada su zajedno, kao i da učenici sanajsloženijim potrebama ne usporavaju napredovanje ostalih učenika. I zaista, postojiopravdanje za uspostavljanje, po potrebi, homogenih grupa učenika, onih koji ispoljavajuteškoće u uspjehu i onih čiji prethodni brzi napredak nalaže proširivanje aktivnosti. Ove oblikeprivremenog grupisanja za specifične aktivnosti ne treba brkati sa stalnim oblicima odvajanja.Usmjerena grupisanja umanjuju korist koju dobro izdiferencirani pristup može ponuditi svimučenicima, a javlja se i nemogućnost da učenici dobiju šansu da odigraju raznolike uloge usituacijama u kojima se usvaja znanje. Linija između diferencijacije i odvajanja može u nekimokolnostima biti vrlo tanka i nastavnici treba pažljivo da razmotre razloge grupisanja učenika.Istraživanje na polju zajedničkog učenja, ustvari, govori o tome da svi učenici, i oni koji postižujako dobar uspjeh i oni koji imaju teškoće, ostvaruju najveći napredak, i na akademskom i nadruštvenom planu, kada rade u potpuno integrisanim grupama.

Razlaganje aktivnostiMoguće je diferencijaciju uže usmjeriti unutar grupa tako što se informacije, materijali, sredstvai odgovornosti dodjeljuju različitim učenicima, ili štaviše, podsticanjem učenika da donosevlastite odluke o svojoj ulozi u grupi. Ova tehnika označava se kao razlaganje aktivnosti i možese koristiti da se:

� promoviše razvoj novih vještina, pojmova, znanja i razumijevanja;

� podstiče održavanje, utvrđivanje i demonstriranje vještina u novim situacijama, tegeneralizacija postojećih vještina, sposobnosti, znanja i razumijevanja.

Razlaganje aktivnosti najuspješnije se koristi kao sredstvo za rješavanje individualnih potrebakod predavanja unutar grupe. Razlaganje aktivnosti bilo je od naročite koristi nastavnicima kojisu planirali aktivnosti koje uključuju učenike sa širokim spektrom posebnih potreba.

U razlaganju aktivnosti identifikuju se pojedine komponente određene aktivnosti, kao i potrebeučenika koje odgovaraju tim komponentama. Naglasak na planiranju usmjeren je u dva glavnapravca:

� da podstakne učenike na saradnju i na razvijanje vlastitih sposobnosti interakcije i druženja;

� da osigura da svi učenici učestvuju na odgovarajućem nivou i da se zadovoljavaju njihoveindividualne potrebe.

17

Da bi se izvodila grupna aktivnost, a ne zbirka individualnih zadataka, treba se pozabavitimogućnostima za saradnju. U drugoj grupi, Selma i Filip pomažu jedno drugom tako što zatežutkaninu dok njihov kolega šije. U trećoj grupi, potrebna je zajednička odluka Samira i Dženite dabi Dženita završila svoj dio zadatka. Tri grupe su u međusobno zavisnom odnosu. Aktivnost nemože biti uspješna ukoliko svaka grupa ne završi svoj dio posla. Ovo znači da učenici imajumogućnost da dijele svoj rad, a nastavnik da potiče komunikaciju i saradnju između grupa.

Planiranje grupne aktivnosti tako predstavlja relativno jednostavan proces. Kada se ono koristikonzistentno, prednost je u tome što se prije lekcije mogu identifikovati oni njeni dijelovi koje ćepojedini učenici najbolje shvatiti. Planiranje također omogućava nastavniku da se pobrine zauspostavljanje i razmatranje individualnih prioriteta tokom svake lekcije.

Ne kažemo da će svi učenici u datom primjeru, ili u bilo kojoj drugoj razloženoj aktivnosti,učestvovati tokom cijelog predavanja ili lekcije. Uzima se u obzir da se stepen pažnje kodpraćenja nastave razlikuje od učenika do učenika, te da će u nekim slučajevima fizičke potrebeograničiti dužinu učešća. Ovakvim planiranjem osiguravaju se šanse da se ograničenoučestvovanje iskoristi na najbolji način, te da se podudare potrebe i tražena aktivnost. Razloženeaktivnosti ne moraju se izvoditi u tri grupe. Neke aktivnosti je lakše izvoditi u četiri grupe, a unekim slučajevima samo u dvije. Mnogo toga će zavisiti od mogućnosti provođenja aktivnosti urazredu, kao i od broja osoblja koje može pomoći u odabranom pristupu.

Razlaganje aktivnosti može se planirati tako da podstakne povezivanje novih nastojanja i većpoznate aktivnosti. Međutim, važno je spomenuti da i samo učenje kako da sarađuju može bitinovi izazov za mnoge učenike, što opet sugeriše da je ovo možda pravo vrijeme da se obnovenaučene sposobnosti, te da grupe koje rade na novim oblastima mogu zahtijevati veću pomoćosoblja.

Prenošenje porukaMeđu ostalim pristupima grupnom radu koji su se pokazali korisnim u podučavanju učenika saposebnim potrebama, “prenošenje poruka” je naročito korisno kod rješavanja poteškoća sakomunikacijom. Ovaj pristup se uspješno primjenjuje u velikom broju škola, naročito u onimakoje koriste tematski pristup.

Kod ovog pristupa učenik je prenosilac informacije (izaslanik) između grupa učenika koje radena različitim dijelovima iste teme. Na primjer, u razredu gdje učenici rade na izradi brošure kojomće se reklamirati Olimpijske igre, što predstavlja dio nastavne jedinice iz Poznavanja društva,jedna grupa može istraživati različite sportske događaje i terene na kojima će se Igre održavati,dok druga grupa priprema prelom i format reklamnog materijala i brošura. Izaslanik, ili nekolikoizaslanika, će prenositi informacije od jedne do druge grupe, kako bi se one međusobnopomagale u ukupnom planiranju materijala i brošura.

Za neke učenike, zadatak komuniciranja može se olakšati korištenjem komunikacijskih tabli ilisistema simbola. Učenici će steći samouvjerenost pri komunikaciji i razumjeti važnost interakcijeunutar grupe samo ako su im pružene jednake šanse da potpuno učestvuju u ovoj ulozi.

Bez obzira koji se pristup kod uspostavljanja grupnog rada i interakcije razvija u školi, nastavnicimoraju biti svjesni činjenice da svi učenici trebaju savladati vještine koje su neophodne da bi oniu određenim aktivnostima učestvovali kao dio grupe. Razlaganje aktivnosti, kao i razmjenainformacija pokazalo se vrijednim i korisnim u poticanju grupnog rada, ali ovi pristupi iziskujuvrijeme i rijetko kada će se uspjeh pokazati odmah. Ključna uloga učitelja trebalo bi da budepoticanje socijalne interakcije među učenicima, a to se neće postići na beskonačnimindividualnim predavanjima. Ako se želi ostvariti ovaj cilj, utvrđivanje efikasne radne strategije jeod primarne važnosti.

18

19

Sažetak ključnih stavova o grupnom radu:

Svi učenici mogu imati koristi od rada u dobropripremljenim grupnim aktivnostima.

Grupe mogu spojiti učenike sa sličnim potrebama iprethodnim uspjesima ili mogu biti miješane grupe.

Uz pažljivo planiranje, učenici se mogu grupisati takoda se uz vještine i sposobnosti međusobno dopunjujui savlađuju područja u kojima imaju teškoće. Ovatehnika je nazvana razlaganje aktivnosti.

U “prenošenju poruka” učenici se mogu potaknuti davježbaju svoje sposobnosti komunikacije tako što ćeprenositi informacije iz jedne u drugu grupu.

Svi učenici mogu imati ulogu u dobro isplaniranojgrupnoj aktivnosti. Jedna grupa može uvježbavati novevještine, a druga utvrđivati vještine koje su većuvježbane.

Rad sa drugima sam po sebi može donijeti nepoznateizazove mnogim učenicima koji imaju teškoće saučenjem.

!

POJEDINA^NOPLANIRANJE ZA U^ENIKE

Kratkoročno pojedinačno planiranje za učenike treba predstavljati glavni dio planiranjaindividualnog obrazovanja i praćenja usvajanja znanja. Kod ovog planiranja mogu se uzeti uobzir kako ciljevi postavljeni sadržajem nastavnog predmeta tako i znanje koje se usvaja krozrazličite aspekte nastavnog plana i programa. Mnoge škole su došle do zaključka danapredovanje, kontinuitet i relevantnost kod pojedinih učenika rastu kada se ciljevi učenjapostave u okvire sposobnosti i vještina koje se usvajaju kroz različite aspekte nastavnog plana iprograma i utvrđuju u sklopu aktivnosti određenog nastavnog predmeta. Ovo predstavlja istinskiintegrisan pristup putem kojeg se učenicima pruža pristup predmetima iz nastavnog plana iprograma, dok oni u isto vrijeme ostvaruju napredak prema visoko individualiziranim ciljevimadefiniranim u skladu sa prioritetnim potrebama.

Izrada individualnihobrazovnih planovaIndividualni obrazovni planovi koriste se u mnogim zemljama, i premda se njihova pravnaosnova razlikuje, mnogi nastavnici smatraju da su oni korisni za planiranje i praćenje usvajanjaznanja kod djece. Neke karakteristike individualnih obrazovnih planova objašnjene su u daljemtekstu.

Identifikacija i procjena� odrediti prirodu i obim jačih strana i poteškoća kod učenika.

Godišnja provjera� osvrnuti se na prethodnu godinu i materijale koji su dokaz napretka i teškoća u prioritetnim

oblastima;� uključiti roditelje, učenike, kao i stručnjake;� odrediti buduće potrebe kako bi se revidirala nabavka i distribucija;� ažurirati ciljeve za slijedeću godinu u saradnji sa učenikom, roditeljima i kolegama iz

profesije.

Dugoročni ciljevi� u svjetlu godišnje provjere, odrediti široke ciljeve, zadatke i namjere za predstojeću godinu;� razmotriti cjelokupni nastavni plan i program u konsultacijama sa učenikom, roditeljima i

kolegama iz profesije.

Kratkoročni ciljevi� iz ove grupe širokih, dugoročnih ciljeva odabrati malu grupu prioriteta, kratkoročne zadatke

za sedmice koje predstoje, a koji su postavljeni u smislu ključnih vještina, znanja isposobnosti koje se usvajaju u različitim aspektima nastavnog plana i programa ili različitimnastavnim predmetima;

� u konsultacijama sa učenikom, roditeljima i kolegama iz profesije, odrediti ciljeve koji su:– malobrojni – između tri i šest;– specifični za pojedinog učenika;– relevantni za prioritetne potrebe učenika;

20

– ostvarivi i vremenski ograničeni na pet do šest sedmica;– takvi da omogućavaju planiranje registracije, praćenje i mogućnosti za procjenu.

Evidentiranje reakcija� zabilježiti planirani i popratni napredak u odnosu na individualne ciljeve i planiranu aktivnost;� prikupiti uzorke rada, učenikove bilješke, fotografije, video trake, i sl.;� pratiti iskustva i uspjehe.

Evaluacija i provjera� kontinuirano i stalno provjeravati specifične, kratkoročne ciljeve i reakcije učenika;� u slučajevima gdje je to moguće, uspostaviti vezu između ove provjere i dugoročnih ciljeva

u saradnji sa učenikom, roditeljima i kolegama iz profesije.

Procjena i obavještavanje� mjeriti napredak u odnosu na dugoročne individualne ciljeve;� prikupljati informacije za obavještavanje roditelja, te, u vrijeme godišnje provjere, za

kontinuiranu i stalnu evaluaciju i provjeru sistematizacije rada i strategije.

[irina i uravnote`enostIndividualno postavljanje ciljeva može značiti da je pitanje ravnoteže u nastavnom planu iprogramu različito za svakog učenika. U saradnji sa učenikom, roditeljima i drugimprofesionalcima, osoblje može namjerno uspostaviti kratkoročni debalans kako bi se pozabavilispecifičnim pitanjima prema njihovoj važnosti i prioritetu. Na primjer:

� učeniku koji ima teškoće na polju jezika može koristiti određeni period uključenosti u nekujezičku aktivnost;

� učeniku koji se oporavlja od hirurškog zahvata može biti potreban intenzivni programučestale, redovne fizikalne terapije;

� učeniku koji je nedavno ožalošćen može biti potrebno određeno vrijeme posvetiti pažnju usvojstvu psihologa, umjesto redovnih predavanja.

Svaki od ovih primjera privremenog bogaćenja nastavnog plana i programa u skladu je sadefinicijom cjelokupnog nastavnog plana i programa. Zadatak osoblja je da osigura da učeniciimaju obezbjeđeno pravo na širinu, čak i ako je uravnoteženost narušena na kratkoročnojosnovi.

Na isti način, prioriteti učenja za učenike sa posebnim potrebama mogu diktirati stavljanjenaglaska na određena područja nastavnog plana i programa na dugoročnoj osnovi. Na primjer:

� kod učenika koji ima cerebralnu paralizu, postizanje prikladnog položaja za sjedenje ilistajanje prije početka aktivnosti koja se obrađuje nastavnim planom i programom vrlovjerovatno će zahtijevati značajno vrijeme i podršku osoblja;

� vrijeme posvećeno doživljaju putem više osjetila odjednom, te putem dodira i mirisavjerovatno će biti od dugoročne koristi za učenike koji su zbog poteškoća sa osjetilimaodvojeni od svojih vršnjaka, osoblja i od vizuelne i slušne okoline;

� redovne sesije muzičke terapije mogu pomoći da učenik sa socijalnim i komunikacijskimteškoćama bude veći dio vremena integrisan u grupu u razredu.

21

22

Sažetak ključnih stavova o pojedinačnom planiranju za učenike:

Učenicima sa teškoćama u učenju mogu biti potrebniindividualni obrazovni planovi koji uključuju prioritete kojisu iznad prioriteta u nastavnom planu i programu.

Individualno planiranje može pomoći osoblju da:– Identifikuje i procjeni teškoće i dobre strane u

procesu usvajanja znanja;– Revidira napredak i teškoće u prošlosti;– Postavi ciljeve za slijedeću godinu;– Utvrdi grupe vrlo preciznih, kratkoročnih ciljeva

usmjerenih na prioritetne potrebe u učenju kodsvakog učenika;

– Uključi učenike, roditelje i druge profesionalce uproces planiranja i provjere.

Individualni planovi obrazovanja trebalo bi da sadržemali broj (tri do šest) kratkoročnih ciljeva koji suspecifični za tog učenika i koji se mogu ostvariti unekoliko (pet ili šest) sedmica.

Ovi ciljevi trebaju biti integrisani u kratkoročne planoveza aktivnosti u razredu.

Napredak u odnosu na individualne ciljeve treba bitipredmet praćenja, evidentiranja i provjere.

Individualno planiranje pomoći će osoblju da boljeupravlja širinom i uravnoteženošću iskustava, te dapodrži potrebe i terapeutska i paramedicinska pitanja.

!

PROCJENA,EVIDENTIRANJE

I OBAVJE[TAVANJEProcesi procjene, evidentiranja i obavještavanja privukli su veliku pažnju u mnogim zemljama.Pa ipak, oni se još uvijek smatraju područjem sa poteškoćama u kome se škole bore da razvijuformat koji se može koristiti i provoditi i kojim se adekvatno zadovoljavaju potrebe svih učenikai nastavnika. Neke škole još uvijek primjenjuju širok spektar pristupa, i dok mnogi od njih mogubiti efikasni sami po sebi, nedostatak dosljednosti u školi ima štetan uticaj na planiranje iprovedbu nastavnog plana i programa. Odnos između procjene, evidentiranja i obavještavanja isvih drugih dijelova nastavnog plana i programa je složen, i zbog toga će usredsređenje na bilokoji od njih odvojeno od cjelokupnog procesa izrade nastavnog plana i programa vjerovatnodovesti do poteškoća i frustracija. U ovom poglavlju ćemo razmotriti neke odnose koji postojeizmeđu ovih važnih elemenata i drugih vidova nastavnog plana i programa.

Prepoznavanje mogu}nostii {ansi u fazi planiranjaVažnost uključivanja učenika u sve faze obrazovnog procesa se iz dana u dan sve više uviđa.Ovaj proces obuhvata planiranje, evidentiranje, procjenu i obavještavanje.

Nastavnici treba da razmotre kako da:

� uključe učenike u proces donošenja odluka;� odrede nivo učešća učenika, uzimajući u obzir pristupe procjeni i intervenciji koji su prikladni

za njegov ili njen uzrast, sposobnosti i stečeno iskustvo;� bilježe stavove učenika pri utvrđivanju teškoća sa kojima se suočavaju, postavljanju ciljeva,

dogovaranju strategije razvoja, praćenju i revidiranju napretka;� uključe učenike u provedbu individualnih obrazovnih planova.

Iako su u nekim školama napravljeni koraci u pravcu uključivanja učenika u ocjenjivanjenjegovog vlastitog uspjeha, broj škola koje uključuju učenike u fazu planiranja još uvijek jerelativno nizak. Međutim, postoji potencijal za veću uključenost učenika sa posebnim potrebamau planiranje mjera, što je presudno za razvoj učenikovih vještina i sposobnosti komunikacije,pregovaranja, i razumijevanja predviđenih rezultata učenja. Također je od vitalne važnosti dijalogizmeđu nastavnika i učenika, tokom kojeg se može postići dogovor o standardima za uspjehučenika, kao i obostranim kriterijima za procjenu. Učenici koji su uključeni u fazu planiranja imajujasniju predstavu o nastavnikovim očekivanjima, može im se pomoći kod utvrđivanja područjarada koja im mogu prouzrokovati teškoće, a oni imaju i mogućnost da se osjećaju vrijednim ucjelokupnom procesu usvajanja znanja.

Uključenost učenika u fazu planiranja može se shvatiti kao sredstvo putem kojeg seuspostavljaju ciljevi učenja, te razmatra način na koji će se oni ostvariti. Jednako vrijedna je imogućnost da se učenje poveže sa drugim vidovima razvoja učenika. U nekim slučajevima,nastavnici su socijalni i emotivni razvoj odvojili od drugih vidova usvajanja znanja učenika. Naprimjer, programi su napisani sa namjerom mijenjanja ponašanja i usredsredili su se na one

23

detalje u ponašanju koji predstavljaju izazov, a nisu ih povezivali sa namjerama podučavanja irezultatima učenja. Cilj takvih pristupa je da se pojača samosvjesnost učenika tako što im sedaje određena odgovornost za vlastito učenje i ponašanje. Ovakva forma služi ne samo zauključivanje učenika u planiranje, nego i za njegovu samoprocjenu, evaluaciju i izvještavanje.Među drugim prednostima ovakvog pristupa je i to da on potiče na dijalog između učenika inastavnika koji je usmjeren i na učenje i na ponašanje. Stvara se mogućnost za razmjenumišljenja, tokom koje nastavnik može iznijeti na vidjelo namjere koje ima prema učeniku, dokučenik može izraziti zebnju i stresove vezane za usvajanje znanja i socijalne i emotivne potrebe.

Jasnoća namjere je važna karakteristika dobrog podučavanja. Učenik koji razumije očekivanjanastavnika, i koji je učestvovao u procesu izrade plana, osjeća se vrijednim i ima veći podstrekda postigne dobre rezultate. Planiranje radnji i dogovaranje o ciljevima iziskuje pozitivan odnosizmeđu učenika i nastavnika. Mora se uspostaviti partnerski odnos koji se temelji na povjerenjui poštivanju, mada i sam ovaj proces može služiti kao važan katalizator koji utiče na razvojpozitivnog stava prema učenju. Uspostavljanje ovakvog pristupa ne mora biti komplikovanaprocedura, ali ukoliko želimo da se on odvija neometano, neophodno je postizanje kakvog-takvog dogovora između nastavnika i učenika. Korištenje sistema simbola ili nekog drugogoblika pojačane komunikacije uspješno je omogućavalo učenicima sa teškoćama u učenju ilikomunikaciji da ostvare pristup planiranju radnji. Učenicima koji ne koriste tradicionalno pisanje(ortografiju) ne treba zabraniti pristup zajedničkom planiranju. I zaista, mnogi nastavnici koji supostali iskusni u korištenju fotografija i video snimaka u procesu evidentiranja napretka iiskustava sada počinju istraživati korištenje istih instrumenata u cilju pomoći učeniku koji jeuključen u planiranje. Ovaj vid rada na svom najjednostavnijem nivou može početi korištenjemsimbola, slika ili fotografija prema ličnom rasporedu, nakon čega se mogu koristiti listovi zaplaniranje lekcija na kojima se nalazi sadržaj lekcije i zacrtani rezultati.

Faza planiranja presudna je za efikasno praćenje rezultata učenja. Naravno, planovi treba da sudirektno povezani sa planovima škole, sistematizacijom rada, i individualnim obrazovnim planovima.Isto tako, faza planiranja može se iskoristiti kao vodilja tokom procesa praćenja nastavnog plana iprograma kada koordinator za nastavni predmet pokušava dati primjedbe na širinu i uravnoteženost.

ProcjenaProcjenu treba shvatiti kao sastavni dio procesa predavanja koji je ugrađen u nastavni plan iprogram i koji se ne dodaje u nekoj kasnijoj fazi. Svrha procjene je u velikoj mjeri da se prikupedokazi o temama koje su se izučavale i o tome šta su učenici naučili. Kao takva, procjena trebada pruži informacije nastavnicima i tako ih usmjeri u pravcu što efikasnijeg planiranja. Procjenanije isto što i testiranje jer, dok testovi igraju ulogu u procjeni usvojenog znanja učenika, njih netreba koristiti kao jedini element pri donošenju odluka o napretku učenika. Procjena treba dauspostavi direktnu vezu sa potrebama učenika i sa podučavanjem. Rouse (1990.) je opisaonačin na koji je testiranje u nekim školama i kod organa nadležnih za obrazovanje postalo skororitual koji se provodi redovno da bi se zadovoljile potrebe statistike, a što ima malo direktnoguticaja na ono što se dešava u učionici. Od daleko veće važnosti za škole i učenike je sistem ukojem se procjena vidi kao sredstvo kojim se utvrđuje napredak učenika i pomaže planiranjeputa kojim će se doći do boljih rezultata. U mnogim zemljama ljudi koji se bave naučnimistraživanjem daju sve veću važnost procjeni nastavnika u procesu praćenja usvojenog znanjakod svih učenika. Također su učinjeni značajni koraci kako bi se na procedure za procjenu kojese izvode u razredu stavio veći naglasak nego na standardne testove.

Može se vidjeti da procjena u školama ima dvije glavne funkcije:

� Zbirnu, u kojoj se procjena izvrši nakon završenog podučavanja, kako bi se vidjelo o kakvomje podučavanju riječ i koja su znanja učenici ili učenik usvojili. Zbirna procjena se takođermože koristiti da se ocijeni efikasnost nastavnih metoda, resursa i grupisanja.

24

� Formativnu, u kojoj se informacije obezbjeđene putem procjene koriste za povratnuinformaciju učenicima o tome kako napreduju, za planiranje, te za razmatranje pitanjakontinuiranog usvajanja znanja.

Procjena koja se vrši samo radi procjene ima malu vrijednost. Procjenu treba provoditi samoukoliko će se dobiti informacije koje se mogu iskoristiti. To će uglavnom biti pokazatelj napretka,ili pak instrument pomoću kojeg se određuje područje za buduće djelovanje.

Ovaj pristup se, naravno, može koristiti u skladu sa načelima opisanim ranije u tekstu koji seodnose na razgovor sa učenikom, čime se postiže zajednički dogovor o onome što se trebapostići. Isto tako, uključivanje učenika u samoevaluaciju u odnosu na postavljene ciljeve možeodigrati važnu ulogu u razvijanju učenikovog samopouzdanja i jasno odrediti njegov cilj ucjelokupnom procesu.

Mnoge škole su počele podsticati učenike da izražavaju svoje mišljenje kada su u pitanju lekcijekoje se obrađuju i njihov vlastiti uspjeh. Učenici bi mogli dati doprinos procesu procjene, počevod jednostavnih izjava o “stvarima koje znam samostalno da radim”, do složenijih pokazatelja otome šta učenik misli o svom uspjehu u određenoj oblasti nastavnog plana i programa. Umnogim školama se već dugi niz godina sa učenicima provode razgovori o njihovim iskustvimai uspjesima. Učenici sa posebnim potrebama pružaju vrijedne komentare o svom vlastitomnapredovanju i o svojim težnjama ka novim znanjima putem završnih izvještaja na kraju godine,a često i putem prisustva na roditeljskim sastancima.

Škole su razvile brojne pristupe za samoevaluaciju i kao pokazatelje uspjeha koriste različitemedije, kao što su fotografije, video materijal, snimke na audio trakama i kolekcije crteža i drugihradova. Tokom razrade ovih pristupa, škole treba da budu dosljedne, kako bi se osiguralo daučenici znaju šta se od njih očekuje. Nastavnici također treba da odrede kriterije koje učenicimogu lako da shvate, da bi povratne informacije koje stižu od njih mogle biti objektivne i istinskiodražavati učenje. Izjave poput “ja znam ili umijem” treba potkrijepiti dokazima, a mnoge od tihdokaza može izvesti nastavnik. Međutim, učenik treba biti uvjeren i znati da je izvršena tačnaprocjena.

U ovom poglavlju smo cijelo vrijeme govorili da učenici treba da odigraju potpunu ulogu uprocesu procjene, evidentiranja i obavještavanja. Naveli smo primjere kako se to može postići.Ova filozofija, o kojoj se dalje govori u drugim poglavljima ove knjige, zasniva se na vjerovanjuda obrazovanje treba biti daleko više od pružanja vještina i znanja. Obrazovanje treba da razvijenezavisnost i samostalnost, a to se može postići samo ako nastavnik uspostavi partnerski odnossa svojim učenicima i potakne ih da preuzmu dio odgovornosti u učenju.

25

26

Sažetak ključnih stavki o procjeni, evidentiranju i obavještavanju:

Učenici trebaju biti uključeni u planiranje, evidentiranje,procjenu i obavještavanje.

Zajedničko planiranje i uključenost u procjenu,evaluaciju i obavještavanje može pojačati učenikovosamopoštovanje i poduprijeti lični i društveni razvoj.

Mogućnosti za vođenje evidencije i procjenu trebarazmotriti i uzeti u obzir u fazi planiranja.

Dokumentacija može biti u raznim oblicima kako bi sepodstaklo učešće učenika – uzorci radova učenika,fotografije i video materijal imaju efikasnu primjenu.

Procjena treba biti sastavni dio procesa podučavanja iusvajanja znanja.

Procjena može:– obezbijediti informacije za obavještavanje ili

za ocjenu napretka tokom određenog perioda;– pomoći osoblju da planira dalje mogućnosti

za usvajanje znanja.

!

OKVIR ZA PREPOZNAVANJEUSVAJANJA ZNANJA

Slijedeći “okvir za prepoznavanje usvajanja znanja” može pomoći pri procjeni reakcija učenika upočetnim fazama učenja:

27

Susretanje: Učenici prisustvuju određenom događajuili aktivnosti bez očiglednog rezultata koji se timepostiže, iako za neke učenike i želja da učestvuju uzajedničkoj aktivnosti može biti značajna sama po sebi.

Svjesnost: Učenici pokazuju da su svjesni da se neštodesilo i to primjećuju, usmjeravaju se ili kreću kapredmetu, osobi ili mjestu događaja.

Pažnja i reakcija: Učenici obraćaju pažnju i počinju dareaguju, često nesvjesno, na dešavanja, pokazujućizačetak sposobnosti da razlikuju ljude, predmete,događaje i mjesta.

Angažovanost: Učenici pažljivije prate i znaju odreditirazliku između pojedinih događaja koji se dešavaju unjihovom okruženju.

Uključivanje: Učenici se naizmjenično uključuju urazgovor o poznatim događajima, iako im kododgovora može pomoći osoblje ili drugi učenici.

Aktivnost: Učenici aktivno nastoje da se pridruže ilidaju komentar na aktivnost ili na komentare drugihučenika.

Razumijevanje i usvajanje znanja: Učenici usvajaju,jačaju i uopšte koriste sposobnosti, znanje, koncepte irazumijevanje stečeno kroz nastavni plan i program.

MIJENJANJE PRAKSEIzrada nastavnog plana i programa se, međutim, nikada ne može svesti na vježbu na listupapira. Iako se u većem dijelu ovog dokumenta opisuje proces inovacije, željeli bismo naglasitida pisanje plana za nastavni plan i program nema značaja ukoliko promjene u strategiji idokumentaciji nemaju odjeka u “revitaliziranoj” učionici. Poboljšanje prakse je također značajnamotivirajuća snaga koja pokreće škole da, u vrijeme kada iskustvo može dovesti i dodemoralisanosti, i dalje odvajaju vrijeme, energiju, angažovanost i entuzijazam za izradunastavnog plana i programa. Nastavnici blagonaklono gledaju na ove promjene jer one utiču naživote učenika na relevantan i svrsishodan način.

Klju~ne vje{tineDa bi se poboljšalo usvajanje znanja i uspjeh u obrazovanju, životu i radu, treba naglasiti petvještina koje se često opisuju kao ključne vještine i koje su ugrađene u predmete nastavnogplana i programa.

KomunikacijaKljučna vještina komunikacije za učenike sa teškoćama u učenju je temelj za aktivnost učenikai uspjeh u ostalim područjima nastavnog plana i programa.

Komunikacija između ljudi uvijek se odvija u nekom kontekstu. Da bi se učenicima pomoglo darazviju efikasne vještine, osobe sa kojima razgovaraju treba da su dobri sagovornici, dokkontekst treba da obezbijedi prostor za komunikaciju. Osobe sa kojima se razgovara treba daobezbijede sljedeće:

� Vrijeme da učenici odgovore, na primjer, možda će pauza tokom koje se željeni predmetpokaže dati učenicima vremena da formulišu pitanje, jer ako im se predmet preda odmah,to ih može sputati;

� Zajedničku pažnju tako da dijele učenikovo usmjerenje, te da su u stanju tumačiti značenjei svrhu onoga što učenik kaže na senzitivan način;

� Reagovanje na komunikaciju na brz i selektivan način tako da učenici postanu svjesni danjihova komunikacija proizvodi određeni efekat i da zavisi od situacije;

� Mogućnosti da učenici uživaju i da se uključe u raznolike događaje, razgovaraju sa ljudima,doživljavaju predmete i stiču iskustvo;

� Dosljednost i ponavljanje doživljaja tako da učenici razviju sposobnost prisjećanja iiščekivanja;

� Kontrastiranje doživljaja koji stimulišu razvoj komunikativnih sposobnosti učenika.

Komunikacija se odvija na brojne načine i uključuje sva čula. Za učenike koji imaju teškoće saučenjem, govor možda nije primarno sredstvo putem koga izražavaju svoje misli i razumijevajusvijet oko sebe. Partneri u interakciji treba da su senzitivni prema sredstvima koje učenici koristei da ih prikladno koriste kada komuniciraju sa učenicima.

28

Mjesta i vrste komunikacijeKomunicirati se može sa mnogim ljudima, npr. oči u oči, u malim grupama ljudi, velikim grupama,te u mnogim različitim situacijama kao što su učionica, mjesna prodavnica, radno mjesto, kodkuće, uz korištenje odabranih načina komunikacije.

