Click here to load reader

Primjena kognitivnih strategija u radu s dječakom s

  • View
    1

  • Download
    0

Embed Size (px)

Text of Primjena kognitivnih strategija u radu s dječakom s

Primjena kognitivnih strategija u radu s djeakom s teškoama itanja i pisanja
Štabec, Kristina
Degree Grantor / Ustanova koja je dodijelila akademski / struni stupanj: University of Zagreb, Faculty of Education and Rehabilitation Sciences / Sveuilište u Zagrebu, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet
Permanent link / Trajna poveznica: https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:158:257515
Rights / Prava: In copyright
Repository / Repozitorij:
teškoama itanja i pisanja
teškoama itanja i pisanja
Zagreb, rujan 2017.
Potvrujem da sam osobno napisala rad Primjena kognitivnih strategija u
radu s djeakom s teškoama itanja i pisanja i da sam njegova autorica.
Svi dijelovi rada, nalazi ili ideje koje su u radu citirane ili se temelje na drugim
izvorima jasno su oznaeni kao takvi te su adekvatno navedeni u popisu
literature.
Mjesto i datum: Zagreb, rujan 2017.
Zahvale
Zahvaljujem se svojoj mentorici doc.dr.sc. Danieli Cvitkovi na uloenom vremenu,
pristupanosti, trudu i podršci tijekom izrade diplomskog rada kao i doc.dr.sc. Nataliji Lisak
na ukazanoj pomoi i savjetima.
Hvala J. i njegovoj obitelji na sudjelovanju u istraivanju te na ugodnoj suradnji i lijepom i
bogatom iskustvu.
Veliko hvala mojoj obitelji na nesebinoj podršci i poticajima, vi ste velikim dijelom zasluni
za moj uspjeh.
Hvala Tihani, Amaliji, Ivani i Raheli koje su moje studiranje obojile neopisivom sreom,
smijehom, podrškom, savjetima i prekrasnim trenucima. Hvala vam jer ste uvijek bile tu.
I za kraj, veliko hvala mojem Tinu koji je beskrajno vjerovao u mene, podravao me,
motivirao, ohrabrivao i uvijek bio uz mene.
Sadraj
SAETAK
SUMMARY
1.1.1. Teškoe itanja i pisanja ...................................................................................... 5
1.1.2. Emocionalni i socijalni razvoj uenika s teškoama itanja i pisanja .................. 9
1.2. Motivacija i odnos prema uenju ............................................................................... 12
1.3. Koncept kognitivnih strategija ................................................................................... 14
1.3.1. Strategija RAP ........................................................................................................ 18
1.3.4. Kognitivne mape ..................................................................................................... 23
2. PROBLEM ISTRAIVANJA .......................................................................................... 25
4. METODE .......................................................................................................................... 26
5. PRIKAZ PROCESA POUAVANJA STRATEGIJA ..................................................... 30
6. KVALITATIVNA ANALIZA PODATAKA ................................................................... 37
7. INTERPRETACIJA NALAZA ISTRAIVANJA ........................................................... 52
8. POVEZIVANJE KLJUNIH NALAZA ISTRAIVANJA ............................................ 63
9. ZAKLJUAK ................................................................................................................... 66
10. LITERATURA .............................................................................................................. 68
11. PRILOZI ........................................................................................................................ 73
Prilog 2: Rezultati Upitnika o stilovima uenja ................................................................ 74
Prilog 3: Podsjetnik za strategiju RAP .............................................................................. 76
Prilog 4: Materijali korišteni tijekom pouavanja strategije Story Grammar ................... 77
Prilog 5: Primjeri izraenih kognitivnih mapa od strane djeaka ..................................... 79
Prilog 6: Tablica 2 ............................................................................................................. 81
SAETAK
Naslov rada: Primjena kognitivnih strategija u radu s djeakom s teškoama itanja i pisanja
Ime i prezime studentice: Kristina Štabec
Ime i prezime mentorice: doc.dr.sc. Daniela Cvitkovi
Modul: Inkluzivna edukacija i rehabilitacija
Razvoj itanja jedan je od glavnih postignua u niim razredima uz koji se vee i razvoj
pisanja. itanje podrazumijeva kompleksnu kognitivnu aktivnost koja se proima kroz svaki
nastavni sat. Od uenika se oekuje da proitaju veliki broj tekstova te da ih razumiju s ciljem
stjecanja znanja. Osim toga, vještine pismene komunikacije su u današnje doba vrlo vane, a i
sam obrazovni sustav je koncipiran na nain da se uenici u velikoj mjeri ocjenjuju i vrednuju
na temelju pismenih uradaka. U skladu s tim, vještine itanja i pisanja su nune za akademski,
ekonomski i socijalni uspjeh. Istraivanja pokazuju da 2-10% ukupne populacije ima
specifine teškoe uenja. Nadalje, smatra se da ak 80% uenika sa specifinim teškoama
uenja posjeduje ozbiljne poteškoe u itanju, a u 75% sluajeva se poteškoe u itanju
javljaju zajedno s poteškoama u pisanju. Podruje teškoa itanja i pisanja predstavlja
kompleksnu problematiku, s obzirom da prisutnost ovih teškoa ima utjecaj na cjelokupni
razvoj uenika, odnosno na emocionalnu, socijalnu, bihevioralnu te kognitivnu domenu
razvoja. Cilj ovog kvalitativnog istraivanja bio je kreirati i primijeniti te evaluirati primjenu
kognitivnih strategija u radu s uenikom etvrtog razreda osnovne škole koji ima teškoe
itanja i pisanja te emocionalne teškoe, kroz usmjerenost na napredak u podruju itanja i
pisanja kao i u podruju motivacije i odnosa prema tekstu, školi i školskom uenju.
