of 95/95
UNIVERSITATEA „BABEŞ–BOLYAI” CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE FIZICĂ LUCRARE METODICO-ŞTIIŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I Coordonator ştiinţific: Prof. univ. dr. Liliana Ciascai Autor: Prof: Alexandrina Pop Liceul Waldorf Cluj-Napoca 2007

predarea fizicii

  • View
    142

  • Download
    12

Embed Size (px)

DESCRIPTION

educatie

Text of predarea fizicii

UNIVERSITATEA BABEBOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE FIZIC

LUCRARE METODICO-TIIIFIC PENTRU OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator tiinific: Prof. univ. dr. Liliana Ciascai

Autor: Prof: Alexandrina Pop Liceul Waldorf Cluj-Napoca

2007

UNIVERSITATEA BABEBOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE FIZIC

LUCRARE METODICO-TIIIFIC PENTRU OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I

TEMA: CERCETARE EDUCAIONAL PRIVIND PREDAREA FIZICII N ALTERNATIVA EDUCAIONAL WALDORF NIVELUL GIMNAZIAL

Coordonator tiinific: Prof. univ. dr. Liliana Ciascai

Autor: Prof: Alexandrina Pop Liceul Waldorf Cluj-Napoca 2007

CUPRINSCapitolul I I.1 Descrierea general a sistemului de nvmnt alternativ WaldorfI.1.1 Scurt istoric I.1.2 Obiectivele pedagogiei Waldorf I.1.3. Principiile pedagogiei Waldorf

I.2 Particularitile studiului fizicii n pedagogia alternativ WaldorfI.2.1 Adaptarea predrii la etapele de dezvoltare ale copilului I.2.2 Formarea gndirii cauzale I.2.3 Pubertatea i abordarea tehnicii

I.3 Structurarea predrii fiziciiI.3.1 Clasa a VI-a I.3.2 Clasa a VII-a I.3.3 Clasa a VIII-a I.3.4 Aspecte privind desfurarea unei ore de curs principal (110 min) I.3.5 Cteva precizri referitoare la modalitile de lucru utilizate I.3.6 Cteva considerente privind evaluarea

Capitolul II II.1 Coninuturile studiate la fizic n clasele gimnaziale n nvmntul tradiionalII.1.1Clasa a VI-a II.1.2 Clasa a VII-a II.1.3 Clasa a VIII-a

II.2 Coninuturile studiate la fizic n clasele gimnaziale n nvmntul alternativ WaldorfIntroducere II.2.1 Clasa a VI-a II.2.2 Clasa a VII-a II.2.3 Clasa a VIII-a

II.3 Analiza comparativ a coninuturilor studiate la fizic n clasele gimnaziale n nvmntul alternativ Waldorf i n nvmntul tradiionalII.3.1 Clasa a VI-a II.3.2 Clasa a VII-a II.3.3 Clasa a VIII-a

5

Capitolul III III.1 Principii ( metodologia) care stau la baza elaborrii unui suport de curs pentru colile WaldorfIII.1.1 Scurt prezentare III.1.2 Coninutul ndrumarului III.1.3 Principii care stau la baza realizrii acestui suport de curs

III.2 Exemple de bun practicIII.2.1 Matrici de evaluare III.2.2 Modaliti de evaluare III.2.3 Criterii de evaluare III.2.4 Experimente

III.3 Studiul comparativ al rezultatelor elevilor din coli Waldorf i din coala tradiionalIII.3.1 Cercetarea pedagogic III.3.2 Scopul, obiectivele i ipoteza cercetrii III.3.3 Organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice III.3.4 Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute

Capitolul IV IV.1 Concluzii IV.2 Dezvoltri posibile Bibliografie

6

CAPITOLUL II.1 Descrierea general a sistemului de nvmnt alternativ WaldorfI.1.1 Scurt istoric La 7 septembrie 1919 la Stuttgart, n Germania mcinat de criza economic postbelic, era nfiinat la iniiativa i cu sprijinul material al lui Emil Molt, managerul fabricii de igarete Waldorf-Astoria, prima coal bazat pe concepia antropologic elaborat de Rudolf Steiner. coala avea un caracter unitar, cuprinznd ciclul elementar i ciclul superior, deschis fiecrui copil, indiferent de condiia sa social. coala purta numele fabricii n care lucra majoritatea prinilor elevilor coala liber Waldorf, avea 8 clase i aproximativ 300 de elevi. Concepia antropologic elaborat de Rudolf Steiner a fost prezentat ntr-o serie de conferine i ntlniri de lucru cu profesorii. La deschiderea colii R. Steiner a subliniat faptul c coala Waldorf nu ar fi o coal orientat dup vreo anume concepie despre lume: Cel care zice: tiina spiritual a pus bazele colii Waldorf iar acum vrea s introduc n coal ideologia sa, concepia sa despre lume o spun nc de pe acum acela nu va spune adevrul. Nu ne intereseaz // s inoculm coninutul i principiile ideologiei noastre n contiina oamenilor n devenire. Scopul nostru nu este de a da o educaie dogmatic. Noi ne strduim, ca ceea ce am avea de ctigat din tiina spiritual, s se transforme n fapt educaional vie. nvmntul Waldorf este extins n ntreaga lume; n anul 2007 exist 958 de coli dintre care 665 n Europa, 134 n SUA, 159 n restul continentelor. n Romnia n anul colar 2006-2007 funcioneaz 43 de grupe de grdini i 112 clase Waldorf n 25 de localiti (21 de judee i Bucureti), din care 63 de clase n 6 licee Waldorf (6 localiti: Bucureti, Iai, Timioara,Cluj-Napoca, Simeria, Sibiu).

I.1.2 Obiectivele pedagogiei Waldorf Obiectivul fundamental al pedagogiei Waldorf este ntrirea, cultivarea i armonizarea celor trei componente eseniale ale fiinei umane: voina, simirea i gndirea, la nivelul fiecrei categorii de vrst. Baza sa o reprezint o concepie filosofic ce analizeaz omul din trei puncte de vedere: ca fiin trupeasc, sufleteasc i spiritual o reprezentare spiritual-tiinific ce trezete, pe lng aspectul tiinific, i iubirea de oameni, respectul fa de omenire i natur. Scopul pedagogiei Waldorf este ncurajarea dezvoltrii sntoase a capacitilor fizice, sufleteti i spirituale ale tnrului, pe baza metodicii elaborate de Rudolf Steiner i a programei colare concepute innd cont de impulsurile date de acesta i gsirea unui rspuns adecvat i corect la tendinele proprii de dezvoltare ale copilului. Prin aceast pedagogie sunt promovate aptitudini sociale n educaie i predare; Rudolf Steiner a atras atenia, ntr-un mod cuprinztor, asupra legilor vieii sufleteti.

7

I.1.3. Principiile pedagogiei Waldorf 1. Principiul fundamental: Abordarea integral a fiinei umane, conform cu specificul vrstei i avnd ca el dezvoltarea personalitii copiilor. Din punctul de vedere al antropologiei, dezvoltarea fiinei umane se desfoar n stadii de apte ani - putem vorbi de primul septenal, premergtor venirii copilului la coal, al doilea septenal, care acoper ciclul primar i cel gimnazial fcnd trecerea spre ciclul liceal, i al treilea septenal care, din punct de vedere al colaritii, cuprinde ciclul liceal i primii ani de dup acesta (a se vedea pct.5).Cteva referiri succinte la primele dou etape de dezvoltare, care cuprind i perioada care face obiectul acestei cercetri. La vrsta precolar predomin pornirea spre imitaie. Nu numai faptele, ci i felul de a gndi al oamenilor, pe care copilul mic i are n permanen n jurul su, sunt transformate de el prin imitaie ntr-o parte component a propriei sale viei i activiti. Calitile morale pe care le preia n felul acesta din ambian sunt hotrtoare pentru existena sa viitoare. Dac n copilria timpurie copilului i lipsesc modelele morale autentice, i mai ales dac i lipsete un contact sufletesc real cu prinii, va rmne pentru totdeauna un imitator un om nestatornic, nemulumit, care nu rareori urmeaz cele mai primitive exemple pe care i le ofer viaa. Simul pentru unicitatea fiecrui eu uman i pentru dreptul la integritate personal const n esen tocmai n posibilitatea de a mpinge napoi propriile porniri degradante, nelsndu-le s depeasc un anumit nivel. Acest sim se formeaz atunci cnd copilul mic triete ntr-o atmosfer care ar putea fi descrisa pe scurt prin sintagma lumea este bun. Pe la vrsta de apte ani se nate un alt impuls. Copilul vrea s mearg la coal, vrea s nvee, dar ntr-un anume fel: el caut un sprijin interior, el dorete s aib ncredere n tot ce face i spune nvtorul. El are nevoie de autoritate; o autoritate care nu se impune cu asprime sau cu fora, ci este rodul ncrederii acordate de elev. Singurul respect ce se pstreaz este cel ce se nate de la sine, din simpatia copiilor. La copiii la care comportamentul imitativ din primii ani de via i-a gsit suficient hran, aceast nevoie de autoritate apare ca de la sine. Dac nevoia de autoritate nu este satisfcut, pot apare anumite dereglri (fenomene de caren), observabile n urmtorii ani. La copiii ce sunt pui prea timpuriu s-i formeze o prere proprie i s ia hotrri, apare nu rareori o anume nesiguran: nencrederea lor, permanenta plcere de a spune nu, nu sunt argumente ale triei lor sufleteti, ci ale ale unei slbiciuni interioare i rmn neproductive. Lipsa de stabilitate, care deseori le stpnete sentimentele, ngreuneaz mai trziu desfurarea unei activiti n mod natural alturi de ali oameni. n perioada pubertii se nate o alt necesitate: impulsul de a analiza existena exterioar, ntreaga via uman, n toate aspectele ei i de a nva s o neleag. Cu alte cuvinte, omul a atins o vrst la care este pregtit s-i stabileasc nite interese cu adevrat profunde. Ca acest lucru s se poat ntmpla, el are n general nevoie de oameni, cu care s stabileasc un bun contact sufletesc, i care, prin autoritatea dat de stpnirea unei meserii, a unei arte sau a unei specializri, s-i arate drumul spre cunotinele i activitile prin care existena poate deveni plin de sens. La tinerii care, prin educaia premergtoare acestei vrste, au acumulat destul fantezie, vivacitate i siguran interioar, apare de cele mai multe ori n aceti ani, ca de la sine neles, nevoia de cunoatere mai profund a lumii i a omului. Aptitudinile sociale care pot fi ncurajate n felul descris pn acum sunt: - la vrsta precolar, prin imitaie: simul libertii i al integritii celorlali oameni;