Komunikacija se može koristiti:

� Za ostvarivanje brojnih ciljeva i namjera, kao što su izražavanje potreba i odluka, izražavanjeosjećanja, uspostavljanje i održavanje prijateljstava, opisivanje i komentarisanje dešavanjaoko nas, prepričavanje doživljaja ili obavještavanje o njima;

29

Metode komunikacije uključuju jedan od elemenata ili kombinaciju elemenata kojislijede:

Pokreti tijela, na primjer: okretanje prema osobi sakojom se komunicira ili od te osobe, ukrućivanje tijela,opuštanje;

Pomno gledanje ili pokazivanje pogledom;

Izrazi lica kao što je osmijeh, grimase;

Znakovi i znakovi rukama, npr. jezik znakova;

Vokalizacija i govor;

Korištenje fotografija, slika i simbola, npr. u knjizi kojasluži za komunikaciju;

Korištenje predmeta, npr. referentni predmeti koji sekoriste za označavanje događaja ili prilikom vršenjaodabira;

Korištenje elektronskih pomagala za komunikaciju;

Individualno korištenje elektronskih prekidača ipovezivanje na računarske programe.

!

� Kao sredstvo za razmišljanje: organizovanje ideja, predviđanje, objašnjavanje, sugerisanje,rješavanje problema, zamišljanje i igranje;

� Za prepoznavanje i dobijanje informacija putem predmeta, fotografija, slika, simbola i teksta,npr. recepti za pripremanje hrane;

� Za evidentiranje i podsjećanje na informacije na razne načine, npr. putem letaka zasamostalnu procjenu kako bi se kontrolisalo ponašanje;

� Za pokazivanje novih vještina pismenosti, npr. prepoznavanje logotipa, simbola iinformativnih znakova unutar zajednice.

Trebaju se uzeti u obzir individualni interesi i potrebe. Učenicima će možda trebati specifičnapažnja, uputstva i programi logopeda.

U nastavku teksta studije slučaja prikazuju učenike koji uče komunicirati. Među njima postojerazlike u uzrastu i premda su njihove poteškoće slične, njihove potrebe za učenjem se razlikujui potrebni su im različiti pristupi.

JosipJosip ide u prvi razred i ima cerebralnu paralizu. Vokalizira kada odgovara odraslima, ali senjegovi glasovi ne mogu prepoznati kao riječi. U konsultaciji sa roditeljima i logopedom,obezbjeđen mu je aparat koji mu pomaže da izrazi potrebe i ideje, da ih organizuje i da donosiodluke. Glas dječaka-vršnjaka se koristi da se snime riječi i fraze koje trebaju Josipu. On ihodabire pritiskom na odgovarajuću podlogu.

Josipovo pomagalo je uvijek uz njega, a snimljeni rječnik se redovno ažurira. Dopunjen jekorištenjem tematskog rječnika na jednostavnom grafikonu koji se može koristiti za određenelekcije. Svo osoblje je obučeno da ga koristi.

MarijaMarija ide u osmi razred i pohađa nastavu za djecu sa posebnim potrebama. Jedan od njenihciljeva u individualnom obrazovnom planu je da organizuje svoj govor i pisanje kako biformulisala jasne opise i procjene.

Na času hemije grupa učenika zamrzava i topi razne vrste hrane kako bi saznali kakvi surezultati tih procesa. Učenici treba da prepoznaju i opišu promjene i da zabilježe otkrića. Marijauči kako da opiše proces u tačnom redoslijedu, prepozna promjene i dogovara se sa kolegamada odluče koja hrana će se vjerovatno uspješno zalediti. Potrebna joj je dodatna pomoć da svojemisli postavi u logičan redoslijed. Osoblje joj pomaže postavljajući pitanja, potiče je na odgovorei daje primjere, simbole, slike, i povezuje ideje.

Ključne vještine komunikacije se, dakle, mogu razviti putem korelacije između nastavnihpredmeta, kao i putem nastave jezika i nastave usmjerene na pismenost.

30

PRIMJENA BROJEVAKljučna vještina primjene brojeva podrazumijeva usvajanje osnovnih matematičkih sposobnostii njihovo korištenje u praktičnim situacijama.

31

Među vještinama vezanim za primjenu brojeva su:

Istraživanje i rukovanje predmetima koji pomažuučenicima da shvate i primijene ideje o nepromjenljivostipredmeta;

Prepoznavanje, predviđanje i interpretiranje šablon-skih i rutinskih, ustaljenih stvari, npr. utvrđivanjeredoslijeda aktivnosti tokom cijelog dana, imitacijazvuka bubnja, reagovanje na “stani/idi” u dramskom ilifizičkom obrazovanju;

Podudaranje, sortiranje, grupisanje, poređenje iklasificiranje aktivnosti, npr. prikupljanje novca da sekupi nešto na blagajni u samoposluzi;

Prikupljanje, evidentiranje, interpretiranje i prezentiranjepodataka, npr. mjerenje rasta stabljike suncokreta iliizvođenje istraživanja koje može da se odnosi tipovekuća, boju očiju, planovi da se napravi igračka za djecuili najdraži sendvič;

Sposobnost da se razumije korištenje jezika mate-matike pri rješavanju praktičnih problema, npr. postav-ljanje stolica za sastanak, uređivanje stola, ulazak uodgovarajući autobus, korištenje reda vožnje.

!

Istra`ivanje u`e okolineKao dio lekcije nastavnog plana i programa za treći razred, “Istraživanje kvaliteta prirodnogokoliša u našem mjestu,” učenici istražuju kako bi otkrili koliko vozila i koji tipovi vozila prolazepored škole u određenom vremenskom periodu. Oni su pričali o tome kakve vrste vozila očekujuda će vidjeti, a nastavnik je za svakog učenika pripremio list papira sa iscrtanim kvadratićima isličicama automobila, kamiona, autobusa, bicikala i pješaka u svakom kvadratiću. Kada neki odnavedenih elemenata prođe, učenici označe odgovarajuću sličicu na svom listu. Kada se vrateu razred, izrezuju kvadratiće koje su označili i postavljaju izrezane elemente u dijagram saelementima iste vrste u jednom redu. Moraju izbrojati ukupan broj za svaki tip vozila i razgovaratio vozilima koja su najviše i najmanje frekventna. Individualni ciljevi učenika uvršteni su uplaniranje ove aktivnosti iz geografije, zbog toga što su mnoge aktivnosti usko vezane zabrojanje. Razija ima zadatak da broji predmete i objekte do tri. Ona treba da broji koliko autobusaprođe pored škole, jer autobusi ne prolaze tako često. Jakov, Andrej i Ela uče brojati do većihbrojeva. Oni imaju zadatak da broje učestalija vozila. Po povratku u učionicu, nastavljaju davježbaju vještine tako što zbrajaju ukupan broj za svaku vrstu vozila.

Ključna vještina primjene brojeva može se uvježbati na časovima matematike, kao i na časovimakoji se fokusiraju na brojeve, uključujući i učenikovo korištenje brojeva u drugim oblastimanastavnog plana i programa.

32

Rad sa drugima

33

Ključna vještina rada sa drugima uključuje slijedeće:

razvijanje sposobnosti za druženje, npr. svjesnost i/ilitolerancija prema drugima, suosjećanje irazumijevanje stavova drugih ljudi, naizmjeninoučešće u razgovoru/razmjena, uspostavljanjeravnoteže između slušanja i odgovaranja, dogovaranjai pružanja podrške;

zadobijanje, zadržavanje i usmjeravanje pažnjedrugih, npr. vokalizacija ili pjevanje putem kojeg setraži da se pridruži grupnoj aktivnosti;

usvajanje i prihvatanje različitih uloga prikladnihokruženju, npr. vođa grupe, evidentiranje iobavještavanje;

prepoznavanje pravila i uobičajenog načina ponašanjarazličitih grupa u formalnom i neformalnom okruženju uskladu sa veličinom grupe, npr. zabave, igralište,razgovor u četiri oka ili iskustvo kroz rad;

prepoznavanje zajedničke svrhe, npr. zajednički rad napisanju dramske scene.

!

Planiranje javne predstave

U sklopu projekta u toku jednog tromjesečja/polugodišta, kombinovani reazred učenika starijihrazreda izvodio je predstavu zasnovanu na omiljenoj priči. Nakon uspješnog predstavljanjapublici u školi, učenici odlučuju da održe javnu predstavu za roditelje kako bi prikupili novac zaškolske fondove. Učenici zapisuju zadatke u vezi planiranja i izvođenja predstave. Uz podrškuosoblja, razgovoraju o ličnim jakim stranama, određuju odgovornosti i pristupaju izvršavanjuzadataka. Koristeći školski računar, jedna grupa izrađuje plakate. Denis, koji ima poteškoće saučenjem i ograničenu mogućnost kretanja, učestvuje u radu grupe. On razvija svoje sposobnostirada na računaru, a kolege ga usmjeravaju kada je to potrebno, Druga grupa učenika sedogovara o hrani i piću. Oni pitaju osoblje i učenike kakvu hranu i piće vole, prave listu artikalakoje treba kupiti, računaju troškove i odlaze u prodavnicu. Predstava je dobro posjećena i vrlouspješna. Učenici odlučuju da prirede još jednu predstavu u lokalnom centru za dnevni boravakstarijih osoba.

Potrebno je učenicima pružiti mogućnost da sarađuju i efikasno rade sa drugima u formalnim ineformalnim okolnostima, da cijene iskustvo drugih ljudi, da sagledaju drugačije perspektive, teda iskoriste razmišljanja drugih i njihove postupke.

Poboljšavanje vlastitog u~enja iuspjeha

Svi nastavni predmeti pružaju učenicima mogućnosti da provjere svoj rad i razgovaraju onačinima kako da poboljšaju učenje.

Ključna vještina poboljšavanja učenja i uspjeha pomaže učenicima da:

Prepoznaju zašto se određeni zadatak izvodi i šta onuključuje, na primjer: učestvovanje u aktivnostimakuhanja i rezanja u kuhinji, shvatajući da će ovaaktivnost za rezultat imati pripremu užine

Prepoznaju završetak zadatka, na primjer: praćenjeslijeda znakova kao način da se postigne dogovorenirezultat na radnom mjestu

(Nastavak na slijedećoj strani)

34

!

Ključna vještina poboljšavanja učenja i uspjeha pomaže učenicima da:

Prenesu preference i izbore, na primjer: u vezi sa stilomrada ili oblasti iz nastavnog plana i programa

Iznesu razloge za individualne preference, na primjer:sklonost ka određenom nastavnom predmetu, jer onpodrazumijeva rad sa grupom prijatelja

Prepoznaju lične uspjehe, na primjer: znati da većesamopouzdanje u jednoj oblasti nastavnog plana iprograma može dovesti do većeg uživanja u radu

Prepoznaju doživljene teškoće, na primjer: prilikomkorištenja otvarača za konzerve, razgovora sanepoznatom odraslom osobom ili traženja pomoći

Identifikuju i ocijene jake strane i slabosti, na primjer:„Dobar sam u...“, „Treba mi pomoć da bih...“

Uče na greškama, na primjer: sjetiti se da se koristeizrazi lica kojima se rukovodi član osoblja u tempudavanja hrane za vrijeme ručka

Određuju ciljeve, na primjer: odgovor na pitanje „načemu sada da radim?“

Razvijaju pažnju i koncentraciju, napredujući odvanjske kontrole do samonadgledanja i sposobnostipreusmjeravanja pažnje sa zadatka na zadatak.

35

!

Rješavanje problemaOva ključna vještina je usko povezana sa vještinom razmišljanja. Da bi učenici steklisamostalnost, treba da rješavaju probleme koristeći svoje znanje, pamćenje i sposobnostrazmišljanja. Da bi učenici koji imaju teškoće sa učenjem efikasnije i samostalnije razmišljali,osoblje za njih može planirati načine kako da učestvuju u aktivnostima rješavanja problema kojemotiviraju, pružaju izazov i stimulišu pažnju. Rano rješavanje problema iziskuje razumijevanjeuzroka i posljedica, na primjer: odgurivanje neželjenog predmeta, odstranjivanje tkanine saomiljene igračke, ili molba odrasloj osobi da dohvati predmet.

Ključna vještina rješavanja problema uključuje:

Percepciju- prepoznavanje mogućnosti, na primjer: učešće u grupnimnastojanjima da se riješe problemi;- prepoznavanje i identifikovanje problema, na primjer: omiljenaigračka je van domašaja, izgubljena karta za autobus prijeputovanja, neudoban položaj.

Razmišljanje- podijeliti problem na elemente, na primjer: jelo kojepodrazumijeva kupovanje namirnica, kuhanje, posluživanjehrane i čišćenje- razmatranje važnih karakteristika problema, na primjer: štauraditi kada se voda prelijeva preko umivaonika;- planiranje načina da se riješi problem, na primjer: iz razgovorasa drugim učenicima saznati kako su oni razriješili sličneprobleme

Djelovanje- zapamtiti kako riješiti problem, na primjer: koristeći strategijekao što su proba, vizualizacija i znakovi

Evaluaciju- ocijeniti kako je plan funkcionisao, na primjer: iskrenoprocijeniti doprinos nakon pokušaja da se riješi problem;- prepoznati kada postojeće planove i strategije treba mijenjati,na primjer: zastati kako bise razmislilo i porazgovaralo sadrugim učenicima prije nego što se djeluje.

36

!

Kako da nam u~ionica budebezbjedna i uredna?Učenici u razredu uče kako da im učionica bude bezbjedna i uredno mjesto. To podrazumijevarješavanje problema. Tri učenika započinju rad sa nastavnikom gledajući u fotografiju kojapokazuje situaciju «prije» i «poslije» kada su napravili manje promjene. Pokazujući različitedijelove fotografije i koristeći tematske table, pronalaze slijedeći problem koji treba riješiti. Radezajedno, koristeći tablu sa znakovima, kako bi utvrdili redoslijed zadataka. Nakon igre uloga,procjenjuju prijedloge i uvode promjene tamo gdje je to potrebno.

Svi predmeti pružaju učenicima mogućnosti da odgovore na izazov koji problemi postavljaju, teda planiraju, testiraju, modifikuju i provjeravaju proces koji je potreban da bi se postigli određenirezultati.

Sposobnost razmišljanjaSposobnosti razmišljanja dopunjuju pet ključnih sposobnosti koje smo već naveli i one trebajubiti ugrađene u nastavni plan i program. Razmišljanje predstavlja kombinaciju povezanihstruktura i procesa percepcije, pamćenja, formiranja ideja, jezika i korištenje simbola, što suosnovne kognitivne vještine koje čine onovu sosobnosti rezonovanj, učenja i rješavanjaproblema. Važno je naglasiti da kada učenici koriste sposobnost razmišljanja oni se fokusirajuna «znati kako» učiti, kao i na «znati šta treba» učiti. Za učenike sa teškoćama u učenju,razvijanje sposobnosti razmišljanja također podrazumijeva rad na osjetilnoj svijesti, percepciji, teranim kognitivnim sposobnostima.

Tri kombinirana procesa određuju uspjeh razmišljanja:

unos- usvajanje i organizovanje znanja preko osjetilnesvjesnosti i percepcije kako bi se potvrdile «stvari kojeznam»

kontrola- promišljanje situacije i poduzimanjesmislenih radnji, na primjer: planiranje, donošenjeodluka i evaluacija

rezultat- strategije za korištenje znanja i rješavanjeproblema kod kojih se «stvari koje radim» kombinirajusa «stvarima koje znam», na primjer: pamćenje,promišljanje i stvaranje novih ideja.

37

!

Da bi shvatio svijet oko sebe, učenik mora primiti, obratiti pažnju i usvojiti informacije do kojihdolazi preko osjetila. Za neke učenike sa teškoćama u učenju:

� osjetilno i/ili fizičko onesposobljenje može značiti da im je teško selektirati, razdvajati iobjašnjavati informacije koje primaju;

� pamćenje i prisjećanje informacija je također otežano, kao i reakcije na njih

Načini na koji se informacije pamte, kao i načini korištenja sposobnosti za razmišljanje nekimučenicima sa teškoćama u učenju moraju se eksplicitno objasniti. Učenje kako da se razmišljane postiže se samo od sebe- razmišljanje se odvija u društveom kontekstu, i na njega utiču ioblikuju ga kultura i okruženje u kojem se ono odvija.

Renato i SelmaRenato i Selma, učenici sa teškoćama u učenju, potiču se da odgovaraju i postavljaju pitanjakako bi pokazali svoj proces razmišljanja. Idu u četvrti razred i rade zajedno na izradi modelaaviona od starog materijala. Uče kako da se dogovaraju o tome kako će praviti aion od materijalasa kojim raspolažu, te o tome koji materijal je najbolji. Nastavnik ih potiče da slušaju ideje svogkolege i postavljaju niz pitanja koja ih navode da razmišljaju: «Kako se ti dijelovi moguzalijepiti?»... Pitam se šta će se desiti ako probamo s ljepilom?... Zašto se ne mogu zalijepiti?...Šta će se desiti ako probaš selotejp?... Zašto je to bolje?»

Osjetilna svjesnost i percepcija

Sposobnosti osjetilne svjesnosti i percepcije su:

Korištenje vida, na primjer: fiksiranje, provjeravanje,praćenje, fokusiranje

Korištenje sluha, na primjer: slušanje, reagovanje nazvuk

Korištenje čula dodira, na primjer: prelaženje rukompreko različitih tkanina, stiskanje materijala različitegustoće

Koordinacija korištenja osjetila, na primjer: pokret ipogled, dodir i osjećaj.

38

!

Po~etne sposobnosti razmišljanja

Početne sposobnosti razmišljanja podrazumijevaju:

- predviđanje i naslućivanje

- podsjećanje, na primjer opisivanjem, usmenom vježbom igrupisanjem

- razumijevanje uzroka i posljedice

- sposobnost povezvanja predmeta, događaja i iskustava

- sposobnost kreativnog i imaginativnog razmišljanja, naprimjer: kroz igru i eksperiment, putem otkrivanja i primjenenovih veza i ideja, te putem aktivnog istraživanja

Sljedeći primjeri pokazuju kako učenici sa teškoćama u učenju stiču sposobnosti ranograzmišljanja:

Suzana uči kako da nasluti rutinske postupke, da posmatra i prati. Naročito voli pokretnepredmete koji se sjaje. Svaki dan kada dođe u školu, Suzani dajemo sjajan predmet i vodimo jeu mirnu prostoriju. Kada se udobno smjesti, Suzanu potičemo da posmatra sjajnu lutku koja sekreće i priča priču, koristeći senzorske informacije, o onome šta će se desiti u školi tog dana. Uzatamnjenoj sobi, sa blagim bijelim svjetlom usmjerenim na mjesto na kome se ona nalazi,Suzana razvija slijedeće sposobnosti:

� obraćanje pažnje

� korištenje svog ograničenog vida

� reagovanje na poznatu odraslu ličnost

� predviđanje i očekivanje događaja

Abdulah, učenik trećeg razreda, ima problema kada treba zapamtiti stvari koje mora uraditi kadadođe u školu i njihov redoslijed. Nastavnica ga podsjeća da ode do radne police sa koje uzimasvoju «tablu za razmišljanje», na kojoj je nekoliko simbola (kaput, toalet, knjiga) koji mu pomažuda se prisjeti. Kada završi zadatak, podiže taj simbol sa table i stavlja ga u džepić na poleđini.Po povratku u učionicu, uzima zadatke sa svoje police i samostalno ih završava. Posljednjizadatak je da ne zaboravi obavijestiti nastavnika da je završio zadatak.

Na času drame, Ani se postavlja pitanje šta se može desiti ako lik iz bajke uđe u more. Onasavija prst i kruži njime da pokaže ajkuline peraje.

Na času likovnog, od Marka je zatraženo da napravi otiske. On gleda oko sebe i pronalazi velikilist. Spontano ga stavlja u boju i onda na list papira.

39

Dodatni prioritetiPored ključnih sposobnosti i sposobnosti razmišljanja učenici sa teškoćama u učenju treba darazviju brojne sposobnosti koje mogu predstavljati prioritetne oblasti učenja u širem kontekstu.Dok se neke od ovih sposobnosti primjenjuju u cjelokupnom nastavnom planu i programu i moguprimijeniti u vim razredima, druge mogu biti specifične za pjedine učenike u određenoj starosnojdobi. Primjeri su sljedeći:

� Sposobnosti orijentacije i pokretljivosti i fizičke osobine

� Sposobnosti učenja: organizacijske i vještine usvajanja znanja

� Lične i društvene sposobnosti:

(i) Briga o sebi i svom zdravlju

(ii) Upravljanje vlastitim ponašanjem

(iii) Upravljanje vlastitim emocijama

� Sposobnosti vezane za svakodnevni život

(i) Sposobnosti vezane za brigu o domaćinstvu

(ii) Sposobnosti vezane za život u zajednici

� Sposobnosti organizovanja slobodnog vremena i rekreacije

Sposobnosti orijentacije ipokretljivosti i fizi~ke vještineUsvajanje, razvijanje, praktikovanje, primjenjivanje i nadograđivanje fizičkih vještina isposobnosti pokretljivosti i orijentacije kod nekih učenika predstavljaju važne prioritete ioduzimaju veliki dio njihovog vremena za učenje.Za druge pak učenike, ove sposobnosti će bitiuključene u doživljaje i aktivnosti u cjelokupnom nastavnom planu i programu, uključujući iterapiju.

Sposobnosti orijentacije i pokretljivosti i fizičke vještine uključuju:

Vještine fine motorike, na primjer: držanje, hvatanje i puštanje,prebacivanje

Vještine cijelog tijela, uključujući koordinaciju pokreta, naprimjer: dohvatanje, kotrljanje, hodanje

Vještine pozicioniranja, na primjer: kontrola glave

Snalaženje u prostoru, na primjer: kretanje iz sobe u sobu

Prihvatanje i / ili upravljanje pomagalima za kretanje, naprimjer: hodalica, štap, kolica.

40

!

SofijaSofija ide u prvi razred. Ona ima složene potrebe za učenjem zbog cerebralne oaralize ioštećenja vida. U sklopu svog individualnog programa edukacije uči kako da koristi svoj vid iokreće glavu prema izvorima zvukova, mirisa, površina i boja koje voli. Na času likovnog, učilose o portretima. Učenici gledaju svoj odraz u ogledalu. Nakon toga Sofija radi sa nastavnikomna kreiranju slika na velikoj srebrenoj ploči na kojoj se može vidjeti, postavljenoj vertikalno porednje.

Organizacijske i vještine usvajanjaznanjaOve vještine se mogu učiti u svakom razredu i na svim nastavnim predmetima. U višimrazredima one se mogu iskoristiti u profesionalnoj orijentaciji, kao dio prepreme za zrelo doba.

Organizacijske i vještine usvajanja znanja podrazumijevaju:

Pažnju, ili usmjeravanje pažnje, na primjer: naučitislušati usmene instrukcije

Održavanje interesovanja i motivacije, na primjer tokomdugotrajnog rada

Selektiranje i organizovanje učenikove okoline, naprimjer: ukrašavanje ormarića ili radnog prostorasaličnim stvarima

Organizovanje vlastitog vremena, na primjersamostalno korištenje ličnog podsjetnika

Završavanje zadatka, na primjer: postavljanje priboraza jelo i posuđa za određeni broj učenika

Preuzimanje odgovornosti za zadatke, na primjersamostalni rad po određenim standardima kada jedogovoren program rada

41

!

Li~ne i društvene sposobnostiOve prioritetne sposobnosti tijesno su povetane sa drugim dijelovima nastavnog plana iprograma, naročito sa poznavanjem prirode i društva

(i) Briga o sebiZa sve učenike će usvajanje, razvoj i uvježbavanje sposobnosti brige o sebi biti važni prioriteti uosnovnoj školi, a nekim učenicima one mogu oduzeti puno vremena.

Kako budu odrastali, većina učenika će postići samostalnost, te će se ove sposobnosti i daljeuvježbavati, uopštavati i proširivati. Neki učenici sa teškoćama u učenju tokom svog daljeg životamogu ostati zavisni od odraslih u pogledu osnovnih potreba i u takvim slučajevima sposobnostibrige o sebi će ostati prioritetne oblasti učenja u školi i van nje. Osoblje mora voditi računa otome da učenici imaju što više moguće kontrole kada su u pitanju briga o sebi i svakodnevneživotne aktivnosti.

Sposobnosti brige o sebi uključuju:

- svlačenje i oblačenje- uzimanje hrane i pića- ličnu higijenu- korištenje toaleta- rutinske medicinske postupke

(ii) Upravljanje vlastitim ponašanjemKod učenika sa teškoćama u učenju je vjerovatnoća da će se ponašati na problematičan načinista kao i kod ostalih učenika istog uzrasta. Ponašanje koje predstavlja izazov za osoblje možeza učenike biti samo neuobičajen način komunikacije i interakcije

U slučajevima takvog ponašanja, osoblje bi trebalo da pomogne učenicima da prepoznaju,upravljaju i ublaže svoje ponašanje umjesto da posegne za eksternim načinima kontrole.

GoranGoran ide u četvrti razred. On razvija formalan oblik komunikacije. Jako mu je teško da formulišepotreba, a kada osoblje ne može raspznati njegove idiosinkratične pokušaje komunikacije, jakose uznemiri, trči po sobi vrišteći i udarajući rukama. Nedavno je počeo koristiti sistemkomunikacije koji je rezultirao prikladnijim načinom ponašanja. U njegovoj ladici se nalazi nizfotografija na kojima se vide poznati, poželjni predmeti i prijatne radnje. Podstiču ga da odabereodgovarajuću fotografiju i da odnese nekome od osoblja, kako bi se njegova molba ili zahtjevlakše shvatili. Ako Goran odabere aktivnost ne može izvršiti u to vrijeme koje bolje odgovara.Pored kontrolisanja ponašanja, Goran uči i to da će njegove potrebe biti zadovoljene kasnije, akose njegov zahtjev ne može ispuniti odmah.

42

!

Problematično ponašanje može uključivati:

- Samopovređivanje- Neprijateljsko odbijanje ispunjavanje zadataka- Ekstremna stanja izbjegavanja i povlačenja, čestopopraćena opsesivnim i ritualističkim ponašanjem- Izbjegavanje zadataka, ponašanje koje remeti red,lako ih je omesti u radu ili su posebno aktivni ilihiperaktivni- Agresivno neprikladno seksualno ponašanje

(iii) Upravljanje vlastitim emocijamaUčenici sa problemima u učenju doživljavaju sve ljudske emocije. Zbog činjenice da neki od ovihučenika, zbog svojih složenih potreba, izgledaju kao da su u ranijoj fazi razvoja, njihoveemotivne reakcije na konkretne događaje i situacije mogu biti potcijenjene.

Osoblje u ovu svrhu može koristiti metode kao što su «tiha mjesta», «grupe za brigu», «vrijemeza kružok», nastavnu pomoć, grupno ili individualno savjetovanje.

Osoblje mora uzeti u obzir promjenjive emocije svojih učenika kada (se) oni:

- Doživljavaju promjenu na ličnom planu, kod kuće iliu školi- Suočavaju sa frustacijom i neuspjehom- Reaguju na nove ili teške situacije- Izražavaju krajnje pozitivne ili negativne reakcijeprema drugim ljudima- Uče da nastave živjeti sa gubitkom, tugom i žalošću- Prilagođavaju na doba adolescencije i zrelo doba- Imaju nisko samopoštovanje

43

!

!

KasimKasim ima velike poteškoće sa učenjem. Sluh mu je također teško oštećen, a pati i od autizma,pa jako teško komunicira. Kao tinejdžer, on traži novi način da ispolji svoje promjenjive i čestoburne emocije. Osoblje mu pruža mnogo mogućnosti da formira vlastiti obrazac aktivnosti.Kasim uživa u povećanom osjećaju kontrole i odgovoran je za odluke koje se odnose na rad islobodne aktivnosti. Kada njegova ljutnja i frustacija dođu do izražaja, Kasim se podstiče da radibezopasne katarzične aktivnosti koje će osloboditi njegove emocije, kao što je guranjepocijepanog novinskog papira u plastične vreće. Kasim uči da upotrijebi ovakve aktivnosti kadaza tim osjeti potrebu. Njegovo destruktivno, i agresivno ponašanje koje remeti red je u velikojmjeri smanjeno, ali što je još važnije, Kasim uči kako da postane mladić koji zna kako upravljasvojim emocijama.

Sposobnosti vezane zasvakodnevni životCilj sposobnosti vezanih za svakodnevni život je da učenika praktično priprema za zrelo doba.To podrazumijeva sposobnosti vezane za brigu o domaćinstvu i sposobnosti vezane za život uzajednici, a za učenike sa teškoćama u učenju, veći naglasak je stavljen na ove sposobnosti uvišim razredima i u uzrastu iznad 16 godina kao na pripremu prije napuštanja škole. Nekeaktivnosti rješavaju se redovno na uobičajen način u svim razredima, na primjer: pripremanjehrane i pića.

Amina je starija učenica. Ona je druželjubiva, senzitivna i prijatna osoba. Također ima umjereneteškoće u učenju. Svi učenici u njenom razredu mogu ići na praksu, a Amina želi da radi u hotelu.Njeni roditelji i uprava hotela razgovaraju o tome sa njom i nude joj da radi kao spremačicasedam dana. U radu sa osobljem hotela, njene dužnosti su da mijenja posteljinu na krevetima,posprema i čisti sobe, te odlaže poslužavnike za doručak.

Nakon pripremne posjete hotelu, ona zapisuje važne detalje koji će joj pomoći da se organizujei zapamti dužnosti, na primjer: vrijeme kada treba da započne i završi zadatke i njene konkretnedužnosti i imena glavnih članova osoblja. Nastavnica joj daje upute kako treba da se ponaša ikako da traži pomoć. Nastavnica nosi evaluaciju njenih rezultata kući i razgovara sa njenimroditeljima o tome kako će obavljati zadatke.

Na kraju sedmice Amina sa nastavnicom razgovara o stvarima koje su joj predstavljalezadovoljstvo pri radu i o tome šta joj je bilo teško. Amina je rekla da joj se dopalo mijenjatiposteljinu i da je osoblje bilo prijateljski raspoloženo, ali je također rekla da joj je bilo jako teškoda ustaje u šest sati!

44

(i) Sposobnosti vezane za brigu o domaćinstvu

Sposobnosti vezane za brigu o domaćinstvu uključuju:

- Pripremanje užine i pića- Pripremanje jela: kuhanje i vođenje domaćinstva- Sposobnost da se isplanira uravnoteženi režim ishrane- Praćenje uputstava i recepata- Vještine kuhanja, na primjer: rezanje, rendanje, mućenje,sjeckane, miješane, sipanje- Korištenje aparata, na primjer: čajnik, toster, mikrovalna,kuhalo, mikser- Razumijevanje aspekata zdravlja i bezbjednosti u kuhinji, naprimjer: higijena, bezbjedno ponašanje i djelovanje

(ii) Sposobnosti vezane za život u zajednici uključuju:

!

Sposobnosti vezane za život u zajednici uključuju:

- Razvoj socijalnog rječnika- Korištenje različitih objekata u zajednici, na primjer: kafei,park, centri za razonodu, igralište, biblioteka, javni toaleti- Upoznavanje lokalnog područja- Razvoj sposobnosti za kupovinu, na primjer: traženjeprodavnice i artikala u njoj, korištenje spiska namirnica,procedura plaćanja- Korištenje telefona- Traženje pomoći, na primjer od policije ili doktora- Praktično korištenje novca- Planiranje i korištenje javnog saobraćaja

45

!

!

(iii) Sposobnosti organizovanja slobodnog vremena i rekreacijeOrganizovanje slobodnog vremena i rekcije su važni u svim uzrastima. Posebno treba naglasitikorištenje objekata u zajednici u procesu odrastanja.