Kognitivne strategije (samoinstrukcija, RAP, Story Grammar i izrada kognitivnih mapa)
odabrane su u skladu s procijenjenim potrebama djeaka, a pouavanje se vršilo u razdoblju
od 20.4.2017. do 7.6.2017., prosjeno dva do tri puta tjedno po dva sunana sata kroz ukupno
15 termina. U istraivanju je korištena opservacija (opaanje/promatranje) kao kvalitativna
metoda prikupljanja podataka, a opservacijska lista kreirana je sukladno istraivakim
pitanjima i ispunjavana za svaki termin individualnog rada s djeakom. U kvalitativnoj analizi
dobivenih podataka korištena je metoda tematske analize. Rezultati dobiveni istraivanjem
ukazuju na vrijedne doprinose odabranih kognitivnih strategija u radu s djeakom s teškoama
itanja i pisanja u dva podruja: napredak u podruju itanja i pisanja te doprinos kognitivnih
strategija na funkcioniranje djeteta u odnosu prema školskom uenju. Temeljem dobivenih
rezultata istraivanja proizlaze odreene preporuke za rad s uenicima s teškoama itanja i
pisanja.
Kljune rijei: specifine teškoe uenja, teškoe itanja i pisanja, kognitivne strategije
SUMMARY
Title: Application of strategy instruction in student with reading and writing disabilities
Name and surname of the student: Kristina Štabec
Name and surname of the mentor: doc.dr.sc. Daniela Cvitkovi
Module: Inclusive Education and Rehabilitation
The development of reading is one of the major achievements of the early school years, with
which the development of writing is also related. Reading implies a complex cognitive
activity pervading each lesson. Students are expected to read a large number of texts and
understand them in order to gain knowledge. What is more, the skills of written
communication are very important today, and the educational system itself is conceived in
such a way that students are rated and evaluated on the basis of written works. Accordingly,
reading and writing skills are essential for academic, economic and social success. Research
shows that 2-10% of the total population has specific learning disabilities. Furthermore, it is
considered that 80% of students with specific learning disabilities have serious reading
difficulties, and in 75% of the cases, the difficulty in reading appears alongside difficulties in
writing. The area of reading and writing disabilities is a complex issue, considering that the
presence of these difficulties has an impact on the overall development of students, that is, on
the emotional, social, behavioral and cognitive domain of development. The aim of this
qualitative study was to create, implement and evaluate the application of cognitive strategies
with a fourth grade student who has reading and writing disabilities and emotional difficulties,
through a focus on progress in the area of reading and writing as well as in the field of
motivation and attitude towards the text, school and school learning. Cognitive strategies
(Self-instruction, RAP, Story Grammar and Cognitive mapping) were chosen according to the
needs of the child and the teaching took place from 20 April 2017 until June 7 2017, on
average two to three times a week for two hours, in total of 15 terms. The study used
observation as a qualitative method of data collection, and the observation list was created in
accordance with research questions and filled out for each term of the individual work with
the child. In the qualitative analysis of the obtained data, the method of thematic analysis was
used. The results of the research indicate valuable contributions of selected cognitive
strategies through the work with a child with reading and writing disabilities in two areas: a
progress in reading and writing, and the contribution of cognitive strategies to the child’s
functioning in his attitude towards school learning. Based on the research results, there are
some recommendations for working with the students with reading and writing disabilities.