8

- la vrsta colii primare, prin autoritate: sentimentul siguranei n via i, prin acesta, capacitatea conlucrrii democratice; - la vrsta adolescenei, printr-un proces de nvare n care autoritatea nu nseamn constrngere i care este caracterizat de un contact uman apropiat cu profesorii: interesul profund pentru lume i pentru condiiile de via ale celorlai oameni. 2. Principiul educaiei permanente se refer la faptul c educaia ncepe odat cu naterea fiinei umane i devine o dimensiune a existenei sale pe parcursul ntregii viei. Profesor i elevi se afl n interaciune, fiecare influennd dezvoltarea celuilalt. n coal copiii primesc ustensilele de lucru ale domeniilor cunoaterii, i nsuesc notiuni de baz i-i dezvolt tehnici de gndire i de abordare a diverselor aspecte ale vieii. Disciplinele colare nu sunt privite ca scop n sine ci ca mijloace educaionale, aplicate n funcie de capacitatea de nvare specific vrstei. 3. Organizarea ritmic a situaiei educaionale Anumite discipline limba matern, matematica, istoria, geografia, fizica, chimia, biologia sunt predate n module/epoci de cte 3-4 sptmni, cte dou ore pe zi, de regul la nceputul cursurilor. Aceste dou ore zilnice 110 minute, fr pauz formeaz cursul principal care este structurat astfel: - partea ritmic se adreseaz cu precdere componentei afectiv-motivaionale i are drept scop activarea elevilor, pregtirea pentru lecie prin crearea unei atmosfere adecvate: exerciii ritmice de micare, cultivarea rostirii prin exerciii de plastica vorbirii, cntul vocal i instrumental, calcul oral, interpretare de roluri semnificative pentru disciplina studiat, etc.; - partea de nvare se adreseaz componentei cognitiv-aptitudinale i are drept scop descoperirea de ctre elevi, prin demersul coordonat de dascl, a fenomenelor i noiunilor studiate; - partea acional se adreseaz componentei volitiv-acionale, prin lucrul la caietele de epoc, efectuarea unor exerciii frontale sau individuale, etc.; - partea narativ se adreseaz componentei afectiv-atitudinale i cuprinde basme, fabule, povestiri, legende, biografii etc. n funcie de vrsta elevilor. Epocile de predare n clasa nti sunt relizate la puine discipline, n conformitate cu planul de nvmnt; structura epocilor este aceeai. Pe parcursul anilor epocile se specializeaz din ce n ce mai mult i se difereniaz, tratnd cte un domeniu n aa msur nct copilul s aib sentimentul c a ajuns la cunoaterea i stpnirea pn la un anumit nivel a acelui aspect al lumii. Pentru c epocile se repet uneori doar de dou ori pe an la aceeai materie, copiii au timp pentru a uita. Ceea ce reprezint noaptea dintre dou zile de predare, nseamn n acest caz pauza dintre epocile unei materii. Pentru a forma capaciti pornind de la cunotine, amintirea i redarea a ceea ce s-a adncit n subcontient sunt la fel de importante ca i trezirea din somn. Tocmai cnd un nou domeniu pune stpnire pe sufletele elevilor, iar ceea ce a fcut epoc n viaa lor ajunge n plan secund, se ntmpl ceva deosebit de semnificativ: ceea ce a fost primit cu bucurie i s-a format n sine ca imagine cuprinztoare a materiei bine structurate, la readucerea aminte are un grad mai nalt de maturitate, o capacitate ntre timp mai crescut. Dar i ceea ce nu a fost cu totul neles atunci poate s reapar acum ca ceva uor i de la sine neles. Este o form de lucru care asigur mari posibiliti de concentrare i activare a interesului copiilor i care permite alctuirea coninuturilor disciplinelor de studiu n imagini nchegate si mai uor de reinut.

9

Adulii folosesc fora de concentrare a acestui mod de lucru atunci cnd i propun teme pe care s le prelucreze intensiv un timp mai ndelungat, pn ajung la un el pe care i l-au propus dinainte, apoi trec la alt tem. Aceast procedur are efecte binefctoare asupra copilului, disciplinnd, mai ales n mijlocul unei civilizaii n care potopul de stimuli i mprtierea afecteaz tot mai negativ capacitatea de nvare a copiilor. Limbile strine, educaia fizic, educaia muzical, educaia plastic i orele de exerciii la limba matern i matematic apar n orar n ritm obinuit. Se folosesc intens exerciiile, repovestirile, scurte lucrri, care i dau elevului satisfacia c stpnete noi coninuturi sau abiliti sau impulsul de a exersa mai srguincios i mai bine. Exist discipline specifice pedagogiei Waldorf: euritmia steinerian, desenul de forme, desenul geometric cu mna liber, geometria proiectiv. nvarea unui instrument muzical nc din clasa I blockflte de ctre toi elevii este de asemenea o activitate specific. 4. Flexibilizarea i integrarea noiunilor se refer la faptul c spiritul vremii actuale pretinde o vocaie cu caracter global n ordonarea stocului imens de informaii, a cror aglomerare amenin fiina cu strivirea. Pedagogia Waldorf promoveaz o orientare integralist-funcionalist strduindu-se s livreze noiuni vii cu un grad de abstractizare potrivit vrstei. n acest sens, ea recomand abordrile: de la ntreg la parte, de la cunotine la cunoatere, de la nominal la noional, de la cuvnt la gnd. Este evitat folosirea manualului ca unic surs de informare pentru elevi, uneori renunndu-se complet la acesta, n favoarea crerii unei obinuine de consultare a surselor variate de informare de ctre elevi. Experiena arat c foarte rar un elev face afirmaii de genul la materia aceasta am primit un manual att de bun nct o s nv i mai mult sau ce carte proast, mi-a tiat toat bucuria de a nva. Dimpotriv, mai frecvent se aude anul acesta am avut un profesor bun, de aceea am nvat mai mult ca niciodat sau pe sta nu-l pot suferi, mi-am pierdut toat bucuria pentru materia asta i n-am mai nvat tot anul la ea. Aceast lege omeneasc este valabil nu numai n clasele inferioare Waldorf ci i n general; ea este n fiina copilului. Mijloacele tehnice sau manualele pot fi orict de rafinate, ele cntresc prea puin dac le raportm la factorul preponderent, i anume la capacitile i druirea unui om - a profesorului. nvtorul ajut s fie nvins pericolul subiectivitii, educnd dincolo de propria persoan i n interesul pentru materia predat. Este important ca el s accepte fenomenul mai sus descris i s l fructifice. Cuvntul viu este att de important, nct manualele sunt evitate cu totul n primii ani de coal i n mare msur i n clasele superioare. Firul rou, care trece de-a lungul unei epoci de predare bine construite i care o face s fie un ntreg ordonat, de la pregtire, trecnd prin punctul culminant, pn la finalul care pune noi ntrebri pregtind viitoarea epoc, nu este oferit gata de aplicat de nici un manual. Acesta este prelucrat de profesor, lund n considerare specificul clasei, al mediului de trai al elevilor i efectul educativ al fiecrei discipline. El i adun cunotinele din multe cri, iar tiina lui provine din cunoaterea omului cu referire la semnificaia pedagogic a domeniului respectiv. Dincolo de aceasta, crile vor fi folosite i ca material de lectur, pe lng coninutul orei principale; se recomand, pe ct posibil, lucrri originale, cu valoare artistic sau tiinific. Un asemenea mod de lucru, n care profesorul i pregtete singur expunerea oral, presupune o temeinic pregtire a orei. Ea deschide, pe de o parte, prin alegerea materiei, posibilitatea de a lua n considerare condiiile specifice din clas, chiar mai mult, individualitile existente i destinele acestora. ntrebrile i

10

problemele actuale pot gsi astfel un rspuns obiectiv, dac profesorul este harnic i are multe idei. Predarea unei ore fcute de un dascl plin de via, purtat de un angajament interior, d posibilitatea colaborrii ntre elevi cu diferite grade de dotare i de orientri diferite ale talentului. n timpul pregtirii leciei, dasclul poate fi obosit, deprimat sau impresionat datorit vreunei triri personale; el nva ns ca, atunci cnd intr n clas, s-i depun propriul su balast n faa uii i s-i uite eul su privat n faa copiilor i sub impresia materiei care trebuie predat. El primete fora de a da orei acea alternan ntre seriozitate profund i umor, tensiune i rezolvare, ntre consolidare i relaxare a angajamentului personal al elevilor. Ca oameni moderni, adeseori nu avem ncredere n sentimente i vorbim despre emoii, i n prezena lor, de obiectivitatea spre care trebuie s tindem. Dar copilul, naintea perioadei de pubertate, are nevoie de o puternic stimulare sufleteasc, el vrea s-i dobndeasc nsuirea de a ptrunde, prin trirea sa, ntr-un context care se afl nafara orizontului su el trebuie s-i dezvolte interesul pentru lume. Dac dasclul este el nsui un exemplu al unei capaciti de trire reinut, dar totui cu sentimente puternice, atunci el va dezvolta n elevi viaa de sentiment: dasclul angajat va forma i copii angajai. Metoda cea mai eficient pentru o educaie social a omului n ntregul su tocmai n mijlocul acestei epoci a informaiilor tehnice i a mediilor este cuvntul viu care merge de la om la om. Se poate pune ntrebarea dac nu cumva elevii devin dependeni de o autoritate, n cazul n care primesc materia numai prin comunicarea verbal a nvtorului. Dar i dasclul se orienteaz dup cri de specialitate pe care le va recomanda elevilor mai mari i tinerilor din ce n ce mai mult. Desigur, interesul elevilor odat trezit, asociat cu educaia spre o independen crescut, va fi tocmai ceea ce i va ndemna s citeasc singuri. De asemenea, se poate ncepe de timpuriu cu referate simple, deja din clasa a Va, a VI-a, temele fiind date corespunztor posibilitilor individuale. n clasele a VII-a i a VIII-a se pot aduga lucrri de an, mai ntinse, alese chiar de elevi, care vor fi prezentate n clas. Elevii i alctuiesc ei nii manualele aa numitele caiete de epoc ce cuprind esena unei perioade de predare. n clasele mici, textele sunt concepute i dictate de nvtor; pe msur ce elevii cresc ele sunt prelucrate mpreun n clas. Ilustraiile sunt cu totul opera copiilor, profesorul prezint la tabl schie sau motive. Primele contibuii proprii suplimentare sunt pregtite prin rezumate ale orelor i textele formulate independent apar n msur tot mai sporit n caietele de epoc ale ciclului superior. Redactarea clar, inteligibil i concis a unui text reprezint un exerciiu extrem de important. De asemenea modul de realizare a caietului de epoc ofer dasclului informaii preioase despre stadiul de dezvoltare a copilului, despre nivelul formrii deprinderilor i a eventualelor necesiti de lucru individualizat. 5. nvtorul-diriginte O caracteristic important a pedagogiei Waldorf o reprezint conceptul de nvtor-diriginte: un dascl nsoete clasa timp de opt ani (sau cel putin pn la clasa a asea), susinnd zilnic cursul principal (disciplinele limba matern, matematic, istorie, geografie, biologie, fizic i chimie) i, dac e posibil, unele discipline de specialitate la clasa lui. Se poate pune ntrebarea dac acest mod de lucru este sntos n epoca specializrii n care trim; n plus, acest mod de lucru comport pentru cadrele didactice probleme serioase: timpul necesar pregtirii la materiile diferite de cea pentru care are studii iniiale, colaborarea cu colegii care predau n ciclul superior sau cu nvtorii care au o practic mai ndelungat.