Sposobnosti organizovanja slobodnog vremena i rekreacije uključuju:

- Razgovor o prioritetima i odlukama, na primjer:biranje između dvije poznate aktivnosti u školi, odabirigre za grupu u klubu, odabir širokog spektra lokalnihaktivnosti u slobodnom vremenu- Efikasno korištenje vremena kada nema nadzora, naprimjer: tokom pauze, ručka, kod kuće- Uključivanje u društvene organizacije, na primjer:- Sportske klubove, organzacije za mlade- Korištenje vanjskih objekata u zajednici, na primjer:bazeni, teniska igrališta, kino sale- Odabiranje medija, gledanje i ocijenjivanje TVprograma

U slijedećem odjeljku razmatramo neke od načina na koje se učenici mogu potaknuti dasamostalno stiču znanja.

46

!

Sažetak ključnih stavki o ključnim sposobnostima i drugim prioritetima za učenje:

Učenici sa teškoćama u učenju će imati koristi odrazvoja širokog spektra sposobnosti. One uključuju:

- Sposobnost komunikacije- Primjenu vještina vezanih za korištenje brojeva- Sposobnosti u radu sa drugima- Poboljšanje vlastitog učenja i uspjeha- Vještine rješavanja problema- Sposobnosti razmišljanja i početne sposobnosti razmišljanja- Sposobnosti osjetilne svjesnosti i percepcije- Sposobnosti orijentacije i pokretljivosti i fizičke vještine- Vještine organizacije i usvajanja znanja- Lične i društvene sposobnosti, uključujući sposobnosti brigeo sebi, upravljanje vlastitim ponašanjem i vlastitim emocijama- Sposobnosti vezane za svakodnevni život, uključujućisposobnosti vezane za brigu o domaćinstvu i život u zajednici

- Sposobnosti organizovanja slobodnog vremena i rekreacije

Ove sposobnosti ili vještine ne zavise od nastavnihpredmeta i primjenjuju se u mnogim situacijama unastavnom planu i programu i u životu van škole.

Ciljevi koji se žele ostvariti u vezi sa ovim vještinamamogu se ugraditi u individualne planove zaobrazovanje učenika kako bi se ostvarili prioriteti kodučenja.

47

!

U^ITI KAKOda se u~enicima pruži podrška da

samostalno sti~u znanje

Kao što je naglašeno, sticanje sposobnosti razmišljanja predstavlja važan dio nastavnog plana iprograma za učenike koji imaju teškoća sa učenjem. Uz ovu oblast usko su vezani načini kojipomažu učenicima da samostalno usvajaju znanje. Slijede neke od ideja i pitanja koja mogupomoći nastavnicima da pomognu učenicima u sticanju samostalnosti.

Šta najviše volite raditi?Dobijene informacije o omiljenim aktivnostima i odlukama u skladu sa mogućnostima unastavnom planu i programu mogu se iskoristiti da bi se učenicima pomoglo da postanu svjesnisvog talenta i inteligencije.

Sa kojim članovima osoblja volite raditi?Iako se osoblje može smatrati ugroženim zbog ideje da učenici treba da kažu koji su nastavnici«najbolji» pojašnjenje u vezi s tim koji je stil podrške bolje prihvaćen može dati značajan uvid unačin na koji učenici usvajaju znanje.

Kako volite da komunicirate tokom rada?Učenicima se može ponuditi čitav spektar mogućnosti koje će izazvati reakcije kao što supričanje, slušanje, korištenje znakova, pjevanje, čitanje i pisanje, korištenje kompjutera ili drugihinformatičkih i komunikacijskih tehnologija, grupne aktivnosti, druženje s nakim, ili jednostavnotih i samostalan rad.

Kako volite da radite?Osoblje može iskoristiti informacije o druželjubivosti učenika i njihovim sklonostima kasamostalnom radu, u paru sa nekim članom osoblja ili drugim učenikom ili u malim ili velikimgrupama da definira optimalan spektar grupisanja učenika, kako bi učenici odabrali pogodnuformu rada za obrađivanje raznih lekcija.

Sa kojim učenicima volite raditi?I uvid u omiljeni način rada, sastav grupe, neformalne mentorske odnose ili prijateljstvo prilikomučenja može reći puno toga osoblju kada je u pitanju sfera učenja u kojoj učenik želi podršku.

Šta vam pomaže prije nego što počnete s radom?Pojedini učenici mogu izraziti želju da: čuju šta će raditi, da im se pokaže šta da rade, da sdrugima porazgovaraju o tome šta treba uraditi; da gledaju nekog drugog kako radi prije negošto pokušaju uraditi zadatak; ili da dobiju pismene instrukcije. Reakcije na ove podsticaje moguosoblju pružiti saznanja o tome kakav pristup učenici žele tokom planiranja rada.

48

Kako volite planirati rad?Učenici se u ovom slučaju mogu potaknuti da razmotre strategije poput; postavljanja pitanja ozadatku prije početka; razmišljanja o zadatku kojeg treba da urade; podsjećanja na zadatak kojisu radili prije i razmatranja uspjeha i teškoća; traženja pomoći kod aspekata koji oni smatrajuizazovom; utvrđivanje redoslijeda važnih dijelova zadatka; zamišljanja spektra mogućihrezultata; ili jednostavnog rada na zadacima. Informacije koje će osoblje pružiti učenicima moguim pomoći da razviju sofisticiraniji pristup planiranju.

Šta vam pomaže pri odlučivanju kako uraditi zadatak?Učenicima se može reći da razmotre slijedeće mogućnosti; razmjena ideja sa drugim ljudima,posmatranje drugih dok rade neko vrijeme; istraživanje alata i resursa; ili prisjećanje na pristupekoje su koristili u sličnim zadacima.

Šta vam ide od ruke?Učenicima se ovdje može reći da razmišljaju o svojim sposobnostima, interesima i strategijamaza sticanje znanja, uključujući i čitav spektar mogućnosti kao što su: prisjećanje ideja izprethodnih lekcija, kreiranje novih ideja; povezivanje dva različita načina rada; zapisivanje ideja;direktan rad sa alatom, materijalom i pravim predmetima, ili rad sa drugim ljudima.

Koliko ste dobri kod održavanja pažnje tokom rada?Nekim učenicima interesantne periferme pojave do kojih dolazi tokom rada mogu previšeodvraćati pažnju. Osoblje može pomoći učenicima kojima pažnju odvlače popratne aktivnosti dasami sebe navode da ostanu usredsređeni na glavni zadatak.

Šta vam pomaže da održite pažnju tokom rada?Kao odgovor na ovo pitanje osoblje može saznati da pojedini učenici vole da: razgovaraju o tomešta rade dok izvode aktivnosti; rade u tišini; obave zadatke što je moguće prije; ili da gledaju štadrugi ljudi rade.

Kako možete provjeriti da li uspješno izvodite zadatke?Učenicima se može reći da razmotre slijedeće: da čekaju da vide šta rade drugi učenici; da pitajuosoblje da li se stvari dobro odvijaju; da zapamte šta su željeli postići na početku zadatka; ili dauporede svoj rad sa gotovim proizvodom o kome se razgovaralo, koji je bio izložen ilipredstavljen.

Kako se osjećate kada naiđete na problem?Za osoblje bi bilo korisno da zna da li pojedini učenici brinu, paniče, ili nastavljaju s radom iakoznaju da stvari ne idu kako treba, da li su zaista zainteresovani ili odustaju kada naiđu na teškoćui nove probleme.

Šta radite kada naiđete na problem?Neki učenici mogu imati samopouzdanje, u određenim okolnostima, da sami riješe problem,drugima će biti lakše da pitaju nekog člana osoblja za pomoć, dok će naki učenici uživati da sakolegama traže rješenje za problem.

49

Koliko vam dobro ide mijenjanje planova?Spremnost učenika da se prilagode novim okolnostima i promijenjenim karakteristikama uodređenom adatku će se razlikovati. Biće od koristi da učenici postanu svjesni sklonosti daistraju i da ih se potakne da nauče nove aspekte fleksibilnosti.

Kako volite da provjerite završni rad?Neki učenici vole da dijele uspjeh i teškoće sa grupom, drugi više vole da provjere svoj rad uodnosu na prethodno određeni kriterij, neki vole da im kolega u kojeg imaju povjerenje provjerirad, dok drugi mogu preferirati da im rad provjeri osoblje.

Kako volite da provjeravate stečeno znanje?Pored provjeravanja rezultata zadataka, učenike treba poticati i da razmotre preferirane načineevaluacije svoje efikasnosti u učenju razmatrajući pitanja kao što su: volja da se istraje nazadatku, njihova sposobnost da zapamte stvari i da ih se prisjete, rad sa drugima, ili rad uvremenskim rokovima.

Sažetak ključnih stavki iz poglavlja o učenju kako da se uči:

Učenici sa teškoćama u učenju mogu postati višesvjesni svojih dobrih strane i teškoća u procesu učenja.

Ove dobre strane i teškoće mogu se identifikovati krozrazgovore između nastavnika i učenika, kao i putemposmatranja i procjene od strane nastavnika.

Osoblje može koristiti informacije o individualnimdobrim stranama učenika i teškoćama kao pomoć kodplaniranja nastave i šansi za sticanje znanja ubudućnosti. Ove informacije mogu koristiti i učenici,koje se može podstaći da preuzmu veću kontrolu uprocesu vlastitog usvajanja znanja.

50

!

ZAKLJU^AKU ovom poglavlju spojili smo neke ideje i principe za koje se nadamo da će pomoći osoblju daplanira nastavni plan i program u cilju poboljšanja usvajanja znanja kod učenika koji imajuteškoća sa učenjem. Nastavnici ne mogu učiti za svoje učenike, ali mogu stvoriti uslove zauspješno učenje u svojim učionicama. Nadamo se da će ove ideje pomoći u tom važnomzadatku.

Richard Byers

Martin Rouse

Cambridge,

Septembar 2001. godine

51

52

MATERIJALISA SEMINARAI RADIONICA

KARAKTERISTIKE U^ENJAU^ENIKA SA POSEBNIM

POTREBAMAPodaci koje ćete ovdje naći bazirani su na istraživanju sprovedenom na grupi učenika saposebnim potrebama. Oni ne uzimaju u obzir pojedinačne karakteristike učenika. Podaci sukorisni samo u slučaju da su potrebe svakog učenika pravilno procjenjene.

Pam}enjeUčenici sa posebnim potrebama često imaju problema u pamćenju informacija koje su čuliprethodnog dana, čak i prethodne minute.

Preporuke za učitelje:

1. Uvijek se trudite da podučavate u okruženju u kojem želite da se naučena vještinaprimjeni. Ako ne možete predavati u tom okruženju, pokušajte bar simulirati okruženje u štovećoj mjeri.

2. Konstantno provjeravajte da li ste privukli pažnju učenika. Umanjite vanjske smetnje(npr. buku u učionici). Pri predavanju novih jedinica uvijek koristite iste riječi.

3. Zadatak podijelite na manje korake i podučavajte ih jedan po jedan.4. Dajte učenicima dovoljno vremena da uvježbaju novu vještinu. Redovno vježbajte.5. Nemojte dozvoliti učenicima da ponavljaju greške. Odmah ih ispravite i objasnite im šta je

ispravno ili neispravno.6. Naučena vještina se treba koristiti na praktičan i smislen način.7. Uvijek povežite novonaučenu vještinu sa nekom već naučenom.

Instrukcije za privla~enje pa`njeUčenici sa posebnim potrebama ne mogu duže vrijeme pažljivo pratiti predavanja, što bitno utičena njihovu sposobnost da brzo usvoje nove vještine.

Preporuke za učitelje:

1. Smanjite vanjske smetnje tako što ćete pregraditi učionicu u manje prostorije kada raditeu manjim grupama. Neka učenici sjede dalje od vrata i prozora. Kontrolišite prekide.Uspostavite sheme i rutinu rada.

2. Tačno naglasite šta se treba naučiti. Uvijek upotrebljavajte primjere i prikaze. Učenicimoraju znati kako se koristi materijal koji im je neophodan za usvajanje nove vještine.Učenici sa posebnim potrebama ne mogu savladati apstraktne informacije.

3. Novu ili tešku vještinu podučavajte u kraćim periodima (10-15 minuta). Učitelj mora znatikada učenici postaju frustrirani jer ne uspjevaju u izvršenju postavljenog zadatka, kao i kadaučenici postaju nemirni i nepažljivi jer im je vještina teška ili dosadna, ili se učitelj predugozadržava na pojedinim koracima.

54

U~enje novih vje{tinakoje se ne predaju u {koliUčenici sa posebnim potrebama ne mogu usvojiti novu vještinu ukoliko im ona nije direktnopredavana i objašnjena.

Preporuke za učitelje:

1. Učenicima sa posebnim potrebama se mora pomoći da uvide šta sve mogu naučiti čak i akoim se to ne predaje u školi. Svaka prilika da nešto nauče, bilo u kući ili u društvu, morabiti navedena, kako bi učenici na to obratili pažnju.

2. Ispitivanje i grupni razgovori će pomoći učenicima sa posebnim potrebama da postanusvjesniji svog okruženja.

Upotreba nau~ene vje{tineu razli~itim situacijamaUčenici sa posebnim potrebama ne mogu prenijeti naučenu vještinu iz jedne situacije u druguukoliko im se ne objasni naučena vještina u novoj situaciji. Mlađi učenici sa posebnimpotrebama mnogo lakše prenose naučene vještine nego stariji.

Preporuke za učitelje:

1. Novu vještinu uvijek uklopite u više različitih situacija i uvijek pokušajte da instrukcijeučenicima daje više različitih osoba.

2. Logički povežite instrukcije i koristite stvarne primjere. Neka učenici vježbaju.3. Omogućite različite nagrade za tačne odgovore.4. Ukažite na odnose i veze između situacija i okoline5. Što više značenja zadatak ima za učenika biće lakše da nauči kako da ga prenese u drugo

okruženje.

55

STRATEGIJEPODU^AVANJA

Uobli~avanjePodsticanje uspješnih naznaka koje vode ka tačnom odgovoru.

PovezivanjeJednostavnija ponašanja koje dijete koristi kombiniraju se u složenije ponašanje:

� Povezivanje unaprijed� Povezivanje unazad� Povezivanje u oba smjera

PodsticanjeFizički i/ili usmeni stimulansi koji ukazuju na tačan odgovor.

OpadanjePostepeno smanjivanje podrške.

56

57

Ime i prezime_______________________________________________________________

Upišite (+) ako učenik odgovori tačno.

Upišite (+sp) ako učenik odgovori tačno nakon pružene podrške.

Upišite (–) ako učenik ne odgovori tačno čak ni nakon pružene podrške.Unesite sve promjene u procesu podrške.

PODACI O OBUCI

Datum:__________________

Program: ________________

Učitelj: __________________

1. ________ 6. _________

2. ________ 7. _________

3. ________ 8. _________

4. ________ 9. _________

5. ________ 10. _________

__________% tačno

Napomena:___________________________________________________________________________________

Datum:__________________

Program: ________________

Učitelj: __________________

1. ________ 6. _________

2. ________ 7. _________

3. ________ 8. _________

4. ________ 9. _________

5. ________ 10. _________

__________% tačno

Napomena:___________________________________________________________________________________

Datum:__________________

Program: ________________

Učitelj: __________________

1. ________ 6. _________

2. ________ 7. _________

3. ________ 8. _________

4. ________ 9. _________

5. ________ 10. _________

__________% tačno

Napomena:___________________________________________________________________________________

Datum:__________________

Program: ________________

Učitelj: __________________

1. ________ 6. _________

2. ________ 7. _________

3. ________ 8. _________

4. ________ 9. _________

5. ________ 10. _________

__________% tačno

Napomena:___________________________________________________________________________________

Datum:__________________

Program: ________________

Učitelj: __________________

1. ________ 6. _________

2. ________ 7. _________

3. ________ 8. _________

4. ________ 9. _________

5. ________ 10. _________

__________% tačno

Napomena:___________________________________________________________________________________

Datum:__________________

Program: ________________

Učitelj: __________________

1. ________ 6. _________

2. ________ 7. _________

3. ________ 8. _________

4. ________ 9. _________

5. ________ 10. _________

__________% tačno

Napomena:___________________________________________________________________________________

PREPORUKE ZA U^ITELJESusret sa djecom sa posebnim potrebama u učionici predstavlja vrlo stresnu situaciju. Svakiučitelj bi trebao sam sebi postaviti sljedeća pitanja:

1. Čega se najviše bojim u podučavanju djece sa posebnim potrebama?2. O čemu bih htio/htjela imati više informacija?3. Koje tri ključne stvari želim postići sa svojim učenicima prvog dana nastave?4. Koje su moje najveće prednosti u podučavanju?

Za nove učitelje:� Ako već smijete predavati, morate i učiti!� Nemojte biti strogi prema sebi i uživajte. Sve ćete stići na vrijeme!� Učenici neće biti trajno oštećeni ako se nastava ne odvija po vašem planu!� Učitelj početnik ima iste obaveze i odgovornosti kao i najiskusniji učitelj na početku svog

rada.� Zato, nemojte biti strogi prema sebi!!!

Da bi dobro obavljali svoj posao, učiteljima se mora obezbijediti:� Oprema,� Uslovi za rad,� Kvalitetna stručna obuka,� Dobro obrazovane učitelje s entuzijazmom,� Koordinaciju učitelja,� Stručnu saradnju sa roditeljima (direktno uključivanje roditelja),� Uključivanje vršnjaka iz redovne nastave,� Socijalizacija i druženje.

Problemi:� Težak posao – zahtijeva entuzijazam, ljubav, strpljenje,� Spori rezultati,� Potrebno je duže vrijeme da bi se uočio napredak,� Neophodna individualizacija programa,� Velike razlike među djecom.

58

59

PRILAGO\ENINASTAVNI PLANI PROGRAM

Adolescenti i odrasli sa posebnim potrebama trebaju raditi po nastavnom planu i programu kojije prilagođen njihovim sposobnostima.

Ciljevi prilagođavanja Nastavnog plana i programa:1. Poboljšati samostalnost učenika,2. Povećati mogućnosti uključivanja u društvenu zajednicu,3. Pripremiti učenike za budući posao,4. Pomoći tranziciju u život odraslih.

Pokazatelji uspjeha nakon školovanja1. Uključivanje u školu i zajednicu,2. Korištenje slobodnog vremena.

Pomoć pri tranziciji podrazumijeva koordinirane aktivnosti usmjerene ka učenicima saosnovnim ciljem da se pomogne prelaz iz školskih u aktivnosti nakon škole. Ona uključuje:

� Obrazovanje nakon osnovne škole,� Stručno osposobljavanje,� Zapošljavanje,� Obrazovanje odraslih,� Samostalni život,� Uključivanje u zajednicu.

Svaka od ovih aktivnosti mora biti bazirana na individualnim potrebama i interesima svakogod učenika.

Vrste podučavanja– Cijela grupa– Manja grupa– Jedan učenik– Nezavisni rad

60

DEVET TIPOVAADAPTACIJE

Pri prilagođavanju nastavnog plana i programa za svakog pojedinog učenika, posebnu pažnjutreba usmjeriti na sljedeće parametre:

61

VeličinaPrilagođavanjebroja zadataka

koje učeniktreba ispuniti.

UčinakPrilagoditi učinakkoji očekujemood učenika kao

odgovor nadatu instrukciju.

UčešćePrilagoditi stependo kojeg učeniktreba biti aktivno

uključen uizvršenje zadatka.

TežinaPrilagoditi nivo

potrebnih vještinaili vrstu problema.

PodrškaPovećati količinupodrške koja sepruža svakom

učeniku.

Alternativniciljevi

Prilagoditi ciljeveili očekivane učinke

koje učenik može postićikoristeći iste materijale.

InputPrilagoditi način

davanja instrukcijasvakom učeniku.

VrijemePrilagoditi vrijeme

za koje učeniktreba izvršiti

zadatak.

Rezervniplan i programPružiti različite instrukcije

i materijale kako biomogućili učeniku

da ostvari vlastite ciljeve.

INDIVIDUALIZACIJAPROGRAMA

Izrada individualnih programa je neophodna zbog toga što ne postoji homogeno odjeljenje, a čakse i u homogenoj grupi učenika javljaju mnoge razlike. Može se napraviti zajedničko jezgronastavnog programa, ali za svako odstupanje, bilo pozitivno ili negativno, moraju se pravitiindividualni programi.

Svako dijete s posebnim potrebama ima različite potrebe i mogućnosti u zavisnosti odnjegovog/njenog mentalnog statusa. Prvi korak pri pravljenju individualnog programa jeodređivanje mentalnog statusa koji se sastoji od intelektualnog, socijalnog, govornog ifizičko-motornog statusa. Svako dijete dolazi u školu sa određenim predznanjem koje setakođe mora ispitati kako bi se dobio edukativni status. Jedini način da se odrede ovi elementije opservacija.

� Šta treba opservirati da bi se dobio intelektualni status?– snalaženje učenika u prostoru i vremenu,– analiza sličnih predmeta,– analiza različitih predmeta,– shvatanje količine i veličine,– shvatanje pravila igre,– memorisanje brojeva i reprodukcija,– memorisanje riječi i reprodukcija,– nivo pojmovnog shvatanja,– prepoznavanje – imenovanje boja i percepcija,– nivo i kvalitet komuniciranja.

� Šta treba opservirati da bi se dobio tjelesno-motorni i zdravstveni status?– konstitucija tijela,– kako hoda, trči, sjedi, leži,– kolika je prisutnost pareza, paraliza, pojačanog ili oslabljenog tonusa mišića,

deformiteta,– stanje čula,– stanje senzomotorne akcije i koordinacija,– bolesti koje su prisutne i terapija,– bolesti koje je preležao i posljedice,– koje je imao operativne zahvate.

� Šta treba opservirati da bi se dobio socijalni status?– materijalno (imovno) stanje u porodici,– odnosi u porodici,– broj članova porodice,

62

– mentalno i zdravstveno stanje članova obitelji,– tok graviteta i način porođaja,– bolesti koje je dijete imalo.

� Edukativni status djeteta se određuje na osnovu nastavnog plana i programa za svakipredmet pojedinačno. Često se dešava da dijete u nekim predmetima ima znanje potrebnoza praćenje viših razreda, dok je u drugim predmetima nivo znanja vrlo nizak.

� Govorni status određuje logoped na osnovu anamneze i testiranja. Kroz porodičnuanamnezu može se uvidjeti da li je govorni poremećaj nasljedan ili stečen. Lična anamnezamože preventivno ukazati na djecu sa potencijalnim problemima u govoru, kao npr. akodijete nije prohodalo do 14 mjeseci, velika je vjerovatnoća da će imati problema sa govorom.Testovima se određuje nivo dječije logomotorike, lateralizacije, poteškoća u memorisanju,gramatici, sposobnosti čitanja i pisanja, te nivo reproduktivnog govora.

Nakon 45 dana opservacije i prikupljanja podataka potrebnih za svaki od gore navedenihstatusa, može se pristupiti izradi individualnog programa. Individualni program treba biti baziranna Nastavnom planu i programu za laku ili umjerenu mentalnu retardaciju u zavisnosti odmentalne retardacije djeteta. Za neke učenike se moraju praviti ograničenja unutar plana iprograma u skladu sa mogućnostima djeteta, a za druge učenike, čije su sposobnosti veće odonih potrebnih za ispunjavanje propisanog plana i programa, prave se dopune iz Nastavnogplana i programa za redovnu nastavu.

Individualni program se pravi za svaki predmet posebno i za period od mjesec dana sa tačnodefinisanim nastavnim jedinicama koje dijete treba savladati u tom periodu. Predmeti koji trebajubiti uključeni u individualni plan su:

� Govor i komunikacija,� Veličine, količine i brojevi,� Uža i šira okolina,� Tjelesni odgoj,� Senzo-motorni odgoj,� Radni odgoj,� Kreativno izražavanje,� Muzički odgoj,� Briga o sebi.

63

64

Učenički dosije

Ime i prezime: _____________________________________

Datum rođenja: _____________________________________

Adresa: _____________________________________

Roditelji/staratelji

Ime i prezime Datum rođenja Zanimanje Napomena

Podaci o socijalnim prilikama

Uslovi života u porodici a) Iznad prosječnib) Prosječnic) Ispod prosječni

Napomena:

Cjelovitost porodice a) Oba roditeljab) Jedan roditeljc) Bez roditelja

Napomena:

Status djeteta u porodici a) Bračnob) Vanbračnoc) Otac nepoznat

Napomena:

Asocijalne pojave u porodici a) Kriminalb) Alkoholizamc) Prostitucijad) Ostale

Napomena:

A Opći podaci

I razred II razred III razred IV razred

Fizički i zdravstveni razvoj

Senzo-motorni razvoj

Društveno ponašanje i sociometrijski status u odjeljenju

Govorni poremećaji

Podaci o psihološkim ispitivanjima

Osnovne karakteristike predškolskog razvoja

Porod

Preležane bolesti

Fizičke ipsihičketraume

65

B Podaci o značajnim pedagoškim mjerama

C Savladavanje nastavnog programa

I razred

II razred

III razred

IV razred

V razred

VI razred

VII razred

VIII razred

D Tabelarni pregled školskog uspjeha

Predmet, oblastI

razredII

razredIII

razredIV

razredV

razredVI

razredVII

razredVIII

razred

Općiuspjeh(grafički prikaz)

5 • • • • • • • •4 • • • • • • • •3 • • • • • • • •2 • • • • • • • •

E Opći sud i stručno mišljenje defektologa na kraju osnovnog školovanja

F Podaci o nastavnicima zaduženim za vođenje dosjea

Od Do Ime i prezime Kvalifikacija Škola i mjesto Potpis

MODEL INDIVIDUALNOGPROGRAMA

(za učenike čije mogućnosti i znanja značajnoodstupaju od zahtjeva općeg programa – maternji jezik)

1. Ime i prezime _____________________________________________________________

2. Inicijalna osnova (nivo znanja po oblastima utvrđen objektivnim zadacima ili na drugi način):� Čitanje na nivou zahtjeva za __________ razred� Usmeno izražavanje na nivou zahtjeva za __________ razred� Pismeno izražavanje na nivou zahtjeva za __________ razred� Pravopis i gramatika na nivou zahtjeva za __________ razred

(standardi naznačeni Nastavnim planom i programom)

3. Posebne napomene s obzirom na psiho-somatsko i socijalno stanje učenika

4. Opći pedagoški status učenika:

66

KORELACIJA U NASTAVIUporedo sa razvojem i sve većom diferencijacijom različitih naučnih disciplina kao i postankomnovih naučnih disciplina, povećava se broj školskih predmeta.

Komenski, premda veliki pobornik predmetnog sistema nastave, uočio je velike negativne stranepredmetnog sistema nastave i upozorio na nedostatke koje u sebi krije. Obistinila su sepredviđanja Komenskog da nastava po sistemu strogo izoliranih predmeta ne vodi dojedinstva svijesti učenika, ne vodi stvaranju jedinstvenog pogleda na svijet, da dajerastrgana i nepovezana znanja, da ne osposobljava u dovoljnoj mjeri za život.

Strogo predmetni sistem nastave, dakle može dovesti do stvaranja jaza između znanja stečenogu školi i života, do nesklada između školskog znanja i njegove primjene u životu.

Predmetni sistem nastave ima svoje prednosti i nedostatke. Zato se i do danas traže putevi inačini da se eliminišu ili barem ublaže ti nedostaci. Tako je već Platon bio svjestan potrebemeđusobnog povezivanja obrazovnih sadržaja.

Već smo naglasili da se Komenski posebno zalagao za predmetnu nastavu, ali je istodobnoukazivao na opasnosti koje taj sistem nosi u sebi. U XIX glavi svoje “Velike didaktike” onnaglašava da treba učiti “Sve vezano što je po sebi vezano”.

Didaktičko dvoumljenje o skupnoj ili predmetnoj nastavi rješava načelo koncentracije i korelacijenastavnih sadržaja u izvođenju nastave. Ova povezanost sadržaja među predmetima jedan jeod preduvjeta da i učenici stupnja lake mentalne zaostalosti u svojoj svijesti povežu nastavnesadržaje raznih predmeta i tako razviju što potpuniju sliku o svijetu u kome žive.

Prilikom planiranja rada vodi se računa o dvije vrste korelacije:

� Korelacija unutar jedne oblasti – područja rada (vertikalno i horizontalno),� Korelacija između različitih oblasti – područja rada (nastavni predmet) čije orjentacione

sadržaje nastavnik ostvaruje.

Psihološke osnove korelacije programskih sadržaja rada nalaze se u samom djetetu i uslovljenesu uzrastom, razvojem mišljenja, inteligencije, interesa, pažnje, doživljaja, shvatanja itd. Zbogtoga primjenjujemo korelaciju u radu sa djecom na svim uzrastima i svim područjima djelatnosti.Korelacija se planira, ali i sama nameće tokom realizacije programskih sadržaja, naročitoiz maternjeg jezika, poznavanja prirode i društva, muzičkog i likovnog odgoja, pa se širi iobuhvata i druga područja rada u višim razredima.

Početnik u radu mora poznavati neka pravila, postupke i metode korelacije, ali ne smije ići našablone u radu. Na osnovu planiranja i potreba znanja, a najviše na osnovu iskustva i doživljenesituacije, nastavnik postaje snalažljiv i kreativan.

Korelacija u nastavi sa mentalno zaostalom djecom je još neophodnija zbog činjenice da djecasa posebnim potrebama brzo zaborave školsko gradivo ako ga u nekom obliku neponavljaju. Djeca mogu u kratkom vremenu (od nekoliko sedmica do nekoliko mjeseci, što zavisiod nivoa inteligencije) da zaborave i preko polovine naučenog gradiva, ako ga nisu ponavljala.Koleracija je bitna zbog toga što se neke informacije usvajaju postepeno, a znanja se stiču teknakon mnogo ponavljanja. Naučeno gradivo djeca sa posebnim potrebama ne znaju da koriste u

67

potrebnom momentu i da ga pretvore u praksu. Ova djeca i ono što uče, često zapamte pogrešno.Još je Vigotski pisao da “Djeca sa posebnim potrebama imaju usporen tempo usvajanja sveganovog, slabu sposobnost zadržavanja naučenog i pogrešnu reprodukciju onog što su učili”.

Maternji jeziki poznavanje prirode i dru{tva

Upoznavanje okoline (prirodne i društvene sredine) djeteta jeste polazna osnova i najzahvalnijaoblast za primjenu korelacije sa radom na razvoju govora djeteta.

Govor nije samo osnovno sredstvo komunikacije među ljudima nego učestvuje i u mnogimpsihičkim procesima:

1. Mišljenju (svi procesi mišljenja: analiza, sinteza, upoređivanje, uopštavanje, itd.)savršeniji su što djeca znaju više riječi,

2. Pamćenju,3. Organizaciji opažanja (olakšava upoznavanje i razlikovanje predmeta),4. Formiranju voljnih procesa,5. Emocionalnih doživljaja.

Prema podacima nekih autora 40% mentalno zaostale djece počinje govoriti poslije treće godineživota, pa i kasnije. Usporen razvoj nije samo u aktivnom govoru. Ova djeca teže shvataju govorkoji je njima upućen: pitanja, zahtjevi, objašnjenja i instrukcije odraslih imaju manji značaj za njihu njihovom razvoju, posebno u vrijeme najvećeg razvoja djece. Rijetko učestvuju u razgovorimai ova pasivnost i nedovoljna želja za saznanjem dovodi do toga da ih okolina malo podstiče naverbalnu komunikaciju.