Keywords: specific learning disabilities, reading and writing disabilities, cognitive strategies
1
1. UVOD
U današnje vrijeme, gotovo svaka osoba je ula za pojam specifinih teškoa uenja i na
jedan neformalan nain pozna znaenje tog pojma. Meutim, uenici s teškoama uenja,
njihovi roditelji, uitelji, suradnici škole te mnogi drugi trebaju imati brojna formalna znanja
vezana uz pojam teškoa uenja. Takva znanja podrazumijevaju poznavanje zakonskog okvira
naše drave kojim se reguliraju prava i obveze uenika s teškoama uenja u sustavu
obrazovanja te openito proces obrazovanja, takva znanja podrazumijevaju takoer i
poznavanje karakteristika uenika s teškoama uenja, nain procjene, metode poduavanje te
neke dugorone ishode za osobe s teškoama uenja (Hallahan, Lloyd, Kauffman, Weiss i
Martinez, 2005).
U Americi uenici sa specifinim teškoama uenja podrazumijevaju najveu skupinu
uenika s teškoama u razvoju, tj. 44,6% populacije s posebnim obrazovnim potrebama te 4%
svih upisanih uenika. Prema Cvitkovi i Wagner Jakab (2006), 2 – 10% ukupne populacije
ima teškoe uenja. Osim toga, broj djece sa specifinim teškoama uenja se unatrag
dvadeset godina poveao (Martin, Martin i Carvalho, 2008). Prema Izvješu o osobama s
invaliditetom iz 2016. godine 1 , poremeaji glasovno govorne komunikacije te specifine
teškoe u uenju su bili naješi specificirani uzroci koji su odreivali potrebu primjerenog
oblika školovanja. Osim toga, procjenjuje se da oko 20% djece s neuspjehom u školi ima neku
od teškoa uenja („Prirunik za pomonike u nastavi za rad s djecom s teškoama u
razvoju“, 2015) 2 .
Specifine teškoe uenja utjeu gotovo na svaki aspekt djetetovog ivota i doivotni su
izazov koji se odraava na kvalitetu ivota cijele obitelji (Ginieri-Coccossis i sur., 2011).
Poteškoe s kojima se takvi uenici suoavaju dovode do nedovoljno razvijenih akademskih
vještina i sposobnosti što posljedino utjee na uenje novih sadraja (Valas, 2001).
Navedeno dovodi do konstantnog osjeaja neuspjeha i zaostatka, te se navodi kako akademski
problemi rezultiraju slabijim angamanom u srednjoškolskom obrazovanju ili na poslu u
1 https://www.hzjz.hr/novosti/izvjesce-o-osobama-s-invaliditetom-u-hrvatskoj-2015/ (22.4.2017.)
1997; prema Reid i sur., 2013).
Unutar populacije uenika koji imaju specifine teškoe uenja, najvei je postotak onih koji
se suoavaju s problemima u podruju itanja i pisanja, što se naješe oituje kao nedostatno
razumijevanje proitanog, oteano i sporo itanje s puno pogrešaka te siromašno pisanje s
teškoama izraavanja vlastitih ideja i pogreškama u pisanju (Antoniou i Souvignier, 2007).
Neminovan je utjecaj takvih teškoa na cjelokupan razvoj pojedinca, osobito u situacijama
kada takve teškoe nisu na vrijeme prepoznate. Utjecaj je u najveoj mjeri vidljiv u
emocionalnom i socijalnom razvoju te motivaciji i odnosu prema uenju, školskim
obavezama i školskom okruenju openito. Razliita istraivanja svjedoe upravo nioj razini
samopoimanja, samopoštovanja i samopouzdanja uenika s teškoama itanja i pisanja u
odnosu na vršnjake tipinog razvoja (Valas, 2001; Nunez i sur., 2005; MacMaster, Donovan i
MacIntyre, 2002; Gans, Kenny i Ghany, 2003; Mclnerney, Cheng, Ching Mok, Hap Lam,
2012; Garcia i de Caso, 2004, Ginieri-Coccossis i sur., 2011).
