predarea fizicii

UNIVERSITATEA „BABEŞ–BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE FIZICĂ

LUCRARE METODICO-ŞTIIŢIFICĂ

PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator ştiinţific: Prof. univ. dr. Liliana Ciascai

Autor: Prof: Alexandrina Pop

Liceul Waldorf Cluj-Napoca

2007

UNIVERSITATEA „BABEŞ–BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE FIZICĂ

LUCRARE METODICO-ŞTIIŢIFICĂ

PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

TEMA:

„CERCETARE EDUCAŢIONALĂ PRIVIND PREDAREA

FIZICII ÎN ALTERNATIVA EDUCAŢIONALĂ

WALDORF – NIVELUL GIMNAZIAL”

Coordonator ştiinţific: Prof. univ. dr. Liliana Ciascai

Autor: Prof: Alexandrina Pop

Liceul Waldorf Cluj-Napoca

2007

CUPRINS Capitolul I

I.1 Descrierea generală a sistemului de învăţământ alternativ Waldorf I.1.1 Scurt istoric I.1.2 Obiectivele pedagogiei Waldorf I.1.3. Principiile pedagogiei Waldorf

I.2 Particularităţile studiului fizicii în pedagogia alternativă Waldorf

I.2.1 Adaptarea predării la etapele de dezvoltare ale copilului I.2.2 Formarea gândirii cauzale I.2.3 Pubertatea şi abordarea tehnicii

I.3 Structurarea predării fizicii

I.3.1 Clasa a VI-a I.3.2 Clasa a VII-a I.3.3 Clasa a VIII-a I.3.4 Aspecte privind desfăşurarea unei ore de curs principal (110 min) I.3.5 Câteva precizări referitoare la modalităţile de lucru utilizate I.3.6 Câteva considerente privind evaluarea

Capitolul II

II.1 Conţinuturile studiate la fizică în clasele gimnaziale în învăţământul tradiţional

II.1.1Clasa a VI-a II.1.2 Clasa a VII-a II.1.3 Clasa a VIII-a

II.2 Conţinuturile studiate la fizică în clasele gimnaziale în

învăţământul alternativ Waldorf Introducere II.2.1 Clasa a VI-a II.2.2 Clasa a VII-a II.2.3 Clasa a VIII-a

II.3 Analiza comparativă a conţinuturilor studiate la fizică în clasele

gimnaziale în învăţământul alternativ Waldorf şi în învăţământul tradiţional

II.3.1 Clasa a VI-a II.3.2 Clasa a VII-a II.3.3 Clasa a VIII-a

5

Capitolul III

III.1 Principii ( metodologia) care stau la baza elaborării unui suport de curs pentru şcolile Waldorf

III.1.1 Scurtă prezentare III.1.2 Conţinutul îndrumarului III.1.3 Principii care stau la baza realizării acestui suport de curs

III.2 Exemple de bună practică

III.2.1 Matrici de evaluare III.2.2 Modalităţi de evaluare III.2.3 Criterii de evaluare III.2.4 Experimente

III.3 Studiul comparativ al rezultatelor elevilor din şcoli Waldorf şi din

şcoala tradiţională III.3.1 Cercetarea pedagogică III.3.2 Scopul, obiectivele şi ipoteza cercetării III.3.3 Organizarea şi desfăşurarea cercetării pedagogice III.3.4 Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute

Capitolul IV

IV.1 Concluzii IV.2 Dezvoltări posibile

Bibliografie

6

CAPITOLUL I I.1 Descrierea generală a sistemului de învăţământ alternativ Waldorf

I.1.1 Scurt istoric La 7 septembrie 1919 la Stuttgart, în Germania măcinată de criza economică

postbelică, era înfiinţată la iniţiativa şi cu sprijinul material al lui Emil Molt, managerul fabricii de ţigarete Waldorf-Astoria, prima şcoală bazată pe concepţia antropologică elaborată de Rudolf Steiner. Şcoala avea un caracter unitar, cuprinzând ciclul elementar şi ciclul superior, deschisă fiecărui copil, indiferent de condiţia sa socială. Şcoala purta numele fabricii în care lucra majoritatea părinţilor elevilor – „Şcoala liberă Waldorf”, avea 8 clase şi aproximativ 300 de elevi.

Concepţia antropologică elaborată de Rudolf Steiner a fost prezentată într-o serie de conferinţe şi întâlniri de lucru cu profesorii. La deschiderea şcolii R. Steiner a subliniat faptul că şcoala Waldorf nu ar fi o şcoală orientată după vreo anume concepţie despre lume: „Cel care zice: ştiinţa spirituală a pus bazele şcolii Waldorf iar acum vrea să introducă în şcoală ideologia sa, concepţia sa despre lume – o spun încă de pe acum – acela nu va spune adevărul. Nu ne interesează /…/ să inoculăm conţinutul şi principiile ideologiei noastre în conştiinţa oamenilor în devenire. Scopul nostru nu este de a da o educaţie dogmatică. Noi ne străduim, ca ceea ce am avea de câştigat din ştiinţa spirituală, să se transforme în faptă educaţională vie.”

Învăţământul Waldorf este extins în întreaga lume; în anul 2007 există 958 de

şcoli dintre care 665 în Europa, 134 în SUA, 159 în restul continentelor. În România în anul şcolar 2006-2007 funcţionează 43 de grupe de grădiniţă şi

112 clase Waldorf în 25 de localităţi (21 de judeţe şi Bucureşti), din care 63 de clase în 6 licee Waldorf (6 localităţi: Bucureşti, Iaşi, Timişoara,Cluj-Napoca, Simeria, Sibiu).

I.1.2 Obiectivele pedagogiei Waldorf Obiectivul fundamental al pedagogiei Waldorf este întărirea, cultivarea şi

armonizarea celor trei componente esenţiale ale fiinţei umane: voinţa, simţirea şi gândirea, la nivelul fiecărei categorii de vârstă. Baza sa o reprezintă o concepţie filosofică ce analizează omul din trei puncte de vedere: ca fiinţă trupească, sufletească şi spirituală – o reprezentare spiritual-ştiinţifică ce trezeşte, pe lângă aspectul ştiinţific, şi iubirea de oameni, respectul faţă de omenire şi natură.

Scopul pedagogiei Waldorf este încurajarea dezvoltării sănătoase a capacităţilor fizice, sufleteşti şi spirituale ale tânărului, pe baza metodicii elaborate de Rudolf Steiner şi a programei şcolare concepute ţinând cont de impulsurile date de acesta şi găsirea unui răspuns adecvat şi corect la tendinţele proprii de dezvoltare ale copilului.

Prin această pedagogie sunt promovate aptitudini sociale în educaţie şi predare; Rudolf Steiner a atras atenţia, într-un mod cuprinzător, asupra legilor vieţii sufleteşti.

7

I.1.3. Principiile pedagogiei Waldorf 1. Principiul fundamental: Abordarea integrală a fiinţei umane, conform cu

specificul vârstei şi având ca ţel dezvoltarea personalităţii copiilor. Din punctul de vedere al antropologiei, dezvoltarea fiinţei umane se desfăşoară

în stadii de şapte ani - putem vorbi de primul septenal, premergător venirii copilului la şcoală, al doilea septenal, care acoperă ciclul primar şi cel gimnazial făcând trecerea spre ciclul liceal, şi al treilea septenal care, din punct de vedere al şcolarităţii, cuprinde ciclul liceal şi primii ani de după acesta (a se vedea pct.5).Câteva referiri succinte la primele două etape de dezvoltare, care cuprind şi perioada care face obiectul acestei cercetări.

La vârsta preşcolară predomină pornirea spre imitaţie. Nu numai faptele, ci şi felul de a gândi al oamenilor, pe care copilul mic îi are în permanenţă în jurul său, sunt transformate de el prin imitaţie într-o parte componentă a propriei sale vieţi şi activităţi. Calităţile morale pe care le preia în felul acesta din ambianţă sunt hotărâtoare pentru existenţa sa viitoare. Dacă în copilăria timpurie copilului îi lipsesc modelele morale autentice, şi mai ales dacă îi lipseşte un contact sufletesc real cu părinţii, va rămâne pentru totdeauna un imitator – un om nestatornic, nemulţumit, care nu rareori urmează cele mai primitive exemple pe care i le oferă viaţa. Simţul pentru unicitatea fiecărui eu uman şi pentru dreptul la integritate personală constă în esenţă tocmai în posibilitatea de a împinge înapoi propriile porniri degradante, nelăsându-le să depăşească un anumit nivel. Acest “simţ” se formează atunci când copilul mic trăieşte într-o atmosferă care ar putea fi descrisa pe scurt prin sintagma “lumea este bună”.

Pe la vârsta de şapte ani se naşte un alt impuls. Copilul vrea să meargă la şcoală, vrea să înveţe, dar într-un anume fel: el caută un sprijin interior, el doreşte să aibă încredere în tot ce face şi spune învăţătorul. El are nevoie de autoritate; o autoritate care nu se impune cu asprime sau cu forţa, ci este rodul încrederii acordate de elev. Singurul respect ce se păstrează este cel ce se naşte de la sine, din simpatia copiilor. La copiii la care comportamentul imitativ din primii ani de viaţă şi-a găsit suficientă hrană, această nevoie de autoritate apare ca de la sine. Dacă nevoia de autoritate nu este satisfăcută, pot apare anumite dereglări (fenomene de carenţă), observabile în următorii ani. La copiii ce sunt puşi prea timpuriu să-şi formeze o părere proprie şi să ia hotărâri, apare nu rareori o anume nesiguranţă: neîncrederea lor, permanenta plăcere de a spune „nu”, nu sunt argumente ale tăriei lor sufleteşti, ci ale ale unei slăbiciuni interioare şi rămân neproductive. Lipsa de stabilitate, care deseori le stăpâneşte sentimentele, îngreunează mai târziu desfăşurarea unei activităţi în mod natural alături de alţi oameni.

În perioada pubertăţii se naşte o altă necesitate: impulsul de a analiza existenţa exterioară, întreaga viaţă umană, în toate aspectele ei şi de a învăţa să o înţeleagă. Cu alte cuvinte, omul a atins o vârstă la care este pregătit să-şi stabilească nişte interese cu adevărat profunde. Ca acest lucru să se poată întâmpla, el are în general nevoie de oameni, cu care să stabilească un bun contact sufletesc, şi care, prin autoritatea dată de stăpânirea unei meserii, a unei arte sau a unei specializări, să-i arate drumul spre cunoştinţele şi activităţile prin care existenţa poate deveni plină de sens. La tinerii care, prin educaţia premergătoare acestei vârste, au acumulat destulă fantezie, vivacitate şi siguranţă interioară, apare de cele mai multe ori în aceşti ani, ca de la sine înţeles, nevoia de cunoaştere mai profundă a lumii şi a omului.

Aptitudinile sociale care pot fi încurajate în felul descris până acum sunt: - la vârsta preşcolară, prin imitaţie: simţul libertăţii şi al integrităţii celorlalţi oameni;

8

- la vârsta şcolii primare, prin autoritate: sentimentul siguranţei în viaţă şi, prin acesta, capacitatea conlucrării democratice; - la vârsta adolescenţei, printr-un proces de învăţare în care autoritatea nu înseamnă constrângere şi care este caracterizat de un contact uman apropiat cu profesorii: interesul profund pentru lume şi pentru condiţiile de viaţă ale celorlaţi oameni. 2. Principiul educaţiei permanente se referă la faptul că educaţia începe odată

cu naşterea fiinţei umane şi devine o dimensiune a existenţei sale pe parcursul întregii vieţi. Profesor şi elevi se află în interacţiune, fiecare influenţând dezvoltarea celuilalt. În şcoală copiii primesc ustensilele de lucru ale domeniilor cunoaşterii, îşi însuşesc notiuni de bază şi-şi dezvoltă tehnici de gândire şi de abordare a diverselor aspecte ale vieţii. Disciplinele şcolare nu sunt privite ca scop în sine ci ca mijloace educaţionale, aplicate în funcţie de capacitatea de învăţare specifică vârstei.

3. Organizarea ritmică a situaţiei educaţionale Anumite discipline – limba maternă, matematica, istoria, geografia, fizica,

chimia, biologia sunt predate în module/epoci de câte 3-4 săptămâni, câte două ore pe zi, de regulă la începutul cursurilor. Aceste două ore zilnice – 110 minute, fără pauză – formează cursul principal care este structurat astfel:

- partea ritmică – se adresează cu precădere componentei afectiv-motivaţionale şi are drept scop activarea elevilor, pregătirea pentru lecţie prin crearea unei atmosfere adecvate: exerciţii ritmice de mişcare, cultivarea rostirii prin exerciţii de plastica vorbirii, cântul vocal şi instrumental, calcul oral, interpretare de roluri semnificative pentru disciplina studiată, etc.;

- partea de învăţare – se adresează componentei cognitiv-aptitudinale şi are drept scop descoperirea de către elevi, prin demersul coordonat de dascăl, a fenomenelor şi noţiunilor studiate;

- partea acţională – se adresează componentei volitiv-acţionale, prin lucrul la caietele de epocă, efectuarea unor exerciţii frontale sau individuale, etc.;

- partea narativă – se adresează componentei afectiv-atitudinale şi cuprinde basme, fabule, povestiri, legende, biografii etc. în funcţie de vârsta elevilor.

Epocile de predare în clasa întâi sunt relizate la puţine discipline, în conformitate cu planul de învăţământ; structura epocilor este aceeaşi. Pe parcursul anilor epocile se specializează din ce în ce mai mult şi se diferenţiază, tratând câte un domeniu în aşa măsură încât copilul să aibă sentimentul că a ajuns la cunoaşterea şi stăpânirea până la un anumit nivel a acelui aspect al lumii.

Pentru că epocile se repetă uneori doar de două ori pe an la aceeaşi materie, copiii au timp pentru a uita. Ceea ce reprezintă noaptea dintre două zile de predare, înseamnă în acest caz pauza dintre epocile unei materii. Pentru a forma capacităţi pornind de la cunoştinţe, amintirea şi redarea a ceea ce s-a adâncit în subconştient sunt la fel de importante ca şi trezirea din somn. Tocmai când un nou domeniu pune stăpânire pe sufletele elevilor, iar ceea ce „a făcut epocă” în viaţa lor ajunge în plan secund, se întâmplă ceva deosebit de semnificativ: ceea ce a fost primit cu bucurie şi s-a format în sine ca imagine cuprinzătoare a materiei bine structurate, la „readucerea aminte” are un grad mai înalt de maturitate, o capacitate între timp mai crescută. Dar şi ceea ce nu a fost cu totul înţeles atunci poate să reapară acum ca ceva uşor şi de la sine înţeles. Este o formă de lucru care asigură mari posibilităţi de concentrare şi activare a interesului copiilor şi care permite alcătuirea conţinuturilor disciplinelor de studiu în imagini închegate si mai uşor de reţinut.

9

Adulţii folosesc forţa de concentrare a acestui mod de lucru atunci când îşi propun teme pe care să le prelucreze intensiv un timp mai îndelungat, până ajung la un ţel pe care şi l-au propus dinainte, apoi trec la altă temă. Această procedură are efecte binefăcătoare asupra copilului, disciplinând, mai ales în mijlocul unei civilizaţii în care potopul de stimuli şi împrăştierea afectează tot mai negativ capacitatea de învăţare a copiilor.

Limbile străine, educaţia fizică, educaţia muzicală, educaţia plastică şi orele de exerciţii la limba maternă şi matematică apar în orar în ritm obişnuit. Se folosesc intens exerciţiile, repovestirile, scurte lucrări, care îi dau elevului satisfacţia că stăpâneşte noi conţinuturi sau abilităţi sau impulsul de a exersa mai sârguincios şi mai bine.

Există discipline specifice pedagogiei Waldorf: euritmia steineriană, desenul de forme, desenul geometric cu mâna liberă, geometria proiectivă. Învăţarea unui instrument muzical încă din clasa I – blockflöte – de către toţi elevii este de asemenea o activitate specifică.

4. Flexibilizarea şi integrarea noţiunilor se referă la faptul că spiritul vremii

actuale pretinde o vocaţie cu caracter global în ordonarea stocului imens de informaţii, a căror aglomerare ameninţă fiinţa cu strivirea. Pedagogia Waldorf promovează o orientare integralist-funcţionalistă străduindu-se să livreze noţiuni vii cu un grad de abstractizare potrivit vârstei. În acest sens, ea recomandă abordările: de la întreg la parte, de la cunoştinţe la cunoaştere, de la nominal la noţional, de la cuvânt la gând.

Este evitată folosirea manualului ca unică sursă de informare pentru elevi, uneori renunţându-se complet la acesta, în favoarea creării unei obişnuinţe de consultare a surselor variate de informare de către elevi. Experienţa arată că foarte rar un elev face afirmaţii de genul „la materia aceasta am primit un manual atât de bun încât o să învăţ şi mai mult” sau „ce carte proastă, mi-a tăiat toată bucuria de a învăţa”. Dimpotrivă, mai frecvent se aude „anul acesta am avut un profesor bun, de aceea am învăţat mai mult ca niciodată” sau „pe ăsta nu-l pot suferi, mi-am pierdut toată bucuria pentru materia asta şi n-am mai învăţat tot anul la ea”.

Această lege omenească este valabilă nu numai în clasele inferioare Waldorf ci şi în general; ea este în fiinţa copilului. Mijloacele tehnice sau manualele pot fi oricât de rafinate, ele cântăresc prea puţin dacă le raportăm la factorul preponderent, şi anume la capacităţile şi dăruirea unui om - a profesorului. Învăţătorul ajută să fie învins pericolul subiectivităţii, educând dincolo de propria persoană şi în interesul pentru materia predată. Este important ca el să accepte fenomenul mai sus descris şi să îl fructifice. Cuvântul viu este atât de important, încât manualele sunt evitate cu totul în primii ani de şcoală şi în mare măsură şi în clasele superioare. Firul roşu, care trece de-a lungul unei epoci de predare bine construite şi care o face să fie un întreg ordonat, de la pregătire, trecând prin punctul culminant, până la finalul care pune noi întrebări pregătind viitoarea epocă, nu este oferit gata de aplicat de nici un manual. Acesta este prelucrat de profesor, luînd în considerare specificul clasei, al mediului de trai al elevilor şi efectul educativ al fiecărei discipline. El îşi adună cunoştinţele din multe cărţi, iar ştiinţa lui provine din cunoaşterea omului cu referire la semnificaţia pedagogică a domeniului respectiv.

Dincolo de aceasta, cărţile vor fi folosite şi ca material de lectură, pe lângă conţinutul orei principale; se recomandă, pe cât posibil, lucrări originale, cu valoare artistică sau ştiinţifică. Un asemenea mod de lucru, în care profesorul îşi pregăteşte singur expunerea orală, presupune o temeinică pregătire a orei. Ea deschide, pe de o parte, prin alegerea materiei, posibilitatea de a lua în considerare condiţiile specifice din clasă, chiar mai mult, individualităţile existente şi destinele acestora. Întrebările şi

10

problemele actuale pot găsi astfel un răspuns obiectiv, dacă profesorul este harnic şi are multe idei.

Predarea unei ore făcute de un dascăl plin de viaţă, purtat de un angajament interior, dă posibilitatea colaborării între elevi cu diferite grade de dotare şi de orientări diferite ale talentului. În timpul pregătirii lecţiei, dascălul poate fi obosit, deprimat sau impresionat datorită vreunei trăiri personale; el învaţă însă ca, atunci când intră în clasă, să-şi depună propriul său balast în faţa uşii şi să-şi uite „eul său privat” în faţa copiilor şi sub impresia materiei care trebuie predată. El primeşte forţa de a da orei acea alternanţă între seriozitate profundă şi umor, tensiune şi rezolvare, între consolidare şi relaxare a angajamentului personal al elevilor. Ca oameni moderni, adeseori nu avem încredere în „sentimente” şi vorbim despre emoţii, şi în prezenţa lor, de obiectivitatea spre care trebuie să tindem. Dar copilul, înaintea perioadei de pubertate, are nevoie de o puternică stimulare sufletească, el vrea să-şi dobândească însuşirea de a pătrunde, prin trăirea sa, într-un context care se află înafara orizontului său – el trebuie să-şi dezvolte interesul pentru lume. Dacă dascălul este el însuşi un exemplu al unei capacităţi de trăire reţinută, dar totuşi cu sentimente puternice, atunci el va dezvolta în elevi „viaţa de sentiment”: dascălul angajat va forma şi copii angajaţi. Metoda cea mai eficientă pentru o educaţie socială a omului în întregul său – tocmai în mijlocul acestei epoci a informaţiilor tehnice şi a mediilor – este cuvântul viu care merge de la om la om.

Se poate pune întrebarea dacă nu cumva elevii devin dependenţi de o autoritate, în cazul în care primesc materia numai prin comunicarea verbală a învăţătorului. Dar şi dascălul se orientează după cărţi de specialitate pe care le va recomanda elevilor mai mari şi tinerilor din ce în ce mai mult. Desigur, interesul elevilor odată trezit, asociat cu educaţia spre o independenţă crescută, va fi tocmai ceea ce îi va îndemna să citească singuri. De asemenea, se poate începe de timpuriu cu referate simple, deja din clasa a V-a, a VI-a, temele fiind date corespunzător posibilităţilor individuale. În clasele a VII-a şi a VIII-a se pot adăuga lucrări de an, mai întinse, alese chiar de elevi, care vor fi prezentate în clasă.

Elevii îşi alcătuiesc ei înşişi manualele – aşa numitele „caiete de epocă” – ce cuprind esenţa unei perioade de predare. În clasele mici, textele sunt concepute şi dictate de învăţător; pe măsură ce elevii cresc ele sunt prelucrate împreună în clasă. Ilustraţiile sunt cu totul opera copiilor, profesorul prezintă la tablă schiţe sau motive. Primele contibuţii proprii suplimentare sunt pregătite prin rezumate ale orelor şi textele formulate independent apar în măsură tot mai sporită în caietele de epocă ale ciclului superior. Redactarea clară, inteligibilă şi concisă a unui text reprezintă un exerciţiu extrem de important. De asemenea modul de realizare a caietului de epocă oferă dascălului informaţii preţioase despre stadiul de dezvoltare a copilului, despre nivelul formării deprinderilor şi a eventualelor necesităţi de lucru individualizat.

5. Învăţătorul-diriginte O caracteristică importantă a pedagogiei Waldorf o reprezintă conceptul de

„învăţător-diriginte”: un dascăl însoţeşte clasa timp de opt ani (sau cel putin până la clasa a şasea), susţinând zilnic cursul principal (disciplinele limba maternă, matematică, istorie, geografie, biologie, fizică şi chimie) şi, dacă e posibil, unele discipline de specialitate la clasa lui. Se poate pune întrebarea dacă acest mod de lucru este sănătos în epoca specializării în care trăim; în plus, acest mod de lucru comportă pentru cadrele didactice probleme serioase: timpul necesar pregătirii la materiile diferite de cea pentru care are studii iniţiale, colaborarea cu colegii care predau în ciclul superior sau cu învăţătorii care au o practică mai îndelungată.

11

Pornind însă de la faptul că disciplinele de studiu nu constituie scopuri în sine ci mijloace educaţionale, succesul acestui mod de lucru se bazează pe maniera în care dascălul ţine pasul cu dezvoltarea copiilor săi. R. Steiner arată că învăţătorul-diriginte „…va trebui să treacă, aşa zicând, în revistă dezvoltarea lor fizică şi va trebui să reţină felul cum arată copiii săi. La sfârşitul anului şcolar sau al altei perioade îi va trece din nou în revistă spre a vedea ce modificări au survenit.” Este vorba aici de urmărirea şi folosirea dezvoltării ritmice a întregului om, nu numai a organismului fizic. „De aceea este bine ca şi referitor la întreg cursul vieţii – şi cu aceasta avem de-a face când îi educăm şi-i învăţăm pe copii – să putem avea în vedere o repetiţie ritmică. Din acest motiv mai bine este şi să ne gândim în ce fel putem reveni, chiar în fiecare an, la anumite motive educative foarte precise. Căutaţi-vă pentru aceasta anumite chestiuni pe care să le parcurgeţi cu copiii, notaţi-le şi reveniţi în fiecare an la ceva asemănător. Chiar şi la chestiunile mai abstracte puteţi păstra această manieră.” În ritmica vieţii, descrisă aici de R. Steiner, factorul principal îl constituie însuşi învăţătorul-diriginte. În măsura în care el stă sigur pe picioarele sale, în fiecare dimineaţă, timp de opt ani, el parcurge prelucrând cele mai diverse materii şi situaţii de viaţă cu elevii săi. Opt ani reprezintă o perioadă îndelungată. Elevii trec printr-o serie de schimbări profunde, la fel şi învăţătorul lor. În clasa întâi, el are sarcina de a le desluşi tainele scrisului, cititului, aritmeticii, de a le povesti basme şi de a se îngriji ca toţi să plece acasă luându-şi hăinuţele şi ghiozdanele – el joacă într-un fel rolul de locţiitor al părinţilor. Acest rol se nuanţează şi se obiectivează de-a lungul anilor, relaţia învăţătorului-diriginte crescând şi dezvoltându-se deodată cu eleviii şi cu colectivul clasei. În clasa a opta esenţial este ca învăţătorul-diriginte să stăpânească în aşa măsură lunga serie de discipline de specialitate, încât să le poată preda vorbindu-le tinerilor domni şi domnişoare ca un adevărat cetăţean al lumii, care o cunoaşte în profunzime şi o respectă pentru imensa ei varietate de aspecte din care omul continuă să înveţe o viaţă întregă. De-a lungul anilor misiunea dascălului s-a transpus, în multe privinţe, în cea a unui prieten mai vârstnic. „Copiii din clasa lui” au trecut de la copilărie la adolescenţă. Un aspect foarte important nu trebuie pierdut din vedere: în toţi aceşti ani, este necesar ca munca să se desfăşoare în aşa fel încât elevii să devină din ce în ce mai independenţi, astfel încât sentimentul de a fi legaţi de învăţătorul-diriginte să se transforme în sentimentul de a fi legaţi de şcoală, făcându-se astfel pregătirea în vederea trecerii la liceu. Elevii nu trăiesc din substanţa cărţii, ci din iniţiativa profesorului, din lupta sa spirituală, din perseverenţa lui de a căuta căi înspre lume. Aşa cum învaţă el, învaţă şi ei. Orice om care „îşi stăpâneşte bine materia” ştie că este necesar nu numai să o reordoneze, ci să-i adauge noi pagini pentru el însuşi; trebuie, dacă vrea să predea din trăire spirituală nemijlocită – adică să intre într-adevăr în contact cu clasa.

Printr-o muncă asiduă cu sine, prin contactul permanent cu clasa, învăţătorul-diriginte devine pentru elevi o autoritate. „Autoritatea” a devenit astăzi o noţiune discutabilă. Omul matur lega adesea cuvântul autoritate de noţiunile de constângere şi dictatură sau cel puţin de nişte obiceiuri patriarhale dintr-o vreme de mult apusă. Din punct de vedere al pedagogiei Waldorf, enunţul „până la pubertate copilul de şcoală jinduieşte după autoritate” arată că pentru copii este extrem de important să aibă în imediata lor apropiere un om după care să se orienteze şi la care să se poată uita cu admiraţie. Adevărata autoritate este ceva ce nu poate fi nici obţinut, şi nici păstrat prin mijloace exterioare. R. Steiner a formulat această idee „…totul este ca, îndeosebi respectul, veneraţia, iubirea faţă de dascăl să rezulte de la sine. Altfel, ele sunt lipsite de orice valoare. Orice respect impus ori fundamentat într-o anumită măsură pe regulamentul şcolii nu are valoare pentru dezvoltarea omului. Experienţa demonstrează

12

clar: dacă îi educăm pe copii astfel încât determinantă pentru noi să fie propria lor fiinţă, ei vor ajunge, cel mai adesea, să-şi venereze dascălii”.