Zato je povezanost maternjeg jezika i poznavanja prirode i poznavanja društva osnovnaoblast za primjenu korelacije. Tako se rad na razvijanju rječnika odvija u skladu sa radom uoblasti upoznavanja okoline, u vezi sa znanjima o predmetima i pojavama, prvo iz neposrednedjetetove okoline, a potom i šire društvene zajednice. Nastavnik sistemski uči djecu darazgledaju, zapažaju i pričaju prvo o onome što vide u učionici (princip od poznatog kanepoznatom i od bližeg ka daljem). To je imenovanje predmeta, bića ali i radnji ili stanja(izvođenje i kazivanje). Zatim se kroz prozor posmatraju ljudi, životinje, drveće, zgrade, prevoznasredstva, priroda i radnje (hodanje, voziti-vožnja, padanje kiše ili snijega itd.), pa razgledanjecijele škole, odlazak u drugu ulicu, park, šumu, pijacu i posmatranje šta se tamo vidi,osluškivanje šta se čuje, itd.

Utvrđeno je da djeca sa posebnim potrebama vidno opažaju manji broj predmeta nego djecaprosječne inteligencije. U toku nastave područje jasnog opažanja se sve više proširuje, tako štose sve više uspostavljaju veze između predmeta, koji se jasno uočavaju i susjednih predmeta,koji se vide nejasnije. Postoji uska veza između opažanja, govora i mišljenja. Zbog kasnijegrazvoja govora i njegovog sporijeg razvoja dolazi do sporijeg razvoja mišljenja i slabijegopažanja. Npr. usvajanjem naziva nekog predmeta usavršava se i opažanje tog predmeta. Poštoje dati predmet u odnosu sa drugim pojavama i predmetima, usvajanjem njegovog nazivaobogaćuje se opažanje i drugih predmeta sa kojima je on u nekom odnosu. To ima za posljedicuslabije opažanje slika zbog toga što manje znaju o predmetima u stvarnosti. Koliko je boljenjihovo poznavanje predmeta u stvarnosti, znaju ih imenovati, bolje će ih prepoznati na slici(princip očiglednosti u nastavi).

68

Drugi oblik korištenja korelacije između ova dva područja rada jeste poznavanje podataka kojedijete, srazmjerno svojim mogućnostima pruža o sebi, o svojoj obitelji, mjestu stanovanja, itd.

Viši stupanj rada na korelaciji jeste razgovor sa djecom u cilju razvijanja strukture njihoverečenice i vježbi zapažanja i izražavanja o tome šta su slušali i čuli (pored onog što su moglividjeti): auto, voz, avion, ptice, grmljavina, žubor rijeke, šuštanje lišća, glasanje životinja.Mogućnosti su mnogobrojne, a djeca sve to vole i većina njih može oponašati glasanje i hodanježivotinja (radionica “Porodica životinja”).

Naravno, upoznavanje okoline izvodi se i korištenjem sadržaja određenih tekstova koje moramoprilagoditi sposobnostima djece. Zbog nedostatka udžbenika najčešće smo prisiljeni da sesnalazimo kako znamo i umijemo, jer ponuđeni tekstovi u čitankama i ostalim udžbenicima zaredovnu školu ne odgovaraju psihofizičkim, a pogotovo govornim mogućnostima učenika. Velikizahtjevi i zadaci u udžbenicima redovne škole kod djece smanjuju interes za rad. Ruskiistraživači (L. V. Zankov i F. F. Gvozdinova, 1983.) su utvrdili da djeca sa posebnim potrebamadrugog razreda imaju u prosjeku dva i po puta veći broj riječi u pričama kada prepričavajudogađaje iz stripova, nego kada pišu ili govore na zadanu temu.

Djeca vole kada im se postavljaju zagonetke, a lakše pamte one s izraženom rimom inaglašenim ritmom. Takva je npr. zagonetka o avionu: “Zrakom juri – ptica nije, kad je žedan,benzin pije, to pogodit teško nije” i druge (u početku rada zagonetke su jednostavije i što bližesvakodnevnom životu). Nećemo zaboraviti ni križaljke, gdje će individualizacija nastaveposebno doći do izražaja. Izbor govornog i pisanog materijala u radu je stalan izraz kreativnosti,dosjetljivosti i inventivnosti samog nastavnika.

Inače, poznavanje prirode i društva čini materijalnu osnovu za korelaciju iz svih drugih područjarada sa djecom, a maternji jezik čini onu neophodnu i nezamjenjivu crvenu nit koja sve topovezuje kroz sadržaje, metode i oblike rada.

Maternji jeziki matemati~ki pojmoviPolazna osnova korelacije jeste riječ – rječnik. Naime, sve ono što spada u matematičkepojmove (kao i u drugim područjima) mora da se izrazi riječima, osim kad se koristimoneverbalnim načinom komuniciranja, kad govorimo gestom, mimikom, pantomimom. Zbogograničenog prostora zadržati ćemo se samo na nekim oblicima i momentima korelacije kojimogu biti podstrek kreativnosti u našem radu.

Brojevima se izražava neka količina, zbir nečega (dakle predmeta), ali kazuje se i neki odnos,funkcija (prvi, drugi, dvaput). Brojevi kao apstraktni pojmovi usvajaju se najkasnije od svih vrstariječi, negdje između pete i šeste godine.

Prostorne odnose izražavamo prijedlozima (pokraj, iza, ispred, itd.) Za to možemo koristiti igrekao što su “Gdje je šta?”. Problemi u orijentaciji lakše se savladavaju u igri (da ne zaboravimona onu krilaticu “Dijete se uči igrajući se i igra se učeći”). Osim poznavanja pojmova “naprijed”,“straga”, “gore”, “dolje”, “ispred”, “iznad” i sl. mnoga djeca mogu se orijentisati u više prostornihodnosa. U dnevnom boravku možemo npr. sakriti neku igračku i davati upute odraslom da dođedo zadanog cilja. U šumi se djetetu može zadati da po uputama nastavnika (a drugi put i samedjece) dođe do cilja, a zatim da samo pređe potpuno isti put (tri koraka naprijed, zaobiđi drvo,preskoči puteljak i vrati se istim putem). Za vrijeme dužih putovanja može se odrediti rastojanjeod jednog kilometra nakon kojeg će sva djeca nabrojati što više onoga što su uočili i zapamtili(koliko kuća, automobila, koji atuomobil i sl.). Daleko duže i potpunije dijete pamti ono što vidi i

69

doživi. Za razvoj vizuelnog pamćenja posebno su pogodne igre tipa “Memory”.

Sedmogodišnje dijete, pa i mnogo mlađe, zna brojati do 20 i više što nije često kod mentalnozaostalog djeteta. Odnos količina do 6 dijete će brže uočiti u igri “Čovječe ne ljuti se”,“Domino” i drugim igrama, a pridruživanje i uspoređivanje nadograđuju se na one sposobnostikoje je dijete razvilo uz pomoć igre. Odnose među količinama dijete će uočiti pomažući kodpostavljanja stola. Treba pridružiti svakom tanjiru jednu kašiku, jednu viljušku i jedan nož.Dijete normalne inteligencije će odmah primjetiti da na stolu nedostaju dvije kašike što je mnogorjeđe kod djeteta sa posebnim potrebama. Za rad učitelja i rad kod kuće važno je imati na umuda djeca lakše pamte predmete u parovima između kojih postoji smisaona veza, negopojedinačno. Npr. majka može voditi razgovor sa djetetom šta sve spada u pribor za ručavanje,šta u pribor za održavanje higijene, za spavanje i tako dalje.

U našem radu ćemo susresti djecu koja nisu socijalizovana, koja su različitog stepenaintelektualnog, govornog i motoričkog razvoja, te sa različitim željama i sposobnostima roditeljada pomognu. Važno je da djeci damo funkcionalno znanje, da im priđemo sa više nivoačula i da naš rad prilagodimo mentalnom razvoju djeteta i njegovim interesovanjima. M.Montesori daje naročiti značaj vježbama u razvoju smisla za oblik. One se sastoje u tome dadijete pronađe odgovarajući otvor na jednoj ploči za geometrijsko tijelo koje drži u ruci. U ovimvježbama, a to je naročito važno istaći, dijete angažuje ne samo čulo vida nego i čulo dodira, naodređeni način aktivira i mišiće i razvija opažanje. Kad završimo vježbe s tvrdim predmetima,dijete prelazi na vježbe čisto vizuelne percepcije oblika. Naime, dijete ima izrezane oblike istavlja ih na papir na kome su ti isti oblici nacrtani. Ono je obavezno da pronađe oblik kojiodgovara nacrtanom obrisu. Na ovaj način dijete ima elemente prelaska sa konkretnog naapstraktno.

Neka djeca sa lakom mentalnom zaostalošću ne moraju preći sav ovaj put i u igri mogu upoznatiobilježja osnovnih geometrijskih likova (krug, kvadrat, pravougaonik, trougao). Na časovimalikovne kulture npr. dijete reže likove različitih boja i lijepi ih na kontrastnu podlogu, čime nastajuradovi neobičnih kompozicija. Svojim sugestijama nastavnik usmjerava pažnju djeteta napojedine oblike, kao npr. “Uzmi još jedan žuti trougao!”, i sl. Rukujući njima dijete uočavameđusobne razlike i sličnosti, imenuje ih i stvara razne kombinacije.

Mentalno razvijena djeca, kad pogriješe, sama žele ispraviti svoju grešku, dok mentalnonedovoljno razvijeno dijete treba drugi da navede da ispravi svoju grešku. Isto tako kad uspješnoobavi određenu radnju, odnosno riješi zadatak, osjetiće zadovoljstvo i želju da taj uspjeh ponovi,dok mentalno nedovoljno razvijeno dijete neće poželjeti da to ponovi dok ga drugi na to nepodstakne.

Za usvajanje i vježbanje pojma mjere i količine najčešće koristimo tzv. kutije – prodavnice iliimprovizovane igre raznih vrsta prodavnica. Prikladna je govorna igra čime i kako mjerimo ikupujemo, u kojoj prvo uvježbavamo realne životne situacije (jabuke mjerimo… kilogramom,lopte kupujemo na… komade).

Kod uvježbavanja npr. u oobičnoj igri trgovine, dijete može mnogo toga naučiti. Nastavnik npr.naručuje “jednu litru kruha” ili “kilogram mlijeka”, a takva neobičnost potaknut će dijete narazgovor u kojem će naučiti mjere.

Pojam veličine obično izražavamo prilozima i pridjevima. Kod pripremanja djece za dramatizacijupriče “Djed i repa”, mi vježbamo redanje elemenata date množine po veličini: Kako su poredanioni koji čupaju repu? Prvo djed. On je veći od babe, a zatim baba jer je veća od unuke, itd. redomza druge aktere radnje. Ili može i obrnuto: Ko je od koga manji? Baba je manja od djeda, unukaje manja od babe itd. redom kako se pojavljuju. Kod analize slika, mentalno zaostali učenicimlađih razreda teško razlikuju predmete na slici. Kod sinteze se pojedini predmeti nedovoljno

70

upoređuju i povezuju jedan s drugim što moramo imati na umu. Ko je najmanji, a ko najveći?

Veličine kao pridjevska i priloška poređenja vježbaju se prvenstveno vizuelnim percepcijama –Zec je u odnosu na miša (prema mišu, pored miša) veliki. Vuk je od zeca veći. A slon (od njihtroje) najveći.

Jasnin kaput je od Mirinog duži, kraći, (teži, lakši – gledamo i “važemo”). Selmin kaput je najduži,najveći, najteži (podignite, uporedite).

Maternji jezik i likovni odgojMeđusobna povezanost između razvoja govora i likovnog izražavanja ima svoje korijene u tzv.piktografskom (pisanje pomoću slika) i egipatskom hijeroglifskom pisanju, iz kojih su senačina pisanja (slikanja) kasnije razvile abecede – azbuke.

Za rad sa djecom veoma je važna korelacija između govornog i likovnog izražavanja,odnosno kako se radom na likovnom odgoju djeteta može istovremeno raditi i na razvojunjegova govora i obratno. Dijete će na svoj način likovno izraziti ono što je zapazilo, zapamtilo,što umije da nacrta, da izrazi ono što je glavno u djelu, lik, scenu, jer je osnovna odlika književno-umjetničkog izražavanja stvaranje pomoću slika (od riječi, naravno). Ilustracije tekstova, inačepomažu da se razumije i shvati ono što se čitanjem propusti, a razne sheme i grafikoniomogućavaju lakše shvatanje i razumijevanje složenijih i težih apstraktnih stvari.

Korištenje likovnog medija za sticanje novih znanja moze mnogo da znači za dijete. Vlastitiizražaj okoline, društvene sredine i života može biti od velike važnosti za djetetov cjelokupnirazvoj.

Djeca sa posebnim potrebama imaju slabe predstave o prostornim odnosima, zato sunjihovi crteži u nesrazmjernim veličinama u odnosu na stvarne predmete (malo drveće, ogromniprozori, male kuće, veliki dimnjaci…). Pored toga, crteži sadrže nepravilan prostorni odnospredmeta u stvarnosti (odnosno predmeti su postavljeni u prostoru tamo gdje im nije mjesto uprirodi), što je dole crtaju gore i obratno.

Kao što je poznato, crteži djece se koriste i za izučavanje njihove ličnosti i inteligencije. Ruskipsholozi su izvršili eksperiment u kome su tražili da djeca sa posebnim potrebama reprodukujuslike (namijenjene predškolskoj djeci), odmah poslije pokazivanja. Ona su mogla da reprodukujusamo treći dio od ukupno pokazanih predmeta na slici, dok su učenici prvih razreda redovne školereprodukovali više od dvije trećine od ukupnog broja predmeta. Interesantno je da su djeca saposebnim potrebama, u nekim slučajevima, reprodukovala samo predmete nacrtane u desnomdijelu slike, u drugim slučajevima samo dijelove u središtu, a u trećem u lijevom uglu slike.

Volju za čitanjem dijete razvija preko slikovnica. Treba mu mnogo čitati i poticati ga riječima: “Isam ćeš moći čitati mnogo priča kad naučiš čitati.” Interes za čitanjem potaknut će i priča nakaseti i ploči koju prati tekst u slikovnici. Želju za pisanjem može potaknuti izrada slikovnice uzpomoć nastavnika. Izrađuje se prvo kao slijed nacrtanih radnji koje se povezuju u priču, a zatimse piše kratak popratni tekst (slika). Isti način izrade slikovnice će nam poslužiti da sakupimo svecrteže redom kako bi mogli pratiti napredak razvoja djeteta (što može biti veliki motivirajućimomenat za roditelje, ali i nastavnike, koji su često nezadovljni postignutim rezultatimazaboravljajući koliko su se promijenila djeca od polaska u školu).

71

Korelacija sa fizi~kim odgojem

Jedna kineska poslovica kaže: “Fiskultura može da zamijeni svaki lijek, a ni jedan lijek ne možeda zamijeni fiskulturu”.

Vježbanjem pokreta u odgojno-obrazovnim zadacima fizičkog odgoja mi vježbamo dijete zapokret pri govoru jer je govor pokret. Govor je uslovljen radom artikulacionih organa i popraćenje pokretima. U stvari, govor se i razvija iz pokreta tijela (gluhonijemi, novorođenčad), a brojniautori smatraju da je “govor ruku” – gestikulacija – mnogo stariji od verbalnog govora, pa seporijeklo gestikulacije dovodi u vezu sa radnim aktivnostima čovjeka.

Korelacija rada iz fizičkog odgoja i maternjeg jezika temelji se na pokretima tijela pri govoru ipokretima govornih organa, a ritam sve to povezuje. Ritmičke vježbe stvaraju atmosferu ukojoj dijete najlakše prima socijalizirajući uticaj. Ritmika zahtijeva maksimalnu koncentraciju,pogotovo kada je praćena muzikom koja ima izrazit ritam. Muzika pobuđuje želju zasudjelovanjem i stvara potrebu da se zvuk poprati pokretom. Ova spontana reakcija na muzikuu početku rada je nesvjesna, ali može postati svjesna i kontrolisana. Takva svjesna reakcija ijeste cilj obrazovanja kroz ritmički pokret.

O izražavanju pokretom potrebno je posebno govoriti i predvidjeti cijelo predavanje. Pokret iizražavanje pokretom jeste jedan od osnovnih izvora korelacije iz svih oblasti rada sa djecom(kao što je i poznavanje prirode), a koje (oblasti-područja) govor međusobno povezuje. Tu se ustvari radi o ritmu tijela u korelaciji sa raznim vidovima aktivnosti djece:

� Djeca slušaju i pjevaju pjesmicu uz pokret tijela;� Igra dramatizacije je nezamisliva bez pokreta;� Pozorište lutaka i sjenki uslovljeno je pokretom;� Posmatranje i upoznavanje okoline mora biti popraćeno pokretima u zavisnosti od toga šta

se i kako upoznaje;� Likovni odgoj vezan je za pokret – oblikovanje glinom praćeno govorom, npr. koristi se u

terapiji mucanja;� Čak i sticanje matematičkih pojmova usklađujemo sa pokretima, prilikom upoznavanja

prostora, saznavanja prostornih oblika i odnosa, prilikom usvajanja skupova i brojeva, itd.

U radu sa mentalno zaostalom djecom češće smo usmjereni na ono što ovi učenici treba danauče, a manje problemima kako i kojim sredstvima komunikacije da se to učenje realizuje.Svima nam je poznato da je ovoj djeci komunikacija na senzornom i psihomotornom postupkubliža od verbalnog načina komuniciranja zbog nivoa mišljenja na kom se nalaze. Zbog toga, nezapostavljajući govorno područje, treba stimulisati i usavršavati psihomotoriku u cjelini, kaoprirodan put kojim ova djeca doživljavaju svijet i i sebe u tom svijetu. Da se to ostvari potrebnisu adekvatni nastavni sadržaji, efikasne metode i oblici rada.

Zbog važnosti pokreta u razvoju cjelokupne ličnosti u zadnje vrijeme se pokušava uvesti re-edukativna metoda kao metoda u nastavi maternjeg jezika u korelaciji sa drugim nastavnimmetodama. Primjenom re-edukativne metode, koju Dubravka Levandovski i Borka Teodorovič,nazivaju “Rehabilitativni odgoj putem pokreta”, postiže se aktiviranje cjelokupne ličnosti djetetaod tjelesnih preko verbalnih, do grafičkih i proizvodnih funkcija, a time se utiče i na socijalizacijudjece.

72

Maternji jezik u korelaciji samuzi~kim odgojem

Svakodnevno gledamo i slušamo na televiziji izvođenje komponovanih književno umjetničkihdjela za djecu, a ima vrlo uspješnih dječijih emisija sa lijepim primjerima korelacije muzike,pjesme, ritmike i govora.

Muzika je po svojoj prirodi povezana sa govorom i književnošću, sa jezikom uopšte, i uspješanrad na razvoju govora zavisi u prvom redu od uspjeha u radu na muzičkom odgoju djece.Naravno, to ne znači da dijete neće moći naučiti dobro da govori ako nema nikakav muzičkiodgoj, ali to znači da paralelan rad na muzičkom odgoju i razvoju govora doprinosi da se govordjeteta razvija na najbolji mogući način.

Pored zaostalog mentalnog razvoja, glavni razlog zaostajanja u razvoju govora je kasniji razvojfonemskog sluha koji predstavlja složenu psihičku djelatnost. Razvoj artikulacije je neposrednovezan za formiranje fonematskog sluha. Dijete bolje razlikuje po sluhu one glasove kojeizgovara, nego one koje ne izgovara. Zato muzika zauzima dominantno mjesto urehabilitacionom postupku:

� Služi emocionalnom poticanju,� Primjenjuje se kao stimulacija pokreta i poboljšava kvalitet pokreta,� Služi smirivanju i harmoniziranju kod hiperaktivnosti,� Smanjuje napetost,� Olakšava automatizaciju, određuje brzinu, snagu, opseg i veličinu pokreta,� Razvija sposobnost diferencijacije, zapažanja i pamćenja pokreta – poboljšava

sposobnost izražavanja pokretom,� Olakšava komunikaciju,� Pomaže u kreiranju prostornih odnosa,� Pomaže u kreiranju odnosa među partnerima i grupom.

Evo i nekoliko primjera korelacije iz ove dvije oblasti:

� Muzičkoj obradi pjesme i osposobljavavanju djece da je pjevaju prethodi tzv. obrada radiupoznavanja njenog sadržaja koji djeca brže i lakše usvoje ako je slušaju i pjevaju;

� Potpunija je percepcija i doživljaj svakog igrovnog sadržaja koji je propraćen ili završenmuzičkom interpretacijom;

� Razvijanje osjećaja za muzički ritam doprinosi skladnijem ritmu govora (brojalice, redalice,pošalice, itd);

� Potvrđen je uticaj muzike na razvoj sposobnosti i psihičkih funkcija u djece, što se odražavai u govoru;

� Vježbe slušanja i diskriminacije glasova, riječi i rečenica uspješnije izvodimo igrama zarazvoj sluha;

� Disanje i vježbe disanja su osnova za govorni i muzički izraz;� Vježbe za pravilan izgovor glasova su uslov i za lijepo pjevanje;� Muzičke igre prepliću se sa govornim igrama, a muzička dramatizacija sa govorom.

73

INKLUZIVNOOBRAZOVANJE

Zašto je inkluzivno obrazovanje važno?Uključivanjem učenika iz odjeljenja za djecu sa posebnim potrebama u redovnu nastavu(inkluzivnim obrazovanjem) pomažete socijalizaciju djece sa posebnim potrebama, a u istovrijeme pomažete i djeci koja idu u redovna odjeljenja da razumiju razlike među ljudima,promovišete međusobno poštovanje i prijateljstvo. Ponašanje u društvu predstavlja skupnaučenih vještina koje učenicima sa posebnim potrebama omogućavaju uspješno učešće udruštvu.

Principi inkluzivnog obrazovanja� Učenici sa posebnim potrebama pohađaju iste škole i učionice kao i učenici iz redovne

nastave, s tim da im se pruža dodatna podrška neophodna za uspješno ispunjavanjezadataka.

� Stručnjaci iz različitih profesija rade sa roditeljima kako bi zadovoljili potrebe svih učenikau školi, bilo sa ili bez posebnih potreba.

� Učenici pomažu drugim učenicima da uče i učestvuju u svim aspektima škole. Prijateljstvoi društveni odnosi jačaju između učenika sa i bez posebnih potreba.

Inkluzivno obrazovanje ne može uspjeti kada� su učenici sa posebnim potrebama uključeni u zajednička odjeljenja, a ne pruža im se

dodatna podrška,� se žrtvuje obrazovanje učenika bez posebnih potreba kako bi se zadovoljile potrebe

učenika sa posebnim potrebama,� svi učenici moraju naučiti istu stvar u isto vrijeme i na isti način.

Nivoi uključivanja u redovna odjeljenja� Puna integracija – fizička prisutnost cijelog dana u školi� Djelimična integracija – fizička prisutnost na nekim časovima� Bez integracije – ne prisustvuje redovnoj nastavi (specijalne škole)

Planiranje inkluzivnog obrazovanja� Fokus na podršku koja je neophodna učenicima u redovnim odjeljenjima� Podrška učiteljima u redovnim odjeljenjima� Uključivanje roditelja� Fokus na potrebe učenika� Planiranje odgovarajućih aktivnosti u učionicama� Određivanje potrebnih adaptacija i podrške� Uspostavljanje plana: pravila podučavanja, vremenski okviri i oprema.

74

UKLJU^IVANJERODITELJA

U OBRAZOVNI PROCESRoditelji su najbolji izvor informacija, često bolji od učitelja jer poznaju dijete duži vremenskiperiod.

Učitelj mora ostvariti dobru� Saradnju,� Komunikaciju,� Evaluaciju.

Roditelji često znaju o djetetu više nego učitelji jer su sa djetetom u različitim okruženjuma.Učitelji moraju poštivati roditelje i imati povjerenja u njih. Roditelji su bitan izvor informacija, arazmjena informacija o djetetu treba započeti na onom nivou koji odgovara roditeljima. Roditeljiistovremeno moraju postavljati pitanja učiteljima i pokazati zainteresovanost za učešće uobrazovnom procesu njihove djece.

Šta učitelji mogu uraditikako bi uspostavili saradnju s roditeljima:

� Roditeljski sastanci,� Radionice,� Kućne posjete,� Svakodnevni susreti,� Obrazovni seminari.

Svakodnevni sastanci su najbolji način za uspostavljanje saradnje i komunikacije sa roditeljima.Plan individualnih sastanaka bi trebao biti napravljen na početku školske godine kako bi serazvijali zajedničkim snagama. Isto tako, roditelj se uvijek mora osjećati dobrodošao u školu.

Učitelji mogu organizovati obrazovne seminare za roditelje i predstaviti teme koje suinteresantne roditeljima. Neke škole organizuju i različite kurseve za roditelje (šivenja,kuhanja…).

Možda se neki roditelji boje kontakta sa učiteljima. Povjerenje između učitelja i roditelja je veomabitno. Na tome se mora neprestano raditi. Ukoliko se roditelj boji kontakta sa učiteljima,pokušajte podstaći komunikaciju sa nekim drugim roditeljem.

Na neki način i roditelji mogu obrazovati učitelje. Taj proces započinje samim ulaskom djeteta urazred. Roditelj i učitelj moraju uspostaviti timski rad kako bi zajednički otkrili na kom nivou jedijete i stvorili odgovarajući obrazovni program. Isto tako treba napraviti listu pitanja na kojeroditelj treba odgovoriti. Vrlo često dijete ne komunicira i ne reaguje na isti način u učionici i kodkuće.

75

Uvijek roditelju dajte neke pozitivne informacije o djetetu, kao npr. poseban talenat ili osobinu.Roditelji trebaju podijeliti sa učiteljima pozitivne događaje i napredak koji je dijete postiglo. Svakoželi biti uspješan! Nikada nemojte govoriti negativne ili osjetljive stvari o učeniku pred njim. Touvijek spada u privatan razgovor.

Podstičite roditelje da formiraju formalnu grupu ili da pruže pomoć drugim roditeljima koji imajuusličnu djecu. Omogućite im da se sastanu i razgovaraju.

Nastavni program i način nastave treba dobro objasniti roditelju. Pokažite im šta namjeravatenaučiti njihovo dijete.

Kreiranje strategije za uključivanje roditeljaRazličite strategije uključivanja roditelja:

1. Poruke – jedna tema, vještina ili ponašanje (Dino odnese poruku kući, roditelj je potpišei Dino je vrati učitelju.)

2. Plan aktivnosti učenika – plan ciljeva. Roditelj će dobiti informacije o nastavnom planui programu, šta učitelj želi postići. Možda zvuči komplikovano, ali uvijek radite jedno pojedno.

3. Novine za roditelje – neke škole ih već imaju. Od velike su važnosti. Pitajte roditelje dali žele učestvovati u izradi novina.

4. Redovne dječije priredbe – to je ustvari proslava svega što dijete zna uraditi.5. Resursni centar za roditelje – tu roditelji mogu naći materijale koji su im interesantni,

razmijeniti informacije s drugim školama.

Ovo su neki formalni načini prikupljanja informacija od roditelja. Periodično pitajte roditelje da lisu zadovoljni i šta im treba. Učitelj ne smije predpostavljati, uvijek mora pitati roditelje.

Odredite trenutnu situaciju učenika.Tražite od roditelja da odrede:� Bitne životne situacije koje mogu imati uticaj na uspijeh učenika u školi.� Individualne potencijale i izazove.� Sklonosti ka nekim aktivnostima, programima, hrani…� Prijatelje i ljude bitne u njegovom/njenom životu.� Najdraža mjesta, događaje i aktivnosti� Gdje živi i šta radi.� Prevoz (kako se ponaša u zajednici)� Sredstva (ko i kako upravlja sredstvima)

Odredite budućnost učenika. Tražite od roditelja da odrede:� Najveći izazov za njihovo dijete kad odraste.� Gdje bi oni željeli da njihovo dijete živi� Da li bi željeli da njihovo dijete ima više izbora kod odabira prijatelja, mjesta stanovanja i

zaposlenja� Finansijsku podršku koja će biti neophodna za njihovo dijete. Koja su potencijalna sredstva

za pokrivanje ove podrške.

76

� Koju ulogu će oni igrati u upravljanju sredstvima njihove djece.

Komponente efektivne suradnje između škole i doma� Ne postoje dva ista roditelja, svaki roditelj ima različite potrebe, vještine i očekivanja.� Saslušajte roditelje i uvjerite ih da su oni vrijedan dio tima� Podstičite roditelje da učestvuju u školskim aktivnostima i priredbama.� Razmjenjujte informacije sa roditeljima i gradite povjerenje.� Redovno informišite roditelje o napretku njihovog djeteta u školi.� Kontinuirano razvijajte svijest roditelja o ulozi škole u napretku njihovog djeteta.

77

Saradnja sa roditeljima

Dobra saradnja s roditeljima je od esencijalnog značaja za odgovarajuće obrazovanje djece saposebnim potrebama. Roditelji najbolje poznaju svoju djecu, oni su s djecom u različitimokolnostima i zato mogu biti najbolji izvor imformacija za učitelje i stručnjake u obrazovanju djecesa posebnim potrebama.

Za svako zanimanje postoji određeno obrazovanje, ali ne postoji obrazovanje da bi se postaoroditelj. Zato uvijek moramo biti strpljivi u razgovoru s roditeljima i uvijek misliti sa čime se tiroditelji sve suočavaju zbog djeteta sa posebnim potrebama, jer je sam pojam posebnih potrebajoš uvijek stigmatiziran u našoj zemlji. U zavisnosti od našeg pristupa, roditelj će imati ili nećeimati frustracije. Našim radom mi im moramo pružiti osnovne informacije o tome kako najboljemogu pomoći svojoj djeci.

Neki roditelji nisu uopće imali priliku da razgovaraju sa stručnjacime prije no što je dijete došlo uškolu. Zbog toga moramo pokazati puno razumijevanja. Nekad ćete se susresti i sa određenimproblemima, roditelji ponekad imaju nerealna očekivanja, ili su nezainteresovani, ali morate ihrazumjeti. Morate biti arbitar, ali pažljivo, jer roditelji su uvijek nezamijenjivi partneri u odgojnoobrazovnom procesu. Bez njihove saradnje sam proces podučavanja puno gubi.

Kada roditelju trebate reći nešto loše o djetetu ili o njima samima, prvo recite nekoliko lijepihstvari, pa tek onda tu lošu, pažljivo kako ne biste izgubili njihovu saradnju. Isto tako, nikada nesmijete lagati roditelje niti im davati lažne nade.

Kako bi zadobili povjerenje roditelja, moramo pokazati puno empatije. Naravno, ne možemoznati kako je to imati dijete sa posebnim potrebama, ali uvijek ih moramo razumijeti i podržati.

Navešćemo neke tipove roditelja koji se najčešće susreću, kao i pristup tim roditeljima i mogućarješenja problema sa njima.

Roditelji sa nerealnim očekivanjimaRoditelji su vrlo često nerealni, precjenjuju sposobnosti svog djeteta i nisu u stanju da prihvateposebne potrebe djeteta. Ukoliko se u radu sretnete sa takvim roditeljima, prije svega morate bitijako strpljivi, razgovarati puno s njima, individualno, kao i na roditeljskim sastancima. Dobrorješenje bi moglo biti i da pozovete roditelje u učionicu, da ih uključite u obrazovni i rehabilitacioniproces. Tu će oni imati mogućnost da uvide prave sposobnosti svog djeteta, a istovremeno ćevidjeti da dijete ima odgovarajući tretman i da je sretno u učionici. Isto tako, možete zamolitipedagoga, defektologa ili logopeda da razgovara s roditeljima.