11

Pornind ns de la faptul c disciplinele de studiu nu constituie scopuri n sine ci mijloace educaionale, succesul acestui mod de lucru se bazeaz pe maniera n care dasclul ine pasul cu dezvoltarea copiilor si. R. Steiner arat c nvtorul-diriginte va trebui s treac, aa zicnd, n revist dezvoltarea lor fizic i va trebui s rein felul cum arat copiii si. La sfritul anului colar sau al altei perioade i va trece din nou n revist spre a vedea ce modificri au survenit. Este vorba aici de urmrirea i folosirea dezvoltrii ritmice a ntregului om, nu numai a organismului fizic. De aceea este bine ca i referitor la ntreg cursul vieii i cu aceasta avem de-a face cnd i educm i-i nvm pe copii s putem avea n vedere o repetiie ritmic. Din acest motiv mai bine este i s ne gndim n ce fel putem reveni, chiar n fiecare an, la anumite motive educative foarte precise. Cutai-v pentru aceasta anumite chestiuni pe care s le parcurgei cu copiii, notai-le i revenii n fiecare an la ceva asemntor. Chiar i la chestiunile mai abstracte putei pstra aceast manier. n ritmica vieii, descris aici de R. Steiner, factorul principal l constituie nsui nvtorul-diriginte. n msura n care el st sigur pe picioarele sale, n fiecare diminea, timp de opt ani, el parcurge prelucrnd cele mai diverse materii i situaii de via cu elevii si. Opt ani reprezint o perioad ndelungat. Elevii trec printr-o serie de schimbri profunde, la fel i nvtorul lor. n clasa nti, el are sarcina de a le deslui tainele scrisului, cititului, aritmeticii, de a le povesti basme i de a se ngriji ca toi s plece acas lundu-i hinuele i ghiozdanele el joac ntr-un fel rolul de lociitor al prinilor. Acest rol se nuaneaz i se obiectiveaz de-a lungul anilor, relaia nvtorului-diriginte crescnd i dezvoltndu-se deodat cu eleviii i cu colectivul clasei. n clasa a opta esenial este ca nvtorul-diriginte s stpneasc n aa msur lunga serie de discipline de specialitate, nct s le poat preda vorbindu-le tinerilor domni i domnioare ca un adevrat cetean al lumii, care o cunoate n profunzime i o respect pentru imensa ei varietate de aspecte din care omul continu s nvee o via ntreg. De-a lungul anilor misiunea dasclului s-a transpus, n multe privine, n cea a unui prieten mai vrstnic. Copiii din clasa lui au trecut de la copilrie la adolescen. Un aspect foarte important nu trebuie pierdut din vedere: n toi aceti ani, este necesar ca munca s se desfoare n aa fel nct elevii s devin din ce n ce mai independeni, astfel nct sentimentul de a fi legai de nvtorul-diriginte s se transforme n sentimentul de a fi legai de coal, fcndu-se astfel pregtirea n vederea trecerii la liceu. Elevii nu triesc din substana crii, ci din iniiativa profesorului, din lupta sa spiritual, din perseverena lui de a cuta ci nspre lume. Aa cum nva el, nva i ei. Orice om care i stpnete bine materia tie c este necesar nu numai s o reordoneze, ci s-i adauge noi pagini pentru el nsui; trebuie, dac vrea s predea din trire spiritual nemijlocit adic s intre ntr-adevr n contact cu clasa. Printr-o munc asidu cu sine, prin contactul permanent cu clasa, nvtoruldiriginte devine pentru elevi o autoritate. Autoritatea a devenit astzi o noiune discutabil. Omul matur lega adesea cuvntul autoritate de noiunile de constngere i dictatur sau cel puin de nite obiceiuri patriarhale dintr-o vreme de mult apus. Din punct de vedere al pedagogiei Waldorf, enunul pn la pubertate copilul de coal jinduiete dup autoritate arat c pentru copii este extrem de important s aib n imediata lor apropiere un om dup care s se orienteze i la care s se poat uita cu admiraie. Adevrata autoritate este ceva ce nu poate fi nici obinut, i nici pstrat prin mijloace exterioare. R. Steiner a formulat aceast idee totul este ca, ndeosebi respectul, veneraia, iubirea fa de dascl s rezulte de la sine. Altfel, ele sunt lipsite de orice valoare. Orice respect impus ori fundamentat ntr-o anumit msur pe regulamentul colii nu are valoare pentru dezvoltarea omului. Experiena demonstreaz

12

clar: dac i educm pe copii astfel nct determinant pentru noi s fie propria lor fiin, ei vor ajunge, cel mai adesea, s-i venereze dasclii. Evaluarea prin calificative sau note este evitat n ciclurile primar i gimnazial, importan acordndu-se evaluarii ritmice descriptive i stabilirii unei legturi constante cu familia. Profesorii elaboreaz la sfritul anului colar o caracterizare ce sintetizeaz evoluia elevului n anul colar respectiv, progresele dar i dificultile ntmpinate la fiecare disciplin de nvmnt. 6. Principiul nvmntului artistic, factor armonizator Pedagogia Waldorf urmrete educarea omului n ansamblul su, artisticul susinnd i mpletindu-se cu tiinificul, armonizndu-se n procesul educaional. Se urmrete educarea omului ntreg capul, inima i membrele. Este vorba despre dezvoltarea armonioas a acestor trei fore sufleteti gndirea, afectivitatea i voina fa de unele tendine de accentuare unilateral a capacitilor intelectuale. ndeletnicirile meteugreti i practicarea lor n atelierele colii ofer nu numai o imagine cu sens a vieii sociale, ci reprezint mijloace educative. Faptul c activitile artistice au un efect educativ asupra copiilor a fost de nenumrate ori observat i accentuat. Dar nu ntotdeauna s-a neles i ct de ptrunztoare i persistent se dovedete aceast aciune. Acele obinuine i modele pentru activitate care s-au format n timpul vrstei imitaiei sunt cele mai adnc nrdcinate. n parte, ele se schimb pe ci mai mult sau mai puin naturale n decursul anilor, paralel cu mediul schimbat i cu atitudinea de via modificat; cte ceva rmne ns. Tot ce rmne este ascuns sub pragul contienei i nu prea se las zdruncinat. De aceasta ine, de exemplu, atitudinea fundamental pozitiv sau negativ fa de lumea nconjurtoare i fa de ali oameni. Omul manifest o atitudine fundamental specific: participarea la tot ceea ce i vine n ntmpinare din lumea exterioar, preocuparea cu acestea i ncercarea de a le da form. Activitatea artistic este cea mai eficient pentru cultivarea acestei atitudini fundamentale; prin aceasta omul se obinuiete s intre, cu toate aptitudinile sale sufleteti i cu fiecare fibr a corpului su, n lupta cu o problem care i se arat a fi important, nu pentru c rezolvarea ei i-ar aduce un avantaj material deosebit, ci pentru c, vzut din punct de vedere uman, este interesant sau chiar vital. Se pune astfel baza aptitudinii de a cultiva i dezvolta interes pentru ceea ce face. Una din nsuirile caracteristice ale copiilor este aceea, c sufletul i trupul sunt att de intens legate unul de altul: instinctiv, copiii i manifest afectele prin manifestri fizice. Prin intermediul activitilor artistice sunt fcute s se exprime impulsurile sufleteti ale copiilor necesitile lor cele mai profunde sunt lsate libere dar nu n voia lor. Arta este plsmuire, formare, att n lumea material ct i n cea sufleteasc. Unele teme artistice pretind o atitudine interioar de care instinctiv nu suntem de loc n stare. Prevztorul poate fi determinat s devin ndrzne, neastmpratul s fie chibzuit, cel cu voina slab s manifeste perseveren, ncpnatul s devin apt pentru acomodare. Exersarea artistic ne prezint probleme pe care le pune i lumea nconjurtoare; aceasta depinde de materialul care trebuie s fie prelucrat: culori, lemn, lut, o schem de micare, o oper literar. Nu putem rezolva temele dac noi nine nu ne eliberm, dac nu ne adaptm la material. Acest proces de adaptare are deseori drept consecin o ntreag scal de micri sufleteti, dar participarea ptrunde n profunzime, pn n fizic. Activitile manuale i plastice au numai ca scop secundar pregtirea omului pentru situaii concrete meteugreti sau de profesare a unei meserii n care poate ajunge n viaa de mai trziu. Scopul educativ depete cu mult aceasta. El e de natur mult mai general iar R.

13

Steiner l-a conturat n felul urmtor: Dac avem cunotin de faptul c intelectul nostru nu se dezvolt prin aceea c pornim direct la formarea intelectual, ci dac tim c, dimpotriv, cineva care-i mic degetele n mod nendemnatic are i un intelect nendemnatic, are i idei i gnduri mai puin maleabile acela care tie s-i mite degetele n mod ndemnatic va avea i idei i gnduri maleabile, va putea ptrunde n esena lucrurilor atunci nu va subestima ceea ce nseamn s dezvoli omul exterior cu scopul ca intelectul s provin i s se consolideze ca o parte din ansamblul ndemnrilor omului exterior. Preocuprile meteugreti i artistice pregtesc omul pentru a-i activa voina n gndire.

14

I.2 Particularitile studiului fizicii n pedagogia alternativ WaldorfProgresul tiinelor naturii scoate mereu de secole la lumin noi fapte. Comoara tiinei descrise se multiplic la nesfrit. Tot mereu alte domenii de cunoatere ptrund n coal. Iar majoritatea domeniilor clasice i menin importana fundamental. Materialul colar abund Tot mai stringent se cere limitarea volumului informaional. Se nva mai mult, se preia mai puin, i-a intitulat Wagenschein (1965) o scriere programatic. Mai puin ar fi mai mult, aa se pot rezuma toate experienele practicienilor din domeniul educaiei. Volumul informaional ar trebui limitat, deoarece i capacitatea de preluare a elevilor se restnge; ordinea nvrii i ordinea vieii scad; puterile nsntoitoare scad. Cnd ncepem s predm fizica drept materie de specialitate, cu succesiuni de experimente i acumulare de cunotine, ncepnd din ce clas? Ce tip de cunotine i ce metod de dobndire a lor sunt potrivite cu ce vrst a elevilor, corelat cu evoluia lor? Ce este dezvoltarea cognitiv emoional i afectiv a elevului i n general a omului? Se poate vorbi n acest sens doar de o evoluie ideal, sau trebuie relativat la un tip mediu; sau exist trsturi generale, tipice nvemntate diferit n funcie de individ i din care pot reveni capaciti de lucru precise, pe diferitele trepte de nvare a fizicii? Se ridic o mulime de ntrebri spirituale, psihologice i antropologice. n practica obinuit se ncearc s se msoare dup civa ani efectele unor materii de nvmnt, n privina cunotinelor acumulate sau n privina capacitii de judecat. Este de reflectat la faptul c nu prea este posibil s avem copii ca fiine total neinfluenate aflate n situaii experimentale, n vederea unei observri tiinifice. Cci ei triesc ntr-un proces educaional, ntr-un proces de formare i ntr-o lume care i-a impregnat toate organizate ntr-un fel de cei mai diferii oameni, i inevitabile. Sunt tot mai puternice influenele excesive ale culturii industrializate, cum ar fi impersonalitatea, copleirea prin mass-media, hipermobilitatea i tehnicizarea lumii copiilor. Aadar observaiile ce se doresc a fi realizate asupra copiilor se fac de fapt asupra societii. Putem afirma c n sfera practicii nu poate exista dect un fel de empirism produs. I.2.1 Adaptarea predrii la etapele de dezvoltare ale copilului n cele ce urmeaz vom rspunde la ntrebarea relativ la compatibilitatea fizicii cu vrsta copilului, n primul rnd din rezultatele direciei de investigaie urmate de Jean Piaget. La vrsta de zece-unsprezece ani se atenueaz legtura nemijlocit cu lumea obiectelor nconjurtoare, iar copilul ncepe s deosebeasc esenialul de neesenial, pe cnd elevii din ciclul primar observau interesai orice manevr a executantului experienei i menionau o mulime de amnunte nesemnificative, de exemplu ceva frapant la hrtia ce acoperea cilindrul, sau la acul plutitor, faptul c vaporaul era fcut din hrtie cu ptrele, din ce an i ce fel de litere erau nscrise pe moned, i aa mai departe. Cealalt caracteristic a acestei vrste const n aceea c experimentul se desfoar ntr-un sens foarte determinat: anume cazul izolat nu-l mai impresioneaz pe copil numai prin el nsui, ci i apare ca un caz, adic un exemplu pentru ceva general, o regul, o lege ce se exprim n aceast stare deosebit de fapte. Gndirea generalizatoare se trezete i se exprim n limbaj prin formarea de concepte