Evaluarea prin calificative sau note este evitată în ciclurile primar şi gimnazial, importanţă acordându-se evaluarii ritmice descriptive şi stabilirii unei legături constante cu familia. Profesorii elaborează la sfârşitul anului şcolar o caracterizare ce sintetizează evoluţia elevului în anul şcolar respectiv, progresele dar şi dificultăţile întâmpinate la fiecare disciplină de învăţământ.

6. Principiul învăţământului artistic, factor armonizator Pedagogia Waldorf urmăreşte educarea omului în ansamblul său, artisticul

susţinând şi împletindu-se cu ştiinţificul, armonizându-se în procesul educaţional. Se urmăreşte educarea omului întreg – capul, inima şi membrele. Este vorba despre dezvoltarea armonioasă a acestor trei forţe sufleteşti – gândirea, afectivitatea şi voinţa – faţă de unele tendinţe de accentuare unilaterală a capacităţilor intelectuale. Îndeletnicirile meşteşugăreşti şi practicarea lor în atelierele şcolii oferă nu numai o imagine cu sens a vieţii sociale, ci reprezintă mijloace educative.

Faptul că activităţile artistice au un efect educativ asupra copiilor a fost de nenumărate ori observat şi accentuat. Dar nu întotdeauna s-a înţeles şi cât de pătrunzătoare şi persistentă se dovedeşte această acţiune. Acele obişnuinţe şi modele pentru activitate care s-au format în timpul vârstei imitaţiei sunt cele mai adânc înrădăcinate. În parte, ele se schimbă pe căi mai mult sau mai puţin naturale în decursul anilor, paralel cu mediul schimbat şi cu atitudinea de viaţă modificată; câte ceva rămâne însă. Tot ce rămâne este ascuns sub pragul conştienţei şi nu prea se lasă zdruncinat. De aceasta ţine, de exemplu, atitudinea fundamentală pozitivă sau negativă faţă de lumea înconjurătoare şi faţă de alţi oameni. Omul manifestă o atitudine fundamentală specifică: participarea la tot ceea ce îi vine în întâmpinare din lumea exterioară, preocuparea cu acestea şi încercarea de a le da formă. Activitatea artistică este cea mai eficientă pentru cultivarea acestei atitudini fundamentale; prin aceasta omul se obişnuieşte să intre, cu toate aptitudinile sale sufleteşti şi cu fiecare fibră a corpului său, în lupta cu o problemă care i se arată a fi importantă, nu pentru că rezolvarea ei i-ar aduce un avantaj material deosebit, ci pentru că, văzut din punct de vedere uman, este interesantă sau chiar vitală. Se pune astfel baza aptitudinii de a cultiva şi dezvolta interes pentru ceea ce face.

Una din însuşirile caracteristice ale copiilor este aceea, că sufletul şi trupul sunt atât de intens legate unul de altul: instinctiv, copiii îşi manifestă afectele prin manifestări fizice. Prin intermediul activităţilor artistice sunt făcute să se exprime impulsurile sufleteşti ale copiilor – necesităţile lor cele mai profunde sunt lăsate libere… dar nu în voia lor. Arta este plăsmuire, formare, atât în lumea materială cât şi în cea sufletească. Unele teme artistice pretind o atitudine interioară de care instinctiv nu suntem de loc în stare. Prevăzătorul poate fi determinat să devină îndrăzneţ, neastâmpăratul să fie chibzuit, cel cu voinţa slabă să manifeste perseverenţă, încăpăţânatul să devină apt pentru acomodare. Exersarea artistică ne prezintă probleme pe care le pune şi lumea înconjurătoare; aceasta depinde de materialul care trebuie să fie prelucrat: culori, lemn, lut, o schemă de mişcare, o operă literară. Nu putem rezolva temele dacă noi înşine nu ne eliberăm, dacă nu ne adaptăm la material. Acest proces de adaptare are deseori drept consecinţă o întreagă scală de mişcări sufleteşti, dar participarea pătrunde în profunzime, până în fizic.

Activităţile manuale şi plastice au numai ca scop secundar pregătirea omului pentru situaţii concrete meşteşugăreşti sau de profesare a unei meserii în care poate ajunge în viaţa de mai târziu. Scopul educativ depăşeşte cu mult aceasta. El e de natură mult mai generală iar R.

13

Steiner l-a conturat în felul următor: „Dacă avem cunoştinţă de faptul că intelectul nostru nu se dezvoltă prin aceea că pornim direct la formarea intelectuală, ci dacă ştim că, dimpotrivă, cineva care-şi mişcă degetele în mod neîndemânatic are şi un intelect neîndemânatic, are şi idei şi gânduri mai puţin maleabile – acela care ştie să-şi mişte degetele în mod îndemânatic va avea şi idei şi gânduri maleabile, va putea pătrunde în esenţa lucrurilor – atunci nu va subestima ceea ce înseamnă să dezvolţi omul exterior cu scopul ca intelectul să provină şi să se consolideze ca o parte din ansamblul îndemânărilor omului exterior”. Preocupările meşteşugăreşti şi artistice pregătesc omul pentru a-şi activa voinţa în gândire.

14

I.2 Particularităţile studiului fizicii în pedagogia alternativă Waldorf

Progresul ştiinţelor naturii scoate mereu – de secole – la lumină noi fapte.

Comoara ştiinţei descrise se multiplică la nesfârşit. Tot mereu alte domenii de cunoaştere pătrund în şcoală. Iar majoritatea domeniilor clasice îşi menţin importanţa fundamentală. Materialul şcolar abundă… Tot mai stringent se cere limitarea volumului informaţional. „Se învaţă mai mult, se preia mai puţin”, şi-a intitulat Wagenschein (1965) o scriere programatică. Mai puţin ar fi mai mult, aşa se pot rezuma toate experienţele practicienilor din domeniul educaţiei. Volumul informaţional ar trebui limitat, deoarece şi capacitatea de preluare a elevilor se restânge; ordinea învăţării şi ordinea vieţii scad; puterile însănătoşitoare scad.

Când începem să predăm fizica drept materie de specialitate, cu succesiuni de experimente şi acumulare de cunoştinţe, începând din ce clasă? Ce tip de cunoştinţe şi ce metodă de dobândire a lor sunt potrivite cu ce vârstă a elevilor, corelată cu evoluţia lor? Ce este dezvoltarea cognitivă emoţională şi afectivă a elevului – şi în general a omului? Se poate vorbi în acest sens doar de o evoluţie ideală, sau trebuie relativată la un tip mediu; sau există trăsături generale, tipice înveşmântate diferit în funcţie de individ şi din care pot reveni capacităţi de lucru precise, pe diferitele trepte de învăţare a fizicii? Se ridică o mulţime de întrebări spirituale, psihologice şi antropologice.

În practica obişnuită se încearcă să se măsoare după câţiva ani efectele unor materii de învăţământ, în privinţa cunoştinţelor acumulate sau în privinţa capacităţii de judecată. Este de reflectat la faptul că nu prea este posibil să avem copii ca fiinţe total neinfluenţate aflate în situaţii experimentale, în vederea unei observări ştiinţifice. Căci ei trăiesc într-un proces educaţional, într-un proces de formare şi într-o lume care i-a impregnat – toate organizate într-un fel de cei mai diferiţi oameni, şi inevitabile. Sunt tot mai puternice influenţele excesive ale culturii industrializate, cum ar fi impersonalitatea, copleşirea prin mass-media, hipermobilitatea şi tehnicizarea lumii copiilor. Aşadar observaţiile ce se doresc a fi realizate asupra copiilor se fac de fapt asupra societăţii. Putem afirma că în sfera practicii nu poate exista decât un fel de „empirism produs”.

I.2.1 Adaptarea predării la etapele de dezvoltare ale copilului În cele ce urmează vom răspunde la întrebarea relativă la compatibilitatea

fizicii cu vârsta copilului, în primul rând din rezultatele direcţiei de investigaţie urmate de Jean Piaget. La vârsta de zece-unsprezece ani se atenuează legătura nemijlocită cu lumea obiectelor înconjurătoare, iar copilul „începe să deosebească esenţialul de neesenţial, pe când elevii din ciclul primar observau interesaţi orice manevră a executantului experienţei şi menţionau o mulţime de amănunte nesemnificative, de exemplu ceva frapant la hârtia ce acoperea cilindrul, sau la acul plutitor, faptul că vaporaşul era făcut din hârtie cu pătrăţele, din ce an şi ce fel de litere erau înscrise pe monedă, şi aşa mai departe.” „Cealaltă caracteristică a acestei vârste constă în aceea că experimentul se desfăşoară într-un sens foarte determinat: anume cazul izolat nu-l mai impresionează pe copil numai prin el însuşi, ci îi apare ca un caz, adică un exemplu pentru ceva general, o regulă, o lege ce se exprimă în această stare deosebită de fapte. Gândirea generalizatoare se trezeşte şi se exprimă în limbaj prin formarea de concepte

15

superioare cuprinzătoare, care rezumă o serie de fapte singulare individuale într-o unitate spirituală.”

O treaptă următoare este realizarea de corelaţii. Acolo unde acestea cuprind un mecanism elaborat ce poate fi sintetizat optic, se potriveşte foarte bine. Cele mai simple sunt legăturile „dacă–atunci” care se adaugă simplei descrieri. Pot apărea interesante ciclări în strădania explicaţiilor cauzale. Un exemplu: în cazul trenului, un băiat a adus explicaţia obişnuită – roţile se rotesc şi mişcă pârghiile. La întrebarea cum ajung roţile să se învârtească, a răspuns că avântul le mişcă. Ultimele vagoane au avânt şi împing locomotiva, care astfel trage vagoanele. Este semnificativ că o întreagă clasă a VI-a poate recunoaşte fără a se opune acest perpetuum mobile. Succesiunea legăturilor cauzale nu este întru totul incorectă, însă este nejustificată şi ireversibilă. Aceste legături, încă nejustificate, totalitare, oglindesc etapa unui sentiment faţă de lume încă puţin distanţat, încă neimplicat în resimţirea lumii. Este o etapă a gândirii pe care evident că nu au depăşit-o nici constructorii de perpetuum mobile şi care în vremurile vechi trebuie să fi fost şi mai răspândită.

Concluzia cauzală propriu-zisă nu este reversibilă. Începând de la vârsta de treisprezece ani ea este în general într-atât de interiorizată, încât atunci cercurile vicioase sunt în majoritate respinse de către copii. Jung arată că „tot ce ştim despre efectele de durată ale învăţământului natural ştiinţific indică faptul că reprezentările ştiinţifice sunt acceptate doar insuficient, că în curând elevii recad în propriile lor reprezentări anterioare şi că acesta poate fi chiar şi cazul studenţilor”.

Însă nu numai pentru că modului de abordare ştiinţific îi lipseşte soliditatea, din cauză că este pretimpuriu, ci – aşa cum o demonstrează practica – se aduc daune uriaşe omului şi societăţii dacă se trece cu vederea că elevii de şcoală elementară încă nu sunt în nici un caz în stare de a gândi cauzal; cei care stabilesc programele de învăţământ nu iau în considerare că omului nu i se furnizează de la naştere, gata de a fi folosită, capacitatea de abstractizare, ci omul devine apt de o asemenea capacitate a inteligenţei abia înspre vârsta de zece ani. Tendinţa de a instrui degrabă elevii, pe cât de repede posibil, în rolul de oameni maturi, care se determină singuri şi capabili de judecată s-a dovedit a fi distructivă. Iar intelectualizarea nesănătoasă, ca mecanism de apărare împotriva dezbaterilor conştiente, împreună cu responsabilitatea pentru propriile fapte şi non-fapte, este, printre tineri, ba chiar şi printre copiii mai mari de astăzi, deja extraordinar de răspândită.

I.2.2 Formarea gândirii cauzale

În şcolile din România, predarea fizicii începe în clasa a VI-a. Vârsta medie a

copiilor este de 11,5 ani; la această vârstă se află, aşadar, în perioada trecerii la formarea gândirii cauzale. Sarcina primelor elemente de fizică este de a prelua gândirea pre-cauzală a copiilor şi de a încercui încet locurile în care pot fi formulate judecăţi cauzale. Altfel se formează mult descrisa reprezentare dublă. Profesorul nu are voie să fie total constrâns de interpretarea cauzal-analitică a lumii; el trebuie să încerce să se ridice deasupra ei şi să iasă afară din judecata cauzală, deoarece doreşte să o ordoneze pentru sine şi să o dezvolte treptat pentru copii. Iată un exemplu de explicaţie imaginativă şi explicaţia cauzală (care nu a fost gândit ca exemplu în predare): cineva intră în miezul verii într-un lac însorit. El resimte caldura, limpezimea, strălucirea apei în mijlocul verdelui uşor strălucitor şi foşnitor al copacilor şi al stufului. Din această trăire de ansamblu, prin prelucrarea de concepte şi observaţii se pot caracteriza multe altele: de exemplu locul special cu vieţuitoarele sale, anotimpul, momentul zilei şi poate chiar

16

ceva din biografia omului, care reflectă asupra trăirii sale, omul care trăieşte impresiile şi le reflectă, descriindu-le. Asemenea trăiri şi gânduri pot fi decisive pentru puterea de a te acorda cu relaţiile din lume, pentru decizii, pentru puterea de a persevera.

Existenţa raţională, simţitoare şi socială a omului în viaţa sa pot fi determinate de aceasta. O asemenea ordonare a corelaţiilor nu este ştiinţă raţională; nu există la îndemână mecanisme generale. În loc de aceasta, ne restrângem ocazional asupra unor anumite mărimi. Nu ţinem cont de jocul interactiv al tuturor simţurilor, jocul sentimentului, căldurii, al mişcărilor în elementul lichid, al văzului şi al auzului.

Să ne îndreptăm pentru moment atenţia numai asupra temperaturii apei de la suprafaţă. Ne putem pune problema provenienţei sale; dar nu a corelaţiilor în care se află întregul. Nu este vorba numai de numărul de grade al acestei cantităţi de apă, mai exact despre diferenţa de temperatură în comparaţie cu apa încă rece din alt anotimp al anului. În miezul verii găsesc că apa este atât de caldă, primăvara dimpotrivă, încă atât de rece, încât nu se poate face baie în ea.

Pun, aşadar, întrebări asupra modificării unui amănunt în privinţa posibilităţii mele de a-l folosi. Şi anume, nu folosire în vreun sens integral, ci pentru voinţa mea arbitrară; şi anume, pur şi simplu de a face baie cu plăcere acolo. Folosul nu este universal, general uman, ci unilateral, de o participare limitată. Izolarea folos-vrere se distruge în final. Un folos individual sau voinţa de a trasforma duce la căutarea de înlănţuiri cauzale. Se pleacă de la conceptul timpului spaţializat liniar. Tot ceea ce se întâmplă este consecinţă a ceva. În această succesiune trebuie să se poată găsi – aşa sună conceptual – ceva ca o regulă pentru raţiune, care face ca noul să apară din vechi: fără echivoc, ne-reversibil, cu necesitate. Căci noul – aşa resimţim – trebuie să fi provenit cumva din ceea ce era obiectiv prezent aici.

Deoarece această consecinţă nu este gândită ca expresie în sensul unui întreg, trebuie să acordăm valoare reprezentării substanţiale în amănunt a legăturii temporal-spaţiale de la cauză la efect: iar elementul intermediar va fi considerat în afara corelaţiilor senzoriale gândite ca existând între materie şi energie (în exemplul cu lacul, în energia solară ce pătrunde în el). Substanţele, ca şi forţele, mijlocesc în spaţiu şi timp trecerea de la cauză la efect. În felul acesta se ajunge la judecata cauzal-analitică justificată. Izolarea efectelor individuale şi stabilirea cauzelor lor se realizează printr-o mişcare clară de respingere a celorlalte, adică printr-un fel de antipatie. Fenomene izolate sunt cuprinse cu vederea, iar întregul situaţiei de întâlnire este deplasat. Apoi se decide (experimental) prin procedeul de Da/Nu, care este cauza activă. Dacă am găsit-o, lucrurile pot fi manevrate mecanic (în exemplul lacului: mărirea suprafeţei, fără să mărim şi volumul, pentru a se încălzi mai repede).

Rezumăm caracteristicile judecăţii cauzale – sunt următoarele activităţi: delimitare, formarea de judecăţi de tip Da/ Nu, manevrare. În felul acesta se produce o acordare ciudată în relaţia cu lumea: anume aceea a înstrăinării - înstrăinare de vieţuirea iniţială cu fenomenele, în fenomene, ca şi înţelegerea totalitară, adică de participare gînditoare la întregul eveniment. Îngrădirea conceptuală este în acelaşi timp una sufletească. Acest lucru este dovedit de modurile de gândire precauzale descrise la copii. Ei nu se pot încă regăsi cu trăirea lor lăuntrică în modul tăios, disecant de considerare a cauzalităţii; ei mai trăiesc încă sufleteşte în imagini, în figuri geometrice. Ei încă nu sunt distanţaţi într-o măsură atât de mare de totalitatea vieţuită şi nici atât de autoritari şi stăpâni pe sine încât gândirea să le poată umple orientarea lor spre lume, prin înţelegerea manevrabilităţii mecanice.

Caracterul sufletesc descris al gândirii cauzale poate fi întrezărit din manifestările copiilor; deşi mai greu, poate fi stabilită corelarea dezvoltării trupeşti cu tendinţa de gândire cauzală.

17

Considerarea cauzal-analitică a lumii s-a dezvoltat în cadrul fizicii. Proprie îi este privirea asupra celor moarte, mecanice. Ea cuprinde mecanisme. Adolescentul ajuns la pubertate începe să simtă pe propriul său corp, ce devine mai greu şi mai osos, forţa gravitaţională, care îşi are originea în sistemul său osos şi în mecanica lui. Ea ameninţă adesea cu dominarea. Oricine cunoaşte mişcările sprintene ale copilului de unsprezece ani mereu activ, mereu în mişcare, în alergare şi joacă spre deosebire de zăcutul şi lenevia celui de paisprezece ani. Dacă înainte determinantă era elasticitatea muşchilor, acum este greutatea oaselor. Odată cu modificarea trăirii dirijate dinspre interior înspre afară ia naştere – chiar din prepubertate – mai mult interes pentru cele moarte, mecanice din mediul înconjurător. După vârsta de doisprezece ani, acest element mort şi mecanic trebuie căutat în lumea dinafară în aşa fel, încât să poată fi revigorat şi prelucrat prin gândire. În felul acesta, activitatea spirituală se trezeşte şi se fortifică. Ceva exterior, coercitiv, poate fi condus în felul acesta la vieţuirea unei libertăţi lăuntrice. Acesta ar fi un început pentru o programă de învăţământ concretă, relativ la etapele de dezvoltare.

I.2.3 Pubertatea şi abordarea tehnicii

În tehnică, elevul se întâlneşte cu gândirea şi cu activitatea dirijată înspre scop a

descoperitorilor şi întreprinzătorilor, care au cuprins acest element mort şi supus gravitaţiei din lume şi l-au configurat. Şi numai de acolo, şi niciodată din apelurile morale, îşi poate lua tânărul aflat la pubertate modelul şi puterea de a proceda la fel: de a înţelege ceea ce scapă percepţiei – gravitaţia – şi de a o transforma prin învăţare şi muncă. Tehnica trebuie să radieze pentru început curaj şi dorinţă de acţiune.

Ştiinţele naturii cauzal-analitice şi tehnica trebuie să intervină cu putere neconsumată în avântul acestei vârste. Ele nu trebuie risipite în cadrul anilor de învăţământ precedenţi, când încă nu există un simţ şi un dor în această direcţie. Şi vice-versa: profunzimea şi mobilitatea sufletescului să nu fie distruse la o vârstă în care ele mai susţin unitatea în lume, ci dimpotrivă, ele trebuie modelate prin învăţământ. Funcţionalitatea lipsită de suflet a aparatelor tehnice să nu fie introdusă pretimpuriu ca un schelet voluminos în trăirea imaginativă, calitativă a copiilor. În perioada ulterioară, acestea îşi au necesitatea şi succesul lor; în final chiar pentru judecata morală ce devine de sine-stătătoare.

Capacitatea profesorului experimentat constă parţial în modul în care ia în considerare – chiar nereflectat, intuitiv – dezvoltarea spiritual-sufletească-trupească a elevilor în cadrul metodicii, a întregului mod de oferire a materiei de predat. Acest lucru nu este numai binefăcător pentru tinerii de această vârstă ci, de multe ori, este decisiv pentru restul vieţii lor. Şi asta deoarece criza de găsire a Eului de la pubertate are o legătură antropologică mai profundă cu judecăţile cauzale.

În mod obişnuit, stabilim, într-o înlănţuire cauzală a unei modificări, o cauză. Renunţăm în felul acesta la o prelucrare totalitară limpezitoare. Cauza este gândită în aşa fel încât ceva individual izolat se manifestă în mod activ, pe când totul în jurul lui se comportă normal, adică pasiv, ca un recipient indiferent la procesul ce se desfăşoară în el. Gândirea unui asemenea impuls individual drept cauză, care, fără a fi determinat de corelaţiile întregului, produce fenomenul, este o caracteristică preluată în fond din Eul omenesc. În acest sens, prin Eul omenesc se înţelege un centru propriu de determinare, ceva izolat, care se evidenţiază din tendinţele de determinare exterioare. Căci întreaga considerare cauzală a lumii este preluată de către om, în fond, din sine. Acest lucru trebuie să-l facă cu toate ideile şi conceptele. Însă conceptul de cauzalitate este bazat în

18

mod pronunţat pe Eul care încă nu este unit cu lumea, pe Eul care acţionează din sine fără a privi în jurul său – un centru activ în mijlocul unui mediu înconjurător „pasiv”.

Şi tocmai aceasta este situaţia tinerilor de paisprezece ani, aflaţi la vârsta pubertăţii. Copilul trăieşte mai întâi în întregul societăţii omeneşti care îl înconjoară ca familie, clasă socială, vecinătate. La vârsta mică el preia fără discuţie obiceiurile şi imperativele morale şi în nici un caz nu le respinge vreodată vehement, numai din cauza pre-existenţei lor. El resimte şi natura înconjurătoare în totalitatea ei şi pătrunde prin joacă în ea. Se gândeşte însă prea puţin la transformarea ei în folosul de a o stăpâni.

Copilul mic se simte încadrat în mediul înconjurător format din oameni, natură şi puterile superioare ale lumii; această unitate se desface la pubertate. Tânărul se simte singur. El trebuie să clădească din sine o legătură nouă cu toate. Desigur că separarea nu intervine brusc; are mii de variante şi uneori este camuflată de un comportament tip hippy sau teribilist. Ce puteri stau la dispoziţia tânărului, cu care să se poată lega din nou de ordinea din care a căzut, într-un mod autonom, de sine-stătător? Puterea principală este raţiunea izolată, ce se sprijină pe ea însăşi. La această vârstă sunt formate cu o mare acuitate judecata intelectuală, corelaţiile cauzale, argumentaţia exactă, adesea aparent egoistă. Va reuşi tânărul să realizeze în felul acesta o nouă legătură cu ordinea umană şi ordinea superioară? În acest sens trebuie să-şi aleagă învăţământul materia de predat. Eul izolat trebuie să se simtă pe sine într-o gândire cauzală şi tot aşa trebuie să se încadreze în lumea exterioară.

Această materie este oferită de ştiinţele naturii organizate cauzal-analitic, este oferită de pătrunderea prin judecată a aplicaţiilor tehnice în stilul relativ uman. O asemenea alcătuire se poate bine observa la căile ferate (în fond la orice organizaţie publică). Anunţarea trenurilor, de la mersul trenurilor până la megafon, repartizarea vagoanelor – pe scurt, tot ceea ce este legat de om şi de necesităţile sau convenţiile sale, poartă nu numai un caracter tehnic, ci şi unul determinat de necesităţile şi relaţiile interumane (care, desigur, conţin – ca toate cele omeneşti – şi părţi lipsite de sens). Acest lucru merge până la dimensionarea capacităţii diferitelor locomotive, a lungimii vagoanelor şi aşa mai departe. Aici, gândurile omeneşti sunt vizibile în exterior şi accesibile raţiunii.

Modul de considerare al clasei a VI-a este la toate materiile încă preponderent fenomenologic-imaginativ. El nu este încă abstract, de exemplu în sensul generalizării legilor naturii. Metoda material-cauzală a fizicii şcolare tradiţionale rămâne încă deo- parte. Aici se pun bazele pentru trăirea ulterioară a adevăratelor alternative reale, cognitive, prin prelucrarea percepţiilor fizice.

Modul de tratare imaginativ-comparativ din clasa a VI-a primeşte deja pe alocuri în clasa a VII-a o nouă direcţie. Şi anume, nu în privinţa reprezentărilor prin modele, atomi şi cele asemănătoare, ci în privinţa relaţiilor contractuale de muncă şi a condiţiilor de circulaţie şi comunicaţii şi prin aceasta asupra aplicaţiilor tehnicii în viaţă. Căci tânărul, care la vârsta pubertăţii doreşte să se distanţeze de casa părintească, este preocupat în fond şi de problema aceasta: cum se poate ajuta cineva pe el însuşi prin gânduri ce permit o orientare în lume; cum se poate descurca şi organiza; cum să poată realiza în final în această lume exterioară ceva folositor şi pentru ceilalţi oameni? Iar în fundal poate trăi mai departe problema cu analiza exemplului de la trenuri; şi anume cum se oglindeşte o ordine moral-umană în reglarea utilizărilor tehnice relativ la utilizatori, lume înconjurătoare şi societate; aceste relaţii determină în fond folosirea până în toate amănuntele.

Ca gândire esenţialmente tehnică, se ajunge cu copiii la sfârşitul fizicii din clasa a VII-a la simpla teorie a mecanicii cu folosirea pârghiilor. La mecanică, experimentele coincid deja cu analiza cauzală sistematică şi cu înţelegerea tehnico-meşteşugărească a

19

instrumentelor. În felul acesta se ajunge, prin evidenţierea utilizării mecanismelor simple, la un punct de plecare al fizicii clasice. Dar nici acum încă nu urmează o clădire sistematică a celorlalte domenii ale fizicii pe aceste baze. Formulele şi cantitativul sunt mai întâi exersate doar pe câteva cazuri particulare, ca de exemplu la consideraţiile asupra curentului la electricitate, apoi în continuare la calculele de presiune asupra mecanicii aerului şi apei. Încă nu se expune o construcţie de idei.

Predarea fizicii părăseşte aşadar până în clasa a IX-a tot mai mult considerarea fenomenologică a naturii, deoarece ea părăseşte natura. Lanţuri cauzale materiale izolate devin scopul predării la analiza aparatelor tehnice. Ar fi cu totul greşit să vrem să aducem în faţa elevilor claselor a VIII-a, a IX-a sau a X-a numai o fenomenologie care are drept caracteristică evitarea judecăţilor sau numai concepte întregitoare, deschise, în loc de succesiuni de fapte, concepte obiective şi cunoaştere ştiinţifică. Căci le-am bara singurul acces posibil la această vârstă, prin judecata de sine stătătoare, faţă de lumea oamenilor şi în final şi a ordinii ei morale. Căci le-am împinge eul în sălbăticie sau visare – ambele, din păcate, probleme actuale ale tineretului.