Nezainteresovani roditeljiPonekad roditelji ne posvećuju dovoljno pažnje svom djetetu ili njegovom obrazovanju. Dijete jeprepušteno samo sebi i često odgojno zapušteno. Učitelj prvo mora pokušati da angažujeroditelja više oko svog djeteta, da ga uključi u obrazovni proces. Ukoliko ne uspije, trebaobavijestiti pedagoga ili socijalonog radnika kako bi se organizovala kućna posjeta u ciljupodsticanja roditelja da ispunjavaju svoje obaveze prema djetetu.

78

Roditelji sa prezaštitničkim stavomAko roditelj ima prezaštitnički stav dijete neće koristiti sve svoje preostale sposobnosti, roditeljće mu uvijek pomagati, čak i kad to nije neophodno. Učitelj treba zakazivati individualnesastanke na kojima će pokušati objasniti roditeljima da trebaju podsticati dijete da samo vodibrigu o sebi jer roditelji neće uvijek biti tu. Svaki put kad dijete usvoji neku novu socijalnu vještinu,pozovite roditelja kako bi naglasili to novo sticanje znanja. Objasnite roditeljima da je puno lakšeuložiti više napora kako bi dijete savladalo novu vještinu nego svaki put uraditi nešto umjestodjeteta.

Roditelji sa socijalnom patologijomU nekim se porodicama može pojaviti alkoholizam, kleptomanija, prostitucija ili narkomanija.Ukoliko učitelj otkrije takvu situaciju, treba kontaktirati Centar za socijalni rad i organizovatiposjetu roditeljima kako bi se procijenilo trenutno stanje i donijele odluke o budućim koracima uuspostavljanju dobrog okruženja za dijete.

Roditelji bez autoritetaNeki roditelji ne uspiju izgraditi autoritet u dječijim očima, pa ta djeca mogu imati određeneprobleme u ponašanju. U tom slučaju učitelj treba razgovarati s roditeljima, ali istovremenoposvetiti punu pažnju djetetovom ponašanju u učionici i nakon škole. Dobro rješenje bi moglo bitida se nađu dodatne aktovnosti i obaveze za dijete, npr. jedan učitelj je zamolio frizerku da uzmedijete sa problemima u ponašanju na praksu. Nakon škole djevojčica je odlazila u salon, a nakonradnog vremena frizerka ju je vozila kući. Nakon par mjeseci desile su se značajne promjene uponašanju. Učitelj je uspio naći drugi autoritet za djevojčicu što je imalo pozitivan uticaj nadjevojčicino ponašanje.

Roditelji sa mentalnom zaostalošćuSa roditeljima koji imaju neki oblik mentalne zaostalosti može biti zaista teško uspostaviti dobrusaradnju, ali ipak učitelj treba dati sve od sebe. Zaista je interesantno da obično ti roditeljipokazuju veliku zainteresiranost i odgovornost za svoje dijete. Zadatak učitelja je da usmjerinjihovu pažnju u pravom smjeru.

Bez obzira sa kakvim roditeljima se susreće u svom radu, učitelj uvijek mora težiti saradnji,uključivanju roditelja i rođaka u obrazovni proces. Najvažnije je neprestano obrazovati roditeljeputem individualnih i grupnih sastanaka i radionica. Ukoliko učitelj pruži roditeljima dovoljnoinformacija roditeljima će biti lakše da shvate smanjene sposobnosti svog djeteta i pruže muodgovarajuću podršku u obrazovnom procesu. I ne zaboravite, roditelji uvijek imaju pravo.

79

DJECA S AUTIZMOM

Kako zaokupiti pažnju djeteta s autizmom?Jedan od najtežih problema s kojima se susreću roditelji i učitelji djece s autizmom je kakozaokupiti njihovu pažnju u cilju efikasog komuniciranja. Ova sposobnost je od presudne važnostiza usvajanje svih drugih sposobnosti.

Djeca s autizmom žive u svom vlastitom svijetu i teško je doprijeti do njih. Izgledaju kao da Vasne vide, ne čuju, a često se dešava da čak nisu ni svjesni Vašeg prisustva. Kada pokušate da ihnečemu naučite, to obično završi tako što dijete postaje zlovoljno, a vi, razočarani, odustajete.Zato je veoma bitno imati poseban plan za koji vjerujete da će rezultirati uspjehom u ovomteškom zadatku.

Cilj ovog materijala je da vam pruži plan pomoću kojeg možete uspješno i dosljedno zaokupitidječiju pažnju. Možda će vam trebati nekoliko sedmica ili mjeseci da ostvarite ovaj plan, uzavisnosti od težine poremećaja i drugih faktora, ali plan uspijeva!

Kada Vas dijete pažljivo sluša?Privukli ste djetetovu pažnju ako ono...

........ mirno sjedi na stolici,

........ drži noge na podu,

........ drži svoje ruke na koljenima,

........ gleda Vas u oči,

........ ne pričanajmanje tri sekunde od pet sekundi u kojima treba odgovoriti na vaš upit.

Zašto je potrebno potrošiti toliko vremena da bi naučili dijete samo da sjedi i bude prisutno? Zatošto kao rezultat ovog procesa dijete možete naučiti nešto – ponekad se to odnosi na to da dijetebude pod “instruktivnom kontrolom”.

Osmogodišnjeg autističnog dječaka koji je teško prepoznavao brojeve i slova prvo smo učili dausmjeri svoju pažnju. Nakon otprilike dva mjeseca, koliko mu je bilo potrebno za savladavanjeovog zadatka, počeli smo proces učenja slova i brojeva. Mjesec dana kasnije mogao je urednoda piše brojeve od 1 do 100 bez podsticanja, a naučio je i sva mala i velika slova abecede. Dokraja te školske godine mogao je čitati i vršiti matematičke operacije na nivou prvog razreda.

Sva djeca ne postignu ovako brz napredak, ali većina njih znatno brže napreduje u učenju nakonovih postupaka. Vrlo često se sa učenjem djeteta da usmjerava pažnju probude i drugesposobnosti. Obično se spontano poboljšava govor. Dijete koje je bilo autistično i potpuno gluhopočelo je primjećivati da njegova majka zaista postoji i počelo je da je prati po kući, posmatrajućije. Oduševljena majka osjetila je da je njen program privlačenja pažnje značajno pomogaonjenoj kćerki da postane svjesnija svoje okoline.

80

Kreiranje okruženjaPlan počinje stvaranjem odgovarajućeg okruženja u kojem se sprovodi “program pokušaja”.Ovaj program će biti objašnjen na narednim stranicama. Sastoji se od određenog početka(podsticaj), koji treba da izazove određeno ponašanje (odgovor) i određene posljedice uzavisnosti od ponašanju djeteta na osnovu datog podsticaja.

Okruženje u ovom programu podrazumijeva:

1. Dvije stolice – jedna za učitelja/roditelja i jedna za dijete. Stolice su postavljene jednanasuprot drugoj na udaljenosti od 1,5 metar.

2. Potrebno je ukloniti vizuelnu stimulaciju koliko god je to moguće (na primjer, možetestaviti malu pregradu ili sjesti u neutralni ugao ili dio sobe).

3. Mali stol treba biti postavljen tako da je na dohvatu odrasle osobe ali da ga dijete ne možedohvatiti.

Na stolu treba da budu sljedeći predmeti:

a. Papir za evidenciju podataka (pogledati dodatak)b. Olovka (tabla za pisanje može biti od pomoći)c. Nagrade za dijete za svaki tačan odgovor.

Šta je Vaš zadatak?Vi ćete, u stvari, podučavati dijete kroz program pokušaja. Koristićete specifične korake uvođenju ovog programa.

Sjedeći licem u lice sa djetetom vi ćete:

1. Dati podsticaj: Lupnuvši glasno rukama po koljenima, reći ćete“Dino, pripremi se, stavi noge na pod!”

2. Fizička podrška: Koristi se na sistematičan način u podučavanju djeteta3. Zatim će dijete tačno ili netačno odgovoriti, a vi ćete4. Dosljedno odgovoru: nagraditi dijete ako je odgovor tačan ili ispraviti ga ako je netačan.

Ovi izrazi mogu zvučati strano i beznačajno za sada, ali se nadamo da ćemo vam do kraja ovoguputstva pomoći da se upoznate s njima, tako da će vam postati korisni i efikasni u radu sdjetetom.

81

Proces podučavanja

Pored podsticaja, odgovora i posljedice odgovora, pružanje fizičke podrške je presudno upoticanju novih načina ponašanja kod djeteta. S ciljem da dobije određeni odgovor djeteta u vidunjegovog ponašanja koje se želi postići na svakom koraku, učitelj/roditelj počinje:

1. Tako što djetetu daje dosta podrške na prvom koraku (puna fizička podrška), uspjeh je takoosiguran i tačan odgovor može biti nagrađen.

2. Pošto dijete ispoljava sve manje i manje otpora punoj fizičkoj podršci, učitelj/roditelj jespreman da pređe na drugi korak: djelomična fizička podrška. Djelomična fizička podrškapodrazumijeva lagani dodir koji će podsjetiti dijete na prijašnju punu fizičku podršku, ali saočekivanjem da će dijete sada učiniti puno više samo.

3. Kada je dijete pokazalo sposobnost da odgovori brzo i dosljedno sa djelomičnom fizičkompodrškom (85 % tačnih odgovora u seriji od 60 pokušaja), sljedeći korak je da jednostavnopokažete na dio djetetovog tijela koji ste prethodno dodirnuli.

4. Naredni i završni korak je da date podsticaj bez podrške, odnosno lupnite koljena, recite“Dino, spremi se, stavi noge na pod”. Dijete sada odgovara na upute koje ne uključuju dodirili pokazivanje na njegovo tijelo.

5. Cilj je da se postepeno jača uticaj verbalnih uputa i da se privuče djetetova pažnja.

Sada smo opisali šta trebate koristiti (punu fizičku podršku, djelomičnu fizičku podršku,pokazivanje, glas, tapšanje koljena), a šta to zapravo znači?

Puna fizička podrška – vi fizički vodite dio djetetovog tijela da odgovori na željeni način. Naprimjer, ako želite da dijete sjedi tri sekunde sa stopalima postavljenim ravno na podu, prvo seuvjerite da dijete sjedi, zatim uzmite njegove noge, postavite ih ravno na pod i držite ih na mjestutri sekunde. Rezultat ove pune fizičke podrške je da možete nagraditi odgovor, dajući djetetuznačajnu informaciju da je to “ono što želite da uradi”.

Djelomična fizička podrška – nježno i lagano usmjerite djetetovo tijelo i pomognete mu da datačan odgovor. Očekuje se da dijete ima puno veći udio u davanju odgovora nego u prvomkoraku. Mislite o razlikama između pune i djelomične fizičke podrške na taj način kao da su pripunoj fizičkoj podršci vaše ruke set mehaničkih ruku koje uzimaju djetetovo tijelo potpuno u svojzagrljaj i vrlo odlučno ga postavljaju u željeni položaj. Pri djelomičnoj podršci, ruke su nježnije isamo lagano usmjeravaju djetetovo tijelo.

82

Program zapodu~avanje djece s autizmom

Jezik i komunikacijaNajbitnija vještina koju učenik mora steći da bi bio samostalan je vještina komunikacije, prijesvega sposobnost da izrazi svoje želje i potrebe.

U predgovorni nivo spadaju sve vrste neverbalne i verbalne imitacije. Neverbalna imitacijatreba započeti krupnim gestama, zatim dolaze manje i na kraju geste lica. Ovaj procesomogućava učeniku da pogledom prati učitelja. Sposobnost učenika da razlikuje geste sesmanjuje kako geste postaju manje. Kada učenik savlada ovaj nivo, započinje imitiranjezvukova. Verbalna imitacija se uspostavlja ponavljanjem zvukova na zahtjev učitelja, zatimponavljanjem i drugih zvukova i konačno ponavljanjem cijelih riječi. Naravno, brzina učenja serazlikuje od djeteta do djeteta, pa učitelj mora paziti da svakom učeniku posveti dovoljno pažnje.

Učenje djeteta da komunicira uključuje i učenje imenica, glagola, jednostavnih pojmova,izražavanja želja i potreba, kao i jednostavnije oblike socijalne komunikacije. Istraživanjapokazuju da komunikacija znacima uz izgovaranje riječi može ubrzati usvajanje jezika, aistovremeno predstavlja i alternativu za učenike koji ne mogu komunicirati verbalno.

A. Predgovorni nivo� Neverbalna imitacija� Verbalna imitacija

B. Početni govor� Imenice� Glagoli� Jednostavni pojmovi� Socijalni jezik� Izražavanje želja i potreba

C. Ostalo� Znaci� Augmentativna komunikacija� Sposobnost prisustvovanja

Riječ “prisustvovanje” označava set ponašanja koji, kada se savlada, omogućava učeniku dapažljivo prati učitelja i zadate zadatke. Da bi učenik naučio kako da mirno sjedi, ne pomjera ruke,bude tih i gleda učitelja u oči moraju se izvršiti sistematske instrukcije.

83

Metod kontinuiranih pokušajaMetod kontinuiranih pokušaja je efikasno i efektivno sredstvo za podučavanje pojmova,ispravku grešaka i brze rezultate. Izvodi se serija pokušaja sastavljena od podsticaja –odgovora – posljedice. Ponavljajući ovaj proces učeniku se pruža više mogućnosti da daodgovor (uz trenutačnu ispravku) što vodi do brzog uspjeha.

� Elementi Metoda kontinuiranih pokušaja:� Mnoštvo pokušaja naspram raspoređenih pokušaja� Sticanje znanja naspram generalizacije znanja

Pisani plan upravljanja ponašanjem za učenike sa posebnim potrebama se sastoji od:

A) Komponenti:– definicija neprimjerenog ponašanja– definicija željenog ponašanja– unaprijed planirani:– načini podrške djetetu– načini ispravke– metode prikupljanja podataka– raspored vremena

B) Prioritetni ciljevi su uklanjanje:– ponašanja štetnih po dijete,– fizičke agresivnosti prema drugim osobama i prema stvarima,– neprilagođenog ponašanja,– protivljenja pravilima.

Vještine prilagođavanjaU ovoj oblasti posebna pažnja se mora posvetiti prioritetima i željama roditelja i učenika.Socijalizaciji, kritičnom dijelu programa prilagođavanja, mora se pristupiti kao skupu posebnih,odvojenih vještina. Podučavanje socijalnim vještinama se izvodi pomoću sistematske podrškeza odgovarajuće ponašanje, kao što je i navedeno u Planu za usmjeravanje i kontroluponašanja.

Obuka roditeljaŠkole mogu obučiti roditelje koji to žele kako da izvode ove instrukcije. Obuka za roditelje bitrebala uključivati predavanja o akademskom programu, kao i o programu ponašanja.

1. Predavanja u učionici2. Upravljanje ponašanjem3. Prikupljanje podataka4. Poticaj za uključivanje

84

Prikupljanje podataka

Najbolje metode za prikupljanje podataka su one koje iziskuju malo vremena, a daju pregledneinformacije.

A. Akademski i usmeni podaci– Podaci o svakom pokušaju– Test na osnovu nastavnog plana i programa

B. Podaci o ponašanju– frekvencija pojavljivanja– zapažanja o intervalima– anegdote

85

Korak 1:Verbalni zahtjev + Model + Potpuna fizička podrška

Korak 2:Verbalni zahtjev + Model + Djelimična fizička podrška

Korak 3:Verbalni zahtjev + Model + Bez fizičke podrške

Korak 4:Verbalni zahtjev + Djelimični + Bez fizičke podrške

model

Korak 5:Verbalni zahtjev + Bez modela + Bez fizičke podrške

Pet koraka za uspješno podučavanje djece sa autizmom

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 1

PRIVLAČENJE PAŽNJE

Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podutri sekunde prema uputama.

Datum kada je A – 1 program započeo: ______________ program završen: _______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno nasuprot drugog.2. Učitelj/roditelj se “priprema” (ruke na koljenima, stopala na podu, gleda u dijete).3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se, stavi stopala na pod!”4. Postavite djetetove noge na pod i držite ih na mjestu dok glasno brojite tri sekunde.

(Ovo je puna fizička podrška).5. Ako dijete drži svoja stopala na podu tri sekunde bez opiranja, tačno je odgovorilo.

Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako se dijete opire i ne drži stopala na podu tri sekunde, to znači da nije tačno

odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na naredni korak (A–2) kada dostigne 80 % tačnih odgovora od 40 kontinuiranihpokušaja.

86

A–1

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 2

PRIVLAČENJE PAŽNJE

Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podutri sekunde prema uputama.

Datum kada je A – 2 program započeo: ______________ program završen: _______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj se “priprema”.3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se, stavi stopala na pod!”4. Dodirnite djetetova stopala, zatim dodirnite pod gdje bi trebala biti postavljena djetetova

stopala, brojite glasno tri sekunde.5. Ako dijete drži svoja stopala na podu tri sekunde, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i

nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako se dijete opire i ne drži stopala na podu tri sekunde, to znači da nije tačno

odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na naredni korak (A–2) kada dostigne 80 % tačnih odgovora od 40 kontinuiranihpokušaja.

87

A–2

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 3

PRIVLAČENJE PAŽNJE

Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podutri sekunde prema uputama.

Datum kada je A – 3 program započeo: ______________ program završen: _______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj se “priprema”.3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se, stavi stopala na pod!”4. Pokažite na pod gdje bi djetetova stopala trebala biti. Brojite glasno tri sekunde.5. Ako dijete drži stopala na podu tri sekunde, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako se dijete opire i ne drži svoja stopala na podu tri sekunde, to znači da nije

tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na naredni korak (A-4) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranihpokušaja.

88

A–3

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 4

PRIVLAČENJE PAŽNJE

Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podutri sekunde prema uputama.

Datum kada je A – 4 program započeo: ______________ program završen: _______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj se “priprema”.3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se, stavi stopala na pod!”4. Pokažite na pod gdje bi djetetova stopala trebala biti. Odbrojite u sebi tri sekunde.5. Ako dijete drži stopala na podu tri sekunde, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako se dijete opire i ne drži stopala na podu tri sekunde, to znači da

nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na naredni korak (A–5) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranihpokušaja.

89

A–4

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 5

PRIVLAČENJE PAŽNJE

Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podutri sekunde prema uputama.

Datum kada je A – 5 program započeo: ______________ program završen: _______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj se “priprema”.3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se!” (Bez podrške, bez brojanja).4. Ako dijete drži stopala na podu tri sekunde, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.6. Ako dijete ne drži svoja stopala na podu tri sekunde, to znači da nije tačno odgovorilo.

Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na naredni korak (A–6) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranihpokušaja.

90

A–5

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 6

PRIVLAČENJE PAŽNJE

Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podutri sekunde prema uputama.

Datum kada je A – 6 program započeo: ______________ program završen: _______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj se “priprema”.3. Ako dijete drži stopala na podu tri sekunde bez opiranja, to znači da je odgovorilo tačno.

Pohvalite ga i nagradite.4. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.5. Ako dijete ne drži svoja stopala na podu tri sekunde, to znači da nije odgovorilo tačno.

Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.6. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete je završilo program ako dostigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranih pokušaja.

91

A–6

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj B, korak 1

PRIVLAČENJE PAŽNJE

Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podui rukama na koljenima tri sekunde prema uputama.

Datum kada je B – 1 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj se “priprema”.3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se, stavi stopala na pod i ruke na koljena!”4. Postavite djetetove ruke na njegova koljena, i držite ih tako brojeći naglas tri sekunde.

(puna fizička podrška).5. Ako dijete drži stopala na podu i ruke na koljenima tri sekunde bez opiranja, tačno je

odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako se dijete opire i ne drži stopala na podu i ruke na koljenima tri sekunde,

to znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na naredni korak (B–2) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranihpokušaja.

92

B–1

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj B, korak 2

PRIVLAČENJE PAŽNJE

Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podui rukama na koljenima tri sekunde prema uputama.

Datum kada je B – 2 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj se “priprema”.3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se, stavi stopala na pod i ruke na koljena!”4. Dodirnite djetetove ruke, potom njegova koljena. Brojite glasno tri sekunde.5. Ako dijete drži svoja stopala na podu i ruke na koljenima tri sekunde, tačno je odgovorilo.

Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako se dijete opire i ne drži svoja stopala na podu i ruke na koljenima tri sekunde,

to znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na naredni korak (B–3) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranihpokušaja.

93

B–2

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj B, korak 3

PRIVLAČENJE PAŽNJE

Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podui rukama na koljenima tri sekunde prema uputama.

Datum kada je B – 3 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj se “priprema”.3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se, stavi stopala na pod i ruke na koljena!”4. Pokažite na djetetova koljena. Brojite glasno tri sekunde.5. Ako dijete drži stopala na podu i ruke na koljenima tri sekunde, tačno je odgovorilo.

Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako se dijete opire i ne drži stopala na podu i ruke na koljenima tri sekunde, to znači

da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na naredni korak (B–4) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranihpokušaja.

94

B–3

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj B, korak 4

PRIVLAČENJE PAŽNJE

Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podui rukama na koljenima tri sekunde prema uputama.

Datum kada je B – 4 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj se “priprema”.3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se, stavi stopala na pod i ruke na koljena!”4. Pokažite na djetetova koljena gdje bi trebale biti njegove ruke. (Brojite u sebi tri sekunde).5. Ako dijete drži stopala na podu i ruke na koljenima tri sekunde, tačno je odgovorilo.

Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako dijete ne drži stopala na podu i ruke na koljenima tri sekunde, to znači da nije tačno

odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na naredni korak (B–5) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranihpokušaja.

95

B–4

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj B, korak 5

PRIVLAČENJE PAŽNJE

Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podui rukama na koljenima tri sekunde prema uputama.

Datum kada je B – 5 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj se “priprema”.3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se!” (Bez podrške, bez glasnog brojanja).4. Ako dijete drži stopala na podu i ruke na koljenima tri sekunde, tačno je odgovorilo.

Pohvalite ga i nagradite.5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.6. Ako dijete ne drži stopala na podu i ruke na koljena tri sekunde, to znači da

nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na naredni korak, (B–6) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranihpokušaja.

96

B–5

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj B, korak 6

PRIVLAČENJE PAŽNJE

Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podui rukama na koljenima tri sekunde prema uputama.

Datum kada je B – 6 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj se “priprema”.3. Nema verbalne upute. Nema podrške. Nema brojanja naglas.4. Ako dijete drži stopala na podu i ruke na koljenima tri sekunde, tačno je odgovorilo.

Pohvalite ga i nagradite.5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.6. Ako dijete ne drži stopala na podu i ruke na koljenima tri sekunde, to znači da nije tačno

odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na naredni korak, C–1, kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

97

B–6

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj C, korak 1

PRIVLAČENJE PAŽNJE

Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu, opuštenim rukamai biće mirno tri sekunde prema uputama.

Datum kada je C – 1 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj se “priprema”.3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se, stavi stopala na pod, ruke na koljena i budi miran/mirna.4. Ako dijete drži stopala na podu, ruke na koljenima i ako je mirno tri sekunde bez opiranja,

tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.6. Ako se dijete opire i ne drži stopala na podu, ruke na koljenima i ne miruje tri sekunde, to

znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na naredni korak (C–2) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

98

C–1

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj C, korak 2

PRIVLAČENJE PAŽNJE

Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu, opuštenim rukamai biće mirno tri sekunde prema uputama.

Datum kada je C – 2 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj se “priprema”.3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se, stavi stopala na pod, ruke na koljena i budi miran/mirna!”4. Dodirnite djetetova usta, zatim držite kažiprst nekoliko centimentara od djetetovih usta.

Brojite glasno tri sekunde.5. Ako dijete drži stopala na podu, ruke na koljenima i ako je mirno tri sekunde bez opiranja,

tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako se dijete opire i ne drži stopala na podu, ruke na koljenimaa i ne miruje tri sekunde, to

znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na naredni korak (C–3) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

99

C–2

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj C, korak 3

PRIVLAČENJE PAŽNJE

Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu, rukama na koljenimai biće mirno tri sekunde prema uputama.

Datum kada je C – 3 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj se “priprema”.3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se, stavi stopala na pod, ruke na koljena i budi miran/mirna!”4. Držite kažiprst nekoliko centimetara od djetetovih usta. Brojite glasno tri sekunde.5. Ako dijete drži stopala na podu, ruke na koljenima i ako je mirno tri sekunde bez opiranja,

tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u Vašu evidenciju.7. Ako se dijete opire i ne drži stopala na podu, ruke na koljenimaa i ne miruje tri sekunde, to

znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.8. Upišite minus (–) u Vašu evidenciju.

Dijete može preći na naredni korak (C–4) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

100

C–3

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj C, korak 4

PRIVLAČENJE PAŽNJE

Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu, rukama na koljenimai biće mirno tri sekunde prema uputama.

Datum kada je C – 4 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj se “priprema”.3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se, stavi stopala na pod, ruke na koljena i budi miran/mirna!”4. Pokažite na djetetova usta. (Brojite u sebi tri sekunde).5. Ako dijete drži stopala na podu, ruke na koljenima i ako je mirno tri sekunde bez opiranja,

tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako se dijete opire i ne drži stopala na podu, ruke na koljenima i ne miruje tri sekunde, to

znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na naredni korak (C–5) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

101

C–4

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj C, korak 5

PRIVLAČENJE PAŽNJE

Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu, rukama na koljenimai biće mirno tri sekunde prema uputama.

Datum kada je C – 5 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj se “priprema”.3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se”. (Bez podrške, bez brojanja naglas).4. Ako dijete drži stopala na podu, ruke na koljenima i ako je mirno tri sekunde bez opiranja,

tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.6. Ako se dijete opire i ne drži stopala na podu, ruke na koljenima i ne miruje tri sekunde, to

znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može završiti ovaj program kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranihpokušaja.

102

C–5

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj C, korak 6

PRIVLAČENJE PAŽNJE

Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu, opuštenim rukamai biće mirno tri sekunde, prema uputama.

Datum kada je C – 6 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj se “priprema”.3. Nema verbalne upute. Nema podrške. Nema brojanja naglas.4. Ako dijete drži stopala na podu, ruke na koljenima i ako je mirno tri sekunde bez opiranja,

tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.6. Ako se dijete opire i ne drži stopala na podu, ruke na koljenima i ne miruje tri sekunde, to

znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranihpokušaja.

103

C–6

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj D, korak 1

PRIVLAČENJE PAŽNJE

Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu, rukama na koljenima,biće mirno i gledaće u učitelja tri sekunde prema uputama.

Datum kada je D – 1 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj se “priprema”.3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se: stavi stopala na pod, ruke na koljena, budi miran/mirna i

gledaj u mene”.4. Držite dijete za obraz da uspostavite kontakt očima, brojite naglas tri sekunde.5. Ako dijete drži stopala na podu, ruke na koljenima , ako je mirno i gleda Vas u oči tri

sekunde, to znači da je dijete tačno odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako dijete ne drži stopala na podu, ruke na koljenima, ne miruje tri sekunde i ne gleda Vas

u oči, to znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na naredni korak (D–2) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

104

D–1

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj D, korak 2

PRIVLAČENJE PAŽNJE

Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu, rukama na koljenima,biće mirno i gledaće u učitelja tri sekunde prema uputama.

Datum kada je D – 2 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj se “priprema”.3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se: stavi stopala na pod, ruke na koljena, budi miran/mirna i

gledaj u mene”.4. Dodirnite djetetov obraz kako bi vas pogledalo, zatim pokažite na vaše oči, brojite naglas tri

sekunde.5. Ako dijete drži stopala na podu, ruke na koljenima , ako je mirno i gleda u vas tri sekunde

tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako dijete ne drži stopala na podu, ruke na koljenima, ne miruje tri sekunde i ne gleda vas

u oči, to znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.Dijete može preći na naredni korak (D – 3) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

105

D–2

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj D, korak 3

PRIVLAČENJE PAŽNJE

Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu, rukama na koljenima,biće mirno i gledaće u učitelja tri sekunde prema uputama.

Datum kada je D – 3 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj se “priprema”.3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se: stavi stopala na pod, ruke na koljena, budi miran/mirna i

gledaj u mene”.4. Pokažite na vaše oči. Brojite naglas tri sekunde.5. Ako dijete drži stopala na podu, ruke na koljenima, ako je mirno i gleda vas u oči tri sekunde,

to znači da je dijete tačno odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako dijete ne drži stopala na podu, ruke na koljenima, ne miruje tri sekunde i ne gleda Vas

u oči, to znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na naredni korak (D–4) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

106

D–3

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj D, korak 4

PRIVLAČENJE PAŽNJE

Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu, rukama na koljenima,biće mirno i gledaće u učitelja tri sekunde prema uputama.

Datum kada je D – 4 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj se “priprema”.3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se: stavi stopala na pod, ruke na koljena, budi miran/mirna i

gledaj u mene”.4. Pokažite na vaše oči. (Brojite u sebi tri sekunde).5. Ako dijete drži stopala na podu, ruke na koljenima , ako je mirno i gleda vas u oči tri sekunde,

to znači da je dijete tačno odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako dijete ne drži stopala na podu, ruke na koljenima, ne miruje tri sekunde i ne gleda Vas

u oči, to znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na naredni korak (D–5) kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

107

D–4

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj D, korak 5

PRIVLAČENJE PAŽNJE

Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu, rukama na koljenima,biće mirno i gledaće u učitelja tri sekunde prema uputama.

Datum kada je D – 5 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učtelj/roditelj se “priprema”.3. Recite: “(Ime djeteta), pripremi se”. (Nema podrške, nema glasnog brojanja).4. Ako dijete drži stopala na podu, ruke na koljenima , ako je mirno i gleda vas u oči tri sekunde,

to znači da je dijete tačno odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.6. Ako dijete ne drži stopala na podu, ruke na koljenima, ne miruje tri sekunde i ne gleda vas

u oči, to znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju

Dijete je završilo ovaj program kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranih pokušaja.

108

D–5

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj D, korak 6

PRIVLAČENJE PAŽNJE

Željeno ponašanje: Dijete će sjediti na stolici sa stopalima na podu, rukama na koljenima,biće mirno i gledaće u učitelja tri sekunde prema uputama.

Datum kada je D – 6 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj se “priprema”.3. Nema verbalne upute. Nema podrške. Nema glasnog brojanja.4. Ako dijete drži stopala na podu, ruke na koljenima , ako je mirno i gleda vas u oči tri sekunde,

to znači da je dijete tačno odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.6. Ako dijete ne drži stopala na podu, ruke na koljenima, ne miruje tri sekunde i ne gleda Vas

u oči, to znači da nije tačno odgovorilo. Sačekajte pet sekundi i/ili pokušajte ponovo.7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak kada dostigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranihpokušaja.

109

D–6

PODU^AVANJEDJETETA DA PRATI UPUTU

“DOÐI OVAMO”Kada ste privukli djetetovu pažnju imate osnovu za sva buduća podučavanja. Uspješnopodučavanje zavisi od verbalnih instrukcija. Bilo da dijete uči da govori, da koristi kupatilo ili nekudrugu vještinu, sve to zavisi od njegove mogućnosti da prati verbalne instrukcije. Zbog toga jeveoma bitno da vaše dijete nauči pratiti verbalne instrukcije.

Svi oni koji su radili sa autističnim djetetom znaju da ova djeca ne odgovaraju kad ih pozovuimenom, ne dolaze do roditelja kad ih pozovu, ili ne počnu ili ne prestanu raditi nešto kada se tood njih zatraži na normalan način. Zadatke koje ostala djeca nauče uz vrlo malo pomoći,autističnoj djeci često treba predstavljati na metodičan i strukturalan način. Ako ova djeca nenauče pratiti verbalne instrukcije, veoma je teško s njima ići na javna mjesta, a teško je sdjetetom i kod kuće, što može imati ozbiljne posljedice na djetetov život.