15

superioare cuprinztoare, care rezum o serie de fapte singulare individuale ntr-o unitate spiritual. O treapt urmtoare este realizarea de corelaii. Acolo unde acestea cuprind un mecanism elaborat ce poate fi sintetizat optic, se potrivete foarte bine. Cele mai simple sunt legturile dacatunci care se adaug simplei descrieri. Pot aprea interesante ciclri n strdania explicaiilor cauzale. Un exemplu: n cazul trenului, un biat a adus explicaia obinuit roile se rotesc i mic prghiile. La ntrebarea cum ajung roile s se nvrteasc, a rspuns c avntul le mic. Ultimele vagoane au avnt i mping locomotiva, care astfel trage vagoanele. Este semnificativ c o ntreag clas a VI-a poate recunoate fr a se opune acest perpetuum mobile. Succesiunea legturilor cauzale nu este ntru totul incorect, ns este nejustificat i ireversibil. Aceste legturi, nc nejustificate, totalitare, oglindesc etapa unui sentiment fa de lume nc puin distanat, nc neimplicat n resimirea lumii. Este o etap a gndirii pe care evident c nu au depit-o nici constructorii de perpetuum mobile i care n vremurile vechi trebuie s fi fost i mai rspndit. Concluzia cauzal propriu-zis nu este reversibil. ncepnd de la vrsta de treisprezece ani ea este n general ntr-att de interiorizat, nct atunci cercurile vicioase sunt n majoritate respinse de ctre copii. Jung arat c tot ce tim despre efectele de durat ale nvmntului natural tiinific indic faptul c reprezentrile tiinifice sunt acceptate doar insuficient, c n curnd elevii recad n propriile lor reprezentri anterioare i c acesta poate fi chiar i cazul studenilor. ns nu numai pentru c modului de abordare tiinific i lipsete soliditatea, din cauz c este pretimpuriu, ci aa cum o demonstreaz practica se aduc daune uriae omului i societii dac se trece cu vederea c elevii de coal elementar nc nu sunt n nici un caz n stare de a gndi cauzal; cei care stabilesc programele de nvmnt nu iau n considerare c omului nu i se furnizeaz de la natere, gata de a fi folosit, capacitatea de abstractizare, ci omul devine apt de o asemenea capacitate a inteligenei abia nspre vrsta de zece ani. Tendina de a instrui degrab elevii, pe ct de repede posibil, n rolul de oameni maturi, care se determin singuri i capabili de judecat s-a dovedit a fi distructiv. Iar intelectualizarea nesntoas, ca mecanism de aprare mpotriva dezbaterilor contiente, mpreun cu responsabilitatea pentru propriile fapte i non-fapte, este, printre tineri, ba chiar i printre copiii mai mari de astzi, deja extraordinar de rspndit. I.2.2 Formarea gndirii cauzale n colile din Romnia, predarea fizicii ncepe n clasa a VI-a. Vrsta medie a copiilor este de 11,5 ani; la aceast vrst se afl, aadar, n perioada trecerii la formarea gndirii cauzale. Sarcina primelor elemente de fizic este de a prelua gndirea precauzal a copiilor i de a ncercui ncet locurile n care pot fi formulate judeci cauzale. Altfel se formeaz mult descrisa reprezentare dubl. Profesorul nu are voie s fie total constrns de interpretarea cauzal-analitic a lumii; el trebuie s ncerce s se ridice deasupra ei i s ias afar din judecata cauzal, deoarece dorete s o ordoneze pentru sine i s o dezvolte treptat pentru copii. Iat un exemplu de explicaie imaginativ i explicaia cauzal (care nu a fost gndit ca exemplu n predare): cineva intr n miezul verii ntr-un lac nsorit. El resimte caldura, limpezimea, strlucirea apei n mijlocul verdelui uor strlucitor i fonitor al copacilor i al stufului. Din aceast trire de ansamblu, prin prelucrarea de concepte i observaii se pot caracteriza multe altele: de exemplu locul special cu vieuitoarele sale, anotimpul, momentul zilei i poate chiar

16

ceva din biografia omului, care reflect asupra tririi sale, omul care triete impresiile i le reflect, descriindu-le. Asemenea triri i gnduri pot fi decisive pentru puterea de a te acorda cu relaiile din lume, pentru decizii, pentru puterea de a persevera. Existena raional, simitoare i social a omului n viaa sa pot fi determinate de aceasta. O asemenea ordonare a corelaiilor nu este tiin raional; nu exist la ndemn mecanisme generale. n loc de aceasta, ne restrngem ocazional asupra unor anumite mrimi. Nu inem cont de jocul interactiv al tuturor simurilor, jocul sentimentului, cldurii, al micrilor n elementul lichid, al vzului i al auzului. S ne ndreptm pentru moment atenia numai asupra temperaturii apei de la suprafa. Ne putem pune problema provenienei sale; dar nu a corelaiilor n care se afl ntregul. Nu este vorba numai de numrul de grade al acestei cantiti de ap, mai exact despre diferena de temperatur n comparaie cu apa nc rece din alt anotimp al anului. n miezul verii gsesc c apa este att de cald, primvara dimpotriv, nc att de rece, nct nu se poate face baie n ea. Pun, aadar, ntrebri asupra modificrii unui amnunt n privina posibilitii mele de a-l folosi. i anume, nu folosire n vreun sens integral, ci pentru voina mea arbitrar; i anume, pur i simplu de a face baie cu plcere acolo. Folosul nu este universal, general uman, ci unilateral, de o participare limitat. Izolarea folos-vrere se distruge n final. Un folos individual sau voina de a trasforma duce la cutarea de nlnuiri cauzale. Se pleac de la conceptul timpului spaializat liniar. Tot ceea ce se ntmpl este consecin a ceva. n aceast succesiune trebuie s se poat gsi aa sun conceptual ceva ca o regul pentru raiune, care face ca noul s apar din vechi: fr echivoc, ne-reversibil, cu necesitate. Cci noul aa resimim trebuie s fi provenit cumva din ceea ce era obiectiv prezent aici. Deoarece aceast consecin nu este gndit ca expresie n sensul unui ntreg, trebuie s acordm valoare reprezentrii substaniale n amnunt a legturii temporalspaiale de la cauz la efect: iar elementul intermediar va fi considerat n afara corelaiilor senzoriale gndite ca existnd ntre materie i energie (n exemplul cu lacul, n energia solar ce ptrunde n el). Substanele, ca i forele, mijlocesc n spaiu i timp trecerea de la cauz la efect. n felul acesta se ajunge la judecata cauzal-analitic justificat. Izolarea efectelor individuale i stabilirea cauzelor lor se realizeaz printr-o micare clar de respingere a celorlalte, adic printr-un fel de antipatie. Fenomene izolate sunt cuprinse cu vederea, iar ntregul situaiei de ntlnire este deplasat. Apoi se decide (experimental) prin procedeul de Da/Nu, care este cauza activ. Dac am gsit-o, lucrurile pot fi manevrate mecanic (n exemplul lacului: mrirea suprafeei, fr s mrim i volumul, pentru a se nclzi mai repede). Rezumm caracteristicile judecii cauzale sunt urmtoarele activiti: delimitare, formarea de judeci de tip Da/ Nu, manevrare. n felul acesta se produce o acordare ciudat n relaia cu lumea: anume aceea a nstrinrii - nstrinare de vieuirea iniial cu fenomenele, n fenomene, ca i nelegerea totalitar, adic de participare gnditoare la ntregul eveniment. ngrdirea conceptual este n acelai timp una sufleteasc. Acest lucru este dovedit de modurile de gndire precauzale descrise la copii. Ei nu se pot nc regsi cu trirea lor luntric n modul tios, disecant de considerare a cauzalitii; ei mai triesc nc sufletete n imagini, n figuri geometrice. Ei nc nu sunt distanai ntr-o msur att de mare de totalitatea vieuit i nici att de autoritari i stpni pe sine nct gndirea s le poat umple orientarea lor spre lume, prin nelegerea manevrabilitii mecanice. Caracterul sufletesc descris al gndirii cauzale poate fi ntrezrit din manifestrile copiilor; dei mai greu, poate fi stabilit corelarea dezvoltrii trupeti cu tendina de gndire cauzal.

17

Considerarea cauzal-analitic a lumii s-a dezvoltat n cadrul fizicii. Proprie i este privirea asupra celor moarte, mecanice. Ea cuprinde mecanisme. Adolescentul ajuns la pubertate ncepe s simt pe propriul su corp, ce devine mai greu i mai osos, fora gravitaional, care i are originea n sistemul su osos i n mecanica lui. Ea amenin adesea cu dominarea. Oricine cunoate micrile sprintene ale copilului de unsprezece ani mereu activ, mereu n micare, n alergare i joac spre deosebire de zcutul i lenevia celui de paisprezece ani. Dac nainte determinant era elasticitatea muchilor, acum este greutatea oaselor. Odat cu modificarea tririi dirijate dinspre interior nspre afar ia natere chiar din prepubertate mai mult interes pentru cele moarte, mecanice din mediul nconjurtor. Dup vrsta de doisprezece ani, acest element mort i mecanic trebuie cutat n lumea dinafar n aa fel, nct s poat fi revigorat i prelucrat prin gndire. n felul acesta, activitatea spiritual se trezete i se fortific. Ceva exterior, coercitiv, poate fi condus n felul acesta la vieuirea unei liberti luntrice. Acesta ar fi un nceput pentru o program de nvmnt concret, relativ la etapele de dezvoltare. I.2.3 Pubertatea i abordarea tehnicii n tehnic, elevul se ntlnete cu gndirea i cu activitatea dirijat nspre scop a descoperitorilor i ntreprinztorilor, care au cuprins acest element mort i supus gravitaiei din lume i l-au configurat. i numai de acolo, i niciodat din apelurile morale, i poate lua tnrul aflat la pubertate modelul i puterea de a proceda la fel: de a nelege ceea ce scap percepiei gravitaia i de a o transforma prin nvare i munc. Tehnica trebuie s radieze pentru nceput curaj i dorin de aciune. tiinele naturii cauzal-analitice i tehnica trebuie s intervin cu putere neconsumat n avntul acestei vrste. Ele nu trebuie risipite n cadrul anilor de nvmnt precedeni, cnd nc nu exist un sim i un dor n aceast direcie. i viceversa: profunzimea i mobilitatea sufletescului s nu fie distruse la o vrst n care ele mai susin unitatea n lume, ci dimpotriv, ele trebuie modelate prin nvmnt. Funcionalitatea lipsit de suflet a aparatelor tehnice s nu fie introdus pretimpuriu ca un schelet voluminos n trirea imaginativ, calitativ a copiilor. n perioada ulterioar, acestea i au necesitatea i succesul lor; n final chiar pentru judecata moral ce devine de sine-stttoare. Capacitatea profesorului experimentat const parial n modul n care ia n considerare chiar nereflectat, intuitiv dezvoltarea spiritual-sufleteasc-trupeasc a elevilor n cadrul metodicii, a ntregului mod de oferire a materiei de predat. Acest lucru nu este numai binefctor pentru tinerii de aceast vrst ci, de multe ori, este decisiv pentru restul vieii lor. i asta deoarece criza de gsire a Eului de la pubertate are o legtur antropologic mai profund cu judecile cauzale. n mod obinuit, stabilim, ntr-o nlnuire cauzal a unei modificri, o cauz. Renunm n felul acesta la o prelucrare totalitar limpezitoare. Cauza este gndit n aa fel nct ceva individual izolat se manifest n mod activ, pe cnd totul n jurul lui se comport normal, adic pasiv, ca un recipient indiferent la procesul ce se desfoar n el. Gndirea unui asemenea impuls individual drept cauz, care, fr a fi determinat de corelaiile ntregului, produce fenomenul, este o caracteristic preluat n fond din Eul omenesc. n acest sens, prin Eul omenesc se nelege un centru propriu de determinare, ceva izolat, care se evideniaz din tendinele de determinare exterioare. Cci ntreaga considerare cauzal a lumii este preluat de ctre om, n fond, din sine. Acest lucru trebuie s-l fac cu toate ideile i conceptele. ns conceptul de cauzalitate este bazat n