Învăţământului de specialitate natural ştiinţific nu îi este permis să jertfească prea devreme viaţa sănătoasă de percepţie şi gândire în favoarea unei ştiinţificări orientate înspre performanţă şi eventual necesare. Fizica din şcoală nu are voie să fie o repetare a amănuntelor din marea carte a legilor ştiinţifice cu autoritate publică. Fizica şcolară trebuie să fie spontană şi fără limitarea întrebărilor asupra mărimilor cantitative şi trebuie să se formeze oarecum de jos. Atunci ea solicită desigur mult, şi anume gândire alternativă şi pe cât posibil de multă capacitate de orientare proprie şi cunoaştere de fenomene.

20

I.3 Structurarea predării fizicii

I.3.1 Clasa a VI-a

Să considerăm programa clasei a şasea din perspectiva indicaţiilor oferita de R. Stiner în 1914 şi dezvoltate ulterior prin practica şcolară:

„Cu predarea fizicii începem în clasa a VI-a, şi anume în aşa fel, încât să ne conectăm pe deplin la ceea ce au dobândit copiii prin predarea muzicii. Începem predarea fizicii lăsând acustica să se nască din muzical. Legaţi aşadar neapărat acustica de teoria tonală muzicală şi treceţi apoi la discutarea constituţiei fizico-fiziologice a laringelui omenesc. Încă nu puteţi discuta aici ochiul omenesc, însă laringele îl puteţi discuta. Apoi treceţi – tratând doar lucrurile cele mai importante – la optică şi teoria căldurii. Introduceţi în clasa a VI-a şi elementele fundamentale ale electricităţii şi magnetismului.”

La începutul predării, fizica nu este expusă în sensul obişnuit, ci preia pe larg muzica. Acustica nu este compusă (sintetizată) doar având în vedere elementul muzical, ci este dezvoltată din el. Mai întâi, acustica formează o unitate cu muzica, apoi se separă de ea fără a se desprinde total imediat. Prin aceasta nu se înţelege ceva muzical la modul general, ci „ceea ce au dobândit copiii prin predarea muzicii”, aşadar ceea ce a devenit în sufletul copiilor atât facultate muzicală cât şi reprezentare. Cel de-al doilea pilon călăuzitor tematic şi metodic la care trebuie racordată acustica trebuie să fie discutarea laringelui. Cu aceasta este deja mai vizibil ce domenii ale acusticii obişnuite pot fi avute în intenţie - formarea sunetului, aşa cum se realizează ea de către om, pe de o parte în construcţia instrumentelor şi în arta instrumentală, pe de altă parte în organul activat intenţionat. Aşadar mai întâi producerea sunetului şi nu propagarea sunetului, reflexia sunetului, viteza de propagare a sunetului - acestea rămân pentru tratare amănunţită în clasele următoare). Acustica devine fizică atunci când aduce audibilul în relaţia cu celelalte simţuri şi cu însuşirile exterioare ale obiectelor din spaţiu, deci nu se limitează ca teoria simplă a sunetului, la simple corelaţii. Acustica nu este pornită de la fenomene naturale (de exemplu, de la sunetul scos de un lemn lovit sau de la zgomotul apei) ci de la fenomene de cultură. Elementul foşnitor, răsunător al lumii are aici evident un sens derivat; ca originar, cuprinzător, cel mai înalt în lumea auzului este elementul muzical. El este întregul de la care trebuie pornit.

Discutarea laringelui ne conduce din nou într-un domeniu care nu este un simplu fenomen al naturii preexistent ci, ca şi muzica, îşi dobândeşte funcţia şi sensul doar prin activitate şi intenţie umană.

În teoria luminii, nu trebuie uitat ţelul suprem al predării: de a învăţa să iubim lumea tot mai mult. Deşi concepţia relativă la ce este lumina a cunoscut unele transformări după secolul al XVII-lea, după Newton şi Huygens, totuşi un concept fundamental de atunci a devenit credinţă generală. Pentru conştienţa omului de astăzi, lumina este ceva ce se propagă continuu în linie dreaptă de la o sursă de lumină, pentru a apărea pe undeva după unele refracţii, reflexii şi înmănunchiere de fascicule. Lumina ca tip de mişcare substanţială fină într-un spaţiu gol. Ce să „iubeşti” în asta?

O premisă de bază a fizicii este că lumina şi toată iluminarea produsă de ea există fără percepţia şi gândirea omului, adică sunt altceva decât percepţia şi gândirea, sunt adevăruri ce se bazează pe ele însele. Lumea „de afară” este un dat ca sumă de lucruri, de aceea trebuie înţeleasă doar obiectiv. Iar omul se apropie de ea ca străin şi schiţează o imagine pe cât posibil de obiectivă, învăţând să aşeze înaintea lucrurilor

21

procese materiale cauzale. Iar ceea ce trăieşte şi percepe el faţă de latura fenomenelor lumii ar fi, dimpotrivă, subiectiv. În orice caz, ar avea o valoare de semnal pentru descoperirea adevăratelor procese cauzale din materie.

Şi dacă mai sus am afirmat că omul doreşte să înveţe să iubească lumea prin cunoaştere, acum putem preciza: să înveţe să iubească şi să configureze propriile percepţii şi nu numai obiectivitatea reprezentată în spatele acestor percepţii. Ne ocupăm de optică pentru a îmbogăţi prin gânduri viaţa din lumea văzului: viaţa cotidiană, a noastră, nu pe cea a unui cercetător. De aceea nu lucrăm la început cu aparate optice complicate, cu fotografii, filme, microscop şi lunetă, care ne furnizează imagini minunate, ci pornim de la pătrunderea imaginilor lumii ce se află în faţa noastră, plecând de la propriul nostru văz. Conducem elevii să ajungă să exprime curat ce este o percepţie vizuală, unde e luminos şi unde e întunecat, cum se raportează una faţă de alta, fără a spune imediat: pe aici trece lumina, dincolo este risipită. Pentru a exprima cele percepute fără a face ipoteze nu mai sunt suficiente reprezentări ca „surse de lumină”, „traseu al luminii” şi altele asemănătoare, căci ele conţin deja interpretarea şi modelul. Aşadar în această teorie asupra luminii pot apărea concepte şi desemnări neobişnuite (luminosul şi întunecosul, co-lumină, contra-lumină, iluminare laterală, etc.)

După acustică şi optică urmează fenomene termice. Fizica şcolară întemeiază orice trăire a căldurii şi frigului pe temperatura măsurată şi cauze, concentrarea cantităţilor de căldură şi apoi aceleaşi lucruri pe ansambluri de particule. La începutul predării este însă important să fie surprinse corelaţiile căldurii acţionând în cele mai diferite şi îndepărtate fenomene ale lumii şi anume mai întâi la modul în care ele apar percepţiei şi reprezentării noastre.

În toate procesele naturii se găsesc interdependenţe cu ceea ce vieţuim drept efect al căldurii. Cele mai sigure percepţii se dobândesc atunci când ne putem cufunda noi înşine în perceperea căldurii (clima, căldura apei, a focului). Nu trebuie însă să credem că o cufundare corporală în starea de căldură ar furniza deja ideile corecte, că vieţuirea ar conduce de la sine la concept. Acesta va fi realizat abia prin corelarea faptelor lumii aflate la mare distanţă una de alta şi trăite (vieţuite) în acest mod.

Este necesar să cultivăm trăirea nemijlocită, vieţuirea întregului, dar cu aceasta nu am ajuns încă la ţel. Folosirea, de exemplu, doar a unui deget drept sondă de constatare a temperaturii, duce la măsurarea exprimată prin termometru , la care un fenomen simplu şi obiectiv (dilatarea într-o dimensiune) le-a înlocuit pe celelalte. Desigur că vom apela şi la termometru, dar e mai bine s-o facem în clasa a VII-a, pe când în clasa a VI-a vom resimţi, dimpotrivă, căldura şi frigul încă la modul natural, originar şi o vom cuprinde cu porţiuni cât se poate de mari ale corpului nostru, sau cel puţin în reprezentare.

Electricitatea, în fine, nu mai este inteligibilă după modelul forţelor fizice relevante; ea conduce într-un domeniu care nu se manifestă direct în fenomenele vieţii din mediile solid, lichid şi gazos, ci care se manifestă mai mult prin aparate. În această privinţă ea conduce sub forţele fizice deschise natural, într-un domeniu închis manipulării.

Acest drum de la întreg spre părţi bine conturate, concrete, se mai poate desfaşura încă o dată în unele dintre aceste domenii parţiale; mergând de la corelaţia totalitară (muzica), în amănuntele obiectelor, de exemplu la lungimea coardei ce condiţionează un sunet. Însă aspectul fizic al sunetelor muzicale nu este, în mod semnificativ, încă pe deplin material. Pentru că nu sunt numere ca mărimi cu unităţi de măsură cum ar fi kilogramul sau metrul, ci raporturi de numere, independente de mărimile absolute. Unitatea se dezmembrează, rămân proporţiile unor mici numere

22

întregi. În muzică se exprimă acum proporţia corectă (intervalul) prin rapoartele de numere, care sunt desăvârşite prin simplitatea lor.

Este posibil ca elevii să remarce la sfârşit lipsa explicaţiilor mecanice şi ale „momentelor culminante” tehnic-experimentale şi să observe că acestei fizici a clasei a VI-a îi lipseşte ceva: uluitoarele aparate, care aduc ceva la lumină din lumea invizibilului, ceva care „explică” lumea noastră. Căci dogma culturală dominantă a cuprins de mult copiii, în sensul de a crede că prin propriile percepţii şi raţiunea omenească nu se poate ajunge niciodată la temeliile existenţei. Asemenea gânduri sunt inevitabile la unii elevi ai timpului nostru. Însă la capitolul electricitate se poate crea o echilibrare. Acolo, totul apare în evidenţă prin aparate şi dispozitive; de asemenea, în lucrul experimental apar măsurători. Se poate aşadar, dacă apare necesar, să se acorde electricităţii o pondere mai mare. Sunt tratate: electrizarea prin frecare, contact şi influenţă, interacţiuni electrostatice, conductori şi izolatori, maşini electrostatice.

Magnetismul este ultimul domeniu al epocii de fizică. Chiar dacă nu sunt alocate prea multe ore acestui domeniu, trebuie să realizăm o impresie caracteristică asupra lui. În faţa copiilor se află busola, ca şi enigma fierului, a zăcămintelor. Magnetismul terestru nu numai că este un bun suport pentru crearea acestei impresii caracteristice, dar se integrează bine şi în geografie şi istoria descoperirilor ce se predau la această vârstă.

23

I.3.2 Clasa a VII-a În contrast faţă de clasa a VI-a, abordarea fenomenelor fizice se face în clasa a

VII-a printr-o activitate mai intensă cu aparatele şi obiectele propriu-zise şi nu numai cu accent pe trăirea marilor puteri ale naturii. De la descriere şi ordonare trecem prin fundamentarea mecanică (folosită la cuprinderea cu gândirea şi cu implicarea relaţiilor matematice a fenomenelor), la punerea bazelor teoriilor fizicii.

Dacă în clasa a VI-a acustica ne-a condus de la muzică la sunetul individual, clasa a VII-a începe deja cu sunetul individual. Ea pătrunde până la oscilaţiile ce îl însoţesc drept condiţionare materială, şi experimentează în scopuri mecanice, nu acustice. În loc de a vorbi despre lungimea vizibilă a corzilor, vorbeşte despre frecvenţele invizibile.

La optică, nu ne adâncim în întreţeserea totalitară a corelaţiilor de luminozitate, ci producem cu ajutorul aparatelor o nouă privelişte şi imagine asupra lumii – prin lentile, oglinzi şi camera obscură.

Nici la teoria căldurii nu mai plecăm cu multe ocolişuri, de la căldura care topeşte, pentru a ajunge, pas cu pas, la alcătuirea formelor în apă rece şi consolidarea din gheaţă, ci măsurăm dilataţia şi izolarea de căldură a diferitelor nateriale. Cu aceasta, modificarea temperaturii nu mai este urmărită în toate efectele ei, ci numai înregistrată ca parametru pentru descrierea stărilor.

Acelaşi lucru este valabil şi pentru electricitate: de la apariţia tensiunii electrostatice în jurul corpurilor, datorită frecării, trecem în întunericul cablurilor bine învăluite ale circuitului electric închis; sau de la magnetismul terestru la câmpul intens al unui magnet fabricat şi la forţa de interacţiune a acestuia.

Introducerea mecanicii se face prin intermediul mecanismelor simple. Adăugăm aici indicaţiile lui R. Steiner: „Şi abia de aici treceţi la conceptele mecanice fundamentale, aşadar pârghia, roata pe ax, scripetele, palanul, planul înclinat, cilindrul compresor, spirala, şurubul şi aşa mai departe.” O parte a acestor mecanisme poate fi studiată doar prin trăire în linii mari şi nu prin exersare în formule exacte sau calcule. Prin dispozitivele ce amplifică puterea umană menţionate, care mai sunt încă acţionate prin forţa corporală, se mai află unul, care poate fi folosit în viaţa de toate zilele numai cunoscând exact valorile numerice: balanţa. Ea trebuie să ofere cântăriri corecte. La celelalte instrumente manuale este vorba mai mult de o apreciere aproximativă a multiplicării forţei, iar cel mai important lucru este faptul că se introduce o facilitare a muncii.

I.3.3 Clasa a VIII-a În clasa a VIII-a fizica trebuie să facă legătura cu temele generale legate de viaţă;

toate cele învăţate până acum trebuie conduse înspre instrumente de măsură şi aparate binscunoscute elevilor, continuând ceea ce s-a început deja în clasa a VII-a.

Întregul mod de tratare din clasa a VIII-a este cel mai asemănător celui din fizica şcolară obişnuită. Sunt analizate corelaţii de condiţii obiective. Parţial, mai căutăm chiar numai lanţuri cauzale materiale în spaţiu şi timp, iar fenomenul izolat este explicat prin procese ce nu apar împreună cu el, într-o materie ce există în sine, ca de exemplu la presiunea în fluide sau convecţia în teoria căldurii. Totuşi trebuie să ne ferim să formulăm afirmaţiile în predare ca şi cum atmosfera nu ar fi decât o umplere moartă cu un gaz supus gravitaţiei, iar căldura nimic altceva decât o formă de transport a energiei.

24

Avem nevoie de analiza obiectivă a condiţiilor fenomenelor pentru a putea pune suficiente probleme dificile elevilor, pentru a le face posibilă o suficientă clarificare proprie în privinţa a ceea ce stăpânesc sau nu, astfel încât ei să se poată strădui din motive exterioare. Un învăţământ natural-istoric, pur descriptiv, în care sunt povestite trăsături esenţiale ale lucrurilor nu mai este suficient. Trebuie puţină bătaie de cap şi trebuie resimţită latura exterioară, fezabilă a lumii.

Tocmai în clasa a VIII-a poate fi de dorit să urmărim un anumit domeniu până în aplicaţiile sale tehnice. Elevul trebuie să poată resimţi cum se comportă lucrurile în realitate, cum sunt ele situate în viaţă. Sunt indicate domenii ca transportul cu tramvaiul (motoarele, rezistenţele, frânele studiate la faţa locului într-un depou de reparaţii), telegrafia, presiunea aerului cu problema răului de înălţime sau alimentarea cu apă a oraşului. Ele extind trăirea în depărtările continentelor şi înălţimile munţilor – o completare valoroasă a meticulozităţii studiului prin intermediul aparatelor şi dispozitivelor.

De la studiul separat al fenomenelor electrice şi al celor magnetice se trece la reunirea lor – elemente fundamentale de electromanetism. Sunt studiate cele mai simple instrumente tehnice, care pătrund astăzi civilizaţia în nenumărate exemplare, în toate locurile: relee şi motoare, instrumente de măsură, soneria, aparatul Morse. Procesele tehnice din mediul înconjurător actual al elevului sunt gânduri omeneşti care au devenit determinante din punct de vedere social şi care se îndreaptă acum dinafară înspre noi. Aceste gânduri trebuie să-l străbată pe elev, şi în felul acesta să-şi găsească drumul în lume.

Caracteristice pentru electromagnetism sunt o utilizare universală şi atotputernicia tehnică. La aproape orice maşină şi aproape orice instrument, electricitatea poate prelua funcţiile acestora. Acest fapt este legat de realitatea că, în natură, electricitatea nu posedă un domeniu propriu de fenomene: fenomenele electrice pot apărea când ca lumină, când sub formă de sunet sau ca efect al forţei mecanice. Dacă electricitatea ar forma un domeniu calitativ propriu al naturii, ea ar avea prin aceasta limitele ei. Prin aplicabilitatea globală a efectelor electrice şi electromagnetice, acestea ne stau în mod multilteral la dispozţie.

În privinţa fenomenelor manifestate în fluide, indicaţiile lui R. Steiner sună astfel: „În clasa a VIII-a, extindeţi recapitulativ din nou ceea ce a fost cultivat în clasa a VII-a şi treceţi în continuare la hidraulică, la teoria puterii ce acţionează prin intermediul apei. Aşadar, preocupaţi-vă de tot ceea ce ţine de conceptele de presiune laterală în apă şi forţă ascensională; de tot ceea ce este legat de principiul lui Arhimede, prin urmare de hidraulică.” Aşadar se studiază hidrostatica, mecanica forţelor apei în repaus.

O nuanţare se impune a fi făcută: vom activa cel mai profund interes şi simţul lăuntric al realităţii atunci când luăm în considerare apa aşa cum e în realitate – în sensul rolului ei în ansamblul naturii – şi nu numai din punctul de vedere al substanţelor solide, ci, în privinţa unor nuanţe, şi după cel al substanţelor lichide.

Mai întâi, trebuie să ne fie limpede faptul că un volum de apă delimitat în interiorul apei nu îşi manifestă greutatea. Pentru a o cântări, trebuie să o cuprindem într-un vas, deci să o izolam cu ajutorul unui corp solid. Dacă ulterior o turnăm într-un lac, ea îşi pierde din nou manifestarea directă a greutăţii. Cu aceasta nu negăm faptul că putem observa apa dintr-un lac şi printr-o reprezentare a greutăţii. Însă fenomenele aduc altceva pe primul plan, şi anume curgerea şi revărsarea, prelingerea şi picurarea pe de o parte, la fel ca presiunea pe de altă parte. „Pierderea” greutăţii în apă se extinde parţial şi asupra solidelor din apă – ele devin mai uşoare.

Modul de explicare a fenomenelor care se produc în fluide pe baza izolării imaginare a unui volum de apă este o abstractizare la care elevii ajung în urma unui

25

proces, trecând de la percepţia directă a fenomenelor, prin explicarea lor, evidenţierea legităţilor şi abia mai târziu la modelare cu ajutorul matematicii.

Nu aducem de la început modul de gândire bazat pe greutatea apei dislocate ci căutăm acele aspecte ce ne sunt nemijlocit accesibile. Nu aducem apa în situaţie solidă pentru a o cântări, ci pătrundem cu starea solidă în apă, de exemplu pentru a măsura presiunea; iar de substanţele solide aparţine şi ceva aer înconjurător, pentru a putea măsura la cele solide acea forţă ce creează presiunea. Aşadar înlăuntrul fluidelor nu se află greutatea, ci presiunea ca fenomen, şi de la ea plecăm în consideraţiile noastre.

26

I.3.4 Aspecte privind desfăşurarea unei ore de curs principal (110 min) Predarea fizicii se desfăşoară în epoci, a căror structură generală a fost

prezentată în capitolul I.1. Prezentăm mai jos elementele specifice predării fizicii. La început vor fi formulate întrebări introductive, care vor trezi interesul pentru

tematica epocii şi vor oferi puncte de legătură concrete. Acestea pot fi de exemplu întrebări referitoare la probleme actuale, la întâmplări din prezent sau la fenomene observate zilnic care ar trebui să fie parţial cunoscute, dar să prezinte totuşi interes. Întrebările pot fi formulate de profesor sau pot veni din partea elevilor. S-a dovedit că e mai avantajos să se discute cu elevii despre ceea ce îi aşteaptă în săptămânile următoare, deja în săptămâna dinaintea începerii epocii (de exemplu într-o oră de suplinire a unui coleg sau dacă toţi profesorii care predau în epoci au hotărât ca ultima lor oră din epocă să fie folosită în acest scop). S-au dovedit fructuoase experimentele introductive semnificative (uimitoare) cu rol de „deşteptare” (trezirea interesului).

În principiu, la începutul fiecărei ore de predare ar fi bine să existe o „mică” întrebare sau afirmaţie introductivă care să motiveze din nou elevii, să vestească problematica zilei.

Partea ritmică activează elevii, îi pregăteşte pentru lecţie prin crearea unei atmosfere adecvate, ajută la „încălzirea sufletească” şi la întărirea comunităţii clasei. Pe lângă activităţile „clasice”, precum cântatul sau recitatul în cor, există, mai ales la fizică, felurite activităţi pentru partea ritmică: exersarea deprinderilor matematice, cum ar fi calculul mintal simplu (fracţii, procente, ridicarea la putere, aplicaţii numerice pentru formule uzuale), transformări ale unităţilor de măsură, reprezentări spaţiale, etc. Se poate citi uneori un text adecvat, de exemplu, în perioada Crăciunului, eseurile lui Faraday „Istoria unei lumânări”. Acest lucru are însă sens doar atunci când elevii devin interesaţi şi activi lăuntric şi astfel ei dobândesc un sentiment de siguranţă şi protecţie.

Recapitularea experimentelor din ziua precedentă: elevii citesc din caietul de epocă descrierea, cu cuvintele lor, a modului în care a decurs experimentul. În continuare au loc discuţii şi completări din partea clasei (eventual cu ajutorul notiţelor luate în ziua precedentă). Observaţiile trebuie să fie cât se poate de precise, fără a pune însă carul înaintea boilor, oferind imediat explicaţii sau concluzii. Se poate exersa diferenţierea dintre aspectele importante cele neesenţiale.

Conversaţia euristică şi expunerea teoretică (partea de predare-învăţare). Urmează căutarea de explicaţii – care ar trebui să vină din partea elevilor, în propriile lor cuvinte – şi descoperirea/formularea de legităţi. Pot fi notate particularităţile şi întrebările care apar, se discută şi celelalte teme pentru acasă.

Pentru evidenţierea unui fenomen, ar fi bine să fie efectuate mai multe experimente adecvate, din care acesta să reiasă ca element comun. Se va exersa descoperirea legăturii cauzale dintre modificarea proprietăţilor unui sistem fizic şi efectele perceptibil-măsurabile. Uneori trebuie studiate şi explicate seriile de măsurători pentru ca în final să reiasă cât mai limpede ceea ce este cu adevărat important. Se desluşesc relaţiile cauzale, se discută şi eventual se explică termeni cunoscuţi sau nou introduşi. Vor fi formulate legi calitative şi cantitative, de la caz la caz. Această parte a predării oferă ocazia pentru o discuţie cu clasa, în care vor fi exersate înţelegerea reciprocă şi ascultatul cu atenţie. Asemenea discuţii nu trebuie purtate mereu cu aceiaşi elevi, vom urmări antrenarea întregii clase. Aici poate fi abordat lucrul diferenţiat cu elevii, în funcţie de temperamente.

Cineva (nu întotdeauna profesorul) va formula rezultatele, concluziile, care vor fi notate de toţi elevii. De la caz la caz, acestea pot fi dictate sau copiate de pe tablă.

27

Se pot face şi anumite precizări istorice sau biografice, pentru a ordona informaţia. Elevii trebuie să dezvolte treptat capacitatea de a-şi forma propria judecată.

De asemenea, se pot evidenţia legături cu celelalte ştiinţe, cu tehnologia, pentru stimularea respectului pentru natură, a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător şi formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi sociale

Experimentele trebuie bine pregătite. Pregătirea experimentului este o parte la fel de importantă ca şi cunoaşterea care se obţine ulterior din experiment. Este cunoscut faptul că, elevii se raportează mai eficient la experimente, dacă acestea se pregătesc parţial sub ochii lor (sau se fac de către un elev deosebit de interesat); deci nici acest aspect nu ar trebui neglijat. Experimentele se realizează întotdeauna cu precauţie şi calm, într-un timp suficient şi trebuie să permită înţelegerea lor: de ce realizăm tocmai acum acest experiment? La ce trebuie să fie deosebit de atenţi? Elevii se pot implica într-un experiment sau pot face ei înşişi propuneri de modificare, pe care le vom trata cu seriozitate, le vom prelua imediat sau amâna pentru a doua zi.

În cadrul experimentelor se exersează capacitatea de observare şi cea de consemnare exactă. O schiţă relativ detaliată a experimentului este un sprijin pentru feed-back şi oferă o privire de ansamblu.

Rezolvarea de probleme se dezvoltă de la exersarea unor calcule utilizând formule simple, în clasa a VI-a, prin probleme aplicative de asemenea simple şi cât mai apropiate de practică în clasa a VII-a până la problemele care necesită identificarea fenomenului (sau fenomenelor) fizic(e) propus(e) şi a modelului potrivit pentru rezolvare, în clasa a VIII-a. Tot treptat se introduc şi exemple de calcule preluate din tehnică sau alte domenii ale vieţii.

Încheiere. Înainte de finalul cursului principal este indicat să fie alocate câteva minute pentru încheierea orei: ce am studiat astăzi? ce am aflat nou? există întrebări sau teme pentru mâine? Poate trebuie efectuate, pentru tema de acasă, calcule care necesită îndrumări din partea profesorului. Astfel, elevii vor rămâne cu un bagaj de cunoştinţe bine ordonat şi vor şti cuvintele-cheie a ceea ce au făcut astăzi.

Partea narativă se realizează în ultimele 10-15 min.; conţinuturile povestite de profesor sunt selectate în conformitate cu vârsta elevilor şi pot cuprinde: relatări despre descoperiri ştiinţifice şi rolul lor în dezvoltarea omenirii, evoluţia tehnicii şi a aplicaţiilor fizicii, biografii ale fizicienilor. Rolul esenţial al acestei părţi a lecţiei îl reprezintă aspectul moral şi de creare a atitudinii faţă de descoperirile ştiinţei.

O observaţie se impune a fi făcută pentru a reliefa un aspect particular al predării: demersul de la prezentarea experimentală a fenomenului fizic şi până la exersarea în probleme a legilor care îl modelează se face în trei paşi, pe parcursul a trei zile:

- în prima zi este delimitat domeniul de lucru, pornind de la întreg la parte, sunt prezentate experimentele demonstrative şi sunt formulate întrebări. Elevii primesc ca temă de casă să descrie exact ceea ce au văzut, să deseneze exact dispozitivul experimental şi pot formula explicaţii;

- a doua zi sunt citite aceste descrieri, sunt discutate şi evidenţiate aspectele importante pentru fenomenul prezentat şi sunt formulate explicaţiile cauzale şi legităţile. Sunt exersate formulele matematice ale legilor fizice stabilite. Apoi pot fi prezenatate experimente pentru nuanţarea fenomenului dacă este cazul sau pentru următorul fenomen care va fi studiat;

- a treia zi sunt evidenţiate aplicaţiile practice şi se mai pot rezolva probleme. Este important ca legea fizică să nu fie formulată în aceeaşi zi în care elevii au observat

experimental fenomenul, tocmai pentru a utiliza valenţele somnului- acea posibilitate pe care o are omul de a prelucra informaţia şi impresiile primite, de a decanta aspectele importante chiar lăsându-le într-o aşa-zisă aşteptare pâna a doua zi (ceea ce tradiţia populară denumeşte „noaptea e un sfetnic bun” ).

28

I.3.5 Câteva precizări referitoare la modalităţile de lucru utilizate Descrierea de experimente

Important este, ca elevii să aibă ocazia să observe fenomenele cu atenţie (fără a

se porni de la teorii sau idei preconcepute), antrenând în mod activ toate simţurile, căci numai aşa este posibil să diferenţieze etapele experimentului.