U skladu s navedenim, neophodno je omoguiti svim uenicima, a osobito uenicima s
teškoama itanja i pisanja, osjeaj uspjeha, a smanjiti osjeaj neuspjeha s kojim se
svakodnevno susreu, kako bi se pozitivno djelovalo na njihovo samopoimanje,
samopoštovanje i samopouzdanje, kako bi se aktivnije ukljuili u vlastito uenje te kako bi
ustrajali u vlastitom stjecanju znanja. Time se posljedino razvija pozitivniji odnos naspram
uenja kao i vee akademsko postignue (Nunez i sur., 2005).
Vrijedan nain na koji se uenicima sa specifinim teškoama uenja moe omoguiti osjeaj
uspjeha je omoguavanje usvajanja kognitivnih strategija. Postoje dokazi da uenici s
teškoama itanja i pisanja koriste nedovoljno i neadekvatne strategije u uenju (Botsas,
2017), a rezultati brojnih istraivanja koja su se bavila prouavanjem uinkovitosti pojedinih
strategija uenja dokazuju da se uenici s teškoama itanja i pisanja mogu poduiti
uspješnom korištenju strategija te da mogu od istih imati dugoronu korist (npr. Antoniou i
Souvignier, 2007).
Vrijedne strategije u pouavanju uenika sa specifinim teškoama uenja su strategije koje
su prvenstveno usmjerene na poboljšanje razumijevanja teksta (npr. strategija RAP i strategija
3
Story Grammar) (Antoniou i Souvignier, 2007; Jitendra i Gajria, 2011) Osim toga, vrijednom
se smatra i strategija samoinstrukcije (Swanson, 1999b; prema Reid i sur., 2013) koja
omoguava ueniku da usmjeri svoje ponašanje, ostane motiviran, uoi i ispravi eventualne
pogreške. Uenicima su takoer potrebne strategije koje e im olakšati organizaciju
informativnih tekstova i sadraja koje percipiraju kompleksnima, kao i one koje e poboljšati
zapamivanje i dosjeanje informacija, poput strategije izrade kognitivnih mapa. Svaka od tih
strategija aktivno ukljuuje uenika u proces uenja i moe predstavljati koristan alat u
rušenju otpora prema školi koji se javlja zbog ponekad i dugogodišnjeg neuspjelog uenja.
1.1. Specifine teškoe uenja
Pojam specifinih teškoa uenja prisutan je dugi niz godina u znanstvenom, istraivakom i
klinikom radu. Autori Herr i Bateman (2013) navode definiciju specifinih teškoa uenja
prema dokumentu IDEA 3 koji definira specifine teškoe uenja kao poremeaj u jednom ili
više bazinih psiholoških procesa koji su ukljueni u razumijevanje i/ili korištenje jezika,
govorenog ili pisanog, a utjecaj teškoa je vidljiv u jednom ili više podruja: panji,
shvaanju, obradi, pamenju, komunikaciji, itanju, pisanju, raunanju.
Ovaj naziv se koristi za djecu koja ne mogu savladati temeljne školske vještine, dakle, ne
mogu nauiti itati, pisati ili sluiti se brojevima u roku koji je za to predvien i na nain koji
je kod veine druge djece doveo do uspjeha (Gali-Juši, 2004). Termin specifinih teškoa
uenja ne ukljuuje teškoe u uenju koje su primarno rezultat ošteenja vida, sluha, tjelesnog
ošteenja, intelektualnih teškoa, emocionalnih teškoa ili socijalnih, kulturnih ili ekonomskih
imbenika (Reid i sur., 2013). Specifine teškoe uenja podrazumijevaju heterogenu grupu
osoba s razliitim mogunostima, poteškoama i potrebama te zahtijevaju individualizirani
pristup (Hallahan i sur., 2005).
Uzroci specifinih teškoa uenja nisu tono utvreni, no postoji pretpostavka da su ti uzroci
biološki ili neurobiološki (Hallahan i sur., 2005). Uz takav nedostatak specifino utvrene
etiologije, uz heterogenost populacije osoba sa specifinim teškoama uenja te razliitost
definicija i teoretskih orijentacija istraivaa, pojavljuju se i poteškoe s identificiranjem
djece koja imaju specifine teškoe uenja (Reid i sur., 2013).