18

mod pronunat pe Eul care nc nu este unit cu lumea, pe Eul care acioneaz din sine fr a privi n jurul su un centru activ n mijlocul unui mediu nconjurtor pasiv. i tocmai aceasta este situaia tinerilor de paisprezece ani, aflai la vrsta pubertii. Copilul triete mai nti n ntregul societii omeneti care l nconjoar ca familie, clas social, vecintate. La vrsta mic el preia fr discuie obiceiurile i imperativele morale i n nici un caz nu le respinge vreodat vehement, numai din cauza pre-existenei lor. El resimte i natura nconjurtoare n totalitatea ei i ptrunde prin joac n ea. Se gndete ns prea puin la transformarea ei n folosul de a o stpni. Copilul mic se simte ncadrat n mediul nconjurtor format din oameni, natur i puterile superioare ale lumii; aceast unitate se desface la pubertate. Tnrul se simte singur. El trebuie s cldeasc din sine o legtur nou cu toate. Desigur c separarea nu intervine brusc; are mii de variante i uneori este camuflat de un comportament tip hippy sau teribilist. Ce puteri stau la dispoziia tnrului, cu care s se poat lega din nou de ordinea din care a czut, ntr-un mod autonom, de sine-stttor? Puterea principal este raiunea izolat, ce se sprijin pe ea nsi. La aceast vrst sunt formate cu o mare acuitate judecata intelectual, corelaiile cauzale, argumentaia exact, adesea aparent egoist. Va reui tnrul s realizeze n felul acesta o nou legtur cu ordinea uman i ordinea superioar? n acest sens trebuie s-i aleag nvmntul materia de predat. Eul izolat trebuie s se simt pe sine ntr-o gndire cauzal i tot aa trebuie s se ncadreze n lumea exterioar. Aceast materie este oferit de tiinele naturii organizate cauzal-analitic, este oferit de ptrunderea prin judecat a aplicaiilor tehnice n stilul relativ uman. O asemenea alctuire se poate bine observa la cile ferate (n fond la orice organizaie public). Anunarea trenurilor, de la mersul trenurilor pn la megafon, repartizarea vagoanelor pe scurt, tot ceea ce este legat de om i de necesitile sau conveniile sale, poart nu numai un caracter tehnic, ci i unul determinat de necesitile i relaiile interumane (care, desigur, conin ca toate cele omeneti i pri lipsite de sens). Acest lucru merge pn la dimensionarea capacitii diferitelor locomotive, a lungimii vagoanelor i aa mai departe. Aici, gndurile omeneti sunt vizibile n exterior i accesibile raiunii. Modul de considerare al clasei a VI-a este la toate materiile nc preponderent fenomenologic-imaginativ. El nu este nc abstract, de exemplu n sensul generalizrii legilor naturii. Metoda material-cauzal a fizicii colare tradiionale rmne nc deoparte. Aici se pun bazele pentru trirea ulterioar a adevratelor alternative reale, cognitive, prin prelucrarea percepiilor fizice. Modul de tratare imaginativ-comparativ din clasa a VI-a primete deja pe alocuri n clasa a VII-a o nou direcie. i anume, nu n privina reprezentrilor prin modele, atomi i cele asemntoare, ci n privina relaiilor contractuale de munc i a condiiilor de circulaie i comunicaii i prin aceasta asupra aplicaiilor tehnicii n via. Cci tnrul, care la vrsta pubertii dorete s se distaneze de casa printeasc, este preocupat n fond i de problema aceasta: cum se poate ajuta cineva pe el nsui prin gnduri ce permit o orientare n lume; cum se poate descurca i organiza; cum s poat realiza n final n aceast lume exterioar ceva folositor i pentru ceilali oameni? Iar n fundal poate tri mai departe problema cu analiza exemplului de la trenuri; i anume cum se oglindete o ordine moral-uman n reglarea utilizrilor tehnice relativ la utilizatori, lume nconjurtoare i societate; aceste relaii determin n fond folosirea pn n toate amnuntele. Ca gndire esenialmente tehnic, se ajunge cu copiii la sfritul fizicii din clasa a VII-a la simpla teorie a mecanicii cu folosirea prghiilor. La mecanic, experimentele coincid deja cu analiza cauzal sistematic i cu nelegerea tehnico-meteugreasc a

19

instrumentelor. n felul acesta se ajunge, prin evidenierea utilizrii mecanismelor simple, la un punct de plecare al fizicii clasice. Dar nici acum nc nu urmeaz o cldire sistematic a celorlalte domenii ale fizicii pe aceste baze. Formulele i cantitativul sunt mai nti exersate doar pe cteva cazuri particulare, ca de exemplu la consideraiile asupra curentului la electricitate, apoi n continuare la calculele de presiune asupra mecanicii aerului i apei. nc nu se expune o construcie de idei. Predarea fizicii prsete aadar pn n clasa a IX-a tot mai mult considerarea fenomenologic a naturii, deoarece ea prsete natura. Lanuri cauzale materiale izolate devin scopul predrii la analiza aparatelor tehnice. Ar fi cu totul greit s vrem s aducem n faa elevilor claselor a VIII-a, a IX-a sau a X-a numai o fenomenologie care are drept caracteristic evitarea judecilor sau numai concepte ntregitoare, deschise, n loc de succesiuni de fapte, concepte obiective i cunoatere tiinific. Cci le-am bara singurul acces posibil la aceast vrst, prin judecata de sine stttoare, fa de lumea oamenilor i n final i a ordinii ei morale. Cci le-am mpinge eul n slbticie sau visare ambele, din pcate, probleme actuale ale tineretului. nvmntului de specialitate natural tiinific nu i este permis s jertfeasc prea devreme viaa sntoas de percepie i gndire n favoarea unei tiinificri orientate nspre performan i eventual necesare. Fizica din coal nu are voie s fie o repetare a amnuntelor din marea carte a legilor tiinifice cu autoritate public. Fizica colar trebuie s fie spontan i fr limitarea ntrebrilor asupra mrimilor cantitative i trebuie s se formeze oarecum de jos. Atunci ea solicit desigur mult, i anume gndire alternativ i pe ct posibil de mult capacitate de orientare proprie i cunoatere de fenomene.

20

I.3 Structurarea predrii fiziciiI.3.1 Clasa a VI-a S considerm programa clasei a asea din perspectiva indicaiilor oferita de R. Stiner n 1914 i dezvoltate ulterior prin practica colar: Cu predarea fizicii ncepem n clasa a VI-a, i anume n aa fel, nct s ne conectm pe deplin la ceea ce au dobndit copiii prin predarea muzicii. ncepem predarea fizicii lsnd acustica s se nasc din muzical. Legai aadar neaprat acustica de teoria tonal muzical i trecei apoi la discutarea constituiei fizico-fiziologice a laringelui omenesc. nc nu putei discuta aici ochiul omenesc, ns laringele l putei discuta. Apoi trecei tratnd doar lucrurile cele mai importante la optic i teoria cldurii. Introducei n clasa a VI-a i elementele fundamentale ale electricitii i magnetismului. La nceputul predrii, fizica nu este expus n sensul obinuit, ci preia pe larg muzica. Acustica nu este compus (sintetizat) doar avnd n vedere elementul muzical, ci este dezvoltat din el. Mai nti, acustica formeaz o unitate cu muzica, apoi se separ de ea fr a se desprinde total imediat. Prin aceasta nu se nelege ceva muzical la modul general, ci ceea ce au dobndit copiii prin predarea muzicii, aadar ceea ce a devenit n sufletul copiilor att facultate muzical ct i reprezentare. Cel de-al doilea pilon cluzitor tematic i metodic la care trebuie racordat acustica trebuie s fie discutarea laringelui. Cu aceasta este deja mai vizibil ce domenii ale acusticii obinuite pot fi avute n intenie - formarea sunetului, aa cum se realizeaz ea de ctre om, pe de o parte n construcia instrumentelor i n arta instrumental, pe de alt parte n organul activat intenionat. Aadar mai nti producerea sunetului i nu propagarea sunetului, reflexia sunetului, viteza de propagare a sunetului - acestea rmn pentru tratare amnunit n clasele urmtoare). Acustica devine fizic atunci cnd aduce audibilul n relaia cu celelalte simuri i cu nsuirile exterioare ale obiectelor din spaiu, deci nu se limiteaz ca teoria simpl a sunetului, la simple corelaii. Acustica nu este pornit de la fenomene naturale (de exemplu, de la sunetul scos de un lemn lovit sau de la zgomotul apei) ci de la fenomene de cultur. Elementul fonitor, rsuntor al lumii are aici evident un sens derivat; ca originar, cuprinztor, cel mai nalt n lumea auzului este elementul muzical. El este ntregul de la care trebuie pornit. Discutarea laringelui ne conduce din nou ntr-un domeniu care nu este un simplu fenomen al naturii preexistent ci, ca i muzica, i dobndete funcia i sensul doar prin activitate i intenie uman. n teoria luminii, nu trebuie uitat elul suprem al predrii: de a nva s iubim lumea tot mai mult. Dei concepia relativ la ce este lumina a cunoscut unele transformri dup secolul al XVII-lea, dup Newton i Huygens, totui un concept fundamental de atunci a devenit credin general. Pentru contiena omului de astzi, lumina este ceva ce se propag continuu n linie dreapt de la o surs de lumin, pentru a aprea pe undeva dup unele refracii, reflexii i nmnunchiere de fascicule. Lumina ca tip de micare substanial fin ntr-un spaiu gol. Ce s iubeti n asta? O premis de baz a fizicii este c lumina i toat iluminarea produs de ea exist fr percepia i gndirea omului, adic sunt altceva dect percepia i gndirea, sunt adevruri ce se bazeaz pe ele nsele. Lumea de afar este un dat ca sum de lucruri, de aceea trebuie neleas doar obiectiv. Iar omul se apropie de ea ca strin i schieaz o imagine pe ct posibil de obiectiv, nvnd s aeze naintea lucrurilor 21

procese materiale cauzale. Iar ceea ce triete i percepe el fa de latura fenomenelor lumii ar fi, dimpotriv, subiectiv. n orice caz, ar avea o valoare de semnal pentru descoperirea adevratelor procese cauzale din materie. i dac mai sus am afirmat c omul dorete s nvee s iubeasc lumea prin cunoatere, acum putem preciza: s nvee s iubeasc i s configureze propriile percepii i nu numai obiectivitatea reprezentat n spatele acestor percepii. Ne ocupm de optic pentru a mbogi prin gnduri viaa din lumea vzului: viaa cotidian, a noastr, nu pe cea a unui cercettor. De aceea nu lucrm la nceput cu aparate optice complicate, cu fotografii, filme, microscop i lunet, care ne furnizeaz imagini minunate, ci pornim de la ptrunderea imaginilor lumii ce se afl n faa noastr, plecnd de la propriul nostru vz. Conducem elevii s ajung s exprime curat ce este o percepie vizual, unde e luminos i unde e ntunecat, cum se raporteaz una fa de alta, fr a spune imediat: pe aici trece lumina, dincolo este risipit. Pentru a exprima cele percepute fr a face ipoteze nu mai sunt suficiente reprezentri ca surse de lumin, traseu al luminii i altele asemntoare, cci ele conin deja interpretarea i modelul. Aadar n aceast teorie asupra luminii pot aprea concepte i desemnri neobinuite (luminosul i ntunecosul, co-lumin, contra-lumin, iluminare lateral, etc.) Dup acustic i optic urmeaz fenomene termice. Fizica colar ntemeiaz orice trire a cldurii i frigului pe temperatura msurat i cauze, concentrarea cantitilor de cldur i apoi aceleai lucruri pe ansambluri de particule. La nceputul predrii este ns important s fie surprinse corelaiile cldurii acionnd n cele mai diferite i ndeprtate fenomene ale lumii i anume mai nti la modul n care ele apar percepiei i reprezentrii noastre. n toate procesele naturii se gsesc interdependene cu ceea ce vieuim drept efect al cldurii. Cele mai sigure percepii se dobndesc atunci cnd ne putem cufunda noi nine n perceperea cldurii (clima, cldura apei, a focului). Nu trebuie ns s credem c o cufundare corporal n starea de cldur ar furniza deja ideile corecte, c vieuirea ar conduce de la sine la concept. Acesta va fi realizat abia prin corelarea faptelor lumii aflate la mare distan una de alta i trite (vieuite) n acest mod. Este necesar s cultivm trirea nemijlocit, vieuirea ntregului, dar cu aceasta nu am ajuns nc la el. Folosirea, de exemplu, doar a unui deget drept sond de constatare a temperaturii, duce la msurarea exprimat prin termometru , la care un fenomen simplu i obiectiv (dilatarea ntr-o dimensiune) le-a nlocuit pe celelalte. Desigur c vom apela i la termometru, dar e mai bine s-o facem n clasa a VII-a, pe cnd n clasa a VI-a vom resimi, dimpotriv, cldura i frigul nc la modul natural, originar i o vom cuprinde cu poriuni ct se poate de mari ale corpului nostru, sau cel puin n reprezentare. Electricitatea, n fine, nu mai este inteligibil dup modelul forelor fizice relevante; ea conduce ntr-un domeniu care nu se manifest direct n fenomenele vieii din mediile solid, lichid i gazos, ci care se manifest mai mult prin aparate. n aceast privin ea conduce sub forele fizice deschise natural, ntr-un domeniu nchis manipulrii. Acest drum de la ntreg spre pri bine conturate, concrete, se mai poate desfaura nc o dat n unele dintre aceste domenii pariale; mergnd de la corelaia totalitar (muzica), n amnuntele obiectelor, de exemplu la lungimea coardei ce condiioneaz un sunet. ns aspectul fizic al sunetelor muzicale nu este, n mod semnificativ, nc pe deplin material. Pentru c nu sunt numere ca mrimi cu uniti de msur cum ar fi kilogramul sau metrul, ci raporturi de numere, independente de mrimile absolute. Unitatea se dezmembreaz, rmn proporiile unor mici numere