Se recomandă ca fazele experimentale să fie redactate sub forma unui text însoţit de desene, cu explicaţii din care să reiasă în mod exact structura şi ordinea desfăşurării etapelor experimentului.

O prezentare completă a unui experiment conţine: • enumerarea şi descrierea materialelor, aparatelor şi dispozitivelor experimentale • expunerea modului de realizare a dispozitivelor experimentale • descrierea modului de lucru • prezentarea rezultatelor • după caz, formularea explicaţiei fenomenologice.

Competenţele dezvoltate în acest context sunt: • capacitatea de a discerne între ceea ce a fost realmente efectuat şi observat şi ceea

ce provine din părerile „prefabricate” sau din reprezentările dobândite anterior; • descrierea prin expuneri scrise şi grafice, adecvate vârstei elevilor, prin care va fi

stăpânită la perfecţie diferenţierea dintre esenţial şi neesenţial. • La aceste etape se poate adăuga – în funcţie de experiment, de vârstă şi capacităţile

elevilor – cerinţa de a întocmi independent o explicaţie. Aceasta implică: • explicaţie în sensul raportării la fenomene cunoscute, uşor de înţeles (noţiunea-cheie

„fenomene originare”); • folosirea şi corelarea termenilor cunoscuţi în legătură cu noul fenomen, care trebuie

să se producă într-o formă lingvistică adecvată.

Caietul de epocă

Caietul de epocă este o componentă esenţială a unei epoci de fizică. În sensul clasic, caietul va oglindi desfăşurarea epocii prin elementele ei esenţiale. Caietul de epocă va căpăta astfel, printre altele, şi rolul de a substitui manualul.

Posibile elemente de conţinut: • sintetizarea independentă a întrebărilor introductive şi a discuţiilor din timpul orelor

de curs; • descrieri de experimente, explicaţii şi aplicaţii practice în viaţa cotidiană şi în

tehnică; • termeni şi sintetizări importante; • formularea independentă a întrebărilor; • exerciţii, calcule, aspecte istorice.

Un caiet întocmit în mod exemplar presupune din partea elevului: • să urmărească atent predarea; • să noteze ideile, diferenţiind între esenţial şi neesenţial, în contextele date; • să aibă deprinderi lingvistice şi grafice în conceperea şi redactarea caietului de

epocă, în formularea, întocmirea şi sintetizarea textelor. Prin munca la caietul de epocă elevii trebuie să dobândească, de la an la an, tot

mai multă autonomie în formularea şi redactarea conţinuturilor esenţiale.

29

Caietele de epocă conţin descrierile de experimente cerute de profesor şi în structura dată de acesta. Se adaugă sinteza legilor şi demonstraţiilor sub formă de text şi relaţii matematice, contribuţiile personale privind prezentarea temelor studiate, a aplicaţiilor practice, elemente biografice ale fizicienilor sau considerente istorice privind evoluţia ştiinţelor naturii.

Estetica, forma exterioară a caietelor constituie aspecte importante care nu trebuie neglijate. Acest lucru este valabil şi pentru sintetizarea discuţiilor din timpul orei, în cazul în care nu s-a cerut în mod explicit notarea lor.

Luarea în considerare cât mai completă a rezultatelor muncii efectuate de către elevi acasă are ca efect: • stimularea muncii individuale; • motivarea corelării cunoştinţelor noi cu cele dobândite anterior; • dezvoltarea capacităţii de a sintetiza; • realizarea de legături cu viaţa cotidiană, cu aplicaţiile practice şi cu ştiinţa .

Este posibil, pentru a spori din exterior diversitatea şi calitatea activităţii individuale, să existe o cerinţă exprimată la începutul epocii: fiecare elev trebuie să redacteze un anumit număr de texte. Elevii săraci în idei pot fi ajutaţi prin oferirea unei liste de teme.

Lucrul pe grupe Câteva considerente privind efectuarea de experimente pe grupe sau de practică

experimentală. În funcţie de volumul şi complexitatea temei elevii execută una sau mai multe

din următoarele activităţi: • planificarea experimentului; • alcătuirea necesarului de materiale; • pregătirea experimentului; • realizarea experimentului; • observare şi măsurare; • întocmirea listelor de măsurători (a tabelelor de date) şi consemnarea experimentului.

În plus, prin experimentele efectuate de grupuri de elevi se valorifică

posibilitatea dezvoltării unor competenţe din domeniul social prin: • procese de luare a deciziilor în cazul planificării experimentelor, repartizării

sarcinilor, prezentării rezultatelor; • procese ale colaborării (a ajuta, a te sfătui, a continua munca celuilalt); • perceperea şi echilibrarea punctelor tari şi a celor slabe din cadrul grupului; • perceperea şi echilibrarea atmosferei stimulatoare şi a impedimentelor din grup; • exersarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii.

Realizarea unui portofoliu Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii şi opţionale,

selectate de elev şi/sau de profesor şi care fac referire la diverse obiective şi strategii cognitive. Aşa cum afirmă Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în

30

evidenţă progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor personale.

Portofoliul poate deveni o „carte de vizită” a elevului, în care este vizualizat progresul lui de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul.

Portofoliul reprezintă o colecţie tematică a muncii elevului, bazată pe scopurile declarate ale studiului. Elevul depune eforturi pentru a îndeplini aceste cerinţe. Poate fi astfel evidenţiată evoluţia copilului în atingerea scopurilor/rezultatelor prin colectarea, surprinderea şi evidenţierea unor sarcini reale similare celor din viaţa de toate zilele, în mod direct.

Scopul folosirii portofoliului este de a câştiga experienţă. Elevul învaţă să gândească şi să-şi organizeze activitatea în scopul dobândirii de (noi) competenţe de-a lungul întregii vieţi. Elevul studiază conştient, ajutat de grupul care va profita în final de calificarea dobândită de acesta/aceasta El este capabil să-şi evidenţieze multilateralitatea, gustul, rafinamentul, dezvoltarea şi capacitatea de a studia în afara programului. Portofoliul conţine o multitudine de realizări, pe care atât profesorul şi elevul, cât şi alţi evaluatori ai performanţelor, cum ar fi părinţii, le pot folosi la marcarea progresului şi în planificarea activităţilor care vor alimenta dezvoltarea ulterioară.

Procedura de completare a portofoliului comportă multiple semnificaţii: • încurajează manifestări reflexive ale copilului; • este prilej de retrăire a unor stări emoţionale; • condiţionează o revedere caleidoscopică a lucrului făcut între timp; • prin implicarea activă, copilul îşi formează deprinderi de autoevaluare.

Portofoliul cuprinde: • lista conţinutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/fişe,etc.) şi

numărul paginii la care se găseşte; • argumentaţia, care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă

fiecare şi cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv;

• lucrările pe care le face elevul individual sau în grup; • rezumate; • eseuri; • articole, referate, comunicări; • fişe individuale de studiu; • proiecte şi experimente; • temele de zi de zi; • probleme rezolvate; • rapoarte scrise – de realizare a proiectelor; • teste; • chestionare de atitudini; • înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau

împreună cu colegii săi; • reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează; • autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului.

Conţinutul portofoliului, prin informaţia esenţială despre progresul copiilor, serveşte drept material factologic în discuţiile cu părinţii, administraţia instituţiei sau alte persoane interesate de achiziţiile copilului.

31

I.3.6 Câteva considerente privind evaluarea Tema evaluării este unul dintre cele mai actuale şi mai abordate subiecte. Jean

Vogler arăta că „se evaluează peste tot şi totul, iar educaţia nu a scăpat acestui val”. În majoritatea sistemelor de învăţământ din întreaga lume se acordă o atenţie sporită asigurării obiectivităţii, transparenţei şi compatibilităţii evaluării rezultatelor şcolare. Evaluarea este o componentă fundamentală a procesului didactic. Se pune întrebarea: când, cum, de ce evaluăm, sau care sunt metodele de organizare şi prezentare a rezultatelor evaluării. Literatura de specialitate fiind tot mai bogată şi mai diferenţiată, nu ne propunem realizarea unui minicurs privind evaluarea, ci doar nuanţarea unor aspecte şi formularea unor întrebări. O întrebare care se păstrează vie poate deveni o sursă de inspiraţie mai bogată decât răspunsurile şi „reţetele”. Avem în vedere predarea fizicii în abordarea deschisă şi constructivă, ca proces de interacţiune: ca profesori sprijinim evoluţia elevilor noştri şi învăţăm la rândul nostru de la ei.

Realitatea de zi cu zi ne arată că modelul şcolii în care profesorul predă cunoştinţe iar elevii şi le însuşesc (pentru că „treaba elevului este să înveţe”) este nu numai perimat ci şi dăunător. Cunoaşterea se extinde şi nu putem doar să adăugăm noi idei şi să le punem în vârful celorlalte cunoştinţe. Elevii şi profesorii au de-a face cu tot mai multe cunoştinţe într-un timp de predare tot mai scurt şi într-un mediu care face predarea în accepţiunea ei clasică tot mai dificilă, prin existenţa noilor domenii de interes mult mai atractive pentru elevi. Este tot mai evident rolul şcolii de a conduce elevii spre dobândirea aptitudinilor de învăţare autonomă şi pe termen lung. Avem în vedere faptul că învăţarea este percepută ca un proces, în care cel care învaţă îşi creează propria cunoaştere. Iar cunoaşterea este văzută ca o gamă largă de rezultate ale învăţării, variind de la cunoaşterea cognitivă la abilităţi de comportament, sociale şi rezultate afective cum sunt atitudinile, normele şi valorile.

De asemenea, este depăşită percepţia evaluării ca verificare a cunoştinţelor elevilor şi atribuirea de note pentru aceste cunoştinţe. În partea care cuprinde aspecte metodice a fost subliniat faptul că în pedagogia Waldorf materiile de studiu sunt mijloace de educaţie şi nu scopuri în sine. Învăţarea este percepută ca un proces în care cel care învaţă îşi creează în mod activ propria cunoaştere. Elevii au nevoie de condiţii pentru a învăţa (să descopere, să observe, să încerce, să cerceteze, să greşească, să reflecteze). Este necesar să-i recunoaştem elevului dreptul la greşeală, căci greşelile creative pot fi mai importante pentru dezvoltarea cognitivă decât răspunsurile corecte, corespunzătoare. Putem utiliza „lauda greşelii” având în spate intenţia de a depăşi greşelile (H. Siebert). Fiecare elev are propriul mod de a învăţa: unii fac, alţii gândesc sau vorbesc. Cum luăm în considerare acestea când facem evaluarea?

Din perspectiva evaluării, considerăm importantă reflecţia asupra câtorva

întrebări: Ce reprezintă evaluarea din perspectiva fiecărui participant la demersul

educativ realizat prin şcoală: profesor, elev, familie, comunitate? Toţi cei implicaţi în acest proces emit judecăţi de valoare asupra propriei

activităţi dar şi comparativ cu standardele stabilite (la nivelul clasei, al şcolii, la nivel naţional). Care este efectul acestor judecăţi pentru evoluţia ulterioară a fiecăruia în parte, a relaţiilor şi a modului de lucru împreună?

Ce evaluăm, ce putem evalua? Este cunoscut faptul că nu putem evalua totul. Cum stabilim un echilibru sănătos

între evaluarea aspectelor uşor măsurabile şi „cuantificabile” şi evidenţierea acelor

32

aspecte mai puţin evidente, dar care pot constitui pentru elevi punctul de pornire către o abordare entuziastă a studiului sau către o renunţare, în faţa unui domeniu prea copleşitor ca volum de informaţii sau ca metode de lucru (ce pot fi percepute ca fiind accesibile doar unor „aleşi”)?

Să ne concentrăm atenţia asupra celor trei perspective, în raport cu care realizăm evaluarea: progresul elevului faţă de el însuşi, modul în care se situează în „constelaţia” clasei, nivelul faţă de standardele naţionale. Reuşim să surprindem, să cuantificăm numai rezultatele sau şi efortul de realizare, numai performanţa individuală sau şi aportul la performanţa colectivă ?

Lăsăm deschise două întrebări: • Este posibilă evaluarea exactă a unor calităţi umane complexe? • Este posibilă deplina obiectivitate în evaluarea tuturor rezultatelor educaţiei?

Pe cine evaluăm? În ce măsură evaluarea se focalizează asupra elevilor şi în ce măsură conţine şi

aspectul autoevaluării profesorului? Avem în vedere şi relaţiile care se stabilesc între noi şi elevi, între elevi ca şi individualităţi, ca şi colectiv?

O etapă deosebit de importantă pentru realizarea evaluării o reprezintă colectarea informaţiilor necesare despre „subiecţii” evaluării; este necesară realizarea distincţiei dintre descrierea modului în care s-au realizat lucrurile şi identificarea contextului în care s-au desfăşurat. Este util ca identificarea rezultatelor să cuprindă şi opiniile participanţilor la demersul pedagogic.

Care este scopul evaluării? Scopul declarat al evaluării evoluează, de la accepţiunea conform căreia

evaluarea le arată elevilor şi profesorilor unde se află faţă de obiectivele pedagogice proiectate, le asigură o evoluţie ascendentă tuturor elevilor şi ajută la prevenirea abandonului şcolar, până la ideea că evaluarea se constituie cu necesitate în ocazii pentru a învăţa din proprie experienţă. Percepţia asupra evaluării este încă una temătoare. Evaluarea are de-a face cu judecata şi controlul. Cineva poate controla pe altcineva, atunci când este împuternicit să o facă – aceasta însemnând că acel cineva are putere asupra lui. Deci, cei evaluaţi sunt în mod natural speriaţi, pentru că ei se gândesc în primul rând la faptul că sunt controlaţi de cineva mai puternic. Este necesar să fim foarte conştienţi că evaluarea nu este numai o chestiune de tehnici ci mai ales o chestiune de proces şi proceduri; are efecte emoţionale profunde – o adevărată „scufundare emoţională” (Burkhard, Pfeiffer).

În ce măsură ne propunem realizarea evaluării ca sprijin în dezvoltarea elevilor şi ca modalitate de îmbunătăţire a demersului propriu? În ce măsură realizăm această evaluare ca urmare a cerinţelor externe ale unor autorităţi?

Cu ce evaluăm? Metodele de evaluare cunosc şi ele o evoluţie, atât în ceea ce priveşte utilizarea

propriu-zisă cât şi în ceea ce priveşte ponderea de utilizare a fiecăreia. Pe lângă metodele „tradiţionale” de evaluare (orală, scrisă, practică, observaţia sistematică) sunt tot mai mult utilizate metode noi sau care aveau o pondere foarte mică în urmă cu câţiva ani (investigaţia, proiectul, portofoliul, chestionarul, autoevaluarea, evaluarea asistată de calculator).

Privit din perspectiva predării în epoci specifice pedagogiei Waldorf un rol deosebit de important îl are utilizarea observaţiei sistematice: lucrând zilnic în aceeaşi clasă timp de 3-4 săptămâni, profesorul are posibilitatea de a observa evoluţia elevilor, de a construi un climat de studiu, în care fiecare elev să-şi poată releva aptitudinile forte şi să şi le dezvolte pe cele mai puţin evoluate. Observarea este focalizată pe capacităţile acţionale, pe competenţele şi abilităţile individuale, pe modul în care se implică în lecţie

33

şi îşi îndeplinesc sarcinile de învăţare, dar şi pe disponibilităţile de comunicare, de colaborare şi lucru în echipă.

Aceste valenţe reale ale aplicării observaţiei sistematice nu trebuie să ne conducă spre utilizarea unilaterală a acestei metode de evaluare. Este foarte importantă adaptarea metodelor de evaluare la stadiul de dezvoltare a elevilor, la specificul clasei, la individualităţile elevilor – chiar prin evaluare să creăm situaţii de manifestare pentru o cât mai variată paletă de aptitudini. Optimul în evaluările pe parcurs poate fi stabilit doar de profesor, ţinând seama de: efectivele de elevi, timpul disponibil, situaţia particulară a fiecărei clase şi a fiecărui elev.

O modalitate neconvenţională de evaluare utilizată în şcolile Waldorf o reprezintă realizarea unor evenimente publice – prezentarea epocii pentru părinţi sau colegi, cu expunerea caietelor de epocă şi a celorlalte produse (experimente realizate de elevi, referate, proiecte proprii), mici scenete realizate pornind de la cele studiate, alte momente în cadrul serbărilor lunare ale şcolii, etc.

Alegerea metodelor de evaluare trebuie să ţină cont şi de realizarea unui echilibru între evidenţierea a ceea ce elevii cunosc sau ştiu să facă şi evidenţierea a ceea ce nu au înţeles sau nu au achiziţionat.

Un „risc” în utilizarea metodelor de evaluare îl constituie extrapolarea modalităţilor specifice examenelor în lucrul uzual la clasă. Aceasta induce atât un stres inutil elevilor cât şi atitudinea de a învăţa pentru o autoritate abstractă.

Când evaluăm? În mod uzual, se consideră că din perspectiva momentelor în care se realizează,

evaluarea poate fi iniţială (predictivă), continuă (pe parcurs, formativă, de progres) şi finală (cumulativă, sumativă, de bilanţ). Foarte recomandată în practica actuală este aplicarea testului iniţial, pentru stabilirea nivelului de cunoştinţe al elevilor, mai ales în cazul claselor noi. Ar fi poate interesant să comparăm această metodă cu efectul produs asupra elevilor printr-un experiment semnificativ, impresionant.

Cine beneficiază de rezultatele evaluării? Principalii beneficiari ai evaluării sunt: elevul, profesorul, ceilalţi profesori,

părinţii, structurile de decizie în învăţământ (inspectoratele şcolare, ministerul educaţiei), comunitatea. Cât de important este să avem în vedere care este beneficiarul evaluării atunci când o realizăm, de la proiectare până la luarea deciziilor ce decurg din concluzii?

Dacă evaluarea este realizată astfel încât să conducă la îmbunătăţirea procesului educativ (funcţia de reglare a sistemului, funcţia educativă şi cea socială) privit atât din perspectiva elevilor cât şi din cea a profesorului, primii beneficiari ai rezultatelor evaluării ar trebui să fie elevii. Motivaţia pozitivă este mai benefică decât cea negativă. Cum realizăm evaluarea astfel, încât motivaţia studiului să fie consolidată şi nu diminuată?

Evaluarea realizată pentru clasificare şi selecţie (examenele naţionale) are adesea efecte demoralizante pentru cei care nu şi-au realizat aspiraţiile de a accede într-o anumită şcoală, ca urmare a notei obţinute prin examinare. Cine sunt beneficiarii reali ai examinărilor realizate exclusiv ca rezolvare a testelor de cunoştinţe?

Câteva repere utile pentru realizarea evaluării În evaluare ţinem cont de:

• raportarea la vârstă: stadiul de dezvoltare al elevului, în raport cu caracteristicile vârstei sale şi evoluţia sa pe parcursul studiului ,din perspectiva acestor caracteristici;

• raportarea la sine: evoluţia în raport cu propria persoană; • raportarea la standardele naţionale de competenţe şi aptitudini.

34

Ce urmărim în evaluare? • care este stadiul iniţial de dezvoltare a elevului; • cum se raportează elevul la procesul de învăţare, la metodele folosite, la temele de

lucru care îi sunt solicitate; • cum a lucrat elevul; • care este calitatea realizărilor practice; • ce cunoştinţe, abilităţi, deprinderi de lucru a dobândit pe parcursul anului (epocii); • cum progresează elevul din punct de vedere cognitiv, afectiv, practic, moral, social; • care este calitatea cunoştinţelor dobândite • o reflectare asupra propriilor noastre metode de lucru cu clasa şi individual cu

fiecare elev: au fost ele adecvate vârstei, indivizilor; au apărut plictisul la ore, chiulul; din ce cauză: am suprasolicitat elevii, sau i-am subsolicitat?

Iată câteva întrebări care ne pot ajuta: • Care a fost contextul educaţional al activităţii desfăşurate? • Ce scopuri educaţionale mi-am propus? • Metoda a fost potrivită scopurilor? • Ce indicatori am folosit pentru a determina dacă standardele de performanţă au fost

îndeplinite? • Cum am monitorizat aceasta zilnic, săptămânal, lunar, anual? • Cât de eficiente au fost epocile în atigerea scopurilor?

Criterii de evaluare I. Limbajul, abilităţi cognitive, deprinderi:

• conţinutul răspunsului (corect, complet), organizarea răspunsului (coerenţă, logică), prezentarea răspunsului (fluenţă, claritate, siguranţă, acurateţea limbajului, construcţia frazei, originalitate);

• capacitatea de a-şi exprima ideile oral şi în scris; • capacitatea de concentrare asupra unei sarcini de lucru; • capacitatea de ascultare (profesor, elevi, alte persoane), ascultare activă-pasivă; • modul de redactare a caietului de epocă (complet, ordonat, lizibil, estetic, cu desene

şi schiţe clare, exacte, structurarea conţinuturilor, descrierea cu acurateţe a experimentului, contribuţia personală la realizarea caietului, realizare artistică);

• capacitatea de a respecta termenele (timpul de lucru acordat); • capacitatea de a-şi organiza munca; • imaginaţia exprimată în scris, verbal, alte moduri; • existenţa unor elemente de originalitate şi creativitate.

II. Calităţi sociale, individuale, morale:

• conştienţa faţă de cei din jur, capacitatea de a se îngriji de cadru (mediu); • capacitate de a conlucra, de a se juca cu colegii; • încrederea în prieteni, colegi, profesori, şcoală; • relaţia cu adevărul; • echilibrul emoţional; • motivaţia intrisecă, motivaţia pentru schimbare; • voinţa de a învăţa, entuziasmul, curiozitatea;

35

• capacitatea de a-şi asuma o sarcină şi de a o duce (singur, cu ajutor) până la capăt; • spiritul de iniţiativă; • tipul de memorie (vizuală, auditivă, olfactivă, tactilă etc).

O observaţie se impune a fi făcută: dacă epocile de fizică nu sunt predate de

învăţătorul diriginte ci de profesorul de fizică (profesor de specialitate), este necesară o colaborare foarte strânsă cu dirigintele clasei şi cu colegiul profesoral al clasei, pentru a putea completa imaginea elevului cu anumite informaţii utile: • statutul familial ( familie organizată-dezorganizată, orfan, cu fraţi, fără); • statutul social (condiţiile de viaţă: adecvate studiului, sprijinul din partea familiei,

interesul familiei pentru şcoală, relaţia cu familia etc); • starea de sănătate (istoricul bolii); • biografia şcolară (ce şcoli a frecventat, motivul schimbării şcolii, evaluarile

anterioare).

III. Criterii urmărite în redactarea certificatului de evaluare: • prezenţa la ore; • activitatea la ore; • implicarea în desfăşurarea experimentelor; • redactarea caietului de epocă; • realizarea temelor primite pentru acasă; • rezultate obţinute la testele date pe parcursul epocii; • rezultatele obţinute la testul de epocă; • modul de implicare în activităţile artistice cu tematică dată • (picturi, compuneri, scenete); • realizarea unor proiecte proprii.

IV. Criterii urmărite în evaluarea activităţii experimentale Reamintim aici premisele de lucru: gândirea cauzală este în fază incipientă la

vârsta de 12 ani (clasa a VI-a), deci pentru acest an de studiu accentul se pune pe observarea şi descrierea cu acurateţe a experimentelor, pe selectarea aspectelor semnificative pentru studiul unui anumit fenomen. Este abia începutul formulării explicaţiilor de tip cauză-efect (puţini elevi pot face aceasta). Nu le solicităm elevilor să enunţe ipoteze de lucru şi nu o facem nici noi la începutul studiului fizicii.

În linii mari, putem observa dacă elevul:

• a urmat instrucţiunile specifice activităţii; • a solicitat ajutor atunci când a avut nevoie; • a colaborat cu ceilalţi colegi; • a finalizat sarcina de lucru; • a manifestat iniţiativă; • a făcut curat pe masa de lucru.

În clasele a VII-a şi a VIII-a le putem solicita elevilor:

36

A. Să schiţeze o schemă de lucru: • să indice modul de desfăşurare a experienţei; • să indice gradul de precizie; • să indice aparatul şi materiale necesare; • să indice cum sunt acestea folosite; • să menţioneze ce observaţii trebuie să se facă; • să numească mărimile fizice care trebuie măsurate; • să indice unităţile de măsură utilizate, pe cele din SI şi transformările necesare; • să indice posibilele riscuri.

B. Să execute o experienţă: Să execute diferite operaţiuni:

• să execute lucrări pregătitoare; • să ia măsuri de securitate; • să verifice aparatul şi materialele; • să execute operaţiunile cerute în timpul şi după observaţii.

Să facă observaţii: • să facă observaţii calitative; • să facă observaţii cantitative; • să noteze observaţii.

C. Să formuleze observaţii: Să redacteze observaţii:

• să ordoneze sau să formuleze observaţii calitative; • să formuleze observaţii cantitative.

Să interpreteze rezultatele: • să explice observaţiile făcute; • să accepte sau să respingă ipotezele; • să tragă alte concluzii.

V. Evaluarea unui portofoliu Evaluarea cu ajutorul portofoliului este orientată asupra elevului, se bazează pe

limbaj, având valenţe sociale şi fiind semnificativă. Baza de cunoştinţe a elevului se modifică permanent, amplificându-se şi este accesibilă de la viitoarele activităţi de studiu prin reflectare şi autoevaluare. Dobândirea acestor competenţe transformă elevul într-o persoană pregătită să înveţe întreaga viaţă, realizând în mod conştient progrese zilnice.

Cadrul didactic nu dă o „notă” articolelor din portofoliu, nu le evaluează în termeni convenţionali. Copilul este încurajat să decidă asupra fiecărei lucrări care „merită”, din punctul lui de vedere, să-l reprezinte. El motivează, argumentând prin măsura efortului depus la realizarea ei, noile capacităţi sau deprinderi pe care le-a implicat, semnificaţia personală, gradul de noutate.

Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor, la începutul perioadei, a obiectivelor învăţării în perioada pentru care se va primi aprecierea. Profesorul şi elevii se pun de acord asupra produselor pe care trebuie să le conţină portofoliul şi care să ilustreze îndeplinirea obiectivelor învăţării (mulţi profesori

37

le reamintesc aproape zilnic elevilor să pună în portofoliu eşantioane prin care care să rememoreze mai târziu munca depusă).

Atunci când elevul îşi prezintă portofoliul, profesorul realizează mai înainte un interviu cu acesta, trecând în revistă lucrările anexate, analizând atitudinea lui faţă de munca depusă, lăudându-l pentru lucrurile bune şi ajutându-l să se concentreze asupra aspectelor care trebuie îmbunătăţite.

Evaluarea acestor produse se face conform mai multor criterii. De exemplu, criteriul conformităţii la teoria predată poate fi completat cu cel al elementelor de noutate şi al originalităţii. Evaluarea portofoliului va urmări efectele pe care acest gen de activitate l-a avut asupra dezvoltării personalităţii, a capacităţii de autoevaluare şi a competenţelor de intercomunicare.

Criterii urmărite în evaluarea unui portofoliu: • atingerea tuturor termenilor cheie; • înregistrarea acestora în timp util; • originalitatea opţiunilor; • raţionamente superioare implicate; • relaţii cu alte discipline de studiu; • reflecţia personală.

Ca metodă alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă decât cantitativă. Profesorul îl poate folosi pentru a evalua performanţele elevilor, iar elevii îl pot folosi pentru autoevaluare şi ca modalitate de reflecţie asupra învăţării.