Uprkos činjenici da je sprovođenje programa ponašanja kojim se dijete uči da prati verbalneinstrukcije veoma dugotrajno i teško, vrijedno je vremena i napora kada uzmemo u obzir sveposljedice po dijete ako to ne nauči.

(Instrukcije kojima se dijete uči da “dodje ovamo” uključuju pomoć druge odrasle osobe kao“sjenke”. Ova osoba pokazuje djetetu odgovore koje ono treba da pruži. To može biti urađeno ibez sjenke, ali onda je puno teže i duže traje. Sa sjenkom, dijete ima optimalne uslove zauspjeh).

110

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 1

PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”

Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu“dođi ovamo”, sa udaljenosti od 1,5 metar.

Datum kada je A – 1 program započeo: ______________ program završen: _______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

Definicija: Učitelj/roditelj broj 1 će davati instrukcije (instruktor).Učitelj/roditelj broj 2 će izigravati osobu koja će podsticati dijetena akciju (sjenka).

1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.2. Instruktor stoji naspram djeteta otprilike na metar i po udaljenosti.3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dodji ovamo”.4. Sjenka, koja stoji iza djeteta, postavlja ruke na djetetova ramena i pomaže djetetu da dodje

do instruktora (puna fizička podrška).5. Ako dijete dodje bez opiranja, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako se dijete opire, to znači da nije tačno odgovorilo, sjenka treba da ponovi radnju.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak (A–2) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

111

A–1

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 2

PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”

Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu“dođi ovamo”, sa udaljenosti od 1,5 metar.

Datum kada je A – 2 program započeo: ______________ program završen: _______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.2. Instruktor stoji naspram djeteta otprilike na metar i po udaljenosti.3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.4. Sjenka, koja stoji iza djeteta, lagano postavlja ruke na djetetova ramena i nježno pomaže

djetetu da dodje do instruktora (djelomična podrška).5. Ako dijete dodje bez opiranja, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako se dijete opire, to znači da nije tačno odgovorilo. Sjenka treba da ponovi radnju.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak (A–3) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

112

A–2

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 3

PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”

Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu“dođi ovamo”, sa udaljenosti od 1,5 metar.

Datum kada je A – 3 program započeo: ______________ program završen: _______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.2. Instruktor stoji naspram djeteta otprilike na metar i po udaljenosti.3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.4. Sjenka, koja stoji iza djeteta, lagano gurne dijete prema naprijed. Sjenka nakon toga ne dira

i ne pomaže djetetu, ali se pomjera prema instruktoru kao što se pomjera i dijete (djelomičnapodrška i praćenje).

5. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako dijete ne priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo. Sjenka

treba da ponovi radnju.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak (A–4) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

113

A–3

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 4

PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”

Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu“dođi ovamo”, sa udaljenosti od 1,5 metar.

Datum kada je A – 4 program započeo: ______________ program završen: _______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.2. Instruktor stoji naspram djeteta otprilike na metar i po udaljenosti.3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.4. Sjenka stoji iza djeteta ali se ne kreće prema instruktoru.5. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako dijete ne priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo. Sjenka

treba da ponovi radnju.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak (A–5) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

114

A–4

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 5

PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”

Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu“dođi ovamo”, sa udaljenosti od 1,5 metar.

Datum kada je A – 5 program započeo: ______________ program završen: _______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.2. Instruktor stoji naspram djeteta otprilike na metar i po udaljenosti.3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.4. Sjenka stoji iza djeteta ali se ne kreće prema instruktoru.5. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako dijete ne priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo. Sjenka

treba da ponovi radnju.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak (A–6) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

115

A–5

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 6

PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”

Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu“dođi ovamo”, sa udaljenosti od 1,5 metar.

Datum kada je A – 6 program započeo: ______________ program završen: _______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Sjenka stoji na različitim udaljenostima iza djeteta.2. Instruktor stoji naspram djeteta otprilike na metar i po udaljenosti.3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.4. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.6. Ako dijete ne priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo. Sjenka

treba da ponovi radnju.7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak (A–7) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

116

A–6

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 7

PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”

Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu“dođi ovamo”, sa udaljenosti od 1,5 metar.

Datum kada je A – 7 program započeo: ______________ program završen: _______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Sjenka ne učestvuje u ovom koraku.2. Instruktor stoji naspram djeteta otprilike na metar i po udaljenosti.3. Instruktor kaže:, “(Ime djeteta), dodji ovamo”.4. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.6. Ako dijete ne priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo. Sjenka

treba da ponovi radnju.7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može završiti ovaj program kada postigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranihpokušaja.

117

A–7

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj B, korak 1

PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”

Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu“dođi ovamo”, sa udaljenosti od tri metra.

Datum kada je B – 1 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

Definicija: Učitelj/roditelj broj 1 daje instrukcije (instruktor).Učitelj/roditelj broj 2 će igrati ulogu osobe koja pruža djetetu podršku (sjenka).

1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.2. Instruktor stoji naspram djeteta otprilike na udaljenosti od tri metra.3. Instrukotor kaže: “(Ime djeteta), dodji ovamo”.4. Sjenka, stojeći iza djeteta, postavlja svoje ruke na djetetova ramena i pomaže djetetu da

dodje do instruktora (puna fizička podrška).5. Ako dijete dodje bez opiranja, to znači da je ispravno odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako se dijete opire, to znači da nije tačno odgovorilo. Sjenka treba da ponovi radnju.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak (B–2) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

118

B–1

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj B, korak 2

PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”

Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu“dođi ovamo”, sa udaljenosti od tri metra.

Datum kada je B – 2 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.2. Instruktor stoji naspram djeteta na udaljenosti od otprilike tri metra.3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.4. Sjenka, stojeći iza djeteta, lagano postavlja svoje ruke na djetetova ramena i nježno pomaže

djetetu da dodje do instruktora (djelomična podrška).5. Ako dijete dođe bez opiranja, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako se dijete opire, to znači da nije tačno odgovorilo. Sjenka treba da ponovi radnju.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak (B–3) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

119

B–2

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj B, korak 3

PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”

Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu“dođi ovamo”, sa udaljenosti od tri metra.

Datum kada je B – 3 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.2. Instruktor stoji naspram djeteta na udaljenosti od otprilike tri metra.3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.4. Sjenka, stojeći iza djeteta, lagano gura dijete naprijed. Sjenka potom ne dira i ne pomaže

dijete, ali se pomjera prema instruktoru u isto vrijeme kad i dijete (djelomična podrška ipraćenje).

5. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako se dijete opire, to znači da nije tačno odgovorilo. Sjenka treba da ponovi radnju.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak (B–4) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

120

B–3

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj B, korak 4

PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”

Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu“dođi ovamo”, sa udaljenosti od tri metra.

Datum kada je B – 4 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.2. Instruktor stoji naspram djeteta na udaljenosti od otprilike tri metra.3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.4. Sjenka stoji iza djeteta ali se ne pomjera prema instruktoru.5. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako dijete ne priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo. Sjenka

treba da ponovi radnju.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak (B–5) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

121

B–4

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj B, korak 5

PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”

Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu“dođi ovamo”, sa udaljenosti od tri metra.

Datum kada je B – 5 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.2. Instruktor stoji naspram djeteta na udaljenosti od otprilike tri metra.3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.4. Sjenka stoji iza djeteta ali se ne pomjera prema instruktoru.5. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako dijete ne priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo. Sjenka

treba da ponovi radnju.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak (B–6) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

122

B–5

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj B, korak 6

PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”

Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu“dođi ovamo”, sa udaljenosti od tri metra.

Datum kada je B – 6 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Sjenka stoji na različitim udaljenostima iza djeteta.2. Instruktor stoji naspram djeteta na udaljenosti od otprilike tri metra.3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.4. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.6. Ako dijete ne priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo. Sjenka

treba da ponovi radnju.7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak (B–7) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

123

B–6

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj B, korak 7

PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”

Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi u roku od 5 sekundi prateći uputu“dođi ovamo”, sa udaljenosti od tri metra.

Datum kada je B – 7 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Sjenka ne učestvuje u ovom koraku.2. Instruktor stoji naspram djeteta na udaljenosti od otprilike tri metra.3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dodji ovamo”.4. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.6. Ako dijete ne priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo. Sjenka

treba da ponovi radnju.7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može završiti ovaj program kada postigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranihpokušaja.

124

B–7

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj C, korak 1

PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”

Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi, prateći uputu “dođi ovamo”,sa mjesta odakle ne vidi instruktora u roku od 5 sekundi.

Datum kada je C – 1 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

Definicija: Učitelj/roditelj broj 1 daje instrukcije (instruktor).Učitelj/roditelj broj 2 će igrati ulogu osobe koja podstiče dijete (sjenka).

1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.2. Instruktor stoji izvan vizualnog kontakta s djetetom.3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.4. Sjenka, stojeći iza djeteta, postavlja svoje ruke na djetetova ramena i pomaže djetetu da

dođe do instruktora (puna fizička podrška).5. Ako dijete dođe bez opiranja, ispravno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako se dijete opire, to znači da nije tačno odgovorilo, sjenka treba da ponovi radnju.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak (C–2) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

125

C–1

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj C, korak 2

PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”

Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi, prateći uputu “dođi ovamo”,sa mjesta odakle ne vidi instruktora u roku od 5 sekundi.

Datum kada je C – 2 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.2. Instruktor stoji izvan vizualnog kontakta s djetetom.3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.4. Sjenka, stojeći iza djeteta, lagano postavlja svoje ruke na djetetova ramena i nježno pomaže

djetetu da dođe do instruktora (djelomična podrška).5. Ako dijete dođe bez opiranja pri kontaktu, to znači da je ispravno odgovorilo. Pohvalite ga i

nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju7. Ako se dijete opire, to znači da nije tačno odgovorilo, sjenka treba da ponovi radnju.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak (C–3) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

126

C–2

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj C, korak 3

PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”

Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi, prateći uputu “dođi ovamo”,sa mjesta odakle ne vidi instruktora u roku od 5 sekundi.

Datum kada je C – 3 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.2. Instruktor stoji izvan vizualnog kontakta s djetetom.3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.4. Sjenka, stojeći iza djeteta, lagano gura dijete naprijed. Sjenka potom ne dira i ne pomaže djete,

ali se pomjera prema instruktoru u isto vrijeme kad i dijete (djelomična podrška i praćenje).5. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, ispravno je odgovorilo. Pohvalite ga i

nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako dijete ne dođe do instruktora u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo,

sjenka treba da ponovi radnju.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak (C–4) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

127

C–3

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj C, korak 4

PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”

Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi, prateći uputu “dođi ovamo”,sa mjesta odakle ne vidi instruktora u roku od 5 sekundi.

Datum kada je C – 4 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.2. Instruktor stoji izvan vizualnog kontakta s djetetom.3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.4. Sjenka stoji iza djeteta ali se ne pomjera prema instruktoru.5. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, ispravno je odgovorilo. Pohvalite ga i

nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako dijete ne priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo, sjenka

treba da ponovi radnju.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak (C–5) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

128

C–4

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj C, korak 5

PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”

Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi, prateći uputu “dođi ovamo”,sa mjesta odakle ne vidi instruktora u roku od 5 sekundi.

Datum kada je C – 5 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Sjenka stoji direktno iza djeteta.2. Instruktor stoji izvan vizualnog kontakta s djetetom.3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.4. Sjenka stoji iza djeteta ali se ne pomjera prema instruktoru.5. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, ispravno je odgovorilo. Pohvalite dijete i ga

nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako dijete ne priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo, sjenka

treba da ponovi radnju.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak (C–6) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

129

C–5

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj C, korak 6

PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”

Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi, prateći uputu “dođi ovamo”,sa mjesta odakle ne vidi instruktora u roku od 5 sekundi.

Datum kada je C – 6 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Sjenka stoji na različitim udaljenostima iza djeteta.2. Instruktor stoji izvan vizualnog kontakta s djetetom.3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.4. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, ispravno je odgovorilo. Pohvalite ga i

nagradite.5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.6. Ako dijete ne priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo, sjenka

treba da ponovi radnju.7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak (C–7) kada postigne 80% tačnih odgovora od 40kontinuiranih pokušaja.

130

C–6

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj C, korak 7

PRAĆENJE INSTRUKCIJA “DOĐI OVAMO”

Željeno ponašanje: Dijete će prići odrasloj osobi, prateći uputu “dođi ovamo”,sa mjesta odakle ne vidi instruktora u roku od 5 sekundi.

Datum kada je C – 7 program započeo: ______________ program završen:_______________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Sjenka ne učestvuje u ovom koraku.2. Instruktor stoji izvan vizualnog kontakta s djetetom.3. Instruktor kaže: “(Ime djeteta), dođi ovamo”.4. Ako dijete priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, ispravno je odgovorilo. Pohvalite dijete i ga

nagradite.5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.6. Ako dijete ne priđe instruktoru u roku od 5 sekundi, to znači da nije tačno odgovorilo, sjenka

treba da ponovi radnju.7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može završiti ovaj program kada postigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranihpokušaja.

131

C–7

PODUčAVANJEDJETETA DA PRATI

UPUTU “USTANI”Dijete mora shvatiti da je za njega loše ako ignoriše ljudski glas. Zato je osnovni cilj ovog prvogprograma praćenja uputa da se dijete nauči da sluša i odgovara. Dijete mora postati svjesnoznačenja vaših riječi.

Odabrali smo uputu “Ustani” jer se uz punu fizičku podršku lako može dobiti tačan odgovor.

132

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za korak 1

PRAĆENJE INSTRUKCIJA “USTANI”

Željeno ponašanje: Dijete će prateći uputu ustati u roku od 3 sekunde.

Datum kada je korak 1 započeo: ________________ program završen: __________________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj ustaje.3. Recite: “(Ime djeteta), ustani”.4. Uzmite dijete za ruku ili rame i podstaknite ga da ustane. Držite dijete u mjestu 3 sekunde.5. Ako dijete ustane bez opiranja, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako se dijete opire, to znači da nije odgovorilo tačno, sačekajte 5 sekundi i/ili pokušajte

ponovo.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak kada postigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranihpokušaja.

133

1

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za korak 2

PRAĆENJE INSTRUKCIJA “USTANI”

Željeno ponašanje: Dijete će prateći uputu ustati u roku od 3 sekunde.

Datum kada je korak 2 započeo: ________________ program završen: __________________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj ustaje.3. Kaže: “(Ime djeteta), ustani”.4. Lagano dodirnite djetetova ramena ili drugi dio tijela kako biste mu pokazali da treba ustati.

Zadržite ruku na djetetu da bi stajalo u mjestu 3 sekunde.5. Ako dijete stoji bez opiranja 3 sekunde i ostane stojeći, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i

nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako se dijete opire ili ne stoji 3 sekunde, to znači da nije odgovorilo tačno. Sačekajte 5

sekundi i/ili pokušajte ponovo.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak kada postigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranihpokušaja.

134

2

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za korak 3

PRAĆENJE INSTRUKCIJA “USTANI”

Željeno ponašanje: Dijete će prateći uputu ustati u roku od 3 sekunde.

Datum kada je korak 3 započeo: ________________ program završen: __________________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj ustaje.3. Kaže: “(Ime djeteta), ustani”.4. Bez podrške u ovom koraku.5. Ako dijete ustane bez opiranja u roku od 3 sekunde i ostane stojeći, tačno je odgovorilo.

Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako se dijete opire ili ne ustane u roku od 3 sekunde, to znači da nije odgovorilo tačno.

Sačekajte 5 sekundi i/ili pokušajte ponovo.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak kada postigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranihpokušaja.

135

3

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za korak 4

PRAĆENJE INSTRUKCIJA “USTANI”

Željeno ponašanje: Dijete će prateći uputu ustati u roku od 3 sekunde.

Datum kada je korak 1 započeo: ________________ program završen: __________________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Recite: “(Ime djeteta), ustani”. (Bez pružanja primjera, bez podrške).3. Ako dijete ustane bez opiranja u roku od 3 sekunde i ostane stojeći, tačno je odgovorilo.

Pohvalite ga i nagradite.4. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.5. Ako se dijete opire ili ne ustane u roku od 3 sekunde, to znači da nije odgovorilo tačno.

Sačekajte 5 sekundi i/ili pokušajte ponovo.6. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak kada postigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranihpokušaja.

136

4

PODU^AVANJEDJETETA DA IMITIRA

Autistična djeca obično ne imitiraju druge. Prije nego što nauči govoriti, djete treba da naučiimitirati.

Počnite sa većim motornim aktivnostima imitacije, preko suptilnijih motornih aktivnostizavršavajući sa motornim aktivnostima koje uključuju lice i usta tako da time možete učiti dijeteda imitira zvukove i složenije riječi.

137

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za korak 1

PRAĆENJE INSTRUKCIJA (IMITIRANJE)

Željeno ponašanje: Kada učitelj/roditelj kaže “uradi ovo” i pokaže šta treba uraditi,dijete će imitirati ono što radi učitelj/roditelj.

Datum kada je korak 1 započeo: ________________ program završen: __________________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj kaže “Uradi ovo”.3. Učitelj/roditelj pokazuje djetetu šta treba uraditi, kao npr: pljesnuti rukama, dodirnuti nos,

dodirnuti usta, podići ruku.4. Uzmite djetetove ruke i podstaknite dijete da uradi isto.5. Ako dijete uradi to što tražite u roku od 3 sekunde bez opiranja, tačno je odgovorilo.

Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako se dijete opire, to znači da nije odgovorilo tačno. Sačekajte 5 sekundi i/ili pokušajte

ponovo.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak kada postigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranihpokušaja.

138

1

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za korak 2

PRAĆENJE INSTRUKCIJA (IMITIRANJE)

Željeno ponašanje: Kada učitelj/roditelj kaže “uradi ovo” i pokaže šta treba uraditi,dijete će imitirati ono što radi učitelj/roditelj.

Datum kada je korak 2 započeo: ________________ program završen: __________________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj kaže “Uradi ovo”.3. Učitelj/roditelj pokazuje djetetu šta treba uraditi (pruža primjer), kao što je pljesnuti rukama.4. Lagano dodirnite djetetove ruke, pomažući mu da uradi isto.5. Ako dijete uradi to što tražite u roku od 3 sekunde bez opiranja, tačno je odgovorilo.

Pohvalite ga i nagradite.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako se dijete opire ili ne imitira to što ste vi uradili, to znači da nije odgovorilo tačno.

Sačekajte 5 sekundi i/ili pokušajte ponovo.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak kada postigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranihpokušaja.

139

2

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za korak 3

PRAĆENJE INSTRUKCIJA (IMITIRANJE)

Željeno ponašanje: Kada učitelj/roditelj kaže “uradi ovo” i pokaže šta treba uraditi,dijete će imitirati ono što radi učitelj/roditelj.

Datum kada je korak 3 započeo: ________________ program završen: __________________

Instrukcije za učitelja/roditelja:

1. Dijete i učitelj/roditelj sjede jedno naspram drugog.2. Učitelj/roditelj kaže “Uradi ovo”.3. Učitelj/roditelj poduzima neku akciju.4. Ako dijete uradi isto u roku od 3 sekunde, tačno je odgovorilo. Pohvalite ga i nagradite.5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.6. Ako dijete ne imitira akciju u roku od 3 sekunde, to znači da nije odgovorilo tačno. Sačekajte

5 sekundi i/ili pokušajte ponovo.7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

Dijete može preći na slijedeći korak kada postigne 80% tačnih odgovora od 40 kontinuiranihpokušaja.

140

3

SMANJIVANJE ILI ELIMINACIJANEPRILAGOÐENOG ILI

SAMOPOVRJEÐUJU]EG PONA[ANJA

SamostimulacijaSvaki čovjek ima neki oblik samostimulacije, prekrižiti noge i lupnuti stopalima, tapkati prstima,vući kosu itd. Autistična djeca i druga djeca s poremećajima u razvoju pretjeruju usamostimulirajućem ponašanju. Oni pretjeruju u aktivnostima koje poduzimaju kao i u načinu nakoji ih izvode. Na primjer, neka autistična djeca tresu glavom više od 20 puta u minuti. Neka odnjih mašu rukama gore–dolje više minuta ili čak sati. Neka mogu nepomično gledati u neku tačkuduži vremenski period. Tako je samostimuliranje poseban problem kada pristupimo podučavanjuautistične djece novom ponašanju.

Karakteristike samostimulacije su:

1. neobičan oblik ponašanja;2. frekvencija kojom se ispoljava to ponašanje;3. okolina u kojoj se ispoljava4. sposobnost ili volja djeteta da prestane sa samostimulirajućim ponašanjem

kad se od njega to zatraži.

Šta uzrokuje samostimuliranje?Niko ne zna zašto autistična djeca vrše samostimulirajuće radnje. Neki pretpostavljaju da kadavanjska stimulacija padne ispod određenog individualnog nivoa, autistično dijete proizvodi svojuvlastitu stimulaciju, tako da na taj način obezbjedjuje povratnu spregu ka samom sebi. Drugiteoretišu da dijete to radi da bi izbalansiralo pretjeranu stimulaciju koja dolazi iz okoline, a kojuautistično dijete nije u mogućnosti da procesira. Mi znamo da je samostimulacija ohrabrujuća zapojedinca. Neka djeca bi radije da rade nešto drugo nego da jedu. Samostimulirajuća ponašanjase najčešće dešavaju ako je djetetu dosadno, ako je uzbudjeno ili tjeskobno.Mi takođe znamoda se samostimulirajuće ponašanje može kontrolisati.

Zašto kontrolisati samostimulirajuće ponašanje?Postoji temeljito istraživanje koje indicira da samostimulirajuće ponašanje ima negativan uticajna učenje. Nemoguće je da dijete radi zadatak ili da ostvari vezu sa drugom osobom akoneprestano maše rukama. Pažnja koju treba da usmjeri na učenje ili na društvenu okolinu jeonemogućena ili potpuno blokirana djetetovim samostimulativnim ponašanjem.

Autistična djeca su daleko iza svojih vršnjaka pri izvršenju akademskih zadataka, jezika iodgovarajućih društvenih sposobnosti, tako da samostimulacija mora biti reducirana u ciljunjihovog učenja i napredovanja.

Ipak, naš cilj nije da se takvo ponašanje u potpunosti izbriše. Kada se dijete nalazi unestruktuiranoj okolini, dijete se može baviti takvim aktivnostima. Program za reduciranjesamostimulirajućeg ponašanja treba se koristiti samo onda kada se od djeteta očekuje dapokaže odgovarajuće ponašanje.

141

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 1

UKLANJANJE NEPRILAGOĐENOG PONAŠANJA

Datum kada je A – 1 program započeo: _______________ program završen: ______________

Instrukcije za roditelja/terapeuta:

Djetetu će biti pružena maksimalna pomoć pri korištenju igračke, kašike ili bilo koje drugestvari koja se koristi pri učenju (puna fizička podrška).

1. Roditelj/učitelj sjedi djetetu iza leđa (odakle ima lagan pristup djetetovoj ruci)2. Roditelj/učitelj usmjerava djetetovo ponašanje (gura autić).3. Recite: “(Ime djeteta), gurni autić”.4. Roditelj/učitelj prislanja svoju ruku na djetetovu ruku i povlači autić u željenom pravcu 1 do

2 minute.5. Nagradite dijete.

142

A–1

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 2

UKLANJANJE NEPRILAGOĐENOG PONAŠANJA

Datum kada je A – 2 program započeo: _______________ program završen: ______________

Instrukcije za roditelja/terapeuta:

Djetetu pružate samo djelomičnu podršku; lagano dodirnite njegovu ruku da ga potaknetena aktivnost.

1. Roditelj/terapeut sjedi djetetu iza leđa.2. Roditelj/terapeut usmjerava djetetovo ponašanje.3. Recite: “(Ime djeteta), gurni autić”.4. Djelomično podstaknite dijete na akciju.5. Ako se dijete počne igrati igračkom u roku od 3 sekunde, nagradite ga.6. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.7. Ako se dijete ne počne igrati igračkom u roku od 3 sekunde, ignorišite ga 5 sekundi.8. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

143

A–2

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 3

UKLANJANJE NEPRILAGOĐENOG PONAŠANJA

Datum kada je A – 3 program započeo: _______________ program završen: ______________

Instrukcije za roditelja/terapeuta:

Nema fizičkog kontakta u ovom koraku.

1. Roditelj/učitelj sjedi djetetu iza leđa.2. Roditelj/učitelj usmjerava djetetovo ponašanje.3. Recite “(Ime djeteta), gurni autić”.4. Ako se dijete počne igrati igračkom u roku od 3 sekunde, nagradite ga.5. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.6. Ako se dijete ne počne igrati igračkom u roku od 3 sekunde, ignorišite ga 5 sekundi.7. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

144

A–3

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 4

UKLANJANJE NEPRILAGOĐENOG PONAŠANJA

Datum kada je A – 4 program započeo: _______________ program završen: ______________

Instrukcije za roditelja/terapeuta:

Nema fizičkog kontakta u ovom koraku.

1. Roditelj/terapeut sjedi djetetu iza leđa.2. Recite: “(Ime djeteta), gurni autić”.3. Ako se dijete počne igrati igračkom u roku od 3 sekunde, nagradite ga.4. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.5. Ako se dijete ne počne igrati igračkom u roku od 3 sekunde, ignorišite ga 5 sekundi.6. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

145

A–4

Ime djeteta _______________________________ Podaci od ___________do ____________

Instrukcije i evidencija za cilj A, korak 5

UKLANJANJE NEPRILAGOĐENOG PONAŠANJA

Datum kada je A – 5 program započeo: _______________ program završen: ______________

Instrukcije za roditelja/terapeuta:

1. Pokažite djetetu igračku.2. Ako se dijete počne igrati igračkom, nagradite ga.3. Upišite plus (+) u vašu evidenciju.4. Ako se dijete ne počne igarti igračkom u roku od 3 sekunde, ignorišite ga 5 sekundi.5. Upišite minus (–) u vašu evidenciju.

146

A–5

USPJE[NIPRIMJERIIZ PRAKSE

150

Predvježbe za pisanje

PJE[^ANIKPraktičnu vježbu sa pješčanikom smatram vrlo efikasnom, uspješnom i za djecu interesantnom,a istovremeno jednostavnom i prihvatljivom metodom za obradu i vježbe nastavnih jedinica izhrvatskog jezika. Tu posebno mislim na obradu slova (tiskanih i pisanih), kao i predvježbe zapisanje.

Vježbu smatram uspješnom jer dijete usvaja gradivo (pisanje crta, tiskanih i pisanih slova, itd.)bez napora, pritiska i grča u prstima. Uz to je uključeno čulo dodira (kažiprst, pijesak). Zapovlačenje se može koristiti i štapić umjesto prsta, ukoliko učenik ima neko kožno oboljenje.

Ovom metodom učenici upoznaju pravilno pisanje svih slova, crta, brojeva, veličina (crtaju veće– manje, bliže – dalje, lijevo – desno). Mogućnosti u primjeni su ogromne.

Najčešći oblik rada je individualan, a u nekim slučajevima može se primijeniti i rad u paru. Npr.jedan učenik piše veliko slovo, drugi malo i obrnuto. Odjeljenski pješčanik je dovoljno prostranda ima mjesta za rad u paru.

Za ovu metodu potreban je veći sanduk, po mogućnosti podignut od tla, i ispunjen sasvim sitnimriječnim pijeskom na kojem ostaje trag onog što pišemo, crtamo.. U našem razredu je sanduk natočkovima, ali on čvrsto stoji i ne pomjera se pri radu jer je pritisnut pijeskom, a može se ipremještati po potrebi. Na isti način može se napraviti manji pješčanik (individualni) koji možestati na klupu ili radni stol tako da dijete sjedeći radi zadano. Po pijesku dijete lako piše i lakobriše dok ne savlada pravilno pokret i onda prelazi na rad u bilježnicu.

Metoda je prihvatljiva za sve kategorije djece jer nije teška, interesantna je, a pomaže im dalakše savladaju zahtjev. To im je onda i motiv za dalji rad. Jedino u rijetkim slučajevima, naprimjerako dijete ima neki problem u vidu kožnog oboljenja i slično, onda za rad kao olovku ne koristiprste već prutić. Dakle, ova metoda je prihvatljiva za sve.

Mogućnost korelacije i uopće primjene je velika. Naročito u jeziku, matematici, prirodi i društvu(reljefi, strane svijeta, likovna kultura). Zapravo, osim glazbene kulture, za svaki predmet možese izvesti neka vježba.

Ova vjezba ima naročito široku primjenu u prvom, pa i u drugom, razredu, naravno, ovisno i okategoriji djeteta.

151

Matematika

SABIRANJEI ODUZIMANJE S PRELAZOMDjeca teško usvajaju pojam desetice, a posebno teško usvajaju sabiranje i oduzimanje saprelazom preko desetice.

U pedagoškoj praksi ima više načina za usvajanje navedenog gradiva. Jedan od dobroprihvaćenih u praksi je slijedeći:

Na ruci je pet prstiju, dvije ruke imaju deset prstiju - to djeca lakše usvajaju. Kada dijete shvatida jednu deseticu čini deset jedinica i kada je sigurno u odbrojavanju od 1 – 10 i nazad, ondasve ide lakše.

Važno je da materijal bude primjeren djeci (voće, kockice, kuglice) da ga može taktilno osjetiti iodbrojati, redati ili nizati. Tek tada je pojam desetice usvojen. Nije bitno da dijete na početku znada je to + ili -, važno je da zna je li više ili manje. Isto tako dijete treba da prepozna da deseticamože biti čista (svih deset elemenata) i da ako je manje, desetica nije čista.

Čista desetica, sastavljena od 10 elemenata (jedinica).

Nije čista desetica, nepotpuna je, sastavljena od 8 elemenata.

152

Sabiranje

8 + 6 = (8 + 2) + 4 = 10 + 4 = 14

8 + 6 = (8 + 2) + 4 = 10 + 4 = 142 4

Oduzimanje

14 – 6 =

14 – 6 = (14 – 4) – 2 = 8

Kod oduzimanja se koristi princip oslobađanja skupa od jedinica preko desetice da se dobiječista desetica i onda oduzimanje dvije jedinice. Potrebno je koristiti didaktički materijal, ali igrafičko prikazivanje, jer je to očiglednije za dijete.

Na ovaj način djeca imenuju aplikacije i predmete, usvajaju nove pojmove, a ako se koristi voćei povrće, ostvaruje se i korelacija sa Poznavanjem prirode i društva.

153

Poznavanje prirode i društva

@IVOTINJE,DOMA]EI DIVLJE

Mora se priznati da je teško shvatiti prirodne odnose među pojavama, smjenu godišnjih doba, idruge pojave. Zbog toga želim da vam opišem čas ponavljanja iz predmeta Priroda i društvo.

Dugo razmišljajući kako da podstaknem učenike na ovom času pa da tih 40 minuta postaneujedno i razonoda i ponavljanje naučenog gradiva, došla sam na ideju da osmislim čas kao kviz.

Na prošlim časovima crtali smo divlje i domaće životinje tako da svi učenici imaju te crteže –svaka životinja na posebnom listu. Na dva plakata su životinje i njihovi mladunci. Kao nastavnasredstva donijela sam jaje, mlijeko, vunu, komadić mesa i, naravno, kasetu na kojoj su snimljeniglasovi životinja.