22

ntregi. n muzic se exprim acum proporia corect (intervalul) prin rapoartele de numere, care sunt desvrite prin simplitatea lor. Este posibil ca elevii s remarce la sfrit lipsa explicaiilor mecanice i ale momentelor culminante tehnic-experimentale i s observe c acestei fizici a clasei a VI-a i lipsete ceva: uluitoarele aparate, care aduc ceva la lumin din lumea invizibilului, ceva care explic lumea noastr. Cci dogma cultural dominant a cuprins de mult copiii, n sensul de a crede c prin propriile percepii i raiunea omeneasc nu se poate ajunge niciodat la temeliile existenei. Asemenea gnduri sunt inevitabile la unii elevi ai timpului nostru. ns la capitolul electricitate se poate crea o echilibrare. Acolo, totul apare n eviden prin aparate i dispozitive; de asemenea, n lucrul experimental apar msurtori. Se poate aadar, dac apare necesar, s se acorde electricitii o pondere mai mare. Sunt tratate: electrizarea prin frecare, contact i influen, interaciuni electrostatice, conductori i izolatori, maini electrostatice. Magnetismul este ultimul domeniu al epocii de fizic. Chiar dac nu sunt alocate prea multe ore acestui domeniu, trebuie s realizm o impresie caracteristic asupra lui. n faa copiilor se afl busola, ca i enigma fierului, a zcmintelor. Magnetismul terestru nu numai c este un bun suport pentru crearea acestei impresii caracteristice, dar se integreaz bine i n geografie i istoria descoperirilor ce se predau la aceast vrst.

23

I.3.2 Clasa a VII-a n contrast fa de clasa a VI-a, abordarea fenomenelor fizice se face n clasa a VII-a printr-o activitate mai intens cu aparatele i obiectele propriu-zise i nu numai cu accent pe trirea marilor puteri ale naturii. De la descriere i ordonare trecem prin fundamentarea mecanic (folosit la cuprinderea cu gndirea i cu implicarea relaiilor matematice a fenomenelor), la punerea bazelor teoriilor fizicii. Dac n clasa a VI-a acustica ne-a condus de la muzic la sunetul individual, clasa a VII-a ncepe deja cu sunetul individual. Ea ptrunde pn la oscilaiile ce l nsoesc drept condiionare material, i experimenteaz n scopuri mecanice, nu acustice. n loc de a vorbi despre lungimea vizibil a corzilor, vorbete despre frecvenele invizibile. La optic, nu ne adncim n ntreeserea totalitar a corelaiilor de luminozitate, ci producem cu ajutorul aparatelor o nou privelite i imagine asupra lumii prin lentile, oglinzi i camera obscur. Nici la teoria cldurii nu mai plecm cu multe ocoliuri, de la cldura care topete, pentru a ajunge, pas cu pas, la alctuirea formelor n ap rece i consolidarea din ghea, ci msurm dilataia i izolarea de cldur a diferitelor nateriale. Cu aceasta, modificarea temperaturii nu mai este urmrit n toate efectele ei, ci numai nregistrat ca parametru pentru descrierea strilor. Acelai lucru este valabil i pentru electricitate: de la apariia tensiunii electrostatice n jurul corpurilor, datorit frecrii, trecem n ntunericul cablurilor bine nvluite ale circuitului electric nchis; sau de la magnetismul terestru la cmpul intens al unui magnet fabricat i la fora de interaciune a acestuia. Introducerea mecanicii se face prin intermediul mecanismelor simple. Adugm aici indicaiile lui R. Steiner: i abia de aici trecei la conceptele mecanice fundamentale, aadar prghia, roata pe ax, scripetele, palanul, planul nclinat, cilindrul compresor, spirala, urubul i aa mai departe. O parte a acestor mecanisme poate fi studiat doar prin trire n linii mari i nu prin exersare n formule exacte sau calcule. Prin dispozitivele ce amplific puterea uman menionate, care mai sunt nc acionate prin fora corporal, se mai afl unul, care poate fi folosit n viaa de toate zilele numai cunoscnd exact valorile numerice: balana. Ea trebuie s ofere cntriri corecte. La celelalte instrumente manuale este vorba mai mult de o apreciere aproximativ a multiplicrii forei, iar cel mai important lucru este faptul c se introduce o facilitare a muncii. I.3.3 Clasa a VIII-a n clasa a VIII-a fizica trebuie s fac legtura cu temele generale legate de via; toate cele nvate pn acum trebuie conduse nspre instrumente de msur i aparate binscunoscute elevilor, continund ceea ce s-a nceput deja n clasa a VII-a. ntregul mod de tratare din clasa a VIII-a este cel mai asemntor celui din fizica colar obinuit. Sunt analizate corelaii de condiii obiective. Parial, mai cutm chiar numai lanuri cauzale materiale n spaiu i timp, iar fenomenul izolat este explicat prin procese ce nu apar mpreun cu el, ntr-o materie ce exist n sine, ca de exemplu la presiunea n fluide sau convecia n teoria cldurii. Totui trebuie s ne ferim s formulm afirmaiile n predare ca i cum atmosfera nu ar fi dect o umplere moart cu un gaz supus gravitaiei, iar cldura nimic altceva dect o form de transport a energiei.

24

Avem nevoie de analiza obiectiv a condiiilor fenomenelor pentru a putea pune suficiente probleme dificile elevilor, pentru a le face posibil o suficient clarificare proprie n privina a ceea ce stpnesc sau nu, astfel nct ei s se poat strdui din motive exterioare. Un nvmnt natural-istoric, pur descriptiv, n care sunt povestite trsturi eseniale ale lucrurilor nu mai este suficient. Trebuie puin btaie de cap i trebuie resimit latura exterioar, fezabil a lumii. Tocmai n clasa a VIII-a poate fi de dorit s urmrim un anumit domeniu pn n aplicaiile sale tehnice. Elevul trebuie s poat resimi cum se comport lucrurile n realitate, cum sunt ele situate n via. Sunt indicate domenii ca transportul cu tramvaiul (motoarele, rezistenele, frnele studiate la faa locului ntr-un depou de reparaii), telegrafia, presiunea aerului cu problema rului de nlime sau alimentarea cu ap a oraului. Ele extind trirea n deprtrile continentelor i nlimile munilor o completare valoroas a meticulozitii studiului prin intermediul aparatelor i dispozitivelor. De la studiul separat al fenomenelor electrice i al celor magnetice se trece la reunirea lor elemente fundamentale de electromanetism. Sunt studiate cele mai simple instrumente tehnice, care ptrund astzi civilizaia n nenumrate exemplare, n toate locurile: relee i motoare, instrumente de msur, soneria, aparatul Morse. Procesele tehnice din mediul nconjurtor actual al elevului sunt gnduri omeneti care au devenit determinante din punct de vedere social i care se ndreapt acum dinafar nspre noi. Aceste gnduri trebuie s-l strbat pe elev, i n felul acesta s-i gseasc drumul n lume. Caracteristice pentru electromagnetism sunt o utilizare universal i atotputernicia tehnic. La aproape orice main i aproape orice instrument, electricitatea poate prelua funciile acestora. Acest fapt este legat de realitatea c, n natur, electricitatea nu posed un domeniu propriu de fenomene: fenomenele electrice pot aprea cnd ca lumin, cnd sub form de sunet sau ca efect al forei mecanice. Dac electricitatea ar forma un domeniu calitativ propriu al naturii, ea ar avea prin aceasta limitele ei. Prin aplicabilitatea global a efectelor electrice i electromagnetice, acestea ne stau n mod multilteral la dispozie. n privina fenomenelor manifestate n fluide, indicaiile lui R. Steiner sun astfel: n clasa a VIII-a, extindei recapitulativ din nou ceea ce a fost cultivat n clasa a VII-a i trecei n continuare la hidraulic, la teoria puterii ce acioneaz prin intermediul apei. Aadar, preocupai-v de tot ceea ce ine de conceptele de presiune lateral n ap i for ascensional; de tot ceea ce este legat de principiul lui Arhimede, prin urmare de hidraulic. Aadar se studiaz hidrostatica, mecanica forelor apei n repaus. O nuanare se impune a fi fcut: vom activa cel mai profund interes i simul luntric al realitii atunci cnd lum n considerare apa aa cum e n realitate n sensul rolului ei n ansamblul naturii i nu numai din punctul de vedere al substanelor solide, ci, n privina unor nuane, i dup cel al substanelor lichide. Mai nti, trebuie s ne fie limpede faptul c un volum de ap delimitat n interiorul apei nu i manifest greutatea. Pentru a o cntri, trebuie s o cuprindem ntr-un vas, deci s o izolam cu ajutorul unui corp solid. Dac ulterior o turnm ntr-un lac, ea i pierde din nou manifestarea direct a greutii. Cu aceasta nu negm faptul c putem observa apa dintr-un lac i printr-o reprezentare a greutii. ns fenomenele aduc altceva pe primul plan, i anume curgerea i revrsarea, prelingerea i picurarea pe de o parte, la fel ca presiunea pe de alt parte. Pierderea greutii n ap se extinde parial i asupra solidelor din ap ele devin mai uoare. Modul de explicare a fenomenelor care se produc n fluide pe baza izolrii imaginare a unui volum de ap este o abstractizare la care elevii ajung n urma unui

25

proces, trecnd de la percepia direct a fenomenelor, prin explicarea lor, evidenierea legitilor i abia mai trziu la modelare cu ajutorul matematicii. Nu aducem de la nceput modul de gndire bazat pe greutatea apei dislocate ci cutm acele aspecte ce ne sunt nemijlocit accesibile. Nu aducem apa n situaie solid pentru a o cntri, ci ptrundem cu starea solid n ap, de exemplu pentru a msura presiunea; iar de substanele solide aparine i ceva aer nconjurtor, pentru a putea msura la cele solide acea for ce creeaz presiunea. Aadar nluntrul fluidelor nu se afl greutatea, ci presiunea ca fenomen, i de la ea plecm n consideraiile noastre.