38

CAPITOLUL II II.1 Conţinuturile studiate la fizică în clasele gimnaziale în

învăţământul tradiţional

II.1.1 Clasa a VI-a Programa şcolară pentru clasa a VI-a a fost aprobată prin Ordinul Ministrului

nr.4237 din 23.08.1999. Programa de fizică pentru clasa a VI-a îşi propune promovarea unei noi abordări

în învăţarea fizicii, prin înţelegerea teoriilor fizice şi a aplicaţiilor lor. Aceasta are scopul de a asigura elevilor condiţii pentru valorificarea propriilor disponibilităţi intelectuale, afective şi motrice. Astfel, cunoştinţele de fizică vor contribui la dezvoltarea unei personalităţi autonome şi creative a elevilor.

Programa conţine obiective cadru şi obiective de referinţă. Pentru a nu îngrădi libertatea profesorului de a alege sau organiza activităţile de învăţare adecvate atingerii obiectivelor propuse, acestea apar ca exemple. Cu condiţia realizării obiectivelor prevăzute de programă şi a parcurgerii integrale a conţinutului obligatoriu, profesorul are libertatea de a repartiza conţinuturile în orele alocate prin planul de învăţământ, după cum consideră necesar, de a stabili ordinea parcurgerii temelor, iar în funcţie de nivelul clasei, acesta poate dezvolta anumite extinderi la temele obligatorii. Aceste extinderi sunt marcate în programă prin asterisc (*) şi scriere cu litere aldine.

Obiectivele cadru, cu obiectivele de referinţă corespunzătoare sunt: 1. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a

conceptelor şi a metodelor specifice domeniului: 1.1 să distingă între diferite fenomene fizice, instrumente şi mărimi fizice din

domeniul studiat; 1.2 să recunoască în activitatea practică fenomenele studiate din domeniile:

mecanică, căldură,electricitate, optică; 1.3 să definească şi să explice fenomene fizice folosind termeni specifici; 1.4 să reprezinte graficvariaţii ale unor mărimi fizice date.

2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a realităţii şi de experimentare, prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii:

2.1 să observe fenomene, să culeagă şi să înregistreze observaţii referitoare la acestea;

2.2 să urmărească realizarea unor aplicaţii experimentale şi etapele efectuării acestora;

2.3 să-şi însuşească deprinderi de lucru cu diferite instrumente de măsură în vederea efectuării unor determinări cantitative;

2.4* să organizeze, utilizeze şi interpreteze datele experimentale culese.

39

3. Dezvoltarea capacităţii de analiză şi de rezolvare de probleme: 3.1 să compare şi să clasifice fenomenele fizice din domeniile: optică,

mecanică, electricitate, căldură; 3.2 să rezolve probleme cu caracter teoretic sau aplicativ; 3.3 să realizeze transferuri intradisciplinare şi să le aplice în studiul unor

fenomene din domeniile: optică, mecanică, electricitate, căldură; 3.4* să stabilească legături între domeniile fizicii şi celelalte discipline de

studiu.

4. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii: 4.1 să deprindă metode adecvate de înregistrare a datelor experimentale;

4.2 să formuleze observaţii proprii asupra fenomenelor studiate.

5. Formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi sociale, precum şi a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător:

5.1 să argumenteze rolul unor tehnologii în diferite ramuri de activitate.

Conţinuturi

I. Mărimi fizice

1. Clasificare. Ordonare. Proprietăţi 1.1* Clasificare. Criterii de clasificare 1.2* Ordonare. Criterii de ordonare 1.3 Proprietăţi fizice

2. Măsurare. Mărimi fizice

2.1. Măsurare ( lungimi, volume, durate) 2.1.1* Comparare 2.1.2 Alegerea unui etalon. Unitate de măsură 2.1.3 Instrument de măsură

2.1.4 Rezultatul măsurătorii 2.2 Mărimi fizice

2.2.1 Definire 2.2.2 Posibilităţi de obţinere a valorii unei mărimi fizice (prin măsurare şi calcul)

3. Determinarea valorii unei mărimi fizice

3.1. Determinarea lungimii 3.1.1 Instrumente pentru măsurarea lungimii 3.1.2* Înregistrarea datelor în tabele 3.1.3 Valoare medie 3.1.4 Eroare de determinare 3.1.5 Rezultatul determinării

3.2 Determinarea ariilor 3.2.1 Determinarea ariilor suprafeţelor neregulate 3.2.2 Determinarea ariilor suprafeţelor regulate

3.3 Determinarea volumelor 3.4* Determinarea duratelor

40

II. Fenomene mecanice

1. Mişcare; repaus 1.1 Corp. Mobil 1.2 Sistem de referinţă. Mişcare şi repaus 1.3 Traiectorie 1.4 Distanţa parcursă. Durata mişcării. Viteza medie. Unităţi de

măsură 1.5 Mişcarea rectilinie uniformă şi mişcarea rectilinie variată 1.6* Legea de mişcare. Reprezentare grafică 1.7* Referiri la practică: exemple valorice pentru viteze (transport,

limite de viteze în treficul rutier, sport etc.) 2. Inerţia

2.1 Inerţia, proprietate generală a corpurilor 2.2 Masa, măsură a inerţiei 2.3 Determinarea masei corpurilor. Unitate de măsură 2.4 Densitatea. Unitate de măsură. Referir la practică: exemple valorice pentru densitate. Calculul masei unui corp 2.5* Determinarea densităţii unui corp

3. Interacţiunea

3.1 Interacţiunea, proprietate generală a corpurilor 3.2 Efectele interacţiunii mecanice a corpurilor 3.3 Forţa, măsură a interacţiunii. Unitate de măsură 3.4* Exemple de forţe

3.4.1.1 Deformarea, efect static al unei forţe 3.4.1.2 Dependenţa dintre deformare şi forţă. Reprezentare grafică 3.4.1.3 Măsurarea unei forţe. Dinamometrul 3.4.2 Greutatea corpurilor. Diferenţa dintre masă şi greutate 3.4.3* Alte exemple de forţe. Referire la practică (forţa de tracţiune, forţa de frecare etc.)

III. Fenomene termice

1. Încălzire.Răcire 1.1 Stare de încălzire. Contact termic. Echilibru termic 1.2 Temperatura. Unitate de măsură. Termometre

2. Dilatarea 2.1 Dilatarea solidelor 2.2* Dilatarea lichidelor 2.3 Dilatarea gazelor 2.4* Consecinţe şi aplicaţii practice

41

IV. Fenomene magnetice şi electrice

1. Magneţi. Interacţiuni magnetice

2. Circuitul electric. Curentul electric

2.1 Circutul electric simplu. Elemente de circuit. Simboluri 2.2 Curentul electric 2.3 Conductori. Izolatori

3. Efecte ale curentului electric

3.1* Efectul magnetic 3.2* Gruparea becurilor în serie şi în paralel 3.3 Intensitatea curentului electric. Unitate de măsură. Măsurarea intensităţii curentului electric. Ampermetrul. Exemple valorice pentru intensitate

4. Tensiunea electrică. Unitate de măsură. Măsurarea tensiunii electrice. Voltmetrul.

5. Pericole legate de utilizarea instalaţiilor electrice. Norme simple de protecţie.

V. Fenomene optice

1. Surse de lumină

2. Propagarea luminii 2.1 Corpuri transparente, opace, translucide 2.2 Propagarea rectilinie. Umbră. Eclipse 2.3 Reflexia luminii. Legile reflexiei 2.4* Oglinzi plane. Imagini în oglinzi plane 2.5* Refracţia luminii 2.6* Lentile

VI. Metode de studiu utilizate în fizică

42

II.1.2 Clasa a VII-a

Pentru clasele a VII-a şi a VIII-a programele şcolare au fost aprobate prin Ordinul Ministrului nr.4740/25.08.2003 privind aprobarea programelor şcolare revizuite pentru disciplinele de trunchi comun din planul-cadru de învăţământ pentru clasele a VII-a şi a VIII-a.

Aceste programe şcolare revizuite respectă modul de proiectare şi forma de prezentare consacrate prin curriculum-ul naţional, asigurând, astfel, continuitatea demersului propus şi unitatea conceptuală a studiului acestei discipline în învăţământul obligatoriu. Pornind de la utilizarea modelului de proiectare curriculară centrată pe obiective şi dezvoltarea unei strategii didactice pornind de la obiective, programele oferă, pentru fiecare an de studiu, obiectivele de referinţă (cu exemplele de activităţi de învăţare aferente) şi conţinuturile obligatorii, renunţând la recomandările pentru extinderi, în condiţiile în care planul-cadru de învăţământ în vigoare nu prevede plajă orară la disciplina „Fizică”. Se asigură astfel o paletă mai largă de aplicaţii practice ale fenomenelor şi legilor fizicii, deci o mai strânsă legătură cu practica.

Comparativ cu programele anterioare, programele propun o nouă formulă de repartizare a conţinuturilor pe parcursul claselor a VII-a şi a VIII-a, asigurând continuitatea şi progresia de la o clasă la alta şi posibilitatea utilizării auxiliarelor curriculare existente (manuale, ghiduri metodologice etc.)

Aceste programe sunt construite astfel, încât să nu îngrădească - prin concepţie şi modul de redactare – libertatea profesorului în a decide ordinea parcurgerii temelor prevăzute la capitolul „Conţinuturi”, precum şi în a alege metodele cele mai adecvate pentru realizarea obiectivelor de referinţă şi pentru însuşirea conţinuturilor obligatorii.

Obiective cadru şi obiectivele de referinţă corespunzătoare

1. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor şi a metodelor specifice domeniului:

1.1 să clasifice şi să analizeze diferite fenomene fizice, instrumente şi mărimi fizice din domeniile studiate;

1.2 să descrie, în activitatea practică, fenomene fizice studiate, după criterii date; 1.3 să identifice legi, principii, caracteristici definitorii ale unor fenomene,

mărimi caracteristice, proprietăţi ale unor corpuri şi dispozitive, condiţii impuse unor sisteme fizice;

1.4 să descrie, din domeniile studiate ale fizicii, fenomene fizice, procedee de producere sau de evidenţiere a unor fenomene, precum şi cauzele producerii acestora;

1.5 să reprezinte grafic unele mărimi fizice sau variaţii ale acestora determinate experimental;


2.1 să identifice caracteristici ale fenomenelor pe baza observării acestora; 2.2 să realizeze aplicaţii experimentale pe baza urmării instrucţiunilor; 2.3 să utilizeze instrumente de măsură în vederea efectuării unor determinări

cantitative; 2.4 să realizeze în echipă experimente simple şi să le verifice validitatea prin

efectuarea unor experimente dirijate sau nedirijate; 2.5 să organizeze, utilizeze şi interpreteze datele experimentale culese.

43

3. Dezvoltarea capacităţilor de analiză şi rezolvare de probleme:

3.1 să compare, să clasifice şi să interpreteze fenomenele fizice din domeniile: optică, mecanică, căldură;

3.2 să utilizeze valorile mărimilor determinate experimental în rezolvarea de probleme cu caracter teoretic sau aplicativ.

4. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii:

4.1 să utilizeze metodele învăţate de înregistrare a datelor experimentale; 4.2 să formuleze observaţii ştiinţifice asupra experimentelor efectuate.

5. Formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi sociale, precum şi a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător

5.1 să argumenteze avantajele şi dezavantajele unor tehnologii.

Conţinuturi Lumină şi sunet Refracţia luminii Reflexia totală Lentile Construcţii grafice de imagini în lentile Ochiul Ochelarii. Lupa Dispersia luminii Surse sonore Percepţia sunetelor Propagarea sunetelor Forţa – mărime vectorială Efectul static şi dinamic al forţei Mărimi scalare, mărimi vectoriale Compunerea forţelor Compunerea vitezelor Principiul acţiunii şi reacţiunii Acţiuni de contact. Forţa de frecare Presiunea Acţiuni la distanţă. Forţa gravitaţională Interacţiuni magnetice Echilibrul mecanic al corpurilor Echilibrul de translaţie Echilibrul de rotaţie Momentul forţei Centrul de greutate Mecanisme simple: planul înclinat, pârghia, scripetele Lucrul mecanic şi energia mecanică Lucrul mecanic Puterea Randamentul

44

Energia cinetică (calitativ) Energia potenţială Conservarea energiei mecanice Echilibrul mecanic şi energia potenţială Fenomene termice Difuzia Calorimetrie (căldura, temperatura) Coeficienţi calorici Combustibili Motoare termice Randamentul motoarelor termice

II.1.3 Clasa a VIII-a

Obiective cadru şi obiectivele de referinţă corespunzătoare

1. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor şi a metodelor specifice domeniului: 1.1 să identifice caracteristicile definitorii ale unor sisteme întâlnite în natură; 1.2 să descrie fenomene mecanice, acustice, termice, electrice, atomice sau nucleare; 1.3 să reprezinte grafic mărimi fizice studiate, să le interpreteze şi să opereze cu ele.

2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a realităţii şi de experimentare, prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii: 2.1 să identifice posibilităţi practice de aplicare a cunoştinţelor teoretice din domeniile

studiate în cadrul fizicii; 2.2 să lucreze corect cu instrumentele de măsură alese pentru efectuarea în deplină

siguranţă a unor determinări cantitative în domeniile fizice studiate; 2.3 să realizeze experimente simple pentru determinarea caracteristicilor fizice ale unor

sisteme din domeniile studiate; 2.4 să interpreteze dete experimentale şi reprezentări grafice. 3. Dezvoltarea capacităţilor de analiză şi rezolvare de probleme: 3.1 să compare şi să clasifice fenomene şi caracteristici fizice ale unor fenomene din

domeniile studiate; 3.2 să rezolve probleme cu caracter teoretic sau aplicativ legate de activitatea practică

din cadrul domaniilor studiate; 3.3 să analizeze relaţiile cauzale prezente în desfăşurarea fenomenelor fizice din cadrul

domeniilor studiate; 3.4 să aplice cunoştinţele dobândite prin studiul fizicii în domeniile conexe acesteia. 4. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii: 4.1 să utilizeze metode adecvate de înregistrare a datelor experimentale în elaborarea

unor referate; 4.2 să formuleze observaţiile şi concluziile ştiinţifice ale unor experimente de fizică; 4.3 să prezinte sub formă scrisă sau orală rezultatele unui demers de investigare folosind terminologia ştiinţifică proprie fizicii.

45

5. Formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi sociale, precum şi a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător: 5.1 să argumenteze avantajele şi dezavantajele unor tehnologii actuale şi de perspectivă

pentru mediu.

Conţinuturi

Mecanica fluidelor Presiunea. Presiunea în fluide Principiul fundamental al hidrostaticii Legea lui Pascal. Aplicaţii Legea lui Arhimede

Căldura Agitaţia termică Căldura (conducţia, convecţia, radiaţia) Schimbarea stării de agregare Călduri latente Topirea/solidificarea Vaporizarea/condensarea Sarcina electrică Atomul (calitativ) Explicarea electrizării corpurilor Reţele electrice Curentul electric Tensiunea electromotoare Legea lui Ohm. Legea lui Ohm pentru întregul circuit. Legea lui Joule Legile lui Kirchhoff Gruparea rezistoarelor Energia şi puterea electrică Electromagnetismul

Forţa electromagnetică (calitativ) Motorul electric (schema de construcţie, principiul de funcţionare) Inducţia electromagnetică (calitativ) Alternatorul (schema de construcţie, principiul de funcţionare) Instrumentele optice Aparatul fotografic Microscopul

Radiaţiile şi radioprotecţia Radiaţii X şi γ Radiaţii α şi β Efecte biologice şi radioprotecţie

Energetica nucleară Centrale nucleare Armament nuclear

Accidente nucleare

46

Standarde curriculare de performanţă

S.1 Descrierea în termeni specifici a fenomenelor fizice observate.

S.2 Utilizarea unor aparate de măsură şi a unor metode specifice pentru determinarea mărimilor fizice studiate.

S.3 Efectuarea unor experimente dirijate sau nedirijate pornind de la fenomenele fizice studiate.

S.4 Organizarea, utilizarea şi interpretarea datelor obţinute din efectuarea unor experimente.

S.5 Interpretarea calitativă, din punct de vedere fizic, a conţinutului unei probleme.

S.6 Valorificarea expresiilor matematice a principiilor şi legilor fizice în rezolvarea unor probleme teoretice sau practice.

S.7 Formularea în termeni ştiinţifici specifici a observaţiilor şi a concluziilor experimentelor efectuate.

S.8 Înţelegerea semnificaţiei globale a informaţiilor cu caracter fizic extrase din diferite surse de documentare.

47

II.2 Conţinuturile studiate la fizică în clasele gimnaziale în alternativa

educaţională Waldorf Introducere Programa de fizică pentru gimnaziu pentru învăţământul alternativ Waldorf este

aprobată prin Ordinul Ministrului nr.5290 din 28.12.2001 privind aprobarea planurilor-cadru de învăţământ şi a programelor şcolare pentru clasele I-a – VIII-a, alternativa educaţională Waldorf.

Programa ţine cont atât de Curriculumul şcolar pentru clasele a VI-a – a VIII-a, elaborat de Consiliul Naţional pentru Curriculum, cât şi de ultimele recomandări de programă pentru Şcolile Waldorf.

Abordarea disciplinei „Fizică” la nivelul gimnazial are în vedere familiarizarea cu fenomenele naturii şi înţelegerea graduală a legilor acestora, prin intermediul unui demers didactic în spirală ascendentă. Aceasta are drept scop, pe de o parte, crearea unei percepţii corecte privind relaţia omului cu natura, iar pe de altă parte, realizarea unei clarificări privind importanţa aplicării legilor respective în contextul dezvoltării civilizaţiei umane. Curriculum-ul de fizică vizează în acelaşi timp corelaţia cu celelalte ştinţe ale naturii. Se urmăreşte crearea unui cadru pedagogic adecvat unei autoevaluări realiste a elevilor, pentru ca aceştia să-şi poată descoperi şi valorifica optim disponibilităţile intelectuale şi afectiv-motivaţionale specifice vârstei.

Scopurile propuse prin intermediul obiectivelor cadru şi particularizate pe an de studiu prin obiectivele de referinţă pot fi atinse printr-o judicioasă elaborare a demersului didactic, care porneşte de la principiul de a crea accesul sistematic la realitatea lumii fizice prin intercorelarea a doi factori de bază: experimentul şi valorificarea cognitivă a rezultatului experimental. Pentru aceasta, se impune o abordare experimentală a fenomenelor fizice şi o evidenţiere calitativ/cantitativă a acestora, urmărindu-se a se dezvolta la elevi o abordare cauzală şi integratoare a realităţii capabilă de a realiza relaţionarea omului cu mediul (natura/societatea). De la aspectele preponderent calitative, de identificare a fenomenelor fizice, demersul didactic avansează treptat, de la o clasă la alta, către aspecte cantitative şi cu un grad tot mai înalt de abstractizare.

Unităţile de conţinut sunt organizate tematic. Ordinea de parcurgere la clasă a acestor conţinuturi este la decizia profesorului, cu condiţia respectării logicii didactice a domeniului şi a asigurării unui număr de ore pentru sinteze şi recapitulare. Programa oferă cel puţin un exemplu de activitate de învăţare pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte; exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel, încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare. Activităţile de învăţare nu sunt obligatorii, ele putând fi înlocuite cu alte tipuri de activităţi propuse de profesor, în funcţie de caracteristicile clasei respective.

Programa cuprinde două variante – pentru un studiu de una sau două ore pe săptămână. Pentru o oră pe săptămână sunt obligatorii obiectivele şi unităţile de conţinut scrise normal iar pentru cea de-a doua oră vor fi incluse şi obiectivele/conţinuturile notate cursiv şi stelat (*).

48

II.2.1 Clasa a VI-a

Obiectivele cadru cu obiectivele de referinţă corespunzătoare


1.1 Să realizeze experimente calitative pentru evidenţierea unor fenomene fizice de bază;

1.2 Să înregistreze în forme grafice observaţii asupre fenomenelor fizice experimentate sau observaţii asupra unor enomene fizice din mediul înconjurător.


2.1 Să diferenţieze fenomene fizice de naturi diferite; 2.2 Să explice în limbaj propriu relaţii de cauzalitate în unele fenomene fizice; 2.3 Să descrie proceduri simple de natură ştiinţifică utilizate.

3. Dezvoltarea capacităţilor de analiză şide rezolvare de probleme: 3.1 Să formuleze probleme care să evidenţieze relaţii calitative între caracteristici

ale unor fenomene studiate; 3.2 Să stabilească relaţii de cauzalitate în desfăşurarea unui fenomen fizic.

4. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii: 4.1 Să comunice în maniere variate aspecte ale fenomenelor fizice.

5. Stimularea respectului pentru natură şi a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător şi formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi sociale

5.1 Să evidenţieze relaţii între om şi mediul natural.

Conţinuturi 1. Fenomene acustice

Sunetul şi zgomotul Calităţile sunetului studiate la instrumentele muzicale (instrumente de percuţie, cu coarde, de suflat) *Monocordul. Elemente de teoria intervalelor *Figurile Chladni Prezentarea laringelui uman

2. Fenomene optice Surse de lumină. Corpuri transparente şi corpuri opace. Umbra şi penumbra Culori. Culori complementare Elemente de teorie goetheană a culorilor. Cercul culorilor

3. Fenomene termice elementare Încălzire – răcire Evaporare. Condensare. Fierbere. Topire. Solidificare Dilataţie – contracţie Termometrul (I)

49

4. Fenomene elementare de electrostatică Electrizarea corpurilor prin frecare şi contact *Interacţiunea corpurilor electrizate

5. Fenomene elementare magnetice Exemple privind magnetizarea şi demagnetizarea corpurilor *Interacţiuni magnetice Busola. Magnetismul terestru

II.2.2 Clasa a VII-a



1.1 Să determine, prin măsurători simple, caracteristici ale unor corpuri sau regularităţi ale fenomenelor fizice studiate;

1.2 Să realizeze experimente calitative de evidenţiere a unor fenomene fizice; 1.3 Să înregistreze în diferite forme desfăşurarea experimentelor şi rezultatele

măsurătorilor efectuate; 1.4 *Să urmărească şi să înregistreze în mod sistematic variaţiile unui parametru al

unora dintre fenomenele fizice studiate; 1.5 *Să proiecteze şi să realizeze instrumente simple utile, în evidenţierea unor

fenomene fizice.


2.1 Să identifice şi să explice efectele variaţiei unui parametru care caracterizează un fenomen fizic;

2.2 Să recunoască şi să descrie legităţi simple ale unor fenomene utilizând termeni specifici fizicii;

2.3 * Să aplice corect procedee simple, de natură ştiinţifică.

3. Dezvoltarea capacităţilor de analiză şi de rezolvare de probleme: 3.1 Să stabilească relaţii calitative şi/sau cantitative între caracteristici/parametri ale/ai unor procese fizice; 3.2 *Să facă corelaţii privind mărimile fizice evidenţiate în studiul unor fenomene

fizice.

4. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii: 4.1 Să comunice, în maniere variate, explicaţii privind fenomenele şi procesele

fizice, utilizând termeni specifici.

5. Stimularea respectului pentru natură şi a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător şi formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi sociale

5.1 Să stabilească relaţii între om şi mediul natural şi tehnologic; 5.2 *Să aprecieze importanţa experimentării în activitatea proprie şi în ştiinţă.

50

Conţinuturi

1. Fenomene acustice şi elemente de cinematică Diapazonul şi monocordul *Rezonanţa acustică Viteza sunetului în aer şi alte medii Frecvenţa; intervale muzicale; calcule de frecvenţă Urechea umană, ca aparat acustic 2. Noţiuni de optică geometrică Propagarea luminii Legile reflexiei Oglinzi plane *Oglinzi sferice Camera obscură Fenomenul refracţiei în apă. Prisma optică Lentila *Instrumente optice simple *Ochiul omenesc 3. Mecanică

Mişcarea şi repausul. Deplasarea Masă. Densitate (I) Deformarea corpurilor. Greutatea corpurilor Forţa - mărime vectorială Interacţiunea corpurilor Compunerea forţelor. Condiţia de echilibru Principiul acţiunii şi reacţiunii

Lucrul mecanic *Puterea mecanică

*Energia mecanică. Conservarea energiei Mecanisme simple: foarfeca, ranga, balanţa, roaba Pârghia şi legile pârghiei Scripetele fix. Scripetele mobil. Sisteme de scripeţi *Randamentul mecanic Planul înclinat Centrul de greutate

4. Fenomene şi procese termice Starea de încălzire Propagarea căldurii (convecţie, conducţie, radiaţie) *Echilibrul termic. Absorbţia şi izolarea termică Termometrul (II). Scări de temperatură (Celsius, Fahrenheit, Kelvin) Apariţia căldurii la efectuarea de lucru mecanic Căldură; căldură specifică *Combustibili, puterea calorică

51

5. Fenomene electrice şi magnetice Interacţiunea corpurilor electrizate Electrizarea corpurilor prin influenţă Principiul electroscopului Fenomene electrice în atmosferă Efectele curentului electric: termic, chimic, magnetic Circuite electrice (I). Curentul electric. Intensitatea curentului electric.Unitatea de măsură (I) Surse de curent electric Tensiunea electrică. Unitatea de măsură *Rezistenţa electrică. Unitatea de măsură Pericolele curentului electric Evidenţierea proprietăţilor magneţilor permanenţi Câmp magnetic (I)




1.1 Să realizeze experimente calitative şi măsurători, asupra unor sisteme fizice de bază, pentru evidenţierea proprietăţilor/ a unor legităţi ale acestora;

1.2 Să stabilească concluzii asupra datelor experimentale înregistrate în diferite forme;

1.3 *Să coreleze înregistrări ale variaţiei a doi parametri ai unor sisteme fizice studiate;

1.4. Să proiecteze şi să realizeze dispozitive utile în viaţa cotidiană.


2.1 Să identifice legităţi în desfăşurarea unui fenomen; 2.2 Să explice în limbaj ştiinţific legităţi ale unor procese şi fenomene; 2.3 *Să proiecteze activităţi experimentale simple, utilizând procedee de natură

ştiinţifică cunoscută.

3. Dezvoltarea capacităţilor de analiză şi de rezolvare de probleme: 3.1 Să rezolve calitativ/cantitativ probleme simple, prin corelarea mărimilor fizice

definite în studiul unor fenomene; 3.2 *Să analizeze calitativ şi/sau cantitativ unele fenomene fizice.

4. Dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii:

4.1 Să comunice în maniere variate, prin utilizarea unui limbaj specific, explicaţii şi legităţi ale fenomenelor/proceselor fizice.

52

6. Stimularea respectului pentru natură şi a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător şi formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi sociale:

6.1 Să analizeze efecte ale dezvoltării ştiinţei asupra omului şi mediului 6.2 *Să aprecieze utilitatea unor proceduri simple de natură ştiinţifică în

rezolvarea unor probleme proprii.

Conţinuturi

1. Noţiuni generale Stări de agregare ale substanţei Structura atomo-moleculară a substanţei Transformări de stare de agregare

2. Elemente de mecanică a fluidului şi a gazului Vase comunicante Reţeaua de apă a oraşului *Paradoxul hidrostatic Presiunea hidrostatică Pompe hidraulice. Presa hidraulică Legea lui Arhimede *Fenomene superficiale (adeziunea, coeziunea) Presiunea atmosferică

3. Electromagnetism Curentul electric (II) Tensiunea electromotoare Legea lui Ohm *Circuite electrice(II). Legarea în serie şiîn paralel *Energie şi putere electrică. Unităţi de măsură Câmpul magnetic (II) *Experienţa lui Oersted Spectrul câmpului magnetic al curentului electric Electromagneţii şi aplicaţiile lor Inducţia magnetică Producerea curentului electric. Generatoare elctrice

53

Standarde curriculare de performanţă

S.1 Efectuarea unor experimente dirijate sau nedirijate, pornind de la fenomenele fizice studiate.