Na tabli pišem imena svih učenika iz odjeljenja. Oblik rada je frontalni. Moram napomenuti da susva djeca maksimalno uključena u rad, jer ko osvoji najviše bodova u kvizu postaje pobjednik idobija nagradu (prva nagrada je velika čokolada, a druga nagrada je sveska), dok ostali učenicikoji osvoje bar jedan bod dobijaju bombonu.

Evo nekih pitanja koja postavljam djeci:

� Koja se divlja životinja hrani drugim životinjama?(digni njenu sliku) 2 boda

� Koja domaća životinja daje ovo?(pokazujem mlijeko) 2 boda

� Koja se životinja ovako oglašava?(pustim glasanje konja sa kasetofona) 3 boda

� Nacrtaj životinju i napiši ime životinje koja nosi ovo.(pokažem jaje) 6 bodova

Primijetila sam da se sva djeca trude da na najbolji način odgovore, jer sa nagradom dolazi idobra ocjena. Na ovaj način budi se pozitivan takmičarski duh u odjeljenju, razvija se pažnja imišljenje. Čas je neobičan i nesvakidašnji, nije monoton, i daje izvrsne rezultate.

Napominjem još i to da ne postoji kategorija djece koja ne mogu pratiti ovaj metod, jer, kao štosam već rekla, svi učenici su maksimalno uključeni i motivirani nagradom.

Korelacija je moguća sa likovnom i muzičkom kulturom, kao i sa bosanskim jezikom.

154

Maternji jezik

PISANJE VELIKOG SLOVANa početku časa igramo igru “Imena”. Uz svoje ime učenik treba reći riječ sa istim početnimslovom, npr. Maja – marama. Nakon toga, učenicima podijelite bedževe na koje treba da napišusvoje ime i prezime.

Kakvim početnim slovom pišemo ime i prezime?

Druga igra pod nazivom “Šta se krije iza slova?”. Na plakatu se nalaze pokrivena imena gradova,sela, rijeka i planina. Papiri kojim su pokrivena imena na sebi imaju nacrtano selo ili planinu,rijeku ili grad, i ispisano početno slovo imena. Učenici otkrivaju polja iza slova.

Kakvim početnim slovom pišemo imena rijeka, gradova, sela i planina? (Zaključak se zapisujena tablu kredama u boji.)

Ova vježba se pokazala jako uspješnom. Djeca pokazuju veliku zainteresovanost za otkrivanjenovog i skrivenog, te na taj način stiču nova znanja.

Vježba daje najbolje rezultate u grupnom radu zbog razvijanja takmičarskog duha učenika.

Potrebna sredstva za izvođenje ove vježbe su papir, makaze, boje, ljepilo i bedževi.

Vježba se može primijeniti u svim predmetima, a korelacija sa npr. likovnim odgojem jeneophodna.

155

Priprema za početno čitanje i pisanje

VJE@BE PERCEPCIJEI GRAFOMOTORIKE

Pred djecu donijeti izrezane i obojene elemente valjka, kocke, kvadra i piramide napravljene odstiropora. Elementi su u crvenoj, žutoj, plavoj i zelenoj boji, a raznih veličina.

1. Djeca dobiju kocku i piramidu iste boje da sagrade kuću.2. Izmiješane raznobojne kocke i piramide – dijete odabire adekvatne boje

za gradnju kuće.3. Svi elementi su zajedno izmiješani – dijete odabire adekvatne boje i oblike

za gradnju kuće.4. Prepoznavanje – identifikacija najveće i najmanje kuće, prepoznavanje kuća

po bojama, itd.5. Redanje kuća u nizu – vodoravno.6. Slaganje elemenata u kulu – uspravno.7. Redanje elemenata po boji, obliku, veličini.

Za posmatranje predmeta po navedenom zadatku mogu se koristiti plastične čaše raznih boja iveličina, klupčad vune raznih boja i veličina, omoti od čokolade, zrnevlje graha u raznim bojamai veličinama. Možete donijeti i dugmad različitih boja i veličina.

156

Upoznavanje uže okoline

KRETANJE ULICOM –RAZGOVOR NA PLO^NIKU

Djecu treba izvesti na ulicu, recimo na pijačni dan. Prvo im pokazati ulicu koja je puna prolaznika,a onda ulicu koja je manje pješački frekventna.Pokušajte šetati trotoarom, zastajkivati na sredini trotoara, razgovarati uz obraćanje pažnje naprolaznike koji vam dolaze iza leđa i u susret. Oni vas zaobilaze, silaze na kolovoz jer imsmetate.

Zaključak: razgovor vodimo po strani trotoara i ne zadržavamo se dugo.

Nastavnik podijeli učenike u 2-3 grupe koje imaju svoje vodiče – po jedan roditelj koji imazadatak da povede djecu u susret drugoj grupi i pazi kako će voditi razgovor, da li na sredinipločnika ili po strani.

Nastavnik te situacije snimi kamerom ili foto-aparatom.Uz ovu aktivnost mogu se provjeriti sposobnosti prelaska ulice na označenim i neoznačenimmjestima.

Povratak u učionicu i razgovor o svemu što su djeca doživjela.Ovo će poboljšati jezik i komunikaciju kroz opis ulice, prolaznika, trgovina, vremenskih prilika.

Podijeliti temu sa drugima.Pozvati grupu učenika – susjedno odjeljenje i na flanelografu prezentirati kretanje prolaznika natrotoaru i auta po kolovozu uz pomoć pripremljenih aplikacija na likovnom i radnom odgoju.

Ovu aktivnost možemo izvesti u učionici pomoću autića i ljudskih figurica po nacrtanoj cesti iobilježenom trotoaru.Vježba je uspješna jer se dijete direktno uključuje u komunikaciju u saobraćaju, uključena sučula vida, dodira, sluha, osjeta, tj. ono čuje glasove, šumove, zvukove, identifikuje ih, dodirujeljude, susreće poznanike i druži se, oslobađa se samoće, socijalizira se.

Kroz ovu vježbu dijete stiče nova iskustva i vještine:

� Komuniciranje na cesti,� Sigurnost u saobraćaju,� Samostalnost,� Svjesnost da nisi sam,� Odabiranje pravog mjesta za razgovor.Isto tako, dijete se druži sa drugom djecom, spoznaje da ima puno ljudi za vrijeme pijačnog dana,puno prodavača na jednom mjestu, da se mogu kupiti razni artikli – od igračaka, voća i povrća,do tekstila. Takođe spoznaje kako se treba kretati među masom ljudi, kako se na pločniku ne trebazadržavati bez potrebe, kako treba voditi razgovor po strani, pozdraviti poznanike, itd.

Kod hiperaktivne djece, kao i kod djece koja se boje gužve, ovu vježbu je teže primijeniti zbognepredvidivih situacija i straha od saobraćaja.

157

Poznavanje prirode i društva

BILJKA SE RAZVIJAIZ SJEMENKE

Za sticanje novog znanja iz predmeta Poznavanje prirode i društva najčešće koristim metodeposmatranja, eksperimenta, pokazivanja i objašnjavanja.

Na čas se donese nekoliko sjemenki graha. Neke sjemenke namočimo u vodi, a druge ostavimosuhe i vršimo usporedbu namočenih i suhih sjemenki.

Sjemenke koje su bile u vodi su nabubrile – povećale se. Voda je ušla kroz mjesto kojim jesjemenka bila pričvršćena za mahunu (nožićem odvojiti dijelove sjemenke). Sjemenku grahaobavija opna koja se zove lupina. Ispod lupine su dva klična listića (supke). Na mjestu gdje seone drže vidi se klica. Iz klice će se u povoljnim uvjetima razviti mlada biljka. Za klijanje jepotrebna zdrava sjemenka, dovoljno vlage (vode), zrak, toplina i pogodno tlo.

Zadatak:U posudu s vlažnom zemljom zasaditi sjemenke graha, posmatrati njihov razvoj i zapisivatipromjene.

Ovu praktičnu vježbu rade svi učenici, svaki od njih potapa sjemenku u vodu i uspoređuje je sasuhom sjemenkom. Tako se djeca na očigledan način upoznaju sa dijelovima sjemenke isamostalno dolaze do novog znanja. Djeca takođe uviđaju kako sama mogu doći do novogznanja, novog iskustva.

Postoji mogućnost korelacije sa likovnom kulturom i hrvatskim jezikom preko govorne vježbe,opisivanja, razvoja govornih i komunikativnih sposobnosti.

158

Matematika

ZA JEDAN VI[EVrlo važan pojam u vezi sa glavnim brojevima je odnos između susjednih glavnih brojeva. Važnoje da djeca shvate ne samo “šta je četiri u četiri” nego i da skup četiri predmeta sadrži za jedanviše od skupa od tri elementa – predmeta. Slike ili predmeti mogu poslužiti kao polazna tačka zapriču ili pjesmicu poput ove:

Jedan zečić nije znao štaDošao još jedan, pa su bila dva.Dva zečića pili mlijeko k’o i mi,

Došao je još jedan pa su bila tri.Tri zečića u balonu k’o leptiri letjeli

Došao je još jedan, pa su bila četiri.Četiri zečića pošla u svijet,

Došao je još jedan, pa ih bilo pet.Pet zečića vragolana, što jest jestDošao još jedan pa ih bilo šest.

Djeca odglume pjesmicu o zečićima i od ponuđenih elemenata (kockica, olovki) slože nekuzbirku i proširuju je. Vježba je vrlo uspješna zato što su sva djeca aktivna i usvajaju novesadržaje na zabavan način. Učenici stiču znanja o radu u grupi, o zavisnosti i povezanostičlanova grupe, o kreativnosti i odgovornosti.

Za ovu realizaciju potreban je rad u grupi, nastavni listići sa crtežima zečića i razni elementi. Svadjeca mogu biti uključena u rad, jer i ako ne znaju razgovjetno govoriti, mogu odglumiti, i obratno.

Moguća je korelacija sa predmetom Poznavanje prirode i društva, gdje se djeca međusobnoupoznaju.

159

Matematika

SKUP OD 5 ELEMENATAPri obradi skupa od 5 elemenata koristim skup zvani kuća, koji pokazuje odnose međuelementima kako bi se djeci pomoglo da usvoje koncept broja 5. Istovremeno djeca ponavljajusabiranje do broja pet, koje su već savladala.

Ovakvom realizacijom učenici razvijaju kreativnost, maštu, kao i logičko mišljenje, pamćenje, tevrše korekciju ranije pogrešno stečenih znanja.

160

Briga o sebiRazvoj govora i jezika

ODJE]AU radu koristim konkretan materijal da bi se djeca kroz igru podstakla na rad. Na velikom stolunalazi se velika lutka i oko nje odjevni predmeti, potrebni i nepotrebni (kapa, slamnati šešir,rukavice vunene i čipkane, pleteni šal, šal od tila, debeli zimski džemper, itd.). Oko stola sjededjeca i posmatraju, imenuju šta vide i za šta to služi. Razgovaramo. Ja dajem informacije i upute.Istražuju koji odjevni predmeti mogu da se obuku u zimskom periodu, jer smo na osnovudiskusije i razgovora saznali da je potrebna zimska odjeća i zajednički oblačimo lutku. Ja dajemupute, a oni oblače lutku uz moje podsticanje i verbalnu podršku. U nastavku rada igramo igru“U trgovini” – podjela uloga. Nakon igre u kojoj su se djeca opustila, ilustrujemo odjevni zimskipredmet koji želimo pokloniti drugarici (crtež je pripremljen, djeca samo boje).

U toku cijelog rada vodi se diskusija uz laganu muziku koja ne ometa, ali opušta djecu. Časzavršavamo metodom prisjećanja tako što djeca slažu slagalicu “Obuci me”.

Smatram da će se sadržaj uspješno realizovati ako se upotrijebi više metoda i postupaka.Primjenom svih ovih metoda i postupaka, upotrebom svih čula (i dječijih i mojih), dolazimo dopraktičnih primjenljivosti svih sadržaja.

U toku rada primjenjujemo sve oblike rada – individualni, grupni i frontalni. Bez konkretnihdidaktičkih materijala bilo bi nemoguće usvojiti čak i najjednostavniji sadržaj (kasetofon,televizor, slagalice, prirodni eksponati, bojice, papir, ljepilo, modeli, slike, itd.).

Korelacija sa predmetima Likovno vaspitanje, Poznavanje okoline, Muzičko vaspitanje, Razvojpsihomotorike, Radno vaspitanje.

161

Jezik i književnost

VJE@BA ^ITANJAI PISANJA(ilustrovana kri`aljka)

Nakon što su učenici savladali sva slova i početno čitanje i pisanje, jako dobre rezultate postiglasam rješavanjem jednostavnijih ilustrovanih križaljki.

Učenici dobiju ilustrovanu križaljku, pa zajedno imenujemo sve predmete koji su na crtežima inaučimo manje poznate pojmove. Ukoliko se učenici prvi put susreću sa nekim pojmom, onda,ovisno o njihovom interesovanju, o pojmu treba reći ono što je najzanimljivije (ponekad pojmovenađemo u enciklopediji i pročitamo ono što je najinteresantnije, npr. pelikan – ptica – izgled, gdježivi, čime se hrani, itd.).

Zatim analiziramo bilo koji pojam, npr. KREVET – riječ od šest slova, prvo slovo je K i imenujemosve glasove po redu K R E – V E T. U križaljci tražimo slovo K i mjesto gdje bismo mogli upisatitu riječ (brojanjem praznih polja).

Učenicima pomagati koliko je potrebno i upoznavati ih i sa sinonimima za pojedine pojmove(lopov – tat, katanac – lokot).

Vježba je vrlo uspješna, jer učenici na zanimljiv, očigledan način usvajaju čitanje i pisanje imotivirani su za rad do konačnog rješenja cijele križaljke.

Učenici uvježbavaju čitanje i pisanje, glasovnu i slogovnu raščlambu riječi (što je inače problemkod ove djece), usvajaju nove pojmove i manje poznate riječi.

Vježba se može raditi individualno ili u paru, pa čak i grupno, ovisno o broju djece u odjeljenju,i naravno, o sposobnosti učenika.

Vježba je prihvatljiva jer su za nju potrebna minimalna materijalna sredstva – papir i ilustrovanekrižaljke koje se mogu pronaći u dječijim časopisima kao što je “Vesela sveska” i sl.

Vježba se ne može primijeniti samo sa djecom kod koje je nerazvijena motorika šake.

Korelacija je moguća sa više nastavnih predmeta, ovisno o pojmovima koji se nalaze u križaljci(poznavanje prirode, historija, geografija, itd.) i nastavniku koji pojmove objašnjava – koliko ćereći o nekom pojmu i slično.

162

Ananas, as, eskim, arena, lanac, ruksak, brk, kavez, kamile, reketi, šah, okuka, noga, tat,vjeverica, strip, krateri, plast,

163

Matematika

KRIVE I PRAVE LINIJEOvu vježbu iz matematike koristim za razvijanje psihomotornih sposobnosti, bogaćenjesenzomotornih iskustava, shvatanje elementranih pojmova o prostoru, snalaženje u sredini ukojo se dijete nalazi.

Na tabli nacrtamo krivu i pravu liniju i zajednični uočavamo razliku među njima. Od djece tražimoodgovor: “Na šta vas podsjeća kriva linija?” (na talas, n aputić u selu, i sl.) Učenici samostalnocrtaju linije u svoje sveske.

Dva učenika zatim zatežu konopac. Djeca uočavaju da je on prav. Onda istim konopcem pravimokrug, putić, rijeku. Učenici uočvaju razliku. Crtamo u svesci rijeku, putić, štrik za sušenje veša,pa sve to obojimo.

U bližoj okolini nalazimo priomjere krivih i pravih linija (pertla, štrik, konopac za preskakanje).Učenicima koji nisu dobro shvatili nastavnu jedinicu pružam dodatnu podršku.

164

Matematika

TAJNI AGENTIOva vježba se treba prilagoditi nivou učeničkog znanja. Učenici najprije napišu abecedu uzadanu tabelu (A – Ž) i brojeve ispod slova, opet ovisno o njihovom znanju.

Tabela 1.

Ova tabela je ključ za rješavanje šifriranog zadatka i igre “Tajni agenti”. Igra je takmičarskogkaraktera i u njoj mogu učestvovati učenici cijelog odjeljenja, ali zadaci se mijenjaju ovisno otome koji razred djeca pohađaju.

U tabeli 2. djeca prvo rješavaju zadatke, zatim ispisuju rješenje u redak “šifra” i u tabeli 1.pronalaze “rješenje šifre – slovo”. Ako sve zadatke riješe tačno, dobiće pravilno rješenje i u ovomslučaju nagradu, bombone.

Navešću primjer samo jednog zadatka koji su radili učenici V razreda, a nagrada su bilebombone sakrivene u ormanu.

Tabela 2.

165

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

A B C Č Ć D DŽ Đ E F

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

G H I J K L LJ M N NJ

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

O P R S Š T U V Z Ž

Zadatak 22–20 18+3 20–2 42–40 11+10 9+10 29–20

Šifra 2 21 18 2 1 19 9

Slovo B O M B O N E

Zadatak 14+10 20+7 50–23

Šifra 24 27 27

Slovo S U U

Zadatak 100–79 13+10 9 x 2 1 x 1 50–31 9 x 3

Šifra 21 23 18 1 19 27

Slovo O R M A N U

Vježba je interesantna, motivirajuća i svi žele da tačno i, naravno, što prije otkriju rješenje tajneporuke, a uče kroz igru i zabavu.

Učenici vježbaju zadatke, a zadaci se mogu prilagoditi većini oblasti iz matematike – važno je dasu dobro osmišljeni i da su rezultati u rasponu od 1 do 30. Ovu igru možete koristiti na časuuvježbavanja usvojenog gradiva, a “poruke” mogu biti različite.

Učenici zadatke rade individualno, ali mogu i grupno – ovisno o broju učenika u odjeljenju.

Za igru su potrebna minimalna materijalna sredstva – papir, dobro osmišljeni zadaci i eventualnanagrada.

Igra se može primijeniti kod sve djece koja su savladala početno čitanje i pisanje, a zadatke izmatematike prilagođavate znanju učenika. Očigledna je korelacija sa bosanskim jezikom.

166

Razvoj govoraElementarno opismenjavanje

PREPOZNAVANJEPREDMETA

U radu sa djecom sa umjerenom mentalnom zaostalošću često koristim vježbu prepoznavanjapredmeta opipom. Vježba ima za cilj artikulaciju glasova, prepoznavanje predmeta po boji iobliku, kao i upotrebu određenih glasova u riječima.

U zatvorenu kutiju ili vrećicu ubacim više različitih predmeta i igračaka. Učenik zatvorenih očijuizvlači predmet i opipom ga prepoznaje i imenuje. Poslije imenovanja predmeta, učenikprepoznaje prvi glas – slovo kojim ta riječ počinje. Potom se taj predmet dodjeljuje učeniku čijeime počinje tim istim slovom, a taj je učenik ujedno na redu da izvlači novi predmet.

Npr. učenik je izvukao, prepoznao i imenovao igračku AUTO. Uočava da riječ počinje slovom Ai dodjeljuje ga drugom učeniku, npr. ADNANU. Ako ima više imena na slovo A, učenik predmetdodjeljuje po želji kome hoće.

Vježba ima i takmičarski karakter, pa učenici vrlo rado sudjeluju u ovoj vježbi – igri. Onaj kosakupi najviše predmeta je pobjednik i nagrađujemo ga skromnom nagradom – uglavnom nekimslatkišem.

Istu vježbu možemo korisiti i u prepoznavanju geometrijskih oblika i boja. Princip je isti, samokutiju napunimo različitim geometrijskim tijelima različitih boja. U ovom slučaju predmet sedodjeljuje po boji onom učeniku koji na sebi ima nešto takve boje.

Ova vježba ne zahtijeva posebna materijalna sredstva, te je primjenjujemo i u radu sa djecomsa lakom retardacijom.

167

Matematika

MOGU LI BROJEVIHODATI?

Za sabiranje i oduzimanje na času matematike koristim se igrom “Mogu li brojevi hodati?” U redpostavim papire u boji (u jednom redu 9 papira). Napimjer, ako je riječ o zadatku 15 + 3, ondapostavim dvije kolone. Jedna kolona papira je žute, a druga plave boje. Žuta kolona predstavljadesetice, a plava jedinice. Izvodim dva učenika. Jedan predstavlja desetice i staje na prvi papiru žutoj koloni, a drugi učenik predstavlja jedinice i stoji na petom papiru u plavoj koloni. Onda sepomjera za tri broja naprijed (15 + 3 = 18). Učenici će sami zaključiti o kojem je broju riječ.

Za oduzimanje je obratno, uz pažnju prilikom prelaza iz desetica u jedinice.

Po mom mišljenju, ova vježba je veoma uspješna, jer se učenici kroz igru i uz očigledna sredstvaobrazuju i savladavaju gradivo sabiranja i oduzimanja. Kolone ujedno predstavljaju i brojevnelinije na kojima se lako mogu uočiti brojevi.

Učenici uz pomoć ove vježbe stiču znanja o brojevima i računskim operacijama. Vježba jeefikasna jer se pomoću nje mogu obrađivati svi brojevi dodavanjem novih kolona papira urazličitim bojama.

U zavisnosti od toga o kojim brojevima je riječ, mogu se upotrebljavati svi oblici rada, kod svedjece, jer je vježba u obliku igre. Korelacija je moguća sa likovnom kulturom, jer se uz pomoćpapira u boji mogu naučiti ili ponoviti osnovne i izvedene boje.

168

ODLAZAK U KUPOVINUNajuspješnijom metodom u radu sa djecom sa posebnim potrebama smatram metoduočiglednosti zato što učenici ono o čemu govorimo treba da vide, osjete. Tako će bolje i lakšeusvojiti znanje. Uz očiglednost je neophodna i metoda razgovora kako bi se uz pitanja kodučenika pobudila radoznalost i kako bi ih se navelo da i sami pitaju.

Naprimjer, tema je “Odlazak u kupovinu”. Prije polaska u kupovinu pokazaću učenicima kako dase pripremimo za odlazak u kupovinu. Učenici će reći šta treba da se kupi za pripremanje voćnesalate, napravićemo spisak, uzeti korpu za namirnice i novac. Na putu u prodavnicuupotrijebiemo znanje o kretanju ulicom, prelaženju ceste. Pozdravićemo se sa poznanicima. Uprodavnicu ćemo ući s pozdravom tako da nas osoblje čuje, uzeti korpu, po spisku tražitinamirnice i u koloni prići kasi. Uzećemo račun, platiti i pozdraviti se. Učenici će polako stavitinamirnice u korpu i donijeti je u školu mijenjajući se.

Nova saznanja učenik stiče provjerom kvaliteta namirnica, čišćenjem voća, korištenjem noža islično.

Korelacija sa:

Poznavanjem prirode i društva – različite vrste voća i načini pripreme,Komunikacijska povezanost – bogaćenje rječnika,Briga o sebi – zaštita zdravlja,Likovna kultura – boje zrelog voća.

169

@IVI DIKTATNastavnik izvede sve učenike pred školsku ploču, poredane kako slijedi po razredima: I, III, IVrazred, i pripremi jednu učeničku torbu za zajedničko opisivanje. Tu torbu stavi na katedru – čisti prazan prostor radi uočljivosti.

Na ploči napiše slijedeća pitanja za učenike:

� Šta je na stolu?� Čija je ovo torba?� Od čega je napravljena?� Kakve je boje?� Kako se zakopčava?� Koliko ima pregrada?

– Šta drži u prvoj, a šta u drugoj pregradi?� Kako se ti odnosiš prema svojoj torbi?� Gdje je držiš?

Ponavljati pitanja stalno istim redom na isti način pet do šest puta da svako dijete dobro upamtisvoju rečenicu. Onda pitati ko zna ponoviti sve rečenice, tj. odgovoriti na sva pitanja. Poslijepokušati i sa ostalim učenicima i ako je potrebno pružiti im dodatnu podršku.

Istu vježbu ponoviti i sutradan – učenici govore napamet naučene odgovore po istomredoslijedu. Učenici koji znaju pisati urade i pismenu vježbu.

170

IGRA PAM]ENJA“MEMORY”

Potreban materijal:� Karton� Olovka, ravnalo, tempera i flomasteri� Makaze ili nožić za tapete

Tok rada:� Izrežu se pločice 4x4 cm, najmanje 20 komada;� Pločice se s jedne strane sve oboje jednako;� S druge strane nacrtaju se različite sličice u parovima (npr. dva jednaka automobila, dvije

lopte, itd.).

Dijete može:� Bojiti pločice temperom i s druge strane crtati likove u paru.

Moguće varijante izrade:� Igračka se može izraditi od drveta (okrugle ili četvrtaste pločice);� Kao pločice mogu poslužiti i metalni čepovi od boca (npr. mineralne vode). Pošto se pažljivo

izravnaju, s unutrašnje strane se nalijepe sličice u paru, prethodno nacrtane na papiru.

171

KOLA@ ODGEOMETRIJSKIH LIKOVA

Potreban materijal:� Raznobojni kolaž-papir,� Makaze, ljepilo, ravnalo,� Veći komad tamnog kolaž-papira za podlogu, nalijepljen na karton.

Tok rada:� Iz kolaž-papira izrežu se različiti i raznobojni geometrijski likovi (kvadrati, pravokutnici,

trokuti, krugovi i polukrugovi);� Likovi se lijepe na tamnu podlogu.

Dijete može:� Lijepiti likove na podlogu, istražujući pritom različite mogućnosti u kompoziciji;� Starija i spretnija djeca mogu sama i crtati i izrezivati likove.

172

KAZALI[TE LUTAKAPotreban materijal:� Kartonska kutija – ambalaža,� Tempera ili boja za zid (Polikolor) i kist,� Makaze ili nožić za tapete,� Ljepilo,� Tkanina za zavjese.

Tok rada:� Kutija se otvori i odrežu se dva suprotna poklopca i dio stranice na kojima se drže;� Druga dva poklopca i dio stranica na kojima su ti poklopci presaviju se tako da se otvore kao

prozori;� Na prednjoj strani (dnu kutije) izreže se kvadrat kako bi se dobio otvor;� Karton se oboji po želji, najbolje u dvije nijanse da ne bude prešaren;� S unutrašnje strane zalijepe se zavjese.

Dijete može:� Pridržavati pri presavijanju i izrezivanju;� Bojiti kutiju, pomoći u odabiru i pričvršćivanju tkanine za zavjese.

173

LUTKA KOJA SESMIJE I PLA^E

Potreban materijal:� Komad čvršćeg kartona,� Raznobojna vuna i komadić tkanine,� Makaze, ljepilo, igla, konac, boje.

Tok rada:� Od kartona se izreže glava lutke s dužim vratom;� Izrezani lik se oboji i sa obje strane se ucrtaju detalji lica – s jedne strane lice koje se smije,

a s druge lice koje plače;� Vuna se u obliku pramena zalijepi na vrhu glave.

174

LIKOVI NA [TAPI]UPotreban materijal:� Karton,� Bojice, makaze, flomasteri,� Štapić.

Tok rada:� Od kartona se izreže lik životinje, lutke ili predmeta;� Lik se po želji oboji i ukrasi (npr. dodaju se detalji od kolaž-papira, vune ili tkanine);� Na donji dio lika zalijepi se štapić kako bi se lutkom lakše rukovalo.

Dijete može:� Crtati konture lika i po njima ga izrezati;� Obojiti gotov lik i dodavati mu detalje.

175

LIKOVI OD KVA^ICAPotreban materijal:� Karton i kolaž-papir u boji,� Flomasteri, ljepilo, škare, kvačice za rublje.

Tok rada:� Od kartona se izreže željeni lik;� Od kolaž-papira se režu i potrebni detalji (oči, odjeća, i sl.) i nalijepe na karton;� Kvačice se zakvače kao noge i ruke.

Dijete može:� Izrezivati likove od kartona (koje je nacrtao odrasli ili dijete sâmo);� Izrezivati, lijepiti i bojiti detalje;� Zakvačiti kvačice.

176

SLIKOVNICAPotreban materijal:� Papiri za crtanje,� Dva kartona veličine papira za crtanje,� Boje (tempere, flomasteri, drvene ili pastelne),� Bušilica za papir,� Vrpca.

Tok rada:� Dijete izabere priču koju će ilustrirati;� Pri prepričavanju priče tačno se s djetetom dogovori koje radnje želi ilustrirati, koji su

događaji po njegovom mišljenju najvažniji;� Kad se skupe svi crteži ili slike i poredaju u slijed, na jedan karton dijete nacrta naslovnu

stranicu (po želji može napisati i naslov), sve zajedno se probuši i poveže vrpcom.

Dijete može� Obaviti sve radnje, uz minimalnu pomoć odraslih pri povezivanju slikovnice u cjelinu.

177

^UDNE SLIKEPotreban materijal:� Papir i olovka.

Tok rada:� Prema prethodnom dogovoru odrasli ili dijete izrađuju crteže na kojima su prikazani predmeti

ili likovi:– kojima nešto nedostaje;– koji se međusobno razlikuju u detaljima;– koji ne pripadaju cjelini.

178

[TA NAS KRASI?Nacrtamo cvijet sa onoliko latica koliko ima učenika u razredu. U sredini cvijeta piše imenastavnika, a na vrhu svake latice ime jednog učenika. Ispod imena pišemo šta koje dijete (kojaosobina) opisuje. Uvijek pronalazimo pozitivne osobine djece.

179

IGRA “[TA VOLIM?”Na velikom papiru nacrtana je glava sa leptir mašnom. Na dijelovima tijela (u ušima piše - očemu volim slušati, očima – šta volim gledati, i sl.) napisane su odgovarajuće zadaće koje ćenam pomoći da na najspontaniji način upoznamo svako dijete.

Druga verzija: podijelimo učenicima crteže glave, a oni ih ispune bez potpisa.

Treća mogućnost: Crtež glave stoji na zidu dnevnog boravka, a učenici pišu kada osjetepotrebu da nešto napišu.

180

KAKO U^ITELJIMOGU U^ESTVOVATIU LOGOPEDSKOM

TRETMANUUčitelji i nastavnici su dovoljno opterećeni zadacima nastave da bi se od njih očekivalo da sepored obrazovanja i vaspitanja počnu baviti i korekcijom govornih poremećaja, tim prije što je zakorekciju govornih poremećaja potrebna posebna stručnost i što postoje stručnjaci koji seisključivo bave govornom patologijom.

Međutim, evidentno je da je tih stručnjaka nedovoljno da bi mogli da pruže stručnu pomoćsvakom djetetu kome je ta pomoć potrebna. Zbog toga učitelji i nastavnici, da bi ostvarili zadatkenastave, a u cilju postizanja što boljeg uspjeha, treba da preuzmu na sebe dio odgovornosti uvezi sa govornim poremećajima.