3 IDEA - The Individuals with Disabilities Education Act – dio amerikog zakonodavstva
4
Vane karakteristike uenika sa specifinim teškoama uenja proteu se kroz emocionalnu,
bihevioralnu, kognitivnu i socijalnu domenu razvoja. Takve karakteristike esto ukljuuju
poteškoe s odravanjem i prebacivanjem panje, poteškoe sa zapamivanjem i
prisjeanjem, nepovoljni sklop atribucije, tj. naina na koji djeca objašnjavaju svoj
uspjeh/neuspjeh. esto se primjeuje i nauena bespomonost u smislu vjerovanja da uloeni
trud ne moe dovesti do uspjeha. Osim toga, karakteristian je i nedostatak upotrebe
adekvatnih strategija u školskom uenju (Reid i sur., 2013).
Reid i sur. (2013) navode karakteristian tzv. neujednaen razvoj uenika sa specifinim
teškoama uenja, tj. uenici mogu biti iznadprosjeni u jednom podruju (npr. matematika) i
istovremeno imati znaajne teškoe u drugom (npr. itanje). Karakteristian je i nerazmjer
izmeu njihovih intelektualnih potencijala i akademskih postignua (Hallahan i sur., 2005)
što u djetetu moe razviti osjeaj frustracije, nisko samopoštovanje te dovesti do odustajanja
od rada i uenja, ne samo tijekom školovanja nego tijekom itavog ivota („Prirunik za
pomonike u nastavi za rad s djecom s teškoama u razvoju“, 2015) 4 .
Upravo takva neujednaenost razvoja dodatno oteava razumijevanje okoline, kako školske
tako i obiteljske. Osim toga, neshvaanje i netoleranciju lanova obitelji, nastavnika, vršnjaka
i šire javnosti prema djetetu s teškoama uzrokuje takoer i nevidljiva i naizgled benigna
priroda teškoa uenja (Dyson, 1996; prema Cvitkovi i Wagner Jakab, 2006). Takvo
nerazumijevanje utjee i na razvoj samopouzdanja uenika i motivacije za uenjem i radom.
Roditelji mogu esto imati i nerealna oekivanja vezana uz djetetovo postignue (Gali-Juši,
2004), ime dodatno utjeu na emocionalni razvoj djeteta, a u nekim sluajevima su takva
nerealna oekivanja jedan od faktora poveanog rizika za razvoj anksioznosti (Cvitkovi i
Wagner Jakab, 2006). Dyson (2003) smatra da su socijalna kompetencija i problemi u
ponašanju djece sa specifinim teškoama uenja povezani s roditeljskim stresom.
Na temelju Orijentacijske liste Pravilnika o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i
obrazovanju uenika s teškoama u razvoju (NN, 24/2015) 5 , uenici sa specifinim teškoama
uenja smatraju se uenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama te mogu imati
4 http://os-tisno.skole.hr/upload/os-
(diskalkulija, akalkulija).
U skupinu specifinih teškoa uenja na temelju spomenute Liste ubrajaju se još: specifini
poremeaj razvoja motorikih funkcija (dispraksija), mješovite teškoe u uenju, ostale
teškoe u uenju. Prema istom Pravilniku, uenici s posebnim odgojno-obrazovnim
potrebama imaju pravo na primjeren program školovanja i primjeren oblik pomoi. Dakle,
djeca sa specifinim teškoama uenja mogu postii visoke rezultate u školskom uspjehu ako
im se prui odgovarajua podrška koja podrazumijeva adekvatne metode i postupke u
pouavanju.
1.1.1. Teškoe itanja i pisanja
Razvoj itanja jedan je od glavnih postignua u niim razredima uz koji se vee i razvoj
pisanja. Za veinu djece školske dobi, uenje itanja i pisanja predstavlja ugodno i bezbolno
iskustvo. Druga djeca koja kreu u školu s ogranienim pismenim iskustvom ali uz
odgovarajue intervencije i metode, takoer mogu postati kompetentna u navedenim
vještinama. Meutim, postoje djeca koja se suoavaju sa znaajnim teškoama prilikom
itanja i pisanja koje ih mogu pratiti godinama, tj. djeca koja imaju teškoe itanja i pisanja
(Kamhi i Catts, 2014).
Kao naješe teškoe unutar specifinih teškoa uenja smatraju se upravo teškoe itanja i
pisanja (Shaywitz i Shaywitz, 2013). Teškoe u usvajanju i razvoju itanja i pisanja nazivaju
se disleksijom. Disleksija se definira kao jezino utemeljen poremeaj koji se oituje
teškoama u ovladavanju pisanim jezikom unato urednoj inteligenciji, konvencionalnoj
poduci i odgovarajuim sociokulturnim prilikama 6 .