S.2 Descrierea, sub diferite forme, a fenomenelor fizice studiate, folosind terminologia însuşită.

S.3 Utilizarea unor aparate de măsură şi a unor metode specifice, pentru determinarea mărimilor fizice studiate.

S.4 Organizarea, utilizarea şi interpretarea datelor obţinute prin efectuarea unor experimente.

S.5 Recunoaşterea legităţilor care stau la baza fenomenelor studiate şi exprimarea lor în termeni specifici.

S.6 Interpretarea calitativă, din punct de vedere fizic, a conţinutului unei probleme.

S.7 Valorificarea expresiilor matematice a principiilor şi legilor fizice în rezolvarea unor probleme teoretice sau practice.

S.8 Formularea, în termeni ştiinţifici specifici, a observaţiilor şi a concluziilor experimentelor efectuate.

S.9 Înţelegerea semnificaţiei informaţiilor cu caracter fizic, extrase din surse variate de documentare.

54

II.3 Analiza comparativă a conţinuturilor studiate la fizică în clasele gimnaziale în alternativa educaţională Waldorf şi în învăţământul tradiţional

II.3.1 Clasa a VI-a Conţinuturile din programele şcolare utilizate în pedagogia Waldorf sunt

selectate pornind de la ideea de predare conform căreia studiul fizicii se desfăşoară trecând treptat de la întreg către parte, fără a delimita explicit de la început diferitele domenii şi noţiunea de mărime fizică.

Ca urmare, în programa de clasa a VI-a nu este cuprins capitolul I – „Mărimi fizice” (cu subtitlurile 1. Clasificare. Ordonare. Proprietăţi. 2. Măsurare. Mărimi fizice. Determinarea valorii unei mărimi fizice). Activităţile corespunzătoare definirii şi determinării mărimilor fizice sunt cuprinse implicit la studiul fenomenelor, urmând a se introduce treptat acele mărimi fizice necesare pentru studierea şi caracterizarea fenomenelor din dferite domenii. O clasificare a mărimilor fizice apare abia în clasa a VIII-a.

Studiul fizicii este introdus pornind de la domeniul cunoscut al muzicii, prin fenomene acustice. Aceste fenomene nu sunt cuprinse explicit în lista de conţinuturi a programei tradiţionale.

Capitolul al II-lea, cuprinzând fenomene mecanice, existent în programa tradiţională, nu este cuprins decât în clasa a VII-a în programa Waldorf, din considerentul că domeniul „Mecanică” este în concordanţă cu dezvoltarea psiho-motorie şi sufletească a elevilor aflaţi la această vârstă. Mai multe precizări sunt cuprinse în capitolul „Particularităţile studiului fizicii în alternativa educaţională Waldorf” al lucrării de faţă.

Capitolul III – fenomene termice – este conceput în programa tradiţională astfel încât să se definească temperatura pornind de la noţiunile teoretice „stare de încălzire, contact termic, echilibru termic”. Scopul principal al predării îl reprezintă definirea noţiunilor utilizate în studiul acestor fenomene. Ca exemple de fenomene sunt cuprinse dilatarea solidelor şi gazelor, cea a lichidelor fiind considerată extindere.

În programa Waldorf, conţinuturile acestui capitol sunt astfel selectate, încât să asigure o cunoaştere calitativă a întregii palete de fenomene termice (încălzire-răcire, dilataţie-contracţie, schimbarea stării de agregare), iar în final este introdusă temperatura ca şi mărime fizică cu care se poate caracteriza starea de încălzire a corpului.

Capitolul IV – fenomene magnetice şi electrice – conţine în programa tradiţională noţiuni simple despre magneţi, iar electricitatea este introdusa direct prin curentul electric şi caracteristicile acestuia. Accentul este pus de asemenea pe definirea şi măsurarea corectă a mărimilor fizice.

În programa Waldorf, sunt tratate separat fenomenele magnetice, cu cuprinderea magnetismului terestru şi a fenomenelor de magnetizare şi demagnetizare. Studiul fenomenelor electrice se rezumă la fenomene electrostatice, urmând ca în clasa a VII-a să fie studiat curentul electric.

Capitolul V – fenomene optice cuprinde în ambele programe clasificarea corpurilor (transparente, opace, translucide). Programa tradiţională introduce ideea propagării rectilinii a luminii ca şi axiomă de pornire în metoda de studiu, explicând fenomenele de formare a umbrei, eclipselor şi reflexia pe această bază.

55

Programa Waldorf studiază aceste fenomene fără a introduce de la început ideea propagării rectilinii a luminii, punând accent pe observarea şi descrierea fenomenelor. Ca şi conţinuturi specifice sunt cele referitoare la culori şi elemente de teorie goetheană a culorilor. Nu sunt prevăzute extinderi la fenomenele optice.

O observaţie referitoare la logica internă de elaborare a programelor sugerează o deosebire fundamentală:

Programa tradiţională este concepută din perspectiva predării academice (delimitarea clară a domeniului de studiu al fizicii, definirea şi caracterizarea instrumentelor de lucru, descrierea exactă a modului de culegere a datelor, accentul pus pe realizarea unor măsurători cât mai exacte, introducerea noţiunii de eroare de măsurare, prezentarea modelelor fizice etc.).

Programa Waldorf tratează introducerea studiului fizicii apropiindu-se treptat de la întreg către parte, propune fenomene şi observaţii care mai apoi sunt clasificate, mărimile fizice se desprind ca şi necesităţi ale studiului fenomenului iar modelele sunt modalităţi de explicare sau utilizare a fenomenelor observate.

Dacă în programa tradiţională cunoaşterea vine oarecum prelucrată de adult şi sistemetizată deja, în programa Waldorf predarea urmează modul de gândire şi abordare specific vârstei copiilor (observare, sistematizarea observaţiilor, formularea întrebărilor, încercarea unor explicaţii, formularea explicaţiilor, căutarea unor situaţii particulare sau a unor extinderi, familiarizarea cu aplicaţiile tehnice, familiarizarea cu modelele, etc).

II.3.2 Clasa a VII-a În programa tradiţională, fenomenele acustice şi cele optice sunt reunite în

cadrul aceluiaşi capitol. În programa Waldorf, cele două domenii sunt cuprinse în capitole distincte. În linii mari conţinuturile sunt similare; progama Waldorf specifică tratarea urechii umane şi a ochiului ca şi receptori.

Ponderea fenomenelor mecanice în cadrul conţinuturilor este la fel de însemnată în ambele programe. În programa tradiţională, abordarea este academică, pornindu-se de la noţiunile de mărimi scalare şi vectoriale, forţa apărând ca un exemplu de aplicare a noţiunii de mărime vectorială. Sunt clasificate forţele şi este introdusă explicit noţiunea de echilibru mecanic. În programa Waldorf, deoarece fenomenele mecanice nu au fost tratate în clasa a VI-a, conţinuturile debutează cu mişcarea şi repausul, precum şi introducerea noţiunilor de masă, densitate, greutate. Mecanismele simple ocupă un loc important, fiind indicate explicit mai multe exemple. Noţiunile de echilibru mecanic, lucru mecanic, randament şi energie mecanică sunt introduse pe baza exemplelor practice.

Fenomenele termice sunt tratate diferenţiat – în programa tradiţională apare fenomenul de difuzie, iar la aplicaţii sunt cuprinse motoarele termice. Aceste conţinuturi nu apar în programa Waldorf; în schimb sunt tratate modalităţile de propagare a căldurii, scări de temperatură.

Programa Waldorf cuprinde un capitol de fenomene electrice şi magnetice: o reluare a fenomenelor electrostatice cu extinderea spre utilizarea electroscopului, curentul electric, circuite electrice, mărimile fizice caracteristice.

56


Ambele programe cuprind noţiuni de mecanică a fluidului, precum şi noţiuni

generale despre stările de agregare ale substanţei, atom; nu sunt diferenţe esenţiale între conţinuturi, modul de structurare este propriu fiecărei programe.

De asemenea, noţiunile de electromagnetism sunt similare; în programa Waldorf nu sunt reluate instrumentele optice, acestea fiind studiate în clasa a VII-a în cadrul capitolului de optică.

Programa tradiţională cuprinde noţiuni despre radiaţii, radioprotecţie şi energetică nucleară. Programa Waldorf nu conţine aceste noţiuni, care utilizează modele atomice, din considerente legate de dezvoltarea psihică şi sufletească a copiilor şi de consecinţele dezvoltării aptitudinilor sociale prin studiul prea timpuriu al acestor modele.

Pe lângă obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă, programa Waldorf conţine şi obiective de referinţă pentru fiecare clasă, precum şi câte o listă cu experimente recomandate.

Ambele programe cuprind standarde curriculare de performanţă; acestea sunt identice, pentru a asigura echivalenţa studiului în învătământul alternativ cu cel tradiţional, egalitatea de şanse şi necesitatea de a valida achiziţiile absolvenţilor de clasa a VIII-a, în vederea continuării studiilor.

57

CAPITOLUL III III.1 Principii ( metodologia) care stau la baza elaborării unui suport

de curs pentru şcolile Waldorf III.1.1 Scurtă prezentare În acest an şcolar (2006-2007) a fost definitivat un îndrumar pentru predarea

fizicii în gimnaziu, în allternativa educaţională Waldorf. Ideea realizării unui îndrumar pentru predarea fizicii în gimnaziu a apărut cu

câţiva ani în urmă, când predarea la nivelul gimnazial era la început în majoritatea şcolilor şi iniţiativelor Waldorf din ţară. La acel moment, existau puţine traduceri referitoare la metodica predării fizicii în pedagogia Waldorf, sau la modul specific de a aborda studiul acestei discipline. De asemenea, exista ideea ca evoluţia predării la gimnaziu să se îndrepte către aplicarea în practică a noţiunii de învăţător-diriginte: un cadru didactic ce preia copiii în clasa I şi îi conduce până în clasa a VIII-a (sau măcar a VI-a) predând majoritatea disciplinelor cognitive. Punctual, prin lucrul în echipă al profesorilor, s-a experimentat acest mod de lucru şi rezultatele erau încurajatoare. Apărea astfel necesitatea elaborării unui suport de curs care să poată fi utilizat nu numai de profesorii de fizică ci şi de profesorii având alte specialităţi, care şi-ar propune să predea fizica din postura de învăţător-diriginte. Sub coordonarea domnului prof. dr. Gheorghe Paxino, care predă fizica şi tehnologia la Şcoala Waldorf din Esslingen, Germania, un grup de profesori care predau la diferite şcoli Waldorf din ţară au colaborat la elaborarea unui îndrumar pentru predarea fizicii în gimnaziu, pentru această pedagogie alternativă. Acest îndrumar se poate constitui ca şi un suport de curs de uz intern, pentru şcolile Waldorf.

Munca s-a desfăşurat pe parcursul mai multor ani, membrii echipei contribuind cu propria experienţă de predare la elaborarea materialelor cuprinse în îndrumar.

III.1.2 Conţinutul îndrumarului

• Prezentarea generală a dimensiunii pedagogice a fizicii ca disciplină şcolară

• Detalii curriculare • Îndrumar pentru realizarea experimentelor • Recomandări privind metodica predării fizicii • Recomandări privind evaluarea • Scurte prezentări biografice ale unor fizicieni • Elemente goetheane de teoria cunoaşterii • Indicaţii generale privind aspecte supraordonatoare şi scopul general al

predării ştiinţelor naturii

58

III.1.3 Principii care stau la baza realizării acestui suport de curs 1. Utilitatea pentru pregătirea profesorului pentru sine şi pentru clasă Pentru ca acest suport de curs să poată fi utilizat şi de către profesorii care au

altă specialitate decât fizica şi îşi propun să predea ca şi învăţător-diriginte această disciplină de studiu, au fost prezentate atât considerente generale ale predării fizicii în pedagogia Waldorf, cât şi aspecte metodice şi practice. Recomandările privind metodica predării fizicii sunt foarte explicite, ele cuprinzând:

• tipuri de activităţi; • aspecte privind desfăşurarea unei ore de curs principal; • aspecte privind prezentarea şi realizarea experimentelor; • caietul de epocă; • lucrul pe grupe; • recomandări privind evaluarea.

Îndrumarul pentru realizarea experimentelor conţine prezentarea acestora sub

formă tabelară, foarte explicită şi concisă: • materiale folosite; • montaj experimental – cu schiţa acestuia; • desfăşurarea experimentului; • observare, rezultate, concluzii; • observaţii (tehnice şi metodice).

Unele experimente sunt prezentate în două variante pentru a permite

profesorului să o utilizeze pe cea mai potrivită cu dotările proprii.

2. Aplicarea metodei analitice „a nu se pierde din vedere întregul”, atât la tema propriu-zisă cât şi la conţinuturi în cadrul epocii

Îndrumările metodologice cuprinse în îndrumar oferă atât o privire generală asupra modului în care este abordată predarea fizicii în învăţământul alternativ Waldorf, cât şi trimiteri către celelalte discipline, din perspectiva etapelor de dezvoltare a copilului şi a obiectivelor propuse prin programa şcolară.

3. Adaptarea metodelor de lucru, a modului de expunere a cunoştinţelor şi

a modului de realizare a experimentelor atât la specificul vârstei cât şi la cel al clasei

Experimentele alese sunt experimente semnificative; lista celor propuse de îndrumar nu acoperă toate posibilităţile. Au fost selectate astfel, încât să ofere modele pentru abordarea acestui aspect, atât ca realizare, cât şi ca principii de selecţie. Pot fi considerate exemplificări ale experimentelor potrivite le o anumită clasă, pentru fiecare capitol studiat în parte.

59

4. Realizarea de legături cu viaţa cotidiană, cu aplicaţiile practice şi cu

ştiinţa în general. Aceste legături au fost avute în vedere, atât la selectarea textelor auxiliare de

prezentare, cât şi la selectarea unor experimente care se pot realiza cu mijloace simple, aflate la îndemâna oricui, astfel încât studiul să pornească de la ceea ce cunosc elevii şi să fie condus spre domeniul specializat al fizicii.

5. Lucrul în echipă A fost realizat atât pentru selectarea experimentelor cât şi pentru analizarea

textelor propuse de cei care au colaborat la realizarea îndrumarului. Componenţa grupului de lucru, cu cadre didactice de la diverse şcoli Waldorf din ţară (Brăila, Bucureşti, Cluj-Napoca, Turda, Timişoara, Simeria) şi de la Esslingen/Germania, a asigurat realizarea unui fructuos schimb de experienţă, precum şi adaptarea predării la realităţile şcolii româneşti. O parte dintre participanţi au experienţă în lucrul ca învăţător-diriginte, alta ca profesori de specialitate, deci s-au putut realiza conexiuni şi comparaţii din ambele situaţii de predare.

6. Aplicarea practică a utilizării îndrumarului Pentru a realiza o primă aplicare practică a îndrumarului trei dintre profesori au

selectat capitolul de mecanica fluidelor, clasa a VIII-a, orientându-şi demersul didactic în funcţie de recomandările cuprinse în îndrumar. Pentru evaluarea rezultatului a fost decisă aplicarea unui test sumativ la sfârşitul anului şcolar, fiind vizate achiziţiile de lungă durată şi deprinderea elevilor de a utiliza ca instrument de lucru caietul de epocă.

60

III.2 Exemple de bună practică

Îndrumarul propune, pe lângă exemplele de experimente ce pot fi realizate la clasă, câteva instrumente de lucru practice, utilizabile pentru evaluarea finală a elevilor- convertirea activităţii depuse de-a lungul epocii în punctaj (respectiv notă).

III.2.1 Matrici de evaluare

Pentru evaluarea sumativă la sfârşitul epocii ar putea fi utilizate modelele de mai jos. Au fost notate cu O1, O2 etc. obiectivele cadru conţinute în programele de fizică pentru gimnaziu, învăţământ alternativ Waldorf.

MATRICE DE EVALUARE

Procent de realizare Numele şi

prenumele Nr. crt

Criteriu Iniţial Pe parcurs Final

Media Observaţii

O1 O2 O3 O4 O5

Atitudine Calitatea realizărilor

Caiet de epocă

Teste

O1 O2 O3 O4 O5


Caiet de epocă

Teste

O1 O2 O3 O4 O5


Caiet de epocă

Teste

61

III.2.2 Modalităţi de evaluare

Proiect – fizică clasa a VI-a

NR. CRT

UNITATE DE CONŢINUT OBIETIVE DE REFERINŢĂ PUNCTE OBSER-

VAŢII să facă diferenţa între sunet şi zgomot; să descrie calitativ şi să distingă: înălţimea, timbrul, durata, intensitatea sunetelor;

1. Fenomenele

acustice

să recunoască principalele intervale muzicale pe baza rapoartelor de lungime ale unei corzi vibrante.

să distingă între sursă de lumină, corp transparent, opac, translucid;

să folosească conceptele de umbră şi penumbră în descrierea unor fenomene naturale;

2. Fenomenele optice

să explice fenomenul culorilor complementare.

să măsoare temperatura unor corpuri; să descrie topirea, fierberea, evaporarea, condensarea şi solidificarea, marcând elementele diferenţiatoare;

să definească dilataţia şi contracţia şi să o poată realiza experimental;

3. Fenomenele termice

să dea exemple de aplicaţii ale acestor fenomene.

să definească starea de electrizare a corpurilor;

să electrizeze prin frecare diferite corpuri;

4. Fenomenele de electrostatică

să pună în evidenţă proprietăţile corpurilor electrizate.

să recunoască corpurile magnetizate prin punerea în evidenţă a proprietăţilor;

să descrie proprietăţile magnetice;

5. Fenomenele magnetice

să utilizeze busola pentru aflarea punctelor cardinale.

62

Proiect – fizică clasa a VII-a

NR. CRT

UNITATE DE CONŢINUT

OBIETIVE DE REFERINŢĂ PUNCTE OBSER-VAŢII

1. Noţiuni generale

Să măsoare unele mărimi fizice.

Să recunoască procesele vibratorii ce stau la baza producerii sunetelor.

Să recunoască şi să descrie fenomenul de rezonanţă acustică.

Să cunoască elemente simple de cinematică şi să calculeze viteza sunetului în aer şi diferite medii.

2. Fenomenele acustice

Să efectueze calcule simple de frecvenţe.

Să redea legile reflexiei. Să recunoască şi să descrie fenomenul de refracţie.

3. Fenomenele

optice

Să explice acţiunea legilor opticii geometrice în cazul prismei, oglinzilor, lentilelor şi a instrumentelor optice simple.

Să descrie mişcarea mecanică a corpurilor. Să rezolve probleme simple de cinematică.

Să recunoască manifestarea inerţiei, să definească si să măsoare masa unor corpuri.

Să rezolve probleme de calcul privind densitatea.

Să descrie şi să definească deformările mecanice ale corpurilor.

Pornind de la o serie de mecanisme simple să deducă conceptul de forţă şi să folosească forţa ca vector în cazul descrierii condiţiilor de echilibru static şi a momentului forţei.

Să poată defini randamentul mecanic.

4. Fenomenele mecanice

Să rezolve probleme corespunzătoare acestui domeniu.

63

Să descrie starea de încălzire a unui corp.

Să distingă cele trei moduri de propagare a căldurii.

Să folosească scări diferite de temperaturi.

Să poată opera cu noţiunile de căldură specifică, putere calorică şi cu unităţile lor de măsură.

Să aplice ecuaţia calorimetrică pentru cazuri simple de echilibru termic.

5. Fenomenele termice

Să caracterizeze combustibilii.

Să monteze circuite electrice simple. Să definească şi să măsoare intensitatea curentului electric şi tensiunea electrică.

Să cunoască unităţile de măsură corespunzătoare.

Să calculeze rezistenţa electrică. Să enunţe şi să utilizeze legea lui Ohm.

Să recunoască efectele curentului electric şi aplicaţiile acestora.

Să evidenţieze manifestarea câmpului magnetic pe baza experimentelor.

Să se poată folosi de aparate simple care conţin electromagneţi.

Să descrie configuraţia câmpului magnetic pe baza experimentelor.

6. Fenomenele electromagnetice

Să cunoască pericolele curentului electric şi măsuri elementare de protecţie.

64

Proiect – fizică clasa a VIII-a

NR. CRT

UNITATE DE CONŢINUT

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ PUNCTE OBSERVAŢII

Să caracterizeze substanţa din punct de vedere al structurii atomo-moleculare.

Să descrie diferitele stări de agregare pe baza caracteristicilor structurii substanţei.

Să definească transformările de stare şi să le descrie cantitativ, cu ajutorul căldurilor latente.

1. Noţiuni generale

Să definească o lege fizică, atât din punct de vedere fenomenologic cât şi matematic.

Să definească presiunea, specificând unitatea de măsură.

Să definească presiunea hidrostatică şi să efectueze calcule de presiune.

Să descrie starea de echilibru mecanic a unui fluid.

Să măsoare volumul corpurilor solide şi lichide şi să calculeze eroarea de măsură.

Să enunţe şi să utilizeze legea lui Arhimede pentru descrierea stării de echilibru a unui corp scufundat într-un fluid.

Să descrie calitativ adeziunea şi coeziunea

Să poată da exemple de aplicaţii ale legii lui Arhimede.

2. Hidrostatică

Să descrie calitativ curgerea laminară şi turbionară.

65

Să descrie cantitativ starea de electrizare a corpurilor.

Să explice electrizarea corpurilor. Să caracterizeze câmpul electric cu ajutorul intensităţii câmpului electric şi a potenţialului electric.

Să enunţe legea lui Coulomb. Să aplice cunoştinţele asimilate în rezolvarea de probleme.

Să explice fenomenele electrice din atmosferă.

Să definească mărimile fizice caracteristice pentru circuitele electrice de curent continuu şi unităţile de măsură.

Să utilizeze instrumente de măsură corespunzătoare.

Să înţeleagă şi să descrie disociaţia electrolitică.

Să poată da exemple de aplicaţii ale electrolizei.

Să descrie spectrul magnetic al curentului electric.

Să caracterizeze interacţiuni electromagnetice şi să cunoască aplicaţii ale acestor interacţiuni.

Să identifice factorii care influenţează valoarea fluxului magnetic.

3. Electro-magnetism

Să recunoască fenomenul de inducţie electromagnetică şi să descrie aplicaţii ale acestuia.

66

III.2.3 Criterii de evaluare

Pe lângă criteriile de evaluare deja prezentate, îndrumarul prezintă şi următoarele criterii:

Criterii de evaluare pe baza referatului Tipuri de referate:

♦ referate cu caracter teoretic; ♦ referate cu caracter experimental.

Criterii de evaluare:

o stabilirea scopului şi a obiectivelor urmărite în realizarea referatului; o modul de gândire, elaborare şi structurare a referatului; o organizarea, înlănţuirea şi argumentarea ideilor; o maniera de proiectare şi realizare a investigaţiilor experimentale; o corectitudinea observaţiilor efectuate, a modului de colectare şi

înregistrare a rezultatelor, a interpretării lor şi a formulării concluziilor; o calitatea prezentării orale a referatului:

- structurarea şi organizarea conţinutului prezentării; - suporturile utilizate în prezentare: tabla, planşe, mostre, fotografii,

diapozitive, folii pentru retroproiector, programe pe calculator; - limbajul verbal utilizat: claritate, accesibilitate, etc.; - calităţile vocii: intonaţia, accentul etc.; - limbajul nonverbal/mimico-gestual: privirea, gesturile şi alte

elemente de comunicare nonverbală, ţinuta generală; - legătura cu auditoriul, măsura în care îl determină să participe la

prezentare, să pună întrebări etc.; - măsura în care convinge auditoriul; - încadrarea în timpul destinat prezentării.

Criterii de evaluare pe baza proiectului Proiectul reprezintă o lucrare scrisă care are la bază o cercetare teoretică sau

teoretico-practică amplă şi de durară. Realizare unui proiect începe în clasă, continuă acasă (pe parcursul a câtorva zile

sau săptămâni) şi se finalizează tot în clasă, printr-o prezentare publică (pot participa colegii, părinţii, profesorii care predau alte discipline). Efectiv, poate fi realizat un proiect individual sau în echipă.

Realizarea unui proiect implică două dimensiuni importante: ♦ parcurgerea unui proces de cercetare, realizarea unui demers investigativ, a

unui ansamblu de acţiuni intelectuale şi practice de colectare de date, prelucrare, interpretare, etc.

♦ realizarea unui produs final, care poate fi intelectual (scheme, desene, modele) sau material (dispozitive, instalaţii, aparate, modele materiale)

67

Criterii de evaluare: Aprecierea calităţii proiectului şi a produsului realizat: ♦ relevanţa, utilitatea şi aplicabilitatea topicii alese, conexiunile

interdisciplinare care se deschid; ♦ stabilirea scopului şi a obiectivelor urmărite în realizarea proiectului; ♦ adecvarea metodelor de cercetare selectate; ♦ modul de gândire, elaborare şi structurare a proiectului: rigurozitatea

proiectării şi realizării demersurilor teoretice şi practic aplicative, logica structurării materialului, argumentarea ideilor, corectitudinea formulării ipotezelor şi a verificării lor;

♦ caracterul strategiei de lucru adoptate: - clasic, tradiţional; - original, inovator, creator.

♦ aprecierea eficienţei şi validităţii proiectului.

Aprecierea calităţii activităţii elevului, a procesului pe care l-a parcurs şi a modului de prezentare: ♦ adecvarea şi calitatea surselor bibliografice utilizate, conexiunile realizate

între cunoştinţe; ♦ selectarea resurselor materiale necesare desfăşurării investigaţiilor; ♦ ♦ prelucrarea critică a informaţiilor, structurarea materialului, corelaţiile

intradisciplinare şi interdisciplinare realizate; activitatea efectivă a elevilor, modul de valori♦ ficare a metodelor de cercetare selectate: observaţia directă, experimentul, chestionare, ancheta, sondajul, etc.; corec♦ titudinea observaţiilor efectuate, a colectării rezultatelor, a interpretării lor şi a formulării concluziilor; calitatea şi aplicabilitatea rezu♦ ltatelor obţinute, eventualele posibilităţi de

♦ rial realizat; ul în care se

♦ onale; ului).

riteriile propuse pot fi reconsiderate, adaptate şi operaţionalizate în funcţie de obiectiv

validare în practică a ideilor şi strategiilor utilizate; relevanţa şi calitatea produsului intelectual sau mate

♦ nivelul de elaborare şi comunicare a conţinutului proiectului, plansituează nivelul de comunicare (empiric, analitic, evaluativ); manifestarea originalităţii, a inventivităţii şi a creativităţii pers

♦ calitatea prezentării orale a proiectului (a se vedea prezentarea referat Cele evaluării, de conţinutul evaluat, de caracteristicile de vârstă ale elevilor care

au realizat proiectul.

68

III.2.4 Experimente

Considerăm de interes să redăm experimentele propuse de îndrumar pentru capitolul de hidrostatică pe care l-am utilizat iîn cercetarea pedagogică. Mecanica fluidelor şi gazelor 1. Hidrostatică (Hs) 8.Hs.1. Evidenţierea presiunii în lichide şi gaze

a) Materiale folosite

Vezi figurile

b) Montaje experimentale

a)

b)

c)

c) Desfăşurarea experimentului

a) Tubul se închide cu o clemă; se toarnă apă în pâlnie. b) Se scufundă vasul mai mic în apă. c) Se loveşte cu ciocanul unul din dopuri.

d) Observare, rezultate, concluzii

a) Dacă montajul este etanş, apa nu curge în vas datorită presiunii aerului.

b) Prin formarea unui echilibru între presiunile aerului şi apei, apa urcă doar puţin în vasul mai mic.

c) Spre deosebire de aer, apa este practic incompresibilă. 8.Hs.2. Balanţa hidrostatică. Fântâna arteziană


− Vase de sticlă − Furtun de plastic

b) Montaj experimental


Se realizează montajul din figură. Se umple cu apă vasul mare, având grijă ca tubul mic de sticlă să fie ţinut mai sus decât celălalt. Se coboară şi se urcă acest tub subţire astfel încât nivelul său să fie diferit de cel al vasului mare.