Oni bi trebali biti upoznati sa govornim poremećajima iz više razloga:

� Da bi mogli da prepoznaju govorne poremećaje kod svojih učenika;� Da bi učestvovali u otkrivanju i evidenciji govornih poremećaja i na vrijeme ukazali na

njihovo postojanje;� Da bi ukazali roditeljima na mogućnost i potrebu korigovanja govornog nedostatka, tj.

logopedskog tretmana;� Da bi djecu sa govornim poremećajima uputili logopedu na logopedski tretman;� Da bi imali pravilan odnos prema djeci sa govornim poremećajima, naročito prema djeci koja

mucaju ili pak ispoljavaju specifične teškoće pri čitanju, pisanju, računanju;� Da bi kroz nastavu uticali na korigovanje lakših govornih poremećaja pravilnim

stimulisanjem i usmjeravanjem, npr. kod lakših formi poremećaja čitanja i pisanja, lakšihartikulacionih nedostataka uzrokovanih sredinskim, a ne organskim faktorima, jezičkihproblema subkulturnih sredina, itd.;

� Da bi sarađivali sa logopedom i provodili određena uputstva logopeda kod učenika koji suuključeni u logotretman;

� Da bi organizovali takve časove na kojima će se provoditi govorno-jezičke vježbe za kojimapostoji potreba;

� Da bi organizovali i dopunske časove za djecu kojoj je potrebna specifična pomoć;� Da bi, naročito u mjestima udaljenim od zdravstvenih centara, roditelje koji imaju djecu sa

ozbiljnim govornim poremećajima uputili na odgovarajuću stručnu službu.Govorne vježbe moraju biti prilagođene uzrastu učenika, vrsti i stepenu govornog poremećaja.Potrebno ih je izvoditi individualno i grupno. Škole pružaju više uslova za grupni rad, ali morapostojati i individualan pristup. Za grupni rad treba izvršiti približnu klasifikaciju djece premaoštećenju, npr. neizgovor određenih glasova ili nepravilan izgovor, agramatizam ili npr.

181

poteškoće u čitanju i pisanju, itd.

Govorne vježbe treba provoditi barem dva puta sedmično. Trajanje govornih vježbi ne treba dapređe jedan čas, a individualnih vježbi 30 minuta.

Govorne vježbe nisu repeticija školskog časa za vježbanje domaćih zadataka, nego se provodeda bi se ispravio govorni poremećaj, što će indirektno koristiti i djetetu i nastavi.

Pored mnogih korekcionih principa, motivacija djece za govorne vježbe je jako bitna. Djeca trebada su motivisana za govorne vježbe. One mladjima treba da predstavljaju zabavu, a starijimamotivacija treba biti želja za boljim govorom. Kod njih treba razvijati samopouzdanje i vjeru uuspjeh.

Svakom djetetu potrebna je sveska za govorne vježbe.

Vje`beZA PERCEPTIVNO – MOTORNI RAZVOJOvo je grupni naziv za niz funkcija vizuelnog, auditivnog, prostorno-temporalnog i motornogkaraktera koje treba razvijati, povezivati, a koje čine podlogu za svaki dalji razvoj i korekcijugovora. Za perceptivni razvoj od presudnog su značaja uzrast djeteta, njegova inteligencija,izloženost stimulusima i mogućnosti za vježbanje.

� Vježbe za razvoj opšte motorike tijela,� Vježbe praksije,� Vježbe prostorne orijentacije, tjelesne sheme,� Vježbe za razvoj logomotorike,� Vježbe za razvoj auditivne i vizuelne percepcije,� Vježbe fonacije, imitacije i početnog progovaranja,� Vježbe izvršavanja naređenja,� Vježbe govornog osamostaljivanja,� Vježbe shvatanja riječi.

Jezi~ki PROBLEMI DJECEPatološki govor ne samo da kasno započinje, već se sporo i nepravilno razvija. On se ispoljavapretežno na jezičkom planu u vidu nemogućnosti sklapanja rečenica i upotrebe gramatičkihoblika, padeža, vremena, priloga, prijedloga, veznika u oskudnom rječniku.

Pored nemogućnosti izgovaranja pojedinih glasova, kod neke djece postoje objektivnepoteškoće za razvijanje svih jezičkih elemenata do nivoa koji odgovara njihovom uzrastu.

Jezički problem predstavljaju djeca sa oštećenjem sluha, kognitivno nerazvijena djeca, djeca sazakašnjelim jezičkim razvojem, djeca sa neurološkim promjenama, djeca iz subkulturnih sredina.lako su uzroci različiti, jezička simptomatološka slika je slična.

Kognitivno nerazvijena djeca npr. ne mogu da prate duži učiteljev iskaz, apstraktne riječi (veznici,prijedlozi, prilozi). Njihove izražajne mogućnosti ograničene su na konkretne misaone jezičkeiskaze.

Kod neke djece preovlađuje nesposobnost razumijevanja govora, kod druge nesposobnost

182

izražavanja govorom, dok je kod treće ove dvije funkcije teško razdvojiti. Kod težih jezičkihinsuficijentnosti, artikulacija je uvijek oštećena. Odstupanja su, dakle, prisutna i u artikulaciji, uvrstama riječi, oštećena je semantika, morfologija i sintaksa.

� Rad na jezičkoj korekciji mora da se odvija uporedo sa obogaćivanjem dječijeg iskustvaoslobađanjem djeteta da govori onako kako zna, agramatično.

� Koriste se igre, izleti, razgovori, filmovi, dječija štampa i sve što pozitivno stimuliše voljudjeteta za govornim izražavanjem.

� Sve dok se dijete ne oslobodi da govori ne možemo ni pomišljati na ozbiljniji korektivni rad.� Potrebno mu se jednostavno obraćati, prihvatiti svaki njegov odgovor, a onda uticati na

upotpunjavanje i proširivanje dječijeg iskaza. Navešću jedan primjer:učenik kaže “Brat od Milana bolestan.” Potrebno je ovu rečenicu pretvoriti u pravilnu bezprimjedbe, pa onda proširiti dječiji iskaz: “Milanov brat je bolestan.” “Milanov brat je bolestan,trebalo bi da ode Ijekaru.”

� Tehnička govorna vježba mogla bi da bude npr. mijenjanje reda riječi u rečenici. Od djece setraži da iznađu što veći broj mogućnosti.

� Forme za vježbanje višesložnih riječi, gramatičkih oblika, vrsta rečenica su i govorne igre,razgovori, opis slike, opis događaja, prepričavanje po uzoru, prepričavanje pročitanog,samostalno kreativno prepričavanje, itd.

� Organizovano sistematsko stimulisanje i navođenje djece da se posluže određenim jezičkimiskazom mora im se pružiti kroz konkretnu jezičku situaciju da bi imala dovoljno vremena zaponavljanje, za vježbu, za automatizaciju sve do potpunog usvajanja i spontanereprodukcije.

Mogu se provoditi i sljedeće vježbe:

� Vježbe pamćenja strukture riječi,� Vježbe pamćenja strukture rečenice,� Vježbe za upotrebu pridjeva,� Vježbe za upotrebu zamjenica,� Vježbe za upotrebu prijedloga i padeža,� Vježbe za upotrebu veznika i priloga,� Vježbe za upotrebu množine,� Vježbe za savlađivanje odričnih i upitnih rečenica,� Vježbe za upotrebu prošlog veremena,� Učenje kratkih recitacija, kratkih priča.

GovorneIGRE I GOVORNO STVARALA[TVONavešću samo nekoliko primjera igara koje se mogu provoditi u radu sa učenicima:

� Izgovori brzo;� Dodavanje ili oduzimanje glasa;� Pravimo poređenje;� Rimovanje;� Izmisli nešto na zadatu riječ;� Igra “asocijacija” na riječi;

183

� Prisjećamo se riječi koje počinju istim glasovima (glava, glina, glas, itd.);� Prekinuta priča - nastavak priče, itd.

Razvitak i boga}enje rje~nika

� Učenici prave nove riječi;� Izmišljamo - kazujemo npr. kakva može biti šuma, oblak, šta sve leti, itd.;� Kazujemo šta je suprotno;� Šta nije šta (dan nije noć, crno nije bijelo, itd.);� Antonimi, sinonimi;� Izvođenje riječi (npr. od riječi vjetar);� Pravljenje poređenja (npr. sa osobinom vjetra);� Grupisanje riječi, itd.

Postupci za korekciju artikulacijePostoji više načina za korekciju izgovorenih glasova. Pomenućemo klasičnu školu koja njeguje“artikulacioni metod” i noviju školu koja ide na korekciju isključivo putem sluha, odnosnoslušanja. Čini se da se kombinacijom ova dva metoda postižu najbrži i najbolji rezultati.

Za korekciju artikulacije potrebna su, između ostalog, i znanja o osnovnim osobinama pravilnihi nepravilnih glasova, o akustičkim osobinama glasova, artikulacionim osobinama glasova,psihofonetskim osobinama, razvojnim osobinama glasova, tipovima artikulacionih poremećaja,o etiologiji, itd.

Korekcioni postupak sastoji se iz nekoliko etapa:

� Rad na auditivnom razvoju i prestrukturisanju,� Rad na auditivno - artikulacionom izazivanju glasa,� Rad na usvajanju i upotrebi novog glasa.

Korekcioni postupak se mora prilagoditi vrsti oštećenja, odnosno tipu odstupanja od pravilnogizgovora.

Ako je npr. u pitanju omisija glasa, usporava se izgovor djeteta, riječ se raščlanjuje na slogove,ističe se glas koji nedostaje kako bi dijete uočilo njegovu akustičku strukturu i položaj u riječi. Akoje u pitanju supstitucija glasova, treba provoditi vježbe za diskriminaciju glasova, a ako je u pitanjudistorzija treba raditi na uočavanju glasovnih osobina pravilno i nepravilno izgovorenih glasova.

Navešću nekoliko korektivnih postupaka neophodnih za korekciju glasova:

� Pravilno usmjeravanje vazdušne struje;� Pravilna saradnja govornih organa, naročito jezika;� Pravilno ozvučavanje glasova;� Raditi na uočavanju glasovnih osobina pravilno i nepravilno izgovorenih glasova;� Provoditi auditivne vježbe i raditi na diskriminaciji određenog glasa od drugih sličnih glasova;� Raditi na usvajanju i upotrebi novog glasa, u logatomima, riječima gdje je taj glas zastupljen u

184

sva tri položaja (inicijalnom, medijalnom i finalnom), kasnije u kraćim rečenicama, pjesmicama,kraćim pričama. Nakon toga prelazimo na čitanje, prepričavanje, slobodan razgovor.

� Roditelji mogu saradjivati i doprinijeti spontanoj upotrebi pravilnog glasa pozitivnimstimulisanjem;

� Stimulisati dijete na istrajnost u vježbanju i razvijati mu osjećaj za samokontrolu.

MucanjeMucanje je najpoznatiji govorni poremećaj, iako na sreću nije i najučestaliji. Zbogkarakterističnog govornog efekta lako se prepoznaje i zapravo je sinonim za govorneporemećaje. Mucanje je sindrom brojnih manifestacija na govornom, jezičkom, psihološkom,fiziološkom, tjelesnom i socijalnom planu. Bez obzira šta je dovelo do mucanja, ono jenajnesnosniji i najdugotrajniji govorni poremećaj, a sa stanovišta onoga ko muca i najteži.

Mucanje je sve ono što osoba koja muca čini i doživljava, a šta je sve to zna ona sama: “Oni želegovoriti, ali ih je stid da to čine, a s druge strane žele da ćute, ali se zbog toga osjećaju krivim.”

Svi savjeti u pogledu pravilnog stava prema mucanju djeteta koji se daju roditeljima važe i zavaspitače, učitelje, nastavnike. Da li će dijete imati prijatnu atmosferu u razredu zavisi mnogo odučitelja, nastavnika. On treba da obezbijedi da razred ne pokaže nikakve znake ismijavanja,neprijateljstva niti sažaljenja prema učeniku koji muca.

Učenik koji muca ne treba biti ni odbačen ni pretjerano mažen. Prema njemu se treba ponašatiprirodno, neusiljeno, strpljivo, ali i zahtijevati da izvrši sve obaveze kao ostala djeca.

Učenik koji muca treba da je vezan za svog učitelja, da ga voli i poštuje. Učitelj će to postići akosa puno takta prelazi preko njegovih govornih teškoća, a pohvaljuje njegovu npr. urednost,crtanje ili domaće zadatke. Nekad je dovoljno da mu spusti ruku na rame i oslobodi ga straha odzapočinjanja razgovora. Ohrabriti ga da govori u razredu velika je stvar. Stvoriti takvu situacijuda učenik izrecituje dobro naučenu pjesmicu, pročita zadatak ili ukratko prepriča.

Logopedski tretman neće biti dovoljno uspješan ako sredina u kojoj dijete živi, a to se uglavnomodnosi na školu i porodicu, ne pokaže dovoljno razumijevanja i ne stvori povoljne uslove zaprevazilaženje dječijih teškoća.

Od nastavnika i učitelja očekuje se da sarađuju sa roditeljima i logopedom. Ako je učenik dobioodređena uputstva od logopeda, onda mu treba omogućiti da ih ispoštuje.

Koje će se vježbe primijeniti zavisi od intenziteta ovog poremećaja, uzrasta, saradnje, itd. Nekeod vježbi koje bi mogle ublažiti mucanje ili pomoći u njegovom otklanjanju, a koje bi nastavnicimogli provoditi, su:

� Vježbe za regulisanje govornog ritma (nešto usporenijeg),� Koraci po ritmu,� Kucanje sa brojanjem,� Usporeno, razvučeno, toplo kazivanje priče djetetu,� Zajedničko izgovaranje rečenica,� Zajedničko izgovaranje naziva poredanih predmeta,� Opšta relaksacija putem ublažavanja govornih zahtjeva,� Ponavljanje priče za nastavnikom,� Brojanje,

185

� Traženje da učenik dopuni rečenicu, da odgovara samo jednom rječju,� Navikavanje učenika na usporeniji kontrolisan govor,� Ponavljanje iste rečenice u kojoj se mijenja samo jedna riječ,� Čitanje uz takt ruke,� Govor praćen ritmičkim pokretima ruke,� Usporeno glasno čitanje,� Pričanje po slici ili slikama,� Prepričavanje, nabrajanje,� Vježbe disanja,� Učenje kraćih pjesmica itd.

Grupa oslobađa učenika osjećaja inferiornosti, razvija veću sigurnost i želju zakomunikacijom sa vršnjacima koji su slični njemu. Stvara se govorna situacijakakva stvarno postoji u životu.

Nastavnik i u grupnom radu može sprovesti i individualni pristup i ohrabriti učenika da primijenionu tehniku govora sa kojom se sa uspjehom služio u individualnom tretmanu.

Kod ove djece se može primjenjivati i radna terapija u funkciji govora. Dok dijete nešto radi, crta,modelira, izrezuje, slaže, uporedo sa radom govori, odnosno opisuje svoju radnju. Ovdje segovor odvija uz konkretnost, a tada je on jednostavniji i lakši.

KorigovanjeNEPRAVILNOG ^ITANJA I PISANJAPotrebno je povući razliku između nesavladane tehnike čitanja i pisanja koja je rezultat spoljašnjihfaktora i slučajeva prouzrokovanih objektivnim smetnjama u dječijoj neurološkoj strukturi.

Do nesavladavanja tehnike čitanja i pisanja može doći usljed niskog kulturno-ekonomskogpoložaja porodice i njenog nehatnog stava, neadekvatnog opismenjavanja, zbog čestihizostanaka sa nastave, zbog sporijeg sazrijevanja djeteta, zbog neadekvatnejezičkezrelosti, itd.

Inače, disleksiju i disgrafiju uzrokuju slijedeći činioci:

� Poremećaj orijentacije u prostoru,� Poremećaj vizuelne percepcije (vizuelnog razumijevanja),� Poremećaj auditivne percepcije i diskriminacije,� Nedostatak vizuelnog i auditivnog pamćenja,� Nerazvijen jezički sistem,� Poremećaj redoslijeda slova i riječi,� Javljaju se kao posljedica MCD (minimalne cerebralne disfunkcije), brzopletosti, težih

poremećaja artikulacije, povreda CNS, itd.

Sve teškoće u vezi sa čitanjem i pisanjem mogle bi se grupisati u tri oblasti:

– Teškoće u pismu i govoru,– Teškoće vezane za samo dijete,– Teškoće vezane za postupak.

186

lako dijete dobro čuje i vidi, postoje smetnje u moždanim centrima pa ono ne razumije ili ne pamtišta mu se kaže. Nepažljivo je, promjenljivog raspoloženja, pretjerano aktivno ili povučeno.Ispoljava i teškoće u pisanju, čitanju i računanju. Zahtijeva posebno obučavanje i tretman. Sporesistematske vježbe uz koncentraciju pažnje na samo jednu aktivnost biće od velike koristi.

Evo nekoliko korekcionih pravila, a u vezi sa teškoćama u pisanju:� Ako dijete izokreće slova slijeva na desno ili odozdo na gore, vježbati orijentaciju u prostoru.� Ako dijete nevješto drži olovku, raditi vježbe za razvoj fine motorike prstiju i šake.� Ako dijete ne uočava oblik grafeme, vježbati elemente.� Ako izostavlja slova u riječima, vježbati strukturu riječi, tj. redoslijed i broj glasova. Za sve

vrijeme dok piše, mora glasno da govori šta piše.� Vježbati dijete da u riječ sintetizuje pojedinačne glasove koje čuje.� Naročito vježbati raščlanjivanje.� Ako dijete miješa - zamjenjuje glasove, vježbati sa njim auditivnu diskriminaciju i percepciju.� Ako ne poznaje značenje riječi, naučiti ga šta riječ znači.� Ako ne vlada semantikom i sintaksom, intenzivno raditi vježbe za jezički razvoj.� Pisanjem se usavršava čitanje, a čitanjem pisanje.� Putdo uspjehaje dug i spor.� Emocionalni faktorje važan. Dijete ne grditi zbog neuspjeha, itd.

Treba vidjeti koji je tip teškoće dominantan, pa prema tome planirati razvoj psihomotorike, a tobi bile predvježbe za čitanje i pisanje: opšta motorika tijela, naročito ruku, prstiju, govornihorgana; vježbe za orijentaciju desno-lijevo i u prostoru; vježbe za razvoj vizuelne percepcije,oblika, boja, veličina, redoslijeda; vizuelno pamćenje; percepcija govora; diskriminacija glasova;glasovna sukcesivnost (redoslijed), itd.

Problemi U POSTUPKU OBU^AVANJAUglavnom se ovi problemi odnose na veliku brzinu i zahtjev za većim brojem aktivnosti u istovrijeme.

Tempo rada ne smije diktirati nastavni program već dječije mogućnosti. Da bi se teškoće učitanju i pisanju smanjile, potrebno je postupak obučavanja maksimalno uprostiti i usporiti. Diktatnpr. sadrži i sintezu i analizu. Dijete prima diktirani iskaz u cjelini, on u svijesti prolazi kroz analizuda bi se u pisanju putem sinteze pojavio u redoslijedu slova i riječi.

Čitanje treba da prethodi pisanju i ono započinje učenjem jedne vrste štampanih slova, običnovelikih.

Proces obuke djeteta u čitanju i pisanju obuhvata prolazak kroz četiri faze:

1. Faza pripreme:� Razvoj psihomotornih i subjezičkih priprema (o čemu je već govoreno),� Usvajanje slova:

a) prepoznavanje glasova putem analize i sinteze,b) prepoznavanje slova izolovano i u kontekstu,c) pripremne grafomotorne vježbe i pisanje grafema.

187

2. Faza vježbanja tehnike čitanja i pisanja, npr.� Čitanje iz sveske, sa table, kocke prema postavljenim zadacima,� Slaganje slovnih kocki prema diktatu i ponavljanje za nastavnikom,� Samostalno slaganje slovnih kocki i glasno povezivanje slova.

3. Faza osmišljavanja pročitane riječi

4. Faza automatizovanja čitanja i pisanja

Zakoni učenja nalažu da se što više vježba i ponavlja. Potrebno je obezbijediti pogodan materijalza čitanje i stručno ga koristiti.

� Postepeno smanjenje slova (misli se na dimenziju slova),� Postepeno ubrzavanje tempa čitanja,� Postepeno povećanje dužine teksta,� Postepeno unošenje novih riječi,� Postepeno korišćenje - savladavanje drugog pisma, itd.

Automatizovanje procesa pisanja ima takođe svoju postupnost i treba da prođe kroz vježbeprepisivanja, diktata i samostalnog pisanja.

Vje`beZA OTKLANJANJE BRZOPLETOSTI

Brzopletost odlikuju:

– Učestala ponavljanja,– Pretjerana brzina,– Sažimanje slova,– Iznenadni zastoji,– Narušeno disanje,– Nedostatak svijesti o lošem izgovoru,– Nemir, hiperaktivnost,– Monotonija u govoru, itd.

188

Treba primjenjivati slijedeće vježbe:� Navikavati dijete na normalnu brzinu. Podsticati tu brzinu uz ritam koraka, ritam pjesme,

ritam udara ruke, itd.;� Vježbati precizno izražavanje pojedinih riječi;� Vježbati kratke odgovore;� Govoriti glasno, odsječno, naglašeno;� Brzi govor prekidati i vraćati se na normalnu brzinu;� Učiti dijete da sluša sebe i razvija samokontrolu.

Vje`be ZA OTKLANJANJEPATOLO[KI USPORENOG GOVORA

Osobine patološki usporenog govora su:

� Pretjerano usporen govorni ritam,� Sporo, lijeno otvaranje usta,� Labava artikulacija,� Monoton, tih, skoro šaptav glas,� Nedostatak logičkog isticanja smisla,� Sporo, tromo koračanje,� Bojažljivost, povučenost, nespretnost, itd.

Potrebno je:

� Oživjeti motoriku cijelog tijela;� Razviti brzu spretnost ruku;� Razviti skladnost između pokreta ruku i govora;� Vježbati brzo izgovaranje slogova, riječi, kraćih rečenica, brzo brojanje npr. do 10;� Učiti djecu da recituju udvoje, utroje, da pjevaju, stimulisati veselost, da imitiraju nekoga ko

brzo govori, itd.

Kod poremećaja glasa mora se uvijek konsultovati fonijatar. On će ustanoviti da li je u pitanjuorganska promjena, oboljenje ili funkcionalni poremećaj. Funkcionalne poremećaje korigujelogoped, a uloga učitelja, odnosno nastavnika je u preventivi funkcionalnog poremećaja, tj.nastojanju da ne dođe do neadekvatne upotrebe glasa, da djeca ne viču, uz dobar govornimodel. Oni treba da poznaju djetetov problem kako bi dijete uputili na odgovarajuću govornurehabilitaciju, a sami zauzeli stav i rasteretili dijete onih govornih obaveza koje učvršćujupogrešnu govornu naviku.

Sve ovo važi i za rinolalije (unjkanje). 1 kod rinolalija, rinogonija, disfonija i sličnih poremećaja,zbog kompleksnosti problema, od nastavnika i učitelja se ne očekuje da provode individualnevježbe s obzirom na specifične potrebe učenika, nego da prepoznaju problem i upute ihstručnjacima koji se bave patologijom glasa i govora.

189

LOGOPEDSKE VJE@BE

Istra`ivanje zvukovaDjeca se upućuju na slušanje kucanja sata, slušanje cvrkuta ptica i sl. Dijete opisuje, oponaša iimenuje zvukove koje sluša i uspoređuje ih.

Djetetu zavezati oči (pod uvjetom da to kod njega ne izaziva strah) i navesti ga da prepoznajezvukove iz okoline, imenuje ih i oponaša.

Zanimljiva stvar bila bi igra razlikovanja zvukova, gdje se mogu praviti šuškalice od različitihmaterijala (metalne spajalice, kamenčići, riža, i sl.), a djeca moraju pratiti promjene zvukanastale promjenom materijala i opisati ih. Zatim se mogu izraditi bubnjevi, mogu se čaše napunitivodom u različitoj količini da dobijemo tonove. Djecu navoditi da prepoznaju, imenuju ioponašaju dobivene zvukove, kao i da uočavaju razliku u pojedinim zvukovima.

Jako je bitno i uočavanje ritma: oponašanje pljeskanja u ritmu, oponašanje hoda u ritmu, i sl.

RimaDjeca slušaju, ponavljaju i uče pjesmice u rimi.

Djeca smišljaju rimu:Kutiju napuniti papirićima na kojima su sličice. Djeca izvlače jedan papirić, glasno imenuju sličicui onda moraju smisliti riječ koja se rimuje s nazivom sličice. Dopuštene su i riječi bez značenjaukoliko je zadovoljen kriterij rime.

Slična je i igra gdje se u kutiju stave parovi sličica u rimi, a dijete izvlači sličice dok ne sastavišto više parova.

Tu je zatim i igra u kojoj se poredaju tri sličice, a dijete mora izdvojiti onu koja tu ne pripada sobzirom na kriterij rime (npr. slon, kantica, balon – treba izdvojiti sličicu kantice).

Vje`be za razvojfonolo{ke svjesnostiUčitelj izgovara riječ naglašavajući prvi glas, a dijete tu istu riječ treba ponoviti na isti način –naglašavajući prvi glas (aaaaa..uto, ssss..unce, zzzz..eko, i sl.). Počinje se s riječima kojima jeprvi glas vokal, zatim slijede one kojima je prvi glas samoglasnik, gdje prvenstvo imaju oni kojeje lako “produžiti” - S, Z, Š, Ž, V, i sl.

Učitelj prirodno izgovori riječ, a dijete mora imenovati prvi glas u riječi (prozor – P). Zatim učiteljizgovara riječ, ali izostavi prvi glas. Dijete treba reći “koji je to glas učiteljica zaboravila”.

Sve ovo se primjenjuje i za osvještavanje glasova na kraju riječi.

Kad je dijete osvijestilo glasove na početku i na kraju riječi, počinje se s osvještavanjem i ostalih

190

glasova u riječima. Počinje se s rastavljanjem/sastavljanjem kratkih, jednosložnih, jednostavnihriječi (oko, uho, nos, noć, miš, lav, itd.). U isto vrijeme provodi se ritmičko rastavljanje riječi naslogove (ma - ma) i spajanje slogova u riječ, i to prvo s izoliranim riječima, da bi se prešlo narastavljanje/sastavljanje cijelih rečenica (Ma – ma i – ma ma – cu). Kad dijete savlada i jednoi drugo, rastavljanje riječi na glasove i prepoznavanje riječi iz glasova bit će znatno lakše uzdopuštanje korištenja slogova kao pomoći (mišica: mi /m, i/ - ši /š, i/ - ca /c, a/ = m, i, š, i, c, a;i obrnuto – od glasova sastaviti slog, od slogova riječ).

Kad dijete razvije fonološku svjesnost, mogu se koristiti igrice “Kradljivac slova”, glasovnaoduzimaljka, glasovna dodavaljka. Zatim je tu i još teža igrica: zadaju se riječi, primjerice Kuća ibraT. Na sličicama dijete mora pokazati koji predmet počinje sa K, a završava sa T.

Da bismo provjerili da li je dijete savladalo glasovnu analizu i sintezu (nakon što je učitelj obradioslova i prešao prvu fazu čitanja), djetetu se zadaje da čita pjesmice koje se rimuju, ali sneočekivanim promjenama, priče s nepoznatim riječima. Ukoliko se dijete pokaže neuspješnim,potrebno je vratiti se na gore opisane vježbe glasovne analize i sinteze.

Pro{irivanje rje~nikaRadi se o vrlo jednostavnim vježbicama. Djeca imenuju predmete na zadanim sličicama koji suna početku jednostavni i za koje znamo da ih dijete poznaje. Zatim dajemo i ostale sličice gdjedijete imenuje predmete i radnje. Ukoliko ne zna imenovati zadane predmete i radnje, imenujeih učitelj, a dijete ponavlja za njim gledajući u sličicu. Nakon nekog vremena učitelj imenujepredmet, a dijete radnju i obrnuto, a na kraju dijete imenuje i jedno i drugo. Bilo bi dobro da sepredmet sa slike može vidjeti i u drugom kontekstu (u slikovnici, kao konkretan predmet, i sl.).Zatim dijete smišlja rečenice u kojima je “glavna tema” zadana riječ.

Ispravljanje govornog tempaNajčešće se radi o ubrzanom tempu, dijete brzo govori i govor postaje teže razumljiv. Učitelj čitapriču (rečenicu po rečenicu) ili pjesmicu (stih po stih), a dijete ponavlja za njim i to usporeno -ako je potrebno i rastavljeno na slogove. Dijete se potiče da što jače otvara usta dok izgovarazadano. Kasnije se prelazi na to da pazi na tempo dok odgovara na pitanja, prepričava tekst, te,na kraju, da pazi pri spontanom govoru.

191

BIBLIOGRAFIJA

II Dio� Karakteristike učenja učenika sa posebnim potrebama; Dr Margaret McLaughlin, Univerzitet

Maryland/Kennedy Fondacija i Dr Mitchel Hardman, Univerzitet Utah, SAD.

� Strategije podučavanja; Marilyn Likins, Univerzitet Utah, SAD.

� Preporuke za učitelje; Marilyn Likins, Univerzitet Utah, SAD.

� Nastavni plan i program prilagođen uzrastu; Connie Mathaot-Buckner, Univerzitet Utah,SAD.

� Individualizacija Nastavnog plana i programa; Zapisnik sa radionice, novembar 2000.

� Korelacija u nastavi; Ćimeta Hatibović, Defektološki fakultat, Tuzla, Bosna i Hercegovina.

� Inkluzivno obrazovanje; Dr Mitchel Hardman i Monica Ferguson, Univerzitet Utah, SAD.

� Uključivanje roditelja u obrazovni proces; Dr Margaret McLaughlin, UniverzitetMaryland/Kennedy Fondacija, SAD.

� Kreiranje strategije za uključivanje roditelja; Monica Ferguson i Marilyn Likins, UniverzitetUtah, SAD.

� Saradnja sa roditeljima; Zapisnik sa radionice, april 2001.

� Djeca s autizmom/Program obuke kroz niz pokušaja; Dr William R. Jenson, Univerzitet Utah,SAD.

III Dio� Pješčanik; Rosa Glavaš, OŠ “13. rujan”, Jajce.

� Životinje – domaće i divlje; Selma Mustabašić, OŠ “Sulejman Omerović Car”, Maglaj.

� Pisanje velikog slova; Senida Obralić, OŠ “Sulejman Omerović Car”, Maglaj.

� Vježbe percepcije i grafomotorike; Nurfija Kadić, OŠ “Prva osnovna škola”, Bosanska Krupa.

� Kretanje ulicom – razgovor na pločniku; Nurfija Kadić, OŠ “Prva osnovna škola”, BosanskaKrupa.

� Biljka se razvija iz sjemenke

� Za jedan više; Sanela Duraković, OŠ “Simin Han”, Simin Han.

� Skup od 5 elemenata; Sanela Duraković, OŠ “Simin Han”, Simin Han.

� Odjeća; Aleksandra-Sanja Đukić, OŠ “Vuk S. Karadžić”, Doboj.

� Ilustrovana križaljka; Nermina Tursić, OŠ “Simin Han”, Simin Han.

� Krive i prave liniije; Olivera Milisavljević, OŠ “Vuk S. Karadžić”, Višegrad.

� Tajni agenti; Nermina Tursić, OŠ “Simin Han”, Simin Han.

192

� Prepoznavanje predmeta; Nefisa Dervišbegović, Ružica Knežević, Jasminka Živković, OŠ“Orašje”, Orašje.

� Mogu li brojevi hodati?, Emina Škorić, OŠ “Hamdija Kreševljaković”, Kakanj.

� Odlazak u kupovinu; Timka Mesić, OŠ “Prva osnovna škola”, Bosanska Krupa.

� Živi diktat; Elizabeta Arambašić, OŠ “Novi Travnik”, Novi Travnik.

� Igre Memory, Kolaž, Kazalište, Lutka, Likovi na štapiću i od kvačica, Slikovnica, Čudne slike,Šta nas krasi? i Šta volim?; Ćimeta Hatibović, Defektološki fakultat, Tuzla.

� Kako učitelji mogu učestvovati u logopedskom tretmanu?, Željko Mrđa, Centar zaobrazovanje, vaspitanje, i rehabilitaciju slušanja i govora, Banjaluka.

� Logopedske vježbe, Ivana Ištuk, Dom zdravlja, Livno.

193