26

I.3.4 Aspecte privind desfurarea unei ore de curs principal (110 min) Predarea fizicii se desfoar n epoci, a cror structur general a fost prezentat n capitolul I.1. Prezentm mai jos elementele specifice predrii fizicii. La nceput vor fi formulate ntrebri introductive, care vor trezi interesul pentru tematica epocii i vor oferi puncte de legtur concrete. Acestea pot fi de exemplu ntrebri referitoare la probleme actuale, la ntmplri din prezent sau la fenomene observate zilnic care ar trebui s fie parial cunoscute, dar s prezinte totui interes. ntrebrile pot fi formulate de profesor sau pot veni din partea elevilor. S-a dovedit c e mai avantajos s se discute cu elevii despre ceea ce i ateapt n sptmnile urmtoare, deja n sptmna dinaintea nceperii epocii (de exemplu ntr-o or de suplinire a unui coleg sau dac toi profesorii care predau n epoci au hotrt ca ultima lor or din epoc s fie folosit n acest scop). S-au dovedit fructuoase experimentele introductive semnificative (uimitoare) cu rol de deteptare (trezirea interesului). n principiu, la nceputul fiecrei ore de predare ar fi bine s existe o mic ntrebare sau afirmaie introductiv care s motiveze din nou elevii, s vesteasc problematica zilei. Partea ritmic activeaz elevii, i pregtete pentru lecie prin crearea unei atmosfere adecvate, ajut la nclzirea sufleteasc i la ntrirea comunitii clasei. Pe lng activitile clasice, precum cntatul sau recitatul n cor, exist, mai ales la fizic, felurite activiti pentru partea ritmic: exersarea deprinderilor matematice, cum ar fi calculul mintal simplu (fracii, procente, ridicarea la putere, aplicaii numerice pentru formule uzuale), transformri ale unitilor de msur, reprezentri spaiale, etc. Se poate citi uneori un text adecvat, de exemplu, n perioada Crciunului, eseurile lui Faraday Istoria unei lumnri. Acest lucru are ns sens doar atunci cnd elevii devin interesai i activi luntric i astfel ei dobndesc un sentiment de siguran i protecie. Recapitularea experimentelor din ziua precedent: elevii citesc din caietul de epoc descrierea, cu cuvintele lor, a modului n care a decurs experimentul. n continuare au loc discuii i completri din partea clasei (eventual cu ajutorul notielor luate n ziua precedent). Observaiile trebuie s fie ct se poate de precise, fr a pune ns carul naintea boilor, oferind imediat explicaii sau concluzii. Se poate exersa diferenierea dintre aspectele importante cele neeseniale. Conversaia euristic i expunerea teoretic (partea de predare-nvare). Urmeaz cutarea de explicaii care ar trebui s vin din partea elevilor, n propriile lor cuvinte i descoperirea/formularea de legiti. Pot fi notate particularitile i ntrebrile care apar, se discut i celelalte teme pentru acas. Pentru evidenierea unui fenomen, ar fi bine s fie efectuate mai multe experimente adecvate, din care acesta s reias ca element comun. Se va exersa descoperirea legturii cauzale dintre modificarea proprietilor unui sistem fizic i efectele perceptibil-msurabile. Uneori trebuie studiate i explicate seriile de msurtori pentru ca n final s reias ct mai limpede ceea ce este cu adevrat important. Se desluesc relaiile cauzale, se discut i eventual se explic termeni cunoscui sau nou introdui. Vor fi formulate legi calitative i cantitative, de la caz la caz. Aceast parte a predrii ofer ocazia pentru o discuie cu clasa, n care vor fi exersate nelegerea reciproc i ascultatul cu atenie. Asemenea discuii nu trebuie purtate mereu cu aceiai elevi, vom urmri antrenarea ntregii clase. Aici poate fi abordat lucrul difereniat cu elevii, n funcie de temperamente. Cineva (nu ntotdeauna profesorul) va formula rezultatele, concluziile, care vor fi notate de toi elevii. De la caz la caz, acestea pot fi dictate sau copiate de pe tabl.

27

Se pot face i anumite precizri istorice sau biografice, pentru a ordona informaia. Elevii trebuie s dezvolte treptat capacitatea de a-i forma propria judecat. De asemenea, se pot evidenia legturi cu celelalte tiine, cu tehnologia, pentru stimularea respectului pentru natur, a interesului fa de protejarea mediului nconjurtor i formarea unei atitudini critice fa de efectele tiinei asupra dezvoltrii tehnologice i sociale Experimentele trebuie bine pregtite. Pregtirea experimentului este o parte la fel de important ca i cunoaterea care se obine ulterior din experiment. Este cunoscut faptul c, elevii se raporteaz mai eficient la experimente, dac acestea se pregtesc parial sub ochii lor (sau se fac de ctre un elev deosebit de interesat); deci nici acest aspect nu ar trebui neglijat. Experimentele se realizeaz ntotdeauna cu precauie i calm, ntr-un timp suficient i trebuie s permit nelegerea lor: de ce realizm tocmai acum acest experiment? La ce trebuie s fie deosebit de ateni? Elevii se pot implica ntr-un experiment sau pot face ei nii propuneri de modificare, pe care le vom trata cu seriozitate, le vom prelua imediat sau amna pentru a doua zi. n cadrul experimentelor se exerseaz capacitatea de observare i cea de consemnare exact. O schi relativ detaliat a experimentului este un sprijin pentru feed-back i ofer o privire de ansamblu. Rezolvarea de probleme se dezvolt de la exersarea unor calcule utiliznd formule simple, n clasa a VI-a, prin probleme aplicative de asemenea simple i ct mai apropiate de practic n clasa a VII-a pn la problemele care necesit identificarea fenomenului (sau fenomenelor) fizic(e) propus(e) i a modelului potrivit pentru rezolvare, n clasa a VIII-a. Tot treptat se introduc i exemple de calcule preluate din tehnic sau alte domenii ale vieii. ncheiere. nainte de finalul cursului principal este indicat s fie alocate cteva minute pentru ncheierea orei: ce am studiat astzi? ce am aflat nou? exist ntrebri sau teme pentru mine? Poate trebuie efectuate, pentru tema de acas, calcule care necesit ndrumri din partea profesorului. Astfel, elevii vor rmne cu un bagaj de cunotine bine ordonat i vor ti cuvintele-cheie a ceea ce au fcut astzi. Partea narativ se realizeaz n ultimele 10-15 min.; coninuturile povestite de profesor sunt selectate n conformitate cu vrsta elevilor i pot cuprinde: relatri despre descoperiri tiinifice i rolul lor n dezvoltarea omenirii, evoluia tehnicii i a aplicaiilor fizicii, biografii ale fizicienilor. Rolul esenial al acestei pri a leciei l reprezint aspectul moral i de creare a atitudinii fa de descoperirile tiinei. O observaie se impune a fi fcut pentru a reliefa un aspect particular al predrii: demersul de la prezentarea experimental a fenomenului fizic i pn la exersarea n probleme a legilor care l modeleaz se face n trei pai, pe parcursul a trei zile: - n prima zi este delimitat domeniul de lucru, pornind de la ntreg la parte, sunt prezentate experimentele demonstrative i sunt formulate ntrebri. Elevii primesc ca tem de cas s descrie exact ceea ce au vzut, s deseneze exact dispozitivul experimental i pot formula explicaii; - a doua zi sunt citite aceste descrieri, sunt discutate i evideniate aspectele importante pentru fenomenul prezentat i sunt formulate explicaiile cauzale i legitile. Sunt exersate formulele matematice ale legilor fizice stabilite. Apoi pot fi prezenatate experimente pentru nuanarea fenomenului dac este cazul sau pentru urmtorul fenomen care va fi studiat; - a treia zi sunt evideniate aplicaiile practice i se mai pot rezolva probleme. Este important ca legea fizic s nu fie formulat n aceeai zi n care elevii au observat experimental fenomenul, tocmai pentru a utiliza valenele somnului- acea posibilitate pe care o are omul de a prelucra informaia i impresiile primite, de a decanta aspectele importante chiar lsndu-le ntr-o aa-zis ateptare pna a doua zi (ceea ce tradiia popular denumete noaptea e un sfetnic bun ).

28

I.3.5 Cteva precizri referitoare la modalitile de lucru utilizate Descrierea de experimente Important este, ca elevii s aib ocazia s observe fenomenele cu atenie (fr a se porni de la teorii sau idei preconcepute), antrennd n mod activ toate simurile, cci numai aa este posibil s diferenieze etapele experimentului. Se recomand ca fazele experimentale s fie redactate sub forma unui text nsoit de desene, cu explicaii din care s reias n mod exact structura i ordinea desfurrii etapelor experimentului. O prezentare complet a unui experiment conine: enumerarea i descrierea materialelor, aparatelor i dispozitivelor experimentale expunerea modului de realizare a dispozitivelor experimentale descrierea modului de lucru prezentarea rezultatelor dup caz, formularea explicaiei fenomenologice. Competenele dezvoltate n acest context sunt: capacitatea de a discerne ntre ceea ce a fost realmente efectuat i observat i ceea ce provine din prerile prefabricate sau din reprezentrile dobndite anterior; descrierea prin expuneri scrise i grafice, adecvate vrstei elevilor, prin care va fi stpnit la perfecie diferenierea dintre esenial i neesenial. La aceste etape se poate aduga n funcie de experiment, de vrst i capacitile elevilor cerina de a ntocmi independent o explicaie. Aceasta implic: explicaie n sensul raportrii la fenomene cunoscute, uor de neles (noiunea-cheie fenomene originare); folosirea i corelarea termenilor cunoscui n legtur cu noul fenomen, care trebuie s se produc ntr-o form lingvistic adecvat. Caietul de epoc Caietul de epoc este o component esenial a unei epoci de fizic. n sensul clasic, caietul va oglindi desfurarea epocii prin elementele ei eseniale. Caietul de epoc va cpta astfel, printre altele, i rolul de a substitui manualul. Posibile elemente de coninut: sintetizarea independent a ntrebrilor introductive i a discuiilor din timpul orelor de curs; descrieri de experimente, explicaii i aplicaii practice n viaa cotidian i n tehnic; termeni i sintetizri importante; formularea independent a ntrebrilor; exerciii, calcule, aspecte istorice. Un caiet ntocmit n mod exemplar presupune din partea elevului: s urmreasc atent predarea; s noteze ideile, difereniind ntre esenial i neesenial, n contextele date; s aib deprinderi lingvistice i grafice n conceperea i redactarea caietului de epoc, n formularea, ntocmirea i sintetizarea textelor. Prin munca la caietul de epoc elevii trebuie s dobndeasc, de la an la an, tot mai mult autonomie n formularea i redactarea coninuturilor eseniale. 29

Caietele de epoc conin descrierile de experimente cerute de profesor i n structura dat de acesta. Se adaug sinteza legilor i demonstraiilor sub form de text i relaii matematice, contribuiile personale privind prezentarea temelor studiate, a aplicaiilor practice, elemente biografice ale fizicienilor sau considerente istorice privind evoluia tiinelor naturii. Estetica, forma exterioar a caietelor constituie aspecte importante care nu trebuie neglijate. Acest lucru este valabil i pentru sintetizarea discuiilor din timpul orei, n cazul n care nu s-a cerut n mod explicit notarea lor. Luarea n considerare ct mai complet a rezultatelor muncii efectuate de ctre elevi acas are ca efect: stimularea muncii individuale; motivarea corelrii cunotinelor noi cu cele dobndite anterior; dezvoltarea capacitii de a sintetiza; realizarea de legturi cu viaa cotidian, cu aplicaiile practice i cu tiina . Este posibil, pentru a spori din exterior diversitatea i calitatea activitii individuale, s existe o cerin exprimat la nceputul epocii: fiecare elev trebuie s redacteze un anumit numr de texte. Elevii sraci n idei pot fi ajutai prin oferirea unei liste de teme. Lucrul pe grupe Cteva considerente privind efectuarea de experimente pe grupe sau de practic experimental. n funcie de volumul i complexitatea temei elevii execut una sau mai multe din urmtoarele activiti: planificarea experimentului; alctuirea necesarului de materiale; pregtirea experimentului; realizarea experimentului; observare i msurare; ntocmirea listelor de msurtori (a tabelelor de date) i consemnarea experimentului. n plus, prin experimentele efectuate de grupuri de elevi se valorific posibilitatea dezvoltrii unor competene din domeniul social prin: procese de luare a deciziilor n cazul planificrii experimentelor, repartizrii sarcinilor, prezentrii rezultatelor; procese ale colaborrii (a ajuta, a te sftui, a continua munca celuilalt); perceperea i echilibrarea punctelor tari i a celor slabe din cadrul grupului; perceperea i echilibrarea atmosferei stimulatoare i a impedimentelor din grup; exersarea capacitii de comunicare folosind limbajul specific fizicii. Realizarea unui portofoliu Portofoliul se compune n mod normal din materiale obligatorii i opionale, selectate de elev i/sau de profesor i care fac referire la diverse obiective i strategii cognitive. Aa cum afirm Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecie dintre cele mai bune lucrri sau realizri personale ale elevului, cele care l reprezint i care pun n