69


Se constată că apa ţâşneşte din tubul mic, în cazul în care acesta se află la un nivel inferior vasului mare, iar cu cât acesta se află mai jos, cu atât apa ţâşneşte mai sus (fântâna arteziană). Acesta dovedeşte că în toate cazurile apa din cele două vase tinde să se înalţe la acelaşi nivel. Această situaţie se regăseşte şi în mediul natural (de ex. în Paris, în 1841, o astfel de fântână a stropit la o înălţime de 87 m).

8.Hs.3. Vase comunicante. Stropitoarea a) Materiale folosite

− Sistem de vase comunicante − Tuburi de sticlă legate printr-un tub de cauciuc − Stropitoare transparentă, lichid colorat



Se toarnă lichidul colorat într-unul dintre tuburile de sticlă. Se umplu cu mercur cele două vase comunicante. Se adaugă într-o ramură apă. Se umple stropitoarea cu apă şi se înclină până aceasta va curge.


Se observă că apa se ridică în toate vasele comunicante până la acelaşi nivel, indiferent de forma sau diametrul lor. Se constată că nivelul lichidului se păstrează la aceeaşi înălţime în toate vasele comunicante, chiar dacă sistemul se înclină.

e) Observaţii (tehnice şi metodice)

Pe acest principiu funcţionează stropitoarea şi indicatorul de nivel la vasele opace (cazanul de ţuică).

70

8.Hs.4. Presiunea laterală


− Cilindru de sticlă cu orificii identice la înălţimi diferite sau/şi balon de sticlă/plastic prevăzut cu orificii şi piston

− Lichid colorat b) Montaj experimental


Se umple cu apă cilindrul/sfera, orificiile fiind astupate. Se deschid orificiile.


La cilindrul de sticlă se constată că apa va ţâşni mai puternic din orificiul de la bază decât din orificiul superior, ceea ce indică o presiune laterală mai mare la baza vasului. În cazul balonului se constată că din toate orificiile va ţâşni apa cu aceeaşi intensitate în momentul în care se apasă pistonul.

8.Hs.5. Presiunea frontală


− Vas de sticlă − Cilindru de sticlă deschis la ambele capete − Disc subţire de sticlă sau aluminiu, apă, apă colorată



Se fixează discul de sticlă la un capăt al cilindrului şi se introduce în vasul cu apă. Se toarnă apa colorată în cilindru.

71


Se observă că iniţial discul este ţinut la capătul cilindrului, fiind împins de jos în sus de presiunea apei din vas. Chiar şi în cazul în care se toarnă apa colorată în cilindru, discul nu se va desprinde, decât în momentul în care nivelul apei din cilindru este aproximativ egal cu cel al apei din vasul de sticlă.


Se poate verifica cu ajutorul unei capsule manometrice (Vezi experimentul 8.Hs.8) că presiunea hidrostatică este independentă de orientarea capsulei.

8.Hs.6. Paradoxul hidrostatic


− Vase deschise de sticlă, având aceeaşi suprafaţă a bazei, dar forme diferite

− Disc subţire cu fir, folosit ca fund al vaselor − Indicator de nivel − Balanţă şi greutăţi



Forţa cu care discul apasă pe fundul vasului depinde de greutatea pusă pe talerul din stânga al balanţei. Se umple cu apă fiecare vas de sticlă până la acel nivel la care presiunea apei exercitată pe fund „deschide” la partea de jos vasul şi apa începe să curgă. Se determină înălţimea la care are loc deschiderea.


Se constată că pentru aceeaşi greutate pe talerul stâng al balanţei, discul cedează la aceeaşi înălţime a coloanei de apă pentru toate vasele. Se exercită deci aceeaşi presiune pe fundul vasului, indiferent de forma acestuia, deşi cantitatea de apă şi respectiv greutatea acesteia diferă de la caz la caz. Dacă se ia în considerare forţa de apăsare, aceasta depinde de mărimea suprafeţei, de tipul lichidului şi de înălţimea coloanei de lichid. Pe pereţii laterali ai vaselor are loc repartizarea corespunzătoare a forţelor care duce la explicarea paradoxului hidrostatic.

72

8.Hs.7. Variaţia presiunii hidrostatice cu adâncimea


− Capsulă manometrică − Tub de sticlă în formă de U cu lichid colorat − Vas de sticlă cu apă



Se introduce lichidul colorat în tubul în formă de U şi se constată egalitatea nivelului în cele două ramuri ale sale. Se leagă capsula manometrică, printr-un tub subţire de cauciuc, de tub. Se scufundă capsula în vasul cu apă şi se urmăreşte denivelarea apărută la lichidul colorat pe măsură ce capsula coboară în apă. La o anumită adâncime se orientează capsula cu membrana în sus, în jos şi lateral, şi se urmăreşte din nou denivelarea lichidului colorat din tub.


Se constată că, pe măsură ce capsula coboară în apă, denivelarea creşte, ceea ce indică o creştere a presiunii cu adâncimea. La acelaşi nivel denivelarea rămâne constantă indiferent de orientarea capsulei, ceea ce indică o constanţă a presiunii pe toate direcţiile.


8.Hs.8. Determinarea volumului corpurilor solide de formă regulată prin măsurarea dimensiunilor


− Corpuri geometrice regulate − Rigla gradata, suble



Se măsoară dimensiunile corpurilor şi, folosind formulele geometrice corespunzătoare, se determină prin calcul volumul.


Se poate reface experimentul de câteva ori, introducând şi câteva noţiuni de calculul erorilor (valoare medie, eroare relativă, eroare absolută). Se introduc multipli şi submultipli ai m, m², m3.

73

8.Hs.9. Determinarea volumului corpurilor solide şi lichide cu cilindrul gradat a) Materiale folosite

− Corpuri solide de formă regulată sau neregulată − Cilindru cu apă − Cilindru gradat



Se determină iniţial volumul apei din cilindru, citind înălţimea coloanei de lichid. Se scufundă corpul în cilindrul cu apă. Se măsoară denivelarea apei sau, cu ajutorul unui cilindru gradat, se măsoară separat volumul de apă în exces.


Cu ajutorul cilindrului gradat sau prin măsurarea denivelării apei din vas, se poate determina (cunoscând suprafaţa bazei) volumul de lichid în exces: acesta este egal cu volumul corpului scufundat.


74

8.Hs.10. Forţa portantă. Studiul legii lui Arhimede a) Materiale folosite

− Vase de sticlă cu apă − Corp − Dinamometru − Balanţă

b) Montaje experimentale


Se măsoară greutatea unui corp cu ajutorul dinamometrului, atât în aer, cât şi în apă sau petrol (alcool). Se echilibrează o balanţă de care s-a atârnat corpul (şi pe care s-a fixat un vas de sticlă). Se scufundă corpul într-un vas cu apă. Se colectează apa în exces şi se pune în vasul de pe talerul balanţei.


Se constată că greutatea corpului este mai mare în aer decât în cazul în care el este scufundat în lichid. Se observă că în momentul scufundării corpului în apă, balanţa se dezechilibrează. Dacă apa în exces se toarnă în vasul de pe talerul balanţei, aceasta se va echilibra din nou, ceea ce indică că acest corp este „împins” de jos în sus în lichid, cu o forţă egală cu greutatea volumului de lichid dezlocuit de corp.

75

8.Hs.11. Plutire – imersiune – scufundare. Densimetrul. Scufundătorul lui Cartezius. Principiul submarinului


− Vas se sticlă cu apă − Corpuri de densitate diferită − Densimetru



Se studiază plutirea corpurilor, scufundarea lor şi imersiunea. Se determină greutatea corpurilor aflate în imersiune şi a celor care plutesc pe apă. Se compară cu greutatea lor măsurată în aer. Se descrie şi se determină densitatea lichidelor cu ajutorul densimetrului.


Se determină relaţia dintre greutatea corpurilor în aer şi forţa arhimedică şi se stabileşte relaţia dintre densitatea corpului scufundat şi densitatea lichidului în care s-a scufundat corpul (pentru cele trei cazuri). Se observă că în cazul plutirii şi al imersiunii, corpurile par fără greutate. Se determină şi se compară densitatea diferitelor lichide: apă, alcool, ulei etc.


Pornind de la acest experiment se poate explica principiul de funcţionare al submarinului şi modul în care se pot ridica epavele de pe fundul oceanului pompând aer în anumite compartimente ale vasului.

76

2. Fenomene superficiale (forţe moleculare) 8.Hs.12. Tensiunea superficială


− Inel de sârmă − Fir de aţă, peliculă de săpun



Se realizează o peliculă de săpun pe care se pune inelul de aţă. Se înţeapă pelicula în interiorul firului. Se încălzeşte capătul tubului înmuiat în apă cu săpun.


În momentul spargerii peliculei din interiorul inelului de aţă acesta se întinde luând o formă circulară. Prin încălzire se formează un balon de săpun de formă sferică. Ambele cazuri pun în evidenţă forţele de coeziune din interiorul lichidului şi respectiv forţa de tensiune superficială.


77

8.Hs.13. Adeziune a) Materiale folosite

− Vas cu apă − Plăci de sticlă − Balanţă, greutăţi − Sistem de vase capilare − Vas cu apă, Hg, ulei


a)

b1)

b2)


a) Se scufundă sistemul de vase capilare în vasul cu apă, respectiv în cel cu Hg. b1) Se suspendă placa de sticlă de un taler al balanţei şi se echilibrează balanţa. Se pune placa într-un vas cu apă, atât cât să se umezească bine şi să facă contact. Pe celălalt taler se pun mici greutăţi, până când placa se desprinde de suprafaţa formată de pelicula fluidă. b2) Pe cârligul de jos se pun mici greutăţi, până când placa se desprinde de suprafaţa formată de pelicula fluidă.


a) În cazul sistemului de vase comunicante se observă că apa urcă în capilare, iar suprafaţa liberă este uşor curbată spre pereţii capilarelor. Se spune că apa udă pereţii vasului, forţele de adeziune fiind mai mari decât cele de coeziune. În cazul mercurului, apa coboară în capilare, suprafaţa liberă fiind uşor curbată spre mijlocul tuburilor. Se spune că mercurul nu udă pereţii vasului, forţele de coeziune fiind mai mari decât cele de adeziune. b) Se observă apariţia unei forţe de adeziune între moleculele de apă şi cele de sticlă, pusă în evidenţă prin greutăţile suplimentare necesare desprinderii plăcii de sticlă. După desprindere, pe suprafaţa plăcii de sticlă se observă picături mici de apă ce apar din cauza forţelor de coeziune dintre moleculele de apă.

78

8.Hs.14. Capilaritate (la apă şi mercur) a) Materiale folosite

− Sistem de vase capilare − Apă, lichid colorat, Hg



Se umple sistemul de vase capilare cu apă/un lichid colorat, respectiv cu mercur. Se lasă o picătură de apă/mercur pe o plăcuţă de sticlă.


Înălţimea coloanei este invers proporţională cu diametrul capilarului la apă; efectul este invers în cazul mercurului. Datorită diferenţei dintre forţele de coeziune şi adeziune, şi formarea picăturii este diferită.


79

3. Aerostatică şi aerodinamică 8.Hs.15. Presiunea atmosferică. Tubul lui Torricelli a) Materiale folosite

− Tub subţire de sticlă de circa 1m lungime, închis la un capăt − Vas cu mercur − Cilindru de sticlă deschis la un capăt, carton



Se umple cilindrul cu apă până la marginea superioară, se fixează discul de carton şi se întoarce. Se umple cu Hg tubul de sticlă şi se închide. Se răstoarnă tubul într-un vas cu mercur. Se înclină tubul.


Se constată că, deşi discul de carton nu este prins de cilindru, după întoarcerea lui apa nu curge, ceea ce dovedeşte că aerul exercită o forţă de presiune asupra discului. Cu ajutorul tubului Torricelli se determină această presiune atmosferică.


80

III.3 Studiul comparativ al rezultatelor elevilor din şcoli Waldorf şi din şcoala tradiţională

III.3.1 Cercetarea pedagogică

Cercetarea pedagogică reprezintă un proces critic şi continuu în care formulăm întrebări sistematice în legătură cu componentele şi variabilele fenomenului educaţional şi în care încercăm să răspundem ştiinţific la aceste întrebări şi să ameliorăm fenomenul educaţional. Acest demers raţional este organizat în vederea surprinderii relaţiilor funcţionale şi cauzale dintre variabilele acţiunii educaţionale practice.

Cercetarea pedagogică are un caracter creativ, critic, dinamic şi continuu de cunoaştere, scopul ei fiind explicarea, înţelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea şi prospectarea activităţii de instruire şi educare. Toate acestea se realizează în viziune sistemică, prin investigarea teoretică şi/sau practic-aplicativă a relaţiilor funcţionale şi cauzale dintre componentele şi variabilele fenomanului educaţional.

Debutul într-o cercetare se exprimă printr-o întrebare ce vizează o eventuală relaţie dintre aceste variabile. Cercetăm când interogăm; şi cercetăm când căutăm ceea ce va furniza un răspuns la o întrebare pusă. Descoperirea răspunsului reprezintă, în esenţă, conţinutul acestui demers raţional, la capătul căruia se conturează adevărul pedagogic.

Cercetarea pedagogică se aplică tuturor componentelor fenomenului pedagogic: elevi, profesori, lecţii, plan şi programe de învăţământ, manuale şi materiale didactice. Obiectivul său îl constituie în primul rând experienţa avansată, novatoare, care încorporând noul face să progreseze practica generală. Se spune că „laboratorul cercetării pedagogice este în primul rând şcoala”, aşadar una din cele mai importante surse de cunoştinţe în materie de învăţământ o constituie experienţa la clasă.

Munca nemijlocită la clasă formează elementul definitoriu al experienţei pedagogice, fiindcă acesta este nivelul la care se verifică oportunitatea unor tehnici de lucru, se selectează cele mai eficiente soluţii pentru problemele pedagogice ivite, se schiţează şi se realizează noi întrebări şi proiecte, respectiv se evaluează rezultatele imediate ale elevilor.

Orice dascăl care efectuează o cercetare, vizează ameliorarea muncii sale şi a rezultatelor ei. De aceea, cele mai multe dintre cercetările efectuate de dascăl se plasează în domeniul modalităţilor de lucru cu elevii: strategii, metode, procedee, mijloace/materiale didactice.

Cercetarea pedagogică trebuie să îndeplinească funcţii variate (descriptiv-analitică, explicativă, operaţională, proiectivă). Probabil că funcţia sa prioritară va consta în contribuţia ei la dezvoltarea conceptelor, ideilor-cheie şi schemelor care vor îmbunătăţi de fiecare dată percepţia asupra fenomenelor educative, permiţând astfel un aport indirect, dar foarte important, la desfăşurarea unui învăţământ de o calitate superioară.

Într-o formă mai directă, cercetarea permite dezvoltarea unor modele ale activităţii educative, a unor materiale didactice, care să fie un suport pentru o reînnoire efectivă şi concretă a învăţământului. Cercetarea permite de asemenea, să se evalueze efectele proceselor de reorganizare, restructurare şi inovare din sistemul de învăţământ, să se aprecieze programele şi şcolile, să se meargă dincolo de simple impresii în cunoaşterea structurilor si interacţiunilor în care se încadrează şi se desfăşoară faptele educative, facilitând astfel luarea deciziilor.

81

Sarcina oricărui profesor este de a forma elevilor săi abilităţi de utilizare independentă a cunoştinţelor, a deprinderilor dobândite la ore şi a-i motiva pentru autoinstruirea continuă. Ca rezultat al procesului de instruire, în mod ideal, elevul este cel care trebuie să fie capabil să-şi fixeze obiectivele, să înveţe, să aplice şi să-şi evalueze propriile performanţe, fără supervizarea profesorului.

Cercetarea pedagogică parcurge următoarele etape reciproc dependente:

1. Delimitarea temei/problemei de cercetat:

1.1 sesizarea/identificarea unei teme/probleme relevante şi stabilirea domeniului în

care se încadrează;

1.2 formularea operaţională a problemei de cercetat;

1.3 informarea şi documentarea asupra problemei de cercetat.

2. Realizarea design-ului cercetării:

2.1 stabilirea obiectivelor cercetării;

2.2 formularea ipotezelor cercetării;

2.3 elaborarea unui proiect al cercetării unitar şi coerent.

3. Organizarea şi desfăşurarea cercetării pedagogice.

4. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute.

5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetării.

6. Valorificarea cercetării.

7. Introducerea/difuziunea experienţei dobândite, a noului, în practica aducativă.

Exemplificăm consideraţiile de mai sus prin referire la cercetarea întreprinsă de

noi: Problema supusă cercetării este următoarea: sunt superioare achiziţiile pe termen

lung ale elevilor care au studiat fizica prin predare în epoci celor ale ale elevilor din învăţământul de masă, care studiază fizica câte două ore pe săptămână ?

III. 3.2 Scopul, obiectivele şi ipoteza cercetării În învăţământul alternativ Waldorf predarea fizicii se realizează în module

(numite epoci) de 3-4 săptamâni, două pe an pentru fiecare clasă gimnazială. Orele se desfăşoară zilnic, la începutul programului, 110 minute fară pauză, acestea constituind cursul principal. Structura unei ore de curs principal este următoarea:

• Partea ritmică • Recapitularea • Conversaţie euristică şi expunere teoretică • Experimentele pentru lecţia nouă • Rezolvare de probleme • Încheiere

82

De regulă formularea concluziilor se realizează a doua zi după prezentarea fenomenelor, acest mod de lucru permiţând elevilor să participe la selectarea aspectelor semnificative şi evidenţierea relaţiilor cauzale. De asemenea perioada de studiu prilejuieşte concentrarea atenţiei asupra acestui domeniu, preocuparea principală a elevilor în această perioadă fiind studiul fenomenelor fizice.

Aşa cum am arătat în capitolul I.2 (Particularităţile predării fizicii în alternativa educaţională Waldorf) modalitatea de abordare este cea fenomenologică, pornind de la întreg spre părţi, cu accent în clasa a VI-a pe observarea, descrierea şi explicarea fenomenelor, dezvoltarea făcându-se treptat spre abordarea modelelor matematice utilizate în fizică în clasele a VII-a şi a VIII-a.

Pentru a veni în sprijinul cadrelor didactice care predau în alternativa educaţională Waldorf, un grup de profesori cu vechime în această alternativă au elaborat un îndrumar pentru predarea fizicii în gimnaziu.

Scopurile cercetarii pilot întreprinse sunt: • proiectarea unui demers de predare a fizicii la clasele de gimnaziu din şcolile

Waldorf conform caracteristicilor pedagogiei Waldorf şi utilizând ca şi suport de curs îndrumarul elaborat;

• analiza rezultatelor demersului de predare a fizicii în gimnaziu, în sistemul alternativ Waldorf, utilizînd materiale din suportul de curs elaborat;

• compararea achiziţiilor pe termen lung ale elevilor care au studiat fizica cu predare în epoci, utilizând materiale din îndrumarul realizat, cu cele ale elevilor din învăţământul de masă, care studiază fizica câte două ore pe săptămână.

Obiectivele generale şi particulare ale cercetării :

1. Organizarea de activităţi didactice cu valenţe formative, stimularea motivaţiei învăţării şi a capacităţii de participare activă a elevilor la activităţile didactice propuse de profesor.

2. Promovarea unor relaţii de comunicare, bazate pe cooperarare şi mai ales pe participarea efectivă a elevilor la descoperirea noilor cunoştinţe.

3. Stabilirea condiţiilor în care aplicarea îndrumarului asigură atingerea obiectivelor operaţionale propuse în fiecare secvenţă de instruire.

4. Colectarea, sistematizarea, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor obţinute de elevi în urma parcurgerii situaţiilor de instruire propuse, aprecierea eficienţei strategiilor de învăţare axate pe experimente descrise în suportul de curs realizat;

5. Formularea unor concluzii privind preluarea rezultatelor cercetării în practica didactică.

Ipoteza care a stat la baza acestei cercetări, a fost următoarea: Predarea

fenomenologică a fizicii, conform principiilor pedagogiei Waldorf, utilizând materiale din suportul de curs realizat determină o însuşire a cunoştinţelor superioară calitativ studiului tradiţional al fizicii.

83

III.3.3 Organizarea şi desfăşurarea cercetării pedagogice Testarea ipotezei de cercetare, atingerea scopului şi realizarea obiectivelor

formulate a presupus organizarea şi desfăşurarea unui experiment pedagogic, derulat în anii şcolari 2005-2006 şi 2006-2007, la disciplina fizică, nivelul gimnazial. Experimentul pedagogic s-a desfăşurat în Cluj-Napoca, la Liceul Waldorf şi Şcoala „Nicolae Iorga”, în Turda, la Şcoala Waldorf şi în Brăila, la Şcoala Waldorf.

Cercetarea pedagogică a fost organizată cu câte o clasa a VIII-a din fiecare unitate şcolară, având acelaşi număr de ore de fizică pe săptămână şi ai căror componenţi (elevi) au nivel de pregătire apropiat.

• Eşantionul experimental, notat de aici înainte E.E.: elevii clasei a VIII-a, de la Şcolile Waldorf din Cluj-Napoca, Turda şi Brăila – 26 de elevi

• Eşantionul de control, notat de aici înainte E.C.: elevi din clasele a VIII-a, de la Şcoala „Nicolae Iorga” cluj-Napoca – 31 elevi Caracteristicile acestora sunt în mare parte comune, ceea ce face ca aceste

eşantioane să fie destul de omogene, capacitatea cognitivă generală a elevilor este comparabilă la cele două grupuri. Am considerat că investigaţia desfăşurată în contextul natural, obişnuit al organizării învăţământului preuniversitar pe clase de elevi cu compoziţie obişnuită şi constituite pe baza unor factori aleatori, asigură reprezentativitatea eşantioanelor şi deci oferă posibilitatea de generalizare a concluziilor investigaţiilor realizate. Cele două eşantioane pot fi considerate independente.

Cercetarea s-a desfăşurat pe parcursul anilor şcolari 2005-2006 şi 2006-2007. Etapa pregătitoare a experimentului s-a realizat în anul şcolar 2005-2006

prin: - lucrul în echipă la elaborarea „Îndrumarului pentru predarea fizicii în gimnaziu în alternativa educaţională Waldorf”

- consultarea îndrumarului pentru predarea fizicii în gimnaziu în învăţământul alternativ Waldorf

- consultarea bibilografiei ştiinţifice şi metodice referitoare la capitolul selectat; - pregătirea şi întocmirea materialului necesar, cum ar fi: selectarea şi proiectarea

unităţii de învăţare pe care să se centreze cercetarea, schiţa caietului de epocă, instrumentar şi materiale necesare experimentelor didactice;

- elaborarea testului final. Etapele parcurse în desfăşurarea experimentului didactic: - S-a prelucrat sistematic unitatea de învăţare luată ca bază în experiment, pentru a

stabili particularităţile predării în concordanţă cu vârsta elevilor şi a evidenţia interrelaţiile dintre cunoştinţele noi, pe de o parte şi dintre cele asimilate deja şi cele nou predate, pe de altă parte, precum şi pentru a forma elevilor o viziune unitară, sistemică faţă de cunoştinţele referitoare la fenomenele specifice fluidelor în echilibru.

- S-au stabilit obiectivele instructiv-educative ale capitolului şi ale fiecărei lecţii în parte, în conformitate cu cerinţele specifice predării în sistemul alternativ Waldorf şi cele ale didacticii actuale.

- În cadrul sistemului metodologic s-au inclus şi alte metode preponderent euristice, care promovează munca în grup sau activitatea independentă şi care contribuie în mare măsură la îndeplinirea obiectivelor prevăzute.

- S-au elaborat proiectele de lecţie astfel încât elevii să fie antrenaţi cât mai mult posibil, asigurându-li-se activismul, receptivitatea.

84

- Pe parcursul predării lecţiilor, pentru a realiza feed-back-ul, respectiv pentru a constata progresele şi stagnările elevilor în procesele de predare-învăţare a cunoştinţelor, a formării capacităţilor, deprinderilor şi atitudinilor pozitive faţă de învăţarea fizicii, s-au aplicat probe de evaluare orală şi teste formative.

Proiectarea secvenţelor de instruire Unitatea de învăţare “Elemente de mecanică a fluidului şi a gazului” a fost

structurată în următoarele lecţii:

Nr. Crt.

Subiectul lecţiei

Nr. ore

Obiectivul fundamental Tipul lecţiei Caracteristicile strategiei aplicate

1. Caracteristici generale ale fluidelor. Vase comunicante

1 Evaluarea cunoştinţelor esenţiale ale elevilor asimilate în lecţiile anterioare şi care sunt necesare în studiul temei „elemente de mecanică a fluidului şi a gazului”. Observarea experimentală a principiului vaselor comunicante.

Lecţie de verificare şi evaluare a cunoştinţelor şi de comunicare de noi cunoştinţe

Strategie problematizată Strategie investigativă

2. Principiul vaselor comunicante. Reţeaua de apă a oraşului. Experimente ilustrative pentru presiunea hidrostatică

1 Asimilare de noi cunoştinţe referitoare la principiul vaselor comunicante şi la aplicaţiile practice ale acestuia.

Lecţie de comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe

Strategie investigativ-explicativă

3. Paradoxul hidrostatic. Presiunea hidrostatică

1 Evidenţierea factorilor care determină valoarea presiunii hidrostatice


Strategie investigativ-explicativă, descoperire independentă

4. Legea lui Pascal. Pompe hidraulice. Presa hidraulică

1 Sistematizarea cunoştinţelor referitoare la presiunea în lichide. Stabilirea legii lui Pascal.

Lecţie de formare de priceperi şi deprinderi intelectuale

Strategie problematizată

5. Plutirea corpurilor. Legea lui Arhimede

1 Sistemetizarea cunoştinţelor referitoare la plutirea corpurilor. Stabilirea legii lui Arhimede şi a aplicaţiileor acesteia.


Strategie investigativ-explicativă

6. Rezolvarea unor probleme şi discutarea unor situaţii practice

1 Aprecierea nivelului de atingere a obiectivelor şi măsurarea progresului /stagnărilor elevilor

Lecţie de verificare şi evaluare a cunoştinţelor


7. Test final 1 Evaluarea cunoştinţelor esenţiale ale elevilor asimilate în lecţii şi aplicarea lor în contexte noi

Lecţie de verificare şi evaluare a cunoştinţelor


85

Rolul profesorului în cercetare a fost de a: • planifica şi organiza predarea conform metodologiei pedagogiei Waldorf • dirija discuţiile dintre elevi în scopul descoperirii conceptelor ştiinţifice, • asigura elevilor materialul didactic necesar investigaţiilor • determina elevii să-şi asume responsabilităţi şi să fie cooperanţi, • încuraja elevii să cerceteze şi să se autoevalueze, • identifica şi folosi resursele puse la dispoziţie de suportul de curs şi de

literatura de specialitate În vederea aprecierii eficienţei experimentului didactic întreprins s-a testat

nivelul de pregătire a elevilor la finele cercetării. Testele aplicate celor două grupuri de elevi au fost identice. Aprecierea s-a realizat prin note. Aprecierea rezultatelor obţinute de elevii grupurilor experimental şi de control la testul de evaluare a vizat măsura în care cunoştinţele teoretice şi metodologice însuşite sunt operaţionale.