U novije vrijeme sve eše se koristi termin razvojna disleksija (ili specifine teškoe itanja)
koja se moe definirati kao neoekivane teškoe u tonosti i/ili fluentnosti itanja s obzirom
na dob, stupanj obrazovanja ili profesionalni status (Shaywitz i Shaywitz, 2013). Disleksija
se smatra specifinom teškoom uenja upravo zbog injenice da, iako djeca s disleksijom
6 http://www.bdadyslexia.org.uk/dyslexic/definitions (28.6.2017.)
stjeu sposobnosti itanja i pisanja koje im omoguuju samostalno uenje, ipak uenjem ne
postiu rezultate koji bi odgovarali uloenom trudu i vremenu (Bjelica i sur. 2009).
U povijesti specifinih teškoa uenja, neki autori su smatrali da su problemi u itanju
uzrokovani poteškoama vizualne percepcije jer su primjeivali zrcalnu zamjenu slova i
brojeva kao i zrcalno itanje rijei (Hallahan i sur., 2005). Prema Bjelica i sur. (2009)
obiljeja ovog poremeaja mogu se manifestirati u nekom od sljedeih podruja:
- itanje (brzina i preciznost itanja te razumijevanje proitanog)
- fonološka obrada rijei (izdvajanje pojedinih glasova u rijei, poetnog ili završnog,
uoavanje rime)
- pisanje (teškoe u oblikovanju, organiziranosti i pravilnosti slova i rukopisa te smetnje
u samostalnom sastavljanju teksta)
- organizacija informacija (korištenje odgovarajuih strategija uenja)
- uenje novih sadraja (obrada ili procesiranje informacija)
- jezik (opisivanje nekog dogaaja ili situacije, teškoe u upotrebi odgovarajuih rijei
za prostorne odnose u nekoj situaciji ili zbivanju)
Disleksija u širem smislu rijei podrazumijeva spomenute teškoe, meutim koristi se i pojam
disgrafije koji opisuje specifino teškoe prisutne u svladavanju vještine pisanja. Iako
specifine teškoe u pisanju postoje zasebno, velik je broj sluajeva kada disleksija i
disgrafija postoje istovremeno kod djeteta (Bjelica i sur., 2009).
U ovom diplomskom radu koristit e se termin teškoe itanja i pisanja.
ak 80% uenika s teškoama uenja posjeduje ozbiljne poteškoe u itanju (Gersten, Fuchs,
Williams i Baker, 2001). Takve teškoe u itanju najveim dijelom se odnose na brzinu i
preciznost itanja te na razinu razumijevanja proitanog. Karakteristino je dugotrajno
slovkanje i prisutnost navike tihog izgovora rijei pri itanju. itajui naglas daju dojam da ne
uoavaju toke kao znakove razgranienja reenica. Takoer je odsutna intonacija i pauze.
Ponekad se najvee poteškoe primjeuju u itanju dugakih i kompliciranih rijei, ali isto
tako se moe uoiti neprecizno itanje kraih rijei, poput „od“, „do“, „uz“, „iz“. esto se
primjeuje pogrešno itanje na razliite naine uvjetovano mijenjanjem grafiki slinih slova
7
(b,d,m,n) te dodavanjem slova, dijelova rijei i cijelih rijei kojih u tekstu zapravo nema
(Bjelica i sur., 2009).
Teškoe itanja, kao vrsta specifinih teškoa uenja, predstavljaju kompleksnu problematiku
s obzirom da je itanje kompleksna kognitivna aktivnost koja se proima kroz svaki nastavni
sat. Od uenika se oekuje da proitaju veliki broj tekstova te da ih razumiju s ciljem stjecanja
znanja (Reid i sur., 2013). U skladu s tim, itanje i vještine pismenosti koje su nune za
akademski, ekonomski i socijalni uspjeh, uz tono i fluentno prepoznavanje rijei
podrazumijevaju i sposobnost razumijevanja proitanog teksta (Kamhi, 2014).
Dakle, glavna znaajka itanja je razumijevanje. The Research and Development Reading
Study Group, (2002); prema Kamhi (2014) definira razumijevanje kao proces istovremenog
konstruiranja i vaenja znaenja kroz interakciju s tiskom. Isti autore navode tri kljuna
elementa vana za definiranje razumijevanja: precizno dekodiranje rijei, proces integracije
znanja s informacijama iz teksta radi stvaranja znaenja proitanog te vanost aktivnog i
angairanog itaa. Dakle, vano je da uenik za vrijeme aktivnog…