30

eviden progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale. Portofoliul poate deveni o carte de vizit a elevului, n care este vizualizat progresul lui de la un semestru la altul, de la un an colar la altul. Portofoliul reprezint o colecie tematic a muncii elevului, bazat pe scopurile declarate ale studiului. Elevul depune eforturi pentru a ndeplini aceste cerine. Poate fi astfel evideniat evoluia copilului n atingerea scopurilor/rezultatelor prin colectarea, surprinderea i evidenierea unor sarcini reale similare celor din viaa de toate zilele, n mod direct. Scopul folosirii portofoliului este de a ctiga experien. Elevul nva s gndeasc i s-i organizeze activitatea n scopul dobndirii de (noi) competene de-a lungul ntregii viei. Elevul studiaz contient, ajutat de grupul care va profita n final de calificarea dobndit de acesta/aceasta El este capabil s-i evidenieze multilateralitatea, gustul, rafinamentul, dezvoltarea i capacitatea de a studia n afara programului. Portofoliul conine o multitudine de realizri, pe care att profesorul i elevul, ct i ali evaluatori ai performanelor, cum ar fi prinii, le pot folosi la marcarea progresului i n planificarea activitilor care vor alimenta dezvoltarea ulterioar. Procedura de completare a portofoliului comport multiple semnificaii: ncurajeaz manifestri reflexive ale copilului; este prilej de retrire a unor stri emoionale; condiioneaz o revedere caleidoscopic a lucrului fcut ntre timp; prin implicarea activ, copilul i formeaz deprinderi de autoevaluare. Portofoliul cuprinde: lista coninutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/fie,etc.) i numrul paginii la care se gsete; argumentaia, care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, de ce este important fiecare i cum se articuleaz ntre ele ntr-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv; lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup; rezumate; eseuri; articole, referate, comunicri; fie individuale de studiu; proiecte i experimente; temele de zi de zi; probleme rezolvate; rapoarte scrise de realizare a proiectelor; teste; chestionare de atitudini; nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau mpreun cu colegii si; refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz; autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului. Coninutul portofoliului, prin informaia esenial despre progresul copiilor, servete drept material factologic n discuiile cu prinii, administraia instituiei sau alte persoane interesate de achiziiile copilului.

31

I.3.6 Cteva considerente privind evaluarea Tema evalurii este unul dintre cele mai actuale i mai abordate subiecte. Jean Vogler arta c se evalueaz peste tot i totul, iar educaia nu a scpat acestui val. n majoritatea sistemelor de nvmnt din ntreaga lume se acord o atenie sporit asigurrii obiectivitii, transparenei i compatibilitii evalurii rezultatelor colare. Evaluarea este o component fundamental a procesului didactic. Se pune ntrebarea: cnd, cum, de ce evalum, sau care sunt metodele de organizare i prezentare a rezultatelor evalurii. Literatura de specialitate fiind tot mai bogat i mai difereniat, nu ne propunem realizarea unui minicurs privind evaluarea, ci doar nuanarea unor aspecte i formularea unor ntrebri. O ntrebare care se pstreaz vie poate deveni o surs de inspiraie mai bogat dect rspunsurile i reetele. Avem n vedere predarea fizicii n abordarea deschis i constructiv, ca proces de interaciune: ca profesori sprijinim evoluia elevilor notri i nvm la rndul nostru de la ei. Realitatea de zi cu zi ne arat c modelul colii n care profesorul pred cunotine iar elevii i le nsuesc (pentru c treaba elevului este s nvee) este nu numai perimat ci i duntor. Cunoaterea se extinde i nu putem doar s adugm noi idei i s le punem n vrful celorlalte cunotine. Elevii i profesorii au de-a face cu tot mai multe cunotine ntr-un timp de predare tot mai scurt i ntr-un mediu care face predarea n accepiunea ei clasic tot mai dificil, prin existena noilor domenii de interes mult mai atractive pentru elevi. Este tot mai evident rolul colii de a conduce elevii spre dobndirea aptitudinilor de nvare autonom i pe termen lung. Avem n vedere faptul c nvarea este perceput ca un proces, n care cel care nva i creeaz propria cunoatere. Iar cunoaterea este vzut ca o gam larg de rezultate ale nvrii, variind de la cunoaterea cognitiv la abiliti de comportament, sociale i rezultate afective cum sunt atitudinile, normele i valorile. De asemenea, este depit percepia evalurii ca verificare a cunotinelor elevilor i atribuirea de note pentru aceste cunotine. n partea care cuprinde aspecte metodice a fost subliniat faptul c n pedagogia Waldorf materiile de studiu sunt mijloace de educaie i nu scopuri n sine. nvarea este perceput ca un proces n care cel care nva i creeaz n mod activ propria cunoatere. Elevii au nevoie de condiii pentru a nva (s descopere, s observe, s ncerce, s cerceteze, s greeasc, s reflecteze). Este necesar s-i recunoatem elevului dreptul la greeal, cci greelile creative pot fi mai importante pentru dezvoltarea cognitiv dect rspunsurile corecte, corespunztoare. Putem utiliza lauda greelii avnd n spate intenia de a depi greelile (H. Siebert). Fiecare elev are propriul mod de a nva: unii fac, alii gndesc sau vorbesc. Cum lum n considerare acestea cnd facem evaluarea? Din perspectiva evalurii, considerm important reflecia asupra ctorva ntrebri: Ce reprezint evaluarea din perspectiva fiecrui participant la demersul educativ realizat prin coal: profesor, elev, familie, comunitate? Toi cei implicai n acest proces emit judeci de valoare asupra propriei activiti dar i comparativ cu standardele stabilite (la nivelul clasei, al colii, la nivel naional). Care este efectul acestor judeci pentru evoluia ulterioar a fiecruia n parte, a relaiilor i a modului de lucru mpreun? Ce evalum, ce putem evalua? Este cunoscut faptul c nu putem evalua totul. Cum stabilim un echilibru sntos ntre evaluarea aspectelor uor msurabile i cuantificabile i evidenierea acelor 32

aspecte mai puin evidente, dar care pot constitui pentru elevi punctul de pornire ctre o abordare entuziast a studiului sau ctre o renunare, n faa unui domeniu prea copleitor ca volum de informaii sau ca metode de lucru (ce pot fi percepute ca fiind accesibile doar unor alei)? S ne concentrm atenia asupra celor trei perspective, n raport cu care realizm evaluarea: progresul elevului fa de el nsui, modul n care se situeaz n constelaia clasei, nivelul fa de standardele naionale. Reuim s surprindem, s cuantificm numai rezultatele sau i efortul de realizare, numai performana individual sau i aportul la performana colectiv ? Lsm deschise dou ntrebri: Este posibil evaluarea exact a unor caliti umane complexe? Este posibil deplina obiectivitate n evaluarea tuturor rezultatelor educaiei? Pe cine evalum? n ce msur evaluarea se focalizeaz asupra elevilor i n ce msur conine i aspectul autoevalurii profesorului? Avem n vedere i relaiile care se stabilesc ntre noi i elevi, ntre elevi ca i individualiti, ca i colectiv? O etap deosebit de important pentru realizarea evalurii o reprezint colectarea informaiilor necesare despre subiecii evalurii; este necesar realizarea distinciei dintre descrierea modului n care s-au realizat lucrurile i identificarea contextului n care s-au desfurat. Este util ca identificarea rezultatelor s cuprind i opiniile participanilor la demersul pedagogic. Care este scopul evalurii? Scopul declarat al evalurii evolueaz, de la accepiunea conform creia evaluarea le arat elevilor i profesorilor unde se afl fa de obiectivele pedagogice proiectate, le asigur o evoluie ascendent tuturor elevilor i ajut la prevenirea abandonului colar, pn la ideea c evaluarea se constituie cu necesitate n ocazii pentru a nva din proprie experien. Percepia asupra evalurii este nc una temtoare. Evaluarea are de-a face cu judecata i controlul. Cineva poate controla pe altcineva, atunci cnd este mputernicit s o fac aceasta nsemnnd c acel cineva are putere asupra lui. Deci, cei evaluai sunt n mod natural speriai, pentru c ei se gndesc n primul rnd la faptul c sunt controlai de cineva mai puternic. Este necesar s fim foarte contieni c evaluarea nu este numai o chestiune de tehnici ci mai ales o chestiune de proces i proceduri; are efecte emoionale profunde o adevrat scufundare emoional (Burkhard, Pfeiffer). n ce msur ne propunem realizarea evalurii ca sprijin n dezvoltarea elevilor i ca modalitate de mbuntire a demersului propriu? n ce msur realizm aceast evaluare ca urmare a cerinelor externe ale unor autoriti? Cu ce evalum? Metodele de evaluare cunosc i ele o evoluie, att n ceea ce privete utilizarea propriu-zis ct i n ceea ce privete ponderea de utilizare a fiecreia. Pe lng metodele tradiionale de evaluare (oral, scris, practic, observaia sistematic) sunt tot mai mult utilizate metode noi sau care aveau o pondere foarte mic n urm cu civa ani (investigaia, proiectul, portofoliul, chestionarul, autoevaluarea, evaluarea asistat de calculator). Privit din perspectiva predrii n epoci specifice pedagogiei Waldorf un rol deosebit de important l are utilizarea observaiei sistematice: lucrnd zilnic n aceeai clas timp de 3-4 sptmni, profesorul are posibilitatea de a observa evoluia elevilor, de a construi un climat de studiu, n care fiecare elev s-i poat releva aptitudinile forte i s i le dezvolte pe cele mai puin evoluate. Observarea este focalizat pe capacitile acionale, pe competenele i abilitile individuale, pe modul n care se implic n lecie 33

i i ndeplinesc sarcinile de nvare, dar i pe disponibilitile de comunicare, de colaborare i lucru n echip. Aceste valene reale ale aplicrii observaiei sistematice nu trebuie s ne conduc spre utilizarea unilateral a acestei metode de evaluare. Este foarte important adaptarea metodelor de evaluare la stadiul de dezvoltare a elevilor, la specificul clasei, la individualitile elevilor chiar prin evaluare s crem situaii de manifestare pentru o ct mai variat palet de aptitudini. Optimul n evalurile pe parcurs poate fi stabilit doar de profesor, innd seama de: efectivele de elevi, timpul disponibil, situaia particular a fiecrei clase i a fiecrui elev. O modalitate neconvenional de evaluare utilizat n colile Waldorf o reprezint realizarea unor evenimente publice prezentarea epocii pentru prini sau colegi, cu expunerea caietelor de epoc i a celorlalte produse (experimente realizate de elevi, referate, proiecte proprii), mici scenete realizate pornind de la cele studiate, alte momente n cadrul serbrilor lunare ale colii, etc. Alegerea metodelor de evaluare trebuie s in cont i de realizarea unui echilibru ntre evidenierea a ceea ce elevii cunosc sau tiu s fac i evidenierea a ceea ce nu au neles sau nu au achiziionat. Un risc n utilizarea metodelor de evaluare l constituie extrapolarea modalitilor specifice examenelor n lucrul uzual la clas. Aceasta induce att un stres inutil elevilor ct i atitudinea de a nva pentru o autoritate abstract. Cnd evalum? n mod uzual, se consider c din perspectiva momentelor n care se realizeaz, evaluarea poate fi iniial (predictiv), continu (pe parcurs, formativ, de progres) i final (cumulativ, sumativ, de bilan). Foarte recomandat n practica actual este aplicarea testului iniial, pentru stabilirea nivelului de cunotine al elevilor, mai ales n cazul claselor noi. Ar fi poate interesant s comparm aceast metod cu efectul produs asupra elevilor printr-un experiment semnificativ, impresionant. Cine beneficiaz de rezultatele evalurii? Principalii beneficiari ai evalurii sunt: elevul, profesorul, ceilali profesori, prinii, structurile de decizie n nvmnt (inspectoratele colare, ministerul educaiei), comunitatea. Ct de important este s avem n vedere care este beneficiarul evalurii atunci cnd o realizm, de la proiectare pn la luarea deciziilor ce decurg din concluzii? Dac evaluarea este realizat astfel nct s conduc la mbuntirea procesului educativ (funcia de reglare a sistemului, funcia educativ i cea social) privit att din perspectiva elevilor ct i din cea a profesorului, primii beneficiari ai rezultatelor evalurii ar trebui s fie elevii. Motivaia pozitiv este mai benefic dect cea negativ. Cum realizm evaluarea astfel, nct motivaia stu