Datele furnizate de experiment au fost organizate, prelucrate şi interpretate, în vederea relevării unor legităţi sau dependenţe sistematice.

Subiectul lecţiei: Test de evaluare

Obiectivul fundamental: Evaluarea cunoştinţelor esenţiale ale elevilor asimilate în studiul capitolului selectat

Obiectivele operaţionale evaluate prin testul de cunostinte:

• să delimiteze condiţiile în care se defineşte presiunea hidrostatică • să evidenţieze dependenţa presiunii hidrostatice de adâncime şi natura

lichidului • să definească şi să caracterizeze presiunea atmosferică • să explice în limbaj specific legităţi ale unor fenomene • să utilizeze legea lui Arhimede pentru descrierea stării de echilibru a unui

corp scufundat într-un fluid • să rezolve calitativ/cantitativ probleme simple prin corelarea mărimilor fizice

definite în studiul unor fenomene • să utilizeze corect limbajul specific fizicii

Conţinutul testului

Nr. exerciţiu

Itemii Punctaj

1.

Completează: a) Presiunea hidrostatică este exercitată de un fluid aflat într-o stare de……………… b) Presiunea hidrostatică se datorează…………………… fluidului. c) Presiunea hidrostatică într-un lichid este direct proporţională cu ………………….. punctului pentru care se calculează (măsoară) presiunea.

1,5

86

2.

3.

d) Presiunea hidrostatică depinde de natura fluidului, fiind direct proporţională cu…………………….. acestuia. e) Relaţia de calcul a presiunii hidrostatice este …………………………….. f) Dacă în două pahare identice se toarnă (până la umplere) apă, respectiv ulei, atunci presiunea hidrostatică exercitată pe fundul paharului cu apă este mai ………………. decât în cazul paharului cu ulei. Diferenţa de presiune se datorează valorii diferite a …………………………. celor două lichide. Completează: a) Presiunea exercitată de aerul atmosferic este numită

presiune……………………… b) Presiunea atmosferică este datorată greutăţii

…………………… atmosferic. c) Barometrul realizat de Torricelli conţine, ca lichid

barometric, …………………….. d) Presiunea atmosferică ………………….are valoarea

p=1,01325 10 Pa e) La altitudini ridicate, presiunea atmosferică este mai

…………….. decât presiunea atmosferică la nivelul mării.

f) Deoarece 1 torr este presiunea hidrostatică exercitată de o coloană de mercur cu înălţimea de 1 mm, presiunea atmosferică nomală exprimată în torri are valoarea de …………………torr.

Alege răspunsul corect: a) Raportul ariilor pistoanelor unei prese hidraulice este

100. Se presupune că forţa care acţionează asupra pistonului mic este de 20 N. Forţa de apăsare exercitată de pistonul mare asupra corpului care trebuie comprimat este:

A) 2000 N B) 0,2 N C) 200 N D) imposibil de calculat dacă nu se cunosc ariile pistoanelor b) Pentru ca un submarin aflat în imersiune să se ridice la

suprafaţa oceanului: A) este necesară golirea tancurilor de apă B) este necesară umplerea tancurilor cu apă C) este necesară micşorarea presiunii în interiorul

submarinului D) este necesară creşterea presiunii în interiorul

submarinului E) este necesară egalarea presiunii din interiorul

submarinului cu presiunea hidrostatică din exteriorul submarinului

1,5

1

87

4.

5.

Mulţi copii povestesc că le-a fost mai uşor să înveţe să înoate la mare decât în apa unui râu oarecare. Există o explicaţie obiectivă pentru astfel de declaraţii ? Un cilindru având înălţimea de 12 cm este alcătuit dintr-un material cu densitatea = 10200 Kg/m3. Cunoscând densitatea mercurului = 13600 Kg/m3 calculaţi înălţimea porţiunii din cilindru cufundată în mercur.

1

1

III.3.4 Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute

Testul de evaluare a fost aplicat către finalul anului şcolar, fiecare elev putând să

consulte pentru rezolvare propriul caiet de epocă ( în cazul învăţământului alternativ Waldorf) sau de notiţe (în cazul învăţământului obişnuit, tradiţional).

Aplicarea testului a vizat identificarea capacităţii elevilor de a accesa caietul ca şi sursă de documentare proprie, precum şi capacitatea de a realiza conexiuni, interrelaţionări, pornind de la cunoştinţele teoretice dobândite. Acest mod de aplicare a testului a urmărit de asemenea ca elaborarea răspunsurilor să nu depindă de memorarea conţinuturilor şi a formulelor de calcul. Eliminarea stresului legat de memorarea cunoştinţelor oferă posibilitatea de a scoate în evidenţă corectitudinea utilizării termenilor specifici, capacitatea de a recunoaşte fenomene fizice şi modelele legate de acestea, de a recunoaşte şi caracteriza fenomene întâlnite în viaţa cotidiană.

Evaluarea testului s-a realizat prin punctaj care a fost convertit în note prin rotunjire. Notăm cu:

- E.E. eşantionul experimental constituit din elevii celor trei clase a VIII-a care studiază în cadrul învăţământului alternativ Waldorf, la şcolile din Cluj-Napoca, Turda şi Brăila

- E.C. eşantionul experimental constituit din elevii claselor a VIII-a care studiază la şcoala „Nicolae Iorga” din Cluj-Napoca

88

Rezultatele testului sunt prezentate în tabelul de mai jos:

Interval de notare Grup Experi-mental

Nr. elevi Sub

4 4-4.99 5-5.99 6-6.99 7-7.99 8-8.99 9-10

Media

Clasa VIII E.E.

26 0 1 2 2 9 9 3

Procent din lucrări

% 0% 3,85% 7,69% 7,69% 34,62%

34,62% 11,53%

7,23

Clasa VIII E.C.

31 0 0 0 4 20 6 1

Procent din lucrări

% 0% 0% 0% 12,9% 64,52% 19,35% 3,23%

7,13

Rezultatele prezentate în tabel sunt reprezentate grafic prin histogramele şi diagramele de comparaţie de mai jos:

Distribuţia notelor E.C.

0102030

1 2 3 4 5 6 7 8 9

nota

număr

de

elev

i

note EC

Distributia notelor pentru E.E.

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9

note

num

ar d

e el

evi

note EE

89

Distribuţia notelor pentru E.C. poate fi considerată aproape simetrică; observăm că un număr mare de elevi se situează la mijlocul intervalului notelor obţinute de întregul eşantion. Elevii cuprinşi în acest eşantion sunt înscrişi la aceeaşi şcoală şi au studiat cu acelaşi profesor.

Distribuţia notelor pentru E.E. se abate mai mult de la forma simetrică; de asemenea este de remarcat faptul că mijlocul intervalului notelor este mai larg. Elevii cuprinşi în acest eşantion sunt înscrişi la trei şcoli diferite şi sudiază cu trei profesori diferiţi. Numărul elevilor care au obţinut note care se încadrează în intervalul de mijloc este apropiat de numărul elevilor cuprinşi în EC la aceeaşi caracteristică.

Distributia comparativa a notelor

0102030

1 2 3 4 5 6 7 8 9

nota

num

ar d

e el

evi

note ECnote EE

Diagrama comparativa a notelor

0102030

1 2 3 4 5 6 7 8 9

nota

num

ar d

e el

evi

note ECnote EE

Mediile celor două eşantioane sunt foarte apropiate (7,23 pentru E.E. şi 7,13 pentru E.C.). Am considerat necesar să analizez procentual gradul de rezolvare a fiecărui item cuprins în testul pedagogic de cunoştinţe şi să compar cele două eşantioane. Itemii cuprinşi la punctele 1 şi 2 din test vizau mai ales achiziţii teoretice. Itemii cuprinşi la punctele 3 si 5 vizau identificarea fenomenelor fizice în situaţii propuse de probleme, utilizarea formulelor de calcul corecte, realizarea calculelor şi interpretarea rezultatelor. Itemul numărul 4 viza explicarea unei situţtii din viaţă prin intermediul legilor fizicii.

90

Între procentele de rezolvare apar : - diferenţe mici, de până la 10% la itemii 1d, 1 e, 2a, 2b, 2c, 2f, care vizează

cunoştinţe elementare uşor de regăsit in caiet daca au fost înţelese. Considerăm necesar un comentariu cu privire la limbajul utilizat de elevi pentru a răspunde la itemul 1a: 31,5 % au utilizat noţiunea „stare de repaus”, 22,8% au utilizat noţiunea „stare de echilibru”, 33,3% au utilizat incorect noţiunea „stare de agregare” şi 3,5% au utilizat incorect noţiunea „stare lichidă”. În predare a fost utilizată noţiunea „stare de echilibru” şi aceasta era consemnată în caietele tuturor elevilor, indiferent de şcoala la care studiază. Procentul mai mare al celor care au utilizat noţiunea „stare de repaus” poate sugera cü elevii, deşi aveau acces la caietul de notiţe (respectiv de epocă) nu le-au utilizat pentru a răspunde la acest item, bazându-se pe ceea ce au înţeles la studierea fenomenului. Ei au caracterizat starea fluidului utilizând acea noţiune care corespunde gradului de abstractizare în gindire propriu fiecăruia.

- diferenţe cuprinse între 10% si 20% la itemii 1a, 1c, 4; Rezolvarea itemului 4 presupunea explicarea unui fapt din viaţă utilizând

noţiunile „plutirea corpurilor”, „densitatea”, „forţa arhimedică ”. Am remarcat faptul că explicaţia a fost formulată de majoritatea elevilor în termeni ai vorbirii obişnuite (de genul „apa este mai sărată şi te ţine la suprafaţă”), doar 30% dintre ei precizând că densitatea apei sărate este mai mare şi niciunul nefolosind formularea «forţa arhimedică». Acest aspect ar putea să se explice prin faptul că anumite situaţii rămân pentru elevi la nivelul percepţiilor şi explicarea prin termeni şi modele specifici fizicii nu este încă stăpânită.

- diferenţe cuprinse între 20% şi 30% la itemii 1f, 3b; Procentele de rezolvare foarte mici de la itemul 1f au fost calculate pentru

răspunsurile integral corecte. Itemul cuprindea două întrebari. În ambele eşantioane a existat câte un număr mai mare de elevi care au răspuns doar la una dintre întrebări: în E.C. 74% dintre elevi au răspuns la prima întrebare, iar în E.E. 38% dintre elevi au răspuns doar la a doua întrebare. Considerând şi aceste răspunsuri parţiale, decalajul se reduce la 15%.

- diferenţe cuprinse între 40% si 50% la itemii 1b, 2d, 3a, 5; În răspunsurile formulate la itemul 1b o mare parte dintre elevii EC au confundat

cauza presiunii hidrostatice cu o caracteristică a ei, arătând că aceasta se datorează „naturii fluidului”, ceea ce a determinat procentul atât de mic pentru răspunsuri corecte.

Itemul 2d a evidenţiat de asemenea nivelul mai degrabă apropiat de percepţie decât de abstractizare al unui procent de 24,5% dintre elevi, care au completat „presiunea atmosferică a aerului” în loc de „presiunea atmosferică normală”. De asemenea este de remarcat faptul că în E.C. au formulat doar jumătate de răspuns 52% dintre elevi, iar în E.E. procentul răspunsurilor parţial corecte a fost de 12%. Considerând global aceste răspunsuri, diferenţa dintre procentele celor două eşantioane se reduce la zero.

Procentele cuprinse în grafic la itemul 3a se referă de asemenea la rezolvare integral corectă. La E.C. am remarcat faptul că elevii au scris rezolvarea deşi se cerea numai alegerea răspunsului corect şi am putut identifica sursa erorii. Deşi formula aplicată era corectă, înlocuirea numerică a fost realizată invers la toţi elevii care au încercat rezolvarea (68% din E.C.); obţinând rezultatul, aceştia nu l-au interpretat din punct de vedere al fenomenului fizic şi nu au observat greşeala. În cadrul E.E. un procent de 23% dintre elevi au selectat numai răspunsul, fără a scrie rezolvarea.

Rezolvarea itemului 5 a evidenţiat cateva aspecte interesante. Am selectat această problemă cosiderând că formularea este destul de vagă pentru elevi de clasa a

91

VIII-a, un asemenea mod de formulare presupunând o familiarizare mai mare cu utilizarea modelelor decât cea care se poate atinge în general cu elevii la această vârsta. Elevii din E.C. au identificat greşit fenomenul propus, 13% dintre ei realizând rezolvarea pentru un vas în formă de U în care au fost turnate două lichide nemiscibile. Elevii din E.E. au identificat corect situaţia experimentală; 4% au rezolvat integral problema şi 42% au scris formulele necesare corect dar nu au ajuns la rezultatul final.

- diferenţe de 62% apar la itemul 2e; Un număr foarte mare de elevi din E.E. au revenit la o preconceţtie - aceea că

presiunea la munte este mai mare decât la nivelul mării.

Diagrama comparativa a procentelor de rezolvare a itemilor

0

20

40

60

80

100

1a 1b 1c 1d 1e 1f 2a 2b 2c 2d 2e 2f 3a 3b 4 5

Itemi

Proc

ente

ECEEMedia

C

Interpretarea statistică

O cercetare pedagogică este încheiată în momentul în care rezultatele sale pozitive, experienţa practică inovatoare dobândită, se aplică în practica educativă şi se generalizează.

Raţionamentul de mai jos se aplică în cazul în care numărul subiecţilor din cele două eşantioane este mai mic de 30. Se admite, în mod provizoriu, ipoteza nulă, adică se presupune că diferenţa dintre cele două medii ale eşantioanelor, respectiv 21 mm − se datorează întâmplării şi că nu există diferenţe reale între eşantioane. Odată datele obţinute, se calculează şansa (probabilitatea) de a înregistra rezultatul experienţei, considerând ipoteza nulă ca adevărată. Admiterea ipotezei nule face să intervină anumite criterii, care să permită stabilirea unor probabilităţi.

Admitem mai întâi că rezultatul experienţei se datorează hazardului, ceea ce revine la a spune că cele două grupuri sunt eşantioane extrase la întâmplare din aceeaşi populaţie şi că diferenţele dintre ele sunt pur aleatoare, reductibile la fluctuaţii de eşantionare în cadrul populaţiei. Încadrarea într-un proces aleator, reducerea la fluctuaţii de eşantionare duce la stabilirea unui criteriu pentru care este specificată distribuţia de eşantionaj sub ipoteza nulă.

92

Ipoteza nulă se enunţă astfel: presupunem că cele două grupe de date sunt două eşantioane întâmplătoare ce provin din aceeaşi colectivitate generală. Verificăm apoi şansa acestei ipoteze pe baza criteriului t:

⎟⎟⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛+

−=

21

2

21

11NN

mmt

σ

Pentru a obţine o estimare a dispersiei colectivităţii – care este notată cu σ2 – se

combină datele celor două eşantioane:

( ) ( )

221

222

2112

−+

−+−= ∑ ∑

NNmxmx

σ

unde ( )∑ ∑ −=−N

Txmx2

22

în care: N1 şi N2 sunt efectivele celor două clase; m – este media obţinută prin suma valorilor, a datelor numerice, împărţit la numărul acestora; x – reprezintă valoarea notei; f – frecvenţa; T – suma valorilor numerice T = ∑ ⋅ xf

După ce s-a calculat raportul t, se determină probabilitatea ca diferenţele dintre medii să se datoreze doar factorilor aleatori, respectiv probabilitatea cu care se verifică ipoteza nulă consultând un tabel elaborat, ce cuprinde valorile lui t pentru diferite grade de libertate. Reguli convenţionale :

• În general, dacă valoarea găsită prin calcul este mai mică decât valoarea t indicată în tabel la pragul p = 0,05, atunci considerăm că ipoteza nulă nu este infirmată, iar diferenţele obţinute în experienţă ca nesemnificative., experimentul nu este concludent pentru a ne pronunţa.

• Dacă valoarea calculată de noi este mai mare decât valoarea t din tabel, la pragul de 0,05, dar mai mică decât cea calculată la pragul 0,01, se infirmă, neglijează ipoteza nulă se acceptă ipoteza specifică, diferenţa dintre medii fiind statistic semnificativă vom spune că diferenţa este semnificativă la pragul de 0,05.

• Dacă valoarea găsită de noi este mai mare decât valoarea t indicată în tabel pentru p = 0,01, se infirmă, neglijează ipoteza nulă şi se acceptă ipoteza specifică, diferenţa dintre medii fiind statistic semnificativă, vom spune că diferenţa este semnificativă la pragul de 0,01.

Observăm că respingerea ipotezei nule se face considerând un prag de semnificaţie ales în prealabil (cel mai riguros este p = 0,01). Ipoteza nulă nu se consideră niciodată demonstrată; ea poate fi doar infirmată. Efectul admiterii sau respingerii ipotezei nule se răsfrânge asupra ipotezei specifice.

93

Clasa experimentală: E.E. Clasa de control: E.C.

x f xf ⋅ ( ) xxf ⋅⋅ m1 X f xf ⋅ ( ) xxf ⋅⋅ m2

4 1 4 16 4 0 0 0 5 2 10 50 5 0 0 0 6 2 12 72 6 4 24 144 7 9 63 441 7 20 140 980 8 9 72 576 8 6 48 384 9 1 9 81 9 1 9 81 10 0 0 0

7,23

10 0 0 0

7,13

N1=26 T1 = 170

∑ =21x 1236 N2=31 T2=

221 ∑ =2

2x 1589

( )∑ ∑ −=−1

212

1

2

11 NTxmx =1236 – 28900/26 = 124,46

( ) =−=−∑ ∑2

222

2

2

22 NTxmx 1589 – 48841/31=13,48

( ) ( )221

222

2112

−+

−+−= ∑ ∑

NNmxmx

σ = (124,46+13,48)/(26+31–2) = 2,51

⎟⎟⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛+

−=

21

2

21

11NN

mmt

σ

= (7,23–7,13)/0,42 = 0,24

Tabelul valorilor lui t:

n p = 0,10 p = 0,05 p = 0,02 p = 0,01 50 1,68 2,01 2,40 2,68 60 1,67 2,00 2,39 2,66

Valoarea găsită prin calcul este mai mică decât valoarea t indicată în tabel la

pragul p = 0,05, şi mai mică decât cea calculată la pragul 0,01, ipoteza nulă se acceptă, diferenţa dintre medii fiind statistic nesemnificativă. Chiar dacă analiza comparativă a rezultatelor obţinute de elevi demonstrează că ipoteza specifică nu este concludentă, mai presus de aceste valori cantitative, am constatat că valoarea experimentelor şi a metodelor euristice puse în practică are efecte favorabile asupra evoluţiei elevilor. Aplicarea lor le-a stimulat gândirea divergentă, creativă, elevii devenind participanţi activi, motivaţi pentru propria instruire. De asemenea, relaţia profesor elev este deschisă, constructivă, conturând armonia în procesul de predare-învăţare-evaluare.

94

CAPITOLUL IV IV.1 Concluzii

Aplicarea testului pedagogic de cunoştinţe ca şi test final a scos în evidenţă următoarele aspecte:

- considerând ca prim mijloc de comparaţie mediile obţinute de elevii din cele două eşantioane la testul final, diferenţa de numai 0,10 puncte arată că nivelul achiziţiilor pe termen lung este foarte apropiat pentru elevii care au constituit eşantioanele - Diferenţele mici obţinute în urma aplicării testului final pe cele două eşantioane de elevi pot contribui la înlăturarea temerilor că predarea preponderent experimentală în clasa a VI-a cu o introducere mai lentă a mărimilor fizice şi a modelelor fizice ar putea conduce la însuşirea unui volum mai mic de cunoştinţe - Comparând rezultatele elevilor la itemii care vizau însuşirea cunoştinţelor, de asemenea mediat, diferenţa este foarte mică, în favoarea E.C. (75,8% pentru E.C. şi 73,9% pentru E.E. ) - Comparând rezultatele elevilor la itemii care vizau înţelegerea fenomenelor fizice şi aplicarea acestora în explicarea situaţiilor întâlnite în practică şi în rezolvarea problemelor, diferenţa este mai mare: 63,3% pentru E.E. şi 58,5% pentru E.C. Chiar dacă această diferenţă nu poate fi considerată semnificativă, analiza realizată pe baza fiecărui item ne conduce la concluzia că studiul fenomenologic al fizicii îi ajută pe elevi să înţeleagă fenomenele fizice şi să aplice în viaţa de toate zilele cele învăţate.

IV.2 Dezvoltări posibile

Realizarea şi aplicarea la clasă a „Îndrumarului pentru predarea fizicii în gimnaziu în învăţământul alternativ Waldorf” şi cercetarea realizată au reliefat următoarele:

- în interiorul alternativei educaţionale Waldorf din România s-a creat un grup de lucru constituit din profesori de fizica de la diverse şcoli din ţară care, de-a lungul anilor, au putut împărtăşi reciproc din experienţa acumulată;

- colaborarea colegială s-a materializat într-un suport de curs care poate fi utilizat atât de profesorii care predau în cadrul alternativei, cât şi de cei care sunt interesaţi de acest mod de a aborda predarea fizicii;

- realizarea acestui studiu de început pe baza unui capitol din clasa a VIII-a constituie primul pas pentru concretizarea unei analize a aplicării predării fenomenologice a fizicii şi a constituit un prilej de colaborare între profesori din alternativa educaţională Waldorf şi din învăţământul tradiţional;

- etapele parcurse pentru pregătirea şi realizarea studiului au permis schimbul de experienţă şi discuţii fructuoase între profesori, care au condus la aplicarea în predare, în lucrul de zi cu zi la clasă a ideilor noi;

- cercetarea realizată constituie un exemplu de bună practică posibil a fi repetat de alţi colegi profesori cu referire la suportul de curs realizat respectiv la cele care vor fi dezvoltate în continuare.

95

BIBLIOGRAFIE

1. ASTOLFI, Jean-Pierre–DEVELAY, Michel (1989), La didactique des siences, PUF, Paris.

2. BACHELARD, Gaston (1989), La formation de l`esprit schientifique. Contribution a une psychanalyse de la connaissance, Urin, Paris.

3. BARAVALLE, Herman von (2002), Fizica elaborata ca simplă fenomenologie, vol I, Editura Triade, Cluj-Napoca.

4. BOCOŞ, Muşata (2004), Teoria şi practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca.

5. BOCOŞ, Muşata–CIOMOŞ, Florentina (2001), Proiectarea şi evaluarea secveţelor de instruire. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

6. CARIN, Arthur (1993), Teaching Sciance Through Discovery, McMillan, USA.

7. CHICINAŞ, Luminiţa, coordonator (2003), Fizica prin experimente şi jocuri, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca.

8. CIASCAI, Liliana (1999), Predarea şi învăţarea fizicii în gimnaziu şi liceu, Editura Albastră, Cluj-Napoca.

9. CIASCAI, Liliana–OPRE, Adrian–SECARA, Rodica-Elisabeta (2003), Educarea creativităţii elevilor, vol I si II, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

10. CIASCAI, Liliana (2006), Didactica fizicii, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

11. COREGA, Constantin–HARALAMB, Dorel–TALPALARU, Seryl (2002), Fizică. Culegere de probleme, Editura Teora, Bucureşti.

12. COREGA, Constantin–HARALAMB, Dorel–TALPALARU, Seryl (2004), Fizică. Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Teora, Bucureşti.

13. ELLER, H. (2006), Învăţatorul de la şcoala Waldorf, Editura Triade, Cluj-Napoca.

14. EPSTEIN, Lewis Caroll (1995), Gândiţi fizica!, Editura All Educational, Bucureşti.

15. HALBAWACHS, Francis (1974), La pensee physique chey l`enfant et le savant, Delachaux et Niestle, Neuchatel.

16. IONESCU, Miron–CHIS, Vasile (1992), Strategii de predare-învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

17. IONESCU, Miron–RADU, Ioan (2004), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

18. JINGA, Ioan (1998), Evaluarea performanţelor şcolare, Editura ALL, Bucureşti.

19. MACKENSEN, Manfred von (2003), Sunet, lumină şi căldură (Electricitate, magnetism, electromagnetism, mecanică, hidraulică şi aeromecanică. Predarea fenomenologică a fizicii, dezvoltată din practica şi teoria Şcolii Waldorf), Editura Triade, Cluj-Napoca.

20. PAXINO, Gheorghe (1998), Educaţia tehnologică în Şcoala Waldorf, Editura Triade, Cluj-Napoca.

96

21. PAXINO, Gheorghe, Cuvânt introductiv la Steiner, Rudolf: Impulsuri ale Ştiinţei Spirituale pentru dezvoltarea fizicii (Primul curs de ştiinţe naturale. O fenomenologie a culorii. Lumină, culoare, sunet-masă, electricitate, magnetism).

22. PIAGET, Jean (1972), Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

23. RICHTER, Tobias ş.a. (2001), Sarcina pedagogică şi obiectivele de învăţământ ale unei şcoli libere Waldorf, Editura Triade, Cluj-Napoca.

24. ROWSON, Martin ş.a. (2000), The Educational Tasks and Content of The Steiner Waldorf Curriculum, Steiner Schools Felowship Publications.

25. ŞORA, Mariana (1973), Gândirea lui Goethe în texte alese, Editura Minerva, Bucureşti.

26. STEINER, Rudolf (2001), Observarea naturii. Matemetica. Experimentul ştiinţific, Editura Triade, Cluj-Napoca.

27. STEINER, Rudolf (1998), Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Editura Triade, Cluj-Napoca.

28. STEINER, Rudolf (1995), Arta educaţiei. Metodica şi didactica, Editura Triade, Cluj-Napoca.

29. STEINER, Rudolf (1995), Arta educaţiei. Discuţii de seminar, Editura Triade, Cluj-Napoca.

30. STEINER, Rudolf (1997), Impulsuri ale Ştiinţei Spirituale pentru dezvoltarea fizicii (Primul curs de ştiinţe naturale. O fenomenologie a culorii. Lumină, culoare, sunet-masă, electricitate, magnetism), Arhetip, Bucureşti.

31. STEINER, Rudolf (2002), Căldura la graniţa dintre spaţiu şi antispaţiu. Impulsuri ale Ştiinţei Spirituale pentru dezvoltarea fizicii (Al doilea curs de ştiinţe naturale), Arhetip, Bucureşti.

32. STEINER, Rudolf (1999), Introduceri la scrierile de ştiinţe naturale ale lui Goethe, Ed. Triade, Cluj-Napoca.

33. STEINER, Rudolf (1995), Teoria cunoaşterii la Goethe – Adevăr şi ştiinţă – Filosofia libertăţii, Editura Triade, Cluj-Napoca.

34. STOCKMEYER, Karl (1992), Zur Methodik des Physikunterrichts, Stuttgart.

35. STOICA, Adrian (1999-2000), Metodologia elaborării testelor de progres şcolar, Colegiul Universitar Credis.

36. STOICA, Adrian, coordonator (2000), Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti.

37. TURCITU, Doina–POP, Viorica–PANAGHIANU, Magda–STOICA, Gabriela (2004), Fizică. Manual pentru clasa a 8-a, Editura Radical, Craiova.

38. WAGENSCHEIN, Martin (1995), Die Pädagogische Dimension der Physik, Westermann, Braunschweig.

39. WOLFF, O. (2006), Temperamente, Editura Triade, Cluj-Napoca.

40. „Curriculum şcolar pentru clasele VI-VIII”, elaborat de Consiliul Naţional pentru Curriculum, 2001.

97

Documents

predarea fizicii